# Entretien avec Joan Netten et David Macfarlane

Delphine Guedat-Bittighoffer, David Bel, Marie-Ange Dat

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Delphine Guedat-Bittighoffer, David Bel, Marie-Ange Dat. Entretien avec Joan Netten et David Macfarlane. LIDIL - Revue de linguistique et de didactique des langues, 2023, 68, 14 p. 10.4000/lidil.11978. hal-04862221

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Entretien avec Joan Netten et David Macfarlane

Delphine Guedat-Bittighoffer, David Bel et Marie-Ange Dat

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Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/lidil/11978

DOI : 10.4000/lidil.11978

ISSN : 1960-6052

Éditeur

UGA Éditions/Université Grenoble Alpes

Édition imprimée

ISBN : 978-2-37747-442-4

ISSN : 1146-6480

Référence électronique

Delphine Guedat-Bittighoffer, David Bel et Marie-Ange Dat, « Entretien avec Joan Netten et David Macfarlane », *Lidil* [En ligne], 68 | 2023, mis en ligne le 31 octobre 2023, consulté le 31 octobre 2023.

URL : http://journals.openedition.org/lidil/11978 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lidil.11978

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# Entretien avec Joan Netten et David Macfarlane

Delphine Guedat-Bittighoffer, David Bel et Marie-Ange Dat

## 1. Pouvez-vous vous présenter et expliciter votre lien avec l'ANL ?

1. **Joan Netten.** — J'ai commencé ma carrière comme enseignante de français langue seconde (FLS)¹ dans les écoles du système scolaire au Québec, à Saint-Lambert, près de Montréal. Pendant une trentaine d'années, j'ai été professeure au sein de la Faculté d'éducation de la Memorial University à Saint-Jean (Terre-Neuve), où j'ai conçu des programmes de formation d'enseignants de FLS, et j'ai implanté des programmes d'immersion dans la province. J'ai aussi passé quatre ans au service du ministère de l'Éducation pour appuyer le gouvernement dans ses efforts à mettre en place les écoles pour francophones et à implanter les programmes du français langue maternelle (FLM). J'étais aussi chargée de la supervision des régimes pédagogiques des langues secondes.

2. En tant que membre de l'Institute for Educational Research and Development à Memorial, j'étais responsable de l'évaluation de tous les programmes d'immersion. Pendant ma carrière, j'ai également supervisé une trentaine de thèses de maitrise et reçu plusieurs subventions de recherche. J'ai aussi agi comme membre de plusieurs comités qui se penchaient sur l'amélioration des programmes de FLM et FLS au Canada.

3. Ainsi, dès le début de ma carrière comme enseignante de FLS, je me suis concentrée sur la façon d'améliorer les compétences à l'oral des apprenants, car l'habileté à parler la deuxième langue officielle du pays devenait de plus en plus souhaitable, pour ne pas dire nécessaire. Le contexte canadien à l'époque faisait du français et de l'anglais les langues officielles de l'administration fédérale, mais peu de non-francophones, même ayant passé plusieurs années en apprentissage du FLS en milieu scolaire, pouvaient communiquer à l'oral en français à la fin de leur parcours scolaire. Les programmes d'enseignement du français traditionnels étaient axés — et le sont toujours, d'ailleurs — sur l'apprentissage du vocabulaire et des règles de grammaire. De plus, l'enseignement
était souvent dispensé en anglais ! Peu d'élèves en français de base atteignaient le premier palier du CECRL soit le niveau A1. C'est à cause de cette lacune en matière de capacité des apprenants de parler spontanément qu'on a conçu, à Saint-Lambert, les programmes d'immersion française offerts dans les écoles de langue anglaise. Commencés en 1965, ces programmes offrent la majorité des matières en français à des élèves non francophones, et leur donnent la possibilité d'atteindre un niveau de communication qui leur permet de participer à des conversations sociales et professionnelles (B1.2-B2), selon le point d'entrée du programme. Cependant, les programmes d'immersion sont des programmes facultatifs et ce n'est qu'une minorité des élèves qui peut s'y inscrire.

Dans nos écoles, beaucoup d'enseignants œuvrent au sein des deux programmes de FLS. Étant conscients du succès en matière de communication en français des élèves inscrits aux programmes d'immersion, certains d'entre eux sont venus me proposer de trouver une façon d'améliorer le programme de français de base — c'est-à-dire, le programme traditionnel basé sur l'apprentissage du vocabulaire et de la grammaire — afin d'offrir aux élèves la possibilité d'en arriver à communiquer oralement en français. C'est en se penchant sur ce qui se passait dans les classes d'immersion que nous avons commencé à concevoir ce qui allait devenir le français intensif. Claude Germain, de l'Université du Québec à Montréal, nous a proposé de tenter l'expérience d'un programme, l'anglais intensif, adapté à l'enseignement intensif de l'anglais aux élèves francophones. Selon Lightbown et Spada (1989, 1994), qui ont fait l'évaluation de ce programme, l'intensité jouait un rôle important dans l'amélioration des résultats en anglais pour des élèves francophones. On tentait également d'utiliser la langue comme moyen de communication (Germain et coll., 2007). Un élément essentiel est ressorti de ces expériences : l'intensité en début de l'apprentissage contribue beaucoup à l'amélioration de la capacité de communiquer des apprenants.

