**Sesión 4: Diagnóstico socioterritorial: Conocer para transformar. Trabajo en aula sobre diagnóstico participativo**

**Contenidos**

Dimensiones del habitar reconstruyendo los múltiples procesos de la praxis social orientada a la promoción de los derechos de la naturaleza, la cultura oceánica, y la apropiación participativa y comunitaria del espacio.

**Metodologías**

Trabajo grupal en donde, desde la experiencia se deben identificar las principales dimensiones que fueron vivenciadas y que permiten tener un mayor y mejor entendimiento para generar estrategias de acción colectiva. Se realiza una síntesis integrativa en donde se sintetizan los principales conceptos aprendidos y percibidos en terreno.

<figure><img src="image_23.png" /></figure>
## Sesión 5: Conflictos socioambientales y defensa de la biodiversidad. Visita al Parque Kan-Kan de Viña del Mar<fnref n="6" />

### Contenidos

Avances del capital inmobiliario en el parque (contradicción capital-naturaleza). Preservación y conservación de la naturaleza. Saberes ancestrales y medicinas naturales. Estrategias de lucha contra las inmobiliarias y destrucción del parque.

### Metodologías

Trabajo de limpieza de la quebrada. Se observó in situ el conflicto con encargados de la construcción y avances de la inmobiliaria sobre el parque (la organización logró parar la obra). Recorrido por el Parque identificando plantas medicinales y sabidurías ancestrales. Espacios de silencio y conexión con las ancestralidades.

<figure><img src="image_24.png" /></figure>

<footnote n="6">6 ver: https://es-la.facebook.com/parquenaturalkankan</footnote>
## Sesión 6: Aula preparatoria para participar en la Feria Intercultural del proyecto "Corazonar los territorios en Valparaíso"<fnref n="7" />

### Contenidos

Construcción de significados sobre interculturalidad desde la propia experiencia de las y los estudiantes. Diálogos interculturales entre estudiantes. Formas sensibles y creativas de producción de significados, sentidos y sentires.

### Metodologías

Cada estudiante debió “leer” a los demás y a sus respectivas nociones de interculturalidad, por medio de frases auto-pegadas en el cuerpo que conectaran con las propias experiencias. Se fueron compartiendo las vivencias en torno a esta cuestión.

<figure><img src="image_25.png" /></figure>

<footnote n="7">7 ver Participación Social y Territorio (participacionsocialytertorio.cl)</footnote>
## Sesión 7: Interculturalidad y espacio público

### Contenidos

Apropiación intercultural del espacio público. Interculturalidad crítica. Diálogo de saberes con pueblos originarios.

### Metodologías

Se realiza una instalación en la entrada del aula magna de la Casa Central de la Universidad de Playa Ancha. Se expusieron las redes de conceptos elaborados, poemas, fotografías, y sistemas QR que permitían escuchar las voces de las y los estudiantes. Se participa del encuentro, en donde se presentan documentales, y se conversa con integrantes de pueblos originarios.

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## Sesión 8: Metodologías participativas para la construcción del habitar: Cartografías sociales

### Contenidos

Cartografía social pedagógica. Técnicas de mapeo colectivo y estrategias de representación socio-territorial.

### Metodologías

Reconstrucción de las experiencias en terreno por medio de la cartografía social pedagógica temática (Barragán y Amador, 2014)

Videos pedagógicos de apoyo sobre elaboración de diagnósticos y mapeos colectivos (Iconoclasistas)

<figure><img src="image_27.png" /></figure>
## Sesión 9: Ruta de la Memoria y la Resistencia de Playa Ancha<fnref n="8" />

### Contenidos

Derechos humanos, dictadura cívico-militar, y resistencias culturales e insurgentes en Playa Ancha.

### Metodologías

Recorrido por la ruta de la memoria y resistencia creada por el Núcleo "Memorias de la Resistencia UPLA".

<figure><img src="image_28.png" /></figure>

## Sesión 10: Promoción de los derechos humanos y la memoria en la ciudad: Visita a la Comi Barón<fnref n="9" />

### Contenidos

Sitio de Memorias Comisaría deARBINEROS N°3 (Comi Barón). Reseña histórica del lugar. Enfoque comunitario de la memoria.

### Metodologías

Colaboración en la limpieza y orden de espacios de la ex-comisaría. Recorrido por la ruta de la memoria de la Ex-Comisaría. Conversación en torno a los murales de la memoria.

<figure><img src="image_29.png" /></figure>

<footnote n="8">8. ver https://www.memoriaresistenciavalparaiso.cl</footnote>

<footnote n="9">9. ver: https://www.comibaron.cl</footnote>
## Sesión 11: Visita al Anfiteatro Lui Mongo: espacios comunitario y cultural<fnref n="10" />

### Contenidos

Experiencia de resistencia. Comedor popular. Experiencia de ollas comunes y desarrollo de actividades culturales intergeneracionales.

### Metodologías

Conversación con lideresa del espacio recuperado. Trabajo voluntario de desmalezamiento y limpieza del entorno natural. Visita a la huerta comunitaria.

<figure><img src="image_30.png" /></figure>

## Sesión 12: Urbanismo popular. Visita a campamento Altos de Placilla Nuevo

### Contenidos

Experiencia de vida migrante y problemas asociados. Formas de organización del campamento. Relaciones interculturales barriales. Tensiones con comunidades aledañas y con la política pública.

### Metodologías

Conversación con dirigente del campamento y facilitador lingüístico del programa acceso a la salud a personas migrantes en Municipalidad de Valparaíso. Trabajo voluntario: Se colaboró con algunos arreglos de cierre del terreno.

<figure><img src="image_31.png" /></figure>

<footnote n="10">10 ver https://www.facebook.com/profile.php?id=100071959874169 e Instagram: Anfiteatro.lui.mongodb</footnote>
## Sesión 13: Agroecología y cooperativismo. Salida a terreno: Vitivinícola Marga-Marga<fnref n="11" />

### Contenidos

Agroecología y cooperativismo. Conservación de la naturaleza. Tensiones con el agronegocio. Valores cooperativos. Estrategias de apoyo mutuo. Proceso de producción agroecológica de vinos naturales.

### Metodologías

Conversación con la facilitadora de la cooperativa. Construcción colectiva de muro de barro con material reciclado. Trabajo de compostaje. Encorchado de vinos naturales y degustación. Almuerzo colectivo.

<figure><img src="image_32.png" /></figure>

## Sesión 14: Cierre del curso Convivencia de cierre y evaluación participativa

### Contenidos

Integración reflexiva de las experiencias trans-formativas. Síntesis reflexiva de la experiencia de aprendizaje vida y compartida.

### Metodologías

Evaluación participativa del curso. Se realiza una convivencia con aportes de cada una, uno y une. En círculo se organizó una conversación evaluativa que permitiera sintetizar y compartir el trabajo de las bitácoras personales.

<figure><img src="image_33.png" /></figure>

<footnote n="11">11 ver: https://cooperativamargamarga.coop</footnote>
Del aprendizaje significativo a los aprendizajes sensibles y situados

Las y los estudiantes, en general, valoraron positivamente el proceso de aprendizaje al aproximarse a un conjunto diverso de conocimientos, sentires y saberes expresados en los relatos compartidos por educadoras/es populares sobre sus luchas territoriales, las cuales explicitaron diversas formas de apropiación del espacio (Lefebvre, 2013). Se destacó el aprender a trabajar de modo cooperativo y con respeto, siendo el bien común y la construcción de lo comunitario un horizonte político-emancipatorio y un referente educativo y pedagógico (Torres, 2021).

Las actividades lograron sacar al y la estudiante de la zona de comodidad y acercarles a diferentes realidades, a partir de las cuales se problematizó la sociedad en su conjunto. Al respecto, una estudiante escribe en su bitácora: "es emocionante conocer en la cercanía a personas que realmente se esfuerzan por mantener vivo lo llamado "comunidad" y lo que converge a los espacios comunes y de recreación. Sinceramente, me reconfortó saber y visibilizar su perspectiva arraigada a la posibilidad de una realidad transformadora y consciente". Adquiere aquí importancia las características del diálogo y la atmosfera relacional que lo sustenta. Se destaca la capacidad de generar intimidad y confianza, de compartir saberes y sabidurías en contacto directo con el entorno natural y construido. Es condición necesaria la articulación de esfuerzos de ensamble de realidades que se destaca como aprendizaje con proyección emancipadora. Como nos señala otro estudiante en su bitácora, "aprendí a conocer nuevas historias, las que permiten entrelazarse y entretejerse en redes, donde la colaboración entre distintas realidades produce sincretismo cultural, mientras que simultáneamente proporcionan un aprendizaje popular que nos acerca a paso seguro hacia la emancipación social". Un tipo de emancipación que remueve y acerca a realidades, a veces, lejanas, pero en
conexión con procesos políticos y culturales más amplios.

Quienes nos compartieron sus relatos de lo que han significado sus luchas fue bastante potente, al punto que muchas veces lo compartido llegó a remover el corazón y la mente, compartir y conocer distintas realidades que si no hubiera sido por el curso quizás nunca nos hubiésemos acercado a éstas. Así, relatos como los de la comunidad migrante en los sectores de campamentos en Placilla Alto vienen a expandir un poco más los saberes de como son los procesos socio políticos y culturales que ocurren en Chile desde una mirada que circunda y toma como eje las experiencias de las comunidades (Bitácora, estudiante, 2022)

El caminar con los territorios dio espacio a la respiración, a las voces de liderazgos democráticos, al tono empático en las narraciones, a la naturalidad, los sonidos ambientales de los trabajos voluntarios que se desarrollaron, al abrir el corazón a lo comunitario, a las risas permanentes de las y los compañeros, al escuchar y percibir las atmósferas de alegría en un grupo grande de personas; pero también al estremecimientos bajo atmosferas oscuras asociadas a torturas y muertes, y a la fuerza de alzar la voz y poner el cuerpo y la cuerpa en la lucha contra el capital inmobiliario-financiero en territorios del neoliberalismo (Pradilla, 2014).

Con relación a la salida al parque Kan-Kan de Viña del Mar se destaca: “contemplar la palma enroscada fue una de las experiencias más gratificantes que me llevo del curso, se creó un ambiente de respeto genuino entre todos/as los/as participantes. Poder respirar, admirar y percibir un nuevo aire, quizás con menos contaminación de lo que acostumbramos. Para mí fue algo realmente maravilloso”. Es interesante el modo en que elabora un estudiante su relato, al decirnos:
comencé a construir fluidas percepciones y sensaciones agrada-
bles, las cuales no concienticé tanto hasta hace poco, porque más
que las interesantes charlas de las dinámicas que se daban en la
vida de cada persona a la que visitamos, me pude dar cuenta de que
no sólo aprendía con ellos, sino que también sentía con ellos. Do-
lor, orgullo fortaleza recuerdo desde la primera instancia (Bitácora
de estudiante, 2022).

Las experiencias también permitieron conectar historias de vida con algunas de las salidas, con lo cual se activaron memorias afectivas, incluso de trabajo, a partir de lo cual se logra resignificar la situación actual. Es decir, se presenció una conexión de trayectorias vitales con los temas y lugares que se transitaron. Conjuntamente, se iban generando ciertas sinergias históricas, que iban fortaleciendo y revinculando un sentido de pertenecer de algún modo a ese algo que está en disputa.

Se valoró la posibilidad de resignificar el dolor que representa
para les estudiantes el sitio de Memoria, como también el saber
que por donde se camina hay historias ocultas que al ponerlas en la
superficie claman justicia, reviven el sufrimiento y tormento hu-
mano de la dictadura cívico-militar. ¿Hasta qué punto puede llegar
la deshumanización y la aniquilación entre seres humanos?, fue un
cuestionamiento que emergió con fuerza. Reconocer en el habitar
historias de violencia política fue movilizador, más aún cuando las
y los estudiante palpan en las dirigencias la capacidad de no desis-
tir, de insistir y persistir para materializar la verdad, la justicia, la
reparación y la no repetición. De ahí la importancia de los lugares
de memoria, pues como señala una estudiante: "las paredes saben
lo que se vivió en el lugar. Pensar que todo un sufrimiento queda
impregnado en cuatro paredes, además de angustiante debido a
poseer la consideración que muchas personas fueron torturadas
en ese lugar, me atribuyó una sensación de justicia inmensa, no
dejarles en el olvido" (Bitácora de estudiante, 2022).
Cobra especial interés la reflexión sobre el protagonismo de las mujeres en las organizaciones. Se destaca que las lideresas integran la capacidad de ejercer estratégicamente la fuerza, la necesidad de realizar la justicia social y territorial, la creatividad política vehiculada por liderazgos democráticos y la capacidad de dialogar desde la escucha activa y empática para favorecer la convivencia del habitar (Korol, 2016). Esto genera sensaciones de orgullo en las y los estudiantes y de admiración por la tenacidad y templanza. Así lo sintetiza una estudiante, "esta experiencia de conocer a mujeres luchadoras, resilientes me ha llenado de inspiración y admiración. Mujeres poderosas que mueven a un territorio, a un maritorio. Sin interés, sin motivación no hay posibilidad de movilización".

La empatía, la construcción de sentidos comunitarios y de comunidades de sentido, la solidaridad, la risa, el trabajo asociativo y cooperativo, la honestidad de los relatos e historias de vida, fueron valores altamente destacados. Estos valores se caracterizaron como contra-hegemónicos. Su real dimensión se logra visualizar cuando se los relaciona antagónicamente con los valores promovidos por el capitalismo y especialmente por el sistema neoliberal, que premia el individualismo y la competencia entre seres humanos (McLaren, 2012; González, 2022).

Los valores que las y los estudiantes reconocieron en las dirigencias sociales se refieren a varias cuestiones. En primer lugar, se observa, de modo transversal, el sentimiento del esfuerzo, la fuerza y constancia que permitía sobreponerse a las múltiples dificultades y trabas políticas, institucionales y culturales (racismo, olvido, ausencia de conciencia ecológica, insensibilidad, etc.). Esta condición marcaba la diferencia en términos de experiencias de luchas territoriales relativamente exitosas. En segundo lugar, el sentido de la cooperación aparece como un elemento que permite amalgamar la sensación de unión. Un tipo de unión caracterizada por la complementariedad de saberes y respeto de libertades.
Estos componentes, libertad y saber, se conjugan, articulan y promueven la diversificación de alternativas como camino. En tercer lugar, se plantea la importancia de la conexión con el mundo y la reciprocidad, la conexión con la naturaleza, la importancia del silencio, la posibilidad de conocer plantas medicinales, la mediación, el estar y sentirse parte de la naturaleza. Una estudiante refiere "me maravillé con su forma (de las organizaciones) repetuosa de vivir y existir en conjunto con la naturaleza, hasta el mínimo detalle". Dos estudiantes complementan esta afirmación:

> Cuando fuimos a kan-kan algo que me llamó mucho la atención con lo que decían, que decía una cosa de respeto, cuando íbamos a la palma, que habíamos visto como todo en silencio, entonces eso me llamaba la atención, el respeto a la naturaleza y la reciprocidad que teníamos que entregar, no es porque si, es porque solo ocurrió, es una tradición ancestral. Entonces (...) Como reciprocidad hacia lo natural y lo humano (Estudiante, evaluación participativa, 2022).

> Una de las herramientas significativas que más destaco dentro de las actividades realizadas en el ramo es la materialización del principio de la reciprocidad y el comprender acciones que otorgan apoyo y contención en alguna tarea específica hacia el otro (Bitácora de estudiante, 2022).

En cuarto lugar, la resistencia, la recuperación de espacios y la autogestión son sentidas como un valor comunitario, de articulación de fuerzas, cuyo sentido es el combate a la atomización y fragmentación social, al olvido, al deterioro del habitar; y al mismo tiempo a la construcción de otra forma de vida, en contraste con las lógicas neoliberales de producción del espacio (Pradilla, 2014).

> El valor fundamental con el que me quedo de todas las salidas que tuvimos, creo que es la resistencia, porque creo que todas las or-
ganizaciones que nos enseñaron, que nos sirvieron de guía, nacen
como forma de resistir a lógicas hegemónicas a las que estamos
acostumbrados..., como dijera, bastante individualistas, que mane-
jan las problemáticas de forma aislada, en cambio, estas personas
se dieron cuenta que desde la comunidad pueden generar herra-
mientas para la comunidad misma (Estudiante, evaluación parti-
cipativa, 2022).

Las redes humanas movilizadas por objetivos que brindan un es-
pacio mejor para la comunidad, abierto siempre a los saberes po-
pulares, aprovechando los recursos propios de la comunidad para
la construcción de nuevas y mejores realidades, la importancia del
propio sentir dentro del trabajo comunitario que te lleva a ser par-
te en este espacio-tiempo (Bitácora de estudiante, 2022).

Este sentido de ejercicio del poder, requiere de un trabajo perma-
nente de memoria colectiva, de recordar para saber de qué manera
no se desea vivir, de qué manera se puede deliberar en cada acción
colectiva que se tome tiempo (Bitácora de estudiante, 2022).

Ahora bien, las experiencias abrieron la pregunta por el rol
profesional y por el tipo de educación. Los cambios se proyectan
desde relaciones de respeto, donde la profesión actúa como co-
laboración, no como una guía instruccional y unidireccional que
se centra en un saber superior que forja el ego individual y la dis-
tinción. En estrecha relación con lo anterior, la idea de educación
integral es concebida como el conjunto de acciones y contenidos
que relacionan la diversidad de perspectivas que están encarnadas
en la praxis, haciéndolo de modo inclusivo, reflexivo, abriendo es-
pacios para desde ahí transitar en torno a la interdisciplina pero
con la transdisciplina como horizonte (Castro-Gómez, 2007). La
integralidad tiene directa relación con la transdisciplina, ya que
se reconoce que la tarea de comprender la realidad es altamente
compleja, debido a sus múltiples determinaciones. Este tipo de experiencias ayudan a entender cómo un ejercicio práctico, que no es propiamente abstracto, no es reductible a una dimensión de lo social. De ahí la necesidad de co-construir desde el diálogo de saberes entre ciencias y entre conocimientos populares (Borda, 2013). Esta cuestión se entendió como una necesaria democratización del saber, que pone primero el sentido del quehacer, más allá de la reafirmación jerarquizada del mismo.

De modo complementario, se reconoce la centralidad del tema intercultural vinculado a los procesos territoriales de educación integral, los cuales se construyen desde abajo y bajo prácticas de resistencia al epistemicidio latente en las lógicas coloniales de reproducción del conocimiento (Mejía, 2015). Así, la práctica intercultural remite al reconocimiento de saberes de pueblos y sectores populares y de relaciones históricas de dominación y violencia. Al respecto destacamos un poema que fue parte de una instalación creada con les estudiantes. Una de ellas entiende la interculturalidad como la raíz de nuestras relaciones.

La interculturalidad es donde reconectamos y potenciamos nuestra naturaleza de ser seres colectivos

Es donde recordamos nuestros orígenes y memorias

es donde nos reunimos y resistimos

Es donde reconstruimos

Es donde no olvidamos

Es donde no perdonamos

Es donde apartamos la historia oficial

Es donde nos reconocemos

es donde nos re-encontramos

Se logra comprender que la dimensión intercultural está estrechamente relacionada con la cuestión territorial, con la memoria y también como arena de disputa y luchas que conlleva un palpi-
tar. Con relación a esto, dos estudiantes señalan: “somos seres di-
versos y eso es lo que crea una alusión a que los territorios son una
tierra palpitante con diversos corazones dándole ritmo”. “Somos
inter-territorialidad; inter-resistencia-Inter-cultura; Interesadxs
en la verdad, la historia, la justicia y el reconocimiento”.

El tema de la interculturalidad también posibilitó el reconoci-
miento de la propia vida y trayectoria familiar, como una realidad
que se entrelaza como parte de una conjugación mayor de formas
que abrigan y que da cabida a la creatividad.

Cuando pensaba en esta palabra sólo podía revivir el recuerdo
de mi madre tejiendo en la pieza. Un hilo, o dos, o más se entre-
lazan, formando diversas formas. Hay veces donde la lana tenía
unos puntos más juntos, a veces se separaban más, pero no perdía
la unión. La cultura es un miniconcepto, puede tomar la forma de
variadas perspectivas, creencias, colores, lenguas y personas. Se
transformó en una manta de respeto, abrigando no sólo mi cuerpo,
sino mi alma (Bitácora de estudiantes, 2022).

¿Qué es lo que dejó este curso como aprendizaje? Dejó un tipo
de aprendizaje reflexivo que ensambla la movilización de las sen-
sibilidades con las luchas simbólicas y materiales compartidas. Es,
por decirlo menos, un aprendizaje que es significado y valorado
desde las sensibilidades intersubjetivas situadas que moviliza y ar-
ticula nuevas territorialidades y formas de construir colectivida-
des. En esta dirección se nos comparte:

A mí esta metodología da a aprender, así que no todo sea teórico
y no tan academicista, me hace entender que la práctica es el ver-
dadero modo de poder aprender con sentido. Más aún cuando se
trata de, como dice el nombre del ramo, del curso, caminar con los
territorios. Permite emocionarse con los sentires de las otras per-
sonas, empatizar, comprender. Y eso hace el aprendizaje mucho
más significativo. Por lo tanto, a mí salir del aula me gustó mu-
cho, y además los espacios del aula también posteriores para poder
conversar y debatir y escuchar, también me gustaron un montón
(Estudiante, evaluación participativa, 2022).

Creo que lo que nos ha gustado es que lo practicamos, y nos vemos
como dentro de un aula en donde una persona nos está contando
qué pasa en este territorio, entones lo estamos viviendo, lo esta-
mos experimentando, lo estamos aprendiendo, pero desde nues-
tros sentires, no desde un externo (Estudiante, evaluación parti-
cipativa, 2022).

