Educación, política e ideología. Debates teóricos y
contribuciones prácticas

Fabián Cabaluz, David Miranda

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Fabián Cabaluz, David Miranda. Educación, política e ideología. Debates teóricos y contribuciones prácticas. Manuel Loyola. Ariadna Ediciones, 2025, Pachakuti, Fabián Cabaluz, 978-987-813-833-6. 10.26448/ae9789878138336.119 . hal-05058466

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Educación, política
e ideología

Debates teóricos
y contribuciones
prácticas

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Fabián Cabaluz Ducasse

David G. Miranda

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Ariadna
ediciones

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Educación, política e ideología
Otros descriptores asignados por CLACSO:

Educación / Estado / Política / Ideología / Pensamiento Crítico / Políticas públicas / Militancia / Democracia / América Latina

Educación, política e ideología: debates teóricos y contribuciones prácticas / David G. Miranda ... [et al.] ; Editado por Jorge Fabián Cabaluz Ducasse ; David G. Miranda. - 1a ed - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : CLACSO ; Santiago de Chile : Ariadna Ediciones, 2024.

Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-813-833-6

1. Educación. 2. Ideologías. 3. Política. I. Miranda, David G., ed. II. Cabaluz Ducasse, Jorge Fabián, ed.

CDD 306.01

Edición: Matías Villa Juica

Diseño de tapa: Dominique Cortondo Arias

Nombre de la Obra: Gabriela Mistral

Nombre del artista: Fab Ciraolo. Instagram: @fabciraolo
Educación, política e ideología

Debates teóricos y contribuciones prácticas

Fabián Cabaluz

David G. Miranda

(eds.)

Ariadna
ediciones

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*Educación, política e ideología. Debates teóricos y contribuciones prácticas* (Buenos Aires: CLACSO, agosto de 2024).
ISBN 978-987-813-833-6

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CC BY-NC-ND 4.0

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# Índice

Introducción.

Fabian Cabaluz Ducasse y David G. Miranda 11

## PRIMERA SECCIÓN

### Educación, política e ideología, problemas de la praxis

Educación y “adoctrinamiento ideológico”.

Una aproximación al discurso de la ultraderecha.

Fabián Cabaluz Ducasse 27

Notas (libres) en torno a la educación.

Afinidades electivas entre Antonio Gramsci y Paulo Freire.

Martín Ríos López 55

Tensiones de la investigación militante:

aprendizajes desde los movimientos docentes chilenos.

Sebastián Ortiz-Mallegas, Daniela Barruel y Jorge Briones 73

El proyecto educativo de la modernidad en América Latina:

de igualdades y diferencias.

Lorena Godoy Peña y Felip Gascón i Martín 93

Posibilidades de diálogos epistemológicos con los saberes

ancestrales para la transformación del espacio universitario:

reflexiones desde la Universidad de Playa Ancha.

María Maldonado Mamani, Valentina Aguirre Acosta,

Karin Ramírez Raunigg, Yanina Gutiérrez Valdés 115
Prisión política mapuche y huelgas de hambre: la emergencia de saberes de resistencia en el espacio de reclusión.

José Tralcal Coche y Cristopher Corvalán Rivera 147

Entre ideología y política. Perspectivas críticas sobre legislación educativa en Chile y Venezuela.

David G. Miranda 183

SEGUNDA SECCIÓN

Experiencias y prácticas educativas transformadoras.

Caminando con los territorios: metodologías participativas para una pedagogía estético-política del habitar.

Marcelo Rodríguez y Bernardita Skinner 217

Envejecer es patrimonial: evaluación de una experiencia educativa en personas mayores de Valparaíso.

Abigail González Arriagada y Enzo Morelli Quevedo 265

ColoreAfro: los cruces del trabajo educativo en la lucha contra el racismo y el horizonte de la emancipación humana.

Williana Angelo da Silva 283

Reflexión pedagógica con escritura: una práctica fortalecedora del desarrollo profesional docente.

Luis G. Vera Vera 315

Una política educativa democrática de educación física: aportes de Paulo Freire para la acción educativa en una comunidad local.

Sebastián Guerrero 335

Tejiendo saberes compartidos: la experiencia de la IV versión del Diplomado "Construcción de Territorios para el Buen Vivir".

Catalina Valenzuela Sobarzo 363

Un epílogo poco conformista.

Araceli de Tezanos 395
Anexo..................................................403

Sobre las autoras y autores....................................423
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# Introducción

Fabian Cabaluz Ducasse y David G. Miranda

El presente libro “Educación, política e ideología: debates teóricos y contribuciones prácticas”, surge desde el Grupo de Investigación de Pedagogías Latinoamericanas de la Universidad de Plaça Ancha, el cual se encuentra posicionado desde las perspectivas críticas del campo educativo y pedagógico, lo que implica en la actualidad, entre otras cosas, la relevancia de discutir, polemizar y confrontar aquellas perspectivas que han tecnificado e instrumentalizado la pedagogía, reduciéndola a un campo meramente práctico, técnico, ajeno a cuestiones epistemológicas, éticas, filosóficas y/o políticas. En esta dirección, los ensayos que componen el libro se distancian sustancialmente de aquellas perspectivas que conciben nuestro campo como un terreno que debe abogar por la neutralidad, la imparcialidad, la asepsia; y proponen posiciones claros y explícitos con respecto a la justicia social, la democracia, la igualdad, la dignidad. Son textos que no rehuyen de compromisos sociales y políticos, que no dudan en “tomar partido” o en perfilar la crítica a aquellas estructuras, mecanismos y/o dispositivos responsables de generar exclusión, marginalidad, pobreza, dominación. Así planteado, este conjunto de ensayos constituyen un libro de trinchera, con perspectivas político-pedagógicas comprometidas con contribuir a procesos culturales y educativos emancipatorios.
Desde el Grupo de Investigación de Pedagogías Latinoamericanas, nos hemos propuesto el contribuir con la visibilización de discursos, prácticas y experiencias educativas de cuño liberador desarrolladas desde América Latina. En este espacio, trabajamos interdisciplinariamente académicos/as y estudiantes de pre y postgrado de la Universidad de Playa Ancha, y a su vez, con docentes y estudiantes de postgrado de América Latina que han realizado pasantías de investigación con nosotros/as. Los tópicos de investigación que organizan nuestro quehacer se pueden presentar a partir de dos nudos temáticos:

1. Pensamiento pedagógico latinoamericano. Releva contribuciones de tradiciones de pensamiento y corrientes pedagógicas producidas desde América Latina y El Caribe, que entregan aportes epistemológicos, teórico-conceptuales y metodológicos pertinentes al campo educativo y pedagógico nacional. Particular interés generan las contribuciones en torno a la relación entre educación y procesos de democratización social, política y económica; el debate en torno al reconocimiento de la alteridad, la interculturalidad y la descolonización del campo educativo y pedagógico; los planteamientos en torno producción de saber pedagógico, el diálogo y la ecología de saberes y la producción de conocimientos a partir de procesos de investigación participativa; la construcción de proyectos pedagógicos preocupados por incidir en procesos emancipatorios fomentando el desarrollo de la conciencia ético crítica de los sujetos; el pensamiento crítico y su preocupación por la construcción de una universidad liberadora; entre otros asuntos relevantes.

2. Experiencias y prácticas pedagógicas transformadoras. Contribuciones realizadas a partir de experiencias educativas y pedagógicas impulsadas por organizaciones docentes, sociales y comunitarias de América Latina y El Caribe, que poseen un carácter crítico y transformador. Experiencias y prácticas pedagógicas que resignifiquen la relación entre educación y trabajo superando los discursos de la meritocracia y el emprendedurismo; que formulen
alternativas con respecto a la crisis ecológica a partir de una nueva vinculación entre educación y agroecología; que avancen en visibilizar la historia de los sujetos, comunidades, pueblos y naciones subalternizadas (población vulnerada, migrante, grupos indígenas y afrodescendientes) y de complejizar los debates sobre la temporalidad histórica; que desarrollen la crítica a la educación sustentada en los principios del patriarcado y el machismo avanzando en propuestas de educación no sexista y educación sexual integral; que a partir de lógicas anticipatorias o prefigurativas, avancen en la construcción de experiencias de aprendizaje democráticas, de educación constituyente y de una ciudadanía robusta, propositiva y deliberante; que vinculen los procesos educativos con los desafíos de la comunicación popular y el uso contrahegemónico de las tecnologías y comunicaciones; y que desde la especificidad del territorio local, regional y nacional, contribuyan con robustecer pedagogías críticas y liberadoras.

Los ensayos que forman parte del libro fueron trabajados de la siguiente manera: las primeras versiones fueron presentadas, discutidas y retroalimentadas en las reuniones y sesiones de trabajo quincenales del Grupo de Investigación. A continuación las versiones ajustadas fueron sometidas a evaluaciones pares ciegas, las cuales elaboraron sugerencias de mejora en términos de contenido, de material bibliográfico y de aspectos formales. Con estas sugerencias, los/as autores trabajaron en las versiones finales de los textos, las que fueron sometidas a un proceso de corrección de estilo por parte de la Editorial. Es decir, los textos si bien son resultado del trabajo directo de los/as autores, también son el resultado de un trabajo colectivo y mancomunado que incorporó a numerosos académicos del campo pedagógico nacional.

El conjunto de ensayos reunidos en este libro articulan, planteado en clave freireana, la denuncia y el anuncio, o en otros términos, son textos que movilizan la crítica negativa y la crítica afirmativa en el campo educativo. Por una parte, son textos que acusan, en-
juician, impugnan aquello que se presenta como el estado natural
de las cosas. Y por otra parte, son textos que proponen, que visibi-
lizan alternativas y horizontes de acción. A partir de lo anterior,
nos interesa señalar que el libro moviliza a lo largo de sus capítulos
reflexiones en torno a los siguientes nudos problemáticos.

En el libro "Educación, política e ideología: debates teóricos y
contribuciones prácticas", se presentan ensayos que problema-
tizan el concepto de "pensamiento crítico", concepto que en el
campo educativo, ha tenido definiciones ambivalentes que en nu-
merosas ocasiones generan una suerte de vaciamiento de su con-
tenido. En este sentido, incluso desde posiciones conservadoras y
neoliberales se ha enarbolado el concepto de pensamiento crítico,
razón por la cual, es relevante discutir en torno a su concepción.
Pues bien, a lo largo de los ensayos se perfilan reflexiones en torno
al pensamiento crítico que lo asocian con la impugnación desarro-
llada colectivamente contra las relaciones sociales de dominación.
A su vez, se vincula el pensamiento crítico con la praxis, es decir,
con la articulación coherente entre teoría y práctica, por lo que
tampoco puede asociarse a dimensiones meramente discursivas,
cognitivas o abstractas, sino que implica necesariamente compro-
miso e involucramiento con la transformación concreta y material
de la vida de los seres humanos. También, a lo largo de los ensayos,
se asocia el pensamiento crítico con una dimensión utópica, con
la ruptura de las lógicas que eternizan el tiempo presente y que se
comprometen con la construcción de "inéditos viables". Es más, a
lo largo de los ensayos, se vincula el pensamiento crítico con ma-
trices políticas y epistemológicas como el marxismo, el feminis-
mo, el anticolonialismo, entre otras.

Otro nudo problemático desarrollado transversalmente en los
ensayos, se asocia a la relación entre educación y política, soste-
niendo en reiteradas ocasiones que la educación es un acto político
y que no puede concebirse desde lógicas neutrales ni asépticas de
concebir el mundo. Esta relación es abordada a partir de diferentes
dimensiones: reformas y políticas educativas de diferente cuño,
experiencias educativas de carácter comunitario, procesos educa-
tivos asociados a organizaciones y movimientos populares, prác-
ticas educativas desde perspectivas democratizadoras, debates y
tensiones con respecto a asuntos curriculares, entre otros. Esta
compleja relación entre educación y política ha sido ampliamen-
te trabajada desde las pedagogías críticas latinoamericanas, por lo
que resulta relevante el abordaje que se realiza en el libro en torno
al problema, lo que se enriquece al encararlo desde diferentes di-
mensiones del campo educativo y pedagógico.

Además, a lo largo del libro se aborda un nudo problemático
que se refiere a cuestiones epistemológicas y metodológicas. En
los diferentes ensayos, se abordan reflexiones sobre el compro-
miso político de las universidades públicas y de la producción de
conocimientos y saberes, se abordan temas asociados a la inves-
tigación militante, la investigación acción, la sistematización, la
producción de saber pedagógico a partir de la escritura reflexiva,
los procesos participativos en la producción de conocimiento, la
transdisciplinariedad, y los desafíos de equilibrar el compromiso
político de la investigación, la preocupación por la objetividad y la
representación de la voz de los sujetos participantes. Además de lo
anterior, son textos que reconocen y alertan sobre el enorme ries-
go del “extractivismo académico”, y en esa línea, lejos de cualquier
pretensión de construir perspectivas puristas, los ensayos se preo-
cupan por mostrar dificultades, ambivalencias, tensiones, abrien-
do sugerencias para quienes se arrojen por el complejo camino de
la producción colectiva de conocimientos y saberes. Los ensayos
que comprenden el libro se niegan a proponer recetas. De hecho,
cuando se socializan metodologías participativas, o herramientas
concretas como los relatos de aula, las cartografías participativas,
las bitácoras u otras, siempre se abordan potencialidades, dificul-
tades, problemáticas y desafíos, lo que nos parece realmente im-
portante, puesto que permite tensionar cualquier lógica asociada a
manuales o recetarios.

Finalmente, se aborda un nudo que refiere con bastante densidad al problema del colonialismo. Al respecto, se abordan asuntos asociados a los epistemicidios, el racismo epistemológico, la asimilación, y particularmente, a cómo las lógicas y dispositivos coloniales operan en el nivel de la producción y circulación de conocimientos y saberes. En esta misma dirección, se reivindican procesos de descolonización del saber, en los que se van configurando conceptos como el de interculturalidad crítica, diálogo de saberes, saberes plurales, saberes ancestrales, saberes territoriales, saberes que son fruto de la acumulación de experiencias de lucha y resistencia, entre otros. En este sentido son textos que articulan el campo educativo y pedagógico a los densos problemas asociados al colonialismo, sin abandonar, problemas y relaciones sociales de dominación de otra naturaleza.

Para ser más precisos, daremos cuenta de la estructura del presente volumen, la que se asienta a partir de dos secciones principales, la primera de ella dedicada a los debates teóricos que se abordaron durante las sesiones del Grupo de Investigación de Pedagogías Latinoamericanas: Educación, Política y Ciudadanía, en la Universidad de Playa Ancha (Chile). Estos debates conceptuales se articularon desde un inicio a partir de la tensión entre teoría y praxis, derivada ciertamente, de las observaciones realizadas por uno de los grandes referentes de la educación popular, Paulo Freire, quien nos conmina a llevar adelante un quehacer académico comprometido activamente con la transformación social, con una mirada crítica, y situada en los contextos locales y regionales. En esta dirección, el capítulo inicial no solamente aborda cuestiones teóricas y/o tensiones conceptuales, sino también se hace cargo de sus implicancias en las dimensiones reales de las problemáticas observables en el campo educativo. En virtud de este alcance, hemos decidido denominarlo como "Educación, política e ideología: debates y combates". Forman parte de éste, reflexiones y
debates de diversa índole, que presentamos a continuación. En primer lugar, un debate totalmente contingente, presentado por Fabián Cabaluz, quien devela aspectos intrínsecos del discurso del “adoctrinamiento ideológico” articulado por las fuerzas de la extrema derecha, problematizando en primer término, la noción de ideología que intenta atribuir a las posiciones filosófico-políticas derivadas del legado del pensamiento marxista y progresista, en oposición a la presunta ausencia del componente ideológico en los proyectos educativos más conservadores, frecuentemente asociados a la iglesia y/o órdenes religiosas, como es el caso del Opus Dei. Reflexión sin duda necesaria, y contingente a las pulsiones autoritarias que surgen reaccionariamente ante las emergentes fuerzas sociales de horizonte emancipador, amenazando con la restricción de libertades obtenidas a partir del legado de décadas de movimientos sociales en América Latina, y en el resto del orbe. Posteriormente, Martín Ríos nos entrega un ensayo reflexivo que vincula a dos grandes referentes del pensamiento político y educativo, nos referimos Antonio Gramsci y Paulo Freire, acercándonos a la contingencia de las realidades latinoamericanas, vinculadas al legado gramsciano en diversos puntos de encuentro descritos con sumo cuidado por el autor. La reflexión de Ríos discurre de forma libre y asociativa, invitándonos incluso a recorrer el texto en un itinerario alternativo, recordando lúdicamente las técnicas narrativas de Julio Cortázar, otro referente de la cultura latinoamericana, en un contrapunto con uno de los referentes europeos del pensamiento crítico, transitando por sus sincronías tácitas y/o explícitas. Prosigue a este texto, el presentado por Sebastián Ortiz-Mallegas, Daniela Barruel y Jorge Briones, quienes abordan debates éticos en lo que conocemos como “investigación militar”, explorando sus contradicciones, disensos, y los desafíos que su híbrida caracterización presenta para jóvenes investigadores en la actualidad.

Las cuestiones éticas planteadas, se van entrelazando con de-
bates epistemológicos que cruzan nuestra experiencia en el campo educativo latinoamericano. En esa dirección, María Maldonado Mamani, Yanina Gutierrez Valdés y Valentina Aguirre Acosta nos invitan a reflexionar sobre cómo nuestros saberes ancestrales se encuentran situados en el espacio universitario chileno actual, posicionados como grupos subalternizados, y cuyas formas de subjetivación y producción de saberes han sido desplazadas por el dispositivo moderno de carácter eurocéntrico occidental, problematizando un epistemicidio que se cruza con la emergencia de los feminismos interseccionales, desafiando a nuestras comunidades a desandar los caminos del despojo y la desposesión educativa con rasgos de dominación patriarcal y neocolonial. Desde una perspectiva más amplia, Lorena Godoy Peña y Felip Gascón i Martín abordan una problemática largamente discutida, la modernidad como proyecto y su indisoluble vínculo con lo educativo como arista central de un dispositivo cultural de dominación, en relación a la cuestión de las “igualdades”, otredades y diferencias en el ámbito educativo, un campo donde se expresan con particular crudeza, y donde dicha matriz civilizatoria ha ido legando profundas estelas que es posible seguir, en múltiples dimensiones.

Posterior a ello, la primera sección culmina con dos aportes que reflexionan sobre cuestiones políticas en diferentes ámbitos, por una parte, Sebastián Guerrero aporta interesantes reflexiones sobre las posibilidades de un despliegue, en clave freiriana, de una perspectiva ampliada de los valores democráticos en el ámbito de la educación física, recordándonos la relevancia de los debates asociados a la reproducción cultural desde el cuerpo como dispositivo central del proyecto de dominación, primero de la dictadura, y luego del proyecto neoliberal, los cuales fueron restringiendo sus manifestaciones al campo de la competición y el disciplinamiento. A partir de las revisiones que realiza el autor sobre las nociones freirianas, se proyectan posibilidades de re-pensar la educación física como práctica de reconocimiento horizontal, y de liberación,
con las respectivas implicancias en términos formativos, filosófi-
cos, y también respecto a las formas de convivencia en el espacio
público configurado por el proyecto neoliberal.

A modo de cierre de la primera sección, David G. Miranda aborda un debate complejo, sobre el cual difícilmente podamos presenciar algún consenso en las próximas décadas, la cuestión de la política educativa en su vertiente legislativa, revisitando la no-ción de política comparada, con el propósito de contrastar cómo se han desarrollado los proyectos educativos que intentaron, por una parte modernizar la sociedad chilena bajo las reformas so-cialdemócratas, versus el proyecto de transformación de lo social desde los ideales de la emancipación latinoamericana a través del denominado Socialismo del siglo XXI en Venezuela. Ambas reali-dades, disímiles, tienen tanto vínculos históricos como cotidianos, que van generando idearios e imaginarios que es necesario com-plementar mediante el análisis de sus reformas educativas, para poder ponderar con mayor certidumbre sus efectos en tiempos actuales, y proyectar nuevos debates que permitan reformular los nudos críticos de cada sistema educativo, en su propio contexto y desarrollo histórico, sin perder de vista la experiencia latinoame-ricana en su amplio espectro e insospechadas consecuencias.

Para completar el planteamiento general del volumen que pre-
sentamos, la segunda sección se denomina “Experiencias y prácti-
cas educativas transformadoras”, y recopila un conjunto de aportes
recogidos desde diversas realidades latinoamericanas que nos per-
miten tener una panorámica representativa de diversas problemá-
ticas en el campo de la educación, que han sido re-significadas por
sus protagonistas en las reflexiones descritas con diversos énfasis.