Tout cela étant dit, nous — c'est-à-dire, les enseignants de Terre-Neuve-et-Labrador et moi — avons décidé que l'ajout de l'intensité ne suffirait pas, et qu'il fallait également appliquer un enseignement axé sur la pédagogie de la littératie, tout comme dans les programmes d'immersion, au contraire de l'accent placé sur le fonctionnement de la langue. En Amérique du Nord, la pédagogie axée sur la littératie est une approche conçue pour améliorer la communication en langue maternelle. Elle est fondée sur les recherches qui montrent que la compétence à l'oral influe beaucoup sur le développement des compétences en lecture et écriture. C'est l'approche qui est appliquée dans les programmes d'immersion.

Ainsi, avec l'appui financier du gouvernement fédéral du Canada, nous avons conçu et expérimenté le programme du français intensif (FI) pour aider tous les apprenants inscrits au programme régulier à améliorer leur capacité à communiquer spontanément. Nous avons choisi d'offrir le programme aux élèves âgés de 10 à 12 ans (5e ou 6e année de scolarité), car la maturité cognitive des jeunes de cet âge permet une acquisition plus rapide et efficace de la langue seconde. Ce constat est appuyé par les recherches de Claire Burstall et ses collègues du ministère de l'Éducation en Grande-Bretagne qui étaient arrivés à cette conclusion en 1974, suite à une recherche longue de dix ans (Burstall et coll., 1974). De plus, nous nous étions aperçus que, même à cet âge, les élèves acquièrent assez facilement une prononciation et une intonation appropriées.
7 Le FI offre aux élèves cinq mois d'enseignement intensif de la langue française dans un contexte où le français est la langue de communication. Il se distingue des programmes d'immersion par le fait qu'on n'y enseigne pas les autres matières en français ; nous avons créé un programme d'études qui se basait sur les intérêts des élèves. L'expérimentation a commencé en 1998 et a continué jusqu'en 2006.

## 2. Comment cela s'est-il passé, concrètement ?

8 **Joan Netten.** — Nous avions deux objectifs principaux lors de cette expérimentation.

9 En premier lieu, nous voulions déterminer le nombre d'heures minimum requises pour atteindre le niveau de communication spontanée, c'est-à-dire le niveau A1, en milieu non francophone. Or, le niveau A1 a été effectivement atteint par la majorité des élèves à la fin des cinq mois intensifs. Mais, pour atteindre un niveau plus élevé, il a fallu concevoir un programme de suivi (post français intensif, PFI) qui permettrait aux élèves de continuer à améliorer leurs compétences communicatives, étant donné leur milieu unilingue anglophone.

10 Le deuxième objectif était de déterminer si la concentration sur le développement de l'aisance à communiquer à l'oral — donc, offrir aux apprenants beaucoup plus d'occasions d'utiliser la langue pour exprimer des messages — aurait un effet négatif sur le développement de la précision.

11 Il faut comprendre qu'à l'époque, dans le domaine de l'apprentissage et de l'enseignement des langues secondes, on soutenait que les activités d'apprentissage portant sur le fonctionnement de la langue (règles de grammaire, etc.) favorisaient le développement de la précision, et que les activités portant sur la transmission des messages favorisaient le développement de l'aisance (Brumfit, 1984). Selon cette conception, l'aisance et la précision se trouvaient aux deux extrémités d'un continuum (Stern, 1983). Plus on passait du temps sur l'apprentissage de faits et sur le fonctionnement de la langue, plus il y aurait de précision. Et plus on passait du temps sur la transmission des messages, plus il y aurait de l'aisance. Ce constat semblait se faire confirmer par les résultats des deux programmes, c'est-à-dire, le succès de l'immersion à développer la communication spontanée (donc, l'aisance), et le succès du programme traditionnel à développer la précision. Donc, Claude et moi voulions voir si l'application d'une pédagogie axée sur la littératie mènerait à un manque de précision.

12 Or, les résultats des évaluations que nous avons faites, tant à l'oral qu'à l'écrit, démontraient que les élèves des groupes expérimentaux s'exprimaient mieux, avec plus d'aisance et avec plus de précision, que les élèves du programme régulier. Ce sont ces résultats qui nous ont poussés à poursuivre nos recherches pour comprendre pourquoi la précision était en fait meilleure lorsqu'on appliquait la pédagogie axée sur la littératie.

