Por un lado, es en las digresiones dedicadas a la crítica de los lienzos donde encontramos, a menudo, dichas estilizaciones puestas al servicio de un triple propósito: recrear su universo literario y su poética<fnref n="91" />, a la vez que explicar la obra a su lector y, de paso, arrojar una visión crítica al costumbrismo social imperante. En "Desnudos", haciendo gala de su sentido del humor, el columnista afirma que Miguel ÁNGEL "pintó la piel de los seres y no se preocupó de su alma" (Arsenal de balas perdidas, 1988: 169) y sorprende la jerga deportiva con la que a continuación describe la "forma gimnástica" de los frescos tanto de la creación de Adán como del Juicio Final en el Valle de Josafat de la Capilla Sixtina:

> en aquellos frescos sólo se ven posturas, ejercicios de carne, expresiones atléticas, una interpretación muscular de la existencia. Parece que allí todo el mundo ha hecho pesas, empezando por el Padre Eterno. Nadie hay en esos paneles que no dé la talla: cualquiera de los personajes podría anunciar un aceite bronceador o posar junto al coche del año. [...] Todo vuelve a ser como en la Capilla Sixtina donde a todos los santos y profetas se les ve en buena forma. Los condenados sólo son aquellos que no han hecho gimnasia (Arsenal de balas perdidas, 1988: 170).

El autor utiliza el léxico propio del lenguaje deportivo, ajeno al lenguaje plástico, en beneficio de sus propias intenciones. Siguiendo a BAJTIN, en el fragmento anterior se presenta una mezcla de por lo menos dos conciencias lingüísticas, la conciencia que representa y la representada. El efecto resultante es una desacralización humorística de la Capilla Sixtina.

Otra columna, "Joan Miró", puede leerse como una evocación de amalgama de sensaciones perceptivas experimentadas al contemplar la obra mironiana que el articulista recrea poéticamente. Manuel VICENT explica la trayectoria del pintor desde los objetos puros y los seres esenciales y primigenios de la infancia terrenal cargada de energía al desarrollo de la conciencia y la madurez de "pájaros empapados de petróleo" que "son batidos por olas oscuras en algún lugar del alma", en "el firmamento bruñido dentro de un cajón cerrado" (Las horas paganas, 1998: 207). Se trata de una estilización donde se cruzan el lenguaje poético, junto con los tópicos del universo vicentino y los símbolos de este pintor: los colores rojo, azul, amarillo; las figuras de constelaciones y aves encendidas. De este modo, añade motivos literarios que amplifican el cuadro para el espectador. A interpretar y defender la obra mironiana dedica también "La cuchillada de Joan Miró" (El País: 02-02-2015), a quien define como "uno de los pintores más excelsos y quizá el más complicado del siglo XX" y que, sin embargo, "ha tenido que soportar que espectadores fatuos e incapaces de contemplar la pintura sin prejuicios le tomaran por un impostor", dado que "se confunden con la espontaneidad infantil si no se sabe distinguir entre las formas y su representación". Incluso llega a denunciar cómo los diseñadores han usurpado la estética y los símbolos de Miró y las han puesto al servicio de bancos, multinacionales, marcas deportivas, agencias de viajes, gasolineras, hospitales y ferias. Por lo tanto, para interpretar a un pintor abstracto, se sirve de un lenguaje poético.

En otros artículos, el autor desarrolla una interpretación del erotismo y la homosexualidad presente en el arte y, en concreto, en una serie de obras. De nuevo, el efecto lingüístico que ello produce es una estilización que combina citas y alusiones pictóricas con un lenguaje erótico y sexual: "los dedos fálicos del Creador y de Adán juntando sus yemas en el techo de la Capilla Sixtina. El misterio del dedo en erección proviene de Leonardo da Vinci" (Espectros, 2000: 127). Y dice: "Bajo la represión de la Contrarreforma todo un mundo

<figure><img src="image_144.png" /></figure>

<footnote n="91">⁹¹ RODRÍGUEZ-ESCUDERO, I. 2007. *Vidas en naufragio: construcción y estilo en la narrativa de Manuel VICENT* (Tesis Doctoral). Universidad de Oviedo.</footnote>
grecolatino ambiguo palpitaba dentro de las túnicas y mantos de los santos, que no eran
sino los amantes que el pintor había encontrado en la esquina. La mitología y sus excesos
carnales estaban sometidos a escenas bíblicas" ("El dedo que señala", en *Espectros*, 2000: 129).

Otros de los lenguajes más ampliamente refractados son el cinegético<fnref n="92" />, el biológico<fnref n="93" /> y el químico<fnref n="94" />. El léxico propio de la anatomía de los órganos internos participantes en el proceso digestivo se despliega en "La rata que amaba la pintura":

En el primer intestino danzaba y se ataba las zapatillas una bailarina de Degas al ritmo
de los retortijones, unos nenúfares de Monet flotaban en el detritus interior del animal,
caballeros de Memling en compañía de los Reyes Magos hacían adoración a la Virgen
recostada en el esófago y al fondo se veía un paisaje de Canaletto con algunas góndolas
deslizándose en la cloaca de las vísceras. En la barriga de la rata también dormía un
grotesco personaje de Daumier (*Los mejores relatos*, 1997: 41).

El texto es una metáfora del arte como una mercancía más que se posee a cambio de grandes sumas de dinero, con la participación de los nuevos y ricos coleccionistas que consumen y devoran arte hasta pervertirlo, malversarlo y convertirlo en una mera moda comercial. De nuevo, la perspectiva de un lenguaje ajeno al arte se pone al servicio de la crítica sociocultural.

Otros lenguajes hacen su incursión en la prosa periodística vicentina de referencia pictórica: "-Póngame tres Redondelas, dos Beulas y un Palencia", "se lo lleva puesto" -lenguaje popular en bares y tiendas-, también se utiliza la expresión "correr un cuadro" -como en la bolsa- ("El mundo del arte por dentro", *La carne es yerba*, 1985: 15). Con estos lenguajes, se representa el trabajo despiadado y esencialmente comercial de los adalides del mercado del arte. Se utiliza el lenguaje de las subastas ("El Goya quedó desierto", *Los mejores relatos*, 1997: 42), y también encontramos el lenguaje de las apuestas en el siguiente fragmento de "La rata que amaba la pintura" (*Los mejores relatos*, 1997: 39):

"-No daría un penique por la suerte del Corot.

-Ni yo por el Van Eyck.

-¿Crees que la rata habrá preferido el Corot a la pequeña marina de Turner?

-Pago cuatro a uno a favor de Cézanne.

-Hecho.

-Y yo me juego el sueldo de un mes por Holbein.

-Lo tomo".

<figure><img src="image_145.png" /></figure>

<footnote n="92">⁹² En "El mundo del arte por dentro" se lee: "el tipo que había levantado la pieza" (*La carne es yerba*, 1985: 12). Ejemplo lo encontramos en uno de los artículos recopilados en *Crónicas urbanas*: "En aquel tiempo, los coleccionistas españoles disparaban sobre cualquier pieza que se levantara en Buenos Aires, se dedicaban a rastrillar legal o ilegalmente las obras de arte" (1993: 27).</footnote>

<footnote n="93">⁹³ Para interpretar directamente las mezclas que Luis Gordillo hace sobre la paleta e indirectamente sobre sus lienzos, el articulista emplea este lenguaje: "las mezclas han formado un tapiz que uno puede imaginar como aquella charca primigenia donde una membrana comenzó a latir por ósmosis y engendró la primera célula" ("El laberinto como paraíso encontrado", *El País*, 28-06-2016).</footnote>

<footnote n="94">⁹⁴ El articulista advierte lo siguiente: "Van Meegeren había usado fenol formaldehído para disolver las tintas secas y el azul cobalto mezclado en el lapislázuli, dos sustancias que no fueron descubiertas hasta el siglo XIX" (*Mitologías*, 2012: 87).</footnote>
Mediante la estilización, se incorporan las huellas de un lenguaje desde la perspectiva de otro, de modo que en el enunciado producido persisten las dos "voluntades lingüísticas" para dar forma al tema del artículo.

Cuando la versión interpretativa del autor es divergente y se superpone a la ampliamente otorgada, se produce una desmitificación, por tratarse, muchas de ellas, de obras cumbre y artistas encumbrados. En efecto, desmitificar al mito se convierte en la intención del articulista en algunos textos. Por ejemplo, la simbología universal de *Guernica* como alegato en contra de las guerras y las barbaridades se relativiza en el momento en que el mismo autor informa de que Guernika es bombardeada cuando ya está casi terminado el cuadro (véase *Mitologías*, 2012: 43, 47). También asegura que Modigliani se hizo pintor por motivos muy prosaicos, esto es, era demasiado pobre para desarrollar su ingenio como escultor: la madera, el mármol y el granito eran materiales muy caros (*Mitologías*, 2012: 25).

Otra forma de desmitificar o desmontar el imaginario ideal que se tiene sobre la obra de un pintor sin recurrir a la estilización de los lenguajes es aquella que se desarrolla en algún artículo que repasa sucintamente el recorrido de la obra del pintor para detenerse en conjuntos de creaciones menos conocidas que componen facetas incluso discordantes o insospechadas de su estilo y sus temas artísticos. En "Sorolla" (*Radical libre*, 2014: 223-224) dice: "quien posea de este pintor solo la idea de la dicha mediterránea se equivoca" (2014: 223). Y, a continuación, proporciona evidencias e interpreta, sin citar títulos, algunos de sus cuadros, donde se refleja la vida dura del mar, la explotación de los pescadores, el adulterio, en definitiva, un contenido más social y menos bucólico. Por vía transtextual, estamos entonces ante una nueva representación o re-presentación del objeto plástico. En síntesis, el repaso de la obra de un pintor lleva al articulista a expresar su gusto por determinadas obras y a explicar qué tienen de admirables ("Sorolla" es un ejemplo).

## 4.7. La narración en la écrasis literaria

La descripción literaria (no técnica) utiliza un lenguaje que exhibe las huellas subjetivas y cuya finalidad prioritaria, en términos de JAKOBSON, es expresiva y emotiva, aparte de orientarse hacia su misma forma (función poética de los mensajes). Se centra en la faceta estética de las figuras. Emplea más recursos retóricos que la écrasis descriptiva; opera por sugerencia y evocación; y genera un "efecto de elogio" (RIFFATERRE, 2000: 168). Por ejemplo, en *Las amantes del pintor Modigliani*, Manuel VICENT escribe "pinturas de mujeres de cuello rosa e infinito" (*Mitologías*, 2012: 26). La descripción literaria puede estar compuesta de datos muy objetivos, pero siempre incluye una figura retórica<fnref n="95" /> o expresiones que transmiten la ilusión del movimiento que un espectador inexperto sería incapaz de captar y que es una manera de enseñar a mirar la obra plástica<fnref n="96" />. Por lo demás, estos

<footnote n="95">⁹⁵ Por ejemplo, en "Mármoles" (*El cuerpo y las olas*, 2007: 35-36), se sirve de la sinestesia al asemejar efectos sonoros a las obras de arte: la música brota del David, mientras que el silencio hermético es lo que transmite el Moisés de Miguel Ángel. El elemento visual es aquí "sustituido" por representaciones basadas en otros sentidos.</footnote>

<footnote n="96">⁹⁶ Un ejemplo ilustrativo lo encontramos también acerca de *La danza* de Matisse, donde encontramos una descripción interpretativa y expresiones como "la guirnalda de sus brazos" o "un vacío que genera una tensión rítmica" ("El vacío", *El cuerpo y las olas*, 2007: 93) son propiamente poéticas. Más adelante, incluye una personificación que sirve para implicar al lector como espectador de una obra plástica que parece cobrar vida: "Basta con desnudar la memoria y aceptar como un don de los dioses la belleza que un día te fue regalada sin más, para que esas muchachas de MATISSE te admitan con gusto en la danza" ("El vacío", *El cuerpo y las olas*, 2007: 94).</footnote>
artículos periodísticos que se leen como textos literarios y que utilizan la écrasis son un metalenguaje (VALDIVIA BASELLI, 2009), ya que representan otra representación.

Los artículos utilizan también técnicas narrativas<fnref n="97" /> e incorporan historias en forma de microrelato inserto. Estas breves narraciones favorecen el despliegue del lenguaje pictórico y cumplen también la función de transmitir valores culturales y estimular la sensibilidad hacia el arte. Un relato puede funcionar como un acicate que motive un acercamiento al arte pictórico. Los relatos intercalados son de diferente índole en cuanto al tipo de historia que narran: las historias de los cuadros, las historias que encierran los cuadros, las historias de los pintores y las historias escritas que preceden a los cuadros.

Las historias de los cuadros están asociadas a los avatares de las vidas de los sucesivos propietarios de las obras o de quienes las han tenido bajo su guardia y custodia por algún tiempo. Estas historias narran los trapicheos de marchantes, anticuarios, intermediarios y falsificadores al borde de la legalidad; y plantean, en ocasiones, el dilema sobre la autenticidad de algunas obras. En cuanto a este tipo de historias o leyendas urbanas, muy atractivas para quien tiene por vocación la labor de narrar o escuchar narraciones acerca del submundo que habita escondido debajo de las grandes colecciones artísticas, “El autorretrato de Van Gogh” (*Crónicas urbanas*, 1993: 21-29) se dedica a recrear la historia de uno de los autorretratos de Van Gogh con el empleo de nombres como el del marchante Ambroise VOLLARD o el barón de Rothschild. Cabe destacar el tipo de narrador presente en estos textos: un narrador en tercera persona que frecuentemente es un personaje secundario que, a modo de cronista, da testimonio de las informaciones que aporta, aunque también reconoce las limitaciones en cuanto a la veracidad de los datos que acompañan dichas historias: “Se ignora lo que hay de cierto en todo esto [...]. A partir de aquí, esta historia ya es real como la vida misma” (*Crónicas urbanas*, 1993: 27). Según esta crónica periodística, el autorretrato original en el que Van Gogh aparece con un sombrero de paja y una blusa verde acabó destruido<fnref n="98" />.

En cuanto a las historias que encierran los cuadros nos referimos a lo que cuenta el propio cuadro. Por ejemplo, en “Sorolla” (*Radical libre*, 2014: 223-224) se recrean, incluso imaginariamente o a partir de la experiencia, los acontecimientos o acciones que vienen a explicar lo que se muestra en el cuadro: “a la sombra de las velas color mostaza se mueven

<footnote n="97">⁹⁷ La acción discursiva de narrar arrastra técnicas al servicio de la narración literaria, como la introducción de diálogos. Esto ocurre cuando el narrador entrecomilla frases supuestamente pronunciadas por los artistas (*Mitologías*, 2012: 24, 27, 48, 53, 55, 83, 125, 126, 128) o incluso se sumerge por un instante en sus pensamientos y sentimientos (*Mitologías*, 2012: 26, 54, 74, 76, 126; en “Mármoles”, *El cuerpo y las olas*, 2007: 35-36). Estas técnicas, que fueron explotadas por el *New Journalism*, plantean una ambigüedad no problemática. Otras veces, la objetividad del narrador se debilita a través de comentarios como: “Con ese dinero el artista, tal vez, pagaba algunos favores femeninos” (*Radical libre*, 2014: 224). Estos ejercicios literarios entran dentro de la llamada autofabulación, que subvierte los procedimientos de la narración referencial. En este sentido, CASAS (2012: 28) define la autofabulación como “una estrategia de la ficción que no gobierna la obra en su conjunto”. Un claro ejemplo de ello es la columna “Cenáculo” (*El cuerpo y las olas*, 2007: 189-190), donde a una recreación imaginativa, con la finalidad de hacer prevalecer su versión interpretativa del cuadro, sigue una confesión del propio articulista: “Son fantasías” (2007: 190); sin embargo, finaliza su texto con dos hipótesis interpretativas que, más allá de su base real, proporcionan al fresco *La Última Cena* de Domenico GHIRLANDAIO una serie de acciones posibles que otorgan una existencia literaria al fresco que complace el propósito del autor.</footnote>

<footnote n="98">⁹⁸ Concretamente, estaríamos hablando del autorretrato que Van Gogh pintó un invierno en París (1887-1888) y que se conserva actualmente en el Museo Metropolitano de Arte de Nueva York.</footnote>
entre blasfemias unos marineros absolutamente explotados y sus mujeres vestidas de blanco refulgente irán a pie cargadas con cestas de pescado desde el Cabanyal hasta el mercado de Valencia maldiciendo su suerte" (p. 223). La écrasis da cuenta así de un objeto visual hecho narración mediante verbos que sugieren el movimiento.

Las historias de los pintores son micro-relatos que ayudan a contextualizar las obras pictóricas y, a la vez, evocan los usos y costumbres de los artistas, sus relaciones personales y todas las experiencias vitales que condicionaron su labor creativa. Así tropezamos con el micro-relato de cómo PICASSO conoce a Dora MAAR (Mitologías, 2012: 43-44), la historia de la vida amorosa de la misma Dora MAAR (Mitologías, 2012: 44), el micro-relato de la relación entre MODIGLIANI y Jeanne HÉBUTERNE (Mitologías, 2012: 26-28) y, en general, fragmentos biográficos de los artistas o de las personas con las que mantuvieron relaciones íntimas que responden también como retratos de los artistas<fnref n="99" />. De este modo, la écrasis literaria busca justificaciones fuera del cuadro, en retratos y narraciones no sabemos por quién contadas en origen y que no emanan de la pintura, sino que aparecen dirigidas por la intencionalidad del autor y, por ello, son coherentes con su universo literario.

Por último, las historias escritas que preceden a los cuadros son con las que estos mantienen relaciones intertextuales. Este es el caso de "Betsabé" (*Radical libre*, 2014: 257-258), una columna que dedica más de la mitad de su extensión a relatar el suceso bíblico entre el rey David, Urías y Betsabé del Antiguo Testamento, que es el que motiva el lienzo *El baño de Betsabé* (1654) de Rembrandt que se conserva en el Museo del Louvre, que es el que se describe e interpreta en el artículo de M. VICENT. Se produce aquí una sucesión de textos de distinta naturaleza, una transposición de la actividad verbal, a la pictórica y, de ahí, de nuevo, a la actividad verbal del articulista.

