## 5.2. Financiación

<table><thead><tr><td>SITUACIÓN DE COMUNICACIÓN</td><td>GÉNERO TEXTUAL</td><td>PROPÓSITO COMUNICATIVO</td><td>DESTREZA LINGÜÍSTICA PREDOMINANTE</td></tr></thead><tbody><tr><td>Consulta de documentación sobre financiación</td><td>- Guías de acceso a la financiación<br/>- Secciones digitales de acceso a la financiación de los organismos donantes</td><td>- Informarse sobre las vías y condiciones de acceso a la financiación</td><td>Comprensión escrita</td></tr><tr><td rowspan="2">Participación en convocatoria pública de financiación</td><td>- Convocatoria pública de subvención (resolución publicada en el BOE)</td><td>- Comprobar el cumplimiento de los criterios exigidos por la convocatoria<br/>-Identificar el procedimiento de participación en la convocatoria</td><td>Comprensión escrita</td></tr><tr><td>- Formulario de solicitud de financiación</td><td>- Transmitir la información requerida para el acceso a la información</td><td>Interacción escrita</td></tr></tbody></table>

## 5.3. Seguimiento y evaluación

<table><thead><tr><td>SITUACIÓN DE COMUNICACIÓN</td><td>GÉNERO TEXTUAL</td><td>PROPÓSITO COMUNICATIVO</td><td>DESTREZA LINGÜÍSTICA PREDOMINANTE</td></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Elaboración del plan de evaluación</td><td>- Guías de seguimiento y evaluación</td><td>- Conocer los mecanismos de evaluación</td><td>Comprensión escrita</td></tr><tr><td>- Plan de evaluación</td><td>- Planificar los aspectos objeto de evaluación y los criterios aplicables</td><td>Producción escrita</td></tr><tr><td>Sesiones de evaluación (orales o escritas)</td><td>- Plantillas de seguimiento y evaluación</td><td>- Recopilar datos necesarios para la evaluación y aplicar los criterios previos</td><td>Interacción escrita</td></tr><tr><td>Redacción del informe de evaluación</td><td>- Informes de seguimiento y evaluación</td><td>- Comunicar a distintos interlocutores el balance del proyecto y las perspectivas de futuro</td><td>Expresión escrita</td></tr></tbody></table>

Fuente: Elaboración propia.

<figure><img src="image_94.png" /></figure>
## Anexo 6. Géneros asociados a la comunicación externa

### 6.1. Documentos estables

<table><thead><tr><td>SITUACIÓN DE COMUNICACIÓN</td><td>GÉNERO TEXTUAL</td><td>PROPÓSITO COMUNICATIVO</td><td>DESTREZA LINGÜÍSTICA PREDOMINANTE</td></tr></thead><tbody><tr><td>Debate interno para la determinación de las líneas de actuación</td><td>- Código de conducta<br/>- Código ético<br/>- Código de transparencia<br/>- Documento «Misión, visión valores» (MVV)</td><td>- Determinar las líneas internas de actuación<br/>- Comunicar las líneas internas de actuación<br/>- Transmitir una determinada imagen de la ONG</td><td>Producción escrita</td></tr><tr><td rowspan="2">Determinación de la estrategia comunicativa</td><td>- Estudios científicos sobre comunicación social</td><td>- Conocer los distintos aspectos de la comunicación social</td><td>Comprensión escrita</td></tr><tr><td>- Plan de comunicación</td><td>- Establecer (y comunicar) las claves y el cronograma de las acciones comunicativas</td><td>Expresión escrita</td></tr><tr><td>Creación de herramientas de comunicación</td><td>- Página web<br/>- Perfil en redes sociales</td><td>- Dar a conocer a la ONG, su misión y sus proyectos<br/>- Sensibilizar a la población<br/>- Recaudar fondos</td><td>Expresión escrita</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_95.png" /></figure>
## 6.2. Documentos de producción periódica y puntual

<table><thead><tr><td>SITUACIÓN DE COMUNICACIÓN</td><td>GÉNERO TEXTUAL</td><td>PROPÓSITO COMUNICATIVO</td><td>DESTREZA LINGÜÍSTICA PREDOMINANTE</td></tr></thead><tbody><tr><td>Debate interno para la determinación del posicionamiento de la ONG hechos de actualidad</td><td>- Comunicado de prensa<br>- Manifiesto</td><td>- Transmitir al conjunto de la población el posicionamiento de la ONG acerca de una realidad<br>- Sensibilizar y modificar actitudes o comportamientos con respecto a una realidad</td><td>Expresión escrita</td></tr><tr><td>Elaboración de documentos de actualidad</td><td>- Nota de prensa<br>- Boletín<br>- Revista</td><td>- Mantener informados a los socios y al público en general sobre las acciones de la ONG</td><td>Expresión escrita</td></tr><tr><td>Elaboración de documentos de balance</td><td>- Memoria anual<br>- Informe técnico</td><td>- Rendir cuentas sobre las acciones<br>- Ofrecer información actualizada sobre aspectos de interés</td><td>Expresión escrita</td></tr><tr><td rowspan="4">Elaboración de documentos de solicitud de apoyo</td><td>- Sección digital de captación de voluntarios</td><td>- Captar voluntarios</td><td>Expresión escrita</td></tr><tr><td>- Sección digital de captación de socios<br>- Documento impreso de captación de socios</td><td>- Captar socios</td><td>Expresión escrita</td></tr><tr><td>- Llamamientos / Recogidas de firmas</td><td>- Recabar apoyos concretos para lograr cambios legales y/o actitudinales</td><td>Expresión escrita</td></tr><tr><td>- Carta de solicitud de donativos<br>- Sección digital de solicitud de donativos</td><td>- Obtener fondos para la ONG o para un proyecto en particular</td><td>Expresión escrita</td></tr><tr><td>Elaboración de documentos regulares de contacto con los socios</td><td>- Formulario de actualización de datos<br>- Documento de información fiscal<br>- Documento de balance</td><td>- Mantener el contacto y regular la relación con los socios<br>- Transmitir información concreta a los socios<br>- Establecer un intercambio comunicativo con los socios</td><td>Expresión escrita</td></tr></tbody></table>

Fuente: Elaboración propia.

<figure><img src="image_96.png" /></figure>
Anexo 7. Ejemplo de matriz de marco lógico

<table><thead><tr><th></th><th>INDICADORES</th><th>FUENTES DE VERIFICACIÓN</th><th>HIPÓTESIS</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>OBJETIVO GENERAL</strong><br>Disminuidos los altos niveles de pobreza existente en las comunidades de Reubicación del municipio de Chalatenango del Departamento de Chalatenango de El Salvador</td><td>Aumento de un 20% de las ventas en los mercados y pequeños comercios de las Comunidades de Reubicación tras 5 años de funcionamiento de las cooperativas.<br>Aumento de la renta media familiar en un 5% en las Comunidades de Reubicación tras 5 años de funcionamiento de las cooperativas.</td><td>Estudio del volumen de ventas.<br>Estudio socioeconómico de la población de las Comunidades de Reubicación.</td><td>Los demás sectores productivos mantiene sus niveles de producción.<br>Se mantiene la estabilidad social.</td></tr><tr><td><strong>OBJETIVO ESPECÍFICO</strong><br>Generado empleo estable, no estacional y alternativo a la agricultura y pesca en los estratos con menos oportunidades de las Comunidades de Reubicación</td><td>Disminuidos los niveles de desempleo masculino y femenino en un 10% en los estratos con menos oportunidades de empleo de las Comunidades de Reubicación tras dos años del funcionamiento del proyecto.</td><td>Estudio socioeconómico de la población de las Comunidades de Reubicación.</td><td>El desempleo no aumenta significativamente en los demás sectores productivos.<br>Se contiene el éxodo rural de entre los míos cualificados entre los sectores con menos oportunidades.<br>Demínuye el cíetero ambiental, Mejora la vertebración social, la situación de la mujer, las condiciones sanitarias y aumenta el nivel educativo.</td></tr><tr><td><strong>RESULTADOS</strong><br>R1: Construidas, equipadas y puestas en marcha seis cooperativas industriales de panadería, calzado, aluminio, mecánica, textil y carpintería.<br>R2: Constituidas jurídicamente y estructuradas seis cooperativas para 90 trabajadores socios y 180 aprendices.<br>R3: Establecido un fondo rotatorio para el funcionamiento de las cooperativas.<br>R4: Realizadas la capacitación profesional y la formación cooperativista de los trabajadores.<br>R5: Establecida la planificación estratégica de la cooperativa.</td><td>En diciembre de 2004 las 6 cooperativas producen al 50% de su capacidad.<br>En junio de 2005 las 6 cooperativas producen al 100% de su capacidad.<br>Legalizadas seis cooperativas industriales con igual porcentaje de hombres y mujeres entre los socios cooperativistas en el período Marzo 2003 - Septiembre 2003.<br>Firmados 180 contratos de aprendiz para jóvenes de ambos sexos en el período Septiembre 2003 Diciembre 2004.<br>Panso en funcionamiento a fondo rotatorio para el período Enero 2004 - Diciembre 2004<br>Capacitados 90 socios y socias cooperativas en el período Junio 2003 - Octubre 2004.<br>Planificación estratégica de las seis cooperativas industriales realizada en diciembre de 2004, para el período octubre 2003 - diciembre 2007.</td><td>Certificado de la recepción de la obra y de las instalaciones.<br>Asientos contables con las ventas de las cooperativas.<br>Escrituras de constitución de las cooperativas y reglamento de funcionamiento.<br>Copia de los contratos.<br>Documento de constitución del fondo.<br>Asientos contables del funcionamiento del fondo.<br>Listado de asalientes a los cursos Resultados de las pruebas de evaluación.<br>Documentos de planificación estratégica.</td><td>Se contiene el éxodo rural de la población avenil.<br>Se mantiene constante el cambio de la moneda respecto del dólar americano.<br>Las líneas de transporte necesarias para la comercialización de los productos de las cooperativas funcionan de forma regular.</td></tr><tr><td><strong>ACTIVIDADES</strong><br>A.1.1. Realizar proyecto de detalle de la ingeniería de las plantas.<br>A.1.2. Construir las naves instalaciones.<br>A.1.3. Comprar la maquinaria.<br>A.1.4. Instalar la maquinaria.<br>A.1.5. Verificar el funcionamiento de las instalaciones y procesos productivos.<br>A.1.6. Producir según la capacidad prevista.<br>A.2.1. Elaborar el reglamento interno de las cooperativas.<br>A.2.2. Tramitar inscripción de las cooperativas en registro.<br>A.2.3. Legalizar el polígono como recinto fiscal.<br>A.3.1. Elaborar el reglamento del fondo rotatorio.<br>A.3.2. Transferir los fondos.<br>A.3.3. Verificar que los beneficiarios del fondo cumplen con los compromisos adquiridos.<br>A.4.1. Diseñar los cursos de formación cooperativista.<br>A.4.2. Seleccionar capacitadores.<br>A.4.3. Impartir la capacitación profesional.<br>A.5.1. Realizar estudios de mercado de detalle.<br>A.5.2. Diseñar el plan estratégico de las cooperativas.</td><td>Recursos<br>Ingeniero responsable diseño y construcción.<br>Operarios.<br> materiales y suministros para la construcción de las naves y realización de instalaciones.<br> Maquinaria.<br>Insumos materiales para inicio de la producción.<br>Director del proyecto.<br>Economista.<br>Trabajador social trabajo cooperativos.<br> capacitadores.<br> Materiales docentes.<br> Aulas.<br> Economista y trabajador social para planificación participativa.</td><td>Costes<br>Personal: local: 60.000 €.<br> Maquinaria y suministros: 240.000 €.<br> Mantenimiento 1 año: 800 €.<br> Fondo rotatorio: 85.000 €.<br> Impresiones: 6.000 €.<br> Costes indirectos: 18.000 €.</td><td>No existen huelgas sectoriales que afectan a la construcción y suministros de las naves.<br> Otros grupos de la comunidad no se oponen al proyecto.<br> Se contiene el éxodo rural de la población juvenil.</td></tr></tbody></table>

Fuente: FERRERO y DE LOMA-OSORIO, 2009: 111

<figure><img src="image_97.png" /></figure>
# Carmen LÓPEZ FERRERO y Alberto VÍLCHEZ VELEDA: «Familias de géneros de discurso y enseñanza-aprendizaje del español con fines profesionales (EFP)»

Universitat Pompeu Fabra (España)

carmen.lopez@upf.edu

alberto.vilchez@upf.edu

**Resumen:**

Las familias de géneros de discurso son grupos de géneros, dentro y entre dominios disciplinares, que comparten propósitos comunicativos. Analizamos en este trabajo saberes y recursos caracterizadores de una familia de géneros de relatos de acontecimientos (personales y profesionales), con el fin de proponer una didáctica basada en el parentesco entre géneros de discurso que favorezca la transferencia de la competencia discursiva en la enseñanza-aprendizaje del español con fines profesionales. Concretamente, explicitamos los vínculos que pueden establecerse entre géneros orales monologados de la misma familia relacionados con la función de relatar o dar cuenta de hechos: la anécdota, la declaración en un juicio y el resumen ejecutivo oral del mundo de los negocios.

**Palabras clave:**

Familia de géneros discursivos, competencia discursiva, español con fines profesionales (EFP), evaluación

**Résumé :**

Les familles de genres de discours sont des groupes de genres, dans et entre des domaines disciplinaires, qui partagent des buts communicatifs. Nous analysons dans ce travail des connaissances et des ressources qui caractérisent une famille de genres narratifs d'événements (personnels et professionnels), afin de proposer une didactique basée sur la parenté entre les genres de discours qui favorise le transfert de la compétence discursive dans l'enseignement-apprentissage de l'espagnol à des fins professionnelles. Plus précisément, nous expliquons les liens qui peuvent être établis entre des genres oraux monologués de la même famille liés à la fonction de raconter des faits: l'anecdote, la déclaration dans un procès et le compte rendu oral du monde des affaires.

**Mots clés:**

Famille de genres discursifs, compétence discursive, espagnol à des fins professionnelles (EFP), évaluation

## 1. INTRODUCCIÓN

Proponemos en este estudio<fnref n="28" /> abordar la enseñanza-aprendizaje del español con fines profesionales (en adelante, EFP) a partir de familias de tareas didácticas basadas en el parentesco existente entre géneros de discurso del ámbito profesional, por un lado, y del ámbito general, por otro. El supuesto de partida es que la competencia discursiva adquirida en textos generales puede ser transferida a textos con fines específicos y, concretamente, al EFP. Para lograr esta transferencia, fundamentamos nuestro estudio en el trabajo con

<figure><img src="image_98.png" /></figure>

<footnote n="28">²⁸ Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación *Evaluación de la competencia discursiva de aprendices adultos plurilingües: detección de necesidades formativas y pautas para un aprendizaje autónomo* (ref.: EDU2016-75874-P; acrónimo: ECODAL, dirigido por Carmen López Ferrero), financiado por el Ministerio de Economía, Industria y Competitividad (MINEICO) español, Programa Estatal de Fomento de la Investigación Científica y Técnica de Excelencia, Subprograma Estatal de Generación de Conocimiento, Convocatoria 2016.</footnote>
"familias" o "colonias" de géneros (BHATIA, 2004; CIAPUSCIO, 2007), entendidas como grupos de géneros, dentro y entre dominios disciplinares, que comparten propósitos comunicativos.

El presente estudio se enmarca en el proyecto de investigación ECODAL (en curso en la Universitat Pompeu Fabra), un proyecto que tiene como finalidad evaluar la competencia discursiva de aprendices adultos plurilingües29. Concebimos en este marco la competencia discursiva como una competencia multidimensional, en la que intervienen componentes de distintas dimensiones del discurso: de la dimensión sociocultural –contexto social, histórico y cultural al que responde el género discursivo–, de la dimensión pragmática –contexto inmediato del texto, intenciones, relaciones entre los participantes, registro– y de la dimensión textual –estructura textual y componente lingüístico–. En este proyecto ECODAL buscamos jerarquizar qué criterios son los más relevantes para caracterizar cada género discursivo en relación con las distintas dimensiones del discurso, y poder compartir así estos criterios con los aprendices de lenguas, de modo que puedan concretarse en indicadores de logro visibles, explicitados y (re)conocidos por los estudiantes desde el inicio de su proceso de aprendizaje de cada clase de texto. Así pues, el concepto de evaluación del que partimos es el de una evaluación comunicativa (BLACK y WILIAM, 2009; WEISS, 1991), en que docentes como discentes negocian cuáles son los rasgos relevantes de cada género de discurso (de una anécdota, de una conversación, de un debate, de una biografía, por ejemplo) y comparten, por tanto, criterios de logro.

En esta línea, la identificación de saberes y recursos discursivos y textuales caracterizadores de una familia de géneros de discurso es el paso previo para su transposición didáctica. Esta caracterización es la que presentamos en este estudio, con el fin de que quienes necesitan aprender un género de discurso puedan valerse de los conocimientos y habilidades que ya tienen de otros géneros que dominan pertenecientes a la misma familia. De ese modo, a partir de esta descripción será posible trabajar con los conceptos (científicos) que explican los rasgos discursivos de cada género de discurso y se podrán aplicar estos conceptos de forma analógica a situaciones nuevas de aprendizaje en que es necesario recurrir a ellos para manejar con eficacia formas de comunicación distintas pero comparables.

Definimos, en consecuencia, en primer lugar, en el marco teórico de este trabajo tres conceptos clave de nuestro estudio: el concepto de familias de géneros de discurso (§2.1), el de competencia y el más específico de competencia discursiva (§2.2); planteamos a continuación la metodología que seguimos para analizar las características propias de la familia de géneros de discurso que abordamos en estas páginas (§3); seguimos con el análisis de este corpus (§4) para finalmente reflexionar sobre las conclusiones e implicaciones didácticas (§5) que derivan del estudio aquí presentado.

## 2. MARCO TEÓRICO: FAMILIAS DE GÉNEROS, COMPETENCIA Y COMPETENCIA DISCURSIVA

La perspectiva teórica que adoptamos en este estudio es la del trabajo con familias de géneros de discurso, porque, como veremos, es la que permite favorecer el desarrollo de una competencia de forma más genuina, concretamente aquí la competencia discursiva.

<figure><img src="image_99.png" /></figure>

<footnote n="29">29 Para más detalles, véase la web del proyecto: https://www.upf.edu/web/ecodal</footnote>
Explicamos, en primer lugar, pues, qué es una familia de géneros discursivos, y, en segundo lugar, qué entendemos por competencia. Nos apoyamos en investigaciones de referencia en relación con la lingüística del texto y el análisis del discurso, y en las reflexiones más actuales que analizan la implantación del enfoque por competencias en la enseñanza-aprendizaje de lenguas, y su evaluación.

## 2.1. Familias de géneros

Una familia es definida como un conjunto de géneros discursivos que comparten un mismo fin. BHATIA (2004: 58) explica del siguiente modo qué es una colonia (en su terminología) de géneros discursivos:

> una colonia de géneros [...] representa una agrupación de un número de géneros dentro de dominios disciplinares que comparten en gran medida los propósitos comunicativos que cada uno de ellos contiene, de ahí que sean considerados como miembros primarios de la colonia y, a la vez, representa un proceso a través del cual los recursos genéricos son explotados y apropiados para crear formas híbridas (tanto mixtas como integradas) que pueden ser consideradas miembros secundarios de la colonia.<fnref n="30" />

También CIAPUSCIO (2007) ha destacado la rentabilidad didáctica de trabajar con familias de géneros de discurso; en sus palabras: «los géneros deben entenderse y describirse en términos de familias (BERGMANN y LUCKMANN, 1995), orientadas a la solución de tareas sociales e individuales, cuyos miembros –los géneros particulares– desempeñan papeles específicos en las subtareas o tareas del ámbito».

Por ejemplo, entendemos que géneros como las anécdotas, los correos-e. personales, las interacciones por WhatsApp o los blogs personales comparten con géneros profesionales como las declaraciones judiciales, los resúmenes ejecutivos o las cartas comerciales el fin de relatar acciones, aunque pertenezcan a ámbitos de uso distintos. Así lo reflejamos en la siguiente figura:

<footnote n="30">³⁰ La traducción es nuestra. Cita original: a genre colony [...] represents both a grouping of a number of genres within and across disciplinary domains which largely share the communicative purposes that each one of them tends to serve, and hence they are to be seen as primary members of the colony, and at the same time it represents a process whereby generic resources are exploited and appropriated to create hybrid (both mixed and embedded) forms, which may be considered secondary members of the colony.</footnote>
<figure><img src="image_100.png" /><figcaption>Figura 1. Familia de géneros cuyo fin compartido es la relación de acciones</figcaption></figure>

Fuente: elaboración propia.

En este marco, proponemos una metodología didáctica que explicite los vínculos que pueden establecerse entre géneros discursivos generales, por un lado, y de especialidad, por otro, para fomentar la transferencia analógica (DIERENDONCK, LOARER y REY, 2014) en el desarrollo de la competencia discursiva del EFP.

## 2.2. Competencia y competencia discursiva

Según REY (2014), el análisis crítico de lo que es una competencia conduce al contraste entre dos formas de conceptualizarla: la que considera que una competencia consiste en un conjunto de saberes y actuaciones automatizables, y la que la concibe como un conjunto de recursos no automatizables. Pueden resumirse los fundamentos de estas dos concepciones en la Tabla 1 que sigue, con la que buscamos contrastar distintos aspectos definidores de una competencia: la situación en que se activa, su naturaleza, el tipo de conocimientos que entran en juego, la forma como se aprende y evalúa, el proceso que implica, el dominio que se alcanza y los mecanismos que favorecen su desarrollo.

<figure><img src="image_101.png" /></figure>
<table><caption>Tabla 1. Contraste entre dos concepciones de competencia</caption><thead><tr><td>Tipos de saberes y actuaciones</td><td>Automatizable</td><td>No automatizable</td></tr></thead><tbody><tr><td>Situación</td><td>idéntica, responde a actos estereotipados</td><td>inédita, singular, original, infinita (más allá del aula y de los estudios) única, raramente reproducible</td></tr><tr><td>Naturaleza</td><td>reproducible sin adaptación</td><td>compleja / multidimensional "situada" e integral, con adaptación interactiva a situaciones y contextos diversos</td></tr><tr><td>Conocimientos</td><td>"inertes"</td><td>condicionados (por la situación)</td></tr><tr><td>Forma de aprendizaje</td><td>reglas establecidas, reguladas, entrenamiento repetitivo</td><td>propia, libre, movilización de recursos ad hoc para cada situación</td></tr><tr><td>Evaluación</td><td>respeto a las reglas uniformes de la tarea</td><td>confrontación a tareas inéditas y complejas</td></tr><tr><td>Proceso</td><td>de inicio a fin</td><td>continuo, evolutivo y autónomo</td></tr><tr><td>Dominio</td><td>en el ahora</td><td>en el futuro</td></tr><tr><td>Mecanismos que garantizan "repetir" un resultado exitoso</td><td>dominio de tareas parciales que conforman una tarea compleja</td><td>la transferencia analógica (mecanismo psíquico) y la familia de tareas (discurso)</td></tr></tbody></table>

Fuente: elaboración propia.

REY (2014) en su reflexión defiende que una competencia es un tipo de saber complejo, multidimensional, evolutivo y continuo (según se detalla en la columna derecha de la Tabla 1), no una habilidad mecánica y automatizable. Definimos una competencia, en esta línea, como la posesión de los recursos necesarios que garanticen la repetición de una buena actuación en situaciones similares a las que ya se han sabido resolver previamente; de este modo, al evaluar una competencia se puede predecir la repetición de su realización.

Los estudiantes tienen dificultades para establecer el elemento común que permite relacionar una competencia con una familia de situaciones, por lo que no pueden transferir a una nueva tarea lo ya aprendido en otra situación de la misma familia. Por eso, para favorecer el aprendizaje de esta transferencia analógica, es didácticamente rentable relacionar las competencias con el elemento o componente común que comparten tareas diversas que pertenecen a una misma familia, tal y como sostiene REY (2014).

El fin del aprendizaje es precisamente ayudar a identificar los elementos comunes relevantes en situaciones similares, y desarrollar así una «mirada instruida» «señalando», esto es, enseñando (in-signāre) lo que es significativo desde el punto de vista del saber: «il s'agit bien alors de faire des signes aux élèves pour leur "désigner" ou leur "signaler" les caractéristiques qui, dans des situations diverses, importent du point de vue des savoirs» (REY, 2014: 33).

