# Le rôle des émotions et de la motivation dans l'acquisition du français langue étrangère chez les enfants de maternelle : Étude de cas dans une classe de grande section dans une école bilingue aux États-Unis

Fanny Patras

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Fanny Patras. Le rôle des émotions et de la motivation dans l'acquisition du français langue étrangère chez les enfants de maternelle : Étude de cas dans une classe de grande section dans une école bilingue aux États-Unis. Sociologie. 2025. dumas-05508709

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# Le rôle des émotions et de la motivation dans l'acquisition du français langue étrangère chez les enfants de maternelle

## Étude de cas dans une classe de grande section dans une école bilingue aux Etats-Unis

Présenté par **Fanny Patras**

Sous la direction de **Pascale Trévisiol Okamura**

MÉMOIRE
DE MASTER

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Mémoire présenté le 26/06/2025

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Mémoire de **Master Didactique des langues, du FLE et du FLES: métiers de la recherche, de l'enseignement et de**

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l'ingénierie, mention **Didactique des langues**
<figure><img src="image_6.png" /></figure>
Remerciements

Un immense merci à ma directrice de mémoire, Pascale Trévisiol-Okamura, pour son soutien,
ses conseils précieux et le temps qu'elle a consacré à la relecture de mon travail.

Je tiens à remercier chaleureusement mes collègues de travail pour leur soutien et leur aide tout
au long de ce mémoire.

Merci également à mes élèves qui m'ont inspirée à travers leur curiosité et leur enthousiasme,
et qui me poussent chaque jour à m'améliorer et à devenir une meilleure enseignante.

Et enfin, merci à toutes les personnes, famille et amis, qui m'ont soutenue et encouragée tout
au long de ce master. Je ne vous oublie pas.
Table des matières

<table><tr><td>Remerciements</td><td>2</td></tr><tr><td>Sommaire</td><td>3</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>4</td></tr><tr><td>Partie 1 : l'acquisition du français langue étrangère chez les enfants : le rôle des facteurs affectifs</td><td>8</td></tr><tr><td>Chapitre 1 – L'acquisition d'une langue étrangère chez les enfants</td><td>9</td></tr><tr><td>1. Les notions d'apprentissage et d'acquisition</td><td>9</td></tr><tr><td>2. Évolution des recherches en acquisition des langues</td><td>10</td></tr><tr><td>3. L'acquisition d'une langue étrangère</td><td>13</td></tr><tr><td>4. L'enfant : un profil d'apprenant spécifique</td><td>16</td></tr><tr><td>Chapitre 2 : Motivation et émotions en classe de langue</td><td>21</td></tr><tr><td>1. La motivation en classe de langues étrangères</td><td>21</td></tr><tr><td>2. Qu'est-ce qu'une émotion ?</td><td>23</td></tr><tr><td>3. Les émotions en classe</td><td>24</td></tr><tr><td>4. Les émotions en classe de langue</td><td>26</td></tr><tr><td>Chapitre 3 Intégrer les émotions en classe de langue : pistes pédagogiques et postures professionnelles</td><td>28</td></tr><tr><td>1. 29</td><td></td></tr><tr><td>2. Les différentes approches pour l'enseignement des langues</td><td>30</td></tr><tr><td>Partie 2 :</td><td>37</td></tr><tr><td>Présentation de la méthode de recherche</td><td>37</td></tr><tr><td>Chapitre 1- Le cadre méthodologique</td><td>38</td></tr><tr><td>1. Le Terrain de recherche</td><td>38</td></tr><tr><td>2. Problématique</td><td>41</td></tr><tr><td>3. Hypothèses</td><td>42</td></tr><tr><td>Chapitre 2 : Méthodologie et outil de recherche</td><td>43</td></tr><tr><td>1. Présentation de la méthodologie de recherche</td><td>43</td></tr><tr><td>2. Limites méthodologiques</td><td>49</td></tr><tr><td>3. Transcription des données</td><td>50</td></tr><tr><td>Partie 3 :</td><td>52</td></tr><tr><td>L'analyse des données recueillies</td><td>52</td></tr><tr><td>Chapitre 1 : Données issues des familles et des élèves</td><td>53</td></tr><tr><td>1.Analyse des questionnaires envoyés aux familles</td><td>53</td></tr></table>
<table><tr><td>2. Analyse des entretiens préliminaires avec les élèves</td><td>55</td></tr><tr><td><strong>Chapitre 2 : Données issues de la classe</strong></td><td><strong>58</strong></td></tr><tr><td>1- Analyse des activités réalisées en classe</td><td>58</td></tr><tr><td>2- Analyse des résultats avant et après séquence</td><td>70</td></tr><tr><td><strong>Discussion</strong></td><td><strong>81</strong></td></tr><tr><td><strong>Conclusion</strong></td><td><strong>84</strong></td></tr><tr><td><strong>Bibliographie</strong></td><td><strong>87</strong></td></tr><tr><td><strong>Sitographie</strong></td><td><strong>91</strong></td></tr><tr><td><strong>IAgraphie</strong></td><td><strong>92</strong></td></tr><tr><td><strong>Table des annexes</strong></td><td><strong>93</strong></td></tr><tr><td><strong>Table des illustrations</strong></td><td><strong>158</strong></td></tr></table>
## Introduction

Le point de départ de cette recherche s'inscrit dans le contexte des écoles françaises à l'étranger, à partir du constat établi par l'AEFE<fnref n="1" /> : à la rentrée 2023, le réseau d'enseignement français à l'étranger comptait 600 établissements implantés dans 138 pays, scolarisant 398 000 élèves, dont environ un tiers étaient de nationalité française et deux tiers de nationalités étrangères. La proportion d'élèves non francophones varie selon les établissements, mais demeure globalement supérieure à celle des élèves francophones. Ces écoles attirent les familles non francophones, séduites par les valeurs véhiculées telles que la laïcité, l'excellence académique ou encore l'ouverture culturelle, et sont perçues comme un vecteur de réussite pour une élite mondialisée et cosmopolite (Martine, 2013). Ainsi, plus de 60%<fnref n="2" /> des élèves scolarisés dans ces établissements sont de nationalité étrangère.

Dans ce contexte, l'enseignement du français commence très tôt, dès la maternelle, souvent dès l'âge de trois ans. Pour les enfants non francophones, le français est alors à la fois langue étrangère et langue de scolarisation. Or, la motivation à apprendre une langue est généralement plus forte chez les apprenants ayant consciemment choisi cet apprentissage, ou lorsqu'il est nécessaire dans un environnement homoglotte notamment dans le cas d'une immigration dans un pays francophone ou l'apprentissage du français devient indispensable. À l'inverse, en contexte hétéroglotte, c'est-à-dire un contexte où la langue cible, ici le français, est apprise au sein d'un espace linguistique majoritairement régi par une autre langue (Cuq, 2003), ces jeunes élèves n'ont pas choisi d'apprendre le français : ce sont leurs parents qui ont opté pour une scolarisation dans un établissement français. Ces enfants constituent donc un public d'apprenants particulier de par leurs jeunes âges mais aussi par le contexte d'apprentissage. Cette étude s'intéresse à leur processus d'acquisition du français et interroge les leviers possibles pour stimuler leur motivation et leur engagement, tout en tenant compte de la dimension émotionnelle de l'apprentissage.

Aux États-Unis, lieu de notre étude, le français est la cinquième langue la plus parlée dans les foyers hormis l'anglais<fnref n="3" />. Plus de 1,3 million de personnes le parlent, bien que cette population soit répartie de manière très inégale sur le territoire, avec des concentrations plus marquées dans

<footnote n="1">¹ Source AEFE : https://aefe.gouv.fr/fr/reseau-scolaire-mondial/un-reseau-unique-au-monde</footnote>

<footnote n="2">² Pourquoi choisir l'enseignement français pour son enfant : Education.gouv.frhttps://www.education.gouv.fr/media/download</footnote>

<footnote n="3">³ speakers-french-us</footnote>
le Nord-Est, en Louisiane, et dans certaines grandes métropoles comme Los Angeles, Miami ou New York. Rapporté aux 340 millions d'habitants<fnref n="4" /> que compte le pays, le français reste une langue minoritaire. Son apprentissage aux Etats-Unis se fait donc dans un environnement linguistique largement dominé par l'anglais. Malgré cela, l'apprentissage du français comme langue étrangère est très populaire aux Etats-Unis, et il existe de nombreuses écoles proposant des programmes bilingues immersifs. On recense aujourd'hui environ 180 écoles publiques réparties dans 30 États<fnref n="5" /> offrant une éducation bilingue français-anglais, en plus d'une cinquantaine d'écoles certifiées par le ministère de l'Éducation nationale français<fnref n="6" />, dispensant le programme français. C'est dans ce type d'établissement, et plus précisément dans une école franco-américaine bilingue, que notre problématique a vu le jour. Dans ce contexte, l'enseignement du français langue étrangère constitue un enjeu central, mais aussi un véritable défi pour les enseignants. L'école suit le programme de l'Éducation nationale française, ce qui implique que le français est non seulement la langue d'enseignement, mais aussi la langue de scolarisation. Autrement dit, le français est à la fois un outil d'apprentissage et un obstacle pour des élèves qui ne le maîtrisent pas. Le défi est donc double : il s'agit d'enseigner une langue étrangère tout en transmettant des savoirs disciplinaires (lecture, écriture, mathématiques, sciences, etc.). Les enseignants, souvent venus de France, doivent adapter leurs pratiques pédagogiques pour répondre aux besoins linguistiques de leurs élèves tout en respectant les exigences académiques des programmes officiels.

C'est à partir de ce constat de terrain, dans une classe de grande section d'une école bilingue, qu'est née cette recherche. Bien que les élèves semblent avoir un profil relativement similaire (en termes d'âge et de milieu scolaire), nous avons observé une grande hétérogénéité de niveaux en français, ainsi que des attitudes très différentes face à l'apprentissage de cette langue dès le plus jeune âge. Certains élèves montrent peu, voire pas d'intérêt pour le français, et semblent démotivés alors que d'autres sont très curieux et progressent très vite. Dans ce climat, une question s'est imposée : comment stimuler la motivation à apprendre chez de jeunes apprenants qui, contrairement aux adultes, n'ont pas choisi d'apprendre cette langue, et dont le seul contact avec le français se limite à l'école ? C'est en réfléchissant à cette question que nous nous sommes intéressées à la théorie du filtre affectif de Krashen (1982), qui souligne l'impact des

<footnote n="4">⁴ https://www.census.gov/popclock/</footnote>

<footnote n="5">⁵ french-immersion-and-bilingual-schools</footnote>

<footnote n="6">⁶https://villa-albertine.org/frenchculture/frenchcultures/french-curriculum-schools-in-the-us/#:~:text=The%20French%20Ministry%20of%20Education,crafted%20for%20schools%20in%20France.</footnote>
facteurs émotionnels sur l'apprentissage d'une langue. Cette théorie nous a amenée à nous
interroger sur le rôle des émotions dans l'acquisition du français en contexte bilingue
hétéroglotte. Comment les émotions peuvent-elles devenir un levier pédagogique ? Peut-on les
mobiliser pour favoriser l'apprentissage du français chez des enfants de 5 ans ? Et surtout,
comment adapter notre posture et nos pratiques enseignantes pour soutenir cet apprentissage
dans un cadre où l'environnement extérieur ne valorise pas nécessairement cette langue ?

L'école est souvent le seul lieu d'exposition au français pour ces enfants. Les enseignants incarnent donc non seulement des médiateurs de savoirs, mais aussi les principaux représentants de la langue française. Leur posture, leur rapport à la langue, et leur capacité à créer un climat émotionnel favorable jouent un rôle essentiel dans la perception que les élèves vont développer vis-à-vis du français. La prise en compte des émotions dans l'enseignement nous paraît une piste particulièrement prometteuse pour stimuler la motivation chez nos très jeunes apprenants dans ce milieu. Les émotions influencent la motivation, l'engagement et la capacité à retenir les apprentissages. Elles peuvent être un atout précieux pour faciliter l'acquisition d'une langue étrangère, à condition d'être reconnues, comprises par les enseignants et intégrées dans les pratiques pédagogiques.

Dans la première partie de ce mémoire, nous explorerons les recherches existantes en lien avec l'acquisition d'une langue étrangère chez les enfants, ainsi que les études portant sur l'impact des émotions dans l'apprentissage des langues. Nous analyserons également comment les enseignants peuvent intégrer cette dimension affective dans leur posture et leurs pratiques. Nous présenterons ensuite notre cadre méthodologique, et comment nous avons collecté nos données. Nous avons mené des entretiens avec les élèves, enregistré des activités, proposé des questionnaires, ainsi que des évaluations pré et post-séquence, le tout centré autour d'un projet de trois semaines sur l'acquisition du vocabulaire du printemps. Enfin, dans la dernière partie, nous analyserons les données recueillies afin de voir s'il existe un lien entre les émotions vécues par les élèves en classe et leur progression en français. L'objectif de ce mémoire est donc de mieux comprendre comment les émotions peuvent être mobilisées pour favoriser l'apprentissage du français dans un cadre scolaire bilingue, et comment les enseignants peuvent adapter leur pédagogie pour répondre à cet enjeu fondamental.
# Partie 1 : l'acquisition

## du français langue

## étrangère chez les enfants

### : le rôle des facteurs

### affectifs
# Chapitre 1 – L'acquisition d'une langue étrangère chez les enfants

Ce chapitre vise à mieux comprendre les processus liés à l'appropriation d'une langue étrangère, en mettant l'accent sur les enfants afin de cerner ce qui les distingue des adultes dans ce domaine. De nombreuses idées reçues circulent au sujet de l'apprentissage des langues étrangères chez les enfants. C'est pourquoi nous allons, au fil de ce chapitre, déconstruire ces croyances pour évaluer si ce processus représente un avantage, un inconvénient, ou simplement une différence selon le contexte. Pour mieux adapter nos pratiques pédagogiques, il est nécessaire de commencer par explorer les principales théories liées aux mécanismes d'acquisition d'une langue. Nous définirons ensuite progressivement notre regard en nous concentrant sur le cas plus spécifique de l'apprentissage d'une langue étrangère par les enfants, dans un cadre scolaire guidé, à l'étranger. Nous aborderons également les différents facteurs susceptibles d'influencer cet apprentissage. Il est important de préciser que, dans notre contexte, l'apprentissage du français se fait à travers des cours dispensés directement en langue étrangère. L'enseignant s'adresse aux élèves en français, et la langue est progressivement acquise au fil des activités proposées. L'enseignement du français n'est donc pas nécessairement explicite, mais intégré aux contenus disciplinaires et aux situations de classe.

## 1. Les notions d'apprentissage et d'acquisition

Dans le domaine de la recherche en acquisition des langues (RAL), il est essentiel de définir et de comprendre la distinction entre apprentissage et acquisition. La RAL est une discipline vaste qui s'intéresse aussi bien à l'acquisition de la langue maternelle qu'à celle d'une langue seconde (L2) ou étrangère. Lors de l'apprentissage de la langue maternelle, le terme acquisition est le plus approprié pour décrire un processus naturel et inconscient. En revanche, pour la L2, Stephen Krashen (1984) a proposé une distinction nette entre acquisition et apprentissage. Dans l'acquisition d'une L2, deux voies sont possibles : l'acquisition, qui fonctionne de manière similaire, voire identique, au processus inconscient mis en place lors de l'acquisition de la langue maternelle. L'apprenant se concentre sur la communication sans avoir conscience des règles grammaticales qu'il intègre naturellement. L'apprentissage, qui est un processus conscient où l'apprenant étudie explicitement les règles de la langue (Krashen, 1984). Le milieu d'apprentissage joue un rôle clé dans la distinction entre ces deux processus. Si la L2 est acquise
dans un milieu naturel, au contact de locuteurs natifs, on parlera davantage d'acquisition, car
l'apprenant apprend essentiellement la langue cible de manière implicite (Whyte, 2021).

À l'inverse, si l'apprentissage se fait en milieu guidé, par exemple en classe, l'effort fourni par l'apprenant pour s'approprier la langue cible relève davantage d'un processus conscient.

"Pour souligner le caractère souvent explicite et délibéré de l'AL2 en milieu guidé, certains parlent d'apprentissage d'une langue étrangère, réservant le terme acquisition, qui désignerait au contraire un apprentissage implicite et incident, pour la langue maternelle ou l'AL2 en milieu naturel tout au plus." (Whyte, 2021, p. 352)

Lorsque l'on parle d'apprentissage en milieu guidé, on se rapproche alors de la didactique des langues étrangères (DDL), qui s'intéresse principalement à l'enseignement des langues en contexte institutionnel et aux processus conscients. En France, la DDL s'est longtemps distinguée de la recherche en acquisition des langues car l'une étudiait un processus conscient, tandis que l'autre se focalisait sur une acquisition spontanée en milieu naturel. Cependant, il est aujourd'hui admis que même en milieu guidé, un apprentissage spontané est possible, mobilisant à la fois des processus conscients et inconscients. De ce fait, la RAL et la DDL tendent désormais à se rapprocher, reconnaissant que l'apprentissage d'une langue en classe ne repose pas exclusivement sur des processus conscients et inversement pour l'acquisition en milieu non guidé. La distinction entre acquisition et apprentissage ne peut donc plus être aussi rigide : les deux processus sont complémentaires, et les termes peuvent être employés de manière plus souple. Dans le cas de notre terrain, une école bilingue aux États-Unis où des enfants anglophones apprennent le français de manière immersive, il est difficile d'établir une séparation nette entre apprentissage et acquisition. L'apprentissage repose sur une interaction constante entre processus conscients et inconscients, rendant la distinction théorique plus floue en pratique. C'est pourquoi nous utiliserons dans notre mémoire les deux termes de manière indifférenciée.

## 2. Évolution des recherches en acquisition des langues

En tant qu'enseignant de français langue étrangère, il est essentiel de s'intéresser à l'histoire des recherches en acquisition des langues, car elles ont largement contribué à l'évolution des approches pédagogiques. Comprendre les mécanismes d'apprentissage d'une langue étrangère
a permis de faire évoluer les méthodologies, passant du modèle de la grammaire-traduction au début du XXe siècle à la perspective communicative-actionnelle qui prévaut aujourd'hui. Nous allons ici passer en revue les principales théories qui ont influencé notre compréhension actuelle de l'appropriation des langues étrangères chez les enfants. Il ne s'agit toutefois pas d'une liste exhaustive de l'ensemble de l'histoire de la recherche en acquisition des langues (RAL).

Les premières théories dominantes en acquisition des langues remontent aux années 1950 avec le behaviorisme, représenté notamment par Pavlov et Skinner. Selon cette approche, l'apprentissage repose sur le conditionnement : un processus de stimuli-réponse où l'imitation et le renforcement sont essentiels. Les erreurs sont corrigées sans chercher à en comprendre la source, l'objectif étant de favoriser des automatismes langagiers. Dans les années 1960, Noam Chomsky s'oppose à cette vision en introduisant la théorie de la grammaire universelle. Il postule que chaque individu possède une faculté innée à apprendre une langue, grâce à un dispositif spécifique qu'il nomme Language Acquisition Device (LAD). À partir du moment où l'enfant est exposé à la langue, il est capable d'élaborer une grammaire générative et de produire de nouveaux énoncés, et non pas uniquement de répéter ceux qu'il a entendus, comme le suggérait le béhaviorisme. Cette théorie marque un tournant en insistant sur les capacités cognitives des apprenants plutôt que sur un simple conditionnement.

D'autres chercheurs, tels que George Lakoff, se sont opposés à la théorie innéiste. Contrairement à Chomsky, qui s'intéresse principalement aux structures cognitives mentales internes et universelles du langage, les chercheurs de la théorie cognitive ont développé une approche qui prend en compte d'autres mécanismes cognitifs, en lien avec l'expérience vécue et l'environnement. Selon eux, le développement langagier est étroitement associé au développement cognitif de l'enfant, lequel repose sur l'interaction avec le monde. George Lakoff et Charles Fillmore posent ainsi les bases d'une grammaire de constructions dès le début des années 1980 (Rossi, 2013). Cette approche diffère de la grammaire générative de Chomsky car elle s'articule autour de la forme et du sens. Jean Piaget, quant à lui, a également contribué à cette perspective à travers ses recherches sur le développement de l'enfant. Il conclut que l'acquisition du langage dépend du développement cognitif général de l'enfant, qui se construit progressivement grâce à la maturation physiologique et à l'expérience (Leclère & Hidden, 2025).
Dans les années 1970, des recherches approfondies sur l'acquisition des langues émergent en Amérique du Nord, notamment avec les travaux de Stephen Krashen. Il met en avant l'importance d'une exposition compréhensible à la langue cible (input) et souligne le rôle des facteurs émotionnels, tels que l'anxiété ou la confiance en soi, dans le processus d'apprentissage. Bien que ses théories datent de plus de trente ans, elles continuent d'influencer la recherche en acquisition des langues étrangères (Hilton, 2021).

Krashen (1982) formule cinq hypothèses majeures qui ont profondément marqué la didactique des langues. Comme vu précédemment il distingue acquisition et apprentissage, affirmant que seul le premier mène à une maîtrise naturelle de la langue. Il propose également que les structures linguistiques suivent un ordre naturel d'acquisition et que l'input doit être légèrement au-dessus du niveau actuel de l'apprenant (n+1) pour favoriser la progression. Il introduit la notion de moniteur, un mécanisme conscient de correction, et insiste sur le rôle du filtre affectif, qui peut freiner l'acquisition si l'apprenant ressent du stress ou de l'anxiété. Parallèlement, Larry Selinker (1972, dans Hilton, 2021) développe la théorie de l'interlangue, qui décrit le processus d'apprentissage comme un système évolutif, structuré par des approximations successives vers la langue cible. Cette théorie reconnaît les erreurs non pas comme des échecs, mais comme des étapes naturelles du développement langagier. Dans cette lignée, Wolfgang Klein dans son ouvrage l'acquisition de langues étrangères (1984, dans Hilton, 2021) apporte également une contribution essentielle à l'étude des stades de développement linguistique et du rôle de la structure de l'input dans l'acquisition. Ces travaux marquent un tournant en intégrant les dimensions cognitives et psychologiques dans la compréhension de l'acquisition des langues.

Cependant, d'autres approches mettent l'accent sur un aspect souvent moins pris en compte dans les perspectives strictement cognitives : l'interaction sociale. C'est précisément ce que propose la perspective socioconstructiviste, en particulier à travers les travaux de Vygotski. Contrairement à Piaget, qui considère que le langage découle du développement cognitif individuel, Vygotski soutient que le langage se développe principalement grâce aux interactions sociales, et qu'il est un outil premier pour satisfaire des intentions de communication (Leclère & Hidden, 2025). Selon cette approche, le développement langagier de l'enfant est indissociable de son environnement social. Dans cette optique, l'adulte joue un rôle fondamental : il ajuste son discours, fournit un input structuré et adapté, et soutient la
progression de l'enfant en l'aidant à construire des repères sémantiques, syntaxiques et pragmatiques, un principe qui fait écho au niveau *n+1* proposé par Krashen.

