# Problématique

L’accès de plus en plus démocratisé aux études supérieures a favorisé la massification de la population étudiante au postsecondaire (Rizvi, 2018), soit le passage d’un enseignement réservé à l’élite à une formation de masse (Romainville, 2006). De ce fait, les caractéristiques des personnes étudiantes fréquentant des établissements d’enseignement supérieur se sont diversifiées (Paquelin, 2020). On y compte désormais, sans s’y limiter, nombre de personnes ayant des repères sociaux, scolaires et culturels différents (Magnan et al., 2022; Potvin et al., 2021), d’autres étant à la fois travailleuses et parents (Gaide et Régnier‑Loilier, 2019) ou encore effectuant un retour aux études après plusieurs années de vie professionnelle dans un autre domaine (Martel, 2023). En outre, de nombreuses personnes vivant avec un handicap physique, des difficultés d’apprentissage ou une neurodivergence ont désormais accès aux études supérieures (Philion et al., 2016), contribuant ainsi à hétérogénéiser la population étudiante.

Dans ce contexte, les pratiques sont appelées à devenir de plus en plus inclusives afin d’offrir des conditions d’apprentissage optimales à l'ensemble des personnes étudiantes, indépendamment de leurs caractéristiques et de leurs besoins (Paquelin, 2020). Les études supérieures ne devraient donc plus être exclusives à une poignée de personnes privilégiées, mais plutôt favoriser l’accès à l'éducation d'une plus grande proportion de la population. Parallèlement, le parcours au postsecondaire demeure parsemé de défis en lien avec la santé mentale étudiante. Une étude réalisée auprès de 211 personnes étudiantes en première année au collégial (passage direct après le secondaire) montre que 6,2 % d’entre elles présentent des symptômes dépressifs modérés à sévères (Meunier‑Dubé et Marcotte, 2019). St‑Onge et Lemyre (2018) relèvent de leur côté, à partir d’un échantillon de 152 personnes étudiantes du collégial au Québec, que 98 % auraient une baisse de concentration, près de 92,1 % une baisse de motivation et 53,3 % des idées suicidaires. Dans une étude réalisée dans un établissement universitaire canadien, 67,4 % des 593 personnes étudiantes sondées rapportent avoir vécu de l’anxiété qui a entrainé des répercussions sur leur vie (Woodgate et al., 2020). Ainsi, le postsecondaire peut s'avérer anxiogène par les enjeux importants qu’il soulève pour la vie professionnelle future des étudiantes et des étudiants. Plusieurs programmes de formation et plusieurs écoles professionnelles n’acceptent qu'une proportion des personnes étudiantes qui s'y inscrivent par une sélection, la plupart du temps, méritocratique. Au Québec, cela se fait à partir des relevés de notes antérieurs (Moulin et al., 2022), alors qu’en France, on utilise des concours (Belhoste, 2002; François et Berkouk, 2018). Plus encore, de nombreuses études portent sur l'anxiété de performance ou l’anxiété face à un examen au postsecondaire, laquelle serait liée à la détresse psychologique (Finn, 2012; Gosselin et Ducharme, 2017), à des performances moindres (Gerwing et al., 2015), voire à l’abandon des études (von der Embse et al., 2018).

Les études tendent à pointer une santé mentale fragile chez les personnes étudiantes du postsecondaire, phénomène exacerbé par certaines caractéristiques personnelles. Par exemple, l’étude de Magnan et ses collègues (2022) auprès de 18 personnes originaires d’Amérique latine relève la présence accrue d’anxiété langagière lors des études postsecondaires. L’étude de St‑Onge et Lemyre (2018), évoquée précédemment, s’intéresse plus spécifiquement aux personnes ayant un diagnostic de trouble de la santé mentale, qui éprouveraient des besoins plus importants de soutien émotionnel et de réassurance par rapport aux personnes ne présentant pas de diagnostic. De plus, une étude auprès de six personnes vivant avec un trouble d’anxiété généralisée soulève les difficultés scolaires importantes associées à cette condition (Sokal et Desjardins, 2016). Il reste que, si certains enjeux de santé mentale peuvent être exacerbés par des caractéristiques personnelles, certaines caractéristiques contextuelles peuvent être des facteurs préventifs.