Si tenemos en cuenta que un género de discurso es también una forma de cognición situada inserta en actividades sociales específicas (BERKENKOTTER y HUCKIN, 1995), el concepto de familia de tareas o situaciones en ciencias de la educación tiene su correlato en

<figure><img src="image_102.png" /></figure>
la lingüística del texto y en el análisis del discurso en las denominadas familias de géneros o colonias definidas más arriba.

La competencia discursiva se concibe, en este marco, como una tarea «no automatizable», compleja, que consiste en movilizar de forma interiorizada un conjunto de recursos para enfrentarse a situaciones complejas y singulares, tanto en el aula como fuera del aula. A pesar de que las situaciones de producción de un texto son en cada momento relativamente inéditas, originales, y es difícil hacerlas aprender con reglas de tratamiento uniforme, sí es que es posible establecer elementos comunes (analogías) que promuevan el traspaso, en nuestro caso, de lo que ya se sabe hacer con un determinado género de discurso general a otros géneros nuevos pero de la misma familia que se aprenden en un ámbito de especialidad.

Tal sería el caso, por ejemplo, de géneros discursivos que comparten el fin de relatar un suceso: una forma rentable de desarrollar la competencia discursiva es partir del género anécdota, un género discursivo del ámbito general, para abordar desde su dominio otros géneros discursivos más especializados, como la declaración judicial o el resumen ejecutivo oral, dentro de esta familia; la siguiente Figura 2 busca representar estos lazos de familia entre los tres géneros de discurso mencionados:

<figure><img src="image_103.png" /><figcaption>Figura 2. Familia de géneros de relatos de acontecimientos (personales y profesionales)</figcaption></figure>

Fuente: elaboración propia.

Así pues, abogamos por explicitar las similitudes que pueden establecerse entre textos de géneros discursivos distintos pero emparentados (como los de la Figura 2) para poder transferir analógicamente (DIERENDONCK, LOARER y REY, 2014) los saberes y recursos que ya se tienen interiorizados en un género (de ámbito personal) en los otros géneros (de especialidad) de la misma familia.

Por tanto, para nosotros desarrollar la competencia discursiva en la enseñanza-aprendizaje de EFP consiste en trabajar conjuntamente en el aula géneros de discurso personales que ya dominan los estudiantes y géneros profesionales nuevos para ellos que necesitan aprender. Es lo que proponemos en este trabajo, a modo de ilustración de nuestra propuesta, con la familia de géneros de relatos de acontecimientos. Nuestro propósito es identificar en el aula de EFP saberes y recursos discursivos y textuales caracterizadores de géneros orales monologados relacionados con la función de relatar o dar cuenta de hechos: concretamente la

<figure><img src="image_104.png" /></figure>
anécdota (VILCHEZ, 2014), la declaración en un juicio y el resumen ejecutivo oral del mundo de los negocios. El fin pedagógico de este trabajo es proponer familias de tareas didácticas basadas en el parentesco entre géneros de discurso que favorezcan la transferencia de la competencia discursiva en el EFP.

### 3. METODOLOGÍA: CORPUS Y CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

Seleccionamos para lograr el fin didáctico mencionado muestras de los tres géneros objeto de estudio, anécdota, declaración, resumen ejecutivo oral, tanto de manuales de ELE y EFP como de los campos profesionales específicos aquí contemplados. Para su análisis partimos de las dimensiones que definen un género discursivo y de los criterios detallados en el repertorio de tácticas y estrategias pragmáticas (cap. 6) y en los géneros discursivos y productos textuales (cap. 7) del *Plan curricular del Instituto Cervantes* (PCIC, 2006).

En nuestro equipo de investigación del proyecto ECODAL estamos trabajando, a la luz de estudios previos de referencia sobre análisis del discurso, lingüística del texto y géneros discursivos (HYMES, 1974; BERNÁRDEZ, 1982; FAIRCLOUGH, 1995; PARODI, 2008) tres dimensiones pertinentes para analizar los géneros de discurso objeto de aprendizaje:

- dimensión sociocultural, en relación con el contexto social e histórico que define un género como práctica discursiva situada;

- dimensión pragmática, relacionada con el contexto inmediato de producción del texto (lugar, tiempo, participantes, intenciones);

- y dimensión textual, que incluye la estructura textual (secciones, movimientos y pasos) y los componentes lingüísticos (léxico y gramática) del texto.

Además, este modelo de análisis se nutre de los elementos que aporta la visión multimodal del conocimiento de género de TARDY (2012) y las categorías del PCIC (2006) en lo que se refiere a géneros discursivos y productos textuales.

TARDY (2012: 166) afirma que los géneros no son simples plantillas establecidas, sino comportamientos o prácticas manifestadas en formas textuales que reflejan preferencias sociales y epistemológicas. Tomando como referencia las aportaciones que se realizan desde la lingüística sistémico-funcional y la enseñanza del inglés con fines específicos, en las que se considera al género como elemento anclado en la comunidad del discurso y como proceso orientado a objetivos sociales, propone un modelo de análisis multimodal de conocimiento de un género en el que se incluyan el saber sobre los procesos (velocidad a la que debe leerse el texto, quién debe leerlo, a qué pueden prestar especial atención los lectores), el conocimiento temático (conocimientos relevantes sobre el campo en el que se adscribe el texto), el conocimiento retórico (quién va ser el destinatario y qué puede valorar del texto) y el conocimiento formal (cómo debe organizarse el texto, cuál debe ser el estilo apropiado, qué características lexicogramaticales debe incluir).

El PCIC (2006) en su capítulo '7. Géneros discursivos y productos textuales' toma como referencia teórica la perspectiva del análisis del género aplicada a la didáctica de los textos aportada por SWALES (1990). Por una parte, el PCIC (2006) cuenta con una relación de los géneros que corresponden a cada uno de los niveles de aprendizaje, agrupados en dos listas que diferencian los géneros de transmisión oral de los de transmisión escrita, además de diferenciar aquellos que los estudiantes han de ser capaces de producir o únicamente comprender en cada nivel. Por otra parte, ofrece muestras de algunos géneros analizados,

<figure><img src="image_105.png" /></figure>
así como un completo desarrollo de los elementos que constituyen las cuatro macrofunciones (descriptiva, narrativa, expositiva y argumentativa) definidas por ADAM (1992). La información referente a los géneros que contiene el PCIC (2006) es un punto de partida básico para el análisis de los géneros discursivos, a pesar de que no ofrezca indicaciones para llevar a cabo una didáctica o evaluación en función de cada clase de texto.

Teniendo en cuenta las tres dimensiones y los elementos que podemos asociar a cada una de ellas, buscamos establecer qué saberes y recursos de los géneros del EFP aquí abordados, la declaración y el resumen ejecutivo oral, son compartidos con un género del discurso general como la anécdota. Debemos, no obstante, comentar la dificultad de acceso de algunos de estos géneros, como el resumen ejecutivo oral, un género «oculto» (SWALES, 1996) usado como comunicación interna en el seno de una empresa.

Nuestro propósito, como hemos detallado líneas más arriba, es establecer indicadores de evaluación que hacer visibles y explícitos a los estudiantes: comunicar estos indicadores de logro constituye la primera actividad de aprendizaje que realizar en clase con los estudiantes para fomentar la competencia discursiva tal y como la hemos definido.

Presentamos a continuación el análisis de cada uno de los tres géneros de discurso objeto de estudio. Para el análisis de las anécdotas, partimos de un trabajo previo realizado en VÍLCHEZ (2014). Para el estudio de las declaraciones y el resumen ejecutivo oral, seguimos las tres dimensiones que hemos establecido.

## 4. ANÁLISIS

El trabajo previo de VÍLCHEZ (2014) sobre las anécdotas recoge las características textuales y lingüísticas de muestras de este género publicadas en manuales de ELE con fines generales. Teniendo en cuenta la definición de ADAM y LORDA (1999) sobre el relato y los rasgos clasificatorios del PCIC (2006) para el estudio de los géneros, VÍLCHEZ (2014: 20) define la anécdota como un intercambio comunicativo que se produce dentro de un determinado grupo de hablantes (amigos, familiares, conocidos o compañeros de trabajo o estudios) con una función de carácter informativo y dirigida a conseguir un cierto grado de complicidad y entendimiento entre los interlocutores. Los temas pueden ir desde el ámbito cotidiano a los recuerdos del pasado: se consideran temas relevantes que suponen un malentendido, una situación extraña, divertida, embarazosa, emocionante o peculiar.

Los resultados de este análisis se resumen en la siguiente Tabla 2, que recoge los rasgos propios de la dimensión textual de este género discursivo del ámbito personal:

<figure><img src="image_106.png" /></figure>
<table><caption>Tabla 2. Análisis de anécdotas en manuales de ELE</caption><thead><tr><td>Estructuración del discurso</td><td>Elementos característicos</td><td>Exponentes lingüísticos</td></tr></thead><tbody><tr><td>Situación inicial<br>Presentación de los personajes que inciden directamente en el desarrollo de la anécdota</td><td><ul><li>Recursos para iniciar la anécdota</li><li>Ubicar en el tiempo</li><li>Valorar el hecho que se presenta</li><li>Ubicar en el espacio</li><li>Alternancia entre el pretérito imperfecto y el pretérito indefinido</li></ul></td><td>Con cierta exactitud / sin exactitud<br>Con cierta exactitud / sin exactitud o se infiere por el contexto</td></tr><tr><td>Complicación<br>Presentación de los personajes que inciden directamente en el desarrollo de la anécdota</td><td><ul><li>Recursos para iniciar la complicación</li><li>Recursos para romper el ritmo narrativo</li><li>Uso del pretérito indefinido</li><li>Alternancia entre el pretérito imperfecto y el pretérito indefinido</li></ul></td><td>Expresiones para indicar que una acción se produce de manera inesperada o brusca<br>Uso de cuando + acción</td></tr><tr><td>Acción</td><td><ul><li>Uso de conectores organizadores y secuenciadores de la información</li><li>Uso del pretérito indefinido</li><li>Alternancia entre el pretérito imperfecto y el pretérito indefinido</li><li>Uso del presente de indicativo con valor de pasado</li></ul></td><td>Primero / Luego / Entonces<br>Así que cruzo la ciudad a toda velocidad y llego al parque diez minutos antes de la hora prevista...</td></tr><tr><td>Resolución<br>El relato finaliza en esta parte</td><td><ul><li>Uso de expresiones que indican el final de la narración</li><li>Uso de preguntas al interlocutor para generar curiosidad</li></ul></td><td>Y cuando llego a casa / Al final<br>¿Y a que no sabes quién estaba allí?<br>¿Pues, os podéis creer que cuando salí...?</td></tr><tr><td>Situación final</td><td><ul><li>Uso de expresiones para valorar lo ocurrido y expresar las emociones de los personajes</li></ul></td><td>Me quería morir ¡Qué vergüenza! / Menos mal que llegó la maleta / etc.</td></tr></tbody></table>

Fuente: VÍLCHEZ (2014)

Esta Tabla 2 recoge la estructura que presenta el discurso a través de las cinco macroproposiciones que propone el modelo de ADAM (1992) para el análisis de los textos narrativos. Para cada una de ellas, se detallan los elementos característicos o funciones que contiene cada parte y, por último, se ofrecen algunos de los exponentes lingüísticos que aparecen en las anécdotas que forman el corpus de datos; estos exponentes se corresponden con las funciones lingüísticas detalladas para cada proposición de base narrativa.

Los datos de este trabajo provienen del análisis de las partes o macroproposiciones de la secuencia narrativa en 15 muestras de anécdotas tomadas de cuatro manuales de ELE. Un ejemplo de estas muestras es el que ofrecemos en la siguiente Figura 3:

<figure><img src="image_107.png" /></figure>
<table><caption>Figura 3. Muestra de una anécdota presente en un manual de ELE</caption><tr><td>Manual: Destino Erasmus 2, niveles Intermedio y Avanzado B1 B2, SGEL.</td></tr><tr><td>Unidad: 3. Relatos</td></tr><tr><td>Actividad: 4 ¿Y antes de eso? Texto 1: Gustav</td></tr><tr><td>(SI) El miércoles pasado fui a ver a un amigo a la otra punta de la ciudad. Como siempre, dejé mi bici amarrada a un árbol que hay frente a su casa. Estuvimos charlando y luego estudiamos un rato para un examen que teníamos al día siguiente.</td></tr><tr><td>(C) Cuando me fui, resulta que no estaba la bici.</td></tr><tr><td>Por un momento pensé que me la habían robado. Pero no, en su lugar había un triangulito amarillo de la Guardia Urbana,</td></tr><tr><td>(A) así que me fui para el depósito a recuperar mi bici. (C') Cuando estaba llegando, me di cuenta de que me había dejado la documentación en casa de mi amigo. (A') Tuve que volver a buscarla y otra vez al depósito. Una vez allí, después de pagar la multa correspondiente y de media hora de espera, me devolvieron la bici.</td></tr><tr><td>(R) Pero resulta que no estaba entera: faltaban el sillín y la rueda delantera. Según la Guardia Urbana, la bici estaba así cuando se la llevaron. O sea, que encima me habían robado media bici.</td></tr><tr><td>(SF) Menuda mañana de locos.</td></tr></table>

Fuente: GRAS MANZANO, SANTIAGO BARRIENDOS, YÚFERA GÓMEZ (2008)

En relación con los resúmenes ejecutivos, como hemos comentado, dada la dificultad para acceder a ellos, hemos partido para el análisis de propuestas que pueden encontrarse en manuales para EFP. Se entiende por resumen ejecutivo un boceto de un plan de negocio donde se sintetizan los aspectos más relevantes de un proyecto, con el objetivo de atraer la atención y el interés de quien lo lee o escucha. Como género, destacan en el resumen ejecutivo las necesidades y los resultados esperados del proyecto que se resume, y las prioridades y recomendaciones que se establecen. En el ejemplo siguiente del manual Socios 2 (MARTÍNEZ y SABATER, 2000: 78-79), en la unidad 6 («Salones y ferias. Redactar un informe»), podemos observar cómo se trabaja, antes de abordar el resumen e informe ejecutivos en las siguientes actividades, precisamente la estructura y rasgos de una anécdota. En la Figura 4 reproducimos las actividades que se proponen centradas en la dimensión textual del género: partes de la anécdota (actividad B: acontecimientos-situación-acontecimientos anteriores) y repertorio lingüístico (actividad D). Observamos, no obstante, que la dimensión pragmática, contextual, no se aborda:

<figure><img src="image_108.png" /></figure>
<figure><img src="image_109.png" /><figcaption>Figura 4. Muestra de una anécdota presente en un manual de EFP</figcaption></figure>

Fuente: MARTÍNEZ y SABATER (2000: 78)

<figure><img src="image_110.png" /></figure>
Resulta rentable didácticamente, tal y como se plantea en este manual (Figura 4), partir de géneros discursivos generales para luego abordar los más especializados, como el informe o el resumen ejecutivo oral. Los elementos que se ofrecen como exponentes lingüísticos pueden ser transferidos desde una anécdota a un informe, por ejemplo, siempre adecuándolos, evidentemente, al nuevo contexto, esto es, a la práctica discursiva profesional: el género discursivo del EFP.

Esta misma comparación es posible realizarla entre la anécdota y otro género de EFP que aquí consideramos para ilustrar nuestra propuesta didáctica: las declaraciones judiciales. Ambas clases de textos, la anécdota y la declaración, aunque de ámbitos distintos (la primera del ámbito general y la segunda judicial), se estructuran globalmente de un modo muy similar. A continuación, presentamos dos ejemplos de declaraciones extraídas del corpus de procesos penales reales que recoge TARANILLA (2012); en estas declaraciones identificamos las mismas partes de la secuencia narrativa que en la anécdota (SI=situación inicial; C=comPLICACIÓN; A=acción; R=RESOLUCIÓN; SF=situación final) y subrayamos algunos exponentes lingüísticos también compartidos:

<figure><img src="image_111.png" /><figcaption>Figura 5. Muestra de una declaración<fnref n="31" /></figcaption></figure>

Fuente: TARANILLA (2012)

<figure><img src="image_112.png" /></figure>

<footnote n="31">³¹ TARANILLA, Raquel. 2012. *La justicia narrante: un estudio sobre el discurso de los hechos en el proceso penal*. Madrid: Aranzadi.</footnote>
<figure><img src="image_113.png" /><figcaption>Figura 6. Muestra de una segunda declaración</figcaption></figure>

Fuente: TARANILLA (2012)

Como se observa, los elementos que caracterizan estas dos declaraciones orales son muy similares a los de la anécdota: las declaraciones se definen como el relato de lo acontecido, de forma oral, en un momento determinado en relación con un caso judicial por parte de una persona o testigo que ha sido llamado a declarar. Aunque los elementos de la dimensión pragmática –como el papel de los participantes– en este intercambio comunicativo difieren de la anécdota al tratarse de un género propio de un ámbito específico, con un registro de mayor formalidad, podemos observar cómo la estructura textual y los exponentes lingüísticos coinciden con los que aparecen en una anécdota.

Esta coincidencia de rasgos se debe a que ambos géneros discursivos pertenecen a la misma familia: observamos, por tanto, la misma alternancia entre el pretérito imperfecto y el pretérito indefinido en la presentación de los personajes que inciden directamente en el desarrollo de la anécdota; el mismo uso del adverbio *cuando* para indicar que una acción se produce de manera inesperada o brusca en la complicación; complementos circunstanciales de tiempo como *en ese momento* para introducir la acción; el uso de la conjunción y para señalar el final de la narración en la resolución; o expresiones para valorar lo ocurrido y expresar las emociones de los personajes (estaba muy nervioso, por ejemplo, en la Figura 6).

Las similitudes que destacamos en este análisis tienen como consecuencia un tratamiento de los géneros discursivos con fines profesionales para su aprendizaje coherente con la concepción de competencia que hemos presentado en el marco teórico. Destacamos estas implicaciones didácticas en las conclusiones que siguen.

## 5. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS

Nuestra propuesta es, por tanto, trabajar los géneros de EFP aquí abordados, el resumen ejecutivo y las declaraciones, en el marco de las familias de géneros, a partir de la transferencia analógica del modo de organización textual (secuencia narrativa) y de los recursos lingüísticos del relato de acciones que los estudiantes pueden ya dominar en un género personal como la anécdota. De este modo, es posible activar la transferencia

<figure><img src="image_114.png" /></figure>
analógica de estos recursos textuales –adecuándolos al contexto– a los nuevos géneros de especialidad que necesitan aprender.

Por tanto, explicitar relaciones de semejanza entre géneros de contextos generales, por un lado, y especializados, por otro, permite construir puentes para el aprendizaje de nuevos géneros del EFP. Es el paso descriptivo necesario para desarrollar una competencia discursiva profesional, en una progresión didáctica que parte de situaciones de comunicación generales y personales, como la que se manifiesta en las anécdotas, para acceder a las específicamente profesionales, en contextos del ámbito jurídico y del mundo de los negocios como los que hemos analizado en estas páginas.

El trabajo con familias de géneros de discurso como la abordada aquí, cuyo fin es relatar un suceso, permite aplicar los resultados del análisis social, pragmático y textual (estructural y lingüístico) al diseño de familias de tareas en las que se proponga trabajar con textos de géneros distintos pero emparentados. De este modo, se pueden negociar los indicadores de evaluación con los estudiantes si partimos de los discursos que ya dominan en la lengua propia o en la que están aprendiendo (las anécdotas) para transferir esa competencia discursiva a los nuevos géneros de especialidad que deben manejar por primera vez.

Como líneas futuras de investigación, planteamos la necesidad de comprobar con datos de aula los resultados de este trabajo con familias de géneros discursivos y, en consecuencia, con familias de tareas, en la enseñanza-aprendizaje del EFP. El fin último de este planteamiento didáctico es fomentar la autonomía de los aprendices: esta autonomía se verá reforzada por la toma de conciencia de qué conocimientos y actuaciones discursivas ya dominan los estudiantes y pueden, por tanto, utilizar en su acceso a nuevos géneros de discurso de ámbitos profesionales. Es la forma de «familiarizarse» con géneros propios de contextos comunicativos hasta el momento inexplorados.

## 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

- ADAM, J. M. 1992. *Les textes: types et prototypes. Récit, description, argumentation, explication et dialogue*. París: Nathan, 220 p.

- ADAM, J. M. y LORDA, C. U. 1999. *Lingüística de los textos narrativos*. Barcelona: Ariel, 191 p.

- BERGMANN, J.R. y LUCKMANN, T. 1995. «Reconstructive Genres». In *QUASTHOFF, U. (dir.), Aspects of Oral Communication*. Berlín: W. de Gruyter, 289-304.

- BERKENKOTTER, C. y HUCKIN, T.N. 1995. *Genre Knowledge in Disciplinary Communication: Cognition/Culture/Power*. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 190 p.

- BERNÁRDEZ, E. 1982. *Introducción a la lingüística del texto*. Madrid: Espasa-Calpe, 324 p.

- BHATIA, V. K. 2004. *Worlds of written discourse. A genre based view*. London: Continuum, 228 p.

- BLACK, P. y WILIAM, D. 2009. «Developing a theory of formative assessment». *Educational Assessment, Evaluation and Accountability*, 21 (1): 5-31.

<figure><img src="image_115.png" /></figure>
CIAPUSCIO, G. 2007. «Genres et familles de genres: apports pour l'acquisition de la compétence générique dans le domaine académique». ÉLA, 148: 405-416.

DIERENDONCK, C., LOARER, E. y REY, B. (dirs.). 2014. *L'évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel*. Bruselas: De Boeck, 360 p.

FAIRCLOUGH, N. 1995. *Critical discourse analysis: the critical study of language*. Londres, Nueva York: Longman, 265 p.

GRAS MANZANO, P., SANTIAGO BARRIENDOS, M., YÚFERA GÓMEZ, I. 2008. *Destino erasmus 2: Curso de español. Niveles intermedio y avanzado (B1/B2)*. Madrid: SGEL, 224 p.

HYMES, D. 1974. *Foundations in Sociolinguistics: An Ethnographic Approach*. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 260 p.

INSTITUTO CERVANTES. 2004. *Plan curricular del Instituto Cervantes*. Madrid: Biblioteca Nueva, 3 vol. (764, 696, 544 p.)

MARTÍNEZ, L. Mª L. SABATER. 2000. *Socios 2. Curso orientado al mundo del trabajo*. Barcelona: Difusión, 248 p.

PARODI, G. (dir.). 2008. *Géneros Académicos y Géneros Profesionales: Accesos discursivos para Saber y Hacer*, Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso, 329 p.

REY, B. 2014. «Compétence et évaluation en milieu scolaire: une relation complexe». *In DIERENDONCK, C., LOARER, E. y REY, B. L'évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel*. Bruselas: De Boeck, 25-34.

SWALES, J. 1990. *Genre Analysis: English in Academic and Research Settings*. Cambridge: CUP, 260 p.

SWALES, J. 1996. «Occluded Genres in the Academy: The Case of the Submission Letter». *In VENTOLA, E. Y A. MAURANEN, A. (dirs.). Academia Writing. Intercultural and Textual Issues*. John Benjamins, 45-58.

TARANILLA, R. 2012. *La justicia narrante: un estudio sobre el discurso de los hechos en el proceso penal*. Madrid: Aranzadi, 349 p.

TARDY, C. 2012. «A rhetorical genre theory perspective on L2 writing development» *In MANCHÓN, R. M. L2 Writing Development: Multiple Perspectives*. Berlin: De Gruyter Mouton, 165-190.

VÍLCHEZ, A. 2014. *La anécdota: un estudio contrastivo alemán-español*. Trabajo de Final de Máster. Universidad Antonio de Nebrija, 150 p.

WEISS, J (ed.). 1991. *L'évaluation: Problème de communication*. Coussest: DelVal, 219 p.