## 5. CONCLUSIONES

El lenguaje pictórico, identificable con el discurso de la crítica de arte, no es un lenguaje autosuficiente en los textos del corpus analizado. Si bien no existe un lenguaje especializado único en las artes plásticas para representar los objetos artístico-visuales, el pictórico es el

<figure><img src="image_146.png" /></figure>

<footnote n="99">⁹⁹ Manuel VICENT nos informa de aspectos biográficos de los pintores: dónde nacen y en qué fecha, las profesiones de sus respectivos padres (Mitologías, 2012: 54, 73), sus orígenes sociales (Mitologías, 2012: 123), donde viven, con quién se casan, si tienen o no hijos (Mitologías, 2012: 45, 55, 125), sus viajes y estancias en ciudades y países, su formación ("El laberinto como paraíso encontrado", *El País*, 28-06-2016), el credo o religión que abrazan, sus edades a la llegada a las ciudades emblemáticas del arte (Mitologías, 2012: 24-25), cómo visten o de dónde sacan su sustento (Mitologías, 2012: 54), dónde veranean en tal o cual fecha (Mitologías, 2012: 47), sus enfermedades (Mitologías, 2012: 73) y cómo, dónde o de qué mueren (Mitologías, 2012: 128), o también cómo fueron sus entierros y dónde están enterrados (Mitologías, 2012: 27, 28, 78). Suministra datos que ayudan al espectador a interpretar las obras: la iniciación a drogas como el hachís y el alcoholismo de algunos artistas (Mitologías, 2012: 24, 127). Aquí nos encontramos con una información de distinto calibre: desde información muy precisa (por ejemplo, en qué calle o plaza viven los artistas durante unos años) a recreación imaginativa a partir de rumores o datos cuya fuente no se cita. A la par que se narran sus vidas, se retrata a los artistas: Picasso como un mujeriego (Mitologías, 2012: 45), Luis GORDILLO como un artista angustiado, clarividente, escéptico y autodestructivo ("El laberinto como paraíso encontrado", *El País*, 28-06-2016) y se describen sus talleres como forma de retratar a los artistas o reflejar su obra ("El laberinto como paraíso encontrado", *El País*, 28-06-2016).</footnote>
más ampliamente utilizado frente a otros lenguajes plásticos en los textos del corpus. Se ha comprobado una presencia de otros lenguajes que cooperan a la descripción, crítica e interpretación de los lienzos. Es más, a partir de la observación de que escribir sobre un referente pictórico no lleva aparejado el correlativo lenguaje plástico, se abre una hipótesis acerca de la mayor capacidad de los lenguajes y discursos no especializados para educar la comprensión de los objetos artístico-visuales en su contexto sociocultural.

Los artículos seleccionados ofrecen una oportunidad para un primer acercamiento al mundo de las artes plásticas, en una fase inicial del aprendizaje de contenidos sobre el arte pictórico; además facilitan familiarizarse con nociones artísticas de un modo indirecto y a través de distintas tipologías discursivas, encargadas de configurar la manifestación textual de un campo del saber artístico. Por consiguiente, constituyen herramientas didácticas de introducción a la comunicación artística, al posibilitar la adquisición de conocimientos y tácticas discursivas con un enfoque original.

Bastantes artículos del corpus se comportan como un texto paralelo al lienzo, comparable con él y que reemplaza a aquél mientras dura la enunciación. En ellos, hemos encontrado los lugares comunes del género ecfrástico. Los sistemas descriptivos de la écfrasis se desvían de la representación objetiva y se abren a la escritura literaria, de modo que más que una representación lingüística o una auténtica reproducción, hablaríamos de “ilusión referencial” en el sentido que RIFFATERRE emplea este concepto (2000: 162). El cuadro resultante de la acción interpretativa e imaginativa llega a representar la voz del autor que mira el lienzo y que busca crear una complicidad con el destinatario de su texto.

## 6. BIBLIOGRAFÍA

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HALLIDAY, M. A. K. 1975. «Estructura y función del lenguaje». *In LYONS, J. Nuevos horizontes de la lingüística*. Madrid: Alianza Editorial, 145-173.

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<figure><img src="image_147.png" /></figure>
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VALDIVIA BASELLI, A. 2009. «Ekphrasis como traducción visual y correspondencias literarias en el lenguaje pictórico desde ‘Museo interior’ de José Watanabe». *Agulha. Revista de Cultura*, http://www.revista.agulha.nom.br (consultado el 27/10/2017)

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<figure><img src="image_148.png" /></figure>
7. ANEXO: Textos del corpus

<table><thead><tr><td>ARTÍCULO</td><td>FUENTE</td><td>REFERENTE PLÁSTICO</td><td>PINTOR</td><td>DOMINANTE</td></tr></thead><tbody><tr><td>Expresionismo</td><td>Nadie muere la víspera, pp. 81-82</td><td>Tanz in Baden-Baden. Vor dem Maskenball</td><td>Max Beckmann</td><td>Interpretación</td></tr><tr><td>Vanguardia</td><td>Nadie muere la víspera, pp. 103-104.</td><td>Retratos de la infanta doña Margarita de Austria</td><td>Velázquez</td><td>Información Narración</td></tr><tr><td>Manet</td><td>Nadie muere la víspera, pp. 133-134.</td><td>El desayuno sobre la hierba</td><td>Édouard Manet</td><td>Información Interpretación</td></tr><tr><td>Mapa</td><td>Nadie muere la víspera, pp. 149-150.</td><td>Obra parcial</td><td>Kieffer</td><td>Información Descripción</td></tr><tr><td>Desnudos</td><td>Arsenal de balas perdidas, pp. 169-170</td><td>Frescos de la Capilla Sixtina</td><td>Miguel Ángel</td><td>Interpretación Estilización</td></tr><tr><td>Goya negro</td><td>Las horas paganas, pp. 151-152</td><td>Pinturas negras</td><td>Goya</td><td>Descripción Interpretación</td></tr><tr><td>Joan Miró</td><td>Las horas paganas, pp. 207-208</td><td>Obra parcial</td><td>Miró</td><td>interpretación Estilización</td></tr><tr><td>Último realismo</td><td>Las horas paganas, pp. 265-266</td><td>Obra parcial</td><td>Yves Klein Andy Warhol</td><td>interpretación</td></tr><tr><td>Matisse</td><td>Radical libre, pp. 221-222</td><td>La alegría de vivir Las señoritas de Aviñón</td><td>Matisse Picasso</td><td>Descripción Interpretación Información</td></tr><tr><td>Sorolla</td><td>Radical libre, pp. 223-224</td><td>Obra general</td><td>Sorolla</td><td>Descripción Interpretación Información</td></tr><tr><td>Betsabé</td><td>Radical libre, pp. 257-258</td><td>El baño de Betsabé</td><td>Rembrandt</td><td>Narración Descripción interpretación</td></tr><tr><td>Mármoles</td><td>El cuerpo y las olas, pp. 35-36</td><td>David Moisés</td><td>Miguel Ángel</td><td>Información</td></tr><tr><td>El vacío</td><td>El cuerpo y las olas, pp. 93-94</td><td>La danza Creación de Adán de la Capilla Sixtina</td><td>Matisse Miguel Ángel</td><td>Interpretación Descripción</td></tr><tr><td>Alma negra</td><td>El cuerpo y las olas, pp. 95-96</td><td>Obra parcial</td><td>Anselm Kiefer</td><td>Descripción Interpretación Información</td></tr><tr><td>Bodegón</td><td>El cuerpo y las olas, pp. 137-138</td><td>Bodegones</td><td>Juan van der Hamen Sánchez Cotán Zurbarán</td><td>Descripción Interpretación</td></tr><tr><td>Cenáculo</td><td>El cuerpo y las olas, pp. 189-190</td><td>La Última Cena</td><td>Domenico Ghirlandaio</td><td>Descripción Información</td></tr><tr><td>Sobre arte</td><td>El cuerpo y las olas, pp. 241-242</td><td>Obra parcial</td><td>David Hockney</td><td>Descripción Contextualización</td></tr><tr><td>Van Meegeren: la vanidad del falsificador</td><td>Mitologías, pp. 79-88</td><td>Mujeres sorprendidas en adulterio, Jesús entre los doctores y Los discípulos de Emaús (falsos)</td><td>Vermeer</td><td>Información</td></tr><tr><td>Todas las lágrimas de Dora Maar</td><td>Mitologías, pp. 39-48</td><td>Guernica</td><td>Picasso</td><td>Descripción Interpretación Narración Contexto</td></tr><tr><td>Las amantes del pintor Modigliani</td><td>Mitologías, pp. 19-28</td><td>Obra pictórica y escultórica</td><td>Modigliani</td><td>Información Narración</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_149.png" /></figure>
<table><thead><tr><th>El mundo del arte por dentro</th><th>La carne es yerba, pp. 9-15</th><th>Un paisaje de Pont-Aven y un lienzo de tres boteros (sin título)</th><th>Gauguin Solana</th><th>Contextualización</th></tr></thead><tbody><tr><td>El autorretrato de Van Gogh</td><td>Crónicas urbanas, pp. 21-29</td><td>un autorretrato (¿destruido?)</td><td>Van Gogh</td><td>Narración</td></tr><tr><td>El dedo que señala</td><td>Espectros, pp. 127-130</td><td>Creación de Adán de la Capilla Sixtina</td><td>Miguel Ángel</td><td>Interpretación Estilización</td></tr><tr><td>La rata que amaba la pintura</td><td>Los mejores relatos, pp. 37-42</td><td>La Dama del tirabuzón</td><td>Goya</td><td>Estilización</td></tr><tr><td>La cuchillada de Joan Miró</td><td>El País (02-02-2015)</td><td>Un falso Personnage Oiseau</td><td>Manuel Viola</td><td>Interpretación Información Narración</td></tr><tr><td>A salvo en el mar de mierda azul</td><td>El País (26-02-2017)</td><td>Obra general</td><td>Alfredo Alcaín</td><td>Contextualización Información Interpretación</td></tr><tr><td>El laberinto como paraíso encontrado</td><td>El País (28-06-2016)</td><td>Obra general</td><td>Luis Gordillo</td><td>Interpretación Retrato Información</td></tr><tr><td>El triple salto mortal de Suzanne Valadon</td><td>Mítologías, pp. 119-128</td><td>Obras cuya modelos es Suzanne Valadon</td><td>Renoir Toulouse-Lautrec Degas</td><td>Información Retrato</td></tr><tr><td>Paul Gauguin: sólo hay que atreverse</td><td>Mítologías, pp. 129-138</td><td>Obra general</td><td>Gauguin</td><td>Información Narración</td></tr><tr><td>La milagrosa boda de Maurice Utrillo</td><td>Mítologías, pp. 139-148</td><td>Obra general</td><td>Maurice Utrillo</td><td>Información Narración</td></tr><tr><td>Kahnweiler: una mira de oro en París</td><td>Mítologías, pp. 189-198</td><td>Las señoritas de Aviñón</td><td>Picasso</td><td>Información</td></tr><tr><td>Alma Mahler, un óleo expresionista de Kokoschka</td><td>Mítologías, pp. 199-208</td><td>Algunas obras</td><td>Oskar Kokoschka</td><td>Narración Retrato Descripción</td></tr><tr><td>George Grosz: el niño en la cámara de los horrores</td><td>Mítologías, pp. 269-278</td><td>Obra general</td><td>George Grosz</td><td>Información Narración Contexto Descripción Interpretación</td></tr><tr><td>Claroscuro</td><td>El País (18-09-2016)</td><td>La degollación de San Juan Bautista</td><td>Caravaggio</td><td>Información Retrato</td></tr><tr><td>Paul Cézanne: retrato del artista fracasado</td><td>Mítologías, pp. 49-58</td><td>Obra</td><td>Paul Cézanne</td><td>Información Interpretación</td></tr><tr><td>Seis balas para Andy Warhol</td><td>Mítologías, pp. 69-78</td><td>Obra</td><td>Andy Warhol</td><td>Información Retrato Interpretación</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_150.png" /></figure>
# Ricardo TORRE : « Stratégies de compréhension face à l'article de presse économique »

Université Paris-Est Créteil (France)

rstorre1@yahoo.fr

## Résumé :

L'article de presse économique constitue un outil essentiel dans la formation de l'Espagnol sur Objectifs Professionnels correspondant au cursus des LEA commerce international. L'étude se propose d'aborder les questions suivantes : quelles sont les stratégies cognitives mobilisées par les étudiants en L2 afin d'accéder à la compréhension du texte écrit ? Comment l'enseignant peut-il faciliter la compréhension de l'implicite (présupposés et sous-entendus) ? À partir d'un échantillon d'articles de la presse économique latino-américaine, nous étudierons différents extraits qui ont posé des problèmes de compréhension à nos étudiants et nous présenterons des pistes de travail qui ont mené dans certains cas à surmonter des écueils ou des insuffisances de compréhension.

## Mots-clés :

Compréhension et expression écrites, espagnol de l'économie et des affaires, genre discursif, langue étrangère appliquée, sémantique

## Resumen:

El artículo periodístico económico constituye una herramienta esencial en la formación del Español con objetivos profesionales que corresponden a la carrera de LEA (Lenguas Extranjeras Aplicadas al) Comercio internacional. Este estudio se propone tratar las cuestiones siguientes: ¿cuáles son las estrategias cognitivas que los estudiantes de L2 (segundo año de licenciatura) movilizan a fin de acceder a la comprensión del texto escrito? ¿Cómo puede facilitar el docente la comprensión del implícito (presupuestos y sobreentendidos)? A partir de una selección de artículos periodísticos económicos latinoamericanos, estudiamos diferentes fragmentos que plantearon problemas de comprensión a nuestros estudiantes y presentamos pistas de trabajo conducentes en ciertos casos a sobrellevar obstáculos o insuficiencias en la comprensión.

## Palabras clave:

Comprensión y expresión escritas, español de la economía y de los negocios, género discursivo, lengua extranjera aplicada, semántica

# 1. INTRODUCTION

Dans un cursus tel que la Licence en Langues Étrangères Appliquées (LEA) au commerce international, parcours Anglais-Espagnol<fnref n="100" />, certains enseignements disciplinaires des unités consacrées à l'espagnol relèvent de l'Espagnol sur Objectifs Professionnels (EOP)<fnref n="101" /> dans le cadre de l'ESP dans la mesure où leurs contenus et leurs activités s'inscrivent dans le domaine de l'espagnol des affaires, du commerce et de l'économie. En deuxième année de cette licence au sein de l'Université Paris-Est Créteil, les étudiants suivent la discipline « Économie des pays hispaniques », tournée vers l'Espagne au premier semestre et vers

<footnote n="100">100 Nous faisons allusion à cette formation de manière générale en France, et de manière spécifique à celle proposée par le Centre universitaire de Sénart qui dépend de l'Université Paris-Est Créteil Val de Marne (UPEC) en région parisienne.</footnote>

<footnote n="101">101 GÓMEZ DE ENTERRÍA (2015 : 50-53 en particulier) aborde la question des langues de spécialité (leurs caractéristiques) et des textes spécialisés dans le cadre de l'EOP avec une approche globale et synthétique dans un article dont la lecture est très profitable. La pertinence de l'article réside dans le cadre théorique général proposé pour les thématiques évoquées.</footnote>
l'Amérique latine au second semestre. L'un des supports de travail fondamentaux en cours et à la maison est constitué par l'article de presse économique en langue espagnole : en effet, par l'intermédiaire de ce support, les étudiants ont accès à des réalités autant linguistiques qu'extralinguistiques propres à l'EOP (lexique et structures de l'espagnol économique d'une part ; situation économique des pays et des entreprises de l'aire hispanique d'autre part). Notre réflexion tente d'approcher la manière dont la compréhension de l'écrit pourrait permettre la construction de compétences disciplinaires, préprofessionnelles et transversales/linguistiques en LEA commerce international. Des exemples extraits d'articles journalistiques d'économie en langue espagnole sur le domaine latino-américain viendront étayer notre propos.

## 2. LA PLACE DE L'ARTICLE DE PRESSE ÉCONOMIQUE EN LEA

Si nous empruntons la terminologie du « Cadre européen commun de référence pour les langues » (CONSEIL DE L'EUROPE, 2001 ; dorénavant : CECRL), l'utilisation pédagogique d'articles journalistiques économiques donne lieu à des activités langagières de réception et de production. Les étudiants peuvent ainsi amorcer en cours la lecture d'un article et en découvrir progressivement le sens à l'aide du guidage par questions, entre autres, de l'enseignant, ou bien ils en font à la maison une lecture intégrale et individuelle. Les étudiants mettent en place une série de stratégies<fnref n="102" /> afin de comprendre le texte de façon globale et relativement spécifique et dans le but d'en réaliser le résumé, comme tâche prioritaire et activité de production. L'une des activités stratégiques demandées aux étudiants est de souligner les idées principales de chaque paragraphe de l'article. Comme consigne particulière, le résumé devra inclure à chaque fois la problématique ou le problème central posé par le texte. En cours, l'enseignant vérifie la pertinence des choix des étudiants, fait lire et commenter des résumés et propose un travail de compréhension ciblée sur des passages comportant des difficultés spécifiques.

Pour donner des exemples de stratégies lors de la compréhension écrite, nous pouvons suivre PARODI (2010 : 97 et suivantes), qui classe les stratégies en trois groupes selon le problème à résoudre (nous traduisons) :

1. **Problème** : comment mettre en relation des éléments qui sont nommés à une ou plusieurs reprises. Stratégies : a) mettre en relation une même expression répétée ; b) mettre en rapport une expression avec une autre expression différente (pronoms sujet/objet, synonymie, entre autres) ; c) compléter « des espaces vides » (sujet tacite ou actions omises dans une série) à l'aide de la logique, d'hypothèses et d'inférences, et de connaissances préalables.

2. **Problème** : comment mettre en relation les phrases impliquant des causes et des effets. Stratégies : a) mettre en rapport un même mot avec deux faits différents (à l'aide de questions intégrant l'adverbe « pourquoi » les causes peuvent être explicitées) ; b) mettre en relation des causes et des effets à partir de connaissances préalables.

3. **Problème** : comment découvrir le sens d'un mot nouveau dans un texte. Stratégies : a) trouver des définitions ou des explications contextuelles du terme en question ; b) analyser le contenu des appositions du terme.

<figure><img src="image_151.png" /></figure>

<footnote n="102">102 Voici les définitions de « stratégie » données par le CECRL : « Est considéré comme 'stratégie' tout agencement organisé, finalisé et réglé d'opérations choisies par un individu pour accomplir une tâche qu'il se donne ou qui se présente à lui. [...] Les 'stratégies' sont le moyen utilisé par l'usager d'une langue pour mobiliser et équilibrer ses ressources et pour mettre en œuvre des aptitudes et des opérations afin de répondre aux exigences de la communication en situation et d'exécuter la tâche avec succès et de la façon la plus complète et la plus économique possible – en fonction de son but précis. » (CECRL, 2001 : 15, 48, typographie de l'original respectée)</footnote>
L'article journalistique constitue un document authentique qui permet aux étudiants, par ailleurs, de développer un certain nombre de compétences<fnref n="103" /> définies par le texte officiel intitulé « Référentiels de compétences des mentions de licence » édité par le ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation en 2015. Si nous adaptons à notre propos les compétences qui y figurent (p. 38), nous pouvons dire que l'article de presse économique favorise chez les étudiants des compétences variées<fnref n="104" /> :

- Compétences disciplinaires :

* mobiliser des outils linguistiques permettant [...] une compréhension [du discours écrit dans son espèce : « article de presse »] relevant [de la spécialisation « commerce international » en espagnol];

* se servir aisément des structures linguistiques [de l'espagnol] pour enrichir le lexique spécialisé relatif au domaine [économique];

* [identifier et] mobiliser des concepts et cadres théoriques dans le domaine de l'étude de [l'espagnol] et [de l'aire socio-culturelle hispanique], en particulier en relation avec l'orientation [économique] des matières d'application ([...] commerce international, marketing).

- Compétence préprofessionnelle :

* identifier le processus de production, de diffusion et de valorisation des savoirs<fnref n="105" />.

- Compétences transversales et linguistiques :

* analyser et synthétiser des données en vue de leur exploitation ;

* se servir aisément de la compréhension [écrite en espagnol]<fnref n="106" />.

