En esta propuesta, Freire partiría del reconocimiento de que la cultura brasileña, condicionada por su historia y su estructura económica, en variadas instancias desplegaba acciones que confi-guraban la inexperiencia democrática del pueblo y de las personas. Entre ellas, el asistencialismo del estado y los grupos dominantes, el autoritarismo patriarcal de las familias, la alienación en las re-laciones laborales, la hiperespecialización de los cuadros técnicos, y la desvinculación de la realidad e inorganicidad de las escuelas.

Es interesante la concepción freireana de la democracia en cuanto, en sus primeras obras, condiciona la realización de la democracia como forma de gobierno, a la experiencia de estilos de vida democráticos de las personas y del pueblo (Freire, 2008, p.75). De esta forma, va a plantear que no es posible la democra-cia como sistema de gobierno, si en la convivencia cotidiana y los distintos ámbitos de la vida no se desarrollan experiencias demo-cráticas de autogobierno, diálogo, participación, responsabilidad y toma de decisiones que configuren un *clima cultural democrático* (Freire, 2008, p. 61), puesto que la democracia como forma polí-tica de gobierno del pueblo, precisa de una conciencia y un saber democrático de este, y “si hay un saber que sólo se incorpora al hombre en forma experimental, existencial, es el saber democrá-tico” (Freire, 2001, p.15).

En este sentido, para generar un ambiente favorable para la toma de decisiones y la participación democrática, Freire va a señ-lar en su momento que la sociedad brasileña en su conjunto “nece-sita una reforma urgente y total de su proceso educativo (...) que al-cance la propia organización y el propio trabajo de otras agencias y organizaciones sociales, superando los límites de las estrictamente pedagógicas” (Freire, 2001, p. 82). Esto debido a que el desafío de aprender la democracia como una forma de vida, como autogobier-no del pueblo, exigía la experiencia vivida de la participación en la acción y la toma de decisiones en los distintos ámbitos de la vida.
"Nos convencemos cada vez más de que para lograrlo el hombre brasileño tendría que ganar su responsabilidad social y política, vi viendo esa responsabilidad, participando, ganando cada vez mayor injerencia en los destinos de la escuela de su hijo, en los destinos de su sindicato, de su empresa, a través de gremios, clubes, consejos; ganando injerencia en la vida de su barrio, de su iglesia, en la vida de su comunidad rural, por la participación activa en asociaciones, en clubes, sociedades benéficas. Así iríamos ayudando al hombre brasileño, en el clima cultural de la fase de transición, a aprender democracia, en la propia vivencia de esta" (Freire, 2008, p.86).

Bajo esta perspectiva, la institución escolar pasaría a ser una institución local y jugaría un rol importante en la asociatividad de las distintas instituciones y organizaciones que, de una u otra forma, desarrollan procesos formativos que marcan y construyen las subjetividades de la comunidad local. Lo que implicaba la necesidad de que la escuela abandonase su posición asistencialista, autoritaria y desvinculada de la vida y de su comunidad local, pasando a tener una posición de intimidad con la realidad. Una relación de organicidad con su contexto y con las distintas instituciones de su entorno, para que la comunidad pudiera aprender a dialogar, a decidir y a autogobernarse.

> Lo que importa es que la escuela de nuestra actualidad, permeable y flexible, haciéndose centro comunitario, ejercite a los grupos que existan alrededor de ella en el análisis crítico de la problemática local, regional y nacional. (...) No estamos dando, realmente, un sentido mesiánico a la escuela. Estamos, si, afirmando y reclamando su papel democratizador. (Freire, 2001, p. 95)

En síntesis, la propuesta de una Política de Planificación Democrática permitiría el desarrollo de procesos educativos desplegados por las variadas organizaciones e instancias que constituyen
las experiencias vividas por una comunidad determinada, confi-
gurando un contexto local favorable al diálogo y la participación
democrática, pudiendo desarrollarse a una escala local, pero tam-
bién en instancias mayores.

Ahora bien, ¿Qué relación podría tener la propuesta de una po-
lítica de planificación democrática con la EF? En este punto, nos
parece necesario presentar una breve caracterización del campo
de la EF, adelantando que volveremos a retomar la propuesta de
una política de planificación democrática freireana.

El indefinido y disperso campo de la Educación Física

Un primer acercamiento nos obliga a mencionar que lo que
actualmente conocemos por Educación Física, encuentra un mo-
mento fundante en la modernidad europea del siglo XVIII y XIX
con la creación de la gimnasia. Lo que no implica que previo a ese
momento, o que, en otros lugares, no se desarrollaran prácticas
corporales o procesos educativos que tuvieran al movimiento, el
cuerpo o la cultura corporal como principal preocupación. La mo-
dernidad europea construyó una forma de comprender y abordar
la educación del cuerpo que se expandió por sus diferentes colo-
nias y excolonias, imponiendo su perspectiva y negando aquellas
prácticas corporales propias de las culturas de los distintos gru-
pos populares y pueblos indígenas. (Aisenstein y Scharagrodsky,
2006; Galak, 2014; Poblete, 2014)

La expansión de la práctica de la gimnasia y la EF asociada a
la institución escolar se inscribe dentro de los flujos de la expan-
sión capitalista y el colonialismo, acompañada de algunas parti-
cularidades específicas de cada país. Para el caso de variados paí-
ses latinoamericanos, un primer momento estuvo asociado a la
importación de las prácticas y teorías de las escuelas gimnásticas
que emergieron en distintos países de Europa que, con distintos
énfasis y orientaciones, todas se nutrían de las instituciones militares y médicas, constituyendo modelos educativos que serían implementados en Latinoamérica a partir de los inicios del siglo XX, integrando progresivamente estas prácticas como una asignatura dentro de la institución escolar.

Con el correr del siglo XX, tres campos o subcampos se fueron relacionando, fagocitando, o incluso pasarían a ser parte del campo de la EF. Nos referimos al deporte, el ocio y la recreación, y las danzas en su dimensión educativa y escolar. En el caso del deporte, el movimiento del olimpismo instaló esta práctica como una nueva técnica corporal que fue desplazando la relevancia de la gimnasia, llegando a considerarse como un sinónimo de EF en el sentido común de las sociedades latinoamericanas. (Bracht, 1999)

Por otro lado, asociada al desarrollo de las sociedades capitalistas europeas y al régimen laboral de las fábricas y la industria, emergió una distinción moderna entre el tiempo del trabajo y del no trabajo, junto a un sujeto social obrero asociado a tales tiempos. El uso de este tiempo de ocio en tabernas y prostíbulos, actividades no adecuadas al proyecto de la burguesía y su proyecto de urbanidad, impulsó el estudio de este tiempo y la emergencia de un mercado asociado a la recreación mediante la organización de actividades sociales, deportivas, recreativas y culturales (Munné, 2019). Progresivamente, la promoción y la teorización de este campo se ha vinculado con el campo de la EF, aunque de distintas formas en los distintos países. A modo de ejemplo, en Argentina el estudio del ocio y la recreación parecieran constituirse como un campo propio, aunque en estrecha relación con la EF, pero en Chile, el estudio del ocio y la recreación se han desarrollado como un subcampo de la EF.

En cuanto a las danzas, entran en el campo de la EF en Latinoamérica en dos momentos, o mediante dos vías. La primera, vinculada a la promoción de identidades nacionales a través del fomento de las danzas folclóricas o bailes tradicionales de cada país. Y la
segunda, a partir de la teorización de la danza educativa, ejerciendo gran influencia los postulados del austro-húngaro Rudolf Von Laban. A pesar de la larga historicidad del campo de la danza, las dificultades que ha tenido para su consolidación como campo de estudio, al menos en su dimensión educativa, ha significado que dentro del campo de la EF sus prácticas se hayan supeditado a los lineamientos y perspectivas propios del campo de la EF, incluyendo el énfasis en el gesto técnico, el rendimiento o la disciplina, antes que la expresión, la experimentación y la emocionalidad. (Scharagrodsky, 2004; Strazzacappa y Morandi, 2006; Poblete, 2014)

Más allá de una historización profunda del campo de la EF, nos interesa destacar que este es un campo heterogéneo en el que confluyen otros campos o con los cuales se relaciona generando límites difusos entre estos. Por ejemplo, el profesorado de EF se desarrolla laboralmente en espacios tan diversos como las instituciones escolares, talleres deportivos, artísticos, recreativos y culturales, clubes deportivos de alto rendimiento, formativos y de carácter comunitario, espacios de rehabilitación, deporte aventura y gimnasios, entre otros. Por otro lado, en la mayoría de estos espacios, personas ajenas a la formación en EF realizan actividades educativas, tales como entrenadores, exdeportistas, bailarines, talleristas, kinesiólogos entre otras profesiones y oficios. (Carballo, 2010; Ferreira, 2017)

Si bien la indefinición de sus límites o de su objeto de estudio en la reflexión académica del campo de la EF se ha considerado como un problema relevante dentro de la crisis de la EF (Crisorio, 2007), para el desafío educativo que nos planteamos en este trábajo en relación a la democracia, nos parece que su indefinición y dispersión lo configura como un campo con un tremendo potencial educativo a nivel comunitario y societal.

Esto debido a que el campo de la EF se encontraría estructuralmente dentro y fuera de la institución escolar, desarrollando procesos educativos con poblaciones diversas y de distintas edades. A
esto valdría agregar que las actividades ligadas a la EF son aquellas que son demandadas por las comunidades y generadas para favorecer el encuentro, el bienestar y la vida social a nivel local, razones por las cuales también existen múltiples iniciativas artísticas, deportivas y recreativas que levantan organizaciones comunitarias, populares y autogestionadas que no se reconocen o provienen de la EF, pero con la que comparten prácticas, al desarrollar talleres de futbol comunitario, actividades recreativas con infancias y juventudes, comparsas, talleres de yoga y de teatro, colonias de verano, artes circenses, entre una multiplicidad de otras instancias y experiencias.

## El punto de encuentro entre un campo estructuralmente distribuido y una política educativa democrática de Educación Física

He aquí el punto de encuentro que mencionamos previamente entre la conformación del campo de la EF, y la propuesta de una política de planificación democrática de Paulo Freire. En escalas macro, meso y micro, el campo de la EF se encuentra estructuralmente financiado y distribuido en una multiplicidad de espacios de la sociedad. Si nos enfocamos en una dimensión local, en un barrio dentro de una ciudad, no sería extraño encontrar procesos educativos vinculados a la EF en sus establecimientos escolares mediante la asignatura de EF y en talleres extraprogramáticos, así como también, en talleres desarrollados por organizaciones territoriales, juntas vecinales o centros de salud, y en un club deportivo del barrio, entre otras posibilidades.

Pero ¿cuántos de los procesos educativos vinculados a la EF que se desarrollan en las comunidades locales se encuentran articulados en su intencionalidad político-pedagógica o dialogan sobre sus experiencias, problemáticas y saberes?
Es en este punto que nos parece relevante la propuesta freireana para el desarrollo de una EF de carácter democrático y democratizante puesto que el campo de la EF se encuentra estructuralmente dispuesto para una acción educativa desplegada por diversas experiencias educativas. Acción educativa que comprendemos como una Política Educativa Democrática de EF (PED-EF), en cuanto acción educativa definida mediante el diálogo y el encuentro democrático entre las experiencias de EF de una comunidad, que luego sería llevada a cabo por estas mismas experiencias. Generando procesos educativos de participación, reparación del tejido social, sinergia y de una praxis colectiva que favorezca el diálogo y la toma de decisiones para abordar problemáticas e intereses de una comunidad desde las distintas experiencias de EF en determinada localidad.

Nos parece que el inédito viable que permitiría levantar un proyecto educativo desde la EF como el que proponemos, correspondería al desafío de generar las condiciones y capacidades de la comunidad y/o del conjunto de experiencias educativas de EF, para desarrollar instancias de encuentro en las cuales se reconozcan las problemáticas, intereses y necesidades comunes, las posibilidades de trabajo educativo conjunto, y se acuerden determinadas finalidades educativas.

¿Cuáles podrían ser aquellas finalidades educativas comunes?

Entre otras posibilidades, la propuesta problematizadora de los temas generadores planteada por Paulo Freire podría ser una opción importante para reconocer desde el diálogo y en colectivo aquellos problemas que afectan a una comunidad, para luego abordarlos pedagógicamente desde las diferentes expresiones de la EF (Freire, 2018). A modo de ejemplo, problemáticas como la violencia de género, la discriminación, la malnutrición, la vergüenza, la inseguridad de los espacios públicos o las dificultades para comunicarse u organizarse, podrían ser trabajadas educativamente desde un club de básquetbol, en las clases de EF de una escuela, en
talleres escolares extraprogramáticos y en los talleres de una junta vecinal. Por otro lado, también consideramos que actividades ligadas a la fiesta y la celebración de actividades comunitarias como carnavales, días de conmemoración barrial o pasacalles podrían convocar las voluntades necesarias para la movilización y la organización de una comunidad en función de los fines que se proponga (MST, 2009).

El desarrollo de una PED-EF podría aportar en el despliegue de experiencias colectivas de diálogo, colaboración y participación frente a las marcas del individualismo, la extrema competencia y la fractura del tejido social que ha promovido el neoliberalismo. A su vez, en la medida que una PED-EF pueda sostenerse en el tiempo, aunque cambiando según su propia praxis condicionada por las propias características y reflexiones de una comunidad, podría favorecer experiencias germinales de análisis crítico de la realidad, organización y acción comunitaria para la transformación de la propia realidad local, avanzando hacia escalas regionales o nacionales.

## Propuesta pedagógica para una política educativa democrática de Educación Física

Sin ánimos de compartir un modelo cerrado que anule posibilidades creativas y la praxis comunitaria, pero en la búsqueda de poder facilitar la puesta en marcha de una iniciativa como la que aquí proponemos, nos parece importante compartir una propuesta político-pedagógica que pueda servir como base para una PED-EF, la cual, para poder desarrollarse, requeriría necesariamente de modificarse y ajustarse a las condiciones particulares de cada contexto.

Para comenzar, sería necesario generar las condiciones para el diálogo, lo que exige la organización de un primer encuentro entre experiencias para una definición democrática de una PED-EF.
Esto implicaría algunos desafíos iniciales como la definición sobre
quién podría convocar, cómo podría hacerlo, cómo organizar un
primer encuentro y cómo asegurar la continuidad de la propuesta.

A nuestro parecer, la convocatoria inicial correspondería a la experiencia, institución u organización que tenga la capacidad y la iniciativa para hacerlo. En este sentido, podría ser provechoso generar una propuesta base para presentar a una o más experiencias con las cuales se podría generar una PED-EF, para que esta pueda ser conocida y ajustada por las otras experiencias según su propio recorrido y características.

Para la organización del primer encuentro sugerimos considerar la metodología dialéctica de la educación popular que propone un movimiento realidad-teoría-realidad para la planificación de este diálogo (Cabaluz et al., 2014). Luego de una bienvenida en una plenaria, se podría iniciar con un trabajo en círculos de diálogo de no más de diez personas para el reconocimiento y la puesta en común del análisis de realidad de quienes participan, poniendo especial énfasis en aquellas problemáticas que vive la comunidad. ¿Cuáles son los problemas que vivimos en nuestra comunidad? Una segunda pregunta, de teorización o problematización, podría indagar en las causas que generan tales problemáticas. ¿Cuáles son las causas profundas o sistémicas que generan estos problemas? Luego se podría finalizar la reflexión grupal con una vuelta a la realidad desde un nuevo análisis colectivo de ella, para poder acordar acciones que permitan transformar aquellos problemas que se reconozcan más relevantes. ¿Cuáles de estos problemas son los más relevantes para nuestra comunidad? ¿Cómo podríamos abordar estos problemas desde las experiencias de EF que participamos de este encuentro? Para finalizar, cada grupo podría presentar sus reflexiones y en una plenaria se podrían acordar una cantidad reducida de problemáticas comunes, que luego serían trabajadas educativamente desde las distintas experiencias de EF participantes.

Para asegurar la continuidad de esta PED-EF, se podría integrar
en la propuesta inicial, la realización de una instancia de evaluación de los procesos educativos luego de un semestre o un año de la realización del primer encuentro. Como evaluación y actividad comunitaria en la cual se podría presentar a la comunidad alguna muestra o propuesta educativa sobre aquellas experiencias desarrolladas durante este período, junto a un momento de reflexión sobre las problemáticas abordadas. Sería ideal que esta instancia pueda configurarse más como un espacio de esparcimiento, de encuentro y recreación que convoque y que permita seguir fortaleciendo las relaciones comunitarias.

Por supuesto, a una propuesta de organización como esta, se le podría añadir una multiplicidad de dimensiones que favorezcan las distintas experiencias en su desarrollo, como un encuentro específico del profesorado de EF, talleristas y educadores o educadoras para compartir sus experiencias pedagógicas, dificultades y reflexiones, cursos de formación, formas de acompañamiento y aprendizaje mutuo, el desarrollo de una plataforma digital en la cual se puedan ir compartiendo las actividades de cada espacio, la elaboración de cuadernillos o cápsulas de videos para apoyar la acción pedagógica, entre otras muchas posibilidades.

## Condiciones de posibilidad y horizontes

A modo de cierre orientado a la práctica, señalaremos algunos elementos que nos parecen importantes para favorecer la realización de propuestas de democratización de la EF como la que aquí presentamos. Enfocándonos en el caso de Chile, centraremos nuestra atención en algunos desafíos y condiciones de posibilidad asociados a la participación comunitaria, a la relación entre escuela y comunidad, al estado, a los espacios de formación docente de EF y al campo de la EF.

En todo caso, nos parece necesario destacar que la desarticu-
lación de las experiencias educativas de EF, la ausencia de parti-
cipación de las comunidades educativas en las decisiones sobre
las finalidades y los objetivos de la EF, o el desinterés por las pro-
blemáticas que viven las personas en su vida cotidiana e incluso
dentro de las prácticas de EF, son, en efecto, manifestaciones de
una situación histórica concreta. Específicamente, del legado an-
tidemocrático y antidialógico del campo de la EF y de la dictadura.
Aquellas perspectiva de la educación chile actual, con una posición
antidemocrática o de omisión de la realidad que viven las perso-
nas y las comunidades, que acotan los procesos educativos al desa-
rrollo de la condición física, de un gesto técnico, del rendimiento
dehortivo, o que aísla a cada escuela o experiencia de EF, no son
menos políticas que la propuesta aquí presentada, puesto que se
inscriben acríticamente dentro del proyecto político capitalista de
corte neoliberal para la construcción de sujetos individualistas y
con escasa participación en los asuntos públicos y comunitarios.