Aprendí sobre organización, sobre el sentido comunitario, recordé lo que es la resiliencia, lo que es necesitarnos los unos a los otros, el ser apasionado con lo que uno le gusta, ser jugado con las convicciones que uno tiene. Aprendí a creer que no todo en este mundo está mal, hay personas y agrupaciones que a diario y de forma anónima dan su 101% por crear lugares seguros, en donde hay respeto y una co-existencia entre quienes conforman su comunidad. Conocí aquellos lugares con ojos de admiración, no fue sólo un conocer de forma física, yo lo sentí en lo profundo de mi ser (Bitácora estudiantes, 2022).

Este fue un curso lleno de amor, motivado, muy humano, compues-
to de personas inspiradas por el bien común, por la pasión de que-
rer aprender más, en mi caso, darme cuenta de hacia dónde quiero
dirigir mi labor como profesional. Escribo esto desde la emoción,
el agradecimiento, ya que para mí es una oportunidad no sólo para
enriquecerme de conocimientos teóricos, sino, de aprender sobre
las perso-nas, sobre mis compañeros, y sobre mi misma (Bitácora
estudiantes, 2022).

Aprendí que hay tanta riqueza, tanto por crecer y aprender en cada
lugar donde haya lucha social y resistencia. Aprendí que en el en-
cuentro frатerno con las otras personas hay una bella oportunidad de aliviar el dolor y sanar. Me llevo conmigo, la idea de que toda persona experimenta, habita, conoce. Que no hay conocimientos más valiosos que otros, que todos son válidos e importantes. Me llevo el intercambio de saberes como postura frente al otrx. (Bitá-cora estudiantes, 2022).

Como podemos visualizar el proceso de aprendizaje está ínti-
mamente ligado a las formas relacionales que actualizan valores
sociales y sentidos de existencia personal, relacional y colectiva.
Se enarbolan la dimensión afectiva de manera nítida al articularse
a la experiencia vivida, compartida, donde la reflexión dialogada
es la articuladora de saberes. Por consiguiente, el aprendizaje se
sitúa en la praxis sensible, y no exclusivamente en la significación,
cuestión que se vio favorecida por metodologías variadas, las cuá-
les pasamos a describir en torno a su relevancia y valoración.

Metodologías participativas del mundo sensible

Las metodologías participativas propiciaron espacios de cons-
trucción de la alteridad, en donde las y los estudiantes se perciben
en relación con otras/os, conectan con una lluvia de emociones,
energías vitales; y destacan la importancia de los silencios y los
vinculaciones grupales y territoriales. Logran ir progresivamen-
te configurando un sentido de grupo, una cierta cohesión, que
luego de la crisis sanitaria Covid-19, se valora enormemente.
“Así que igual agradecido con todo el grupo curso, siento que fue
muy llenador también, llenó el alma y el corazón, y más allá de
un mero trámite académico, de esta enseñanza vital” (Estudian-
te, evaluación participativa, 2022). Un estudiante, al respecto,
manifiesta,
pude notar, desde la primera clase cómo las dinámicas de participación iban destinadas al reconocimiento de la comunidad como un eje de bienestar social, donde el compartir las distintas perspectivas, deseos, tristezas, ansiedades, pero sobre todo experiencias, se convertían poco a poco en un elemento unificador de los grupos sociales que comparten deseos, expectativas y ambiciones (Bitácora estudiantes, 2022).

Se consideró enriquecedor y entretenido el trabajo grupal de esculturas humanas, con las cuales se representaron situaciones de afectación en las formas cotidianas de habitar y transitar la ciudad de Valparaíso. Con ello se introdujo el debate sobre la noción de ciudad neoliberal. El trabajo con el cuerpo permitió establecer otro tipo de diálogos y de conocimientos entre estudiantes de diversas carreras. Una estudiante destaca: “en aquel día también hicimos representaciones grupales usando nuestros propios cuerpos, y aquello me pareció muy entretenido, pues nuestros cuerpos comunican y al dialogar con otros se crean nuevos modos de comunicar y expresar” (Bitácora estudiantes, 2022).

En cuanto al tema de la interculturalidad, se valora positivamente la metodología de compartir objetos, poemas, fotografías u otros dispositivos que expresaran el sentido que cada estudiante le daba al concepto “interculturalidad”. Esta actividad fue preparatoria de una instalación que se hizo posteriormente en una feria intercultural, en el marco del proyecto corazonar los territorios en Valparaíso. En la instalación se exhibieron los poemas, fotos y también un código QR en donde se lograba escuchar las voces de las y los estudiantes que constituyeron un collage auditivo de los sentidos atribuidos a la interculturalidad.

Consistente con la teoría dialógica de Freire (2005), la transversalización del diálogo que se facilitó con las metodologías participativas y colaborativas, fueron ampliamente valoradas. Las y los estudiantes definen su alcance en relación con las formas tra-
dicionales de aprender, y que, como sabemos, están fundadas en
la jerarquía social y en las disposiciones espaciales. Un estudiante
comparte lo siguiente:

A mí me gustaría destacar las formas rupturistas que tiene este curso de impartir conocimientos, porque parte de la base es de que todos sabemos, de que hay relaciones dialógicas, no que viene alguien a formarnos, ni alguien a intervenir en territorio, sino que somos todos colaboradores, y también se notan las mismas dinámicas que se dan, por ejemplo el hecho de ordenar la sala de manera circular, es mucho menos jerárquico y vertical, que estar todos mirando una pizarra, y también adquiriendo la teoría, el hecho de estar actuando en el territorio, para mí es mucho más significativo, porque aprendo más haciendo que leyendo (Estudiante, evolución participativa, 2022).

Asimismo, las dinámicas grupales fundadas en el diálogo activo permiten entender que se logra construir relaciones más amenas, armónicas, donde las diferencias no llegan a manifestarse como conflictos. Esto también se vincula con la posibilidad de ampliar los formatos y formas de comunicación que no sólo se centran en la forma escritural. Más bien se despliegan diversos modos metodológicos que amplían las posibilidades de comunicación (intra) interpersonal, de los cuales se pone de relieve aquellas metodologías que posibilitaron la conexión con los cuerpos y las cuerpas. Al respecto se señala:

...nos ayudaban a poder hablar desde una forma no necesariamente verbal, sino que se entregaban con nuestras propias formas de sintetizar información desde la vertiente que pudiéramos considerar pertinente como vídeos, poemas, frases, canciones, objetos simbólicos, etc. Esto en mi cuarto año de carrera no lo vimos en clases, por lo que esta información de cómo realizar actividades lúdicas y
poder experimentarlas en un espacio seguro para fallar de verdad
me resultó sumamente provechoso (Bitácora estudiantes, 2022).

El contar con la corporalidad como un elemento significativo en el curso lo encontré innovador en cuanto a metodología, sobre todo que nos encontramos insertos desde las ciencias sociales y que, si bien siempre hablamos sobre la importancia de la misma, muchas veces dejamos de lado la práctica y la conexión con nuestras cuerpas, al final elementos de esta índole plantean nuevas reflexiones y desafíos para nuestra persona tanto desde lo formativo como lo humano (Bitácora estudiantes, 2022).

Las metodologías reflexivas sobre las experiencias en territorios logran desarrollar el ejercicio de reconstrucción de la memoria para revivir el sentido de la acción y las sensibilidades asociadas. Acciones que se conectan entre sí, en vista de dar cuenta de los diversos modos en que se configuran los horizontes de cambio social y territorial. Se habla, en efecto, de un tipo de "memoria sentipensante, del "vivir es recordar", que construyen un imaginario social, con relaciones dialógicas encarnadas en una praxis colaborativa" (Bitácora estudiantes, 2022).

La noción de metodología participativa incluyó el trabajo voluntario. Todas y todos nos implicamos en tareas que fueron acordadas con algunas organizaciones, tales como la limpieza de quebradas, la limpieza de espacios recuperados y la construcción colectiva de un muro de barro con material reciclado. Las personas se dispusieron por completo al aprendizaje sensible, al usar las manos para sacar basura, sacar maleza, plantar, oler, cocinar, pinzar; y ordenar espacios. El valor de la reciprocidad impregnada en estas actividades fue destacado como una metodología vivencial potente porque se hizo un trabajo colectivo y desinteresado, que tuvo como efecto el hecho de sentirse parte de un proceso de lucha mayor..., de sentirse un aporte. Así lo expresa una estudiante: "esta
actividad de dar un granito de arena sin ninguna bonificación mo-
netaria de por medio, sino que una bonificación de gratitud, lucha
y aporte a la comunidad, sentí que eso fue lo más valioso" (Bitáco-
ra estudiantes, 2022). Al mismo tiempo, el trabajo voluntario ge-
neró acciones cooperativas y un ambiente grato, de reconocimien-
tos y apañe entre compañeras y compañeros, de construcción de
lazos interpersonales estrechos; y de agradecimientos mutuos que
dotan de calidez, tacto y humanidad al momento. Subrayando la
conexión con la experiencia, se nos señala: "Tanto amor y respeto
por la tierra, por cada proceso. Tomar una copa de vino que refle-
ja el cooperativismo, totalmente pura y alejada de químicos y del
sistema de producción, simplemente, llena el corazón y emociona
hasta lo más profundo" (Bitácora estudiante, 2022).

Por otro lado, se reconoce el carácter emancipador de las me-
todologías del curso, lo que se conjuga con la noción de educarse
como persona. Una estudiante asevera:

Creo que esta propuesta metodológica del curso fue bastante
emancipadora para mi formación integral, ya que trabajamos des-
de la sensibilización en la praxis, entonces no es una realidad que
un tercero nos esté contando, es una realidad vivida, escuchada y
trabajada dentro de los diferentes territorios visitados y personas
escuchadas. Por ello, esta propuesta contribuye de sobremanera a
mi formación integral, ya que no solo me forma de una manera
profesional, sino que me forma como persona y al respeto que debo
ejercer sobre las diferentes realidades que pueden haber (Bitácora
estudiante, 2022)

Se contraponen a lo menos dos sentidos metodológicos. Desde
las instancias participativas se rescata la noción de “experienciar
el aprendizaje”, de accionar la reflexión ampliada que “regala pa-
labras basadas en el cariño”, lo que se contrasta con las metodolo-
gías convencionales que se centran en saberes técnicos, frívolos,
superficial. La estrategia pedagógica de generar un espacio re-
flexivos-dialógicos entre las salidas a los territorios también fue
destacada, en el sentido de practicar la escucha activa y recon-
strucción intersubjetiva y situada del saber compartido. Se trataba
de activar y aplicar el ejercicio de reconstrucción de lo vivido en
diálogo con los artículos, investigaciones y ensayos que iban acom-
pañando y profundizando los conceptos centrales trabajados como
contenidos de aprendizaje. Al respecto se señala:

Las herramientas metodológicas que me parecieron más innova-
doras y creativas fue que luego de cada actividad importante se
daba la instancia de reflexión respecto de ella, destacando los mo-
mentos favoritos de cada uno/a. Estas instancias me ayudaron a
ser consciente de todo lo hermoso que fue la experiencia y atribuir
nuevos significados en conjunción con lo compartido por mis com-
pañeros/as y docentes. Era necesario que luego de toda la acción
existiese un momento de calma (Bitácora estudiante, 2022).

Estas dinámicas se potenciaron con la construcción de una
crónica colectiva, donde cada estudiante destacaba algo de la ex-
periencia y luego fuimos construyendo un gran relato de los mini
relatos. Así se grafica esta cuestión, “dentro de las dinámicas más
innovadoras está la ronda de palabras y sentires respecto de la ex-
periencia, ya que además de construirlo en conjunto con todos, el
sentido de diversidad y cultura se vio reflejado tanto en palabras
como la unión de todas ellas”. Y va más allá, al destacar el impacto
de la metodología en su proyección de vida: “al llegar a casa nunca
era el mismo cada vez que volvía de alguna instancia, sientes liber-
tad al poder conectar, cuestionaba cómo estaba llevando mi vida y
qué cambios quería realizar” (Bitácora estudiante, 2022).

La cartografía social pedagógica, en su versión temática fue va-
lorada positivamente, ya que luego de intercambiar las vivencias
de modo grupal se debía plasmar los elementos significativos de las
experiencias, entendido como parte del proceso de movilización y anclaje de ideas fuerza en torno a la multiplicidad de dimensiones que componen el habitar. Se relevó la potencialidad de integración de la experiencia de los lugares con los sentipensares puestos en común de manera grupal. Se percibió un dinamismo que rompe con las formas tradicionales de interacción entre personas. Se trató de ir navegando por otras formas de observar, analizar, evaluar e interpretar lo vivido, lo que también apoyó la sensación de pertenencia a un territorio existencial (Barragán y Amador, 2014). Con ello se lograron sintetizar algunas ideas y emociones en las cartografías grupales. Estas fueron: resistencia, comunidad, poder social, ni perdón-ni olvido, resignificación del territorio, conexión mística, conexión con el mar, catarsis, pena, rabia, impotencia, armonía, patrimonio, emoción, conflicto, neoliberalismo, mercedo, interseccionalidad, organización, lucha, identidad, memoria, empoderamiento, conciencia, crítica, saber popular, medio ambiente, colectividad, el territorio es vida, existir es habitar, recordar es resistir, vivir es compartir.

Como constatamos, las metodologías participativas coadyuvaron a la integración de las experiencias desde la articulación de los sentires y sentidos del mundo sensible. Experiencias con alto contenido de problematización de la realidad, siendo este uno de los propósitos centrales del curso. A continuación, pasamos a analizar el modo en que las y los estudiantes fueron reconociendo la conciencia crítica en su propia experiencia político-pedagógica.

## Nutriendo la conciencia crítica

Frente a nociones idealistas de la transformación social que muchas veces se proclama en las aulas, se contrapone la posibilidad de palpar y vivir experiencias transformativas concretas. Esto promulga la necesaria implicación y compromiso en los procesos
de cambio. A su vez, se cuestiona la educación tradicional que está marcada por saberes occidentalizados y por influencias externas a las realidades latinoamericanas (Saravia, Rodríguez y Ramírez, 2022). Se valora la noción del trabajo situado, desde una práctica social que coloca un punto de vista sobre la construcción y lucha por el bienestar de las comunidades. Es un punto de vista que busca visibilizar y problematizar la intersección de variadas formas de dominación (Rauber, 2021; Torres, 2021).

La noción de territorio, de habitar, cobra sentido no solo crítico respecto de los problemas existentes y vivenciados, sino que pasa a ser concebido como un espacio constitutivo del ser social, en tanto es, dialécticamente, vivido, percibido, y concebido (Lefebvre, 2013). Al respecto se señala. "quisiera decir que es imposible conocer la otredad y empatizar con ella si se invisibilizan las implicancias que tienen los territorios con lo que coexisten, ya que el territorio modifica nuestro actuar a la vez que nosotros lo modificamos a él" (Bitácora estudiante, 2022). Se trata de acceder a la disputa por lo real desde el caminar, el recorrer, el aprender, el implicarse y afectarse. Todo lo cual conduce a procesos de apropiación del espacio desde el espacio vivido, a contra corriente de la concepción del espacio abstracto que opera desde la ideología del mercado (Lefebvre, 2013).

Sin la práctica de la apropiación es tremendously difícil desarrollar la crítica cuando esta sólo se lee. Para disputar es necesario conjugar el conocimiento de otras realidades simbólicas y sentidos de abstracción de la sociedad con los espacios vividos, con las experiencias contextuales (Sepúlveda, 2020). De ahí que las formas de habitar constituyen una práctica política, por tanto, una disputa que también constituye subjetividades. Nos referimos al proceso mediante el cual las personas atribuyen significados a sus entornos mediante las acciones que buscan modificarlo, lo que, a su vez, produce procesos simbólicos de identificación, cuando las personas se atribuyen cualidades del espacio en su identidad indi-
vidual y colectiva (Pol, 1996). Esto se grafica en lo que nos comen-
ta un y una estudiante:

Fue muy interesante presenciar las distintas dinámicas en las cuá-
les se vinculaba con el medio y a través de ello hacían política. Las
intersubjetividades no sólo abarcaban la relación con el otro, con
los cuales convivían para un bien común, sino que también el espa-
cio físico, el territorio mismo, el entender que el mar también es un
lugar que habitamos, en el cuál vivimos y nos puede transformar
como nosotros transformarlo a él. Todo esto me hizo reflexionar
acerca de cómo yo mismo me vinculaba en los espacios que transito
(Bitácora estudiante, 2022)

Se generaban diferentes instancias que nos hacían preguntarnos
acerca del espacio que nos rodea y cómo influye en el comporta-
miento de las personas y las transformaciones de las sociedades.
El pensamiento crítico nos invitaba a reflexionar acerca de todo, a
conectarnos también con diferentes espacios que habitamos (Bitá-
cora estudiante, 2022).

Se identificaron diversos “enemigos” o determinaciones del
malestar, que se analizaron desde sus configuraciones y mani-
festaciones en la vida cotidiana. Se evidenció el malestar que la
arremetida del capital inmobiliario-financiero provoca, al mer-
cantilizar el suelo urbano y su efecto destructor de la naturaleza.
Al respecto una estudiante nos comentó: “este curso reavivó mi
pensamiento crítico y me ha guiado a cuestionar y problematizar
situaciones que lamentablemente tenia normalizadas, como por
ejemplo el tema de las inmobiliarias” (Bitácora estudiante, 2022).
También se problematizó el racismo estructural presente en las
relaciones sociales e interiorización de las sabidurías ancestrales
(Mejía, 2015; Castro-Gómez, 2007), el negacionismo de la viola-
ción de los derechos humanos, la economía dominante que está
centrada en el lucro y la acumulación de capital (Pradilla, 2014), las actitudes machistas ancladas a los patrones de poder patriarcales (Korol, 2016), la interiorización de la racionalidad neoliberal instrumental como rectora de las relaciones sociales (Dardot y Laval, 2016).

Esto se condice con la crítica a un tipo de política institucional que no genera canales reales de comunicación y trabajo colaborativo con las comunidades y los territorios. Un tipo de política de expertos, cercada como clase política, que se resguarda en la propia burocracia estatal normalizada desde el poder central. Eso llevó a evidenciar errores en diseños constructivos, como, por ejemplo, en la caleta San Pedro de Con-Con. Allí se construyó la caleta sin consideran los saberes de las y los pescadores. Otro elemento es precisamente la noción de abandono, de no hacerse cargo de lo que los grupos sociales valoran como patrimonio natural, cultural y popular.

Aparece la crítica al egoísmo y al currículum universitario, puesto que no se reconocen ni integran las experiencias y conocimientos emanados desde las luchas sociales y territoriales (Rauber, 2021). Son acciones comunitarias que se subvaloran. Esto se caracteriza como una educación arcaica, que no contempla las formas de habitar, siendo estas importantes fuentes pedagógico-políticas. Es allí donde la vida cotidiana expresa sus contradicciones y también sus alternativas de cambio. De ahí que se proyecte una educación que base su aprendizaje promoviendo relaciones horizontales, cuyo sentido también es la construcción de comunidad, con lo cual es posible construir y ampliar una conciencia emancipadora (Cabaluz, 2015).

Se reconocen ciertos cambios en las lógicas de entender los problemas, sus afectaciones subjetivas y su potencial transformador:

> veo gente que cambió su lógica de entender cómo es que las problemáticas sociales no son individuales, y que hay otras metodologías
donde todos y todas son importantes, y que en realidad sí cambian
la realidad, y es bonito, es bacán mirar a mi alrededor ahora y sen-
tir que podemos levantar algo, que hay motivación, que hay ga-
nas y que también hay un entendimiento de la práctica, que eso es
como lo más bacán que yo rescato de esto, que uno, mucha teoría,
muchos libros, mucha formación, pero ya cuando estai ahí en el ce-
rro a todo sol poniendo el hombro, cuando se siente de verdad, ahí
la teoría no te sirve de mucho, no te sirve de mucho, te sirve más el
compartir (Estudiante, evaluación participativa, 2022).

La dimensión colaborativa, potenciada por metodologías que
logran cuestionar lo impuesto, remite a una dinámica que coadyu-
va a nutrir la conciencia crítica, la cual se va haciendo al transitar
por un camino con sentido: "En ese ejercicio de construir colabo-
rativamente, con las comunidades, con la gente organizada, con el
territorio, se genera una distinta forma de abordar la realidad de
pensar la realidad, de pensar la vida, de pensar el camino, de ha-
cer el camino" (Estudiante, evaluación participativa, 2022). Esta
criticidad requiere de un ser en relación, que es el punto de partida
para construir espacios y sentidos de humanización. En este senti-
do, un estudiante indica:

La mejor forma de ser crítico respecto a una problemática es sen-
tirla, es vivirla, porque yo la puedo leer, puedo leer dos mil veces
los problemas que tiene la educación por ejemplo carcelaria, puedo
leer cinco mil veces los problemas de los índices de pobreza de gen-
te que no tiene como tomar agua, pero es muy distinto cuando yo
me siento con esa persona a escucharla y a compartir también lo
que yo pienso, lo que yo he vivido. Porque no se trata solamente de
ser unilateral Sino que de poder reflexionar y empatizar y creo que
en el ejercicio crítico es súper importante eso, la noción de que la
otra persona tiene un discurso que es tan válido como el cualquie-
ra, que sus experiencias realmente van a dar cuenta de cómo es
realmente la vida que lleva, que claro, que lo crítico va mucho más allá del pensamiento más académico y que en realidad por lo menos desde mi perspectiva, uno puede llegar a ser más reflexivo y crítico a través de eso, del ser con el otro, con la otra, con los otros (Estudiante, evaluación participativa, 2022).

