# Quand l'espace et le matériel redéfinissent l'autorité des enseignants d'ÉPS

When Space and Equipment Redefine the Authority of PE Teachers

Teddy Mayeko

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/10206

DOI : 10.4000/13yas

ISSN : 2105-0821

## Éditeur

Presses universitaires de Franche-Comté

## Référence électronique

Teddy Mayeko, « Quand l'espace et le matériel redéfinissent l'autorité des enseignants d'ÉPS », eJRIEPS [En ligne], 57 | 2025, mis en ligne le 01 avril 2025, consulté le 10 septembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/10206 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13yas

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# Quand l'espace et le matériel redéfinissent l'autorité des enseignants d'ÉPS

When Space and Equipment Redefine the Authority of PE Teachers

Teddy Mayeko

## 1. Définition de l'autorité

1. À l'école, si l'autorité est une composante fondamentale de la vie en classe, c'est notamment parce qu'elle repose sur la détermination d'un ordre moral auquel chaque participant doit allégeance (Metz, 1978). Cet ordre moral, qui s'apparente à de grands objectifs éducatifs, structure les relations hiérarchiques entre un professeur et ses élèves. Le premier, sous couvert de l'influence qu'il exerce sur les seconds, doit leur inculquer un ensemble de savoirs, de règles et de valeurs, emblèmes d'une culture commune nécessaire à leur émancipation. Cependant, d'où provient cette influence et qu'est-ce qui autorise une personne à décider de certaines choses dans l'intérêt d'une autre ?

2. Max Weber (1925-2015) est l'un des premiers à répondre à ces questions en montrant que l'obéissance, consécutive à l'exercice de l'autorité, dépend de la légitimité du décideur. Ainsi, dans sa théorie sociale de la domination, il distingue trois types d'autorité fondés sur différentes sources de légitimité. Bien plus tard, dans leurs travaux sur l'autorité enseignante, Judith Pace et Annette Hemmings (2006) adaptent et complètent la typologie wébérienne en proposant quatre formes d'autorité repérables dans les classes. Parmi elles, on retrouve notamment : (1) l'autorité traditionnelle, conférée par le statut que l'institution accorde à l'enseignant ; (2) l'autorité charismatique, liée au prestige et aux qualités « exceptionnelles » d'une personne ; (3) l'autorité légale-rationnelle ou bureaucratique, dépendante des règles et des politiques institutionnelles ; (4) et l'autorité professionnelle, reposant sur l'expertise des enseignants en matière de pédagogie.
3 Cette dernière forme d'autorité est celle qui se rapproche le plus de l'autorité éducative, que Bruno Robbes (2010) assimile à une construction sociale permanente, consistant à maintenir en toutes circonstances la relation d'éducation, grâce à la mobilisation de compétences diverses. À cet égard, l'autorité peut être vue comme une domination passagère, que tout enseignant, soucieux du bien-être et du devenir des enfants, exerce dans sa classe (mais aussi en dehors), non pour consolider sa position, mais pour mieux accompagner celles et ceux dont il a la charge. Au-delà, son développement présuppose l'existence d'une relation de confiance entre l'adulte et l'enfant (Beretti, 2021). Cette confiance interpersonnelle est le socle sur lequel repose toute possibilité d'échange et de travail dans un agir collectif structuré par les attentes de chacun. Or, la possibilité d'être déçu ou trahi par autrui est inhérente au fait même d'accorder sa confiance (Quéré, 2001). En conséquence, l'autorité est toujours en mouvement. Elle se renforce ou se fragilise au gré des expériences de classe et reste dépendante de la confiance/méfiance que les élèves éprouvent vis-à-vis de l'enseignant.

## 2. Exercer l'autorité en contexte difficile

4 Si la question de l'autorité enseignante se pose dans n'importe quel contexte et fait aujourd'hui l'objet d'une attention accrue, il reste que son affirmation est moins évidente dans des milieux où la non-conformité à la culture scolaire est progressivement devenue la norme (Barrère, 2004). Ainsi, dans la littérature scientifique, on entend par contexte difficile : « des établissements scolaires accueillant des élèves dont les caractéristiques sociales, scolaires et civiques s'éloignent le plus de la représentation de l'élève idéal » (Sève, Mathé & Vors, 2018, p. 12). Dans les faits, il s'agit majoritairement d'écoles et de collèges appartenant au champ de l'éducation prioritaire ou de lycées implantés dans des quartiers populaires, au sein desquels les enseignants ont plus de mal à atteindre les objectifs de l'institution, notamment parce que les élèves remettent plus fréquemment en question les normes scolaires (Van Zanten, 1997). De façon très concrète, les enseignants y recensent davantage d'actes d'incivilités et de comportements antisociaux, contribuant à perturber le fonctionnement ordinaire de la classe (Monnier & Amade-Escot, 2009 ; Girard & Vors, 2018). D'ailleurs, les recherches montrent que dans ces contextes difficiles, les processus de contestation des règles scolaires, visant à saper l'autorité des enseignants, s'imposent peu à peu dans la sociabilité juvénile ; jusqu'à devenir des normes usuelles partagées par les élèves (Blin & Gallais-Deulofeu, 2001 ; Galand & al., 2004 ; Millet & Thin, 2005 ; Rayou & Ria, 2009). Cela signifie que les provocations verbales, les refus d'obéir ou encore l'indifférence aux consignes, sont des moyens explicites de perturbation de l'ordre scolaire, permettant à chaque jeune de consolider sa place à l'intérieur du groupe de pairs (Peralva, 1997). Premièrement, ces attitudes de résistance engendrent logiquement une plus grande pénibilité du travail enseignant (Thin, 2002) ; deuxièmement, elles affaiblissent les rapports de confiance entre les différents usagers ; enfin, elles invalident les formes d'autorité traditionnelle et légale-rationnelle décrites plus haut.