<figure><img src="image_116.png" /></figure>
María Natalia PRUNES: «Pensar la enseñanza del español para abogados en un contexto de inmersión lingüística»

Universidad de Buenos Aires/ New York University / Université Paris 8 (Argentina)

prunesita@gmail.com / nataliaprunes@nyu.edu

Resumen: En el presente trabajo se relatará la experiencia del aula de español para abogados en contexto de inmersión lingüística en la sede argentina de la Universidad de Nueva York. A partir de un trabajo de campo y del análisis de los materiales didácticos utilizados basados en el enfoque comunicativo, se llegará a la conclusión de que la enseñanza del español de especialidad con objetivos específicos no es incompatible en absoluto -sino, por el contrario, complementaria- con un campo mucho más amplio que incluye las necesidades diarias de los aprendientes en contexto de inmersión lingüística: el de la competencia cultural e intercultural.

Palabras clave:

Competencia cultural, competencia lingüística, concepción de material didáctico, español con objetivos profesionales, español del derecho, género discursivo

Résumé : Cette communication consiste à présenter l'expérience d'un cours d'espagnol pour avocats auprès de la filiale argentine de l'Université de New York dans un contexte d'immersion linguistique. À partir d'un travail de terrain et de l'analyse du matériel pédagogique élaboré par le professeur appliquant l'approche communicative, on conclura que l'apprentissage de l'espagnol de spécialité ne s'oppose en rien – bien au contraire, il est complémentaire – à un domaine beaucoup plus large comprenant les besoins quotidiens des étudiants dans un contexte d'immersion linguistique : celui de la compétence culturelle et interculturelle.

Mots-clés :

Compétence culturelle, compétence linguistique, conception de matériel pédagogique, espagnol du droit, espagnol sur objectif professionnel, genre discursif

# 1. INTRODUCCIÓN

En el siguiente trabajo, intentaremos relatar la experiencia del aula de español de especialidad (ESP) en un contexto de inmersión lingüística. Partiremos de un caso concreto: la enseñanza del español para abogados a estudiantes norteamericanos de la Universidad de Nueva York (en adelante, NYU) que deciden pasar un semestre en la correspondiente sede argentina, dentro del marco de un convenio con la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. Vale decir que un determinado grupo de estudiantes inscriptos en NYU de Estados Unidos viaja a Argentina para continuar sus estudios universitarios<fnref n="32" /> unos meses antes de obtener el diploma de la carrera de Abogacía. Dentro de ese marco, todas las clases se dictan en inglés, con la excepción de los cursos de español, los cuales, además, son los únicos que no otorgan créditos en el expediente académico del alumno,

<footnote n="32">³² Recordemos que en Estados Unidos el estudio formal del Derecho solo existe dentro del nivel de postgrado, por lo cual para asistir a una universidad de leyes es necesario haber finalizado un programa universitario de una carrera de tres o cuatro años de duración. Por ello, los estudiantes del programa de Derecho de la Universidad de Nueva York que estudian en Buenos Aires se consideran de posgrado, ya que ya poseen un primer título universitario y se encuentran realizando estudios de especialización.</footnote>
aunque computan como materias de libre elección<fnref n="33" />. Como es fácil imaginar, éste es el primer obstáculo con el que tiene que lidiar el profesor de E/LE en la sede de NYU en Buenos Aires, en la medida en que, al no estar valorado el curso desde un punto de vista académico formal, automáticamente pierde interés para el alumno, que prioriza las demás materias.

Sin embargo, es evidente que aprender una lengua segunda en un contexto de inmersión es de vital importancia para la inserción social de los individuos en los distintos contextos políticos y culturales, por lo cual un alto porcentaje de los alumnos inscriptos en el programa de intercambio de la universidad decide tomar el curso especialmente diseñado para ellos.

Así, antes de empezar, el profesor recibe un listado de temas relativos al marco jurídico que deberá desarrollar en cada clase. Él mismo es el encargado de preparar un material didáctico *ad hoc* que cumpla con los objetivos propuestos, de modo que cuenta con una gran libertad para armar las clases como quiera, aunque dicho material debe ser aprobado por la directora del área de español antes de ser publicado en el campus virtual de la universidad y/o entregado a los estudiantes. Por lo tanto, debe elaborar un programa basado en el ESP, sin olvidar que su clase es poco valorada desde un punto de vista académico, ya que se parte de la base de que la prioridad de los estudiantes serán las asignaturas del área de Derecho. Esto trae aparejada, por ejemplo, la restricción de no poder dar ningún tipo de tareas ni ejercicios suplementarios a la clase para que los alumnos realicen en sus hogares, lo cual suele ser una herramienta fundamental en cursos de pocas horas semanales y – sobre todo– con tantas necesidades relativas al contexto de inmersión en el que viven los alumnos. Dicho en otras palabras, el profesor debe centrar sus objetivos en problemáticas y terminología de tipo legal, pero sabe de antemano que los estudiantes tendrán otras necesidades más directamente relacionadas con su vida cotidiana, ya que se encuentran en un país desconocido enfrentando el desafío de poner en práctica una lengua que, en muchos casos, sólo había sido un objeto de estudio teórico en sus países de origen, sin ningún tipo de problemáticas relacionadas con prácticas culturales desconocidas y con un vocabulario cotidiano de índole práctica en una variedad –el español rioplatense– de la que no saben prácticamente nada<fnref n="34" />.

Por eso, en el caso que analizamos hoy, es decir, en la experiencia del semestre de primavera de 2017, tuvimos que pensar muy bien a priori cómo armar un curso que contemplara ambas necesidades: los requisitos del programa académico de la universidad y el contexto de inmersión lingüística de los alumnos. Para ello, resultaba fundamental imaginar la situación comunicativa meta del alumno para elaborar una primera macroestructura de las actividades que les podríamos proponer para realizar en clase. Ahora bien, como los estudios del campo del Derecho pueden abarcar subdisciplinas muy distintas (algunos alumnos quieren dedicarse a revisar contratos comerciales, otros a luchar

<figure><img src="image_117.png" /></figure>

<footnote n="33">³³ Los alumnos deben superar dos evaluaciones orales que, si bien se califican con notas numéricas, no se reflejan en el expediente académico final, sino que en él solo se hace constar si el alumno aprobó o no el curso.</footnote>

<footnote n="34">³⁴ Es interesante destacar que muchos estudiantes extranjeros de nuestros cursos de niveles intermedios o avanzados manifiestan que se reconocen capaces de redactar trabajos académicos complejos en español casi a la perfección, que parecerían hechos por un hablante nativo, a la vez que se lamentan no poder comprender mensajes simples en situaciones ocasionales a las que se ven enfrentados en el contexto de inmersión, tales como conversaciones con taxistas, plomeros o electricistas, profesores de gimnasia, etc. Es por ello que resulta fundamental ayudarlos a convertirse en hablantes interculturales, con todo lo que ello implica, que intentaremos desarrollar en este trabajo.</footnote>
por acciones ecológicas, otros se dedican al campo del Derecho penal y procesal, etc.) y era
evidente que no íbamos a poder trabajar cada una de ellas de forma personalizada,
consideramos el ESP en términos más básicos y más amplios. Como bien indica Nekane
CELAYETA GIL (2014: 5), en casos como éstos, dada la heterogeneidad e incluso la
interdisciplinariedad que abarcan las lenguas de especialidad, «el refuerzo del ámbito léxico-
semántico y pragmático-estratégico resulta clave para garantizar el éxito en la actividad
comunicativa». Desde esa perspectiva, consideramos que debíamos elaborar contenidos
cuya base fueran textos con una base léxico-semántica relacionada con distintas y muy
variadas situaciones de tipo legal para que el aprendiente no solo estuviera expuesto a
distintos géneros discursivos, sino que tuviera que realizar también un análisis crítico de
ellos, tanto para lograr una mejor comprensión de los textos como para fomentar también su
producción desde lo pragmático-estratégico.

Si lo pensamos en términos de géneros discursivos, debemos remitirnos en primera instancia a los lineamientos fundamentales propuestos por BAJTÍN (1979), quien, como bien indicó CIAPUSCIO (1994:14), fue «un pionero indiscutible de los estudios textuales y discursivos actuales» por su concepción del lenguaje como objeto ideológico-social, la inclusión y preocupación por el contexto y el campo de lo implícito en los intercambios discursivos a principios del siglo XX. Así pues, considerando sus lineamientos principales, decidimos privilegiar un tipo de enunciado en función de las esferas de actividad social de los alumnos para preparar un material didáctico en el que se lograra un equilibrio entre los llamados «géneros discursivos primarios o simples» y los «secundarios o complejos»: aquellos relativos a la comunicación inmediata y aquellos en donde el uso del lenguaje fuera más allá y les resultara útil para su profesión.

Una de nuestras metas primarias era lograr que la experiencia de inmersión enriqueciera no solo el «saber hacer», sino, fundamentalmente, el «saber ser» (BYRAM, M., GRIBKOVA, B. y STARKEY, H., 2002: 12-14), íntimamente ligado a la competencia intercultural, que «presupone una serie de actitudes que aprendemos o deberíamos aprender a lo largo de nuestra vida, como la empatía, la flexibilidad o la tolerancia a la ambigüedad» (SANJULIÁN GARCÍA, 2014: 3). Porque, como bien indica SANJULIÁN GARCÍA (ibidem), es cierto que no necesariamente un viaje o un contexto de inmersión son garantía de un aumento de la competencia intercultural<fnref n="35" />, pero, sin duda, es una ayuda enorme si se la puede –y se la quiere– aprovechar. A su vez, por otra parte, era fundamental hacerles entender que las reglas de uso de la gramática no alcanzan para producir un texto coherente que tenga en cuenta como elemento fundamental el contexto de comunicación. Por eso, nos propusimos trabajar en el reconocimiento de géneros discursivos y tipos textuales y de los factores extralingüísticos que condicionan los intercambios, así como también hicimos énfasis en la estructura formal de los textos propuestos, en el contenido semántico y en todos los componentes de la microestructura (selecciones léxico-gramaticales que condicionan el registro determinado por el contexto), ya que, gracias a dicho trabajo, «los textos analizados se convierten en modelos para la producción de los propios textos de los alumnos» (ALEXOPOULOU, 2011: 9).

<figure><img src="image_118.png" /></figure>

<footnote n="35">³⁵ Tal como apunta SANJULIÁN GARCÍA (ibíd.), existen estudios que prueban que una buena formación y educación pueden aumentar la sensibilidad intercultural más que experiencias de viajes. El caso que cita es la encuesta realizada por los profesores Erwin SNAUWAERT y Franciska VANOVERBERGHE (2012) para medir la repercusión en los conocimientos interculturales de un grupo de estudiantes belgas de español de negocios y llegaron a la conclusión de que quienes se habían quedado en Bruselas demostraban mayor conocimiento intercultural que quienes habían viajado a Madrid.</footnote>
## 2. OBJETIVOS DEL CURSO SPANISH FOR ORAL INMERSION: SPANISH FOR LAWYERS

Antes de comenzar el curso, nos preguntamos lo siguiente: ¿qué tipo de estudiantes asistirían al curso optativo de español de NYU durante su estadía en Argentina y cuáles serían sus objetivos? Ante todo, cabe destacar que el programa de *Spanish for Oral Expression II: Spanish for Lawyers (Intermediate II)* se correspondió con el nivel más avanzado que se dictó en NYU Buenos Aires durante los meses de enero a abril de 2017, ya que no había suficientes alumnos para dividirlos en tres niveles (básico, intermedio y avanzado), es decir que no se abrió un curso de español avanzado, por lo cual en el nivel intermedio II se reunió a ocho estudiantes norteamericanos con diferente dominio de la lengua segunda o extranjera<fnref n="36" />. Así, en función de la evaluación de sus expedientes académicos y de las pruebas de nivel que se tomaron en Buenos Aires, la clase abarcaría los niveles comprendidos entre las categorías B1 y el C1, según los estándares el Marco Común Europeo de Referencia. No obstante, todos ellos tenían un elemento en común fundamental: estaban a punto de obtener su diploma de abogados, considerado en Estados Unidos como un título de posgrado, por lo cual casi todos ellos ya habían trabajado dentro de su área de especialidad en despachos legales y contables de Wall Street o con contratos inminentes, índice –al menos, a priori– de que serían personas que suelen demostrar una gran ambición desde el punto de vista profesional. Y, en efecto, una vez que entramos en contacto con ellos, enseguida advertimos que eran alumnos extremadamente dedicados al estudio que demostraban claros deseos de destacarse en el aula y, seguramente, en la sociedad en general, con un muy alto nivel de compromiso hacia su carrera. Todos se destacaban por haber obtenido calificaciones muy altas en sus carreras académicas y no estaban acostumbrados a cometer errores, por lo cual nosotros, como profesores de lengua, debíamos ser muy cuidadosos en el trato con ellos para evitar problemas de índole personal, lo cual había sido un punto muy importante destacado por los directivos de la universidad en todas las reuniones previas al comienzo de las clases. Por lo tanto, podríamos hacerles notar sus errores (al menos, no de forma personal, sino, a lo sumo, al final de la clase, de forma generalizada) y deberíamos tratar a toda costa que desarrollaran al máximo posible su «competencia estratégica» (BACHMAN, 1990: 110) para paliar deficiencias en otros planos evitando herir sensibilidades. Esa era nuestra premisa central al elaborar el programa del semestre.

Ahora bien, una vez que conocimos a los estudiantes, lo primero que nos llamó la atención como docentes fue su falta de conciencia respecto de su competencia lingüística general, no solo la falta de herramientas –sobre todo, léxicas– desde un punto de vista práctico en un contexto de inmersión lingüística, sino también respecto de su nivel de interlengua. Al estar inscriptos en el curso más avanzado de español focalizado en cuestiones técnicas relativas a la profesión, muchos creían haber superado la llamada «competencia lingüística de transición» (CORDER: 1981) o la «teoría de la interlengua» (SELINKER: 1972/1991) tan estudiada desde el punto de la lingüística contrastiva y el análisis de errores. Sin embargo, sus enunciados estaban plagados de interferencias lingüísticas, a la vez que la mayoría de ellos creía poseer un nivel mucho más avanzado del que demostraba tener a lo largo de sus intervenciones durante el curso. Además, al menos un 50% del alumnado subestimaba las

<footnote n="36">³⁶ En un caso, por ejemplo, había una alumna con padres cubanos que hablaba español diariamente con su familia, mientras que otro estudiante era de origen brasileño, por lo cual su nivel de comprensión del español y su facilidad de aprendizaje era muy superior a la del resto, dada la proximidad genética de su L1, el portugués, con el español.</footnote>
diferencias culturales que pudieran obstaculizar o, al menos, generar conflictos en la comunicación en un contexto de inmersión lingüística y no comprendía la unidad existente entre lengua y cultura. Vale decir, entonces, que, como sucede muchas veces, pese a la importancia del desarrollo de los estudios de las competencias culturales e interculturales en la clase de ELE, muchos alumnos, apegados a tradiciones pedagógicas de su formación en L1 y/o L2, particularmente en Estado Unidos, con metodologías basadas en ejercicios del estilo *fill the gap* (completar los espacios en blanco fuera de contexto) y en el famoso *step by step* (avanzar de forma progresiva, paso a paso, sin mezclar temas gramaticales ni de ninguna índole), partían de la base de que lo único importante era dominar el sistema gramatical, fonológico y léxico. Por ello, manifestaron en la primera clase, respecto de los objetivos del curso, que solo les interesaba aprender listas de vocabulario técnico y realizar ejercicios gramaticales de nivel avanzado (sobre todo, paradójicamente, aquellos que poseían un nivel B1 o B2), por ejemplo, el uso de los verbos en pasado en Modo Subjuntivo, ignorando por completo todo lo relativo a la competencia comunicativa en general. Esto resultó bastante problemático, ya que claramente no comprendían la importancia de transformarse en "hablantes interculturales" (cf. BYRAM: 1997) para desenvolverse adecuadamente en distintas situaciones comunicativas al estar en contacto con personas con distintas tradiciones culturales, incluso dentro de su propio país, pero más aún estando en América latina. Como profesores, estábamos frente a alumnos con alto o relativamente alto grado de conocimiento de la lengua, pero con preconceptos establecidos respecto de lo que significa aprender una lengua extranjera y un código sociocultural profesional diferente que los podría llevar al fracaso en su futuro laboral al trabajar en ámbitos legales con población hispana en Estado Unidos, en donde poseer una competencia lingüística, cultural e intercultural resulta fundamental. En palabras de CELAYETA GIL (2014:4):

> El docente de español debe ser consciente de esta falta de recursos que garantizarán el éxito o provocarán el fracaso en la comunicación a nivel profesional y académico (...). [El alumno] solamente aprenderá a hacer un uso adecuado de la lengua si la aprende de manera contextualizada, es decir, con un alto grado de componente sociocultural. A este respecto, el docente debe analizar los actos de habla y los componentes socioculturales que influyen en ellos y los modelan, de ahí la importancia del desarrollo de la conciencia y la sensibilidad multicultural.

Ahora bien, a medida que las semanas avanzaban, tras un gran esfuerzo de nuestra parte, muchos –aunque no todos– comenzaron a comprender que había que prestar atención a otras cuestiones fundamentales, más allá del léxico especializado expresado en géneros muy restrictivos y específicos, como las sanciones de las leyes o los contratos laborales.

Por lo tanto, nuestro desafío como profesores consistió en intentar satisfacer los deseos y las necesidades de los alumnos, así como respetar el programa de estudios, esto es, centrarnos en las cuestiones legales relacionadas con problemáticas propias de Argentina y de la región del Cono Sur, sin que éstas parecieran ser excusas informativas, sino que, por el contrario, los ayudaran a desarrollar su conciencia intercultural, en función del "conocimiento, la percepción y la comprensión de la relación entre el mundo propio y el de la comunidad cuya lengua se estudia (similitudes y diferencias)" (PARICIO TATO: 2014, 8), superando prejuicios sobre el mundo del Derecho en español y sus hablantes.

### 3. METODOLOGÍA Y MATERIALES DIDÁCTICOS

En lo que respecta a los materiales didácticos, los directivos de NYU Buenos Aires nos otorgaron plena confianza para armarlos según nuestra propia conveniencia. Por motivos de tiempo y espacio, no entraremos en esta ocasión a discutir la dificultad de encontrar

<figure><img src="image_119.png" /></figure>
materiales pedagógicos publicados en la variedad de español deseada (en nuestro caso, español del Río de la Plata) y, más aún, de lengua de especialidad, *id est*, español del Río de la Plata para abogados. Baste decir que se trata de una misión casi imposible, por lo cual desde el comienzo sabíamos que íbamos a tener que confeccionarlos nosotros mismos. Y, si bien es cierto que la tarea fue ímproba, nos dio un margen de libertad enorme para poder trabajar de forma personalizada con los alumnos, semana a semana, a medida que fueron saliendo a la luz sus problemas, dudas y necesidades más importantes.

En lo que atañe a la metodología, considerando la perspectiva intercultural y multidisciplinar a la que ya hemos hecho referencia, teníamos claro que lo adecuado en estos casos es optar por «una metodología funcional, situacional y comunicativa, que fomente las estrategias de comunicación, el desarrollo del componente sociocultural y de las habilidades interculturales» (CELAYETA GIL, 2014: 5). El problema era cómo pasar de la teoría a la práctica. Pero pudimos saldar ese obstáculo a medida que fuimos conociendo a los alumnos y comprendimos que debíamos promover actitudes de sensibilización intercultural, para lo cual elaboramos materiales que incluyeran temáticas de fuerte carga política e ideológica, como las dictaduras militares en América Latina en la década de 1970, el movimiento "Ni una menos" de fuerte impacto en la sociedad actual argentina e internacional contra la violencia de género o los conflictos ambientales relacionados con explotaciones mineras en la precordillera andina de la provincia de La Rioja en contraste con los intereses económicos creados, solo por mencionar algunos ejemplos de diversa índole. Todos los ejercicios estaban orientados a reflexionar sobre la propia cultura y la ajena, a fomentar la empatía y combatir el etnocentrismo, de forma tal de combatir el miedo a la alteridad, de aprender algo nuevo que implique otra concepción del mundo: en una palabra, «re-conceptualizar la identidad» (SANJULIÁN GARCÍA, 2014: 8).

Según nuestra experiencia, este tipo de macroestructuras se pudieron trasponer fácilmente de una lengua/cultura a la otra, como los crímenes de Estado, la violencia y la destrucción del medioambiente, en el sentido en que a los estudiantes les resultó bastante fácil imaginar una situación análoga posible en su país de origen, por lo cual sintieron inmediatamente empatía con la «comunidad discursiva» (SWALES, 1990), de manera que fue más fácil lograr «una determinada competencia comunicativa, que tiene como propósito mejorar las capacidades de comprensión y expresión que se requieren para desenvolverse en un determinado campo de actividad profesional» (AGUIRRE BELTRÁN, apud ALEXOPOULOU y LUGO MIRÓN, 2012: 2).

Como hemos dicho, fue un proceso gradual, ya que los textos abordados en las primeras clases, que trataban cuestiones como la salud o la educación, ambas entendidas como derechos constitucionales de todos los ciudadanos y, por ende, gratuitas y aseguradas por el Estado, y no como bienes o servicios pagos –extrañamente para nosotros– carecieron de interés para los alumnos, ya que ninguno de ellos consideró que ese modelo pudiera ser factible económicamente: al contrario, se reforzaron sus estereotipos sobre el país que estaban visitando, dado que asociaron este tipo de medidas y leyes, propias de un modelo más socialista que liberal, a un país que no funciona y que no podrá salir nunca de una profunda crisis económica. Fue así como comprendimos que darles ejercicios basados, sobre todo, en el género «ley», como lo habíamos hecho hasta entonces, presionados por la precisión de atenernos al ESP y sin conocer los intereses de los alumnos, solo reforzaba su experiencia anterior como aprendices de lengua, en la cual el tipo textual privilegiado era el descriptivo (es decir, describían oralmente las leyes argentinas), pero sin lograr involucrarse en el análisis de los textos y de la realidad circundante. Por más que estaban expuestos a distintos tipos textuales (sobre todo, expositivo-explicativos y argumentativos), ellos solo

<figure><img src="image_120.png" /></figure>
(re)producían lo meramente descriptivo. De este modo, en las primeras clases no logramos la apertura necesaria por parte del alumnado: es claro que «pasar del mero conocimiento cultural a una competencia intercultural no es automático» (ALEXOPOULOU y LUGO MIRÓN, 2012: 4) ni sencillo en absoluto. Advertimos, entonces, que les faltaba capacidad analítica, y que resultaba imprescindible desarrollarla a partir del trabajo mencionado en el apartado anterior, basado en reconocimiento de distintos géneros y tipos textuales, pero combinado con sus necesidades concretas y con su situación personal.

Por eso, a lo largo de todo el semestre, fue necesario hacer un análisis riguroso de las necesidades e intereses de los estudiantes para que pudieran producir otros tipos textuales distintos del descriptivo. Para ello, partiendo de la base de que todo acto comunicativo requiere de una cuota de interpretación y las presuposiciones y las pautas de conducta que se dan por supuestas en el seno de una comunidad afectan las representaciones del mundo (ibidem), fue fundamental motivar al alumnado a establecer comparaciones para relacionar la cultura del contexto de inmersión con la propia y lograr la sensibilización intercultural «capaz de establecer lazos entre su propia cultura y otras; mediar y explicar la diferencia y, fundamentalmente aceptar esa diferencia y vislumbrar la humanidad subyacente que la compone» (BYRAM y FLEMING, *apud* ALEXOPOULOU y LUGO MIRÓN, 2012: 5).

