ejRIEPS

EJRIEPS

Ejournal de la recherche sur l'intervention en éducation physique et sport

Hors-série N°6 | 2023

Coopérer en éducation physique et en sport : quels enjeux pour l'intervention ?

# Éditorial

Magali Boizumault, Elisabeth Magendie et Vincent Grosstephan

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/8855
DOI : 10.4000/ejrieps.8855
ISSN : 2105-0821

## Éditeur

ELLIADD

## Édition imprimée

Pagination : 1-8

## Référence électronique

Magali Boizumault, Elisabeth Magendie et Vincent Grosstephan, « Éditorial », *ejRIEPS* [En ligne], Hors-série N°6 | 2023, mis en ligne le 01 juillet 2023, consulté le 12 octobre 2024. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/8855 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ejrieps.8855

Ce document a été généré automatiquement le 12 octobre 2024.

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
# Éditorial

Magali Boizumault, Elisabeth Magendie et Vincent Grosstephan

Nous remercions très chaleureusement les experts qui ont, au cours de l'année 2023, évalué avec rigueur les articles, contribuant ainsi à la qualité scientifique de la revue Ejrieps :

Youcef Alanbagi, Fabienne Brière-Guenoun, Magali Boizumault, Stéphane Brau-Antony, Marc Cloes, Joëlle Coasne, Magali Descoeudres, Jean-Philippe Dupont, Nicolas Epinoux, Guillaume Escalié, Nathalie Gal-Petitfaux, Vincent Grosstephan, Béatrice Jeannot-Fourcaud, Isabelle Joing, Jean-Francis Gréhaigne, Yannick Lémonie, Vanessa Lentillon-Kaestner, Benoit Lenzen, Mael Le Paven, Florence Ligozat, Elisabeth Magendie, Nicolas Margas, Nicolas Mascret, Julien Moniotte, Mathilde Musard, Marie-Paule Poggi, François Potdevin, Mary Schirrer, Magali Sizorn, Nicolas Terré, Olivier Vors, Pierre Trudel, Ingrid Verscheure, Nathalie Wallian, Makram Zghibi.

1. Du 28 juin au 1er Juillet 2022 s'est tenue la 12ème biennale Internationale de l'Association pour la Recherche sur l'Intervention en Sport (ARIS) à Bordeaux, en partenariat avec le laboratoire Cultures, Éducation, Sociétés (LACES, EA7437) de l'Université de Bordeaux. Le colloque, intitulé « *Coopérer en éducation physique et en sport: quels enjeux pour l'intervention ?* » présentait un intérêt majeur en s'inscrivant dans des préoccupations croissantes au sein de la société et de l'éducation. En effet, le vivre ensemble, l'éducation citoyenne, le développement de compétences sociales sont des thématiques récurrentes dans le domaine de l'intervention dans le milieu du sport et de l'éducation physique. Cette Biennale a offert l'occasion d'engager une réflexion, à partir des recherches actuelles, sur les facteurs, les circonstances et les défis liés à la mise en place de situations coopératives et de travail collectif dans les domaines de l'éducation physique et du sport.

2. La thématique de la coopération se positionne à la confluence des enjeux liés à la formation et à la professionnalisation dans le contexte des métiers de l'intervention en éducation physique (EP) et en sport. La coopération, en tant que catalyseur, peut stimuler les apprentissages dans le cadre de l'EP scolaire, optimiser les performances dans le domaine de l'entraînement sportif, favoriser l'inclusion des personnes en situation de handicap, et contribuer à la formation initiale et continue des intervenants en EP et en sport. Plus spécifiquement, la coopération offre une perspective heuristique
pour examiner les pratiques d'intervention dans le domaine de l'éducation physique et du sport.

3 Dans une acception large, les situations coopératives impliquent plusieurs individus manifestant un niveau d'interdépendance variable dans la poursuite d'un objectif commun (Johnson et Johnson, 2013). À l'instar de termes connexes tels que travail conjoint, collaboration ou coordination, le concept de coopération incite à explorer les circonstances collectives où des interactions sociales donnent naissance à des dynamiques propices au « commun partagé », dans une perspective développementale et humaniste (Laurent, 2018 ; Rusch, 2020). Ainsi, les recherches sur les situations coopératives enrichissent pleinement l'analyse des relations éducateur-sujet(s) apprenant(s) dans le cadre de l'apprentissage, de la performance, du développement de compétences et de l'épanouissement personnel en EP et en sport.