À cet égard, des études relèvent que des pratiques pédagogiques inclusives inspirées des principes de la pédagogie universelle réduiraient le stress lié aux études des étudiantes et des étudiants (Cumming et Rose, 2022). Au Québec, des personnes étudiantes du collégial diagnostiquées avec un trouble de la santé mentale identifient que des mesures axées sur l’aide individuelle et sur la pédagogie seraient aidantes (St‑Onge et Lemyre, 2018). À l’université, les dix personnes vivant avec un trouble d’anxiété généralisée interrogées par St‑Pierre et Pouliot (2021) expriment que certaines pratiques pédagogiques peuvent améliorer leur expérience étudiante, telles que donner l’accès aux contenus des cours en avance, bien identifier les dates d’examen au plan de cours, faire preuve de compréhension envers leurs enjeux et soutenir des relations positives avec leurs pairs. Toutefois, les pistes de pratiques pédagogiques que les enseignantes et enseignants peuvent déployer pour soutenir la santé mentale et le bienêtre des personnes étudiantes, avec ou sans condition particulière, demeurent peu décrites dans les études. Plus précisément, des recherches relèvent que la relation entre les personnes étudiantes et le corps enseignant représenterait un facteur influençant le bienêtre étudiant (Jones et al., 2021), notamment en favorisant un ajustement des pratiques qui mènerait à de meilleurs apprentissages (Giaconi et al., 2022; López‑Pastor, 2011; Tremblay‑Wragg et al., 2018). À ce sujet, Tremblay‑Wraggs et ses collaboratrices (2018) mettent en exergue plusieurs qualités personnelles de la personne enseignante qui favorisent la motivation à apprendre, telles que l’humour, la capacité à créer un lien de confiance, l’intérêt manifesté envers la réalité étudiante ou l’humilité. Cependant, ces autrices fournissent peu d’indications concrètes quant aux pratiques à mettre en oeuvre dans cette perspective.

Dans cet ordre d’idées, le présent article vise à brosser un portrait des pratiques enseignantes qui s'inscrivent dans une approche inclusive et qui ont le potentiel de favoriser la santé mentale et le bienêtre des personnes étudiantes au postsecondaire.
# Cadre de référence

Cette section définit d’abord ce que constituent les pratiques enseignantes et les pratiques à visée universelle, puis détaille davantage les concepts de santé mentale et de bienêtre.

## *Pratiques enseignantes*

Les pratiques enseignantes englobent tout ce que la personne enseignante fait pour et avec les personnes apprenantes sur le plan didactique, pédagogique, matériel, temporel, relationnel et affectif (Clanet et Talbot, 2012). Ainsi, en plus des interactions éducatives, soit « les finalités et les processus éducationnels adoptés et leurs modalités d’opérationnalisation » (Maubant et al., 2005, p. 64), les interventions plus individualisées, les attitudes et les moyens d’entretenir une relation positive avec les apprenantes et apprenants sont aussi considérés.

Dans ce contexte, les pratiques d’enseignement, d’évaluation et d’encadrement sont étudiées. L’enseignement peut se traduire par les différentes stratégies pédagogiques mobilisées, les outils de communication utilisés pour s’adresser au groupe, etc. L’évaluation comprend l’ensemble de la démarche évaluative, de la planification à la communication de l’évaluation, en passant par la collecte d’informations et les rétroactions (Bélair, 2007; Leroux, 2010). L’encadrement, lui, va au‑delà de l’enseignement (Houssay‑Holzschuch et al., 2022a) en s’inscrivant dans une relation d’encadrement profonde qui se traduit, par exemple, par des encouragements et des comportements bienveillants (Houssay‑Holzschuch et al., 2022b).

## *Pratiques à visée universelle*

Nous adhérons à l’idée qu’une pédagogie réellement inclusive (Kennel et al., 2021; Philion et al., 2016; UNESCO, 2020) ne se limite pas à l’inclusion des personnes en situation de handicap et adopte plutôt une posture universelle (Desmarais et al., 2020; Desmarais et Flanagan, 2023; Querrien et Caignon, 2023) au sens où elle permet de «  répondre à la diversité des besoins sans passer par la solution des accommodements individualisés » (Querrien et Caignon, 2023, p. 4) pour favoriser la réussite du plus grand nombre de personnes étudiantes (Philion et al., 2016). Desmarais et Flanagan (2023) soulignent que la pédagogie universelle représenterait donc « un outil de démocratisation et de diversification de l’enseignement contribuant au bienêtre et à la réussite des personnes apprenantes, en plus d’offrir à toutes et [à] tous l’occasion de dévoiler [leur] plein potentiel » (p. 3). Dans cette perspective, l’éducation inclusive et celle universelle sont considérées comme synonymes (Bergeron et al., 2011). Six catégories thématiques sont dégagées par différents écrits scientifiques pour opérationnaliser des pratiques inclusives (Heilporn et al., 2023; Lombardi et al., 2013, 2015) :