En LEA, dans notre formation à l'Université Paris-Est Créteil, les étudiants sont sensibilisés aux structures linguistiques et textuelles des articles de presse dès la première année de

<figure><img src="image_152.png" /></figure>

<footnote n="103">¹⁰³ « Une compétence est l'aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d'attitudes permettant d'accomplir un certain nombre de tâches. » (MESRI, 2015 : 4 ; définition extraite du *Référentiel* de 2012).</footnote>

<footnote n="104">¹⁰⁴ Les compétences énoncées sont reliées à l'EOP dans le domaine de l'espagnol des affaires et/ou de l'espagnol économique du moment que l'étudiant se place dans le contexte de la communication spécialisée (que ce soit dans des activités de compréhension de documents authentiques relevant de l'économie hispanique ou bien dans des activités d'expression écrite ou orale dans des situations spécifiques touchant au domaine des affaires [écrire une lettre commerciale, un compte rendu d'un article économique ; participer à la simulation d'un entretien d'embauche en entreprise ou à une négociation « commercial-client » par exemple]).</footnote>

<footnote n="105">¹⁰⁵ Dans le cas de l'étude du genre discursif « article de presse économique », cette compétence dite « professionnelle » peut être atteinte lorsqu'une considération est faite en cours sur la situation d'énonciation et de rédaction de l'article (« processus de production »), sur le journal ou la revue dont il est extrait et sur le public auquel il s'adresse (processus de « diffusion ») et sur les éventuels bilans ou évaluations qui peuvent être effectués par des pairs journalistes ou par d'autres instances officielles nationales ou supranationales (par exemple la CEPAL) quant au contenu de l'article (processus de « valorisation des savoirs »). Des échanges en espagnol de ce type entre l'enseignant et les étudiants ou les étudiants entre eux aident à travailler cette compétence en même temps que l'expression orale (compétence disciplinaire et linguistique). L'expression écrite rentre en jeu également quand il est proposé aux étudiants de rédiger une synthèse de l'article tenant compte des paramètres précédents.</footnote>

<footnote n="106">¹⁰⁶ Les étudiants « se servent aisément » de la compréhension écrite des articles de presse économique dans des activités de production écrite et orale : quand il est demandé aux étudiants de rédiger des synthèses argumentées des articles, lorsqu'ils sont amenés à répondre à des questions précises ou quand ils exploitent leur contenu en vue de l'intégration des données (analyse et synthèse) pour un exposé.</footnote>
licence. En deuxième année, ils améliorent leurs compétences de traduction et d'expression écrite dans une discipline dédiée et, dans le module « Économie des pays hispaniques », ils assistent à des présentations orales de l'enseignant et d'autres étudiants sur les secteurs économiques (primaire/secondaire/tertiaire ; public/privé), l'évolution et la situation économique de l'Espagne et de l'Amérique latine en général, et de certains pays représentatifs du sous-continent (tels le Mexique, le Pérou et l'Argentine). Les textes journalistiques à caractère économique en espagnol permettent aux étudiants :

- de s'entraîner à la compréhension écrite de documents authentiques complexes d'une certaine longueur ;

- de mobiliser des connaissances linguistiques (lexicales, syntaxiques, sémantiques) générales et spécifiques ;

- d'effectuer un repérage des idées principales ;

- d'effectuer des résumés ;

- d'interagir de plusieurs façons (acquérir, comparer, questionner, critiquer) avec les connaissances nouvelles présentées dans l'article autour des thématiques et des contenus abordés en cours.

Il nous semble important d'évoquer dans la section suivante le processus de lecture ou de compréhension écrite dans son ensemble.

### 3. LA COMPRÉHENSION ÉCRITE

La compréhension écrite est un domaine interdisciplinaire où les sciences cognitives, la psychologie, la pragmatique, l'analyse du discours et la linguistique, entre autres, ont leur place. Sans rentrer dans des débats techniques, il est actuellement accepté (GOLDER et GAONAC'H, 2015 ; PARODI, 2010) que la lecture ou la compréhension écrite naît de l'interaction entre le lecteur et le texte. Le texte est constitué d'éléments linguistiques situés sur plusieurs niveaux (lexical, syntaxique, ...), il fait allusion à un ou à plusieurs domaines de connaissance, il comporte une thématique et une structure spécifiques et il appartient à un type textuel particulier (les genres discursifs font partie des types textuels). À son tour, le lecteur aborde le texte avec des connaissances préalables générales et spécifiques relatives – celles-ci – au domaine traité par le texte et au genre discursif auquel il appartient. GOLDER et GAONAC'H (1998, 2015) appellent « connaissances conceptuelles » les types textuels et les connaissances du domaine abordé par le texte. Ils expliquent que lire entraîne nécessairement une « représentation » du contenu et du sens du texte par le lecteur. Les éléments linguistiques du texte activent chez le lecteur ses connaissances conceptuelles, qui déterminent, à leur tour, d'autres types de processus cognitifs tels que la sélection des informations et les processus inférentiels.

Dans le cadre des études en didactique des langues étrangères, il est à remarquer que les spécialistes (CARREL, 1990) ont prouvé une corrélation entre les connaissances et croyances sur le monde (schémas de contenu), les connaissances à propos des genres discursifs, des types de textes et de leur organisation et structure (schémas formels) et la compréhension écrite. La compréhension d'un texte en langue étrangère est nettement facilitée quand le lecteur a été sensibilisé aux contenus thématiques et culturels exposés dans le texte ainsi qu'à son organisation interne.

<figure><img src="image_153.png" /></figure>
Dans le cadre de notre réflexion, les étudiants font preuve d'une bonne compréhension globale du texte journalistique économique<fnref n="107" /> parce qu'ils ont été confrontés régulièrement, depuis la première année de licence, aux structures typiques textuelles (telles que la description d'un phénomène économique, le récit de ses étapes et/ou l'argumentation du journaliste) et aux contenus particuliers évoqués dans l'article. Or, si la compréhension globale est satisfaisante, qu'en est-il de la compréhension et de l'interprétation de certains passages problématiques ? Le rôle de l'enseignant sera dans ce cas de relever les expressions omises par les étudiants et d'encourager des stratégies de lecture<fnref n="108" /> permettant de favoriser une compréhension fine ou détaillée.

Dans notre expérience, les problèmes de compréhension ponctuels (mot, expression, phrase) se situent sur les deux niveaux : l'explicite et l'implicite. Pour le premier, qui est textuel, nous relevons des difficultés quant à des phénomènes de coréférentialité, c'est-à-dire, ceux qui se rapportent au lien entre une unité (pronom, adverbe, expression, ...) et son référent. En ce qui concerne le second, qui représente le non-dit, il est bien connu que le lecteur doit effectuer des inférences<fnref n="109" /> à partir du contexte et de ses connaissances, afin de faire des hypothèses quant à des contenus présupposés ou sous-entendus par le texte. Les présupposés sont des informations qui se trouvent présentes dans l'énoncé et se rapportent au sens littéral<fnref n="110" />, tandis que les sous-entendus peuvent être compris comme des contenus surajoutés au sens littéral et qui dépendent pleinement de l'interprétation du récepteur<fnref n="111" /> (DUCROT, 1969)<fnref n="112" />.

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<footnote n="107">¹⁰⁷ La moyenne annuelle en L2 dans la discipline « Économie des pays hispaniques » en 2015-2016 en licence LEA espagnol-anglais à Sénart (UPEC) a été de 12.02 /20. Cette moyenne intègre la compréhension écrite des articles de presse économique.</footnote>

<footnote n="108">¹⁰⁸ Telles que la mise en relation entre un mot et son référent (processus d'identification sémantique impliquant le travail sur les compétences disciplinaires et linguistiques) et la mise en rapport entre le contenu du texte et les contenus étudiés en cours d'économie (mobilisation des connaissances préalables, entraînant un développement des compétences disciplinaires).</footnote>

<footnote n="109">¹⁰⁹ La question des définitions et des typologies de l'inférence est très complexe, y compris dans les différentes analyses et applications qui en sont faites par les diverses sciences du langage et de la pensée. Pour la compréhension écrite des jeunes lecteurs, GIASSON (2007 : 60-71) présente le modèle conceptuel des inférences de CUNNINGHAM (1987), suivi de stratégies d'entraînement aux inférences. GOLDER et GAONAC'H (2015 : 136) commentent des expériences relatives à l'inférence dans les processus de compréhension en lecture chez des enfants, des adolescents et des adultes. PARODI (2006) aborde cette question dans la compréhension des textes spécialisés (techniques et professionnels). ESCUDERO DOMÍNGUEZ (2010), quant à elle, réalise une présentation et une analyse poussée des différents modèles théoriques vis-à-vis de l'inférence.</footnote>

<footnote n="110">¹¹⁰ Dans « Jacques continue à fumer », le posé est « Jacques fume actuellement » et le présupposé est que « Jacques fumait auparavant » (exemples de Ducrot).</footnote>

<footnote n="111">¹¹¹ Dans « Jacques ne déteste pas le vin », un sous-entendu peut être : « Jacques aime beaucoup le vin » (exemples de Ducrot).</footnote>

<footnote n="112">¹¹² Nous n'ignorons pas l'évolution de la pensée de DUCROT (1972, 1984, pour la première édition des ouvrages qui ont été réédités à maintes reprises avec des modifications plus ou moins importantes), mais nous adoptons dans cette étude une position délibérément simplificatrice, car une analyse des notions de présupposé et de sous-entendu en sémantique et en pragmatique excéderait largement les objectifs de notre propos. Une approche sur l'inférence qui mérite d'être énoncée pour sa clarté conceptuelle est celle de MARTIN (1976), présentée succinctement par NEVEU (2017, art. « Inférence »).</footnote>
## 4. QUELQUES EXEMPLES

Après avoir, en cours, passé en revue les caractéristiques saillantes de l'économie latino-américaine de la fin du XXe et du XXIe siècle, les éléments de l'intégration régionale et un panorama global de l'économie mexicaine, les étudiants devaient lire et résumer l'article de José Luis de la Cruz Gallegos, intitulé « México, la historia de un país reformador » publié dans le journal *El Universal* le 8 octobre 2012. Le journaliste y analyse les réformes économiques qui s'étaient succédé au Mexique depuis les années 80. La phrase conclusive du cinquième paragraphe indique : *A treinta años de la crisis de 1982, el argumento que se esgrime es que ello fomentará avances en productividad y competitividad, justamente algo similar a lo que se utilizó durante las décadas pasadas.* « México, la historia de un país reformador ».

Quand nous posons à nos étudiants la question sur le sens de cette phrase, ils ont dû mal à se prononcer. L'enseignant se concentre alors sur deux éléments : le pronom « ello » et les deux expressions soulignées. Les étudiants reconstituent la relation anaphorique et trouvent l'antécédent : « la liberalización »<fnref n="113" />. Quant à la première expression, nous invitons les étudiants à faire des repérages ciblés où le journaliste se sert d'indications similaires (« La justificación era clara... », « El argumento central fue que... », paragraphes 3 et 4). Après avoir fait élucider le sens de « esgrimir » par les étudiants (« utilizar », dans ce contexte), nous leur demandons de considérer plus attentivement qui est à l'origine de l'action verbale (la forme impersonnelle « se » + verbe à la 3ᵉ personne « efface » naturellement le sujet) afin d'encourager la recherche de l'implicite : ce sont les autorités gouvernementales qui se servent de cet argument pour faire passer de nouvelles réformes. Concernant la dernière expression, à partir du posé (« l'argument a été utilisé auparavant ») et du présupposé (« l'argument est connu et est utilisé actuellement à nouveau »), les étudiants sont guidés par des questions<fnref n="114" /> afin de trouver de possibles sous-entendus : l'argument (« la libéralisation encouragera l'augmentation de la productivité et de la compétitivité ») est faux, car les réformes précédentes basées sur ce modèle ont abouti à deux crises majeures (la phrase précédente était cette hypothèse interprétative : « El resultado [de la liberalización], dos crisis monumentales: el efecto tequila de 1995 y la recesión del 2009. »).

La dernière phrase du chapeau de l'article « Veinte años de libre comercio » (Jorge G. Castañeda, *El País*, 17/01/2014) peut poser des problèmes d'interprétation : *La solución es más tratado, no menos.* « Veinte años de libre comercio »,

Les connaissances des étudiants sont renforcées par l'étude de ce texte qui retrace l'histoire de l'ALÉNA<fnref n="115" />. L'article expose les conséquences économiques de cet accord pour le Mexique et son auteur fait des propositions générales quant aux éventuelles négociations redéfinissant le périmètre du traité. Si nous abordons maintenant la phrase citée ci-dessus, elle peut être considérée comme une « équation » établissant une relation d'égalité entre

<footnote n="113">¹¹³ Le journaliste indique auparavant : « En resumen la liberalización fue vista como la solución a los problemas de baja productividad, alto desempleo y pobreza en los que México cayó durante los años ochenta. »</footnote>

<footnote n="114">¹¹⁴ Telles que : « Alguien puede explicar cuál es "el argumento que se esgrime"? », « ¿Qué consecuencias trajo en "las décadas pasadas" la aplicación de las reformas en México? », « Si las efectos han sido muy negativos para el país, ¿qué sobreentiende el periodista sobre la validez del argumento? ».</footnote>

<footnote n="115">¹¹⁵ Accord de libre-échange nord-américain. TLCAN dans ses sigles en espagnol : « Tratado de Libre Comercio de América del Norte », réduit à TLC dans l'article.</footnote>
deux termes : d'un côté « la solution », de l'autre le fait qu'il puisse être proposé « plus » d'accord et non pas « moins », autrement dit que le traité de libre-échange soit élargi dans son contenu, ses ambitions et sa portée politique et socio-économique et non pas suspendu ou réduit sur les domaines précédents. Réfléchir sur les deux termes de l'équation met les étudiants sur la bonne voie. Tout d'abord, nous faisons surgir la contrepartie du premier terme, soit « la solution ». Dans le domaine des présupposés, s'il y a une « solution », c'est qu'il y avait auparavant de toute évidence un problème : l'implicite est à chercher dans les multiples déceptions qu'a provoquées l'ALÉNA dans l'économie mexicaine. À la question sur le sous-entendu véhiculé par la dernière partie de la phrase (et, in fine, par toute la phrase), les étudiants n'ont pas de mal à le formuler de la façon suivante : le journaliste se positionne clairement contre tous ceux qui veulent la suspension de l'accord (« menos [tratado] ») et en faveur d'une redéfinition de l'accord incluant des sujets tels que l'énergie, l'immigration, les droits de l'homme, sujets absents lors de la signature du traité en 1994. Les informations contenues dans le paragraphe de conclusion de l'article permettent d'élaborer ce genre d'inférence.

Après avoir étudié en cours l'évolution économique-politique du Mexique (fin du XXe siècle et début du XXIe), les étudiants peuvent facilement trouver les références de certaines expressions qui ne sont pas explicitées dans le quatrième paragraphe :

> Dadas las catástrofes que azotaron al país en 1994 —el levantamiento zapatista en Chiapas, el asesinato del candidato del PRI a la presidencia, el sobrecalentamiento de la economía y la debacle económica de fin de año—, el rechazo del TLC por Estados Unidos podía haber provocado una derrota anticipada del PRI.

Même si le journaliste n'en dit pas plus, les étudiants interprètent, grâce à leurs connaissances, que l'expression soulignée fait référence à l'effet Tequila. Deux autres structures — « la alternancia del año 2000 » et « la alternancia que por fin se produjo en 2000 » — font allusion au changement politique entre le parti traditionnel (PRI : Parti révolutionnaire institutionnel) et le parti d'opposition (PAN : Parti d'action nationale). Nous pouvons affirmer que les stratégies de lecture liées aux schémas de contenu ou à la « connaissance conceptuelle » thématique permettent de combler des lacunes interprétatives.

Un dernier exemple concerne un autre type de relation. Le titre d'un article publié dans le journal *El País* le 4 janvier 2016 permet d'entraîner les étudiants à faire des inférences prédictives sur les politiques économiques en Argentine. Voici le titre en question : « Macri da un giro a la economía argentina al inicio de su mandato», *El País*, 04/01/2016.

Permettant aux étudiants de ne lire que le titre, l'enseignant pose des questions sur le contenu de l'article et permet de préparer une compréhension adaptée du texte. Une analyse de l'expression spatiale « dar un giro » reliée aux politiques économiques du gouvernent argentin conduit les étudiants à une bonne interprétation des intentions du journaliste. Premièrement, « dar un giro » pose un changement de direction. Deuxièmement, cette modification présuppose un état de continuité précédente (les politiques interventionnistes du kirchnerisme). Enfin, l'expression utilisée dans le titre sous-entend la mise en place de mesures libérales de la part du nouveau président argentin. La nouvelle relation que ce titre permet d'exploiter est la relation cataphorique avec tous les éléments de l'article, qui sont autant de sous-sections détaillant la doctrine économique de Mauricio Macri. Si l'on peut affirmer que tous les titres peuvent jouer avec l'effet d'anticipation du contenu, il n'en reste pas moins que le titre du présent article renforce l'effet précédent par l'utilisation d'une expression métaphorique créant de fortes attentes interprétatives chez le lecteur.

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## 5. EN GUISE DE CONCLUSION

Dans cette présentation, nous nous sommes efforcé de justifier la place centrale de l'article de presse économique dans le cadre de la formation de la licence LEA commerce international. L'activité langagière privilégiée par ce type de support que nous avons abordée a été la lecture ou compréhension écrite. Nous avons évoqué des éléments constitutifs d'une conception actuelle de cet ensemble complexe de processus et de stratégies qu'est la compréhension. Comme dernière étape de notre parcours, nous avons montré avec des exemples ponctuels comment les étudiants peuvent être guidés dans la recherche d'une compréhension fine de certaines unités textuelles comportant des difficultés d'interprétation. Nous avons pu constater que les étudiants parvenaient à des interprétations satisfaisantes quand ils réussissaient à trouver les références dans les relations anaphoriques et cataphoriques et lorsqu'ils étaient guidés dans les processus inférentiels ayant trait aux présupposés et aux sous-entendus de certaines expressions ciblées<fnref n="116" />. Prolongeant les conclusions de CARREL (1990) en la matière, nous pouvons également penser que ces stratégies sont renforcées par l'ensemble des connaissances conceptuelles et les schémas de contenu sur la thématique abordée dans l'article. La compréhension écrite devient ainsi un jeu de construction d'une nouvelle connaissance (l'interprétation du texte) à partir de l'interaction de celle-ci avec les connaissances précédentes du lecteur par le truchement de processus cognitifs complexes.

## 6. BIBLIOGRAPHIE

CARREL, P. 1990. « Culture et contexte dans la lecture en langue étrangère : rôle des schémas de contenu et des schémas formels » *In GAONAC'H, D. (dir.), Acquisition et utilisation d'une langue étrangère : l'approche cognitive*. Paris : Hachette, 16-29.

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CUNNINGHAM, J. 1987. « Toward Pedagogy of Inferential Comprehension and Creative Response ».*In* TIERNEY, R. ANDERS, P. et MITCHELL, J. (dirs). *Understanding Readers' Understanding: Theory and Practice*. Hillsdale, New Jersey : Lawrence Erlbaum, 229-255.