4 La coopération, en tant qu'objet de recherche, se révèle être complexe, dynamique et polymorphe. Sa complexité découle notamment de l'exigence d'intégrer de multiples déterminants, à savoir les facteurs personnels, contextuels et situationnels, dans l'analyse des situations coopératives. L'ouverture à l'altérité propre à chaque acteur peut influencer la coopération, de même que les conditions de leur collaboration (Lavoie et Panet-Raymond, 2014). La dynamique constante et la nature négociatrice des situations coopératives impliquent une conscience mutuelle des différences et des points communs, engendrant un « échange différenciateur » (Sennett, 2014), fragile et instable. Ainsi, la coopération, exposant les individus au regard d'autrui, ne se réalise pas de manière automatique, pouvant générer des alliances ou des dissensions, évoluant parfois vers des conflits épistémiques ou relationnels.

5 Ces dynamiques interactives marquent singulièrement l'expérience collective, engendrant des variations de plaisir, de bien-être ou de menace chez les interactants. Enfin, le caractère polymorphe de la coopération se manifeste à différents niveaux (éthique, politique, structurel, groupal, dyadique), avec des temporalités variables, depuis l'étude d'une interaction ponctuelle jusqu'à l'approche longitudinale de l'évolution d'un projet coopératif. La coopération peut également être examinée sous l'angle de l'intention ou de l'injonction (Dupuy, 2015), ainsi que sous celui des comportements effectivement observés dans des environnements favorisant l'interdépendance entre les acteurs. La diversité des approches méthodologiques permet d'objectiver les comportements coopératifs, évaluant ainsi leurs effets au travers de perspectives multiples impliquant différents acteurs tels que les représentants institutionnels, les enseignants et les élèves.

6 L'appel à communication comprenait quatre axes thématiques qui permettaient de couvrir, de manière assez exhaustive, les préoccupations des chercheurs autour de cette notion de coopération.

# 1. La coopération entre apprenants

7 Cet axe de recherche visait à stimuler un débat transversal, mettant l'accent sur les conditions de mise en œuvre des dispositifs coopératifs, ainsi que sur la formation des élèves et des pratiquants. L'objectif était de favoriser l'émergence d'effets bénéfiques non seulement sur les apprentissages, mais également sur le bien-être individuel et collectif au sein de ces contextes coopératifs.
8. En effet, la coopération entre apprenants a été au centre de nombreuses investigations au sein des sciences de l'intervention au cours des dernières décennies. Les effets des interactions dyadiques ou groupales entre pairs ont suscité un intérêt particulier (Topping et Ehly, 1998), examiné à travers divers paradigmes. En fonction des domaines d'intervention spécifiques, tels que l'éducation physique (EP), le sport ou les loisirs, l'enjeu était de faire émerger les impacts de ces situations impliquant diverses formes d'actions telles que l'entraide, la co-observation, le conseil et la co-construction de projets.

9. Ainsi, dans le domaine de l'EPS, les travaux ont examiné l'influence de ces interactions sur les apprentissages (Darnis, 2010 ; Lafont et Winnykamen, 1999), tandis que dans le contexte sportif, l'accent a été mis sur l'optimisation des performances (Buton, Fontayne et Heuzé, 2006). Enfin, dans le cadre de la formation professionnelle, des études ont exploré les implications de telles interactions (Escalié, Legrain et Lafont, 2018). Qu'il s'agisse d'interactions de tutelle, de dispositifs coopératifs d'apprentissage, de dynamiques de groupes sportifs ou de mentorat, les situations coopératives convergent vers une finalité commune : les acteurs impliqués dans des processus d'apprentissage ou de formation agissent de concert pour atteindre un but commun.

## 2. La coopération entre intervenants

10. L'étude de la coopération dans le domaine de l'intervention se décline également à travers une perspective axée sur l'analyse de situations où la coopération émerge en tant que mode d'organisation du travail impliquant divers intervenants tels que représentants institutionnels, enseignants du premier et du second degré, entraîneurs, cadres et formateurs. Ces formes de travail collectif, telles que le « team teaching, » les « communautés de pratique » ou encore les « organisations apprenantes, » tendent à adopter des structures de type « adhocratiques, » conformes aux principes du « new public management » (Waterman, 1990).

11. Dans des environnements complexes, l'adhocratie se caractérise par une organisation flexible, multidisciplinaire, dynamique et innovante du travail, dépassant la simple agrégation d'acteurs pour favoriser l'émergence d'un véritable collectif de travail. Ce deuxième axe de recherche se concentre sur l'étude des comportements des intervenants issus du même horizon professionnel (par exemple, plusieurs formateurs, enseignants d'EPS d'un même établissement, ou un enseignant d'EPS collaborant avec des enseignants de disciplines différentes ou du primaire). Il implique également l'examen de partenariats entre actions provenant parfois d'institutions diverses, où les objectifs doivent converger pour que les incitations à la coopération, régulièrement reçues par les professionnels, se traduisent par une coopération effective soutenant un projet commun.