C'est sur ces fondements que se développe en France, dès les années 1980, une approche communicative en didactique des langues, notamment dans le champ du Français Langue Étrangère (FLE). Des figures telles que Rémy Porquier et Daniel Coste s'inscrivent dans cette perspective interactionniste, en s'intéressant aux processus d'apprentissage à travers la communication réelle et l'observation des erreurs des apprenants. Ils contribuent à mettre en place des pratiques pédagogiques centrées sur l'échange, l'interaction, et la construction progressive des compétences linguistiques dans des contextes authentiques. Aujourd'hui, les recherches sur l'acquisition des langues continuent d'évoluer, intégrant des perspectives neurolinguistiques, sociocognitives et interactionnistes, tout en affinant notre compréhension du rôle des facteurs affectifs et contextuels dans le développement des compétences langagières.

# 3. L'acquisition d'une langue étrangère

## 3.1. Le processus

Gaonac'h & Perdue (2000) décrivent le processus d'acquisition des langues secondes chez l'adulte. Ils expliquent que l'acquisition d'une langue seconde diffère de l'acquisition de la langue maternelle car l'apprenant possède déjà un système linguistique. La L2 vient donc s'ajouter à la L1, ce qui crée des interactions entre les deux systèmes. Ils s'intéressent au rôle de la langue cible et des erreurs qui sont engendrées par l'interaction entre ces deux systèmes. Ces erreurs ne sont pas aléatoires : elles révèlent un système interne propre à l'apprenant, que Selinker (1972) appelle interlangue. Ce système transitoire est structuré et évolutif, reflétant les hypothèses que l'apprenant formule sur le fonctionnement de la langue cible.

Contrairement à ce que supposait l'approche contrastive initiale (Stockwell, Bowen & Martin, 1965, dans Gaonac'h & Perdue 2000), les erreurs ne peuvent pas toujours être expliquées uniquement par les différences entre L1 et L2. L'interlangue développe parfois des règles qui ne proviennent ni de la L1, ni de la L2 (Perdue, 1980, dans Gaonac'h & Perdue 2000). L'erreur devient alors un indice de la construction autonome d'un nouveau système linguistique. L'analyse de ces erreurs, dans la lignée de Corder (1967, dans Gaonac'h & Perdue 2000),
permet de comprendre le fonctionnement cognitif et linguistique de l'apprenant. Cette
acquisition dépend fortement de plusieurs facteurs externes et internes que nous allons
désormais examiner : l'accès à l'input linguistique, les conditions d'exposition à la L2, ainsi
que les motivations et impulsions personnelles qui poussent l'individu à apprendre une nouvelle
langue.

3.2. Les facteurs influençant l'acquisition d'une LE

D'après Klein (1989) il existe 3 facteurs qui vont influencer le processus d'acquisition d'une langue.

3.2.1. L'état initial

L'état initial correspond aux capacités linguistiques que possède un apprenant au début de l'acquisition d'une langue étrangère. Il peut s'agir de ses compétences linguistiques dans sa langue maternelle (L1), ou d'une ou plusieurs langues déjà apprises mais aussi de ses compétences métalinguistiques et encyclopédiques. L'apprenant va mobiliser l'ensemble de ces savoirs et savoirs faire. Dans la perspective contrastive, la L1 influence fortement l'acquisition de la L2, facilitant ou freinant selon leur proximité. Kellerman (1979, 1980, dans Gaonac'h & Perdue 2000) nuance cette perspective en introduisant la notion de « psychotypologie » : l'apprenant évalue lui-même ce qui est transférable ou non. On peut toutefois s'interroger ici sur la capacité des enfants à effectuer une telle évaluation, dans la mesure où cela requiert des compétences métalinguistiques qu'ils ne possèdent peut-être pas encore. D'autres, comme Chomsky (1995, dans Gaonac'h & Perdue 2000), défendent l'idée que l'acquisition repose sur une grammaire universelle, encore accessible à l'âge adulte. Les enfants, bien qu'ils soient encore en cours de développement de leur langue maternelle, apprennent une langue étrangère avec des notions issues des structures linguistiques de leur L1. Ils ne sont pas, comme les bébés, vierges de tout savoir linguistique, et cela doit aussi être pris en compte.

3.2.2. L'accès à la langue

L'accès à la langue, ou input, désigne l'environnement linguistique dans lequel l'apprenant est exposé à la langue cible. On distingue généralement deux contextes d'apprentissage : le milieu naturel et le milieu guidé (ou institutionnel). Les générativistes soulignent que l'input
disponible en milieu naturel est souvent « appauvri » : il est parfois agrammatical, peu explicite et trop simple pour permettre à l'apprenant de déduire les règles grammaticales complexes sous-jacentes (Gaonac'h & Perdue, 2000). De plus, les apprenants reçoivent rarement un feedback négatif explicite de la part des locuteurs natifs. Dans ces conditions, l'acquisition de la L2 se fait principalement de manière implicite. Selon Krashen (1982), les locuteurs natifs ont tendance à ajuster spontanément leur discours au niveau linguistique de l'apprenant, ce qui rend l'input plus compréhensible et donc plus propice à l'acquisition. Cet input compréhensible (i + 1) permettrait, selon lui, un apprentissage inconscient et naturel (Leclercq et al., 2021).

En revanche, en milieu guidé, l'apprentissage est souvent plus explicite, avec une forte présence de feedbacks correctifs et de activités métalinguistiques. Toujours selon Krashen (1982), ces éléments encouragent le recours à un monitoring conscient : l'apprenant contrôle et corrige sa production, bien que l'acquisition naturelle reste possible, comme le suggère Felix (1981). La différence majeure entre les deux contextes réside dans la quantité d'exposition à la langue : en milieu naturel, les besoins d'interaction favorisent une immersion continue, alors qu'en milieu institutionnel, l'exposition est limitée (Leclère & Hidden, 2025). Singleton (1995, dans Leclère & Hidden, 2025) illustre ce décalage : une année d'exposition en milieu naturel équivaut à dix-huit années d'apprentissage scolaire. Ainsi, pour qu'un apprentissage en milieu guidé reproduise les effets d'un apprentissage naturel, une exposition intensive et prolongée à la langue est essentielle.

### 3.2.3. L'impulsion à apprendre

L'impulsion à apprendre une langue étrangère (LE) repose sur deux grandes catégories de facteurs : les facteurs internes à l'apprenant et les facteurs externes, liés à son environnement. Ces facteurs varient également selon le contexte d'apprentissage, qu'il soit naturel ou guidé. En milieu naturel, les facteurs externes incluent par exemple la durée du séjour, la nature des contacts avec les locuteurs natifs, la présence d'une communauté immigrée et l'attitude de la communauté d'accueil vis-à-vis de l'apprenant. Tous ces éléments peuvent favoriser ou freiner l'acquisition de la langue cible (Gaonac'h & Perdue, 2000). En milieu guidé, les facteurs externes renvoient principalement au cadre scolaire. Lambelet et Berthele (2014) identifient plusieurs paramètres influents : l'âge de début de l'enseignement, le volume horaire consacré à la langue, les méthodes d'enseignement, ainsi que l'exposition à la langue en dehors de l'école (Leclère, & Hidden 2025).
Les facteurs internes, quant à eux, sont propres à chaque individu. Parmi eux, la motivation occupe une place centrale et est considérée comme l'un des moteurs les plus puissants dans l'apprentissage d'une langue seconde. Ce facteur sera développé de manière plus approfondie dans le chapitre 2.

## 4. L'enfant : un profil d'apprenant spécifique

Maintenant que nous avons présenté les principales théories de l'acquisition d'une langue étrangère ainsi que les facteurs clés qui influencent ce processus, il est possible de recentrer notre attention sur le public qui constitue le cœur de cette étude : les enfants.

Cette section vise à explorer les spécificités de l'acquisition d'une langue étrangère chez les jeunes apprenants, en déconstruisant certains préjugés encore largement répandus, tels que l'idée selon laquelle les enfants apprennent toujours plus facilement qu'un adulte.

Nous nous intéresserons notamment aux différences entre l'apprentissage d'une langue à l'enfance et à l'âge adulte, à la notion de période critique, ainsi qu'aux atouts et aux défis propres aux enfants.

Enfin, notre analyse portera principalement sur l'apprentissage en milieu scolaire, dans la mesure où il constitue le contexte d'observation de cette recherche.

### 4.1. L'âge / L'hypothèse de la période critique

L'apprentissage d'une langue étrangère chez l'enfant suscite de nombreux débats, souvent alimentés par des idées reçues selon lesquelles les enfants seraient naturellement avantagés dans ce domaine. L'une des théories les plus discutées à ce sujet est celle de l'hypothèse de la période critique. Cette hypothèse repose en grande partie sur les travaux de Noam Chomsky vu précédemment, qui postule l'existence d'un dispositif inné d'acquisition du langage, permettant à l'enfant d'acquérir une langue qu'elle soit maternelle ou étrangère, de manière naturelle. Selon cette perspective innéiste, ce dispositif décline avec l'âge, rendant l'acquisition de la langue de plus en plus difficile au fil du temps (Gaonac'h, 2002).

Eric Lenneberg (1967, dans Leclère & Hidden, 2025) renforce cette idée en avançant une explication biologique. Il propose qu'avec la maturation du système nerveux central le dispositif d'acquisition innée de la langue disparaît. Selon lui, après la puberté, l'acquisition naturelle par simple exposition devient inefficace et doit alors s'appuyer sur des mécanismes plus conscients et coûteux. Des recherches plus récentes en neurophysiologie et en
psycholinguistique confirment l'existence d'une variation importante des capacités d'apprentissage linguistique entre 4 et 10 ans, période au cours de laquelle une baisse significative de la plasticité cérébrale est observée (Gaonac'h, 2006 ; Leclère & Hidden, 2025). Toutefois, d'autres chercheurs comme Singleton (2003, dans Leclère & Hidden, 2025) nuacent cette vision en soulignant que la réduction des capacités d'apprentissage d'une langue étrangère est progressive et très variable selon les individus. Il ne s'agirait donc pas d'une coupure nette, mais plutôt d'un changement dans les mécanismes cognitifs mobilisés. Ainsi, s'il semble établi que l'âge influence l'acquisition linguistique d'une LE, il ne constitue pas à lui seul un facteur déterminant. L'apprentissage d'une langue étrangère après l'enfance reste possible, mais implique souvent d'autres stratégies de la part de l'apprenant. L'âge serait donc une variable parmi d'autres dans le processus d'acquisition de la LE.

## 4.2. Acquisition implicite vs explicite chez les jeunes enfants

L'âge d'apprentissage d'une langue étrangère influence significativement les mécanismes cognitifs mobilisés par l'apprenant. On constate que l'évolution cognitive de l'enfant oriente le type de traitement linguistique privilégié à différentes étapes du développement. Avant l'âge de 6 ou 7 ans, les enfants semblent majoritairement recourir à des mécanismes d'acquisition implicite, c'est-à-dire une acquisition par exposition. À cet âge, l'apprentissage de la langue maternelle (LM) est encore en cours, ce qui limite la capacité de l'enfant à appréhender consciemment les règles d'une langue étrangère. En d'autres termes, l'acquisition explicite, qui repose sur des explications formelles et une réflexion sur la langue, reste largement inaccessible à ce stade du développement (Leclère & Hidden, 2025).

À partir de 6-7 ans, avec le développement des capacités cognitives de type "adulte", on observe une transition : les enfants deviennent progressivement capables de traiter la langue de manière plus consciente, et donc de bénéficier d'un enseignement linguistique plus explicite. Ce basculement marque un changement dans les mécanismes d'apprentissage mobilisés. L'enfant perd une partie de ses compétences liée à l'acquisition naturelle par exposition, mais gagne en retour de nouvelles capacités de raisonnement linguistique (Gaonac'h, 2006). Il convient toutefois de nuancer cette opposition implicite/explicite. Même chez les très jeunes enfants, les mécanismes d'acquisition de la LM et de la LE ne sont jamais strictement identiques. Un enfant exposé à une langue étrangère dans un contexte scolaire, bien qu'encore immature sur le plan métalinguistique, dispose déjà inconsciemment de certaines compétences langagières acquises
en LM, qu'il peut transférer ou adapter dans l'apprentissage de la LE (Gaonac'h, 2006). Ainsi, selon son âge et son développement cognitif, l'enfant est capable d'activer différents types de mécanismes d'acquisition, de manière plus ou moins consciente. Dans un contexte scolaire, il mobilise à la fois des compétences acquises de manière implicite (issues de l'acquisition de la LM) et développe progressivement des stratégies d'apprentissage plus explicites, semblables à celles utilisées par les adultes.

### 4.3. Les différences entre adultes et enfants

Maintenant que le mythe de la période critique a été nuancé, il convient de considérer l'âge non pas comme une barrière fixe, mais comme un facteur influençant l'évolution progressive des mécanismes cognitifs mobilisés dans l'acquisition d'une langue étrangère. Parmi les avantages fréquemment attribués à un apprentissage précoce, l'un des plus reconnus est celui de l'acquisition phonologique. Les enfants, encore en cours d'acquisition de leur langue maternelle (LM), n'ont pas encore développé cette « surdité phonologique » (Troubetskoy, 1957, dans Leclère & Hidden, 2025) naturelle qui se met en place au fil du temps. En effet, à mesure que l'on s'approprie les sons de la LM, notre oreille devient moins sensible à ceux qui n'y appartiennent pas, les assimilant à des sons déjà connus ou les ignorant. Cette fossilisation auditive rend plus difficile la perception et la reproduction des phonèmes spécifiques à une langue étrangère (LE). Selon Guberina (1991, dans Leclère & Hidden, 2025), la période idéale pour un apprentissage oral de la LE se situerait avant 6 ans, moment où la plasticité auditive est maximale.

En revanche, lorsqu'on compare la vitesse d'apprentissage et le niveau de maîtrise atteints par les enfants et les adultes, il devient difficile de tirer des conclusions générales. Le contexte joue ici un rôle déterminant. En milieu naturel, les enfants semblent bénéficier d'un avantage, mais en milieu scolaire, les résultats peuvent s'inverser. Les travaux de Lambelet et Berthele (2014) montrent que les apprenants plus âgés progressent souvent plus rapidement que les jeunes enfants. Cela s'explique par la nature des mécanismes mobilisés : chez les enfants, l'apprentissage repose sur des processus implicites, longs à mettre en place, nécessitant un input massif et une implication de la mémoire procédurale, des processus certes lents mais très profondément ancrés. Les adolescents et adultes, eux, peuvent s'appuyer sur des mécanismes d'apprentissage explicites, mobilisant la mémoire déclarative, et progressent donc plus rapidement à court terme avec un input plus réduit (Köpke, 2021).
À long terme cependant, les enfants tendent à obtenir de meilleures performances, car de
nombreux aspects de la langue, notamment en phonologie, sont difficilement acquis par des
mécanismes explicites (Gaonac’h, 2006). Ainsi, la précocité n’est pas toujours synonyme de
rapidité, mais peut favoriser une acquisition plus durable à condition que l’enfant continue
d’être exposé à la langue cible. L’idée selon laquelle il serait impossible d’atteindre un niveau
natif après un certain âge a également été remise en question. Des études ont démontré qu’un
adulte peut atteindre un haut niveau de compétence, y compris sur le plan phonologique (critère
d’authenticité), mais ce critère même est discutable, dans la mesure où les locuteurs natifs eux-
mêmes présentent des compétences variables (Leclère & Hidden, 2025). L’effet de l’âge peut
donc être compensé par d’autres facteurs, comme une motivation élevée, un fort contact avec
la langue cible ou des aptitudes linguistiques particulières (Hyltenstam & Abrahamsson, 2003,
dans Leclère & Hidden, 2025). Un autre élément de différenciation entre enfants et adultes
réside dans leur rapport à leur langue maternelle (LM). L’adulte, qui maîtrise pleinement sa
LM, peut s’y appuyer pour transférer certaines compétences vers la LE (syntaxe, lexique,
stratégies d’apprentissage). Ces transferts peuvent être positifs ou négatifs, notamment au
niveau phonologique. Chez les enfants, les phénomènes d’interférence existent également, mais
sont souvent moins marqués grâce à leur plasticité cérébrale plus importante (Leclère & Hidden,
2025).

L’attitude face à l’apprentissage constitue un autre facteur distinctif : l’enfant n’apprend
généralement pas une LE par choix, notamment dans un cadre scolaire. Il ne perçoit pas toujours
l’utilité ou la finalité de cet apprentissage. L’adulte, en revanche, peut mobiliser plus aisément
sa motivation, car il comprend les enjeux personnels, professionnels ou sociaux liés à la langue.
Hilton (2019) rappelle que la motivation à apprendre la LM chez le jeune enfant repose sur un
besoin vital de communication, alors que l’apprentissage d’une LE à l’école ne s’inscrit pas
nécessairement dans un tel besoin. Toutefois, l’enfant est moins sujet à l’anxiété linguistique
que l’adulte, ce qui peut constituer un avantage affectif. En conclusion, l’âge ne peut être
considéré comme un facteur unique ou déterminant de la réussite en LE. Il nous renseigne avant
tout sur les mécanismes cognitifs disponibles à un moment donné, mais ne saurait être analysé
indépendamment des autres variables : la durée et la fréquence d’exposition, la qualité de
l’input, la motivation, et le contexte d’apprentissage. Comme le souligne Gaonac’h (2006), ces
conditions peuvent parfois s’avérer plus décisives que l’âge lui-même.
4.4. Le contexte scolaire

La majorité des études portant sur l’apprentissage des langues secondes chez les enfants se situent dans des contextes dits « naturels ». Toutefois, comme évoqué précédemment, il existe une distinction majeure entre les environnements d’apprentissage guidé et non guidé. L’un des facteurs déterminants réside dans la durée et la fréquence d’exposition à la langue cible, qui influencent directement les stratégies d’apprentissage mises en œuvre.

En effet, pour que les enfants mobilisent les mécanismes implicites d'acquisition langagière, un volume d'exposition conséquent est nécessaire. Or, quelques heures par semaine ne suffisent pas à enclencher ce processus. Gaonac'h (2006) souligne à ce titre que les dispositifs immersifs constituent le cadre le plus favorable au développement de compétences implicites. Dans ces contextes, les cours sont dispensés en langue étrangère, ce qui permet une exposition prolongée à des situations interactionnelles plus authentiques, notamment à travers l'enseignement de différentes disciplines scolaires (Leclère & Hidden, 2025). Cela contraste avec les cours de langue étrangère traditionnels, souvent centrés sur une langue, parfois artificielle, où les usages linguistiques sont plus didactisés et moins ancrés dans des besoins communicationnels réels.

L'exposition à la langue en dehors de l'école constitue également un facteur clé dans le renforcement de cet input. Dans notre contexte, celle-ci dépend à la fois de l'implication des familles et de leur profil linguistique. Certains parents francophones participent activement à l'enrichissement de l'environnement langagier de l'enfant, prolongeant ainsi le bain linguistique au-delà de l'espace scolaire. Ce soutien parental, lorsqu'il est présent, peut renforcer non seulement l'apprentissage, mais également le désir de communiquer en langue étrangère chez l'enfant. Comme nous l'avons vu tout au long de ce premier chapitre, l'acquisition d'une langue étrangère dépend de nombreux facteurs. Nous avons notamment montré que l'âge précoce ne constitue pas en soi un avantage décisif, mais qu'il implique plutôt une différence dans les mécanismes d'apprentissage mobilisés. Ce qui distingue fondamentalement l'enfant de l'adulte dans ce processus, c'est souvent l'impulsion initiale : le désir d'apprendre.

Contrairement à l'adulte, l'enfant n'apprend généralement pas une langue étrangère par choix ou par nécessité immédiate de communication, mais dans un cadre scolaire guidé. Il revient donc à l'enseignant de susciter ce désir, de créer les conditions favorables à l'engagement de
l'enfant dans l'apprentissage. Dans ce contexte, les émotions jouent un rôle central. Elles influencent fortement la motivation, qui elle-même constitue une variable essentielle dans l'efficacité de l'acquisition langagière, en particulier chez les jeunes apprenants. C'est pourquoi, dans le chapitre suivant, nous nous intéresserons au lien entre émotions et motivation en classe de langue. Nous explorerons en quoi les émotions peuvent être à la fois un levier et un frein dans le processus d'apprentissage, et comment l'enseignant peut s'en saisir pour favoriser une dynamique d'apprentissage positive et engageante chez l'enfant.

# Chapitre 2 – Motivation et émotions en classe de langue

Dans ce chapitre, nous explorerons plus en détail le rôle des facteurs affectifs dans l'apprentissage d'une langue étrangère, en particulier chez les jeunes enfants en milieu scolaire. Ce sujet suscite un intérêt croissant dans le domaine de la didactique des langues, tant sur le plan théorique que pratique. Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) reconnaît explicitement l'importance de l'affectivité dans les processus d'apprentissage et de communication. Ainsi, dans la description du savoir être 7, le CECRL souligne que l'activité de communication des apprenants est influencée par des facteurs personnels tels que la motivation, les attitudes, les croyances, les émotions et les valeurs. Ces dimensions internes façonnent l'engagement des apprenants, leur disponibilité à interagir et leur ouverture à la langue cible.

Ce chapitre vise donc à clarifier d'abord la notion de motivation dans le cadre de l'apprentissage des langues étrangères, avant d'étudier plus en profondeur le lien entre émotion et motivation. Nous nous intéresserons ensuite aux émotions de manière plus générale, puis à celles spécifiquement ressenties en milieu scolaire et en classe de langue étrangère, afin de mieux comprendre leur impact sur les apprentissages des jeunes élèves.

<footnote n="7">7 Dans le paragraphe 5.1.3 du cadre européen de référence https://rm.coe.int/16802fc3a8 (2001)</footnote>
# 1. La motivation en classe de langues étrangères

La motivation constitue l'un des facteurs clés de notre étude, dans la mesure où elle conditionne l'implication des élèves dans l'apprentissage de la langue cible. Nous nous intéressons ici plus spécifiquement à la motivation en contexte scolaire, en laissant volontairement de côté la motivation en milieu naturel qui ne relève pas de notre cadre d'analyse. Selon Raby (2009), la motivation pour l'apprentissage d'une langue étrangère en contexte scolaire peut être définie comme un mécanisme psychologique générant le désir d'apprendre la langue seconde. Cette motivation se manifeste par des comportements d'apprentissage spécifiques, plus ou moins investis. La motivation est distinguée selon deux origines : intrinsèque et extrinsèque. La motivation intrinsèque est interne ; l'élève agit ici par intérêt ou plaisir pour l'activité elle-même. À l'inverse, la motivation extrinsèque relève de facteurs extérieurs : l'apprenant agit pour obtenir une récompense ou éviter une sanction, voire un sentiment de culpabilité (Berdal-Masuy, 2021).

