# Penser l'activité au sein de dispositifs : l'entretien ergologique pour former et transformer

*Understanding “activity” within learning systems: how ergological interviewing enables training and transformation*

Jean-Luc Denny et Caroline Calba

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL: https://journals.openedition.org/cediscor/6293

DOI: 10.4000/123o8

ISBN: 2108-6605

ISSN: 2108-6605

## Éditeur

Presses Sorbonne Nouvelle

## Édition imprimée

ISBN: 978-2-37906-095-3

ISSN: 1242-8345

## Référence électronique

Jean-Luc Denny et Caroline Calba, « Penser l'activité au sein de dispositifs : l'entretien ergologique pour former et transformer », *Les Carnets du Cediscor* [En ligne], 18 | 2024, mis en ligne le 01 juillet 2024, consulté le 10 octobre 2024. URL : http://journals.openedition.org/cediscor/6293 ; DOI : https://doi.org/10.4000/123o8

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# La formation et ses formats : appuis discursifs et accompagnement

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Les Carnets du Cediscor

Dirigés par

Florence MOURLHON-DALLIES

18
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# Penser l'activité au sein de dispositifs : l'entretien ergologique pour former et transformer

*Understanding “activity” within learning systems: how ergological interviewing enables training and transformation*

par Caroline CALBA et Jean-Luc DENNY

## Résumé/Abstract

L'article s'intéresse à des dispositifs de formation pour des apprenants, étudiants et élèves. À travers deux études de cas, l'une située dans un Centre de ressources en langues (CRL) en contexte universitaire et l'autre dans un collège, l'article illustre comment l'entretien centré sur les normes et les valeurs des apprenants augmente les effets de ces dispositifs en enrichissant les manières d'agir des accompagnants et en permettant aux apprenants de comprendre leur activité. Guidés par le formateur, les apprenants cartographient l'environnement normatif dans lequel ils évoluent puis la manière dont ils l'éprouvent en situation. La mise en tension de ces deux plans permet de faire émerger l'activité d'un point de vue ergologique et sert de levier pour leur développement (Schwartz 2000). Ce processus ambitionne d'enrichir la professionnalité des éducateurs en potentialisant les effets de leur accompagnement sur le développement des apprenants. Il permet aux uns et aux autres de redécouvrir leur activité, contribuant ainsi à leur transformation réciproque.

The article examines two educational contexts for students and pupils. Through two case studies, one set in a university Language Resource Center and the other in a junior high school, the article illustrates how interviews focusing on the learners' norms and values enhance these environments' potential by enriching the educators' ways of interacting and by enabling learners to gain an understanding of their activity. Under the guidance of the interviewer, learners map the normative environment in which they live and how they experience it, in a given situation. The tension between these two dimensions allows the activity of the learner to emerge from an ergological perspective and serves as a lever for their development (Schwartz 2000). This approach is designed to enrich the professionalism of educators by reinforcing the effects of their guidance on the development of learners. It allows both educators and learners to have a new insight into their activity, thus contributing to their mutual transformation.

## Mots-clés/Keywords

dispositif, centre de ressources en langues, vie scolaire, entretien ergologique, activité, ergologie, normes et valeurs, professionnalité

educational framework, language resource center, school life, ergological interview, activity, ergology, norms and values, professionality
Bien que la plasticité du concept de dispositif rende difficile d'en dégager une définition partagée compte tenu de la multiplicité des contextes d'usage, un consensus semble s'être créé autour d'un certain nombre de caractéristiques. Constitué d'un assemblage d'éléments non immédiatement repérables, organisant les relations entre les acteurs, un dispositif traduit « des intentions que leur mise en œuvre a pour but de concrétiser au travers de la mise en place d'environnements aménagés » (Peeters et Charlier 1999 : 18). Une conduite de projet portée par une dynamique d'anticipation et de régulation de l'action sous-tend tout processus visant la projection dans le réel (Boutinet 2012). Celle-ci sert de boussole et de repère structurant les éléments qui la composent, le tout articulé autour d'un socle de valeurs.

Les travaux de recherche en sciences humaines et sociales se multiplient ces dernières années pour s'orienter vers une approche anthropocentrée (Albero 2004). En phase avec une approche par l'activité qui vise à identifier les débats de normes et de valeurs du vivant humain (Schwartz 2000), ces études traduisent le déplacement d'une perspective centrée sur l'objet en tant que tel pour privilégier la relation de l'utilisateur à l'objet (Albero 2010). Agamben (2006 : 32-33) voit dans cette rencontre une lutte, un « corps à corps » entre l'être vivant et le dispositif « qui l'entoure et qui cherche à le modeler, à le capter tandis que de cette confrontation une subjectivation cherchera à émerger ». L'intention du dispositif rencontre des êtres vivants au travers d'un ensemble de normes tels des règlements intérieurs, des organisations spatiales et matérielles prédéterminées, des moyens cadrés et des objectifs annoncés. Foucault y voit un instrument de pouvoir s'appliquant au corps et par conséquent à l'esprit, sous couvert d'une ambition de production de savoirs (Foucault 2008). Adoptant un regard anthropologique dans la lignée des travaux de Canguilhem (1947), notre étude ambitionne de redonner sa « puissance normative » (Durrive 2015 : 75) au vivant humain grâce à la prise en compte de ses initiatives sur fond de rencontre avec les exigences des dispositifs. L'objectif de l'article vise à présenter un outil méthodologique de recueil de discours sur l'activité d'usagers de dispositifs en contexte éducatif. La mise en mots de l'expérience vécue en situation des utilisateurs de ces dispositifs a été réalisée par la verbalisation et par le dessin selon une démarche articulée autour des concepts de l'ergologie.