Con lo anterior no estamos diciendo en absoluto que no se pueda favorecer el desarrollo de la competencia intercultural del alumnado mediante temas como las leyes de educación o salud. Simplemente, estamos reconociendo que durante las primeras semanas del semestre, al no conocer bien a los estudiantes, no logramos hacerlos tomar distancia ni involucrarlos en situaciones de tipo dialogal para lograr secuencias argumentativas, sino que se limitaron a las descriptivas, seguramente, como ya hemos dicho, por comodidad, apego a experiencias pedagógicas previas o por falta de «estrategias inferenciales»<fnref n="37" /> (SACERDOTE y VEGA, *apud* ALEXOPOULOU y MIRÓN, 2012). Porque poco a poco, fuimos comprendiendo qué tipos de géneros discursivos eran más apropiados para generar un diálogo que incluyera no solo secuencias descriptiva, sino también expositivo-explicativas, argumentativas y hasta narrativas, ya que en muchas oportunidades se relacionaron cuestiones vistas en clase con anécdotas personales de los estudiantes, relacionadas con su experiencia directa con el contacto con los argentinos. A su vez, el hecho de que se sintieran más relajados en la clase (lo cual fue paralelo a sentirse más cómodos en el país de acogida) nos ayudó a proponerles materiales para trabajar distintos géneros discursivos relacionados con el ESP, como la carta abierta (muy común en nuestra sociedad), las cartas de lectores, los foros de las redes sociales, etc. Pero, sin duda, el género que más los cautivó para poder sumergirse en la cultura nueva fue el documental: el ver, por ejemplo, los testimonios de las Abuelas de Plaza de Mayo<fnref n="38" /> o de las comunidades de pueblos originarios que abogan por la defensa de sus tierras estimuló su *critical culture awareness*, de tal modo que al poder implicarse más con los hablantes<fnref n="39" /> desarrollaron el «saber», el «saber hacer» y

<figure><img src="image_121.png" /></figure>

<footnote n="37">³⁷ «Podemos definir la inferencia como el movimiento central del pensamiento que va de lo conocido a lo desconocido, relacionándolos mediante hipótesis, hasta llegar a una confirmación, lo que permite que lo desconocido pase a ser conocido» (SACERDOTE y VEGA, *apud* ALEXOPOULOU, ibidem.).</footnote>

<footnote n="38">³⁸ Se llama “Abuelas de Plaza de Mayo” a las madres de las víctimas de la dictadura cívico-militar que se impuso en Argentina entre 1976 y 1983, cuyos hijos fueron secuestrados y asesinados por el aparato del Estado.</footnote>

<footnote n="39">³⁹ Como bien apunta PARICIO TATO (2014: 12), la competencia intercultural consta de cinco saberes: el conocimiento (en francés, *savoirs*), las destrezas de interpretación y relación (*savoir comprendre*), las destrezas de descubrimiento e interacción (*savoir apprendre/faire*), las actitudes</footnote>
el «saber ser» y «saber aprender» definidos en capítulo 5 el Marco Común Europeo de Referencia.

De esa manera, definimos un tema central por clase basado en Argentina o la región del Cono Sur, muchas veces en comparación con la misma situación en Estados Unidos, lo cual incluyó el tratamiento de un vocabulario específico legal, pero también general para la supervivencia en el contexto de inmersión, con el fin de perseguir los objetivos del enfoque comunicativo funcional.

Cada una de las temáticas tratadas, entonces, sirvió no solo para entrar en el contexto local en el cual se encontraban inmersos los alumnos, sino que, además, nos ayudó a introducir distintos géneros del discurso que enriquecieran los materiales didácticos del curso. Gracias a ello, además, pudimos abarcar las diversas esferas de la actividad humana relacionadas con los distintos usos de la lengua (BAJTÍN: 1979). Por ejemplo, al tratar el tema de la violencia de género, surgió de forma obligada la mención a las manifestaciones populares en varios países latinoamericanos conocidas como el fenómeno «Ni una menos». En ese caso, los documentos más significativos para tratar en clase son los testimonios de las propias víctimas, ya sea dentro del género «programa de televisión» o en citas directas recogidas en periódicos o en páginas webs, blogs, etc., como así también el género «artículo periodístico», tan útil para introducir este tipo de problemáticas, ya que en pocas líneas los lectores reciben toda la información necesaria para entender el contexto, a la vez que el vocabulario y la estructura verbal no suelen ser demasiado complejos desde un punto de vista gramatical. Este último género, a su vez, suele servir muy fácilmente de puente para introducir cuestiones de índole gramatical (por ejemplo, dejando en blanco para completar espacios correspondientes a distintos tiempos y modos verbales) y también para desarrollar la comprensión lectora en general: por ende, la capacidad de interpretación de los textos.

En cambio, al hablar de las dictaduras militares en Latinoamérica, preferimos buscar materiales didácticos relacionados de dos tipos: a) por un lado, fragmentos de documentales sobre el tema, para que los estudiantes, al ver las imágenes grabadas, cobraran real dimensión de la gravedad del caso y, al mismo tiempo, para trabajar la comprensión oral; b) por el otro, los propios textos de las llamadas leyes del perdón» en Argentina, como la Ley de Punto Final (Ley 23.492, sancionada el 23 de diciembre de 1986) y la Ley de Obediencia Debida (Ley 23.521, sancionada el 4 de junio de 1987), así como también la declaración de nulidad de dichas leyes en el año 2005. Vale decir que no descartamos en absoluto el género «ley», ya que es ideal para incorporar el léxico del Derecho, sino que lo combinamos con otros. En general, al final de cada clase, hacíamos un repaso del vocabulario legal aprendido y de las frases o estructuras gramaticales propias de ese ámbito y registro, como por ejemplo, el futuro del Modo Subjuntivo, caído en desuso en el uso cotidiano de la lengua desde el siglo XVIII<fnref n="40" />. Valga como ejemplo de la presencia de este tiempo tan especial del Modo Subjuntivo en el Artículo 1 de la Ley 21.264, que dice: "El que públicamente por cualquier medio *incitare* a la violencia colectiva y / o *alterare* el orden público será reprimido por sola incitación, con reclusión hasta diez años"<fnref n="41" />. Este tipo de género es ideal para que los alumnos comprendan que, efectivamente, el español legal tiene particularidades no solo

<footnote>(savoir être) y la consciencia intercultural crítica (en inglés, *critical cultural awareness*; en francés *savoir s'engager* [saber comprometerse]).</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ Como sabemos, solo pervive en frases hechas, modismos y refranes o en determinadas zonas rurales.</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ El subrayado es nuestro.</footnote>
léxicas sino también gramaticales que lo distinguen del uso general de la lengua, las cuales están muy restringidas a muy pocos géneros como leyes, sanciones, contratos y algunos más. Por lo demás, al tratarse de hechos muy polémicos de la historia del país, resultó fácil captar la atención de los alumnos y fomentar la discusión oral, generando interés, a la vez, sobre el contexto de inmersión lingüística que estaban viviendo, de forma tal que el "saber hacer" los ayudó en el "saber ser" de modo más amplio, en la medida en que conocer la historia del país y verla reflejada en leyes represivas les generó una empatía tal con el pueblo que comenzaron a ver y a entender de otra manera las manifestaciones y movilizaciones políticas del 24 de marzo que se vivían en esos momentos. De hecho, al comienzo de la clase, algunos estudiantes comentaron que la llamada ley del "2x1" (Ley 24.390)<fnref n="42" />, según la cual se beneficia considerablemente a los culpables de crímenes de lesa humanidad, podía justificarse desde un punto de vista económico -foco de todos los estudiantes norteamericanos de Derecho, más allá de sus ideologías políticas-, ya que el sistema penitenciario argentino estaba saturado y era necesario liberar espacios. Sin embargo, al leer las leyes, sanciones o Comunicados de la Junta Militar, escritos dentro del registro propio del ámbito del Derecho, junto con el testimonio de las víctimas en documentales audiovisuales o mediante el género "Carta abierta", pudieron tomar distancia de su posición de norteamericanos que analizan las crisis económicas de los países en vías de desarrollo como mero producto de una ineficiencia técnica de los gobernantes locales, de forma tal que los distintos géneros los ayudaron a realizar un análisis más profundo sobre el tema. En particular, vimos el ejemplo de la carta abierta prácticamente suicida que el escritor Rodolfo Walsh envió a los medios de comunicación un día antes de ser secuestrado y posteriormente asesinado: este género, desconocido para la mayoría de ellos, les permitió comprender de algún modo, la dimensión de la censura y la represión de la época y, por ende, escandalizarse ante las sanciones actuales que priorizan, en teoría, los aspectos económicos sobre los ideológicos, aunque, en realidad, lo que esconden es una falta total de humanidad por parte de quienes las promueven y apoyan. Eso, a su vez, enriqueció más la clase, ya que permitió agregar otros géneros discursivos e incorporar cuestiones relacionadas con las actividades en la ciudad, a través, por ejemplo, de la publicidad de exposiciones artísticas y culturales en espacios públicos para la recuperación de la memoria histórica, como aquellas realizadas en la Escuela de Mecánica de la Armada (ESMA), uno de los mayores centros de detención clandestina de la última dictadura cívico-militar que en la actualidad funciona como museo y espacio cultural de lucha por la memoria, la verdad y la justicia.

Así, pese a que los directivos de la Universidad nos habían pedido evitar el enfoque por tareas, ya que los estudiantes no podrían dedicarle tiempo suficiente a realizar ningún tipo de ejercicio complementario fuera de la clase de español, el trabajo con los géneros (documentales, carta abierta, etc.) y tipos textuales (argumentación, diálogo, etc.) logró que se generara un trabajo que incentivó a que los alumnos trabajaran de forma autónoma y espontánea, ya que por sí mismos decidieron involucrarse más para profundizar sobre el tema, asistiendo a movilizaciones políticas o exposiciones artístico-políticas, el cual

<figure><img src="image_122.png" /></figure>

<footnote n="42">⁴² Esta ley beneficia a múltiples responsables que están presos, pero sin sentencia, ya que indica que si un preso pasara más de dos años en prisión preventiva sin condena firme, por cada día de reclusión se le computarían dos. La Corte Suprema de Justicia de Argentina decidió que esa ley debía aplicarse en el caso de Luis Muiña, quien durante la dictadura (1976-1983) secuestró, torturó y asesinó a trabajadores del hospital Posadas, uno de los más grandes de Buenos Aires. La decisión de la corte no solo es polémica porque deja en libertad a Muiña, sino porque, además, podría dejar en libertad a unos 280 represores -de los más de 500 que siguen en la cárcel-, entre ellos Alfredo Astiz, Jorge Acosta y Jorge Rádice, considerados los más violentos, despiadados y peligrosos.</footnote>
enriqueció discusiones posteriores, a la vez que ayudó a desarrollar la competencia cultural e intercultural de los alumnos.

De este modo, según hemos dicho –y siguiendo el enfoque de BAJTÍN–, los géneros discursivos secundarios o complejos como pueden ser, según el ejemplo que hemos visto, los textos de las leyes del perdón, se transformaron en la clase en géneros primarios o simples, en la medida en que actuaron de disparador de un diálogo espontáneo generado en el aula, que llegó incluso a superar sus paredes para volver a ellas enriquecido.

Por lo tanto, con este tipo de dinámicas, creemos que nuestro objetivo como profesores se vio cumplido, dado que, al tratarse de un curso de expresión oral, se esperaba que los estudiantes pudieran expresarse espontáneamente tanto en clase como en su contexto de inmersión lingüística, y así lo hicieron. Por supuesto, al tratarse de una clase multinivel, algunos llegaron a alcanzar un dominio de la lengua cercano al C2, mientras que otros se siguieron moviendo dentro de los parámetros de su nivel de interlengua. Sin embargo, todos se involucraron por igual en el curso, ya que la exploración de distintos géneros y tipos textuales del ESP no solo les sirvió para conocer los tecnicismos léxicos y gramaticales requeridos, sino también para acercarse a la cultura argentina mediante «un estado de ánimo que desarrolla una mayor capacidad para la tolerancia y la ambigüedad, y facilita la apertura a diferentes valores y comportamientos» (FENNES, H. y HAPGOOD, K, *apud* SANJULIÁN GARCÍA, 2014: 3). En una palabra, como indicamos más arriba, creemos haberlos ayudado a empezar a ser hablantes interculturales.

## 4. PRINCIPALES CONCLUSIONES

En las páginas anteriores hemos intentado explicar los problemas que observamos en los estudiantes del curso *Spanish for Oral Expression. Spanish for Lawyers*. Si bien se correspondía en principio con un nivel intermedio II (B2), como se ha dicho, como no hay suficientes estudiantes para armar un curso de nivel C1 o C2, nos encontramos con alumnos de distintos niveles (algunos más próximos a un B1 y otros más próximos a un C1). Por ese motivo, como primera instancia, tuvimos que superar las desventajas de una clase multinivel, tratando de aprovechar algunas de sus ventajas. Sin embargo, ese no fue el mayor obstáculo, sino el perfil general de los estudiantes, quienes creían poseer un nivel de dominio de la lengua mayor al que demostraban tener, y quienes, en un principio, pretendían que la clase abarcara solo en el léxico de especialidad, ignorando otras cuestiones fundamentales no solo para su aprendizaje de la lengua, en general, sino para su supervivencia en el país de destino. A su vez, una tercera esfera de complejidad a la que parecían resistirse en un primer momento los estudiantes fue la relativa a las diferencias culturales. En efecto, si bien es cierto que en muchos casos podían comunicarse lo suficientemente bien con los hablantes nativos para poder interactuar socialmente, con eso no saldaban el obstáculo mayor que implica desconocer la cultura del lugar para poder lograr una competencia comunicativa fundamental para cualquier aprendiente de lenguas extranjeras (DELL HYMES, [1971] 1995)<fnref n="43" />. A su vez, más allá del diferente nivel de dominio

<figure><img src="image_123.png" /></figure>

<footnote n="43">43 Solo por dar un ejemplo, en una oportunidad, un estudiante se presentó en la universidad diciendo que quería ir a los tribunales para demandar legalmente a un plomero que debía hacer una reparación en su casa de alquiler temporario y no había concurrido a la cita. Esta situación de incomprendición sobre la cultura meta resultó graciosa y hasta ridícula para todo el equipo local de la universidad.</footnote>
de la lengua de cada uno de ellos, todos comprendieron que la disposición personal y social hacia los hablantes modifica la relación que se establece con ellos: en efecto, muchos coincidieron en decir que si, por ejemplo, durante una visita guiada en español a algún sitio de interés cultural o turístico, ellos hablaban en inglés entre sí, la interacción dialogal que se establecía con el guía no era la misma que si lo hacían en español, haciendo un esfuerzo visible por empaparse de la cultura del otro, ya que este se veía más predispuesto a contar cuestiones que iban más allá de los datos esperados por cualquier turista ( quantity of habitantes of the city, year of determination of the country, etc.) y, así, podrían lograr una profundidad mayor de contenidos con un espíritu crítico de ambas partes.

En palabras de DE SANTIAGO GERVÓS (2010: 5): «Obviamente, nos separan las lenguas pero, fundamentalmente, nos separan las culturas. Si superamos el trance del aprendizaje lingüístico, si asumimos la fluidez lingüística, solo nos quedaría superar la fluidez cultural para alcanzar la competencia comunicativa en la lengua que aprendemos».

De esta manera, nuestro desafío como profesores no solo consistió en preparar contenidos didácticos *ad hoc* basados necesariamente en materiales auténticos mediante los cuales se pudiera trabajar el ESP, sino, además, relacionar las temáticas abordadas con aspectos de la vida cotidiana de los alumnos en un contexto de inmersión con sus respectivas prácticas discursivas y culturales. A su vez, otro de nuestros mayores intereses fue ayudarlos a evitar las interferencias con su L1 en su proceso de aprendizaje de la lengua, es decir, a superar, en la medida de lo posible, sus distintos niveles de interlengua. La tarea resultó ser ímproba, pero consideramos que también fue productiva, ya que al final del curso todos esos objetivos se cumplieron, según lo que constatamos nosotros mismos y tal como lo admitió la mayoría del alumnado. La prueba de ello se vio plasmada en la evaluación final del curso, en la cual los estudiantes debieron realizar una presentación oral en Power Point sobre un tema de libre elección tomado del programa del curso o relacionado con él. Y, para nuestra sorpresa, todos ellos, sin excepción, se expresaron de forma espontánea (apoyándose mínimamente en la lectura de textos breves o frases memorizadas) y se explayaron sobre cuestiones relacionadas tanto con el Derecho como con su vida cotidiana durante su estadía en Argentina. Un ejemplo significativo es el caso de una alumna que tuvo la fortuna de poder realizar numerosos viajes por el país durante el semestre <fnref n="44" /> presentó una recopilación de fotos propias tomadas en los distintos lugares que había recorrido del país, exponiendo en cada uno de los casos cuestiones tratadas en clase. La estudiante mostró y explicó imágenes tales como el retroceso de los glaciares en la Patagonia, las extracciones mineras a cielo abierto en la provincia de San Juan, los aborígenes maltratados y marginados en su propia tierra en el Noroeste argentino, los inmigrantes de distinta procedencia ya insertos en la sociedad, los transexuales que se ven obligados a prostituirse, las manifestaciones políticas contra la violencia de género promovida por el movimiento «Ni una menos» en todo el país, de grafitis en las calles porteñas en contra del indulto a los militares de la dictadura argentina, etc. Es decir: tomó todos los temas tratados en las distintas clases del semestre y los ilustró con imágenes y anécdotas personales. Otro caso que nos llamó mucho la atención fue la conclusión final del trabajo de otro de los estudiantes, en donde expresaba que el mayor aporte, para él, de la clase de español había sido ponerse en el lugar del otro y comprender que, cuando los llamados «latinos» en Estados Unidos no pueden expresarse correctamente, la solución no era menospreciarlos o ignorarlos, como confesaba haberlo

<footnote n="44">⁴⁴ Cabe aclarar que, si bien esta alumna viajó más que el resto, no es un caso aislado, ya que todos los estudiantes que se inscriben en un semestre en una sede de la universidad en el exterior realizan, al menos, uno o dos viajes por la región durante su estadía.</footnote>
hecho hasta ese momento, sino intentar comprenderlos, analizando el tipo de enunciados que producían. Ambos trabajos, como el del resto de sus compañeros en mayor o menor medida, fueron excelentes, dado que demostraron un notable desarrollo de las competencias lingüística, estratégica, discursiva, e inclusive sociocultural y social (VAN EK: 1986).

Por lo tanto, en el caso concreto que hemos descripto hoy sobre nuestra experiencia como profesores de español en la sede de NYU de Buenos Aires, hemos comprobado que la enseñanza del ESP con objetivos específicos no es incompatible en absoluto –sino, por el contrario, complementaria– con un campo mucho más amplio que incluye las necesidades diarias de los aprendientes en contexto de inmersión: el de la competencia cultural e intercultural. En este sentido, lo fundamental fue comprender qué necesitaban los estudiantes y cómo llegar a ellos desde lo personal para lograr una empatía tal que los acercara a nuestra lengua y cultura. Así, se estableció una red, un vínculo, que nos ayudó a todas las partes de la interacción dialogal a pensar quiénes somos, construyendo el conocimiento a partir de la experiencia del contexto de confrontación entre dos culturas.

Para finalizar esta exposición, entonces, me gustaría invitar al lector a la reflexión sobre las palabras de SANJULIÁN GARCÍA (2014: 2):

> Sugiero recuperar el verdadero significado del término "intercultural", simplificar conceptos, abandonar un "conocimiento fragmentado en feudos, a menudo incomunicados entre sí" (GONZÁLEZ TORRES, A., 2014, 6:09-6:10), para retomar una enseñanza interdisciplinar en la que tengan cabida el arte, el cine, la poesía, el humor...
> Porque tal vez, como indica LIES SERCU (2005), dejando de prestar una atención directa a la cultura y a la interculturalidad y centrándonos en los aprendientes como personas, consigamos tener las herramientas necesarias para comunicarnos de una manera eficiente y ser hablantes interculturales (SERCU, L., (2005) *apud* VAN KALSBEEK, A., 2008: 2).

## 5. BIBLIOGRAFÍA

ALEXOPOULOU, A. y MIRÓN, S. L. 2012. «La competencia intercultural en los manuales de Español con Fines Específicos». *Les Cahiers du GERES*, 5.

ALEXOPOULOU, A. 2011. «El enfoque basado en los géneros textuales y la evaluación de la competencia discursiva». *In SANTIAGO GUERVÓS ET AL.* (eds.) *Del texto a la lengua: la aplicación de los textos a la enseñanza-aprendizaje del español L2-LE*. Actas del XXI Congreso Internacional de ASELE. Kadmos: Salamanca, 97-110.

BACHMAN, L. 1990. «Habilidad lingüística comunicativa». *In LLOBERA ET AL. Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras*. Madrid: Edelsa, 105-129.

BAJTÍN, M. 1979. «El problema de los géneros discursivos». *In BAJTÍN, M. Estética de la creación verbal*. México: Siglo XXI, 248-293.

CELAYETA GIL, N. 2014. «La enseñanza integrada de lengua y cultura en cursos de español con fines específicos y académicos dirigidos a universitarios anglohablantes». *In XXIV Congreso Internacional de la ASELE: La enseñanza del español como LE/L2 en el siglo XXI: 207-218*.

<figure><img src="image_124.png" /></figure>
CIAPUSCIO, G. E. 1994. *Tipos textuales*. Buenos Aires: Oficina de publicaciones, de la Universidad de Buenos Aires.

CORDER, S.P. 1981. *Error Analysis and Interlanguage*. Oxford: Oxford University Press.

DE SANTIAGO GERVÓS, J. 2010. «La competencia cultural en la competencia comunicativa: Hacia una comunicación intercultural con menos interferencias». *Las lenguas de especialidad y su enseñanza*, N°11: 1-18.

GÓMEZ DE ENTERRÍA SÁNCHEZ, J. 2009. *El español lengua de especialidad: enseñanza y aprendizaje*. Madrid: Arco Libros, Manuales de formación para profesores de español 2L.

PARICIO TATO, M. S. 2014. «Competencia intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras». *Porta Linguarum*, 21: 213-224.

SANJULIÁN GARCÍA, C. 2014. «¿Cómo implementar el componente intercultural en el aula de ENE?». *In Congreso CIEFE V (Español para fines específicos)* http://ciefe.com/carmen-sanjulian-garcia/ (consultado el 04/03/18):

SELINKER, L. 1972. «Interlanguage». *International Review of Applied Linguistics*, 10: 209-231.

VAN EK, J. 1986. *Objectives for Foreign Language Learning* (Vol I.). Estrasburgo: Consejo de Europa.

<figure><img src="image_125.png" /></figure>
# Francisco Javier RABASSÓ: «Twitter, ¿género o metagénero discursivo colonialista? La adaptación transcultural frente a la simplificación orwelliana del lenguaje en las redes sociales»

Université de Rouen Normandie (Francia)

xrabasso59@gmail.com

**Resumen:**

La aportación de las dimensiones culturales sobre las culturas nacionales y corporativas elaboradas por Geert HOFSTEDE hace ya más de dos décadas servirá de instrumento para situar el uso de Twitter en un contexto global de comunicación, de diversidad cultural y de aprendizaje lingüístico. La investigación se orienta hacia cómo los estudiantes de español, de diferentes culturas e identidades, han ido incorporando en su vida cotidiana el uso de un lenguaje cada vez más minimalista que remite a las propuestas metalingüísticas presentes en 1984 de George ORWELL y que están al servicio funcional de instrumentos de alienación y/o de adaptación transcultural en sociedades híbridas, posmodernas y postcoloniales. La cuestión de fondo del trabajo es si este género (o metagénero) de aprendizaje es un instrumento de trabajo eficaz en la enseñanza de la lengua y se abre a otras nuevas formas de cultura emergentes en el Tercer Milenio.

**Palabras clave:**

Adaptación transcultural, competencias interculturales, culturas nacionales y corporativas, género o metagénero discursivo.

**Résumé :**

L'apport des dimensions culturelles sur les cultures nationales et corporatives élaborées par Geert HOFSTEDE cela fait déjà plus de deux décennies servira d'un instrument pour situer l'usage de Twitter dans un contexte global de communication, de diversité culturelle et d'apprentissage linguistique. La recherche s'oriente vers comment les étudiants d'espagnol, de différentes cultures et identités, ont intégré dans leur vie quotidienne l'usage d'un langage de plus en plus minimaliste qui renvoie aux propositions métalinguistiques présentes dans 1984 de George ORWELL et qui sont au service fonctionnel d'instruments d'aliénation et/ou d'adaptation transculturelle dans des sociétés hybrides, postmodernes et postcoloniales. La question de fond est si ce genre (ou un métagenre) d'apprentissage est un instrument efficace dans l'enseignement de la langue et s'il est ouvert à d'autres nouvelles formes émergentes de culture dans le Troisième Millénaire.

**Mots clés :**

Adaptation transculturelle, compétences interculturelles, cultures nationales et corporatives, genre ou métagenre discursif.