En relación con la participación comunitaria, consideramos
que esta es una de las condiciones sin la cual no sería posible esta
propuesta. Con esto no nos referimos a una participación inicial
multitudinaria, sino al encuentro y la participación de distintas
actorías de una comunidad, pudiendo incluir al profesorado de EF,
estudiantes, participantes de talleres, educadoras y educadores ,
organizaciones, vecinas, entre otras. A nuestro modo de ver, la
forma de llevar a cabo esta propuesta podría ir desde las propias
capacidades autogestivas de las distintas experiencias de EF, hasta
un programa estatal o de autoridades locales que apoye la genera-
ción de las condiciones necesarias para que esta propuesta pueda
ser llevada a cabo por una comunidad.

Así también, considerando que el sistema de educación pública cumple un rol estratégico para la construcción de la democracia como un estilo de vida dialógico y participativo. La democratización de las mismas instituciones a partir de la implementación de consejos escolares resolutivos (ACES, 2011) o de la comunitariza-
ción de las escuelas (EPC, 2023) nos parece que podrían ser elementos relevantes para el desarrollo de experiencias democráticas desde el autogobierno de las propias escuelas. Así como también, ampliar la concepción educativa de las escuelas más allá de sus muros, involucrándose con el territorio y los procesos educativos que se desarrollan a nivel comunitario.

En esta línea, nos parece que sería importante para favorecer procesos educativos democráticos y comunitarios como el que proponemos, el fortalecimiento de la educación pública. Las condiciones materiales precarias no sólo atentan contra los derechos laborales de las y los trabajadores de la educación, sino también, en las condiciones educativas de las y los estudiantes, en el derecho a la educación de los sectores populares. Transformar las prácticas y la cultura reacia a la participación crítica y democrática dentro de las escuelas exige un impulso y un debate amplio sobre el sentido de la educación. Debate en el cual el profesorado, trabajadoras y trabajadores de la educación, comunidades educativas y la sociedad en general son fundamentales y deben tener las condiciones para participar de ello.

Aun reconociendo la importancia de las capacidades comunitarias, nos parece que el profesorado de EF tiene la potencialidad de constituirse como un sujeto capaz de ejercer un importante rol pedagógico de promoción y coordinación para la propuesta que presentamos, sea desde el espacio laboral escolar o desde un taller comunitario. En este sentido, sería favorable orientar los procesos educativos desarrollados en la formación inicial docente y la formación continua del profesorado de EF para el desarrollo de experiencias democráticas y de capacidades de trabajo comunitario, a partir de una comprensión crítica y situada de la realidad que viven las comunidades educativas.

Por último, en relación al campo de la EF, nos parece que la democratización de las prácticas de EF y su teorización requieren de un reconocimiento de la propia historicidad y politicidad
del campo. Específicamente de aquellas perspectivas que han sido
predominantes como las higienistas, autoritarias, deportivistas y
tecnocráticas, con respecto a su intencionalidad, sus posiciona-
mientos y a los efectos de realidad que han tenido en la sociedad
o en las comunidades educativas y locales. ¿Cómo y qué actores
sociales han instalado estas perspectivas en el campo de la EF y
el campo educativo? ¿Qué tipos de subjetividades, comunidades o
relaciones sociales se promueven? ¿Qué formas de participación?
¿Qué relación se considera entre estas distintas perspectivas y la
democracia? ¿Qué tipos de democracia se han promovido?

Junto con esto, nos parece fundamental el estudio, la investiga-
ción, la sistematización de experiencias y la teorización a partir de
aquellas experiencias y prácticas educativas de EF democráticas,
críticas, comunitarias, populares, liberadoras y experimentales,
entre otras denominaciones posibles, que han sido desarrolladas
en Chile, Latinoamérica y otros rincones del mundo, incluyendo
aquellas que no necesariamente han surgido desde el campo de la
EF. Así como también el fortalecimiento o la creación de experien-
cias de EF que, en nuestro contexto actual, orienten sus prácticas
educativas bajo principios democráticos, críticos y comunitarios.

Imagínese lo que resultaría de experiencia democrática, de autogo-
bierno en un área cualquiera, incluso de una ciudad grande, en que
toda una cadena de escuelas primarias y secundarias, con la elabo-
ración de la universidad, ligadas entre sí y vinculadas en sus planes,
fuera estimulando la creación de *grupos primarios*, a su vez en cone-
xión unos con otros. Escuelas que revisen constantemente sus ex-
periencias y sus *actitudes*. Vinculadas con los problemas generales
de su comunidad local. Vinculadas con las fábricas. Con los clubes.
Con las escuelas de beneficencia. Con la vida entera, finalmente,
de su localidad. Identificando a sus alumnos con sus dificultades.
Estudiando esas dificultades con sus alumnos. (Freire, 2001, p.94)
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# Tejiendo saberes compartidos: La experiencia de la IV versión del Diplomado “Construcción de Territorios para el Buen Vivir”<fnref n="1" />

Catalina Valenzuela Sobarzo

A partir de la necesidad de fortalecer prácticas transformadoras desde los espacios universitarios comprometidos con el quehacer territorial y las organizaciones sociales, surge una nueva versión en el año 2022 del Diplomado de Extensión “Construcción de territorios para el Buen Vivir”, organizado por el Observatorio de Participación Social y Territorio de la Universidad de Playa Ancha, Valparaíso. La experiencia que trae consigo esta nueva versión de Diplomado, se vincula directamente con un compromiso político y transformador que sustenta el espacio del Observatorio de Participación Social y Territorio<fnref n="2" />, el cual durante 10 años ha

<footnote n="1">1 Este capítulo fue construido por la autora y con la participación jornadas de trabajo por participantes del Diplomado pertenecientes a cinco organizaciones sociales. Participaron Sandra Calvache (Red de Mujeres Migrantes, Valparaíso); Gloria Díaz Morales (Taller de Acción Comunitaria, TAC Valparaíso); Camila Milchío Flores (Organización Domo Taihuel); América Mora (Fundación Mar y Ciencia); Gastón Vera Rojas (Comunidad Diaguita Gualacagasta).</footnote>

<footnote n="2">2 Para conocer más información sobre este espacio, visitar www.</footnote>
aportado en pensar un proyecto de Universidad, desde la transfor-
mación social y la visibilidad de modelos disidentes de educación y
acción con los territorios, avanzando en la conformación de alter-
nativas desde la Educación Popular y Territorial.

La cuarta versión del Diplomado buscó aportar el continuo ca-
mino de transformación social propuesto, generando alternativas
posibles para fortalecer a organizaciones sociales de Valparaíso,
en los procesos de articulación y autogestión, a través, del diálo-
go de saberes y metodologías participativas, que lleven consigo la
consigna de la promoción y defensa de los buenos vivires en los
territorios. Durante cuatro meses, en conjunto con organizacio-
nes sociales, territoriales, colectivos y participantes de la Univer-
sidad, se caminó colectivamente en la creación de un espacio de
intercambio de experiencias y diálogo entre las y los participantes,
lo cual permitió no solamente fortalecer la articulación entre or-
ganizaciones, sino que, a su vez, se pudo observar y experimentar
un modo del hacer Universidad vinculada y articulada con los sa-
beres de los territorios y co-construida colectivamente.

A través de las diversas experiencias vividas y relatadas duran-
te el Diplomado, es que se propuso narrar desde las propias voces
de las y los participantes una sistematización del proceso, dando
cuenta de las distintas temáticas abordadas, y cómo éstas, articu-
ladas con los saberes expuestos, avanzan en la cimentación y en el
reconocimiento de luchas, resistencias y horizontes transforma-
dores con y para los territorios.

Introducción

El proceso de escritura del presente capítulo, que intenta dar
cuenta del ejercicio de sistematización de experiencias vivenciadas

participaciónsocialyterritorio.cl
en la cuarta versión del Diplomado "Construcción de territorios para el Buen Vivir", es llevado desde, primeramente, una postura ética y política, en donde se entiende el quehacer educativo, transformador y de reflexión como una acción colectiva y posible de realizar en conjunto, tanto Universidad, organizaciones y actores sociales, por lo que se comprende epistémicamente la relación entre Universidad y territorio en un proceso dialéctico. En segundo lugar, es un gran desafío metodológico y de reflexión el mostrar, de manera escritural las diversas construcciones de sentidos y sentires en el contexto de la realización del Diplomado. Este desafío es construido metodológicamente y reflexivamente, desde el ejercicio de sistematización de experiencias que se lleva a cabo de la vivencia y de los relatos de las y los propios integrantes del proceso, en donde se intenta dar profundidad a los aspectos relacionados con el sentir y saberes construidos colectivamente en el proceso del Diplomado, articulados y posicionados desde la importancia de prácticas transformadoras y de vinculación entre organizaciones sociales y espacios universitarios.

Para llevar a cabo la conformación de este capítulo, se dispusieron de dos jornadas de trabajo con los integrantes del Diplomado interesados en este trabajo, para luego sistematizar, tanto el recorrido de las diversas instancias que contempló el Diplomado durante el 2022, los sentipensamientos que conllevan estas construcciones de nuevas relaciones entre Universidad y organizaciones del territorio.

Se presentará a continuación en un primer apartado la descripción general del Diplomado; su temporalidad y características generales; a continuación se describirá la construcción de escritura para este capítulo, la cual fue un ejercicio práctico, reflexivo y teórico enriquecedor para los procesos de sistematizaciones necesarios en estos espacios; para luego dar paso al proceso de dar cuenta de las experiencias y vivencias preliminarmente en eje de sistematización, y de esta forma finalizar con una breve reflexión
sobre la importancia y los contenidos relacionados a sistematizar
estas instancias de procesos formativos, desde un giro reflexivo,
afectivo y transformador.

1. El proceso del Diplomado Construcción de Territorios para el Buen Vivir, versión 2022: Los puntos de orígenes, su propuesta formativa y las voces de los participantes

"(...) y así volvemos a clases, renovamos el ánimo y soñamos otra vez, eso jamás nos quitaran, para eso estamos vivos, y en ese grupo nos apoyamos, cada uno, desde su lucha, desde donde nos toca, alumno, maestro, amigos...somos grupo, somos sangre unida, siempre fuertes, seremos los que sigan, los que compartan, y cada día se hace más fuerte, somos un solo Diplomado (...)"

G.V, Comunidad Diaguita Campillay Guacalagasta.

1.1 Un breve recorrido sobre el surgimiento del Diplomado

La cuarta versión del Diplomado nace desde la necesidad de otorgar continuidad y potencia al trabajo y el quehacer de compromiso y fortalecimiento que lleva a cabo el Observatorio de Participación Social y Territorio de la UPLA, que por durante 10 años ha construido colectivamente un proyecto de hacer Universidad desde un espacio que ha tejido y ensamblado un diálogo comprometido, compartido y que contribuye a al entendimiento y acercamiento a diversas problemáticas sociales y territoriales (Saravia, Rodríguez, & Ramírez, 2022).
El Observatorio se define a sí mismo como un espacio de diálogo, investigación e intercambio entre académicos, estudiantes y actores sociales interesados en indagar y problematizar en los saberes, fortalezas y necesidades de los territorios y sus comunidades, suma a su vez, diversas líneas de investigación, grupos de trabajo, instancias de difusión de la información del quehacer (por canales formales y populares), trabajo sistemático con organizaciones sociales del territorio.

Bajo esta lógica de conformarse como un espacio de diálogo, se construye en el año 2018 un desafío formativo, que pudiese ofrecer una vinculación y un encuentro con organizaciones sociales y que, como plantean Saravia, Rodríguez & Ramírez (2022), se transformará en un proceso de aprendizaje colectivo concebido, con un sentido claro en la asociatividad, el diálogo de saberes, y en el fortalecimiento del tejido social-organizativo en la Región de Valparaíso. De esta forma se levanta el primer Diplomado, denominado “Diplomado de extensión en innovación social para el desarrollo territorial”, el cual estaba orientado a lideres y lideresas sociales, cuyos intereses estuviesen enmarcados en el desarrollo de sus territorios en ámbitos tales como, económicos, sociales, políticos, culturales, entre otros.

Un punto importante de reflexión e inflexión para la continuidad del Diplomado estuvo marcado por el proceso y la profundización de la crisis social y política que se encarnó en el estallido social del año 2019 en Chile, el cual fue un desencadenamiento feroz y explosivo de las diversas lógicas hegemónicas dominantes del sistema neoliberal, que fueron asentadas en los territorios, en los espacios públicos, en las esferas organizativas, en espacios privados, y por sobre todo en la construcción subjetiva de las y los sujetos del país. Estas problemáticas asentadas en la base social y territorial fueron construidas por un legado y una implantación de un módulo neoliberal pensado y perpetuado por la dictadura cívico-militar (1973-1990) y que durante los años venideros de gobiernos de
centro izquierda y de derecha durante las décadas de 1990, 2000 y 2010 se lograron fijar y asentar en las diversas esferas de la sociedad chilena.

Estos procesos de crisis y de fuertes demandas por un país y una sociedad sin abusos, en una búsqueda de la anhelada justicia social, generaron nuevos cuestionamientos en diversas instituciones y espacios comprometidas con la transformación social. Esto lleva a re-pensar las prácticas y las formas en que el Observatorio creaba espacios formativos y de diálogo con las organizaciones sociales, para re-mirarlas desde las nuevas realidades sociales, crisis y subjetividades que surgían y emergían durante y post estadillo social.

Fue de estos puntos de inflexión, sumado en el año 2020 el arribo de la crisis sanitaria del Covid-19, que asentó y aceleró una crisis en el sistema neoliberal, lo que lleva a generar un movimiento de autogestión y levantar una segunda versión del Diplomado el año 2020, esta vez enfocado en la "Construcción de territorios para el Buen Vivir", que tuvo como principales ejes y áreas de trabajo: la asociatividad de actores territoriales a través de herramientas para la gestión territorial participativa; aportar en la formación de estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales a partir de la participación de estos como facilitadores de distintos módulos y fortalecer equipos interdisciplinarios de académicos/as que propendieran a la construcción de plataformas que permitan el diálogo y compartir visiones enmarcadas en los momentos de crisis que se vivenciaban latentemente durante el año 2020 (Saravia, Rodríguez, & Ramírez, 2022).

De ahí que, durante el año 2021 se levantó una nueva versión del Diplomado denominado Diplomado de Extensión "Territorios Constituyentes para el Buen Vivir", el cual, continuando con las perspectivas orientadas a la transformación social y al fortalecimiento de la organización social en los diversos territorios de la Región y del país, conforma una tercera versión que se enfoca en el proceso Constituyente que vivenciaba Chile durante esos días, y
que temáticamente se ubica en el fortalecimiento, comprensión y diálogo de saberes en el marco del habitar de los procesos constituyentes, abarcando áreas tales como la relación con la naturaleza, las incidencias de los territorios organizados en el proceso constituyente, procesos económicos desde el abordaje constituyente, entre otros.

Por consiguiente, durante el año 2022, luego de dos versiones consecutivas realizadas por vía telemática, debido al confinamiento por la crisis socio-sanitaria que azotó al mundo y al país, es que se realiza durante los meses de agosto y diciembre la cuarta versión de Diplomado, en esta ocasión, de manera presencial, y tuvo como orientación general visibilizar, analizar, socializar, apoyar y proyectar modelos disidentes de organización social; aportar en la confrontación a los desafíos que imponen las crisis sociales, políticas, medioambientales y culturales actuales y; aportar a la tarea sistemática de las organizaciones sociales a transformar la actual crisis social en una oportunidad para imaginar alternativas posibles que sitúen el buen vivir como horizonte de lo social.

## 1.2 Descripción general de la cuarta versión

El Diplomado en su versión 2022 se propuso como objetivo fortalecer la organización, la autogestión y la articulación entre organizaciones sociales y territoriales, por medio del diálogo de saberes y metodologías participativas para la promoción y defensa de los buenos vivires en la Región de Valparaíso, y estuvo orientado a la participación de organizaciones sociales, territoriales, sindicales, cooperativas, estudiantiles y organizaciones no gubernamentales que trabajen para la promoción y defensa de los buenos vivires en la Región de Valparaíso.

Al igual que versiones anteriores, este Diplomado se concibe como un espacio de intercambio de experiencias y diálogo de sab-
beres entre las y los participantes. Los módulos son trabajados por académicas/os e integrantes de organizaciones sociales y territoriales. Esta versión estuvo definida y estructurada bajo la propuesta formativa de comprender epistémicamente desde los enfoques que se propone la educación popular, en donde es importante destacar la crítica a un modelo de educación bancario manipulador, en donde estas experiencias de extensión son entendidas en relación significativa con transmisión, entrega, donación, mesianismo, mecanicismo, invasión cultural, manipulación, etcétera. (Freire, 1972).

Lo que se pretendió en la conformación de esta nueva versión de Diplomado es poder configurar un elemento socio-educativo transformador, que avance hacia los procesos de emancipación y asentamiento de valores que busquen el horizonte común del Buen Vivir, y se proponga, a su vez, reflexionar críticamente sobre las prácticas de la Universidad hacía los territorios, y de lugar para pensar procesos dialécticos que provienen de estas instancias, re-pensar las diversas problematizaciones que posee la unidireccionalidad entre Universidad y territorio y cómo dialogar para aportar coherencia práctica, metodológica y teórica a estas experiencias.