Certaines approches contemporaines, comme celle de Deci et Ryan (2008), préfèrent parler de motivation autonome, une catégorie plus large qui englobe à la fois la motivation intrinsèque et une partie de la motivation extrinsèque issue d'un choix personnel. L'élève motivé de manière autonome adhère à la tâche, car il y trouve du sens et un intérêt en lien avec ses objectifs personnels. À l'inverse, la motivation contrôlée s'appuie essentiellement sur des pressions externes (peur de la punition, culpabilité, obligation). Enfin, il convient de ne pas négliger la possibilité d'une amotivation totale, c'est-à-dire l'absence de toute forme de motivation. La motivation est ainsi présentée comme un continuum, allant de l'a-motivation à la motivation autodéterminée, cette dernière étant considérée comme la plus efficace pour l'apprentissage. En contexte scolaire, de nombreuses recherches ont montré que la motivation autonome entraîne de meilleurs résultats, que ce soit en termes d'efforts, de créativité, de mémorisation ou même d'émotions positives ressenties au cours de l'apprentissage (Deci et al., 2011). Par ailleurs, Viau (1994) identifie trois facteurs principaux influençant la motivation en classe : la valeur perçue de l'activité, le sentiment de compétence, et la contrôlabilité (ou capacité perçue de maîtriser l'activité). À ces trois dimensions, nous proposons d'ajouter un quatrième facteur essentiel dans le cadre de notre étude : la valeur émotionnelle de la tâche.

En effet, de nombreuses études ont mis en évidence l'impact des émotions positives, et en particulier du plaisir, sur la motivation à apprendre une langue étrangère. Le plaisir constitue
un moteur puissant de l'engagement des apprenants (Berdal-Masuy, 2021). De même, les travaux de Dewaele ont largement contribué à revaloriser la place des émotions dans l'acquisition d'une langue seconde. Pour Dewaele (2014), le plaisir ressenti en contexte scolaire dépend de plusieurs facteurs, dont l'enseignant, la nature des activités proposées, mais aussi la qualité des interactions entre pairs. Ainsi, la prise en compte des émotions apparaît comme indispensable pour comprendre les mécanismes de la motivation dans l'apprentissage d'une langue étrangère à l'école. Il en découle que motivation et émotions sont intimement liées.

## 2. Qu'est-ce qu'une émotion ?

L'émotion est un élément central dans le processus d'apprentissage, en particulier chez les jeunes enfants en milieu bilingue. Après avoir étudié les facteurs et mécanismes impliqués dans l'acquisition d'une langue étrangère, et le rôle de la motivation dans celui-ci, il est essentiel de comprendre le rôle des émotions dans ce processus. Nous allons d'abord chercher à savoir ce qu'est une émotion : une émotion est définie comme un état affectif intense, accompagné de manifestations physiologiques telles que la pâleur ou l'accélération du pouls. Elle peut être perçue comme un état affectif marqué, pouvant être agréable (joie, plaisir) ou désagréable (tristesse, peur)<fnref n="8" />. Cette distinction met en évidence la dichotomie des émotions, avec les émotions positives et négatives. Elles peuvent survenir en réponse à un événement ou en anticipation de celui-ci.

D'un point de vue neuroscientifique, les émotions prennent naissance dans le cerveau et se distinguent des sentiments par leur caractère spontané et leur expression physiologique (Dantzer 2009). Chez les jeunes enfants, le vocabulaire restreint peut limiter leur capacité à verbaliser précisément ce qu'ils ressentent, bien que leur expérience émotionnelle soit riche et variée. L'apprentissage de la gestion et de la nomination des émotions est un processus qui se poursuit tout au long de la vie.

En philosophie, les émotions sont classées en trois catégories principales :

- Les émotions fondamentales, qui résultent d'une réaction à un événement réel ou imaginaire (ex. : la peur).

<footnote n="8">⁸ https://dictionnaire.lerobert.com/definition/emotion</footnote>
- Les émotions dérivées, qui émergent de la perception que l'individu a de l'autre (ex. : le mépris).

- Les émotions tierces, qui sont liées à la conscience de soi face au regard des autres (ex. : la honte).

D'un point de vue psychologique, et plus particulièrement en psychologie cognitive, l'émotion est considérée comme le résultat de l'interprétation qu'un individu fait d'une situation donnée (Dantzer, 2009). Cette approche souligne l'interdépendance entre cognition et émotion : la manière dont un enfant perçoit son environnement influence directement les émotions qu'il éprouve.

D'un point de vue biologique, les émotions résulteraient principalement de la sécrétion d'hormones, notamment des catécholamines (adrénaline et noradrénaline) et des glucocorticoïdes (hormones stéroïdes). La libération de ces hormones, ainsi que les mouvements musculaires impliqués dans les expressions émotionnelles, sont régulés par le cerveau, en particulier par le système limbique, qui inclut notamment l'hypothalamus (Dantzer, 2009).

Les enfants âgés de 3 à 7 ans sont plus aptes à exprimer une émotion, telle la joie, la tristesse, la colère ou la peur, qu'à la reconnaître. (Dantzer 2009) Les émotions dérivées sont particulièrement pertinentes, dans la mesure où elles dépendent de l'image que l'enfant se construit de la langue française et de son apprentissage. De plus, les perceptions cognitives influencent ces émotions : un enfant qui associe le français à une expérience positive (sentiment de compétence, encouragements) développera une relation plus favorable à son apprentissage, tandis qu'un enfant confronté à des difficultés ou à un manque de confiance pourra ressentir du stress ou de la frustration, ce qui risque d'entraver son acquisition linguistique. Ainsi, l'étude des émotions dans l'apprentissage d'une langue étrangère en milieu bilingue permet de mieux comprendre les dynamiques affectives à l'œuvre en classe et d'adapter les pratiques pédagogiques afin de favoriser un climat émotionnel propice à l'apprentissage.

## 3. Les émotions en classe

L'instruction est obligatoire en France de 3 à 16 ans, et dans la plupart des cas, elle se déroule à l'école. Aux États-Unis, les âges varient en fonction des États ; dans le Rhode Island, cette
obligation s'étend de 5 à 18 ans. Passant la majeure partie de leurs journées à l'école, les enfants évoluent dans un environnement structurant qui occupe une place essentielle dans leur développement. En moyenne, ils y passent six heures par jour, principalement en classe, entourés du même groupe d'élèves et des mêmes enseignants. L'école, et plus particulièrement la classe, devient ainsi l'un des lieux de vie les plus marquants pour eux. C'est aussi un espace où les émotions sont omniprésentes en raison des multiples interactions qui s'y produisent, tant entre pairs qu'entre élèves et enseignants. Comme le soulignent Cuisinier et Pons (2011), ces émotions ne sont pas seulement le reflet de la vie sociale de l'enfant, mais elles influencent également son engagement dans les apprentissages.

La classe confronte les élèves à des situations nouvelles d'apprentissage, ce qui suscite inévitablement des émotions. Par définition, les émotions sont des réactions à des événements perçus comme significatifs. Il est donc probable que l'enfant ressente une plus grande variété d'émotions en classe que dans un environnement familier comme la maison. Toutefois, cette affirmation mérite d'être nuancée, car l'intensité émotionnelle ressentie dépend aussi du contexte familial, de la personnalité de l'enfant et de la nature des interactions scolaires. Par ailleurs, chaque individu entrant en classe (élèves comme enseignants) apporte avec lui un vécu émotionnel propre, influencé par des expériences extérieures. Ces émotions, parfois difficiles à maîtriser, fluctuent au gré des tâches proposées et des interactions (Efklides & Petkaki, 2005, dans Cuisinier et Pons, 2011).

Les émotions vécues en classe sont similaires à celles ressenties dans la vie quotidienne, mais certaines sont spécifiquement liées aux apprentissages. Ces émotions, appelées "émotions d'accomplissement", incluent celles qui émergent dans un contexte social d'apprentissage, comme l'exposition au regard des autres, la comparaison avec les pairs, l'envie, la jalousie ou encore la satisfaction face à la réussite d'un camarade (Cuisinier & Pons, 2011). L'apprenant évalue le contexte de l'apprentissage – contenu, déroulement, enjeux – en fonction de plusieurs critères, tels que son caractère agréable, sa pertinence ou les ressources dont il dispose pour y faire face. Ce processus d'analyse de la situation génère des émotions et s'accompagne de mécanismes de régulation, qui influencent le processus émotionnel et modulent l'engagement dans l'apprentissage. Par exemple, un élève confronté à une tâche perçue comme difficile peut ressentir de l'anxiété, ce qui risque d'altérer sa concentration, sauf s'il dispose de stratégies pour surmonter cette difficulté.
Bien que notre étude se concentre principalement sur les émotions des enfants en classe, il est essentiel de mentionner celles des enseignants, car elles influencent directement celles des élèves et, par conséquent, les apprentissages. Les enseignants ressentent une large palette d'émotions dans leur pratique quotidienne. Les émotions positives sont généralement liées à l'efficacité des apprentissages des élèves, à la satisfaction de voir leurs progrès ou encore au soutien de leurs collègues et des parents. À l'inverse, le stress, la fatigue ou les difficultés rencontrées en classe peuvent engendrer des émotions négatives, telles que la frustration ou la lassitude. (Cuisinier & Pons, 2011) Les recherches suggèrent que les émotions des enseignants ont un impact sur les élèves. Perry, Vandekamp, Mercer et Nordby (2002, dans Cuisinier et Pons, 2011) montrent que les élèves ont tendance à associer leur propre réussite ou échec aux émotions de leur enseignant. Ces derniers servent ainsi de référents émotionnels aux enfants, qui interprètent leurs expressions faciales et attitudes comme des indices de leur performance. Un sourire peut être perçu comme un signe de validation, tandis qu'un froncement de sourcils peut être interprété comme une indication d'échec. Toutefois, cette influence ne se limite pas à la simple communication non verbale : un enseignant anxieux face à une classe turbulente peut, par exemple, adopter une posture plus stricte, renforçant ainsi un climat de tension. Ainsi, la dynamique émotionnelle en classe ne se limite pas aux seuls élèves, mais s'inscrit dans un système d'interactions où les émotions des enseignants jouent un rôle clé. Comprendre ces mécanismes permet d'adapter les pratiques pédagogiques afin de créer un environnement propice aux apprentissages et au bien-être des élèves. La gestion des émotions devient alors un enjeu pédagogique central, nécessitant une formation spécifique pour permettre aux enseignants d'accompagner au mieux les élèves dans leur développement émotionnel et scolaire.

## 4. Les émotions en classe de langue

Les émotions vécues par les apprenants en classe de langue peuvent être aussi diverses que celles ressenties dans leur vie quotidienne. Toutefois, dans le cadre de cette étude, nous nous concentrerons uniquement sur celles qui influencent l'acquisition d'une langue étrangère. L'apprentissage d'une nouvelle langue, notamment chez les jeunes enfants en contexte scolaire immersif, représente un véritable défi cognitif, social et émotionnel. Ce contexte favorise l'émergence de nombreuses émotions, parfois contradictoires. Apprendre une langue étrangère, c'est aussi accepter une forme de vulnérabilité, tant au niveau de la compréhension que de la production. Comme le soulignent Guedat-Bittighoffer et Dewaele (2023), les enfants doivent
faire face à des situations dans lesquelles ils ne comprennent pas tout, voire presque rien, surtout
au début de leur apprentissage.

Ces auteurs identifient trois émotions principales ayant un impact significatif sur l'apprentissage en classe de langue. La première est l'enjoyment<fnref n="9" />, Dewaele et MacIntyre (2016) distinguent ainsi enjoyment et plaisir : selon eux, l'enjoyment correspond à une émotion plus complexe, ancrée dans la nature humaine et liée à la volonté de relever des défis, tandis que le plaisir serait une émotion plus simple et superficielle. Un niveau élevé d'enjoyment peut conduire à un état de flow<fnref n="10" />. Comme nous le verrons dans la partie suivante, cet état n'est pas spontané : il est largement influencé par les choix pédagogiques de l'enseignant, en particulier dans un contexte immersif.

La deuxième émotion est l'anxiété, considérée comme une émotion négative. Elle est associée à la peur, à la frustration, à la tension et à un sentiment d'insécurité. Contrairement à l'enjoyment, elle a un effet inhibiteur sur l'apprentissage d'une langue étrangère. Comme le note Arnold (2006), la classe de langue est souvent perçue comme l'un des environnements scolaires les plus anxiogènes, car c'est dans ce cadre que les apprenants se sentent particulièrement vulnérables. L'anxiété est étroitement liée à l'estime de soi : l'une empêche l'apprentissage, l'autre le soutient (Arnold, 2006). Il s'agit d'une émotion davantage intériorisée, souvent liée à la personnalité de l'apprenant, ce qui rend l'intervention directe de l'enseignant plus complexe. Toutefois, certaines stratégies pédagogiques peuvent contribuer à en atténuer les effets (Guédat-Bittighoffer & Dewaele, 2023), comme nous le détaillerons dans la prochaine partie. Enfin, la troisième émotion spécifique à l'apprentissage des langues est l'ennui, qui constitue également une émotion négative. Dewaele et Li (2021) définissent l'ennui comme un état d'inactivité mentale, causé par une faible stimulation, menant au désengagement de l'apprenant. Lorsqu'il est trop présent, l'ennui a des effets négatifs sur la motivation et, par conséquent, sur les progrès des apprenants.

Dans la partie suivante, nous nous pencherons sur les techniques et stratégies proposées par la recherche pour intégrer la connaissance de ces trois émotions au sein de la classe de langue. Il s'agira notamment de favoriser l'enjoyment des élèves tout en limitant autant que possible

<footnote n="9">⁹ Terme que nous conservons en anglais car il n'a pas d'équivalent exact en français. Il ne se limite pas aux notions de plaisir ou de joie ; il implique une dimension cognitive et active, liée au dépassement de soi</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Tel que défini par Csíkszentmihályi (1990), c'est-à-dire un état de concentration intense, d'harmonie entre le défi et les compétences mobilisées, de clarté des objectifs et de perte de la notion du temps.</footnote>
l'ennui et l'anxiété chez les jeunes apprenants. Nous avons vu dans ce chapitre que les émotions jouent un rôle déterminant dans la motivation des apprenants, et qu'elles peuvent à la fois freiner ou favoriser l'acquisition d'une langue étrangère. Ce lien étroit entre affectivité et apprentissage est ce que Krashen (1982) désigne par le concept de filtre affectif, selon lequel les émotions négatives, comme l'anxiété, peuvent bloquer l'entrée des informations, tandis que des émotions positives peuvent en faciliter l'intégration.

Toutefois, la plupart des études évoquées dans ce chapitre, par Krashen notamment, portent sur des apprenants adolescents ou adultes. Or, l'apprentissage d'une langue étrangère chez les jeunes enfants implique des mécanismes différents, tant cognitifs que affectifs. Les enfants, notamment en contexte scolaire immersif, ne manifestent pas toujours une motivation intrinsèque claire à apprendre la langue cible. En revanche, ils semblent être moins sujets à l'anxiété que les apprenants plus âgés (Leclère & Hidden, 2025). Cela peut s'expliquer par le fait qu'à cet âge, le regard de l'autre et le jugement social n'ont pas encore la même importance qu'à l'adolescence, période où l'auto-évaluation et la peur de l'erreur prennent davantage de place. Ainsi, une question centrale se pose pour les enseignants : comment stimuler l'engagement et la motivation des jeunes enfants, tout en tenant compte de leur rapport particulier aux émotions ? C'est à cette réflexion que nous consacrerons le chapitre suivant.

# Chapitre 3 – Intégrer les émotions en classe de langue :
pistes pédagogiques et postures professionnelles

Ce chapitre n'a pas vocation à fournir une liste prescriptive ou exhaustive de ce qu'il faudrait faire ou ne pas faire en classe de langue. Il s'agit plutôt de proposer des pistes de réflexion et de mettre en lumière certains travaux de recherche qui se sont penchés sur l'impact des émotions dans l'apprentissage d'une langue étrangère, tant en contexte scolaire guidé que chez les jeunes enfants. L'objectif est d'explorer comment l'enseignant, à travers son savoir-être et ses pratiques, peut favoriser l'émergence d'émotions positives (comme l'enjoyment) et atténuer l'impact des émotions négatives (comme l'anxiété ou l'ennui). Ces propositions s'appuient sur les savoirs scientifiques actuels, tout en reconnaissant la diversité des contextes d'enseignement et la liberté pédagogique propre à chaque enseignant.
# 1. Le rôle des enseignants

Dans un contexte d'apprentissage scolaire d'une langue étrangère, et tout particulièrement chez les jeunes enfants qui n'ont ni choisi d'être là ni d'apprendre cette langue, la posture de l'enseignant joue un rôle fondamental. À cet âge, la motivation intrinsèque liée à l'apprentissage linguistique est souvent faible, voire absente, et le rôle de l'enseignant n'est pas qu'être un transmetteur de savoirs.

Dans une étude récente, Dewaele & al (2022) proposent une approche en trois dimensions de l'enjoyment : personnelle, sociale et professorale. Cette dernière renvoie directement à l'influence de l'enseignant et trois comportements spécifiques ont été identifiés comme favorisant l'enjoyment professorale : le degré d'utilisation de la langue cible, la prévisibilité du déroulement du cours, ainsi que l'usage régulier de l'humour. Ces éléments n'augmentent pas l'anxiété, mais contribuent à améliorer la motivation et le plaisir de l'apprentissage. Par ailleurs, une autre étude (Guédat-Bittighoffer & Dewaele, 2023), portant sur les fluctuations émotionnelles d'apprenants débutants en FLE, souligne l'importance perçue par les apprenants de la gentillesse, de l'enthousiasme et du climat bienveillant instauré par l'enseignant. La prise en compte explicite des émotions dans la classe est, selon les apprenants interrogés, un facteur essentiel dans leur expérience émotionnelle positive, renforçant ainsi leur engagement.

Si, comme vu précédemment, les jeunes enfants semblent moins sujets à l'anxiété que les apprenants adultes, cela ne signifie pas que cette émotion est absente. En effet, un enfant placé soudainement dans une classe immersive, sans aucun repère linguistique, peut ressentir un stress et un sentiment de peur, en particulier s'il n'est pas encore familier avec la séparation familiale ou les codes scolaires ou même la langue cible. L'enseignant doit alors jouer un rôle dans l'accueil des émotions, mais aussi être un repère en instaurant un climat de sécurité. Ellis (2000) propose à ce titre le modèle de la « confirmation du professeur », qui s'intéresse aux signaux verbaux et non verbaux envoyés par l'enseignant, et qui permettent à l'élève de se sentir accepté, reconnu et valorisé. Ce modèle insiste sur le fait que les messages implicites transmis par le professeur (ton de voix, regard, posture, disponibilité) peuvent renforcer ou affaiblir l'image de soi de l'élève, et donc son implication dans l'apprentissage.

Arnold (2006) rappelle que l'estime de soi est un levier essentiel dans le traitement de l'anxiété scolaire, en particulier en classe de langue. Une attitude d'affection, de compréhension et de
reconnaissance de chaque apprenant contribue à développer un concept de soi positif, et donc
à soutenir la confiance, la motivation et la persévérance. Cela implique aussi de créer des
espaces où les émotions peuvent être verbalisées, accueillies, et non jugées, ce qui est
particulièrement important chez les jeunes enfants encore en construction identitaire. Enfin, il
convient de garder une posture critique : si le rôle de l'enseignant est central, il ne peut à lui
seul porter l'ensemble de la responsabilité émotionnelle des élèves. Le contexte institutionnel,
les choix didactiques, les ressources disponibles, ou encore le soutien des familles, jouent
également un rôle dans la co-construction d'un environnement propice à un apprentissage
émotionnellement équilibré.

## 2. Les différentes approches pour l'enseignement des langues

Si la posture de l'enseignant joue un rôle fondamental dans la création d'un environnement émotionnellement favorable, il existe également diverses approches pédagogiques qui peuvent susciter des émotions positives, comme la joie, la curiosité, tout en contribuant à limiter l'ennui. Ces approches ne sont pas exhaustives, et ont l'avantage d'être complémentaires

2.1. L’approche communicative et l’approche actionnelle

Depuis les années 1980, l'approche communicative, puis l'approche actionnelle, sont devenues
dominantes dans l'enseignement des langues, notamment sous l'impulsion du Cadre européen
commun de référence pour les langues (CECRL). Ces approches placent l'apprenant non plus
comme simple récepteur de savoir, mais comme acteur social ayant à accomplir des tâches
signifiantes (Leclère & Hidden, 2025).

L'intérêt principal de ces approches pour les jeunes enfants est qu'elles les engagent dans l'action, ce qui favorise l'estime de soi, l'autonomie et la motivation. De plus, les activités ludiques et les situations imaginaires sont très appréciées des enfants en maternelle. L'objectif n'est donc pas de proposer des listes de vocabulaire ou des exercices de grammaire, mais bien de favoriser une exposition naturelle et implicite à la langue, en cohérence avec les mécanismes d'acquisition propres à cet âge. Comme le rappelle Gaonac'h (2006), l'efficacité de ces activités stimulantes dépend néanmoins de la clarté des objectifs pédagogiques et de la richesse de l'input langagier proposé. Une activité ludique sans structure linguistique suffisante ni finalité précise risque de perdre son potentiel didactique.
Les bénéfices de l'approche actionnelle résident dans le fait qu'elle met l'enfant en situation d'agir avec la langue pour apprendre la langue (Leclère & Hidden, 2025). C'est précisément ce qui est à l'œuvre dans les écoles bilingues en immersion, où la langue étrangère est mobilisée au service d'autres apprentissages, dans des contextes variés. Comme le soulignait déjà O'Neil (1993), « *la langue est un moyen, pas une fin* » (p. 238). Cependant, cette approche rencontre certaines limites en contexte hétéroglotte, notamment dans les écoles où la langue cible n'est pas parlée en dehors de la classe. Dans ces cas, il devient difficile de proposer des situations authentiques en dehors de l'école, et les occasions d'interaction réelle avec la langue cible sont souvent restreintes.

## 2.2. L'approche par le projet et par la tâche

L'approche par projet et par la tâche est parfaitement complémentaire de l'approche communicative et actionnelle présentée précédemment. Elle vise à mettre en place des projets éducatifs qui dépassent le strict cadre scolaire, en ancrant les apprentissages dans des situations concrètes et signifiantes pour les élèves. Cette pédagogie s'inscrit dans la continuité des principes portés notamment par Freinet et Montessori, qui prônaient une éducation où l'élève est acteur de la construction de ses savoirs (Leclère & Hidden, 2025). Elle repose sur l'idée que les apprentissages prennent tout leur sens lorsque les enfants s'engagent dans une activité orientée vers une réalisation concrète.