En el ámbito universitario, la experiencia que aportan Marce-
lo Rodríguez y Bernardita Skinner resulta inspiradora y movili-
zadora, dada su conexión con el territorio y la consideración de
cuestiones estético-políticas mediante un ideal pedagógico parti-
cipativo y situado, el cual deja también su testimonio en el espacio
virtual, permitiendo al lector visualizar en sus dispositivos móvi-
les aquellos momentos cruciales del proceso educativo que lleva-
ron adelante en el curso desarrollado en la Universidad de Playa
Ancha y en sus barrios, quebradas y sitios de memoria, compro-
metiendo sus cuerpos y experiencias de forma colaborativa, com-
prometida y transformadora. En la misma línea de trabajo, Catali-
na Valenzuela aporta otro testimonio de experiencias vinculantes
en el espacio universitario de la misma casa de estudios, mediante
la sistematización de la experiencia del diplomado "Construcción
de Territorios para el Buen Vivir", bajo el lema de tejer saberes
compartidos, esta vez, con los representantes de un amplio abani-
co de organizaciones sociales de la región de Valparaíso, los cuales
llevaron adelante un proceso de co-construcción de conocimien-
tos junto al equipo docente vinculado al Observatorio de Participa-
ción Social y Territorio, del cual los autores de esta introducción
también formamos parte, brindándonos la oportunidad de vincu-
larnos y compartir herramientas para los procesos de transforma-
ción en los que estamos comprometidos.

Posteriormente, el profesor Luis Vera nos entrega una mira-
da sobre la reflexión pedagógica desde la escritura como práctica
que permite empoderar en el proceso pedagógico en los procesos
que hoy se conocen como reflexión pedagógica, los cuales no es-
tán exentos de limitaciones en la formación basal, o en cuestio-
nes actitudinales propias de los docentes y el devenir histórico en
el cual se encuentran insertos, que incluye ciertas racionalidades
técnicas dominantes. Luego, Abigaíl González Arriagada elabora
una reflexión sobre la experiencia educativa en personas mayores,
afirmando que "envejecer es patrimonial", vinculando afectiva-
mente a los sujetos con su historia patrimonial y los territorios que
les acogen, todo ello en la experiencia de un programa educativo
orientado a dicho grupo etario.

Finalmente, los dos últimos textos abordan cuestiones étnicas
y/o raciales, problematizando dos casos emblemáticos desde nues-
tra perspectiva. En primer lugar, Williana Angelo da Silva nos entrega la experiencia del colectivo ColoreAfro en la lucha contra el racismo en Brasil entre 2014 y 2020, período en el que organizaron diversas actividades orientadas a deconstruir las prácticas racista en el ámbito educativo, dejando por una parte un valioso documento sobre el estado de la cuestión en tiempos actuales, así como sobre las diversas formas de combate al flagelo racista que aún se observa en espacios educativos en América Latina dejando huellas profundas y dolorosas. En último término, hemos dejado la experiencia de José Tralcal, dirigente mapuche sometido a prisión política que, junto a la voz de Cristopher Corvalán, narran aspectos de su experiencia particularmente vinculados a la práctica de la huelga de hambre como forma de lucha de los comuneros mapuches que durante décadas han estado sometidos a condiciones infrahumanas en pérdida de libertad, y que expresan en sus métodos de resistencia un aprendizaje extremo, al interior de centros de reclusión donde se siguen violando derechos y garantías mínimas que todo estado debiera cautelar, dejando un testimonio del fundo racismo que se expresa en las instituciones, esta vez, en una forma que transita por un racismo deshumanizador ante el cual las formas de resistencia rozan los límites del dispositivo de dominación capitalista, la vida, el cuerpo, cruzados por una identidad subalternizada de forma radical.

Además de todo lo anterior, el presente trabajo se enmarca en un momento histórico crucial para las generaciones futuras, por una parte, el año 2023 se conmemoraron 50 años del fatídico golpe de estado en Chile, un hito que terminó marcando una ruptura generacional sin precedentes, con causas aún pendientes por violaciones a los derechos humanos; y por otra parte, Chile se enfrentó por segunda vez a un plebiscito constitucional, esta vez con amplia presencia de sectores conservadores que, en su afán por superar la lógica de los consensos, no han dudado en reivindicar el legado de la dictadura, invocando discursos nacionalistas, tradi-
cionalistas, intolerantes, y con claros tintes de fascismo<fnref n="1" />. Los es-
pacios educativos, en general, aún albergan en su interior el legado
de un proceso histórico dictatorial, el que se refleja en aspectos de
su funcionamiento interno, de sus procesos formativos; y cierta-
mente, en los conflictos humanos que aún se respiran al interior
de nuestros centros educativos. Ante este escenario, se presenta
también en este libro, un documento que atestigua el sentir de
centenares de académicos/as, profesionales y trabajadores/as chi-
lenos y latinoamericanos, denominado “Carta abierta a las univer-
sidades chilenas”<fnref n="2" />, donde se hace un llamado para constituir espa-
cios educativos de forma íntegra y plural para seguir construyendo
un Chile con memoria, cuyo primer paso debiera ser la creación
de una política universitaria de memoria histórica, comprometida
con los valores democráticos, la memoria, y el respeto irrestricto
a los derechos humanos.

Finalmente, podemos señalar que este libro contribuye a la re-
flexión sobre debates que se encuentran aún abiertos en Nuestra
América, entre ellos: el problema del colonialismo y del racismo, la
incorporación de enfoques interseccionales en educación, las nue-
vas aristas asociadas a la politicidad de la educación y su relación con
el concepto de ideología, la relación entre la producción de conoci-
miento crítico (participativo, situado, horizontal) y los movimien-
tos sociales, entre otros. El propósito de los ensayos es abrir discu-
siones, incorporar nuevas perspectivas, amplificar las miradas.

Considerando lo anterior, invitamos a realizar una lectura re-
flexiva y dialogante con los ensayos, con el propósito de reforzar

<footnote n="1">1 Afortunadamente, el 17 de diciembre de 2023, al igual que el 5 de octubre de 1988, fueron derrotados con casi idénticas cifras electorales, lo cual no representa en ningún caso una victoria para el progresismo y las izquierdas, sino tan solo un respiro ante el asedio del conservadurismo agudizado por las consecuencias de la decadencia de su propio modelo de desarrollo.</footnote>

<footnote n="2">2 Ver Anexo.</footnote>
nuestros compromisos con la superación de las agudas problemáticas sociales y educativas que nos aquejan. Y es que la educación ha sido un emblemático campo de disputa simbólica y material, atravesado, por una parte, por el desarrollo histórico de un sistema de acumulación que se sustenta en mecanismos de violencia estructural, lo que ha generado niveles brutales de desigualdad; y por otra parte, por procesos reivindicativos, de resistencia y transformación que abogan por la construcción de núcleos y horizontes de sentido para vivir en sociedades más democráticas, justas y dignas.
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PRIMERA SECCIÓN:

Educación, política e ideología,
problemas de la praxis
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# Educación y “adoctrinamiento ideológico”. Una aproximación al discurso de la ultraderecha<fnref n="1" />

J. Fabian Cabaluz Ducasse

## Introducción

En términos generales, la ultraderecha tiene expresión internacional, con una fuerte presencia en países como Argentina, Hungría, Estados Unidos, India, Brasil, Turquía, Italia, entre otros. La bibliografía especializada coincide en señalar que es una fuerza política y social profundamente neoliberal (a diferencia del carácter anti-liberal del fascismo y nazismo del siglo XX). En este sentido, Álvaro García Linera (2022) la ha caracterizado como una suerte de “neoliberalismo fascistizado” que sacraliza el libre mercado, deslegitima cualquier tipo de empresa y/o propiedad pública, por tanto, reniega de derechos sociales; y se niegan a toda iniciativa que intente incrementar impuestos a sectores empresariales. A su vez, la ul-

<footnote n="1">1 Texto basado en la conferencia dictada en el XIV Colóquio Nacional/VII Colóquio Internacional Do Museu Pedagógico e O XII Seminário Nacional/II Internacional do HISTEDBR intitulado “Ciência, Educação e Lutas de Classes: Desafios e Perspectivas de Resistência”, Vitória da Conquista, Brasil, 25 – 28 de octubre del 2022.</footnote>
traderecha se caracteriza por ser conservadora, nacionalista, racista, xenófoba, autoritaria, por promover la aporofobia, entre otras. Denostan la democracia liberal representativa, sus instituciones y mecanismos y, también, promueven noticias falsas por medio del uso de múltiples redes y plataformas virtuales. Son grupos reaccionarios, abiertamente anti-democráticos y promotores del odio y la violencia. En el actual escenario global, signado por la crisis estructural del capital, la ultraderecha se ha erigido como “alternativa política”, como posibilidad real de superar los problemas de inseguridad, incertidumbre y miedo, levantando las banderas de la seguridad pública, la autoridad, la estabilidad. Y en ese proceso, ataca frontalmente a marxistas, comunistas, izquierdistas<fnref n="2" />, feministas, indianistas, entre muchas otras colectividades que son concebidas como “enemigos internos”, verdaderos “chivos expiatorios” que sirven para promover el resentimiento e incentivar el odio.

La ultraderecha<fnref n="3" /> ha generado en el escenario político nacional e internacional, un proceso de “polarización a-simétrica”, jalonando hacia la derecha a todo el tablero político, lo que, por un lado, ha dejado en el centro a posiciones de la derecha liberal; y por otro, ha tensionado a los sectores de la izquierda socialdemócrata a desplazarse aún más hacia el centro. El resultado de todo este proceso está a la vista: el escenario político, social, cultural, mediático, se derechiza. Partidos políticos y fuerzas sociales que se dicen democráticas reproducen discursos, tópicos y contribuyen con engrosar la agenda neofascista.

Los proyectos actuales de la ultraderecha, o al menos los esbo-

<footnote n="2">2 Esto es un eje de continuidad con las derechas instaladas en el poder durante las dictaduras cívico-militares de la segunda mitad del siglo XX.</footnote>

<footnote n="3">3 Para profundizar en una caracterización de la ultraderecha en la actualidad se sugiere la lectura de: Stefanoni (2021), Mudde (2021) y García Linera (2023).</footnote>
zados a partir del siglo XXI, son expresiones que poseen elementos de continuidad con los proyectos de las dictaduras cívico-militares instauradas a sangre y fuego en América Latina y El Caribe durante la segunda mitad del siglo XX. En este sentido, sostenemos de entrada que la ultraderecha actual es una fuerza política e histórica que reactualiza los proyectos dictatoriales, es decir, son herederos y continuadores de las dictaduras latinoamericanas. Y en esta dirección, sus proyectos retoman numerosos elementos de la agenda de privatización y mercantilización de la vida social, del anti-estatismo, así como también de las lógicas autoritarias, militaristas, conservadoras, religiosas y moralistas, entre otras.

En el caso chileno, la creación e implementación de la política educacional de la dictadura cívico-militar se sustentó fundamentalmente en una dimensión ideológica pues, de hecho, no disponían de ningún tipo de evidencia internacional ni había investigaciones empíricas que respaldaran las transformaciones educativas. Es decir, todo se amparó en formulaciones ideológicas, en los planteamientos de la Escuela de Chicago, de Milton Friedman y Friedrich Hayek. Haciendo caso omiso de lo anterior, actualmente la derecha y la ultraderecha, han retomado el discurso de la “ideología”, como una suerte de táctica para oponerse y enfrentar un conjunto de formulaciones, demandas, propuestas y proyectos levantados desde la izquierda y las fuerzas sociales que bregan por transformar el estado actual de las cosas. Abordar esta cuestión es el principal propósito de este ensayo.

Antes de entrar directamente en materia, nos interesa determinos someramente en tres planteamientos sobre la importancia de reflexionar críticamente en torno a la compleja relación entre educación e ideología. En primer lugar, cuando nos referimos a esta relación, nos estamos remitiendo al problema de la constitución de la subjetividad humana, es decir, a la forma en que ciertos discursos y prácticas sociales co-constituyen y modelan las formas en las que los seres humanos vivimos nuestras vidas. Algunas si-
tuaciones dilemáticas que permiten graficar lo planteado: el que apoyemos o no una huelga sindical; el que optemos por acoger o rechazar a población migrante; el respaldar electoralmente (o no) a un representante del empresariado nacional; el solidarizar con un pueblo agredido o actuar indiferentemente; el denunciar la violencia machista o justificarla; entre muchos otros ejemplos, son situaciones que remiten necesariamente a la relación entre educación e ideología, la cual pone en juego nuestras convicciones, aquellas que nos interpelan y empujan a actuar<fnref n="4" />.

Un segundo planteamiento, nos remite a la importancia de comprender lo ideológico como un concepto que no se refiere méramente a un conjunto de ideas o de pensamientos, sino que también representa a una dimensión material: a prácticas económicas y sociales, a mecanismos, dispositivos e instituciones. En esta clase es importante subrayar que este énfasis puesto en la dimensión material de la ideología, nos remite de manera ineludible al concepto de “aparatos ideológicos” (Althusser, 2003), puesto que nos permite enfatizar en la existencia de prácticas, puntos nodales, escenarios o territorios en los que se despliega de manera privilegiada la transmisión y reproducción de la ideología dominante (como por ejemplo la empresa, la escuela, los medios de comunicación de masas, la familia, los barrios, etc.). En esta dirección, el concepto de “aparatos ideológicos” ha sido relevante para analizar cómo las clases dominantes perpetúan la dominación, lo que por supuesto, no implica negar la existencia de múltiples y variadas formas de resistencia<fnref n="5" /> (Therborn, 2005).

<footnote n="4">4 Existe bastante consenso en señalar que las construcciones ideológicas no son fijas ni coherentes, sino más bien son oscilantes y se mueven entre la conformidad y el cambio. Las ideologías funcionan y se despliegan de manera desordenada, en procesos dinámicos, complejos, si-nuosos. Lejos están de ser cuerpos ordenados que se transmiten, aceptan o rechazan con ligereza y facilidad (Apple, 1986; Therborn, 2005).</footnote>

<footnote n="5">5 Dos cuestiones adicionales con respecto a los “aparatos ideológicos”</footnote>
Y un tercer planteamiento introductorio sobre la articula-
ción entre educación e ideología, ha enfatizado en la centralidad
de lo educativo para dotar de legitimidad o aceptación el estado
actual de las cosas, razón por la que serviría para construir con-
sensos, persuadir y obtener apoyos de las grandes mayorías de la
población. En este sentido, la compleja relación entre educación
e ideología es relevante para construir gobernabilidad, reprodu-
cir y perpetuar las múltiples formas de explotación y dominación
social. Por el contrario, se ha planteado que la articulación entre
educación y crítica a la ideología sería relevante para desorganizar
la legitimidad alcanzada por la hegemonía y para construir con-
senso crítico del bloque social de los/as oprimidos/as con respecto
a la necesidad de configurar un proyecto histórico signado por la
justicia social y la dignificación de la vida humana y planetaria.

Pues bien, entremos ahora al núcleo del presente trabajo. El ensayo lo hemos organizado a partir de tres apartados: comenzaremos retomando algunas reflexiones de Karl Marx en torno a la ideología, para luego adentrarnos en el discurso del “adoctrinamiento ideológico” promovido por la ultraderecha. Seguidamente, reflexionaremos sobre cómo se ha expresado en el campo educativo el discurso contra el “adoctrinamiento ideológico”. Y finalizaremos con algunas exigencias y/o desafíos para las perspectivas críticas del campo pedagógico en el tiempo presente.

cos". Lo primero es que resulta muy importante resolver, de acuerdo con
las realidades nacionales concretas, las siguientes interrogantes: ¿cuáles
son los aparatos ideológicos con mayor peso y poder en la sociedad? y
¿cuál es el lugar de la escuela y el sistema educativo en ese conjunto de
aparatos? Y lo segundo, es que también algunos intelectuales han sosteni-
do que existen contra-aparatos ideológicos que expresan las resistencias
de las clases dominadas. Desde esta perspectiva, las resistencias de las
clases subalternas se expresan, por un lado, en las contradicciones de los
aparatos ideológicos y, por otro, en las propuestas esbozadas en los con-
tra-aparatos ideológicos (Mészáros, 2008).
La ideología en Marx y el “adoctrinamiento ideológico”
de la ultraderecha

El concepto de ideología fue desarrollado por Karl Marx en dí-
ferentes textos y pasajes de su obra, por lo mismo, es necesario
abordarlo como un concepto sinuoso, dinámico, disperso, colma-
do de numerosas claves interpretativas⁶. El concepto de ideolo-
gía no fue tratado de manera sistemática en una publicación en
particular, todo lo cual, ha posibilitado que su abordaje haya sido
en ocasiones ambiguo. Considerando esta dificultad, es preciso se-
ñalar que el concepto de ideología en Marx debería ser estudiado
considerando el movimiento histórico total de su pensamiento,
evitando caer en la forzada diferenciación de un Marx joven, fi-
lósofo y un Marx maduro, científico y economista (Silva, 1985;
Larraín, 2014; Rohbeck, 2016). Ahora bien, a riesgo de caer en
planteamientos reduccionistas y esquemáticos, a continuación,
presentaremos algunos de los planteamientos centrales en torno
a la ideología desarrollados por Karl Marx⁷.

6 Algunos textos referenciales en que Marx abordó el tema de la ideología son: “La Ideología Alemana” (1845), “El Manifiesto Comunista” (1848), “El Dieciocho Brumario de Luis Bonaparte” (1852), los “Grun-drisse” (1857-58), en el “Prefacio” de la “Contribución a la Crítica de la Economía Política” (1859); las “Teorías de la plusvalía” (1861-63) y “El Capital” (1867). Como se puede observar, los escritos de Marx sobre la ideología no pueden reducirse simplemente a sus escritos de juventud.

7 Nos parece importante señalar que abordar el concepto de ideología particularmente desde Marx, es un ejercicio que polemiza con aquellas perspectivas de la tradición marxista que, distanciándose de la obra del filósofo, conciben al propio marxismo como una ideología. Siguiendo los planteamientos de Mihailo Markovic (1978), el debate durante el siglo XX giró en torno a dos polos: por un lado, quienes abordaron la cuestión de la ideología centrada en los planteamientos de Marx, los cuales fueron acusados de querer comprender el marxismo como ciencia y no como instrumento político-ideológico. Y, por otro lado, quienes concibieron el marxismo como ideológico, los cuales fueron criticados por distanciarse
En su crítica a la religión o a la alienación religiosa, el joven Marx sostiene que la religión realiza un ejercicio de inversión ideológica, pues intenta resolver o dar soluciones a las contradicciones del mundo real. La relación entre religión e ideología refiere a este proceso de distorsión que genera la religión al pretender recompensar en el cielo a la humanidad por los sufrimientos reales que existen en la tierra⁸. En esta misma dirección, la concepción idealista del Estado se formula a partir de un ejercicio similar, en el que se resuelve de manera abstracta, la separación concreta que existe entre sociedad política y sociedad civil. Entonces, para Marx, la religión y el Estado realizan un proceso de inversión, pero, esto es importante, es una inversión que se realiza sobre la base de una realidad invertida, de un mundo retorcido, que se encuentra “patas para arriba”.

En coherencia con lo anterior, la ideología realiza un proceso de inversión de una realidad que se encuentra invertida. En palabras de Jorge Larraín (2014), uno de los que ha estudiado con detención el concepto de ideología desarrollado por Marx: “*Esto significa que Marx proponía la existencia de dos tipos de inversiones: la inversión de la conciencia -ideología- y la inversión de la práctica social objetivada -alienación-. La ideología oculta la alienación, es una inversión de la inversión real*” (p. 49).

y/o abandonar la preocupación por el conocimiento científico. Este debate entre ciencia e ideología en el seno del marxismo ha hecho correr mucha tinta, por lo que no podemos abordarlo en este ensayo. Sin embargo, si nos interesa señalar que, en este debate nos inclinamos por la primera opción, razones que esperamos se entiendan a lo largo del texto.

8 Una cita referencial al respecto: “*La crítica de la religión conduce a la doctrina según la cual el hombre es la esencia suprema para el hombre, y, por consiguiente, el imperativo categórico de echar por tierra todas las relaciones en las cuales el hombre es un ser humillado, sojuzgado, abandonado y despreciable*” (Marx, 2008 [1844]: p.103). Para el filósofo alemán, la crítica a la religión es también la crítica a la ideología. Para quienes se interesen por profundizar en este problema desde América Latina se sugiere revisar: Hinkelammert, 2021.
A lo anterior es importante agregarle que, si la ideología se asocia con la inversión de la realidad, por lo tanto, con un conjunto de creencias falsas, entonces la crítica a la ideología no puede compartir sus supuestos, no puede conducir a otros modos de ver la realidad que sean igualmente ideológicos o retorcidos. Es decir, no se puede combatir la ideología desde una perspectiva ideológica, sino que requiere ser enfrentada desde una perspectiva radicalmente contraria, lo que para Marx sería el conocimiento científico de la historia y la sociedad (Villoro, 2007). Planteado directamente por el filósofo alemán: “Allí donde termina la especulación, en la vida real, comienza también la ciencia real y positiva, la exposición de la acción práctica, del proceso práctico de desarrollo de los hombres. Terminan allí las frases sobre la conciencia y pasa a ocupar su sitio el saber real” (Marx & Engels, 2020 [1845]: p. 22).