1. **L’accessibilité du matériel pédagogique****.** Il s’agit notamment de fournir des moyens de représentation variés des contenus de cours (texte, diapositive, vidéo, etc.). Les précautions prises pour assurer que les ressources soient lisibles par différents outils technologiques compensatoires à un handicap y sont aussi incluses. Finalement, les moyens variés de présenter des travaux par les personnes étudiantes font aussi partie de cette catégorie.
2. **L’enseignement inclusif****.** Cette catégorie thématique réfère aux pratiques de la personne enseignante dans un contexte traditionnel d’enseignement au groupe classe. Cela peut donc inclure les stratégies pour interroger le groupe en cours d’enseignement et valider la compréhension générale, ou encore pour faire de courtes synthèses des contenus.
3. **Les modifications au cours****.** Cette catégorie relève des pratiques visant à accommoder des personnes étudiantes avec ou sans condition particulière en fonction de besoins spécifiques. Il s’agira de modifier la charge de travail ou les évaluations. Par exemple, donner l’occasion à des étudiantes et à des étudiants de reprendre un examen ou de faire une tâche supplémentaire pour améliorer leur résultat serait une pratique incluse dans cette thématique.
4. **L’organisation inclusive des activités d’apprentissage****.** Il s’agit dans cette catégorie des pratiques mobilisant la flexibilité dans les stratégies d’apprentissage (en petit groupe, pédagogie active, etc.). Toutes initiatives pour encourager les personnes étudiantes à manifester leurs besoins sont aussi incluses dans cette catégorie.
5. **Les évaluations inclusives****.** Cette catégorie fait référence notamment à des pratiques présentant de la flexibilité dans les échéances, dans les options pour répondre à un examen ou dans la mobilisation d’évaluations non traditionnelles.
6. **Les accommodements pour les personnes étudiantes en situation de handicap****.** Il s’agit des pratiques spécifiques à des personnes qui en font la demande en cohérence avec un diagnostic ou une condition particulière, lesquels sont généralement reconnus par l’établissement.

Ces six catégories thématiques sont issues entre autres des travaux de Lombardi et ses collègues (Lombardi et al., 2011; Lombardi et Murray, 2011) qui ont construit et validé l’outil *Inclusive Teaching Strategies Inventory*(ITSI) en s’inspirant de la revue de la littérature de Orr et Hamming (2009). Or, une catégorie de ces dernières autrices a été exclue du ITSI, soit **l’accessibilité et l’empathie de la personne enseignante**. Cette thématique consiste à soutenir la motivation et l’engagement des personnes étudiantes par des réseaux affectifs, notamment en apprenant à les connaitre, en entrant en interaction personnelle avec elles ou en leur fournissant un accompagnement. Lombardi et ses collègues (2011) ont exclu cette catégorie en soulevant la proximité de ces pratiques avec les accommodations. Toutefois, considérant l’importance que certaines recherches accordent aux attitudes et aux postures des personnes enseignantes (Jones et al., 2021; Tremblay‑Wragg et al., 2018), il apparait pertinent de conserver cette septième catégorie pour s’intéresser aux pratiques enseignantes inclusives qui soutiennent la santé mentale et le bienêtre. Qui plus est, l’accessibilité et l’empathie, comme catégorie thématique, se distinguent de la catégorie des accommodements pour les personnes étudiantes en situation de handicap, puisqu’il s’agit de pratiques adoptées envers une ou plusieurs personnes étudiantes, qu’elles en fassent la demande ou non, et indépendamment du fait qu'elles présentent une situation de handicap.

## *Bienêtre et santé mentale*

Le bienêtre est un concept multidimensionnel qui a fait l’objet de plusieurs traditions de recherche. Dans cette section, nous adoptons une approche intégrative qui mobilise différentes perspectives complémentaires.

Deux grands paradigmes conceptuels structurent les études sur le bienêtre : le bienêtre hédonique et le bienêtre eudémonique. Le bienêtre hédonique est associé à l’expérience subjective de plaisir et d’absence de douleur. Il repose sur une évaluation tripartite : la présence d’affects positifs, l’absence (ou la faible présence) d’affects négatifs et une évaluation cognitive positive de la vie comme la satisfaction de vie (Ryan et Deci, 2001; Diener et al., 1985). Le bienêtre eudémonique, pour sa part, renvoie plutôt à la capacité de réalisation de son plein potentiel. Il met l’accent sur le fonctionnement optimal fondé sur des dimensions comme la perception de soi, le sentiment de compétence, l’engagement et l’autodétermination de la personne (Jayawickreme et al., 2012).

Certaines conceptualisations distinguent aussi plusieurs formes de bienêtre qui s’articulent parfois autour de ces paradigmes. On y retrouve le bienêtre émotionnel, qui reprend les composantes affectives du bienêtre hédonique (affects positifs et négatifs, satisfaction face à la vie), le bienêtre psychologique (capacité à fonctionner, sentiment d’utilité, acceptation de soi, croissance personnelle, but, autonomie et contrôle) et le bienêtre social (qualité des relations, sentiment d’appartenance, intégration, acceptation et contribution sociale) (Doré et Caron, 2017; Institut national de santé publique du Québec [INSPQ], 2017). Ces formes de bienêtre permettent de considérer le bienêtre non seulement comme une expérience subjective, mais aussi comme une capacité d’agir et de participer pleinement à la vie sociale. Le bienêtre est alors considéré à la fois comme une expérience vécue, un processus de développement personnel et une capacité à participer activement à la société (Jayawicreme et al., 2012). Ces trois formes de bienêtre sont aussi considérées comme des indicateurs clés de santé mentale (INSPQ, 2017).