Para materializar esta experiencia, ésta fue llevada a cabo y estructurada bajo 4 módulos centrales, en donde se abordaron temáticas desde lo práctico-teórico y tuvieron como eje central el fortalecimiento a organizaciones sociales, y a la articulación entre ellas. Los módulos son presentados a continuación:
<table><caption>Cuadro 1: Módulos y descripción de ejes temáticos Diplomado 2022 “Construcción de Territorios para el Buen Vivir”</caption><thead><tr><td>Módulo</td><td>Objetivos específicos del módulo</td><td>Ejes temáticos y contenidos principales</td></tr></thead><tbody><tr><td>Módulo N° 1: Metodologías participativas y educación popular</td><td>El objetivo del módulo será realizar una contribución sustantiva a los saberes generados en la práctica de la educación comunitaria, a través de la exploración de herramientas para la sistematización de experiencias, así como en la valoración y profundización del impacto social de éstas en el tejido social e institucional.</td><td>I. Introducción a la Educación Popular y relevancia de las metodologías participativas.<br>II. Herramientas para la organización del trabajo comunitario y territorial.<br>III. Producción de saberes y conocimientos desde las comunidades y territorios: La sistematización como método de validación y registro comunitario.<br>IV. Herramientas de análisis y reflexión política desde los territorios.</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Módulo N°2<br>Memoria, Interculturalidad y Plurinacionalidad</td><td>Analizar los procesos de construcción de la memoria histórica de las organizaciones socio-territoriales desde una perspectiva decolonial.<br><br>Distinguir las construcciones sociohistóricas territoriales, problematizando las relaciones interculturales entre las organizaciones sociales desde una visión latinoamericana.<br><br>Profundizar en las implicancias de la plurinacionalidad en los procesos de vinculación territorial y diálogo entre organizaciones sociales y Estado, en el contexto de una nueva Constitución.</td><td>I. Memoria y Descolonización: Descolonizando la mirada desde la otredad.<br><br>II. La interculturalidad: Una mirada introductoria desde los ejes de memoria y la educación.<br><br>III. Plurinacionalidad: Dibujando los territorios del Buen Vivir.<br><br>IV. Integración de saberes: Actividades participativas de vinculación socio-territorial.</td></tr></table>
<table><tr><td>Módulo N° 3 Naturaleza, economías y Buen Vivir</td><td>Introducir los conceptos generales sobre el debate de las otras economías y su relación con las luchas territoriales desplegadas.<br/>Reconocer las propuestas más sustantivas del modelo cooperativo y como ellas se relacionan con los caminos del Buen Vivir.<br/>Problematizar sobre las propuestas de las economías feministas y sus lecturas sobre el tema de los cuidados.<br/>Reconocer la presencia de los principios del Buen Vivir en las diversas estrategias desplegadas por las experiencias territoriales.</td><td>I. Naturaleza, luchas territoriales y movimientos sociales en América Latina.<br/>II. Diversidades económicas: los caminos del cooperativismo.<br/>III. Economías feministas y de cuidados.<br/>IV. Territorios para Buen Vivir: Diálogo de saberes: Construcción colectiva del concepto de Buen Vivir.</td></tr></table>
<table><tr><td>Módulo Conectando Territorios y Experiencias: De la memoria colectiva a la articulación para la acción</td><td>Reconocemos desde lo personal y organizacional en tanto sujetos políticos con vínculos territoriales, luchas, resistencias y sueños compartidos.<br/>Identificar y potenciar -entre las organizaciones- diversos modos de articulación, horizontes de transformación y estrategias de lucha asociadas a la promoción y defensa de los derechos fundamentales.</td><td>V. ¿Quiénes estamos siendo? Memoria e identidad personal y colectiva.<br/>VI. ¿Cómo nos articulamos? Redes de cooperación, resistencia y posibles articulaciones.<br/>VII. ¿Cómo seguiremos y cómo vamos a luchar? Horizontes de transformación y estrategias de lucha.</td></tr></table>

Fuente: Elaboración propia.

Como se puede apreciar, el marco general de estructura del Diplomado se divide en 4 módulos, en donde los 3 primeros constituyen ejes temáticos que problematizan, discuten y dialogan. Aunque existió una división entre módulos, en la experiencia del 2022, los tópicos tratados y discutidos en las instancias del Diplomado se encontraban de cierta manera entrelazados entre sí, dando cuenta de la interconexión entre la participación comunitaria, interculturabilidad, economías diversas, experiencias y herramientas metodológicas, feminismos latinoamericanos, ancestralidad, autogestión, entre otros. El módulo restante, dió cuenta de espacios e instancias de reflexión, de re-mirarse y generar trabajos de síntesis, sistematizaciones de las vivencias y generar una continuidad armónica entre módulos, ya que funcionaron como un engranaje modular interesante y enriquecedor para el proceso educativo en su conjunto.
Cabe mencionar que la temporalidad del Diplomado abarcó los meses entre agosto y diciembre, contemplando 15 sesiones en su totalidad, de aproximadamente 2 horas de trabajo. Se trabajo sistemáticamente con aproximadamente 35 organizaciones de diversas comunas del Gran Valparaíso, con quehaceres diversos y temáticas de acción organizativa que abarcaban desde el trabajo en Juntas de vecinos/as, Centros culturales, comunidades de Pueblos Originarios, organizaciones de promoción de la salud comunitaria; de migrantes; de abastecimiento alimentario; de autogestión comunitaria territorial; recuperación de espacios y sitios de memoria; cordones organizativos – vecinales; de feminismos y disidencias, entre otras.

En general la dinámica del Diplomado funcionó bajo una premisa en donde se comprende epistémicamente el que todas y todos tienen la capacidad de aprender, enseñar y que, por sobre todo, existe la noción de poder compartir saberes y experiencias a través de procesos que impulsen la transformación social y la conciencia política (Freire, 2018). A continuación se dará un acercamiento reflexivo general al proceso que tuvo cabida posterior al proceso del Diplomado, en donde un conjunto de participantes de la versión 2022 se reúnen, reflexionan y conversan sobre su experiencia, los nudos y puntos más importantes según sus vivencias y en cómo estas instancias que emergen desde instituciones educativas como la Universidad, logran abrir diálogos de saberes y conjugar armónicamente una red de tejido organizativo desde el trabajo en conjunto y premisas orientadas al Buen Vivir.
## 2. El espacio de formación del Diplomado como un proceso a sistematizar: El esfuerzo colectivo de re-pensar-nos

### A) El punto de inicio del proceso de escritura: ¿Qué vamos a sistematizar?

El trabajo que se presenta a continuación es una escritura de re-flexión y de sistematización y que, como todo proceso, tuvo tiem-pos y características particulares a la hora de crear e imaginar el cómo se podía expresar o visibilizar de una manera clara y cercana las experiencias vividas durante el Diplomado 2022. Cabe mencio-nar que el génesis de la escritura parte desde un horizonte práctico específico, que es poder invitar a las/os distintos participantes de la cuarta versión del Diplomado a ser parte de un proceso de escri-tura, que sería construido en conjunto y/o reflexionado de cómo cada una/o, desde sus luchas, saberes y elementos coyunturales podía aportar en esta tarea. Cabe mencionar que dado la compleji-dad y lo inédito de este ejercicio en el espacio del Diplomado, este proceso llevado a cabo se torna en un elemento transformador e inédito en sí mismo, tanto por las características del propio que-hacer sistematizador, como a su vez por la acción de reunir inte-grantes de organizaciones sociales y de los espacios universitarios a discutir, reflexionar y repensar saberes, experiencias y vivencias acontecidas en el proceso.

Dentro de este marco de acción de la escritura y la perspectiva orientada a la transformación, desde la coordinación se hizo un llamado e invitación a todas/os los participantes a ser parte de este proceso, y fue en esta instancia en que cinco compañeras/o quisie-ron formar parte de esta práctica, que en todo momento se planteó como una aproximación a un proceso de sistematización de expe-
riencias, desde la incorporación conjunta de las voces y discursos que ellas/os como participantes expresaban y apropiaban de esta instancia.

En conjunto con las/os participantes, se realizaron dos jornadas vía telemática, que permitieron profundizar en ciertos nudos críticos y poder reflexionar de qué y cómo se podía comprender y, a su vez, concretizar la escritura, definiendo desde el inicio el objetivo del “¿para qué sistematizamos nuestra experiencia?”. Durante la primera jornada de reunión, se pudo acercar preliminarmente a los objetivos de la escritura, los cuales estaban dados por dos ejes centrales: el primero fue, sin duda, revivir desde la propia experiencia el proceso vivido, y generar en conjunto ciertas dimensiones que pudiesen dar cuenta de los nudos reflexivos y de importancia, con los cuales cada integrante se quedó de ese espacio; y por otro, dar cuenta de la importancia de reunirse y discutir estas instancias, además de reflexionar a viva voz cómo las estructuras del conocimiento y de la educación se ven removidas a partir de estos espacios que se generar desde la Universidad.

A partir de las primeras conversaciones y reflexiones, se logra definir preliminarmente, y de una manera artesanal, que uno de los elementos centrales que se sistematizará será la experiencia en general sobre la participación en el Diplomado, desde un enfoque subjetivo y colectivo como agentes comunitarios, ya que re-suena como una novedad nutritiva el hecho de haber asistido y participado en la instancia; y por otro lado, el elemento que emerge como central se sustenta en poder reflexionar colectivamente cómo estos ejercicios educativos, que se proponen desde la institucionalidad universitaria, pueden aportar o discutir los procesos transformadores que ocurren tangencialmente y coyunturalmente en las diversas comunidades y territorios de luchas.

En base a lo descrito como ejes centrales de sistematización, es fundamental a su vez mencionar que para la estructura de la sistematización se utiliza el parámetro dispuesto por Oscar Jara
(2018), en donde describe y propone un método general que se ubica en cinco tiempos<fnref n="3" /> (Jara, 2018) los que metodológicamente fueron la estructura y la hoja de ruta para generar el insumo que está siendo presentado en este capítulo.

Para finalizar este punto de partida, es importante dar contex-
to y destacar que las fuentes de información utilizadas para esta
sistematización fueron los discursos y las experiencias relatadas
por las/os cinco participantes en las dos jornadas de trabajo que se
realizaron. Fue tarea de la autora compilar y poder dar fuerza en
sentido del contexto de escritura a esos discursos emanados, siem-
pre desde una mirada horizontal y desde el respeto por el diálogo
de saberes y sus propias apreciaciones de la experiencia aconteci-
da. Existieron a su vez, elementos específicos que nutrieron y sol-
ventaron metodológicamente este, que insuman las experiencias
de las/os participantes, desde una visión y arista de la participa-
ción en la coordinación y en la docencia de uno de los módulos de
la autora (Módulo 3, Naturaleza, economías y Buen Vivir), esto
permitió darle una mirada desde un espacio de lucha que se cons-
tituye como el espacio universitario, su entorno sociocultural y
condiciones de contexto diferentes y diversas que lograron sumar
a las experiencias ya acontecidas.

<footnote n="3">3 Los cinco tiempos o momentos que propone Oscar Jara (2018) se basan en considerar un punto de partida, que es principalmente la experiencia; formular un plan de sistematización, considerando el para qué, desde dónde y qué procedimiento se llevarán a cabo; Recuperar lo vivido; reflexionar de fondo y; Encontrar los puntos de llegada, que son específicamente las conclusiones, recomendaciones y aprendizajes del proceso.</footnote>
## B) Reflexionarnos, situarnos e integrar saberes: El espacio del Diplomado como un facilitador de co-construcciones colectivas de saberes y afectos

Se torna relevante y necesario poder generar un marco o punto de reconstrucción de memorias y de vivencias que estuvieron enmarcadas en el transcurso del Diplomado 2022, que tenía como consigna la “Construcción de territorios para el Buen Vivir”, a través del fortalecimiento a la organización social, sus procesos organizativos – territoriales y la co-construcción de herramientas metodológicas desde un enfoque participativo y de la educación popular. El proceso de reconstrucción del Diplomado estuvo dado por un sentir y un espíritu de movilización que otorgaba la impronta de la necesidad de expresar, verbalizar y dar cuenta de la relevancia, la potencia y las emociones que llevaron consigo los casi cinco meses de Diplomado. Esta reconstrucción de experiencias que llevan consigo sentires, saberes, vivencias, contextos, quehaceres comunitarios y subjetivos se pudo concretizar y abordar preliminarmente en las dos jornadas de trabajo y de reflexión llevadas a cabo por la coordinación en conjunto con las/os participantes del Diplomado. Se podrá mencionar que se está comprendiendo la experiencia en este contexto formativo, como lo plantea Oscar Jara (2018), mencionando que “La experiencia es siempre vivencial: implica una vinculación física, emocional y también intelectual con el conjunto de elementos del entramado inmediato con el que me relaciono. Las experiencias son, por tanto, lugares vivos de creación y producción de saberes” (Jara, 2018, pág. 54).

¿Cómo se articuló y dispuso la construcción del recorrido? Se propuso una metodología de trabajo que buscase reconocer y abrir ciertos momentos o instancias significativas que lograron poner en cuestión los sentidos y vivencias de las/os participantes. Es particularmente comentar que estas instancias no son necesariamente vivi-
das o excluyentes al espacio físico y conformado por el Diplomado, sino que, a su vez, pueden ser comprendidos e identificados como complejizaciones que se realizan, por ejemplo, en el espacio público o político a nivel macro donde ocurren procesos sociohistóricos relevantes para las trayectorias organizativas y comunitarias, y que se conjugan en ciertos niveles con el proceso del Diplomado y la vida desde la organización comunitaria y social.

Desde esta construcción del recorrido desde los diálogos y memorias, se genera un plan de sistematización que se aproxima, de manera preliminar, a poder identificar momentos y significancias, desde los propios saberes de las y los participantes, que hayan tenido ocasión durante el Diplomado. A su vez, esta identificación de momentos y significancias se realiza desde una perspectiva crítica y desde el horizonte transformador, expuesto por Freire (1985), en donde se entiende la educación popular (en este caso, instancias educativas desde la Universidad hacía los territorios con enfoque comunitario) como un esfuerzo en el sentido de la movilización y de la organización de las clases populares, mirando hacía un horizonte de creación de poder popular (Freire, 1985).

Este punto y mirada transformadora de la educación planteada por Freire (1985), permite en ambas jornadas de trabajo colectivo, plantearse y posicionarse desde una mirada crítica y reflexiva, la cual genera interesantes puntos de acercamiento a la experiencia vivida en esta instancia educativa. Es pertinente mencionar que, dentro del plan de sistematización se genera la disyuntiva de la ausencia de espacios, dentro del Diplomado o del quehacer del Observatorio de poder generar miradas reflexivas y sistematizaciones desde los propios diálogos con las y los participantes, ya que existen momentos y problematizaciones que requieren una profundización y un esfuerzo mayor al que está dispuesto en esta escritura.

A continuación, se darán cuenta de momentos y elementos relevantes dentro de los diálogos rescatados, los cuales son mencionados y significados como puntos clave en el recorrido y en las
diversas respuestas a la pregunta “¿cómo miramos y reflexionamos la experiencia de participar en el Diplomado ‘Construcción de territorios para el Buen Vivir’ versión 2022?”. Uno de los elementos que ocurre en el contexto y tiempo del Diplomado, y que es un elemento significativo para las/os participantes, es el Plebiscito del 4 de septiembre, en donde se culminaba un proceso constitucional, que fue impulsado desde las demandas y conflictos emanados de la revuelta social.

Para las y los participantes, el proceso constituyente y por sobre todo, la revuelta social, se caracterizó como un elemento coyuntural y de génesis para una apreciación de las luchas territoriales y sociales que indicaban un desgaste y una violencia emanada desde el neoliberalismo chileno-global, el cual se evidenciaba en las diversidad de necesidades sociales, políticas, educativas que se reivindicaban socialmente con luchas por una educación de calidad, pensiones de vejez dignas, sistema de salud equitativo y apaciguar la desigualdad social, entre lo público y privado, entre las clases dominantes y las clases populares.

Este proceso constituyente mencionado anteriormente, el cual es emanado de una respuesta institucional por parte de poder legislativo y ejecutivo a la revuelta popular y a las demandas y movilizaciones, nace en base a la presencia de factores comunes, que se comparten con otros procesos constituyentes en América Latina (Ecuador 2008, Bolivia 2009 y Colombia en el 1991), estos factores consisten en que los procesos constituyentes se generan por movimientos de la ciudadanía, y que activan el cambio a la constitución, evidenciado dos inquietudes: primero, las profundas desigualdades e inequidades a nivel social en los países; y segundo, que el actor responsable es la clase política, generando políticas desde un carácter neoliberal basado hegemónicamente en el rol del mercado y sus diversas expresiones materiales y simbólicas (Peña Torres, 2022).

Se torna evidente que, tanto el proceso constituyente como el plebiscito del año 2022, en donde se rechaza el nuevo proyecto de constitución emanado por la Convención Constituyente, ha sido
uno de los hitos más relevantes de la historia política social y territorial de las últimas décadas. A nivel de experiencia y de los relatos dentro del espacio del Diplomado, se constituyó como un punto de inflexión en el nivel de la organización territorial y social.

Durante las jornadas de trabajo, se mencionó sobre la sesión del Diplomado posterior al plebiscito, en donde las organizaciones se reencontraron bajo distintas discusiones, reflexiones y sentires sobre lo recientemente vivido, lo cual fue definido y expresado como un golpe y una herida, en donde se visibilizo, por medio de las urnas, una realidad coyuntural que no estaba siendo reflexionada en profundidad. A continuación, se expresa o da cuenta de la intensidad y sentido de resistencia y acompañamiento en que el grupo de personas y espacio del Diplomado se transformó atravesando elementos coyunturales socio-políticos:

> "Volvimos después del rechazo (...) seamos sinceros, devastados... tuvimos ese vaciamiento espiritual, lo dijimos, lo sentimos, hiciemos música, conversamos (...) bueno por eso insisto en que fue una época especial en que nosotros estuvimos en el Diplomado, yo no sé si hubiese sido otra época normal, pero en esta época tan especial estábamos con todo el sentimiento a flor de piel, estaban pasando muchas cosas, pensábamos, soñábamos tanto, después nos bajaron a la tierra, pero pudimos aprender, yo creo que eso también es parte de los procesos transformadores que tuvo el diplomado, no sé si alguna vez ustedes cuando pensaron en este Diplomado pensaron en el impacto que iba a tener, como tremendo, que uno lo cita, o se acuerda de alguna actividad que tuvimos y dice yo estuve y paso esto. Creo que fuimos tocados por muchas cosas que se dieron el Diplomado, partimos conversando y terminamos haciendo lo mismo y ahora seguimos igual, se sigue, este es un proceso que se abrió (...)" (G.V, Comunidad Diaguita Campillay Guacalagasta).