¿En qué me transformó esta experiencia educativa? La posibilidad real de construir otro tipo de universidad tiene que ver con que esta se centre en las problemáticas relevantes, poniendo en el centro la necesaria articulación de saberes en contexto de colaboración. Por ello es pertinente y altamente significativo el rol que cumplen las dirigencias sociales en esta experiencia educativa. Ellas y ellos son educadoras y educadores populares que comparren sus saberes promoviendo una relación de horizontalidad. En palabras de una estudiante:

> Yo creo que me cambió la percepción de la academia, como de la universidad, salir de la sala y encontrarme en el territorio, con lo mismo que han dicho todos ustedes, como trabajo colectivo grupal porque también se hace más equitativa la misión, por ejemplo, ustedes como profes si bien hay un respeto especial porque son los profes, como que estuvieran al mismo nivel que todos. Entonces eso creo que es como la reflexión. La transformación y también en el sentido de trabajar desde las perspectivas colaborativas y no extractivistas. Creo que nunca fuimos como avasalladoras con el aprendizaje que nos estaban compartiendo o ni la experiencia, sino que siempre tuvimos como ese cuidado de colaborar en el lugar, pero no desviarnos (Estudiante, evaluación participativa, 2022).

El trabajo colectivo vivido también lleva a las y los estudiantes a preguntarse por el lugar y el rol en el que quieren contribuir a futuro como profesionales, al hacerse la pregunta de qué es lo que les realiza como seres y el modo en que se fue resignificando la
propia historia personal y trayectorias familiares y políticas. Esta
resignificación pasó también por la autopercepción, en cuanto a
enfrentar la timidez, a perder el miedo de compartir con otras y
otros diferentes, de acercarse, de generar redes de amistad, de
construirse como personas en relación, de ayudar(se). Al respecto
un estudiante plantea: (el dirigente) “fue inspirador, el carisma y
optimismo son memorables, su gran capacidad de adaptación a los
cambios y a sobreponerse a las adversidades me llevaron a cuestio-
nar mi propia vida, poner en perspectiva mis privilegios y dimen-
sionar lo que puedo ser capaz de hacer con esfuerzo y dedicación”
(Bitácora estudiante, 2022). Así como este relato, pudimos cons-
tatar varios, por lo que las dirigencias sociales aportan con proce-
sos de identificación crítica, subjetiva y proyectiva en torno a lo
posible.

El espacio educativo tuvo impacto en la recuperación de la es-
peranza, en un contexto sociopolítico de frustración, tras frus-
tración. Quienes han tenido experiencias organizativas en sus
comunidades de origen, visualizan la pérdida de interés y de conti-
nuidad en procesos autogestionarios. Se destaca que el curso apor-
ta con nuevas formas de abrir el diálogo a la cuestión política, en
términos de principios e ideas fuerza marcados por cada acción, lo
que es estratégico para integrarse en procesos de lucha a contra-
mano de la forma convencional de hacer la política institucional.
Se asevera que es necesario entenderse más allá del ego y que el
horizonte del trabajo implica ir más allá del capital y su lógica de
organización del mundo. Incluso es posible crear conciencia desde
la empatía como forma de retomar la condición humana y onto-
lógica de esperanzar. A partir de esto se actualizan alternativas
sentidas como necesarias y justas, y que van de la mano de proce-
sos colectivos de lucha (Freire,1993). En este orden de ideas, unas
estudiantes nos comparten:
Muchas veces lo academicista no rescata la sabiduría del territorio y que el mejor modo de aprender del territorio es caminar junto al territorio [...]. La colaboración con las comunidades es la que nos genera verdaderos aprendizajes, al permitirnos a través de la experiencia y reflexión cuestionar el sistema egoísta y neoliberal imperante [...] En conclusión y reflexionando sobre todo lo aprendido podría decir fuerte y con el puño en alto: es hora de ser y hacer comunidad (Bitácora estudiante, 2022).

Es un espacio (cooperativa vitivinícola) que recupera formas tradicionales de habitar en el territorio y que su viaje hacia la conexión con la tierra ha generado una comunidad organizada. Me hace adoptar el pensamiento de alternativas de desarrollo económico y social, donde se da el espacio a sistemas más justos que lo que ha impuesto la lógica neoliberal en muchos países del mundo. El conocimiento está entre las personas y es nuestro para compartir y construir (Bitácora estudiante, 2022).

La esperanza se encarna en personas que tienen la convicción de que la realidad impuesta, dinámica, contradictoria, violenta, injusta, puede cambiar. Pero esta convicción cuenta con un fundamento: la praxis. Un tipo de praxis que se mueve, que es movimiento de relaciones, de creatividades y de redes materiales, simbólicas y afectivas. Ese movimiento está dado por la fuerza popular que tiene como utopía realista la propia vida. Esa que vivimos y que se reactiva como potencia con el ejercicio del poder de las organizaciones y colectividades.

Nada me quitó la esperanza. Existen personas con ánimo y ganas de mejorar las condiciones en las que vivimos y, al mismo tiempo, de transformar las dinámicas a través de los cuales nos relacionamos entre pares, tanto como con el territorio como con los ecosistemas que nos rodean y de los que somos parte (Bitácora estudiante, 2022).
La fuerza popular y el cambio social no descansan, sino, aún más, perseveran. A la par con las voluntades de quienes son considerados por los demás, personas empoderadas, nos encaminan en la lucha hacia un futuro lleno de vida y esperanza (Bitácora estudiante, 2022).

En la evaluación participativa final del curso se solicitó conectarse, por medio de una meditación reconstructiva, con todo lo vivido y condensarlo en una emoción predominante. Las emociones que se verbalizaron fueron: nostalgia, sanación, gratitud, plenitud, felicidad, esperanza, amor, compañerismo, resiliencia, conexión, sensibilidad, compañía, comprensión, pertenencia, y alegría. Todas emociones que evidencian, a nuestro entender, la necesidad de construir espacios y sentido de humanización, lo que se hace, caminando con los territorios.

En suma, la crítica a las diversas formas de dominación se vio favorecida por esta experiencia político-pedagógica que tuvo un alto despliegue emocional. Se logró una ampliación de las sensibilidades por medio de la conexión entre la reflexividad subjetiva, intersubjetiva y estructural que devino del diálogo social situado.

## Notas para una pedagogía estético-política del habitar

Con todo lo anteriormente analizado y reconstruido a múltiples voces y sentires, nos parece que estamos frente a lo que podemos llamar una “pedagogía estético-política del habitar”. Esta es una pedagogía crítica porque pone en el centro de su problematización las fuentes de producción del sufrimiento humano y no humano y sus múltiples violencias y desigualdades epistémicas, ontológicas y territoriales (Freire, 2005; McLaren, 2012; Torres, 2021). El sufrimiento tiene como fuente la ampliación y reprodución de formas jerarquizadas y autoritarias de estructurar las re-
laciones de poder que se manifiestan como explotación material, dominación política y opresión cultural, todas las cuales atentan contra la dignidad de la vida comunitaria. Construir espacios político-pedagógicos y potencializar los horizontes de liberación, implica reconocer el sistema como unidad múltiple y contradictoria, es decir como sistema-mundo capitalista (Wallerstein, 2005), por una razón no sólo analítica, sino que fundamentalmente práctica. Vivimos y sufrimos un sistema capitalista neoliberal (Dardot y Laval, 2016), organizado en clases y fracciones de clases sociales, cuestión que se articula con múltiples violencias históricas y plenamente vigentes. El debate crítico viene siendo conceptualizado como crisis civilizatoria, que es la crisis de los cimientos del sistema-mundo dominante y hegemónico en todos los órdenes de la vida. Y que es, fundamentalmente, una crisis de vida-muerte (Rauber, 2021).

Acuñamos la noción de estética-política, ya que constatamos que las y los estudiantes enfatizan la conexión entre los procesos político-pedagógicos y el (re)conocimiento del mundo sensible que está presente en cada una de las disputas territoriales protagonizadas por organizaciones sociales, y que produce otras subjetividades políticas y otras formas de apropiación del espacio (Lefebvre, 2013). Es una pedagogía que entiende la política como estética-política en tanto repartición desigual del mundo sensible. Es política porque acciona el disenso de las formas bajo las cuales se instituyen, vía consenso, formas de ser, sentir, hacer o decir. La crítica, por lo tanto, apunta a la desidentificación con la institución de lo social que desarrolla mecanismos de control y que organiza la percepción del mundo funcional al orden instituido (Rancière, 2009).

Esta propuesta preliminar de conceptualización contribuye al movimiento de la educación popular por tres razones: a) Se logró abordar la dimensión gnoseológica al generar instancia de interpretación crítica de la realidad social, desde las experiencias de disputa territorial; b) se logró abarcar la dimensión política en el
sentido de accionar cuestiones utópicas, de imaginaciones políti-
cas para producir otras formas de habitar; y c) se logró interactuar
desde la dimensión práctica, en referencia a diversas acciones in-
dividuales y colectivas que mostraron trayectorias, sentidos, sen-
tires y significados de sus prácticas de lucha. Estas tres dimensio-
nes fortalecieron la conciencia crítica y las subjetividades rebeldes
en el marco del trabajo de sujetos sociales que luchan por la digni-
dad y el buen vivir (Torres, 2021).

Esta experiencia navegó por los niveles macro-meso-micro sociales que se articulan complejamente en los territorios y formas de habitar. Es desde este lugar que las y los educadores populares disputan el poder, el control y el saber, lo cual no se limita a un discurso crítico, sino que es la propia actividad educativa y pedagógica que se practica la que marca el horizonte político y sus transformaciones concretas (Mejía, 2015). En este sentido, esta experiencia aportó a uno de los roles centrales de la (eco)pedagogías críticas, que remite a la creación de comunidades solidarias, cooperativas, recíprocas, que van mostrando nuevas formas de convivir y defender la vida con otras y otros (Cabaluz, 2015).

Caminando con los territorios para habitar la esperanza

Las disputas por otra educación que pasa, en parte, por la inte-
gración de la educación popular en la universidad al reconocer la
naturaleza ética y política e ideológica de la educación y apostar a
la transformación social desde la praxis, persisten (Torres, 2021).
Las experiencias enervadas y aquí sistematizadas constituyen un
primer paso en este proceso de integración de elementos de la
educación popular a la formación universitaria. Queda pendiente
completar esta sistematización incluyendo los sentipensamientos
y saberes de las dirigencias sociales que participaron como educa-
doras/es populares. Tenemos conciencia de este desafío para una
nueva reedición del curso. De todos modos, pudimos constatar que esta experiencia formativa amplió la conciencia crítica de las y los estudiantes, quienes valoraron la capacidad movilizadora de las metodologías participativas y la potencia de los espacios educativos dialógicos que generaron procesos de aprendizaje del mundo sensible, más allá de lo cognoscible y lo visible.

Estas puestas en valor de la experiencia no estuvieron exentas de limitaciones, que dicen relación con la poca profundidad que se le pudo dar a los diálogos con las dirigencias sociales, pues se privilegió la diversidad de temas y formas organizativas. De todos modos, brindamos la oportunidad de que las organizaciones difundan sus luchas territoriales, pues ellas requieren ampliar sus instancias de sensibilización y promoción de valores y prácticas con sentido transformador. Esto es importante en el entendido de ir reactualizando los vínculos y la reciprocidad entre universidad y organizaciones sociales.

Con todo, sostenemos que este tipo de pedagogía estético-políticas del habitar, entendida como educación popular, pueden ser un camino para confrontar una educación universitaria pública funcional a la reproducción del sistema de dominación que avala los procesos de innovación tecnológica de la acumulación de capital, que pone en el centro la cuestión de contenidos, y que generaliza una práctica mecánica y fragmentaria de las funciones sustantivas universitarias (Tommasino y Barrera, 2022). Asumimos la universidad como pluriversidad territorializada (Saravia, Rodríguez y Ramírez, 2022; Saravia, et al., 2023) donde es necesario repensar radicalmente el rol de la universidad en los procesos de cambio socio-territorial. Advertimos que este desafío no debe ser abordado como una cuestión que se limite a la promoción del diálogo de saberes, porque que esta noción no ha llegado a generar propuesta deselitizantes del saber. De lo que se trata es de avanzar concretamente en la incorporación seria de otros saberes, sabidurías y cosmovisiones en los currículums universitarios (Rauber, 2021).
En definitiva, nos hacemos parte de la tarea colectiva de caminar desde la construcción de pedagogías críticas latinoamericanas y caribeñas. Programas de trabajo que se hagan cargo de la noción de crítica al profundizar la comprensión de los problemas estructurales y cotidianos que sufrimos; que reconozcan el carácter producido e interesado del conocimiento; que se posicionen ética y políticamente; que se sustenten en la praxis transformadora; y que comuniquen, visibilicen, sistematicen y viabilicen prácticas que condensen sentidos, sentires y haceres con fuerza emancipatoria (Cabaluz, 2022). Buscamos materializar uno de los fundamentos éticos, filosóficos y políticos centrales de las pedagogías transformadoras y rebeldes, que consisten en producir, desarrollar y re-producir la vida digna-comunitaria (Cabaluz, 2015). Sentimos que nuestra pedagogía estético-política de caminar con los territorios fue en esta dirección. Nos permitió habitar la esperanza posible vinculada con una utopía posible, sin la cual es difícil visualizar hacia donde caminar. Es un camino que implica re-hacer lo vivido, afirmando la vida (Freire, 1993; 2008). Se trata del desafío mayúsculo de organizar otras formas de habitar, pues como nos enseñó Henri Lefebvre (2013): cambiar la vida requiere cambiar el espacio.

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# Envejecer es patrimonial: Evluación de una experiencia educativa en personas mayores de Valparaíso.

Abigaíl González Arriagada y Enzo Morelli Quevedo

## Envejecimiento de la población

Debido a que el envejecimiento de la población está ocurriendo rápidamente, aparecen nuevos patrones de comportamiento y expectativas en relación con la vejez. En este sentido, es de vital importancia que el marco de políticas públicas dirigidas a este sector tenga en consideración estos cambios, dado que el crecimiento de la población mayor no solo tiene impacto en la estructura demo-gráfica, sino también en diversos ámbitos de la sociedad (Osorio, 2017).

En Chile, el Plan Nacional de Salud Integral para Personas Mayores 2020-2030 (Minsal, 2021) destaca que, mientras que la esperanza de vida en 1990 era de 73 años, en 2020 ha aumentado a 80 años, y se espera que, para 2050, el 32% de la población represente a personas mayores, en comparación con el 15% en 2015. Considerar este cambio poblacional es uno de los grandes desafíos que enfrenta el país, especialmente la Región de Valparaíso, que tiene una de las mayores densidades de población de más de 60
años en el país, según los Censos de 2002 y 2017 (INE, 2022).

Además, se ha observado una disminución en la calidad de vida y el bienestar general de las personas mayores, particularmente en lo que respecta a su autonomía física y salud mental. Según los resultados de la V Encuesta Nacional Calidad de Vida en la Vejez, realizada por la Universidad Católica de Chile y Caja Los Andes (2020), aproximadamente un tercio de las personas mayores en el país experimenta síntomas de depresión, y un 40% reporta sentir falta de compañía. En el caso específico de la Región de Valparaíso, esta situación se traduce en que 98.845 personas mayores se sienten solas. Por lo tanto, es crucial tomar medidas que se dirijan a este grupo etario para mejorar sus condiciones de vida y garantizar sus derechos.

## Envejecimiento y Aprendizaje a lo largo de la vida

Con el envejecimiento de la población, los organismos internacionales comenzaron a desarrollar políticas para atender a las necesidades de las personas mayores. En la Primera Asamblea Mundial del Envejecimiento de la ONU en 1982, se enfatizó el concepto de Educación Permanente y se hizo hincapié en los problemas derivados del aumento de la esperanza de vida, incluyendo recomendaciones específicas para la educación de las personas mayores. Sin embargo, el concepto de Educación Permanente obtuvo críticas al momento de lograr implementar formas para que esta acción ocurra desde factores económicos en países subdesarrollados y sustentabilidad en el tiempo. Es por esto que, organismos como UNESCO (1997), la OMS (2015) y la Asamblea de Naciones Unidas (2020) han seguido promoviendo iniciativas educativas para las personas mayores, estableciendo que la educación no sólo amplía sus conocimientos, sino que también contribuye a mejorar su salud y seguridad personal. Desde este contexto, se genera
un cambio de paradigma de la “educación” hacia el “aprendizaje” cambiando el concepto de Educación Permanente a Aprendizajes a lo largo de la vida (ALV) o Lifelong Learning (LLL) en inglés.

La promoción del aprendizaje a lo largo de la vida por parte de organismos internacionales ha llevado a la especialización de las ciencias y disciplinas relacionadas con el envejecimiento. A partir de la gerontología, que se enfoca en el estudio del envejecimiento humano, surge una especialidad para la educación de las personas mayores: la Gerontología Educativa. La Gerontología Educativa se centra en potenciar, analizar e intervenir en los procesos de aprendizaje de las personas mayores. Esto implica una revisión crítica de las ofertas educativas, desde la pedagogía y la didáctica hasta los contenidos, objetivos, metodologías e instrumentos de evaluación (Cruz Castillo, 2017).

Dentro del campo de la Gerontología Educativa, se agrupan diversas investigaciones que destacan al aprendizaje a lo largo de la vida como una de las formas para facilitar que las personas mayores se mantengan activas, saludables y seguras en la sociedad; ayudando a mantener la calidad de vida en aspectos de salud física, mental y social. En cuanto a los aspectos físicos, algunos estudios han demostrado que las personas mayores se distraen de sus enfermedades al participar en actividades educativas, impactando en el retraso de su deterioro físico. También les permite desarrollar nuevas habilidades y confianza, lo que a su vez les ayuda a mantenerse conectados con la comunidad y mejorar el bienestar comunitario (De Lima et al., 2022). La participación en experiencias educativas también conlleva beneficios como el interés por nuevas actividades, la integración social y la creación de nuevas redes sociales (Schoultz et al., 2022). En resumen, la participación en programas educativos se traduce en que las personas mayores aumentan su bienestar.
## Aprendizaje a lo largo de la vida y evaluación

Asumiendo el desafío de los aprendizajes a lo largo de la vida, las instituciones de educación superior comenzaron a formar personas mayores. Actualmente, existen centros educativos conocidos como universidades para mayores, como la Asociación Internacional de Universidades de la Tercera Edad (AIUTA), que defiende la educación a lo largo de la vida para las personas mayores, y la Red Global de Universidades Inclusivas para el Adulto Mayor, que ofrece alternativas de estudio para las personas mayores (Cisterna y Díaz, 2022).

En Chile, la Universidad Mayor con su programa U3E, la Universidad Católica de Chile con su Programa Adulto Mayor, la Universidad de Concepción con la Escuela EDHUARTE y la Universidad Santo Tomás de Antofagasta con el proyecto Universidad para Personas Mayores son algunos ejemplos. En la Región de Valparaíso, la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, con su Programa Acción Senior, la Universidad de Valparaíso, con su programa Gerópolis, la Universidad Viña del Mar, con su Programa Universidad del Adulto Mayor y la Universidad de Playa Ancha, entre otros.

Aunque se han implementado programas educativos, existe la necesidad de evaluar los efectos de estos programas en las personas mayores. A diferencia de la educación de niños y jóvenes, donde existen sistemas de medición de calidad y pruebas internacionales como PISA, hay pocas instancias de evaluación para la educación de adultos (Letelier, 2009).

Analizando el caso chileno, el Ministerio de Educación presenta una iniciativa llamada "Aprende Mayor" que tiene como objetivo fomentar a que las personas mayores -si lo requieren- terminen sus estudios de Educación Básica. El enfoque está en la necesidad que poseen estas personas para mejorar sus oportunidades laborales.

A pesar de que el programa se compromete con la educación de
la población mayor y busca mejorar su calidad de vida mediante la promoción de la participación y el cumplimiento de los desafíos del envejecimiento (MINEDUC, 2023), hay algunos aspectos que requieren mayor atención. Por ejemplo, el Informe del Banco Santander (2020), empresa que respalda la iniciativa del MINEDUC, revela que, de las 814 personas inscritas, sólo 117 rindieron exámenes y únicamente 106 se graduaron. Sin embargo, no se proporciona información sobre si este programa genera cambios en la calidad de vida de las y los participantes, ni se evalúa el impacto antes y después de su participación. Estos aspectos son importantes para comprender plenamente el alcance y los beneficios del programa.

Por tanto, el desafío de la evaluación en aprendizajes de personas mayores radica en crear instrumentos que utilicen contenidos y formatos adecuados para este grupo etario, incorporando una perspectiva que considere sus necesidades. La formación docente, la elaboración de materiales educativos, la pedagogía y la didáctica específica de las distintas disciplinas son aspectos que una evaluación técnicamente bien construida puede contribuir, proporcionando valiosos antecedentes (Morales y Restrepo, 2015).

## Evaluación de una experiencia educativa en Valparaíso

Para contribuir con la comprensión de los estudios de envejecimiento activo en personas mayores que participan de programas educativos, se realizó una evaluación de una experiencia educativa local desarrollada en un espacio comunitario de un cerro de Valparaíso. El espacio educativo ofrece una variedad de talleres diseñados específicamente para personas mayores, y la evaluación se centró en una propuesta interdisciplinaria que integra los campos de la Educación Patrimonial y la Educación Física-Salud. Reconociendo la relevancia de ambas disciplinas en el fomento de
un envejecimiento activo y con sentido la decisión se fundamen-
tó en la idea de que el bienestar de las personas mayores se ve in-
fluenciado por su conexión con el entorno, su historia personal y
su identidad cultural.