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DUCROT, O. 1984. *Le dire et le dit*. Paris : Minuit, 237 p.

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<footnote n="116">¹¹⁶ Le progrès des étudiants est manifeste avec l'application de ce type de techniques de guidage : en 2016-2017 la moyenne des étudiants en L2 LEA Sénart (UPEC) en Économie des pays hispaniques a été de 13.47 /20, presque un point et demi de plus que ce qui a été observé en 2015-2016 (sans l'utilisation de ce genre de techniques de guidage).</footnote>
ESCUDERO DOMÍNGUEZ, I. 2010. « Las inferencias en la comprensión lectora: Una ventana hacia los procesos cognitivos en segundas lenguas ». *Revista Nebrija de Lingüística Aplicada*, 4/7. http://www.nebrija.com/revista-linguistica/las-inferencias-en-la-comprension-lectora-una-ventana-hacia-los-procesos-cognitivos-en-segundas-lenguas (consulté le 23 octobre 2017).

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MESRI. Ministère de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l'Innovation. 2015. *Référentiels de compétences des mentions de licence*. http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/Formations_et_diplomes/00/1/Referentiels_de_competences_licence_formatMESR_2014_12_29_ssblancs_380001.pdf (consulté le 23 octobre 2017).

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PARODI, G. 2010. *Saber leer*. Madrid : Aguilar / Instituto Cervantes, 232 p.

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PARTIE II : varia

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# Paloma GARRIDO ÍÑIGO e Isabel GRANDA ROSSI: «Identidad virtual e interculturalidad: aplicaciones didácticas para la interacción comunicativa»

Universidad Rey Juan Carlos / Universidad Complutense de Madrid (España)

paloma.garrido@urjc.es

migranda@ucm.es

**Resumen:**

Este trabajo presenta los beneficios que se pueden obtener en la enseñanza del español de especialidad utilizando, por un lado, las plataformas virtuales con avatares y, por otro lado, las interferencias lingüísticas resultantes del uso de préstamos y calcos léxicos procedentes del inglés. El fin principal de la utilización de este metaverso será que el alumno- avatar reconozca esa interferencia y la transforme, incorporándola en su discurso de español para fines turísticos, lo que mejorará sus niveles de producción lingüística.

**Palabras clave:**

Educación terciaria, identidad virtual, interculturalidad, metaverso.

**Résumé :**

Ce travail présente les bénéfices qui peuvent être obtenus dans l'enseignement de l'espagnol de spécialité en utilisant, d'un côté, les plates-formes virtuelles avec avatars et, d'un autre côté, les interférences linguistiques résultantes de l'usage de prêts et de calques lexicaux originaires de l'anglais. L'utilisation de ce métavers vise à ce que l'étudiant- avatar reconnaisse cette interférence et il la transforme en l'incorporant dans son discours de l'espagnol à des fins touristiques, ce qui améliorera ses niveaux de production linguistique.

**Mots-clés :**

Enseignement tertiaire, identité virtuelle, interculturalité, métavers

## 1. INTRODUCCIÓN

La situación privilegiada de España como destino turístico<fnref n="117" /> ha sido, sin duda, una de las razones por las que, en los últimos tiempos, han tenido un notable desarrollo la creación de facultades de Turismo<fnref n="118" /> y el estudio especializado de lenguas extranjeras para este campo en concreto. Así, contamos con numerosas publicaciones que no solo recogen la especificidad del español en este ámbito específico (ALCARÁZ, 2000; CALVI, 2000, 2006), sino también la imparable influencia de la lengua inglesa en nuestra industria turística, algo que se hace, si cabe, más evidente en el sector de servicios aeroportuarios (GÓMEZ CAPUZ, 2004; LORENZO, 1996; MEDINA LÓPEZ, 2004).

Por otro lado, en los últimos años el empleo de plataformas virtuales 3D para la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras ha recibido también un impulso sustancial (CARR &

<footnote n="117">¹¹⁷ Según el minETAD, el número de turistas internacionales durante 2016 fue de 75,3 millones, lo que supone un incremento del 9,9% respecto al 2015.</footnote>

<footnote n="118">¹¹⁸ El Centro Español de Nuevas Profesiones (CENP) fundó en 1957 la primera Escuela de Turismo de España, concretamente en Madrid. En 1963, el Ministerio de Información y Turismo recogió la iniciativa del CENP creando la Escuela Oficial de Turismo. En la actualidad existen en España cuarenta y una universidades que ofertan el grado de Turismo, en algunos casos en modalidad bilingüe.</footnote>
OLIVER, 2009; CHUNG, 2012; HASSAN, DZAKIRIA & IDRUS, 2015; KAPLAN-RAKOWSKI, 2011; LAN, 2015; LEVY, 2009), dadas las múltiples posibilidades que ofrecen como herramienta didáctica: entornos donde la identidad discursiva (RHEINGOLD, 1998) del usuario puede reconstruirse a través de la proyección de su yo íntimo en su yo virtual y su yo avatar.

## 1.1. Los mundos inmersivos

El usuario (en nuestro caso particular, el estudiante) o yo íntimo (LEMOS, 1994) reside en una realidad física y tiene conciencia performativa, es decir, es consciente de que su participación en el mundo inmersivo generará una realidad que él mismo ha decidido transformar. Para ser partícipe de esta transformación, el yo íntimo utiliza un yo virtual, que forma parte de una comunidad en la que existen unas reglas y un sistema de valores, y con el que podrá interactuar en el metaverso<fnref n="119" />.

El yo virtual está representado por un yo avatar (AGGER, 2004), disfraz tridimensional de nuestra era digital, que se diferencia de otras máscaras utilizadas en la didáctica de lenguas –como los juegos de rol– por la posibilidad de ubicuidad espacio-temporal; un yo con dos proyecciones: la física, delante del ordenador, y la virtual, dentro del simulador.

Como vemos, el yo íntimo utiliza la imagen del yo virtual, que a su vez emplea la imagen del yo avatar (SÁNCHEZ MARTÍNEZ, 2012). Estamos ante una doble función representativa, que también se pondrá de manifiesto en el proceso comunicativo. Este desdoblamiento ofrece numerosas ventajas en la enseñanza. Por un lado, el yo íntimo se siente protegido, puesto que él mismo se ve «actuar». Dispone de un tiempo de reflexión sin ser observado por los demás usuarios. Por otro lado, su yo virtual se siente amparado por el disfraz, ya que lo que manifiesta dentro del mundo, aunque lo produzca en primera persona, es percibido a través de su avatar.

Estos dos factores, percepción de la propia actuación y distanciamiento de la manifestación verbal, conllevan un replanteamiento de las estrategias cognitivas y metacognitivas a la hora de diseñar las tareas de aprendizaje en entornos educativos. Nuestra plataforma, creada con OpenSimulator, tiene una finalidad didáctica<fnref n="120" /> y un objetivo preciso, que no es otro que la enseñanza del discurso prototípico aeroportuario español a través de las conversaciones entre personal de tierra y pasajeros, aprovechando la interferencia del inglés en este discurso. Por lo tanto, el estudiante puede valorar ya la realidad aplicacional de la herramienta que se le ofrece, puesto que se corresponde con uno de los entornos laborales propios del grado de Turismo que cursa. En este sentido, nuestro mundo virtual se acerca al concepto de los mundos virtuales de ANANTHASWAMY (2007):

> Los mundos virtuales son mecanismos de 'escape' a la dinámica cotidiana del 'mundo real' y, que eventualmente permiten simular, contrastar, reflexionar en torno a conflictos (mundo virtual como escenario controlado), para regresar con mejores condiciones a

<footnote n="119">¹¹⁹ Término acuñado por Neal STEPHENSON en su novela *Snow Crash* (1992) que se usa frecuentemente para describir una visión de trabajo en espacios 3D.</footnote>

<footnote n="120">¹²⁰ El diseño del prototipo, con la descripción pormenorizada de la plataforma virtual y de los objetivos, está recogido en otros artículos (GARRIDO ÍÑIGO & RODRÍGUEZ MORENO, 2015). Pretendemos aquí abordar otros aspectos relacionados con el comportamiento de los estudiantes, a fin de analizar las identidades discursivas y estudiar los aspectos interculturales que intervinieron en los procesos comunicativos.</footnote>
enfrentar el mundo real (en LÓPEZ DE ANDA, 2015: 130).

Queda ahora guiar al estudiante para que asimile los contenidos instrucionales. Para ello,
el docente debe reformular el acercamiento al estudiante y aprovechar el supuesto
anonimato del yo avatar (hablamos de «supuesto anonimato» porque en nuestra plataforma
el nick del avatar se corresponde con el nombre real del estudiante) que, como ya vimos, es
imagen de una imagen y funciona de puente entre los mundos físico y virtual.

Es evidente que, para fortalecer este acercamiento, la plataforma debe utilizarse de forma
presencial, de tal manera que las tareas creadas dentro del mundo virtual potencien las
habilidades que relacionen ambos mundos. Sin esta capacidad de correspondencia, se
podrían dar varios escenarios: por un lado, el yo usuario del estudiante no siente interés por
la comunidad virtual, se distrae con elementos del mundo físico y el profesor no puede
percibirlo al no estar estudiantes y docente en el mismo lugar físico; por otro, el yo avatar no
resulta adecuado en su calidad de máscara (concepto de «presencia social»; ANDERSON,
ROURKE, GARRISON & ARCHER, 2001) y produce rechazo ya sea al propio yo virtual ya
sea a los demás avatares. En este sentido, el planteamiento del yo avatar de nuestra
plataforma se constituye como mero instrumento que no deja lugar a la individuación
(SIMONDON, 2009): nuestros avatares tienen una representación gráfica sencilla, esto es,
cuerpos humanos, masculinos y femeninos, con la misma apariencia física y vestuario. En
nuestra plataforma propiciamos el relato narrativo (a través del chat) por encima del relato
visual. Si bien las posibilidades de modificar la apariencia del avatar también pueden resultar
beneficiosas en la enseñanza de una lengua general (GARRIDO ÍÑIGO, 2012; PÉREZ &
MARÍN, 2011), estas no constituyen el objeto de este estudio.

## 1.2. Los planos comunicativos

Como vemos, existen distintos planos en el proceso comunicativo: en el plano físico, se
encuentran el yo estudiante y el yo profesor (ambos utilizan el intercambio oral, acompañado
de la interacción no verbal). En el plano virtual, están los yoes avatares de estudiantes y
profesor, que utilizan el canal escrito del chat general (todos los usuarios pueden leer las
producciones escritas) y de los mensajes privados (la comunicación se produce a través de
un canal privado que tan solo incluye a dos usuarios, ya sea estudiante-estudiante, ya sea
estudiante-profesor). Este plano también conlleva su propia interacción no verbal: los
avatares no pueden realizar gestos faciales ni mover las manos<fnref n="121" /> de la misma manera que
un ser humano acompaña su discurso con estos rasgos enfáticos, pero sí mueven las
manos automáticamente cuando escriben, cubriendo así la función vocativa, de modo que
los demás usuarios pueden anticipar que se va a producir un acto comunicativo (igual que
en la mayoría de chats 2D aparece un mensaje que nos indica «X está escribiendo...»). El
uso de caracteres gráficos especiales –emoticonos– aporta, además, el complemento
emocional que el avatar no puede cubrir.

El chat por sí mismo constituye un nuevo plano discursivo, a caballo entre el virtual y el
físico, en el que lo hablado se hace escrito (BLANCO RODRÍGUEZ, 2002: 17): "Es una
manifestación discursiva que combina, por un lado, la concepción hablada con el medio
gráfico y, por otro, el medio gráfico con variedades lingüísticas que son propias de la

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<footnote n="121">¹²¹ Aunque OpenSimulator permite la creación de gestos y animación de los avatares, en nuestro prototipo no se ha implementado esta posibilidad, dado que el objetivo de nuestra plataforma reside en el texto.</footnote>
inmediatez comunicativa”.

En el plano físico, si el estudiante desvía la mirada de la pantalla ve al profesor y a sus demás compañeros en el aula. Siendo así, el docente también puede controlar el grado de atención de los estudiantes y atender a sus necesidades, incluso percibir si el estudiante está cansado, distraído, etc.

En el plano virtual, el yo virtual puede prestar atención a las consignas del avatar del profesor y a los comentarios de sus compañeros o puede estar dirigiendo la cámara de su avatar hacia otro punto de la plataforma, sin que nadie pueda darse cuenta. Si en el mundo físico esto es más difícil de llevar a cabo, en el virtual es muy sencillo puesto que todo avatar puede estar en un punto axial, pero el enfoque de su cámara puede estar en otro. Por lo tanto, lo que suceda dentro del mundo virtual tiene que ser lo suficientemente atractivo y guiado para que el estudiante cumpla con los objetivos de la plataforma.

Para ello, hemos organizado el metaverso como un conjunto de islas que conformen un juego en el que habrá tres ganadores. Para conseguir la puntuación más alta, los estudiantes tendrán que realizar una serie de pruebas individuales y grupales. Estas actividades focalizarán en cuatro capacidades diversas: de lectura, de retentiva, de reconocimiento y de producción escrita.

## 2. MÉTODO

### 2.1. Objetivos

No existen hasta la fecha estudios que hagan hincapié en cómo esa interferencia del inglés en el discurso español de la que hablábamos arriba puede aprovecharse para propósitos pedagógicos, concretamente en la esfera de la enseñanza terciaria. De ahí que en este trabajo nos centremos, precisamente, en el estudiante de español turístico (concretamente alumnos extranjeros, no incluidos en el programa ERASMUS, cuya lengua materna no es el español y que están matriculados en los cursos 2.º y 3.º del grado de Turismo de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid) con vistas a desarrollar una serie de tareas destinadas a la adquisición de ese léxico específico español recurriendo, para ello, al conocimiento previo que el alumno tiene de la lengua inglesa (y que pudiera tratarse de su segunda o tercera lengua).

Por otro lado, y dadas las posibilidades metodológicas que la virtualidad ofrece hoy en día (como queda constatado arriba), hemos ejecutado este objetivo primario desde un mundo virtual de creación propia a través de la plataforma OpenSimulator<fnref n="122" />. Y es que la fragmentación cognitiva que supone este mundo, en el que el estudiante se transforma en avatar, provoca que este experimente dos nuevas identidades: la percepción consciente de su dualidad y, por otro, el olvido momentáneo del yo que está sentado frente al ordenador. Así, y teniendo como punto de partida las conversaciones habituales<fnref n="123" /> que tienen lugar en

<footnote n="122">¹²² Versión 0.7.5. (http://opensimulator.org/wiki/Download).</footnote>

<footnote n="123">¹²³ El corpus de trabajo es el resultado de 40 entrevistas mantenidas con otros tantos trabajadores del personal de tierra de la compañía Iberia y que desempeñan su actividad en la terminal T4 del aeropuerto Adolfo Suárez Madrid-Barajas. El contenido de dichas entrevistas, que tuvieron lugar durante el mes de julio de 2013, versa sobre situaciones reales a los que estos trabajadores se</footnote>
un aeropuerto español entre personal de tierra y pasajeros, este prototipo incluye una serie de tareas de aprendizaje que incorporan los anglicismos más frecuentes en este campo y que van destinadas a mejorar los niveles de producción lingüística de los estudiantes de español antes mencionados.

## 2.2. Metodología

El público que participó en esta experimentación está constituido por estudiantes de distintas nacionalidades, matriculados en el grado de Turismo en el curso 2015-2016¹²⁴, cuya lengua materna no es la española: chinos (33), japoneses (3), rumanos (5), polacos (3), argelinos (2) y búlgaros (2). Creamos cuatro grupos de doce estudiantes, de manera que los alumnos asiáticos no conformaran dos grupos en su totalidad y tuvieran que relacionarse con los estudiantes europeos.

En una encuesta previa, se estableció su nivel de español (A1-A2, grupos asiáticos; B2, grupos europeos) y su nivel de inglés (B2-C1). También su conocimiento de las plataformas virtuales 3D: ninguno de ellos había participado en algún MUVE (entornos virtuales multiuserio, p. ej. *Second Life*), diecisiete habían jugado alguna vez en un MMORPG (videojuegos de rol multijogador masivos en línea, p. ej. *World of Warcraft*) y todos utilizaban diariamente las redes sociales (p. ej. Facebook).

Es frecuente que se utilice el término «real» para diferenciar el mundo físico del mundo virtual. Sin embargo, si por real entendemos aquello que es y existe, la identidad del yo virtual será tan real como las recreaciones que este quiera hacer de su discurso, puesto que el yo avatar tendrá que reconstruirse tantas veces como el entorno virtual en el que se encuentra lo requiera. El discurso tiene entidad y cuerpo, y más aún en un mundo virtual, pues queda plasmado en un chat que, a su vez, se guarda en el historial de la plataforma y todos los usuarios pueden recuperarlo. El discurso virtual es, por lo tanto, síncrono y asíncrono. No se trata de saber si este discurso corresponde a la experiencia del yo íntimo del estudiante, sino que tiene sentido gracias al soporte en el que se produce.

Con este punto de partida, podemos establecer que la identidad discursiva del yo virtual del docente también se reconstruirá a medida que interactúe con los avatares de los estudiantes, creando con ellos una comunidad que conformará por sí misma una entidad con su propio discurso. Y la gran ventaja de esta comunidad en la enseñanza de una lengua es que los avatares de los estudiantes perciben al avatar del profesor como a un igual. Lo que sucede dentro del mundo virtual queda dentro de este mundo. Siendo así, se producen situaciones que nunca se darían en el aula física y que constituyen por sí mismas una nueva identidad discursiva narrativo-visual: los avatares se empujan entre sí intencionadamente, chocan con los objetos, manifiestan su alegría o descontento a través del chat mediante recursos apelativos y expresivos propios del sociolecto juvenil (IVARS, 2004), gritan (utilizan mayúsculas), etc., y todas estas manifestaciones también son percibidas en el aula: los estudiantes ríen en voz alta, se producen momentos de silencio, se escuchan interjecciones, etc. Pero lo más significativo es que los avatares de los estudiantes escriben sus preguntas y hacen sus comentarios sin miedo a cometer errores ortográficos, léxicos o gramaticales.

enfrentan en su labor cotidiana y en tres puntos concretos del aeropuerto: los mostradores de venta de billetes, los mostradores de facturación de la compañía y los mostradores de información y de tránsito.

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<footnote n="124">¹²⁴ La primera prueba tuvo lugar en el curso 2013-2014 y se repitió en el curso 2014-2015.</footnote>
En este intercambio textual, la representación física del yo estudiante se va borrando. Si en los primeros quince minutos de contacto con el mundo virtual aquel formulaba oralmente al profesor preguntas relacionadas con el uso del visor, a medida que va transcurriendo su experiencia dentro del mundo su yo virtual se afianza en su yo avatar y se centra en el juego didáctico que tiene ante sí. Para poder avanzar en los objetivos que debe cumplir, esto es, para poder ganar, no será suficiente haber demostrado un aprendizaje individual, sino colaborar entre sí (KANNIAH & KRISH, 2010). Esta colaboración estará determinada por varios factores:

- el factor intercultural, que conlleva un proceso de comunicación e interacción entre estudiantes con identidades culturales específicas: en nuestro caso, alumnos de distintas nacionalidades, de edades comprendidas entre 19 y 21 años, que residen en la misma ciudad (Madrid) y que comparten los mismos estudios (grado de Turismo);

- el factor enunciativo, que conlleva un proceso de comunicación e interacción entre estudiantes según sus destrezas lingüísticas: en nuestro caso, estudiantes que utilizan el español como lengua vehicular y que pudieran recurrir a sus conocimientos de la lengua inglesa para compensar sus carencias léxicas;

- el factor actitudinal, que conlleva un proceso de comunicación e interacción entre estudiantes según su motivación e integración en la comunidad virtual en la que participan: en nuestro caso, estudiantes que, en su mayoría, nunca antes han participado en un mundo virtual 3D, comparten la experiencia inmersiva a través del descubrimiento y el juego, saben que participan en una experimentación relacionada con sus estudios sin repercusión negativa en sus calificaciones y están guiados por un profesor con el que han creado un nexo virtual.