Après une présentation théorique du concept de « milieu de vie » selon une acception ergologique avec laquelle nous abordons ces dispositifs (Durrive 2006, Schwartz 2020), nous soumettons à l'analyse deux études de cas. La première porte sur l'activité d'une étudiante dans un Centre de ressources en langues (CRL) à l'université, et la seconde sur celle d'un élève scolarisé au collège. Concurremment à la restitution de l'activité par le discours, une représentation graphique faite par l'enquêté sert de support et dynamise l'expression du vécu singulier. Notre démarche d'enquête vise ainsi à produire une verbalisation de l'activité telle que l'éprouvent ces apprenants, les amenant à faire l'expérience de ces dispositifs. Nous défendons l'idée que le protocole d'entretiens s'appuyant sur la perspective ergologique de l'activité humaine constitue un outil d'accompagnement et de formation qui permet de reconnaître l'activité du sujet dans toute son épaisseur. Rendant compte « des délibérations et raisons d'agir » (Denny 2019 : 130) engendrées en situation par confrontation aux exigences du dispositif, les effets de l'entretien permettent d'engager un double processus de transformation. Celui-ci touche d'une part le sujet à qui l'on restitue sa capacité à piloter la norme, et d'autre part son accompagnateur qu'il soit enseignant ou éducateur dans la mesure où il permet d'accéder à une part de l'activité qui resterait en pénombre sans ce type d'entretien.
# 1. Approche du dispositif par le prisme du milieu de vie

Se réclamant du paradigme ergologique, notre positionnement se situe dans le prolongement de l'épistémologie développée par Canguilhem pour penser le fonctionnement du vivant humain (Schwartz 2000). Articulée autour du concept de norme, la philosophie de la vie de Canguilhem place le concept de normativité au cœur de ce qui fonde la dynamique du vivant. Ainsi « s'il existe des hommes normaux, c'est qu'il existe des hommes normatifs, des hommes pour qui il est normal de faire craquer les normes et d'en instituer de nouvelles » (Canguilhem 2013 : 116). Pour Cornu, Canguilhem propose une étude des comportements du vivant exigeant « une épistémologie plus subtile que le paradigme mécaniste de la causalité linéaire » (Cornu 2009 : 33) car la vie est une activité normative qui résiste à toute rectitude. Ainsi, la « vie n'est [...] pas pour le vivant une déduction monotone, un mouvement rectiligne, elle ignore la rigidité géométrique, elle est débat ou explication [...] avec un milieu où il y a des fuites, des trous, des dérobades et des résistances inattendues » (Canguilhem 1943 : 131). Le concept de normativité amène à réinterroger le dispositif sous l'angle d'un milieu de vie qui renvoie à la manière dont le vivant humain recentre son environnement autour de ses propres valeurs et le met en histoire (Schwartz 2020). Dans ce retournement paradigmatique qui postule que tout être vivant est un être d'activité qui réaménage les normes qu'il rencontre et les personnalise avec un point de vue singulier, le dispositif émerge comme cadre organisateur de l'activité et constamment réaménagé par celle-ci. L'être vivant qui intervient dans un dispositif y trouve des normes qui cherchent à prescrire ce qu'il va y faire, c'est la première anticipation de l'activité. Toutefois, la norme ne suffit pas pour produire son effet, elle doit rencontrer un être doué de normativité qui va la mettre en débat avec ses normes personnelles, dans un moment de vie. Dans cette optique, le vivant humain n'est plus un « objet dans un milieu de contraintes mais sujet dans un milieu d'organisation » (Canguilhem 1947 : 129),

Fondamentalement, c'est ce que l'ergologie nomme l'activité, soit une lutte du vivant humain pour « se faire centre du milieu qui l'entoure » (Clar 2013 : 20). L'être vivant va chercher à anticiper sur ce que la norme n'a pas pu prévoir car le réel échappe à toute prévision qui voudrait le cerner entièrement, c'est la deuxième anticipation dans l'hypothèse ergologique, celle qui va renormaliser le cadre initial. L'enjeu consiste ici pour l'être vivant à lutter sans relâche pour reprendre le dessus sur ce qui cherche à le déterminer en privilégiant ce qui fait sens pour lui. Au centre du débat, les valeurs : la norme exige « une explication » entre la valeur qui la soutient et les valeurs des autres normes qu'elle va chercher à destituer (Le Blanc 2017). Sans l'arbitrage d'un être vivant qu'elle convoque à prendre position, à travers son débat de normes (Schwartz 2000), la norme ne peut exister. Cet arbitrage se traduit par un va-et-vient entre ce qu'exige la norme, et ce que consent à faire celui qui agit pour satisfaire son exigence normative. Nous faisons ici l'hypothèse que le recours à l'entretien et au dessin permet de rendre palpable, en se penchant sur les discours tenus par les personnes enquêtées, la puissance et la complexité de ce débat de normes qui anime celui qui revisite son activité. Nous sommes bien conscients de ce que l'ergologie, au niveau théorique, ne conceptualise pas et n'analyse pas le discours comme le font les sciences du langage. Toutefois, des ponts peuvent être créés entre ergologie et analyse du discours dans l'attention même qui est portée à la parole en tant qu'expression d'une expérience humaine toujours unique, singulière qui compose de manière plus ou moins explicite avec des discours antérieurs portés par des institutions et des collectifs.
Pour en revenir à la pensée ergologique, celle-ci pose qu'en réaménageant les circonstances de son existence, le vivant humain réorganise les effets du dispositif en fonction de ce qui vaut pour lui, en évaluant et en interprétant ce qui lui est proposé, en établissant des hiérarchies, des préférences et des rejets. Il façonne l'environnement dans lequel il agit « en référence à des valeurs propres et non pas empruntées » (Canguilhem 1947 : 135), ce que l'ergologie nomme la renormalisation. En distinguant l'être vivant et son milieu, la proposition ergologique permet de mieux reconnaître leurs interactions permanentes. Conséquemment, ce modèle de conceptualisation permet d'analyser le dialogue normatif entre l'apprenant et le dispositif tel qu'il est reconfiguré et recomposé au sens canguilhémien par et dans l'activité.