5 Autrement dit, dans un établissement scolaire, et de façon encore plus prégnante dans un établissement considéré comme difficile, la légitimité d'un enseignant à exercer son autorité en classe repose moins sur le prestige social de son rôle que sur un ensemble
de facteurs d'ordre institutionnel, culturel et contextuel. Cette idée, notamment
défendue par les tenants de la théorie sociale (Metz, 1978 ; Erickson, 1987), admet que
l'autorité est une construction sociale permanente, alimentée ou fragilisée par la
multiplicité des interactions entre le professeur et les élèves (Pace & Hemmings, 2006).
Loin de se décréter, elle se gagne jour après jour (Hemmings, 2006) ; et se mérite à la
faveur de solides connaissances disciplinaires, combinées à des compétences avérées en
matière de pédagogie et de communication (Joinel Alvarez, Lussi Borer & Robbes, 2022).
À ce titre, les perturbations d'élèves, plus nombreuses dans les contextes difficiles, ne
doivent pas servir de prétextes aux enseignants pour évacuer la question des savoirs et
des apprentissages. En tant que processus relationnel, à la fois instable et dynamique,
l'autorité se nourrit obligatoirement d'un questionnement sur l'organisation du travail
et les contenus d'apprentissage. Comme le rappelle fort justement Luc Ria (2019, p. 75) :
« l'ordre en classe, sans savoirs en jeu, ne constitue qu'un équilibre précaire sans cesse
remis en cause. Des savoirs scolaires fantômes [...] ne peuvent faire tenir durablement
les situations de classe ».

3. Exercer l'autorité en éducation physique et sportive

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La question de l'autorité est également palpable en éducation physique et sportive (EPS), dans une discipline qui échappe aux représentations traditionnelles de l'espace scolaire. Alors que, dans les autres matières, les élèves sont généralement rassemblés dans des salles de classe, en ÉPS, les lieux réservés à l'enseignement sont différents (Durand, 2001). Les leçons se déroulent dans des espaces ouverts, souvent très vastes et généralement situés en dehors des murs de l'établissement (e. g. stade, forêt, gymnase, piscine, etc.). Les professeurs d'ÉPS doivent donc se les approprier, puis reconstruire en direct, sans aménagement préalable, l'environnement pédagogique de la leçon (Ade, Sève & Ria, 2006). Autrement dit, l'espace de travail d'un professeur d'ÉPS est rarement construit *a priori* ; il est élaboré de façon spontanée, dans le face-à-face pédagogique avec les élèves, ce qui peut contribuer à fragiliser le contrôle social de la classe (Ria, Saury, Sève & Durand, 2001). Les auteurs voient notamment dans ce phénomène, la résurgence d'un dilemme endémique à l'activité d'enseignement : faire apprendre individuellement les élèves, tout en gérant l'organisation collective, sociale et matérielle des situations (Doyle, 1986 ; Durand, 1996 ; Tardif & Lessard, 1999).

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Dans une même veine, les approches situées et didactiques montrent que la typicité des lieux de pratique, couplée à la pluralité des acquisitions visées en ÉPS, obligent les enseignants à adopter des procédures de guidage très spécifiques pour superviser les groupes, maintenir l'ordre et réguler les coordinations motrices des élèves (Saury & Gal-Petitfaux, 2003 ; Vors & Gal-Petitfaux, 2009 ; Monnier & Amade-Escot, 2009 ; Mayeko, 2022). Ces résultats confirment et prolongent les conclusions de certaines études ethnographiques, pionnières en matière d'autorité pédagogique (Metz, 1978 ; Swidler, 1979). Ils soulignent notamment l'importance des facteurs contextuels dans le façonnage de la relation d'autorité. Par exemple, Nathalie Gal-Petitfaux (2003) montre qu'en natation le découpage de la piscine en couloirs de nage organise les interactions entre l'enseignant et les élèves. L'auteure souligne explicitement que l'autorité du professeur, entendue comme la capacité à superviser et corriger individuellement l'activité des nageurs, passe par trois modes typiques de supervision¹ (flash, suivi, arrêt). Chaque mode de supervision dépend du placement de l'enseignant sur le bord
du bassin et de la nature des difficultés perçues chez les élèves. Cela conduit le professeur d'ÉPS à moduler les dimensions proxémiques de son activité en fonction : (1) de ses intentions didactiques (informer, corriger, recadrer, rassurer, etc.) ; (2) des besoins prioritaires des nageurs. Ce qui importe ici, c'est de comprendre que l'autorité se déploie à travers des « structures d'actions repérables [...] qui sont la conséquence d'une adaptation de l'enseignant au contexte matériel et humain de la leçon » (Gal-Petitfaux, 2010, p. 36). Il s'agit d'exploiter au mieux les ressources d'un environnement qui singularisent l'acte d'enseignement (bruit important, segmentation du bassin en lignes d'eau, déplacement des nageurs en immersion, etc.).

8. En outre, d'autres recherches s'intéressent au rôle de « médiateur d'activité » qu'incarnent les objets (Gal-Petitfaux & Vors, 2010 ; Ade, 2016). Elles indiquent que l'utilisation du matériel par les élèves est de nature : soit, à faciliter le travail et les apprentissages ; soit, à perturber le bon déroulement du cours. Bien évidemment, la question des usages du matériel déborde largement le cours d'ÉPS (Ade & De Saint Georges, 2010). Dans toutes les disciplines de l'école et à tous les niveaux de la scolarité, les objets ont un potentiel facilitateur ou distracteur, pouvant orienter les usages spécifiques des élèves et ainsi renforcer ou affecter l'autorité professorale. C'est par exemple ce que l'on observe lorsqu'un élève s'amuse à jeter des morceaux de gomme sur ses camarades alors qu'il est en classe ou qu'un autre décide de se suspendre à une corde d'escalade pour s'y balancer. Dans les deux cas, la constitution des dispositifs d'apprentissage enjoint les enseignants à penser la conduite de l'autorité au prisme des configurations spatiales et matérielles de la leçon : « l'inscription matérielle de l'autorité, du fait de la dynamique d'appropriation des objets de la leçon par les élèves, est sans cesse redéfinie, reprécisée par les enseignants ou négociée entre les élèves et l'enseignant ». (Ade, Couchot-Schiex & Montagne, 2024, p. 51).