El proceso intercultural es, sin duda, el que mejor describe nuestro proyecto. Entendemos la interculturalidad desde una perspectiva situacional (TRUJILLO SÁEZ, 2005): la descripción de los mecanismos que intervienen en la efectividad de la interacción comunicativa entre individuos pertenecientes a distintas culturas.

## 2.3. Los anglicismos en el discurso español de turismo

Recientemente, algunos estudiosos (LEIVA, YUSTE & BORRERO, 2011; PRIEGUE & LEIVA, 2012) han centrado sus esfuerzos en la necesidad de construir comunidades virtuales de aprendizaje que promuevan la interacción cultural y educativa. Y es que los flujos de estudiantes resultado de los distintos programas de movilidad universitaria plantean nuevas exigencias pedagógicas que estén a la altura de la realidad social contemporánea, de manera que estos puedan gestionar el conocimiento y la información de forma interactiva (REYZÁBAL, 2012), trabajar de forma autónoma y, al mismo tiempo, interactuar en grupos heterogéneos (PRIEGUE & LEIVA, 2012). Hoy en día, si existen dos aspectos compartidos por el estudiante global son, precisamente, el estudio de la lengua inglesa y la interactuación por medio de las TIC.

Este papel preponderante que en la actualidad ejerce el inglés ha tenido una fuerte repercusión en muchas otras lenguas, español incluido, dando lugar a una constante interferencia de la lengua extranjera (DOMÍNGUEZ ROMERO & BRAGA RIERA, 2013) que queda manifiesta en la aparición de los llamados «anglicismos», esto es, vocablos, giros o modos de hablar propios de la lengua inglesa y que MEDINA LÓPEZ (2004: 13) describe como «la influencia directa o indirecta del inglés en las estructuras fónicas, léxicas o sintácticas de otra lengua». Esta influencia puede manifestarse bien en forma de préstamos

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bien en forma de calcos, que, a su vez, pueden ser ortotipográficos, pragmáticos, fónicos, sintácticos, morfológicos y léxico-semánticos.

Los préstamos constituyen una transferencia directa de significante y significado de una lengua a otra, y son los encargados de introducir en nuestro idioma ciertas «novedades» relacionadas fundamentalmente con el mundo de la cultura, la industria o la tecnología. A nadie le resultan extraños, hoy día, vocablos propios del mundo del turismo como, *catering*, *finger*, *overbooking*, *ticket* o *trolley*, entre muchos otros. Si bien, tal y como constata GARCÍA MORALES (2009), los factores responsables de la introducción del anglicismo en nuestra lengua son variados, su incursión en el campo turístico responde las más de las veces a una necesidad léxica, por ejemplo debido a cuestiones de economía del lenguaje (así el concepto de *jetlag*, que resulta complejo de explicar en español sin usar un elevado número de palabras), o bien porque el término inglés es más genérico (*upgrade*), más conciso ('sala vip') o más eufemístico (como 'tarifa senior' para aludir a un grupo de población de mayor edad), aunque también se puede recurrir al anglicismo para designar nuevos conceptos (caso de *autocheck-in*). Huelga decir que los nuevos descubrimientos científicos y la expansión de la cultura anglosajona también han contribuido a impulsar de forma acusada este proceso (FIM, o *Flight Interruption Manifest*, *business*, *sandwich*, cuando no cuestiones meramente comerciales o publicitarias (Vueling) (CALVI & CHIERICHETTI, 2006). Como resultado, muchos de estos términos forman parte ya de nuestro sistema lingüístico (aun cuando contemos con un vocablo similar en castellano)<fnref n="125" />, por lo que obviarlos supondría falsear la realidad discursiva del lenguaje en este contexto.

Por su parte, los calcos también se han incorporado de forma masiva en nuestro idioma, entendidos estos como traducciones más o menos literales de palabras o estructuras (en nuestro caso inglesas) destinadas a preservar en la lengua de llegada el sentido original (aunque con resultados diversos). RODRÍGUEZ GONZÁLEZ (1999) distribuye los tipos de calcos en tres categorías, a saber, morfológicos, sintácticos y semánticos (o léxicos), si bien en el presente estudio solo se prestará atención a estos últimos, y que son resultado de una correspondencia no exacta entre dos términos de etimología análoga pero con una evolución paralela en sus respectivas lenguas, de forma tal que acarrean distintos sentidos: «compensación económica», «vuelo doméstico», «tarifa económica», etc. Dentro de este tipo de calcos, y siguiendo a HAUGEN (1953/1969), podemos hablar simplemente de «extensiones», cuyo significado es una amplificación del original (así hablamos de «compensación económica», «vuelo doméstico» y «tarifa económica» para aludir a «indemnización», «vuelo nacional» o «clase turista», respectivamente), o de «creaciones», esto es, nuevas formaciones que se logran recurriendo a procesos de derivación, como «ofeleado» (del inglés *offloaded*, 'desembarcado'), «rerrutar» (del inglés *reroute*, 'redirigir, cambiar de dirección') o «deletear» (del inglés *delete*, 'borrar, eliminar'). Veamos a continuación algunos ejemplos de extensiones y creaciones que constituyen parte de las actividades incorporadas en la plataforma:

a. «*El vuelo no ha salido por las inclemencias meteorológicas. Por tanto, la compañía no se hace responsable de la cancelación y no tiene usted derecho a una compensación económica*».

b. «*Su vuelo no es doméstico, por lo que si necesita facturar debe presentarse en*

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<footnote n="125">¹²⁵ Así sucede con «hacer el *check-in*» (que está sustituyendo paulatinamente a ‘facturar’), *hall* (por ‘vestíbulo’), *overbooking* (por ‘sobreocupación’) o *business* (para aludir a la ‘clase preferente’).</footnote>
los mostradores dos horas antes de que salga el avión».

c. «Debe pagar un suplemento si desea facturar el equipaje, ya que su billete es de tarifa económica».

d. Pasajero: No me han dejado embarcar en mi vuelo de conexión a Asturias.

Personal de tierra: Claro, es que al llegar tarde el Santiago de Chile le hemos tenido que ofelear de su vuelo de conexión.

Pasajero: ¿Cómo? ¿Qué? Pero ¿qué me dice!?

Personal de tierra: Sí, que le han tenido que deletear del vuelo, pero ahora enseguida le vamos a dar otro.

# 3. RESULTADOS

## 3.1. Las islas del metaverso español

El metaverso cuenta con las siguientes etapas de objetivos: instrucción (o aprendizaje de las herramientas básicas del sistema para saber desplazarse e interactuar con los objetos), comprensión escrita (pruebas individuales donde los estudiantes deben completar siete cuestionarios cuya finalidad es encontrar el término adecuado en español para el préstamo o calco), producción escrita (completar textos) y evaluación y recompensa, pues todas las pruebas conllevan una puntuación. Estas etapas se desarrollan en cinco islas, que se describen brevemente a continuación:

En la isla de control, los alumnos aprenden a utilizar las herramientas básicas que necesitarán para poder desenvolverse dentro del mundo virtual, así como el modo de realizar las pruebas del prototipo. Su nueva forma de avatar les otorga gran libertad de movimientos, lo que repercute en sus actos gestuales como verbales: inconscientemente, el estudiante usa constantemente la lengua extranjera. Se ha producido un desdoblamiento cognitivo y se siente dispuesto a intervenir.

La isla de aprendizaje reproduce un aeropuerto con objetos que, en el momento en el que se desplaza sobre ellos el cursor, informan sobre su denominación en español. Los estudiantes deben recorrer el edificio y encontrar siete objetos, cubiertos con una textura que recrea la imagen de una azafata, que les proporcionarán, mediante mensaje privado, una conversación escrita prototípica de un aeropuerto (ilustración 1):

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## Ilustración 1. Ejemplo de recreación del discurso aeroportuario

Pasajero: Buenas tardes.

Personal de facturación: Buenas tardes. ¿Puedo ver su ticket?

Pasajero: Sí, claro.

Personal: Veo que viaja usted en club. ¿Va usted a París?

Pasajero: Sí, a París.

(El pasajero le tiende el pasaporte.)

Personal: Tiene usted derecho a facturar dos maletas. ¿Desea facturar también el trolley?

Pasajero: No, lo llevo conmigo. Tengo ahí el móvil y la tablet.

Personal: Perfecto. Esta es su tarjeta de embarque. El número de puerta podrá comprobarlo en un rato en los monitores, aún no está disponible. Puede dirigirse ya a seguridad.

Pasajero: Gracias. Una pregunta: con un billete club, ¿con cuántas horas de antelación puedo hacer el check-in online?

Personal: 24 horas. En cualquier caso, no olvide incluir su número de tarjeta plus cuando lo gestione. Así podrá acumular puntos y conseguir upgrades a business en el futuro.

Pasajero: Vale, gracias.

Personal: ¡Que tenga un buen viaje!

La isla de pruebas individuales recrea un aula donde, con la guía del profesor, se realiza una prueba consistente en completar siete paneles, cada uno de los cuales contiene cuatro ventanas de diálogo en las que deben seleccionar la respuesta adecuada. Los aciertos y los fallos quedan recogidos en una base de datos para su posterior análisis. Las preguntas (ilustración 2) se centran en el léxico prototípico de las conversaciones que se producen en un aeropuerto, y que el alumno ha leído previamente en la isla de aprendizaje:

## Ilustración 2. Modelo de panel

1. ¿A qué se refiere el término "trolley"?

A. A un carrito de bebidas

B. A un tipo de maleta (X)

C. A las ruedas de una maleta

2. ¿A qué corresponde la clase "business"?

A. A la primera clase

B. A la clase preferente

C. A la clase ejecutiva y a la preferente (X)

3. ¿Qué consigue el pasajero con un "upgrade"?

A. Una categoría superior (X)

B. Una rebaja en el precio

C. Puntos gratuitos

4. ¿A qué se refiere en este contexto la expresión "check-in online"?

A. A un registro

B. A una facturación que se puede hacer en línea desde casa (X)

C. A las etiquetas de facturación de equipaje

La isla de pruebas de grupo supone un cambio radical con respecto del estadio anterior, pues el sistema se ha diseñado para que organice aleatoriamente grupos colaborativos de estudiantes. Eso sí, estos deben centrarse en el chat textual para poder comunicarse con el

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resto de los componentes. La tarea consiste en completar un discurso mutilado correspondiente a algunas de las conversaciones leídas con anterioridad: de la fase individual, centrada en el reconocimiento y recuperación de información, se ha pasado a la fase de producción escrita y síntesis. Esta prueba es, sin duda alguna, la que disfruta de mayor aceptación y la que más datos aporta sobre los conocimientos del alumnado.

La isla de resultados permite a los estudiantes observar sus producciones escritas, que son calificadas por el profesor. Tras otorgar las puntuaciones, un bot hace una lectura de la base de datos y muestra los resultados correspondientes a las pruebas individuales y grupales, de forma tal que el estudiante aprecie su evolución en el paso por las diversas pruebas. La finalidad de esta isla es el debate y explicación de las producciones de los alumnos. Los comentarios pormenorizados sobre los aciertos y los errores cometidos a lo largo de todas las pruebas les serán comunicados individualmente a través del campus virtual.

## 4. CONCLUSIONES

La gran expansión de la industria turística en España y el creciente número de alumnos universitarios extranjeros que acuden a nuestro país para aprender el idioma están en la raíz de este trabajo, que nace, en concreto, con la intención de contribuir a la enseñanza y aprendizaje del español de especialidad turística para estudiantes matriculados en el grado de Turismo en la madrileña Universidad Rey Juan Carlos cuya lengua materna no es el castellano.

Con este objetivo en mente, se ha creado un prototipo virtual que incorpora actividades docentes basadas en conversaciones propias del ámbito aeroportuario que, además, incluyen numerosos anglicismos, ya sean préstamos (finger, free, autocheck-in, trolley, upgrade, etc.) ya calcos léxico-semánticos («vuelo doméstico», «compensación», etc.). La inclusión de estos se justifica por su innegable presencia en el discurso español de la industria turística: por un lado, omitirlos supondría una adulteración de la realidad estudiada; por otro, el docente puede utilizar a su favor el conocimiento previo de la lengua inglesa por parte del estudiante, de manera que revierta en su propio beneficio a la hora de aprender castellano. Dada la procedencia diversa de los distintos sujetos, la interacción comunicativa en castellano —recurriendo en algunos casos a la lengua inglesa— se convierte en un nexo que aúna individuos pertenecientes a distintas culturas.

En la plataforma diseñada con este fin, el yo virtual del alumno queda representado por un yo avatar. Se trata de un yo con dos proyecciones, la «real», delante del ordenador (pues la actividad está diseñada para su realización en el aula física), y la virtual: estamos ante una doble función representativa, que también se pondrá de manifiesto en el proceso comunicativo. Este se desarrolla de forma escrita, y de dos formas paralelas: por un lado, a través del canal escrito del chat general, utilizado por los yoes avatares de estudiantes y profesor; por otro, por medio de mensajes privados que incluyen exclusivamente dos usuarios, ya estudiante-estudiante, ya estudiante-profesor.

Así, el metaverso se configura como un conjunto de islas que conforman un juego consistente en la realización de pruebas individuales y grupales centradas en la comprensión escrita, la retentiva, el reconocimiento y la producción escrita. Pese a su carácter lúdico, el estudiante es consciente de estar inmerso en un proceso de aprendizaje en el que las tareas tradicionales en la enseñanza de lenguas se transforman en pruebas individuales y grupales insertas en un entorno virtual que le permite crear vínculos distintos,

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tanto con el profesor como con el resto de compañeros. Estas tareas se distribuyen en cinco islas diferentes, cada una de ellas con una función específica: isla de control, o instrucción sobre el manejo de la plataforma; isla de aprendizaje, o recreación de un aeropuerto que muestra por escrito conversaciones prototípicas; isla de pruebas individuales, o aula donde se efectúan preguntas relacionadas con las conversaciones vistas en la anterior isla; isla de pruebas de grupo, donde se debe completar un discurso de manera grupal; e isla de resultados, o muestra final de las producciones de los alumnos.

Se pretende aquí dejar constancia de la utilidad de esta plataforma para estudiantes no nativos que desean aprender español para Turismo en contextos universitarios, en tanto que combina el nexo del inglés en un entorno multicultural y la virtualidad como herramienta que promueve la construcción del conocimiento lingüístico a través de procesos cognitivos.

## 5. BIBLIOGRAFÍA

AGGER, B. 2004. *The Virtual Self*. Malden, MA: Blackwell Publishing.

ALCARÁZ VARÓ, E. 2000. *Diccionario de términos de turismo y de ocio. Inglés-español Spanish-English*. Barcelona: Ariel.

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Ana MARTÍN MUÑOZ: «El secreto de la comunicación eficaz en los negocios internacionales: la competencia intercultural»

AM-Comunicación / Grupo de investigación SEPISE de la Universidad de Granada
(España)

anamartin@am-comunicacion.es

**Resumen:**

El objeto de este artículo es presentar desde la práctica profesional algunos de los retos que requiere hoy por hoy la comunicación eficaz en el ámbito de los negocios internacionales y proponer un diseño curricular actualizado y efectivo de la competencia intercultural en los programas de enseñanza del español en este contexto específico.

**Palabras clave en español:**

Competencia intercultural, comunicación eficaz, conflicto intercultural, cultura, negocios

**Résumé :**

Le but de cet article est de présenter, au travers de la pratique professionnelle, certains des défis que suppose aujourd'hui une communication efficace dans le domaine du commerce international, et de proposer une conception actualisée et efficiente de la compétence interculturelle dans les programmes d'enseignement de l'espagnol pour ce contexte spécifique.

**Mots-clés :**

Affaires, communication efficace, compétence interculturelle, conflit interculturel, culture

# 1. INTRODUCCIÓN

La reciente y grave crisis económica ha precipitado la generalización de los procesos de internacionalización en el panorama económico mundial. La internacionalización de la actividad corporativa ya no afecta únicamente a las grandes multinacionales, sino también a las pequeñas y medianas empresas.

La globalización de los mercados genera constantes desafíos legislativos, jurisdiccionales, económico-financieros, técnicos, tecnológicos y humanos. Las respuestas a las cuestiones que esta diversidad y complejidad plantean son hoy claves para la viabilidad y el éxito de las relaciones comerciales internacionales.

La comunicación, en su sentido más amplio, se ha erigido en un eje fundamental de las empresas en torno al que giran pilares básicos de su actividad, tales como la publicidad y el marketing, la creatividad, la motivación de los recursos humanos y la expansión territorial.

Bajo estas premisas queda fuera de toda duda que los conflictos lingüísticos y culturales suponen un reto para el éxito de la comunicación corporativa, tanto a nivel interno como en sus relaciones con el mundo exterior. El mundo de los negocios no puede permitirse ignorar el desafío de la interculturalidad.

Desde el punto de vista lingüístico, el uso de lenguas francas (fundamentalmente el inglés, pero también el español) se ha impuesto para optimizar la comunicación internacional. Sin embargo, bajo la apariencia de entendimiento universal creada por estas lenguas, se esconden numerosos malentendidos y conflictos interculturales que, de manera silenciosa pero implacable, impiden una comunicación eficaz.

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Entre las notas definitorias de la cultura están su carácter inconsciente y conformador de la identidad de los pueblos. Es precisamente por ello por lo que el núcleo duro de la cultura (creencias, valores y asunciones) es tan difícil de visibilizar y por lo que las diferencias interculturales acaban generando y degenerando en estereotipos y prejuicios sobre la forma de pensar, sentir y comportarse de *los otros*.

Para la enseñanza y el aprendizaje de la competencia intercultural es fundamental tomar conciencia de cómo la cultura afecta, modeliza e incluso determina cuestiones básicas de nuestra vida personal y profesional e identificar los programas mentales culturales en colisión en una situación de bloqueo comunicativo.

El conocimiento acerca de los conflictos interculturales y la habilidad para prevenirlos, gestionarlos y resolverlos adecuadamente constituyen una necesidad para el comercio exterior actual y, por lo tanto, unos y otra deben formar parte del contenido curricular de la competencia intercultural.

## 2. CULTURA, COMUNICACIÓN Y NEGOCIOS

La lingüista británica SPENCER-OATEY (2000: 4) define la cultura como “un conjunto de actitudes, creencias, normas de comportamiento y valores, que son compartidos por un grupo de personas, que influencian el comportamiento de cada miembro, así como las interpretaciones –el ‘significado’– que se le da a ese comportamiento”.