Es interesante reflexionar y construir desde el análisis de cómo
la coyuntura política y social da cuenta de un impacto en un espacio colectivo -el cual venía recién conformándose (ya que se llevaba solo una sesión previa al plebiscito)-, es muestra y da forma a una reflexión sobre el porqué estos lugares de encuentro y de articulación se transforman, no solo en un campo o dispositivo físico que cumple con el objetivo principal dispuesto por las/os organizadores y el Observatorio (que se orienta en la formación y en el fortalecimiento organizativo), sino que alcanza niveles de cercanía y de creación de colectividad que avanzan en confianzas de grupo, resistencia colectiva ante procesos de transformación política y social, resguardo de voces, emociones y saberes que logran articularse en un fortalecimiento que avanza desde lo subjetivo a lo colectivo, en un sentido dialéctico y transformador.

En torno a otros elementos que constituyen fuerzas y dinámismo en el diálogo y generan significancias en las y los participantes, fueron los conceptos y saberes recogidos desde lo ancestral, la relación con el Buen Vivir y los saberes de los propios Pueblos Originarios. Dentro de las diversas experiencias, contenidos y participantes de la cuarta versión del Diplomado, la temática y la problematización a los saberes ancestrales, fue uno de los tópicos que adquirió bastante relevancia, tanto por la diversidad de organizaciones, luchas y saberes en las y los participantes que son parte de organizaciones de Pueblos Originarios, como también por el vínculo que se generó con las y los educadores con la temática de interculturalidad (tratada en un módulo y reflexionada a través del Diplomado en su extensión).

Desde los propios diálogos emanados por las y los participantes, se pueden desprender ciertas reflexiones acerca de la ancestralidad y Buen Vivir y en cómo este último se ha desfigurado, debido a ciertos procesos de coaptación por parte de instituciones y agentes de dominación, generando sucesos permanentes de saqueos epistemológicos en los propios saberes de Pueblos Originarios. Desde este punto de vista, es pertinente reflexionar y detenerse
brevemente sobre lo entendido como extractivismos epistémicos, elemento clave para comprender y analizar de qué manera estos procesos de despojo del conocimiento ancestral y tradiciones epistémicas del Buen Vivir, se visualizan o se observan dentro de los espacios formativos a organizaciones sociales desde la Universidad.

Se va a comprender el extractivismo epistémico desde su objetivo que avanza en el saqueo de ideas, con el fin de generar mercadeos y transformaciones en función del capital económico o para apropiárselas desde la maquinaria académica occidental con el objetivo de ganar capital simbólico (Grosfoguel, 2016). Esto último, es una crítica que se da fuertemente en las relaciones y vínculos que se poseen desde la Universidad con los diversos territorios y organizaciones, ya que existe un recorrido y experiencias que avanzaron en procesos de extractivismos con saberes, discursos y voces los cuales no fueron reivindicados, sino que fueron utilizados con fines distintos a los expresados o deseados por los territorios.

Desde esta constante crítica a los procesos de extractivismos académicos y epistémicos que se reproducen en espacios universitarios, es que las reflexiones a partir de cómo se relevan los saberes ancestrales desde las propias voces de personas de Pueblos Originaarios, es lo que marca un indicador de importancia del proceso del Diplomado. Se le da relevancia al cómo estas temáticas fueron escogidas y reflexionadas con delicadeza, con respeto y entendiendo que la construcción del saber pertenece a luchas y resistencias territoriales que no necesariamente están ubicadas ni originadas en las luchas desde la Universidad. Se indica que uno de los elementos fundamentales en torno al cómo se trató el tema de la ancestralidad y del Buen Vivir fue la concepción horizontal del saber desde el Buen Vivir, cómo esto puede impactar a las comunidades y transversalizar desde lo popular.

> "Para mí fue nutritiva y significativa (...) principalmente en mi caso el conocimiento ancestral, que estaba presente en todas las
reuniones prácticamente. Fue muy revelador e integrador darme cuenta del buen vivir o todo lo que uno tiene en el inconsciente y que viene muy de atrás y en la medida que lo vamos recuperando es muy del sentido común, que tiene que ver con recordar, con una memoria que está en nosotros y como que se den estas instancias en una Universidad, entre personas que no nos conocíamos, pudo afianzarnos, pudo lograr que pudiéramos compartir cosas mucho más profundas, sacaron muchos de nuestros anhelos de nuestros sueños y siempre protegidos y contenidos en esta cosmovisión que tiño, para mí, todo el diplomado, que fueron de los pueblos que estaban presentes" (G.D, Taller de Acción Comunitaria TAC).

"El tema del buen vivir, no era ajeno a mi experiencia, pero al ser migrante desde mi entorno, desde mi ser sí fue muy importante conectar el buen vivir a una experiencia comunitaria, con otras organizaciones y ver que el buen vivir aplica a todo tipo de comunidades y de quehaceres, porque como pudimos ver, habían organizaciones de todo tipo, cooperativas de vivienda, juntas de vecinos, deportivos, colectivos de trabajo, de todos los ámbitos, y fue para mí muy enriquecedor conocer las historias de todos los colectivos que hubo en el diplomado, y también como les digo, desde este sentido migrante, el buen vivir se puede aplicar en muchos entornos y en muchos sentidos, que al ser migrantes no estamos ajenos a esto..." (S.C, Red de Mujeres Migrantes, Valparaíso).

A partir de diversos diálogos se puede ir concretizando una idea de cómo cultivar y cosechar los buenos vivires en los territorios, con las comunidades, y acercar de una forma colectiva y cooperativa los conocimientos, que deben ser democratizados, socializados y reflexionados en comunidad. Los procesos de diálogo y de educación en comunidad, desde los postulados de Educación Popular y a su vez de el Buen Vivir y las buenas prácticas, son caminos sinuosos al andar, ya que no existe un recorrido cimentado ancha-
mente que permita que, en este caso, la Universidad en conjunto con organizaciones sociales, puedan continuar entrelazando vías de cooperación conjunta. Estos espacios, como el del Diplomado, las acciones que se realizan desde el Observatorio de Participación Social y Territorio e innumerables acciones desde la Universidad hacia los territorios intentan dar pasos y avanzar a una conformación de redes de apoyo, cuidado y cooperaciones mutuas.

El diálogo y las instancias participativas del Diplomado generaron un ambiente en donde las y los participantes, y a su vez docentes y facilitadores, podían encontrarse, mirarse y escucharse en un espacio en donde la co-construcción y el diálogo de saberes es la base para fortalecer los saberes populares, territoriales y potenciar los marcos de reflexión liberadores y emancipadores. Un punto relevante para la discusión de este capítulo y que rondó en las jornadas de trabajo, es el rol que ocupa la Universidad en la conformación del saber popular y de qué maneras se vincula con los territorios y organizaciones sociales y comunitarias del contexto social en el que está inmersa.

Esta discusión y reflexión propone interactuar en las formas y posibilidades del hacer Universidad desde otra perspectiva: una visión desde el respeto, el diálogo de saberes, la memoria colectiva, la descolonización del quehacer universitario, el ir y venir con y para los territorios, entre otras visiones. Según lo planteado por Tommasino & Rodríguez (2010) la producción del conocimiento y de los saberes desde la Universidad debiese estar dispuesta y enmarcada en un encuadre que avance hacia lo que se identifica y reflexiona como la “integralidad de las funciones y del quehacer en la Universidad”. Esto conlleva un gran desafío, en lo que implica poder caminar hacia una modificación de prácticas y transitar desde la verticalidad que caracteriza las prácticas académicas e ir orientándose hacia la horizontalidad, en donde son las y los propios actores involucradas en los procesos de aprendizaje (tanto estudiantes, participantes de organizaciones sociales y docentes en
perspectiva horizontal) los que puedan leer, analizar y reflexionar sobre los conflictos, problemáticas y fenómenos que suceden continuamente en los territorios.

Se trata de un ejercicio de democratizar la educación pública, que viene avanzando en carriles diversos y contradictorios con las políticas universitarias y de la educación neoliberal y de mercado en la que el país se encuentra inmerso. La Universidad como agente territorial y entidad relevante en la conformación de profesionales, personas y quehaceres que profundizan y son protagonistas de los procesos de transformación social, tiene la responsabilidad ética y política de conformarse como un espacio pluriverso, en donde las prácticas emancipadoras y transformadoras sean un eje fundamental, que se construya en conjunto con los territorios, ya que son ellos los protagonistas de la nueva historia que se gesta día a día.

Dentro de las reflexiones llevadas a cabo en las jornadas de trabajo, se puede desprender una visión nutritiva que evidencia la conformación de un nuevo trato que tienen los espacios de la Universidad de Playa Ancha con los territorios, en donde existen procesos de cuestionamientos del quehacer académico colonizador, visualizándose una intención potencial que fortalece la organización social, y dialoga con los territorios, desde una perspectiva horizontal, respetuosa y desde los afectos.

"me gustaría sumar el punto de la horizontalidad que había en el trabajo, tanto entre quienes compartíamos como estudiantes del diplomado como también quienes cumplían el rol de profesores, sentí que eso le daba una estructura distinta a la dinámica de las clases, que era como construido mucho desde el cariño que estábamos sosteniendo todos y las dinámicas que normalmente tienen las instituciones académicas donde está un mismo profesor dictando un ramo todo el año, acá por ejemplo que una catedra tuviera 3 profesores/as distintas le daba una dinámica distinta, porque permítía que pudiéramos ver distintos puntos de vista y además sien-
to que propició mucho que diéramos el dialogo entre nosotros que
fue también una de las cosas más enriquecedoras (...) porque no es
normal que estudiantes participen tanto como nosotros participá-
bamos, y fue super bueno romper esa estructura". (C.M, Organi-
zación Domo Taihuel).

"lo otro que le doy mucha relevancia (...) fue la horizontalidad, como todo rompió ese esquema de que solo el profesor habla y los demás escuchan, ese espacio muy importante que se dio para la participación, eso es difícil en el ámbito académico, donde siempre se da muy poca importancia a la participación o al espacio de conversa donde podemos aplicar lo visto en teoría, entonces fue muy importante esa estructura participativa de que cada clase se respetara ese espacio de participación y de eso, de conversa porque eso fue lo que motivo a que todos nos sintiéramos cómodos/as/es de expresar lo que sentimos, no solo lo personal sino que lo comunitario también, poder expresarnos y poder compartir anécdotas" (S.C, Red de Mujeres Migrantes, Valparaíso).

"estas instancias de colaboración entre la universidad y la organización social, que es como una estructura totalmente distinta, es muy potente desde lo político y de lo que nosotros como, no sé si llamarles ciudadanos comunes porque no me considero una ciudadana común, como cualquier persona que se meta en estos lugares así de... formales de educación, ya sea la universidad, ya sean escuelas o colegios y poder llevar nuestra visión desde lo practico también desde los saberes ancestrales, es la tremenda revolución, políticamente habernos metido ahí, que nos hayan invitado, que se hayan dado todas estas metodologías participativas, todo lo que hay detrás de los profes que hacen esto, la vocación, la intención, hay una visión muy rica y muy desde el amor, detrás de todo esto" (G.D, Taller Acción Comunitaria, TAC).
Se puede observar y reflexionar a partir de los extractos que, la relación de la Universidad y territorio ha comenzado a transitar hacia una relación más armónica, respetuosa y dialógica con los territorios. Es rol de la Universidad como entidad pública y con una tradición educativa basada en el aprendizaje y formación integral de personas, el poner el acento en adoptar la perspectiva de construir en conjunto con sujetos colectivos (Casas, Rocco, & Brenes, 2011), los cuales son el lugar central en la formación de lazos sociales y de experiencias transformadoras, sobre todo en los espacios y mundos educativos.

La perspectiva horizontal y dialógica no sólo puede estar dispuesta y expresada en los espacios con las organizaciones sociales y el territorio. Se necesita una forma y una ética política de mirar y aplicar los procesos de aprendizajes desde una visión de la integralidad, tanto en el diseño, ejecución y discusión de estos procesos en la misma Universidad, dentro de sus diversos y complejos entramados, generando una integralidad de las funciones con una visión contrahegemónica y enfocada en los procesos de transformación y justicia social. Es necesaria y urgente una mirada interdisciplinaria y en donde la construcción del conocimiento y de los saberes se realice desde un proceso metodológico que este dado por el diálogo de saberes y avanzar en el reconocimiento del saber popular, avanzar en la creación de lenguajes comunes, populares y de acercamiento epistemológico para que, de esta forma, puede ser aprehendido por todas y todos.

Esto que se explica no es una tarea fácil, ni tampoco es un camino el cual se encuentre dispuesto de herramientas ni facilidades a la hora de trabajar en estas experiencias. Se denota desde los relatos y experiencias vividas la importancia de poder mantener las redes y lazos afectivos y organizacionales entre Universidad y Territorio, viéndolos como elementos participes de la construcción de un paradigma en común, que apunte a lineamientos de Buen Vivir, de transformación y liberación.
### 3. Palabras al cierre

“El maestro no es el único engranaje del reloj en el aula, sino que se complementa con el resto de los engranajes de la comunidad, ergo todos y todas tenemos voz, defendiendo nuestras luchas desde lo más recóndito de nuestros corazones hasta lo más extenso de la tierra, lo más profundo del océano y lo más alto de nuestros espíritus.

Ahora ya no hay ‘orden en la sala de clases’, hoy existe ‘aprendizaje circular’, con todo el respeto y solidaridad que nos merecemos.

*(A.M, Fundación Mar y Ciencia)*

El extracto anterior es trabajo y voz propia de una de las integrantes del Diplomado, la cual expresa una de las intenciones y apuestas que se propusieron en el desarrollo de la IV versión “Construcción de Territorios para el Buen Vivir”, que es el romper y quebrantar los cimientos rígidos y colonizados de la Universidad en su quehacer; observar y poner en práctica otra Universidad, en donde el espacio se transforme bajo la lógica emancipadora, desde la solidaridad y el respeto. Una perspectiva integral e interdisciplinaria en conjunto con las y los actores del territorio es posible, transformar el mundo inicia desde asumir dentro de la Universidad que el cambio y la justicia social puede encarnarse siempre y cuando exista una total y absoluta participación de los territorios en esta construcción.

Existe dentro de las experiencias y de los relatos un imaginario de otra Universidad y de otra relación posible entre actores involucrados en los diversos territorios. Esto está permitido y facilitado por un espacio que se apertura para discutir, dialogar, criticar y
cuestionar el quehacer de una entidad, que ha tenido una tradición extractivista, y abrir la mirada y el corazón a poder encontrarse y situarse en espacios de respeto y de horizontalidad. Y esta apertura también es un ir y venir, no solamente son las organizaciones sociales que se enfrentan a crear una nueva relación con la Universidad, sino que es también la Universidad que debe abrir caminos robustos y sistemáticos con el trabajo y el quehacer con, desde y para las comunidades.

La trayectoria y el proceso reflexionado, lleva a pensar, no solamente esta apuesta de una nueva relación entre comunidades organizadas y espacios universitarios, sino que, a su vez, nos sitúa críticamente a reflexionar y re-pensar sobre el ideal de otra Universidad posible. Nos enfrentamos a poder situar la praxis formativa según lo acuñado por Tommasino & Estevenazzi (2016) en cómo transformamos la lógica educativa bancaria a espacios pedagógicos y de aprendizajes que estén relacionados con la creación de una "aula a la intemperie", en donde el saber, el diálogo y el conocimiento está dispuesto por procesos pedagógicos que se basan en el medio (entorno, territorio o comunidades) como elemento fundante de la enseñanza.

Es desde estos postulados del aula a la intemperie o el medio como enseñante (Tommasino H. &, 2016) en que se logran visualizar horizontes pedagógicos transformadores desde las diversas prácticas puestas en reflexión y en conocimiento en el Diplomado versión 2022, ya que nos invita a cuestionar y pensar la acción descolonizadora y transformadora. Los ejes dispuestos en el ejercicio de sistematización: horizontalidad, diálogo de saberes, colaboración, descolonizar y transformar otorgan sentido y sustento pragmático para continuar con la crucial tarea del entendimiento y puesta en práctica de la transformación epistémica que conlleva la extensión crítica universitaria en Latinoamérica (Tommasino & Barreras, 2022).

Es relevante destacar que el ejercicio que se llevó a cabo en este
capítulo se comprende un elemento inédito y transformador en sí mismo, dado que estos ejercicios de sistematización nos acercan a revivir vivencias y reconstruir memorias e historias que constituyen la base política y ética del quehacer universitario en el espacio del Observatorio de Participación Social y Territorio, como también en las distintas versiones del Diplomado de Extensión.

Cabe recalcar que, implicó un gran trabajo el reunirse y, poder de alguna manera, volver a conectar con espacios y experiencias que habían ocurrido hace meses atrás en las vidas de cada participante, destacando los principales elementos abordados y reflexionados en la duración del Diplomado: tales conceptos como el Buen Vivir, la interculturalidad, la horizontalidad, entre otros aspectos que se dialogan y que no logran ser parte de este apartado. Es fundamental para el crecimiento de estas experiencias y espacios de Diplomados, de extensión y de vinculación con los territorios el tener las herramientas y la necesidad de poder detenerse, mirarse, reflexionarnos y continuar tejiendo saberes compartidos.

Es desde este tejido compartido que, la experiencia del Diplomado logra concluir y aperturar una inmensa puerta de entrada a nuevas experiencias de conversación y de trabajo con y para los territorios, por una justicia y transformación social. Elementos como la confianza, el afecto, la cooperación, la articulación de redes, trascienden los objetivos principales que ahondaban, principalmente, en el fortalecimiento organizacional. Se puede expresar y dar cuenta que el trabajo colectivo, el quehacer de docentes, coordinación, participantes, colaboradores y todas y todos los que hacen posible este proyecto, se materializa en una recuperación de confianzas que avanza por ancho camino a una Universidad pública abierta a los territorios y a los diversos actores que componen el entramado social y político actual.

A diferencia de lo criticado y vivenciado en espacios universitarios, -como es el extractivismo académico y cognitivo (Simpson & Klein, 2017)-, este espacio se conformó por bases y compromisos
éticos y políticos que estaban dados por la cooperación, la colectivización de las problemáticas y potencialidades de los territorios, los saberes compartidos y dialogados, herramientas didácticas, metodologías participativas, y un sinfín de experiencias enriquecedoras que transforman las subjetividades y a los sujetos colectivos.