13 La réponse la plus porteuse se trouve dans les recherches en neurolinguistique de Michel Paradis (2004, 2009), anciennement professeur à l'Université McGill et membre de l'Institut de recherches à l'Université du Québec à Montréal. En bref, les recherches de Paradis démontrent, en premier lieu, que la capacité de communiquer spontanément en langue seconde relève du développement d'habitudes linguistiques. Celles-ci sont composées de connexions neuronales créées de façon non consciente, et construites par l'utilisation et la réutilisation de la langue pour véhiculer des messages
à l'oral. Elles sont retenues dans la mémoire procédurale. En revanche, tout ce qui est appris de façon consciente, par exemple le savoir sur la langue — le vocabulaire, les règles de grammaire, etc. — est emmagasiné dans une deuxième mémoire, la mémoire déclarative.

14 En deuxième lieu, selon Paradis, lorsqu'il s'agit de l'acquisition d'une langue pour la parler, il n'y a pas de lien direct entre ces deux mémoires. Pour créer les pistes neuronales, il faut que le locuteur se concentre sur, et crée linguistiquement, ce qu'il veut dire, c'est-à-dire sur le contenu de son message. C'est cette connexion avec la pensée (engagement cognitif) qui est essentielle. Un message qui n'est pas porteur de sens ne permet pas la construction des pistes neuronales. Donc, faire faire tous genres d'exercices linguistiques n'appuie pas la construction des pistes neuronales.

15 Les savoirs logés dans la mémoire déclarative servent — et sont nécessaires — lors de la communication écrite : la lecture, l'écriture, et l'autocorrection, quand on a le temps de réfléchir consciemment. On n'a pas besoin de la grammaire pour parler, on doit plutôt développer des habitudes à l'oral.

16 Or, le paradigme traditionnel de l'enseignement des langues, et qui est appliqué depuis des lustres, veut que l'on commence par apprendre des savoirs, ensuite par faire des exercices, ce qui permettra d'arriver à parler la langue. Cette approche pose des défis en ce qui concerne la communication spontanée, comme nous l'avons expliqué.

17 Ces deux conclusions de Paradis nous ont permis de comprendre que les élèves en immersion arrivent à communiquer spontanément parce que le programme est axé sur la communication — les élèves doivent pouvoir parler de différents thèmes, selon la matière enseignée en français et parce qu'il y a de l'intensité de temps —, donc beaucoup d'occasions d'utiliser et de réutiliser la langue, ce qui permet la construction des pistes neuronales qui permettent la communication spontanée à l'oral.

18 Les résultats de l'expérimentation du français intensif et les conclusions de Paradis ont donc mené à la conception de l'approche neurolinguistique. Le but principal est de construire les conditions en classe pour aider les apprenants à créer les habitudes, ce que Claude et moi avons appelé la grammaire interne, c'est-à-dire, l'intuition ou l'instinct langagier. À cette fin, nous avons traduit les étapes nécessaires pour créer les connexions neuronales qui construisent la grammaire interne — tel qu'expliqué par les neurolinguistes — en des stratégies d'enseignement et un programme d'études destinés aux enseignants. En conceptualisant le programme, nous avons intégré plusieurs pratiques exemplaires conceptualisées par des neurolinguistes, tout en étant conscients que d'autres approches pouvaient profiter de la majorité de ces pratiques. La conception selon laquelle il fallait œuvrer à la construction de la grammaire interne était la nôtre.

19 La caractéristique qui distingue l'ANL de toutes les autres approches, sauf l'immersion française, c'est l'accent sur la construction des compétences implicites, une deuxième grammaire, la grammaire interne, qui est nécessaire pour être capable de parler spontanément. Or, on ne peut pas enseigner la grammaire interne ! Elle se construit de façon non consciente. Ainsi, il est nécessaire de créer les conditions en classe pour que chaque apprenant ait l'occasion d'utiliser et de réutiliser la langue souvent pour véhiculer ses propres messages ou réflexions. On n'oublie pas la précision dans cette approche, mais la grammaire interne permet que se développe la précision de pair avec l'aisance.
20 Il serait trop long de se pencher sur les subtilités de l'approche ici, et on peut se procurer des articles qui explicitent l'ANL, rédigés par Claude Germain et moi, ainsi que d'autres chercheurs.

21 Mais, et je tiens à le souligner, il ne faut pas confondre ANL et français intensif ! L'ANL découle des résultats de notre expérimentation et des recherches que nous avons effectuées et offre le cadre conceptuel pour des programmes d'enseignement ; il s'agit d'un nouveau paradigme. Le français intensif est un programme de français, certes, mais n'est qu'une expression de l'ANL.

### 3. Et vous, David ?

22 **David Macfarlane.** — Je vais expliquer un peu comment je me suis retrouvé impliqué dans l'ANL.

23 J'ai eu l'avantage d'avoir été élevé dans plusieurs pays d'Afrique et, très jeune, je me suis rendu compte qu'il était possible de parler plusieurs langues sans pourtant avoir été scolarisé. Suite à mes études, j'ai enseigné le français et l'anglais comme langues secondes dans plusieurs pays, par exemple en France, en Grande-Bretagne, en Libye et à Malte avant de réintégrer le Canada, où je me suis installé au Nouveau-Brunswick.