Además de lo planteado, para el filósofo de Tréveris, la ideología se encuentra estrechamente vinculada a las clases dominantes, ya que, por un lado, las clases dominantes son quienes controlan los medios de producción intelectual y cultural y por ende son quienes poseen las condiciones para producir o hacer que sus ideas sean las del conjunto de la sociedad. Y, por otro lado, porque la ideología dominante es funcional con la reproducción de los intereses de las clases dominantes. La ideología sirve a los intereses de las clases dominantes. Es decir, por medio de la ideología, las clases dominantes pueden presentar sus intereses particulares como si fueran los intereses del conjunto de la sociedad. Lo anterior se desprende de la famosa cita redactada por Marx (2020) [1845] en “La ideología alemana”:

> “Las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada época; o, dicho en otros términos, la clase que ejerce el poder material dominante en la sociedad es, al mismo tiempo, su poder espiritual dominante. La clase que tiene a su disposición los medios para la producción material dispone con ello, al mismo tiempo, de los
medios para la producción espiritual, lo que hace que se le some-
tan, al propio tiempo, por término medio, las ideas de quienes ca-
recen de los medios necesarios para producir espiritualmente. Las
ideas dominantes no son otra cosa que la expresión ideal de las re-
laciones materiales dominantes, las mismas relaciones materiales
dominantes concebidas como ideas; por tanto, las relaciones que
hacen de una determinada clase la clase dominante son también las
que confieren el papel dominante a sus ideas" (p.39).

En este sentido, para Marx, la ideología guarda una relación
directa con la clase dominante, ya que oculta las contradicciones
reales y justifica las relaciones de dominación<fnref n="9" />. Es decir, la ideo-
logía favorece el dominio de una clase, pero la misma, no puede
definirse únicamente por su origen de clase, ya que incluso las
clases dominadas pueden definirse y reproducir acríticamente la
ideología dominante. Coincidiendo con los filósofos marxistas ve-
nezolano Ludovico Silva (1985) y mexicano Luis Villoro (2007),
creemos que sería distanciarse de la obra de Marx, el sostener que
existe una suerte de ideología de las clases dominadas. Ha resul-
tado bastante confuso en términos analíticos y prácticos, el plan-
teamiento realizado por Lenin de que existe una “ideología pro-
letaria” que se enfrenta a una “ideología burguesa”, puesto que,
a partir de esta idea, se ha desarrollado una concepción “amplia-
da” de la ideología, que diluye su potencial explicativo<fnref n="10" />. Es decir,

<footnote n="9">9 Otro aspecto relevante en la articulación entre ideología y clase dominante refiere a imposibilidad de conocer la totalidad social, es decir, se reconoce que la clase dominante puede producir ciencia, pero ella es limitada, restringida. El horizonte intelectual de la clase dominante se encuentra prisionero de sus necesidades e intereses de clase (Löwy, 2000; Zavaleta, 2013).</footnote>

<footnote n="10">10 Es el propio Lenin en el libro ¿Qué hacer?, donde refiere al con-
cepto de “ideología socialista” en contraposición con la “ideología bur-
guesa”, pero al referirse a la ideología socialista, lo hace refiriéndose a la</footnote>
si todo conjunto de creencias o pensamientos no científicos son
considerados ideológicos, se desdibuja la especificidad de aquellas
creencias que efectivamente falsean o distorsionan la realidad. Lo
que si nos interesa dejar claro son dos cosas: En primer lugar, para
Marx la ideología es funcional a los intereses de las clases domi-
nantes. O como lo señaló Luis Villoro (2007): “La obra de Marx es,
a la vez, crítica radical del modo de pensar ideológico y fundamentación
de una teoría racional sobre la sociedad y la historia” (p. 88). Y en se-
gundo lugar, y esto no lo dijo Marx, sino que lo podemos sostener
proyectando sus planteamientos, consideramos que el concepto de
ideología podría extenderse a otras formas de dominación: racial,
colonial, de género, etc.¹¹

Continuando con los planteamientos marxianos, nos interesa
subrayar que la ideología se asocia con una práctica material (in-
vertida) que genera ideas, creencias y/o prejuicios que represen-
tan la realidad de manera inadecuada, distorsionada, ocultando
las contradicciones concretas de nuestras sociedades¹². Es decir,
Marx elaboró una concepción crítica de la ideología. De lo ante-
rior, se desprende que la lucha contra la ideología, no se puede
limitar a procesos cognitivos, sino que se tiene que asociar con
la transformación revolucionaria de la realidad práctica. Si las

teoría del socialismo científico o de cómo el conocimiento científico puede
orientar la práctica revolucionaria. Estas formulaciones de Lenin calaron
hondo en los partidos comunistas y en el seno del marxismo soviético y
sus esferas de influencia (Markovic, 1978).

11 Según Therborn (2005), las ideologías son pluridimensiona-
les, es decir no pueden reducirse a las clases sociales y remiten a asuntos
sexo-genéricos, raciales, religiosos, nacionales, de clase, entre muchas
otras.

12 La ideología oculta las contradicciones sociales al menos a partir de cuatro formas: negando las contradicciones; comprendiendo de manera errada las contradicciones; desplazando las contradicciones a un conflicto diferente; y conciliando las contradicciones atenuando así la lucha de clases (Larraín, 2014).
contradicciones sociales no son solucionadas por la práctica revolucionaria, la ideología cumple su rol de ocultar o representar de manera invertida esas contradicciones.

Considerando este punto, es preciso una observación: resulta inadecuado oponer a la concepción marxiana de ideología, la noción de ciencia. La ideología no es pre-científica ni anti-científica, sino que es un tipo específico de distorsión y/o de ocultamiento de las contradicciones reales. La ciencia para Marx, puede ser deshumanizante o liberadora. Y en su dimensión liberadora, la ciencia puede contribuir a comprender y desenmascarar la ideología, pude contribuir a buscar aquello que está detrás de las apariencias. Pero, y esto Marx lo afirma en numerosas ocasiones, la superación de la ideología no se dará por formulaciones científicas o teóricas, sino por la transformación concreta y revolucionaria de la realidad (Lenk, 2001).

Lo planteado con anterioridad, será retomado con gran claridad por el filósofo venezolano y marxista herético Ludovico Silva (1985), quien sostuvo: "Nos indica Marx dos cosas de gran importancia: que una teoría científica puede destruir una apariencia social que en cubre ideológicamente una explotación social, y que, sin embargo, no basta este descubrimiento teórico para destruir realmente la explotación: la forma material de ésta sólo se destruye prácticamente. Es un aviso muy claro para los que piensan que pueden acabar con el capitalismo con sólo destruir la ideología capitalista" (p.61). Superar la ideología implica hacer desaparecer en términos histórico-concretos las estructuras materiales que engendran la explotación y opresión del ser humano.

Finalmente, la ideología se encuentra vinculada a la distinción que realiza Marx entre las formas aparentes (o fenoménicas) y las formas esenciales (o reales). Para Marx, las formas esenciales o reales no se revelan con transparencia. La ideología desarrolla un doble movimiento: por un lado, encubre u oculta las relaciones contradictorias de la vida material, y por otro, aparenta una realidad que es contraria a la esencia o al fundamento. La ideología po-
lítica burguesa aparenta la igualdad y la libertad de los individuos, pero en la realidad, los/as trabajadores/as se encuentran obligados a vender su fuerza de trabajo porque han sido privados de los medios de producción. La igualdad y la libertad son una mera ilusión, son la apariencia de la moderna sociedad burguesa. A estas alturas, conviene recordar que la comprensión de la ideología en la obra de Marx se elaboró para explicar el ocultamiento de las contradicciones sociales y específicamente el ocultamiento de la contradicción entre trabajo y capital, oscureciendo así el carácter de la lucha de clases (Silva, 1985; Larraín, 2014).

El marxista boliviano, René Zavaleta Mercado, siguiendo este planteamiento, sostendrá que la ideología es una suerte de conocimiento que no cuestiona al mundo; es un conocimiento que enfascara la realidad social, que se presenta como verdad, pero que no puede comprobarse. En el ensayo titulado "Las formaciones aparentes en Marx", el pensador andino (2013) [1978] sostuvo: "La 'formación aparente' de la sociedad no coincide jamás con lo que la sociedad es: la explotación está enmascarada como igualdad; las clases collectivas como individuos, la represión como ideología; el valor se presenta como precio (...). Todo está travestido y disfrazado" (p.447).

Una vez planteados estos elementos generales del concepto de ideología de Karl Marx, nos interesa detenernos en la noción de adoctrinamiento ideológico desarrollado por la ultraderecha. Al respecto, debemos señalar que el discurso del adoctrinamiento ideológico es constitutivo de la agenda global de la ultraderecha, por ende, requiere ser analizado con rigurosidad y combatido con vigor y con claridad. Desde nuestra perspectiva, existen al menos dos ideas fuerza que permiten comprender la noción de adoctrinamiento ideológico, veámoslas con detención.

Una primera idea, refiere a la comprensión sobre lo ideológico por parte de la ultraderecha, planteamiento que parece ser coherente con las formulaciones de la sociología del conocimiento de Karl Mannheim, quien, a partir de la publicación del libro intitul
lado “Ideología y utopía” del año 1929 (publicado en 1941 en cas-
tellano), objetó al marxismo por haber acusado a otros plantea-
mientos teóricos o corrientes de pensamiento de ser ideológicos,
pero poniéndose por fuera de la misma acusación. Es decir, según
Mannheim, la crítica del marxismo a la ideología fue considera-
da como unilateral puesto que no se auto-cuestionó ni autocriti-
có como ideología. Para el sociólogo húngaro, el marxismo tenía
que ser considerado como una “teoría socialmente determinada”
y, por tanto, como una perspectiva limitada, parcial e ideológica.
Pero como se puede observar si se compara con lo planteado más
arriba, la comprensión de la ideología de Mannheim no es similar
a la de Marx, ya que el sociólogo omitió la relación entre ideología
y ciencia desarrollada por Marx, lo que le permitió vincular a toda
producción teórica con una concepción ideológica de la realidad,
lo que habilitaba la relativización de toda forma de pensamiento<fnref n="13" />.
Por el contrario, para Marx todo pensamiento se encontraba so-
cialmente determinado, pero eso no lo convertía en una ideología
que falsificaba, retorcía y enmascaraba la realidad (Silva, 1985;
Lenk, 2001; Villoro, 2007; Löwy, 2000 y 2008).

Considerando lo anterior y, de manera hipotética, podemos
afirmar que los planteamientos actuales de la ultraderecha tienen
consonancia con la formulación de Mannheim y de otros intelec-

<footnote n="13">13 En este sentido Mannheim es heredero de los planteamientos de Max Weber, quien criticó en numerosas ocasiones a los marxistas por no aplicar sobre sí mismos el análisis marxista. Löwy (2000) lo planteó con claridad en la siguiente cita: “*En otros términos: los marxistas han ‘desenmas-carado’ todas las otras corrientes de pensamiento quitándoles el velo de objetivi-dad, universalidad y neutralidad, descubriéndoles su verdadero rostro (un punto de vista partidario y parcial) pero rehusando, no obstante, quitarse su propia máscara y mostrar su propio ‘rostro social’*” (p.67).</footnote>

<footnote>Complementariamente, podríamos agregar que el filósofo y politólogo Kurt Lenk (2001), a partir de esta diferencia entre Mannheim y Marx, planteó que la crítica de la ideología desarrollada por Marx, es completamente distinta a la sociología del conocimiento de Mannheim. Para pro-fundizar en sus argumentos ver pgs: 39-46.</footnote>
tuales incluso del campo marxista, que han sostenido que el marxismo también es ideológico. A partir de ello, la ultraderecha ha focalizado su discurso señalando específicamente que el marxismo es una de las principales y más peligrosas ideologías del tiempo presente y que, por lo mismo, es necesario combatirla con todas las fuerzas y medios.

Y como segunda idea fuerza, podemos destacar que el discurso de la ultraderecha contra el adocrinamiento ideológico pone el problema de la ideología por fuera de los grupos dominantes y privilegiados, desplazando así la perspectiva elaborada por Marx. Es decir, existe coincidencia con respecto a la formulación marxiana sobre la relación entre ideología y clase, pero se invierte, es decir, son las clases dominadas y los grupos subalternos aquellos que producen ideología y que llevan la ideología a los espacios educativos y culturales. Para la ultraderecha son las mujeres, los/as indígenas, los/as trabajadores/as quienes, al impugnar el orden, impulsar luchas, levantar demandas y reivindicaciones, producen ideología. Con este movimiento de inversión se ocultan y naturalizan los elementos ideológicos propios de la ultraderecha: su ethos neoliberal (mercantil, lucrativo, individualista, meritocrático, que enfatiza en la acumulación, la iniciativa privada, la competencia), y su ethos conservador (autoritarismo, moralismo, militarismo, racismo, integrismo religioso), reproduciendo así, una vez más, una concepción retorcida y distorsionada de la realidad social, educativa y cultural.

Además de ocultar, naturalizar, retorcer y distorsionar la realidad, la ultraderecha despliega un conjunto de mecanismos de sometimiento que le permiten reproducir la dominación ideológica. Para efectos de este apartado, nos interesan señalar los siguientes: (1) El mecanismo de la “adaptación” que refiere a cuando las clases y sectores dominados justifican el estado actual de las cosas y su indiferencia con respecto a las demandas y luchas sociales, a partir de la idea de que existen elementos vitales que son más relevantes que la dominación, como, por ejemplo, el tener que trabajar
cotidianamente, independiente de lo que ocurra en el país. (2) El mecanismo de la “inevitabilidad” que naturaliza el *statu quo* por la inexistencia o el desconocimiento de alternativas superadoras, por tanto, se promueve la creencia de que las cosas siempre han sido y seguirán siendo así como las conocemos. (3) El mecanismo del “sentido de la representación” que difunde la idea de que los grupos dominantes gobiernan en beneficio de las mayorías, proyectando una imagen de superioridad y/o de cualidades excepcionales por parte de los sectores dominantes. (4) El mecanismo del “miedo” como forma de mostrar a las clases subalternas que la desobediencia, el desacato y la rebeldía, tienen serias repercusiones. También se usa el miedo para deslegitimar a quienes promueven transformaciones sociales, activando el miedo a la incertidumbre, a la pobreza, al caos, a la crisis. Y (5) el mecanismo de la “resignación”, que connota visiones pesimistas de la realidad y del futuro, negando la posibilidad de construir y consolidar procesos de cambio histórico, todo lo cual desencadena concepciones conformistas de la realidad (Therborn, 2005).

## El discurso contra el adoctrinamiento ideológico y su expresión en el campo educativo

A continuación, intentaremos caracterizar las formas en las que el discurso contra el “adoctrinamiento ideológico” desarrolladas por la ultraderecha se han expresado en el campo educativo. Para ello, comenzaremos por mostrar algunos elementos generales, para luego, detenernos en su expresión concreta en la historia reciente de Chile.

En educación, la ultraderecha latinoamericana y mundial ha levantado la bandera de la crítica al “adoctrinamiento ideológico”. Este componente es uno de los más recurrentes de la agenda educativa y cultural de este sector político y, cual más, cual menos, ha
logrado calar en el sentido común de nuestras sociedades. El discurso contra el “adoctrinamiento ideológico” denota un componente de miedo y odio hacia todo aquello que impugna o tensiona la tradición conservadora y neoliberal. Es la máscara tras la cual esconden la defensa a sus privilegios, la segregación, xenofobia, homofobia y el racismo, el “supremacismo blanco”, la violencia machista y patriarcal, la aporofobia, el colonialismo.

Actualmente, en el campo educativo, el combate frontal de la ultraderecha contra el “adoctrinamiento ideológico”, se puede presentar apretadamente en unos pocos puntos. Veremos a continuación algunos de ellos. En primer lugar, todo este discurso tiene una clara orientación contra el profesorado y sus potencialidades para contribuir con el desarrollo de la conciencia y el pensamiento crítico en las nuevas generaciones. El profesorado es concebido como un potencial enemigo, como un sujeto peligroso que debe ser controlado, vigilado y regulado. Todo lo cual se materializa en la creación de mecanismos y dispositivos que promueven la posibilidad de que estudiantes, familias, otros/as profesores o trabajadores/as de la educación, puedan denunciarlo. De esta forma, se ha promovido la delación entre integrantes de una colectividad (grabar clases, denunciar a docentes), procurando sembrar temor, silencio y sumisión. Se instala contra el profesorado una cultura de la censura, la desconfianza y el control que, a su vez, se articula con mecanismos de judicialización en el seno de los espacios educativos, lo que Díez (2022) ha denominado como una “estrategia de lawfare educativo” (p. 30) o de acoso por la vía judicial a prácticas y valores democráticos, que erosionan la confianza del profesorado y promueve la “autocensura”.

Otro punto relevante dentro de la lucha neofascista es contra la “ideología de género”, lo que persigue el objetivo fundamental de frenar los avances del feminismo en múltiples dimensiones. La ultraderecha, se apropia y promueve de diversas formas una suerte de “malestar” o “enojo” de los hombres con respecto
a los distintos planteamientos de feministas y disidencias sexua-
les. Se emplean variados mecanismos para restituir una agenda
conservadora en materia de sexualidad, derechos reproductivos,
identidades sexo-genéricas. Se niega la violencia patriarcal como
problema a trabajar en las escuelas, se manifiestan contra la edu-
cación sexual integral, se oponen al uso del lenguaje inclusivo, se
burlan de reivindicaciones, demandas y conquistas del feminismo
(Díez, 2022).

Otro punto puesto por la ultraderecha es su crítica a la presen-
cia en los sistemas educativos de temas y problemas asociados a la
memoria y los derechos humanos. El neofascismo se ha esmerado
por cultivar el olvido, el silencio y la impunidad con respecto a los
procesos dictatoriales recientes vividos en Chile, América Latina
y el mundo. En esta dirección, niegan la memoria colectiva, la me-
moria de los pueblos, invisibilizan violaciones sistemáticas a los
derechos humanos, omiten el terrorismo de Estado, silencian res-
ponsabilidades directas de la represión. El discurso negacionista
y la falsificación histórica son promovidos y defendidos por estos
sectores, al punto de llegar a profanar y destruir espacios de me-
moria, centros de detención y tortura, y diversos sitios y símbolos
que rememoran el terrorismo de Estado. Considerando lo ante-
rior, el profesorado de las asignaturas vinculadas a la historia, las
ciencias sociales y las humanidades se encuentran en el centro del
ataque neofascista.

Y a todo lo anterior, habría que agregar que la ultraderecha
promueve procesos de militarización de la educación, creando
escuelas y campamentos militares, espacios en los cuales se pro-
mueven “valores patrios” asociados con símbolos tradicionales
(bandera, himno, escudo, etc.) y un nacionalismo rancio, con olor
a latifundio, orden y autoridad. En todos estos espacios, la ultra-
derecha exacerba el discurso de la “inseguridad” y del “enemigo
interno”<fnref n="14" />, todo lo que impulsa a ciertos sectores de la sociedad a armarse para defenderse de la delincuencia, del vandalismo, del terrorismo (Díez, 2022; Sena, 2022).

Como señalamos más arriba, la ultraderecha y su discurso contra el “adoctrinamiento ideológico” ha sido promotora del discurso neoliberal en educación, legitimando y defendiendo privatizaciones, el lucro, la libertad de enseñanza, la segregación escolar, el endeudamiento de las familias, la teoría del capital humano, la meritocracia, el individualismo, la competencia, el exitismo, las lógicas de gerenciamiento, la defensa de privilegios, la promoción de la eficiencia y la eficacia, la estandarización, entre otras (Ruíz, Reyes y Herrera, 2018; Cabaluz 2022). Articulado con lo anterior, la ultraderecha ha defendido con uñas y dientes la educación concesional en las escuelas. Defendiendo la supuesta “libertad de enseñanza” han protegido los proyectos educativos de órdenes religiosas conservadoras como el Opus Dei o los Legionarios de Cristo. Obviamente, estos paladines del orden y la libertad de enseñanza, no acusan a las escuelas que promueven dogmas religioso de “adoctrinar ideológicamente” (Díez, 2022; Sena, 2022).

Obviamente, cada uno de los puntos señalados, contribuye sistemáticamente con el desprestigio de la educación pública y de los espacios educativos democráticos, plurales. Se cuestiona la actividad docente, se desconfía de su quehacer cotidiano, se instalan lógicas de control y vigilancia, se judicializan los espacios educativos, se promueven perspectivas conservadoras, tradicionales, militaristas y autoritarias. Y con ello, no sólo se vulneran condiciones de trabajo del profesorado, sino que también, se vulneran todo tipo de derechos de la infancia y las juventudes a

<footnote n="14">14 Otro “enemigo interno” de la ultraderecha son los migrantes, quienes son representados como peligro u amenaza: pueden “quitar el empleo”, “traer vicios”, promover el narcotráfico y la violencia. Generalmente el discurso anti migrante se articula con discursos racistas de baja o alta intensidad.</footnote>
educarse en la democracia, la pluralidad, la justicia, los derechos humanos.