El desafío se plantea de acá para el futuro es cómo cultivar y continuar en la importante tarea de las recuperaciones de confianzas para asentar un tejido social y comunitario que genere los cambios y las transformaciones necesarias en el entramado social, que vincula territorios y Universidad. Dentro de estos ejercicios de sistematización de experiencias y de diálogos, se asienta la visión de que el aprender es junto a otros/as, y esto es un desafío que como Universidad y como estamentos universitarios debe ser tomado, y también por los territorios. La tarea es: profundizar y seguir cuidando y cosechando los vínculos de respeto y afecto con los territorios y, a su vez, en la interna universitaria; y, además, generar espacios de trincheras necesarias, para que el avance y desarrollo de la integralidad y la extensión generen cambios con un espíritu transformador, descolonizador y político en y con los territorios.

## Bibliografía

- Casas, A., Rocco, B., & Brenes, A. (2011). *Movimientos sociales, praxis socio-pedagógica y construcción de alternativas en América Latina*. Fronteras.

- Freire, P. (1972). ¿Extensión o comunicación? *La concientización en el medio rural*. Tierra Nueva.

- Freire, P. (1985). *Pedagogía del Oprimido*. Montevideo: Siglo XXI Editores.

- Freire, P. (2018). *Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido*. Buenos Aires: Siglo XXI.

- Grosfoguel, R. (2016). *Del “extractivismo Económico” al “Extracti-...*
vismo Epistémico" y al "Extractivismo Ontológico": Una forma destructiva de conocer, ser y estar en el mundo. Descolonizar los estudios poscoloniales y los giros coloniales del proyecto modernidad/colonia lidad. Bogotá.

Jara, O. (2018). *La sistematización de experiencias: práctica y teoría para otros mundos posibles*. Bogotá: CINDE.

Peña Torres, M. (2022). Comentarios y análisis sobre el proceso constituyente en Chile. (I. Zegarra LLanos, Entrevistador)

Saravia, P., Rodríguez, M., & Ramírez, K. (2022). *Diplomado “Construcción de territorios para el Buen Vivir” tejiendo trayectorias para la descolonización de nuestras Universidades*. Valparaíso: Editorial Quimantú.

Simpson, L., & Klein, N. (2017). *Danzar el mundo para traerlo a la vida*. Tabula Rasa.

Tommasino, H. &. (2016). *Reflexiones en torno a las prácticas integra les en la Universidad de la República*. Santa Fe, Argentina.: UNL.

Tommasino, H. (2022). Modelos de extensión e integralidad en las universidades públicas. En V. Parentelli, *Integralidad revisi tada: abordajes múltiples y perspectivas*.

Tommasino, H., & Barreras, L. (2022). Extensión crítica e inte gralidad en tiempos de pandemia: sus aportes para una Univer sidad Latinoamericana en la encrucijada. En H. Tommasino, J. Medina, L. Barreras, & M. Toni, *Extensión Críticia en tiempos de pandemia* (pág. 230). Rosario: Humanidades y Artes Ediciones.

Tommasino, H., & Rodriguez, N. (2010). *Tres tesis básicas sobre ex tensión y prácticas integrales en la Universidad de la República, bases y fundamentos*.
Un epílogo poco conformista

Araceli de Tezanos

Cuando los editores del libro me propusieron que escribiera el epílogo de un conjunto de textos, sin mostrármelos a priori, dije que sí... me es muy difícil no aceptar este tipo de tareas cuando viene de colegas que respeto mucho en su modo de proceder en el mundo académico-intelectual. Sin embargo, cuando llegaron a mis manos, ellos vinieron acompañados de un sacudón de dudas y de aprehensiones, para que lo voy a negar. Ahora, después de algunos meses de ir y venir, me he dispuesto a la tarea. Entonces, tengo que adelantar que no será un epílogo de esos que uno lee generalmente en cualquier texto, en realidad tiene un cierto tinte iconoclasta, irreverente o como quieran adjetivarlo, pues hay muchas consideraciones y reflexiones sobre las que tuve algunas inquietudes y sigo teniendo, y otras en que están muy distantes de mis aproximaciones y reflexiones sobre algunos de los temas que se proponen. Y para que mi posición quede clara mi modo de pensar, dije de pensar, no estoy hablando de los contenidos de ese pensamiento, es un tanto diferente del de los que aquí exponen sus ideas. Y es quizás por ello, que estoy mucho más cercana a aquellas "contribuciones prácticas" que se exponen en el texto que dan cuenta de procesos de intervención en el mundo real y concreto de la diversidad de instituciones educativas en el país. Una sola aprehensión, considero que, si hubiera habido un ejercicio más profun-
do de autocrítica, para ser coherente con los enfoques asumidos en
los trabajos, los textos podrían ser apropiados y reencantados por
aquellos profesores que están en el día a día, en la cotidianeidad del
mundo del enseñar, de la transmisión, del acompañar. Otro aspec-
to que me parece importante señalar es, en el caso de las "construc-
ciones prácticas" un uso y abuso del nombre y los textos de Paulo
Freire. Y esta consideración, que comienza con mi lectura de las
dos obras que se publicaron en Montevideo, en la Editorial Tierra
Nueva, perteneciente a las iglesias luteranas, en 1968: "Pedagogía
del Oprimido" y "La educación como práctica de la libertad". En
ambas, y algunos otros textos que he revisado con posterioridad,
lo que se encuentran son ecos de las tradiciones de la Escuela Acti-
va, aquella que surgió de la mano de Dewey, Kirpatrick, en Estados
Unidos y Ferriere, Claparede, Mialaret, Freinet, Decroly, Montes-
sori, en el mundo europeo. En esas lecturas, y en otros que hice
posteriormente de los trabajos de Freire, solo aparece citado Marx
en la "Pedagogía del Oprimido", después desaparece de sus refe-
rencias bibliográficas, y sigue apelando a los contenidos sustanti-
vos de la tradición antes mencionada. Frente a ello siempre me he
preguntado por la aceptación que los textos freirianos siempre han
tenido entre los grupos de maestros/as y profesores/as en América
Latina. Otro tanto ocurre con las ideas que se exponen en dichos
textos, muchas de las cuales no son originales del autor. Mi hipóte-
sis, que sería bueno se pudiera investigar objetiva y rigurosamen-
te, es que en el origen de esta situación hay un desconocimiento,
una ausencia en los procesos de formación docente de la historia
del pensamiento pedagógico y educativo. Solo a modo de ejemplo,
la educación popular es una idea acuñada durante la Revolución
Francesa, por Condorcet, en sus "Cinco memorias sobre la In-
strucción Pública" de 1791. Condorcet, por ejemplo, es un ausente
absoluto en la formación docente, aunque sea el gran precursor de
los principios y la organización de los sistemas educativos públicos
y de la educación de las mujeres. Esto es a lo que me refiero cuando
anoto la ausencia de la historia del pensamiento educativo y pedagógico en la formación, y la consecuencia que ello trae, que es la adopción de visiones y teorías contemporáneas como ideas que nunca antes se hayan considerado.

Y así como los acordes modulatorios en una buena sonata, este apunte sobre Freire, también se relaciona con el texto donde se pretende establecer una relación entre él y el pensamiento de Antonio Gramsci. Y esta pretensión se complejiza cuando se revisa el origen y las posiciones de ambos sobre un tema fundamental: el pensamiento religioso. Freire fue un pastor protestante, nunca fue católico. Gramsci un intelectual marxista, ateo y contrario a todo principio religioso. La constatación de ello remite a una lec-tura de los trabajos gramscianos, sobre el sistema educativo italia-no y su relación con la Iglesia Católica. Y otro detalle no menor, Freire y el Partido Comunista nunca se llevaron muy bien, tan poco se llevaron que cuando llegó a Chile su vínculo no fue con las fuerzas progresistas del país, sino con el CIDE una institución de la Compañía de Jesús, dirigida por el Padre Patricio Cariola, S.J. que en ese momento era un instituto de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Entonces, la rela-ción que se intenta establecer entre el pensamiento freiriano y el pensamiento gramsciano es un tanto compleja, desde mi punto de vista, pues no considera el punto de partida de principios éticos, de modos de pensar, epistemológicamente hablando, y de posiciones políticas de diferente signo que llevan a una inserción en la cultura y en la sociedad diferente. Quizás sería bueno abrir una discusión pública sobre estos temas, y que la presentación de este texto sea la apertura de ella. Es simplemente una sugerencia.

Y otra vez he hecho la modulación, al introducir la epistemo-logía en el párrafo anterior, para acercarme a los trabajos teóricos que se presentan en este volumen, los que no hacen referencia a los procesos y a las herramientas de análisis a las que se apeló du-rante su producción. Un tema que no es menor, pues en general,
en el mundo académico se considera que sólo en los trabajos de
investigación empírica, cualitativa o cuantitativa, es necesario dar
cuenta de los procedimientos metodológicos que marcaron su ela-
boración. Frente a ello, considero que aún en la producción de un
ensayo teórico, el autor siempre tendrá un modo de acercarse a
los textos en relación con su análisis, explicación e interpretación.
Pues no es lo mismo adentrarse en el análisis de un texto recupe-
rando los significados de los conceptos, que hace posible construir
una descripción y explicación, pero sin considerar el período his-
tórico en que fue elaborado, la posición del autor en ese contexto,
lo que influye en la significación de los conceptos que se desplie-
gan. Pues hay otro modo de proceder que es la hermenéutica, so-
bre todo aquella que ha sido adjetivada como crítica, a partir de
las discusiones entre la Escuela de Frankfurt y Gadamer, donde no
sólo hay una búsqueda de significado, sino también de sentidos de
los conceptos a la luz de su historicidad y contemporaneidad.

Quizás por ello que he tenido muchas aprensiones para respon-
der a la más que amable solicitud de los editores para escribir este
epílogo. Donde no puedo dejar de reconocer el esfuerzo intelec-
tual que subyace a la elaboración de los textos presentados, donde
se da cuenta de posiciones muy contemporáneas sobre los temas,
sin embargo, y quizás desde mi sesgada posición metodológica del
análisis hermenéutico de los textos, me sigue faltando, no la histo-
ria de los hechos que está presente, sino la historicidad de los mis-
mos, en relación con temas que los autores consideran relevantes
como la posición de la ultra derecha en relación con la educación
a la que se podría contraponer las posiciones de la derecha sobe
el tema como la aceptación del modelo del diseño instruccional,
tecnología educativa, que se adoptó en el país en 1966, que man-
tuvo la dictadura y que con otros nombres sigue estando presente
hoy. Este modelo, fundado en el costo-beneficio, dicho así brutal-
mente, es el que impulsa todo tipo de mediciones, las posibles y las
no posibles también que en nuestro país ha llevado la desigualdad
educativa declarada por una organización tan impoluta como la OCDE. Un sistema educativo que se funda en un modelo particular y propio: los colegios particulares subvencionados que consolidan tanto la desigualdad como la ideología neoliberal que la sustenta que se puede resumir en "si pago tiene que ser bueno". Esa es la ideología perversa que ha impuesto tanto la derecha como la ultraderecha chilena en el sistema educativo. Y hasta el momento sobre el modelo "colegios subvencionados" fundado en otro discurso ideológico "la calidad de la educación", no ha generado discusiones y propuestas alternativas. Solo el atisbo de algunos artículos en el primer proyecto de constitución rechazado.

Y para seguir con la ideología, otro tema tratado en estos textos: la investigación militante, concepto que tiene una carga ideológica muy fuerte. La expresión la conocí hace muchos años, en los inicios de los 80's, con gobiernos dictatoriales en todo el vecindario, cuando escuché a los organizadores de los "Talleres de Educación". Nunca entendí por qué se llamaba investigación, un trabajo que era marcadamente de intervención en los grupos de maestros. Y donde los profesores y profesoras se comprometieron fuertemente con la transformación de la docencia y de ser docente. Un trabajo muy bien afiatado, pero no bajo los cánones de la investigación, entendida ésta como un modo de contribuir al avance y profundización de los cuerpos teóricos existentes. Esta "investigación militante" encontró una base de sustentación en las propuestas de los académicos norteamericanos de la Investigación-Acción (Action-Research), investigación participante, pues en ese momento de la historia norteamericana, años 60's todo tenía que ser participativo, guerra de Vietnam mediante. No en vano, en ese momento surge como alternativa de investigación, para conocer en profundidad y abrirse a la interpretación de los modos que se estructuraban las relaciones en las instituciones educativas, la etnografía escolar, para abrir un camino que iba más allá de las correlaciones estadísticas del paradigma oficial en el mundo de la Sociología de
la Educación. Estas aparentes digresiones, que van a llegar hacia el final de este epílogo a algunas proposiciones, las traigo porque se hace difícil comprender en profundidad el movimiento de la “investigación militante” sin el contexto pertinente.

Por último, pero no por ello menos relevante, es el uso de “lo pedagógico”, como adjetivo en mucho de los textos que aquí se presentan. Este es un tema no menor, pues este uso y abuso de este calificativo tiene serias consecuencias en el proceso de explicación e interpretación de los trabajos, en tanto el concepto de Pedagogía tiene una condición polisémica que aquí no se aclara. La polisemia es producto que este concepto se inscribe en culturas diferentes, como la francesa, la sajona y la alemana. En cada uno de ellos su significado es diferente. Y si buscamos el significado en la RAE, vamos a encontrarnos con la sorpresa que, para ese honorable controlador de la lengua castellana, pedagogía y didáctica se definen de la misma manera: “arte de enseñar”. Es decir, tampoco podemos confiar en los sabios de nuestra lengua.

Estoy bastante segura de que esto no es un epílogo *stricto sen-
su*, pero si puedo garantizar que son mis reflexiones a partir de la
lectura de los textos, más que interesantes, que constituyen el cor-
pus de este libro. De esta manera, hice la tarea con la que me han
honrado los autores, sin traicionar mis principios ético-académi-
cos, y quedando abierta para una discusión consistente sobre los
contenidos que estoy segura nos va a permitir avanzar a todos en
nuestros procesos de conocimiento.

Esta discusión no sería una, sino que podría transformarse en
varios grupos de discusión, y para no perdernos en las viejas tradi-
ciones académicas, en buenos seminarios donde se puedan expo-
ner las ideas sin prejuicios y rigurosamente.

Uno sería sobre esta ausencia de claridad permanente a la que
hemos llegado cuando hablamos de pedagogía, de lo pedagógico.
Conversar en profundidad, recuperando la historicidad del con-
cepto en sus diferentes orígenes culturales, considero que contri-
buiría de manera sustantiva a evitar discusiones inútiles y fundamentalmente, a repensar consistentemente la formación docente, donde la pedagogía circula sin mucho ton ni son. Otro tema que me parece fundamental, y como escribir ideas en epílogos tiene un cierto tono de placer y gratuidad intelectual, sería bien interesante acercarnos otra vez en grupos de estudios y seminarios (sin duda es lo que mejor sabemos hacer) para interrogarnos en esta ausencia permanente de historicidad tanto de las instituciones como de los conceptos. Siempre me impresiona cuando la gente enuncia conceptos e ideas sin ninguna cita a pie de página como si todo hubiera nacido ayer, ni siquiera considerando el antes de ayer. Y esto es más que relevante, cuando hablamos de oficio de maestro, de formación docente, cuando hablamos de investigación. cuando hablamos de sistema educativo. Y en estrecha relación con este tema, sería más que interesante si alguna institución, algún grupo organizara una discusión académica, seria, histórica, rigurosa, sobre una pregunta única "En Chile, ¿hay educación pública?" "El sistema de colegios subvencionados, ¿puede ser considerado educación pública?"

Y claro, el epílogo no era un cierre, nunca son un cierre... sino un abrir puertas y ventanas hacia otras miradas y otros mundos.
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# Anexo

## Carta abierta a las universidades chilenas

Esta carta abierta es un llamado a las universidades chilenas, tanto estatales como privadas, a hacerse parte de un proceso histórico asociado a la conmemoración de los 50 años del Golpe de Estado en Chile de forma activa, comprometida y sostenida a lo largo del tiempo, que permita reafirmar su compromiso con la democracia, la memoria y los derechos humanos.

Al igual que un amplio conjunto de chilenas y chilenos, nos hemos conmocionado al rememorar los cruentos efectos de la persecución política impulsada por la dictadura, en especial en espacios educativos, la cual hasta el día de hoy tiene profundos efectos en la vida democrática de las instituciones de educación superior, y por ende, en la integridad psíquica de sus trabajadores, trabajadoras, y de cada uno de sus estamentos.

El paso del tiempo, los procesos judiciales contra los victimarios, y las políticas de verdad, justicia y reparación no han sido suficientes para permitir la completa recuperación de condiciones mínimas para constituir espacios seguros de educación superior, en tanto sigan albergando en sus equipos a personas que hayan ingresado y/o hayan actuado al amparo de un régimen que se valió de las peores armas, para hacer desaparecer a numerosos de sus
miembros: docentes, estudiantes, trabajadores y trabajadoras, transformándose en cómplices activos de su persecución, detención y desaparición; dejando una huella indeleble en las comunidades educativas.

Esta herida se agudiza más aún cuando, en total impunidad, se les ha otorgado alta capacidad de decisión, o se les permite acceder a cargos de poder. Se trata de una situación que pervive al interior del Sistema Nacional de Educación Superior, y que al día de hoy continúa sembrando el temor, la desconfianza y constituye una amenaza flagrante para la integridad psíquica de quienes construimos con nuestro trabajo la universidad con un sentido auténticamente público, pluralista y democrático.

De acuerdo al marco político vigente, las universidades, y en general las instituciones educativas tienen el deber de resguardar la integridad de toda la comunidad educativa. En particular, las universidades estatales tienen el deber, por ley, de resguardar los valores democráticos (Ley 21094, Sobre universidades estatales, artículo 1), por lo que hacemos un llamado a éstas a llevar adelante un auténtico proceso de memoria y reparación, mediante una **política universitaria de memoria histórica** que permita la recopilación, a nivel triestamental, durante los próximos 12 meses, de toda evidencia y testimonios, con fin de esclarecer las responsabilidades individuales de quienes, olvidando cualquier principio bá}sico de integridad humana y académica, se hicieron parte de una masacre que no puede volver a repetirse en el país, ni menos aún en espacios educativos.