## 3. La coopération entre chercheurs et praticiens

12. Au cours des deux dernières décennies, un mouvement émerge dans le domaine des sciences de l'intervention, promouvant le renforcement de la coopération entre chercheurs et praticiens (Penuel et Gallagher, 2017). Reconnu sous différentes appellations telles que recherche-intervention, recherche-action, recherche
collaborative ou recherche transformative, cette approche, qui vise à collaborer « avec » les professionnels et « pour » les professionnels (Robbes, 2020), cherche à transcender la relation traditionnelle entre chercheurs et praticiens. Au lieu d'attribuer aux chercheurs le rôle exclusif de « producteurs » de connaissances, et aux praticiens celui d'utilisateurs, cette approche remet en question la pertinence de cette dichotomie dans le contexte écologique de la recherche.

13 Le troisième axe de recherche se concentre sur l'étude des connaissances que chercheurs et praticiens peuvent échanger lors de la construction d'une réflexion sur les déterminants d'un climat coopératif en formation professionnelle. Dans un contexte de rupture épistémologique, où chacun est amené à sortir de sa zone de confort, la compatibilité potentielle des préoccupations respectives des chercheurs et des acteurs de l'intervention en EP et en sport demeure une question cruciale pour établir une coopération fructueuse. Les problèmes déontologiques et pratiques sont identifiés comme des cibles d'investigation prioritaires et doivent être explicitement envisagés en tant que points d'ancrage dans le travail collaboratif entre chercheur(s) et professionnel(s) (Yvon et Durand, 2012).

## 4. La coopération entre acteurs de statuts différents

14 L'objectif de ce dernier axe consiste à caractériser les diverses formes d'interactions émanant d'un travail collaboratif, telles que la coaction, la collaboration, l'activité collective ou la cognition distribuée (Rogalski, 1994), afin de délimiter le champ des situations pouvant être qualifiées de coopératives. En effet, la coopération, en raison de la multitude des déterminants à prendre en compte dans son analyse, a longtemps été considérée comme un concept complexe. À cet égard, la question de la symétrie des statuts entre les intervenants, en tant que condition de la coopération, mérite une attention particulière. Dans quelle mesure des acteurs de statuts différents, voire avec des rapports hiérarchiques entre eux, peuvent-ils établir une relation d'interdépendance dans un but commun ? Par exemple, peut-on qualifier l'interaction entre un enseignant et ses élèves, entre un entraîneur et un (des) athlète(s), ou entre un formateur universitaire et un conseiller pédagogique intervenant dans la formation des enseignants novices de coopération ? De même, peut-on utiliser le terme de coopération pour décrire le fonctionnement d'un établissement scolaire ou d'un partenariat entre institutions ?

15 Ce numéro hors-série rassemble trois contributions originales issues de ce colloque. Il sera suivi d'un numéro de la revue eJRIEPS portant sur un symposium du colloque. Un ouvrage est, en parallèle, en cours de publication aux Presses Universitaires de Bordeaux.

16 La première contribution, proposée par Marie-France Fanton-Bayrou et Lucile Lafont s'intitule : L'étayage de la coopération entre élèves comme facteur d'efficacité du travail de groupe : une étude de cas en danse au collège. L'étude s'inscrit dans l'axe 1 du colloque. Elle porte sur les façons dont une enseignante chevronnée conçoit et met en œuvre des dispositifs interactifs dans le cadre d'une séquence de danse. L'étude de cas débute par l'analyse de la distribution des dispositifs interactifs au cours de la séquence et la délégation de responsabilité aux élèves lors d'une situation de transmission technique (situation ciblée) et d'une situation de création (situation complexe), grâce à un dispositif d'évaluation par les pairs (EPP). Leurs résultats permettent de caractériser
avec précision l'ensemble des caractéristiques de la contingence et les conditions de transfert de responsabilité.

17 La seconde contribution portée par Catherine Theunissen, Robin Foulon et Marc Cloes s'est intéressée au **Regard d'étudiants en éducation physique sur l'usage d'un carnet de cours dans un cycle de handball.** Inscrite dans le 3ème axe du colloque, elle analyse les réponses données par 22 étudiants à une interview semi-structurée de fin d'année portant sur des thèmes tels que le principe de la classe inversée, la manière d'utiliser l'outil, les difficultés et les aspects positifs rencontrés. Les données qualitatives récoltées ont fait l'objet d'une analyse de contenu. Les étudiants considèrent que l'usage du carnet favorise une plus grande autonomie, du plaisir éprouvé et un lien étroit avec le cours pratique en soutenant leur apprentissage. Ils déclarent souhaiter transposer cette méthode lors de leurs stages.