Une fois le projet défini, idéalement avec la participation des élèves, il s'agit de le rattacher au programme pour garantir sa pertinence pédagogique. Toutefois, plus les élèves sont jeunes, plus un accompagnement structurant de la part de l'enseignant est nécessaire pour orienter le projet et l'adapter aux objectifs scolaires. Le projet doit faire sens pour les enfants, cela favorise leur motivation et leur engagement. Une fois le cadre établi, le projet peut être découpé en micro-tâches, chacune représentant une étape vers l'objectif final. Dans le cas des jeunes enfants, l'enseignant devra fournir des repères langagiers clairs, afin de soutenir leur expression en langue étrangère au fil des actions. L'approche par projet présente plusieurs avantages dans un contexte d'apprentissage d'une langue étrangère : elle permet un apprentissage contextualisé et concret, favorise le développement de l'autonomie, renforce la cohésion du groupe et offre des opportunités multiples pour intégrer des émotions positives, comme la fierté, l'excitation ou le sentiment d'accomplissement. Par ailleurs, cette pédagogie facilite l'intégration de plusieurs disciplines (langue, arts, sciences, etc.), ce qui la rend particulièrement adaptée à un contexte
d'enseignement en maternelle, où les frontières disciplinaires sont souvent plus souples. Elle permet donc une approche globale et de l'apprentissage, en lien avec les besoins affectifs, cognitifs et sociaux des jeunes enfants.

## 2.3. L'approche langue-culture

Une autre approche pouvant stimuler l'intérêt et la curiosité des jeunes apprenants est celle dite de la langue-culture. Dans cette configuration, la langue étrangère n'est pas seulement une matière isolée, mais un outil d'apprentissage pour d'autres disciplines non linguistiques, telles que les mathématiques, les sciences, l'art. Cette transversalité permet d'ancrer la langue dans des situations concrètes, ce qui en facilite l'appropriation. Cependant, il est important de noter que la maîtrise de la langue peut conditionner la réussite dans les autres disciplines, ce qui peut, chez certains élèves, engendrer un stress ou un sentiment de découragement. À l'inverse, ce défi linguistique peut aussi devenir un levier de motivation, en donnant du sens à l'apprentissage de la langue étrangère, perçue comme nécessaire pour progresser dans d'autres domaines.

D'un point de vue plus culturel, cette approche offre aux enfants une ouverture vers l'altérité, en leur permettant de découvrir d'autres cultures, pratiques et modes de communication (Leclère & Hidden, 2025). Cette rencontre avec la diversité peut susciter des émotions positives telle que la curiosité, qui sont autant de moteurs affectifs pour l'apprentissage. Les albums jeunesse constituent à cet égard un excellent support pédagogique. Grâce à des histoires mettant en scène des personnages d'autres pays, des situations interculturelles ou des fêtes traditionnelles, ils permettent de travailler la langue et la culture de manière intégrée, et adaptée à l'âge des apprenants.

## 2.4. L'approche ludique

Quand on parle d'enseignement aux enfants, on pense tout de suite aux bienfaits du jeu. Il est bien connu que les enfants aiment jouer. Selon Vygotski, le jeu est même un facteur fondamental du développement de l'enfant. Les formes de jeu évoluent avec l'âge : jeux de manipulation, d'exploration, ou encore jeux symboliques dans lesquels les enfants « font semblant de ». Le jeu est aussi révélateur de la dimension sociale : on peut jouer seul, en parallèle, ou à plusieurs. Le jeu suscite un investissement émotionnel fort, ce qui favorise l'apparition d'émotions positives. Il devient donc une base très intéressante pour les enseignants
qui souhaitent l'utiliser à des fins pédagogiques à condition de le faire de manière réfléchie. En classe de langue, on distingue deux manières d'utiliser le jeu : jouer en langue étrangère (ce qui suppose un niveau minimum pour produire des énoncés spontanés) ou jouer avec la langue étrangère, en proposant des jeux conçus pour des apprentissages ciblés comme le bingo, le memory ou encore le jeu de mime (Leclère & Hidden 2025).

Quoi qu'il en soit, le jeu reste un excellent levier de motivation, notamment pour les jeunes apprenants qui, comme nous l'avons vu plus tôt, n'ont pas toujours de motivation intrinsèque et ont donc besoin de stimulations extérieures comme le plaisir du jeu. Ces supports ludiques permettent aussi de dédramatiser la scène pédagogique, de rendre l'apprentissage d'une langue moins stressant et moins intimidant. En effet, apprendre une langue étrangère peut sembler très difficile pour un enfant, et générer de la frustration, des blocages, voire de l'angoisse (Agaesse, 2018). Cependant, pour que le jeu remplisse son rôle pédagogique, il est important de bien le choisir en fonction des objectifs langagiers, de l'adapter à l'âge des élèves, et de bien préparer sa mise en œuvre. L'enseignant doit aussi créer une atmosphère propice au jeu : bienveillance, plaisir, coopération. Cette approche ludique semble donc particulièrement adaptée à un jeune public, mais elle repose avant tout sur les compétences pédagogiques de l'enseignant (Leclère & Hidden, 2025).

## 2.5. L'approche des intelligences multiples et multisensorielles

Cette approche s'appuie sur les travaux d'Howard Gardner et sa théorie des intelligences multiples (1997, dans Leclère & Hidden 2025). Selon lui, il existerait neuf types d'intelligences : linguistique, musicale, logico-mathématique, spatiale, kinesthétique, interpersonnelle, intrapersonnelle, naturaliste et existentielle. Chaque individu posséderait ces intelligences dans des proportions variables, avec des compétences plus ou moins développées dans chacune d'elles. Cette théorie est intéressante du point de vue de la didactique car elle permet de reconnaître que chaque élève apprend différemment. L'enseignant peut alors s'en inspirer pour diversifier ses supports et ses activités, et ainsi répondre aux besoins d'un plus grand nombre. Par exemple, une chanson pourra stimuler l'intelligence musicale, tandis qu'un « cherche et trouve » activera plutôt l'intelligence spatiale.

Cette approche permet aussi de mieux gérer l'hétérogénéité en classe. En variant les supports, les modalités de travail et les formes d'activités, l'enseignant peut toucher un public plus large,
et offrir à chaque élève des occasions d'entrer dans les apprentissages par le canal qui lui correspond le mieux (Leclère & Hidden, 2025).

Les sens jouent également un rôle fondamental, notamment chez les enfants qui utilisent beaucoup leur corps et leurs perceptions pour comprendre le monde. Associer des mots ou des structures langagières à des gestes, des objets ou des images peut renforcer la mémorisation et la compréhension. Ces approches supposent que l'enseignant prenne le temps de bien connaître ses élèves. Répondre aux attentes de chacun est une tâche complexe, surtout en classe de LE, mais l'enseignant peut s'appuyer sur une large palette d'outils pour s'adapter au maximum aux besoins de son groupe. Comme le rappelle Agaesse (2018), « l'enseignant ne pourra pas répondre à chaque apprenant, mais il se devra d'avoir un éventail très large, une boîte à outils variée, qui lui permettra de répondre aux différentes attentes des membres de la classe ». p.14

## 2.6. L'approche neurolinguistique (ANL)

L'approche neurolinguistique (ANL) a été développée par Claude Germain et Joan Netten au Canada à partir de 1997. Elle repose sur les travaux de Paradis (2009, dans Guédat-Bittighoffer et al. 2020), qui distingue deux types de mémoire : la mémoire déclarative (liée à un apprentissage explicite) et la mémoire procédurale (liée à un apprentissage implicite). Selon lui, il n'existe aucune interface entre ces deux systèmes : une connaissance explicitement apprise ne peut pas devenir implicite. Cela rejoint les travaux de Krashen (1984) et sa dichotomie entre apprentissage et acquisition, qui propose également une séparation nette entre un système conscient et un système inconscient. et sa définition de l'acquisition et de l'apprentissage. Cela va à l'encontre de la théorie de John R. Anderson (1983, dans Guédat-Bittighoffer et al. 2020), qui considère au contraire que les savoirs peuvent évoluer progressivement vers des automatismes grâce à une « procéduralisation » des connaissances.

Un autre fondement essentiel de l'ANL est la prise en compte du système limbique, siège des émotions, de la mémoire affective et de la motivation. Cette approche reconnaît donc que l'environnement émotionnel de l'apprenant joue un rôle fondamental dans le processus d'apprentissage d'une langue. L'ANL propose une progression en plusieurs étapes : d'abord une phase orale, suivie d'une phase de lecture, d'une phase d'écriture, pour ensuite revenir à l'oral. Ce va-et-vient permet de renforcer les acquis de façon naturelle et cohérente. Cependant, dans le contexte spécifique de jeunes apprenants non lecteurs, comme c'est le cas dans notre
'étude, c'est surtout la phase orale et l'importance donnée à l'interaction authentique qui nous intéressent. En effet, l'ANL vise à créer une communication authentique au sein de la classe, non pas seulement à travers des documents authentiques, mais surtout à travers des interactions qui ont du sens pour les élèves. Comme le précisent Guedat-Bittighoffer et al. (2020 : 118), l'ANL permet de « susciter chez les apprenants un désir et un plaisir de communiquer et d'interagir dans la langue cible », grâce à des contenus qui sont en lien avec leurs centres d'intérêt. L'ANL semble donc particulièrement intéressante à intégrer dans une approche de l'oral avec de jeunes enfants, car elle accorde une place centrale aux émotions positives, à la motivation, et au plaisir de parler, des éléments essentiels dans l'acquisition d'une langue étrangère en maternelle.

Comme nous l'avons vu, la posture de l'enseignant, la qualité de la relation qu'il instaure avec ses élèves, ainsi que les activités qu'il propose jouent un rôle déterminant dans l'apprentissage d'une langue étrangère chez les jeunes apprenants. L'enseignant a donc tout intérêt à bien connaître ses élèves, à s'intéresser à eux, et à instaurer un climat de classe bienveillant, chaleureux et sécurisant, où chacun peut se sentir acteur et en confiance. Il est également essentiel qu'il tienne compte des différences individuelles, qu'il varie les supports et les modalités d'apprentissage afin d'éviter l'ennui, et qu'il s'appuie sur des activités en phase avec le développement de l'enfant. Pour des élèves de 5-6 ans, les jeux, les histoires ou encore les activités impliquant le corps ou l'imaginaire sont particulièrement efficaces car ils répondent à leurs besoins cognitifs, affectifs et sociaux.

Cette première partie nous a permis d'explorer les fondements théoriques essentiels pour comprendre les mécanismes d'acquisition d'une langue étrangère chez les jeunes enfants. Nous avons vu que ces mécanismes varient selon l'âge des apprenants, et qu'il est nécessaire de prendre en compte leur développement cognitif, social et affectif. Si l'apprentissage précoce d'une langue étrangère présente des avantages certains, notamment sur le plan de la phonologie ou de la prosodie, il soulève aussi des défis, en particulier dans un contexte scolaire où la motivation intrinsèque est souvent absente. Dans le cas qui nous intéresse, les enfants sont inscrits par leurs parents dans une école bilingue franco-américaine aux États-Unis, sans avoir eux-mêmes choisi d'apprendre le français. Leur motivation dépend donc en grande partie de facteurs extrinsèques, sur lesquels l'enseignant peut agir. Comme nous l'avons vu, le contexte
immersif offert par l'école favorise un apprentissage implicite grâce à un input riche et fréquent (Ganoac'h, 2006), mais cela ne suffit pas à garantir l'engagement des élèves. La motivation et les émotions, particulièrement liées chez les jeunes enfants, jouent ici un rôle déterminant.

Même si nous ne pouvons pas maîtriser entièrement la motivation des apprenants, il est possible de la stimuler en misant sur des approches pédagogiques adaptées, sur une posture bienveillante de l'enseignant, et sur un environnement d'apprentissage sécurisant et stimulant. L'intégration de supports multimodaux et la prise en compte des facteurs émotionnels peuvent ainsi limiter l'anxiété, prévenir l'ennui, et encourager un sentiment de plaisir ("enjoyment") favorable à l'apprentissage. Nous allons à présent entrer dans la seconde partie de ce mémoire, consacrée au cadre méthodologique de notre recherche. Celle-ci porte sur une classe de grande section de maternelle dans une école franco-américaine située dans l'État de Rhode Island, aux États-Unis. Les élèves, majoritairement anglophones, suivent le programme français en langue étrangère, sans exposition régulière au français en dehors de l'école. C'est dans ce contexte que nous chercherons à observer et analyser les liens entre émotions, motivation et acquisition du français chez ces jeunes apprenants.
# Partie 2 :

## Présentation de la
méthode de recherche
Après avoir défini les éléments théoriques de notre recherche, cette deuxième partie vise à présenter notre cadre méthodologique. Il s'agira dans un premier temps de décrire notre terrain de recherche et d'expliquer notre problématique et nos premières hypothèses. Dans un second temps, nous exposerons la démarche méthodologique choisie pour recueillir et analyser les données, en justifiant les outils utilisés et en précisant les conditions dans lesquelles l'étude a été menée.

# Chapitre 1 - Le cadre méthodologique

## 1. Le Terrain de recherche

### 1.1. Type d'institution et politique linguistique

Forte de son réseau de presque 140 écoles, les établissements français à l'étranger sont présents sur tous les continents. Ils attirent des familles francophones mais aussi des familles non-francophones qui voient dans ces établissements la valorisation de la laïcité tout en créant une élite mondialisée et cosmopolite (Martine 2013). C'est pourquoi plus de 60% des élèves scolarisés dans ces écoles sont étrangers <fnref n="11" /> et constituent aujourd'hui notre sujet d'étude.

Notre étude se déroule au sein de la *French American School of Rhode Island (FASRI)*, une école bilingue franco-américaine située à Providence, dans l'État du Rhode Island, aux États-Unis. Fondée en 1994, cette école propose un programme combinant les programmes de l'éducation nationale et le *curriculum* américain. Elle accueille aujourd'hui 180 élèves, de la petite section de maternelle à la 4ème au collège. L'enseignement est réparti à 60 % en français et 40 % en anglais jusqu'à la fin de l'élémentaire puis 50% dans les deux langues au collège. Les cours dispensés en français sont bien des cours en langue étrangère et non des cours de langues étrangères. Le français est la langue qui sert à l'apprentissage d'autres savoirs dans d'autres disciplines scolaires. Dans notre cas le français est une des langues de scolarisation des élèves avec l'anglais.

<footnote n="11">¹¹ Pourquoi choisir l'enseignement français pour son enfant
Education.gouv.frhttps://www.education.gouv.fr > media > download</footnote>
## 1.2. Contexte géographique

Le Rhode Island, plus petit État des États-Unis, appartient à la région de la Nouvelle-Angleterre et compte environ 1,1 million d'habitants, dont 83 000 personnes se déclarent d'origine française, soit 7,8 %<fnref n="12" /> de la population. Malgré cette présence, le français demeure une langue minoritaire, pratiquée dans seulement 0,8 %<fnref n="13" /> des foyers, ce qui inscrit l'apprentissage du français au sein de l'école dans un contexte exolingue, où la langue est principalement utilisée dans l'environnement scolaire.

## 1.3. Le public d'apprenants

Notre étude a eu lieu au sein d'une classe de grande section composée de 13 élèves aux profils linguistiques très similaires.

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 1- Répartition des langues maternelles au sein de la classe de grande section</figcaption></figure>

Dans notre classe de grande section, on observe une majorité d'élèves anglophones, et aucun élève francophone. Ce constat s'étend à l'ensemble de l'école, où les enfants ayant le français comme langue maternelle sont très minoritaires (seulement 4 élèves sur plus de 180), et sont

<footnote n="12">¹² Source : https://worldpopulationreview.com/state-rankings/french-population-by-state</footnote>

<footnote n="13">¹³ Source : https://www.migrationpolicy.org/data/state-profiles/state/language/RI</footnote>
généralement les enfants des enseignants de français. Dans ce contexte, le français est donc enseigné comme langue étrangère et est aussi la langue de scolarisation.

L'entrée à l'école aux États-Unis se faisant généralement à l'âge de 5 ans, beaucoup d'enfants n'ont jamais été exposés au français avant leur scolarisation en grande section. Ainsi, un tiers des élèves de la classe débute l'apprentissage du français en grande section avec un niveau de débutant complet, tandis que les deux tiers restants, ayant été scolarisés en petite ou moyenne section, possèdent un niveau légèrement supérieur, qualifié de débutant +. Le niveau global des élèves reste limité en raison de l'exposition très faible, voire inexistante, au français en dehors de l'école. En effet, l'environnement linguistique des élèves est majoritairement anglophone, et l'input en français à la maison dépend étroitement du profil linguistique des parents eux-mêmes (certains comprennent ou parlent un peu le français) et de leur motivation à encourager l'usage du français hors de l'école. Cette question sera développée dans l'analyse des résultats du questionnaire adressé aux familles

## 1.4. Le profil d'enseignants

L'équipe pédagogique est composée d'enseignants aux parcours variés, répartis entre enseignants de français et enseignants d'anglais. Dans le cadre de ce mémoire, nous nous concentrerons uniquement sur le profil des enseignants de français. Lors de l'année scolaire 2024-2025, parmi les 10 enseignants de français, 7 sont titulaires d'un master MEEF, 2 d'une licence en éducation ou en langues, et une enseignante (l'auteure de ce mémoire) est actuellement en formation de master FLE.
<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 2- Répartition des formations des enseignants de français dans l'école franco-américaine du Rhode Island</figcaption></figure>

Sur les 7 enseignants titulaires du master MEEF, 5 sont également titulaires de l'EN (Éducation nationale française) et sont en détachement. Sept enseignants ont déjà enseigné en France, et quatre d'entre eux ont également une expérience d'enseignement à l'étranger avant leur arrivée à FASRI. Toutefois, il est important de souligner que seuls deux enseignants possèdent une formation spécifique en FLE, ce qui peut limiter l'usage de stratégies pédagogiques adaptées aux élèves non francophones. Cette situation peut constituer un obstacle à l'acquisition optimale du français langue seconde par les apprenants. L'enseignement du français à FASRI se confronte à plusieurs défis. L'exposition limitée à la langue en dehors du cadre scolaire, l'apprentissage non volontaire des élèves et le manque de formation spécialisée en FLE chez la majorité des enseignants sont autant de facteurs influençant la progression des apprenants.

## 2. Problématique

Dans l'école franco-américaine du Rhode Island, les enfants de la classe de grande section sont majoritairement anglophones, pour la majorité des élèves, cette année constitue la première ou la deuxième année d'exposition au français. Tous apprennent cette langue exclusivement à l'école, dans un contexte scolaire semi-immersif. Malgré une certaine homogénéité apparente des profils, des enfants débutants issus de familles anglophones, des différences significatives sont observées dans le rythme et la qualité de l'acquisition du français. Certains élèves
scolarisés depuis plusieurs années refusent de parler français en classe ou expriment un dés intérêt pour cette langue, tandis que d'autres, récemment inscrits, participent spontanément et s'expriment avec aisance. Ce phénomène interroge, d'autant plus que certains élèves présentent, après quelques mois seulement, une capacité à produire des phrases simples et à interagir oralement, tandis que d'autres ont encore des difficultés à comprendre des consignes. Nous observons des enfants avec un profil similaire (âge, niveau d'exposition, langue maternelle) présentant des trajectoires d'apprentissage contrastées. Il semble également que les élèves plurilingues montrent une plus grande aisance dans l'acquisition du français, alors que d'autres, même s'ils sont scolarisés depuis plus longtemps, rencontrent des blocages persistants.

Face à ces constats, plusieurs interrogations émergent :

* Si les facteurs externes semblent similaires, quels sont les facteurs internes à l'apprenant pouvant expliquer ces différences d'appropriation de la langue ?

* Quel rôle jouent la motivation et les émotions dans l'acquisition du français langue étrangère en maternelle ?

* Quel impact le rapport affectif de l'élève à la langue cible peut-il avoir sur son engagement dans les activités langagères ?

* Comment les enseignants peuvent-ils adapter leurs pratiques pour tenir compte de ces facteurs émotionnels et motivationnels dans l'enseignement du français langue étrangère ?

* Quels outils pédagogiques ou approches didactiques permettent de créer un environnement émotionnellement favorable et stimulant pour les jeunes apprenants ?

## 3. Hypothèses

À partir des premières observations de terrain nous avons formulé plusieurs hypothèses de départ afin d'explorer l'influence des émotions et de la motivation sur l'acquisition du français langue étrangère en maternelle dans notre contexte :

1) Les élèves qui entretiennent une représentation négative du français développent des compétences linguistiques moindres que ceux qui perçoivent cette langue de manière positive. Cette perception serait en partie liée à l'expérience émotionnelle vécue dans la classe, notamment au plaisir ou à l'anxiété ressenti lors des moments d'exposition à la langue.
2) Les émotions associées à l'apprentissage du français sont influencées par la relation affective entre l'enseignant et l'élève, ainsi que par le climat général de la classe. Une atmosphère bienveillante, rassurante et motivante pourrait favoriser l'engagement des élèves, tandis qu'un environnement perçu comme exigeant ou stressant pourrait générer des blocages émotionnels, freinant l'appropriation de la langue.

3) L'exposition au français en dehors de l'école est également un facteur important pour générer de la motivation, notamment à travers l'implication des parents. Elle contribuerait à ancrer la langue dans le quotidien de l'enfant, renforçant ainsi sa motivation et sa curiosité naturelle pour la langue et la culture.

4) Il faut adapter ses pratiques pédagogiques aux besoins affectifs des jeunes apprenants. L'enseignant de maternelle, en tant que premier médiateur de la langue française, occupe une place centrale dans la construction de ce rapport affectif. Des approches ludiques, fondées sur des thématiques engageantes et sur des activités générant de la joie, de la curiosité ou de l'enthousiasme, contribuent à créer un environnement d'apprentissage positif. À l'inverse, une approche trop académique pourrait entraîner des blocages émotionnels, compromettant l'acquisition langagière et influençant le parcours scolaire ultérieur de l'élève.

# Chapitre 2 - Méthodologie et outils de recherche

## 1. Présentation de la méthodologie de recherche

Dans le cadre de cette recherche, il est important de préciser que nous avons mené une observation participante, liée au double statut de l'auteur du mémoire, également enseignante de français en classe de grande section. Cette étude est de nature empirique, dans la mesure où elle repose sur la collecte et l'analyse de données issues d'un contexte scolaire réel. Les données recueillies sont majoritairement orales. Elles peuvent être qualifiées d'écologiques puisqu'elles proviennent de situations authentiques en classe, et de semi-contrôlées dans le cadre des entretiens menés avec les élèves. Enfin, afin de garantir la confidentialité, tous les prénoms des enfants ont été modifiés pour préserver leur anonymat.

### 1.1 Cadre de la recherche
Le recueil de données a été mené pendant trois semaines, entre mars et avril, dans une classe de grande section de maternelle dont l’enseignante est également l’auteure de ce mémoire. Dans cette classe, le programme de l’Éducation nationale française est dispensé, conformément aux exigences institutionnelles. Notre étude se concentre exclusivement sur les activités langagières dans lesquelles l’apprentissage du français constitue l’objectif principal. Les séances centrées sur d’autres disciplines telles que les mathématiques ou le graphisme ne feront pas l’objet d’observation ou d’analyse dans le cadre de cette recherche.