24 Tout comme le gouvernement fédéral du Canada, la province du Nouveau-Brunswick s'est dotée d'une loi sur les langues officielles qui entérine l'égalité de l'anglais et du français au sein de son administration. C'est d'ailleurs la seule province au Canada qui reconnait l'égalité de ces deux langues. L'habileté à s'exprimer dans ces deux langues, en particulier à l'oral, revêt donc une importance sociale et politique qu'on ne retrouve nulle part ailleurs au Canada. Lorsque j'ai été nommé conseiller pédagogique auprès du ministère de l'Éducation du Nouveau-Brunswick, je devenais responsable du programme de français de base, obligatoire pour tous les élèves qui ne s'étaient pas inscrits à un programme d'immersion, qui demeure facultatif. Le Nouveau-Brunswick était la seule autorité scolaire qui offrait 1 100 heures obligatoires d'apprentissage du français dans son réseau d'écoles anglaises pour les élèves âgés de 6 ans à 15 ans, soit environ 70 % des effectifs scolaires. Malgré ce nombre d'heures, la majorité demeurait au niveau Pré-A1. Même les élèves qui choisissaient de profiter du programme de français de base jusqu'à la fin de leur parcours scolaire (18 ans) peinaient à atteindre le niveau A1, malgré toutes les approches qui se présentaient au fil des années, et malgré tous nos efforts. C'était décourageant, pour en dire le moins !

25 Le succès du français intensif à Terre-Neuve-et-Labrador nous a poussés à expérimenter ce programme dans nos écoles de langue anglaise. Les résultats étaient phénoménaux, de mon point de vue, car, après 5 mois, les élèves âgés de 10/11 ans pouvaient mieux communiquer à l'oral que les élèves de 18 ans ! La majorité de ces jeunes atteignaient le niveau souhaité après cinq mois d'apprentissage intensif, soit le niveau A1. Ce niveau représente le début de la communication spontanée, c'est-à-dire le niveau où l'élève peut créer ses propres messages en langue seconde. Dans le contexte canadien, ce résultat est de loin supérieur à celui atteint par la majorité des élèves inscrits à un programme de français de base partout au Canada. Les recherches de Germain et Netten, et celles d'autres chercheurs, par exemple, Rod Ellis (1997), démontrent qu'en général, et quel que soit le nombre d'années d'apprentissage, les élèves n'atteignent pas le niveau de communication spontanée.
26 Si j'ai parlé de mon vécu de jeunesse en Afrique, c'est que je me suis rendu compte que le français intensif — on ne parlait pas d'ANL à ce moment ! — mettait les élèves en situation où ils devaient communiquer en français. Pas seulement devaient, mais, encore plus important, voulaient parler français, motivés qu'ils fussent par le succès dès le début du programme. Ainsi, les élèves ressentaient le besoin et le désir de véhiculer des renseignements et des idées qui se rattachaient à leur propre vécu. La classe de français intensif reproduisait les conditions de communication que vivent des centaines de millions de non-scolarisés à travers le monde. Bien sûr, en milieu scolaire, l'apport de l'écrit pour renforcer l'habileté de communication n'est pas à négliger.

27 Bref, depuis ma retraite du ministère de l'Éducation, j'offre des formations en ANL et en évaluation des compétences à l'oral un peu partout au Canada et ailleurs, particulièrement en France.

## 4. Quelle est la situation concernant l'implantation de l'ANL (dans le cadre du régime pédagogique du français intensif) au Canada en 2023 ?

28 **David Macfarlane.** — Vous savez, le Canada est une fédération. Il n'y a pas de ministère de l'Éducation nationale. Nous avons treize ministères de l'Éducation, car chaque province et territoire gère son propre régime éducatif. Le FLS est recommandé partout, mais n'est pas obligatoire partout. De plus, là où le FLS est obligatoire, le volet obligatoire n'est offert que pendant quelques années, typiquement aux élèves âgés de 10 à 14 ans. Je parle bien sûr du programme de base, car les programmes d'immersion sont facultatifs.

29 Quant au FI et au PFI, il n'est obligatoire nulle part, sauf au Nouveau-Brunswick. Les deux régimes pédagogiques se retrouvent par-ci, par-là à travers le pays, mais c'est à l'autorité scolaire locale de faire ce choix. Il y a donc des pochettes de FI et de PFI un peu partout au Canada, par exemple aux Territoires du Nord-Ouest, au Yukon, en Colombie-Britannique et en Alberta, et quelques classes en Nouvelle-Écosse et au Nunavut. Mais, il n'y a pas eu d'implantation générale du FI ni du PFI à travers le pays.

30 Comme programme, le FI est offert en 5e ou 6e année, et se poursuit jusqu'à la fin du secondaire avec le PFI, donc de l'âge de 10/11 ans à l'âge de 17/18 ans. Il s'avère nécessaire de suivre la totalité du programme PFI jusqu'à la fin du secondaire pour atteindre le niveau de communication spontanée pour interagir en milieu social (B1).