## 2. Reconnaître l'activité pour réinterroger les pratiques d'accompagnement, du concept à son usage

Cette section vise à montrer en quoi deux dispositifs d'enquête, l'un en contexte universitaire et l'autre en contexte scolaire, réinterrogent l'activité des usagers et des accompagnants.

### 2.1. Le Centre de ressources en langues comme dispositif visant l'apprentissage par l'autonomisation des apprenants

L'étude de cas porte sur l'activité d'apprentissage de l'anglais dans le cadre d'un dispositif de formation en langues en contexte universitaire appelé Centre de ressources en langues (CRL). Ce dispositif repose sur le développement des capacités linguistiques de ses usagers et de leur autonomie d'apprentissage. Nous illustrons le cas de Laurine, étudiante en deuxième année de psychologie. Le travail demandé dans le cadre de l'unité d'enseignement de langue au sein du CRL s'articule autour d'un travail collaboratif sur projet, par groupes de trois ou quatre étudiants. Il porte sur une question à problématiser et à explorer pour déboucher sur une présentation orale. Il vise l'amélioration des compétences langagières par la réalisation d'un portfolio. L'analyse que nous présentons s'intéresse à l'installation de Laurine dans le CRL et au choix de groupe à rejoindre pour mener de manière collaborative son projet.

#### 2.1.1. D'une approche technocentrée à une vision anthropocentrée : le cas de Laurine

La recherche conduite vise à faire apparaître comment les normes et les valeurs du dispositif d'apprentissage sont retravaillées et personnalisées par l'apprenant. Le mode de restitution de l'activité choisi a consisté à utiliser concurement la verbalisation et le dessin (figure 1), qui est un appui encore assez peu mobilisé dans l'accompagnement à l'apprentissage des langues.

Notre outil d'investigation ergologique a été construit en mettant en tension le plan objectif, celui des conditions de l'acte dans sa dimension normée et codifiée, et le plan subjectif, celui de l'interprétation de la situation par la personne qui va agir. Dans le moment présent qui est celui de l'ancrage dans la situation, selon la terminologie ergologique, Laurine est amenée à tenir compte de la variabilité d'un milieu toujours « mouvant [et] infidèle » (Schwartz et Echternacht 2009 : 18) pour lequel aucune prévision ne pourra s'appliquer strictement. En cherchant à reprendre l'initiative pour faire exister ses choix de renormalisation, Laurine, à son tour, ajoutera de la variabilité.

Un premier entretien de repérage permet à Laurine d'inventorier les données et les contraintes du milieu normalisé. Un second entretien dit d'ancrage la fait revenir dans une
situation vécue (une séance de son choix au CRL) pour faire un retour sur des moments qu'elle considère comme significatifs. La mise en tension des deux plans, correspondant aux deux dimensions ergologiques de l'activité, permettra de restituer ses débats de normes et de valeurs, au prix d'allers-retours lui permettant de comprendre comment elle construit son propre chemin d'apprentissage et de l'infléchir au besoin (figure 2).

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 1. Dessin de Laurine</figcaption></figure>

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 2. Processus de verbalisation des débats de normes et de valeurs</figcaption></figure>
Lors de la première séance avec Laurine (où l'on découvre les modalités d'organisation fixées par l'enseignante), il a été opéré ce qu'on nomme en ergologie un repérage des contraintes. Pour satisfaire aux limites éditoriales du présent article, on n'a reproduit ici que les seuls passages en lien avec ce repérage, la numérotation renvoyant aux tours de parole. Il est à noter que les ergologues pratiquent, à partir d'enregistrements audio ou vidéo, une transcription au kilomètre de ce qui a été dit, sans appliquer de code de transcription scientifique de type linguistique, à l'instar des chercheurs en analyse conversationnelle. Le propos est retranscrit en numérotant les lignes, qui figurent juste à droite de chaque participant à l'entretien. On a donc affaire à des verbatim qui fonctionnent par extraits, lesquels sont, contrairement à ce que les linguistes pratiquent, très souvent restitués en effectuant des coupures dans le déroulé conversationnel. Les ergologues entendent en effet se focaliser principalement sur les grands mouvements qui amènent les personnes interviewées à se positionner par rapport aux normes et aux valeurs mises en débat et raisonnent en mettant en relation différentes portions d'entretiens.