Dans cette perspective, le lien entre bienêtre et santé mentale apparait étroit et complémentaire. La santé mentale ne se limite pas à l’absence de maladie mentale. Elle renvoie à un état dynamique et contextuel influencé par l’interaction entre la personne (expériences, compétences, santé physique), ses milieux de vie (soutien social, conditions de travail, inclusion, qualité de l’environnement, valorisation de l’engagement) et le contexte social global (normes et politiques publiques) (INSPQ, 2017). La perspective écologique de la santé mentale reconnait ainsi qu’elle peut fluctuer selon les situations et les ressources disponibles et selon la présence de facteurs de risque et de protection associés aux différents niveaux en interaction (INSPQ, 2017).

Enfin, bienêtre et santé mentale sont souvent considérés comme interreliés, puisque cette dernière « correspond à un état de bienêtre mental qui nous permet de faire face aux sources de stress de la vie, de réaliser notre potentiel, de bien apprendre et de bien travailler, et de contribuer à la vie de la communauté. Elle a une valeur en soi et en tant que facteur favorable, et fait partie intégrante de notre bien‑être. » (Organisation mondiale de la santé, 2024). Elle constitue à la fois une finalité, une ressource essentielle à la participation sociale et un déterminant du bienêtre.

Dans le cadre de cet article, nous adoptons une perspective qui tient compte à la fois des dimensions hédonique, eudémonique, psychologique et sociale du bienêtre. Ainsi, les affects positifs et négatifs, comme le stress et l’anxiété, sont considérés comme des indicateurs du bienêtre subjectif et de la santé mentale des personnes étudiantes.
# Objectif de recherche

Dans le cadre de cette étude de portée, nous nous intéressons donc aux différentes dimensions du bienêtre et aux facteurs de protection liés au contexte et au milieu de vie, soit l’environnement scolaire des personnes étudiantes. Plus précisément, nous répondons à la question suivante : quelles sont les pratiques d’enseignement, d’évaluation ou d’encadrement à visée universelle qui soutiennent le bienêtre et la santé mentale des personnes étudiantes au postsecondaire?
# Méthodologie

Une étude de la portée (*scoping review*) a été réalisée, qui visait l’atteinte de l’objectif de recherche. Les études de portée sont souvent utilisées pour dresser un panorama des activités de recherche dans un domaine particulier, résumer les résultats de recherche pour un public ciblé ou encore pour identifier les lacunes dans les recherches en cours (Arksey et O’Malley, 2005). La démarche s’est faite selon les cinq étapes proposées par Tétreault et Blais‑Michaud (2014) :

1. Définir l’objectif et la question de recherche;
2. Identifier les sources d’informations pertinentes;
3. Faire la sélection des études;
4. Analyser les données à l’aide d’une grille;
5. Rassembler, résumer et présenter les résultats.

Chacune de ces étapes est détaillée dans le texte qui suit à compter de la deuxième étape, puisque l’objectif et la question de recherche ont été présentés précédemment.
# Collecte de données

## *2*<sup>*e*</sup>*étape :
				Identifier les sources d’informations pertinentes*

Des bases de données en sciences de l’éducation (Érudit, ERIC) et en santé (PsychINFO, PubMed) ont été utilisées pour recenser les documents publiés entre 2014 et 2024. Une recherche a aussi été lancée sur *P**roQuest Dissertation and Theses*. Suivant la réalisation d’un plan de concepts identifiant les principaux objets de la recension ainsi que leurs synonymes et les concepts associés (p. ex. ["teaching practive” OR educational practices”] AND [“mental health” OR “wellbeing”] AND [postsecondary OR universit* OR college OR undergraduate]), les thésaurus des bases de données sélectionnées ont été explorés. Enfin, une rencontre avec un bibliothécaire s’est tenue afin de valider la démarche de collecte de données. Les recherches conduites dans les bases de données à cette étape ont mené à l’identification de 696 documents. Trois de ces documents ont été exclus, puisqu’il s’agissait de doublons.

## *3*<sup>*e*</sup>*étape :
				Faire la sélection des études*

Une première sélection des études a été réalisée lors de la lecture des titres et des résumés afin de retirer les études ne s’intéressant pas au postsecondaire, aux pratiques en salle de classe et au bienêtre étudiant. Au cours de cette étape, 491 documents ont été exclus. Les documents restants (*n* = 202) ont ensuite été lus en entier. Les documents, pour être conservés, devaient répondre aux critères d’inclusion suivant : 1) être écrits en français ou en anglais; 2) concerner l’enseignement postsecondaire; 3) évaluer ou mesurer les retombées de pratiques d’enseignement, d’évaluation ou d’encadrement spécifiques en salle de classe sur la santé mentale ou le bienêtre; 4) présenter des résultats qui démontrent que cette pratique à des effets positifs; 5) décrire la pratique avec suffisamment de détails pour qu’elle puisse être répliquée. Après la lecture des textes entiers, 32 documents ont été retenus pour être analysés dans le cadre de cette étude de portée. La figure 1 présente le détail des étapes réalisées.