31 L'ANL en tant qu'approche est appliquée à d'autres programmes d'enseignement des langues. Par exemple, à l'enseignement de langues autochtones aux Territoires du Nord-Ouest, ainsi qu'au Québec pour le montagnais, en Ontario pour le mohawk et en Saskatchewan et Alberta pour le cri. Certaines autorités scolaires à travers le pays appliquent l'ANL à l'enseignement de langues patrimoniales, par exemple, l'ukrainien.

32 Malheureusement, il n'existe aucune donnée chiffrée par rapport à l'utilisation de l'ANL au Canada.

33 Quant au nombre de stages de formation, il faut comprendre qu'en général, la décision d'offrir une formation en FI revient aux autorités scolaires locales qui offrent des formations à leur propre personnel enseignant. Les formations sont animées par des enseignants ou conseillers qui comprennent bien l'ANL, et qui, dans l'idéal, ont
enseigné des classes de FI. Il y a plusieurs de ces formations à travers le pays, surtout en
été.

Joan Netten. — Il est important de noter qu'il y a beaucoup de formations au Canada destinées aux adultes. Comme partout ailleurs, il peut s'agir de formations offertes aux migrants ou encore à des particuliers qui s'intéressent à la langue seconde, qu'il s'agisse de l'anglais ou du français, mais qui n'ont pas réussi à acquérir la capacité de communiquer dans cette langue à l'école. Les formations peuvent être dispensées par des organismes privés ou, souvent, au sein de ministères, comme le ministère de la Défense nationale, qui souhaitent améliorer les capacités linguistiques de leur personnel. Il est important de noter que les adultes apprennent à parler une langue de la même façon que les enfants et que l'acquisition d'une langue seconde se fait de la même manière que l'acquisition de la langue maternelle. Les recherches de Paradis (2009), par exemple, démontrent que le développement de l'instinct langagier suit le même processus pour tout le monde. De plus en plus, beaucoup de formations destinées aux adultes en langue seconde appliquent l'ANL à leur enseignement, et cela permet aux adultes d'atteindre le niveau de communication spontanée, un résultat qui n'était pas souvent atteint en appliquant un enseignement traditionnel.

5. Quelles ont été les recherches menées sur le terrain au Canada ?

Joan Netten. — L’expérimentation du FI a débuté en 1998. La conception de l’Approche neurolinguistique a commencé après le succès de l’expérimentation, et ce n’est qu’en 2010 que les fondements théoriques de l’ANL ont été présentés.

36
Au cours de l'expérimentation à l'échelle nationale, nous avons évalué la compétence des élèves à l'oral en nous servant de la grille du Nouveau-Brunswick, légèrement modifiée. À notre connaissance, depuis la fin de nos expérimentations, aucune recherche n'a été reconduite dans ce domaine, sauf peut-être au Nouveau-Brunswick.

37
Du côté de l'écriture, lors de l'expérimentation du programme à Terre-Neuve, nous avons utilisé le GRICS, un outil d'évaluation conçu au Québec pour mesurer les compétences à l'écrit des élèves francophones. Ce qui nous intéressait particulièrement, c'était de voir si l'accent porté sur l'aisance dans le cadre du programme du FI mènerait à une défaillance en précision. Comme je l'ai dit plus haut, cela ne s'est pas avéré être le cas. Depuis ce temps, aucune recherche utilisant le GRICS n'a été entreprise.

38
Il y avait au Canada une communauté active de chercheurs qui s'intéressait à l'enseignement des langues secondes pendant quelques années, mais ce n'est plus le cas. La proclamation du bilinguisme officiel au Canada (1969) avait suscité un vif intérêt au sein de la population anglophone, et le gouvernement fédéral subventionnait de façon importante l'amplification de l'enseignement du français dans les provinces anglophones. Cependant, la conception du programme d'immersion avait fait en sorte que la majorité des chercheurs se penchaient sur l'amélioration de ce programme plutôt que sur l'amélioration du programme de base auquel étaient inscrits la majorité des élèves. Il y a bien eu les efforts de H. H. Stern (1976, 1982) et de R. LeBlanc et coll. (1989), ainsi que l'implantation d'une approche soi-disant communicative, mais l'enseignement et l'apprentissage étaient toujours fondés sur le paradigme
traditionnel, c'est-à-dire qu'il fallait que les apprenants apprennent de façon consciente comment la langue seconde fonctionne afin de pouvoir parler cette langue. De plus, parce qu'ils ne rencontraient pas de succès à parler français, la majorité des élèves abandonnaient l'apprentissage du français dès la fin du programme obligatoire (Netten et coll., 1999 ; Atlantic Education Foundation, 2006).

39

Et depuis le début des années 2000, la nature du pays a changé. On porte beaucoup plus attention à la revitalisation des langues autochtones et, même si le français et l'anglais demeurent les langues officielles du Canada, ce n'est que dans les régions où il y a une population francophone minoritaire importante que l'amélioration de l'enseignement du français demeure d'actualité. L'augmentation du nombre de personnes immigrant au Canada de divers pays fait en sorte que l'apprentissage de langues autres que le français prend de l'ampleur dans certaines régions, par exemple en Colombie-Britannique. Les départs en retraite du personnel enseignant et le manque d'intérêt porté à cette profession contribuent aussi aux difficultés.