Les données ont été collectées lors des séances appartenant à une même séquence pédagogique, conçue autour du thème du printemps. Cette séquence vise plusieurs objectifs :

* Lexicaux : enrichir le vocabulaire lié au printemps (éléments de la nature, vêtements, météo, activités, etc.)<fnref n="14" />

* Discursifs : apprendre à structurer des énoncés descriptifs simples et cohérents, en mobilisant des expressions appropriées (par exemple : *il y a, je vois, c’est, je veux ...*);

* Communicatifs : être capable de demander des fruits et des légumes à l’oral dans une situation d’achat simulée ; décrire les changements liés aux saisons (couleurs, températures, éléments naturels) ; interagir lors d’un jeu collectif en mobilisant des expressions telles que « c’est mon tour », « à toi », « j’ai gagné », etc.

Les séances mettent en œuvre différentes activités pédagogiques, telles que des jeux de rôle, des jeux de société, des comptines, ou encore la lecture d’alcums jeunesse. Cette diversité de supports vise à explorer l’impact des modalités pédagogiques sur l’engagement émotionnel et langagier des élèves. Étant donné que les élèves de grande section ne savent pas encore lire et disposent de compétences limitées en production écrite, les activités proposées sont majoritairement orales. L’objectif est de varier les dispositifs pour identifier les types d’activités qui favorisent l’apprentissage du français et suscitent un engagement émotionnel positif, ainsi que celles qui semblent susciter un intérêt moindre. Nous présentons ci-dessous les principales activités observées au cours de la séquence. Il ne s’agit pas d’un compte rendu exhaustif : nous ne détaillerons pas ici l’ensemble des séances ni leur déroulement précis (temps, matériel, consignes), car notre attention porte avant tout sur la nature des activités proposées et leur

<footnote n="14">¹⁴ La liste des mots de vocabulaire vus dans cette séquence est en annexe 2 p.93</footnote>
progression. À noter que certaines activités, comme l'apprentissage du vocabulaire, ont été réalisées à partir de la deuxième semaine, notamment au moment des rituels du matin.

## Semaine 1 :

* Présentation du vocabulaire lié au printemps à l'aide d'images

* Jeu de « cherche et trouve » autour du vocabulaire

* Apprentissage d'une comptine sur le printemps<fnref n="15" />

* Lecture d'un album jeunesse : *Un arbre ça compte*

* Réalisation et description orale d'un arbre de printemps dessiné par l'élève

* Sortie dans le quartier : La chasse aux printemps

## Semaine 2 :

* Jeu de bingo du printemps avec images et vocabulaire ciblé

* Lecture d'un album : *Le lapin de printemps* suivie d'une expression orale sur notre moment préféré dans le livre

* Activité autour du cycle de vie du papillon : lecture d'album (*les 3 chenilles*) et remise en ordre d'étapes du cycle

* Rituel quotidien de révision du vocabulaire appris

## Semaine 3 :

* Jeu de rôle : marché de fruits et légumes du printemps avec utilisation de structures comme « Je veux… », « Bonjour », « S'il te plaît »)

* Jeu de l'oie thématique sur les fruits et légumes de saison

* Lecture d'un album sur le jardinage : *Splat adore jardiner* et discussion sur les besoins des plantes

* Jeu de devinettes avec des mimes ou dessins sur le thème du printemps

* Activité de plantation avec consignes orales suivies et description de l'action

* Rituel quotidien de révision du vocabulaire appris

<footnote n="15">¹⁵ Le lien de la comptine : watch</footnote>
Ces activités à visée lexicale, discursive et communicative, nous permettront d'observer dans quelle mesure les émotions ressenties lors des activités influencent la participation, l'investissement et les progrès langagiers des élèves. L'analyse s'est concentrée sur la diversité des situations d'apprentissage, les réactions émotionnelles observables, ainsi que sur les productions orales des enfants.

## 1.2. Recueil des données

### 1.2.1. Questionnaire aux familles

Un questionnaire a été envoyé aux 13 familles des élèves de grande section afin de mieux cerner le profil linguistique des enfants, la place du français au sein du foyer, ainsi que les motivations et besoins des parents à inscrire leur enfant dans une école française aux Etats-Unis. Ce questionnaire vise à recueillir des informations sur l'exposition des élèves au français en dehors du cadre scolaire, ce qui permettra d'affiner l'analyse des facteurs influençant leur apprentissage et leur rapport à la langue. Les réponses obtenues offrent également un éclairage sur les attentes des familles vis-à-vis de l'enseignement du français. L'ensemble du questionnaire ainsi que les réponses des familles sont présentés en annexe 6 et 7 p. 97-98.

### 1.2.2 Entretiens semi directif avec les enfants

Dans un premier temps, des entretiens initiaux ont été réalisés afin d'établir un état des lieux de leur rapport au français. Cet entretien a été conduit par une tierce personne et s'est déroulé en anglais, langue maternelle des élèves, afin d'assurer des réponses spontanées et sincères. L'objectif de cette première rencontre est de recueillir le témoignage des élèves quant à leur relation avec la langue française et d'identifier les émotions qu'elle suscite chez eux. La présence d'un interlocuteur extérieur est essentielle pour éviter un biais lié au lien affectif que les enfants entretiennent avec l'enseignante, ce qui pourrait influencer leurs réponses.

### 1.2.3 Évaluations pré- et post-séquence

Cette évaluation formative vise à mesurer la production orale des élèves avant et après la séquence, afin d'évaluer l'acquisition du français par les enfants. Pour ce faire, chaque élève a été invité à réaliser une tâche de description d'images : il devait observer une série de quatre images sur le thème du printemps et les décrire en français. Il s'agit d'une tâche de production orale en discours monologal, permettant d'observer l'utilisation du vocabulaire travaillé lors des différentes activités des trois semaines de la séquence. La consigne donnée à l'enfant était
de produire un maximum de mots et de phrases en français pendant deux minutes, sans aide de l'enseignant. Cette tâche a été réalisée une semaine avant le début de la séquence, puis à nouveau une semaine après sa fin, afin de laisser un délai suffisant pour observer une éventuelle stabilisation des acquis.

### 1.2.4 Formulaire sur le ressenti émotionnelle des activités

Pour évaluer l'impact émotionnel des différentes activités proposées lors de cette séquence, les élèves ont reçu un formulaire qu'ils devaient compléter à la fin des différentes activités. Sur ce formulaire, ils étaient invités à entourer l'émoticône qui correspondait à ce qu'ils avaient ressenti pendant l'activité. Quatre émoticônes ont été sélectionnés pour refléter les principales émotions vécues en classe de langue. Une explication préalable a été donnée aux élèves pour s'assurer qu'ils comprennent la signification de chaque émoticône. La consigne était la suivante :
> "Entourez le visage qui correspond le plus à ce que tu as ressenti pendant l'activité"

Les quatre émotions proposées étaient les suivantes :

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

: Je ne me suis pas senti bien (l'anxiété)

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

Je me suis ennuyé (l'ennui)

<figure><img src="image_11.png" /></figure>

Je me suis senti bien (le plaisir)

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

Je me suis senti très bien (l'enjoyement)
Cette méthode simple et accessible parce que les enfants peuvent s'identifier plus facilement aux icônes permet d'analyser l'impact des différentes activités sur leurs émotions et d'observer si certaines tâches favorisent davantage l'engagement et le plaisir d'apprendre que d'autres.

### 1.2.5. Observation participante

Dans le cadre de cette recherche, l'objectif principal des observations est d'analyser le comportement et l'engagement des élèves dans l'activité. Afin d'obtenir des données plus précises, l'enregistrement vidéo sera privilégié. Cette méthode permettra une analyse a posteriori, offrant ainsi un recul nécessaire pour éviter les biais liés à la double posture d'enseignante et de chercheur. En effet, l'observation en temps réel, ne permet pas toujours de capter l'ensemble des interactions et des manifestations émotionnelles des élèves. Chaque activité a été filmée, garantissant ainsi la possibilité de revenir sur des éléments. L'analyse a porté principalement sur le comportement des élèves ainsi que sur leur attitude et leur niveau de participation aux activités proposées. Étant donné que les élèves de grande section ne savent ni lire ni écrire, les activités se feront exclusivement à l'oral. Une demande d'autorisation de filmer les enfants dans le cadre de cette recherche a été préalablement effectuée auprès des parents dans le questionnaire qui leur a été envoyé.

## 1.3. Méthodes d'analyse

Dans cette étude, nous avons collecté plusieurs types de données afin de couvrir les différents aspects du processus d'apprentissage et de ses dimensions affectives. Ces données ont ensuite été analysées selon des critères adaptés à leur nature spécifique. Voici les modalités d'analyse mises en place :

### 1.3.1 Questionnaires aux familles

Les réponses fournies par les familles ont été analysées de manière qualitative. L'attention a porté principalement sur les discours recueillis à travers les questions ouvertes. L'analyse s'est appuyée sur plusieurs critères identifiés dans les réponses : les langues parlées à la maison, le degré et le type d'exposition au français dans le cadre familial, l'implication des familles dans l'apprentissage de la langue ainsi que leurs motivations, et enfin, le comportement de l'enfant
vis-à-vis de l'usage du français à domicile. L'objectif était d'interpréter ces discours afin de
dresser un portrait plus précis des pratiques linguistiques dans les foyers des enfants.

Pour mener cette analyse, les réponses ont été classées dans des catégories thématiques (par exemple « usage du français à la maison » ou « motivation familiale »). Cela a permis de repérer les régularités et les différences entre les familles. L'idée n'était pas de quantifier mais de dégager des tendances générales et d'illustrer par des extraits de réponses, ce qui permet de rendre compte à la fois de la diversité et des points communs des pratiques dans les foyers.

1.3.2 Entretien semi-directif avec les enfants

Les entretiens menés ont fait l'objet d'une analyse qualitative de contenu, reposant sur une approche thématique. Une attention particulière a été portée aux émotions exprimées par les enfants vis-à-vis de l'apprentissage du français. Cette analyse a permis d'interpréter leurs propos afin de mieux comprendre leur rapport à la langue, d'identifier les facteurs de motivation ou de blocage, et de construire une typologie des profils émotionnels des élèves selon la récurrence d'émotions positives ou négatives. L'idée était de relever la fréquence des références explicites à des émotions (positives ou négatives) afin de tirer une analyse plus fine de la manière dont les enfants perçoivent et vivent cet apprentissage, parfois perçu comme imposé.

Chaque entretien a été retranscrit, puis reliu afin de repérer les passages où l'enfant exprimait
une émotion. Cette méthode de codage thématique permet d'identifier clairement quels enfants
associent l'apprentissage à des émotions positives, et lesquels le vivent avec plus de réticence.

1.3.3 Evaluation pré- et post-séquence

Les productions langagières ont été comparées et analysées de manière quantitative selon
différents critères témoignant du niveau et de l'aisance orale en français. Les critères retenus
incluent : le nombre de mots et de phrases produites, la proportion de mots lexicaux, la présence
de pauses longues, d'hésitations, d'erreurs, ainsi que le recours à l'anglais. Cette méthode a
permis de mesurer la progression lexicale de chaque élève ainsi que leur fluidité et leur aisance
orale, à partir de données objectives et comparables.

Pour l'analyse, chaque enregistrement a été transcrit puis nous avons comptabilisé les différents
critères (nombre total de mots, pauses, erreurs, etc.) de manière systématique. Cela a permis de
créer un tableau comparatif entre le pré- et le post-test. En procédant ainsi, il est possible de visualiser concrètement la progression de chaque élève et de mettre en évidence les tendances générales (par exemple, une diminution des pauses longues ou un élargissement du vocabulaire).

### 1.3.4 Formulaire sur le ressenti émotionnel des activités

Les données issues des formulaires ont été analysées de manière quantitative. Nous avons relevé et comptabilisé les émoticônes entourés par les élèves à la suite des sept activités proposées. Les résultats ont été comparés pour chaque élève, mais également entre élèves. Cette analyse visait à identifier les activités générant le plus d'émotions positives, et donc à déterminer quels types d'activités favorisent davantage le bien-être et la motivation des enfants.

L'analyse a consisté à reporter les choix d'émoticônes dans un tableau synthétique, ce qui a permis de voir rapidement quelles activités suscitent plutôt de la joie, de l'ennui ou de la frustration. En comparant les réponses d'un même élève d'une activité à l'autre, il est possible de voir son évolution émotionnelle au fil de la séquence. En croisant ensuite les résultats entre élèves, on obtient une vision collective des activités les plus engageantes ou au contraire les plus difficiles pour le groupe.

### 1.3.5. Observation participante

L'analyse a porté principalement sur le comportement des élèves, leur attitude et leur degré de participation aux activités proposées. L'objectif principal était de vérifier si les émotions déclarées par les élèves à travers les formulaires (émoticônes) se reflétaient dans leurs comportements effectifs en classe. Les enregistrements vidéo ont été visionnés à plusieurs reprises afin de relever divers indices susceptibles de témoigner de l'aisance ou, au contraire, de la difficulté des élèves, en accordant une attention particulière aux enfants identifiés comme plus fragiles sur le plan émotionnel. Les signes retenus pour l'analyse incluaient : la participation orale, le contact visuel, l'interaction avec l'enseignant et avec les pairs, ainsi que des comportements tels que lever la main. À chaque visionnage, des notes ont été prises pour indiquer la présence ou l'absence de ces indices. Cette démarche permet de comparer les comportements entre élèves mais aussi pour un même élève selon les activités. L'observation participante enrichit ainsi les autres données en apportant une autre perspective.
## 1.4 Triangulation des données

Il convient de souligner que si chaque type de données a été analysé à l'aide de méthodes spécifiques, l'ensemble des résultats a ensuite été mis en perspective dans une logique de triangulation. Ce croisement visait à confronter et à valider les analyses en cherchant des convergences ou, au contraire, des divergences, afin d'obtenir une interprétation plus robuste et nuancée des phénomènes observés.

En pratique, les résultats issus des questionnaires ont été mis en lien avec les entretiens et les observations en classe pour vérifier leur cohérence. Cette mise en relation permet d'éviter une lecture partielle ou biaisée des données, et d'assurer une analyse plus fiable et plus complète.

# 2. Limites méthodologiques

Une des principales limites de cette recherche est la double posture : enseignante et chercheur. Le fait d'être quotidiennement avec les élèves depuis plusieurs mois crée une proximité qui peut influencer leurs réponses ou le regard sur leurs apprentissages. Nous avons donc essayé de limiter ces biais en prenant du recul sur les observations et en mettant en place quelques stratégies pour éviter que le rôle d'enseignante ne pèse trop sur les résultats. Par exemple, quand cela était possible, nous avons demandé à des personnes extérieures à la classe de mener les entretiens sur les émotions et le rapport au français. L'objectif était d'éviter que les élèves répondent en fonction de ce qu'ils pensent que nous attendions d'eux. Dans l'idéal, tous les entretiens auraient dû être réalisés par une autre personne, mais par manque de disponibilité, cela n'a pas été possible, notamment ceux visant à évaluer leur niveau de français et leur ressenti juste après les séances. Pour limiter notre influence, nous avons utilisé un système de coloriage d'émoticônes permettant aux élèves d'exprimer leurs émotions sans passer par un échange direct avec l'enseignant. Cependant, l'enseignant se trouvant à proximité immédiate des élèves au moment où ils remplissaient ce formulaire, il est important de préciser que sa présence a pu influencer, de manière consciente ou inconsciente, leurs réponses.

Observer une autre classe aurait également constitué une solution pour adopter une posture plus neutre, mais les contraintes d'emploi du temps n'ont pas permis de sortir de la classe. Le choix a donc été fait de filmer les activités afin de pouvoir les analyser a posteriori avec davantage de
distance et d'identifier des éléments qui auraient pu échapper à l'observation en direct. L'un des défis majeurs de cette recherche réside dans l'interprétation des émotions des élèves. D'une part, cette analyse comporte une part de subjectivité, car les émotions ne sont pas toujours explicites et peuvent être influencées par de nombreux facteurs extérieurs. D'autre part, certains enfants verbalisent très peu leurs ressentis, ce qui complique encore davantage leur évaluation.

Pour pallier ces difficultés, plusieurs stratégies ont été mises en place dans cette étude. Tout d'abord, l'analyse ne repose pas uniquement sur le verbal, mais aussi sur des indicateurs non verbaux, notamment à travers le questionnaire des smileys, et les enregistrements vidéo. L'analyse des vidéos a posteriori permet d'affiner la compréhension des réactions des élèves à l'instant T, mais il subsiste toujours une marge d'erreur. Les enfants peuvent être influencés par divers facteurs : le lien affectif avec l'enseignant, la pression de bien répondre, ou encore des éléments extérieurs à la classe de langue (fatigue, préoccupations personnelles, contexte familial, etc.). C'est pourquoi il est essentiel de prendre du recul sur les données recueillies et de garder en tête la complexité de l'étude des émotions, en particulier chez de jeunes enfants.

## 3. Transcription des données

La transcription des entretiens menés avec les élèves sur leur rapport au français, ainsi que ceux réalisés avec les enseignants, ont été effectuée selon une approche orthographique non aménagée, c'est-à-dire sans prise en compte des marques de l'oral. L'objectif est ici de se concentrer sur le contenu des propos sans intégrer les phénomènes prosodiques. Par ailleurs, les entretiens des élèves ont été intégralement traduits en français. En revanche, pour les évaluations pré- et post-séquence réalisées auprès des élèves, une transcription orthographique non aménagée incluant les marques du paraverbal et du non-verbal sera utilisée. Les pauses, hésitations, répétitions, erreurs et l'utilisation de l'anglais ont été notées afin d'analyser plus finement le degré de confiance, d'aisance et les difficultés langagières des élèves dans leur prise de parole. Cette méthode permettra également d'identifier d'éventuelles manifestations de stress ou de réflexion dans leur production orale en français. Les extraits des enregistrements vidéo analysés dans la partie suivante ont également été transcrits selon cette même approche, en intégrant les éléments verbaux et paraverbaux. L'ensemble des transcriptions sont joint en annexe du mémoire, et les vidéos des activités ainsi que des évaluations pré- et post-séquence sont accessibles via des liens figurant également en annexe.
# Partie 3 :

## L'analyse des données
recueillies
Dans cette partie, nous présenterons les données recueillies sur notre terrain de recherche et procéderons à leur analyse afin de répondre à notre problématique initiale et de tester les hypothèses préalablement formulées. Nous commencerons par examiner les réponses des parents aux questionnaires, avant de nous intéresser aux élèves à travers l'analyse de leurs réponses lors des entretiens individuels. Ensuite, nous analyserons les observations en classe, en nous appuyant sur les vidéos des différentes activités proposées. Enfin, nous étudierons les résultats des élèves avant et après la séquence, afin d'évaluer les éventuelles évolutions de leurs compétences en français.

Nous procéderons à une triangulation de l'ensemble de ces données dans le but d'établir des liens entre la perception qu'ont les élèves de la langue française, les émotions qu'ils expriment, les comportements observés pendant les activités, et la qualité de leurs acquisitions linguistiques mesurées par les tests. Cette démarche nous permettra de mieux comprendre dans quelle mesure les émotions positives peuvent soutenir l'apprentissage du français en contexte bilingue.

# Chapitre 1 - Données issues des familles et des élèves

## 1. Analyse des questionnaires envoyés aux familles

Nous avons choisi d'envoyer un questionnaire aux familles, car il nous semblait important de mieux comprendre le contexte hors école afin de dresser un portrait plus réaliste de la situation motivationnelle et émotionnelle des élèves. Comme nous l'avons vu dans l'introduction, l'apprentissage du français par nos élèves n'est pas lié à un choix personnel ni à une motivation intrinsèque, mais bien au choix délibéré des parents. À travers ce questionnaire, nous avons donc cherché à comprendre les raisons de ce choix d'inscrire leur enfant dans une école bilingue français-anglais dans un contexte où le français est largement minoritaire.

Il paraissait également essentiel de mieux cerner le degré d'exposition à la langue française en dehors du cadre scolaire, afin d'expliquer par la suite certaines différences observées dans l'acquisition de la langue. Chez nos élèves âgés de 5-6 ans, les mécanismes d'apprentissage sont majoritairement implicites ; pour être efficaces, ils nécessitent une exposition importante à la langue. Si l'école immersive constitue le contexte scolaire le plus favorable à cette acquisition implicite, l'environnement familial joue aussi un rôle clé. Il peut en partie expliquer
pourquoi certains élèves progressent plus rapidement que d'autres, notamment s'ils bénéficient d'un input complémentaire à la maison.

De plus, la manière dont les parents valorisent la langue française au quotidien peut influencer non seulement la motivation des élèves, mais également leur vécu émotionnel vis-à-vis de cet apprentissage. Malgré de nombreuses relances auprès des familles, nous n'avons reçu que sept réponses à notre questionnaire, ce qui représente un peu plus de la moitié des familles (sur un total de treize). Nous sommes donc conscients que cet échantillon réduit ne permet pas de tirer des conclusions généralisables. Toutefois, ces réponses offrent un aperçu intéressant de différentes motivations parentales et de diverses pratiques familiales. Nous présentons ci-dessous les réponses des familles ainsi que notre analyse. L'intégralité des réponses des familles sont présentées en annexe 7 p.98.

Parmi toutes les familles ayant répondu au questionnaire, l'anglais est la langue principale parlée à la maison, à l'exception d'une famille où le mandarin est la langue dominante. Trois familles indiquent que le français est utilisé de manière ponctuelle à domicile, principalement grâce aux bases linguistiques des parents non natifs ou aux frères et sœurs également scolarisés dans l'école bilingue. D'autres langues comme le russe et l'espagnol sont mentionnées, mais restent très marginales dans l'usage quotidien. Le contexte linguistique familial est donc très majoritairement anglophone, avec une exposition au français limitée. Selon les réponses recueillies, près de 60 % des familles utilisent le français seulement de manière occasionnelle. Lorsque cela est le cas, l'exposition passe principalement par des supports culturels ludiques : films, chansons ou dessins animés en français. Deux familles indiquent pouvoir parler un peu français avec leur enfant, mais pour la majorité, n'étant pas francophones, elles s'appuient sur des ressources numériques pour rendre la langue accessible et agréable. Il ne s'agit donc pas d'un enseignement structuré du français à domicile, mais plutôt d'une exposition informelle et ludique. Cette approche rejoint les observations théoriques sur l'importance de l'input linguistique dans l'acquisition implicite d'une langue en bas âge : même si l'exposition est faible, elle joue un rôle en soutenant l'environnement immersif de l'école.

Concernant les motivations des familles, six sur sept indiquent avoir inscrit leur enfant dans une école bilingue principalement pour l'exposition culturelle et les avantages associés au bilinguisme. Pour certaines familles, le bilinguisme est perçu comme un véritable atout futur pour l'enfant, notamment en termes d'opportunités professionnelles et universitaires ; l'une
d'elles exprime d'ailleurs l'ambition d'envoyer son enfant faire des études supérieures dans un pays francophone. Une famille se distingue cependant : elle indique que son choix d'école repose davantage sur la taille réduite de la structure que sur le projet bilingue lui-même, témoignant d'une motivation moins centrée sur l'apprentissage linguistique. Enfin, concernant la motivation émotionnelle des élèves à utiliser le français en dehors de l'école, trois familles indiquent que leur enfant est enthousiaste et demande spontanément à utiliser la langue à la maison. Pour les autres, les enfants semblent avoir besoin d'un encouragement parental pour engager une pratique du français. Cette variation rappelle que la motivation autonome, fondée sur le plaisir ou l'intérêt personnel est un facteur clé pour faciliter l'engagement langagier hors contexte scolaire.