A continuación, nos interesa señalar algunas observaciones generales sobre cómo se ha desplegado el discurso contra el “adoctrinamiento ideológico” en educación por parte de la ultraderecha en la historia reciente de Chile. Al respecto, podemos reconocer dos momentos que resultan ilustrativos de lo que estamos planteando.

Un primer período que se extiende entre 1973 y 1979, es decir, nos remite a los primeros siete años de la dictadura cívico militar, años en los que encontramos un cúmulo de decisiones y prácticas político-educativas caracterizadas por un fuerte impulso autoritario y represivo. En esa línea, durante estos años, se designaron rectores y directivos afines al gobierno; se desarticularon las principales organizaciones docentes; se disolvió el Consejo Nacional de Educación, asignando todas sus funciones y atribuciones al Superintendente de Educación Pública; se instauró, en textos de estudio y actos cívicos, un fuerte discurso nacionalista; y se intentó por todos los medios posibles el despolitizar los contenidos de la educación escolar (Oliva, 2010).

El ejercicio coercitivo de la dictadura se tradujo en un conjunto de esfuerzos por eliminar o “depurar” cualquier elemento asocia- do a la “infiltración marxista” en la enseñanza escolar. Por lo mis- mo, se eliminaron contenidos, materias y textos de estudio consi- derados conflictivos, y se reforzaron otros contenidos y espacios educativos que apuntaban a reforzar los valores nacionales (Pro- grama Interdisciplinario de Investigaciones en Educación [PIIE], 1984; Oliva, 2010).

El profesor Eduardo Castro (2012)<fnref n="15" /> caracterizó la política cu- rricular de estos años de la siguiente manera: “*Hay una política de*

<footnote n="15">15 Entrevista efectuada el año 2012 en el marco del Proyecto NTI-UAHC: “Supuestos Teóricos de las Reformas Curriculares en Chile: una contribución a las políticas públicas”.</footnote>
depuración ideológica que significa revisión de estructuras, idoneidad técnica y profesional del personal, todo eso forma parte de la primera cosa, purgar los textos de estudio, las materias que no se pueden enseñar, porque no hubo tiempo para poner en funcionamiento el año 74 el sistema, se siguió con lo mismo que venía de la época de Frei Montalva (...) Esas son las características de ese primer quinquenio, lo fundamental, depuración ideológica”.

Además del ejercicio de prácticas netamente coercitivas, en el documento “Políticas Educacionales del Gobierno de Chile” (Ministerio de Educación Pública, 1975) se avizoran algunos elementos propositivos tales como: la aplicación de una pedagogía flexible y mejor adaptada al individuo; la incorporación de reglamentos de evaluación y promoción que incorporan lógicas individualistas, eficientistas y meritocráticas en el currículum; y se incorporaron nuevas formas de regulación y control del trabajo docente.

En consecuencia, en este período (1973-1979), observamos una política educativa y curricular signada por lógicas coercitivas y represivas, que bosquejaban de manera incipiente un proyecto educacional centrado en la flexibilidad, el mérito, el esfuerzo, el individualismo, la autosuperación y el nacionalismo, con un fuerte énfasis en la evaluación. Así podemos ver que, el argumento del “adoctrinamiento ideológico” se utilizó fundamentalmente para coartar y reпрimir; y de manera silenciosa y afirmativa, para promover los postulados ideológicos y políticos de sello conservador y neoliberal, que predominaban en los sectores que serían hegemónicos de las fuerzas armadas y en los sectores políticos de derechas.

Además, hay un segundo período muy reciente que nos remite a los años 2018 y 2021, y particularmente al gobierno del empresario chileno Sebastián Piñera. En estos años, el Ministerio de Educación, impulsó dos proyectos de Ley que le permitieron avanzar en la lucha contra el “adoctrinamiento ideológico” en los establecimientos educativos del país. El primero, aprobado en diciembre del año 2018, se conoce como la “Ley Aula Segura”, la cual plantea
en términos generales: un fortalecimiento de las facultades de los/
as directores/as de las escuelas y liceos en materia de expulsión y
cancelación de matrícula en caso de violencia física o psicológica
a algún integrante de la comunidad; la incorporación de nuevas
causales de expulsión y cancelación de matrícula, tales como la
tenencia, porte, uso, activación de armas, artefactos explosivos,
daños a infraestructura, entre otros; y a su vez, la Ley acelera los
plazos para las expulsiones, estableciendo la "separación preventi-
va" del estudiante, mientras se investigan los hechos (garantizan-
do el "debido proceso").

Ahora bien, a los ojos de organizaciones docentes y particu-
larmente de organizaciones estudiantiles, la Ley Aula Segura, fue
entendida como una iniciativa legal que se debía inscribir en un
modelo de educación mercantil, neoliberal, que privilegiaba la se-
gregación y la exclusión; y que por lo mismo, se debía comprender
como una política directamente focalizada en la desarticulación y
criminalización del movimiento estudiantil secundario quienes,
como sabemos, han sido durante lo que va del siglo XXI, uno de los
principales motores de los movimientos populares y de las fuerzas
transformadoras en el país.

Y el segundo proyecto de ley se denominó explícitamente “con-
tra el adoctrinamiento ideológico”, presentado mediáticamente
por la ministra de educación, y con una clara y evidente influencia
proveniente de los sectores conservadores de Brasil, específica-
mente, de organismos como “Todos por la Educación” y “Escue-
las Sin Partido”, lo que denunciamos en su momento como una
“bolsonarización” del gobierno de Piñera. Nos parece importan-
te subrayar que, este tipo de estrategias políticas, pedagógicas y
mediáticas, son iniciativas que dan cuenta -una vez más- de una
fuerza política y social que aborrece la posibilidad de democratizar
la riqueza socialmente producida y la construcción de un Estado
que garantice y promueva derechos sociales (educación, salud, vi-
vienda, etc.). Son respuestas elitarias que desprecian la educación
pública. Son grupos de poder que, ante las demandas sociales por
democratizar la educación y la cultura escolar, responden con lógi-
cas autoritarias, excluyentes y profundamente violentas.

Reflexiones finales: desafíos para el tiempo presente

En lo que va del siglo XXI, la ultraderecha no sólo ha avanzado a nivel global en la conquista de espacios de representación política, escaños parlamentarios o gubernamentales, sino que principalmente, a ganado terreno en el sentido común de nuestras sociedades. En este sentido, el crecimiento del bolsonarismo, el trumpismo, el pinochetismo, etc., son expresiones claras y muy preocupantes para quienes trabajamos desde el campo educativo, pues, se instala el desafío ineludible de combatir a la ultraderecha en el campo político, pero también, en el cultural y educativo. Por lo mismo, desde las organizaciones gremiales, sindicales, comunitarias y territoriales del campo educativo y pedagógico, requerimos una lectura certera y rigurosa que permita dar una respuesta organizada de diferentes organizaciones sociales y políticas contra la amenaza real de la ultraderecha.

Los casos recientes en los que la ultraderecha ha sido gobierno nos muestran lo que realmente está en juego: la posibilidad de aniquilar los derechos sociales y las conquistas alcanzadas por las luchas de la clase trabajadora y los grupos subalternos. Particularmente en educación, la experiencia brasilera bajo el gobierno de Bolsonaro, nos muestra los altos niveles de violencia que pueden expresarse en las escuelas, universidades e instituciones educativas si prolifera el discurso contra el “adoctrinamiento ideológico”, puesto que se incrementan ataques de odio (presenciales y por redes sociales) y se deslegitima el trabajo académico, científico, pedagógico y político, erosionando gravemente la democracia y las posibilidades de avanzar en procesos de justicia social (Sena, 2022).
El tiempo presente nos exige comprender críticamente la ideología de la ultraderecha y ello implica al menos avanzar en dos dimensiones. En primer lugar, no podemos replicar esos análisis del siglo XX que intentaron explicar el fascismo como si fuera una suerte de "enfermedad moral", un tipo de paréntesis de la historia, como una distorsión del orden natural de las cosas, o como una suerte de patología psicológica. Necesitamos una comprensión teórica y política robusta desde el marxismo que nos permita situar el proyecto de la ultraderecha como una compleja sobredeterminación de contradicciones. Algunas preguntas que podrían querdar instaladas: ¿cómo se vincula el poder de la ultraderecha con la fase actual del capitalismo? ¿qué contradicciones permiten explícar el proceso de derechización que estamos viviendo en América Latina y el mundo? ¿qué tipo de crisis afecta al bloque hegemónico que permite el avance de la derecha neofascista? ¿qué diferencias y similitudes podrían señalarse con respecto a los movimientos de ultraderecha en el mundo? ¿qué problemáticas afectan al campo social y político de las fuerzas de izquierda que permiten el actual proceso de derechización?

Y en segundo lugar, nos parece importante señalar que no basa con identificar y caracterizar los elementos que constituyen la ideología neofascista (autoritarismo, nacionalismo, conservadurismo, moralismo, militarismo, racismo, integrismo religioso, etc.), sino que también debemos avanzar en reconocer aquello que permiten condensar o fusionar todos esos elementos, o como señaló Poulantzas (2016), en la importancia de conocer la *amalgama* de elementos heterogéneos que constituyen a la ultraderecha. Esta reflexión, puede ser relevante para reconocer con claridad cómo este sector ha logrado construir legitimidad y consenso en las grandes mayorías. Dejando planteadas algunas preguntas: ¿cómo la derecha neofascista ha logrado en las zonas urbanas y rurales de nuestras sociedades la adhesión de las grandes mayorías? ¿cómo logra interpelar y incluso movilizar a los sujetos populares a cier-
tas fracciones de la clase trabajadora? ¿cómo desarticulamos y enfrentamos estos mecanismos?

Sólo para finalizar este ensayo, nos interesa visibilizar dos técnicas que han movilizado las organizaciones del profesorado, los/as trabajadores/as de la educación, los/as educadores/as populares en América Latina, para confrontar el discurso de la ultraderecha en torno al “adoctrinamiento ideológico”.

Una primera táctica ha reconocido que la educación es un espacio de disputa y contradicciones ideológicas y, que por tanto, así como los sectores neoliberales y conservadores promueven ideologías meritocráticas, individualistas, autoritarias, etc., es legítimo confrontarlos con posiciones “ideológicas” que promueven la democracia, la justicia, la igualdad, la dignidad, etc. Esta posición implica aceptar teórica y políticamente que el rol de una educación crítica y transformadora pasaría por confrontar la ideología dominante y promover, a partir de procesos democráticos o de construcción de “consenso comunitario de los/as de abajo”, una ideología que defienda y promueva los intereses populares. Al emplear esta táctica, se asume una concepción ampliada de la ideología. Se moviliza un recurso discursivo que se monta sobre la acusación de la ultraderecha, para devolver la misma acusación a los grupos dominantes.

Y una segunda táctica enfatiza en reconocer que la educación es un espacio de lucha y contradicción contra todas las ideologías, entendidas como aquellas concepciones de la realidad que la retuercen para legitimarla y validarla. Desde esta posición, se apuesta por desarrollar una crítica dura contra la ideología neoliberal y conservadora que privilegia la vida de unos pocos y sacrifica la de las grandes mayorías. Es una táctica que pone al educador/a a trabajar en procesos de desnaturalización y problematización de la vida social; que valora el conocimiento científico y disciplinario en la medida en que se pone al servicio de procesos de justicia social. Al emplear esta táctica, se asume una concepción acotada de
la ideología. Se moviliza un recurso discursivo contrario a lo que
señala la ultraderecha, es decir, se enfatiza en que desde la educa-
ción pública, el profesorado no adoctrinaría ideológicamente, sino
que entregaría insumos epistemológicos, teóricos, conceptuales,
metodológicos y prácticos para oponerse, criticar y superar las
ideologías.

Obviamente el posicionamiento por una u otra táctica, más que
responder a concepciones teóricas y políticas abstractas, responde
y/o debería responder a un análisis histórico concreto, que con-
sidere los escenarios, sujetos, recursos y relaciones de fuerza que
realmente existen en nuestra sociedad, para a partir de ese análi-
sis, definir eventuales líneas de acción.

Y nos parece que es relevante, tal como se señaló en el apartado
destinado a las reflexiones de Marx en torno a la ideología, el reco-
nocer que la única oposición real a la ideología es la transformación
concreta y radical de esta realidad que se encuentra invertida. No
basta con tácticas que sepan cómo confrontar discursivamente a
la ultraderecha. En este sentido, no podemos olvidar la importan-
cia de mantener vivas las organizaciones, movilizaciones y luchas
materiales y concretas que desarrollan maestras/os, educadores/
as, profesores y trabajadores/as de la educación.

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<figure><img src="image_13.png" /></figure>
# Notas (libres) en torno a la educación. Afinidades electivas entre Antonio Gramsci y Paulo Freire<fnref n="1" />

Martín Ríos López

> “Para el profesor, conocer el folklore significa saber qué otras concepciones operan en la formación moral e intelectual de las generaciones jóvenes. (...) Sólo de esa manera su enseñanza será más eficaz (...)”

Antonio Gramsci

> “La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”

Paulo Freire

> “Pretender educar es una disposición que se abre a una promesa que nunca deja de prometer”

Martín Ríos López

<footnote n="1">1 Estas ‘notas’ son sólo una propuesta de lectura que reúne una serie de sentencias, veintisiete en total. Sin embargo, no deja de ser interesante, esto ya lo podrá advertir el lector, que cada una de ellas posee una coherencia en sí misma, con independencia del conjunto y de la secuencia acá propuesta por el autor. Pero incluso cada lector podría, a su vez, organizar estas sentencias en un orden distinto al que se ha propuesto inicialmente y, de ese modo, colaborar con la irrupción de un nuevo texto. Esto es posible porque ya sabemos que un texto siempre esconde otro texto. Entonces, y como lector, propongo que se lean las sentencias siguiendo esta nueva secuencia: K, L, U, F, Q, X, Y, Z, M, E, P, W, T, I, H, G, J, V, D, R, A, C, B, N, Ñ, O, S.</footnote>
A. El filósofo Osvaldo Fernández Díaz afirmó en una reciente entrevista, a propósito de la publicación de una antología<fnref n="2" /> de su obra preparada por la editorial de CLACSO de Buenos Aires, que “no es sabio el que tiene una respuesta, sino el que sabe poner las preguntas y permite pensar”<fnref n="3" />. En tal caso, y siguiendo a Fernández, podríamos afirmar que el pensar no puede sino manifestarse a condición del diálogo. Sería esta una labor imposible sino se realiza junto ‘a’ y ‘con’ un ‘otro’. Lo cierto es que poco importa si ese ‘otro’ sea empírico o ficticio, para el caso, lo único importante es que a través de ese diálogo se produzca una re-flexión.

B. Pensar (*pensum*) no es otra cosa que una ‘tarea’, un ‘ejercicio’ y -a la vez- un ‘deber’ que nos mantiene al ‘pendiente’. Es una forma de ‘deuda’ que no puede saldarse de manera definitiva, puesto que, lo propio de este modo de endeudamiento, es que no caduca. Es que nos encontramos continuamente exigidos por el pensar, y este reclama de nosotros una ‘disposición’, una inclinación que permita convertirnos en contemporáneos de nuestro tiempo, puesto que sólo de esa manera tendremos la capacidad de advertir aquellos peligros que nos acechan. Pensar no es quedarse a salvo; no es quedarse en la orilla segura; no es rumear de modo complaciente lo que parece evidente. Pensar conlleva un riesgo, esto es, nos ‘exige’ hablar intempestivamente.

C. Pensar es ‘alertar’. Quienes piensan se hacen ‘cargo’ (acá *pensum* es entendido con la acepción de ‘peso’ o ‘gravidez’) dan ‘aviso’ sobre un peligro que se encuentra latente o porvenir. La alerta del pensar se manifiesta, la mayoría de las veces, bajo el umbral de una pregunta hermenéutica o genealógica. Sin embargo, habría que insistir en que pensar no es algo que se defina como una

<footnote n="2">2 Fernández Díaz, Osvaldo (2022) *Itinerarios y trayectos heréticos*. Ed. Clacso, Buenos Aires.</footnote>

<footnote n="3">3 https://historia.uv.cl/406-no-soy-filosofo-yo-soy-un-lector-y-comunico-lo-que-leo</footnote>
labor solipsista ni mucho menos. El pensar es una labor con vocación colectiva que, por lo demás, y conviene tener en cuenta, es absolutamente parasitaria de las condiciones históricas del tiempo presente.

D. Si, y a razón de lo expresado hasta acá se me concede un poco de crédito, se podrá entender el porqué de mi propósito, que no es más que hacer converger en un diálogo a estos dos grandes pensadores del siglo XX, como son Antonio Gramsci y Paulo Freire, ante los desafíos se asoman en la urgencia de nuestro tiempo. Mi justificación no es otra más que la siguiente: para ambos, ‘la educación’ ha jugado (y por cierto es que seguiría jugando) un papel determinante en la construcción del orden social y en lo que ha sido el devenir cultural, político e histórico de la humanidad. Por medio de la ‘educación’ sería posible, no sólo explicar y diagnosticar un estado del arte, sino, y, sobre todo, nos permitiría transformar las estructuras que constriñen y someten lo humano a las exigencias más elementales de la nuda vida.

E. ¿Por qué pensar la ‘educación’ nos podría poner a la altura de los desafíos y exigencias del tiempo presente? Así como en su momento Marx y Engels afirmaron en *El manifiesto* que “Las ideas dominantes de una época fueron siempre las ideas de la clase dominante” (p. 70), nosotros, y siguiendo esta misma lógica, sostenemos que las ideas dominantes que orientan la educación y al conjunto de relaciones que animan del sistema escolar son de manera inevitable producto de las ideas de la clase dominante. Como resultado de esto acontece que “cuando la educación no es liberadora, el sueño de los oprimidos es el ser el opresor” porque, afirma Freire, el oprimido lleva en su seno la imagen del opresor dado que de él recibió y recibe constantemente su formación.

F. Las prácticas educativas, y muy al contrario de cómo el ‘sentido común’ tiende a explicarlas y justificarlas, no se dan ajenas al marco de intereses de una clase dominante. Es precisamente ahí donde su influencia cultural es capaz de, no sólo manifestarse ple-
namente, sino más también de aportar a la consumación de una
determinada 'forma de vida'. A partir de ella, entonces, se des-
pliega y desarrolla la valoración de una dimensión ética específica,
con carácter antropológico y político, determinado previamente
por conveniencias e intereses de orden hegemónico. En la educa-
ción no hay neutralidad epistemológica ni tampoco puede haberla.
Si esto es así, es porque las prácticas educativas han sido prácticas
históricamente situadas. Esa 'condición situacional' la ha expues-
to permanentemente a la disputa por el sentido.

Su importancia, o cuando menos una, se debe precisamente a
que es a través de ella que se posibilita la configuración y legitima-
ción de unas determinadas prácticas de subjetivación y de norma-
lización. En tal caso, hemos de ser conscientes que la educación
históricamente ha sido un dispositivo muy efectivo de producción
de verdades.

G. Es precisamente ahí donde los trabajos de Gramsci y Freire cobran una importancia determinante para el diagnóstico, la comprensión y su posible transformación:

Primero, porque en ambos la educación ocupa un lugar altamen-
te gravitante para comprender y explicar las condiciones del deve-
nir social y cultural. Así también, porque me encuentro plenamente
convencido que Freire es, cuando menos, un secreto y comprometi-
do conocedor de Gramsci, aunque las referencias a este sean pocas
o más bien nulas. Este convencimiento no es algo exclusivo a mis
reflexiones, sino que también son compartidas por otros colegas
como Fabián Cabaluz y Beatriz Areyua (2019) cuando indican en
una nota a pie de página que "Una pregunta que queda abierta re-
fiere a la relación entre Paulo Freire y la obra del marxista italiano
Antonio Gramsci (...) [puesto que si bien] no existe ninguna refer-
rencia explícita ..." (p. 308) asoma un giño no difícil de reconocer.
Resulta que muchas categorías que el pensador sardo propone como
categorías políticas de intervención, comprensión y tranformación
social (teoría, práctica, praxis, sentido común, hegomía, etc.) son
recogidas en las propuestas de Freire. En otras palabras hemos de decir que el trabajo de Gramsci brinda un sostén 'epistémico' (o como hipóstasis) a alguno de los postulados claves de la axiomática freireana. Leyendo a Gramsci se puede uno aproximar de mejor manera a las propuestas que nutren la práctica transformadora de la educación en clave de nuestro pedagogo de la liberación.

Segundo, y como consecuencia de lo anterior, nos parece convincente pensar que entre Gramsci y Freire existe una 'afinidad electiva', esto es, "Un tipo muy particular de relación dialéctica (...), que no es reducible a la determinación causal directa o a la 'influencia' en sentido tradicional. Se trata, a partir de cierta analogía estructural, de un movimiento de convergencia, de atracción recíproca, de confluencia activa, de combinación capaz de llegar hasta la fusión" (Löwy, 2018, p. 11). Hay afinidad, cuando menos, en las preguntas que ambos se formulan y que reclaman una explicación.