**Verbatim du premier entretien<fnref n="1" />**

Laurine 24-28 : Ça peut-être des tables carrées mais euh l'idée c'est qu'on soit assis avec plusieurs personnes en face de nous en fait, donc les gens sont en face de nous et on est là avec les gens qui travaillent. Ça c'est quand on vient en CRL, et après euh alors, je vais parler de cette année alors, cette année ça s'est beaucoup moins bien passé pour moi que l'année dernière, euh donc là on doit on doit être en groupe avec des gens, dès la première séance ou la deuxième faut se mettre en groupe.

Chercheuse 46 : Il faut se mettre en groupe c'est, il faut, pourquoi, c'est-à-dire ?

Lau47 : C'est la prof qui nous demande à nous mettre en groupe vu qu'on devra faire un projet en fait.

Ch48 : Pour ça, d'accord.

Lau49-50 : Ouais c'est ça bon, elle nous avait demandé de se mettre avec des gens qu'on connaît pas mais bon euh.

Lau51 : Ouais alors peut-être que et c'est sûr je sais pas pourquoi elle nous a demandé de faire ça, peut-être parce qu'on parle plus facilement anglais avec des gens qu'on connaît pas, mais bon moi je me suis mis avec des gens que je connaissais et voilà.

La phase de repérage permet de révéler les contraintes décrites par Laurine en dessinant l'organisation spatiale du CRL et en expliquant ce qui est attendu des étudiants dans un espace où l'interaction orale est encouragée par une disposition où les étudiants sont « assis avec plusieurs personnes ». Laurine ajoute une exigence supplémentaire précisée par l'enseignante les obligeant à « se mettre avec des gens qu'on connaît pas » et rapporte qu'elle n'a pas respecté cette consigne. Le sens de cette prescription semble lui échapper ; Laurine dit ne pas comprendre « pourquoi elle [...] a demandé de faire ça [...] ». Elle donne néanmoins une explication à cette consigne et émet une hypothèse : « peut-être parce qu'on parle plus facilement anglais avec des gens qu'on connaît pas » et décide de faire tout de même autrement en se mettant avec « des gens [qu'elle] connaissait et voilà ». Laurine a expliqué plus tôt dans l'entretien que l'année précédente, elle avait travaillé avec un groupe qu'elle ne connaissait pas et qu'il y avait eu beaucoup d'interactions. Elle sait sans doute que cette explication est la bonne mais exprime ainsi un désaccord avec les options pédagogiques de son enseignante. Laurine a souligné de nombreuses fois sa motivation à s'améliorer à l'oral. Elle oriente son choix vers

<footnote n="1">1. Le premier entretien avec Laurine a eu lieu le 18 avril 2018. Le second entretien a eu lieu le 19 avril 2018.</footnote>
une situation d'échange linguistique avec des camarades à elle qui « ont un bon niveau », en dérogeant à la contrainte de l'enseignante. Cela étant, en revenant, lors de la deuxième séance d'entretien, sur cette transgression, elle reconnaît les limites de son choix.

### Verbatim du deuxième entretien

Lau1032 : Donc autant faire ça et puis et moi je n'ai pas des compères très très motivés donc euh c'est un peu des gros « ZZZ »<fnref n="2" /> hein.

Lau1260 : On faisait semblant de travailler. Ben j'avais toujours mes articles franchement je suis une super angoissée du coup j'suis obligée de trouver les trucs et tout mais eux enfin ils foutaient rien quoi c'étaient des...

Ch1264 : Vous vous êtes un peu, pris la tête comme ça avec eux comme ça parce qu'en disant ?

Lau1265 : Non, ben je le savais en me mettant avec eux.

Ch1266 : Vous dites « ah je perds mon temps » quoi.

Lau1267 : Ouais ça m'énerve, alors vraiment ça m'énerve, ça m'énerve. (Détache les syllabes et insiste)

Lau1268 : Ouais mais non, parce que je sais très bien que si j'ai une bonne note c'est quand même grâce à eux.

Ch1269 : Quand même, ils bossent pas trop mais ils font quand même avancer les choses quoi.

Lau1270 : Ouais ils font avancer les choses parce qu'ils ont un bon niveau, moi je ne peux pas enfin j'ai un blocage avec ça et du coup je sais.

Laur1271 : Que moi toute seule je ne peux pas bien faire, alors que dans les autres TD méthodologie, alors là je prends tout en main et on travaille, parce que je sais ce qui faut faire, là j'ai plus de mal.

Ch1272 : Vous êtes plus perdue hein ?

Lau1273 : Ouais carrément perdue.

On assiste, durant ce deuxième entretien avec Laurine, à la mise en débat de valeurs. En remettant en scène son expérience vécue, par un ancrage en situation, Laurine va réinterroger son choix de groupe. Elle, qui avait revendiqué par un « et voilà » un peu bravache d'être avec « des gens [qu'elle] connaissait », éclaire son choix plus en détail à mesure que son point de vue sur la norme émerge. Elle évalue ce que préconise pour elle son enseignante. Le problème de Laurine, c'est son blocage face à la pratique orale de la langue. Elle est « carrément perdue » et a besoin des autres parce que « [elle] toute seule ne peu[t] pas faire ». Laurine verbalise ce compromis qu'elle a trouvé. Considérant ce qu'on lui demande et qu'elle estime trop peu fiable pour assurer sa réussite, elle prend position face à la norme et préfère la camaraderie, la confiance et la sécurité avec son groupe d'amis qui ne la jugent pas. Elle a fait le choix de ces derniers car ils ont « un bon niveau [et] font avancer les choses ». À ses yeux, ses amis vont lui permettre de faire dans les meilleures conditions ce qui est demandé. Laurine veut pratiquer la langue orale activement mais ce choix lui coûte. Ses « compères » ne sont « pas des bosseurs », ils ne sont pas dynamiques. Les « zzz » qu'elle a mis dans le dessin lorsqu'elle revisite sa séance ancrée dans la situation sont un détail graphique qui illustre a posteriori à quel point elle a dû composer avec leur passivité.