9. Enfin, l'ÉPS se distingue peut-être par l'importance des temps informels au cours desquels les interactions professeur-élèves se démarquent des normes scolaires dominantes. Les déplacements vers les installations sportives ou le passage des élèves par les vestiaires constituent de bons exemples. Ils illustrent des aspects typiques du cours d'ÉPS, contribuant à redéfinir la nature de la relation pédagogique. Ainsi, les recherches montrent que : (1) les victimations d'élèves semblent plus nombreuses dans les vestiaires du fait d'une plus grande porosité des règles et d'un plus faible contrôle de la part de l'enseignant (Joing & Vors, 2015) ; (2) les espaces urbains que l'enseignant emprunte avec ses classes lorsqu'il se rend sur un lieu de pratique permettent des échanges divers, portant souvent des signes d'affectivité positive (Petiot, 2020 ; Mayeko, 2023). Par conséquent, il semble que l'engagement futur des élèves dans la leçon d'ÉPS, et à un degré moindre les rapports d'autorité en classe, soient en partie influencés par ces expériences informelles.

## 4. Méthode

10. La recherche s'appuie sur quatre entretiens de type semi-directif d'environ 40 minutes chacun, réalisés avec des professeurs d'ÉPS au cours de l'année 2022-2023. Les enseignants exercent tous dans des collèges de la banlieue Parisienne labellisés « réseau d'éducation prioritaire renforcé » (REP+). Il s'agit d'établissements de taille moyenne (entre 450 et 600 élèves), situés dans des quartiers populaires, classés zone urbaine sensible (ZUS). La majorité des collégiens, âgés de 11 à 15 ans, est issue d'un
milieu socio-économique et culturel défavorisé. Ces résultats sont confirmés par un indice de position social² moyen allant de 72 à 81. En ce qui concerne les enseignants, ils ont entre 3 et 16 ans d'ancienneté³. Après sollicitation, ils se sont tous portés volontaires pour réaliser un entretien.

11 Les élèves des quatre établissements sont décrits par les enseignants comme réfractaires au travail scolaire et à la règle. Ils contestent souvent les décisions des professeurs et se montrent parfois violents en classe. Si tous les enseignants déclarent que l'ÉPS est une matière plutôt appréciée par les élèves, ils reconnaissent unanimement devoir gérer des problèmes d'ordre pendant les leçons. Ainsi, ces établissements de l'éducation prioritaire apparaissent typiques des contextes difficiles présentés plus haut (Sève, Mathé & Vors, 2018). Ils accueillent des élèves dont les comportements peuvent régulièrement fragiliser l'autorité des adultes (enseignants et personnels de vie scolaire).

## 4.1. Le recueil des données

12 En ce qui concerne les entretiens semi-directifs, ils ont été conduits individuellement au cours du premier trimestre de l'année scolaire 2022-2023. Ils ont été enregistrés à l'aide d'un dictaphone, puis retranscrits intégralement par la suite. Pour renforcer la fiabilité des données, le même guide d'entretien a été systématiquement utilisé avec tous les participants (Kvale, 1996). En effet, la standardisation du guide d'entretien garantit une collecte plus homogène des données et contribue à limiter l'influence de la subjectivité du chercheur. Ainsi, notre guide se structurait autour de quatre grands thèmes (autorité et APSA⁴; autorité et temps informels; autorité et matériel; autorité et corps) pour lesquels nous avions préalablement envisagé deux ou trois questions ouvertes. Durant l'entretien, nous avons veillé à laisser aux enseignants une grande liberté de parole afin que chacun puisse dérouler sa pensée en participant activement à la discussion (Blanchet & Gotman, 2014). Nos relances avaient principalement pour but d'amener les interviewés à préciser certains aspects de leur pratique et à décrire plus explicitement des moments de classe au sein desquels la question de l'autorité pouvait se poser.

13 Notons que ce choix méthodologique (la conduite d'entretiens qualitatifs de recherche) est lié à deux raisons principales. D'une part, une observation participante (Lapassade, 2002), visant à recueillir des données au sein même de la classe, comporte le risque d'altérer les rapports usuels entre l'enseignant et les élèves. Le jeu social peut être falsifié en raison de la perturbation des conditions ordinaires de travail en classe. D'autre part, observer l'activité d'un enseignant (ce qu'il fait en classe) ne suffit pas à déceler les mobiles « invisibles » qui gouvernent ses actions. L'entretien (plutôt que l'observation) nous est donc apparu comme un moyen efficace de mettre au jour certains ressorts de la relation d'autorité en ÉPS.

## 4.2. Le traitement des données

14 Après chaque entretien, nous avons retranscrit intégralement les échanges et surligné les passages qui nous semblaient importants (PI⁵) par rapport à notre question de recherche. Nous avons ensuite procédé à un codage inductif en répertoriant les différents éléments mobilisés par chacun des enseignants pour parler de l'autorité en
classe (e. g. le respect, les règles, le cadre, etc.). Pour cela, une grille d'analyse a été élaborée, définissant chaque code avec des descriptions précises et des exemples concrets issus des données d'entretien (Miles & Huberman, 2003). Cette grille a été affinée au fur et à mesure de nos lectures, en vue de détailler les critères retenus pour chaque extrait de verbatim jugé signifiant (PI).