H. Los rasgos de esta 'afinidad' vienen caracterizados, al menos en principio, por la aproximación de ambos a un mismo fondo teórico como lo es el marxismo.

Y, sin embargo, sabemos que la coloquial idea de 'marxismo' así a secas, no explica mucho, puesto que las ideas de Marx han tenido una interpretación amplia y aplicaciones históricas precisas. Así entonces, hemos de recordar que este filósofo italiano, si bien pertenece a la tradición de pensamiento marxista, articula sus reflexiones en disidencia de aquella tradición dogmática (por no decir pastoral) del marxismo ortodoxo de cuño stanliniano, que tuvo una influencia contundente durante buena parte del siglo veinte.

I. Gramsci, al igual que Walter Benjamin o el mismo Paulo Freire, pertenecen a aquella tradición herética del marxismo y que algunos en círculos académicos entienden como corrientes heterodoxas. Tradición que nos ha permitido, hasta hoy, una fecunda, fina y profunda reflexión de la cultura y del tiempo presente en tanto tiempo histórico. Así como Benjamin se deja permear por
la teología judía, el pensamiento de Paulo Freire tiene una clara influencia de la teología cristiana. Pero más concretamente con la 'teología de la liberación', que es una corriente teológica que surge en América Latina en la década de 1960 y que a la luz del Concilio Vaticano Segundo y la Conferencia Episcopal de Medellín exige la opción preferencial por los pobres, los desvalidos y los oprimidos.

J. Es alentemente probable que Freire, como católico convencido, se sintióse interpelado por los preceptos de San Pablo, quien afirma en la carta de Santiago que "la fe sin obras es fe muerta" (2: 14-17). Sólo así se puede comprender el vínculo coherente y sustancioso que se trasluce entre su pedagogía de la liberación y la teología de la liberación, cuando nos hace reflexionar sobre el hecho que una educación que no libera es una educación muerta. Pero la liberación, lo mismo que la salvación, no acontece sólo en el orden metafísico-ontológico, sino, y sobre todo, en el desarrollo de los acontecimientos históricos. No es asunto exclusivo del alma individual, sino que, y sobre todo, del cuerpo social en su conjunto, esto es, del "pueblo". Conviene insistir en la idea que nadie se salva ni se libera solo, porque la salvación, así como la liberación, son cuestiones que 'acontecen' en el orden de lo público y lo colectivo, es decir, de la historia. Por ello la salvación ha de atenerse al plano de la inmenencia de lo político.

Sólo si esto es así se puede alcanzar a comprender lo explica el teólogo Christian Duquoc (1989) cuando en *Liberación y progresismo* afirma que "La praxis a la que se refieren los teólogos de la liberación designa a las acciones de los pobres colectivamente entendidas y emprendidas con el fin de transformar la sociedad reapropiándose de la historia. Se trata de una acción consciente y colectiva de que ellos pobres que, porque se niegan a ser una masa resignada cómo acceden al estatuto de 'pueblo' responsable" (p. 46) Por tanto, en la teología de la liberación hay que relacionarla inequívocamente con "Una función política en primer lugar: la praxis es el medio por el que una masa empobrecida accede a la con-
ciencia de su explotación y, conscientemente, el estatuto de pueblo que se hace dueño de su propio destino" (p. 47).

K. El ser humano, sostiene Aristóteles en la Política (2007), es por naturaleza [físis] un animal político [zoón politikón] (p. 30). La tradición filosófica ha sido quien, interpretando al estagirita, asegura que sólo en la ciudad [pólis], en tanto 'sociedad política', puede éste alcanzar su realización. La sociedad política es una suerte de segunda naturaleza; una que a diferencia de la primera, permitiría a los humanos guiarse confome a un conjunto de reglas o fines [télos] autoimpuestos. Ese 'reino de fines' sería la condición sine qua non, o sino al menos necesaria, para que eso que llamamos 'libertad' pueda brotar entre nosotros.

Las instituciones sociales son políticas y nuestro obrar en ellas inevitablemente también lo es. La educación, y todo el campo de afecciones que compromete, no pueden escapan a la acción de lo político. Parecería evidente suponer que tanto Gramsci como Freire están convencidos de ello. Pero en el caso concreto de este último resulta bastante ilustrativo su pensamiento en torno a que "la educación es un acto político" (Freire, 2008, p. 107). Más aún cuando es algo de lo cual se encuentra convencido, y, no por nada, lo ofrece como un testimonio para quienes pretendemos educar. En razón de esto, vuelva a afirmar Freire (2008) que "como educadoras y educadores somos políticos, hacemos política al hacer educación" (p. 114).

L. ¿Pero qué hay en juego cuando se sostienede tan empecinadamente que la educación es una cuestión eminentemente política? Hemos de hacer notar que las prácticas educativas, en la medida que se encuentran dotadas de una performatividad filosófica, constituyen (y construyen) prácticas de producción de la verdad. Porque la verdad no se descubre ni se encuentra, la verdad se inventa. Y con ello se inventa lo que llamamos 'mundo'. Por todo esto, y siguiendo a Gramsci (2023 b), habría que insistir en el hecho que "(...) no se puede separar la filosofía de la política, y de he-
cho se puede mostrar que la elección y la crítica de una concepción del mundo es también es un hecho político” (p. 633).

M. Con carácter inventivo habitamos el mundo, puesto que el mundo no es algo que se encuentre ahí dado previamante ante los ojos y a la mano, sino muy por el contrario, el mundo es una ‘interpretación’. Un filósofo como Schopenhauer entiende este asunto, más o menos en la misma línea, cuando en *El mundo como voluntad y representación* afirma que el mundo pende del hilo de la consciencia que lo representa. Podemos observar que a partir de estas ideas se establece una intrínseca relación entre cómo pienso (teoría) y cómo me dispongo y hago del mundo algo habitable (práctica). Esto arroja como resultado que la identificación de teoría y práctica es un acto crítico.

N. Frecuente es la experiencia de encontranos con opiniones que por doquier sostienen que pensar o filosofar es un quehacer reservado de modo exclusivo a quienes se dedican profesionalmente a ello. Como si no todos pensaramos filosóficamente y fuese esta una excepción privilegiada y reservada sólo a algunos. Más aún, como si la filosofía, en tanto uno de los modos privilegiados del pensar, no tuviese una incidencia real, activa y concreta en la práctica de vida individual y colectiva. Sin embargo, el quehacer humano es, a la vez, una determinación de vida práctica y teórica que convergen en un todo sistemático que Gramsci resignifica bajo la categoría de *praxis*. Si en esto seguimos a Entwistle (2013), diríamos que “(...) la praxis es esencialmente un concepto político” (p. 203). En tal caso, la *praxis* se puede llegar a interpretar como un dispositivo que permite lograr una síntesis dialéctica entre práctica y teoría, la cual nos conduce tanto a una comprensión como a una interpretación del mundo y su posterior transformación. Dicho de otro modo, a una ‘filosofía política’ que pueda dotar de las condiciones para una transformación de las condiciones materiales a partir de “una concepción del mundo que compromete a los hombres a perseguir el cambio social y con ello, una hegemonía” (Entwistle, 2013, p. 201).
Ñ.- En la nota § 12, correspondiente al número 11 de los *Cuadernos de la cárcel* (2023b), si la memoria no me juega una mala pasa- da, es uno de los momentos donde Gramsci hace un desarrollo de la noción de 'filosofía de la praxis' (p. 630). Es este un pasaje bien interesante porque de manera muy didáctica hace notar en toda su magnitud esta relación de teoría y praxis. Lo que se propone es discutir el prejuicio que la filosofía es algo muy difícil, puesto que se encuentra circunscrita, como anteriormente hemos señalado, a un grupo de científicos especialistas o filósofos profesionales en la materia. Contrariamente a esa forma habitual y de aspec- to coloquial de entender la actividad filosófica y a los filósofos/as, Gramsci afirma distinto, algo que puede poner de espanto a buena parte de los filósofos académicos, y es que "(...) es necesario de- mostrar preliminarmente que todos los hombres son filósofos" (p. 630). Aunque en una actualización de esta sentencia diríamos que 'todos los humanos/as son filósofos/as'. Pero esto amerita una aclaración: todos/as somos filósofos/as en la medida que tenemos una concepción de mundo. Esto es, un modo de entenderlo, de ex- plicarlo, demostrarlo, así como de vivirlo, sentirlo, valorarlo y haboitarlo junto con otros.

O. Es, y así lo llama Gramsci, una 'filosofía espontánea' la que, por su intermedio, nos permite comprender, ordenar y dar cohe- rencia al mundo. Esto es, una explicación el mundo. En otras pala- bras esta filosofía espontánea es una filosofía del 'sentido común' que se ha constituyendo a partir de una serie de elementos históri- cos, tales como: el lenguaje, que a decir de Gramsci (2023b) "es un conjunto de nociones y conceptos determinados y no sólo de pa- labras gramaticalmente vacías de contenido"(p. 630) el lenguaje posee una carga política, que dota de sentido, más allá de su mena función comunicativa; la religión popular "y todo el sistema de creencias, supersticiones, opiniones modos de ver o actuar" den- tro de la cual también se incluye el "Folklore". No hay que olvidar que los *Cuadernos de la cárcel* tienen un sistema de encriptación lé-
xico que permite ocultar su sentido objetivo. Esta estratégia era la única forma de burlar la censura. Por tanto, esto del 'folklore' hay que entenderlo tal como lo propone Daniel Campione (2014), esto es, como "un sedimento más antiguo y arraigado que el 'sentido común'"(p. 87), o sea, como 'sentido popular'.

P. De ahí se explica que el 'sentido común' no es suficiente, según Gramsci, porque la explicación del mundo, tal como se da en esa la 'filosofía espontánea' no es crítica ni tampoco coherente, sino ocasional y disgregada. Lo cual quiere decir que debemos pasar a un momento donde la 'crítica' y la 'conciencia' permitan elaborar nuestra explicación del mundo. Es importante elaborar una explicación crítica que sea capaz de desarticular ese conjunto de ideas, de valores y de creencias que se hacen parte de nosotros como resultado de la influencia del entorno familiar, cultural o religioso y que nutren la cultura popular. Una cultura que, de manera inconsciente o naturalizada, orienta y organiza los modos de vida de la población en favor de los intereses de las clases dominantes. La reflexión crítica permitiría hacernos concientes de esta 'secreta forma de dominación'. De tal manera que la conciencia viene a ser un primer grado en ese camino de transformación que asciende hasta la libertad y que previamente pasa, de modo inevitable, a través de la producción de nuevas formas de vivir.

Q. En este punto me parece importante reconocer que Gramsci en toda su originalidad no deja de ser, sin embargo, hijo de su tiempo. Quiero decir con esto que en este punto su pensamiento son reconocibles ciertas categorías kantianas relacionadas, como ya se sabe, a la idea ilustrada de heteronomía y autonomía. Sólo así, insisto, me parece, se puedan entender esta interpelación gramsciana a salir de aquella "concepción del mundo impuesta mecánicamente por el ambiente exterior, por tanto, por uno de los grupos sociales en que todos nos vemos automáticamente inmersos desde nuestra entrada en el mundo consciente" (2023b, p. 630).

R. Esta imagen de un 'mundo mecánico impuesto', no es otra
cosa que un diagnóstico que nos ofrece Gramsci, que se repite des-
de los inicios mismos de la filosofía occidental con Platón, pasando
por Kant, Marx, hasta llegar al propio Gramsci. Una imagen que
a *grosso modo* consiste en un mundo que se mueve en la dicotomía
entre la apariencia y la realidad; la heteronomía y la autonomía;
entre opresores y oprimidos; o, entre sentido común y buen sen-
tido. Todos estos casos describen una condición, un estado de la
situación cultural en la que se desarrolla la humanidad, que, si bien
florece por doquier, debe, sin embargo, ser transformada en bene-
ficio de una vida auténtica o vida buena.

El paso que va de un ‘mundo mecánico impuesto’ a un ‘mundo
dinámico propuesto’ se encuentra mediada por una exigencia de
transformación. Los cuatro casos anteriores son, cada cual a su
modo y en su tiempo, un relato que aboga por la lucha [pólemos] y
la neceidad de la conquista permanente por la libertad humana.
Decimos ‘permanente’ porque el logro de una conquista como esta
jamás es definitiva ni mucho menos pacífica. Una transformación
que se naturaliza, se solidifica, se encuentra condenada pronta-
mente a convertirse en una nueva forma de enagenación inautén-
tica. Entonces, sólo de la crítica, entendida esta como una actuali-
zación permanente de consciencia, podría mantenernos en vigilia.

S. Nadie acepta de modo natural y espontáneo los cambios: 'la
libertad duele', vocifera Žižek en uno de sus videos que circula por
la internet. El libro VII de la *República* de Platón es elocuente, si
se trata de ilustrar una cuestión como esta, y le da la razón al fi-
lósofo esloveno. Más aún cuando el primer objetivo de ese libro es
dilucidar el estado de nuestra naturaleza humana conforme a la
educación o la falta de ella. Como se recordará, el personaje que
pudo romper las cadenas, y una vez que hubo alcanzado su libertad
se autoimpuso la 'tarea' de sacar de la ingnorancia a sus antiguos
compañeros de grillletes. Pero, como se sabe, ese esfuerzo fue en
vano porque terminó siendo asesinado por aquellos que preten-
día liberar. El hábito engendra resistencias a lo nuevo. Sacudirse
el 'sentido común' es como arrancarse la piel, y nadie, de buenas a primeras parace dispuesto a ese cambio porque la libertad trae consigo lo desconocido. La libertad es un proyecto que emana de una voluntad que se ha convencido previamente de que otro mundo es posible, por eso es utópica. No porque sea un imposible, sino porque organiza el desencanto como crítica del momento histórico presente.

T. Ahora bien, hemos de tener consciencia que la transformación y el cambio no pueden darse de manera espontánea porque se enfrentan a la fuerza inercial del hábito y la costumbre. La inercia viene a ser algo así como lo que Gramsci entiende por 'sentido común', esto es, como 'aquella concepción del mundo difundido en una época histórica en la masa popular', no por casualidad, sino en acomodo a los intereses de la clase social dominante y en desmedro de las clases oprimidas. ¿Pero cómo las clases oprimidas pueden hacer suyos los intereses de una clases que no les favorese? Los pueden hacer suyos cuando se ha olvidado su origen y los aceptan como la mejor, sino la única, forma aceptable de vivir la vida. La fuerza del sentido común residen en el secreto que ha conjurado el olvido como 'consenso'. Por tanto, el deseo mimético del esclavo termina reconociéndose en los deseos del amo. He ahí el momento de la consumación del proyecto hegemónico y la clausura de 'casi' cualquier posibilidad de liberación presente o futura. Abraza la esclavitud, la hace suya, la goza como si fuese la única forma de alcanzar la felicidad porque ha sido la única forma que ha experimentado la libertad: como forma de servidumbre voluntaria.

La servidumbre voluntaria, bajo otra conjura, también podría llegar a entenderse como una forma de 'consentimiento político'. Asunto este que no es más que el modo a través del cual el poder alcanza su forma más sublime y perfecta de legitimación. De ahí que, tal como lo formula Alain Badiou, se puede sostener que "Todo poder reposa masivamente en un consentimiento". Y ciertamente, el poder más sofisticado, y por ende el más efectivo
en favor de los intereses de la clase dominante, es aquel que en el
campo cultural hace coincidir sus intereses con aquellos más des-
favorecidos con el estratégico objetivo -y necesario, por cierto- de
dotarse de legitimidad.

U. La filósofa brasileña Anita Schlesener (2023), parafraseán-
do las ideas propuestas por Demeval Saviani en el libro *História das
idéias pedagógicas no Brasil*, nos invita a poner en duda la noción
-propia del sentido común- que la educación pueda seguir enten-
diéndose en el *a priori* de un campo de neutralidad epistemológica
que finalmente se materializa en la ‘formación’ de los sujetos so-
ciales. Al contrario del ideario hegemónico, sostiene Schlesener,
que “por educación se entiende la orientación que nace de una
determinada visión de mundo y de la sociedad así como una con-
cepción del hombre, que resulta en una determinada exigencia de
formación continua y que constituye el campo de la filosofía de
la educación” (p. 1). En esto que llamamos educación’ o ´práctica
educativa´ se encuentra en juego la materialización, validación e
internalización de un determinado espectro de valores, forma de
habitabilidad y comprensión de lo social. En tal caso, si esto que
comprendemos como ‘educación’ es cooptado por las lógicas del
discurso hegemónico, ella se pone al servicio de la consolidación
de una forma de dominio concreto de la existencia y las normati-
vas que la regulan.

V. Pero ¿cómo organizamos la transformación si esta no puede darse espontáneamente? Si bien es cierto que los dispositivos de producción de subjetividad se encuentran en manos de quienes ha cooptado el sentido común en favor de sus intereses, esos mismos dispositivos son permeables y pueden convertirse en el espacio privilegiado en la disputa del poder que se encuentra en juego permanente. Uno de esos dispositivos privilegiados en la producción de subjetividad es la ‘educación’. De tal forma, conviene tener presente que las prácticas educativas, en tanto prácticas filosóficas, son productoras tanto de verdad como de lo que entendemos como ‘li-
bertad'. Por eso es que para Gramsci y por su puesto para Freire,
quien a su vez se inspira en éste, la educación es un articulador de
la praxis, o, la filosofía de la praxis. El sentido de la filosofía de la
praxis "(...) surge como una tentativa experimental de reformular
la undécima tesis sobre Feuerbach" (Cano, 2018, p. 108), esto sig-
nifica, poner todos los esfuerzos en pro de una transformación del
estado presente de la situación. En tal caso, el programa de la filoso-
fía de la praxis que pretende llevar a cabo Gramsci se centra en una
estrategia que permita la toma de conciencia de las masas popula-
res, en un abandono del viejo sentido común y la construcción de
un nuevo sentido [o 'buen sentido'] cuya inspiración se encuentra
en el materialismo histórico. Por tanto, la síntesis de la teoría y la
práctica acontece en un acto crítico que permite hacerse conscienc-
cia y, junto con esto, iniciar la transformación de las condiciones
materiales que hacen posible una determinada forma de vida.

W. A nuestro juicio la intrínseca misión de una educación que se desea a sí misma como ‘crítica’ [Gramsci] tiene como principal, y casi único objetivo, ‘educar el peso muerto de la historia’: la indiferencia. En palabras del propio Gramsci (2011) “La indiferencia es el peso muerto de la historia (...) la indiferencia opera con fuerza en la historia. Opera pasivamente, pero opera” (...) “La indiferencia es apatía, es parasitismo, es cobardía, no es vida” (p. 19).

Porque sólo a partir de esa 'crítica' que se puede producir la 'au-
tonomía' [Freire] sobre la cual se podría forjar una nueva dinámi-
ca de relación social.

X. Un eje central de las reflexiones de Freire en *La pedagogía del oprimido* es la noción de ‘pedagogía bancaria’. Es precisamente ahí donde suponemos se puede establecer un vaso comunicante con Gramsci. Primero porque los conocimientos seleccionados en cualquier curriculum dejan fuera otros, pero sobretodo porque los que se seleccionas no son porque sí, sino bajo un criterio que responde a la necesidad que esos conocimientos permitan reproducir la estructura de intereses de clases en el cuerpo social.
Y. Una segunda cuestión menos evidente a primer vista es que, ya en los escritos del joven Gramsci en 1916, encontramos una crítica a la tradición educativa que se esfuerza en la transmisión de conocimientos o ‘saberes enciclopédicos’, y que Freire, en 1968, lo articula bajo la noción de ‘pedagogía bancaria’. Pongamos en diálogo esa, para nosotros, evidente influencia gramsciana en la pedagogía de freireana. Por un lado Gramsci (2017) se encuentra convencido tempranamante en que “Hay que perder la costumbre y dejar de concebir la cultura como saber enciclopédico en el cual el hombre no se contempla más que bajo la forma de un recipiente que hay que rellenar y apuntalar con datos empíricos, con hechos en bruto e inconexos que él tendrá luego que encasillarse en el cerebro como en las columnas de un diccionario para poder contestar, en cada ocasión, a los estímulos varios del mundo externo”(p. 15). Esto es perjudicial, a decir del propio Freire (2018) puesto que “La narración en la que el educador es el sujeto, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. (...) Cuando más vaya ‘llenando’ los recipientes, tanto mejor será el educador. Cuanto más dócilmente se dejen ‘llenar’, tanto mejores serán los educando” (p. 55).