Le projet de Laurine est contrarié car elle se heurte à une forme de passivité de la part de ses « compères », ce qui l'« énerve » beaucoup. Laurine exprime de manière forte à travers son débat de valeurs une intention du CRL, le développement de l'autonomie d'apprentissage de ses utilisateurs : Laurine évalue ses propres besoins, cherche à construire elle-même sa situation pédagogique et prend la responsabilité de son apprentissage.

<footnote n="2">2. Laurine a dessiné les amis de son groupe un peu assoupis pendant la séance, des « zzz » autour d'eux étant censés représenter leur somnolence.</footnote>
2.1.2. Apports de l'entretien pour l'accompagnement des apprenants

Les deux temps d'entretiens, mis en vis-à-vis, ont permis de rentrer dans l'expérience vécue de Laurine et de restituer sa rencontre en valeurs avec le dispositif au sens canguilhémien d'un débat avec le « milieu de vie » (Schwartz 2020 : 102). Nous voyons comment Laurine a agi sur la norme pour l'interpréter et comment ses valeurs à leur tour investissent le dispositif. On peut voir dans cette renormalisation, une capacité à prendre en main son apprentissage, à évaluer comment elle sait ce qu'elle doit faire pour apprendre. Elle qui se désole de son niveau linguistique et qui recherche le soutien de ses camarades a su faire preuve d'audace pour évaluer au mieux ce qui lui convenait pour apprendre et réussir à ses yeux.

Si l'autonomie est une norme du CRL qui organise la manière dont s'effectuent les apprentissages, la manière dont les étudiants font l'expérience de leur autonomie reste énigmatique. L'exemple ici montre qu'au fond, chaque étudiant reste un être d'activité et fait des choix en fonction d'un arbitrage en valeurs, au sens ergologique. Sur la base des mêmes témoignages, les analystes de discours parleraient plutôt d'utilisation de termes appréciatifs positifs (« ils ont un bon niveau ») ou négatifs (« ça m'énerve »), pour restituer l'activité d'évaluation et de réévaluation de la situation. L'étudiante pèse le pour et le contre de sa stratégie d'association avec des camarades plus chevronnés en anglais qu'elle. On remarque cependant que l'expression du positif ou du négatif est, dans le déroulé de l'entretien, majoritairement implicite. Ce qui est bien pour soi, ce que l'enseignante considère bon pour ses étudiants, les bénéfices escomptés par l'institution, tous ces éléments affleurent dans le discours tenu mais il n'est pas dit noir sur blanc que telle ou telle manière de travailler au CRL est « bien », « utile », « pratique », « efficace ». Cela montre que la valeur se construit en discours, par toute une série de considérations, de retouches, de tâtonnements, d'ajustements que portent des intensifs comme « très », « pas trop », « carrément ». L'arbitrage passe par une forme de sous-pesage, Laurine jauge, compare, nuance. Le « quand même », employé en 1268 et repris par l'interviewer met en lumière le débat de normes qui traverse l'entretien et permet de saisir cette épreuve de soi dans les normes que l'ergologie appelle une « dramatique » de l'activité (Schwartz et Durrive 2009 : 254). Laurine doit trancher pour se choisir une manière de faire, dans la tension entre les normes antécédentes et les circonstances de la situation.

Si on se penche sur la trajectoire d'ensemble de Laurine, il apparaît que, d'abord en
opposition à la consigne de l'enseignante sur le choix du groupe, Laurine finit par rejoindre
l'attendu du CRL en se posant comme auteure de son apprentissage. La contrainte de départ
est transformée en opportunité par Laurine qui a évalué ce que cela lui demandait de rejoindre
la norme. L'expression d'un point de vue fort a permis cette renormalisation. Ainsi, le sujet
développe une forme de réappropriation de son activité en tant qu'épreuve normative singu-
lière et c'est l'outil d'entretien ergologique qui le rend dicible. Ce processus restitue au sujet
une part de sa puissance d'agir qui se transforme et se potentialise par la prise de conscience
de ses « inspirations inventives » (Le Blanc 2017) à travers ses renormalisations. Le protocole
de recherche mis en place a permis l'explicitation de ce qui anime l'apprentissage de l'étu-
diante dans ses débats intimes, ce qui permettra par la suite un accompagnement formatif
respectueux de ses aspirations et de ses stratégies.
## 2.2. La vie scolaire comme espace favorisant l'apprentissage du vivre-ensemble

Après avoir étudié un cas d'utilisation d'un Centre de ressources en langues pour l'apprentissage de l'anglais langue étrangère, nous proposons maintenant un second exemple puisé dans l'enseignement secondaire en France. Cette fois encore, nous laissons de côté les cours classiques pour nous intéresser à un autre espace d'échange et de formation. L'exemple que nous avons choisi relève de la « vie scolaire ».