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Comme aucun test de concordance inter-codes⁶ n'a été réalisé, nous avons procédé à une vérification approfondie des thèmes par les participants eux-mêmes. Ainsi, en aval du traitement, nous avons partagé avec eux les principaux points d'analyse. Chaque enseignant a donc pu consulter nos interprétations. Aucun d'eux n'a contesté l'analyse, ni proposé de modifications. Soulignons que cette stratégie, qui consiste à faire vérifier les interprétations du chercheur par les participants, est intéressante pour renforcer la fiabilité des recherches qualitatives (Lincoln & Guba, 1985). Cependant, elle ne constitue pas non plus une garantie de validité. Par exemple, des participants peuvent rejeter l'interprétation (parce qu'elle les dérange) sans pour autant que celle-ci soit erronée. Nous y voyons donc un outil supplémentaire pour améliorer la transparence du processus interprétatif, même s'il ne suffit pas à dissiper d'éventuels biais subjectifs inhérents à toute recherche qualitative. Pour plus de clarté, le tableau ci-dessous propose un exemple permettant de comprendre la façon dont le traitement a été réalisé.

<table><caption>Tableau I : extrait de la grille d'analyse utilisée pour le traitement des données.</caption><thead><tr><th colspan="4">Thème : autorité et temps informels</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="4">Extrait d'entretien avec Loïc : « J'étais totalement dépassé. [Les élèves] bloquaient la porte [des vestiaires] et je ne parvenais pas à l'ouvrir. Dans ce genre de situation, ta crédibilité en prend un coup car le reste de la classe est là à te regarder. Au bout d'un moment j'ai commencé mon cours car les autres commençaient eux aussi à s'agiter. J'ai appelé le CPE¹ pour qu'il m'envoie des surveillants. Je me sentais vraiment impuissant, incapable de restaurer l'ordre ».</td></tr><tr><th colspan="4">Sous-thème (ou catégorie) : Les vestiaires, un lieu de fragilisation de l'autorité</th></tr><tr><th>Code</th><th>Définition</th><th>Description</th><th>Extrait</th></tr><tr><td>Contrôle enseignant menacé</td><td>Situation dans laquelle l'enseignant se sent en difficulté pour gérer ou maîtriser la classe</td><td>Incapacité à restaurer l'ordre</td><td>J'étais totalement dépassé. Je me sentais vraiment impuissant, incapable de restaurer l'ordre.</td></tr><tr><td>Légitimité de l'enseignant menacée</td><td>Situation dans laquelle l'enseignant perçoit que son autorité est mise à mal.</td><td>Diminution de la crédibilité en raison du refus de sortir des vestiaires</td><td>Je ne parvenais pas à ouvrir [la porte]. Dans ce genre de situation, ta crédibilité en prend un coup car le reste de la classe est là à te regarder.</td></tr><tr><td>Intervention d'un tiers</td><td>L'enseignant sollicite une personne extérieure</td><td>Besoin d'aide pour gérer la classe</td><td>J'ai appelé le CPE pour qu'il m'envoie des surveillants.</td></tr><tr><td>Stratégie de gestion de classe</td><td>Action entreprise par l'enseignant pour garder la face et/ou restaurer l'ordre</td><td>Démarrage du cours en réponse à l'agitation des élèves</td><td>Au bout d'un moment j'ai commencé mon cours car les autres commençaient eux aussi à s'agiter.</td></tr></tbody></table>

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Cette réduction nous a ensuite permis d'effectuer des recoupements entre les différents entretiens. En nous focalisant sur certaines occurrences, nous avons pu ordonner rigoureusement les sous-thèmes et les codes par rapport à nos préoccupations de recherche. Comme le suggère l'approche systémique (Mucchielli, 1994), nous avons donc préparé l'écriture des résultats : (1) en soulignant les possibles points de
convergence et de divergence entre les différents entretiens ; (2) en illustrant les données les plus importantes par des extraits de verbatims. La partie ci-dessous rend compte de ce travail. Par contrainte de place, mais également en cohérence avec les éléments qui nous sont apparus les plus signifiants, nous avons choisi de revenir sur deux sous-thèmes : le matériel et les temps informels.

# 5. Résultats

## 5.1. Le détournement du matériel : une fragilisation de l'autorité enseignante

17 Il arrive fréquemment que les objets, mis à la disposition des élèves pendant les leçons d'ÉPS, soient détournés de leurs usages initiaux. Les élèves transgressent ainsi des règles de fonctionnement pour utiliser certains objets à des fins « non didactiques ». Cécile par exemple, décrit un incident survenu lors d'une séance d'arts du cirque :

> J'arrive dans le gymnase, confiante, et là, ça a été un bazar monumental. Les élèves ont joué au frisbee avec les plots pendant tout le cours. Ils ont mis le feu et s'amusaien t avec le matériel au lieu de travailler.

18 Cet extrait illustre plusieurs codes, notamment « Contrôle enseignant menacé » et « Utilisation du matériel ». L'enseignante exprime son incapacité à « faire autorité » pour restaurer l'ordre en classe. Elle dépeint une situation de chaos où les élèves détournent les plots de leur usage pédagogique, ce qui perturbe le déroulement de la leçon.

19 C'est également ce qu'évoque Julien en revenant sur son expérience en athlétisme :

> Quand je suis en combiné athlétique j'ai vraiment du mal car les élèves passent leur temps à faire n'importe quoi avec le matériel. Je pense que les cerceaux, les vortex, les râteaux pour le sable, tout ça les amuse beaucoup.

20 Son témoignage illustre notamment le code « Sentiment d'impuissance ». Il reflète les difficultés de l'enseignant pour canaliser l'activité des élèves, ce qui engendre une certaine frustration (« j'ai vraiment du mal »).

21 Plus largement ces déviances ludiques s'apparentent à une contestation de l'autorité. Elles affectent le vécu émotionnel des enseignants et limitent les possibilités de travail durant les leçons : « je passe beaucoup de temps à faire la discipline. Et en même temps, si je ne suis pas toujours derrière eux, les situations dégénèrent ». Julien souligne ici les dimensions contradictoires de son travail. Elles prennent la forme d'un dilemme de base en matière d'enseignement (Tardif & Lessard, 1999), qui se manifeste plus fortement dans des contextes difficiles où les actes transgressifs sont généralement plus nombreux (Girard & Vors, 2018).