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure 1 — PRISMA</figcaption></figure>
# Analyse

## *4*<sup>*e*</sup>*étape :
				Analyser les données à l’aide d’une grille*

Afin d’extraire les données des textes retenus, une grille d’analyse a été conçue. La grille compilait des informations quant au pays dans lequel se déroulait l’étude, au cadre conceptuel ou théorique sur lequel reposait l’étude, à la méthodologie employée, aux résultats et à la description des pratiques. Les pratiques ont ensuite été classées selon qu’elles relèvent de l’enseignement, de l’évaluation ou de l’encadrement ainsi qu’en fonction de leur visée universelle.
# Résultats

## *5*<sup>*e*</sup>*étape :
				Rassembler, résumer et présenter les résultats*

Des 32 documents recensés, 30 sont des études empiriques. Une revue narrative et une revue systématique ont aussi été retenues, puisqu’elles identifiaient des pratiques engendrant des effets positifs sur la santé mentale étudiante. Les documents examinés proviennent principalement des États‑Unis (*n* = 7), de l’Australie (*n* = 6), du Canada (*n* = 6) ainsi que de l’Afrique du Sud et du Royaume‑Uni (*n* = 2 chacun). Par ailleurs, une seule étude a été recensée pour chacun des pays suivants : l’Angleterre, le Brésil, la Chine, la Finlande, le Koweït, l’Indonésie, la Turquie, les Pays‑Bas et le Portugal.

Concernant la méthodologie des 30 études empiriques analysées, 17 sont de nature quantitative, dont 8 reposent sur un devis quasi expérimental, incluant 2 études adoptant également une approche mixte. Quatre autres études suivent une approche mixte et onze sont de nature qualitative.

Quant aux cadres théoriques et conceptuels mobilisés en lien avec le bienêtre et la santé mentale, on retrouve une variété de concepts employés dans les articles recensés. Si certaines études spécifient la nature du bienêtre étudié en employant les termes « bienêtre subjectif » ou « bienêtre psychologique », plusieurs utilisent uniquement le concept de bienêtre sans en spécifier la nature. Pour brosser un portrait évocateur des cadres et des concepts mobilisés dans les écrits recensés, les concepts ont été classés selon les trois types de bienêtre (Doré et Caron, 2017; INSPQ, 2011) et selon qu’ils représentent un affect positif ou négatif (Diener et al., 1985).

Une seule étude s’intéresse au bienêtre social des personnes étudiantes. Les concepts associés à l’affect positif sont le plaisir (2), la satisfaction (5), la fierté (1), l’enthousiasme (1), le bienêtre (13), la santé mentale (2), la persévérance (1), l’autodétermination (1), la résilience (4), l’intelligence socioémotionnelle (1), l’engagement (1), l’épanouissement (1) et le sentiment d’efficacité personnel (2). Les affects négatifs étudiés sont l’anxiété (4), le stress (7), l’inquiétude (1), l’inconfort (1), l’épuisement (1) et la dépression (1). Le tableau 1 présente une synthèse des aspects étudiés selon leur contribution positive ou négative aux types de bienêtre.

<table><caption>Tableau 1 — Classement des concepts associés au bienêtre et à la santé mentale étudiés dans les écrits recensés — Les études recensées portent majoritairement sur les pratiques d’enseignement (*n* = 24) et d’évaluation (*n* = 25). Seulement trois études ont documenté l’effet des pratiques d’encadrement sur le bienêtre ou la santé mentale des personnes étudiantes. La synthèse de l’ensemble de ces résultats (auteurs, pays, type de pratique, concepts et méthodologie) est présentée dans le tableau 2.</caption><tr><td>AffectBienêtre émotionnelBienêtre psychologiqueBienêtre
						socialPositifplaisir (2)satisfaction (5)enthousiasme (1)engagement (1)épanouissement (1)fierté
						(1)persévérance (1) autodétermination (1)résilience (4)sentiment
						d’efficacité personnel (2) intelligence Négatif
						anxiété (4)stress (7)inquiétude (1)inconfort (1)épuisement (1) dépression
						(1)</td></tr></table>

<table><caption>Tableau 2 — Synthèse des résultats — *Pour alléger la lecture du tableau, les abréviations SM (santé mentale) et BE (bienêtre) ont été utilisées.*</caption><tr><td>30(Ruppert et Hoption, 2021)États‑UnisÉvaluationPlaisir,
						satisfactionAnalyse corrélationnelle (questionnaires autorapportés) (n =
						4069; 1er cycle uni.)31(Trolian et Jach,
						2022)États‑UnisEnseignementBienêtreAnalyse comparative et prédictive
						(expérimental ; questionnaire autorapporté) (n = 60; 1er cycle uni.)32(Wu et
						al., 2024)IndonésieEnseignementSentiment d’efficacité personnel, résilience
						Perception des étudiant·e·s sur les caractéristiques du cours qui
						soutiennent la résilience (n = 60; 1er cycle uni.)</td></tr></table>