Para esta autora, la cultura, además de influenciar el comportamiento, resulta un factor clave para su interpretación.

A partir de los años 80 comienza a manifestarse una creciente preocupación por el análisis de la cultura en el contexto de las organizaciones.

HOFSTEDE (1991: 180) define la cultura corporativa como “el sistema con que están programados mentalmente todos los individuos que pertenecen a una misma organización y les hace pensar y actuar de modo distinto a los de otra”.

Es tal el peso que la cultura (nacional y corporativa) representa para el éxito de los negocios internacionales, que HOFSTEDE (1991) se llega a plantear qué es más importante para la viabilidad de una operación comercial, económica o financiera: “conocer los entresijos del negocio” o “conocer los secretos de la cultura”.

### 2.1. El sesgo cultural en la comunicación de los negocios

Basándonos en trabajos previos, MARTÍN (2016), repasamos cómo, desde la perspectiva de los negocios internacionales, la cultura impregna los elementos que intervienen en todo acto comunicativo.

Las personas (emisor-receptor). La diversidad cultural determina los marcos de referencia a partir de los cuales las personas procesamos la información y las empresas fijan sus objetivos de negocio (tiempo, distancia jerárquica, incertidumbre, estilos comunicativos, riesgo-incertidumbre, prestigio, ambigüedad, honestidad, confianza, innovación, diferencia, beneficio,...).

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El código de comunicación (el lenguaje). Resulta especialmente destacable la influencia que la comunicación no verbal y paraverbal ejercen en el desarrollo y resultado de los negocios internacionales. Para el éxito de cualquier negociación internacional es imprescindible calibrar culturalmente la velocidad, el volumen y el tono con los que se habla, la manera en la que se escucha, los significados del silencio, la kinesia (muy especialmente el tipo de contacto ocular que se mantiene), la proxemia, pues todos estos aspectos de la comunicación son constructos culturales.

La consideración de lo que se considera apropiado, acelerado/lento, elevado/bajo, emocional/racional, distancia social/íntima,..., implicará inevitablemente el enjuiciamiento del comportamiento, incluso la identidad social, de los interlocutores (amenazadores, taimados, poco respetuosos, incompetentes, provocadores, machistas,...). Estos juicios culturales inconscientes condicionarán muy negativamente las relaciones comerciales en las que se producen y, con frecuencia, las frustrarán.

El mensaje. Las transacciones comerciales internacionales son actos comunicativos encuadrados en determinados estilos de comunicación: directo/indirecto, racional/emocional, expreso/implícito. El entendimiento entre personas que usan distintos estilos de comunicación, si los interlocutores no logran sintonizarse en la misma onda comunicativa, está abocado al fracaso. Los negocios entre ellas, también.

El contexto. Enmarca y determina el sentido de una concreta situación comunicativa. Ignorar cómo a su vez la cultura determina el contexto de la comunicación, bloqueará la disposición de las partes, impidiendo, incluso antes de intentarlo, el verdadero intercambio comercial.

## 2.2. Áreas de impacto de la cultura en la empresa

Para muchas escuelas de negocios las principales áreas de impacto de la cultura en relación a la gestión y dirección empresarial son: 1) el estilo de comunicación; 2) las evaluaciones y comentarios negativos (*feed-backs*); 3) la persuasión; 4) el liderazgo; 5) las estrategias para la toma de decisiones; 6) la generación de confianza; 7) la manifestación del desacuerdo y 8) la planificación del tiempo.

De acuerdo con MEYER (2015), los patrones culturales que podemos identificar en cada una de estas áreas son:

* «Estilo de comunicación»: culturas de bajo contexto (*low-context*) versus culturas de alto contexto (*high-context*).

* «Evaluaciones y comentarios (*feed-backs*) negativos»: culturas de estilo directo versus culturas de estilo indirecto.

* «Persuasión»: culturas con tendencia a los procesos deductivos versus culturas tendentes a los procesos inductivos.

* «Liderazgo»: culturas igualitarias versus culturas jerárquicas.

* «Toma de decisiones»: culturas proclives al consenso y la participación versus culturas con tendencia a imponer las decisiones de arriba abajo.

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«Confianza»: culturas que la construyen en torno a la tarea versus aquellas otras que la construyen sobre la relación.

«Disenso»: culturas que admiten la confrontación versus culturas que la evitan.

«Planificación»: culturas que presentan un concepto lineal-secuencial-monocrónico del tiempo versus culturas que tienen un concepto circular-flexible-policrónico del tiempo.

## 2.3. El relativismo cultural empresarial y las escalas de interculturalidad

Nos referimos a relativismo cultural empresarial en el sentido del carácter particular y no universal de las diferentes identidades culturales corporativas. Este carácter de las culturas empresariales cobra importancia cuando unas y otras entran en relación.

Para el análisis del relativismo cultural es común el uso de escalas de interculturalidad. Mediante ellas se puede valorar la posición de cada país y medir la distancia cultural entre países con flujo comercial. Para ello, se plasman las distintas dimensiones culturales en *continuos*, cuyos extremos representan polos opuestos, es decir, las tendencias culturales más distantes entre sí en cada dimensión.

Estas escalas recogen información avalada por estudios internacionales de reconocido prestigio y constituyen un instrumento de trabajo muy gráfico. Son útiles para preparar las negociaciones y relaciones comerciales internacionales y prevenir posibles conflictos. Su interés no es tanto desvelar la posición absoluta que cada país ocupa, sino su posición relativa, esto es, la distancia que existe entre las culturas de los países que intervienen en un determinado proceso de comunicación.

Por ejemplo, el relativismo cultural en cuanto al «estilo de comunicación», quedaría reflejado como se muestra en el *continuum* de la gráfica 1.

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A partir de la información que nos muestra este ejemplo (papel del contexto en el estilo de comunicación), dada la distancia cultural que presentan Japón y Estados Unidos, si los representantes de uno y otro país para una transacción comercial no son conscientes de

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este factor de riesgo cultural y no prestan especial atención a esta dimensión en su proceso comunicativo, los problemas de entendimiento estarán servidos.

Serán cuestiones culturales ajenas al propio negocio lo que haga naufragar esa transacción comercial, pero, en la mayoría de los casos, ni los propios protagonistas llegan a saber cuál fue el obstáculo contra el que encallaron.

Para un verdadero aprovechamiento de estas escalas, serán necesarios conocimientos especializados, tanto de los principios, valores y creencias que en general configuran las distintas dimensiones comparadas (paradigma de las dimensiones culturales de HOFSTEDE), como del papel que juegan, en particular, dentro de cada uno de los sistemas corporativos en liza.

El empleo de estas escalas, como el de cualquier otra técnica, debe integrarse en una estrategia metodológica para un fin concreto. De lo contrario, será un dato suelto y demasiado básico, desprovisto de la consistencia necesaria para su correcta interpretación y aplicación.

## 2.4. Ejemplo de conflicto intercultural corporativo

### 2.4.1. Supuesto de hecho

Un ejecutivo norteamericano de una empresa de coches, el Sr. Smith, pasa una semana en Tokio, trabajando intensamente con su equipo de producción. A su vuelta a Atlanta, su director ejecutivo le solicita, como es habitual en la corporación, informe del trabajo realizado en Japón.

El conflicto surgió cuando el Sr. Smith, siguiendo el protocolo de su empresa, procedió a enviar a su superior jerárquico, por correo electrónico, un pormenorizado informe con las conclusiones del trabajo realizado en Tokio, poniendo en copia al responsable del equipo japonés, el Sr. Nakamura.

El Sr. Smith recibió al día siguiente una llamada telefónica del Sr. Nakamura, en la que le decía lo profundamente decepcionado que se sentía por dicho correo electrónico, pues ni él ni su equipo merecían semejante muestra de desconfianza y falta de tacto.

El Sr. Smith se sintió muy ofendido por las palabras del Sr. Nakamura, además de totalmente sobrecogido, por no poder dar crédito ni explicación a la extraña y explosiva reacción del tranquilo y prudente Sr. Nakamura.

### 2.4.2. Análisis del caso. Identificación y diagnóstico del conflicto cultural

El papel que juega el contexto en el marco de la comunicación viene definido culturalmente. Las tendencias culturales en relación a esta dimensión de la comunicación se polarizan entre las culturas denominadas de contexto alto (*high context*) y las de contexto bajo (*low context*).

Con estas denominaciones se hace referencia a la cantidad, frecuencia y significado de la información implícita, esto es, aquella que se omite en la conversación, pero que los interlocutores sobreentienden y, por tanto y a pesar de no ser verbalizada por los

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interlocutores, la dan por dicha, pudiendo modificar la información explícitamente intercambiada.

Una aplicación de este patrón en los negocios es que, en las culturas de «alto contexto», no se siente la necesidad de poner por escrito lo que se habla, negocia o acuerda, pues muchas veces lo verdaderamente importante ni siquiera es pronunciado. Y, cuando escriben, lo hacen recogiendo solo líneas generales, sin entrar en mucho detalle. Por el contrario, las culturas de «bajo contexto» tienden a sancionar por escrito lo dicho y, ya sea por escrito ya sea verbalmente, lo que no se hace constar explícitamente, no existe, lo que justifica que nada se presuma y que la redacción de los documentos sea muy exhaustiva.

Cuando los protagonistas de un intercambio comunicativo no comparten el mismo código en relación al papel que en él juega el contexto, como en el caso que nos ocupa, se producen muchos malentendidos.

El Sr. Smith, de acuerdo con su cultura de «bajo contexto» (tanto nacional como corporativa) puso negro sobre blanco, y de forma detallada, todos los acuerdos sobre objetivos, plazos y coste de producción convenidos con el equipo de la delegación japonesa y su representante el Sr. Nakamura.

En el marco cultural norteamericano del Sr. Smith y de la empresa para la que trabajan él y el Sr. Nakamura («bajo contexto»), la redacción de un informe detallado del trabajo realizado en Japón significa profesionalidad y transparencia. Poner en copia al Sr. Nakamura significa lealtad y deferencia, pues permite al Sr. Nakamura conocer lo que el Sr. Smith reporta al superior común de manera directa, inmediata y literal.

En el marco cultural japonés del Sr. Nakamura («alto contexto»), el acto de redactar un informe, y más aún tan detallado, se interpreta como una traición a la relación de confianza que mantenían el Sr. Smith y el Sr. Nakamura. En su marco de referencia, una vez establecida la confianza entre él y el Sr. Smith, no es necesario ser explícitos para asegurar los acuerdos y compromisos alcanzados. Es tal la fuerza moral que la confianza imprime a la relación comercial, que huelga incluso la verbalización, y, mucho más, la necesidad de dejar por escrito el trabajo realizado al amparo de esa relación. Ponerle además en copia, significa humillación, por hacer pública esta traición ante el gran jefe.

### 2.4.3. Conclusiones

Conocer la distancia cultural entre EE.UU y Japón en relación al papel que juega el contexto en la comunicación es fundamental para comprender qué ha ocurrido entre el Sr. Smith y el Sr. Nakamura.

Diagnosticar el conflicto intercultural es el primer paso para: 1) que la empresa pueda gestionar adecuadamente este tipo de malentendidos, a fin de poder solucionarlos y evitar que escalen y contaminen de manera irreversible las relaciones personales y profesionales (presentes y futuras) entre el Sr. Smith y el Sr. Nakamura y, en última instancia, entre la matriz de esta empresa y su delegación en Japón. 2) Prevenir conflictos similares en el futuro.

Si el Sr. Smith y el Sr. Nakamura (como mediadores interculturales informales) no tienen la competencia intercultural necesaria para reconocer los posibles problemas de comunicación

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que pueden producirse entre ellos, difícilmente podrán evitarlos y, caso de que se produzcan, entenderlos y resolverlos eficazmente.

Lo más probable será que, dado el carácter inconsciente de estos conflictos y el malestar que ocasionan, por resultar fuera de la lógica de sus protagonistas, en vez de interpretarlos en clave cultural, lo hagan personalizando y descalificando el comportamiento del otro.

Este conflicto, con la debida competencia intercultural, pudo haberse evitado. Una vez surgido, según se gestione, podrá aclararse, restaurándose las relaciones personales dañadas y evitando mayores consecuencias empresariales o, por el contrario, el conflicto podrá escalar hasta llegar a bloquear la relación entre matriz y filial, lo que podría traducirse en una cadena ininterrumpida de incumplimientos de entregas, objetivos, sanciones económicas, despidos de personal,..., lo que a su vez se traduciría en altos costes de todo tipo: reputacionales, económicos y personales. Uno u otro desenlace dependerán de la competencia intercultural con la que la empresa gestione el riesgo cultural.

Este ejemplo es una pequeña muestra de la importancia de la competencia intercultural en un mundo comercial sin fronteras. Por ello, la competencia lingüística y cultural en este escenario debe adaptarse a las necesidades específicas que presentan los agentes que intervienen en él. Solo así podrán llegar a ser competentes para afrontar el desafío de equipos de trabajo interculturales, proyectos y negociaciones internacionales, procesos de internacionalización, empresas con presencia en otros países o cualesquiera otras situaciones en las que el factor cultural esté presente.

# 3. LOS CONFLICTOS INTERCULTURALES DE COMUNICACIÓN

## 3.1. Concepto

BORISOFF y VICTOR (1991: 141) se refirieron a ellos bajo la denominación seudoconflictos, en oposición a los conflictos reales, definiéndolos como "conflictos que surgen de desavenencias provocadas por una comunicación inexacta". Según estos autores:

> En un conflicto real, las preocupaciones de dos o más partes son incompatibles con una o ambas partes. En un seudoconflicto dichas preocupaciones no existen realmente sino que se perciben como existentes. En el seudoconflicto transcultural la percepción errónea sobre la existencia de un conflicto arranca de las diferencias culturales en la forma en que las personas procesan la información y se comunican. Aunque es cierto que no todos los conflictos que se producen en un entorno multicultural derivan de malentendidos culturales, una gran parte de lo que se consideran conflictos reales en situaciones transculturales está ligada al seudoconflicto que provocan tales malentendidos.

De acuerdo con los citados autores, son cuatro los grupos de factores que intervienen en la producción de malentendidos en la comunicación transcultural: el idioma, el lugar, el proceso mental y el comportamiento no verbal.

HOFSTEDE (2001), a la hora de definir la cultura, hablaba de una suerte de "programación mental", la cual distingue a los miembros de un grupo respecto de otros. Esta programación incluiría pensamientos y sentimientos construidos en el entorno social en el que un individuo crece y recoge sus experiencias vitales. En esta línea, el psicólogo holandés

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TROMPENAARS (1993) considera la cultura como la forma específica en que cada sociedad resuelve los problemas universales, entendiendo por tales los que afectan a todas las sociedades en relación con las personas, con el tiempo y con el entorno.

Teniendo en cuenta las anteriores aportaciones de HOFSTEDE y TROMPENAARS, vamos a considerar como conflictos interculturales de comunicación: todos aquellos malentendidos, errores, discrepancias y problemas en la comunicación/incomunicación, que se producen entre dos o más interlocutores, como consecuencia de los distintos marcos de referencia y patrones culturales que utilizan, para seleccionar, procesar e interpretar el significado de sus mensajes.

## 3.2. Características

Sin ánimo de extendernos en la caracterización de estos conflictos, sírvanos aquí destacar las siguientes notas distintivas:

1) Se producen de manera inconsciente.

2) Presentan una estructura superficial (visible), conectada con los comportamientos en los que se manifiesta el "choque cultural" y otra profunda (no visible), conectada con los principios, creencias, asunciones y valores no compartidos, en la que se encuentran las claves para descifrar el malentendido.

3) Por razón de esta doble estructura, no son fácilmente identificables, reconocibles ni explicables, lo que dificulta sobremanera su prevención, gestión y resolución.

4) Son muy tóxicos, pues escalan a cotas altas de intensidad y se propagan con gran rapidez, dañando gravemente las relaciones personales y, en consecuencia, la potencialidad para el éxito de las relaciones comerciales.

## 3.3. Naturaleza y tipología

A partir del concepto amplio de conflicto intercultural de comunicación del que hemos partido, podemos diferenciar los siguientes tipos:

«Conflictos pragmáticos<fnref n="126" />»: aquellos que tienen que ver con el uso funcional de los recursos lingüísticos (producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos y los relacionados con el dominio del discurso, la cohesión y la coherencia, la identificación de tipos y formas de texto, la ironía y la parodia.

«Conflictos sociolingüísticos<fnref n="127" />»: aquellos que se producen en relación a las condiciones socioculturales del uso de la lengua (las normas de cortesía, las que ordenan las relaciones entre generaciones, sexos, clases y grupos sociales y la codificación lingüística de determinados rituales fundamentales para el funcionamiento de una comunidad).

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<footnote n="126">¹²⁶ Nos hemos servido para conceptualizar este tipo de conflictos de la definición que el Marco Europeo de Referencia (Consejo de Europa, 2002) hace de la competencia pragmática.</footnote>

<footnote n="127">¹²⁷ Nos hemos servido para conceptualizar este tipo de conflictos de la definición que el Marco Europeo de Referencia (Consejo de Europa, 2002) hace de la competencia sociolingüística.</footnote>
«Conflictos de programación mental<fnref n="128" />»: aquellos que tienen su origen en los diferentes principios, creencias, valores y asunciones que configuran el marco de referencia de las distintas culturas (nacionales y corporativas).

Si bien todos los conflictos interculturales entroncan en última instancia con creencias culturales, se diferencian entre sí por la manera en la que se manifiestan y las competencias implicadas en cada uno de ellos. En el caso de los dos primeros tipos de conflicto intercultural, las competencias lingüísticas pragmáticas y sociolingüísticas, respectivamente. En el tercer caso, las competencias generales.

### 3.4. Tratamiento

La multiculturalidad (coexistencia separada de culturas distintas en un mismo espacio físico, profesional o de cualquier otro tipo) y la interculturalidad ( producto diferenciado que resulta de la mezcla de distintas culturas) son hechos objetivos en el mundo que vivimos.

El tratamiento de la multiculturalidad, la interculturalidad y los conflictos que una y otra presentan requieren determinados conocimientos, habilidades y destrezas, los cuales conforman y justifican la competencia intercultural. Desde nuestra experiencia creemos importante que esta competencia abarque las tres fases del ciclo evolutivo de cualquier conflicto: la prevención, antes de que ocurran, la gestión constructiva, cuando comienzan a aparecer y la resolución, una vez producidos, para evitar su escalada.

En el ámbito de los negocios esta competencia cobra su verdadero sentido cuando se convierte en un recurso útil para minimizar el riesgo intercultural y para gestionarlo adecuadamente.

El modelo de competencia intercultural que proponemos en esta comunicación, además de insistir en la necesidad de actualizar la forma de impartir las competencias generales y comunicativas en el español de los negocios, introduce contenidos referidos a materias específicas del mundo de los negocios, en concreto, de los métodos alternativos de resolución de conflictos (conflictología y estrategias colaborativas de resolución).

## 4. EL PARADIGMA DE LAS DIMENSIONES CULTURALES DE HOFSTEDE

El llamado paradigma de las dimensiones culturales de HOFSTEDE sigue siendo hoy un instrumento básico para el análisis y tratamiento de los conflictos interculturales.