## 5.2. Le détournement du matériel : un moment de créativité à exploiter

22 Contrairement au point précédent, Loïc souligne que le détournement d'objet peut éloigner temporairement les élèves de la consigne tout en bonifiant leur travail. Il décrit une situation en danse où son autorité semblait compromise initialement,
jusqu'à ce qu'il se rende compte que le détournement des plots masquait en réalité une
utilisation créative du matériel par les élèves. Il relate :

On travaillait sur la relation à l'autre à partir d'une phrase gestuelle que les élèves étaient en train de répéter. Je m'approche d'un groupe et je remarque que les gamins jouent avec les plots que j'avais disposés pour matérialiser leur espace scénique. Je pensais qu'ils faisaient n'importe quoi et en fait, en regardant mieux, je m'aperçois qu'ils se servent des plots pour établir des points de contact entre eux. Ils avaient détourné la consigne, mais de façon créative.

23 Le fait que les élèves aient « détourné la consigne, mais de façon créative » illustre le code « Détournement intentionnel » et introduit une nouvelle dimension relative à la « Créativité des élèves ». Cela montre que les élèves peuvent réinterpréter les consignes de manière innovante, en s'engageant positivement dans la leçon pour atteindre des objectifs pédagogiques non explicitement définis par l'enseignant. Dans certaines situations, ce qui peut initialement ressembler à un comportement hors tâche dénote parfois un engagement actif et créatif.

24 Ainsi, l'analyse de cet extrait met en évidence une interaction complexe et dynamique entre l'enseignant et les élèves. La perception négative de Loïc se transforme au fur et à mesure de son examen (« en regardant mieux, je m'aperçois qu'ils se servent des plots pour établir des points de contact »). Cela montre l'importance d'une observation attentive et d'une interprétation nuancée des comportements d'élèves en vue d'enrichir les apprentissages et de veiller à la consolidation d'un lien d'autorité. Au-delà, cette situation pose une question cruciale : comment faire en sorte que ce type de détournement ne devienne pas une habitude systématique ? Ignorer l'initiative des élèves pourrait donner l'impression que l'enseignant n'a pas perçu la transgression, fragilisant ainsi sa posture. À l'inverse, s'il ne valorise pas la créativité des danseurs et n'explicite pas les raisons pour lesquelles il permet cette adaptation, il risque de perdre en crédibilité. Une alternative consisterait alors à reconnaître l'écart avec la consigne initiale, tout en légitimant cette réinterprétation si elle favorise l'apprentissage et reste cohérente avec les objectifs pédagogiques.

## 5.3. Le matériel : un levier pour organiser le travail et les apprentissages

25 Les enseignants soulignent également que le matériel pédagogique utilisé en ÉPS constitue une ressource essentielle pour organiser le travail et faciliter l'engagement des élèves dans les tâches. Par exemple, Lola illustre cette idée en expliquant qu'une organisation minutieuse des situations lui permet d'exercer son autorité de manière efficace :

> Quand je suis en relais-vitesse, tout est balisé. Les plots sont placés à des endroits stratégiques et positionnés par couleur. Il y a l'entrée de zone, la sortie de zone, etc.
> D'une séance à l'autre, je reconduis le même aménagement, ce qui aide les élèves à bien prendre leurs marques.

26 Lola met en avant l'importance de la ritualisation dans son enseignement. En reconduisant un agencement spatial et matériel identique tout au long de la séquence, elle stabilise des repères facilitant la mise au travail des élèves. Cette structuration claire et visuelle de la zone de transmission illustre les codes « Organisation pédagogique » et « Utilisation du matériel ». De plus, la récurrence de ce dispositif permet aux élèves d'évoluer dans un environnement familier, renforçant ainsi leur
participation en classe et leur autonomie : « assez vite les élèves s'approprient l'espace de travail. C'est intéressant car ils peuvent d'eux-mêmes modifier leurs marques de départ et bouger les plots pour améliorer la qualité de la transmission ».

27 Ce témoignage montre l'intérêt de fournir des repères stables aux élèves, particulièrement dans des établissements difficiles où la permanence des tâches et des objectifs facilite l'appropriation des règles (Rochex et Crinon, 2011). Le matériel, en ce sens, agit comme un levier pédagogique. Il permet aux enseignants de construire des rituels structurants pour gérer la classe et pour accompagner les élèves dans leurs apprentissages. C'est aussi ce qu'indique Julien :

> Sur le mur [d'escalade], il faut généralement contraindre la motricité des grimpeurs pour qu'ils passent des caps. Pour le transfert d'appuis par exemple, j'ai tendance à matérialiser des petits couloirs. Cela aide les élèves à mieux transférer [leur centre de gravité].

28 L'analyse de cet extrait montre que l'enseignant utilise des contraintes matérielles spécifiques pour guider les élèves dans leurs déplacements, favorisant ainsi l'enrichissement de leur motricité. Ce verbatim illustre les codes « Utilisation du matériel », mais aussi « Facilitation de l'apprentissage ». En matérialisant de petits couloirs verticaux, à l'intérieur desquels les grimpeurs « n'ont pas le droit de saisir de prises », Julien augmente les repères des élèves et les aide à transférer leur centre de gravité de manière plus efficace lors des traversées.

29 L'analyse des témoignages de Lola et Julien démontre donc que l'usage du matériel joue un rôle essentiel dans l'organisation du travail et l'engagement des élèves. En structurant l'espace de manière stratégique et en adaptant les dispositifs aux besoins des élèves, les enseignants parviennent à créer des environnements d'apprentissage stables et stimulants. Cette organisation leur permet non seulement de maintenir l'ordre, mais aussi de favoriser l'autonomie et la participation des élèves.