Z. Los saberes ‘enciclopédicos’ o ‘bancarios’ se encargan de moldear la subjetividad de los estudiantes a través de la transmisión unidireccional y mecánica de los conocimientos los cuales responden a los intereses de las clases hegemónicas. Lo cual significa, entre otras cosas, que habitua a los estudiantes a una estructura jerárquica entre ‘sabedores y no-sabedores’. En esta relación unos, los que saben, tienen el derecho a ‘decir’ y quienes no-saben deben guardan silencio. En esta dinámica, hay, de manera implícita, una relación de dominio y tutelaje, donde los primeros procuran una cultura de la domesticación. La vocación de los educadores de la liberación radica en despertar la consciencia crítica a través de una relación horizontal sustentada en el diálogo.
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# Tensiones de la investigación militante: Aprendizajes desde los movimientos docentes chilenos

Sebastián Ortiz-Mallegas, Daniela Barruel y Jorge Briones

Comúnmente, la academia interesada en analizar los movimientos sociales y organizaciones políticas presenta dificultades en el desarrollo de sus planes de investigación, debido a la naturaleza cambiante de los conflictos y acciones de protesta social. Además, la necesidad de establecer condiciones de acceso al campo antes de que comiencen los ciclos de manifestación política hace que los procesos de producción de conocimientos en estas temáticas sea un desafío (Ortega, 2020). Sin embargo, ¿cómo construir estas condiciones y de qué forma nos comprometemos con la transformación sociopolítica? En este ámbito, este capítulo toma el marco de la investigación militante para analizar la relación entre una academia comprometida con las transformaciones sociales y los movimientos docentes y aquellos docentes que se organizan.

La investigación militante se ha convertido en un enfoque innovador dentro de la academia latinoamericana (Botero, 2012), donde los investigadores adoptan un compromiso activo con los movimientos sociales y las luchas populares (Fernández & Carenzo, 2014). Este ensayo analiza los obstáculos inherentes a la investigación militante en América Latina, analizando las dificultades
éticas, epistemológicas y metodológicas que los investigadores enfrentan en su lucha por la libertad y la justicia social.

En este ámbito, se piensa que la investigación militante no se produce únicamente desde aquellos que participan en las asociaciones, sino que, se construye en la sinergia respetuosa, políticamente comprometida y articulada en la transformación social, que se establece entre la academia y las asociaciones de profesores. Esto no niega la larga tradición de una investigación militante desde una posición interna de los grupos y sectores políticos (Bard, Barrionuevo & Echavaría, 2012), sino que la expande a la academia interesada por la transformación social y la producción de conocimiento al fulgor de la lucha organizada. De esta manera, construimos este capítulo asumiendo que el principal desafío de una investigación militante radica en los supuestos éticos, epistemológicos y metodológicos que guían un proceso de investigación, sin importar el lugar desde donde se enuncian.

# 1. Movimientos sociales, organizaciones políticas e investigación militante

El estudio militante sobre movimientos sociales muestra las dificultades que se construyen alrededor de su desarrollo (Ortega, 2020). No solo debido a la naturaleza cambiante de los conflictos y acciones de protesta, sino que las condiciones para la entrada al campo deben ser construidas con frecuencia antes de iniciar los ciclos de manifestaciones. En general, la literatura presenta los períodos históricos que generaron estas reacciones, incluyendo el análisis de fuentes primarias a través del registro vivencial de sus protagonistas, así como las fuentes secundarias, mediante el análisis de la prensa, los debates legislativos y otros medios que pudieron presentar las condiciones objetivas y subjetivas para la construcción de una contrahegemonía que respaldan otros sentidos de
lo social (Garcés-Durán, 2010). No así, las implicancias y desafíos que se construyen para la investigación sobre la acción política en el marco de coyunturas sociales.

No obstante, una posible forma de acceder a estas condiciones y coyunturas es a través de las organizaciones políticas, quienes expresan las ideologías de los movimientos sociales (Aiziczon, 2019). Para Íñiguez (2003), las organizaciones políticas, en sus diferentes formas, no poseen un sentido de pertenencia que excede los límites de un grupo u organización, ya que en sus fases de formación y consolidación prevalecen los vínculos de solidaridad y lealtad entre individuos, lo que lo diferencia de un movimiento social que pasa a ser un colectivo de fronteras borrosas, sin una clara ideología y abierto al debate coyuntural.

En este contexto, las asociaciones políticas en América Latina representan y generan un cierto grado de subjetividad colectiva (Zemelman, 2010), que, bajo la comprensión de una conexión dialógica entre individuos y sociedad, generan los procesos por los cuales se generan los cambios y las opciones de construcción de contrahegemonías. En este contexto, la investigación militante nos invita a reflexionar sobre estas posibilidades a propósito de procesos participativos de construcción de conocimiento, que, en parte, se impulsan por el auge de los vaivenes que toman las asociaciones políticas y las configuraciones que se construyen alrededor de los procesos de dislocación del presente coyuntural en torno a sentidos compartidos de por qué y para qué movilizarse.

No obstante, ¿Cómo podemos investigar estas oportunidades? ¿De qué maneras vamos adquiriendo conocimiento en el interior de las organizaciones políticas y acciones de protesta? ¿Qué vivencias hemos adquirido en el trabajo con y desde las asociaciones de profesores?
## 2. La investigación militante, educación y el profesorado organizado

La investigación militante en Latinoamérica ha experimentado un incremento significativo en las últimas décadas, en respuesta a las enormes disparidades y las disputas políticas y sociales en la región (Jaumon & Versiani, 2016). A diferencia de los enfoques tradicionales de investigación, la investigación militante se caracteriza por la participación directa de los investigadores en los movimientos y organizaciones sociales, con el objetivo de generar información relevante y útil para la transformación social (Torregó y Martínez, 2018).

La investigación militante se compromete con el cambio y la transformación de la realidad que investigan y, en consecuencia, pretende establecer una conexión entre la formación de conocimiento con los procesos transformacionales que se experimentan en los contextos locales (Botero, 2012). Lo cual no es una cuestión sencilla, más si comprendemos que el proceso de construcción de saber se produce a medida que la acción política -en sus diversas formas- se va desplegando y los procesos participativos se van desarrollando en un diálogo de saberes entre quienes investigan y las asociaciones políticas.

Para diversos autores, existen vínculos estrechos entre la investigación militante y la investigación acción participativa o colaborativa (Cladera, 2020; Jaramillo, 2020). Dentro de estos vínculos, ambas perspectivas conceptualizan la necesidad de involucrar a las comunidades con las que se investiga en la producción de saber, como una mirada compleja del contexto político, cultural y económico en el que se articulan las comunidades y con ello su transformación. En dicho aspecto, la tradición de investigación acción en educación propone que la investigación debe solucionar problemas de la práctica y contribuir con la transformación de los espacios escolares a partir de procesos de toma de consciencia de
la experiencia de ser sujeto histórico en un mundo social (Torres, 2015). En tanto, la investigación debe tributar a los procesos de conscientización de los agentes escolares.

En estos procesos el profesorado se reconoce como un agente sociocultural de enunciación y sus luchas sociales y cotidianas, como una posibilidad para rastrear nuevos sentidos para la vida que se desea vivir y construir (Botero, 2012). En este sentido, la investigación militante puede aportar a la transformación, según sea el caso, de la organización misma (Aiziczon, 2019), su práctica política, el desarrollo de demandas, análisis de la realidad y sentidos e incluso su diálogo con los movimientos sociales.

## a. Desafíos de la investigación militante en educación

La literatura especializada ha demostrado que la investigación militante en educación tiene un gran reto. Algunos de ellos, son éticos y otros epistemológicos y metodológicos. En relación con los desafíos éticos, se señala el equilibro que debe existir entre el compromiso político, la objetividad del investigador/a y la representación de la voz de las comunidades escolares u organizaciones políticas participantes (Garcés-Durán, 2010; Jaramillo, 2020). Los investigadores-militantes en general se involucran en aquello que estudian y no siempre les es fácil poder reconocer y abordar las influencias subjetivas en los procesos de investigación. Por eso, revisar los propios deseos sobre por qué y para qué se investiga, y cuáles son los posicionamientos propios y de la organización son relevantes para abordar el desafío ético de la apropiación indebida del conocimiento de aquellos que participan en las comunidades organizadas y balancear el conocimiento construido y las subjetividades políticas (Cladera, 2020).

Con respecto a los desafíos metodológicos, la conexión entre el conocimiento situado y el académico dificulta las identidades de los seres que generan conocimiento e invita a reflexionar sobre la diversidad de voces y perspectivas con las que se abordan esta cuestión.
tión en los procesos de generación de conocimiento (Ortega, 2020). Para ello, la generación de estrategias de producción de conocimiento flexibles y abiertas, que involucren, respalden y posibiliten la co-construcción de conocimientos; y que, a la vez, sean eficaces para el acceso a las comunidades y el tiempo invertido en la generación de confianza y participación, son tareas de quienes procuren incluir estas metodologías en sus líneas de investigación. En esta perspectiva, se plantean alternativas para la inclusión de técnicas de investigación-acción participativa, la sistematización de experiencias que están profundamente relacionadas con el ámbito educativo y la generación de información en las escuelas (Carrasco, 2010).

No obstante, en general los mayores retos que presenta la literatura sobre la investigación militante están relacionados con la posición del investigador/a y los aspectos epistemológicos de la producción de saber (Fernández & Carenzo, 2014). No solo por la objetividad y los criterios de rigor que pueden implicar estudiar acciones de transformación social, sino también por las barreras epistémicas entre investigador y sujeto de estudio que podrían ser “prejuiciosas” sobre lo que se va investigando. Además, la proximidad con los procesos políticos y sociales puede hacer dudar su papel como productor de conocimiento. En este sentido, la revisión constante de las propias conceptualizaciones en un proceso constante de vigilancia epistémica o la inclusión de técnicas autoetnográficas o reflexivas de la práctica (Carrasco, 2010) podría ser un camino para combatir los nudos críticos que implican procesos de investigación militante.

En el campo educativo, encontramos algunas producciones que conceptualizan la investigación militante; y aunque la mayoría de ellas son ensayos teóricos, otros muestran hallazgos del trabajo de campo en esta materia. En particular, el estudio de Torrego y Martínez (2018) presenta las evaluaciones que una profesora militante en movimientos de renovación pedagógica realiza sobre los métodos de proyecto en la investigación educativa. Los resultados
delinean cómo la entrevistada conceptualiza su militancia como una de tipo pedagógica, y la vincula con su trayectoria docente, y se construye desde la universidad y los espacios de libertad política que percibía en las agrupaciones del profesorado que participaba. Sostiene que las asociaciones docentes le permitieron reflexionar sobre su práctica y canalizar su accionar político y deseo de transformación social.

Asimismo, la investigación militante pedagógica tendría que ver con la experiencia del cuerpo estudiantil, vale decir, no es una acción transformadora para sí y sus condiciones, sino para otros que encargan los ideales de justicia que el propio docente tiene para la educación y sociedad (Torrego & Martínez, 2018). También, implica asumir el desafío de errar, experimentar e innovar en la práctica educativa como poner en diálogo con otros los sentidos políticos de porqué y para qué educar. Siguiendo a Torres (2015) la investigación militante en educación o pedagógica asume que la realidad es compleja, trazada por la intercepción de saberes, de relaciones de poder y sujetos que intenta entender su mundo y transformarse en ello. Al analizar estos reportes vemos cómo cuando la colectividad docente aparece en las narraciones del profesorado, estos comienzan a involucrarse en un proyecto colectivo de cambio y transformación, volcando su propio interés y los contenidos con los que narra su historia en un continente asociativo que acoge y expanda su acción política (Ortiz et al., 2023).

En este ámbito, las organizaciones de profesorado no experimentan su mejor momento en el despliegue político social (Villalobos, Pereira & Lagos, 2021). No solo por una nueva base social de profesores organizados (Sisto et al., 2022), sino por la imagen de ineficacia y descrédito que se ha construido en torno a sus asociaciones tradicionales (Symeonidis & Stromquist, 2020). Esta situación coyuntural ha posibilitado la emergencia de otras asociaciones y un nuevo tipo de sindicalismo, que plantea nuevas demandas y la apertura a amplios movimientos de trabajadores
(Sisto, et al., 2022; Morales, 2021). Por otra parte, las asociaciones de profesores deben acarrear las consecuencias de la crisis de legitimidad y participación en las asociaciones mayoritarias, que no solo sedimentan desconfianza sino una falta de sentido sobre el lugar que podrían liderar para la transformación social.

A pesar de lo mencionado, las asociaciones de profesores son un elemento fundamental para la consolidación de la identidad del profesorado y la difusión de sus reivindicaciones (Morales, 2022). En otros territorios, las asociaciones perfilan la participación política del profesorado y con ello, el reconocimiento del lugar del profesorado en la trama política. Además, la participación en ellas genera una serie de aprendizajes para el profesorado afiliados, que contribuyen a un aula diferente, abierta a lo grupal y al diálogo político. Siguiendo a Reichert, Torney-Purta y Liang (2020), el profesorado organizado encuentra en sus asociaciones un espacio para reivindicar el carácter político de la educación y de su disciplina, junto con canalizar aquellas demandas relevantes para el cambio y la transformación social. En este ámbito, investigar y aprender sobre las organizaciones de profesores implica un compromiso militante con la transformación social, no solo de las condiciones del profesorado, sino también con el cambio y transformación de cómo se gestionan las escuelas.

## Lecciones y aprendizajes del trabajo investigativo con organizaciones de profesores

En el trabajo con asociaciones de profesores hemos tenido la oportunidad de desarrollar diversas estrategias de investigación. Algunas más tradicionales y otras con mayores niveles de involucramiento. En este sentido, una de las primeras lecciones que hemos aprendido es que lo participativo se da de manera progresiva y en ciertos momentos del proceso de investigación; articulado
con las oportunidades que se ofrecen al interior de las asociaciones para poder participar.

En general, la intensidad de lo participativo se asociaría con el interés de las asociaciones por tener claridad de los diseños de investigación, así como con los procesos de análisis y construcción de resultados vinculados con los reportes de aquello que se investigó, en donde se espera poder participar sobre cómo se desarrollará la investigación y qué se encontrará. En algunos casos, las asociaciones han sospechado sobre la coherencia que se construye en torno a los preceptos de la asociación y los resultados obtenidos, y en otros, poder entender las implicancias de los resultados para los procesos políticos que se tienen en cuenta. Conviene precisar, que esta tensión no estaría vinculada con el involucramiento de los investigadores en los espacios asociativos, sino más bien con presiones externas que impiden una participación en los espacios institucionales. En cualquiera de los casos, el desarrollo de un proceso de investigación militante con asociaciones docentes ha estado cargado de dificultades que desafían las implicancias de una construcción de conocimientos a partir del diálogo de saberes.

## b. La confianza política entre investigadores y organización

En el análisis de algunos de los conflictos que se han planteado, se ha observado una gran falta de confianza política en la persona investigada, que se asocia, al menos dos cuestiones, la primera, vinculada al propio posicionamiento político del investigador/a, quien es enfrentado una y otra vez en relación con su actividad política; y la segunda, relacionada con cómo las organizaciones se basan en comprender el rol político de quien investiga, que no implica su adhesión a lo asociativo, sino a la generación de conocimientos en torno a la experiencia situada.

La relación entre confiar/desconfiar está asociada también a ciertos momentos políticos, exacerbados o matizados por las relaciones que se han construido con el profesorado organizado. En
ocasiones de alta agitación política o en momentos de gran con-
frontación política entre grupos y sectores sociales, la participa-
ción en los procesos de despliegue político se convierte en un desa-
fío para todos. No solo por la evidente sospecha de por qué ahora,
sino también porque los momentos políticos también se relacio-
nan con las relaciones de confianza entre los investigadores y los
profesores organizados. Así, participar en una marcha sin previo
aviso del profesorado o no declarar los sentidos políticos de porqué
investigar este espacio, por ejemplo, podrían ser errores y gene-
rar tensiones en el desarrollo de la investigación y los procesos de
construcción de confianza con el profesorado organizado.

Una de las pistas que hemos hallado en ello es que el fenómeno que se despliega y que se desea investigar (marcha, manifestación, asociacionismo u otro) no debe estar por delante de las relaciones sociales que se construyen entre el grupo de investigadores y el profesorado organizado. De esta manera, la inclusión en el proceso de investigación -militante- se realiza a través de relaciones de confianza y declarativas sobre los lugares políticos que nos representan. Por otro lado, los procesos de construcción de resultados deben realizarse de modo conjunto, pues las organizaciones pueden disentir -o desconfiar- de aquello que la investigación produce, en tanto, los marcos comprensivos de quienes investigan pueden alejarse en algunos aspectos de los ejes troncales de la organización. En dicho ámbito, entender que la confianza política es una cuestión relacional se vuelve relevante para entender que la "desconfianza" es, por tanto, una cuestión que se problematiza en torno a las relaciones; y que cuando no se tiene, es natural desconfiar. Así, puede surgir la interrogante sobre si acaso es el mejor momento relacional para investigar.
### c. Las metodologías de producción de conocimiento y su contribución al registro de memoria

Las metodologías de producción de conocimiento deben contribuir con el registro de memoria y sistematización de experiencias, como la comprensión de los elementos de la cultura y la política de la organización. Así, entender qué ocurre, quiénes son aliados y enemigos, de qué forma esta investigación contribuirá con dejar registro de las memorias, y las experiencias son algunas de las cuestiones que deben resguardarse de la propuesta de investigación.

Los diseños de investigación deben ser amplios, propositivos en lo técnico y abiertos a las coyunturas políticas y sociales. La investigación militante con organización nunca ocurre de la misma manera que lo planificamos, por el contrario, se ajusta a los retos que se experimentan en el despliegue de la acción política. Pues, sabemos cómo iniciamos, más no dónde acabará. Por eso las metodologías deben ser propositivas de espacios de reflexión y aprendizaje de la acción política. La investigación-acción, el análisis participativo de datos, los talleres de reconstrucción de memoria, los registros narrativos y autobiográficas, la autoetnografía y actividades de sistematización de experiencias son una serie de herramientas que contribuyen con este propósito. Estas actividades pueden combinarse con otras más clásicas, sin perder de vista: ¿De qué manera el desarrollo de la investigación -y las técnicas sugeridas- contribuye al registro de memoria política de la organización?

Esto es un reto para el profesorado organizado. Toda vez que la tradición participativa de investigación supone el deseo de que los propios miembros de las asociaciones de profesores investiguen, lo que no siempre es una prioridad. Además, es difícil encontrar una fuente de tiempo y rigurosidad científica para registrar los aprendizajes de la acción política o la generación de memoria histórica de lucha, ya que otras labores son más relevantes y cruciales. No obstante, consideramos que es fundamental que los grupos políti-
cos y asociativos se involucren con los espacios académicos y discutan en las oportunidades que se generan en esta interacción. De igual manera, se podría considerar la posibilidad de retomar los trabajos de formación de posgrados que los propios afiliados llevan adelante en relación con el fenómeno del asociacionismo como una opción para alcanzar este objetivo.

## d. Las oportunidades metodológicas para la reconstrucción de un presente coyuntural

Vinculada con lo anterior, el registro del tiempo es relevante, no solo en su cronología, sino en la comprensión de la historia de las organizaciones, sus agentes y aquello que han vivido. Investigar en este sentido nos ayuda a entender las coyunturas, que siempre son inconclusas, de los sentidos con cómo comprendemos nuestro presente, y las proyecciones de cómo vamos trazando el camino al andar.

Esto desafía a la academia, que debe estar continuamente cerca de las organizaciones políticas si quiere comprender y profundizar en el cambio y las transformaciones sociales, y no solo considerarla como un objeto de conocimiento en ciertos momentos de la historia. Pues no es que deje de existir el fenómeno de asociacionismo cuando este se encuentra sin manifestaciones públicas. Por el contrario, cuando esto ocurre se están gestando dinámicas, tensiones y equilibrios en el intento de construir una contrahegemonía. Ya nos decía Freire (2016), que la lucha no cesa, no acaba, se reinventa, en la medida que vamos construyendo deseos y sentidos sobre la situación que vivimos y que no queremos seguir viviendo. De ahí que una investigación militante debe contribuir con la lectura del presente y relevar las lecturas sobre los procesos sociales que se levantan desde los movimientos sociales y organizaciones políticas (Cladera, 2020).

Por otro lado, el fenómeno del tiempo nos invita a pensar que aquello que se encuentra siempre es contextual al momento en el
que se desarrolla, y, por tanto, puede cambiar. De ahí que las con-
diciones de emergencia son relevantes para comprender los resul-
tados de un proceso de investigación militante. Estas condiciones
se construyen en un corte de tiempo, y siempre mantienen resa-
bios del pasado y de la proyección del ideario de un deseo de futuro.
Las preguntas que nos formulamos ¿Qué momentos se han conju-
gado en el despliegue de esta acción?, ¿de qué forma la investiga-
ción contribuye a entender el presente?

e. La lucha contra el extractivismo académico

A pesar de que pueda haber una relación de confianza entre
el equipo de investigación y el profesorado organizado y existan
opciones metodológicas que permitan comprender el tiempo y
el registro de las experiencias, los investigadores que se propon-
gan realizar una investigación desde los principios de la militan-
cia, deben enfrentar las vicisitudes que implica el extractivismo
académico, que muchas veces las organizaciones políticas se ven
sometidas, y que es una constante en los procesos vinculares en-
tre el profesorado organizado y el equipo de investigación. Por lo
que este fenómeno puede estar presente si no se resguardan las
condiciones de diálogo de saberes entre quienes investigan y las
asociaciones.