El trabajo interdisciplinario en estas áreas tuvo como objetivo principal generar un diagnóstico integral de la salud, considerando los contextos de vida individuales de cada participante y vinculándolos con su entorno y sus memorias patrimoniales. Más allá de abordar únicamente la salud física, se reconoció el envejecimiento activo como un proceso complejo que abarca aspectos físicos, mentales, emocionales y sociales, destacando la diversidad y riqueza de las experiencias individuales y colectivas de las personas mayores, reconociendo su contribución al tejido social y cultural de la comunidad.

Considerando lo anterior, el objetivo principal del programa educativo fue estimular la activación cognitiva de las personas mayores a través de didácticas enfocadas en el bienestar, tanto físico como mental, y en el trabajo de las memorias colectivas e individuales relacionadas con el patrimonio tangible e intangible y la identidad barrial. Para ello, se diseñaron actividades de aprendizaje que fortalecieran el sentido de pertenencia territorial, crearan espacios de socialización para combatir la soledad, promovieran la autovaloración mediante la confianza en el cuerpo y sus capacidades, y resaltar la importancia de transmitir un legado de experiencias y conocimientos ancestrales a las nuevas generaciones.

La ruta de aprendizaje consideró metodologías del trabajo colab-
borativo para crear los siguientes productos:

- Bitácora del movimiento: un registro que permitió a las participantes documentar un diagnóstico respecto a las actividades físicas realizadas durante las sesiones y la semana (con adaptaciones individuales) y los ejercicios para promover un envejecimiento saludable.
* Mapeo colectivo: un registro cartográfico que permitió a las participantes rescatar y compartir los valores patrioniales del cerro, destacando la identidad barrial de las participantes y compartir las problemáticas del barrio que afectan a su grupo etario.

Respecto a las personas participantes del programa, las protagonistas fueron 5 mujeres mayores. Sus edades van entre los 63 y 79 años, todas son madres, abuelas y se dedican al cuidado de sus hogares. Su condición socioeconómica depende de la pensión recibida por el estado y solo una de ella tuvo educación técnica, posterior a la Enseñanza Media. Es importante destacar que todas ellas son mujeres física y mentalmente autónomas y participan constantemente de actividades barriales: dos de ellas son dirigentes sociales de clubes del barrio y todas participan en otros talleres para personas mayores, tales como Alfabetización Digital, Folklore, Deporte y Tejidos.

Las participantes se inscribieron en el curso de forma voluntaria y tomaron parte en cuatro sesiones, cada una con una duración de tres horas, durante las cuales se enfocaron en el mapeo colectivo y la bitácora del movimiento. Posteriormente, se llevaron a cabo dos sesiones adicionales para elaborar los elementos de un Museo Fugaz, una estrategia didáctica diseñada para exhibir lo trabajado en las sesiones ante la comunidad del barrio.

En cuanto al mapeo colectivo, esta actividad se desarrollaba en la primera parte de cada sesión. Las participantes participaban en conversaciones grupales alrededor del mapa, marcando hitos de acuerdo a las temáticas diseñadas para cada sesión y compartiendo acontecimientos históricos, recuerdos y emociones relacionadas con la conversación. Durante estas interacciones, también dibujaban, coloreaban y creaban pósits con la información que compartían. Identificaron lugares comunes significativos como iglesias, parques, cementerios y escuelas. En cuanto a los aspectos indivi-
duales, recordaban lugares donde vivían, describían cómo eran las
calles, escaleras y áreas de juego cuando eran niñas, así como los
lugares donde experimentaron eventos importantes como su pri-
mer beso, entre otros.

La bitácora del movimiento se abordaba en la segunda parte de
cada sesión, comenzando con un diagnóstico a través de pruebas
físicas para evaluar la condición física funcional, como el equili-
brio, la velocidad de la marcha y la autonomía física. También se
incluyó un mapeo corporal, donde cada participante identificaba
las áreas de su cuerpo con dolencias señalando su ubicación. Este
diagnóstico inicial se utilizaba para orientar las actividades físicas
y lúdicas de las sesiones posteriores, diseñadas para mejorar las
áreas identificadas como débiles, creando rutinas de ejercicios bá-
sicos para implementar diariamente y registrar en la bitácora del
movimiento. En la última sesión, se practicaron juegos tradicio-
nales de la infancia, como “el luche”, y se enseñaron rutinas para
subir y bajar escaleras, abundantes en la infraestructura del cerro
donde vivían las participantes.

Finalmente, el Museo Fugaz marcó el cierre del programa,
donde las participantes exhibieron los productos elaborados en las
sesiones, incluyendo la bitácora del movimiento y el mapeo colec-
tivo, así como sus propios materiales, como cartas, fotografías y
pinturas que representaban su patrimonio personal y destacaban
la historia y el valor que el cerro tenía para ellas. Esta actividad se
llevó a cabo en un evento comunitario en el parque del cerro, don-
de una de las estaciones fue dirigida por las participantes, quienes
compartieron historias del cerro desde su perspectiva y basadas
en lo aprendido en las sesiones, incluyendo juegos y rutinas de ac-
tivación física.

Durante la experiencia, se implementó una evaluación que in-
cluyó listas de cotejo para evaluar la participación en el mapeo co-
lectivo y la bitácora del movimiento, además de realizar un grupo
focal para complementar las percepciones obtenidas por las parti-
cipantes sobre el programa educativo.

Los resultados obtenidos permiten concluir que se alcanzaron
los objetivos de aprendizaje. Según la Figura 1, en el mapeo colec-
tivo, dos participantes alcanzaron el total de los aprendizajes espe-
rados, mientras que el resto del equipo logró una tasa superior al
60% al finalizar las sesiones de trabajo.

<figure><img src="image_35.png" /><figcaption>**Figura 1.** Comparación entre participantes en mapeo colectivo.</figcaption></figure>

La misma tendencia se observa en la Figura 2, que muestra los
resultados para la bitácora del movimiento. Aquí también, dos
participantes lograron la totalidad de los puntos, y se identifica un
cumplimiento por encima del 60% en la finalización de las activi-
dades solicitadas. Estos hallazgos evidencian que el grupo comple-
tó satisfactoriamente las actividades en ambos productos.
<figure><img src="image_36.png" /><figcaption>**Figura 2.** Comparación entre participantes en bitácora del movimiento.</figcaption></figure>

De los datos obtenidos en el grupo focal, la conversación se sistematizó y se obtuvieron los siguientes tópicos:
<table><caption>Tabla 1. Respuestas en grupo focal.</caption><thead><tr><td>¿Qué te gustó de las actividades desarrolladas en los talleres?</td><td>¿Qué harías diferente de las actividades desarrolladas en los talleres?</td></tr></thead><tbody><tr><td>Compañerismo</td><td>Aprender nuevos oficios</td></tr><tr><td>Nuevos aprendizajes sobre prevención de caídas</td><td>Realizar ejercicios de rehabilitación</td></tr><tr><td>Risas y alegrías</td><td>Crear manualidades con productos reciclados</td></tr><tr><td>Aprendizajes sobre nuevos ejercicios físicos</td><td>Hacer actividades que después sean útiles en la casa</td></tr><tr><td>Ejercicios físicos pensados para la persona mayor</td><td>Dar mayor uso al contenido de la bitácora del movimiento</td></tr><tr><td>Interacción y juegos con el mapa</td><td>Hacer bitácora en clases y no en casa</td></tr><tr><td>Nuevos aprendizajes sobre lectura de mapas</td><td>Hacer mayor uso y reflexiones sobre las actividades desarrolladas en la bitácora</td></tr><tr><td>Fue bonito recordar lugares antiguos</td><td>Incorporar más información en el mapa</td></tr><tr><td>Tomar conciencia sobre las diferencias en el tiempo del territorio</td><td>Levantar problemáticas sociales en el mapa</td></tr><tr><td>Generación de vínculos entre participantes del taller</td><td>Trabajar temáticas de sexualidad en la persona mayor</td></tr><tr><td>Talleres gratuitos</td><td>Mostrar mapa a más personas</td></tr><tr><td></td><td>Considerar ejercicios que no dejen dolores</td></tr></tbody></table>
Al analizar el grupo focal, se encontraron evaluaciones mayormente positivas. Las participantes sugirieron incorporar temas como oficios, problemas sociales, reciclaje y sexualidad, lo cual se valora como una conexión significativa con las necesidades de las personas mayores de ese cerro en Valparaíso. Estas menciones indican la posibilidad de seguir trabajando y articulando con el grupo en futuras iniciativas.

Este último elemento, también permite evidenciar la reflexión y valoraciones que las participantes de la iniciativa lograron consolidar, lo que se vincula con el aspecto de construcción de comunidad y perspectiva de su bienestar personal y colectivo. La reflexión es una acción cognitiva superior, por lo que su manifestación es un signo destacado del logro de los objetivos de aprendizaje.

Considerando los resultados recopilados, es relevante mencionar las modificaciones sugeridas para la bitácora del movimiento y el mapeo colectivo. Se propusieron mejoras y retroalimentación para futuras implementaciones, como trabajar con la bitácora durante las sesiones en lugar de asignar tareas para hacer en casa. También se reconoce la necesidad de un mayor acompañamiento en el uso de la bitácora para promover la reflexión. La autonomía de las participantes es un aspecto para considerar, especialmente en relación con el trabajo coherente y metodológico de ambos instrumentos para fortalecer la autorregulación en procesos de aprendizaje.

A partir de la evaluación se puede establecer que las actividades aplicadas fueron altamente valoradas por las participantes y existió una motivación constante en cada una de las sesiones. Las participantes identificaron que las actividades generaron un ambiente de compañerismo, risas, generación de vínculos entre pares, nuevos aprendizajes sobre actividad física para personas mayores y conciencia de los cambios del territorio a través del tiempo. Esta información es relevante porque confirma el cumplimiento del propósito principal del programa educativo, que fue aportar en la
calidad de vida de las personas mayores del cerro, promoviendo
su autonomía física, sentido de pertenencia y articulación social.

Respecto a las mejoras, las personas mayores consideraron que
las actividades de la bitácora del movimiento debieran ser tener
mayor uso e incorporar reflexiones en torno a su contenido, ade-
más de sugerir que debe ser completada durante las sesiones, para
no tener que desarrollar actividades en casa. Mientras que para
el mapeo colectivo piden más información para incorporar en el
 productoporque les gustó su uso. De ese análisis se puede incor-
 porar una mejora en el programa educativo, revisando, editando y
disminuyendo las actividades de la bitácora del movimiento para
cumplir a cabalidad con los objetivos de aprendizaje planificados
por sesión. También se puede innovar e invertir esfuerzos peda-
gógicos para que exista una relación entre la bitácora y el mapeo,
creando así un espacio para la reflexión conjunta de ambos pro-
ductos.

Además, se destaca que en la población estudiada existe un in-
terés y necesidad de trabajar temas de afectividad y sexualidad en
la persona mayor, e incorporar oficios que ellas después puedan re-
plicar en su vida cotidiana. Llama la atención que los temas vienen
solo de mujeres (que es la muestra trabajada), por lo que si en un
futuro se aplica el programa en un grupo mixto, habría que evaluar
qué nuevas temáticas surgen. Sin embargo, independiente de lo
que emerja, este dato es valioso, ya que es un diagnóstico local de
los intereses que tienen mujeres mayores que habitan los cerros de
Valparaíso.

Reflexiones finales

En el contexto geográfico de Valparaíso, es esencial destacar
la estrecha relación entre el cuerpo humano y el entorno urbano
de la ciudad, especialmente en los cerros que la caracterizan. La
vida en estos barrios presenta una serie de oportunidades y desafíos únicos que solo aquellos que residen allí pueden apreciar plenamente. Es fundamental considerar propuestas de diseño urbano y arquitectónico que aborden estos problemas y capitalicen las oportunidades que ofrece este entorno único. Al hacerlo, no solo se promueve la mejora de la calidad de vida de las personas mayores, sino que también se facilita el acceso a oportunidades de aprendizaje al crear entornos más accesibles y acogedores.

El desafío de abordar esta situación implica tanto la generación de conocimiento científico como el diseño de políticas públicas inclusivas, reflexivas y participativas. Esto se hace aún más relevante en contextos como el de Valparaíso, donde la inversión en el bienestar de la población mayor es fundamental, especialmente considerando la ausencia de Estados de Bienestar que podrían garantizar una mejor calidad de vida. Es necesario cuestionarse por qué los Estados deberían prestar atención a la vejez, reconociendo la importancia de construir un tejido social comunitario sólido que pueda brindar apoyo y soporte a las personas mayores mientras enfrentan los desafíos propios de esta etapa de la vida, una realidad que se refleja especialmente en la situación chilena.

La construcción de comunidades inclusivas que valoren y aprovechen la sabiduría y la continua contribución de las personas mayores es fundamental. Para ello debe existir un reconocimiento como tesoros vivientes que enriquecen el tejido social y cultural de la sociedad, recopilando y sistematizando sus historias y recuerdos personales que se entrelazan con los lugares donde habitan. Cada barrio alberga no solo eventos históricos, sino también experiencias personales, familiares y comunitarias profundas, lo que permite comprender cómo la vida se entrelaza con la experiencia territorial de habitar un espacio determinado.

Por otro lado, es esencial reflexionar sobre la muestra utilizada en este estudio, que se limitó a personas mayores con autonomía física y cognitiva, excluyendo a aquellos que no son autovalentes
y residen en establecimientos de larga estadía, por ejemplo. Esta selección destaca la facilidad de trabajar con un grupo de personas mayores autovalentes y, al mismo tiempo, plantea indirectamente la necesidad de estudiar las biografías de estas personas para comprender qué acciones llevaron a cabo a lo largo de sus vidas para mantener su bienestar físico y mental. Además, al cuidar y visibilizar los desafíos de estas personas mayores, también se promueve una percepción más consciente del autocuidado y una vida saludable para todas las edades. Esto lleva a reflexionar sobre los derechos que podrían estar siendo vulnerados y nos sensibiliza respecto a los privilegios asociados únicamente a la edad.

En función de la idea anterior, sería relevante replicar el programa educativo con otro grupo de personas mayores, ya sea de otra condición socioeconómica, mixto en género y/o provenientes de otro territorio de Valparaíso. Esto porque existe la necesidad de promover espacios formativos y comunitarios en los barrios, juntas de vecinos, clubes de personas mayores, centros de larga estadía y cualquier otra institución encargada de velar por el bienestar de este grupo. Esta reflexión surge al observar que el espacio educativo evaluado proporcionó un lugar para compartir y dialogar sobre las emociones y experiencias surgidas a partir de los recuerdos evocados mediante las actividades didácticas implementadas. Esto evidencia que la educación no solo amplía los conocimientos, sino que también actúa como una herramienta liberadora al permitir a las personas mayores encontrarse a sí mismas, conectarse con otros y construir un espacio propio de expresión y reflexión

En definitiva, el aprendizaje a lo largo de la vida es una oportunidad que se genera en distintos ambientes. Es un concepto clave para generar una mejora o una mantención en la calidad de vida de las personas mayores, donde es necesario ir haciendo un seguimiento constante a través de la evaluación. Ya que, si bien todos aprendemos de manera distinta, la evaluación servirá para esclarecer el verdadero impacto que generan los programas educativos
de las personas mayores. Pero, desde ya, toda estimulación cogniti-
tiva generada desde el aprendizaje, promueve una vida más plena
con el entorno y consigo mismo.

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ColoreAfro<fnref n="1" />: los cruces del trabajo educativo en la lucha contra el racismo y el horizonte de la emancipación humana

Williana Angelo da Silva

Notas introductorias sobre el cotidiano

El momento socio-político-económico de América Latina mues-
tra un conflicto de proyectos de sociedad contradictorios, con una
fuerte bipolarización entre grupos políticos que representan una
creciente derecha extremista y una izquierda que intenta levan-
tarse contra el proyecto conservador que la oposición intenta con-
solidar, al mismo tiempo que lucha por establecer su propio pro-
yecto colectivo igualitario. Esto mientras somos observados por el
resto del mundo, especialmente por el norte global, que tiene sus
propios intereses en nuestra geopolítica y recursos naturales.

Este análisis y la observación de las particularidades de la pro-

<footnote n="1">1 Coletivo que lucha por la valorización de las culturas de bases africanas y enfrentamiento al racismo, que surgió en 2014, en el Instituto Federal de São Paulo- Campus Salto, SP- Brasil.</footnote>
ducción y reproducción social<fnref n="2" />, que no caben en estas breves no-
tas introductorias, son cruciales para comprender la importancia
de realizar un trabajo educativo, de carácter emancipador, en el
cotidiano de los procesos sociales.

En 2019, en Brasil más del 40% de la clase trabajadora ya es-
taba en la informalidad y un volumen de más de 5 millones de tra-
bajadores vivía el proceso de uberización<fnref n="3" /> (Antunes, 2020). En
el primer semestre de 2021 había 14 millones de brasileños des-
empleados, a los que hay que añadir el equivalente a 6 millones de
personas que están en el grupo llamado desalentado, aquellos que
llevan tanto tiempo desempleados que han renunciado a la bús-
queda de trabajo; además de 7 millones de brasileños subemplea-
dos.<fnref n="4" /> La mayoría de estos trabajadores son negros.

Por otra parte, en el mismo periodo, el país ha visto crecer la
cúspide de la pirámide de ingresos, y el 1% más rico de Brasil posee
ya el 58,2% de la riqueza nacional.<fnref n="5" /> Una élite económica que por

<footnote n="2">2 “(...) a reprodução das relações sociais é entendida como a reprodução da totalidade da vida social, o que engloba não apenas a reprodução da vida material e do modo de produção, mas também a reprodução espiritual da sociedade e das formas de consciência social através das quais o homem se posiciona na vida social.” (YAZBEK, 2009, p. 127)</footnote>

<footnote n="3">3 Uberización es un termino desarrollado por Ricardo Antunes, lo cual hace referencia a la empresa Uber como símbolo de la nueva morfolo-gia del trabajo, en la cual las relaciones se dan por médio de plataformas vir-tuales con intensa precarización y desprotección de la condiciones de tra-bajo. El autor tiene cambiado el termino uberización para plataformización (plataformas virtuales: Ifood, Didi, 99, Rappi y otras) que és más amplio para representar la expansión de esta modalidad de relación de trabajo.</footnote>

<footnote n="4">4 Artículo disponible en https://www.brasildefato.com.br/2021/07/30/ibge-brasil-tem-14-8-milhoes-de-desempregados-e-6-milhoes-de-desalentados</footnote>

<footnote n="5">5 Artículo disponible en https://oglobo.globo.com/economia/topo-da-piramide-avanca-na-pandemia-1-mais-rico-do-brasil-ja-de-tem-metade-da-riqueza-nacional-1-25074583</footnote>
sus raíces históricas de explotación esclavista es mayoritariamen-
te blanca, de ascendencia europea.

Gran parte de este panorama nacional de agravamiento de las
desigualdades es consecuencia del proyecto liderado por el en-
tonces gobierno de Jair Bolsonaro, un gobierno fundamentalista
religioso, represivo y enemigo del orden constitucional (Arregui;
Raichellis, 2021). Un gobierno de extrema derecha, racista en su
discurso y nefasto en la gestión de las políticas públicas, pero que
fue derrotado en la segunda vuelta de las elecciones presidenciales
de 2022, por un margen casi simbólico, por el actual presidente
Luiz Inácio Lula da Silva, representante del maior partido de iz-
quierda, el Partido de los Trabajadores - PT.

Al final del año 2022, vimos un país marcado por una fractu-
ra política y social donde, de un lado, estaban los “bolsonaristas”
con un proyecto conservador de huella neofacista y, del otro, una
oposición que reunía no sólo a petistas e izquierdistas, sino tam-
bién a grupos defensores de la democracia y de los proyectos de
sociedad a ella ligados. Esto en un escenario con récord histórico
en la tasa de desempleo, con el retorno de Brasil al mapa mundial
del hambre, una descarada concentración de renta, la marca de
los altísimos índices de contaminación por el covid-19, y el intento
de superar día a día los reflejos del largo período de aislamiento
social, donde la interacción estaba comprometida.

Sin embargo, las desigualdades aquí siguen siendo el resultado
de condiciones sociohistóricas que se remontan a los orígenes mis-
mos del país y culminan en la experiencia cotidiana del racismo
estructural, que letal y silencioso, impregna la sociedad brasileña
y habita en sus individuos, reforzando la desigualdad, el empobre-
cimiento y la muerte de las personas de este grupo étnico-racial.

El Mapa de la Violencia (2016) verificó que a cada 23 minutos muere un joven negro entre 15 y 29 años, siendo un total de 77% de las muertes registradas. En el campo económico, la brecha social entre negros y no negros puede llegar al 73%, según el IBGE.
Son marcas materializadas por el llamado racismo estructural. Este se constituye históricamente y se mantiene sobre bases sociales, económicas, jurídicas y políticas que se internalizan sistemáticamente en el cotidiano de las relaciones sociales, fruto de la transición del modo de producción basado en la esclavitud, que no fue totalmente superado, sino incorporado en diversos aspectos por la élite con el advenimiento del capitalismo en Brasil.

Almeida (2019) destaca que el racismo es una relación social y que su naturalización se da esencialmente en tres aspectos estructurales importantes que son la política, la economía y la subjetividad. O sea, además de sus raíces involucradas a la formación sociohistórica brasileña, integrando la reproducción de los intereses capitalistas, se expresa por ejemplo en menores sueldos a negros y negras, en la baja representación de estos en altos cupos de gerencia, representación en los cupos del congreso nacional, menor porcentual en la enseñaza superior (que la ley federal de reserva de cupos intenta reparar esta desigualdad), en la creencia colectiva del imaginario del hombre negro peligroso y la mujer negra hiposexualizada, cuyos cuerpos son vistos como públicos.