## 5.4. Le passage par les vestiaires : un moment éprouvant pour les enseignants

30 En ÉPS, le passage des élèves par les vestiaires au début du cours est un rituel scolaire. Cependant, ce moment particulier tend parfois à conflictualiser les relations entre l'enseignant et les élèves, notamment en contexte difficile où l'on recense davantage de victimations (Joing & Vors, 2015). Loïc décrit une telle situation en gymnastique :

> J'étais totalement dépassé. Ils bloquaient la porte [des vestiaires] et je ne parvenais pas à l'ouvrir. Dans ce genre de situation, ta crédibilité en prend un coup car le reste de la classe est là à te regarder. Au bout d'un moment j'ai commencé mon cours car les autres commençaient eux aussi à s'agiter. J'ai appelé le CPE pour qu'il m'envoie des surveillants. Je me sentais vraiment impuissant, incapable de restaurer l'ordre.

31 L'enseignant exprime ici son incapacité à gérer la classe, illustrant le code « Contrôle enseignant menacé ». Il fait état de son impuissance à restaurer l'ordre et souligne que cet évènement a eu un impact sur son autorité. Selon lui, le fait qu'une partie des élèves assiste à la scène et constate ses difficultés a contribué à affaiblir sa légitimité en tant qu'enseignant. Par ailleurs, cet extrait illustre le code « Intervention d'un tiers » dans la mesure où Loïc fait appel au CPE pour obtenir de l'aide. Cela met en lumière les défis
émotionnels et pratiques auxquels sont parfois confrontés les enseignants, lorsque les élèves adoptent des comportements perturbateurs dans les vestiaires.

32 Ainsi, notre analyse montre qu'il est crucial que les enseignants disposent d'un soutien local (comme l'intervention du CPE et des surveillants) afin de gérer de telles situations. Elle met également en évidence la nécessité d'un protocole clair et d'un soutien institutionnel pour aider les enseignants à faire face aux problèmes de gestion de classe, notamment en contexte difficile où l'équipe pédagogique est une ressource primordiale.

33 En complément, Cécile souligne l'importance du travail collectif dans un établissement scolaire. Selon elle : « le recours au collectif permet [aux enseignants] d'agir de façon concertée en montrant aux élèves que les règles sont communes et que l'équipe communique [...]. Plus les élèves le perçoivent, plus les profs ont de leviers ».

34 Cet extrait illustre les codes « Travail d'équipe » et « Perception de l'unité ». Il montre que la collaboration entre enseignants peut renforcer leur autorité. En agissant de manière concertée, en communiquant et en établissant des règles communes, les enseignants créent un environnement stable et cohérent, ce qui facilite l'engagement des élèves et l'acceptation des règles. Comme le soulignent les recherches sur le climat scolaire, cette stratégie collective s'avère particulièrement efficace pour maintenir l'ordre et encourager la participation des élèves (Florin & Guimard, 2017).

35 Par conséquent, l'analyse combinée des expériences de Loïc et Cécile confirme l'importance du soutien collectif dans les établissements scolaires difficiles. Alors que l'exemple de Loïc illustre les défis émotionnels et pratiques liés à une perte de contrôle individuelle, Cécile met en avant la puissance du collectif pour instaurer des règles communes et renforcer l'autorité des enseignants.

## 5.5. Les déplacements vers les installations : une occasion de tisser du lien

36 En ÉPS au collège, les élèves ne se déplacent pas seuls de l'établissement vers les installations sportives. Les trajets sont encadrés par l'enseignant qui veille à la sécurité du groupe et au respect de l'environnement urbain (ou rural le cas échéant). Au cours de ces déplacements, les enseignants ont le loisir de parler plus librement avec les élèves. C'est un aspect que mentionne Loïc :

> Les trajets c'est un vrai moment éducatif. Il se passe souvent des choses intéressantes avec les élèves ; on peut être plus proches, parler de trucs qu'on ne dirait pas forcément en classe et même identifier quand un gamin ne va pas très bien.

37 L'analyse de cet extrait montre que les trajets vers les installations sportives constituent des moments éducatifs à part entière. Pour Loïc, il ne s'agit pas seulement d'opérer une transition entre le collège et les lieux de pratique, mais aussi de construire des relations plus solides avec les élèves. Cette idée illustre les codes « Proximité relationnelle » et « Identification des besoins », admettant par là même que les échanges pendant les trajets permettent à l'enseignant de repérer des signes de détresse en vue d'aider ou de remobiliser un élève. L'exploitation des temps informels est donc une aubaine pour mieux comprendre les élèves et penser de façon plus cohérente le climat de classe ou la dynamique de groupe.
38 De son côté, Lola indique mettre à profit les déplacements pour anticiper les apprentissages et projeter les élèves dans la leçon. Elle voit dans ces temps « à part », la possibilité d'une transmission utile à la structure de son cours et favorable à la construction d'un lien d'autorité.

Quand je vais en natation, c'est la course [...]. Du coup, j'essaie d'optimiser le trajet. Je donne les groupes, je présente le thème de la leçon du jour, j'explique les grands objectifs afin qu'une fois arrivés près du bassin, les élèves aient déjà compris ce qu'ils allaient réaliser.

39 Cet extrait illustre principalement les codes « Gestion du temps » et « Organisation pédagogique ». Il montre qu'une préparation anticipée de la leçon, combinée à une exploitation des déplacements, renforcent l'engagement et la compréhension des élèves. En organisant les groupes, en présentant clairement les objectifs et en anticipant les situations à venir, Lola crée un environnement propice à la réussite des élèves. Cette stratégie permet de maximiser le temps disponible pour l'enseignement de la natation, tout en allégeant le travail de l'enseignante pendant le cours.

40 In fine, l'analyse conjointe des expériences de Loïc et de Lola met en avant l'importance des trajets. Dans un établissement difficile, avec des élèves qui se défient parfois de la figure de l'adulte, les échanges informels sont des occasions de créer les conditions d'une confiance mutuelle. Cette observation rejoint les conclusions formulées par Oriane Petiot (2020) à propos des catégories d'engagement repérables chez les enseignants d'ÉPS lors des déplacements. L'auteure souligne notamment que les préoccupations de Sophie, une enseignante de 44 ans en poste depuis plus de 20 ans, oscillent entre « se montrer disponible et à l'écoute des élèves » et « exercer une autorité pour limiter les comportements inappropriés ». D'une certaine manière, les enseignants que nous avons interviewés corroborent cette idée.