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Par conséquent, l'ANL ne suscite que très peu d'intérêt de la part des universitaires et des chercheurs au Canada, ce qui est fort dommage. À ma connaissance, il y a plus de recherches effectuées ailleurs qu'au Canada, par exemple en France, en Chine, au Japon et au Mexique.

41

En général il n'y a pas d'études qualitatives menées auprès des enseignants qui mettent en pratique l'ANL. Il y a quelques autorités scolaires où l'on applique le programme et mène des évaluations de l'oral en fin d'année en utilisant les tests OPI. Il y a des autorités scolaires qui utilisent des rubriques pour évaluer les productions écrites. Mais, en général, les autorités scolaires n'évaluent pas systématiquement les résultats en matière de production orale ou écrite de leurs programmes de FLS, sauf au Nouveau-Brunswick.

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Cela étant dit, il y a beaucoup de sujets de recherches qui mériteraient que l'on s'y penche. Par exemple, le nombre heures d'apprentissage intensif est-il le même pour toutes les langues, tous les âges ? Est-ce que le contexte socioéconomique de l'apprenant influe sur la rapidité et la qualité de l'acquisition linguistique ? Les résultats de recherches provenant d'un peu partout dans le monde sont attendus avec impatience !

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S'il y a un manque de recherches de nature académique, les évaluations faites par certaines autorités scolaires, comme celles faites par David, nous donnent des informations très importantes sur l'ANL.

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**David Macfarlane.** — Depuis plusieurs années, j'évalue les élèves inscrits en FI et en PFI annuellement pour deux autorités scolaires des Territoires du Nord-Ouest. Il m'a donc été possible de suivre le cheminement linguistique de ces jeunes dès leur inscription au FI à l'âge de 10/11 ans jusqu'à la fin de leur parcours au sein du PFI à l'âge de 17/18 ans. J'ai constaté qu'en général, les élèves atteignent le niveau A1.2 à la fin du FI, donc, à la fin de la période très intensive d'apprentissage. Ils mettent ensuite deux ans en PFI (environ 110 heures par année) où l'ANL continue d'être appliquée, avant d'atteindre le niveau A2.1, encore deux ans pour atteindre le niveau A2.2 et encore deux ans pour atteindre le niveau B1.1. Bref, à partir de zéro, ils mettent sept ans à atteindre le niveau de ce que certains appellent le niveau de communication sociale. D'ailleurs, c'est ce que Joan Netten et Claude Germain avaient prédit !
45 Toujours à ma connaissance, les principes directeurs de l'ANL en tant qu'approche n'ont pas subi d'adaptation et l'ANL offre de bons résultats lorsqu'elle est appliquée correctement.

## 6. Pensez-vous que le dispositif actuel de formation des enseignants est satisfaisant ? Pourquoi ?

46 **Joan Netten.** — Alors, au Canada, on ne peut pas devenir enseignant de quelque matière que ce soit avant de s'être vu décerner un baccalauréat en éducation, soit 5 à 6 années d'études post-secondaires selon les provinces, ce qui correspond à peu près au niveau des concours de l'enseignement en France². Pour ceux qui souhaitent devenir enseignants de français, il faut aussi faire preuve de compétence en français. Le niveau de langue requis varie selon l'autorité provinciale ou territoriale, mais, en général, on peut dire que le niveau B2 représente le minimum. Pour pouvoir appliquer l'ANL, nous l'avons déjà dit, il faut de plus suivre une formation spécialisée offerte par les autorités scolaires, et animée par des personnes habilitées à offrir cette formation.

47 À ma connaissance, il n'y a que deux universités qui offrent des cours portant sur l'ANL : la Memorial University à Terre-Neuve-et-Labrador, la Western University en Ontario, qui offre un cours d'été crédité.

48 Quant à l'organisation de formations, le dispositif actuel de formation des enseignants est satisfaisant pour l'initiation à l'approche, mais ne suffit pas pour bien l'appréhender. L'initiation doit être suivie d'une mise en application en classe, de pair avec de la rétroaction offerte par une personne qui a beaucoup d'expérience. Les articles de base que nous distribuons lors des formations aident, certes, mais la rétroaction qui fait suite à des observations de classe est tout aussi importante. Cela peut prendre du temps pour bien comprendre l'approche et ce qu'elle exige de l'enseignant.