O, por ejemplo, existe la creencia histórica que la mujer negra siente menos dolor, lo que tiende a generar una aplicación reducida del uso de anestesia en procedimientos quirúrgicos para este público durante el parto, en comparación a la mujer blanca<fnref n="6" />. Así como el menor acceso a consultas prenatales en los primeros meses del embarazo a mujeres negras<fnref n="7" />; entre otras violencias obstétricas.

<footnote n="6">6 https://www.metropoles.com/saude/racismo-obstetrico-mulheres-negras-sao-mais-negligenciadas-no-parto y https://www.metropoles.com/brasil/falta-de-legislacao-federal-dificulta-combate-a-violencia-obstetrica. Ademas el artículo "A cor da dor: iniquidades raciais na atenção pré-natal e ao parto no Brasil", disponible en https://www.scielo.br/j/csp/a/LybHbcHxdFbYsb6BDSQHb7H/?format=pdf&lang=pt</footnote>

<footnote n="7">7 Cuaderno “Saúde da População Negra no Brasil: Contribuições para a Promoção da Equidade” (Brasil, 2005), disponible en https://bvs-</footnote>
A dimensión subjetiva de racismo tiene una fuerte expresión en las identidades de los jóvenes negros y no negros y ha sido una agenda relevante en el trabajo educativo que hemos desarrollado en ColoreAfro, desde su autoimagen, su representación y pertenencia sociocultural, así como los marcadores sociales de clase, género, sexualidad, territorios y dinámicas sociales y económicas que los atraviesan.

Lo que nos muestra que minuto a minuto es necesario desarrollar una práctica educativa que devele la realidad y busque la emancipación, porque seguimos bajo constante amenaza y disputa. Si la historia de la vida humana fuera una obra de teatro, sería en este momento una tragedia firmada por el gran capital, con fuertes huellas de la colonialidad de la historia brasileña! Y en esta tragedia post-Bolsonaro (que sigue tan presente en la realidad brasileña) y post-pandemia, intentamos reescribir la distopía trágica, reescribir la historia y crear un nuevo formato. Uno que reúna la alegría de la comedia, el afecto del romance, el uso de la tecnología como liberación del tiempo libre de las personas, típico de las peñículas futuristas y la materialidad de los documentales. Y así nos desafiamos a encontrar lo inédito viable en las prácticas cotidianas de trabajo con los alumnos y miembros del Colectivo ColoreAfro.

## ¿Por qué sistematizar la experiencia con el Colectivo ColoreAfro?

En primer lugar, porque mi experiencia no es sólo mía, ya que “cada sujeito é portador da história de muitos” (Lima; Martinelli, 2021, p. 26), no lo vivimos aisladamente. La experiencia en el espacio socio-ocupacional de la educación fortaleció en mí la comprensión de que mi trabajo, como trabajadora social, debe basarse en una comprensión técnico-operativa de que los demandantes de nuestro proceso
so de trabajo deben ser sujetos centrales e integrales de las decisiones, proposiciones y acciones realizadas, en un intercambio de conocimientos entre los miembros de la clase que vive del trabajo (que involucra tanto a los estudiantes como a los propios trabajadores sociales).

Por supuesto, teniendo en cuenta las particularidades de esta relación y la dimensión de la especialización del trabajo del trabajador/a social, además de las condiciones contradictorias y desiguales dadas por la constitución de esta relación en el ámbito institucional, me insto a mirar lo que podría llegar a ser y lo que potencialmente ya se está construyendo en la relación entre los trabajadores sociales, los estudiantes y la comunidad, a partir de una experiencia singular históricamente situada en el campo de la educación.

No podemos olvidar que los alumnos son agentes del proceso educativo y no sujetos pasivos. Entonces “(...) produtos de natureza subjetiva, como os afetos, os valores, as significações” (Bock; Aguiar, 2016, p. 56), Es decir, la dimensión subjetiva de los educandos/as necesita formar parte del proceso educativo, ya que está presente en las relaciones cotidianas.

A partir de la relación con los educandos/as, en una acción materializada desde la autonomía relativa de la profesión y basada en una concepción de educación para la vida con vistas a un horizonte más allá del capital, lo que marca nuestro proyecto colectivo de educación es que esta experiencia profesional particular impulsó el deseo de promover la publicación como una etapa de sistematización con el Colectivo ColoreAfro.

Lo hacemos, pero siempre tratando de no caer en una lectura ingenua, ni sobre el trabajo, ni sobre la educación. Pues reconocemos que

(...) a educação é uma mediação para a reprodução social. E que, numa sociedade de classes, ela, necessariamente, contribuirá predominantemente para a reprodução dos interesses das classes dominantes. Daí a impossibilidade de estruturar a educação, no seu conjunto, de modo a estar voltada para a emancipação humana. É
por isso que entendemos não ser possível “uma educação emancipadora”, mas apenas a realização de “atividades educativas emancipadoras”. (Tonet, 2012, p.38)

El compromiso con la educación y el trabajo se da en el sentido de promover actividades educativas con ese carácter emancipador, que develen los mecanismos del capitalismo, sus contradicciones, sus repercusiones concretas en la vida de los estudiantes, de las familias y de la comunidad, especialmente en las dimensiones de clase, género y raza que marcan profundamente sus experiencias personales y colectivas.

Considerando que tomamos la categoría de la experiencia como referencia en este ensayo, es pertinente aclarar que la reconocemos como

procesos sócio-historicos dinâmicos y complejos, individuales y colectivos que son vividos por personas concretas. No son simplemente hechos o acontecimientos puntuales, ni meramente datos. Las experiencias son esencialmente procesos vitales que están em permanente movimento y combinan un conjunto de dimensiones objetivas y subjetivas de las realidades histórico sociales. (Jara, 2009, p. 1)

Frigoto (2018) basado en Thompson deja claro que existen, imperfecciones en relación al uso de la categoría experiencia, pero que es indispensable para nosotros que nos proponemos realizar un análisis histórico materialista, ya que la experiencia constituye una dimensión de la materialidad de la vida, pero debe darse con todo el rigor que el método requiere. Tiriba (2018) refuerza que toda experiencia individual es experiencia colectiva y se expresa como experiencias de clase.

La experiencia nos permite conectar con los matices de la materialidad de la vida en un espacio/tiempo dado, bajo determina-
ciones sociales específicas. Para captar y analizar las experiencias y sistematizarlas, o al menos expresiones (particulares o singulares) de ellas, las entendemos dentro de la concepción de Prates sobre los sujetos, realidades y fenómenos que "são constituídos por elementos temporais, por exemplo, cuja identificação e reconhecimento são essenciais para que possamos explicar as suas transformações em diferentes estágios." (Prates, 2012, p.117)

Sistematizar experiencias no es proponer recetas, sino exponerse a un análisis minucioso, producir conocimientos colectivamente y compartirlos, en un flujo de intercambios y conocimientos crítico, autocrítico y, sobre todo, generoso de intercambio de saberes.

## ColoreAfro: por una educación más allá del capital

Coletivo ColoreAfro tiene una trayectoria muy singular. No aparece inmediatamente como colectivo, con objetivos y agendas explícitos. Empezó desde la ausencia. Era 2014, el IFSP<fnref n="8" /> como institución educativa debe, a nivel institucional, dar prioridad a la valoración de la diversidad, la historia y la cultura afrobrasileña e indígena <fnref n="9" />. Sin embargo, en vísperas de la celebración del Día de la Conciencia Negra en Brasil (20/11), en referencia a la fecha de la muerte de Zumbi

<footnote n="8">8 El Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – IFSP és una institución que existe hace más de 100 años. Mientras era CEFET contaba con 10 unidades, en 2008, tras su transformación en IFSP, sufrió un importante proceso de expansión hasta el año 2016 y actualmente cuenta con 37 campus. Es una institución diferenciada tanto por los tipos de cursos que ofrece como por los niveles de enseñanza, así como por el público heterogéneo que recibe (incluidos los que ingresan por la ley de reserva de vacantes), ya que ofrece desde cursos de formación inicial hasta cursos de posgrado, en un proceso de verticalización de la enseñanza.</footnote>

<footnote n="9">9 Ver leis brasileiras nº 9.394/96, lei nº 10.639/03 e lei 11.645/08.</footnote>
dos Palmares<fnref n="10" />, no había ninguna acción sistemática programada.

Buscamos entonces la articulación con educandos/as que forman parte de un proyecto de investigación sobre la cuestión racial y junto con la Coordinación Socio-pedagógica preparamos la primera semana conmemorativa en relación a la fecha. Incluyó la interacción de los referidos alumnos, vestidos como personalidades del movimiento negro que circularon por el Campus contando las historias de estas personalidades - Martin Luther King, Rosa Parks, Petronília, Cartola, entre otros - como si fueran alumnos de intercambio, además de incluir presentaciones culturales e intervenciones políticas.

Nos dimos cuenta que lo fundamental era tratar las Relaciones Étnico-Raciales (RER) y entonces montamos una obra de teatro llamada “¡Lo volveríamos a hacer todo si tuviéramos que hacerlo!”, que presentaba a las personalidades ya citadas, adjuntamos a la intervención datos estadísticos de la desigualdad racial en Brasil, el racismo y valorización cultural a través de la puesta en escena del poema “¡Me gritaron negra!”<fnref n="11" /> y canciones de la senzala<fnref n="12" />. La obra fue aprobada para presentación en el “Fórum Mundial da Educação Profissional e Tecnológica”, en Recife.

El hito de esta actividad fue la crítica y la concienciación para la deconstrucción del racismo en la producción de la identidad negra, personal y colectiva, impactando en la propia experiencia de los miembros y del público de la obra.

La presentación terminó con cada participante desmontando el personaje con la retirada del disfraz y contando por qué se implicó

<footnote n="10">10 Zumbi fue un gran líder quilombola que luchó contra el sistema esclavista en el Brasil-Colônia.</footnote>

<footnote n="11">11 Basado en el poema y el vídeo de Victoria Santa Cruz, disponible en https://www.youtube.com/watch?v=n1YV2yCd9hw</footnote>

<footnote n="12">12 El nombre del espacio donde se alojaban los negros esclavizados en las granjas de Brasil, mientras sus señores/dueños (ya que negros eran tratados como mercancía) vivían en las llamadas casas grandes.</footnote>
en la actividad. Una de las integrantes que hizo su intervención fi-
nal interpeló al público: “¿Lo veis? - señalando su piel - ¡Soy negra!
¡Pero sólo soy negra desde hace un año y medio! - en referencia
a su estancia en la Colectiva. Y continúa: «Antes era moreninha,
queimadinha do sol, café com leite<fnref n="13" />, como decía mi familia. Por-
que me enseñaron que ser negra era algo malo. (...)$^{14}$”.

Al encenderse las luces, vimos poco a poco a negros entre el pú-
blico muy conmovidos con los ojos llorosos, en una silenciosa iden-
tificación con las vivencias de los estudiantes-actores/actrices.

<figure><img src="image_37.png" /></figure>

Vimos que con el trabajo de reflexión, investigación y valoriza-
ción de las culturas africana y afrobrasileña muchos fueron cam-

<footnote n="13">13 Las expresiones corresponden a disminuir el reconocimiento de su color, mientras usan ‘morena’ y no negra y le dicen quemada al sol o “cafe con leche” que sugiere la mezcla que genera un color más claro, más “aceptable”, como una expresión del racismo internalizado en la subjetividad de la propia gente que lo sufre mientras ayuda a reproducirlo.</footnote>

<footnote n="14">14 El logotipo de ColoreAfro fue pensado, debatido colectivamente y diseñado por el Colectivo en 2015. Simboliza las raíces africanas, el poder de las mujeres negras y la vida que genera la ascendencia. En las raíces del arte está el nombre del Colectivo. El logo generó una identidad y el reconocimiento público de ColoreAfro.</footnote>
biando su forma de ver y expresarse en el mundo: cambios de comportamiento, apariencia y lenguaje; varios pasaron por transición capilar, otros se sintieron seguros para compartir experiencias de su fe religiosa cuyas raíces son africanas, comprendiendo la relación entre clase social y racismo. El grupo buscó otras referencias culturales y científicas, además de convertirse en un grupo de referencia para otros estudiantes, para la comunidad del IFSP y de acogida en la lucha contra el racismo.

Las subjetividades se vieron afectadas de forma visualmente perceptible. Los jóvenes que caminaban por los pasillos con la cabeza gacha y el pelo cubriéndoles la cara, se convirtieron en líderes estudiantiles y empezaron a tomar partido y a cuestionar las rígidas normas y figuras institucionales que antes eran temidas y casi inmutables.

Este es un aspecto importante, porque la permanencia de los estudiantes en la vida académica permea tanto las condiciones materiales de subsistencia como los aspectos subjetivos que se refieren a la pertenencia social.

A lo largo de su historia, ColoreAfro ha contado con la participación de estudiantes entre 15 y 62 años. La lucha por la valorización de las culturas de base africana y el combate al racismo marcan la historia del Colectivo y del Campus, a lo largo de los años tuvimos diferentes momentos institucionales, de desconocimiento interno del ColoreAfro, negación, ostracismo. El reconocimiento del Colectivo ocurrió primero en espacios externos al IFSP.

A medida que nuestra militancia y nuestras acciones maduraron, nos convertimos en una referencia en la lucha contra los episodios de discriminación racial dentro del Campus. Siempre intentando reconocer el límite de la referencia y de la transferencia de responsabilidades que son institucionales, estructurales, a los miembros del Colectivo, en su mayoría estudiantes. Sin embargo, en los primeros semestres, en los primeros semestres, cuando solicitamos becas para nuestro Colectivo, los proyectos fueron evaluados como no prioritarios y permanecieron en lista de espera, a pesar de la ocu-
rrencia de conflictos raciales entre estudiantes y discursos discri-
minatorios. Incluimos en nuestro posicionamiento el develamiento
de estos mecanismos de desvalorización de los debates raciales, y
conseguimos que los proyectos fueran aprobados en los edictos de
rectoría y sólo después en los edictos semestrales del Campus.

Esta experiencia dentro del Colectivo ColoreAfro se basó en la intención de producir un trabajo profesional lo más horizontal posible con los estudiantes, partiendo de sus propios conocimientos y experiencias para construir las actividades del Colectivo.

Esta experiencia única con el Colectivo ColoreAfro tiene par-
ticularidades propias que reflejan la y los estudiantes, no como la
única actividad, ni exclusivamente a través de ella, pero con efecto
innegable. Como consta en el discurso de un egresado del IFSP que
expuso su paso por el Colectivo en un directo "Los estudiantes y la
defensa de la educación y el Instituto Federal - IF."<fnref n="15" />

Eu fiz parte do ColoreAfro, eu sou egresso do IF, estudei no IF de
2015 até 2017, participei do ColoreAfro e para mim ele teve uma
importância grande, pois é uma questão cultural gigantesca para
quem participa e uma questão social também. Eu acho muito im-
portante que o IF não entra só como uma questão estudantil, ele
não entra só como formação estudantil das pessoas, uma formação
acadêmica. *Ele prepara as pessoas também para outras questões sociais*
e isso você encontra em vários núcleos, coletivos (no IF). E alguns
coletivos como o ColoreAfro trabalham muito com os alunos, é
sempre os alunos construindo. (...) a gente sabe que o IF tem um
poder gigantesco de mudança, né. Hoje em dia eu trabalho com

<footnote n="15">15 El live citada ocurrio en el dia 24.out.2020, disponible en www.youtube.com/watch?v=neDIK1BrELw. El egreso despues de la conclusión del curso en el IF, ingreso en pré-grado en el área de las artes visuales, produció un curta que abordaba la question racial y el abordage policial en el cotidiano de la población negra, acerca de muchos elementos que fueran discutidos en el coletivo.</footnote>
cultura, eu cursei formação em automação industrial, mas hoje em dia eu trabalho com cultura, eu trabalho com cinema e é um caminho totalmente diferente do que eu cursei no IF, só que *a formação que o IF me deu social foi muito importante para meu trabalho de hoje em dia e isso tem um potencial gigantesco na formação, principalmente nessa formação das pessoas, na sua formação social*. (Henrique de Souza, 2020, destacamos los elementos que consideramos centrales en el discurso pronunciado em el evento)

La reflexión del ex participante es importante porque muestra una cara de las posibilidades dentro de la tensión entre los diferentes proyectos sociales de educación. Es una experiencia que busca ofrecer una educación que apunte a la emancipación de los sujetos históricos. Basada en un principio educativo en el que "são consideradas as condições históricas na construção de um processo que pode contribuir para subverter a maneira de pensar e de agir, isto é, que pode subverter a ordem intelectual e moral estabelecida no capitalismo." (Lima, 2006, p. 132)

Es evidente que los Institutos Federales, así como otras instituciones de enseñanza en la sociedad capitalista, presentan contradicciones en lo que se refiere al campo ideológico. Por un lado, ofrece una educación para formar trabajadores que atiendan las demandas inherentes al capital, por otro, crea espacios de diálogo, crítica y resistencia a las relaciones constituidas en los moldes de la sociabilidad capitalista. En este último aspecto, intenta desarrollar una educación con carácter cuestionador y transformador. Una educación que permita "possibilitar as pessoas das classes subalternas captabrem de forma mais objetiva a própria realidade social contraditória da qual fazem parte". (Paro, 2002, p.108 apud Mendes, 2013, p.27)

Sin duda un desafío que no puede ser superado sólo en un campo de expresión de las relaciones sociales, sino en el conjunto de sus totalidades, en el que la educación es un campo fundamental, pero no el único.
Esta tensión es cotidiana en el espacio educativo, lo que exige una vigilancia continua sobre los aspectos alienantes y mecanicistas en el procesamiento de nuestro trabajo como educadores. Y a veces, son los propios alumnos, a partir de sus conocimientos, los que nos movilizarán para desvelar estos aspectos, ya sean institucionales o marcas dos en nuestra subjetividad, fruto de la sociabilidad capitalista.

Esta lucha está en nuestra agenda, pero no exclusivamente como agenda de las y los educadores, sino también de los propios estudiantes, que están activos en este movimiento, luchando en el campo democrático por espacios educativos alternativos y más representativos.

La disputa ocurre tanto en el campo material, con la tensión por recursos para la realización de las actividades, becas para estudiantes, garantía de espacio para reuniones, reconocimiento de esta actividad educativa como atribución del trabajo del asistente social, no exclusiva del profesor o restringida al ambiente del aula; como en el campo simbólico de la relevancia de las cuestiones raciales, en el reconocimiento del racismo como parte de la realidad brasileña, al tensionar las relaciones de poder institucional para el uso de los espacios de planificación académica y toma de decisiones de la institución, o incluso en el conflicto entre el reconocimiento de la experiencia social educativa del Colectivo versus las restricciones por rendimiento académico.

En este último caso, enfrentamos debates con un profesor que defiende la falacia de la meritocracia, en episodios en que argumentaba que los participantes del Colectivo con notas medias en el área técnica de conocimiento de sus cursos no deberían salir a presentar el Colectivo en congresos científicos o incluso en acciones en la comunidad, porque deberían estar concentrados en mejorar sus notas.

Este episodio es interesante, pero no sorprendente, porque el racismo internalizado se expresa de formas aparentemente sutiles. ¿Cuántas veces imaginan que este profesor se dirigió a otro profesor de letras, por ejemplo, para cuestionar la participación de un educando/a que está bajo su tutela en una actividad externa
porque no tenía un promedio alto en mecánica o electricidad? ¿Por qué el trabajo educativo de un trabajador social que contribuye a la lucha contra el racismo y busca la valorización de las culturas de base africana puede ser cruzado y sus participantes cuestionados? ¿Qué entiende por educación para creer que la participación en actividades como las realizadas por ColoreAfro tiene un carácter menor, de reducido valor social? Estas son las marcas de la tríada clase, raza y género en el capitalismo actual.

A educação que se quer emancipadora não se restringe à educação escolarizada, organizada sob a forma de política pública, mas não se constrói a despeito dela, visto que sob as condições de vida da sociedade capitalista é ela que encerra a dimensão pública que mediatiza, de forma institucional e contraditória, o direito ao acesso aos bens e equipamentos culturais de nosso tempo. Por essa razão a educação escolarizada ao passo que se constitui em expressão da dominação e controle do capital é ao mesmo tempo objeto das lutas das classes subalternas pela sua emancipação política. A arena da luta política e da disputa pela direção dos projetos societários e educacionais determina na sociedade capitalista a possibilidade de diferentes contornos da relação do Estado com a sociedade civil. (Almeida, 2007, p. 03)

Es una prueba más de que no se trata sólo de un proyecto educativo, sino de un colectivo educativo de carácter emancipador que disputa dentro de la institución educativa un proyecto de sociedad diferenciado.

## La dimensión político-pedagógica y la relación con el ColoreAfro

La experiencia de trabajo con ColoreAfro favoreció la reflexión de que el trabajo operado no puede ser configurado en una actua-
ción bancaria y predeterminada por el trabajador social que lo realiza, práctica que, por una serie de determinaciones, acabó dando este sentido al trabajo profesional en este contexto, a partir de una pedagogía muy en consonancia con la visión Freiriana.