Les études recensées identifient une variété de pratiques (*n* = 55) qui soutiennent le bienêtre et la santé mentale des personnes étudiantes. Ces pratiques s’inscrivent toutes dans les sept catégories thématiques de la visée universelle exposées plus tôt, bien qu’une même pratique puisse être classée dans plus d’une catégorie thématique en fonction de la façon dont les recherches l’abordent. Par exemple, la pratique « offrir des rétroactions fréquentes » est parfois abordée selon l’angle de la rétroaction durant les cours et l’enseignement (Baik et al., 2019; Erylmaz, 2015; Geitz et al., 2024; Lane et al., 2019; Moosa et Bekker, 2022), alors que d’autres recherches l’abordent plutôt sous l’angle des rétroactions spécifiquement sur des tâches évaluatives (Hill et al., 2021; Holdworth et al., 2018; Räsänen et al., 2023). Douze (12) pratiques liées à *l’enseignement inclusif* sont répertoriées ainsi que dix‑neuf (19) liées à *l’organisation inclusive des activités d’apprentissage*. Ces dernières comprennent notamment « encourager les interactions entre pairs », ce qui, selon neuf études, améliore le bienêtre et la santé mentale. Les pratiques « offrir de la rétroaction », « proposer des activités d’apprentissage actives qui posent un défi » et « offrir des choix aux personnes étudiantes » y sont aussi identifiées. Quinze (15) pratiques recensées s’intéressent à *l’accessibilité et à l’empathie de la personne enseignante* pour soutenir le bienêtre des personnes étudiantes. De ces pratiques, « faire preuve de compréhension envers les réalités des personnes étudiantes » et leur « assurer une disponibilité durant les heures de cours et hors de celles‑ci pour communiquer » ont été relevées dans six et cinq études respectivement. Dix (10) pratiques abordées de manière dispersée dans dix (10) études concernent les *pratiques évaluatives inclusives*. Parmi celles‑ci, « offrir des rétroactions fréquentes » ainsi que « rendre explicites les attentes en fournissant des informations supplémentaires » sont étudiées davantage quant à leurs effets sur la santé mentale des personnes étudiantes et le sont parfois dans une perspective davantage orientée vers les stratégies d’enseignement. Enfin, une seule pratique, abordée dans trois études, relève de la *modification des cours*. Une seule pratique, abordée dans une étude, s’intéresse à *l’accessibilité du matériel pédagogique*. Aucune ne porte sur *les accommodements pour les personnes étudiantes en situation de handicap*.

Le tableau 3 présente l’ensemble des pratiques répertoriées ainsi que la ou les catégories thématiques liées aux pratiques universelles concernées. Les numéros des études recensées sont indiqués pour lier chaque étude à une pratique dans une certaine visée universelle selon la façon dont la pratique est abordée dans les études.

<table><caption>Tableau 3 — Pratiques à visée universelle identifiées dans les écrits recensés</caption><tr><td>Faire écrire avant une évaluation les raisons de l’anxiété[15]Morceler
						les tâches évaluatives[19]Faire des changements dans l’évaluation[21]Offrir
						des choix dans les tâches évaluatives[27]Donner la note sous forme de lettre
						plutôt que de points (pourcentage)[30]Promouvoir un esprit de croissance;
						valoriser l’erreur et l’évaluation formative[20][15]Être empathique,
						compréhensif aux circonstances particulières [1] [2] [4] [6] [13]
						[26]Envoyer des vidéos ou des messages motivationnels avant chaque
						cours[10]Exprimer une réflexion sur l'utilisation de la technologie et de
						temps de présence en classe (mindfulness)[10]Partager des expériences
						positives vécues en classe[10]Éviter d’avoir un style d'enseignement
						contrôlant[11]Éviter un langage contrôlant (dictateur)[17]Créer des cours et
						intégrer des exercices portant spécifiquement sur la santé mentale positive
						et la pleine conscience[21]Écouter les émotions négatives des étudiant·e·s
						et reconnaitre leur perspective[17]Être facilement accessible pour
						communiquer durant les heures de cours et hors de celles‑ci [1] [6] [22]
						[24] [26]Démontrer de l’enthousiasme et de la passion[6] [19]Valider la
						compétence des personnes étudiantes[26]Offrir du soutien aux étudiant·e·s :
						p.  ex. considération pour leurs objectifs et leurs
						préoccupations[23]Démontrer de l’ouverture à discuter d'un mauvais résultat,
						utiliser l'humour, l’authenticité et la confiance[26]Diminuer la hiérarchie
						enseignant·e/élève[26]</td></tr></table>
# Discussion

Cette étude de portée visait à brosser un portrait des pratiques d’enseignement, d’évaluation ou d’encadrement à visée universelle qui soutiennent le bienêtre et la santé mentale des personnes étudiantes au postsecondaire. Notre travail de recherche a mené à l’identification de 32 documents. Leur analyse a permis d'identifier 55 pratiques à visée universelle ayant des effets positifs sur le bienêtre et la santé mentale des personnes étudiantes. Certaines d’entre elles semblent davantage prometteuses considérant le fait qu’elles ont démontré leurs effets positifs dans différents établissements (Conseil canadien de la santé, 2012).