49 **David Macfarlane.** — L'utilisation de l'ANL demande une modification énorme au comportement de l'enseignant en classe, et cela peut prendre un an ou deux avant de vraiment s'approprier l'approche. Les observations de classe et les rétroactions permettent de mieux saisir l'importance de la conversation authentique pour la construction de la grammaire interne pour laquelle l'engagement cognitif est essentiel. C'est l'élément de l'ANL que peu de personnes comprennent complètement. Il faut que l'apprenant se concentre sur ce qu'il veut dire et non pas la forme de ce qu'il veut dire. Et cela exige que l'enseignant favorise le déclenchement de cet engagement en posant des questions qui font réfléchir. C'est le fait de réfléchir afin de créer sa propre réponse, c'est le lien entre fond et forme qui favorise la construction de la grammaire interne. La répétition d'une structure pour voir si elle est utilisée correctement du point de vue de la précision n'appuie pas la construction de la grammaire interne. C'est pourquoi la structure doit toujours être réutilisée dans une situation légèrement différente. L'enseignant doit toujours se concentrer sur la réponse à une question, et y réagir dans le cadre d'une conversation authentique et naturelle et non pas de façon à corriger l'erreur grammaticale. On ne fait pas répéter, on fait réutiliser !

50 Nos enseignants ont l'habitude d'enseigner assez formellement. Donc, pour appuyer l'enseignant dans son cheminement, il faut ajouter au dispositif existant des conseillers qui peuvent faire des observations de classe et appuyer les enseignants à modifier leur
façon de faire, à assouplir leur comportement. Ce n'est qu'après beaucoup d'expérience avec l'approche qu'elle devient instinctive !

51 Cela étant dit, il y a très peu de personnes habilitées à offrir la formation initiale au Canada. Et, de surcroit, peu de personnes qui peuvent offrir le suivi et l'appui nécessaires. Les défis sont nombreux : les guides pédagogiques conçus par Netten et Germain avec l'appui de nombreux enseignants il y a vingt ans n'ont pas été renouvelés et de nouveaux guides n'ont pas été conçus ; même si les stratégies d'enseignement proposées par l'approche sont bien comprises, la majorité des enseignants (et beaucoup de didacticiens) n'ont pas appréhendé l'approche en son tout, en particulier la nécessité de l'engagement cognitif pour la construction de la grammaire interne et l'importance de la conversation authentique liée au vécu de l'apprenant. Les autorités scolaires, par manque de fonds et de personnel, souvent n'offrent pas l'appui nécessaire aux enseignants.

## 7. Que pensez-vous des diverses adaptations de l'ANL que les enseignants et formateurs proposent (selon les contextes d'enseignement, la langue enseignée, l'âge des apprenants, etc.) ?

52 **Joan Netten.** — Les adaptations dont j'ai connaissance sont de deux genres. La première prend en compte l'âge et le contexte social, ainsi que la langue à être acquise. La deuxième touche surtout au nombre d'heures accordées à l'enseignement et à l'intensité de ce nombre d'heures par semaine. Dans le premier cas, il s'agit de modifier les thèmes abordés selon l'âge et les expériences de vie des apprenants et on réduit légèrement le nombre de stratégies de réutilisation pour les apprenants en PFI. Ce type d'adaptation est nécessaire et semble remporter du succès. Dans le deuxième cas, la réduction du nombre d'heures d'enseignement réduit l'intensité de l'apprentissage, intensité nécessaire à la construction de la grammaire interne. Ces modifications créent des programmes qui ne sont que légèrement infusés d'ANL.

53 Il faut soulever ici que ces adaptations ont mené à parler de programmes ANL « intensifs » et « extensifs » (Jourdan-Ôtsuka, 2020). Le manque d'intensité aura un effet majeur sur les attentes en matière de communication. Ce qu'on trouve, en ce moment, c'est que l'application de l'ANL à un programme extensif, c'est-à-dire quelques heures par semaine (moins de 10), offre la possibilité de mieux progresser qu'avec les cours enseignés de façon traditionnelle. Mais, atteindre le niveau de communication spontanée requiert de l'intensité, car la capacité de communiquer spontanément est une habileté, pas un savoir.

54 Pour créer les habitudes linguistiques, il faut utiliser et réutiliser une structure plusieurs fois dans un délai très court. Comme le dit N. Ellis (1994, 2004), jusqu'à un certain point, la construction de la grammaire interne relève de la statistique : c'est le nombre de fois qu'on utilise et réutilise une structure dans des circonstances authentiques qui crée les connexions neuronales nécessaires à la construction de la grammaire interne. C'est pourquoi on utilise des structures dans de petites conversations, puis dans une activité synthèse, puis dans un mini-projet, et enfin dans le projet final. Pour l'instant, à ma connaissance, aucune recherche ne démontre que les programmes extensifs mènent à la capacité de parler spontanément.
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De plus, les programmes extensifs apportent souvent des modifications au contenu et aux stratégies qui ne sont pas conformes à celles de l'ANL. Par exemple, beaucoup d'adaptations et d'approches préconisent les jeux de rôles, où les apprenants mémorisent un dialogue. Mais ce dialogue n'est pas de sa création et souvent n'a aucun lien avec le vécu de l'apprenant ! La mémoire procédurale n'entre pas en jeu. Ce qui arrive, en général, c'est que l'apprenant mémorise pour restituer. Dans un dialogue mémorisé, il n'y a pas ce changement de contexte, il n'y a pas d'engagement cognitif. Cela devient une répétition, comme un perroquet !