(...) la pedagogía que defendemos, concebida en un área significativa del tercer mundo, es en sí misma pedagogía utópica. Por esta misma razón está llena de esperanza, pues ser utópico no es ser sólo idealista o poco práctico, sino más bien acometer la denuncia y la anunciación. Nuestra pedagogía no puede prescindir de una concepción del hombre y del mundo. Formula una concepción científica humanista que encuentra su expresión en una praxis dialógica, en la que educadores y educandos en conjunto, a través del análisis de una realidad deshumanizadora, la denuncian al tempo que anuncian su transformación en nombre de la liberación del hombre. (Freire, 1990, p.77-78)

Por lo tanto, pensar en las acciones en el trabajo cotidiano, construido junto con los alumnos es reconocer que las acciones socioeducativas pueden

Contribuir para o fortalecimento de processos emancipatórios, nos quais há a formação de uma consciência crítica dos sujeitos frente à apreensão e a vivência da realidade, sendo ela, também facilitadora de processos democráticos, garantidores de Direitos e de relações horizontais entre profissionais e usuários, ao mesmo tempo que projeta a sua emancipação e a transformação social.
(Lima, 2006, p. 137, grifo nosso)

El reconocimiento de esta aprehensión con el otro en un constante intercambio debe integrar el cotidiano profesional, entendiendo que el carácter socioeducativo de nuestra actuación profesional no ocurre solamente en la vida del sujeto que demanda
nuestra acción profesional (en el caso de la educación, el alumno), sino que en el procesamiento del trabajo del trabajador social este carácter educativo de la profesión proporciona una oportunidad para una relación dialéctica, en la cual el profesional también puede *aprender con* y puede salir transformado de esta relación, tanto personal como profesionalmente.

El proceso educativo en el trabajo del trabajador social expresa estas interconexiones. Por lo tanto, no podemos limitar nuestro trabajo a un trabajo mecánico, burocrático, a una práctica banca- ria que “nega a criatividade do homem, submetendo-o a esquemas rígidos de pensamento. Nega seu poder de admirar o mundo, de objetivá-lo, do qual resulta o seu ato transformador. Nega o ho- mem como um ser da práxis.” (Freire, 1997, p. 14)

El Colectivo ColoreAfro es uno de los muchos ejemplos donde la construcción de la apertura de espacios para el ejercicio de la autonomía de los estudiantes, promueve la difusión del conocimiento y la humanización del conocimiento, incluyendo el conocimiento profesional. Vale la pena mencionar que el trabajo con el colectivo se desarrolló basado en el arte como mediación (SANTOS, 2015), como suspensión de la vida cotidiana, y que esta elección metodológica hace eco hasta hoy, con el Colectivo en actividad y convirtiéndose en una referencia más allá de los muros de la escuela.

Para ayudar en la comprensión del trabajo socioeducativo desarrollado en Coletivo ColoreAfro entre 2014 y 2020, organizamos una tabla que resume informaciones relevantes y que puede servir para la reflexión sobre posibilidades de intervención y tensión para procesos emancipatorios en espacios educativos. Obviamente, estas posibilidades deben construirse en el campo de la resistencia y a partir de marcos teóricos críticos, basados en cada realidad de los diferentes contextos socioterritoriales, o pueden convertirse o cooptarse en una reproducción acrítica de las relaciones sociales.
<table><thead><tr><td>Actividades</td><td>Recursos</td><td>Público</td><td>Temáticas</td><td>Aspectos relevantes</td></tr></thead><tbody><tr><td>Cine-debate (películas)</td><td>Uso de espacios públicos (auditorios, salas), equipamiento proyector, series, películas e palomitas</td><td>Niños de ONG, estudiantantes de la educación básica o superior y personas de la comunidad en torno al IFSP</td><td>Giraba en torno al racismo en sus múltiples expresiones</td><td>Las series o películas se elegían siempre en función del perfil del público que participaba en las sesiones; para los niños eran dibujos animados; algunas sesiones elegamos episodios de series cómicas. Al final nos abríamos a un diálogo general. La idea era promover la actividad itinerante para llegar al público previsto. Los diálogos, reflexiones y intercambios de experiencias vivenciadas por los/las participantes al final de los encuentros eran muy ricos y generaban potencial del cambio de hábitos, valores, vocabularios y de referenciales culturales</td></tr><tr><td>Varal (tendedor) cultural</td><td>tendedor, prendidos, fotos, diseños y carteles o afiches</td><td>Sin restricción – transeuntes en el territorio</td><td>Valorización de la identidad y la historia afrobrasileñas, deconstrucción del racismo</td><td>Las actividades se desarrollaron en plazas públicas, generalmente asociadas a otros eventos que ya estaban teniendo lugar en los espacios. Se promovió el contacto del público con el tema a través del arte, se fomentó la reflexión y la extrañeza en la deconstrucción de concepciones racistas arraigadas en la vida cotidiana</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Formación de profesores y estudiantes universitarios</td><td>Juegos de rol, conversatorios, diapositivas</td><td>Profesores y otros educadores de escuelas públicas</td><td>Historia del Colore-Afro, ley n°10.639/03, lei11.645/08 y racismo estructural</td><td>Genero la valorización de las potencialidades, conocimientos teóricos y experiencias de los miembros del Colectivo para discutir la RER, el racismo y la educación en la interlocución con los educadores. Esta interacción generó una toma de conciencia y una disposición interna de los educadores para abordar el tema en el aula, vislumbrando posibilidades creativas.<br>Un hito fue la formación impartida por alumnos del Colectivo a profesores del IFSP durante la semana de planificación del semestre, creando el más significativo involucramiento del profesorado en la temática y una nueva mirada sobre el perfil de los estudiantes</td></tr><tr><td>Deconstruyendo el vocabulario racista</td><td>Diapositivas o tarjetas con palabras cuyo origen denota racismo</td><td>Realizado con grupos comunitarios; estudiantes universitarios</td><td>Racismo en el vocabulario cotidiano</td><td>Trabajamos en la adaptación de la metodología al perfil de los participantes en términos de agudeza visual, dominio del idioma y capacidad de lectura para el público anciano de comunidades populares. Notamos que los participantes se sorprendieron al descubrir las raíces coloniales y la violencia en el origen de palabras como “mulata”, “criado mudo” (traducción literal és criado sordo, és lo mismo que velador) entre otras.</td></tr></table>
<table><thead><tr><th>Actividades</th><th>Recursos</th><th>Público</th><th>Temáticas</th><th>Aspectos relevantes</th></tr></thead><tbody><tr><td>Kahout</td><td>Computadores o celulares conectados al app em rede</td><td>Adolescentes y jóvenes</td><td>Cultura, historia y marginía afro</td><td>La incorporación de la tecnología en las metodologías del Colectivo les permitió utilizar lo aprendido en el curso de informática para combatir el racismo, así como una forma distintiva de generar la participación de los jóvenes que estaban conectados. El beneficio de introducir conocimiento sobre cultura afrobrasilena y la (des)construcción del racismo por medio de juguetes tecnológicos e integrativos.</td></tr><tr><td>Utilización de las redes sociales</td><td>Cuentas del Colectivo CoireAfro en Instagram y facebook</td><td>Usuarios de las redes</td><td>Temas vinculados al RER, racismo, derechos sociales, diversidad de género, difusión de las acciones</td><td>Permitió la difusión de agendas, así como el reconocimiento de la identidad del grupo. También permitió la interacción y comunicación con el público externo. A través de las redes sociales, indicamos semanalmente materiales temáticos e interactuamos con el público, incluso siendo invitados a participar en programas de radio o actividades presenciales para el reconocimiento de la militancia del Colectivo. El Acceso involucró a personas de diferentes continentes, no sólo de Brasil</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Curso de Derechos Humanos y RER</td><td>Audito-rio, redes sociales, certificación del IFSP y recursos para viajes de los confe-rencistas</td><td>Profesio-nales y estudiantes de Salto y la región</td><td>Derechos Humanos y RER<br>Salud de la población ne-gra; Trabajo; Educación; Participación social</td><td>Nos inscribimos 100 personas, pero sólo un ter-cio asistió a las reuniones. En total fueron 6, una al mes. Inicialmente, el curso iba a estar dirigido a la población en general a personas de las comuni-dades locales. Sin embargo, llegamos a un número masivo de trabajadores sociales, psicólogos y otros profesionales de la enseñanza superior, lo que nos hizo reflexionar sobre por qué y cómo nos estamos movilizando de una forma que no llega a la poba-ción esperada, acabando como un curso “elitista” en términos acceso y participación.</td></tr></table>

Fuente: Elaboración propia
Hay una experiencia no incluida en el cuadro que merece ser analizada por tener una profunda correlación con la dimensión político-pedagógica aquí abordada.

En las elecciones para presidente de la república en Brasil en 2018, el expresidente Luiz Inácio Lula da Silva, entonces candidato, fue eliminado de la papeleta y llevado a prisión mediante un proceso judicial fraudulento perpetrado por el entonces juez Sérgio Moro, que se convertiría en ministro del gobierno de Jair Bolsonaro, opositor de Lula, que se benefició de su encarcelamiento.

La elección fue un buen ejemplo del ascenso de la extrema derecha y sus valores (racistas, sexistas, homófobos), personificados en la figura de Bolsonaro, que utilizó una serie de mentiras y ataques contra su oponente Fernando Haddad, que sustituyó a Lula en la disputa electoral. Los ataques homofóbicos, misóginos y racistas de los que Bolsonaro hizo alarde en su discurso en entrevistas y programa electoral, se apoderaron de las calles, hogares y relaciones familiares y se desdoblaron en actos de discriminación y violencia contra las minorías del país.

Como ya se dijo en las notas introductorias, el contexto social, político y económico se refleja en la experiencia en el espacio educativo. Así, al final de la primera vuelta de las elecciones, nos encontramos con la victoria del candidato Jair Bolsonaro, el aco so tanto en las casas de algunos miembros como en los grupos de whatsapp de los estudiantes se hizo más ostentoso.

El Colectivo reúne a jóvenes negros, homosexuales y de tantas otras diversidades como espacio de integración y acogida. Y en ese momento, impactado y amenazado, el Colectivo se dio cuenta de que tenía que tomar posición para garantizar la protección social en el ámbito escolar, ya que hasta la segunda vuelta de las elecciones la hostilidad aumentaría y no podíamos aceptar que se afianzara en el IF.

ColoreAfro junto con el Núcleo de Diversidad Sexual y de Género Diversitas, desarrollaron una intervención artística que no
exigía la exposición personal de los integrantes. La actividad fue
pensada para traer elementos principales: 1) debería ser accedida
o abordada por todo el público que circula en el campus, 2) debe-
ría traer un toque que personaliza las agresiones y amenazas que
se escucharon con más intensidad en los últimos días, 3) generar
una identificación con el discurso violento de los representantes
políticos de la extrema derecha, 4) incorporar datos reales de la
violencia contra las personas negras y la diversidad sexual y de gé-
nero y aún 5) promover un espacio de acogida para los estudiantes
o empleados que se sienten amenazados por este discurso.

En definitiva, un objetivo central era disputar el espacio políti-
co de la escuela e impulsar la defensa de la diversidad y la protec-
ción de los grupos oprimidos que estaban siendo atacados. Así, la
exposición que se muestra a continuación se instaló en los pasillos
de acceso a la institución, por los que pasa todo el mundo.

<figure><img src="image_38.png" /></figure>

INTERVENÇÃO

Con parte de papel y cuerda, un cartel escrito a mano simboli-
zaba el relato de una persona no identificada con el siguiente texto:
“Hola, soy la persona que se sienta a tu lado en IF. Me siento triste porque
veo crecer la hostilidad contra mi color, contra lo que soy... Empezaron
diciendo que era una broma y ahora se sienten con derecho a agredirme.
Si no me creen, vean ustedes mismos lo que han estado diciendo de mí y
a mí. Y recuerden, ¡del silencio de los buenos pueden surgir las mayores injusticias!".

En la secuencia se podían leer frases racistas y homófobas dichas desde la cotidianidad, en particular frases pronunciadas por el entonces candidato presidencial Jair Bolsonaro, pero sin atribuirle autoría. Eran frases como: "Mi hijo no corre el riesgo de salir con mujeres negras porque fueron bien educados"<fnref n="16" />; "Prefiero un hijo muerto a un hijo homosexual"<fnref n="17" />; "Los negros no sirven ni para pro crear"<fnref n="18" />. Estas tres frases fueron dichas por Bolsonaro en algún momento de su carrera política y constan en nota de pie. Todas escritas a mano para personalizar la comunicación.

Tras la exposición, las personas fueron llevadas a reflexionar sobre la materialidad de estos discursos, haciendo una interconexión con llamadas de periódicos que informaban de hechos reales y datos de la realidad brasileña como la alta tasa de asesinatos de transexuales en el país, la alta tasa de muerte de jóvenes negros por la policía, la mayor concentración de la población carcelaria compuesta por hombres negros, las desigualdades de ingresos en el mundo del trabajo en relación con las mujeres y los negros, la agresión contra la población LGBTQIA+ en las calles.

<footnote n="16">16 Basada en la noticia de 2011, disponible en https://oglobo.globo.com/politica/bolsonaro-diz-na-tv-que-seus-filhos-nao-correm-risco-de-namorar-negras-ou-virar-gays-porque-foram-muito-bem-educados-2804755</footnote>

<footnote n="17">17 Basada en la noticia de 2011, disponible en https://www.terra.com.br/noticias/brasil/bolsonaro-prefiro-filho-morto-em-acidente-a-um-homossexual,cf89cc00a90ea310VgnCLD200000bbcceb0aRCRD.html</footnote>

<footnote n="18">18 Basada en la noticia de 2017, disponible en https://veja.abril.com.br/brasil/bolsonaro-e-acusado-de-racismo-por-frase-em-palestra-na-hebraica</footnote>
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Para cerrar la exposición, un cartel que decía “¡Pero somos resistencia!”. Decía que no estábamos solos e invitaba a los interesados a buscar apoyo en ambos grupos; además proponía que cada persona cogiera un “mechón de pelo” de la obra de ColoreAfro en el que había frases de apoyo y ánimo dichas por miembros del Movimiento Negro y LGBTQIA+ como “No eres amado porque eres bueno. Eres bueno porque eres amado”, de Nelson Mandela.

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La repercusión tuvo buenos resultados, pero también mantuvo elementos singulares que marcaron una vez más la disputa de proyectos. Dos funcionarios se dirigieron en distintos momentos a la dirección general de la institución para preguntar si estaban al tanto de la acción educativa.

El primero se mostró “molesto”, pero sin medios para expresar su oposición, sólo pudo cuestionar si la autoridad permitiría o no la expresión política. A lo que la dirección se presentó favorable a la exposición en ese momento, es decir, un campo político favorable al Colectivo en la correlación de fuerzas institucionales.

El otro servidor se dirigió a la dirección supuestamente preocupada por la seguridad de los presentes, dada la dificultad de circulación de las personas en caso de incendio. Un argumento irrisorio dada la fragilidad del material utilizado en la exposición, que sería el primero en desmoronarse en un incendio. Tampoco hubo tal cuestionamiento en otras actividades.

Sin éxito argumentó entonces sobre la barrera que la exposición podría generar a algún usuario de silla de ruedas (aunque haya espacio para la circulación). Otro argumento irrisorio para un campus que no está debidamente adaptado a los usuarios de sillas de ruedas y en el que no vimos un compromiso recurrente de estas personas en la defensa de la adaptación real del espacio físico.

Esto nos demuestra que, ante la imposibilidad de exteriorizar la defensa de valores extremistas, que incluso podría llamar anti-valores, los conservadores con sus notas de racismo, homofobia y machismo recurren a expedientes de ataque menos explícitos. Fracasados en su empeño, se repliegan temporalmente a los sótanos conservadores de los que salieron, sin abrirse siquiera al diálogo con los principales interesados, que son los que viven en su propia piel las opresiones cotidianas.

¡Esa es la función fundamental de la dimensión político-pedagógica! Pugnar por espacios de poder y representación haciendo
uso de la consolidación de acciones socioeducativas construidas a través de metodologías estratégicas, creativas, inteligentes y eficaces en la lucha por una existencia donde la emancipación humana sea el sur de nuestro horizonte.

Dicho esto, el trabajo con el Colectivo está asociado al reconocimiento tácito de que el trabajo del trabajador social presenta una “dimensão eminentemente política, colocando em questão o significado e a direção social” (Yazbek, 2009, p. 134-135) da profissão e no entendimento que “toda educação tem uma função política” (Almeida, 2007, p. 03).

Esta intervención debe basarse en la perspectiva de la interdisciplinariedad, vinculando el conocimiento, la experiencia, la escuela y la comunidad, con el objetivo de una interacción que se traduce en la práctica por un trabajo colectivo/interdisciplinario. En este proceso, la interpretación de los hechos cotidianos, vinculada a un análisis de la situación, reconociendo la singularidad, particularidad y universalidad de las situaciones enfrentadas (...) (Martins, 2012).

Dicho esto, es fundamental pensar cómo las situaciones relatadas pueden ser mediadas en la práctica pedagógica del trabajador social. Reflexionar sobre estas cuestiones significa indagar en la propia práctica profesional, buscando romper con ese proceso alienante de la vida cotidiana y descubrir nuevas perspectivas de superación, vinculadas a la construcción de una “pedagogía emancipatória” (Abreu, Cardoso, 2009, p. 600).

En síntesis, es relevante considerar que el trabajo del asistente social tiene ciertas particularidades en el ámbito de las acciones políticos-pedagógicas realizadas en la educación profesional y tecnológica debido a su función socio-institucional, en la objetivación de estrategias de permanencia resultantes de un proceso de expansión del acceso no universal en este nivel de la política educativa en Brasil y profundizar que estas particularidades contribuyen en el ejercicio de la autonomía de los estudiantes, en un “assumir-se como
ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos(...)" (Freire, 2010, p. 41).

## Consideraciones finales

El ensayo buscó destacar que la educación constituye un espacio de disputa de diferentes proyectos de sociabilidad y que los determinantes estructurales del capitalismo están vivos en la experiencia de trabajo socioeducativo con el Colectivo ColoreAfro en IFSP. Al mismo tiempo que esto se materializa como una fuerza relevante en la constitución de acciones emancipadoras, disputa dentro de la lógica del poder institucional e intenta romper con la lógica de la práctica tradicional que favorece la lógica capitalista, construyendo nuevos procesos y contribuyendo al horizonte de transformación.

En el proceso educativo, es necesario considerar que el propio estudiante puede ser el agente movilizador y formador, traducido un campo significativo para promover estrategias educativas emancipadoras (Abreu; Cardoso, 2009) propias del trabajo social, que articuladas con la autonomía estudiantil y los espacios en los que construyen sus representaciones pueden ser generadoras de contenidos, estrategias y acciones de concientización colectiva, deconstruir estereotipos y generar comprensión de clase.
Los espacios colectivos como los núcleos y los grupos temáticos han demostrado ser espacios privilegiados para movilizar y potenciar las capacidades y habilidades de los alumnos en la construcción de pertenencia, el combate a los prejuicios y la sensibilización y tensión institucional.

Necesitamos intensificar la práctica educativa como potencia en el procesamiento del trabajo de los trabajadores sociales y otros educadores, ya que para que se constituya una nueva sociabilidad es necesario primero comprender la complejidad de la situación
actual y no limitarse solamente a operacionalizar servicios y programas; será necesario crear, suspender la rutina diaria y experimentar el trabajo creativo.

Así, a pesar de que la situación actual no es muy alentadora, nuestras esperanzas prevalecen y se materializan en este ensayo como agua en el desierto, donde saboreamos sedientos el néctar de las posibilidades de resistir, crear, mediar, generar trabajo creativo tan necesario para el trabajador social y para los alumnos con los que interactuamos en el proceso de trabajo.

Freire destacó la importancia de producir espacios educativos esencialmente diferentes de esa estructura bancaria y enyesada, que niega el conocimiento del educando y su potencial educador, porque "Só educadoras e educadores autoritários negam a solidariedade entre o ato de educar e o ato de serem educados pelos educandos; só eles separam o ato de ensinar do de aprender, de tal modo que ensina quem se supõe sabendo e aprende quem é tido como quem nada sabe" (Freire, 2011, p.39). Una máxima que no sólo se aplica al trabajo en la educación.

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# Reflexión Pedagógica con Escritura: Una Práctica Fortalecedora del Desarrollo Profesional Docente

Luis G. Vera Vera

## Introducción

Podemos conjeturar que los profesores de colegios y escuelas escribimos poco, y, por consiguiente, no estamos produciendo material que pueda ser leído y estudiado por otros profesores y estudiantes de pedagogía. En otras palabras, no estamos produciendo saber que se origine en el aula. Este trabajo sostiene que una estrategia apropiada para ejercer de un modo académico una pedagogía crítica y fortalecer el desarrollo profesional docente, es a través del uso de la reflexión pedagógica escrita. Por esto, estudiantes de docencia y educadores en práctica somos llamados a ahondar más en esta forma de hacer pedagogía. De esta manera los profesores nos podemos empoderar para reflexionar sistemáticamente sobre temáticas relacionadas a la reflexión de nuestro quehacer pedagógico y el abordaje de éste en las aulas y cómo llevarla a la escritura; considerando nuestros manuscritos como un aporte a nuestra propia pedagogía y un legado para otros y otras del cómo a través de la escritura reflexiva personal y colaborativa podremos abordar
críticamente las necesidades y obstáculos que se presenten al momento de enseñar.

A través de los escritos y narraciones de vivencias de los y las docentes al momento de ejercer la docencia y rescatados de una reflexión pedagógica por escrito, se puede intercambiar información relevante, siempre y cuando éste ejercicio docente se transforme en una estrategia sistemática y sostenida en el tiempo.

A modo general, la investigación de cómo los profesores hacen reflexión pedagógica se realiza a partir de los escritos de los y las profesores en los llamados diarios del profesor, plasmando aquellas experiencias negativas y/o positivas a futuras reflexiones pedagógicas del quehacer docente en sus centros educativos y el mejoramiento progresivo y pertinente de su pedagogía y enseñanza.