Parmi celles‑ci, notons le fait d’offrir des activités d’enseignement et d’apprentissage qui favorisent les interactions entre pairs, ainsi que le fait, en tant que personne enseignante, de faire preuve d’empathie, d’ouverture et d’être disponible pour les personnes étudiantes. Enfin, certaines pratiques évaluatives, comme le fait d’utiliser la rétroaction et de présenter les attentes explicitement et clairement aux personnes étudiantes, pourraient aussi soutenir la santé mentale et le bienêtre des personnes étudiantes. L’analyse que nous avons faite de ces pratiques qui favorisent le bienêtre étudiant en adéquation avec les pratiques à visée universelle met en lumière que plusieurs pratiques enseignantes couramment utilisées s’avèrent être également pertinentes pour tenir compte de l’hétérogénéité des classes. D’ailleurs, certaines équipes de recherche ont commencé à réfléchir au fait que les pratiques, notamment en évaluation, s’inscrivent dans un contexte d’interactions humaines empreintes de savoir‑être et d’attitudes, ce qui contribuerait à leur caractère inclusif (Girouard‑Gagné et Lamarche, 2024).

Ces pratiques raisonnent dans le modèle conceptuel de la surveillance de la santé mentale de Lebrun‑Paré et al. (2023). Ce modèle adopte une perspective inclusive en cherchant à réduire les inégalités en matière de santé mentale, entre autres en tenant compte des facteurs sociaux, individuels et environnementaux qui influencent le bienêtre et la santé mentale des individus. Dans un premier temps, les pratiques identifiées dans cette étude de portée sont en droite ligne avec les déterminants sociaux et communautaires identifiés par le cadre. Dans le modèle de Lebrun‑Paré et al. (2023), l’importance des relations interpersonnelles et du soutien social est mise de l’avant. En encourageant les interactions entre pairs et en adoptant des pratiques soutenant le développement de relations personnes enseignantes/élèves positives, par exemple en faisant preuve d’ouverture, d’empathie et de disponibilité, ces déterminants sociaux et communautaires sont renforcés. Dans un deuxième temps, nos résultats rejoignent également les facteurs individuels et environnementaux du modèle, qui influencent la santé mentale des étudiantes et des étudiants. La présentation explicite des attentes et des travaux tout comme l’utilisation de la rétroaction peuvent contribuer à réduire le stress des personnes étudiantes, un facteur individuel influençant leur santé mentale. En outre, ces pratiques participent à la création d’un environnement d’apprentissage plus inclusif et prévisible, en lien avec les facteurs environnementaux du modèle.

## *Apports*

En analysant les types de pratiques au regard des catégories thématiques des pratiques à visée universelle, on constate que certaines thématiques ont attiré davantage l’attention des équipes de recherche. En effet, l’enseignement inclusif, l’organisation inclusive des activités d’apprentissage, l’accessibilité et l’empathie de la personne enseignante ainsi que les pratiques évaluatives inclusives sont les catégories les plus étudiées en ce qui concerne leurs retombées sur la santé mentale et le bienêtre. En revanche, peu d’écrits abordent les retombées de la modification des cours et de l’accessibilité du matériel. Cette dernière thématique est au coeur de la conception universelle de l’apprentissage, un des cadres les plus déployés pour parler de pédagogie inclusive, laquelle propose de varier les moyens d’avoir accès au matériel, mais aussi de démontrer ses apprentissages (CAST, 2011, 2024; Rose et Meyer, 2000, 2002). De plus, aucun document n’a ciblé les accommodements pour les personnes étudiantes en situation de handicap. À ce sujet, on peut penser que les recherches s’intéressant à la santé mentale étudiante abordent d’emblée une perspective plus inclusive en s’attardant moins spécifiquement à des sous‑groupes populationnels vulnérables ou marginalisés afin de se tourner vers la prévention universelle d’un phénomène social qui gagne du terrain chez les jeunes adultes de tous les horizons (Meunier‑Dubé et Marcotte, 2019; St‑Onge et Lemyre, 2018).

L’analyse des documents recensés a également mis en évidence des pratiques dont l’intégration au sein des cours existants ne requiert, dans la majorité des cas, que des ajustements mineurs, puisqu’elles sont souvent déjà intégrées en partie ou en totalité aux pratiques en place. Ces modifications, qui n’altèrent ni les descriptifs ni les plans de cours, facilitent ainsi leur mise en oeuvre. Par conséquent, ces pratiques pourraient être adoptées avec peu de contraintes, favorisant des changements de pratiques progressifs dans les classes du postsecondaire.