# 1. INTRODUCCIÓN

Las nuevas tecnologías han invadido estas últimas décadas el espacio de la vida privada, hasta entonces sacralizado y cuidadosamente protegido de las injerencias y convenciones del mundo exterior. A la educación le ha pasado lo mismo hasta el punto de que hoy la mayoría de los profesores, como también les ha ocurrido a los obreros de las fábricas, miran con recelo instrumentos de substitución como la robótica, la ingeniería pedagógica y los discursos político-económicos que se han vanagloriado de los grandes beneficios de la globalización. ¿Para quién o a precio de cuántos millones de empleos perdidos en Occidente? La tecnología, desde la aparición de la imprenta y de la masificación del libro, ha vaticinado la creación de un mundo mejor, creando un modelo de sociedad civilizada, culta, exportable, vinculante e individualista, en detrimento de otros mundos, peores y más próximos de la barbarie y de la ignorancia, identificados la mayoría de ellos con los culturas

<figure><img src="image_126.png" /></figure>
orales, más colectivistas y menos preocupadas por la gramática y por la escritura. Tomando en cuenta las dimensiones culturales de Geert HOFSTEDE (2001), los Estados Unidos, eje central de la nueva cultura digital, es uno de los países más individualistas del planeta, con un nivel de 91 sobre 100, muy superior al de Francia (71), Alemania (67), España (51), India (48) o China (21)<fnref n="45" />. Desde la Edad Moderna, uno de los instrumentos de dominación más eficaces de las sociedades europeas ha sido el de la lengua, entendida esta como vehículo de transmisión de una visión del mundo que refleja los intereses de las clases privilegiadas en las metrópolis, «evangelizadoras» de sus formas de vida, expresiones artísticas, valores éticos y estéticos. La educación ha formado parte de toda una estrategia de adoctrinamiento tanto de las clases dominantes (en lo que Noam CHOMSKY denomina en *Manufacturing Consent*, 1988, —la fabricación del consentimiento—, la «clase política» de gestores culturales, económicos, espirituales, etc.) como de las clases dominadas (el resto de la población). El colonialismo cultural es una de las armas más eficaces de nuestra sociedad globalizada y este no solo habla en inglés. También lo hace en castellano o en francés, por solo citar las 3 lenguas europeas que han protagonizado la historia colonial de los últimos cinco siglos<fnref n="46" />.

La aparición en la década de los años 60 del siglo XX en Silicon Valley de un nuevo imperio colonial, el de la tecnología, ha marcado un antes y un después en el devenir de los pueblos y de las prácticas cotidianas de la población mundial. Si hasta hace unos veinte años, el conocimiento y la información se transmitían a través del libro y de medios de comunicación como la radio, la prensa, el cine y la televisión, la aparición de internet y la aceleración en la creación y producción de programas informáticos, de ordenadores portátiles, tabletas y teléfonos inteligentes han revolucionado nuestra sociedad globalizada. La enseñanza, como también les ocurre a otros sectores de la vida económica, ha sufrido también una crisis de identidad frente a la emergencia de maestros «virtuales» capaces de reemplazar en muchos casos el papel que hasta hace muy poco tenía el profesor como transmisor de conocimientos. Una especie de *tsunami* pedagógico ha obligado a muchas instituciones a incorporar en sus propuestas educativas formaciones *online* alternativas o complementarias que puedan satisfacer la demanda de una población estudiantil cada vez más exigente. De la enseñanza a distancia de hace unos años se ha pasado a la autoformación en línea, la cual prescinde prácticamente del profesor, al ser este más un creador de etapas de aprendizaje que un interlocutor, transformado más en *coach* o entrenador virtual que acompanya al estudiante a lo largo de su periodo iniciático digitalizado.

## 2. PAUTAS DE ACCIÓN Y ALTERNATIVAS DE ENSEÑANZA

La emergencia de voces disidentes en el pensamiento poscolonial y en los estudios subalternos respecto a modelos educativos tradicionales apoyados en una pedagogía reduccionista que basa su estrategia de aprendizaje en la gramática, la escritura y la

<footnote n="45">⁴⁵ Ver Hofstede.com</footnote>

<footnote n="46">⁴⁶ No es por casualidad como a pesar de que la única lengua colonial con más premios Nobel de literatura en las culturas colonizadas (6 en América Latina por 5 en España) sea el castellano, se quiera enseñar el español en un instituto llamado Cervantes (escritor del país colonial), además bajo el apoyo de compañías como Telefónica, cuya expansión global en América Latina estos últimos años se ha caracterizado por su falta de responsabilidad social y malas prácticas en la subcontratación y despido, al mismo tiempo que su brecha salarial ha ido aumentando entre los altos ejecutivos y el resto de los trabajadores, en su mayoría mujeres mal pagadas en los diferentes centros de atención telefónica (*call centers*) a lo largo de todo el continente americano.</footnote>
traducción, nos obliga a replantearnos pautas de acción y alternativas de enseñanza que tomen en consideración las especificidades culturales de las lenguas aprendidas y no solamente las peculiaridades de las culturas e identidades que las enseñan. Desde esta perspectiva resulta paradójico muchas veces que se confunde la lengua con su versión «moderna», la de la escritura, un accidente de la historia de las lenguas si tomamos en cuenta su uso antropológico por la mayoría de los individuos que conforman las comunidades humanas. En Francia por ejemplo se suele otorgar mayor importancia al dominio individualizado de la gramática, de la sintaxis y de la escritura frente al conocimiento profundo del ritmo, del habla y de las interacciones orales con el grupo de hablantes. Nuestro modelo pedagógico se ha basado durante demasiado tiempo en la «corrección» más que en la evaluación de las competencias lingüísticas y culturales del hablante. El extremo patológico de esta pedagogía es la cultura del bolígrafo rojo, el bisturí del maestro para descuartizar el papel escrito y, consecuentemente, poner notas en consonancia con el número de errores cometidos por el estudiante. ¿En qué medida los cirujanos de la gramática serán capaces de adaptarse culturalmente a nuevos contextos pedagógicos en los que las nuevas tecnologías son ya capaces de efectuar dicha labor de «corrección» ortográfica e incluso sintáctica de la versión escrita de las lenguas estudiadas? ¿Cuál es el papel del maestro frente a la deslocalización producida por la emergencia de programas informáticos capaces de remplazar la función correctora de la autoridad pedagógica? ¿Será que con la emergencia de las culturas digitales estamos volviendo al contexto de las culturas orales anteriores a la Modernidad y nuestras instituciones educativas han sido incapaces de adaptarse a los nuevos tiempos? ¿En qué medida una pedagogía innovadora puede salvar del olvido una profesión venida a menos, especialmente en las facultades de humanidades despobladas de estudiantes, la mayoría capaces de aprender de otra forma al margen de los imperativos de programas académicos obsoletos o mal adaptados a las nuevas necesidades de un mundo globalizado? Subirse por las mesas, como hacía el maestro (Robin Williams) en *El club de los poetas muertos*, ya no es suficiente para llamar la atención de los estudiantes, muchos de ellos conectados *online* de forma permanente con sus teléfonos inteligentes ante la impotente mirada del profesor-inquisidor que prohíbe inútilmente el uso de tecnologías digitales en las salas de clase. Es necesaria en nuestra comunidad académica una profunda reflexión sobre la necesidad de adaptar y de transformar las pedagogías del «canon» en otras, las del «anticanon», aquellas que podrían haber estado dejadas al margen de la enseñanza y de los programas de estudio por excesivamente radicales, subversivas y disidentes. Pedagogías del siglo XXI para instituciones educativas todavía ancladas en el siglo XX (algunas incluso en el siglo XIX por excesivamente historicistas y autoritarias).

### 3. RELACIÓN ENTRE EDUCADOR Y EDUCANDO

Algunos autores como Paulo FREIRE en *Pedagogía del oprimido* (1970) o Iván ILLICH en *La sociedad desescolarizada* (1971) han planteado la necesidad de una enseñanza poscolonial que tome en consideración la relación entre «educador» y «educando». El aprendizaje de lenguas y culturas, desde una perspectiva crítica, debe tomar en consideración las propuestas de ambos autores en una sociedad global donde la diferencia cultural y la presencia cada vez más activa de las culturas emergentes en la economía mundial obliga a los pedagogos y maestros a cuestionar la clásica diferencia entre culturas superiores (colonizadoras) y culturas inferiores (colonizadas), o lo que puede ser también la clásica distinción entre culturas escritas y culturas orales. Se trata entonces, desde una perspectiva colonial, ¿de enseñar la lengua española al nuevo hablante o de enseñar la escritura de la lengua española? Volviendo a ambos pensadores, portavoces disidentes de

<figure><img src="image_127.png" /></figure>
una pedagogía revolucionaria, para FREIRE la escuela es una institución caduca que debe desaparecer si queremos alcanzar nuevas etapas de progreso social. Su teoría de acción «antidialógica» remite a la invasión cultural camuflada que se ha producido en la Modernidad con la emergencia de la escritura y hoy en día con las nuevas tecnologías digitales, que imponen su visión del mundo a través de los medios a su alcance (el libro, la televisión, el cine, Twitter, Facebook, Instagram, etc.) en detrimento de otras formas alternativas de comunicación. La humanidad entera se encontraría así alienada culturalmente en una falsa admiración de un mundo de cultura de marcas (KLEIN, 1999), en una dominación implacable de toda una iconografía de símbolos y de valores éticos y estéticos «colonizadores»<fnref n="47" />. FREIRE propone una pedagogía de la liberación que rompa la relación verticalista entre educador y educando de manera que en un proceso dialógico horizontal el estudiante aprenda del educador y el educador del estudiante, reconociendo ambos su propia humanidad. Es lo que se suele denominar clase invertida o «flipped learning», una variante del «blended learning» donde las discusiones en clase «deconstruyen» el espacio y los estudiantes redefinen conjuntamente su papel en grupos dinámicos interconectados en una red de actividades definidas por ellos mismos con la ayuda del «coach» o interlocutor. Son los mismos estudiantes quienes evalúan su aprendizaje en una especie de democracia pedagógica organizacional que recuerda las propuestas radicales de Ricardo SEMLER en Semco, compañía brasileña que ha marcado la pauta en la emergencia de una democracia corporativa que se ha ido desarrollando a lo largo del planeta como alternativa disidente a la gobernabilidad totalitaria del mundo empresarial (SEMLER, 2004). El mejor ejemplo de la enseñanza invertida es la Khan Academy<fnref n="48" />, fundada por Sal Khan en 2006 (su sitio web está disponible en inglés, español, portugués, turco, francés, bengalí e hindi), la cual ha revolucionado la enseñanza online con YouTube al acelerar el aprendizaje de estudiantes de todas las edades, compartiendo conocimientos, experiencias e instrumentos de autoformación<fnref n="49" />. La personalización del aprendizaje permite a los estudiantes adaptar los programas a sus aplicaciones móviles y determinar ellos mismos el contenido y el ritmo en la formación, con la ayuda de vídeos y otros suplementos que intentan humanizar la tecnología como complemento de lo aprendido en clase. La plataforma la utilizan más de 40 millones de estudiantes y millones de profesores cada mes y su contenido ha sido traducido a más de 36 lenguas. IILICH en *La sociedad desescolarizada* anunció hace más de treinta años la emergencia del hombre epimeteico que parece surgir de plataformas digitales como las de la Khan Academy:

> La Pitonisa de Delfos ha sido reemplazada ahora por una computadora que se cierne sobre cuadros de instrumentos y tarjetas perforadas. Los exámenes del oráculo han cedido el paso a los códigos de instrucciones de dieciséis bitios. El timonel humano ha entregado el rumbo a la plataforma cibernética. Emerge la máquina definitiva para dirigir nuestros destinos. Los niños se imaginan volando en sus naves espaciales, lejos de la Tierra crepuscular. Mirando desde las perspectivas del Hombre de la Luna, Prometeo pudo reconocer a Gaia como el planeta de la Esperanza y como el Arco de la Humanidad. Un sentido nuevo de la finitud de la Tierra y una nueva nostalgia pueden ahora abrir los ojos del hombre acerca de la elección que hiciera su hermano

<figure><img src="image_128.png" /></figure>

<footnote n="47">⁴⁷ Los escritores distópicos anticiparon en sus obras de ficción (Aldous HUXLEY, George ORWELL, Ray BRADBURY y años después la literatura ciberpunk de William GIBSON y Bruce STERLING) la emergencia de totalitarismos disfrazados en mundos felices donde el «homo interneticus» consumía frenéticamente imágenes procedentes de infinidad de pantallas gratificantes e interactivas.</footnote>

<footnote n="48">⁴⁸ Ver https://es.khanacademy.org/</footnote>

<footnote n="49">⁴⁹ En 2013, la Carlos Slim Foundation en México contribuyó en la creación para el mundo hispano de versiones en castellano de los vídeos originales producidos en inglés por la Khan Academy.</footnote>
Epimeteo, de casarse con la Tierra al hacerlo con Pandora. Al llegar aquí el mito griego se convierte en esperanzada profecía, pues nos dice que el hijo de Prometeo fue Deucalión, el Timonel del Arca, quien, como Noé, navegó sobre el Diluvio para convertirse en el padre de la humanidad<fnref n="50" />.

## 4. INTEGRACIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA

A pesar de esta visión optimista, la «uberización» de la enseñanza no ha sido percibida como una amenaza a sus puestos de trabajo por la mayoría de profesores que han ido integrando en su práctica cotidiana las nuevas tecnologías como recurso alternativo a medida que las clases aumentaban el número de estudiantes y estos acumulaban en sus carteras, además de los donuts, el bocadillo y algunos manuales, teléfonos móviles, tabletas y ordenadores («armas de distracción masiva» como afirma Cornel WEST en *Black Prophetic Fire*, 2014). La crisis de la Modernidad anunciada por Jurgen HABERMAS hace varias décadas se caracteriza hoy en día por la cohabitación de discursos polifónicos cargados de paradojas en una Posmodernidad rebelde y contrailustrada (1989:15), la del «homo videns» propuesta por Giovanni Sartori, que pone en tela de juicio la misma idea del progreso y de los grandes relatos (VATTIMO, 1990; LYOTARD, 1979) en un nuevo contexto global caracterizado por el riesgo como condición sine qua non de un mundo en cambio permanente (GIDDENS, 2004). La consecuencia de dicho proceso de transformación será la colonización del inconsciente colectivo de los pueblos a través de la cultura de masas y una industria cultural paternalista, neoliberal y urbana (JAMESON, 2004), en detrimento de otros modelos culturales alternativos, feministas y ecológicos (CAPRA, 1982). Desde una perspectiva crítica y revisionista, la Postmodernidad tecnológica propondrá al individuo replantearse su lugar en el mundo y radicalizar su compromiso existencial («engagement») en un conflicto de humanismos (galileano-cartesiano, clásico y romántico) hacia otros modelos globales alternativos capaces de cuestionar la cultura objetiva occidental basada en el conocimiento científico y de incorporar en los mismos una visión más personal y subjetiva, interdependiente, sistémica, holística e integral (RUBERT DE VENTÓS, 1998; DOBSON, 2000; WILBER, 2001). Dicha visión poliédrica nos obligará a mirar a Oriente y a otros espacios culturales, para en sus filosofías y espiritualidades encontrar las claves sobre las que contrarrestar el peso del humanismo europeo, grecolatino y judeocristiano.

Los descubrimientos tecnológicos y la creación de formas de comunicación y de modos de vida desde las plataformas digitales han revolucionado y transformado las vidas de cientos de millones de individuos a lo largo del planeta. Desde los inicios de la era digital, Apple Macintosh de Steve Jobs ha marcado el inicio de una nueva episteme (FOUCAULT, 1966) marcada por la virtualización del mundo real en todas sus dimensiones. Los grandes pioneros de este mundo feliz prometen una humanidad conectada de forma permanente en un universo etéreo, incorpóreo, masculinizado, en armonía y colaboración a distancia, desde la fría mirada del internauta hacia las pantallas. Bill Gates con Microsoft, Tim Berners-Lee con el World Wide Web, Elon Musk con PayPal, Mark Zuckerberg con Facebook, Jimmy Wales con Wikipedia, Travis Kalanick con Uber, Jack Ma con Alibaba, Brian Chesky, Joe Gebbia y Nathan Blecharczyk con Airbnb, Kevin Systrom con Instagram, Frederic Mazella con BlaBlaCar, Reid Hoffman con LinkedIn, Larry Page y Sergey Brin con Google, Jeff Bezos con Amazon, Jerry Yang y David Filo con Yahoo!, Chad Hurley, Steve Chen y Jawed Karim con YouTube, Jan Koum y Brian Acton con WhatsApp y Jack Dorsey con Twitter son,

<figure><img src="image_129.png" /></figure>

<footnote n="50">50 Última página en http://ivanillich.org/Principal.htmón</footnote>
entre otros, los emprendedores y arquitectos de un nuevo universo que florece detrás de las plataformas online.

Twitter es una red social que permite al utilizador enviar gratuitamente mensajes breves, «tweets», en internet, por mensajería instantánea o por SMS. Dichos mensajes están limitados a 140 caracteres. Creado en 2006 por cuatro emprendedores, Jack Dorsey, Evan Williams, Biz Stone y Noah Glass, en seis años Twitter llegará a tener más de 500 millones de usuarios. Como la mayoría de las empresas digitales, su sede está en los Estados Unidos, en San Francisco, con 35 oficinas suplementarias a través del planeta y sus servidores informáticos en Nueva York. El presidente es Jack Dorsey y el número de trabajadores es de 3860, cantidad irrisoria si consideramos los enormes beneficios económicos de la compañía, como ocurre con la mayoría de las empresas del mundo digital. De momento, las plataformas online no son generadoras de empleo sino de millones de dólares que van a parar a muy pocas manos. La mascota de Twitter es un pájaro estilizado, en homenaje al jugador de baloncesto Larry Bird, que formó parte del Dream Team junto a Michael Jordan y Magic Johnson en los Juegos Olímpicos de 1992 en Barcelona.

La idea original de Twitter es una pregunta: *What are you doing?* (¿Qué estás haciendo?) lo que permite explicar al usuario lo que hace en un momento preciso. Dicha pregunta refleja el espíritu de una cultura angloamericana de la acción, con muy poca introspección y capacidad para desarrollar un pensamiento poético y metafísico. Desde septiembre de 2011 la pregunta se ha simplificado aún más: *What's happening?* (¿Qué pasa?) lo que invita al tuitero a explicar algo concreto de forma muy sencilla. La reducción minimalista del pensamiento alcanza su plenitud con esta pregunta, propia hoy en día de unos medios de comunicación más preocupados por los hechos que por las razones que los producen. El porqué de las cosas nunca ha ocupado el interés de la cultura americana, obsesionada por el «know how» (saber cómo) y los resultados (que siempre justifican los medios). El principio básico de Twitter es propio de un espíritu infantilizado: *Keep it simple, stupid!* (¡Hazlo sencillo, idiota!), una versión humorística del alienante truismo *Just do it!* (¡Simplemente, hazlo!) de Nike que invita al consumidor, como en las novelas distópicas, a no pensar (acción percibida como sospechosa y potencialmente criminal). Desde enero de 2016 en Twitter se pueden superar los 140 caracteres si las empresas son las que lo utilizan. En septiembre del mismo año se podían incluir fotos, vídeos y referencias a otros *tweets*.

Las 10 cuentas más seguidas por los usuarios en junio de 2017⁵¹ reflejan la presencia de una cultura global de muy bajo contenido cultural: 1. @katyperry con 99,2 millones ; 2. @justinbieber con 95,6 millones; 3. @BarackObama con 89,1 millones; 4. @taylorswift13 con 84,3 millones; 5. @rihanna con 73,3 millones; 6. @TheEllenShow con 69,1 millones; 7. @YouTube con 68,5 millones; 8. @ladygaga con 66,8 millones; 9. @twittercon 60,9 millones y 10. @timberlake con 60,5 millones. En julio de 2011 la valoración financiera de Twitter era de 7000 millones de dólares. La compañía entra en bolsa en 2013. Los Estados Unidos contaban en 2012 con 140 millones de usuarios, 40 millones en Brasil, 30 millones en Japón y 7,3 millones en Francia<fnref n="52" />. El *ranking* de 2015 de las 100 cuentas con más seguidores en Twitter en el mundo nos muestra que casi la mitad de los perfiles (47 %) corresponden a canales oficiales de artistas musicales. Por nacionalidades, EE. UU. arrasa (64 %). Solo aparece un español, Alejandro Sanz en el puesto 84.

<figure><img src="image_130.png" /></figure>

<footnote n="51">51 https://twittercounter.com/pages/100</footnote>

<footnote n="52">⁵² https://www.nextinpact.com/archive/72787-nombre-comptes-sur-twitter-usa-largement-1ers-france-18eme.htm</footnote>
El segundo sector más representado en esta lista (16 %) es el mundo del cine, seguido del deporte (10 %), la televisión (9 %), las empresas de internet (8 %) y los medios de comunicación (7 %). Solo aparecen dos figuras políticas, Barack Obama, en el tercer lugar, y Narendra Modi (90), primer ministro de la India. Hoy hay que añadir la constante presencia de Donald Trump, tuitero empedernido que emplea dicha plataforma como oráculo de Washington. En el top 100⁵³ caben destacar 3 miembros de una misma familia: las hermanas Kim (15), Kourtney (16) y Khloé Kardashian (71), íconos de una cultura global del cuerpo que ha sustituido a la de la mente en el siglo XXI y ejemplo significativo del embrutecimiento progresivo del planeta durante las dos últimas décadas. La neocolonización cultural de los Estados Unidos sobre el resto del mundo es obvia: el 64 % de los perfiles son americanos y trece de los quince primeros clasificados también. El resto de países más representados son el Reino Unido (12 %), la India (6 %) y Brasil (5 %). Del mundo latino cabe mencionar la presencia entre los 100 primeros de Cristiano Ronaldo, Jennifer López, Shakira, Selena Gómez, Ariana Grande, Pitbull, Neymar Jr., El Real Madrid, el FC Barcelona, Christina Aguilera, Ricky Martin y Ronaldinho Gaucho. En Francia, la figura que sobresale es la de David Guetta, DJ. Visto esto parece que la profecía del visionario antiutopista Ray BRADBURY en *Fahrenheit 451* publicado en 1953 se ha realizado. La humanidad llegará a sumergirse en los abismos de la ignorancia de una cultura de masas invasora de la vida privada por medio del consumo de imágenes en pantallas de diferentes tamaños, mientras los libros perecen olvidados en las bibliotecas del mundo (quemados en la novela por bomberos policías) hasta el punto de que la lectura se convierte en un acto delictivo merecedor de un severo castigo por las autoridades de un gobierno autoritario.

## 5. POR UNA PEDAGOGÍA RECEPTIVA

La mayoría de nuestros estudiantes sigue cotidianamente los quehaceres de muchos de los artistas y organizaciones mencionados mientras el mundo profesoral, generalmente más cultivado y con preocupaciones intelectuales de otra índole, ha visto cómo los centros de interés de los jóvenes se han desentendido olímpicamente de los referentes culturales y humanistas que han sido durante décadas indispensables de una educación marcada por un pensamiento que desde el Renacimiento ha otorgado vital importancia al arte y a la cultura. Una pedagogía receptiva a los cambios de referentes, consciente de que la cultura de masas y la cultura de marcas ha remplazado definitivamente la cultura general, debe saber adaptarse a los nuevos tiempos y espacios para, desde los mismos, poder recuperar algunos de los indispensables instrumentos del conocimiento humanista que han marcado los pilares de la Edad Moderna.

Utilizado por los profesores en sus clases desde la enseñanza primaria hasta la formación universitaria, la rapidez de Twitter en la circulación de la información crea un efecto de instantaneidad que tendrá enorme repercusión en la vida política y social de los pueblos. ¿Podemos utilizar Twitter como utensilio educativo que revalorice la enseñanza del español y al mismo tiempo recupere la tradición cultural producida por el pueblo durante siglos? Desde una perspectiva antropológica, Twitter es casi una práctica milenaria transcultural (concepto empleado desde la perspectiva del pensamiento de Fernando Ortiz) tanto de Oriente como de Occidente con la tecnología tradicional de la palabra hablada y de su transposición en la escritura.