La notion de vie scolaire peut être prise au sens administratif pour désigner un service composé par le Conseiller Principal d'Éducation et les assistants d'éducation en charge de l'encadrement des élèves hors de la classe (Dupeyron 2020). Nous l'aborderons plutôt comme un cadre fédérateur visant à promouvoir la participation des élèves à la vie collective et à leur épanouissement au sein de l'école (Soussan 1988). Notre approche se situe en concordance avec l'éducation à la citoyenneté à l'école qui cherche à concilier « une forme d'autonomie du jugement » (Pagoni 1999 : 9) visant la construction de l'esprit critique et le développement du sens des responsabilités personnelles, et des formes de « coopération sociale » (id.) grâce à la mobilisation de compétences relationnelles. L'approche ergologique est donc employée ici afin de fournir aux enseignants et éducateurs des clés conceptuelles et opérationnelles. Notre enjeu consiste à faire émerger « des délibérations et raisons d'agir » (Denny 2019 : 130) des élèves en situation de vie dans une dimension compréhensive et transformatrice.

### 2.2.1. La vie scolaire comme opportunité pour un travail éducatif : le cas de Guillaume

Le recueil de données est composé d'entretiens qui s'appuient sur des traces de l'activité des élèves saisie par des dessins. Trois entretiens sont réalisés avec chaque élève. Fidèle à une posture d'intervention-recherche, le premier vise à recueillir l'adhésion de l'élève en lui explicitant nos objectifs de recherche. Le second correspond à la phase de repérage de ses occupations habituelles durant la pause méridienne. L'élève y décrit ses habitudes de vie en matérialisant ses déplacements sur un croquis. Ces traces de l'activité sont ensuite exploitées lors d'un troisième entretien verbatim durant lequel l'élève reprend son dessin initial pour y rajouter ce qui vient de se produire pendant la pause méridienne du jour. Ces ajouts permettent de repérer les écarts entre les habitudes de vie et le moment vécu fait d'imprévus auxquels il a fallu faire face. Ces prises d'initiative servent de support à l'entretien ultime.

Nous analysons le cas de Guillaume, élève de 4e, signalé par les enseignants comme étant « un garçon turbulent et peu à l'écoute ». Son dossier est parsemé de punitions et de sanctions, ses notes sont dans la moyenne. Nous restituons un point saillant de l'entretien conduit avec lui. La première phase de cet entretien, dite de repérage, amène Guillaume à décrire ses occupations habituelles durant la pause méridienne. La description des faits accompagne le mouvement d'écriture matérialisant sur une feuille ses déplacements entre la fin du cours jusqu'aux situations vécues au foyer (figure 3). Il est invité à repréciser les détails lorsque le récit devient trop général ou analytique. Ainsi, directement à la fin des cours (12 h 15), il se range à l'entrée du réfectoire (12 h 25), mange rapidement pour être le premier au foyer (12 h 45)<fnref n="3" />. Là, il prend les clés chez le surveillant, accède à la salle, ouvre les volets, met de la musique et prend une balle pour jouer au baby-foot (12 h 55). Il garde la place en

<footnote n="3">3. En bleu dans le dessin.</footnote>
attendant ses copains qui arrivent rapidement (13 h 05). Régulièrement, il est le premier grâce à une stratégie minutieusement préparée et décrite. N'étant pas autorisé à emporter son sac au réfectoire, il le donne à un de ses camarades en fin de cours (parfois celui-ci lui range ses affaires pour gagner du temps), il court jusqu'à l'entrée du réfectoire passant par une porte normalement interdite aux élèves pour gagner du temps. Il explique ne jamais se faire attraper car les surveillants sont déjà affairés à l'entrée de la cantine et les professeurs encore dans leur salle respective. Il préfère manger seul et rapidement pour quitter la cantine avant les autres et récupérer la clé du foyer chez le surveillant de service au réfectoire ; c'est la stratégie du mardi, seul jour où il est prioritaire pour jouer au baby-foot.

La seconde phase correspond au jour de notre venue dans l'établissement. Là, rien ne se passe comme habituellement ; Guillaume doit rester en fin de cours pour récupérer son carnet chez l'enseignant suite à un devoir non fait. Réutilisant son dessin initial, il y indique les aléas rencontrés *hic et nunc* jusqu'à décrire les jeux de regards échangés avec l'élève censé lui prendre le sac. Arrivé à 13 h 15 au foyer, il se dirige directement vers la table pour jouer à un jeu de société, il est 13 h 17⁴.

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 3. Dessins de Guillaume</figcaption></figure>

<footnote n="4">4. En rouge sur le dessin.</footnote>
Après le temps de la description vient celui de l'explication des faits pour se prolonger avec l'explicitation des points saillants. Nous retenons un point marquant : le remplacement de la partie habituelle de baby-foot par un jeu de société mené en groupe. Un extrait verbatim vient étayer cette restitution.

Guillaume 34 : Comme on s'ennuyait, on a pris un jeu, le monopoly, mais on a changé les règles [...] le but c'est de tomber sur une case précise comme ça on perd tout l'argent d'un coup, c'est complètement débile. On a appelé ça le « monopoly drogue » parce que c'est n'importe quoi mais c'est pour rigoler

Chercheur 35 : Ah oui je vois (rire), alors explique-moi ça

Gu36 : En fait, y a pas de règles

Ch37 : Ça existe ça ?