Para el profesorado organizado, el extractivismo académi-
co está corporeizado y es experiencia histórica. Continuamente
aparece el recuerdo de otras investigaciones y las implicancias
de estar reflexionando en torno a las grietas y particulares de la
experiencia política. Estas experiencias están construidas en la
relación con otros/as investigadores/as y tesistas, y desafían los
procesos de negociación y acuerdo de la investigación. En este ám-
bito, estar abierto a ser parte y contribuir con la asociación, puede
ser un camino para lidiar con las consecuencias de este fenómeno
académico que se ha instalado en este tipo de organizaciones.

Ahora bien, es necesario comprender las tensiones previas que
se generaron con investigaciones financiadas, procesos de tesis de pre y posgrado que no tuvieron el camino de lo esperado; y bajo ningún punto de vista negar el papel histórico de otros, predecesores de quienes deseamos desarrollar una academia militante. Aprender de estos errores y analizar sus implicancias en las organizaciones son sin duda otras de las pistas que hemos tenido que construir para desafiarnos en torno al extractivismo académico, siempre presente en los procesos de investigación militante. En esto volvemos a una pregunta fundamental de los estudios en investigación militante: ¿Cómo contribuye lo que investigamos a la organización política del profesorado?

## f. La pertinencia de la investigación para la organización política

Finalmente, y aunque parece obvio luego de las tensiones anteriormente enunciadas, es relevante mostrar la pertinencia que debe tener la investigación con organizaciones políticas. A veces, conviene construir una propuesta sencilla que haga sentido a los miembros de las organizaciones que simplemente desarrollar sofisticados procesos de investigación; toda vez que, aquello que las asociaciones construyen responden al momento que viven, sus necesidades y aquello que desean aprender. En dos oportunidades, las propuestas de investigación por más respaldo científico que tenía no fueron respaldadas por las asociaciones dado que, no contribuían con lo que vivía la organización política. Independiente de la frustración que puede implicar, creemos necesario que una investigación militante debe ser pertinente para aquellos que están en la lucha, pues entendemos políticamente, que, la resistencia y reivindicación son los caminos para el cambio y transformación social.

El apremio del tiempo durante la agudización de los procesos sociales y, la alta demanda que significa el trabajo de las y los partícipes de las asociaciones y organizaciones de trabajadores de la
educación, disminuye la posibilidad de compartir sistematiza-
damente la producción de conocimiento y análisis de la realidad
que es propio de su trabajo político, en este sentido, el diálogo con
quienes son protagonistas y liderar estos espacios para identificar
qué es aquello que es relevante para la praxis, continuidad, pro-
yección y despliegue del trabajo docente es fundamental para la
pertinencia del trabajo investigativo. Frente a ello, diversas inves-
tigaciones indican la necesidad de lidiar con los procesos de supe-
rioridad moral que pueden implicar un proceso de saber (Botero,
2012; Torres, 2015), y problematizar, junto con ello, el poder que
implica saber y la relevancia de saberlo en un momento político
particular. En dicho ámbito, ¿Qué sabemos sobre el fenómeno in-
vestigado, que no saben quiénes lo viven?

Palabras al cierre

La investigación militante en Latinoamérica enfrenta desa-
fíos éticos, epistemológicos y metodológicos que requieren una
reflexión crítica y un compromiso constante con la justicia social
(Jaumon & Versiani, 2016). A pesar de estas dificultades, la in-
vestigación militante ofrece un enfoque valioso para la producción
de conocimiento comprometido y relevante. Al abordar estos de-
safíos, los investigadores pueden contribuir a la construcción de
un conocimiento emancipador y a la transformación social en la
región latinoamericana (Torres, 2015). La investigación militante
se presenta como una forma poderosa de combinar la academia y
la lucha social en pos de una sociedad más justa y equitativa.

Sin embargo, no es fácil generar un proceso de investigación
militante, no solo por los desafíos éticos, metodológicos y episte-
mológicos, sino porque se enfrentan tensiones cuando se busca
construir una relación de colaboración para la transformación so-
cial. La experiencia nos muestra múltiples aprendizajes que apare-
cen cuando, desde una perspectiva respetuosa y comprometida, se pone en diálogo aquello que sabemos. En este ejercicio cuestionar los saberes, las posiciones, y el poder desde aquello que somos se vuelven un camino para la transformación y la investigación militante. Pues, “no basta con comprender las lógicas relacionales y simbólicas del grupo, se hace preciso formarse en los asuntos que más les preocupa y sobre los que gira la mayor parte de su actividad militante” (Torrego y Martínez, 2018, p. 9).

En este ámbito, la investigación militante pedagógica implica sustentar las militancias epistémicas en la educación, las escuelas y fuera de ellas, la discusión sobre el campo del conocimiento educativo y pedagógico y hacer una crítica a la subordinación que se ha establecido históricamente entre el saber, los conocimientos prácticos y aquello que aprendimos en la lucha organizada. Para ello, cuestionar las estructuras de poder sobre los conocimientos válidos, quienes ganan con estas subordinaciones y de qué lado nos encontramos en la disyuntiva subjetiva de la subordinación (Zemelman, 2010). Pues no es posible negar el componente político del quehacer investigativo o la adherencia de ciertos marcos comprensivos, al contrario, debemos realizarlo a la luz de las relaciones sociales que construimos en la esperanza del cambio y transformación social -y educativa-.

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# El proyecto educativo de la Modernidad en América Latina: de igualdades y diferencias

Lorena Godoy Peña y Felip Gascón i Martín

## La educación como racionalidad moderna en América Latina

La educación en América Latina se ha basado en una racionalidad moderna, que busca promover el desarrollo de la razón y el progreso (Lefebvre, 1962; Habermas, 1985; Le Goff, 1991). Concepción marcada por el imperialismo, el colonialismo y el epistemicidio (Santos, 2010), ya que se asume que Latinoamérica es una otredad salvaje, que debe ser conquistada y civilizada. La educación se considera el medio para “civilizar” a la otredad, a los no europeos, y convertirlos en sujetos modernos (Restrepo, 2011). Ese es, precisamente, el significado del mito de la Modernidad, una exculpación del sujeto moderno occidental ante el despojo del colonizado, del sufrimiento del Otro, culpable de su propia victimación, como costo necesario de la modernización (Dussel, 1992). En este contexto, la escuela ha desempeñado históricamente un papel central, siendo el lugar donde se transmite el conocimiento y se moldea a las personas según los ideales de la modernidad.
Para Baquero y Nadorowski (1994) la escuela es la institución escolar que desde la modernidad se utiliza para encerrar a la niñez, como también para producir diferencias en tanto el conocimiento del cual es dotada, está dosificado, graduado y normalizado, transformando su pedagogización en un dispositivo escolar, quedando limitado a su posición de pedagogizado. En esta misma línea, se entiende a la infancia como un dispositivo que presupone la existencia de un otro, en donde ésta encarna a la otredad ignorante y sin voz, que debe dependencia frente al ilustrado adulto docente portador de sabiduría generándose una asimetría relacional. En ese sentido, la otredad es definida desde la carencia, por lo tanto, es propio y constitutivo de la escolaridad moderna occidental, agregándole otro dispositivo central, la utopía, la cual más allá de ser algo deseable de alcanzar, en la modernidad se convierte en un horizonte de sentido hegemónico, totalitario y universal.

En el caso de Chile, la instauración de la escuela nace bajo el alero del argentino Domingo Faustino Sarmiento, quien sostenía la idea de que la instrucción pública tenía por objeto preparar nuevas generaciones que en masa hicieran uso de su inteligencia por medio del conocimiento de la ciencia y los acontecimientos necesarios para el desarrollo de su razón (Sarmiento, 1845). Esta escuela aborrece la cultura autóctona del país y las formas pre-capitalistas que encarnan los que identifica como “indios”, a quien considera ineptos por no aportar al “desarrollo industrial de masas”, por lo tanto se abren las fronteras para que llegue el “colono civilizado” a vivir en el país del “diferente”, dando paso a una escuela que encarna el lugar desde donde se transmite la memoria del archivo mundial (García Gutiérrez, 2004), la transmisión de la cultura cívica, la enseñanza del concepto de nación y las efemérides, que para los diferentes de la región indoamericana nunca han tenido sentido, porque no le son propias, pues sólo le sirven al colono extranjero para acercarse a la, ahora para él lejana, cultura capitalista de acumulación.
La racionalidad organiza la educación de modo tal, que los “aventajados conocimientos técnicos le permitan al país superar la “falta de luces”, “el atraso” y la “barbarie” en la que se encuentra en relación a los adelantados, iluminados y desarrollados países europeos, tomando a Europa como referente por considerarse la versión acabada de progreso” (Conejeros, 1999). Por lo tanto, se constituye un profesorado dotado de ideas progresistas para que, a su vez, contribuyeran al país con ciudadanos constructores de la República. Sin embargo, la tarea se tornaba difícil, más aún, en donde históricamente la educación estaba dirigida a los hijos de las grandes castas, quienes recibían un tipo de educación que los preparaba para ser futuros administradores del Estado (Vitale, 2009).

Desde el siglo XIX, la educación se estatiza, por lo tanto, se in-
curre en un salto cualitativo, asumiendo el Estado la contratación
de los docentes bajo salario fijo, para sostener una escuela obliga-
toria y con mejores condiciones de operación. La institucionaliza-
ción de la pedagogía se ampara en la falsa promesa de “igualación”,
desde la acumulación de conocimientos, que supone una serie de
elementos constitutivos, cuyo único fin es demostrar la enseñanza
a través de la demostración (Rancière, 2007). Por lo tanto, la res-
ponsabilidad de superar las desigualdades recae en los profesores
y deben superarla para así conducir la enseñanza de manera ace-
lerada hacia el orden y el progreso; al concretarse estas versiones
pedagógicas producirían una absolutización de la pedagogía, por-
que el cuerpo estudiantil nunca podrá alcanzar el conocimiento
que tiene el maestro, ni tampoco el aristócrata ilustrado, por lo
tanto la lógica de reproducción de desigualdades atrapa los méto-
dos y teorías pedagógicas que son dispuestas y reformuladas en
base a criterios economicistas y la presupuesta desigualdad de la
inteligencia (Rubio, 2014).

Si la pedagogía se ampara en la idea moderna de que existe una
desigualdad en las inteligencias y que para reducirla aquella debe
asumir un rol asistencialista, normalizando el supuesto de que algunos sujetos no pueden aprender, entonces quienes enseñan se erigen como agentes superiores. De este modo, se construye un orden societal paradójico, que vocifera la búsqueda del progreso desde la igualdad, pero contrariamente le otorga el poder a la escuela, y a la educación en particular, de asumir la desigualdad como un retraso (Rancière, 2007).

La idea positivista de normar al salvaje, al distinto dentro del aula, es básicamente un postulado evolucionista desde donde el docente busca que la escuela se constituya como centro de conocimiento en donde lo que se combata, por sobre la ignorancia, es la conducta. La escuela busca que los sujetos que acceden a ella sepan comportarse en cualquier lugar y momento, para ello se establece una serie de conductas a erradicar para evitar que “el resto se contaminara con dichas actitudes” bajo la premisa “sacrifico a uno, así no mueren todos” (Puiggrós, 1996). Este tipo de prácticas son premisas en la escuela moderna, formas que no hacen más que segmentar, discriminar y sepultar al invisible, a este otro objeto de sometimiento y domesticación, para que encaje con valores europeizantes que no son pertinentes ni situados en los contextos de las sociedades latinoamericanas. Pero, además, este tipo de prácticas también contribuyen a reprimir la condición de la niñez, porque para el moderno, el distinto, el diferente, no existe, no tiene cabida y hay que anularlo de la vida social.

Los atrasados, los imbéciles, los sordomudos, los ciegos, los distraídos, estos que para Hermosina de Olivera (1910) son especialmente los hijos de la masa obrera, que tienen un funcionamiento lánguido del cerebro porque no acceden a una alimentación adecuada, entorpecen la labor del profesor, que concentra la inteligencia y la especialización, que es afectado por estos grupos de alumnos-problema; una preocupación dentro de la sala de clases, porque deben ser educados de manera distinta, con otras normas, en otras salas donde los estudiantes que a ellas asisten sean simila-
res. Incluso el profesor ya no será el mismo, sino que está capaci-
tado y especializado en función de poder atender estas necesidades
diferentes. Este es el argumento del que se vale el Estado-nación
moderno para dar pie a la proliferación de "escuelas especiales",
destinadas a ponerle atención a los niños incorregibles, a aquellos
que ponen dificultades al transcurso regular de la enseñanza, los
cuales para el sentido común de esos años eran considerados enfer-
mos, argumentando su diferencia desde factores biológicos. Estas
escuelas hacen alarde de que son las indicadas y capaces de "mejo-
rar al enfermo mental que va a estas escuelas" (Puiggrós, 1996).

Las propuestas de la modernidad para ponerle fin a este tipo de
vicisitudes desde el ámbito educativo son precarias, nunca propo-
ne y sólo se encuentra remitida a reprimir, esconder y desarmar a
los diferentes, como si en el mundo social estos no tuviesen cabida,
como si no existiera la forma para que ellos pudiesen, de alguna
forma, ser parte de la sociedad en la que nacieron, como si lo co-
rrecto fuera recluirlos en una burbuja para evitar interferencias
en la normalidad societaria. Pero ¿Quién tiene la autoridad para
clasificar y dictaminar la diferencia? ¿Quién establece los criterios
o parámetros normativos? ¿Seguimos sometidos bajo los patrones
europeizantes de la modernidad? ¿Es esta modernidad la que aún
nos dicta las bases sociales de lo que entendemos por normal y lo
que no?

Las interrogantes son amplias, diversas y profundas para abor-
dar como totalidad el legado de la modernidad occidental en la
educación de nuestra América Latina, por lo que el presente tra-
bajo se centrará en la tensión que atraviesa a las niñeces frente al
tetralema<fnref n="1" /> igualdad/diferencias.

<footnote n="1">1 El tetralema busca complejizar la relación lineal y binaria del dilema, ampliando la discusión desde la singularidad esencialista de la mismidad hacia las subjetividades subalternas de la otredad, opacadas por la modernidad.</footnote>
## Imaginarios Sociales y Prácticas Educativas de las Diferencias

El valor de la educación en una sociedad democrática, fundamentalmente política y cultural, considera que “La acción educativa cambia a los seres humanos, y son ellos los que pueden cambiar el mundo” (Gentili, 2011, p. 14). Podríamos pensar a partir de lo anterior que la educación es muy importante, de hecho, formula da en sentido negativo, la afirmación del autor posee plena validez: “Si la educación no cambia a los seres humanos, ellos no cambiarán el mundo en que viven” (Gentili, 2011, p. 15).

Sin embargo, atribuirle una intervención protagónica en esta dinámica, desdibujando otros factores o subordinándolos a ella, es una estrategia simplista en términos filosóficos, educativos, sociológicos y políticos, aun cuando pudiera resultar retóricamente contundente.

> Un modelo de desarrollo excluyente se consolida y amplía en la medida en que alienta un sistema escolar excluyente, caracterizado por la baja calidad educativa, las dificultades de acceso al conocimiento, las pésimas condiciones de ejercicio del trabajo pedagógico y también, desde luego, la precaria formación de sus docentes (Gentili, 2011, p. 14)

A la vez, siguiendo a Gentili, se puede señalar que un modelo de desarrollo excluyente precisa, además, de una educación que discrimina, un mercado de trabajo discriminador, relaciones sociales que se fundan en la violación de los derechos humanos; un sistema productivo en que la prepotencia empresarial institucionalizada se sobrepone al interés colectivo; aparece un Estado ausente ante las necesidades y demandas populares; un débil sistema de protección social, etc. Suponer que todo esto se modifica automáticamente cuando la educación mejora su “calidad”, puede convertirse en un
ingenuo acto de voluntarismo pedagógico, por el cual se atribuye a la educación un poder magnánimo, pero es también un fraude político.

Con los argumentos presentados anteriormente, este trabajo dialoga con el concepto de imaginario social, entendido como la capacidad colectiva de creación indeterminada (Castoriadis, 2002; 2007) que explicaría las diferencias que existen entre cada sociedad. Este imaginario se cristaliza en las instituciones, entendiendo por tal proceso el que se desprende de “normas, valores, lenguaje, herramientas, procedimientos y métodos de hacer frente a las cosas y de hacer cosas, y, desde luego, el individuo mismo, tanto en general como en el tipo y la forma particulares que le da la sociedad” (Castoriadis, 2005, p. 67). Dichas instituciones están, “hechas de significaciones socialmente sancionadas y de procedimientos creadores de sentido. Estas significaciones son esencialmente imaginarias –y no racionales, funcionales o reflejos de la realidad–, son significaciones imaginarias sociales” (Castoriadis 2002, p. 133), particulares para cada sociedad.

Castoriadis plantea que la imaginación es una función o potencia del alma que nos permite “transformar ‘masas y energías’ en cualidades –o, más en general, en hacer surgir una oleada de representaciones en cuyo seno franquear barrancos, rupturas, discontinuidades, saltar de un tema a otro” (Castoriadis, 1998, p. 310). Desde ahí, la posibilidad de lo nuevo, de lo históricamente transformable y, por lo tanto, de la estructuración de las instituciones en su dimensión identitaria. El imaginario social instituyente sería esa capacidad descrita de crear instituciones que se encarnan en un momento histórico determinado, momento que a su vez es uno de los condicionantes de la creación siguiente (Castoriadis, 1998, p. 207). Son estas mismas instituciones “creadas” las que nos van produciendo como seres provenientes de unos significados imaginarios con referentes determinados. “Los individuos socializados, son fragmentos, que caminan y hablan de una sociedad dada” (Castoriadis, 1998, p. 313). Son dichas instituciones las que
posteriormente determinan “aquellos que es ‘real’ y aquellos que no lo es, qué tiene un sentido y lo que carece de sentido” (Castoriadis, 2005, p. 69). La sociedad le impone a la psique la socialización a través de sus instituciones. En contrapartida, “la psique impone una exigencia esencial a la institución social: la institución social debe proveerla de sentido” (Castoriadis, 2002, p. 268):

> ...nosotros hacemos las leyes y lo sabemos, y somos pues responsables de nuestras leyes, de modo que debemos preguntarnos cada vez: ¿por qué esta ley y no otra? Esto implica evidentemente también la aparición de un nuevo tipo de ser histórico en el plano individual, es decir, la aparición de un individuo autónomo, que puede preguntarse y también preguntar en voz alta: ¿Es justa esta ley? Todo esto corre parejo con la lucha contra el viejo orden y los viejos órdenes heterónomos; lucha que (es lo menos que se puede decir de ella) dista mucho de haber terminado. (Castoriadis 2005, p. 77)

Frente a los grandes relatos de la modernidad, según Greco, Pérez y Toscano (2008), la educación se ha constituido en uno de los pilares fundamentales del proyecto de la modernidad, caracterizado por sus propósitos de universalidad, racionalidad, progreso, disciplinamiento y uso económico de los recursos de gobierno.

De acuerdo con estas mismas autoras, en la vida moderna los sujetos transitan por diversos espacios institucionales que dependen de la esfera del Estado-nación (Bauman, 2006), en el que generan, a través de sus instituciones, la producción y reproducción de un estrato subjetivo. Siendo la Familia y la Escuela las instituciones de producción de un sujeto moderno de condición singular: el / la Ciudadano /Ciudadana.