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**David Macfarlane.** — Dans une autre modification de l'approche au Canada et ailleurs, certains manuels et programmes de FLS se servent des stratégies d'enseignement de l'oral proposées par l'ANL à des fins de mémorisation de dialogues, par exemple. Mais, cela ne représente pas l'ANL. L'ANL, c'est un tout. L'application des stratégies seules dans ce contexte ne permet pas d'atteindre le niveau de communication spontanée et ressemble beaucoup plus à l'approche structuro-globale des années 1960 et 1970, car il n'y a aucun engagement cognitif, qui est, comme nous l'avons dit, un des éléments essentiels de l'ANL.

## 8. Vous semble-t-il possible d'enseigner une langue seconde selon les grands principes de l'ANL sans pour autant avoir été formé « officiellement » à la méthode ?

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**Joan Netten.** — Ma réponse catégorique, c'est : « Non, ce n'est pas du tout possible ! » Il n'est pas possible de comprendre les grands principes sans une formation théorique et pratique, comme nous l'avons expliqué plus haut. Comprendre les grands principes ne se traduit pas automatiquement en l'habileté de pouvoir les appliquer en classe. Il faut non seulement une formation qui porte sur les détails, mais aussi l'expérience à l'appliquer en classe. Comme nous avons expliqué ci-haut, il est difficile pour les enseignants de changer d'habitude, ce qui nuit à l'utilisation de l'ANL.

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**David Macfarlane.** — Je me répète en disant que ce n'est pas tout le monde qui comprend bien les principes de l'approche et, en particulier, l'importance de l'engagement cognitif pour développer la grammaire interne. Beaucoup d'enseignants et de chercheurs pensent que l'ANL se réduit à l'application des stratégies d'enseignement proposées pour faire acquérir une nouvelle structure. Les stratégies aident, oui, mais c'est l'engagement cognitif lors de la réutilisation d'une structure lors d'une conversation naturelle qui crée la grammaire interne. Il faut que les enseignants comprennent que la construction de la grammaire interne est liée directement à la pensée, et créent les situations pour faire cela. Certes, l'enseignant offre un modèle langagier authentique, mais il doit aussi participer à la conversation de façon authentique. Il participe à la conversation. C'est pourquoi l'immersion française a du succès : les apprenants utilisent la langue pour apprendre les matières ; donc, ils sont engagés cognitivement dans l'utilisation de la langue. L'ANL fonctionne de la même façon : les apprenants sont engagés dans les conversations qui ont une signification pour eux. Bref, il s'agit d'un savoir-être en classe que les enseignants ne peuvent pas développer sans formation, observation et rétroaction.

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Prenez la structure de la phrase *Dans mon sac, il y a deux cahiers* : c'est la même structure qu'on retrouve dans la phrase *Dans ma famille, il y a trois enfants*. La structure est
identique, mais le contexte est différent. Ce que la grammaire interne permet de faire, c'est d'utiliser la même structure pour véhiculer un message différent.

60 La plupart des enseignants et beaucoup de chercheurs ont de la difficulté à comprendre ces distinctions.

61 **Joan Netten.** — La plus grande nécessité, je crois, c'est un guide pour les enseignants. Il y en a un qui vient de paraitre au Mexique, à l'Universidad Veracruzana de Xalapa, pour l'enseignement de l'espagnol en format extensif. C'est un bon début. Mais on en a besoin d'un pour le FI ! Et on a un grand besoin de formations pour montrer comment concevoir des unités d'enseignement qui respectent l'ANL et qui aident les enseignants à suivre l'approche. Les guides d'enseignants qui accompagnent les manuels sur le marché actuel ne peuvent pas être utilisés. Ils n'offrent pas d'activités pour créer l'intuition linguistique.

62 **David Macfarlane.** — Pour terminer, si les principes et les conditions requises par l'ANL sont respectés, l'approche permet à l'apprenant d'atteindre le niveau de communication spontanée et sociale. Il faut une compréhension profonde des nuances des cinq principes. Il demeure qu'il faut encore beaucoup de recherches portant sur les divers contextes où elle est appliquée.

63 **Joan Netten.** — Tout cela étant dit, je suis enchantée de l'intérêt porté à l'ANL à l'échelle internationale et c'est avec une grande anticipation que j'attends les nouvelles recherches.

64 **David Macfarlane.** — Nous remercions les coordinateurs du numéro de nous avoir permis de discourir sur un thème qui nous tient à cœur.

## BIBLIOGRAPHIE

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## NOTES

1. Nous tenons à préciser que le FLS, dans le contexte canadien, équivaut à une L2 (second language).

2. Aussi bien ceux du secondaire que du primaire.
# AUTEURS

## DELPHINE GUEDAT-BITTIGHOFFER

Université d'Angers
delphine.guedat-bittighoffer@univ-angers.fr

## DAVID BEL

Université normale de Chine du Sud
davidbelnanhai@live.cn

## MARIE-ANGE DAT

Nantes Université
marie-ange.dat@univ-nantes.fr