Resulta, entonces, necesario dotar, fortalecer y empoderar a los educadores de elementos técnicos y procedimentales que les permitan desarrollar e implementar habilidades propias de la reflexión pedagógica, mejorar los diseños y evaluaciones de actividades orientadas a los aprendizajes de los estudiantes y a las metodologías de enseñanza y aprendizaje de manera coherente con el Marco Curricular Nacional, para sugerir el fortalecimiento de la escritura descriptiva, logrando así un efectivo análisis personal y colectivo del tema en cuestión, tanto micro como macro de la educación en nuestro contexto. A través de esta práctica se puede lograr una óptima construcción del conocimiento y una forma de redefinir nuestro quehacer pedagógico a partir de la reflexión pedagógica escrita.

El fin del presente trabajo es proponer y potenciar con fundamentos un llamado de atención a una mayor concentración en la reflexión pedagógica sentada como base del mejoramiento educativo y a promover la escritura, individual y colectiva sobre los hechos que emergen en la sala de clases y sus contextos. Esto implica acompañar a los profesores del sistema público en sus probables dificultades al momento de realizar una clase, mediante la lectura
de experiencias escritas de otros docentes del sistema público.

El objetivo general es empoderar a los profesores a través del desarrollo de la habilidad de escribir artículos, ensayos, opiniones, columnas, y otras formas de narración, para poder entrelazar esta información, porque acciones de diversa índole (personales, colectivas, afectivas, sociales, y culturales) ocurren en los diferentes escenarios del aprendizaje y de nuestro desempeño.

El objetivo de este escrito es, por lo tanto, ahondar en la importancia del ejercicio de reflexión pedagógica y cómo ésta debe estar ligada a la escritura como resultado de esta reflexión en los profesores de nuestro contexto.

## La reflexión pedagógica y su escritura

Antes de entrar de lleno en lo que respecta a reflexión pedagógica, De Tezanos (2007, p. 11) nos recuerda que la idea o noción de saber nace en el mundo de los oficios y profesiones y, por lo tanto, la docencia tiene esta misma condición. Los profesores producen saber, un saber que en su particularidad y especificidad recibe la denominación de pedagógico, y que da identidad al oficio de enseñar y a sus conductores.

Farrell (2018, p. 1) señala que los inicios de la reflexión pedagógica se pueden ver en Dewey (1933), quien señaló ya en la década de los años treinta del siglo pasado, que aquellos profesores que no se molestan en reflexionar sobre su trabajo, se transforman en esclavos de la rutina, porque sus acciones son mayoritariamente guiadas por el impulso, la tradición y la autoridad y no por la toma de decisiones informadas. La zona de confort de la rutina y de llevar a cabo acciones repetitivas día a día llevan eventualmente al docente a un desgaste laboral. Las ideas de Dewey fueron más tarde desarrolladas por su discípulo Donald Schön (1983), el que sugirió que los profesores debieran no sólo reflexionar sobre sus
acciones luego de ocurridas, sino también al momento de ejecutarlas.

Farrell (2018, p. 1) define a la práctica reflexiva como un proceso cognitivo que es acompañado por un conjunto de actitudes a través de las cuales los profesores sistemáticamente recolectan datos sobre sus prácticas, y, al interactuar con otros profesores, usan la información obtenida para la toma de decisiones informada acerca de la práctica tanto dentro del aula como fuera de ella.

Márquez, Molina, Gómez y Angulo (2021, p. 140) comparren otra explicación del autor Farrell (2007) en la que se define la práctica reflexiva como un enfoque “bottom-up” (que va en un orden desde lo particular a lo general) al desarrollo profesional docente que se basa en la creencia de que los docentes experimentados y novatos pueden mejorar la comprensión de su propia forma de enseñar al reflexionar en forma sistemática y consciente sobre sus experiencias en el aula.

Los hallazgos encontrados por investigadores acerca de la reflexión pedagógica indagan en los diálogos que emergen de estas reflexiones de manera oral, personal y colectiva, explorando la escritura de éstos para la formación de escritos reflexivos de los docentes, fomentando la reflexión pedagógica colaborativa y sostenida en el tiempo y expresada en la escritura.

Muñoz, Pañagua, Domínguez y Blanco (2020, p. 110), mencionando las ideas de Van Manen (2015) plantean que la práctica de enseñanza no se debe tomar como un campo de aplicación de conocimiento del tipo teórico-práctico, porque la acción docente no se basa en proposiciones, sino en otras acciones previas. En otras palabras, se basa en la experiencia. Los saberes docentes son internalizados, personalizados y contextualizados como resultado de una transacción constante entre lo que es y lo que se hace. La disposición reflexiva se debe adquirir en las aulas de formación de profesores. Es necesario que las y los prospectos docentes tengan experiencias formativas que expresamente enseñen a reflexionar
sobre el sentido de lo que hacen y lo que realmente sucede en las salas de clases (Muñoz, Pañagua, Dominguez y Blanco, 2020, p. 110).

Farrell (2018, p. 3) sostiene la importancia de que los profesores se reúnan en grupos de desarrollo de tres tipos: pares dentro de un colegio, pares y/o grupos distritales y grupos virtuales en internet. La reflexión pedagógica se puede hacer en forma individual, pero es necesario recalcar la importancia de considerar trabajar con otros profesores para dar cabida a la interacción e intercambio de ideas.

Según los lineamientos del MINEDUC en relación a este tema, su introducción indica "que es probable que, en sus rutinas, los y las docentes se deben preguntar:

* ¿Cómo lo estoy haciendo?, ¿Por qué mis estudiantes se comportan de esta manera?, ¿Cómo puedo enseñar mejor un cierto contenido?".

En el espacio pedagógico ofrecido por parte de Docente Más del MINEDUC, se establece que "los docentes podrán conocer y descubrir cómo la reflexión pedagógica puede contribuir a responder estas preguntas y adoptar decisiones que permitan generar mejoras en la práctica en el aula y en el aprendizaje de alumnas, alumnos, niñas y niños" (MINEDUC, 2016).

También señala que este ámbito de la práctica pedagógica, también se relaciona con el trabajo colaborativo, diseño de la enseñanza, evaluación y monitoreo, para su posterior mejoramiento educativo.

La reflexión pedagógica es un proceso por medio del cual los y las docentes piensan reflexivamente y continuamente sobre sus prácticas pedagógicas. Los y las profesores transforman dicha práctica reflexiva en una práctica constante, mediante la cual éstos reflexionan sobre su quehacer. Según Zeichner y Liston (2014, mencionado por Marqués, Molina, Gómez y Angulo, 2021, p. 139), el desarrollar la capacidad de reflexión en los profesores es útil para repensar su propia enseñanza y su desarrollo profesional.
Según Márquez, Molina, Gómez y Angulo (2021, p. 139), el autor Schön (1987, 1993) escribió sobre la importancia de la conversación del tipo reflexiva durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Propuso la reflexión como un proceso alternativo a la racionalidad técnica, donde los profesores son visto meramente como expertos en conocimientos, limitados a responder sólo a problemas tipo. Es aconsejable alejarse de este enfoque porque tiende a separar en forma artificial la teoría y la práctica, ya que los docentes deben transformarse en investigadores en contextos de práctica y desarrollar sus conocimientos y su comprensión a través de la acción.

Según De Tezanos (2007, p. 15), la Reflexión Pedagógica tiene tres papeles fundamentales: construcción del saber pedagógico, actividad mental-psicológica y como praxis. La reflexión pedagógica activa el aprendizaje y mejora la práctica pedagógica entre los docentes (Schön, 1983; Shulman, 1987, mencionados por De Tezanos, 2007, p. 9).

La escritura que viene a partir de la reflexión pedagógica no viene tanto del parafraseo de otros autores, sino más bien de la práctica misma.

Según Muñoz, Pañagua y Blanco (2020, p. 110), mencionando a Tardiff (2004) señalan que los profesores no sólo trabajan con la cabeza, sino más bien con su propio estilo de vida. Esto da por entendido que el profesor no es un ser epistémico, sino un ser experiencial.

Pañagua, Martín y Blanco (2019 p. 112) presentan una propuesta formativa para construir saberes experienciales por medio de la reflexión y la escritura. Señalan que existe un gran consenso en entender que los saberes profesionales de las y los profesores usados para llevar a cabo sus funciones están inevitablemente vinculados a la práctica e involucran a la totalidad de la persona. Construir el saber a partir de lo que uno vive, piensa y hace desde la reflexión y sobre la acción, en el momento en que se hace y tam-
bién de forma retrospectiva (Pañagua, Martín y Blanco, 2019 p. 14, mencionando a Contreras, 2010)

Guerrero, Reyes, Pañagua y Silva (2022, p. 186) aconsejan poner atención a lo cotidiano en el aula, a las relaciones que se tejen día a día. Es muy importante que se puedan narrar estas historias, porque a través de ellas podemos dar sentido a lo vivido para hacernos maestros y maestras. Es aquí donde llegamos a la parte que consideramos descendida de nuestros profesores, la cual se expresa en la escasez de material escrito que pueda ser leído por otros profesores en búsqueda de soluciones a situaciones que surgen a diario y a veces problematizan la docencia.

Es a partir de la reflexión y análisis sobre las experiencias pedagógicas que los docentes construyen y/o mejoran los aprendizajes y conocimientos que pueden aumentar la efectividad de su práctica pedagógica contextualizada.

La pregunta que nos hacemos ahora es ¿cuál es el estado del arte de los profesores(as) en cuanto a producción de textos que puedan ser leídos, analizados, comparados, usados en la docencia y probados en sus observaciones, sugerencias, investigaciones, triangulaciones entre lo que hago, lo que el otro hace y lo que nos proponen los libros de educación y nuestras propuestas?.

En un contexto observado por Jarpa, Haas y Collao (2017, p. 174), los estudiantes de pedagogía básica de primer año asistían a su práctica inicial y debían escribir un registro de la observación y alguna experiencia vivida en las aulas escolares. Posteriormente, debían sistematizar esta información en el diario del profesor en formación y asignarle una orientación fundamentalmente reflexiva. Los investigadores concluyeron que los diarios presentaban diversas dificultades al momento de evaluarlos, pues, aunque existía una pauta para ello (conocida y socializada por los estudiantes), se pudo observar que la calidad de sus escritos estaba muy descendida. En primer lugar, los textos presentaban problemas de redacción que hacían que algunos de ellos fueran ilegibles. En segundo
lugar, no era posible distinguir una estructura retórica que pudiera
recoger y sistematizar la potencialidad de la experiencia de prá-
tica. En tercer lugar, no se evidenció una reflexión pedagógica que
permitiera identificar aspectos conceptuales que orienten un aná-
lisis más acabado de la experiencia de aula.

En la reflexión pedagógica, no se trata de buscar explicación
para los hechos, sino de tener una disposición a detectar lo nove-
doso de algún acontecimiento y pensar en su sentido pedagógico
(Pañagua, Martín y Blanco (2019, p. 13, mencionando a Van Ma-
nen, 2003). A través de la narración se construye el significado
de lo que se vive, viajando desde la vivencia a la experiencia. Esto
es porque las palabras y la narración se convierten en mediadores
en la constitución de saberes que surgen de la experiencia al dotar
al docente de la capacidad de elaborar un sentido de lo vivido. Lo
escrito es un recurso que requiere pensar sobre uno mismo.

Farrell (2018, p. 3) menciona, entre varias formas de llevar a cabo la práctica reflexiva, a los amigos críticos. Márquez, Molina, Gomez y Angulo (2021, p. 119) presentan, como ejemplo concreto, la sistematización de una experiencia diseñada para intentar responder a la demanda de superar los obstáculos en el aprendizaje de la lengua oral y escrita en niños que viven en contextos de pobreza en una escuela pública bidocente del sector rural del sur de Chile, donde la profesora creó, implementó y produjo mejoras por medio de un proyecto pedagógico-didáctico llamado “Contarte”, a partir de un proceso reflexivo acompañado por una amiga crítica. Según Farrell (2018, p. 3), los amigos críticos son los docentes que colaboran en una relación bilateral para discutir y reflexionar sobre la optimización de la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje. La llamada amistad crítica es una situación donde un profesor reflexiona con otro profesor con el propósito de dar consejo al estilo de un amigo en el que se confía para así desarrollar una conciencia sobre los eventos que ocurren al interior de la sala de clases. Es relevante señalar que esta crítica ha de ser
constructiva y empática (Farrell, 2018, p.3).

De acuerdo a Guerrero, Reyes, Pañagua y Silva (2022, p. 187), la pedagogía narrativa es la cual nos muestra que como docentes debemos ir más allá de lo que aparenta evidencia, más allá de lo que la vista nos muestra y de la respuesta inmediata a situaciones pedagógicas dadas. La pedagogía narrativa tiene el poder de darnos la oportunidad de observar, indagar y pensar la actividad docente desde un punto de vista reflexivo hacia la experiencia educativa y los aspectos que la rodean.

La pedagogía narrativa expone la propia subjetividad relacionada con el ámbito profesional docente. Guerrero, Reyes, Pañagua y Silva (2022, p. 187), mencionando a Goodson (2011), establecen que las historias escritas están ligadas a lo personal y a lo profesional, y se convierten en espacios para el propio aprendizaje.

Se puede entonces afirmar que la escritura ha sido una forma imprescindible de aprender a pensar sobre el trabajo docente. La escritura se convierte así en un proceso que relaciona el pensar, lo subjetivo y la representación de realidades vividas, lo cual va más allá de una simple descripción. Esto nos permite construir y comunicar en forma expresa y clara lo que sucede en nuestro quehacer pedagógico (Guerrero, Reyes, Pañagua y Silva, 2022, p. 187 y 188). Al presentar nuestras experiencias en forma escrita, permitimos a los lectores acercarse a la realidad que vivimos, tanto dentro del aula como fuera de ella.

En relación a los estilos narrativos recomendados para llevar a cabo la práctica reflexiva, Pañagua, Martín y Blanco (2019, p. 16) promueven el diario de práctica, el que puede ser usado como un espacio para registrar sucesos y reflexionar sobre lo que ocurre. Este tipo de escritura pone al descubierto ideas, emociones y disposiciones personales relacionadas con lo vivido en la escuela. Los mismos autores (Pañagua, Martín y Blanco, 2019, p. 16) también mencionan los relatos de aula, en los cuales se elige una situación que merezca la atención, se describe lo sucedido y luego
se piensa en su significado. En la construcción de estos relatos, se busca que la mirada del ejecutor esté focalizada en la búsqueda del sentido de lo que acontece, evitando juzgar y valorar lo acontecido.

Es muy importante entrar en el tema de las posibles encrucijadas que puedan encontrar los profesores al momento de comenzar a reflexionar y escribir. La demanda de la tarea de escribir involucra reflexión, pensar sobre lo vivido, hacer preguntas, y hacer visibles y palpables (a través de la escritura) sucesos que podrían pasar desapercibidos. La construcción de saberes experienciales ligados a la propia persona y a su experiencia requiere tiempo y calma para su ejecución (Pañagua, Martín y Blanco, 2019, p. 24). Incluso pueden aparecer en estos relatos temas como la responsabilidad del profesorado ante la cultura y la infancia, los exámenes y formas de evaluación, la relación de autoridad, la relación con las familias y comunidad y, por supuesto, la atención a la diversidad y a las diferencias individuales (Pañagua, Martín y Blanco, 2019, p. 20). Otra encrucijada que podrían encontrar los profesores al momento de empezar a escribir es que, a pesar de que el día es un instrumento de investigación narrativa, se corre el riesgo de tomarlo sólo como un instrumento descriptivo y no como lo que debe ser: un instrumento narrativo (Pañagua, Martín y Blanco, 2019, p. 23).

Una tercera encrucijada que puede mencionarse es la que señala Farrell (2018, p. 2); que pueden existir contextos donde sea prácticamente imposible para los docentes organizarse y darse el tiempo de reflexionar en la forma ya señalada. Sería ilusorio esperar que todos los profesores se involucren en este proceso.

Sin embargo, la promoción de esta actividad docente entre los alumnos de pedagogías y los profesores ya en servicio se hace necesaria al observar cómo la pedagogía misma ha ido cambiando y evolucionando en nuestro contexto y a través del tiempo. No podemos asistir en forma solitaria o individual a este acto. Sí podemos reflexionar cuando estamos solos, pero se entiende que lo pensado
y reflexionado debe compartirse. Y es ahí donde entra en juego la habilidad lingüística de la escritura.

## La escritura a partir de la reflexión pedagógica

Hasta el momento, podemos entender que la reflexión pedagógica ha de tener como resultado la producción de textos escritos. Para poder ser capaces de llevar a cabo la escritura a partir de la reflexión pedagógica, debemos poner atención a la identificación y descripción de determinados géneros discursivos que se utilizan para el desarrollo de la reflexión pedagógica. Así es posible construir un andamio, modelar y graduar su desarrollo como una competencia esencial a lo largo de la formación docente y posterior.

Los tipos de escritura usados en la reflexión pedagógica son a través de instrumentos de redacción como los diarios, los registros etnográficos, los portafolios (como el utilizado en la evaluación docente) y las bitácoras.

Muñoz, Pañagua y Blanco (2020, p. 111), citando a Alvarado y Cortés (2001), Bombini (2012), Serrano (2014) y Sardi (2013, 2017); señalan que la escritura tiene un tremendo valor epistemológico, ya que promueve procesos de observación y distanciamiento en relación con el propio discurso. Se destaca que este descenso en relación con la revisión crítica y a la transformación de las propias ideas, construyendo conocimiento y también estructuración del pensamiento.

Muñoz, Pañagua y Blanco (2020, p. 112) proponen usar dos recursos narrativos a desarrollar a lo largo del semestre o año de manera articulada y recursiva, que estén presentes en las acciones del profesorado (tanto estudiantes como profesores ya en ejercicio). Estos recursos narrativos tienen la capacidad de acompañar y recoger el recorrido académico y práctico de cada estudiante de pedagogía o profesional en ejercicio, que luego será usada como
una fuente de consulta necesaria para relatar las experiencias y hacer una mirada retrospectiva sobre lo vivido en el contexto laboral de educación. Es así como los profesores pueden comenzar el ejercicio de escribir registrando lo que pasa y lo que les pasa en el transcurso de sus prácticas.

Los dos recursos narrativos sugeridos por Muñoz, Pañagua y Blanco (2020, p. 112) son el guion conjetural de Bombini (2012) y los auto-registros. El guion conjetural de Bombini (2012) se refiere al texto que los docentes escriben al momento de pensar en la enseñanza e intervenir en la clase. En este guion, cada escritor planifica sus clases de manera narrativa y escribiendo en primera persona, y argumentando sus decisiones didácticas, intencionalidades de enseñanza, expectativas de logros, incertidumbres, y dificultades que puedan vivir. El guion conjetural es un texto que se caracteriza por ser un borrador en permanente elaboración.

Los auto-registros son los textos escritos luego de cada clase en los diarios de formación y se centran en la reconstrucción de lo sucedido en el aula en relación con el grupo curso y los conocimientos, experiencias y saberes usados al momento de enseñar. El auto-registro no es sólo una descripción de los hechos, sino además una herramienta para repensar las decisiones metodológicas (Muñoz, Pañagua y Blanco, 2020, p. 112).

Por otro lado, Guerrero, Reyes, Pañagua y Silva (2022, p. 188) sugieren tres herramientas narrativas que posibilitan la reflexión sobre lo vivido: el diario del profesor, el relato de aula y la planificación narrativa.

El diario del profesor es un documento analítico y evidentemente reflexivo en el que se detallan los pensamientos sobre la práctica docente y que desarrolla el pensamiento crítico relacionado con temas educacionales.

El relato de aula es simplemente narrar y escribir un texto pedagógico originado en algo vivido o presenciado en el aula y que de alguna forma llama nuestra atención. En este tipo de relato se
espera que el docente describa la situación para posteriormente analizarla. Este ejercicio posibilita un tipo de reflexión en el que entran a jugar las emociones, los pensamientos y las preguntas. De este modo, se puede exponer el aprendizaje que se deriva de experiencias concretas (Guerrero, Reyes, Pañagua y Silva, 2022, p. 188).

La planificación narrativa se deriva o inspira en el ya mencionado guion conjetural de Bombini (2012, mencionado por Guerrero, Pañagua y Silva, 2022, p. 189) y se caracteriza por narrar propuestas de intervención pedagógica respondiendo a la pregunta ¿qué queremos hacer con los educandos? Por lo tanto, se espera poder anticipar nuestras acciones y conocer las expectativas que nos hacemos en relación a un hecho pedagógico específico (Guerrero, Pañagua y Silva, 2022, p. 189).

Pañagua, Martín y Blanco (2019, p. 15) mencionan a Carlino (2005) para explicar que el tipo de escritura que los profesores necesitan para su desarrollo profesional guarda poca relación con la escritura académica. De hecho, los escritos académicos tienden a ser impersonales y teóricos. La escritura que se origina en la práctica reflexiva, y que logre ser formativa, debe iniciarse con una indagación personal y reflexiva de uno mismo al hablar por escrito siendo parte del relato. El simple hecho de contar lo que se observa no involucra a quien escribe. Para que esta escritura sea formativa, el que escribe debe asumir su subjetividad, sus concepciones y su participación en las experiencias que vive. Es decir, tiene que sentirse un sujeto más de la acción llevada a cabo (Pañagua, Martín y Blanco, 2019, p. 15).

Otra herramienta de reflexión a tomar en consideración en la práctica reflexiva de los docentes es una de las mencionadas por Farrell (2018, p. 4), investigación-acción. La investigación-acción implica la investigación de un problema dado u observado en una clase, un alumno, el currículum, el método de enseñanza, etc. La idea central de esta herramienta es presentar una propuesta de
solución a un problema percibido. La ventaja de esto es que el profesor puede recolectar evidencia concreta acerca del problema y sus posibles soluciones dentro de un círculo de procesos previa y claramente pensados. Farrell (2018, p. 4) sugiere que el ciclo de la investigación-acción sea de la siguiente forma: identificar un hecho, revisar la literatura sobre el hecho y hacerse una pregunta con el fin de estrechar el foco de atención, elegir datos a recolectar y un método para recolectar dichos datos; recolectar, analizar e interpretar los datos obtenidos y luego desarrollar, implementar y monitorear un plan de acción en una intervención pedagógica.