Fue este psicólogo social holandés quien elaboró en 1967 la teoría de las dimensiones culturales. El origen de esta teoría fue un trabajo de investigación para la multinacional IBM sobre modelos culturales en un contexto internacional. A partir de él otros autores han seguido trabajando, completando y actualizando este modelo para el análisis y gestión de este tipo de conflictos.

<figure><img src="image_179.png" /></figure>

<footnote n="128">¹²⁸ Nos hemos inspirado para conceptualizar este tipo de conflictos en la definición de cultura de HOFSTEDE (1991).</footnote>
Según HOFSTEDE (1980), las personas respondemos a una serie de patrones de pensamiento, sentimiento y actuación, compartidos por los miembros de una misma cultura y distintos a los de otras. Estos patrones funcionan, según el autor, como una programación mental colectiva (software), o, "huella dactilar colectiva", que controla las respuestas que los individuos dan en cualquier momento.

Posteriormente extrapoló estos patrones al ámbito de las organizaciones. HOFSTEDE observó en sus distintos trabajos que los orígenes culturales de los empleados permitían explicar mejor las diferencias en las respuestas dadas a distintas situaciones laborales que otras circunstancias, como el nivel jerárquico, la profesión, la edad o el género.

Sus investigaciones pusieron de manifiesto cómo los valores preponderantes en una sociedad determinada influyen en la vida de las empresas y cómo, aun trabajando en una misma organización, las normas generales se entendían y se ponían en práctica de forma diferente por las distintas filiales, en función de sus respectivas zonas culturales. Recogemos estas dimensiones en la Tabla 1 y 2.

<table><caption>Tabla 1: Dimensiones culturales de HOFSTEDE</caption><thead><tr><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Distancia de poder</td><td>Modo en que los miembros menos poderosos de los grupos aceptan y gestionan la desigualdad de poder.</td></tr><tr><td>Individualismo vs Colectivismo</td><td>Prioridad dada a la persona como individuo o como miembro del grupo/colectivo al que pertenece (a menudo a la familia extensa).</td></tr><tr><td>Masculino vs Femenino</td><td>Según la tradicional división de género y roles emocionales entre hombres y mujeres, las culturas masculinas enfatizan valores como el éxito, el dinero, la competición, y las culturas femeninas no enfatizan la competitividad y valoran la cooperación y el cuidado de los vulnerables.</td></tr><tr><td>Gestión de la incertidumbre</td><td>Según el nivel de tolerancia de una sociedad a la incertidumbre. Las naciones de baja tolerancia a la incertidumbre buscan la seguridad mediante el establecimiento de códigos, normas y creencias estrictas. Las naciones con alto nivel de tolerancia a la incertidumbre son más relajadas, aceptan más los riesgos y son más transigentes.</td></tr><tr><td>Orientación a largo plazo vs Orientación a corto plazo</td><td>Se refiere a la preferencia por enfocar los esfuerzos de las personas hacia el futuro o el presente.</td></tr></tbody></table>

Fuente: Elaboración propia a partir de HOFSTEDE (1999).

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<table><caption>Tabla 2: Dimensiones específicas de las culturas corporativas según HOFSTEDE</caption><tr><td>Medios vs Objetivos</td><td>Según la organización se oriente más al proceso o a los resultados.</td></tr><tr><td>Personas vs Tareas</td><td>Según la organización focalice más en los empleados o en la realización del trabajo.</td></tr><tr><td>Corporativismo vs Profesionalidad</td><td>Según se entienda que las normas de la organización son aplicables a los trabajadores solo en su esfera profesional o también en su vida personal (socio-familiar).</td></tr><tr><td>Sistema abierto vs Sistema cerrado</td><td>Según la mayor o menor facilidad para que personas extrañas formen parte de la misma.</td></tr><tr><td>Control laxo vs Control estricto</td><td>Según el grado de estructuración interna. Existe un tercer tipo mixto, en el que cada uno debe hacer lo que sea preciso para cumplir la tarea, dejando libertad para conseguirlo.</td></tr><tr><td>Normativismo vs Pragmatismo</td><td>Según el grado de adaptabilidad de la ética corporativa a las necesidades del mercado.</td></tr></table>

Fuente: Elaboración propia a partir de HOFSTEDE (1999).

# 5. MODELO PARA EL DISEÑO CURRICULAR DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL EN LOS NEGOCIOS INTERNACIONALES

## 5.1. Estructura del diseño curricular de la competencia intercultural en los negocios internacionales

Según el Plan Curricular del Instituto Cervantes (INSTITUTO CERVANTES, 2006), en adelante el PCIC, la competencia intercultural requiere el desarrollo y la capacidad de uso de una serie de conocimientos, habilidades y actitudes, que facultarán para: 1) observar e interpretar, desde diferentes perspectivas, las claves culturales y socioculturales de las comunidades a las que accede, al margen de filtros o estereotipos; 2) desenvolverse con éxito en nuevos entornos sociales y culturales, aun sin el fondo común que comparten los miembros de las comunidades con las que interactúa; 3) actuar como intermediario entre los miembros de diferentes culturas, tendiendo puentes que permitan superar los eventuales malentendidos, atenuando las emociones y reacciones características del contacto intercultural y neutralizando, cuando sea posible, situaciones de posible conflicto.

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El mismo PCIC desarrolla la dimensión cultural de los niveles de referencia para el español mediante tres inventarios: el de Habilidades y actitudes interculturales, el de Referentes culturales y el de Saberes y comportamientos socioculturales. A través de ellos concreta los conocimientos, las habilidades y las actitudes que conforman la competencia intercultural.

Sin embargo, entendemos que la competencia intercultural prevista en el MCER y el PCIC es demasiado genérica para cubrir las necesidades específicas del Español de Especialidad (ESP). La competencia intercultural requiere objetivos y contenidos específicos para poder responder adecuadamente a los retos que el riesgo cultural presenta en este contexto.

Por ello, a partir del marco genérico que el MCER y el PCIC, la doctrina consolidada de autores de reconocido prestigio y las necesidades que hemos detectado desde nuestra propia experiencia profesional en el campo de los negocios, proponemos el siguiente modelo para el diseño curricular de una competencia intercultural competitiva en este ámbito (Tabla 3).

<table><caption>Tabla 3: Propuesta de Modelo para el diseño curricular de la competencia intercultural en los negocios internacionales</caption><thead><tr><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">COMPETENCIA</td><td>I. Toma de conciencia de su necesidad</td></tr><tr><td>II. Marco teórico que la desarrolla</td></tr><tr><td>III. Aplicación práctica mediante habilidades y destrezas concretas</td></tr><tr><td rowspan="2">COMPETENCIA INTERCULTURAL</td><td>COMPETENCIAS GENERALES (MCER y PCIC)<br/>- actitudes, destrezas y habilidades interculturales-</td><td>✓ Empatía<br/>✓ Curiosidad y apertura<br/>✓ Disposición favorable y flexible<br/>✓ Distanciamiento y relativización<br/>✓ Tolerancia a la ambigüedad<br/>✓ Regulación de factores afectivos (estrés cultural, desconfianza, recelo, etc.)</td></tr><tr><td>COMPETENCIA COMUNICATIVA (HYMES, 1972; CANALE y SWAIN, 1980; CANALE, 1983 y BACHMAN, 1990)<br/>- lengua y cultura</td><td>✓ Gramatical<br/>✓ Discursiva<br/>✓ Estratégica<br/>✓ Pragmática</td></tr><tr><td rowspan="3">COMPETENCIA INTERCULTURAL EN LOS NEGOCIOS INTERNACIONALES</td><td>Culturas nacionales y corporativas</td><td>✓ Paradigma de las dimensiones culturales de HOFSTEDE</td></tr><tr><td>Los conflictos interculturales</td><td>✓ Identificación y características<br/>✓ Tipología<br/>✓ Ciclo evolutivo<br/>✓ Partes implicadas<br/>✓ Tratamiento<br/>✓</td></tr><tr><td>Estrategias colaborativas para la gestión eficaz de conflictos</td><td>✓ Mediación<br/>✓ Negociación</td></tr></tbody></table>

Fuente: Elaboración propia

<figure><img src="image_182.png" /></figure>
Nuestra propuesta recoge, además de los presupuestos básicos de toma de conciencia de
la dimensión cultural y de las competencias generales y comunicativas implicados en la
interculturalidad, conocimientos teóricos y prácticos específicos para la gestión eficaz del
riesgo cultural en los negocios internacionales.

Desde nuestra óptica, la puesta en valor de la interculturalidad en el comercio internacional pasa por que las competencias generales y comunicativas que implica la competencia intercultural se concreten en situaciones y necesidades propias de este escenario profesional. No basta con ampliar de manera genérica el horizonte de las competencias generales (empatía, curiosidad, disposición, flexibilidad, relativización, gestión de las emociones, de la ambigüedad,...) y comunicativas (gramatical, discursiva, estratégica y pragmática) del alumno en relación a la diversidad cultural, es preciso trabajar esta diversidad con situaciones, objetivos y tareas que reflejen con autenticidad la realidad del contexto que se está trabajando.

Nuestra propuesta incluye, en primer lugar, el paradigma de las dimensiones culturales de HOFSTEDE, el cual ya se viene trabajando en las mejores formaciones en este campo. En segundo lugar, conocimientos teórico-prácticos especializados en materia de conflictos interculturales (tomados de la ciencia de la conflictología) y, en tercer lugar, conocimientos teórico-prácticos para su gestión eficaz (tomados de los métodos alternativos de resolución de conflictos). En estos dos últimos bloques de conocimiento especializado consiste la novedad del modelo que presentamos en esta comunicación.

## 5.2. Roles para el ejercicio profesional de la competencia intercultural en el ámbito de los negocios

La competencia intercultural puede desarrollarse mediante distintos roles y actuaciones a lo largo del proceso evolutivo de los conflictos, algunos formales (profesionales), otros informales, no por ello menos efectivos. Recogemos los principales roles formales en la Tabla 4.

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<table><caption>Tabla 4: Roles para el ejercicio profesional de la competencia intercultural en los negocios</caption><thead><tr><th></th><th>ASESOR</th><th>FORMADOR</th><th>MEDIADOR</th><th>TRADUCTOR INTÉRPRETE</th></tr></thead><tbody><tr><td>OBJETIVO GENERAL</td><td colspan="4">Posibilitar, restaurar o mejorar la comunicación transcultural para prevenir, gestionar o resolver los conflictos derivados de la interculturalidad.</td></tr><tr><td rowspan="10">OBJETIVOS ESPECÍFICOS</td><td colspan="4">Reconocer actitudes etnocéntricas mediante sus rasgos característicos (negación de diferencias culturales, percepción de otras culturas como variaciones de las de origen, valoraciones de otras culturas en términos de inferioridad, etc.) en la conducta y/o en el discurso de las partes y en los documentos procesados.</td></tr><tr><td colspan="4">Discriminar entre informaciones objetivas y juicios de valor en los discursos en los que se interpretan aspectos, hechos o productos culturales.</td></tr><tr><td colspan="4">Neutralización de las emociones negativas que se deriven de la atribución de intencionalidades o juicios de valor.</td></tr><tr><td colspan="4">Promover un acercamiento a las distintas manifestaciones culturales y posibilitar que las partes se cuestionen la universalidad de estereotipos u otros referentes culturales.</td></tr><tr><td colspan="4">Identificar y reconocer aspectos comunes de las culturas en contacto (huellas o aportaciones entre ellas de cualquier tipo: histórico, artístico, lingüístico, étnico, solidario, interdependencia económica y cultural entre sus países, etc.).</td></tr><tr><td colspan="4">Identificar y discriminar aquellos aspectos que cada una de las culturas intervinientes percibe como parte de su identidad cultural y aquellos otros que estarían dispuestos a integrar y/o complementar.</td></tr><tr><td colspan="4">Generar confianza en el profesional y en la metodología empleada.</td></tr><tr><td colspan="4">Generar de alternativas conjuntas de solución y asistir a las partes en su negociación.</td></tr><tr><td colspan="4">Redactar acuerdos y compromisos.</td></tr><tr><td rowspan="3">Diagnosticar posibles conflictos de tipo cultural para el establecimiento, expansión del negocio.</td><td>Formar para la toma de conciencia y el conocimiento general de las diferencias culturales.</td><td>Informar a las partes del proceso y aclarar sus dudas. Recibir las percepciones individuales del conflicto. Identificar claves culturales</td><td>Traducir, interpretar y negociar significados lingüísticos y culturales</td></tr><tr><td>Preparar al personal de la empresa para la integración cultural eficaz en el ejercicio de sus funciones</td><td>Reencuadrar el conflicto para posibilitar su comprensión. Facilitar la generación y negociación de alternativas para su solución y futura prevención</td><td>Gestionar y resolver errores pragmáticos en los mensajes que traduce e interpreta</td></tr><tr><td>Monitorizar y supervisar habilidades transculturales</td><td>Redactar de acuerdos. Efectuar el seguimiento</td><td></td></tr></tbody></table>

Elaboración propia extraída de A. MARTÍN (2016)

Los roles formales en la fase preventiva son el asesoramiento (previo, simultáneo o posterior al proceso comunicativo), las traducciones e interpretaciones especializadas (capaces no sólo traducir e interpretar palabras sino también diferencias culturales) y la formación (para adquirir y desarrollar una adecuada competencia intercultural).

Cuando los conflictos comienzan a gestarse, los roles formales más frecuentes son el asesoramiento experto simultáneo al proceso comunicativo y las traducciones e

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interpretaciones mediadoras entre los distintos significados culturales por los profesionales de la traducción e interpretación.

Cuando los conflictos alcanzan toda su intensidad, los roles profesionales más eficaces son la mediación y negociación formales, las cuales requerirán una competencia intercultural cualificada, con alto grado de especialización.

Aparte de estos roles profesionales, es importante insistir en el papel de los mediadores informales. Las mediaciones informales llevadas a cabo por los propios protagonistas del mundo corporativo, formados en competencia intercultural, son igualmente fundamentales para la construcción y preservación del clima intercultural empresarial.

Cada vez es mayor la concienciación del mundo de los negocios respecto al riesgo cultural. La preocupación empresarial por el impacto del factor cultural en sus balances económicos se refleja en los llamados Planes y Programas de Prevención de Riesgos Culturales. Mediante estos instrumentos y con el asesoramiento de expertos, las empresas identifican sus necesidades concretas y establecen sus objetivos a corto, medio y largo plazo en materia de interculturalidad.

## 6. CONCLUSIONES

En esta comunicación hemos planteado algunos de los retos que la interculturalidad presenta en el foro de los negocios internacionales y algunas técnicas e instrumentos útiles para el diagnóstico y tratamiento de los conflictos interculturales.

La unificación de los mercados ha derribado fronteras nacionales, económicas y lingüísticas, pero las fronteras culturales se resisten a la globalización. La sutileza de estas barreras las hace aparentemente inocuas al mundo de las relaciones comerciales, pero en realidad tienen un elevado coste, económico y personal, como claramente resulta del ejemplo analizado.

El éxito empresarial es directamente proporcional al capital de sus recursos humanos y estos funcionan comunicándose, por ello es tan importante la comunicación interpersonal en el ámbito de las empresas y organizaciones. Para garantizar este éxito no vale cualquier comunicación, ésta debe ser eficaz.

Para que una comunicación resulte efectiva en los negocios internacionales se requiere que sus protagonistas, primero, tomen conciencia de cómo la cultura condiciona sus interacciones; segundo, tengan la competencia intercultural necesaria para conectar las diferencias evidentes (superficiales) con los patrones culturales inconscientes (profundos) subyacentes y, tercero, cuenten con las habilidades y destrezas adecuadas para gestionar constructivamente los conflictos resultantes de estas diferencias.

Los ejes de esta comunicación en el comercio internacional (las negociaciones, la gestión de desacuerdos y conflictos, la persuasión, los modelos de liderazgo, la toma y ejecución de decisiones, la generación de confianza, la planificación, entre otros) están atravesados por factores culturales. Ignorar esta realidad o no prestarle la debida atención incrementará exponencialmente el riesgo cultural inherente a unas relaciones comerciales globalizadas. Las empresas necesitan la competencia intercultural para su garantizar su expansión territorial y para gestionar y realizar sus equipos, proyectos y transacciones internacionales.

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Una interpretación etnocéntrica de la diversidad cultural generará inevitablemente descalificaciones de tipo personal y estereotipado, incrementará y agudizará los conflictos interculturales de comunicación y frustrará relaciones comerciales, en curso o en potencia.
La perspectiva intercultural minimiza los riesgos empresariales de naturaleza cultural y esta perspectiva solo es posible con la adecuada competencia intercultural.

Ante esta necesidad específica, la competencia intercultural cobra una gran relevancia en el marco de la enseñanza de lenguas extranjeras en este contexto de especialidad. Por ello, ya no basta con incluir en los programas de español de negocios una competencia intercultural genérica, como la que se desprende del Marco Europeo de Referencia y su posterior desarrollo por el Plan Curricular del Instituto Cervantes, son necesarios conocimientos propios y específicos de este contexto de especialidad.

La competencia intercultural demandada hoy por el mundo de los negocios requiere unas competencias generales y comunicativas concretadas en aspectos prácticos y reales de este campo de especialidad y unos conocimientos específicos propios de su práctica profesional. Esta competencia ha dejado de ser un "extra" para convertirse en un "básico" y, en consecuencia, la enseñanza del español en este contexto debe dar respuesta a esta necesidad.

Finalmente, además de apuntar la estructura que a nuestro juicio debería vertebrar la competencia intercultural en el mundo de los negocios, nos hemos referido a los principales roles profesionales con los que puede desempeñarse en este escenario, aparte de mencionar la mediación informal de sus propios protagonistas.

Los contenidos para trabajar en el Aula los conflictos interculturales desde esta perspectiva de especialidad son: su caracterización e identificación, su tipología, sus fases evolutivas y partes implicadas (directas e indirectas). Con estos conocimientos el alumno ya estaría en condiciones de elaborar un *mapa del conflicto* para, a partir de él, discernir el tipo de intervención más eficaz. Para ello, necesitará contar además con los conocimientos básicos para la preparación y el desarrollo (procedimiento) de las dos principales estrategias colaborativas empleadas para la resolución de estos conflictos en el ámbito comercial y empresarial, que son: la negociación y la mediación.

## 7. BIBLIOGRAFÍA

BORISOFF, D. VICTOR, D.A. 1991. *Gestión de conflictos*. Madrid: Díaz de Santos S.A.

CONSEJO DE EUROPA. 2002. *Marco de referencia europeo para el aprendizaje, enseñanza y evaluación de lenguas*, http://cvc.cervantes.es/obref/marco (consultado el 29/06/2016).

HOFSTEDE, G. 1980. *Culture's Consequences: International Differences In Work-Related Values*. Beverly Hills, California: Sage.

HOFSTEDE, G. 1999. *Culturas y organizaciones*. Madrid: Alianza Editorial S.A.

HOFSTEDE, G. 2001. *Culture's Consequences: Comparing Values, Behaviors, Institutions And Organizations Across Nations* (2ª Ed.). Thousand Oaks, California: Sage Publications.