Enfin, d’un point de vue méthodologique, une des forces de cette étude réside dans l'opérationnalisation originale du cadre des pratiques à visée universelle. L’intégration de la catégorie « accessibilité et empathie de la personne enseignante » (Orr et Hammig, 2009) s'avère pertinente, car elle permet de mettre en lumière l'importance des interactions humaines et de la disponibilité du personnel enseignant pour soutenir la santé mentale et le bienêtre des personnes étudiantes. L'inclusion de cette catégorie, malgré son exclusion par certains auteurs (Heilporn et al., 2023; A. R. Lombardi et Murray, 2011), démontre la nécessité de documenter ces pratiques comme éléments fondamentaux dans l’étude des pratiques inclusives et de leurs effets sur les personnes étudiantes.

## *Limites*

Une première limite relève du fait que certaines pratiques recensées sont peu décrites dans les études, ce qui limite leur reproductibilité. Il reste que leur identification peut être inspirante et apporter des pistes d’action et de mise en oeuvre pour les milieux de pratique. Une deuxième limite concerne le fait que les effets de certaines pratiques ne sont pas toujours mesurés ou isolés, car elles sont parfois mises en place simultanément. Dans plusieurs études, les effets sont uniquement rapportés ou observés par les personnes étudiantes ou enseignantes, sans nécessairement être évalués à l’aide d’outils standardisés, comme des questionnaires. Enfin, peu d’études (*n*= 8) s’appuient sur un devis quasi expérimental, ce qui limite la robustesse des conclusions quant à l’efficacité des pratiques recensées. Certains résultats doivent donc être interprétés avec vigilance.

Enfin, notons que seules deux études recensées mobilisent explicitement le concept de santé mentale. Cette notion semble moins présente que celle de bienêtre, possiblement en raison de son association encore fréquente aux troubles de santé mentale (INSPQ, 2017). L’intégration de mots‑clés comme « promotion de la santé mentale », « climat scolaire » ou « facteurs de protection en éducation » dans les stratégies de recherche pourrait permettre d’élargir l’identification des études portant sur la santé mentale au‑delà des troubles psychologiques. Outre les limites méthodologiques des études de portée (p. ex. non‑évaluation de la qualité de méthodologie [Arksey et O’Malley, 2005]), le caractère relativement général des mots‑clés utilisés (p. ex. pratique enseignante ou pratique évaluative) pourrait avoir limité l’identification de certaines pratiques plus spécifiques, qui n’auraient ainsi pas émergé de notre démarche de recension.

## *Recommandations*

Les résultats de cette étude de portée pointent vers plusieurs recommandations pratiques. Il reste que, pour soutenir le personnel enseignant dans l’intégration des pratiques pédagogiques et évaluatives à visée universelle dans les établissements d’enseignement supérieur, des programmes de formation et d’accompagnement gagneraient à être développés. Ces formations devraient se concentrer sur des pratiques éprouvées, comme les rétroactions fréquentes, la promotion des interactions entre pairs ou l'empathie de la part du personnel enseignant pour favoriser le bienêtre et la santé mentale des personnes étudiantes.

Notons que, si certains résultats s’annoncent prometteurs, il appert nécessaire de valider ces résultats en répliquant les études ou en explorant les effets à l’aide de méthodologies plus rigoureuses visant notamment à distinguer les effets des différentes pratiques.

Finalement, considérant l’importance observée de l’accessibilité et de l’empathie de la personne enseignante et la place grandissante qu’occupent les pratiques évaluatives inclusives (Beaulieu et al., 2022; Girouard‑Gagné, 2023), il serait pertinent de mener des recherches relativement à l’effet sur la santé mentale et sur la réussite scolaire qu’ont des pratiques évaluatives humanistes (Hadji, 2019, 2021), lesquelles « favorise[nt] la collaboration et l’entraide, donc elle[s] offre[nt] à tous les étudiants l’opportunité de réussir malgré la disparité de leur niveau » (Benachour, 2023, p. 411).
# Conclusion

Même si un très petit nombre de recherches abordent explicitement les effets sur la santé mentale, nombreux sont les articles que nous avons exclus parce qu’ils ne l’abordaient pas directement, mais documentaient « une meilleure connaissance de soi » ou « une satisfaction positive du cours ». En effet, circonscrire aux retombées sur la santé mentale représente une limite de notre recension. En outre, élargir à toutes les manifestations possibles d'une santé mentale positive relevait davantage de notre interprétation qu’une réelle étude de la portée sur le sujet. Par ailleurs, le domaine de l’éducation bénéficierait d'un éclairage théorique interdisciplinaire avec le domaine de la santé pour circonscrire les retombées qui seraient *réellement* liées à la santé mentale des personnes étudiantes.

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