## 2. Analyse des entretiens préliminaires avec les élèves

Dans le cadre de cette étude, nous avons mené des entretiens individuels afin d'explorer les émotions ressenties par les élèves vis-à-vis de l'apprentissage du français et d'analyser leur rapport à cette langue. Dix questions leur ont été posées en anglais, et les transcriptions traduites en français sont disponibles en annexe 9 p.103 et en annexe 10 p.104. Cette analyse vise à mieux comprendre la perception du français par les élèves et les facteurs qui influencent leur motivation et leur engagement.

### 2.1. Langues parlées et place du français

Sur les treize élèves interrogés, douze déclarent avoir l'anglais comme langue maternelle et un élève mentionne le chinois. Onze d'entre eux indiquent parler le français, bien que six précisent qu'ils ne le parlent que « très peu ». Deux élèves (Fabien et Armand) ne mentionnent pas du tout le français parmi les langues qu'ils pratiquent, ce qui peut suggérer que cette langue n'a pas une place significative dans leur quotidien malgré le fait qu'ils soient dans une école française, ou qu'ils ne s'y identifient pas. D'autres langues sont évoquées par les élèves : le russe par un élève et l'espagnol par trois élèves. Ces données permettent d'observer la diversité linguistique du groupe et de questionner l'intégration du français dans leur répertoire langagier.

### 2.2. Motivation et perception de l'apprentissage du français

Tous les élèves interrogés affirment apprécier l'apprentissage du français, bien que leurs motivations varient. Cinq d'entre eux expliquent qu'ils trouvent cela « amusant ». Trois élèves
apprécient le fait d'apprendre une nouvelle langue en général, tandis qu'un élève considère que
cela le rend « *plus intelligent* ». Il s'agit ici d'une motivation autonome. Bien qu'elle reste
extrinsèque, les élèves adhèrent à la tâche proposée car ils y trouvent un sens personnel, que ce
soit par l'amusement ou par la valorisation de leurs compétences (« *cela me rend plus intelligent* »). Comme nous l'avons vu, ce type de motivation s'avère plus efficace dans le processus
d'apprentissage et favorise l'émergence d'émotions positives.

Un autre élève (Fabien) exprime une relation plus contrainte à l'apprentissage du français : il
dit aimer la langue, mais justifie son apprentissage par l'obligation imposée par son école. On
peut penser ici que la motivation de cet élève est dite contrôlée et provient de l'obligation
d'apprendre la langue. Ce même élève est celui qui ne cite pas le français parmi les langues
qu'il parle, ce qui peut être interprété comme un indice d'un faible engagement dans cette
langue. Enfin, quatre élèves n'ont pas su expliquer pourquoi ils aiment apprendre le français,
ce qui soulève la question de l'origine de leur motivation.

## 2.3. Difficultés perçues et émotions associées

L'apprentissage du français est perçu comme « *un peu difficile* » par six enfants, qui
mentionnent principalement la difficulté à se souvenir des mots (trois élèves) et la prononciation
du son [β] (deux élèves). À l'inverse, trois enfants déclarent ne pas éprouver de difficultés
particulières et quatre ne se prononcent pas sur ce point. Sur le plan émotionnel, la majorité des
élèves associent des sentiments positifs à l'apprentissage du français :

* Onze élèves se disent heureux lorsqu'ils apprennent le français.

* Deux élèves se sentent heureux.

* Trois élèves décrivent un état de calme.

Ces émotions positives peuvent être considérées comme des facilitateurs de l'apprentissage et
de la motivation. Cependant, sept élèves reconnaissent ressentir parfois des émotions négatives
en classe de français, principalement lorsqu'ils sont fatigués, gênés par le bruit ou confrontés à
des difficultés de compréhension. Un élève, (Octave), affirme que cela lui arrive « *très souvent*
», tandis que quatre enfants déclarent ne jamais ressentir de tristesse ou de frustration lors de
l'apprentissage du français. Enfin, onze élèves disent se sentir fiers lorsqu'ils réussissent en
classe de français, en évoquant des justifications variées : la satisfaction de bien faire, la
capacité à formuler une phrase, le renforcement de la confiance en soi ou encore la valorisation
par leurs parents. En revanche, deux élèves dont Fabien ne partagent pas ce sentiment de fierté, ce qui peut traduire un manque d'investissement ou une faible valorisation de leur apprentissage du français.

## 2.4. Préférences scolaires

Onze élèves affirment préférer être scolarisés dans une école bilingue plutôt que dans un établissement uniquement anglophone. Deux élèves (Fabien et Leonard) expriment toutefois le souhait d'être dans une école unilingue anglophone, ce qui pourrait traduire une résistance à l'apprentissage du français ou un manque d'aisance dans un environnement bilingue.

## 2.5. Typologie des élèves selon leur rapport au français

L'analyse des réponses a permis de dégager trois profils d'élèves selon leurs types de motivation et les émotions qu'ils expriment face à l'apprentissage du français :

1. **Les élèves majoritairement positifs** : ils n'expriment que des émotions positives ou presque et leur motivation est dite autonome (Harry, Ophélia, Sammy, Valentin).

2. **Les élèves ambivalents** : ils éprouvent principalement des émotions positives mais rencontrent aussi des moments de contrariété (Armand, Anna, Bastien, Ellie, Emma, Sarah).

3. **Les élèves en difficulté émotionnelle** : ils manifestent davantage d'émotions négatives que positives et leur motivation est dite contrôlée (Fabien, Leonard, Octave).

Ces échanges individuels ont permis de recueillir des témoignages importants pour mieux comprendre les élèves et leur engagement en classe. L'analyse des réponses met en lumière que les élèves classés dans la troisième typologie (ceux qui manifestent le plus d'émotions négatives) sont aussi ceux qui rencontrent des difficultés plus générales à l'école. Il ne s'agit pas seulement d'un problème d'apprentissage du français, mais d'un enjeu plus large lié à leur rapport aux apprentissages en général. Ces élèves peuvent donc être en situation de vulnérabilité scolaire, même dans leur langue maternelle, et leur difficulté avec le français peut être un révélateur de ces fragilités.

Cette observation est essentielle d'un point de vue pédagogique : si de tels entretiens étaient menés dès le début de l'année scolaire dans toutes les classes, ils pourraient constituer un outil préventif permettant d'identifier rapidement les élèves en difficulté émotionnelle avant même
que cela ne se manifeste dans leurs résultats scolaires. Une telle approche pourrait offrir aux enseignants un levier d'action pour intervenir plus tôt et éviter que ces difficultés ne s'aggravent au fil de l'année. Enfin, cette analyse met en évidence la nécessité d'adapter les pratiques pédagogiques en fonction des profils d'élèves identifiés. Une des pistes essentielles pour cela est d'examiner l'impact des différentes activités proposées en classe. C'est précisément l'objet de la prochaine partie de cette étude : nous allons nous intéresser aux activités mises en place dans l'apprentissage du français et à leur impact sur l'engagement des élèves. Il sera particulièrement intéressant d'observer quelles activités suscitent le plus de plaisir chez les élèves et, en particulier, chez les trois élèves en difficulté émotionnelle. En identifiant les types d'activités qui les motivent le plus, nous pourrons envisager des stratégies pédagogiques plus adaptées pour les aider à surmonter leurs blocages et à retrouver une dynamique d'apprentissage positive.

# Chapitre 2 - Données issues de la classe

## 1- Analyse des activités réalisées en classe

Lors de la séquence sur la thématique du printemps, pendant laquelle nous avons recueilli nos données, nous avons pu nous concentrer sur sept activités parmi toutes celles qui ont été réalisées. Par manque de temps et de moyens, nous avons dû faire des choix : il n'était pas possible d'enregistrer l'ensemble des activités menées sur les trois semaines, cela aurait été trop lourd à gérer. C'est pourquoi nous avons sélectionné et filmé sept activités différentes centrées sur l'apprentissage du français en lien avec notre thématique du printemps. Nous allons ici détailler le déroulement de ces activités en analysant d'une part les comportements observés chez les élèves pendant l'activité, et d'autre part leurs réponses aux questionnaires émotionnels remplis à la fin de chaque séance. Nous présentons dans un premier temps un tableau récapitulatif des émotions ressenties lors de chaque activité pour l'ensemble de la classe, avant de détailler activité par activité l'analyse des ressentis émotionnels. Nous tenterons également de mettre en lien ces émotions avec les profils émotionnels évoqués plus haut. Les questionnaires sur les émotions données aux enfants à la fin de chaque activité sont disponibles en annexe 15 p. 143. La classe est composée de 13 élèves ; cependant les activités s'étant déroulées sur plusieurs semaines, certains élèves étaient absents lors de quelques séances.
<table><thead><tr><th></th><th>Je ne me suis pas sentie bien (anxiété)</th><th>Je me suis ennuyée</th><th>Je me suis sentie bien</th><th>Je me suis sentie très bien</th></tr></thead><tbody><tr><td>Activité 1: lecture du livre un arbre ça compte et fabriquer son arbre</td><td>0</td><td>1 (seulement pour la lecture du livre)</td><td>4</td><td>9 (dont 1 juste l'activité)</td></tr><tr><td>Activité 2: chasse au trésor du printemps</td><td>0</td><td>0</td><td>4</td><td>8</td></tr><tr><td>Activité 3: Chanter la comptine c'est le printemps</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>11</td></tr><tr><td>Activité 4: Loto du vocabulaire du printemps</td><td>0</td><td>2</td><td>0</td><td>11</td></tr><tr><td>Activité 5: Jeu à scénario le marchand de fruits et légumes</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>12</td></tr><tr><td>Activité 6: Jeu de devinettes</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>12</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

<figure><img src="image_15.png" /></figure>

<figure><img src="image_16.png" /></figure>
<table><caption>Tableau 1 : récapitulatif des réponses aux questionnaires sur les émotions ressenties à la fin de chaque activité par les élèves de la classe de grande section.</caption><tr><td>Activité 7 : Jeu de l'oie du vocabulaire</td><td>0</td><td>0</td><td>3</td><td>10</td></tr></table>

À la lumière des résultats recueillis, il apparaît clairement que les émotions positives exprimées par les enfants à la suite des différentes activités sont largement majoritaires par rapport aux émotions négatives. Ce constat est encourageant quant au climat émotionnel de la classe et à la manière dont les élèves vivent leur apprentissage. Comme nous l'avons vu dans le cadre théorique, le sentiment de bien-être joue un rôle central dans l'apprentissage, en particulier dans l'acquisition d'une langue étrangère chez les jeunes enfants. Un environnement rassurant, motivant et émotionnellement positif favorise non seulement l'engagement, mais aussi l'attention et la mémorisation.

Il est toutefois important de nuancer ces résultats. Les réponses aux questionnaires émotionnels peuvent en effet être partiellement biaisées par la présence de l'enseignante au moment du remplissage, comme nous l'avons mentionné précédemment. La volonté implicite de répondre de manière conforme à ce que l'enfant perçoit comme « attendu » peut influencer ses choix, en particulier à cet âge, où le désir de plaire à l'enseignant est fort. C'est pourquoi l'analyse ne s'appuie pas uniquement sur les questionnaires, mais intègre également une observation des comportements des enfants pendant les activités. Leur attitude corporelle, leur niveau d'engagement, de participation spontanée et leur expression verbale ou non verbale constituent des indicateurs tout aussi pertinents de leur vécu émotionnel. La transcription des extraits vidéos analysées dans cette étude est présentée en annexe 14 p.136. En croisant ces différentes sources, nous visons à mieux comprendre la manière dont les émotions, qu'elles soient manifestes ou implicites, influencent leur implication dans la tâche et, par conséquent, leur processus d'acquisition du français langue seconde. Nous allons désormais analyser plus en détail chaque activité, en mettant en relation les réponses émotionnelles déclarées, les comportements observés, et les notions du cadre théorique relatives à la motivation, à l'affectivité et à l'apprentissage implicite chez les jeunes enfants.
## 1.1. Lecture d'un album sur le thème du printemps

Lors de cette activité, les élèves ont été invités à s'asseoir sur le tapis pour écouter la lecture d'un album intitulé *Un arbre, ça compte*<fnref n="16" />. L'histoire raconte comment un groupe d'enfants découvre l'importance des arbres en tant qu'écosystèmes, en mettant en valeur les différentes espèces qui y vivent. L'album suit une structure répétitive, dénombrant de 1 à 10 les animaux présents dans l'arbre (ex. : une araignée, deux écureuils, trois nids d'oiseaux, etc.). Cette lecture a permis à l'enseignante d'introduire un vocabulaire spécifique en lien avec la faune et la flore printanières : nid d'oiseau, chenille, fleur, écureuil, ver de terre, coccinelle, abeille, papillon, bourgeon, sauterelle, mouche, hibou, branche, araignée, cocon, fourmi, ainsi que les chiffres de 1 à 10 et la structure syntaxique « dans mon arbre, il y a... ». À la suite de la lecture, les élèves ont été invités à créer leur propre arbre sur une feuille, en utilisant la structure de l'album. Chacun devait ensuite présenter oralement son travail à la classe en mobilisant le lexique appris.

D'après les réponses aux questionnaires d'émotions, 8 élèves sur 12 ont indiqué s'être sentis très bien durant l'activité dans son ensemble, incluant la lecture et la création de l'arbre. 4 élèves ont déclaré s'être sentis bien, et un élève a précisé s'être ennuyé seulement pendant la lecture. Ainsi, à l'exception d'une seule élève (Ellie), tous les enfants, y compris ceux identifiés en difficulté émotionnelle, ont rapporté des émotions positives. L'enregistrement vidéo de l'activité confirme ces résultats. La lecture de l'album a duré environ 10 minutes, durant lesquelles les élèves sont restés majoritairement attentifs, regardant l'enseignante et interagissant avec le récit. Dès qu'ils ont compris la logique de répétition et de dénombrement de l'histoire, plusieurs enfants (Valentin, Emma, Anna, Harry et Sarah) ont spontanément commencé à compléter les phrases à voix haute en observant les images. À partir du cinquième élément dénombré, l'enseignante a proposé aux élèves de venir compter les animaux directement dans le livre. Tous les élèves ont levé la main pour participer, démontrant un engagement collectif fort. Cependant, à partir de la sixième minute, un élève, Fabien, a manifesté des signes de distraction : il jouait avec ses doigts et détournait le regard, bien qu'il ait participé auparavant. Ce phénomène peut s'expliquer par une baisse naturelle de l'attention, fréquente chez les jeunes enfants, mais il est notable que Fabien ait néanmoins déclaré s'être

<footnote n="16">¹⁶ Extrait de l'album en annexe 3 p. 94</footnote>
senti très bien dans sa réponse au questionnaire, ce qui souligne que l'expérience émotionnelle globale reste positive malgré une attention fluctuante.

La lecture d'album semble constituer un support linguistique riche, à la fois visuel et auditif particulièrement adapté à notre jeune public. Elle favorise l'apprentissage implicite du lexique et de structures syntaxiques simples grâce à la répétition. Par ailleurs, l'analyse des émotions montre que l'activité a généré majoritairement des affects positifs, ce qui est un facteur facilitateur dans l'apprentissage. Le plaisir pris lors de l'écoute de l'histoire et de la production artistique renforce la motivation intrinsèque, et crée un contexte favorable à l'intégration du vocabulaire en mémoire à long terme. Enfin, le fait que même les enfants en difficulté émotionnelle ont montré des signes d'investissement et ont exprimé des émotions positives suggère que cette activité permet un engagement émotionnel positif même chez les plus réticents et donc sur le long terme influencer positivement leur motivation et donc leur apprentissage du français.

## 1.2. Chasse au trésor du printemps

Cette activité avait pour objectif de permettre aux élèves d'observer eux-mêmes les signes visibles de l'arrivée du printemps dans leur environnement immédiat. Dans cette optique, la classe a effectué une sortie d'environ une heure autour de l'école. Chaque élève disposait d'une fiche d'observation<fnref n="17" /> intitulée « *Chasse au printemps* », sur laquelle figuraient divers éléments naturels à repérer et à cocher, tels qu'une fleur bleue, un bourgeon, une abeille, une jonquille, un nid, etc. Les enfants devaient montrer chaque élément repéré à l'enseignante et le nommer en français avant de le cocher sur leur feuille.

Selon les réponses aux questionnaires émotionnels, 8 élèves sur 12 ont déclaré s'être sentis « très bien » au cours de l'activité, tandis que les 4 autres se sont sentis « bien ». Deux élèves ont toutefois exprimé des signes de fatigue à la fin de la marche et ont pleuré brièvement, mais ont tout de même indiqué un ressenti globalement positif dans le questionnaire. Cela montre que, malgré une fatigue physique passagère, l'expérience émotionnelle de l'activité a été globalement positive. L'analyse de l'enregistrement vidéo confirme la dynamique générale observée. Les enfants apparaissent enthousiastes, courent, s'interpellent et montrent clairement leur plaisir à se trouver à l'extérieur. Ce contexte hors de la salle de classe semble générer un

<footnote n="17">¹⁷ En annexe 4 p.95</footnote>
fort engagement physique et émotionnel. Néanmoins, on remarque que les échanges spontanés entre élèves ont eu tendance à se faire majoritairement en anglais, leur langue première. Cela a nécessité plusieurs interventions de l'enseignante pour recentrer les productions orales en français. Le contexte de l'activité étant moins structuré, il est difficile de contrôler les échanges entre élèves. On constate qu'Octave, un élève identifié comme présentant une fragilité émotionnelle, s'approche de l'enseignante en souriant et en lui montrant une fleur en disant : « Look what I found ! ». Ce moment illustre un engagement émotionnel positif malgré une production en anglais. Cette activité s'inscrit dans une approche valorisant l'observation directe et l'implication corporelle dans la construction des savoirs. Toutefois, la faible production en français observée entre pairs souligne l'importance de la présence de l'enseignant dans le contrôle et la reformulation des interactions langagières pour favoriser l'utilisation du français et son apprentissage. Dans un cadre plus libre comme une sortie en extérieur, la dominance de la langue maternelle peut limiter l'exposition à la langue cible si aucun dispositif particulier n'est mis en place pour y remédier. Cela pose donc la question de l'équilibre entre plaisir et objectif d'apprentissage structuré dans ce type d'activités.

## 1.3. La comptine

Dans le cadre de la séquence sur le printemps, nous avons proposé aux élèves l'apprentissage d'une comptine<fnref n="18" /> intitulée « C'est le printemps », reprenant le vocabulaire étudié en classe. Cette comptine a été chantée chaque matin pendant deux semaines, dans le cadre des rituels du matin. Pour favoriser la mémorisation, des gestes ont été associés à chaque phrase, mobilisant à la fois la mémoire auditive, visuelle et kinesthésique. D'après leurs réponses aux questionnaires émotionnels réalisés lors de la deuxième semaine d'apprentissage de la comptine, 11 enfants se sont sentis « très bien » et 2 « bien » lors de cette activité. Ces résultats témoignent d'une forte valeur émotionnelle positive générale de la classe. L'activité présente en effet plusieurs bénéfices : elle facilite la mémorisation du lexique thématique, mais également celle de structures syntaxiques simples, tout en maintenant une dimension ludique grâce au rythme entraînant et aux gestes associés.

L'enregistrement vidéo réalisé lors de la deuxième semaine montre des niveaux d'engagement variés. Deux élèves, dont Léonard (identifié comme ayant davantage de fragilités

<footnote n="18">18 Le lien de la comptine : watch</footnote>
émotionnelles) ne participent ni au chant ni aux gestes lors de l’intégralité de la chanson. Trois
autres élèves, Fabien, Octave et Bastien, réalisent certains gestes de manière partielle mais ne
chantent pas. En revanche, l’ensemble du reste du groupe manifeste un engagement marqué,
chantant avec entrain et réalisant des gestes enthousiastes. Il est probable que certains élèves,
bien que émotionnellement à l’aise d’après leurs réponses aux questionnaires, n’osent pas
encore s’exprimer oralement en groupe, en raison de la timidité ou d’une maîtrise encore fragile
des paroles. Afin de respecter ces rythmes individuels, l’enseignante invite ces élèves à
participer par le geste, sans les contraindre à chanter, évitant ainsi de générer de l’anxiété due
à une participation forcée. À l’inverse, les élèves les plus confiants sont régulièrement désignés
comme "chefs d'orchestre", un rôle valorisant qui consiste à guider les autres dans les gestes
de la comptine. Cette initiative pédagogique renforce la motivation et stimule l’envie de
participer chez les autres enfants, qui ont envie à leur tour d’être le prochain “chef d'orchestre”.
Malgré des niveaux de participation hétérogènes, cette activité s’inscrit dans une dynamique de
plaisir généralisé dans la classe. De plus, la répétition quotidienne favorise l’appropriation
implicite de structures syntaxiques simples, qui peuvent progressivement s’intégrer à la
grammaire interne des élèves. L’apprentissage de la comptine, au-delà de son aspect ludique,
constitue donc un outil puissant pour enrichir la compétence orale des élèves, tout en soutenant
leur motivation et leur bien-être émotionnel.

1.4. Loto du vocabulaire du printemps

Le loto du vocabulaire est une activité souvent utilisée dans cette classe pour renforcer la mémorisation du vocabulaire. Dans cette activité, les élèves sont répartis en petits groupes de 6 à 7. Chaque enfant reçoit une planche<fnref n="19" /> illustrée contenant différentes images en lien avec le lexique du printemps, déjà abordé lors des rituels matinaux. Toutes les images sont également regroupées dans un sac. À tour de rôle, chaque élève pioche une image, doit la nommer en français, puis vérifie si elle figure sur sa planche. Si c’est le cas, il la place sur sa fiche ; sinon, elle est remise dans le sac. Le premier élève à compléter sa planche remporte la partie. Selon les questionnaires émotionnels, 11 enfants ont déclaré s’être sentis « très bien » et 2 enfants, Elizabeth et Harry, ont signalé s’être ennuyés. Ces deux élèves présentent un niveau de français assez avancé comparé au reste du groupe. L’ennui exprimé peut donc s’expliquer par une perception de redondance de l’activité. Cela rejoint les travaux de Krashen (1982) suggérant

<footnote n="19">¹⁹ En annexe 5 p. 96</footnote>
que pour maintenir l'engagement, une activité doit constituer un défi raisonnable, ni trop facile, ni trop difficile (n+1).