Gu38 : Ben ouais

Ch39 : Un jeu sans règle, je ne savais pas que c'est un jeu (rire)

Gu40 : Oui enfin ça ne ressemble à rien

Ch41 : Ahh alors là, tu me donnes envie de tout savoir, raconte

Gu42 : Alors euh on a le Monopoly où il ne faut pas tomber sur la case dans le coin, notre règle c'est de directement tomber dessus comme ça on gagne mais on perd tout (rire). Mais ce n'est jamais arrivé [...] ça arrive souvent quand on a trop mangé à midi et bien alors on invente de nouveaux jeux

Ch43 : Ah oui, je vois vous inventez des règles ?

Gu44 : Oui enfin on invente des règles, en fait chacun y met les siennes, parfois on respecte et parfois on ne respecte pas

Ch45 : Ah j'adore, c'est marrant votre truc

Gu46 : Oui mais on ne fait pas ça avec tout le monde, y en a qui sont toujours à fond, faut tout respecter et tout

Ch47 : Comme qui ?

Gu48 : Ben certains là, des copains où les parents

Ch49 : Ah ok

Gu50 : Ouais enfin voilà quoi

Ch51 : Et tu joues à la maison ?

### L'échange se poursuit et la réponse de l'élève prend corps un peu plus loin :

Gu56 : Oui mais bon à la maison quand je joue c'est surtout pour gagner, là avec les copains c'est juste pour rigoler [...] mais à la maison faut gagner.

Ch57 : Ah oui ? Comment ça ?

Gu58 : Ben en fait on a tous les mêmes délires que moi et les copains. Alors que ce n'est pas comme ça avec ma famille ou ma sœur [...] avec les copains c'est du grand délire

Ch59 : Et puis cette idée de gagner c'est quoi ?

Gu60 : Oh rien

Ch61 : Rien ? Qu'est-ce que cela veut dire ?

Gu62 : Parce que je m'ennuie, c'est tout

Ch63 : Ah ce n'est pas autre chose ?

Gu64 : Si en fait des fois on se met avec ma sœur contre mon petit frère. On fait équipe parce que lui il fait ce qu'il veut, il ne veut pas manger, il râle pour qu'on lui achète des trucs, et ça passe. Nous c'est pas pareil, nos parents étaient plus sévères, c'était différent. Là il fait ce qu'il veut donc des fois on se met contre lui mais bon on s'aime bien c'est juste comme ça.

L'attitude du chercheur se mue en une posture empreinte de naïveté. Des questionnements n'ont d'autre but que d'inciter à la verbalisation. Ainsi Guillaume qui précise que le jeu qu'il décrit « n'a pas de règles », le chercheur encourage la verbalisation avec des relances, « ça existe ça ? », « un jeu sans règle, je ne savais pas que c'est un jeu », « alors là, tu me donnes envie de tout savoir, raconte ». L'échange va permettre de comprendre que Guillaume attribue un sens à ce jeu *a priori* insignifiant. Il finit par verbaliser l'idée qu'à « la maison quand [il joue]
c'est surtout pour gagner, là avec les copains c'est juste pour rigoler ». Le cadre est posé permettant une exploitation à des fins d'accompagnement de nature à renseigner l'enseignant ou l'éducateur.

### 2.2.2. Apports de l'entretien pour l'accompagnement des élèves

Le dessin réalisé par l'élève lors de l'entretien permet de soutenir les échanges qu'il enrichit en retour par des boucles de verbalisations. L'activité de l'élève émerge sous la forme d'un débat de normes et de valeurs en prise avec une occupation *a priori* anodine si on en reste à un fait observé de l'extérieur. Trois niveaux de l'entretien permettent d'accéder à cette réalité : l'un descriptif avec la formulation des règles du « monopoly drogue », l'autre explicatif tra-duisant un jeu pour rigoler entre copains et un dernier rendant compte du jeu pour gagner à la maison comme marqueur d'une inégalité de traitement familial ressentie. Concernant les marqueurs discursifs, le déplacement d'un niveau à l'autre est très souvent opéré par l'usage de la conjonction « mais » qui délimite des espaces de vie et d'expérience successifs (le jeu cou-rant du Monopoly, le jeu réinventé entre amis, la partie de Monopoly jouée à la maison). La dynamique du propos est guidée par l'attribution de valeurs qui modifie le rapport de l'élève à la situation qu'il vit. En attribuant et en découvrant une fonction à son agir, l'entretien per-met de révéler les délibérations et raisons d'agir de Guillaume mises partiellement ou non en pensée et en langage.

Dans cette situation apparaît un dialogue entre des normes prescrites, et d'autres plus clandestines car produites par l'élève lui-même. Pour le « monopoly drogue », les règles du jeu prescrites sont détournées « pour rigoler » mais surtout pour faire communauté autour des « mêmes délires [avec ses] copains ». On reconnaît un attribut répandu chez l'adolescent. En revanche, à la maison, les instructions sont scrupuleusement respectées mais là « faut gagner ». Ce motif d'agir fait surgir toute une expérience de vie relativement à une inégalité de traitement ressentie. Un enjeu apparaît sous la forme d'une alliance avec sa sœur contre son « petit frère » au nom de valeurs d'égalité et de respect qu'il ressent comme bafouées par ses parents. La suite de l'entretien, non retranscrite par respect des contraintes éditoriales, fera émerger une situation fortement conflictuelle et une absence de dialogue avec ses parents. Ne se sentant pas autorisé à remettre en cause leurs choix éducatifs du fait de leur posture qu'il décrit comme « ferme et [lui provoquant] une peur au ventre », il préfère ne rien dire et « prendre sa revanche » en faisant des « bêtises à l'école », unique moyen de les toucher tout en se « défoulant ».