18 Enfin, Amélina Girard, Nathalie Gal-Petitfaux et Olivier Vors ont questionné Le soutien de l'enseignant d'EPS pour engager les élèves "difficiles" de lycée professionnel dans le travail en classe : des moments partagés entre l'enseignant et ses élèves au cours d'une année scolaire. L'étude qui s'inscrit dans l'axe 4, vise à comprendre la construction d'une relation de soutien entre l'enseignant d'EPS et des élèves de lycée professionnel pour lesquels l'engagement dans le travail se révèle être complexe. Le soutien de l'enseignant apparaît comme un levier privilégié pour favoriser l'engagement dans le travail de ces élèves. Il se construit tout au long de l'année, notamment lors de moments de soutien partagés synchroniquement et diachroniquement. Ces résultats sont démontré par une approche qualitative s'inscrivant dans le cadre théorique du Cours d'action (Theureau, 2015).

19 Ces différents articles montrent une grande diversité des approches en sciences de l'intervention de par leur cadre d'analyse ou leur méthodologie. Ils permettent d'illustrer l'hétérogénéité des sujets questionnant l'usage de la coopération en intervention.

20 Ce numéro comprend dans la rubrique varia une quatrième publication de Laurent Dastugue, Blandine Lefebvre et Sébastien Chaliès intitulée **Enseigner l'Éducation Physique et Sportive à des élèves en situation d'obésité : une nécessaire mise en expérience corporelle pour les enseignants novices.** Les professeurs sont encore peu formés pour enseigner une EPS adaptée aux élèves en situation d'obésité. En s'inscrivant dans le cadre théorique de l'anthropologie culturaliste, les auteurs s'intéressent aux effets d'un dispositif de formation innovant qui permettrait aux enseignants d'EPS novices de vivre des expériences et de construire une capacité à enseigner à des élèves en situation d'obésité. Ils proposent ensuite des pistes en matière d'innovations pédagogiques dans la formation initiale des enseignants d'EPS.
BIBLIOGRAPHIE

Buton, F., Fontayne, P., et Heuzé, J.P. (2006). La cohésion des groupes sportifs : évolutions conceptuelles, mesures et relations avec la performance. *Movements and Sport Sciences*, 59, 9-45.

Darnis, F. (2010, dir.). *Interactions sociales et apprentissages*. Revue EP.S

Dupuy, F. (2015). *La faillite de la pensée managériale*. Seuil.

Escalié, G., Legrain, P., et Lafont, L. (2018). L'apprentissage coopératif en « groupe d'experts » et la professionnalisation des futurs enseignants : un exemple en Education Physique et Sportive. *Carrefours de l'éducation*, 46, 161-176.

Johnson, David W. et Johnson, R. T. (1999). *Learning together and alone : cooperative, competitive, and individualistic learning*. Allyn and Bacon.

Lafont, L., et Winnykamen, F. (1999). Co-operation and competition in children and adolescents.
In Y. Vauden Auweele, F. Bakker, S. Biddle, M. Durand, et R. Seiler (Eds), Psychology for Physical Educators (pp. 379-404). Human Kinetics.

Laurent, E. (2018). *L'impasse collaborative : Pour une véritable économie de la collaboration*. Les liens qui libèrent.

Lavoie, J., et Panet-Raymond, J. (2014). *La pratique de l'action communautaire*. Presses Universitaires du Québec.

Penuel, W. R., et Gallagher, D. J. (2017). *Creating Research Practice Partnerships in Education*. Harvard Education Press.

Robbes, B. (2020). Recherche-action, recherches collaboratives en éducation : une analyse. *Distance et Médiations des Savoirs*, 29 [en ligne].

Rogalski, J. (1994). Formation aux activités collectives. *Le Travail Humain*, 57(4), 367-386.

Rusch, E., Renier, S., Kwocz, F., et Guillaumin, C. (2020, dir.). *Coopérer et se professionnaliser*. L'Harmattan.

Sennett, R. (2014). *Ensemble : pour une éthique de la coopération*. Albin Michel.

Topping, K.J., et Ehly, S. (1998). *Peer-assisted Learning*. Lawrence Elbaum Associates.

Waterman, R.H. (1990). *Adhocracy : the power to change*. Norton et Company.

Yvon, F., et Durand, M. (2012). *Réconcilier recherche et formation par l'analyse de l'activité*. De Boeck.