L'enregistrement vidéo d'un des deux groupes montre que les enfants sont calmes mais plusieurs signes d'ennui apparaissent : bâillements, regards dans le vide, mouvements de désengagement en attendant leur tour. Par ailleurs, les élèves ont parfois eu du mal à se concentrer sur l'objectif linguistique de l'activité : au lieu de nommer le mot en français avant d'associer l'image, plusieurs ont simplement reconnu visuellement l'objet, en omettant l'étape verbale. On observe également que Fabien, lors de son tour, peine à produire le mot en français, ce qui pourrait indiquer soit une difficulté lexicale, soit une gêne à s'exprimer à l'oral dans ce format. Bien que cette activité présente un fort potentiel pour renforcer l'acquisition lexicale, les observations révèlent plusieurs limites émotionnelles dans sa mise en œuvre actuelle. D'une part, le nombre élevé d'élèves par groupe ralentit le rythme et peut nuire à la dynamique de jeu. D'autre part, l'activité, si elle est trop facile pour certains, peut provoquer une perte d'attention ou un désengagement émotionnel, notamment chez les élèves plus avancés. Afin d'optimiser cette activité, plusieurs ajustements peuvent être envisagés, notamment réduire la taille des groupes pour augmenter la fréquence de prise de parole mais aussi différencier les planches selon le niveau des élèves pour s'adapter et proposer un défi à la hauteur des compétences et objectifs de chacun. Le loto du vocabulaire reste une activité pertinente pour l'acquisition lexicale, mais si elle est trop facile ou trop longue, elle peut provoquer de l'ennui, comme cela a été observé chez certains élèves. Une adaptation au niveau et au rythme des apprenants permettrait de renforcer l'engagement émotionnel et la qualité de l'apprentissage, en particulier chez les élèves qui présentent encore des difficultés de production orale.

## 1.5. Jeu à scénario : le marchand de fruits et légumes

Cette activité de jeu de rôles s'est déroulée en petits groupes de quatre élèves. Un enfant jouait le rôle du marchand, tandis que les trois autres incarnaient des clients. À la fin de l'activité, chaque élève a pu endosser les deux rôles, afin de varier les compétences sollicitées. L'objectif principal était de favoriser la production orale en français à travers la réactivation du lexique des fruits et légumes appris tout au long de l'année, en y ajoutant les éléments propres au printemps. Dans un premier temps, l'enseignante a présenté un bac contenant divers fruits et légumes en plastique afin de réactiver le vocabulaire. Ensuite, un élève était désigné comme marchand, les autres devenaient clients. Tour à tour, chaque client devait saluer, formuler une
demande de trois fruits ou légumes en français, et utiliser les formules de politesse. Le
marchand, quant à lui, devait comprendre la commande et remplir le panier du client en
respectant sa demande. Ainsi, le rôle du client sollicitait principalement la production orale,
tandis que celui du marchand mobilisait la compréhension orale. Dans une seconde phase, pour
ajouter un niveau de difficulté et éviter les répétitions, l'enseignante distribuait aux clients une
liste imagée de produits à commander, que l'enfant devait respecter sans choisir lui-même les
fruits et légumes.

Au moment du questionnaire, 12 enfants ont indiqué s'être sentis « très bien » lors de cette
activité, tandis qu'un élève, Leonard, a signalé ne pas s'être senti bien. Il s'agit de la seule des
sept activités observées à avoir suscité une réponse émotionnelle négative semblable à de
l'anxiété. Cette réaction peut s'expliquer par le niveau de sollicitation orale plus élevé qu'exige
cette activité. Léonard est par ailleurs un élève au profil émotionnel plus fragile, ce qui pourrait
expliquer qu'il ait ressenti du stress ou de l'anxiété face à cette tâche. L'analyse des
enregistrements vidéo montre que les enfants se montrent enthousiastes, en particulier grâce à
la manipulation des fruits et légumes en plastique. Ils apparaissent souriants, engagés, et actifs.
Toutefois, l'enseignante doit intervenir à plusieurs reprises pour rappeler aux élèves de
s'exprimer en français et d'utiliser les formules de politesse telles que « bonjour », « s'il vous
plaît » et « au revoir ». On constate également une préférence marquée des élèves pour le rôle
de marchand. Cela pourrait s'expliquer par le caractère moins exigeant de ce rôle, centré sur la
compréhension orale, souvent plus accessible que la production chez les jeunes apprenants.
Malgré les hésitations initiales, l'exposition répétée au lexique et l'écoute des autres enfants
favorisent une amélioration progressive. Par exemple, Ana parvient à produire une phrase
complète sans hésitation : « Bonjour, je veux un tomate, un banane, un kiwi s'il te plaît ... merci.
»

Cette activité semble globalement génératrice de joie, d'enthousiasme et de motivation chez la majorité des élèves. Elle combine interaction, manipulation concrète et mise en situation réaliste, ce qui la rend particulièrement engageante. Toutefois, son exigence en matière de production orale peut constituer un obstacle pour les élèves les plus fragiles sur le plan émotionnel ou linguistique. Il pourrait être pertinent, dans une optique différenciée, de proposer cette activité en binôme, avec un accompagnement de l'enseignant pour les enfants susceptibles de ressentir du stress. Cela permettrait de maintenir un climat sécurisant, tout en offrant à ces élèves l'opportunité de développer leurs compétences orales en confiance.
## 1.6. Jeu de devinettes

Cette activité s'est déroulée en classe entière, avec la participation des 13 élèves. Chacun leur tour, les enfants étaient appelés à venir piocher une carte illustrée représentant un mot du vocabulaire du printemps. L'élève devait ensuite faire deviner ce mot au reste de la classe en le mimant ou en le dessinant au tableau. Les autres élèves devaient lever la main et proposer une réponse en français.

Douze élèves ont indiqué s'être sentis « très bien » pendant l'activité, et un élève a déclaré s'être senti « bien », ce qui reflète un ressenti globalement très positif. Les élèves ont semblé apprécier l'aspect ludique et stimulant de cette activité, notamment le côté défi de deviner le mot à partir d'indices non verbaux. L'analyse de la vidéo montre un fort enthousiasme de la part des élèves lorsqu'ils sont appelés à passer au tableau. Tous les élèves, sauf deux, ont préféré dessiner plutôt que mimer. On observe également une participation très active : les élèves lèvent volontiers la main, même lorsqu'ils ne semblent pas connaître la réponse. Ce comportement suggère que les enfants se sentent à l'aise dans la classe et investis dans l'activité. Seul Octave n'a pas levé la main au cours de l'activité, mais il a tout de même exprimé s'être senti très bien lors de sa réponse au questionnaire. Cela montre que, même sans participation active apparente, certains élèves peuvent retirer du plaisir et un sentiment de sécurité d'une activité collective. Ce jeu de devinettes a permis de renforcer l'acquisition du lexique du printemps de manière ludique et interactive. Le recours au mime et au dessin favorise l'expression non verbale, tout en sollicitant la compréhension orale et la capacité à faire des hypothèses lexicales. L'enthousiasme des élèves et leur forte implication indiquent que l'activité a su créer un climat de confiance, propice aux apprentissages.

## 1.7. Jeu de l'oie du potager

Cette activité est une variante du jeu de l'oie traditionnel, adaptée au thème du potager. Les élèves, répartis en groupes de quatre, lançaient le dé à tour de rôle et avançaient sur un plateau représentant différentes cases. Lorsqu'ils tombaient sur une case illustrée par un fruit ou un légume, ils devaient en donner le nom en français. D'autres cases représentaient des événements spécifiques : par exemple, l'escargot ou le hérisson faisaient avancer le pion, tandis que la taupe ou l'arrosoir faisaient reculer. L'objectif de cette activité était double : réviser le vocabulaire
des fruits et légumes tout en pratiquant des expressions simples liées au déroulement du jeu, telles que « j'avance », « je recule », ou encore « c'est à moi ».

D'un point de vue émotionnel, dix enfants ont déclaré s'être sentis « très bien », et trois « bien », ce qui témoigne d'un accueil très positif de l'activité. L'analyse vidéo révèle des élèves souriants, motivés, et respectueux des règles. Ils attendent patiemment leur tour et interagissent en français. Lorsque certains ne reconnaissaient pas un fruit ou un légume, l'enseignante intervenait pour leur donner la réponse. On observe alors que les enfants étaient capables de répéter ce mot correctement s'ils retombaient sur la même case plus tard, ce qui montre qu'ils étaient à l'écoute et activement engagés dans le jeu. Cependant, après environ quinze minutes, l'attention des élèves a commencé à diminuer : certains détournaient le regard, ne savaient plus à qui c'était le tour, ou ne suivaient plus le déroulement du jeu. L'enseignante a alors choisi d'interrompre l'activité pour éviter que l'ennui ou l'agacement ne s'installe chez les élèves comme chez elle-même. En effet, comme l'ont montré Guedat-Bittighoffer et Dewaele (2023), les émotions de l'enseignant influencent directement le climat de la classe ainsi que les émotions des élèves. C'est pourquoi il est judicieux, dans ce cas, que l'enseignante choisisse d'interrompre une activité même si elle n'est pas terminée, plutôt que de persister au risque d'augmenter le niveau de frustration et d'instaurer un climat de classe plus tendu.

Ce jeu de société a cependant suscité un réel intérêt chez les enfants, grâce à sa dimension ludique et interactive. Comme le dit Agaesse (2018) il constitue un excellent outil pour favoriser les émotions positives en classe de langue. Il permet de réactiver du vocabulaire de manière contextualisée, tout en travaillant les interactions sociales et les règles de communication. Pour maintenir un bon niveau d'attention, il peut cependant être pertinent de limiter la durée du jeu ou d'en faire une version plus courte.

En reprenant l'ensemble des activités analysées dans le cadre de notre étude, nous pouvons tout d'abord souligner que les émotions des enfants de cette classe de grande section sont majoritairement positives, ce qui témoigne d'un climat de classe bienveillant et sécurisant. Comme nous l'avons vu dans la partie sur les différences entre enfants et adultes lors de l'acquisition d'une langue secondes, les enfants semblent peu sujets à l'anxiété (Leclère & Hidden, 2025), ce qui est confirmé par les résultats du questionnaire : sur un total de 90 réactions recueillies auprès des 13 élèves, l'anxiété n'a été mentionnée qu'une seule fois. Ces résultats sont très encourageants quant au bien-être ressenti par les élèves dans cette classe.
Les activités ayant suscité le plus d'enthousiasme et de plaisir (enjoyment) sont notamment : la chanson, le jeu de devinettes, et le jeu de l'oie. Ces activités relèvent d'une approche ludique, dans laquelle les enfants jouent en langue étrangère ou avec la langue étrangère. La diversité des formats proposés (chant, devinettes, chasse au trésor dans la nature) mobilise également plusieurs canaux sensoriels, ce qui rejoint en partie l'approche des intelligences multiples. En effet, ces activités stimulent différents sens, favorisant ainsi l'implication d'un plus grand nombre d'élèves. Ces démarches recoupent aussi les approches communicative et actionnelle, les enfants se montrant plus motivés et investis dans des activités où ils sont acteurs et engagés. Ces approches semblent donc particulièrement adaptées à notre public cible. Toutefois, il serait réducteur de conclure à l'inefficacité des autres approches, telles que l'approche neurolinguistique (ANL) ou l'approche culturelle, simplement parce qu'elles n'ont pas été explicitement mises en avant dans les activités observées. Il convient de souligner que, même si l'approche neurolinguistique n'a pas été appliquée de manière formelle, c'est-à-dire selon sa progression structurée en phases d'oral, de lecture, d'écriture et de réutilisation orale, certains de ses principes se retrouvent dans la volonté de l'enseignante de favoriser une communication authentique et significative au quotidien avec les élèves. En effet, de nombreuses interactions et activités menées en classe visaient à susciter le plaisir de parler en français, même lorsque l'acquisition du langage n'était pas explicitement l'objectif principal. Ainsi, l'importance des émotions positives et des interactions porteuses de sens, reconnue par l'approche ANL, se manifeste bel et bien dans ces pratiques pédagogiques et mérite d'être considérée comme un levier pour encourager le plaisir et la motivation à parler la langue cible.

Par ailleurs, il convient de souligner certaines limites méthodologiques. D'une part, le nombre d'activités analysées (7) reste insuffisant pour tirer des conclusions générales. Il aurait été pertinent d'élargir le corpus à davantage de situations, y compris à des moments plus traditionnels comme les rituels de classe ou les temps où les élèves écoutent l'enseignant. D'autre part, les contraintes liées à la double posture d'enseignante-chercheuse n'ont pas permis de filmer l'ensemble des groupes ni l'intégralité de toutes les séances. L'idéal aurait été de pouvoir observer la classe en position extérieure, afin de prendre des notes tout au long de la journée, et interroger les élèves "à chaud" sur leurs ressentis. Malgré ce bilan globalement positif, certaines activités ont généré de l'ennui, notamment lorsqu'elles étaient perçues comme trop faciles, répétitives, ou manquant d'implication active. À l'inverse, les activités potentiellement stressantes semblent être centrées sur la production orale.
Nous avons également identifié trois profils d'apprenants à travers les entretiens menés avec les élèves sur leur rapport au français. Il est intéressant de constater que, à l'exception d'un élève (Léonard) pour une seule activité donnée, tous les élèves, y compris ceux ayant exprimé un inconfort en français, ont déclaré se sentir bien voire très bien lors des différentes activités. Cela laisse à penser que leur malaise vis-à-vis du français ne serait pas directement lié au type d'activités proposées, mais plutôt à d'autres facteurs plus intrinsèques. Autrement dit, une activité perçue comme ludique et engageante ne suffit pas toujours à générer une motivation autonome chez l'enfant. Comme nous l'avons évoqué précédemment, d'autres éléments entrent en jeu : le contexte d'apprentissage, la relation avec l'enseignant, la relation avec les pairs ou encore le soutien familial.

Dans notre étude, nous avons choisi de nous concentrer davantage sur les choix didactiques opérés par l'enseignante. Il aurait été également intéressant d'analyser plus en détail sa posture, mais cela s'est avéré difficile en raison de la subjectivité liée à la double casquette d'enseignante-chercheuse. Une piste pour de futures recherches pourrait consister à mener une étude comparative dans plusieurs classes, avec différents enseignants proposant les mêmes activités, afin de mieux comprendre l'influence de la posture enseignante sur les émotions et l'engagement des élèves. Maintenant que nous avons analysé les activités et les émotions ressenties, nous allons, dans la prochaine partie, examiner les résultats des enfants avant et après la série d'activités. L'objectif est de voir si l'acquisition du français a été favorisée par ce climat émotionnel globalement positif, et si ces émotions ont réellement stimulé leur apprentissage linguistique.

## 2- Analyse des résultats avant et après séquence

Dans le cadre de notre recherche, nous cherchons à déterminer dans quelle mesure les émotions peuvent favoriser l'acquisition du français chez nos élèves. Nous avons précédemment mis en évidence, à travers nos analyses, la présence de différents profils émotionnels au sein de la classe : les élèves majoritairement positifs, les élèves ambivalents et les élèves en difficulté émotionnelle. Nous avons établi ces profils sur la base des réponses des élèves lors de l'entretien sur leur rapport à la langue française (paragraphe 2.5 typologie des élèves selon leur rapport au français). Nous avons aussi analysé des activités proposées et des comportements observés : cette analyse a révélé un climat de classe globalement positif même chez les élèves dits en difficulté émotionnelle.
Nous nous intéressons à présent à la progression linguistique des élèves, en particulier à l'acquisition du vocabulaire et à la qualité de leur production orale. Pour cela, nous avons mené deux évaluations formatives, l'une avant, l'autre après une séquence sur le printemps. Ces évaluations, réalisées individuellement avec l'enseignante (moi-même), consistaient à présenter à chaque élève quatre images illustrant des scènes liées au printemps. L'élève devait commenter ces images en français pendant deux minutes. Les consignes ainsi que les images étaient identiques pour les deux sessions, afin d'assurer une comparaison fiable. L'objectif était de recueillir un échantillon de parole spontanée en français, dans lequel les élèves étaient encouragés à produire le plus de vocabulaire possible et, si possible, à formuler des phrases complètes. L'intégralité des transcriptions figure en annexe 11 p.120 pour les évaluations pré-séquence et annexe 12 p.127 pour les évaluations post-séquence.

Pour analyser les productions orales de nos élèves, nous avons retenu plusieurs critères d'observation que nous jugeons pertinents pour évaluer non seulement l'acquisition du vocabulaire en français, mais aussi l'aisance langagière des enfants. Le nombre total de mots produits permet d'avoir une première indication de la quantité de langage mobilisé par l'élève, et donc de son engagement dans l'activité langagière. Le nombre de mots lexicaux (noms, verbes, adjectifs), comptés une seule fois chacun en cas de répétition, nous offre un indicateur plus qualitatif du lexique effectivement acquis et mobilisé, sans compter les mots outils: il s'agit ici de mesurer la diversité du vocabulaire en lien avec le thème du printemps. Le nombre de phrases formulées (définies comme des énoncés contenant au minimum un sujet, un verbe et un complément) nous renseigne sur la capacité de l'élève à structurer ses idées et à produire un discours plus élaboré.

Nous avons également tenu compte du nombre d'hésitations (comme « euh », ou les répétitions non intentionnelles), ainsi que du nombre de pauses longues (supérieures à trois secondes), car ces éléments peuvent témoigner d'un manque d'aisance ou d'une charge cognitive élevée lors de la production. La présence de mots en anglais a été relevée pour identifier les situations d'alternance codique, qui peuvent indiquer une difficulté d'accès au lexique français ou une stratégie de compensation. Enfin, le nombre d'erreurs lexicales (mots mal employés ou hors contexte) a été pris en compte pour évaluer la précision lexicale. En revanche, nous avons choisi de ne pas comptabiliser les erreurs grammaticales telles que les erreurs d'accords ou de conjugaison. Bien que ces éléments soient importants dans l'apprentissage du français, l'âge et le niveau de nos élèves ne nous permettent pas de prendre en compte ses erreurs car elles ne
nous semblent pas significatives. Notre but est donc d'observer comment les émotions peuvent influencer l'acquisition du français.

L'ensemble de ces données a été consigné dans un tableau figurant en annexe 13 (page 134). Nous allons à présent chercher à identifier s'il existe une corrélation entre les profils émotionnels observés et la richesse ou la qualité de la production orale, en particulier au niveau du lexique du printemps. Après avoir constaté que les enfants ont pris du plaisir dans la quasi-totalité des activités proposées, nous allons voir si l'objectif principal de ces activités, qui est l'acquisition de vocabulaire et de nouvelles connaissances linguistiques, a été atteint chez nos élèves.

Nous allons reprendre nos trois profils émotionnels d'élèves et analyser, pour chaque critère, l'évolution entre l'évaluation initiale et l'évaluation finale. Cela nous permettra à la fois de comparer les résultats au sein d'un même groupe et d'observer les différences entre les profils émotionnels. Pour chaque critère nous avons réalisé un graphique en barres basé sur les moyennes des résultats de chaque groupe pour nous permettre d'avoir une vision globale des résultats mais nous pouvons nuancer avec les résultats individuels de chaque élève.

## 2.1 Le nombre total de mots

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 3- Le nombre total de mots produits lors des évaluations pré- et post- séquences par les élèves</figcaption></figure>
Avec ces résultats, nous constatons tout d'abord une différence notable entre les élèves identifiés comme ayant des difficultés émotionnelles et les deux autres groupes. Ce sont eux qui produisent le moins de mots lors de la production orale, ce qui pourrait confirmer qu'ils sont moins à l'aise en français, et que cette insécurité linguistique peut générer des émotions négatives telles que la frustration ou l'anxiété. Ce sont donc les élèves les plus en difficulté sur le plan oral.

En revanche, on observe peu de différences entre les deux autres groupes : les élèves ambivalents et ceux exprimant un bien-être général produisent un volume de mots assez similaire. Il est cependant important de noter que tous les groupes, y compris ceux en difficulté, montrent une augmentation du nombre total de mots entre les deux évaluations. Cela indique une progression globale, et suggère un effet positif de la séquence sur la production orale. Mais pour savoir si cette progression reflète réellement un enrichissement lexical, il nous faut à présent analyser le nombre de mots lexicaux.

## 2.2. Le nombre de mots lexicaux

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 4- Le nombre de mots lexicaux produits lors des évaluations pré- et post- séquences par les élèves</figcaption></figure>
Lorsque nous nous concentrons sur les mots lexicaux, on retrouve le même schéma que précédemment : les élèves en difficulté émotionnelle restent ceux qui produisent le moins de vocabulaire spécifique, tandis que les deux autres groupes dépassent en moyenne les 20 mots lexicaux. Cependant, un point très encourageant émerge : le groupe en difficulté montre la plus forte progression entre l'évaluation initiale et l'évaluation finale. En observant les productions plus en détail, nous retrouvons dans leurs discours des mots nouveaux appris pendant la séquence, tels que coccinelle, fraise, abeille, tulipe, grenouille, ou encore nid. Ces mots sont présents dans les productions d'élèves de tous les groupes, y compris ceux initialement identifiés comme les plus en difficulté. Cela montre que, malgré une aisance plus limitée à l'oral, les élèves les plus fragiles émotionnellement ont eux aussi acquis du vocabulaire, et que la séquence a permis à chacun de progresser. Ce constat est d'autant plus important qu'il tend à nuancer l'idée selon laquelle les émotions négatives empêcheraient l'acquisition : elles semblent plutôt ralentir l'aisance et la fluidité, mais n'annulent pas totalement les apprentissages.

## 2.3. Nombre de phrases

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 5- Le nombre total de phrases produites lors des évaluations pré- et post- séquences par les élèves</figcaption></figure>

Le nombre de phrases produites est un indicateur pertinent de l'aisance en français, car il reflète la capacité des élèves à structurer leur discours. Nous avons comptabilisé comme phrase tout énoncé contenant un sujet, un verbe et un complément, avec un mot lexical même en présence
d'erreurs grammaticales. Nous cherchons à observer, selon ce critère, si les élèves sont capables
de mobiliser le vocabulaire appris en l'intégrant dans un énoncé. C'est pourquoi nous
choisissons de ne pas considérer un simple sujet et un verbe comme une phrase complète. Par
ailleurs, de tels énoncés n'ont pas été relevés dans les productions orales, car le contexte de
production nécessitait l'utilisation de compléments.

Le constat ici rejoint les observations précédentes : les élèves identifiés comme étant en
difficulté émotionnelle sont ceux qui produisent le moins de phrases. Il est important de noter
que le graphique présente des moyennes par groupe, mais qu'une analyse plus fine des
productions individuelles apporte des nuances essentielles. Par exemple, Fabien et Octave ne
produisent aucune phrase, ni avant ni après la séquence. Leur discours se limite à une simple
énumération de mots, souvent sans déterminants, ce qui montre qu'ils ne parviennent pas à
organiser ces mots en énoncés.