Con esto, las universidades públicas podrán además, contribuir activamente al **Plan Nacional de Búsqueda**, el cual tiene como objetivo "esclarecer las circunstancias de desaparición y/o muerte de las personas víctimas de desaparición forzada, de manera sistemática y permanente, de conformidad con las obligaciones del Estado de Chile y los estándares internacionales".

Paradójicamente, nuestro país se enfrenta a un nuevo momen-
to de debate histórico sobre su adhesión o rechazo al legado del autoritarismo, a través de las enmiendas de constitución propuestas por los representantes del Partido Republicano, las que amenazan gravemente los derechos individuales de manifestación, pensamiento, reproducción y diversidades sexo-genéricas, tildando todos estos elementos, propios de una sociedad democrática diversa y compleja en la actualidad, como de “adoctrinamiento ideológico”, poniendo especial énfasis en nuestras comunidades educativas. Con ello, el discurso autoritario, que preocupantemente ha obtenido respaldo popular para acaparar la actual propuesta de constitución, ha optado (previsiblemente) por posibilitar el silenciamiento, la invisibilización y consecuente persecución de amplios sectores de la sociedad, en una abierta provocación y amenaza a los derechos humanos, a la paz social, a la democracia y a los derechos individuales básicos de la población.

En vista de todo lo anterior, consideramos un deber de las **universidades del estado**, y de todas las instituciones educativas que se sientan representadas por los valores democráticos y del pluralismo, de **hacer valer su legítimo mandato democrático** (Ley 21.094, art. 1), para garantizar las **condiciones mínimas de legitimidad e integridad psíquica de cada integrante de toda comunidad educativa en nuestro país**, ya que mantener el actual estado de esta situación atenta contra los principios democráticos básicos, y los derechos de cada estamento de toda comunidad educativa.

Nuestro país a la fecha cuenta con políticas de prevención de violencia en espacios educativos, en términos de acoso sexual, laboral, entre otro tipo de delitos, sin embargo, tenemos un vacío enorme, y por ende, una deuda pendiente en materia de memoria y derechos humanos, que hoy es necesario subsanar, limitando al máximo la presencia e incidencia de cómplices activos de las violaciones a los derechos humanos en instituciones educativas, antes que sea demasiado tarde.
Hacemos un llamado a toda la ciudadanía, así como a académicos/as, estudiantes y personal administrativo, que quieran respaldar esta carta, a sumarse para hacer valer nuestra voz, en defensa de la democracia, los derechos humanos, la libertad académica y de pensamiento, la diversidad, y sobre todo, de la verdad y la memoria histórica, para hacer de nuestros espacios de educación superior **un entorno seguro, íntegro y plural para seguir construyendo un Chile con memoria**, ya que sin ella, tal como nos muestra la historia, nuestra democracia estará en peligro de desaparecer.