La lectura sobre las bases de la reflexión pedagógica y su razon de existir son claras en señalar sus orígenes, su forma de ser utilizada y sus posibilidades narrativas. Cabe ahora preguntarse, ¿acerca de qué escribirán los profesores cuando el ejercicio docente es tan variado y diverso en su día a día?.

Interesantemente, en un estudio conducido por Saiz y Ceballos (2021, p. 48), donde aplican una propuesta formativa que incluye la reflexión pedagógica y la escritura, clasifican siete asuntos pedagógicos elegidos por sus investigados, los cuales son metodología, resolución de conflictos, atención a la diversidad, procesos de cambios escolares, materiales, actividades complementarias y contenidos escolares. Estos asuntos aparecen de la observación directa de lo que sucede en el aula. Cabe destacar que se mencionan tópicos relacionados directamente con la acción en la sala de clases y otras que tienen aspectos más amplios y que involucran a más miembros de una comunidad escolar.

## Discusión

En relación a las posibles encrucijadas del tipo administrativas que se pueden presentar en nuestro contexto educativo que impibiliten o impidan de alguna forma una reflexión pedagógica
adecuada, como no incluir tiempo para esto en la carga horaria o cualquier impedimento administrativo que limite a esta actividad, se hace necesario destacar que uno de los desafíos prioritarios de la formación de docentes en servicio es proporcionar a quienes desempeñan funciones de aula y directivas en los establecimientos educacionales del país, una actividad continua de formación para actualizar y profundizar sus competencias profesionales. De esta misma forma, promover una formación basada en el diálogo e intercambio colaborativo y la retroalimentación pedagógica sobre el trabajo de aula.

Es imperativo, entonces, recordar que el desarrollo profesional docente debe considerarse en términos de la interacción entre una práctica contextualizada, fundamentada y el cuestionamiento del docente sobre su propia práctica y experiencia, transformándose así en que el conocimiento teórico y conceptual construido en otro lugar logre ponerse en práctica en nuestro contexto educacional.

La Ley N°20903, que crea el sistema de Desarrollo Profesional Docente, propone un nuevo escenario para la formación docente y directiva en Chile. "Entendida la profesión docente bajo el principio del desarrollo continuo, esta ley garantiza que el Estado brinde acompañamiento y apoyo gratuito para potenciar las trayectorias laborales, fortaleciendo las capacidades docentes y directivas, enfatizando el profesionalismo en la formación" (MINEDUC, 2016).

Esto conlleva también en forma intrínseca por parte de los equipos pedagógicos y docentes, un aspecto motivacional para plasmar nuestro trabajo, fomentado y avalado por los equipos directivos de los establecimientos educacionales, fortaleciendo la capacidad docente de las comunidades educativas y formando redes de aprendizaje profesional.

Falta más investigación en nuestro contexto sobre quienes están haciendo reflexión pedagógica y averiguar dónde están esos escritos para leerlos, compartirlos o incluso complementarlos con in-
formación más actualizada. Por supuesto, faltan también los lugares donde se publiquen dichos escritos y puedan ser accedidos por muchos docentes que a su vez puedan retroalimentar los escritos.

En nuestro contexto, se tiene la percepción de que la gran mayoría de los y las docentes, debido a un conjunto de factores externos, logran escribir muy poco y como resultado de esto, la evidencia de sus quehaceres profesionales no es descrita en forma física luego de alguna reflexión, que puede ser a partir de una experiencia educativa con los estudiantes en el aula. Es decir, al usar la escritura de estos registros que emergen de la reflexión pedagógica, deben reflejar sus experiencias y vivencias pedagógicas para ser leídas, analizadas, comparadas, exploradas y mejoradas; logrando así una estrategia efectiva para el mejoramiento educativo como un legado a las futuras generaciones.

El reconocimiento profesional docente entrega a las educadoras y docentes en ejercicio un marco de enseñanza aprendizaje explícito, conocido y motivador para el desarrollo profesional y personal, aportando de mejor manera a los objetivos buscados por el sistema educativo chileno y lo que espera desarrollen los docentes y educadores en su quehacer pedagógico.

Se reconocen en los tramos de la carrera docente las distintas etapas de progreso que van alcanzando las educadoras y docentes a lo largo de su trayectoria. Estas incluyen responsabilidades funcionarias, desempeño, experiencia y conocimientos.

Los principios orientadores del Marco para la Buena Enseñanza (MPBE) emanado del MINEDUC (2016) para el desarrollo profesional docente se inspira en los siguientes principios: professionalidad docente, autonomía profesional, desarrollo continuo, innovación, investigación y reflexión pedagógica, colaboración, participación, compromiso con la comunidad y apoyo a la labor docente.

De todos los principios mencionados anteriormente, consideramos los que nos competen en cuanto a la reflexión pedagógica
y su resultado en escritura. El primer principio es "la innovación, investigación y reflexión pedagógica". Según el MPBE, este principio fomenta la creatividad y la capacidad de innovación e investigación vinculadas a la práctica pedagógica, contribuyendo a la construcción de un saber pedagógico compartido y reflexivo.

## Conclusiones

Promover prácticas colaborativas y reflexivas del quehacer pedagógico entre profesores de distintas disciplinas, educadores diferenciales, educadores de párvulos, coordinadores de unidades pedagógicas y asistentes de aula, tiene una serie de ventajas; aumenta las probabilidades de encontrar soluciones frente a los desafíos del aula, genera cohesión y sinergia en el equipo docente, incrementa el capital social y genera altas expectativas en la comunidad educativa; finalmente, optimiza el uso del tiempo y de los recursos.

Para avanzar en procesos pedagógicos que permanezcan a lo largo del tiempo y con una visión colectiva y colaborativa, el trabajo mancomunado ayuda a articular y coordinar la misión de planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes y observar qué han ido logrando o no progresivamente. Es por ello que la importancia del trabajo colaborativo y reflexivo entre los miembros de la comunidad educativa nos permite relacionarnos a través de una mirada en común para la toma de decisiones en nuestra pedagogía, contexto educativo y diseño de enseñanza y aprendizaje, que es plasmada e implementada en las salas de clases.

Se requiere que las comunidades educativas avancen cada vez más rápidamente en la implementación del trabajo colaborativo basado en la reflexión pedagógica escrita, integrando esta estrategia y acciones dentro del Plan de Mejoramiento Educativo (PME), donde cada resultado que emerge de estas reflexiones sea medible
y cuantificable en el tiempo, no tan sólo oralmente sino que cada estrategia exitosa y/o errores cometidos queden como un escrito formal, logrando así al pasar de los tiempos, leer cuánto han avanzado o retrocedido las comunidades educativas en su misión que es educar a las nuevas generaciones y criticar su propia práctica a modo reflexivo y tomarlo como una nueva oportunidad para crecer como profesor y profesora, educador y educadora.

## Bibliografía

De Tezanos; A. (2008) “Oficio de Enseñar - Saber Pedagógico: La Relación Fundante” en Revista Educación y Ciudad. ISSN-e 2357-6286, ISSN 023-0425 N° 12, páginas 7-26 Dialnet

Farrell, S.C. Thomas (2018) “Reflective Practice for Language Teachers” The TESOL Encyclopedia of English Language Teaching, First Edition. Edited by John I. Liontas. 2018, John Wiley & Sons, Inc.

Guerrero Moreno, Patricia; Reyes Galván, Carmen; Pañagua Domínguez, Laura; y Silva Madrigal, Inmaculada (2022) “La Pedagogía Narrativa en el Practicum de Educación Primaria. Escritura, Conversación y Reescritura de Relatos como Medios para Profundizar sobre el Oficio Docente” Revista de Educación de la Universidad de Málaga.

Jarpa Azagra, M. Haas Prieto, V.; Collao Donoso, D. (2017) “Escritora para la Reflexión Pedagógica: Rol y Función del Diario del Profesor en Formación en las Prácticas Iniciales” en Estudios Pedagógicos, Vol. 43 N°2, Valdivia. ISSN 0718-07705

Marqués Rosa, María de la Luz; Molina Hernández, Fabiola Georgina; Gómez Nocetti, Viviana de Lourdes; y Angulo Carmona Macarena Belén (2021) “Contarte. Una Sistematización de la Práctica Reflexiva entre Docente y Amiga Crítica”. Estudios Pedagógicos Vol. 47, n° 2, Valdivia, 2021./
Ministerio de Educación de Chile. (2016). Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar.

Muñoz, Silvia; Pañagua, Laura; y Blanco, Nieves (2020) “La Escrip-
tura Reflexiva como Mediación en la Formación Inicial de Docentes.
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Pañagua, Laura; Martín-Alonso, Diego; y Blanco, Nieves (2019) “Escritura Reflexiva y Desarrollo de Saberes Experienciales. Tensiones y Posibilidades”. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n° 94.

Saiz Linares, A. & Ceballos López, M. (2021). “Indagación Biográfica, Photovoice y Escritura Reflexiva en el Prácticum de Futuros Docentes”. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 24(1), 43-58.
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# Una Política Educativa Democrática de Educación Física: Aportes de Paulo Freire para la acción educativa en una comunidad local.

Sebastián Guerrero

## El problema de la democracia y la educación en Chile

A cincuenta años del golpe militar, un estudio reciente desarrollado en Chile reveló que las percepciones sobre la dictadura cívico-militar se mantiene en cifras similares al año 1989, cuando esta finaliza y se abre el período de la transición a la democracia. Una de cada tres personas tiene una valoración positiva del dictador Augusto Pinochet y la mitad de la población considera su régimen como *en parte bueno y en parte malo*. Dicho informe plantea que “el vivir en democracia, en esta democracia, no es suficiente para borrar la memoria histórica que se traspasa de generación en generación” (CERC-MORI, 2023, p.13). La noticia causa un revuelo momentáneo y se pierde del debate público, así como una serie de informes que van señalando la baja valoración de la democracia en Chile, en Latinoamérica y el mundo. (Foa et al., 2020; Latinobarrómetro, 2021; IDEA International, 2022)

En el presente capítulo buscaremos abordar el problema de
la democracia en Chile desde la educación y la Educación Física (EF). Para ello, reconoceremos algunas consecuencias del modelo capitalista neoliberal instalado en dictadura en relación con la democracia y la educación, para luego presentar algunas reflexiones y una propuesta del educador brasileño Paulo Freire que podrían aportar en la democratización de las prácticas y experiencias de la EF en una escala local. Propuesta que podría orientar una perspectiva democrática desde el campo de la EF, bajo la consideración de que este se encuentra estructuralmente dispuesto para ello. Finalmente, compartimos una propuesta para el desarrollo de una Política Educativa Democrática de Educación Física, dejando planteados algunos desafíos para la democratización de la EF.

Si bien el tema de la democracia en Latinoamérica y en Chile es un tema profundo que excede las pretensiones de este ensayo, nos parece necesario presentar, a grandes rasgos, que históricamente se han llegado a diferenciar distintas formas de democracias. Entre otras formas y denominaciones encontramos: la democracia directa, donde las personas deciden directamente sobre los asuntos públicos; democracia liberal, que enfatiza en las libertades individuales junto a la reducción del poder estatal; democracia representativa, donde la toma de decisiones se delega completamente en ciertos representantes; la democracia participativa, que asigna a la ciudadanía un rol activo y central en la toma de decisiones; la democracia deliberativa, cuyo énfasis se encontraría en los procesos de interpretación y razonamiento para generar consensos (Rodríguez, 2015).

Más que un análisis profundo sobre la teorización de la democracia, los estudios antes mencionados nos permiten recordar la vigencia del problema de la democracia en nuestras sociedades. Vale destacar que, a nivel latinoamericano, en la actualidad se reconoce un amplio predominio de democracias de carácter liberal, aun así, la poca valoración de la democracia reflejada en estos estudios pareciera incluir a todas estas formas de democracia (Foa et al., 2020).
Los diecisiete años de dictadura y la eterna transición a la democracia en Chile, instalaron y profundizaron un modelo económico e ideológico capitalista de carácter neoliberal caracterizado por la privatización y la precarización de los bienes comunes y los derechos sociales, articulado a una forma de gobernanza mediante una democracia liberal y representativa, también señalada como una democracia incompleta (Garretón, 2001), defectuosa (Rovira, 2007), limitada (Ruiz, 2010), o abiertamente no participativa (Grez y Foro por la Asamblea Constituyente, 2015).

En nuestro caso chileno, el neoliberalismo se ha expresado fuertemente en una de las instituciones fundamentales para la producción y reproducción de la ideología y las subjetividades de la población. Nos referimos a la institución escolar y, principalmente, al sistema de educación pública, espacio donde los sectores populares viven durante varios años parte importante de sus procesos de educativos. Junto con sus efectos de privatización de la educación pública, segregación social, precarización de las y los trabajadores de la educación (Ruiz, 2010; Cornejo, 2018). La educación neoliberal ha sido criticada por la escasez de sus mecanismos y perspectivas democráticas y por fomentar lógicas individualistas y en extremo competitivas como elementos que contribuyen en la constitución de sujetos y subjetividades neoliberales. (Laval, 2004; Caro y Reyes, 2020)

A partir de los ciclos de interpelación de los movimientos estudiantiles en 2001, 2006 y 2011, sumado a las movilizaciones docentes en 2015 y 2019, hace décadas se viene agudizando el análisis de la existencia de una crisis educativa o una crisis de sentido de la educación en Chile (Assael et al., 2015). Así también, en este período se ha multiplicado la búsqueda de nuevas referencias y la construcción de propuestas educativas transformadoras que puedan dar respuesta a las problemáticas de las comunidades y de la sociedad. (Ferrada, 2008; ACES, 2011; Colectivo Diatriba-Opech/ Centro Alerta, 2011; Pinto, 2013; Caro, 2018; Cárdenas et al.,
2020; Lozano y García, 2020; Caro y Reyes, 2021; EPC, 2023)

En el caso de la EF como disciplina académica y escolar, al en-
contrarse dentro del campo pedagógico también estaría atravesa-
da por dimensiones de su contexto político, cultural y económico
(Cabaluz, 2015). De esta forma, durante las últimas décadas se han
desarrollado variadas críticas a la influencia del neoliberalismo en
la EF en Chile en cuanto a su carácter tecnicista, individualista,
productivista y de orientación excesiva a la competición (ACES,
2011; Carter-Thuillier y Moreno, 2017; Mujica, 2020; Toro y Mo-
reno, 2021).

A esta crítica a la EF en el contexto neoliberal chileno, se suman una serie de tensiones que afectan a la EF como campo disciplinar por sus dificultades para legitimarse y superar su dependencia de los campos científicos y médicos (Bracht, 1999; Crisorio, 2007) y por encontrarse cooptado a las lógicas del deporte de competencia (Bracht, 2000; Moreno et al., 2014). Tensiones que se han acumulado a partir del desarrollo de nuevas perspectivas y narrativas dentro del campo de la EF, que han criticado su pretensión de apoliticidad (Bracht, 1999), su impronta colonial (Galak, 2014; Klein, 2021), sexista y patriarcal (Goellner 2000; Scharagrodsky, 2001; Poblete y Moreno, 2015) y capitalista (Bracht, 1986; Moreno et al., 2018).

De esta misma forma, no han sido pocas las experiencias vincu-
ladas a la EF con perspectivas críticas, democráticas o transforma-
doras que se han desarrollado en Latinoamérica. Sin capacidad de
un abordaje exhaustivo de estas, podemos mencionar entre ellas
las experiencias asociadas a las concepciones crítico-superadora
(Soares et al, 1992), critico-emancipadora (Kunz, 1994), el currí-
culo cultural de la EF (Neira, 2018), la pedagogía de la animación
(Marcellino, 1990), la recreación guiada (Mesa, 2015), la pedago-
gía de la alegría (Algaba, 2006), y la danza en contexto (Marques,
2014) entre muchas otras. Así, como también, un sinnúmero de
experiencias de comparsas, talleres populares, fútbol comunitario
que no necesariamente se han comprendido desde la EF, pero que
ciertamente comparten prácticas o ámbitos de acción (Ercilla et al., 2019)

El problema que nos interesa dejar planteado, como desafío para ser abordado desde el campo de la EF, es la falta de experiencias educativas de participación democrática, frente al individualismo, el consumismo, la extrema competencia y la despolitización que ha instalado la ideología neoliberal. A lo cual se suma el problema instalado por la dictadura en relación con la pulverización del tejido social, como condición de posibilidad para el desarrollo de relaciones y expresiones de solidaridad y asociatividad comunitaria. (Freire, 2001; Jara, 2019; Soto y Fardella, 2019).

## Paulo Freire: Diálogo y Teoría de la Acción Cultural

En la búsqueda por desarrollar propuestas educativas que posibiliten caminos emancipatorios frente a los distintos sistemas de opresión, encontramos dos importantes corrientes que han nutrido estas propuestas y reflexiones. Nos referimos a las pedagogías críticas y a la educación popular. Entre sus principales aportes se reconoce la comprensión y la visibilización de la politicidad de la educación, la denuncia de la ideología y la educación promovida por los grupos dominantes, la construcción de proyectos sociales emancipatorios, la búsqueda por un desarrollo integral, y por generar procesos de democratización mediante la participación activa y vinculante de las comunidades educativas. (Cabaluz, 2015)

Considerando la relevancia del educador brasileño Paulo Freire para ambas tradiciones, y hacia la configuración de una Educación Física Liberadora, hemos buscado en las primeras obras del educador brasileño, algunas ideas que nos permitieran abrir un horizonte de posibilidades de la EF como disciplina y como campo de estudios. En este caso, nos acotaremos a presentar algunas reflexiones y posibilidades asociadas al diálogo y la Teoría de la
Acción Cultural planteada en su libro Pedagogía del Oprimido de 1969, asociada a la propuesta práctica de una Política de Planificación Democrática esbozada una década antes, en Educación y Actualidad Brasileña, para dotar de organicidad a la escuela con la sociedad brasileña.

Es ampliamente reconocido que uno de los fundamentos políti-
co-pedagógicos de Freire corresponde al diálogo, como fenómeno
de encuentro y de relación horizontal. El diálogo se encontraría
constituido por la dinámica entre la acción y la reflexión, es de-
cir, la praxis. Sacrificando uno de estos elementos, se desvirtúa la
praxis, y, por lo tanto, el diálogo. Esta relación entre la acción y
la reflexión, entre la práctica y la teoría, tendrían un importante
potencial liberador en cuanto condición de posibilidad para el re-
conocimiento y la acción colectiva de los seres humanos frente a
su realidad, para reflexionar sobre sus condiciones de vida, pero
también, para actuar en conjunto por ejercer su derecho de ser
más, por superar las condiciones de opresión de su vida.

Por consecuencia de la extensa experiencia de dominación,
asistencialismo y autoritarismo que significó el colonialismo por-
tugués y su continuidad en las élites y aristocracias dominantes
en Brasil, a fines de la década de los cincuenta Freire va a carac-
terizar a la institución escolar por su desvinculación con la vida
de las personas y con el momento de transformación democrática
y de desarrollo industrial que vivía la sociedad brasileña. De esta
forma, Freire concluye que, para avanzar en la democratización
de la sociedad, era necesaria una reforma educativa en la totalidad
de la sociedad que involucrara a la escuela, junto a otras instancias
e influencias sociales (Freire, 2001), a partir de la cual se pudiera
configurar un *clima democrático* que permeara las distintas expe-
riencias de vida del pueblo brasileño.

Más adelante, en Pedagogía del Oprimido, Freire comprenderá
que el diálogo en la sociedad y en la educación bancaria, no sólo
no es promovido, sino más bien, es negado intencional y sistemá-
ticamente por el mundo configurado por los grupos dominantes. Reconociendo la acción cultural antidialógica como aquella que es desplegada en la totalidad de las relaciones e instituciones de la sociedad opresora para evitar las posibilidades liberadoras del diálogo, la praxis, y la conciencia crítica, aspectos fundamentales para el desarrollo de la democracia como estilo de vida y como experiencia de autogobierno.

Mediante la conquista, la división, la manipulación y la invasión cultural, esta acción cultural antidialógica desplegada en la totalidad de la sociedad permitiría a los grupos opresores imponer sus propias finalidades e intereses a los grupos oprimidos. Más allá de una corroboración categorial empírica, nos parece interesante destacar el contraste entre la teorización freireana de los métodos de la acción cultural antidialógica y la acción política que desplegó la dictadura y su continuación en los gobiernos de la transición en cuanto a la desarticulación del tejido social, la negación de las condiciones de autogobierno popular y de la democratización de la sociedad y la educación.

Por otro lado, asumiendo la realidad latinoamericana de los años setenta, y reconociendo que la acción cultural antidialógica es desplegada por un sinnúmero de personas, agencias y organismos, Freire reconocerá que, para que ya no existan grupos opresores ni oprimidos, es necesario generar una acción social de igual magnitud y alcance. Para esto, propondrá la existencia y el desarrollo de una teoría de la acción dialógica que implicaría la colaboración, la unión para la liberación, la organización y la síntesis cultural.

Previo a la comprensión de la necesidad de una acción cultural en la totalidad de la sociedad, en Educación y Actualidad Brasileña, Freire había avanzado una propuesta orientada al estrechamiento de la relación entre educación y comunidad mediante una política de planificación democrática (Freire, 2001), en la que el educador pernambucano anclaba su propuesta de transformación de la sociedad a nivel de una comunidad local.