<figure><img src="image_131.png" /></figure>

<footnote n="53">⁵³ https://twittercounter.com/pages/100</footnote>
En España el cancionero del Siglo de Oro, las coplas castellanas y la poesía breve son ejemplos de ello. En Japón la poesía haiku desde los tiempos de Matsuo Bashō en el siglo XVII también. En el X Congreso de la Asociación Internacional de Hispanistas celebrado en Barcelona en 1989 (hace ya casi 30 años) presentamos un trabajo entre culturas titulado «Antonio Machado entre la tradición del haiku y el vitalismo lírico de su poesía breve» (disponible en internet) donde subrayamos el interés de una vanguardia reducida de poetas europeos (especialmente franceses y catalanes) e hispanoamericanos acerca de la poesía haiku. En dicho trabajo establecimos un puente entre la filosofía zen practicada líricamente por los poetas japoneses y el pensamiento vital de Henri Bergson presentes en la obra del poeta sevillano. En ambos casos, la brevedad o simplificación máxima del pensamiento poético reflejaba una búsqueda espiritual y un ejercicio mental de interiorización que nada tiene que ver con la práctica globalizada hoy en día de *tweets* «monosémicos» y utilitarios. La poesía breve machadiana dialogará con la escritura breve e ideocaligramática del mexicano José Juan Tablada a principios del siglo XX, el creacionismo de Vicente Huidobro, las propuestas tipográficas de Guillaume Apollinaire, la poesía ultraísta de Guillermo de Torre, las greguerías de Ramón Gómez de la Serna, los microgramas de Carrera Andrade, los haikus «ecológicos» y urbanos de Jack Kerouac y Erza Pound en toda una imaginería, «que si no ha brotado del río / barata bisutería» (Machado, *De mi cartera*, IV). Y eso es lo que parece nuestra indigesta, ingente y narcisista cultura global de *tweets* y de *selfies* ininterrumpidos.

Frente a la complejidad de significados de la poesía breve, producida en espacios culturales de alto contexto (Japón especialmente) donde la polisemia, el poema inacabado, el instante «zen» capaz de captar una revelación sensorial son parte esencial de la expresión poética que fluye entre la oralidad y la escritura, la emergencia de un mundo de *tweets* como portavoz de la cultura global se distancia radicalmente de las preocupaciones éticas y estéticas de los poetas. La «twitterización» del mundo es otra versión de la simplificación de la vida, pero no percibida esta desde una perspectiva ascética de desprendimiento del mundo material y su consecuente elevación espiritual como práctica transcultural de Oriente y de Occidente durante siglos, sino como un empobrecimiento mental, intelectual del mundo real que marcha parejo a la infantilización o «disneylización» del consumidor cultural del siglo XXI. Dicho proceso regresivo del pensamiento remite al «Newspeak» de 1984, novela distópica de George ORWELL escrita en 1948. En la misma, el instrumento más eficaz para controlar cómo piensa la gente es el lenguaje. Cuanto menor es el repertorio de palabras utilizadas en el mismo, mayor es el nivel de alienación y de falta de reflexión de los que lo emplean. Una población lectora de obras de ficción, portadora de multiplicidad de lecturas según sea el contexto y la sensibilidad del que las lee, es lo contrario de lo que el gobierno totalitario de la novela desea. La estandarización del pensamiento será la consecuencia de reducir el lenguaje a mínimos, es decir, al modo indicativo, tan presente en la lengua inglesa. La duda, lo probable, la indeterminación, lo hipotético o incierto son rechazados por un lenguaje «asertivo» destilado, purificado, simplificado a 850 palabras, un inglés básico como si fuera una versión elemental del «globish», para que así pueda utilizarse por todo el mundo en una especie de *Panopticon*, edificio designado por Jeremy Bentham en el siglo XVIII donde todo está controlado por la tecnología y que llegará a inspirar el estilo arquitectónico de infinidad de prisiones como la de Carabanchel en Madrid, la Modelo en Barcelona, o el Presidio Modelo en la Isla de la Juventud en Cuba. ¿Será Internet el nuevo *Panopticon* del Tercer Milenio en el que los individuos seremos prisioneros *online* de sus plataformas y aplicaciones? El *Newspeak* orwelliano es todo lo contrario de los lenguajes secretos que se han ido creando a lo largo de la historia para un reducido grupo de iniciados, como el de la *Lingua Ignota* de la monja benedictina Hildegarda de Bingen, en el siglo XII, que inspirará en el siglo XX la producción artística y la escritura de Leonora

<figure><img src="image_132.png" /></figure>
Carrington y de Remedios Varo en México. En homenaje a Bentham, Ogden creó en 1929 un lenguaje minimalista abreviado, el *Panoptic English*, con un vocabulario de 850 palabras<fnref n="54" />. Si como bien afirma en sus ensayos Edward Sapir, el pensamiento será determinado por el lenguaje, cada lengua, entendida como un sistema cerrado, autosuficiente y creativo, propone una cartografía diferente de la realidad. El pragmatismo inherente de la lengua inglesa se adapta más fácilmente a la simplificación de la escritura propuesta por Twitter, mientras que la complejidad semántica y la riqueza expresiva de otras lenguas sufre considerablemente la condensación terminológica impuesta por la tecnología.

El reto del profesor de otras lenguas y culturas que no llegan a integrarse en el modelo dominante simplista de Twitter y de otras plataformas globalmente utilizadas (Facebook, Instagram) es poder adaptar las mismas a un contexto de aprendizaje complejo, empleando los nuevos instrumentos de comunicación de las nuevas generaciones, y ser también capaz de preservar la identidad y peculiaridades propias de la lengua y cultura enseñadas. Desde esta perspectiva, Twitter permitirá al alumno descubrir conceptos, además de personas y organizaciones culturales y educativas que lo emplean como instrumento de difusión. Por otro lado, gracias a Internet se ha producido un fenómeno paradójico y extraño en la identidad de los internautas. La mayoría de ellos se han convertido en nómadas globales sedentarios. Desde sus pantallas pueden comunicar y viajar virtualmente a cualquier lugar del planeta, pertenecer a culturas dominantes, minoritarias o marginales y compartir con individuos de otras culturas temas de interés de diversa índole. Son los individuos de la Tercera Cultura, diferente de la de sus padres, Marco Polos virtuales del ciberespacio, protagonistas activos de infinidad de relaciones interculturales a través de traductores automáticos. El modelo de la Tercera Cultura desarrollado en 1997 por Fred L. CASMIR se distancia de las cuestiones identitarias nacionales que obsesionan a los militantes de la extrema derecha europea y pone en tela de juicio la misma existencia de los Estados-naciones en el Tercer Milenio. Una identidad multicultural forma parte de esta Tercera Cultura en una visión universalista del individuo, cooperativa, de ayuda mutua (según los principios del anarquista ruso Pierre Kropotkine) en un espacio libertario y liberado de los inconvenientes del mundo material. Son los ciudadanos de una humanidad posidentitaria, transgénera, hipermediática y autodidacta. Instituciones sagradas como la de la familia, la escuela, la nación, el lugar de trabajo, los espacios de encuentro se han quedado progresivamente obsoletas o han perdido gran parte de su significado.

## 6. CONCLUSIONES

Concluiremos exponiendo algunos aspectos positivos del uso de Twitter en clase y debatiendo sobre la cuestión de Twitter como género o metagénero discursivo.

A pesar de todo lo dicho anteriormente, el uso de Twitter en clase puede presentar aspectos positivos. En primer lugar, existe una gran diversidad de vínculos y de ideas, así como de recursos y blogs para intercambiar opiniones sobre infinidad de temas rompiendo barreras sociales y situando a todos al mismo nivel. La jerarquía tradicional se rompe de forma que el profesor se abre a la socialización en la red con sus estudiantes. Twitter ha reemplazado en cierta manera las enciclopedias de consulta al ofrecer dicha plataforma un espacio de colaboración de imprevisibles dimensiones. Profesores y estudiantes del mundo entero pueden colaborar en proyectos comunes, aprender los unos de los otros desde una

<figure><img src="image_133.png" /></figure>

<footnote n="54">⁵⁴ https://www.simplish.org/learn-basic-english/advanced/panoptic/</footnote>
ciudadanía global al alcance de la mano. Otro aspecto interesante es la posibilidad de participar en la plataforma desde el anonimato, lo que permite al usuario preguntar cualquier cosa sin que nadie conocido pueda reírse o situarse en una situación de superioridad. Para los tímidos Twitter es un recurso de apertura y autoconfianza, para la mayoría también de motivación y empatía que invita a todos a participar en diferentes proyectos y dar su opinión con sus blogs en infinidad de temas. La comunidad Twitter ofrece una cantidad ilimitada de tutores y personas dispuestas a ayudar y a compartir ideas y experiencias. Cualquier usuario puede formar parte de este grupo, según sean sus conocimientos e intereses.

Por último, queda debatir sobre la cuestión de Twitter como género o metagénero discursivo. El punto de partida de esta diferencia remite al concepto de metacomunicación desarrollado por Gregory Bateson en la Escuela de Palo Alto en los años 30, el cual remite a canales de transmisión de datos e información que recontextualizan marcos cognitivos activados en discursos anteriores o que son capaces de crear nuevos espacios (reframing) desde los que puedan realizar sus propuestas. Desde esta perspectiva, Twitter, como la mayoría de las plataformas presentes en internet, son utensilios de integración y no de substitución o de exclusión de otros medios que transforman el sentido del acto comunicativo al emplear tecnologías que sirven de intermediarias entre los participantes. El mundo virtual, que progresivamente va reemplazando al mundo real, es también meta, entendido dicho término de origen griego como alteración, mutación, intermediación, periferia. La metaeducación será una variante más de esta rápida transformación del mundo en copia, alteridad, huella, eco, sombra chinesca, avatar, realidad subyacente, matriz, simulacro (BAUDRILLARD, 1981). Una estética de la desaparición (VIRILIO, 1980) nos muestra el mundo cargado de símbolos y signos intercambiables sin referentes concretos. Todo ello dificulta enormemente la diferencia entre lo verdadero y lo falso, el mundo real del mundo imaginario. El *homo electronicus* tribal (MCLUHAN, 1964) marcaría la última etapa en la evolución de un individuo «descompuesto» entre su identidad físico-orgánica y sus avatares virtuales en los inicios de un Tercer Milenio tecnológico, ubicuo, etéreo y desterritorializado (GARCÍA CANCLINI, 2004).

## 7. BIBLIOGRAFÍA

- BAUDRILLARD, J. 1981. *Simulacres et simulation*. Paris: Galilée.

- BRADBURY, R. 1953. *Fahrenheit 451*. New York: Ballantine Books.

- CAPRA, F. 1982. *The Turning Point*. New York: Simon and Shuster.

- CASMIR, F. L. 1997. *Ethics in Intercultural and International Communication*. New York: Lawrence Erlbaum Assoc. Inc.

- CHOMSKY, N. y HERMAN, E. S. 1988. *Manufacturing Consent. The Political Economy of the Mass Media*. New York: Pantheon Books, 1988.

- DOBSON, A. 2000. *Green Political Thought*. London / New York: Routledge.

- FOUCAULT, M. 1966. *Les mots et les choses*. Paris: Gallimard.

- FREIRE, P. 1970. *Pedagogy of the Oppressed*. New York: Herder and Herder.

<figure><img src="image_134.png" /></figure>
GARCÍA CANCLINI, N. 2004. *Culturas híbridas: Estrategias para entrar y salir de la modernidad*. México D.F.: Editorial Grijalbo.

GIDDENS, A. 2004. *Consecuencias de la Modernidad*. Trad. Ana Lizón Ramón, Madrid: Alianza Editorial.

HABERMAS, J. 1989. *El discurso filosófico de la modernidad*. Trad. Manuel Jiménez Redondo, Madrid: Taurus Alfaguara.

ILLICH, I. 1971. *Deschooling Society*. New York: Harper & Raw.

JAMESON, F. 2004. *Una modernidad singular. Ensayo sobre la ontología del presente*. Trad. Horacio Pons, Barcelona: Editorial Gedisa.

KLEIN, N. 1999. *No Logo*. Toronto: Random House Canada.

LYOTARD, J. F. 1979. *La Condition postmoderne: rapport sur le savoir*. Paris: Minuit.

MCLUHAN, M. 1964. *Understanding Media, The Extensions of Man*. New York: McGraw-Hill Book Company.

ORWELL, G. 1949. 1984. London: Secker and Warburg.

RABASSÓ, C. y RABASSÓ, F. J. 2015. *Introduction au management interculturel. Pour une gestion de la diversité*. 2ème édition, Paris : Ellipses.

RABASSÓ, F. J. 1992. «Antonio Machado entre la tradición del 'haiku' y el vitalismo lírico de su poesía breve». In VILANOVA, A. ed. *Actas del X Congreso de la Asociación Internacional de Hispanistas* (Barcelona, 21-26 de agosto de 1989), vol. III, Barcelona, 201-208.

RUBERT DE VENTÓS, X. 1998. *Crítica de la modernidad*. Barcelona: Anagrama.

SEMLER, R. 2004. *The Seven-Day: Changing the Way Work Works*. New York: Portfolio.

VATTIMO, G. 1990. *En torno a la Posmodernidad*. Barcelona: Anthropos.

VIRILIO, P. 1980. *Esthétique de la disparition*. Paris : Éditions Galilée.

WEST, C. y BUSCHENDORF, C. 2014. *Black Prophetic Fire*. New York: Beacon Press.

WILBER, K. 2001. *A Theory of Everything*. Boston, MA: Shambhala.

<figure><img src="image_135.png" /></figure>
# Inmaculada RODRÍGUEZ-ESCUDERO: «Contextualización y estilización lingüística en la prosa periodística de referencia pictórica»

Universidad de Oviedo (España)

rodriguezinmaculada@uniovi.es

**Resumen:**

Estudio del discurso destinado a referir, interpretar y recrear objetos plásticos, en español como lengua vehicular y con una finalidad principalmente académica. A través de los artículos periodísticos de Manuel VICENT centrados en la relación entre palabra y pintura, se identifican los recursos literarios, los rasgos léxicos del vocabulario recurrente y se analiza su estrategia compositiva de los mismos, a partir de las tipologías textuales fundamentales, así como la presencia de las relaciones intertextuales e interlingüísticas típicas en la acción de verbalizar, para públicos de cultura general media con diferentes niveles formativos, saberes y experiencias esencialmente visuales.

**Palabras clave:**

Arte pictórico, discurso especializado, género discursivo, plurilingüismo, técnicas de comunicación

**Résumé:**

Étude du discours destiné à évoquer, interpréter et recréer des objets plastiques, en espagnol comme langue véhiculaire et dans un but principalement académique. Des articles de presse de Manuel VICENT portant sur la relation entre le mot et la peinture permettent d'identifier les figures littéraires, les caractéristiques linguistiques du vocabulaire récurrent et d'analyser la stratégie de composition de ces derniers, à partir des typologies textuelles fondamentales, ainsi que la présence des relations intertextuelles et interlinguistiques typiques dans l'action de verbaliser, pour des publics de culture générale moyenne présentant différents niveaux de formation, de savoirs et d'expériences essentiellement visuels.

**Mots-clés:**

Art pictural, discours spécialisé, genre discursif, plurilinguisme, techniques de communication

## 1. INTRODUCCIÓN

El objetivo propuesto es presentar los rasgos discursivos de la prosa pictórica de un único articulista, Manuel VICENT (1936), motivada por la abundante referencia a obras y artistas plásticos concretos, con vistas a caracterizar el lenguaje especializado en dicha materia en el contexto verbal de la prensa generalista<fnref n="55" />. Se ha escogido al autor de *La novia de Matisse* (2000) por haber compaginado su labor de escritor con la de galerista y por tratarse de un autor muy dado a la experimentación con diversas modalidades discursivas. En Manuel VICENT, la pintura supera el interés estilístico. Su mirada está educada por la pintura a partir de la experiencia que durante años le ha procurado la labor desempeñada como galerista de la Galería Marlborough, en Madrid. Fruto de esa doble profesión, ha intervenido con su pluma en varios catálogos de exposición de pintura y fotografía artística, incluyendo

<footnote n="55">⁵⁵ La presente indagación ha acotado el ámbito de su análisis a artículos de prensa destinados a un público general muy heterogéneo, no necesariamente interesado o atraído por temáticas pertenecientes a la esfera de las artes plásticas. Por el contrario, los artículos publicados en revistas especializadas o temáticas, más accesibles por encontrarse indexadas en catálogos especializados, se sustentan en la homogeneidad de sus lectores, en muchas ocasiones, con perfiles muy definidos. Aunque este tipo de prensa cae fuera de nuestro interés, sí constituye una herramienta imprescindible para la adquisición de los lenguajes artístico-visuales.</footnote>
una antología de grabados de Antoni MIRÓ<fnref n="56" />. Por eso, no nos puede extrañar que en
bastantes ocasiones los críticos hayan hecho referencia a su prosa pictórica<fnref n="57" />.

A través de los artículos periodísticos seleccionados, aptos para funcionar como unidades textuales muy acotadas, accesibles<fnref n="58" /> y útiles como recursos didácticos por su brevedad<fnref n="59" /> y claridad, el destinatario descubre y penetra en los temas del arte, las historias de vida de los artistas, el contexto sociohistórico de éstos y el mensaje de las obras más emblemáticas de la historia del arte. Indirectamente, los textos valdrían igualmente como herramientas pedagógicas y como modelos discursivos, dada su calidad literaria<fnref n="60" />, con aplicaciones también en ámbitos profesionales cuya finalidad es la crítica, la transmisión, la divulgación o difusión del conocimiento y la producción artística y cultural. La acción de otorgar palabras a un objeto visual es además una práctica frecuente en la enseñanza del idioma independientemente del nivel, porque proporciona a los hablantes un contexto de uso que, mediante fotografías e ilustraciones, activa un entorno cognitivo donde la figuración impone exigencias al utilizar el lenguaje en sus tres funciones con valor gramatical<fnref n="61" />. El aprendizaje de conocimientos y destrezas para describir y explicar los objetos de las artes plásticas, en el que pueden estar implicados varios perfiles profesionales (educadores, dinamizadores y agentes culturales), precisa no únicamente de léxicos específicos, sino de aportaciones sustanciales del universo vivo de los discursos y lenguajes sobre las artes plásticas en el contexto de la comunicación social, una contribución que efectivamente se descubre en los artículos compilados, como se demuestra con los resultados plasmados del análisis. La idoneidad de los textos periodísticos se justifica por su atención a la renovación lingüística, su capacidad para cobijar lenguajes especializados y su apelación constante a los lectores.

El presente estudio aporta la exhaustiva y rica recopilación del corpus completo de artículos que versan sobre la serie de asuntos y objetos plásticos que el autor ha ido abordando en su

<footnote n="56">56 Su extensa obra cuenta con varias antologías de pintura, grabado y fotografía artística sobre las obras de: Daniel QUINTERO (Ed. Marlborough, Madrid, 1990), Alfredo ALCAIN (Pérez Lapastora ed., Madrid, 1993), Nícolas MULLER (Lunwerg Ed., Barcelona, 1995), Gabriel CUALLADÓ (Ámbit Serveis Ed., Barcelona, 1996), Antoni MIRÓ (Miró Bravo ed., Alcoi, 1999) y COLITA (Ed. Edhasa, Barcelona, 2005). La última exposición fotográfica con participación de Manuel VICENT fue 'La Valencia del Tranvía', organizada en 2009 por el Instituto Cervantes en colaboración con el Instituto Valenciano de Arte Moderno, que recogió fragmentos de su novela de memorias *Tranvía a la Malvarrosa* (1994) y los alternó con el trabajo fotográfico de Joan Antoni VICENT sobre la ciudad de Valencia.</footnote>

<footnote n="57">57 Según Luis CARANDELLC, "las visiones de Van Gogh o de El Bosco suenan en su prosa" ("Motivos para no suicidarse", *Babelia*, *El País*, 26-VI-1993: 14).</footnote>

<footnote n="58">58 Si bien es cierto que algunas antologías de artículos periodísticos de Manuel VICENT se encuentran actualmente descatalogadas, puede recurrirse a los archivos de las revistas que en la década de los setenta publicaron sus artículos: *Hermano Lobo, Personas, Posible, La Codorniz y Triunfo*, a través de los archivos digitalizados disponibles en Internet. De todas formas, la práctica totalidad de sus artículos, desde 1977 hasta la actualidad, se encuentran en la hemeroteca de *El País* y de su suplemento dominical (*EPS*) y por lo tanto accesibles desde la hemeroteca digital de este periódico de referencia nacional perteneciente al Grupo PRISA.</footnote>

<footnote n="59">59 Dado que es preferible utilizar textos completos que fragmentos de obras, la breve extensión de las columnas periodísticas facilita especialmente el trabajo del docente en la enseñanza del idioma, cuando no se dispone de tiempo suficiente para la lectura en su integridad y el comentario de los textos.</footnote>

<footnote n="60">60 Ratificada por su doble publicación, en la prensa y en la antología compilatoria.</footnote>

<footnote n="61">61 La investigación de las funciones ideativa, interpersonal y textual desarrollada por HALLIDAY permitió relacionar la realización lingüística y su estructura con las exigencias de uso del lenguaje en las situaciones reales (HALLIDAY, 1997: 145-173).</footnote>
obra a lo largo de diez antologías (segundas publicaciones de sus artículos periodísticos), que abarcan más de treinta años de dedicación.

## 2. MARCO TEÓRICO

Las teorías sobre la écfrasis<fnref n="62" />, en su acepción moderna<fnref n="63" />, ponen de manifiesto las relaciones interartísticas. En esta forma de diálogo entre artes, que ha sido calificado propiamente como un género, parece que las palabras solo citan el objeto plástico, pero llegan a hacer ver lo representado por aquél dándole voz, dando voz a un objeto que es mudo. Esta posibilidad corre a cargo de un lenguaje no ordinario. Es más, la pintura no se puede representar ella misma, aunque sí pueda significar ideas y hasta, con ciertas limitaciones, contar historias: debe ser representada mediante un discurso verbal de cierta especialidad. Tras una revisión histórica y teórica de la écfrasis, AGUDELO destaca sus dos cualidades predominantes: el ilusionismo y el descriptivismo (2011: 89). El ilusionismo supone una representación de una cosa ausente que es posible conocer por la mediación de un observador que la describe. La segunda implica la descripción verbal de algo que es visual.

Algunos de los estudiosos más reconocidos por sus investigaciones de la écfrasis en el ámbito del lenguaje y la literatura afirman que lo que se presenta es una intertextualidad, en tanto que el texto ecfrástico interpreta las referencias de la obra del artista en función de tal intertextualidad. El diálogo intertextual da lugar a una imitación fingida, "dedicada a evocar en la imaginación del lector o espectador la presencia de lo ineludiblemente ausente" (MONEGAL, 2000: 19). Otros autores insisten precisamente en la labor de determinar la finalidad del discurso plástico que, a menudo, se corresponde con la función de incrementar el grado de figuración literaria.

El abordaje teórico y metodológico del presente estudio pertenece a los modelos articulados dentro de los estudios literarios, desde una concepción no restringida de la literatura puesto que, como subraya MONEGAL, aunque la descripción de una obra de arte, denominada tradicionalmente écfrasis, "ha de leerse mediante los recursos e instrumentos propios de la literatura" (2000: 14, 18), no se excluye el análisis de algunos de los procesos de intertextualidad más propios de la literatura comparada y de la práctica discursiva de los críticos e historiadores de arte. Es más, nuevos planteamientos se hacen cada vez más necesarios en el estudio de la interacción entre lo verbal y lo visual a la luz de los fenómenos culturales contemporáneos. Se ha tenido en cuenta cualquier forma de relación entre los artículos de Manuel VICENT y la pintura en general: tanto los objetos como los planteamientos estéticos y los recursos lingüísticos convocados por aquéllos han tenido cabida en nuestro análisis. Sin embargo, se ha favorecido en mayor medida el análisis

<footnote n="62">⁶² El vocablo “écfrasis” procede a la vez de los términos griegos *graphe*, que señala el acto de escribir, y *graphein*, que señala el acto de pintar, asimilando en su raíz etimológica ambos quehaceres. Si bien en sus inicios habría écfrasis cuando se describía algo, bien en la vida real o en el arte, luego se vinculó a la representación verbal de una representación visual. Asimismo, cabe recordar que una cadena de autores de la cultura griega clásica practicaba los entrecruzamientos entre palabra e imagen ya en los siglos II y I d. C. (DE LA CALLE, 2005: 61-62).</footnote>

<footnote n="63">⁶³ La écfrasis procede mediante una mímesis doble. Recuérdese que la mímesis es uno de los ejes centrales de la *Poética* aristotélica. Sin embargo, autores como RIFFATERRE no ven incompatibilidad entre la mayoría de las últimas aportaciones y la consideración de la écfrasis como un tropo “sinónimo” de la hipotiposis, de gran importancia en la mitología (2000: 161).</footnote>
orientado, de un lado, por la naturaleza de los propios textos y, de otro, por las aportaciones de RIFFATERRE (2000: 162), quien prioriza la interpretación de las obras de arte visual sobre las que los textos se proyectan como un filtro. De ahí que destaque dos tipos principales de écfrasis: la literaria y la crítica. El problema entonces no está solo en la relación entre palabra e imagen, sino, como sostiene MONEGAL (2000: 19), en el discurso mismo sobre esta cuestión. Interesa pues el discurso de VICENT sobre las relaciones interartísticas; también, la estilización vicentina del lenguaje o los lenguajes pictóricos.