Dans ce groupe, seul Léonard réussit à produire des phrases : dix avants, puis quinze après la séquence. Toutefois, ces phrases sont toutes construites sur le même modèle : “Je vois un...”, ce qui témoigne d’un usage très limité du français, se réduisant à une observation descriptive. La structure “Je vois...” est présente également chez les élèves des autres groupes, mais elle coexiste avec des constructions syntaxiques plus complexes. Par exemple, Sammy produit : “*Et je vois une fille qui mange des fraises*”, Emma dit : “*Je vois une petite fille qui pousse une autre petite fille*”, et Bastien : “*Je vois une maison et un poussin qui est sur la maison*”. Ces phrases montrent une capacité à articuler plusieurs éléments dans un même énoncé, et à enrichir leur discours. Les élèves du groupe ambivalent comme ceux du groupe majoritairement positif sont tous deux capables de produire ce type de phrases plus développées. Même si l’on n’observe pas une augmentation significative du nombre de phrases produites après la séquence, on note en revanche l’intégration du nouveau vocabulaire acquis dans leurs phrases. Par exemple, Ellie dit : “*Et je vois deux petits bébés dans le nid et la maman oiseau avec un ver de terre*”, montrant à la fois une structuration syntaxique claire et une mobilisation réussie du lexique appris pendant les activités. Enfin, il est significatif de constater que seuls Octave et Fabien n’ont produit aucune phrase, ni avant ni après la séquence, ce qui confirme leur faible aisance en français à l’oral, et peut être lié à leur profil émotionnel plus fragile.

2.4. Nombre d'hésitations
<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Figure 6- Le nombre d'hésitations produits lors des évaluations pré- et post-séquences par les élèves</figcaption></figure>

Le nombre d'hésitations correspond à l'ensemble des marques d'hésitation verbale produites par les élèves, telles que les “euh”, “mmm”, ou encore les répétitions comme “je vois... je vois... je vois...”. Ces éléments sont souvent révélateurs d'un manque d'assurance ou d'un effort cognitif plus important pour organiser la parole. On constate que les élèves identifiés comme plus fragiles émotionnellement sont ceux qui utilisent le plus fréquemment ces marqueurs d'hésitation. Cela peut s'expliquer par une moindre aisance en français, liée à une faible confiance linguistique. Leur discours semble moins fluide et plus laborieux, ce qui peut refléter à la fois un niveau de compétence inférieur et un stress plus important au moment de s'exprimer. En s'intéressant plus précisément aux productions individuelles, c'est Léonard qui présente le plus grand nombre de répétitions, avec 10 occurrences avant la séquence et 11 après. Bien qu'il produise des phrases, son discours reste peu varié et marqué par une certaine tension. À l'inverse, Octave et Fabien, qui ne produisent que très peu de mots (entre 13 et 17 au total), présentent très peu d'hésitations (entre 0 et 1). Ce faible nombre d'hésitations ne reflète donc pas une meilleure aisance, mais plutôt une production très limitée qui laisse peu de place à la spontanéité et donc aux marques d'hésitations.

Chez les autres élèves, notamment dans les groupes ambivalents et majoritairement positifs, on observe une diminution nette des hésitations lors du second enregistrement. Les moyennes dans ces groupes tombent à moins d'une hésitation par élève, ce qui suggère un gain de fluidité et de confiance en soi. Le contexte plus familier, l'exposition répétée au lexique du printemps et la sécurité affective instaurée durant les activités semblent avoir favorisé une prise de parole plus
assurée. Enfin, les hésitations ne sont pas les seuls indicateurs de fluidité : les pauses longues constituent également un élément important de l'analyse, que nous allons examiner à présent.

## 2.5. Le nombre de pauses longues

Lors des évaluations, tous les enfants ont effectué des pauses dans leur discours, ce qui est tout à fait normal à cet âge. Toutefois, dans cette analyse, nous ne prenons en compte que les pauses supérieures à 3 secondes, car elles sont plus révélatrices d'un manque d'aisance, de vocabulaire ou d'un blocage émotionnel. Les pauses inférieures à 3 secondes peuvent simplement témoigner d'un temps de réflexion naturel et ne sont pas nécessairement un signe de difficulté.

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Figure 7-Le nombre de pauses longues lors des évaluations pré- et post-séquences par les élèves</figcaption></figure>

Le groupe des élèves en difficulté émotionnelle est celui qui présente le plus grand nombre de pauses longues, en particulier Octave et Fabien, qui ont marqué des pauses pouvant aller jusqu'à 15 secondes, voire 25 secondes pour Fabien. Ces pauses traduisent un vrai malaise face à l'exercice, un manque de confiance en soi ou une difficulté à mobiliser le lexique appris. On ne constate pas d'amélioration significative entre l'évaluation avant et après la séquence 3 semaines plus tard, quel que soit le groupe. Cela suggère que, si la mémorisation du vocabulaire a eu lieu, la prise de parole reste encore un moment difficile pour certains, surtout ceux qui sont émotionnellement plus vulnérables.
Il est également important de souligner que lors des deux évaluations, Octave n'a pas souhaité
utiliser tout le temps qui lui était alloué. Il a exprimé à plusieurs reprises qu'il voulait arrêter.
Contrairement au protocole initial qui imposait à l'enseignante de rester silencieuse pour laisser
place à une parole spontanée, celle-ci a dû intervenir dans son cas pour l'encourager et lui poser
quelques questions ciblées en pointant certains éléments visuels. Cela a permis de déclencher
un peu plus de production, mais malgré cela, Octave est resté très en retrait et s'est rapidement
découragé. Enfin, les deux autres groupes présentent un niveau relativement similaire. Les
pauses longues y sont beaucoup plus rares et restent souvent en dessous des 5 secondes. Cela
peut témoigner d'un plus grand confort à l'oral, d'une meilleure préparation émotionnelle ou
tout simplement d'un plus grand plaisir à s'exprimer dans la langue cible.

## 2.6. Utilisation de l'anglais

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Figure 8- Le nombre de mots en anglais produits lors des évaluations pré- et post- séquences par les élèves</figcaption></figure>

L'anglais étant la langue maternelle de l'ensemble des élèves observés, il est intéressant
d'analyser de quelle manière ils l'intègrent dans leur discours en français. Il est important de
noter tout d'abord que l'usage de l'anglais reste très limité, ce qui montre une réelle volonté de
« jouer le jeu » de l'évaluation en français. La majorité des enfants essaie de s'exprimer
uniquement dans la langue cible, même lorsqu'ils rencontrent des difficultés. On peut toutefois
distinguer deux types d'utilisation de l'anglais dans les évaluations. La première correspond à une demande d'aide ponctuelle, souvent adressée à l'adulte, comme chez Armand : “*How do you say that?*”. Ce type d'intervention ne témoigne pas d'un rejet du français, mais plutôt d'un effort de production, accompagné d'un besoin de soutien. La seconde forme, plus fréquente, correspond à l'intégration de mots anglais dans une phrase française. Cela relève du phénomène de l'interlangue et d'alternance codique, où l'enfant mobilise ses connaissances dans les deux langues pour construire un énoncé, en comblant les manques lexicaux en français par des mots anglais. Par exemple, Bastien dit : “*Et la petite fille dans la swing*”, ou encore Harry : “*Et le river avec le petit canard*”. Ici, l'on permet à l'enfant de maintenir le fil de sa pensée et de ne pas interrompre son discours. Ce recours ponctuel à l'anglais est donc plutôt signe d'une stratégie de communication que d'un blocage.

Il est à noter que c'est Octave qui utilise le plus l'anglais, mais de façon différente : il s'en sert principalement pour exprimer son inconfort ou son envie d'arrêter, plutôt que pour construire des phrases. Par exemple “*That all I know*” ou “*I'm done*”. Enfin, nous n'observons pas de différence significative dans l'utilisation de l'anglais entre les deux évaluations. Cela confirme que cet usage ne traduit pas un mauvais rapport au français, mais s'inscrit dans une phase normale du développement linguistique d'enfants bilingues ou en voie de bilinguisme. L'important ici est que les élèves restent dans une dynamique de communication, même en s'appuyant ponctuellement sur leur langue maternelle.
## 2.7. Le nombre d'erreurs lexicales

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Figure 9- Le nombre d'erreurs lexicales produits lors des évaluations pré- et post- séquences par les élèves</figcaption></figure>

Nous avons choisi ici de ne relever que les erreurs lexicales, c'est-à-dire les cas où un enfant utilise un mot à la place d'un autre, par exemple lorsque Fabien dit “facteur” au lieu de “tracteur”. Ce type d'erreur diffère des erreurs grammaticales ou de prononciation, car il concerne directement le choix du mot, et peut révéler un manque de précision lexicale ou une confusion sémantique ou phonétique. Dans l'ensemble, on constate que le taux d'erreurs lexicales est relativement bas chez les élèves et tend à diminuer lors de la seconde évaluation, en particulier dans le groupe dit plus fragile émotionnellement. Ce point est encourageant et témoigne d'un progrès global dans l'appropriation du lexique. Fabien est l'élève qui présente le plus d'erreurs lexicales lors de la première évaluation : 3 erreurs sur un total de 9 mots lexicaux produits, ce qui représente un taux d'erreurs d'un tiers, relativement élevé. Cependant, lors de la seconde évaluation, non seulement le nombre de mots qu'il utilise augmente (11 mots), mais il ne commet qu'une seule erreur, montrant ainsi une nette amélioration, tant sur la quantité que sur la qualité de sa production lexicale. Il est également important de souligner que la majorité des erreurs lexicales relevées chez Fabien, mais aussi chez d'autres enfants, concernent des confusions entre des mots proches phonétiquement, comme “ballon” au lieu de “baleine”, ou “chat” au lieu de “chien”. Ce type de confusion est courant à cet âge et peut être considéré comme une étape normale du développement lexical, d'autant plus lorsqu'il s'agit d'enfants en situation d'apprentissage d'une langue seconde. Enfin, cette tendance générale à
la baisse du nombre d'erreurs lexicales chez tous les élèves, tous groupes confondus, est un signe très positif. Elle montre que les enfants s'approprient progressivement le lexique, qu'ils gagnent en précision, et que l'exposition répétée au vocabulaire semble porter ses fruits. C'est un des indicateurs les plus concrets des bénéfices de la séquence sur la compétence lexicale.

## Discussion

La triangulation des données a permis de dégager certaines tendances intéressantes, bien qu'elles doivent être interprétées avec prudence, car elles reposent en grande partie sur la perception des émotions ou sur l'auto-perception des élèves eux-mêmes. Un premier constat fort est le lien entre les représentations initiales des élèves vis-à-vis du français (exprimées lors des entretiens) et leur niveau de production orale. Les trois élèves qui ont exprimé une certaine distance, voire un malaise à l'idée de parler français, sont ceux qui ont produit le discours oral le plus faible (en nombre de mots et en phrases complètes), et cela, lors des deux évaluations (avant et après la séquence). Parmi eux, Fabien et Octave disposent d'un lexique très restreint et n'ont produit aucune phrase complète, accompagnées de pauses très longues (parfois supérieures à 20 secondes), signes manifestes d'un blocage en production orale. Octave a même refusé de terminer l'exercice à deux reprises, nécessitant l'intervention directe de l'enseignante, ce qui illustre son inconfort et sa démotivation. Léonard, de son côté, possède un lexique un peu plus étoffé mais se répète plus d'une dizaine de fois en deux minutes, révélant un manque de confiance en ses compétences linguistiques. Il est aussi intéressant de noter que Leonard est le seul élève de la classe avec un parent natif francophone, ce qui explique pourquoi son niveau de production orale est au-dessus du groupe auquel il appartient mais reste faible du point de vue de la classe dans son entièreté. Ce qui nous fait poser la question de pourquoi Léonard n'a-t-il pas plus d'affinités avec le français et nous demande de nous interroger sur la place du français dans son foyer.

Si un lien est clairement observable entre perception négative du français et faibles performances orales, la question de la causalité reste ouverte : est-ce un manque initial de motivation qui freine les apprentissages, ou bien des difficultés linguistiques préexistantes qui entraînent frustration, émotions négatives et démotivation ? Malgré ces difficultés, un point encourageant ressort : même ces élèves dits « fragiles » ont réussi à acquérir du vocabulaire au cours de la séquence. Une semaine après les activités, tous les élèves ont pu mobiliser au moins quelques mots appris, signe d'une certaine procéduralisation des connaissances (Anderson,
1983). Néanmoins, ce processus n'a pas concerné tout le monde au même rythme. Par exemple, Octave n'a pas spontanément produit de nouveaux mots lors de la seconde évaluation, mais a pu les restituer quand l'enseignante les a évoqués : un apprentissage a donc eu lieu, mais il n'a pas encore intégré ces connaissances dans son système de production spontanée. Cela suggère qu'il existe bien un apprentissage du français chez tous les élèves, mais que leur perception de la langue influence leur capacité à transformer des connaissances déclaratives en connaissances procédurales, et donc à produire des énoncés spontanés. L'écart entre ce groupe et les autres élèves persiste et tend à s'agrandir, laissant craindre une démotivation accrue et une baisse de l'estime de soi, notamment si ces élèves se comparent à leurs pairs et constatent leur retard. Comme le souligne Arnold (2006), l'estime de soi est un facteur interne difficilement modifiable par l'enseignant.

Une étude menée dans une école maternelle française en Iran (Kavianifariz, 2023) auprès d'un public similaire au nôtre (jeunes enfants en FLE) a montré l'importance de la posture de l'enseignant dans le désir d'apprendre : valorisation et encouragements, qu'ils soient verbaux ou non verbaux, favorisent l'engagement et la réussite. Cette étude souligne également la nécessité pour l'enseignant de développer une intelligence émotionnelle<fnref n="20" /> afin de prendre en compte les émotions négatives des élèves, faute de quoi peuvent apparaître frustration, démotivation et perte d'estime de soi. Nos observations confirment ce point : certains élèves paraissent en difficulté émotionnelle malgré leur participation active aux activités (qu'ils disent avoir appréciées). Lors des entretiens sur leur ressenti profond, un malaise persistant apparaît, qui se traduit par une faible production orale et un inconfort manifeste. Cela démontre que l'enseignant doit être attentif non seulement à la participation apparente mais aussi au ressenti profond des élèves. Il doit établir un lien sincère et bienveillant pour mieux identifier et comprendre leurs difficultés scolaires, car il semble qu'il existe une corrélation entre difficultés scolaires et perception négative de la langue. Une fois ces élèves identifiés, l'enseignant pourra valoriser leurs progrès et renforcer leur estime de soi. La qualité de la relation enseignant-élève apparaît donc primordiale pour susciter des émotions positives et soutenir l'apprentissage du français. Comme l'ont montré Guédat-Bittighoffer et Dewaele (2023), chez des adultes débutants en FLE, le plaisir ressenti par les apprenants à l'égard de leur enseignant (appelé *enjoyment professoral*) est corrélaté à une anxiété plus faible et augmente lorsque l'enseignant

<footnote n="20">²⁰ Capacité de percevoir et d'exprimer les émotions, de les comprendre et de les intégrer à la pensée en les utilisant avec justesse dans le raisonnement, ainsi que de réguler ces émotions chez soi et les autres. (source: [office québécois de la langue française](https://www.avenir-quebec.com/office-quebec/office-quebec-de-la-linguiste/office-quebec-de-la-linguiste-1/))</footnote>
change. Si cet effet est avéré chez les adultes, il est probable qu'il soit encore plus marqué chez les jeunes enfants. Ces auteurs soulignent également que les émotions ressenties en classe sont influencées par le contexte immédiat, le contexte lointain mais aussi par l'histoire personnelle de l'apprenant, ce que nous avons observé : malgré un climat positif en classe, des facteurs extérieurs comme le rôle de la famille ou la personnalité jouent un rôle déterminant.

Bien que la qualité de la relation enseignant-élève soit essentielle et favorise la qualité de l'apprentissage du français (Kavianifariz, 2023), elle ne peut à elle seule garantir la réussite des élèves. La qualité de l'apprentissage dépend également du contexte social d'apprentissage, de l'image de soi par rapport aux pairs, de l'envie d'apprendre, de la satisfaction, mais aussi de la qualité de l'input linguistique et de l'authenticité des interactions (Cuisinier & Pons, 2011). Notre cadre immersif favorise des interactions authentiques proches de ce que recommande l'approche neurolinguistique qui valorise les émotions et la motivation dans le processus d'apprentissage. Cependant, même dans un cadre bienveillant et motivant, un élève peut continuer à se percevoir en difficulté, en raison de facteurs personnels ou familiaux (par ex : la place du français à la maison, la comparaison avec les autres, une faible estime de soi). Par ailleurs, les élèves ayant une motivation dite contrôlée (Fabien, Octave, Léonard) ont obtenu des résultats moins bons que ceux ayant une motivation plus autonome. Ce dernier groupe a produit plus de vocabulaire et avec une meilleure fluidité. Cela confirme partiellement notre hypothèse selon laquelle le type de motivation et les émotions influencent l'apprentissage : une motivation contrôlée permet tout de même une acquisition, mais plus lente, plus coûteuse cognitivement et moins efficace à long terme car elle semble principalement déclarative et la procéduralisation des compétences semble plus lente.

Si la majorité des élèves ont exprimé des sentiments positifs envers les activités proposées, le décalage et l'hétérogénéité des niveaux de français des élèves est notable. Cela pose plusieurs questions : trois semaines suffisent-elles à intégrer le nouveau lexique et savoir l'utiliser de manière spontanée, ou bien l'exercice proposé était-il trop coûteux cognitivement pour des débutants de cet âge ? D'autres évaluations, comme la compréhension orale, auraient pu enrichir l'analyse des compétences réceptives. De plus, la prise de parole en langue cible reste toujours difficile encore plus chez les jeunes enfants. Enfin, nos hypothèses de départ se vérifient partiellement. La perception négative du français semble bien corrélée aux compétences linguistiques plus faibles, mais les émotions négatives ne proviennent pas toujours de l'expérience en classe : elles peuvent être influencées par des facteurs extérieurs. Par ailleurs,
si le climat de classe bienveillant et le lien enseignant-élève favorisent l'apprentissage lexical,
il est plus difficile de conclure à leur impact sur la production syntaxique et la spontanéité
langagière. Comme le rappelle Arnold (2006), une faible estime de soi intériorisée ne peut pas
toujours être compensée par une pédagogie positive, aussi bienveillante soit-elle.

Conclusion

Cette recherche visait à mieux comprendre le rôle des facteurs émotionnels et motivationnels dans l'acquisition du français langue étrangère chez des élèves anglophones de grande section, scolarisés en école franco-américaine aux États-Unis. Le point de départ de notre réflexion repose sur une observation de terrain dans une même classe, avec des élèves du même âge, exposés au français dans un cadre pédagogique similaire mais avec des niveaux de compétence en langue significativement différents d'un élève à l'autre. Ce constat nous a amenée à nous interroger sur les facteurs internes, en particulier émotionnels et motivationnels, pouvant expliquer ces différences. En effet, les facteurs externes (temps d'exposition, âge, environnement scolaire) étant relativement stables et homogènes dans notre échantillon d'élèves, nous avons fait l'hypothèse que l'impulsion à apprendre provenait davantage de dimensions internes telles que les émotions vécues en classe et le plaisir d'apprendre.

Afin d'explorer ces aspects, nous avons combiné entretiens individuels avec les élèves,
observations filmées, questionnaires émotionnels et évaluations orales. Ce croisement
méthodologique nous a permis de dresser un portrait plus nuancé du rapport au français et à
l'apprentissage chez chaque enfant. L'analyse des entretiens, en particulier, a révélé des
manières très différentes de s'identifier à la langue française, nous permettant de distinguer trois
profils émotionnels : un groupe en difficulté, un groupe ambivalent, et un groupe
majoritairement positif. Les évaluations pré- et post-séquence ont confirmé une hétérogénéité
importante des acquis, notamment entre les élèves présentant une fragilité émotionnelle et les
autres. Cela pose la question suivante : la fragilité émotionnelle est-elle la cause ou la
conséquence de cette difficulté linguistique ? En d'autres termes, une perception négative du
français inhibe-t-elle l'apprentissage, ou est-ce l'échec linguistique qui génère cette perception
négative ? L'analyse fine des activités proposées par l'enseignante montre toutefois que celles-
ci suscitent globalement des émotions positives chez tous les élèves, même ceux en difficulté.
L'enjoyment (Dewaele et al., 2022), notamment dans sa dimension professorale, est bien
présent. Cette donnée est encourageante : elle suggère que des pratiques pédagogiques
bienveillantes et stimulantes peuvent avoir un effet réel, y compris sur les élèves les plus en retrait, en favorisant l'acquisition de nouveaux mots de vocabulaire et en renforçant l'engagement en classe chez l'ensemble du groupe. Cependant, nous avons analysé cet *enjoyment* principalement par rapport à la dimension "enseignant", en se focalisant sur les choix pédagogiques de l'enseignant sans s'intéresser au plaisir personnel ou social chez certains élèves. Ces derniers, bien qu'enthousiastes pendant l'activité, conservent une certaine distance émotionnelle vis-à-vis du français. Cela pourrait être lié, comme le rappellent Cuisinier et Pons (2011), à des émotions d'accomplissement, telles que la comparaison sociale, le regard des autres ou encore le sentiment d'infériorité qui ne sont pas directement reliés aux méthodes pédagogiques et sur lequel l'enseignant a un pouvoir d'action limité. Même à 5 ans, les enfants semblent commencer à se comparer, ce qui peut affecter leur estime de soi et leur motivation sur le long terme.

Nous avons principalement centré notre analyse sur la valeur émotionnelle de la motivation, mais d'autres composantes mériteraient d'être explorées, telles que la valeur perçue de l'activité, le sentiment de compétence ou la contrôlabilité de la tâche. (Viau, 1994) Ces éléments pourraient constituer des pistes intéressantes pour des recherches futures, qui s'attacheront à étudier la motivation dans sa globalité, au-delà du seul émotionnel. Enfin, cette recherche a été particulièrement enrichissante sur le plan professionnel, car elle a permis de mieux comprendre les dynamiques d'apprentissage au sein de la classe, tout en mettant en lumière la complexité cognitive et affective de la tâche demandée aux élèves : apprendre en français, une langue étrangère, tout en devant construire des savoirs disciplinaires. Cette double exigence peut être vécue comme une charge supplémentaire, et potentiellement comme un frein à l'apprentissage pour certains enfants. Notre posture de chercheuse-enseignante nous a permis de prendre du recul sur notre propre pratique, en soulignant à la fois l'importance du rôle de l'enseignant dans la création d'un environnement émotionnellement favorable et d'une approche pédagogique adaptée, mais aussi les limites de ce rôle, face à des facteurs externes tels que le contexte familial, et des facteurs internes propres à chaque enfant.

Cette étude pourrait être prolongée sur un échantillon plus large, ou dans d'autres contextes immersifs, en comparant par exemple des classes d'âges différents ou des pays où le français est enseigné en milieu hétéroglotte et en contexte monolingue. Il serait également pertinent d'explorer d'autres dimensions émotionnelles que celles liées à l'enseignant, ainsi que de s'intéresser à la motivation dans toutes ses composantes. En définitive, cette recherche rappelle
que l'apprentissage d'une langue, chez de jeunes enfants, est un processus profondément affectif, et que l'émotion, loin d'être un simple facteur, en constitue parfois le moteur central.
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