## Firman

David González Miranda, Académico, Universidad de Playa Ancha, Marla Freire Smith, Académica, Universidad de Playa Ancha, Martín Ríos López, Académico, Universidad de Playa Ancha, Jorge Gaona, Académico, Universidad de Playa Ancha, Javier Agüero Águila, Académico, Universidad Católica del Maule, Jonás Chnaiderman Figueroa, Académico, Universidad de Chile, Fabián Cabaluz, Académico, Universidad de Playa Ancha, Rodrigo Karmy Bolton, Académico, Universidad de Chile, Lorena Souyris Oportot, Académica, Universidad Católica del Maule, Cristóbal Friz, Profesor, Universidad de Santiago, Rodrigo Castro Orellana, Profesor, Titular de la Universidad Complutense de Madrid, Gonzalo Núñez Erices, Académico, Universidad Católica del Maule, Gustavo Chataignier, Académico, Universidad Católica del Maule, Braulio Rojas Castro, Académico, Investigador, Universidad de Playa Ancha, Gabriela Rubilar Donoso, Académica, Universidad de Chile, Felipe Berríos Ayala, Académico, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Cecilia Sánchez, Académica, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Andrés Maximiliano Tello, Académico, Universidad de Playa Ancha, Lorena González Fuen-
tes, Académica, Universidad Católica Silva Henríquez, Ángela Boitano, Académica, Universidad Diego Portales, Nelson Arellano Escudero, Académico, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Ronald Manríquez, Académico, Universidad de Playa Ancha, Nicole Darat Guerra, Académica, Universidad Adolfo Ibáñez, Pamela Soto García, Investigadora, Universidad Técnica Federico Santa María, María Pía Méndez, Académica, Universidad Mayor, Lorena Zuchel Lovera, Académica, Universidad Técnica Federico Santa María, Luis Uribe Miranda, Académico, Universidade Federal do Maranhão, Brasil, María Elena Oliva, académica, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Gonzalo Díaz-Lelelier, University of California Riverside, Claudia Gutiérrez Olivarres, académica, Universidad de Chile, Gonzalo Jara Townsend, miembro CEPIB-UV, Universidad de Valparaíso, Silvio Gallo, Profesor Titular, Universidade Estadual de Campinas (Brasil), Soledad Ruiz Jabbaz, Académica, Universidad de Chile, Sergio Parra Paine, Doctorando en filosofía, PUC de Chile, Jaime González González, Académico, Universidad de Talca, Diego Cabezas Bravo, Académico, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Sebastián Ortiz Mallegas, Académico, Universidad de Playa Ancha, Leonora Reyes, Académica, Universidad de Chile, Fabiola Arévalo Meneses, Doctorante Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Romina Menares Espinoza, Académica, Universidad de Valparaíso, Alejandra Muñoz Tapia, Académica, Universidad Católica Silva Henríquez, Lorena Godoy Peña, Académica, Universidad de Playa Ancha, Pablo Saravia Ramos, Académico, Universidad de Playa Ancha, María Carolina Alvarado, Estudiante, Universidad de Playa Ancha, Nelson Carroza Athens, Académico, Universidad de Playa Ancha, Felip Gascón i Martín, Académico, Universidad de Playa Ancha, Cristian Poblete Venturini, Académico, Universidad Andrés Bello, Carolina Santelices Werchez, Académica, Universidad de Playa Ancha, Eduardo Cavieres Fernandez, Académico, Universidad de Playa Ancha, Lorena Núñez
Parra, Académica, Universidad de Playa Ancha, Tomas Ilabaca, Investigador, Universidad de Playa Ancha, Pablo Castillo-Armijo, Académico, Universidad de Santiago de Chile, Crishea Koyck, Directiva, Corporación Matta365, Carlos del Valle, Académico, Universidad de La Frontera, Alejandro Cabrera Baquedano, Doctortante, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, María Fernanda Agudelo Vizcaíno, Académica, Universidad de Playa Ancha, Marcelo Rodríguez Mancilla, Académico, Universidad de Playa Ancha, Rodrigo Sepulveda Académico, Universidad de Chile, Leonor Inés, Académica Prof.Asociada, Universidad de Chile, Jessica García Gutierrez, Académica, Universidad de Chile, Mirliana Ramírez Pereira, Académica, Universidad de Chile, Andrea Toledo, Médica Veterinaria, Subsecretaría de Desarrollo Regional y Administrativo, Nestor Lagos Wilson, Profesor Titular, Facultad de Medicina, Universidad De Chile, Ma.Soledad Lagos, Profesor Agregado Programa de Inglés, PUCV, Cristian Undurraga, Funcionario del Estado, Gobierno de Chile, Daniel Egaña, Académico, Universidad de Chile, Paula Tesche Roa, Académica e Investigadora, Universidad Andrés Bello, Sede Concepción, Paola Villegas Delgado, Vicepresidenta, Fundación AyCiencia, Leonardo Gaete González, Académico, Universidad de Chile, Luis Romero, Académico, Universidad de Chile, Departamento de Fonoaudiología, Víctor Roberto Reyes, Profesor Asociado - Investigador, Universidad de Chile, Raúl Zarzuri Cortés, Director carrera Sociología, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Mario Vásquez Astudillo, Académico, Universidad Federal de Santa María, Brasil, Matías Jaramillo, Académico, Colegio San Mateo Osorno, Ana Cisternas Cárdenas, Docente, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, M. Cecilia Johnson Pena, Académica, Universidad de Chile, Alejandra Bottinelli, Profesora de Literatura, Universidad de Chile, Roxana Pey, Académica, Universidad de Chile, Fanny Berlagoscky Mora, profesora, Escuela de Salud Pública "Dr. Salvador Allende Gossens" Universidad de Chile, Juan Ignacio Pé-
rez, Académico, Universidad de Chile, Sergio Grez Toso, Académico de la Universidad de Chile, Universidad de Chile, Diego Pérez Pezoa, Docente, Universidad de Chile/ Núcleo EPCC, José Alberto Navarro Barón, Director Rincón Cultural Gabriela Mistral, Biblioteca Central Dr. Amador Neghme Facultad de Medicina Universidad, Natascha de Cortillas, Docente, Universidad de Concepción, Lucía Castillo, Académica, Universidad Católica de la Santísima Concepción, Ruth Pérez Villegas, Académica Facultad de Medicina, Universidad de Concepción, Andrea Jiménez, Académica, Universidad de Valparaíso, Diego Ortega, Académico, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Rodrigo Piracés Gonzalez, Académico Facultad de Humanidades y Artes, Universidad de Concepción, Bernardo González Mella, Académico, Universidad de Chile, Ricardo Rozzi, Profesor titular, Universidad de Magallanes y Universidad del Norte de Texas, Paula Soto Reyes, Académica, Universidad de Chile, Facultad de Medicina, Nereyda, Académica, Universidad de Chile, Belén Alejandra Escalona González, Estudiante, Universidad de Playa Ancha, Rocío Jaña Prado, Profesional, Universidad Austral de Chile, Torben Albertsen, Doctorante, Universidad de Santiago de Chile, Ricardo Salas Astrain, Profesor, UC Temuco, Yerko Manzano, Docente adjunto, Instituto de filosofía, Universidad Austral de Chile, Marcello Chiuminato, Académico, Universidad de Playa Ancha, Ma. Victoria Martínez Videla, Académica, Universidad de O'Higgins, Daniel Larenas Rosa, Académico, Facultad de Medicina, Universidad de Chile, Maritza Méndez-Reina, Doctorante, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valeria Sabaj Diez, Académica, Facultad de Medicina, Universidad de Chile, Felipe Cussen, Investigador, USACH, Pablo Pulgar Moya, Académico, Universidad Diego Portales, Jai-me Bassa, Académico, Universidad de Valparaíso, Cecilia Rubio, Académica, Universidad de Concepción, Mauricio Muñoz Donoso, Docente, Universidad Internacional de la Rioja, España, Ximena Troncoso Araos, Académica, Universidad Católica del Maule,
Cristián Bustos Tiemann, Académico y Doctorante, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Daniela S. Jadue Roa, Académica, Universidad de O'Higgins, María Emilia Tijoux Merino, Académica, Universidad de Chile, Luis Antonio Vásquez Fuentes, Docente, Universidad de Los Lagos, Willy Thayer, Profesor, UMCE ex pedagógico, Nury González, Académica, Facultad de Artes, Universidad de Chile, Gonzalo Díaz Cuevas, Académico, Facultad de Artes, Universidad de Chile, Víctor Venegas Giacomozzi, Profesor Asociado, Universidad de Los Lagos, Daniela Cobos, Académica, Universidad de Chile, Gloria Cortés Aliaga, Investigadora; doctoranda en Historia Universidad de San Martín, Macarena Reyes Bravo, Doctoranda, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Raúl rodríguez Freire, Académico, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Marcelo Casis, Académico, Universidad de Los Lagos, Elizabeth Collingwood-Selby Ojeda, Académica, UMCE, Manuela Thayer, Cineasta, U de Chile, Verónica Saldías Fernández, Coordinadora de Asuntos Estudiantiles DAE y Tutora de Prácticas, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Danilo Ahumada, Académico Periodismo, UPLA, Rodrigo Browne, Instituto de Comunicación Social, UACh, María Maldoñado Mamani, Académica, Universidad de Playa Ancha, James Park, Académico, Universidad de Los Lagos, Estrella Lucía Monroy Castillo, Directora, Eme Medios Cultura con Memoria, Carlos Contreras Guala, Profesor Asociado, Universidad de Chile, Manuel Andrés García, P.S.I., Universidad de Huelva, Marcela Hurtado Rubio, Académica, UACh, Margarita Pérez Valdés, Académica, Consejera Superior, Universidad de Los Lagos, Gino Grondona, Académico, Universidad de Playa Ancha, Javier Martínez Ortiz, Docente, Universidad Católica de la Santísima Concepción, Amparo Saona Ríos, Docente, Universidad Adolfo Ibáñez, Francesco Maniglio, Profesor posdoctoral, Universidad de Sevilla, Fabián Jaña Prado, Académico, Universidad de Aysén, Juan Carlos Fernández Serrato, Académico, Universidad de Sevilla, Eduardo Ca-
rrasco, Académico, Universidad Metropolitana ciencias de la educación, Karen Vera, Docente, Universidad Austral de Chile, Susana Rebolledo Burgos, Profesional, Universidad Austral de Chile, Amalia Ortiz de Zarate, Académica, U. Austral de Chile, Ximena Poo, Académica y periodista, Universidad de Chile, Carlos Calvo, Profesor, Universidad Católica del Norte y Universidad Abierta de Recoleta, Daniel H Cabrera, Prof. Titular, Universidad de Zaragoza, España, Cristina Alarcón Salvo, Académica, Universidad de los Lagos, Daniella Osorio, Mentora Académica, Universidad de Playa Ancha, Juan Carlos Salazar Burgos, Académico, Universidad de Los Lagos, Héctor Nahuelpan, Académico, Universidad de Los Lagos, Rosa Emilia del Pilar Alcayaga Toro, Coordinadora Centro de Experimentación Radial, Universidad de Playa Ancha, Claudio Salinas, Académico, Universidad de Chile, Jaime Coloma Tirapegui, Profesor honorarios UAI y U Chile, Estudiante Doctor (c) U Austral / UFRO, UAI, U de Chile, U Austral/UFRO, Francesca Iunnissi, Académica, Universidad de Playa Ancha, Ximena Azúa Ríos, Académica, Universidad de Chile, Cristian Villagra Giannelloni, Profesor de Filosofía, Licenciado en Sociología, Director Establecimiento Educacional y Docente Universitario, Escuela Lautaro - UCSC, Milton Pelegrini, Profesor, Pontificia Universidade Católica de São Paulo - Brasil, Pelagia Rodríguez, Arquitecta, FAU Universidad de Chile, Francisca M. Ubilla, Investigadora Postdoctoral, Universidad de O'Higgins, Nicolás Carrasco, Estudiante, Universidad de playa ancha, Carmen Julia Coloma Tirapegui, Académica, Universidad de Chile, Camila Alcaíno Monsalves, Estudiante Doctorado en Comunicación, Universidad Austral de Chile - Universidad de la Frontera, Lorena Hurtado Escobar, Académica, Departamento de Danza, Universidad de Chile, Yorka Tatiana Ortiz Ruiz, Académica, Universidad de Los Lagos, Manuela Mendoza, Investigadora postdoctoral, Universidad de O'Higgins, Francisco Salinas, Investigador postdoctoral, Universidad Diego Portales, Alejandro Orrego Torres, Estu-
diante, Universidad Católica de Chile, Carolina Campos Koch, Académica facultad de Arquitectura y Artes, Universidad Austral de Chile, Isabel Plaza Lizama, Docente universitaria, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Ignacio agüero, académico, Universidad de Chile, María Inés Silva, Académica, Universidad de Chile, Clemencia Cabrera F., Académica, Universidad de Concepción, Francisca González Garrido, Ayudante Meritante, Universidad de Playa Ancha, Ricardo Viscardi, Espacio Francófono-Servicio de Relaciones Internacionales, Universidad de la República-Uruguay, Sergio Campos Ulloa, Académico Premio Nacional de Periodismo, Facultad de Comunicación e Imagen UChile, Luis Carabantes, Lecturer, Queen Mary, University of London, Alexander Del Re, Artista, Perfolink, Héctor Díaz Borquez, Académico, Universidad de Chile, Fedra Cuestas, Profesora, Universidad de Los LAGOS, María-José Lagos-Serrano, Académica, Manchester Metropolitan University, Reino Unido, Cory Duarte, académica, Universidad de Atacama, Alejandra C. Cannobbio, Académica y cineasta, Universidad de Chile, Hernán Delgado, Académico, Universidad de Los Lagos, Raúl Villarroel, Académico, Universidad de Chile, Catalina Donoso Pinto, Académica, Universidad de Chile, Luis Horta, Coordinador Cineteca Universidad de Chile, Universidad de Chile, Javier Campos Martínez, Académico, Universidad Austral de Chile, Patricia Monarca, Coordinadora Curricular, Universidad Austral de Chile, Lorena Berríos Barra, Académica Departamento de Estudios Pedagógicos, Universidad de Chile, Tatiana Cárcamo Rojas, Docente, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación y Universidad de Chile, Felipe Zurita, Académico, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Laura Valdemarca, Profesora, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, Cristóbal Oteíza Vásquez, Estudiante Licenciatura en Artes Visuales, Universidad Autónoma de Chile, Rafael del Villar, Profesor Investigador Titular, Universidad de Chile, Luz Dary Ruiz Botero, Docente-investigadora, Institución Uni-
versitaria Colegio Mayor de Antioquia- Universidad de Antioquia, María del Pilar Jarpa Manzur, Académica, Universidad de Valparaíso, Mario Negrón, Académico, Universidad de Los Lagos, Roberto Trejo Ojeda, Profesor Titular Cine y Comunicación Audiovisual, Universidad Viña del Mar, Claudia Monsalves Toro, académica, UACh, Andrea Valdivia, profesora asociada, Universidad de Chile, César Pacheco, Académico, Universidad de Playa Ancha, Loreto Abarzúa Silva, Académica, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Piedad Ortega Valencia, Profesora universitaria y educadora popular, Universidad Pedagógica Nacional Colombia, Andrés Navas, Profesor Titular, Universidad de Santiago de Chile, Diana Lorena Gómez Giraldo, Estudiante/integrante corporacion emergiendo, Universidad de Caldas- Colombia, Marco Raúl Mejía, Educador Popular, Planeta Paz Colombia, Ricardo Acevedo Almonacid, Académico, Universidad de Playa Ancha, Laura Cantore, Docente, Fac Derecho UNC, Fernando Santana, Co-coordinador GT Educación Popular y Pedagogías Críticas, CLACSO, Albeiro Pulgarin, Abogado, Ezequiel Dario Alfieri, Docente universitario/Educador popular, Universidad nacional de Luján UNLu/CEIPH, Jaime Enrique Blandón Schiller, Profesor, Universidad Distrital Francisco José De Caldas - Bogotá, D.C., Jorge Osorio-Vargas, Docente, Universidad de Valparaíso, Nancy Gewölb Mayanz, Artista, profesora titular, Facultad de Arte UPLA, Myriam Barahona Torres, Presidenta Fenafuch, Universidad de Chile, Sara Raquel López Cristaldo, Profesora, Facultad de Ciencias Sociales, Margarita Opazo Salvatierra, Académica, Universidad de Playa Ancha, María Luisa Niño, Maestra, Verónica Cruz, Estudiante, Universidad de Chile, Ricardo Loebell, Académico de Filosofía y Estética, UPLA y Universidad de Chile; Presidente FOJI, Ariel Araya, Profesor/ gestor cultural, Alejandra Cebrelli, Docente e investigadora, Universidad Nacional de Salta, Argentina, Ingrid Liche, Licenciada en Antropología, Manuel Pinto Pizarro, Funcionario, Universidad de Playa Ancha, Jaime
Araujo Rentería, Profesor Universitario, UPC, Ender Rodríguez, Investigador, Universidad de Los Andes - Venezuela, Paola Helena Acosta Sierra, Académica, Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, Vicente Brayan Rivas, Director Nacional escuela sindical de FECODE, Jeritza Merchán Díaz, Profesora, Universidad Pedagógica Nacional, Pascal Cartes, Docente de Navegación, Universidad San Sebastián Sede Patagonia, Fernando Lázaro, Docente Investigador, Universidad Nacional de Luján - Argentina, Ana Ma. Castillo, Académica, Universidad de Chile, Jocelyne Rodriguez Droguett, Artista Visual, docente, fotógrafa, Magíster en Artes Mención Patrimonio - UPLA. Apoyo a proyectos culturales Vinculación con el medio y extensión UMCE, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación UMCE - Ex Pedagógico, María Soledad Vargas Carrillo, Académica, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Coti Donoso, Docente Cine y TV, Universidad de Chile, Jessica Alfaro, Académica/investigadora, Universidad de Playa Ancha, Mónica Salazar Castilla, Profesora de Universidad Pública, Universidad de Caldas, Colombia, Miguel Aigneren A., Profesor, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia, María Rosa Goldar, Profesora, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza-Argentina, Luis Túpac-Yupanqui Tamayo, Docente, Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi, Marcela Cubillos Poblete, Académica Instituto de Historia y Cs. Sociales, Universidad de Valparaíso, Oscar Saldañarriaga Velez, Profesor titular, Pontificia Universidad Javeriana, Héctor Fabio Ospina, Profesor universitario, Cinde-Universidad de Manizales, Manuel Ángel Vázquez Medel, Catedrático, Universidad de Sevilla - España, Matías Sebastián Valdebenito Bustos, estudiante, Universidad de Playa Ancha, Tania Mascaró Espinoza, Coordinadora de Admisión, Profesora de Física, Universidad de Talca, Sara Yaneth Fernández Moreno, Académica, Activista Feminista Colombiana, Universidad de Antioquia Medellín COLOMBIA, André Malina, Professor Associado IV, Universidade Federal
do Rio de Janeiro (UFRJ), Francisco Báez Urbina, Académico, Universidad de Playa Ancha, Andrea Vera Gajardo, Académica, Universidad de Valparaíso, Natalia Sánchez-Corrales, Profesora, Universidad de La Salle, Colombia, Alberto Gullón, TU, Dr. Josué L. Sarmiento Lozano, Profesor, Universidad Popular del Cesar, Universes Salinas Hernández, Docente, Universidad Nacional Autónoma de México, Rodrigo Cornejo, Académico, Universidad de Chile, Ariel Roberto Canabal, Profesor - Investigador, Untref Argentina, Paulina Ossa, Académica, Universidad Mayor, Cristóbal Mancilla, Independiente, Independiente, Romané Landaeta Sepúlveda, Académica, CEDER, Universidad de Los Lagos, Tomas Camus Días, Presidente, Corporación Colectivo Sur, Memoria y Dignidad, Bárbara Dote Ortega, Directora, UNIACC, Beatriz Areyuna, Académica, UAHC, Rodrigo Mundaca Gómez, Académico Facultad de Pedagogía UAHC, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Valentina Viego, Profesora adjunta, Univ. Nac. del Sur, Argentina, Patrick Puigmal, Professor, Universidad de los Lagos, Jacobo Sucari, Profesor universitario, Facultad de Bellas Artes, Universidad de Barcelona, Claudio Merino Jara, Académico, Universidad de Los Lagos, Elisa del Carmen Hernández Montcinos, Abogada, Sebastián Godoy, Académico, Universidad de Plaça Ancha, Nubia Janeth Ruiz, Profesora departamento de Sociología, Universidad Nacional de Colombia, Carmen Gloria Ossa, Académica, Universidad de Valparaíso, Evelyn Contreras Schultz, Académica, Universidad Viña del Mar, Diego Palacios Díaz, Investigador, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Diego Pillado Allimant, Asistente de investigación, Universidad de O'Higgins, Manuel Valderrama Fuentes, Sandvik, Daniela Aros Mualin, Doctorante, Universidad de Zurich, Suiza, Nair Heloisa Bicalho de Sousa, Professora, Universidade de Brasília, Nidia Fernández, docente universitaria jubilada, Univerdidad Nacional de Córdoba Argentina, Gonzalo Delamaza, Profesor Titular Adjunto, Universidad de Los Lagos, Fiona Saldivar Bórquez, Psicóloga
Académica, Universidad de Playa Ancha, Yanina Gutiérrez Valdés, Académica, Universidad de Playa Ancha, Marcelo Urra, Docente, Universidad de Chile, Víctor Adrián Díaz Esteves, Docente, Centro Regional de Profesores del Centro de Florida, Consejo de Formación en Educación, Administración Nacional de Educación Pública (CERP, CFE, ANEP), Ariadna Biotti Silva, Historiadora, Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales de París- Archivo Central Andrés Bello, Vicerrectoría de Extensión y Comunicaciones Universidad de Chile, Cecilia de la Cerda Paolinelli, Académica, Universidad de Playa Ancha, Viviana Soto Aranda, Académica, Universidad de Chile, Cecilia Vera, Académica, U de Chile, Delia Salazar V, Académica, Universidad de Playa Ancha, Ildefonso Palemón Hernández Silva, Secretario de Pueblos Originarios en el Consejo Nacional de la Comunicación Popular, CONAICOP México, Mia Dragnic García, Encargada de Extensión, Plataforma Cultural, Universidad de Chile, Cecilia Ferrera Leiva, Docente, Academia de humanismo cristiano, Alejandra Corvalán Navia, Académica, Universidad de Playa Ancha, Francisca Martínez-Conde Gonzalez, Psicóloga, Breno Onetto M., Académico, Universidad Austral de Chile, Luis Farías, Funcionario, FCFM Universidad de Chile, Eduardo Pérez, Académico, Universidad Academia de humanismo Cristiano - Universidad de las Américas, Alessandro Monteverde Sánchez, Director Departamento Filosofía, Historia y Turismo, Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, Benjamín Suárez, Académico, Facultad de Medicina, ICBM, Universidad de Chile, Edison Leiva Benavides, Docente, Universidad Austral de Chile, Juan Pablo Pinto, Investigador doctoral, UDP, Evelyn Álvarez E, Académica, Universidad de Chile, Mayarí Castillo, Académica, Universidad Mayor, Tomás Koch, Académico, Universidad de Playa Ancha, Cibelle Lucero, Docente, Universidad Central, Juan Ramos Martín, Director del Departamento de Comunicación, Pontificia Universidad Javeriana, Colombia, Mercedes Mercado Órdenes, Docente y Doctorante, Facultad de Psí-
cología, Universidad Diego Portales, Alejandra Carreño Calderón, Profesora e Investigadora, Universidad del Desarrollo, Natalia Picaroni Sobrado, Académica, Universidad de Los lagos, Pablo Arias Cáceres, Académico, UDLA, Susana Morais, Académica, Francisco Leal Soto, Académico, Universidad de Tarapacá, Mladen Yopo Herrera, Académico-Investigador, Universidad SEK, Natalia Torres Matus, Psicóloga, Vicepresidenta, Corporación Fibromialgia V Región Chile, Jaime Huincahue Arcos, Académico, Universidad Católica del Maule, Jorge Olivares, Estudiante, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Alberto Moreno Doña, Académico, Universidad de Valparaíso, Fabián Lavín, Estudiante pregrado, Universidad de Playa Ancha, Álvaro Román, Académico, Universidad de Los Lagos, Daniella Gac, Académica, Universidad de Chile, Alejandro Nettle, Académico, Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, Leonora Díaz, Investigadora jubilada, Universidad de Valparaíso, Alonso Bezerra de Carvalho, Profesor, Universidade Estadual Paulista - UNESP, Silvya De Alarcón Chumacero, Docente universitaria, Universidad Mayor de San Andrés, María Angulo Egea, Profesora Titular de Periodismo, Universidad de Zaragoza, David Vera Meiggs, Profesor, Universidad de Chile, Hector Fernando Uribe Verdugo, Psicólogo, Ana Soledad Garrido De La Fuente, Ejecutiva de empresa, Nicole Magdalena Fuentes Beas, Estudiante pregrado, Universidad de Playa Ancha, Andrea Freddi, Académico, Universidad de Los Lagos, Eugenio Tassara Hoy, Académico, Universidad de Playa Ancha, Catalina Díaz, Estudiante, Playa Ancha, Loreto Rodriguez S., Estudiante, Universidad de Playa Ancha, Marcelo Pérez Daza, Psicólogo Clínicco Comunitario y director ONG CORETO CIRCO SOCIAL, Ilich Silva-Peña, Académico, Universidad de Los Lagos / IESED-Chile, Rodrigo Torrealba, Docente Universitario, Universidad Academia Humanismo Cristiano, Andrés Ibáñez Carrillo, Académico Facultad Ciencias Humanas, Universidad Arturo Prat, Tamara Del Valle, Académica, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Edu-
cación, Mónica Peña, Estudiante, Universidad de Playa Ancha, Matías Cortés, Asistente de la educación, Escuela Bruno Zavala Fredes, Copiapó, David Contreras, Académico, Universidad de Playa Ancha, Fernando Sepúlveda Briceño, Profesor Asistente, Universidad de Concepción, Catalina Doll, Estudiante, Universidad de Atacama, Rodrigo Montes Anguita, Académico, Universidad de Playa Ancha y Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Psicólogas feministas Universidad de Chile, Colectiva, Milisen Zenteno, Psicóloga, Particular, Griselda Amuchastegui, Docente investigadora, Universidad Provincial de Córdoba, Claudio Cornejo, Profesora adjunta, Universidad de O'Higgins, Andrés Díaz, Ingeniero Sistemas Embebidos, PUC, Luiz Augusto Estrella Faria, Profesor, Universidad Federal de Río Grande del Sur, Brasil, Cristopher Barrales Gómez, Docente, USACH-UPLA, Sofía Lagos Rivera, Estudiante, Universidad de Concepción, Marlen Figueroa Varela, Académica, Universidad Playa Ancha, Debbie Guerra Maldonado, Académica, Universidad Austral de Chile, Juan Carlos Skewes, Académico, Universidad Alberto Hurtado, Gabriel López, Docente Administrativo, TACO Talleres de Arte Contemporáneo A.C., Omar A. Barriga, Director, Depto. de Sociología, Universidad de Concepción, Inti Fernando Fuica Rebolledo, Docente - Investigador, Universidad de Concepción, Anahí Guelman, Profesora Titular/Investigadora, UBA, Valéria Vasconcelos, Cordinadora, Gt06/Educación Popular/ANPED, Andrea Zilbersztain, Educadora popular, CEIPH -Argentina, Norval Baitello, Profesor, PUC São Paulo, Luis Vivero Arriagada, Académico, Universidad Católica de Temuco, Juan Mansilla Sepúlveda, Académico, Universidad Católica de Temuco, Sebastián Lara, Estudiante, Universidad de Playa Ancha, Loreto Paniagua, Docente, Universidad de Valparaíso, Pablo Fuentealba, Profesor Asistente, Universidad de Concepción, Esteban Córdova, Director, Suyai Televisión, Isabel Ibaceta Gallardo, Profesora Asistente, Universidad de O'Higgins, Juan Manuel Mancilla, Docente, ILCL-PUCV, Marcelo González-Ortiz,
Profesor Asociado, Universidad de Concepción, Melissa Johnson, Música, Cantautora, gestora cultural, Sindicato SIMUVAL, asamblea trabajadores de la música M.U.S.A., Galia Domic, Docente investigadora, Universidad Mayor de San Andrés, Víctor Godoi Millán, Funcionario, Universidad Austral de Chile, Alexia Guerra Rivera, Académica, Universidad Austral de Chile, Javier Rodrigo Aravena Triviño, Músico, Julio Silva Coñocar, profesor, Universidad Católica Silva Henríquez, Nicole Cornejo Pino, Enfermera, Universitario Austral de Chile, Cristina Torres Andrade, Ex académica, Universidad Austral de Chile, Francisca Sazie, Académica, Escuela de teatro universidad católica, Pedro Rosas Aravena, Decano Facultad de Pedagogía, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Germán Llorca-Abad, Profesor Titular de Comunicación Audiovisual, Universitat Politècnica de València, Patricio Soto Caramori, Vicerrector de Administración y Finanzas, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Ma. Karina Lozic Pavez, Estudiante doctoral, University College London, Isabel De Ferrari Fontecilla, Directora carreras de salud, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Juan Segovia, Jefe de carrera terapia ocupacional, UAHC, Yasna Lepe Saldías, Académica, Fac. De Artes., Universidad de Chile, Daniela Leyton, Académica, Universidad de Concepción, María José Bello Navarro, Académica, Escuela de Creación Audiovisual UACh, Pedro Rolando Serrano Rodríguez, Academico, Universidad Técnica Federico Santa María, Armado Curihual Nahuel, Presidente del centro cultural lef-txaru, Centro cultural Leftxaru, Diego Reinoso Carter, Docente carrera de Periodismo, Universidad Alberto Hurtado y Universidad Mayor, Sofía Brady, Estudiante, Universidad de Amsterdam, Ingrid Bórquez, Coordinadora Académica, Universidad Alberto Hurtado, Ricardo Viscardi, Delegado al Espacio Francófono Ude-laR, Universidad de la República, Uruguay, Álex Cornejo Serrano, Académico, Universidad de Los Lagos, Lorena Coronado, Académica, Universidad de Chile, María de los Ángeles Arredondo, Es-
tudiante, Universidad Austral de Chile, Mary Harrison, Director, Espacio Blanco, Claudia Bossay, académica, Universidad de Chile, José Ramón Fabelo Corzo, Profesor-Investigador, Universidad autónoma de Puebla, Susana Quiroz Nilo, Psicóloga Clínica, Particular, Amey Pinto Wong, Docente, PUCV, Carol Sepúlveda, Académica - Universidad de las Américas, Doctoranda - Universidad Católica del Maule, Claudia Paz Winther, Académica, Universidad Mayor, Montserrat González Vera, Docente, Universidad Mayor, Ana María Santibáñez Viani, Ejecutiva en transferencia tecnológica e innovación, Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, Aldo Meneses Inostroza, Profesor, Universidad de Playa Ancha, Ignacio Rojas Rubio, Académico, Universidad de Playa Ancha, Jorge Araya, Ingeniero en Planificación y Control de Gestión, Universidad Católica Silva Henríquez, Daniuska González González, Académica Titular, Universidad de Playa Ancha, Felipe Vergara Lasnibat, Académico Universidad de Playa Ancha, Subdirector Revista NHyG, Universidad de Playa Ancha, Rosa María Cifuentes Gil, Docente, Trabajadora social, Gabriela Carmona Slier, Artista visual, Esperanza Paredes, Ex Rectora Universidad de Pamplona, pensionada, Investigadora actualmente en ECIF, Enlaces Centro de Investigación en Fronteras ECIF, Valentina Osés Cárcamo, Profesora Escuela de Sociología UV, Universidad de Valparaíso, Rodolfo Hlousek Astudillo, Investigador, Centro Internacional de Estudios FRONTERA, Nora Fuentealba, Investigadora en arte, cultura y memoria, Independiente, Jorge Esteban Liche Molina, Encargado Oficina de Cultura, Municipalidad de Calbuco, Juan Alejandro Henríquez, Académico, Universidad de las Américas, Alondra Castillo Delgado, Académica, Universidad de Valparaíso.

A 50 años del Golpe de Estado en Chile, a la fecha adhieren a esta carta 416 académicos, profesionales y trabajadores provenientes de Chile y Latinoamérica. Para ver la publicación original,
y/o firmar el documento, acceder mediante el link: https://forms.gle/SKwPbQ7FiGMh97QFA

Publicado en Le Monde Diplomatique, Edición Chile, el 11 de Septiembre de 2023: https://www.lemondediplomatique.cl/carta-abierta-a-las-universidades-chilenas.html
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Sobre las autoras y autores

J. Fabian Cabaluz Ducasse. Doctor en Estudios Latinoamericanos por la Universidad de Chile; Magíster en Educación: Pedagogías Críticas y problemas socio-educativos por la Universidad de Buenos Aires y Profesor de Historia, Geografía y Educación Cívica por la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Investigador responsable del Grupo de Investigación de Pedagogías Latinoamericanas de la Universidad de Playa Ancha.

David G. Miranda. Doctor en Ciencia Política y Máster en Estudios Contemporáneos de América Latina por la Universidad Complutense de Madrid. Su línea de investigación aborda desde una perspectiva crítica las políticas educativas de forma comparada, y a escala global, desde una perspectiva interdisciplinaria. Es Licenciado en Educación y en Licenciado en Cs. y Artes Musicales por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Investigador de la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad de Playa Ancha. Coordinador del Doctorado Consociado en Educación (Universidad de Los Lagos / Universidad de Playa Ancha / Universidad de Antofagasta).