La écfrasis supone una relación de lenguajes que dialogan entre sí y, a su vez, el carácter dialógico del enunciado es la base del concepto de intertextualidad, pues la dialogía atañe a las voces ajenas o enmarcadas, es decir, a la reproducción del texto ajeno en la producción de otro nuevo texto-marco. En estas voces enmarcadas está el origen del concepto de intertextualidad a partir de J. KRISTEVA y R. BARTHES. Evocando a BAJTIN<fnref n="64" />, es posible afirmar de otra manera que el propósito del texto es abrir diálogos entre pre-textos y textos de cita. Pero, a diferencia del principio dialógico, la intertextualidad, en sus formulaciones más radicales, se concreta exclusivamente en la superficie textual como un juego de referencias y consiste en comentar, citar, evaluar, en nuestro caso, un objeto artístico-visual en el marco del texto periodístico, el cual se produce a costa del primero. Desde la noción de dialogía, en cambio, recordemos que cada enunciado textual incorpora las huellas casi imperceptibles de los lenguajes, de los cambios de sujetos discursivos; todo discurso se distribuye entre el lenguaje propio y los lenguajes ajenos. Aunque el autor siempre está presente en cada enunciado, se ha llegado a plantear la "desaparición" del autor, ya que el yo se comunica en una amalgama de lenguajes que proceden de contextos sociales y orígenes dispares: "somos 'nosotros', nunca el 'yo' individual autónomo" (ZAVALA, 1989: 96). A partir del conocimiento profundo de la prosa vicentina<fnref n="65" />, es previsible que, en sus textos periodísticos relativos a la pintura, también se articulen los diversos lenguajes, junto con el lenguaje del colaborador de prensa; esto es, los textos de M. VICENT son susceptibles de ser percibidos como una reproducción del intercambio de lenguajes, un juego de citas y manipulaciones de lenguajes ajenos, palabras de otros, conversaciones extraídas de la calle, frases o réplicas de diferentes ámbitos sociales que se han introducido en el fluir de su escritura. Al fin y al cabo, cualquier lengua tiene una dimensión social inevitable. Por tanto, los géneros –y, entre ellos, la écfrasis–, los estilos, las formas en general de las que se haga gala en los textos del corpus revelan a la par su orientación social y su composición ideológica.

Tras una revisión de las aportaciones teóricas más sugerentes sobre la práctica intertextual, distinguimos dos conceptos compatibles y compartidos en nuestro posterior análisis. En primer lugar, reconocemos un concepto amplio de intertextualidad que contempla la actividad verbal como huella o reiteración de discursos anteriores sobre pintura y de lienzos como textos que representan una realidad en un código pictórico. Acoge principalmente las aportaciones de GENETTE, TODOROV, KRISTEVA y BARTHES<fnref n="66" />. Se entiende, desde esta

<figure><img src="image_136.png" /></figure>

<footnote n="64">⁶⁴ El resultado del esfuerzo de T. TODOROV por clasificar la noción de intertextualidad manteniendo también el espíritu de las fuentes bajtinianas aparece en 1981 en un ensayo publicado en Francia, cuyo título anticipa esa recuperación al ir encabezado con el nombre del maestro ruso (1981. *Mikhail Bakhtine. Le principe dialogique*. París: Seuil).</footnote>

<footnote n="65">⁶⁵ RODRÍGUEZ-ESCUDERO, I. 2007. *Vidas en naufragio: construcción y estilo en la narrativa de Manuel VICENT* (Tesis Doctoral). Universidad de Oviedo.</footnote>

<footnote n="66">⁶⁶ BARTHES realiza un esbozo de intertextualidad a partir de la metáfora textil: "el análisis textual exige representarse el texto como un 'tejido' (tal es, por lo demás, el sentido etimológico), como un</footnote>
amplitud, el texto como cruce de textos; la escritura como escritura traspasada por otros discursos. Aquí surge la cuestión de cuáles son sus fronteras. Este concepto de uso general se acerca bastante a las propuestas bajtinianas, aunque es dependiente de la definición que adoptemos de texto literario. En segundo lugar, admitimos parcialmente la acepción restringida del concepto de intertextualidad como citas, préstamos y alusiones concretas, marcadas y no marcadas. La escritura se presenta entonces como el ejercicio de injertar fragmentos textuales en otros textos nuevos de los que forman parte. Desde este concepto, la intertextualidad es específica y concreta, con interesantes virtualidades críticas que en nuestro caso responden sobre todo si atendemos al cruce y ordenación de enunciados, en un texto concreto de Manuel VICENT, que provienen de otros discursos, propios y ajenos, más que si equiparamos la dialogía a ese mosaico de citas que propuso Julia KRISTEVA.

### 3. METODOLOGÍA

El discurso vicentino en torno a las artes plásticas se caracteriza a través de un corpus extraído del conjunto de la obra del autor desarrollada hasta la actualidad en los moldes de los géneros breves. Tras la elección del autor, se procedió a revisar todas sus antologías de artículos periodísticos. Se decidió no incluir sus crónicas de viajes, aunque en ellas se describieran obras artísticas y arquitectónicas, por tratarse de un género cuya preocupación no es únicamente el patrimonio artístico de una ciudad o un país.

Al final, de un total de trece antologías susceptibles de contener artículos sobre artes plásticas, se escogieron diez y se descartaron tres<fnref n="67" />. Se descartó el volumen recopilatorio de crónicas periodísticas titulado *No pongas tus sucias manos sobre Mozart*<fnref n="68" />, prologado por Juan BENET, porque solamente contiene textos donde los artistas plásticos y sus obras ocupan un segundo plano o son muy anecdóticos. Las obras de retratos periodísticos *Retratos de la transición*<fnref n="69" /> y de entrevistas-retrato *Inventario de otoño*<fnref n="70" /> fueron descartados por tres motivos. En primer lugar, son obras menos accesibles por encontrarse descatalogadas y actualmente localizables como tales antologías en las bibliotecas españolas. En segundo lugar, bastantes de los textos refieren artistas cuyas obras han sido olvidadas por la crítica o despiertan un interés menor para un público neófito en la materia. En tercer lugar, porque, a pesar de retratar a algunos artistas consagrados como Juan BARJOLA, Antonio LÓPEZ, Maruja MALLO y varios reconocidos dibujantes gráficos, los creadores y sus obras se convierten en una excusa para reflejar las consecuencias del exilio y la dictadura franquista, así como los cambios socio-políticos y culturales durante la transición. No obstante, se contabilizaron un total de diez textos en *Retratos de la transición*

trenzado de voces diferentes, de códigos múltiples, entrelazados e inacabados a la vez. Un relato [...] es una estereofonía” (BARTHES, 1990: 350).

<figure><img src="image_137.png" /></figure>

<footnote n="67">⁶⁷ Las antologías de Manuel VICENT seleccionadas por contener algún artículo que tuviera como referente a pintores, escultores, lienzos o esculturas fueron las siguientes: *Crónicas urbanas*, Madrid: Ed. Debate, 1993; *La carne es yerba*, Madrid: Eds. El País, 1985; *Arsenal de balas perdidas*, Barcelona: Ed. Anagrama, 1988; *Los mejores relatos*, Madrid: Ed. Alfaguara, 1997; *Las horas paganas*, Madrid: Ed. Alfaguara, 1998; *Espectros*, Madrid: Eds. El País-Aguilar, 2000; *Nadie muere la vispera*, Madrid: Ed. Alfaguara, 2004; *El cuerpo y las olas*, Madrid: Ed. Alfaguara, 2007; *Mitologías*, Madrid: Ed. Alfaguara, 2012; *Radical libre*, Madrid: Ed. Círculo de Tiza, 2014.</footnote>

<footnote n="68">⁶⁸ Manuel VICENT. 1980. *No pongas tus sucias manos sobre Mozart*. Madrid: Ed. Debate.</footnote>

<footnote n="69">⁶⁹ Manuel VICENT. 1981. *Retratos de la transición*. Madrid: Penthalon.</footnote>

<footnote n="70">⁷⁰ Manuel VICENT. 1981. *Inventario de otoño*. Madrid: Ed. Debate.</footnote>
(daguerrotipos) y otros cinco en *Inventario de otoño*, capaces de ilustrar la práctica discursiva de la contextualización de los artistas y sus obras para futuros estudios.

Finalmente, la composición del corpus ha contado con treinta y dos artículos procedentes de las diez antologías revisadas. Para probar la accesibilidad a artículos del autor, se exploró asistemáticamente su presencia en Internet y, del conjunto de artículos encontrados, se añadieron a la selección cuatro artículos más que cumplían con los requisitos de pertinencia. En total, el corpus se compone de treinta y seis artículos periodísticos (véase Anexo).

Se ha utilizado el título de los artículos como primer índice de cara a una selección previa. Los textos debían llevar un título ecfrástico o debían sugerir un cuadro o una escultura como antecedente del artículo consecuente, esto es, el título debía aludir o contener la huella del objeto plástico. Los artículos que ofrecieron dudas a este respecto fueron incluidos o eliminados en una segunda fase de selección, a partir de una lectura superficial del texto que priorizó detectar la cita en cursiva del paratexto de la obra plástica y la cita del nombre propio del artista. Se han desechado artículos cuando la obra artístico-visual particular es un pretexto de carácter secundario, en orden a tratar abundantemente otros asuntos de interés para el articulista. Se han mantenido aquellos artículos cuyo referente es la obra completa o parcial de un artista. En la tabla del Anexo se incluye, junto a la serie de artículos analizados, la obra pictórica más nombrada o la que recibe un tratamiento especial en el texto respectivo.

A continuación, se procedió a una identificación de la dominante textual a partir de los cinco tipos básicos que describe la gramática del texto –narración, descripción, diálogo, exposición y argumentación–, con vistas a facilitar el análisis lingüístico. La dominante expositiva se concretó en las etiquetas “contextualización” e “información” (como consta en la tabla del Anexo) y, para los tipos argumentativos, se empleó mejor el término “interpretación”. La asignación de la dominante textual se ha realizado considerando la extensión mayoritaria de las secuencias identificadas. Ello supuso una segmentación de los textos en fragmentos individualizados por el protagonismo de un tipo textual, dentro de los cuales poder explorar las distintas clases de écfrasis, sin obviar la arquitectura de los enunciados discursivos desde una perspectiva compositiva global de los textos. En síntesis, los artículos del corpus han sido sometidos a un exhaustivo análisis de contenido y de discurso según las categorías teóricas que reflejan los resultados del presente estudio. En paralelo, se ha procedido a una labor auxiliar de documentación requerida por el desconocimiento de algunos objetos artísticos o por las necesidades del análisis textual.

# 4. RESULTADOS DEL ANÁLISIS

## 4.1. La écfrasis descriptiva en los artículos de Manuel VICENT

En los artículos analizados, la écfrasis consiste en la representación verbal motivada por la visualización en su mayoría de pinturas que representan a su vez un objeto; son escasos los casos motivados por una escultura u otras manifestaciones artísticas. El descriptivismo está presente en distintas proporciones en casi la mitad de los artículos del corpus e, incluso en alguno, como “Cenáculo”<sup>71</sup> la descripción ocupa la mayor parte de su extensión, lo cual resulta considerable si nos atenemos a la brevedad que impone el artículo periodístico.

<figure><img src="image_138.png" /></figure>

<footnote n="71"><sup>71</sup> Manuel VICENT. 2007. *El cuerpo y las olas*. Madrid: Alfaguara, pp.189-190.</footnote>
Efectivamente, los artículos incorporan secuencias descriptivas dentro de textos con otra dominante discursiva. Consiste en presentar verbalmente los objetos y sus ubicaciones en el espacio simbólico del cuadro, los personajes, sus acciones y posturas, las escenas o los paisajes representados, así como la mención o enumeración de los rasgos distintivos de estos componentes. Por consiguiente, la acción discursiva equivale a mimetizar con palabras un cuadro o, más bien, una parte o elemento del mismo. Las funciones de estos fragmentos descriptivos son: contribuir a la singularización de un objeto plástico extraordinario por sí mismo y señalar detalles significativos, llamativos o supuestamente inadvertidos de las obras, lo que permite al lector-espectador captar la información figurativa como paso previo para el conocimiento de la obra de un pintor. Supone la labor previa de la observación mediante el sentido de la vista de las propiedades del objeto artístico<sup>72</sup>. Conlleva el uso en castellano de los vocablos correspondientes y, a veces, la traducción del título de la obra pictórica al español. Esta acción discursiva se le atribuye al periodismo en cuanto a su labor divulgativa.

La descripción técnica (no literaria), que se corresponde con la écrasis mimética, utiliza un lenguaje denotativo que crea el efecto de objetividad y analogías con proyección didáctica. Por ejemplo, en *Todas las lágrimas de Dora Maar*, se identifica a varios de los personajes del Guernica, además de lo que hacen o lo que les pasa (*Mitologías*, 2012: 48). En *Manet*, leemos: *“El desayuno sobre la hierba”, de Manet, con una mujer desnuda entre dos hombres vestidos”* (*Nadie muere la víspera*, 2004: 133-134). A propósito de una visita al Museo de Arte Contemporáneo, el autor describe los cuadros de la exposición antológica de KIEFFER de la siguiente manera: “campos asolados, de paredones derruidos y chamuscados por las bombas” (*Nadie muere la víspera*, 2004: 149). La descripción es una enumeración de los alimentos representados en los bodegones de Juan VAN DER HAMEN, Sánchez COTÁN y ZURBARÁN (“Bodegón”, *El cuerpo y las olas*, 2007: 137-138) o de los objetos-icono de las obras de Andy WARHOL (*Mitologías*, 2012: 75). Sin embargo, no llegan a una traducción completa del objeto, aunque sí a una suplantación lingüística parcial de la cosa.

## 4.2. El intertexto pictórico

La frecuencia con la que en los artículos analizados se presentan referencias, citas, alusiones a lienzos y pintores, así como lugares comunes y frases acuñadas que agilizan la interconexión y el entendimiento mutuo entre escritor y lector, se debe quizá a una redacción forjada en medio de la presión del tiempo, los condicionamientos gráficos y la necesidad de economía de medios expresivos propia de la labor cotidiana del periodista.

La totalidad de los artículos del corpus citan o hacen alusión a una obra plástica. No corresponde únicamente a las secuencias descriptivas la mención verbal de un elemento o parte de obras que se citan o a las que se alude con la incorporación de la cita del nombre de un pintor. Un ejemplo lo encontramos en “La rata que amaba la pintura” (*Los mejores relatos*, 1997: 37-42), un artículo que es una crítica cultural a la vez que una metáfora sobre los excesos y perversiones del negocio del arte:

<figure><img src="image_139.png" /></figure>

<footnote n="72">72 El autor sugiere la acción de cómo mirar los cuadros, cuando, a propósito de un lienzo de Diego VELÁZQUEZ, dice: “aquella mancha blanca tan confusa de cerca, pero tan nítida de lejos” (*Nadie muere la víspera*, 2004: 133). Ese movimiento cerca-lejos permite captar aspectos de la técnica de los impresionistas a los que el pintor barroco se anticipó e influyó.</footnote>
medio arlequín de Picasso, cinco flores de Chagall, un bodegón cubista de Braque, las piernas de un Cristo atribuido a Cimabue, las caderas rosadas de una bañista de Renoir, un cuarto de la tabla de Van der Goes, una escena de dioses pintada por Poussin, un boceto para frescos de Tiépolo, el mejor trozo de una Piedad de Giovanni Bellini, un paisaje nevado con cazadores de Brueghel, un desnudo de Delacroix y algo de Courbet (Los mejores relatos, 1997: 39).

Como en éste, en la mayor parte de los casos, la cita funciona como un calificativo: tiene la capacidad de crear automáticamente en la mente del lector una imagen. Junto a los nombres de los pintores y los títulos de los lienzos, también se citan los nombres propios de exposiciones, museos, galerías, etc.; y los nombres de los espacios urbanos habitados por estos seres, como la Calle Cortot o el café Guerbois (Mitologías, 2012: 127, 55).

La cita, aunque se define como la forma más explícita y literal de intertextualidad<sup>73</sup>, en ocasiones muestra unas fronteras, con respecto a la alusión, sorprendentemente frágiles, especialmente cuando las posibilidades de la lengua se centran en evocar al pintor o al paratexto de sus cuadros sin tener que citarlo expresamente. Por eso, siguiendo a G. REYES, la representación lingüística de un objeto que es la cita "puede ser total o parcial, fiel o aproximada" (1994: 9), como se puede comprobar en el conjunto de los textos del corpus.

En otro artículo, perteneciente a la antología *El cuerpo y las olas* (2007), el autor cita a los expresionistas alemanes que a principios del siglo XX pintaban desnudos y paisajes: "Heckel, Kirchner, Mueller, Nolde, Pechstein, Schmidt-Rottluff" (2007: 95), la mayoría desconocidos para un público general, cuyas obras ensalza y admira el autor a la par que acompaña sus descripciones e interpretaciones con datos históricos muy objetivos: "Los nazis quemaron esas pinturas por considerarlas un arte degenerado"; "Dresde, cuna de su inspiración, fue bombardeada" (2007: 96). Con todo, el autor transmite el valor del arte frente a la barbarie y la destrucción, además de recoger el ideologema que sostiene que el arte sirve para plasmar o captar lo que está por llegar (2007: 96). La evocación de cuadros y la estimulación del recuerdo al imaginario creado en la mente del lector a partir de la contemplación en el pasado de las obras o conjunto de obras más emblemáticas de un pintor, a modo de alusión, procede por sustitución, apela a las experiencias y a la cultura del lector y funciona, como diría Claudio Guillén, como una insinuación, un misterio, una adivinanza<sup>74</sup>.

<footnote n="73">73 Entre los autores que más han contribuido a la distinción de las formas de intertextualidad, encontramos a Graciela REYES, G. PÉREZ-FIRMAT, H. F. PLETT y Claudio GUILLÉN. Para H. F. PLETT (1993: 70-80), los rasgos particulares de la cita son la repetición, la falta de autosuficiencia y el carácter fragmentario y de elemento extraño.</footnote>

<footnote n="74">⁷⁴ El autor tiene la intención comunicativa de contagiar al lector del gusto por la pintura y para ello utiliza la técnica del enigma: se explica el misterio o enigma o magnetismo de algunas obras, una especie de misterio que cautiva el interés del lector y sirve para encaminarlo a la contemplación del lienzo. Ello sucede en "Cenáculo" (*El cuerpo y las olas*, 2007: 189-190). El autor guía la mirada del espectador hacia el gato situado detrás de Judas a los pies de la mesa: "El verdadero enigma está en el gato" (2007: 190). Otras veces, se habla de energía o corre a cargo del íncipit como en el siguiente inicio: "La esencia de la pintura moderna consiste en que su energía se expande más allá del marco por la pared donde está colgada; desde la pared se apodera del espacio, impregna todo el aire y a través de la piel penetra en el alma del espectador apasionado para convertirlo también a él en una parte de esa obra de arte" ("Sobre arte", *El cuerpo y las olas*, 2007: 241).</footnote>
En relación al discurso de VICENT en torno a las relaciones interartísticas que mencionábamos más arriba, se encuentran aquellos artículos que relacionan a pintores y escritores coetáneos. Es el caso de "Bodegón" (El cuerpo y las olas, 2007: 137-138), en el que se nombra a los pintores Juan VAN DER HAMEN, Sánchez COTÁN y ZURBARÁN, junto a los escritores CALDERÓN, QUEVEDO y CERVANTES como artistas que supieron reflejar la filosofía de la vida y la carestía del siglo XVII español. Otro tipo de relación intertextual en este sentido, la encontramos en el artículo "Paul Cézanne: retrato del artista fracasado" (Mitologías, 2012: 49-58), donde se explica que Claude LANTIER, el protagonista de la novela de Émile ZOLA L'Œuvre que encarna a un pintor fracasado, ejemplo de la impotencia artística y de la quiebra de un genio, representa ser Cézanne, quien, se explica, se vio reflejado en el personaje y rompió la relación que mantenía con ZOLA, su amigo desde la infancia. Estaríamos frente a una intertextualidad cuyo pretexto es una metatextualidad (el discurso de la crítica incorporado como una síntesis reformulada) del texto de ZOLA. El artículo finaliza con estas palabras: "su amigo, el artista fracasado de su novela, es el pintor cuya cotización sigue siendo la más alta de la pintura moderna". Esto es, el éxito del artista es caprichoso; o, para ser juzgado, el arte precisa de una distancia con respecto al momento y las circunstancias de su producción creativa.

En su labor interpretativa, el autor va suministrando formas ideológicas a modo de claves interpretativas de las obras concretas que refiere y del arte en general. Algunas de estas claves tienen la apariencia verbal de lemas breves y claros que utiliza en su argumentación a propósito de obras que cita. Así en "El vacío" (El cuerpo y las olas, 2007: 93-94) dice: "Detenerse a tiempo, ésa es la primera regla del arte" (p. 93); y en "Alma negra" (El cuerpo y las olas, 2007: 95-96) afirma: "El arte nunca es inocente" (p. 96). O también declara revelaciones o enseñanzas en relación a las obras de arte falsas o mal atribuidas, como la siguiente: "Todos los cuadros son falsos mientras no se demuestre lo contrario" o "demostrar que un cuadro es falso es casi tan difícil como demostrar que es auténtico", de manera que "en el Rijksmuseum de Ámsterdam los falsos Vermeer son tanto o más visitados que los auténticos" (Mitologías, 2012: 85-86, 88). Se trata de lugares comunes, frases acuñadas o incluso préstamos incrustados que el propio VICENT toma de otros de sus textos y sirven para agilizar la comunicación con el lector, bajo el imperio de un molde periodístico que deja escasas posibilidades al desarrollo argumental. Estos enunciados categóricos y sintéticos reemplazan así a un hipotético fragmento explicativo que sería más extenso.

## 4.3. El léxico pictórico

Identificamos el lenguaje plástico esencialmente por el uso del léxico propio de las artes plásticas. Más concretamente, los textos del corpus proveen de una muestra del léxico del lenguaje plástico históricamente determinado: un lenguaje contemporáneo. En sus formas gramaticales como sustantivos o adjetivos, los artículos exhiben los vocablos que designan a los movimientos artísticos<fnref n="75" />, los cuales se corresponden con las preocupaciones de la crítica, movimientos que el articulista relaciona con pintores y cuadros concretos. Así, por ejemplo, en los artículos que recoge la antología *Mitologías* (2012), nos habla de "cubismo" (2012: 275), de "movimiento Dadá" (2012: 277) y del movimiento "postimpresionista con la estética de los nabis" (2012: 127).

<figure><img src="image_140.png" /></figure>

<footnote n="75">⁷⁵ Se emplean con regularidad los siguientes términos: expresionismo, impresionismo, surrealismo, realismo, naturalismo, renacentista, gótico, escuela flamenca, transvanguardia, expresionismo abstracto, pop art, barroco, informalismo, abstracción, romanticismo, quattrocento, simbolismo.</footnote>
Se aprecia que la utilización de verbos es mínima<fnref n="76" />. En cambio, la presencia de sustantivos y sustantivaciones es abundante, relativa al genérico del objeto plástico<fnref n="77" />, a locativos<fnref n="78" />, a utensilios<fnref n="79" />, a oficios<fnref n="80" /> y a lo que podemos englobar bajo la etiqueta de técnicas<fnref n="81" />. Los adjetivos especializados empleados, como "estilizada" (Mitologías, 2012: 23), "abigarrada" (Arsenal de balas perdidas, 1988: 170) no son muy frecuentes, pero sí en cambio los adjetivos no específicos para calificar los colores y las formas. En efecto, el lenguaje pictórico no está únicamente hecho de expresiones y vocablos de la crítica, sino que prevalecen los muchos campos léxicos asociados a escenas, vegetaciones, alimentos, animales, objetos y personas o roles, quehaceres ilustrados en los cuadros, entre los que destaca el lenguaje mitológico (ninfas, dioses, etc.), además del religioso y litúrgico judeocristiano (madonas, apóstoles, última cena, etc.).