# 6. Discussion

## 6.1. L'espace et le matériel

41 Les résultats montrent que l'espace et le matériel constituent deux variables qui affectent directement les conditions de mise en œuvre de l'autorité. Cela signifie que l'enseignant ne construit pas son autorité de façon désincarnée, mais à partir des repères topographiques qui structurent directement ses possibilités d'intervention. Pour le dire autrement, les configurations spatiales et matérielles des dispositifs ont une incidence sur la façon dont l'enseignant supervise ou régule l'activité des élèves. En ÉPS, la nature des APSA et, à un degré supérieur, l'agencement des lieux de pratique, participent de ce processus.

42 En un sens, nos résultats confirment et prolongent les travaux réalisés dans le domaine des approches situées (Huet & Gal-Petitfaux, 2011). Ceux-ci postulent que l'activité en classe émerge du couplage entre les acteurs et l'environnement de la leçon. Ancrées dans le paradigme de la complexité (Thouvarecq & Ade, 2021), ces études s'intéressent aux significations des acteurs et accordent une place particulière à la matérialité. En effet, au sein du couplage acteurs-environnement, les objets sont perçus comme des médiateurs d'activité collective dont les fonctions se dévoilent au cours de l'action. Les dimensions spatiales et matérielles sont donc envisagées doublement : elles sont à la fois constitutives et constituantes du couplage (Poizat, Haradji & Ade, 2013).
Constitutives d'une part, car elles contribuent à définir les composantes de la leçon ; constituantes d'autre part, car elles possèdent un potentiel praxique et sémiotique qui ouvre un champ de possibles pour les acteurs.

43 Les enseignants interviewés pointent bien ces deux aspects, en montrant par exemple que le matériel et la délimitation des espaces d'apprentissage peuvent alternativement être envisagés comme une ressource ou comme un frein. À un grain plus fin, certains récits, comme celui de Loïc, rappellent l'importance de bien analyser un évènement digressif (détournement des plots en danse) au risque de perdre un levier didactique ou d'instaurer un conflit inutile avec les élèves. Cet exemple est emblématique d'une autorité toujours en train de se faire, reposant peut-être moins sur la conception rigide d'un plan de leçon que sur l'exploitation d'un moment inattendu. Ces analyses rejoignent d'ailleurs des observations plus anciennes, faisant de l'adaptation en situation et de l'improvisation planifiée le socle de l'intervention enseignante (Tochon, 1993). Elles prennent un sens tout particulier dans des contextes difficiles où les transgressions d'élèves (plus nombreuses) augmentent l'incertitude de la leçon.

## 6.2. Les vestiaires et les déplacements

44 Les extraits de verbatim soulignent le potentiel facilitateur ou perturbateur de certains moments clés du cours d'ÉPS. Dans le prolongement des recherches sur les temps d'apprentissage informels (Joing & Vors, 2015 ; Petiot, 2020), nos résultats montrent que le passage des élèves par les vestiaires et le déplacement vers les installations sportives peuvent enrichir ou fragiliser la relation de confiance.

45 Or, cette dernière est indispensable à l'élaboration de rapports constructifs entre l'enseignant et les élèves. Plus largement, les travaux en psychanalyse ou en psychologie-sociale en font une composante centrale de l'autorité. En s'appuyant notamment sur la théorie sociale de la reconnaissance, Marie Beretti (2021) montre à ce sujet l'existence d'une causalité circulaire entre la confiance et l'autorité. Elle indique « qu'inspirer confiance comme exercer une autorité éducative sont des compétences qui s'élaborent et se construisent en relation avec la classe, en contexte et en situation » (p. 36).

46 D'une certaine façon, c'est aussi ce que disent les enseignants en revenant sur des évènements fondateurs d'une culture de travail partagée ou instigateurs d'un sentiment de défiance généralisé. Il reste qu'en ÉPS, l'accompagnement des élèves durant les trajets constitue à cet égard un moment crucial, favorable, non pas directement à la conduite de l'autorité, mais au tissage d'une relation de confiance permettant peut-être son éclosion ultérieure. En effet, c'est en parlant plus librement avec les élèves, dans des espaces scolaires originaux, probablement moins chargés de symboles et d'enjeux d'apprentissage, que les enseignants arrivent parfois à établir un contact plus authentique. Leurs échanges avec la classe peuvent devenir des occasions de cerner les préoccupations des élèves et de prendre des informations sur la façon dont ces derniers abordent le cours d'ÉPS. Premièrement, cette attitude est compatible avec les théories sociologiques actuelles qui envisagent l'activité d'enseignement comme « un travail émotionnel » (Hochschild, 2017). Deuxièmement, l'exploitation des temps informels permet aux enseignants de penser l'autorité de façon préventive, à l'image de Lola qui anticipe certaines contraintes de la leçon. Sa stratégie, qui peut sembler anecdotique, met en lumière des compétences de gestion de classe visant à
limiter les perturbations d'élèves. Enfin, nos résultats coïncident avec des repères que la psychologie de l'éducation appliquée au domaine de l'enseignement met en avant depuis plusieurs décennies (Brophy, 1986). Le temps accordé aux élèves est un facteur de réussite. En contexte difficile, peut-être plus qu'ailleurs, la possibilité d'être écouté et entendu par un enseignant, valorise le regard que l'élève porte sur lui-même et sur l'institution en nourrissant positivement la relation d'autorité (Mayeko, 2024).

## 6.3. Limites et perspectives

47 Sur un plan volumétrique, nous reconnaissions que l'article repose sur un corpus de données assez faible. Ce travail empirique limite assurément la généralisation des résultats. Ceux-ci doivent donc être appréciés par le lecteur à la lumière d'un échantillon restrictif et peut-être davantage pour leur qualité illustrative que pour leur abstraction. Même si les entretiens réalisés avec les quatre professeurs d'ÉPS nous permettent d'accéder à des épisodes à la fois originaux et instructifs, le choix d'une méthodologie indirecte apparaît ici comme une autre limite de l'étude.