Martín Ríos López. Doctorando en Estudios Transdisciplinares Latinoamericanos en la Universidad Academia de Humanismo Cristiano; Máster Universitario en Estudios Avanzados en
Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid; Magíster en Filosofía c/m Pensamiento Contemporáneo por la Universidad de Valparaíso; DEA en Filosofía por la Universidad de Salamanca; Especialista en Educación para la Solidaridad y el Desarrollo por la Universidad Pontificia Comillas; Licenciado en Educación y Profesor de Filosofía. Profesor Asociado en el Departamento de Pedagogía de la Universidad de Playa Ancha. Miembro de la Asociación Gramsci Chile y del Centro de Estudios del Pensamiento Iberoamericano, CEPIB-UV.

**Sebastián Ortíz Mallegas.** Doctor en Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada; Magíster en Psicología Educacional, Universidad de Chile y Psicólogo, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile. Académico del Departamento de Mediaciones y Subjetividades de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, Chile. Sus líneas de investigación han estado vinculadas con el estudio de movimientos docentes y procesos psicosociales vinculados con la convivencia, exclusión e inclusión educativa.

**Daniela Barruel.** Magíster en Currículum Escolar por la Pontificia Universidad Católica de Chile y Profesora de Religión y Filosofía y Licenciada en Educación por la Universidad Católica del Maule. Actualmente es estudiante del Programa de Doctorado en Educación de la Universidad de Chile. Parte del Movimiento por la Unidad Docente y la Federación Nacional de Trabajadores y Trabajadoras de la Educación.

**Jorge Briones.** Magíster en Evaluación Educacional por la Universidad de Playa Ancha, Chile. Profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales con mención en Ciencia Política, por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Ha sido vocero del Movimiento por la Unidad Docente y actualmente se desempeña como
Secretario del Regional Valparaíso del Colegio de Profesores.

**Lorena Godoy Peña.** Doctora en Estudios Americanos, Área Pensamiento y Cultura por la Universidad de Santiago de Chile; Magíster en Ciencias de la Educación mención Dificultades del Aprendizaje por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesora en Educación Diferencial/Especial por la Universidad de Playa Ancha. Profesora Asistente en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Playa Ancha.

**Felip Gascón i Martín.** Doctor en Ciencias de la Comunicación por la Universidad Autónoma de Barcelona. Periodista. Profesor Titular en el Departamento de Estudios Territoriales y Diálogos Interculturales e investigador del Observatorio de Participación Social y Territorio de la Facultad de Ciencias Sociales. A lo largo de su carrera ha participado en diversos centros de investigación. Ha sido profesor invitado en diversos programas de postgrado en universidades nacionales e internacionales y se ha desempeñado en múltiples cargos de gestión. Actualmente es Director General de Relaciones Internacionales de la Universidad de Playa Ancha.

**María Maldonado Mamani.** Magíster en Psicología Educativa por la Universidad de Chile, Doctoranda en Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada y Psicóloga por la Universidad de Valparaíso. Perteneciente al pueblo aymara. Actualmente se desempeña como académica de la carrera de Psicología en la Universidad de Playa Ancha y docente en el Magíster de Educación para la Inclusión de la Diversidad y la Interculturalidad en la Universidad de Valparaíso.

**Cristopher Corvalán Rivera.** Doctor y Máster en Estudios Avanzados en Derechos Humanos por la Universidad Carlos III. Además es Abogado por la Universidad de Valparaíso, Chile. Es
miembro del Centro de Investigación y Defensa Sur -CIDSUR- y académico en la Carrera de Derecho de la Universidad de Playa Ancha, donde integra el Departamento de Estudios Territoriales y Diálogos Interculturales y el Observatorio de Participación Social y Territorio de la Facultad de Ciencias Sociales de la misma casa de estudios.

**Yanina Gutierrez Valdés.** Doctora en Estudios Transdisciplinares Latinoamericanos por la Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Magíster en Psicología comunitaria en la Universidad de Chile y Psicóloga egresada de la Universidad de la Frontera. Directora del Departamento de Mediaciones y Subjetividades, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Playa Ancha. Participa en el Observatorio Psicosocial en Situaciones de Emergencia (OPSE) y en el Núcleo Núcleo de Investigación y Acción en Subalternidades, ambos de la misma universidad. Integrante del GT Clacso Territorialidades, Espiritualidades y Cuerpos. Integrante de la Laboratoria Feminista de Metodologías Experienciales. Socia fundadora de la Sociedad Chilena de Psicología Comunitaria.

**Valentina Aguirre Acosta.** Psicóloga y Licenciada en Psicología por la Universidad de Playa Ancha. Perteneciente al Pueblo Mapuche. Cuenta con experiencia en el área comunitaria y en metodologías participativas.

**José Tralcal Coche.** Preso político mapuche, luchador social, defensor de la aguas y el territorio, dirigente del Lof Yeupeko de la comuna de Vilcún, con experiencias en cooperativas productivas y procesos de recuperación territorial. Actualmente se encuentra recluido en el Centro de Estudios y Trabajo de la Comuna de Vilcún, soportando la prisión política derivada del Caso Luchsinger-Mackay, lo que ha sido denunciado ante la Comisión Interamericana de Derecho de la Universidad de Playa Ancha.
mericana de Derechos Humanos, persiguiendo la responsabilidad del Estado por la condena obtenida con violación de sus derechos fundamentales.

**Karin Ramírez Raunigg.** Magíster en Estudios de Género y Cultura Mención Humanidades por la Universidad de Chile; So-cióloga y Licenciada en Sociología por la Universidad de Playa Ancha. Cuenta con amplia experiencia en el área de participación comunitaria y metodologías participativas. A su vez, ha dedicado parte de su carrera como investigadora, al trabajo en temáticas relacionadas a las teorías de género e interseccionalidad, particu-larmente al estudio de las violencias sexuales. Actualmente forma parte del Observatorio de Participación Social y Territorio de la Universidad de Playa Ancha.

**Marcelo Rodríguez Mancilla.** Doctor en Planeamiento Urba-no y Regional por la Universidad Federal de Río de Janeiro, Brasil; Psicólogo por la Universidad de Valparaíso; Maestro en Estudios Urbanos por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-Ecuador); Postítulo Superior en Economía Social y So-lidaria por la Universidad Nacional Tres de Febrero, Argentina y Diplomado en Filosofía Política EduRed México. Actualmente es Profesor Titular del Departamento de Estudios Territoriales y Diálogos Interculturales e investigador del Observatorio de Participación Social y Territorio de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Playa Ancha. Ha participado en investigaciones nacionales e internacionales en estudios interdisciplinares desde diversos enfoques metodológicos e históricos.

**Bernardita Skinner.** Magíster en Arte mención Patrimonio por la Universidad de Playa Ancha; Periodista y Licenciada en Co-municación Social por la Universidad de Viña del Mar. Académica del Departamento de Estudios Territoriales y Diálogos Intercul-
turales, Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Playa Ancha. Se ha especializado en comunicación de la ciencia y en temáticas relativas al patrimonio cultural, participando en múltiples proyectos del ámbito de la divulgación y de la cultura rapanui.

**Abigail González Arriagada.** Profesional dedicada al campo de la educación y la evaluación educativa. Actualmente, está realizando su tesis para obtener el grado de Magíster en Evaluación Educacional de la Universidad de Playa Ancha. Además, es Licenciada en Historia con mención en Ciencias Políticas y Profesora de Historia, Geografía y Ciencias Sociales por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Cuenta con experiencia en el diseño, implementación y evaluación de proyectos educativos, especialmente en programas universitarios dirigidos a personas mayores. Es cofundadora de la Fundación Aldea Mayor, una organización dedicada a desarrollar proyectos educativos interdisciplinarios para personas mayores.

**Enzo Morelli Quevedo.** Profesional del área de la salud, especialmente en hábitos y vida saludable, con énfasis en rendimiento. Licenciado en Educación con mención en Educación Física y Salud por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Cuenta con experiencia en áreas de: envejecimiento activo y saludable, diseño de intervenciones para el desarrollo cognitivo y el fortalecimiento de redes sociales. Ha sido encargado de las comunicaciones, marketing y diseño del Programa Acción Senior de la PUCV. Es cofundador de la Fundación Aldea Mayor, una organización dedicada a intervenciones interdisciplinarias para la persona mayor, donde actúa como asesor del área de salud.

**Williana Angelo da Silva.** Doctora en Trabajo Social por la Universidad Católica de São Paulo; Magíster en Sustentabilidad en la Gestión Ambiental por la Universidad Federal de São Carlos,
Brasil. Actualmente es trabajadora social en el Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – IFSP. Miembro del “Grupo de Estudos e Pesquisa em Serviço Social na Educação” – GEPESSE/UNESP.

**Luis G. Vera.** Máster en Teaching English to Speakers of Other Languages (TESOL) por la Universidad Estatal de Arizona, Tempe, Estados Unidos. Profesor de Estado en inglés por la Universidad de Playa Ancha, Valparaíso. Imparte la docencia del inglés como lengua extranjera en la carrera de pedagogía en inglés en la Universidad de Playa Ancha. Su línea de investigación ha sido indagar en los métodos de enseñanza y aprendizaje del inglés a través de la dirección de tesis de alumnos tanto de pregrado como del Magíster en lingüística aplicada.

**Sebastián Guerrero Lacoste.** Magíster en Educación, mención Currículo y Comunidad Educativa por la Universidad de Chile; Profesor de Educación Física, Deportes y Recreación por la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Integrante del Núcleo de Estudio Currículum, Conocimiento y Experiencia Educacional (NECCEE) de la Universidad de Chile y el Grupo de Investigación en Pedagogías Latinoamericanas de la Universidad de Playa Ancha.

**Catalina Valenzuela Sobarzo:** Sociologa y Licenciada en Sociología de la Universidad de Playa Ancha; Diplomada en Metodologías Participativas para la Intervención Social por la Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Cuenta con experiencia en el área de participación comunitaria, siendo partícipe de varios proyectos en el área de vinculación con el medio y extensión universitaria con comunidades urbanas y rurales. Integra el Observatorio de Participación Social y Territorio de la Universidad de Playa Ancha.
**Araceli de Tezanos.** Doctorada en Letras y Ciencias Humanas por la Universidad de París X-Nanterre; DEA en Estudios Ibéricos e Iberoamericanos: especialización Historia por la Universidad de París X-Nanterre; Maestría en Investigación Educativa por la Universidad Iberoamericana - México; Certificado en Pedagogía, Facultad de Magisterio, Universidad de los Estudios de Florencia-Italia; Licenciatura en Ciencias de la Educación por el Instituto Magisterial Superior, Montevideo, Uruguay. Maestra Normal Institutos Normales "María Stagnero de Munar y Joaquín R. Sánchez" de Montevideo - Uruguay. Maestra Normal Nacional Escuela Normal N°4, Buenos Aires, República Argentina.
# Pachakuti

## Colección de Pedagogía Crítica Latinoamericana

La Colección de Pedagogía Crítica Latinoamericana es una iniciativa de Ariadna Ediciones que busca socializar el conocimiento crítico generado en los procesos de investigación del campo pedagógico nacional y Latinoamericano. Las obras se publican preferentemente en formato digital. Todas las obras son sometidas a mecanismos de referato externo (pares ciegos, informes de editores, informes de calificación de grado y posgrado, etc.) que validan su pertinencia y calidad en términos técnicos y académicos. Su difusión es en acceso abierto en plataformas de indexación de internet. A este propósito, los/las autores/as incluidos están al tanto de la cesión de sus derechos, los que de todos modos se resguardan mediante licencia Creative Commons By que favorece la libre difusión del conocimiento y la creación.

La colección de Pedagogía Crítica Latinoamericana se organiza a partir de dos núcleos temáticos:

1. Pensamiento pedagógico latinoamericano. Contribuciones de pedagogos/as, tradiciones y corrientes pedagógicas críticas producidas desde Latinoamérica, que entregan aportes epistemológicos, teórico-conceptuales y metodológicos pertinentes al campo educativo y pedagógico nacional y regional. Particular interés generan las contribuciones en torno a la relación entre educación
y procesos de democratización social, política y económica; las complejas articulaciones entre educación, política e ideología: los debates en torno al reconocimiento de la alteridad, la interculturalidad y la descolonización del campo educativo y pedagógico; los planteamientos en torno producción de saber pedagógico crítico y la producción de conocimientos a partir de procesos de investigación-acción participativa; la construcción de proyectos pedagógicos preocupados por incidir en procesos emancipatorios fomentando el desarrollo de la conciencia ético crítica de los sujetos; el pensamiento crítico y su preocupación por la construcción de una universidad liberadora; entre otros.

## 2. Experiencias y prácticas pedagógicas transformadoras.

Contribuciones de experiencias educativas y pedagógicas impulsadas por organizaciones docentes, sindicales, sociales y comunitarias de Latinoamérica, que poseen un carácter crítico y transformador. Experiencias y prácticas pedagógicas que resignifiquen la relación entre educación y trabajo superando los discursos de la meritocracia y el emprendedurismo; que formulen alternativas con respecto a la crisis ecológica a partir de una nueva vinculación entre educación y agroecología; que avancen en visibilizar la historia de los sujetos, comunidades, pueblos y naciones subalternizadas (población vulnerada, migrante y grupos indígenas y afrodescendientes) y de complejizar los debates sobre la temporabilidad histórica; que desarrollen la crítica a la educación sustentada en los principios del patriarcado y el machismo avanzando en propuestas de educación no sexista y educación sexual integral; que a partir de lógicas anticipatorias o prefigurativas, avancen en la construcción de experiencias de aprendizaje democráticas, de educación constituyente y de una ciudadanía robusta, propositiva y deliberante; que vinculen los procesos educativos con los desafíos de la comunicación popular y el uso contrahemónico de las tecnologías y comunicaciones; y que desde la especificidad del
territorio local, regional y nacional, contribuyan con robustecer
pedagogías críticas y liberadoras.

Finalmente, es relevante señalar que la colección está conformada por obras inéditas<fnref n="1" /> que son productos de:

1. Proyectos de investigación: presentan resultados (concluyen-tes o avances) de ejercicios de investigación empírica, teórica, metodológica, histórica y/o epistémica que permiten generar nuevos conocimientos asociados a las perspectivas críticas del campo pedagógico.

2. Análisis y ejercicio ensayístico: presentan resultados del es-tudio de un tema o núcleo problemático, profundizando, am-pliando, sintetizando y/o planteando nuevas perspectivas, a partir de la formulación de una tesis central y el desarrollo de razonamientos y argumentaciones para sustentarla.

3. Sistematización de prácticas y proyectos de intervención: presentan resultados de la sistematización de prácticas edu-cativas transformadoras, así como de la práctica de imple-mentación de un proyecto educativo de cuño emancipatorio, articulando elementos empíricos, epistemológicos, teóricos y metodológicos.

No se considerarán: informes administrativos, documentación
de experiencias, ensayos de opinión, artículos periodísticos o pro-
tocolos de proyectos.

La Colección de Pedagogía Crítica Latinoamericana promueve
la co-edición de las obras con Centros de Investigación, Universi-
dades, Grupos de Estudio u otras Instituciones de Chile y Latinoa-
mérica.

<footnote n="1">1 Esto no implica que la Colección de Pedagogías Críticas Latino-
americanas no publique obras clásicas que no han sido traducidas y/o pu-
blicadas en lengua castellana.</footnote>
Coordinador de Pachakuti. Colección de Pedagogía Crítica Latinoamericana: doctor Fabian Cabaluz Ducasse, email: fabiancabaluz@gmail.com

## Comité científico de la Colección de Pedagogía Crítica Latinoamericana

- Gaudencio Frigotto (Universidade Estadual do Río de Janeiro, Brasil)

- Lía Pinheiro (Universidade Estadual do Ceará, UECE, Brasil)

- José Claudinei Lombardi (UNICAMP, Brasil)

- Anahí Guelman (Universidad de Buenos Aires, Argentina)

- Mercedes Palumbo (Universidad de Luján, Argentina)

- Piedad Ortega (Universidad Pedagógica Nacional, Colombia)

- Leonora Reyes (Universidad de Chile, Chile)

- Cristian Olivares (Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile)

- Silvya de Alarcón (Universidad Mayor de San Andrés, Bolivia)

## Textos de la colección:

1. "Karl Marx y el campo pedagógico. Ensayos a partir del estudio colectivo de sus textos tempranos (1839-1848)". En co-edición con el Grupo de Estudios "Educación Popular y Pedagogías Emancipatorias" (GEPEM), Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE).

2. "Educación, política e ideología: debates teóricos y contribuciones prácticas". En co-edición con el Grupo de Investigación de Pedagogías Latinoamericanas, Universidad de Playa Ancha (UPLA).
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El presente libro "Educación, política e ideología: debates teóricos y contribuciones prácticas", surge desde el Grupo de Investigación de Pedagogías Latinoamericanas de la Universidad de Playa Ancha, el cual se encuentra posicionado desde las perspectivas críticas del campo educativo y pedagógico, lo que implica en la actualidad, entre otras cosas, la relevancia de discutir, polemizar y confrontar aquellas perspectivas que han tecnificado e instrumentalizado la pedagogía, reduciéndola a un campo meramente práctico, técnico, ajeno a cuestiones epistemológicas, éticas, filosóficas y/o políticas. En esta dirección, los ensayos que componen el libro se distancian sustancialmente de aquellas perspectivas que conciben nuestro campo como un terreno que debe abogar por la neutralidad, la imparcialidad, la asepsia; y proponen posicionamientos claros y explícitos con respecto a la justicia social, la democracia, la igualdad, la dignidad. Son textos que no rehuyen de compromisos sociales y políticos, que no dudan en "tomar partido" o en perfilar la crítica a aquellas estructuras, mecanismos y/o dispositivos responsables de generar exclusión, marginalidad, pobreza, dominación.

Así planteado, este conjunto de ensayos constituyen un libro de trinchera, con perspectivas político-pedagógicas comprometidas con contribuir a procesos culturales y educativos emancipatorios

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