De especial interés resultan aquellos recursos léxicos que plantean, como diría Gerard GENETTE, una focalización externa, que parte del supuesto de que el lector está frente al cuadro. En esos casos, el autor despliega una suerte de expresiones para dirigir la mirada desde fuera del espectador: "en el ángulo izquierdo", "en la base del cuadro" (Mitologías, 2012: 43), "en primer plano" ("El vacío", *El cuerpo y las olas*, 2007: 93-94), "mirando hacia el espectador", "el tercer discípulo contando por la derecha es una mujer tocada con un manto rojo" ("Cenáculo", *El cuerpo y las olas*, 2007: 189-190). El mecanismo que sigue el autor es la de interpelar a su lector mediante una instrucción con el fin de que advierta un elemento o un detalle de especial relieve y con carga significativa (a menudo, alterando el orden natural de la oración). De este modo, un constituyente plástico se destaca como foco y, acto seguido, el articulista incorpora una información supuestamente nueva, contraria o inesperada para su lector, tematizando en muchas ocasiones el constituyente focalizado.

<figure><img src="image_141.png" /></figure>

<footnote n="76">⁷⁶ Apenas se han detectado verbos, salvo: "tallarla en madera" (Mitologías, 2012: 23), "tasar" (Crónicas urbanas, 1982: 25), "envejecer el lienzo", "disolver las tintas" (Mitologías, 2012: 87).</footnote>

<footnote n="77">⁷⁷ Encontramos: "boceto" (Mitologías, 2012: 46; Las horas paganas, 1998: 152), tela (Crónicas urbanas, 1982: 25), "desnudo" (Mitologías, 2012: 26), "escena" (Arsenal de balas perdidas, 1988: 170), "paneles" y "frescos" (Arsenal de balas perdidas, 1988: 170), "aguafuertes" (Las horas paganas, 1998: 151), "bodegones", "marinas", "paisajes", "naturalezas muertas" y "retratos" (Los mejores relatos, 1997: 37), "tablas del siglo XIV", "grabados" (Los mejores relatos, 1997: 38, 39), etc.</footnote>

<footnote n="78">⁷⁸ Como "galería", "estudio", "museo", "exposición", "depósito" o "pinacotecas" (Mitologías, 2012: 26, 27, 85).</footnote>

<footnote n="79">⁷⁹ "caballetes de los cuadros" y "barniz" (Mitologías, 2012: 143; Los mejores relatos, 1997: 38), "pinceles", "tubos de pintura de colores", "aguarrás", "paleta" ("El laberinto como paraíso encontrado", *El País*, 28-06-2016), "martillos", "punteros", "escoplos", "cincel" ("Mármoles", *El cuerpo y las olas*: 35-36), "espátula", "bastidor", "tela", "pigmentos", "betún de Judea" (Mitologías, 2012: 55, 56, 127, 87). Sobre el betún de Judea, el autor informa de una curiosidad: "al que los impresionistas llamaban zumo de iglesia" (Mitologías, 2012: 56).</footnote>

<footnote n="80">⁸⁰ Como "galerista", "marchante", "coleccionista" (Mitologías, 2012: 26, 27; La carne es yerba, 1985: 9)...</footnote>

<footnote n="81">⁸¹ Técnicas (pictóricas más que escultóricas) como el "craquelado", de "composición y perspectiva" (Mitologías, 2012: 87, 275), "pinceladas" (Nadie muere la vispera: 104; "La cuchillada de Joan Miró", *El País*: 02-02-2015), "tonalidad", "al óleo" (Las horas paganas, 1998: 151), "luz sobre fondo negro", "claroscuro" ("Claroscuro", *El País*, 18-09-2016), "abstracciones" (Los mejores relatos, 1997: 37), "trazos" (*Radical libre*, 2014: 224), "mezcla" ("El laberinto como paraíso encontrado", *El País*, 28-06-2016).</footnote>
4.4. La contextualización de las obras

La elaboración discursiva de un contexto o contextualizar una obra pictórica supone
proporcionar información adicional que permita al lector tener un conocimiento general de
sus antecedentes, causas y consecuencias. Los enunciados que exponen una información
denotativa acerca del contexto sociohistórico y político de una o varias obras relativas a una
etapa creativa de uno o varios artistas, o acerca del referente contextual preciso con el que
estas establecen algún tipo de vínculo, desempeñan una función referencial<fnref n="82" />. Los artículos
del corpus aportan este tipo de información en relación a los contextos de producción,
circulación y consumo de la obra pictórica.

La incorporación del pertinente referente contextual permite al espectador un mayor conocimiento de la obra plástica como punto de partida para su análisis. El autor ha adquirido previamente estos saberes y los transfiere en sus artículos. Por ejemplo, en *Todas las lágrimas de Dora Maar*, el autor explica el referente histórico del *Guernica*, esto es, el ataque a Guernika, una villa vizcaína del País Vasco, que es bombardeada por la Legión Cóndor el 26 de abril de 1937 (*Mitologías*, 2012: 47), además se enmarca en el periodo de la Guerra Civil española, incorporando las fechas del suceso bélico (1936-1943) y se acompaña de una nota sobre la situación de Francia en los mismos años, o sea, la ocupación nazi de París, por ser el escenario en el que Pablo RUIZ PICASSO pinta el *Guernica* (*Mitologías*, 2012: 45). Asimismo, en varios artículos, se menciona el período de entreguerras y el terror que se vivió (*Nadie muere la víspera*, 2004: 81), e incluso se adentra en datos históricos, como el de que Malí y Gabón fueran territorios administrados por Francia a inicios del siglo XX (*Mitologías*, 2012: 25), para explicar que desde allí llegaban las primeras piezas de arte africano que influyeron a los artistas de la época<fnref n="83" />. En otro, se habla de "el infierno de Auschwitz" (*Nadie muere la víspera*, 2004: 150) como referente de una parte importante de la obra de KIEFFER. "A salvo en el mar de mierda azul" (*El País*: 26-02-2017) ambienta extensamente el contexto de los años sesenta, ochenta y noventa madrileños durante los que crea su obra Alfredo ALCAÍN, "ajeno a la estética de la codicia y al fuego fatuo de la fama". Se trata de una explicación periférica exterior a la imagen comentada que sitúa a la écfrasis, como advierte RIFFATERRE, en una tendencia "a seleccionar todo aquello que el cuadro excluye" (2000: 164), "a sustituir el análisis de cualquier pintura por el relato de lo que antecede o de lo que sigue al acontecimiento o la situación que ella está representando" (2000: 166). O sea, a menudo, una narración al servicio de la écfrasis.

Por lo que respecta al contexto de circulación y consumo de la obra plástica, *El mundo del arte por dentro* (*La carne es yerba*, 1985: 9-15) relata tres anécdotas (una de ellas tiene por objeto plástico un cuadro de GAUGUIN; otra se ocupa de un lienzo de SOLANA; y la última se refiere a una falsificación de un cuadro de Juan DE BORGOÑA), para ilustrar el intrincado escenario de especuladores que alimenta el mercado del arte, en el que una ristra de intermediarios se confabulan para ir cargando el precio final de las piezas, y otros tantos coleccionistas de alto prestigio se permiten administrar autenticidad o falsedad a las obras en función de su propietario y ubicación, hasta que los expertos, a un ritmo más lento que la insospechada agitación del mercadeo, deshacen los equívocos. Con el relato de estas anécdotas, que entroncan con actualizaciones de la tradición picaresca, demuestra el valor

<footnote n="82">⁸² También llamada “denotativa” o “cognoscitiva” (JAKOBSON, 1984: 353).</footnote>

<footnote n="83">⁸³ Indirectamente, el autor se refiere al aumento de los contactos con "el otro culturalmente diferente o extraño" como consecuencia de los procesos de colonización.</footnote>
“relativo” del arte, al recrear los vericuetos por los que transitan las obras, los pactos secretos de marchantes y al revelar las leyendas que inventan los potenciales beneficiarios para optar a la cuantía más jugosa. En consecuencia, una crítica mordaz sobre cómo el gusto, el precio y el prestigio se fabrican interesadamente por parte de estas élites que mueven los hilos de la mercadotecnia del arte.

Informar sobre el contexto de consumo lleva a la abundante citación de museos, galerías y exposiciones<fnref n="84" /> anteriormente mencionada, como las citas de la Tate Modern Gallery de Londres, el MOMA de Nueva York, la feria de ARCO, la feria de Basilea, la FIAC de París (“Sobre arte”, *El cuerpo y las olas*, 2007: 241-242). Concretamente, esta columna se detiene en el momento de las salidas de los museos y exposiciones, cuando el visitante desemboca en una calle, en un parque o en otro espacio de la ciudad, y recrea la brusquedad o sucesión de continuidad de esas salidas. En “Van Meegeren: la vanidad del falsificador” (*Mitologías*, 2012: 79-88), se contextualiza la labor de VAN MEEGEREN, el falsificador del pintor VERMEER, así nos sitúa en el gobierno de De Gaulle, cuando su ministro de cultura, André MALRAUX requisó los lienzos falsos de UTRILLO y de COROT que pudo encontrar e hizo con ellos una pira en la plaza de Ravignan (p. 85).

Independientemente de la mayor o menor presencia del lenguaje especializado, los artículos del corpus contienen información y exponen datos, en ocasiones, muy precisos, que la obra pictórica o escultórica no puede aportar por sí misma. Esta información es fruto del estudio y de una labor de documentación<fnref n="85" /> e indagación por parte del autor. Aunque no contribuye a componer un marco histórico y sociocultural, informaciones de diversa índole sirven asimismo para contextualizar cuadros concretos u obras en general de los artistas. Si la ordenamos según el tipo de contenido, descubrimos dos grandes bloques: información sobre la vida social del arte e información técnica sobre las obras.

Un retrato del entorno social del artista lo encontramos en “Seis balas para Andy Warhol” (*Mitologías*, 2012: 69-78), donde el autor da a conocer los nombres propios de personas (amantes, modelos, escritores) que fueron decisivos para el artista o para su obra (*Mitologías*, 2012: 24, 26, 47). Para componer esos retratos sociales, VICENT explica el papel desempeñado por coleccionistas y marchantes, algunos esenciales para la conservación, reconocimiento y proyección de los pintores. Este es el caso de Paul GUILLAUME y de ZBOROSWSKI, únicos y fieles coleccionistas de MODIGLIANI (*Mitologías*, 2012: 27), o de Ambroise VOLLARD (*Mitologías*, 2012: 26, 53, 83), descubridor de CÉZANNE y PICASSO, dueño de la galería de la Rue Laffitte. En muchas ocasiones, incluye las fechas de esos encuentros o convivencias, cómo son, a lo que se dedican o cómo visten esos personajes; incluso se reproducen sus supuestos diálogos (*Mitologías*, 2012: 56), y, alguna vez, se refiere qué obra estaba creando el artista cuando mantenía determinada relación personal. Asimismo, el articulista recrea con anécdotas el ambiente bohemio de Montmartre (“El triple salto mortal de Suzanne Valadon”, *Mitologías*, 2012: 124-126); va informando de la composición de los grupos artísticos, de cómo se presentan en

<footnote n="84">⁸⁴ Muy relacionadas en ocasiones con acontecimientos culturales del momento que la prensa se encarga de publicitar en la que es la función primordial del periodismo: la de informar sobre eventos de actualidad.</footnote>

<footnote n="85">⁸⁵ El articulista no suele declarar sus fuentes, tan solo refiere alguna situación de entrevista y fotografías, pero es de suponer que es lector de crítica de arte. De otra forma, no se entendería el carácter tan preciso de los detalles que revela sobre, por ejemplo, la calidad del lienzo, el nombre de las personas que se esconden detrás de ciertas imágenes o figuras (*Mitologías*, 2012: 45), el soporte de las obras, sus motivos temáticos (*Mitologías*: 46), etc..</footnote>
sociedad (Mitologías, 2012: 74) y, en general, aporta conocimientos sobre las vanguardias y otros movimientos artísticos<fnref n="86" />.

La información técnica de las obras contiene pormenores de la procedencia de la madera y la piedra de las esculturas<fnref n="87" />, de las colecciones a las que ha pertenecido un cuadro (Mitologías, 2012: 86), la época del artista a la que está adscrito ("El mundo del arte por dentro", La carne es yerba, 1985: 10), informa de los museos o catedrales donde se conservan las obras artísticas ("Cenáculo", El cuerpo y las olas: 189-190; "El dedo que señala", Espectros: 127-128; "Claroscuro", El País, 18-09-2016), los lugares en que se vendían (Mitologías, 2012: 55), los hoteles donde se subastaron (Mitologías, 2012: 57), la fecha y el lugar de las exposiciones retrospectivas de un pintor (Mitologías, 2012: 58), el nombre y la dirección exacta de sus estudios (Mitologías, 2012: 75), quién o para quién se encargaron las obras<fnref n="88" />. Además, informa sobre el proceso creativo que siguen los artistas ("El laberinto como paraíso encontrado", El País, 28-06-2016; "Mármoles", El cuerpo y las olas: 35-36). En este sentido, el articulista se detiene en informaciones menos técnicas sobre los esfuerzos y arrepentimientos del artista, el clima emocional y afectivo que atravesaba, las obsesiones que lo guiaban, las actividades clandestinas que lo acompañaron y otras anécdotas asociadas, cargadas de una curiosidad que bien puede despertar el interés por el arte en un lector no iniciado.

### 4.5. La interpretación de la obra pictórica

Los segmentos de información contextual, con sus datos objetivos y sus anécdotas históricas facilitan la interpretación y pueden tener una utilidad para fines no académicos en manos de agentes turísticos o divulgadores. En cambio, la llamada "écrasis crítica" ocupa secuencias expositivas y argumentativas con juicios de valor<fnref n="89" /> que se basan en el análisis formal del objeto plástico; como sostiene RIFFATERRE, "la écrasis crítica tiene por objeto obras de arte que se bastan a sí mismas y cuyo valor puede ser independiente del contexto" (2000: 162).

<figure><img src="image_142.png" /></figure>

<footnote n="86">⁸⁶ Por ejemplo, nos informa de que BRETON y BATAILLE lideran el grupo surrealista de izquierdas Contre-Attaque (Mitologías, 2012: 44).</footnote>

<footnote n="87">⁸⁷ Al parecer, según dice saber el articulista por una entrevista que realizó a la pintora BEPPO, personaje de la novela *La novia de Matisse* (2000), la madera de las tallas de MODIGLIANI eran traviesas robadas de las vías del metro de la estación de Barbès-Rochechouart y que la piedra de algunas de sus esculturas eran bloques de piedra usurpados de las obras (Mitologías, 2012: 23, 24), lo que permite entender la razón de su tamaño y forma.</footnote>

<footnote n="88">⁸⁸ Por ejemplo, en "Mármoles" (El cuerpo y las olas, 2007: 35-36), se indica que la figura de Moisés fue encargada a MIGUEL ÁNGEL para el sepulcro en Roma del pontífice Julio II. Otro ejemplo es la información que se suministra acerca de *Guernica*: por qué gobierno fue encargado, en qué año, para qué exposición, el mes y el año de inauguración de la misma, quién formalizó el contrato, lo que costó, el local en donde se pintó, quiénes fueron testigos de su creación, en quién o en qué se inspiró el artista o quién o qué le influyó (Mitologías, 2012: 47, 73).</footnote>

<footnote n="89">⁸⁹ El autor transmite sus valores acerca de los artistas y sus obras cuando hace afirmaciones de este tipo: refiriéndose a Cézanne, "este pintor, que abrió la puerta a la vanguardia" (Mitologías, 2012: 53-54). También sostiene que Andy WARHOL es el inventor del pop-art (Mitologías, 2012: 74) y dice: "Ser ante todo visible y hacer del espíritu un buen envase exterior fue lo que aportó Andy WARHOL al mundo del arte" (p. 78). También dice que VAN MEEGEREN era un "pintor de tercera categoría", que VERMEER es el "más grande artista holandés del siglo XVII" o que BRODIUS era "el especialista de más prestigio" al que se le encargaban la certificación de las obras que despertaban más dudas respecto a su autenticidad (Mitologías, 2012: 86).</footnote>
Mediante esta labor hermenéutica, el articulista hace caer en la cuenta del leitmotiv de algunas obras (Mitologías, 2012: 48), de ciertas coincidencias o relaciones entre escenas (Mitologías, 2012: 43), así como elementos en común del mismo o de distintos cuadros, comparaciones entre concepciones artísticas y asociaciones formales entre series de obras<fnref n="90" />. En ocasiones, esta interpretación adopta la forma de una revelación: "que en la realidad eran [...]" (Mitologías, 2012: 43). Asimismo, en "El dedo que señala" (Espectros, 2000: 127-130), el autor pasa revista al leitmotiv de la representación pictórica del dedo índice erguido entre los pintores renacentistas y que él entiende como "la contraseña que había iniciado Leonardo para que los homosexuales se reconocieran" (Espectros, 2000: 130). Focaliza su mirada en un San Juan Bautista y *La escuela de Atenas*, ambos de RAFAEL, en los ángeles de CARAVAGGIO y en los cuadros de EL GRECO, entre otros.

El ejercicio crítico-interpretativo lleva también a que, en algunos artículos, el autor se adentre en las distintas formas de representar plásticamente la figura de la mujer. En la columna periodística "Matisse" (Radical libre, 2014: 221-222), compara la figura de la mujer en dos pintores: MATISSE, con formas sensuales, y PICASSO, con formas destructivas. En este artículo la interpretación y la descripción literaria se combinan y fusionan en los mismos enunciados, de modo que al describir la escena, los colores o los personajes, ya se está llevando a cabo una propuesta interpretativa:

> Picasso tuvo una tentación grecolatina con mujeres redondas casi marmóreas, pero pronto [...] comenzó a destrozarles el rostro como si el pincel fuera una garra de acero que después del violento zarpazo les dejara la mandíbula en la frente y un ojo en el cogote (Radical libre, 2014: 221).

Lejos de un análisis inmanentista, la dimensión colectiva de algunos textos donde el articulista relaciona obras entre sí y plantea una interpretación simbólica que entabla conexiones con las condiciones histórico-sociales en que las obras fueron producidas, nos conduce a englobarlos bajo aquel en que "el texto literario se fragua en relación con los órdenes culturales (deducibles en él) [...]. Un mensaje [literario o pictórico] que tiene a la vez el carácter de refractor-interpretativo del mundo y de constructor-moldeador creativo de realidad" (LLAMAS UBIETO, 2012: 57). Por ejemplo, en "Goya negro", Manuel VICENT se ocupa en especial de las catorce producciones que el pintor aragonés empezó hacia 1819 en la Quinta del Sordo y finalizó cuatro años después. Además de proporcionarnos esta información, las califica de "visiones corrosivas, pesadillas esquizofrénicas, riñas a garrotazos, aquelarres presididos por un Saturno que devora a su hijo" frente a "los delicados matices de un pastel de Watteau", a las "escenas felices en la pradera con

<footnote n="90">⁹⁰ En "Todas las lágrimas de Dora MAAR", se afirma que los cuadros *Guernica* y *La Mujer Que Llora* utilizan la misma modelo, Dora MAAR (Mitologías, 2012: 47); y se asocian dos formas cuando escribe "ojos en forma de lágrimas" (Mitologías, 2012: 48), para que el espectador capte aspectos del *Guernica* de PICASSO. Puntualmente, hace asociaciones entre las obras de Alfredo ALCAÍN y Andy WARHOL ("A salvo en el mar de mierda azul", *El País*: 26-02-2017) o contrapone declaraciones o visiones entre pintores (Luis Gordillo frente a Picasso, en: "Claroscuro", *El País*, 18-09-2016). La representación de dos manos o dos dedos que en vez de unidos aparecen a punto de entrar en contacto sin llegar a unirse le lleva a comparar un detalle de *La danza de MATISSE* y el fresco *Creación de Adán* de la Capilla Sixtina de MIGUEL ÁNGEL en "El vacío" (*El cuerpo y las olas*, 2007: 93-94). En "Bodegón" (*El cuerpo y las olas*, 2007: 137-138), también se establece una breve comparación entre los bodegones de pintores como Juan VAN DER HAMEN, Sánchez COTÁN y ZURBARÁN, y los bodegones de los pintores flamencos; el artículo acaba por otorgar a los bodegones de los primeros el valor de la autenticidad en tanto en cuanto reflejan la escasez de la sociedad española en el Siglo de Oro.</footnote>
tonalidades rosas, azules y verdes", a los "juegos en el columpio y las fiestas campestres" que pertenecen a otra línea de sus obras (Las horas paganas, 1998: 151). El columnista asegura que esta doble faceta del pintor aragonés se nutre de dos fuentes de inspiración: por un lado, el sueño afrancesado de libertad o las formas que la Ilustración adoptaba en la España con moral; y, por otro, la España negra y atroz de la Inquisición y la corrupción política. La memoria y los imaginarios colectivos se convocan en el artículo como se convocan en la obra pictórica, de manera que texto periodístico y textos pictóricos se entienden, en términos bajtinianos, como manifestaciones discursivas ideológico-sociales más amplias que ellos mismos, unidas a tensiones de poder social y que se ejemplifican en las obras del pintor aragonés y, al ser interpretadas, también en la columna "Goya negro". La doble producción de Goya la entiende el autor como reflejo y metáfora de la ambivalencia española presente en el arte y la literatura peninsular. En su interpretación simbólica, es Manuel VICENT quien moviliza, articula y pone en relación esos órdenes discursivos suprasubjetivos pertenecientes al entramado cultural.

La interpretación no está exenta de reflexión crítica acompañada de una rotunda axiología del arte en artículos como "Último realismo" (Las horas paganas, 1998: 265-266), donde el columnista refiere la exposición de Yves KLEIN en 1958 en París y la de Filadelfia de Andy WARHOL, para hablar del vacío artístico como la expresión paradójica de la máxima libertad de las formas en el realismo pictórico, que define como un imposible y, por consiguiente, como crisis del arte plástico contemporáneo. El autor identifica, equipara y correlaciona ambas exposiciones, que son ya otro tipo de artefactos textuales que como prácticas simbólicas no se detienen en una obra particular, reinterpretados dentro de su columna periodística como una "relación intersimbólica" o "interrelación entre prácticas o resultados de prácticas simbólicas" (LLAMAS UBIETO, 2012: 64). Por consiguiente, estos artículos tienen la capacidad de integrar de esta forma prácticas culturales asociadas al mundo del arte y los artistas, funcionan como textos literarios a los que, entre otros estudiosos, LLAMAS UBIETO les otorga "un puesto de honor como medio para la metarreflexión sobre las prácticas culturales", con una doble dimensión "como producto cultural y como escenificadora de la cultura"; y concluye: "la literatura se convierte en un vehículo privilegiado de transmisión, reflexión y comprensión parabólica de la cultura" (2012: 66). A través de la prensa, el texto literario ejercería la labor de constitución e institucionalización de prácticas y discursos culturales en el mundo social, y, yendo más allá, permitiría la superación de las fronteras que separan los distintos órdenes culturales.

## 4.6. La estilización lingüística en la interpretación de las obras

En función de las necesidades interpretativas, los textos reproducen las formas de otros lenguajes y no sólo del lenguaje periodístico y el discurso de los críticos e historiadores del arte. Esta reproducción deformante, o mejor, en términos bajtinianos, estilización, tiene su origen en la mímesis como principio que fundamenta todas las artes: se imita, reproduce, representa lo ya dado, pero también implica una actividad creadora.

La hibridación es el procedimiento más general de inclusión de lenguajes diferentes y consiste en el encuentro, en un solo enunciado, de lenguajes sociales. Por medio de la hibridación, se fusionan lenguajes de forma que éstos queden organizados literariamente, con el efecto de disolver los límites entre discursos

<figure><img src="image_143.png" /></figure>