El descentramiento de la figura del Estado-nación como articular de la vida social y como operador simbólico de sentidos homogeneizantes, y las instituciones ligadas a su proyecto –particularmente la escuela–, ven alterado su sentido.
En cada sociedad los imaginarios se confrontan, entran en pugna y generan dinámicas de conflicto simbólico entre las subjektividades de las diferentes comunidades de sentido; como plantea Arribas “La sociedad no es simple agregación de individuos o de sus interacciones; es una red cambiante de significados que configura modos de comportamiento y creencias” (Arribas, 2008, p. 106); lo que no impide que algunos de ellos prevalezcan y den unidad a la serie de prácticas que esa sociedad posee. Siguiendo a la misma autora, “...la sociedad puede identificarse, independientemente de las mutaciones ocurridas en su seno, por medio de las significaciones o prácticas sociales “centrales” que la componen...” (Arribas, 2008). Para Castoriadis, occidente moderno está animado por dos significaciones sociales imaginarias opuestas y con influencias recíprocas:

> El proyecto de autonomía individual y colectiva, la lucha por la emancipación del ser humano, tanto intelectual y espiritual como efectiva en la realidad social; y el proyecto capitalista, demencial, de expansión ilimitada de un pseudo-dominio pseudo-racional que desde hace mucho tiempo dejó de concernir exclusivamente a las fuerzas productivas y a la economía para convertirse en un proyecto global (y así aún más monstruoso) de un dominio total de lo físico, lo biológico, lo psíquico, lo social, lo cultural. (Castoriadis, 1997, p. 112)

El imaginario capitalista genera una crisis de significaciones, de sentido; “...el estado existente de las cosas es insostenible a largo plazo porque es políticamente autodestructivo. Produce un congelamiento creciente hecho de apatía y de privatización; produce la dislocación de las significaciones imaginarias sociales que aseguran la cohesión de las instituciones” (Castoriadis, 2002, p. 131). Sin embargo, ni la crisis del capitalismo, ni de sus significaciones son garantía del imaginario que lo reemplace, “...nada puede garantizar que al derrumbe del capitalismo le sucedería el socialismo y no
el fascismo..., 1984 o el canibalismo.” (Castoriadis, 2002, p. 139)

Guardando la precaución de considerar a los movimientos sociales como esencialmente constructores de una sociedad mejor, Castoriadis nos invita a observar “...en los individuos, los grupos, las unidades étnicas u otras su verdadera alteridad...” (Castoriadis, 2002, p.143); o, dicho de otro modo, el proyecto de autonomía surgido en Grecia y del cual pueden ser depositarios. A este respecto el filósofo señala:

> Sabemos bien que la primera forma de esta creación es la que surge en la Grecia antigua, sabemos o deberíamos saber que fue retomada, con otros aspectos, en Europa occidental ya desde el siglo XI con la creación de las primeras comunas burguesas que reivindican su autogobierno, luego vienen en el Renacimiento, la Reforma, las Luces, las Revoluciones de los siglos XVIII y XIX, el movimiento obrero, y más recientemente otros movimientos de emancipación.
> 
> (Castoriadis, 1997, p. 125)

Estos movimientos sociales pueden transformarse, en el contexto del capitalismo globalizado, en otro “mundo posible”, oponiéndose en términos generales a las instituciones expansivas del capitalismo y a sus manifestaciones locales; constituyéndose en un espacio alternativo de convivencia cotidiana, contradicciones incluidas; permitiendo el surgimiento de nuevas significaciones imaginarias sociales, de otras imágenes en el espacio de representación psíquico y, por tanto, de nuevas subjetividades en su seno. Como afirma Arribas, los significados en el sentido castoriadiano “Están en el origen (como condición de posibilidad) de toda práctica intersubjetiva, tanto de las que pueden en principio compartirse por un buen número de individuos, como de las que están limitadas a unos pocos” (Arribas, 2008, p. 106). Es gracias a los movimientos emancipatorios que se le ha puesto freno en algunos ámbitos al proyecto capitalista. Castoriadis señala que
...los márgenes de libertad que comporta el régimen contemporáneo no son más que subproductos sedimentados, desde hace siglos, de movimientos de este tipo; que sin esos movimientos el régimen no sólo no habría producido libertades, sino que las habría recortado cada vez más inexorablemente... (1997, p. 46).

A partir de lo expuesto en los párrafos anteriores, se puede sospechar de las frecuentes explicaciones que se escuchan y leen en torno a los problemas actuales ligados a la educación, las que no debieran limitarse, siguiendo a Greco, Pérez y Toscano (2008), a causas tales como las reformas educativas, las crisis de las familias y de la autoridad docente, las crisis económicas y edilicias o la falta de responsabilidad de los docentes o la del estudiantado, entre otras tantas posibilidades.

Lo presentado nos permite vincularnos con las interrogantes que guían nuestro trabajo, en torno a los imaginarios sociales del proyecto educativo moderno de Nuestra América, donde se evidencia el anacronismo de la denominada educación especial (Skliar, 2010) que fue motivado, entre otras razones, justamente en virtud de la sobre-especialización, es decir, la obstinación por un doble exceso formativo: el exceso del particularismo y el exceso de generalización acerca de “sus” sujetos, “sus” técnicas, “sus” instituciones, “su” currículum, “sus” saberes, etc.

En otro orden de cosas, tras analizar las tradiciones de formación y tematización, puede evidenciarse la relación ambigua y contradictoria entre la razón jurídica y la razón ética para incluir la diferencia en espacios educativos regulares. La inclusión de la diferencia educativa:

> ...es asumida, la mayoría de las veces, desde el punto de vista de un conjunto de derechos inobjetables: hay el derecho a una educación igualitaria, hay el derecho a una escuela para todos, hay el derecho a educar para la diversidad, hay el derecho personal, hay el
derecho social. Sin embargo ¿qué ocurre cuando la razón jurídica se presenta en exceso, esto es, cuando se presenta como la única razón o, inclusive, cuando se presenta como condición anterior, como precedencia, a lo que podríamos llamar como la razón ética? (Skliar, 2010, p. 161)

Lo anterior nos permite entonces abrir un horizonte que explo-
re el quehacer pedagógico, recogiendo aquellas palabras “caídas”
de la educación que, en su conjunto, inspiran uno de los principios
fundamentales de la educación como disciplina, y de la educadora
y el educador como sujetos históricos: enseñar a cualquiera.

Se hace entonces necesario un ejercicio genealógico de los ele-
mentos imaginarios que concurren en la conformación institucio-
nal de la Educación Especial, frente a los cuestionamientos desa-
rrollados por la Educación en clave de Derechos Humanos.

Genealogía de la Educación: entre lo biomédico y lo biopolítico.

A lo largo de la historia la valoración de las personas consideradas diferentes se ha configurado desde perspectivas sociales, económicas, religiosas y políticas, que dan cuenta de imaginarios sociales profundos e instalados en las conciencias colectivas e individuales, que han transitado desde fines de los años 60 entre rehabilitación, normalidad e inclusión (Román, 2010). Estas concepciones están influidas enormemente desde una perspectiva biomédica. De estas categorizaciones acerca de la diferencia ha dependido, en gran parte, el modelo de educación y acciones que se han implementado como política de integración para los individuos con necesidades educativas especiales (NEE). Sin embargo, el trato con la diferencia o lo diferente en cada una de ellas no varía sustantivamente.
Siguiendo a Skliar, la confusión o indecisión que pesa sobre la
diferencia en los escenarios educativos parte desde su propia no-
minación tanto como de la imprecisión de quiénes son definidos
como sujetos diferentes;

...querida o no, voluntaria o no, admitida o no, que se origina en el
preciso momento en que la diferencia, las diferencias se hacen pre-
sentes y son nombradas. Ocurre que en el acto mismo de enunciar
la diferencia, sobreviene en verdad una derivación a otra pronun-
ciación totalmente diferente: «los diferentes», haciendo alusión a
todos aquellos que no pueden ser vistos, ni pensados, ni sentidos,
ni al fin educados, por culpa de la curiosa y vanidosa percepción
de lo homogéneo -homogeneidad de lenguas, de aprendizajes,
de cuerpos, de comportamientos y, así, hasta el infinito- (Skliar,
2011, pp. 99-100)

Ahora bien, el término «diferencia» tiene innumerables
acercamientos conceptuales posibles. Si bien, no es nuestro pro-
pósito agotar la discusión en torno a estos sentidos, es posible
destacar una aproximación etimológica del latín que acentúa la
cualidad o accidente por el cual algo se distingue de otra cosa. En
este registro, la diferencia es también una variedad entre cosas
de una misma especie, así como también una controversia, disen-
sión u oposición de dos o más personas entre sí. En una acepción
que proviene del mundo del arte, especialmente de la danza y la
música, la diferencia es entendida como la diversa modulación, o
movimiento, que se hace en el instrumento, o con el cuerpo, bajo
un mismo compás. En la esfera de las matemáticas, la diferencia
alude al resto, es decir, al resultado de la operación de restar.

Con una espesura distinta, en filosofía la diferencia ha sido ob-
jeto de intensos análisis, así, por ejemplo, Skliar nos recuerda que
la noción evoca
Lo absolutamente Otro, es el Otro. No se enumera conmigo. La co-
lectividad en la que digo 'tú' o 'nosotros' no es un plural del 'yo'.
Yo, tú no son aquí individuos de un concepto común. Ni la posesión
ni la unidad del número, ni la unidad del concepto, me incorporan
al Otro. Ausencia de patria común que hace del Otro el extranje-
ro; el extranjero que perturba el 'en nuestra casa'. Pero extranje-
ro quiere decir también libre. Sobre él no puedo poder. (Lévinas,
1977; cit. Skliar, 2011, pp. 102-103).

También desde la filosofía, en un intento por conjugar alteridad y diferencia, Gilles Deleuze aporta una perspectiva estructural de las relaciones sociales:

Que el ‘otro’ no sea nadie propiamente hablando, ni usted ni yo,
significa que es una estructura que se encuentra solamente efec-
tuada por medio de términos variables en los diferentes mundos
perceptivos –yo para usted en el suyo, usted para mí en el mío- no
basta siquiera con ver en otro una estructura particular o especí-
fica del mundo perceptivo en general; de hecho, es una estructura
que funda y asegura todo el funcionamiento del mundo en su con-
junto. (Deleuze, 1988, p. 214)

Finalmente, desde una aproximación que podemos denominar
decolonial, Mignolo indica que:

La diferencia entre enunciados de contenido semejante, pero proferi-
dos en distintos lugares geopolíticos de enunciación y referidos a dis-
tintos terrenos histórica y geopolíticamente constituidos (ejemplo los
actuales cuatro continentes y las diferencias internas en cada uno de
ellos...) es en verdad la diferencia colonial epistémica. En ella se diseña
la geopolítica del conocimiento y las relaciones asimétricas de poder
que relacionan reclamos identitarios en la epistemología... Tanto como
la fundación y condición del conocimiento. (Mignolo, 2001, p.19)
En el contexto educacional chileno, el concepto de diferencia no aparece evocado explícitamente en las políticas públicas, sino que se alude al mismo a partir del término «diversidad», giro terminológico a través del cual se reduce el problema de la diferencia a una única significación de carácter dicotómico o binario. Así, pues, cuando se analiza la política de educación especial del año 2005, "Nuestro compromiso con la diversidad" (MINEDUC, 2005), ésta hace referencia a partir del término «diversidad», a los que aprenden versus los que no aprenden, los que tienen necesidades educativas y los que tiene necesidades educativas especiales, las dificultades permanentes versus las dificultades transitorias. Es la expresión de la diferencia reducida al déficit y a las dificultades de aprendizaje, en la que la complejidad que implica la diversidad queda desplazada e invisibilizada, a través de un protocolo de intervención, donde los aspectos ajenos a la «normalidad» del proceso de enseñanza y aprendizaje quedan fuera del campo de lo diverso. Desde esta perspectiva, la diferencia queda oculta en la diversidad. Igualmente, aquello a lo que apunta es a la equivalencia entre diversidad y déficit, respondiendo a una perspectiva biomédica.

> ...de lo expresado se deriva que, necesariamente, tiene que cambiar la «mirada» del docente; también se deriva la necesidad de superar un obstáculo de orden epistemológico e ideológico que deviene de la equivalencia entre diferencia y déficit. «El diferente» es el otro, pero no podemos seguir pensando de este modo si pretendemos generar una escuela democrática, si nos proponemos respetar al otro y generar aprendizajes con la mayor significatividad posible (...) [ello] conlleva romper con la equivalencia entre diferencia y déficit, ya que se trata de una representación generalizada y de mucha pregnancia, tanto en el imaginario escolar como en el imaginario social. (Boggino, 2010, pp. 56-57)

La escuela se transforma, de este modo, en el intramuro clausu-
rado (inclusión) en el que el niño, la niña o joven con necesidades educativas especiales es asistido en su diversidad, pero no incorporado (Skliar y Téllez, 2010) en y desde su diferencia. Esta tensión entre diversidad y diferencia, presente en el análisis de las políticas sobre las necesidades educativas especiales, también es posible evidenciarla a partir de los términos integración e inclusión, los que en primer término comportan una dimensión, a la vez disciplinaria y biopolítica, por cuanto se vinculan con estrategias significantes entre saber y poder (biopoder), que, como advirtió Foucault (2003, 1996), constituyen, desde los siglos XVIII y XIX, el fundamento de una tecnología de administración y control de la vida, del hacer vivir, del minucioso examen de las capacidades humanas, a partir de la vigilancia y control necesarios para producir cuerpos dóciles y fragmentados.

Por medio de la disciplina, el filósofo muestra el parecido que existe entre las cárceles, las fábricas, los hospitales y, por cierto, las escuelas (Foucault, 1989). Instituciones todas que tienen a la base una cierta regulación de la corporalidad y un principio de producción de tareas individuales, así como la posibilidad de producción de saber por medio de la información obtenida de los individuos. De este modo, la escuela moderna es un caso ejemplar del poder disciplinario: su funcionamiento es posible gracias al ejercicio cotidiano de una serie tecnologías y medidas que buscan la distribución, ordenamiento y control del estudiantado. Se ubican, a este nivel todas las técnicas de disciplinamiento escolar, las medidas de vigilancia y sanción, además de los procedimientos de examen y clasificación de los estudiantes según perfiles nítidos e individualizables (Foucault, 2000), elementos frente a los cuales, ya sea con docilidad o en confrontación, se dibuja las subjetividades de la niñez, la juventud e incluso la adultez (Ball, 1997; Marshall, 1997; y, especialmente, Hoskin, 1997).

A su vez, la biopolítica debe ser entendida como una perspectiva específica al interior de un trabajo genealógico. En efecto, el
individuo es el elemento integrante de la población, categoría del análisis biopolítico. Foucault muestra que tras la noción de población tiene lugar una preocupación por los sujetos en cuanto partícipes de una serie de procesos vitales y orgánicos endémicos en la vida de una comunidad, los que abren el juego de su administración y clasificación.

Así, la biopolítica alude a la confección y utilización de una serie de tecnologías cuyo destino es la organización y control de las poblaciones, como complemento de las denominadas tecnologías disciplinarias. Con todo, es relevante que la biopolítica emerge en la medida en que los Estados-Nación se ven impelidos a hacerse cargo de la vida de la ciudadanía; ésta se transforma en el fundamento que da sentido a la relación del Estado y el individuo: una relación disciplinaria anatomopolítica (Focault, 1996), que instrumentaliza la utilidad y docilidad del cuerpo humano ante los sistemas de formación, producción de valor y control para asegurar la reproducción del status quo.

## A modo de cierre y apertura

Desde la perspectiva genealógica abordada en el presente traba bajo identificamos el sentido de *continuum histórico* que la modernidad imprimió a la educación, en tanto *ethos* panóptico de disciplinamiento biomédico y biopolítico en la reproducción de la igualdad colonial.

Una apertura ética y política hacia el reconocimiento de la otredad reclama, en primer lugar, la superación de la simplicidad binaria que se construye en torno a las categorías de igualdad/diferencias, exclusión/inclusión. Se requiere de una complejidad epistémica capaz de dotar al discurso educativo de una potencialidad teórica y pragmática que abra paso a un nuevo *ethos* educativo, imbricado en un horizonte de eticidad, que convoca al reconoci-
miento de la intersubjetividad colectiva, de la comunalización de
su sentido pluriversal, abierto y dinámico a los cambios en el de-
venir de las relaciones entre sujetos, memorias, tiempos, espacios
territoriales y narrativas encapsuladas o latentes, desde donde es
pertinente pensar en otros mundos posibles hacia la justicia del
sistema educativo, en el camino de la emancipación social.

Para alcanzar dicho propósito, la fenomenología del recono-
cimiento se ha inspirado desde una ética de la gratuidad, la soli-
daridad, la hospitalidad y reciprocidad, evidenciando el sentido
y alcance histórico provocado por las relaciones de la disimetría
originaria entre el yo y el otro (mismidad/alteridad).

Proyectar una Educación Inclusiva en clave de Derechos Hu-
manos afirma un propósito ético, estético y político de la vida en
comunidad, de corresponsabilidad y afección en la potencialidad
emancipatoria de los saberes/prácticas pedagógicas, integrando
un fundamento ecológico-político que aspira a la prevención, de-
fensa y reparación de la vida, dignidad y seguridad humana, basa-
da en la sostenibilidad de los soportes de la biodiversidad.

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Posibilidades de diálogos
epistemológicos con los saberes
ancestrales para la transformación
del espacio universitario: Reflexiones
desde la Universidad de Playa Ancha

María Maldonado Mamani, Valentina Aguirre Acosta,
Karin Ramírez Raunigg, Yanina Gutiérrez Valdés

Introducción

La demanda por la incorporación de los saberes ancestrales que
se vinculan con nuestros pueblos indígenas en Chile no es nueva,
más bien es histórica y ha sido realizada por los diversos pueblos
desde el principio de los procesos de colonización en nuestro terri-
torio; siendo los primeros indicios alrededor de 1920, en donde el
estado chileno decretó que la educación era obligatoria para todas
y todos los niños (Cañilef et al., 2022; Montecinos, 2004). Esta
demanda emerge en protesta a los sistemas educativos en Latinoa-
mérica y en Chile, que se han caracterizado por estar construidos
desde una lógica colonial, promoviendo un sólo saber, interacción
social y visión moral del mundo, sustentados en estados nacio-
nales reproductores de esta visión (Quijano, 2000; Quintrique y
Arias-Ortega, 2019), sembrando procesos de racismo y exclusión
social, que permean la forma de vida de los pueblos indígenas.

La capacidad de los procesos de colonización impuestos, tanto en el dominio científico como político, se vincula con decidir lo que se considera conocimiento y formas legítimas de comprender la realidad, convirtiendo a las instituciones educativas en instrumentos de hegemonía, que posicionan a los indígenas en grupos subalternizados, y desprovistos intelectualmente en las estructuras del colonialismo (Quijano 2000). Se impide la posibilidad de la generación de otras formas de aprender, conocer y saber que no sean la eurocentrista y del norte global, poniendo sólo el énfasis en aspectos cognitivos de la generación del pensamiento, dejando afuera otras formas de “saber” en el mundo que puedan incorporar los aspectos afectivos y espirituales que han compuesto el saber de los pueblos indígenas (Guerrero, 2010).

Los sistemas de conocimientos locales en Chile y en Latinoamérica, han sido constantemente avasallados mediante la aplicación de políticas públicas que han tenido un carácter civilizatorio occidental, destinadas a la asimilación de las poblaciones indígenas, provocando en el territorio una desvalorización, deslegitimación y sistemática negación de las lenguas, saberes y subjetividades que hasta el día de hoy se están desarrollando en los pueblos y naciones del Abya Yala<fnref n="1" /> (Del Val Blanco, 2022). Un ejemplo de esto en Chile, es la promulgación de la Ley Indígena, la que indica que el uso y conservación de los idiomas indígenas sólo será en las áreas de alta densidad indígena y en la implementación de un sistema de Educación Intercultural Bilingüe, a fin de preparar a los educandos indígenas para desenvolverse adecuadamente en su sociedad de origen y la sociedad global (Gobierno de Chile 1993, Ley 19.253, Artículo 32); siendo la demanda inicial de los pueblos el que fuera para la población en general (Cañilef, 2022). Actualmente es una necesidad el que la educación intercultural incluya a estudiantes no sólo indígenas.

<footnote n="1">1 En lengua Kuna, es el continente de lo que hoy es América latina</footnote>
genas, ya que los procesos de discriminación racial en el país emergen en diferentes territorios, así es más factible que estudiantes no indígenas logren valorar los saberes, lenguas y diversidades presentes en los territorios (Montencinos, 2004; Riedemann, 2008; Loncón, 2017). Este proceso de incorporación de los saberes ancestrales indígenas debe ser en participación de los pueblos indígenas, en la toma de decisiones en educación conforme al Convenio 169 de la OIT, en donde se convoque tanto a autoridades tradicionales como, también, a profesionales indígenas ya preparados y que no han sido a la fecha incluidos en estos procesos (Loncón, 2017).

Esta incorporación no es un mero agregado de otro saber al sistema educativo, sino más bien un “diálogo de saberes” (Leff, 2004), el cual es comprendido como un proceso que implica el aceptar que existen saberes plurales, y no como un saber universal occidental productor de conocimientos legitimados y aceptados unilateralmente por comunidades científicas. Por otro lado, el diálogo de saberes, hace explícito el paso de la asimilación y construcción de saberes -entendido éste como epistemicidio-, hacia los procesos de inclusión, multilateralidad y construcción de nuevos acuerdos y saberes. Ambos procesos recientemente mencionados, se deben considerar bajo la premisa de buscar una “justicia epistémica” (Merçon et al., 2014; Del Val Blanco, 2022).

En lo que respecta al diálogo de saberes, se propone el ejercicio reflexivo en el presente escrito de situarlo en la Universidad de Playa Ancha, la que tiene un carácter de pública y regional en la Comuna de Valparaíso. En esta y otras instituciones muchas veces se invisibiliza la existencia de pueblos indígenas, tanto en el territorio como en los espacios de formación en educación superior. También en este escrito, se pretende problematizar las conceptuaciones de epistemología como construcción de conocimiento y el saber ancestral como una matriz propia de construcción de formas de vida y existencia, y generación del saber de los pueblos indígenas. No se entendería, así como una “epistemología otra”