Cette manière de s'entretenir permet ainsi à des accompagnateurs de s'informer du sens et de l'orientation qu'un élève donne à son agir au-delà du directement observable en neutra-lisant tout jugement moral. Elle permet à l'élève de s'auto-informer sur ses logiques d'agir. Enfin, l'exploitation de retours d'activité par feedback est à même d'amener l'élève à se former à une posture auto-évaluative de son rapport à son environnement à des fins de développe-ment personnel. À cette condition, le dialogue de normes et de valeurs avec des situations vécues paraît ouvrir sur une opportunité émancipatrice.
## Conclusion : l'ergo-accompagnement pour réinstruire les dispositifs

Notre protocole d'investigation ergologique a produit des verbalisations sur la manière dont les sujets usagers des dispositifs ont reçu et retraité les normes de leur environnement en les mettant en débat avec leurs propres valeurs. En offrant une scène au récit de leur expérience vécue, le dessin a potentialisé la restitution de leurs arbitrages et renormalisations. Une nouvelle réalité du dispositif ainsi reconfiguré en milieu singulier apparaît à travers la mise en mots de l'activité. Se laisser interpeller par l'activité, c'est porter un regard nouveau sur les relations en termes de valeurs (Schwartz 2009). Ce « basculement » (id. : 239) repositionne la personne qui met en mots son activité, ce qui permet au formateur de tenir compte des raisons d'agir de celle-ci et de mieux l'accompagner dans sa formation au plus près de ses manières d'être et de penser. L'ergo-accompagnement traduit cette posture par laquelle l'accompagnateur s'attache à faire émerger par le langage l'activité afin de favoriser sa transformation.

Ce résultat est bien évidemment très tourné vers les préoccupations propres à l'ergologie, mais chemin faisant, les entretiens *verbatim* conjugués à la pratique du dessin et du croquis se sont révélés tout à fait exploitables par une certaine analyse de discours « ancrée dans une linguistique de l'énonciation » (Peytard et Moirand 1992). Ce croisement disciplinaire n'a rien cependant de mécanique. La rencontre avec l'ergologie semble en effet montrer qu'aucune grille d'entrées préétablies n'est applicable *a priori* sur ces entretiens car les marques significatives paraissent varier selon les personnes enquêtées. Les termes appréciatifs intensifs se sont révélés particulièrement intéressants dans l'exemple de Laurine alors que ce sont les connecteurs logico-argumentatifs d'opposition qui parlaient davantage dans le cas de Guillaume. Ce que l'ergologie apporte ici à l'analyse du discours c'est un corpus d'entretiens au cours desquels on revient sur ce qui pousse à agir, aide à apprendre, permet de réussir, selon les mots mêmes de la personne qui commente ses propres habitudes ou expériences. Il s'agit d'une expression véritablement individuelle, qui s'impose au moyen de ses propres formes langagières au fur et à mesure que les entretiens se succèdent pour approfondir les situations et les circonstances, si bien que l'analyste de discours doit se laisser porter par les vagues successives de formulations pour entrevoir ce qui se construit au fil du temps.

En acceptant de travailler sur des entretiens *verbatim* recueillis par les ergologues et construits comme des séries évolutives qui suivent le cours de la vie, un analyste de discours soucieux d'accompagnement formatif peut tout à fait entrer dans le détail des formulations et des tournures favorites pour chaque personne enquêtée et saisir les valeurs qu'elle privilégie. Cela constitue un levier non négligeable relativement à ce qui peut emporter l'adhésion ou la conviction d'élèves ou d'étudiants dépeints comme en difficulté. Il y a là moyen de relancer un processus de formation en remotivant des apprenants ou des participants momentanément découragés ou stoppés un temps dans leur élan.

## Éléments bibliographiques

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DUPEYRON, Jean-François, 2020, « L'expérience vive du CPE », *Carrefours de l'éducation*, n° 1, p. 61-78.

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## LES AUTEURS

Caroline Calba est professeur agrégé d'anglais à l'université de Strasbourg et docteur en sciences de l'éducation. Elle travaille sur un dispositif d'apprentissage des langues développant les compétences linguistiques de ses usagers étudiants ainsi que leur autonomie. Elle analyse ce dispositif d'apprentissage à travers le concept d'activité, point focal de la démarche ergologique. Elle est membre du Rassemblement national des centres de langues (Ranacles) et de Anim'Ergo, collectif de travailleurs et d'universitaires mettant en visibilité l'ergologie et la production de connaissances sur l'activité humaine.

Jean-Luc Denny est maître de conférences en sciences de l'éducation et de la formation et membre du laboratoire interuniversitaire des sciences de l'éducation et de la communication (LISEC) à l'université de Strasbourg. Ses travaux portent sur l'analyse de la professionnalité des adultes en situation de travail sous l'angle des normes et des valeurs. Il est responsable du parcours Conseiller Principal d'Éducation et du parcours Tuteurs et Formateurs des Enseignants de deux masters à l'INSPÉ de Strasbourg.
Les Carnets du Cediscor 18

La formation et ses formats :
appuis discursifs et accompagnement

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ISBN : 978-2-37906-095-3

ISSN : 2108-6605