48 À l'instar de nombreux travaux en sciences de l'intervention, nous pensons qu'une méthode mixte de recherche (Creswell & Plano, 2018), basée sur des observations factuelles en classe et sur des entretiens qualitatifs (de type autoconfrontation par exemple), permettrait d'accéder à une compréhension plus fine des rapports d'autorité en contexte difficile. C'est un aspect que nous jugeons d'autant plus important que la relation d'autorité semble métissée (Pace & Hemmings, 2006). D'une part, les recherches montrent aujourd'hui que l'autorité enseignante articule différentes dimensions liées notamment à l'expertise professionnelle, aux qualités personnelles et au statut (Joinel Alvarez, 2023). Ce type de modélisation souligne la complexité des processus à l'œuvre, en même temps qu'il dissèque l'autorité de compétences en trois faisceaux distincts : l'expertise didactique, l'expertise relationnelle et l'expertise dans la gestion du cadre.

49 D'autre part, les enseignants gèrent quotidiennement de nombreux conflits afin de maintenir les élèves engagés dans les tâches. Les dilemmes qu'ils rencontrent entre leurs préoccupations d'ordre et d'apprentissage les conduisent à recourir à des formes d'autorité hybrides qui alternent entre divers registres. D'une certaine manière, on peut dire que les formes traditionnelles, charismatiques, légales-rationnelles ou fondées sur la compétence se mêlent en permanence dans leur activité. Par exemple, beaucoup sont en difficulté pour répondre aux transgressions d'élèves en mobilisant une autorité professionnelle, au sens que lui donne Pace et Hemmings (2006). À la place, ils proposent plus régulièrement des pratiques punitives basées sur l'usage du pouvoir (Joinel Alvarez, 2024). Ces recherches mettent en lumière la dynamique de la relation d'autorité et les divers processus qui sous-tendent son déploiement. Ainsi, le principal défi pour les enseignants réside peut-être dans cet exigeant travail d'adéquation entre la mobilisation opportune d'un registre d'autorité et la pluralité des situations éducatives. Pour renforcer la validité de l'étude et prolonger ce travail, nous pensons qu'il serait pertinent d'intégrer à l'avenir une triangulation méthodologique, combinant des observations de terrain et des entretiens d'autoconfrontation. Ce type d'approche permettrait de compléter les récits actuels par une analyse factuelle des interactions en classe, offrant ainsi une perspective plus complète pour comprendre les dynamiques d'autorité chez les enseignants.
# 7. Conclusion

50

Les quatre entretiens mettent au jour des aspects typiques de l'autorité enseignante en ÉPS, tandis que le contexte difficile semble agir comme un miroir grossissant des problématiques d'ordre qui gangrènent actuellement la communauté scolaire dans son ensemble. De ce fait, l'inclination des élèves pour le contournement des règles met en exergue la nécessité d'une réflexion sur les déterminants de l'autorité. Les pistes envisagées ici ne sont qu'embryonnaires et ont principalement une fonction exemplificatrice. Elles méritent d'autres développements, complémentaires, afin d'aider les enseignants à trouver des repères dans la conduite de l'autorité en classe.

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## NOTES

1. Les séquences de supervision dont parle l'auteure se décomposent de la façon suivante :
   (1) séquence « flash », l'enseignant transmet un contenu à l'élève sans l'interrompre ;
   (2) séquence « suivi », l'enseignant se déplace à côté de l'élève pour le réguler/contrôler son activité ;
   (3) séquence « arrêt », l'enseignant interrompt l'élève et prend le temps d'échanger avec lui pour le corriger.

2. L'indice de position social (IPS) est un outil statistique permettant de répertorier les conditions socio-économiques et culturelles moyennes des élèves d'un établissement scolaire. Il est établi à partir des valeurs de référence attribuées aux catégories socioprofessionnelles des parents. Le score des IPS s'étend de 45 à 185. Plus l'IPS est faible, plus les conditions de travail et d'apprentissage des élèves semblent délicates.

3. Pour des raisons de confidentialité, nous leur avons attribué des noms fictifs.
4. L'acronyme APSA figure dans les programmes scolaires de l'ÉPS. Il signifie : Activité Physique Sportive et Artistique.

5. PI : passages de l'entretien considérés comme importants

6. Un test de concordance consiste à faire coder un échantillon des entretiens par d'autres chercheurs.

## RÉSUMÉS

La question de l'autorité dans des établissements scolaires réputés difficiles, au sein desquels la parole des enseignants est plus fréquemment remise en cause, est un sujet d'actualité qui préoccupe fortement la profession. Dans le paysage éducatif, les enseignants d'ÉPS, loin d'être épargnés par les diverses manifestations du désordre scolaire, font tout de même figure d'exception. En effet, ils exercent leur autorité dans des environnements professionnels qui échappent aux représentations traditionnelles de l'espace de classe. L'article propose donc, à partir d'entretiens menés avec des professeurs d'ÉPS, de revenir sur quelques aspects susceptibles d'éclairer et de questionner la relation d'autorité dans cette discipline.

The issue of authority in schools considered challenging, where teachers' authority is more frequently questioned, is a current topic of great concern for the profession. In the educational landscape, physical education (PE) teachers, far from being spared from the various manifestations of school disorder, nonetheless stand out as exceptions. Indeed, they exercise their authority in professional environments that do not align with the traditional representations of classroom spaces. This article, based on interviews conducted with PE teachers, aims to shed light on and critically examine certain aspects of the authority relationship in this discipline.

## INDEX

**Mots-clés** : autorité, contexte difficile, ÉPS, matériel, vestiaire

**Keywords** : authority, difficult context, physical education and sports classes, material, locker room

## AUTEUR

TEDDY MAYEKO

Laboratoire EMA, UR 4507, Université de Cergy Paris, France.