<figure><img src="image_186.png" /></figure>
INSTITUTO CERVANTES. 2006. *Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español*. Madrid: Instituto Cervantes, Biblioteca nueva.

MARTÍN MUÑOZ, A. 2016. *La comunicación transcultural en los negocios internacionales. Anuario de Mediación y solución de conflictos 2015, número 3*. Madrid: Editorial Reus.

MEYER, E. 2015. *The culture map*. United States: Public Affairs.

SPENCER-OATEY, H. 2000. *Culturally Speaking: Managing Rapport Through Talk Across Cultures*. Londres: Continuum.

TROMPENAARS, F. 1993. *Riding the Waves of Culture: Understanding Cultural Diversity in Business*. Londres: Economist Book.

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# An VANDE CASTEELE, Jovana STANOJEVIC: «Un estudio de la realización de actos de habla de rechazo en un contexto académico»

Vrije Universiteit Brussel (Bélgica)

An.Vande.Casteele@vub.be

Jovana.Stanojevic@vub.be

**Resumen:**

La presente contribución se sitúa en el dominio de la pragmática interlingüística e intercultural y persigue investigar la realización de actos de habla de rechazo en un contexto académico. El acto de rechazo es un acto potencialmente amenazante y por su grado de imposición es de interés particular. El objetivo consiste en analizar de qué estrategias pragáticas se sirven los aprendientes neerlandófonos de español a la hora de realizar el acto de habla de rechazo. Para el presente artículo se enfoca un contexto particular, el contexto académico. Ahora bien, el propósito es averiguar si las estrategias empleadas por los aprendientes corresponden a las utilizadas por los hablantes nativos de español o si presentan diferencias significativas. Se detallará la presencia de las distintas estrategias y se comentará el orden en que aparecen para entender cómo se articula un acto de rechazo y cómo progresa; también analizaremos en qué consisten las diferencias y similitudes con las producciones de hablantes nativos. Para ello, se elaborará un estudio de corpus en que nos servimos de un modelo de entrevista open role-play.

**Palabras clave:**

Acto de habla, adquisición de español, análisis del discurso, contexto académico, rechazo

**Résumé :**

Cette contribution se situe dans le domaine de la pragmatique interlinguistique et interculturelle et vise à étudier la performance des actes de parole de refus dans un contexte académique. L'acte de refus est un acte potentiellement menaçant et son degré d'imposition est particulièrement intéressant. L'objectif est d'analyser les stratégies pragmatiques utilisées par les apprenants néerlandophones de l'espagnol au moment de l'acte de parole de refus. Le présent article met l'accent sur un contexte particulier, le contexte académique. Plus précisément, le but est de savoir si les stratégies utilisées par les apprenants correspondent à celles utilisées par les locuteurs natifs de l'espagnol ou s'il existe des différences importantes. La présence des différentes stratégies sera détaillée et l'ordre dans lequel elles apparaissent sera commenté afin de comprendre comment s'articule et se développe un acte de refus. Nous analyserons également les différences et les similitudes avec les productions de locuteurs natifs. Pour ce faire, nous réaliserons une étude sur corpus dans laquelle nous utiliserons le modèle du jeu de rôle ouvert.

**Mots-clés :**

Acquisition de l'espagnol, acte de parole, analyse du discours, contexte académique, refus

# 1. INTRODUCCIÓN

Aprender una lengua extranjera va más allá del aprendizaje de los recursos gramaticales, ya que también se requiere el desarrollo de las capacidades pragmáticas. Implica la habilidad de saber usar adecuadamente una lengua, teniendo en cuenta las intenciones de los interlocutores, el tipo de cortesía, el contexto y la situación comunicativa en que se produce el acto comunicativo, etc. Además, podemos notar que, en el caso de errores gramaticales, un aprendiente de lengua suele ser percibido como un hablante con un nivel de competencia inferior, mientras que un hablante que comete algún error pragmático puede ser juzgado de una manera más dura ya que este tipo de fallo puede reflejar negativamente en el hablante como persona (cf. THOMAS, 1983; VALLS ANGUERA, 2011). Por lo tanto, cabe subrayar la importancia del desarrollo de la competencia pragmática en hablantes aprendientes de

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lenguas extranjeras para poder evitar posibles conflictos entre personas, tal vez con algún
trasfondo cultural distinto.

Ahora bien, en el presente artículo se pretende examinar la adquisición de cuestiones pragmáticas en español como lengua extranjera a través de un acto de habla particular y en un contexto discursivo particular: el rechazo en el contexto académico. Así pues, el objetivo del estudio consiste en investigar cómo los estudiantes neerlandófonos de español realizan el acto de habla de rechazo en contextos académicos y en averiguar si las estrategias que emplean, corresponden a las utilizadas por los españoles nativos o si se presentan diferencias significativas.

El contexto discursivo en que nos enfocamos en el análisis es el acto de habla de rechazo, visto que se trata de un tipo de respuesta de particular interés. A modo de ilustración, indicamos unos ejemplos concretos de rechazos:

- Un estudiante no puede asistir a la conferencia dada por su promotor de tesina y rechaza la invitación.

- Un estudiante no quiere darle sus notas de clase a un compañero.

- Un asistente de investigación rechaza ayudarle al profesor con algunos documentos.

Se trata, pues, de una intervención reactiva no deseada, potencialmente amenazante, y que, por lo tanto, implica cierto grado de (in)dirección para evitar que se perjudique al otro. Así, destacará la presencia de distintas expresiones de disculpa, explicaciones, justificaciones, propuestas de alternativas, etc.

Para lograr el objetivo, la investigación se elaborará mediante un modelo de entrevista open role-play y se realizará a partir de ocho situaciones universitarias en las que los participantes tendrán que desempeñar roles diferentes y entrarán en contacto con interlocutores de distinta índole.

## 2. MARCO TEÓRICO

A continuación, se ofrecerá un estado de la cuestión sobre el tipo de discurso académico enfocado en la presente investigación y las propiedades típicas del acto de rechazo.

### 2.1. Discurso académico

A la hora de hablar del discurso académico, suele pensarse primero en la escritura académica, indicando aquel tipo de escritura producida en un ámbito científico, universitario y orientada a la transmisión de conocimiento. En grandes líneas incorpora dos tipos: por un lado, textos producidos por científicos como los artículos publicados en revistas científicas o en actas de congresos, y, por otro lado, textos (trabajos, tareas, exámenes) redactados por los estudiantes universitarios en el marco de sus estudios. Destacan en ellos aspectos como la argumentación, la objetividad y la despersonalización. «La imagen que tiene el lenguaje científico se mueve en unos parámetros clásicos que se pueden describir de la siguiente manera: el lenguaje científico debe ser claro, preciso, riguroso y sin equívocos ni dobles sentidos. Debe ser neutro, imparcial y despersonalizado para así reflejar los hechos y no las opiniones personales de los investigadores» (CALSAMIGLIA, 1996: 46). La importancia de esta línea se ve reflejada en varios manuales de escritura académica, como los de LLAMAS

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et al. (2012), MONTOLÍO DURÁN (2014), PRATT FERRER y PEÑA DELGADO (2015), REGUEIRO RODRÍGUEZ y SÁEZ RIVERA (2013), VÁZQUEZ (2001b) y otros muchos.

Una vertiente menos presente es la del discurso académico oral, e investigaciones previas sobre ello enfocan esencialmente las particularidades del discurso pedagógico como por ejemplo la clase magistral o el discurso de divulgación científica ilustrado por la conferencia. Así, por ejemplo, en VÁZQUEZ (2001a), se estudian en los distintos capítulos de su obra la secuenciación de clases magistrales, los mecanismos discursivos en la transmisión de información, la relación entre el tipo de información y la vertiente fónica y, por último, la comunicación no verbal en estas clases.

Nuestra investigación persigue analizar un área distinta, la de las interacciones «no formalizadas» en un contexto universitario. Nos referimos a los intercambios entre profesores y estudiantes y entre estudiantes sobre temas relacionados con los estudios universitarios.

La interacción estudiante-docente suele definirse como asimétrica, por el rol que asumen los interlocutores. Al respecto, CROS (2000: 56), refiriéndose más bien a la comunicación en el aula misma, apunta que «en las situaciones de clase se produce una relación de asimetría, en la cual los docentes se colocan en una posición superior a la de los alumnos debido a la autoridad y la competencia que les otorga la institución académica; se trata de una situación, pues, en la que el profesor goza de poder sobre el alumno». La interacción entre estudiantes, al revés, se califica como simétrica y por la diferencia que presenta con la anterior, puede ser de interés para el presente estudio. Ahora bien, la situación analizada en los trabajos de CROS (2000, 2003) y de VÁZQUEZ (2001a), enfoca esencialmente el discurso en clase, nuestro estudio difiere de ellos por analizar la interacción fuera del aula entre estos actores. Pues, sigue tratándose de intercambios en un contexto académico, pero de una manera menos formalizada, más espontánea. Se trata de discursos no planificados, producidos en un contexto inmediato.

## 2.2. El acto de habla de rechazo

Pasamos ahora a la caracterización del acto de habla de rechazo, objeto de nuestro estudio. Coincidimos todos en que las lenguas y culturas se distinguen, entre otros varios aspectos, en el modo de realización de diversos actos de habla, en las estrategias empleadas (RUIZ DE MENDOZA IBÁÑEZ, 1996: 54). Estas diferencias se deben a distintas normas y conductas socioculturales que caracterizan el comportamiento adecuado del grupo al que se pertenece (ESCANDELL-VIDAL, 1996). Además, la vertiente aplicada a la adquisición de lenguas extranjeras comporta un factor interesante de estudiar, ya que en este caso se trata de hablantes que realizan actos discursivos en una lengua que no es su lengua materna y esto puede conllevar otras normas.

Más en concreto, nos detenemos en el acto de habla de rechazo que, de acuerdo con GASS y HOUCK (1999), se define como una respuesta negativa a un acto iniciador como una invitación, una oferta, una petición o una sugerencia. Los rechazos se destacan por su carácter potencialmente amenazante (*Face-Threatening Act-FTA*), ya que van en contra de las expectativas de los interlocutores e implican el uso de ciertas estrategias pragmáticas destinadas a preservar la imagen pública tanto del emisor como del interlocutor (BROWN y LEVINSON, 1987; CHEN, 1995). Por consiguiente, los aprendientes de idiomas necesitan tener un alto nivel de competencia pragmática para llevar a cabo un rechazo de manera adecuada y así lograr comunicarse con éxito.

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A la hora de investigar el arte de decir «no», BEEBE et al. (1990) propusieron una taxonomía interesante distinguiendo tres tipos de estrategias de rechazo: estrategias directas, indirectas y adyacentes al rechazo. Las estrategias directas abarcan las no-performativas como el uso de un «no» explícito: (1) *No, no te puedo ayudar*, como así también el empleo de verbos performativos en oraciones como, por ejemplo: (2) *Me niego a ayudarte*.

Entre las estrategias indirectas están: las excusas (3) *Estoy muy cansado*; las disculpas: (4) *Lo siento*; las negaciones indirectas/evasivas: (5) *No sé si será posible ayudarte*; las promesas de una aceptación futura : (6) *A la próxima podré ir*, las promesas de una aceptación pasada del tipo: (7) *Si me hubieras dicho un poco antes, hubiera podido ayudarte*; la petición de comprensión como, por ejemplo: (8) *Espero que me entiendas*; la repetición de parte del discurso anterior que sirve para retrasar el rechazo y distraer la atención del interlocutor: (9) *¿El sábado?*, el aplazamiento: (10) *Te ayudaré más tarde*, etc.

Por fin, los adyacentes al rechazo pueden ser considerados como movimientos de apoyo que preceden o siguen al mismo rechazo y, por lo tanto, sirven para mantener la imagen positiva con el interlocutor. Incorporan, por ejemplo, la expresión de buena voluntad/sentimiento positivo: (11) *Me encantaría ir contigo, pero...*; el agradecimiento: (12) *Le agradezco mucho, pero...*; la declaración de empatía: (13) *¡Es una lástima!*; el uso de muletillas del tipo: (14) *bueno, pues, vaya*, etc.

Aparentemente, existen muchos recursos lingüísticos que pueden utilizarse para rechazar una propuesta o petición.

Entre las publicaciones más influyentes sobre el acto de habla de rechazo destacan las de TAKAHASHI y BEEBE (1987) sobre las estrategias de rechazo empleadas por aprendientes japoneses de inglés y estadounidenses, GARCÍA (1992) acerca de las diferencias en el rechazo entre el español de España y de Perú, CHEN (1996) sobre los rechazos producidos por aprendientes chinos de inglés y estadounidenses. TANCK (2002) examinó los rechazos realizados por hablantes nativos de inglés y hablantes no nativos, cuyos primeros idiomas incluyen polaco, ruso, serbio, español, chino, criollo haitiano, coreano y tailandés; FÉLIX-BRASDEFER (2006) analizó el acto de habla de rechazo entre españoles de España y de Méjico; ALLAMI y NAEIMI (2011) compararon rechazos de estudiantes persas de inglés con los de los estadounidenses. Y el propósito de nuestro estudio es contribuir a esta línea de investigación con un análisis detenido de la realización en español de actos de habla de rechazo producidos por estudiantes neerlandófonos.

# 3. REFLEXIONES METODOLÓGICAS

## 3.1. Participantes

Por lo que atañe a los participantes en la prueba, contamos con dos grupos de respondientes: por un lado, los aprendientes neerlandófonos de español y, por otro lado, el grupo de control de españoles nativos. Asimismo, con el propósito de controlar las variables que pueden influir en los resultados (como el sexo, la edad, las estancias en España u otro país hispanohablante), realizamos un cuestionario sociodemográfico para asegurarnos de que se trata de participantes con características similares. Resumiendo, todos los participantes son estudiantes de la Vrije Universiteit Brussel de entre 20 y 35 años. El primer grupo cuenta con 6 estudiantes neerlandófonos de nivel de competencia B2 en español, y el

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grupo de control consta de 7 participantes, todos hablantes nativos de español estudiando en Bruselas.

## 3.2. Instrumentos y procedimiento

Como instrumento metodológico para la obtención de los datos, se emplean open role-plays. Estos juegos de roles abiertos se definen como «simulations of social interactions in which participants assume and enact described roles within specified situations» (TRAN, 2006: 3) y se consideran como la alternativa más cercana posible a los datos naturales. Además, esta técnica permite al investigador controlar diferentes variables como la edad y el sexo de los participantes, su nivel de competencia lingüística en español, etc. (FÉLIX-BRASDEFER, 2010), lo que no resulta tan evidente con los datos naturales. Además, los open role-plays resultan más factibles en términos del tiempo requerido para la administración y el análisis (SASAKI, 1998).

Ahora bien, las pruebas se administran de manera individual. Un hablante nativo de español comprometido en ayudar a los investigadores inicia la conversación y los participantes tienen que responder rápidamente a la situación porque darles un tiempo extra para pensar puede impedir reacciones auténticas. Antes de empezar solo indicamos el contexto de la conversación y el papel que asumen los participantes en el juego de rol.

Las situaciones difieren entre sí según las variables sociopragmáticas de posición social (baja, igual, alta) y la distancia social (íntima, conocida y desconocida) entre los que interactúan. El aspecto común de cada situación es el contexto académico en que se desarrolla y el rol desempeñado por los participantes siempre es estudiante universitario. De esta manera, los estudiantes pueden identificarse con los escenarios y basar sus respuestas en experiencias anteriores similares o factibles de ocurrir, en lugar de imaginarse una situación de rechazo desconocida. Tal y como destaca TROSBORG (1995: 144), la imposición de roles con los que los participantes no están familiarizados puede afectar la naturalidad del desempeño. Por fin, todas las conversaciones son grabadas y luego transcritas.

A continuación, se presenta un cuadro con las ocho situaciones estipulando cada vez los parámetros sociopragmáticos, i. e. la posición social y la distancia social.

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<table><caption>Cuadro 1. Descripción de situaciones</caption><thead><tr><td>Situaciones</td><td>Posición social</td><td>Distancia social</td></tr></thead><tbody><tr><td>Situación 1: El estudiante no puede ir a la conferencia del sábado.</td><td>alta</td><td>conocidos (profesor-estudiante)</td></tr><tr><td>Situación 2: Tu tutora te dice que por fin tiene tiempo para ayudarte con la tesina, pero a ti no te viene bien hoy porque ya tienes algo planeado.</td><td>alta</td><td>conocidos (profesor-estudiante)</td></tr><tr><td>Situación 3: El estudiante rechaza prestar un libro a su compañero de clase.</td><td>igual</td><td>conocidos (compañeros de clase)</td></tr><tr><td>Situación 4: El estudiante dice a su profesor que no puede estar presente en la próxima clase.</td><td>alta</td><td>conocidos (profesor-estudiante)</td></tr><tr><td>Situación 5: El estudiante rechaza ayudar a su amigo con el examen de inglés.</td><td>igual</td><td>conocidos (amigos)</td></tr><tr><td>Situación 6: El estudiante rechaza prestar sus notas de clase a su compañero de clase.</td><td>igual</td><td>conocidos (compañeros de clase)</td></tr><tr><td>Situación 7: El asistente de investigación rechaza ayudar al profesor con algunos documentos.</td><td>alta</td><td>conocidos (profesor-asistente)</td></tr><tr><td>Situación 8: El estudiante rechaza corregir el trabajo de su compañero de clase.</td><td>igual</td><td>conocidos (compañeros de clase)</td></tr></tbody></table>

Fuente: elaboración personal

## 4. ANÁLISIS DE LOS DATOS, RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Procedemos ahora al análisis de los resultados obtenidos. Los datos se analizan tanto de manera cualitativa como cuantitativa sobre la base de la taxonomía de BEEBE et al. (1990) (tal y como se presenta en el marco teórico al final del párrafo 2.2.). Así pues, se examina la presencia de las diferentes estrategias en las respuestas y se detalla la organización secuencial en que aparecen para comprender cómo se articula un acto de rechazo y cómo avanza. El procedimiento consiste en analizar situación por situación, observando y comparando si los aprendientes neerlandófonos y los españoles utilizan estrategias similares o si se presentan diferencias significativas.

### 4.1. Situación 1

La primera situación se describe como sigue:

> Eres estudiante de la universidad y estás sola/o en una clase con tu profesora. Ella te dice que va a dar una conferencia y es muy importante que tú estés presente. Sin embargo, tú no quieres ir este sábado a la universidad.

A. Profesora: Este sábado voy a dar una conferencia de tres horas y pienso que sería muy útil para tu trabajo de investigación. Por lo tanto, espero poder contar con tu presencia.

B. Tú:

Observando las respuestas de los aprendientes neerlandófonos, notamos que la mayoría de ellos empieza pidiendo perdón para mitigar el rechazo. Lo ilustra: (15) Lo siento (mucho).

<figure><img src="image_193.png" /></figure>
En un caso la expresión de disculpa también va acompañada de un apelativo: (16) *Lo siento, profesora*.

En otro caso localizamos una negación al principio del acto de rechazo; y puede notarse que esta expresión de negación va acompañada de una disculpa: (17) *Pero este sábado mmm no puedo, lo siento...*

Asimismo, un estudiante inicia su conversación con una muletilla seguida de una valorización positiva y de un agradecimiento: (18) *Bueno me parece interesante, gracias para haberme invitado.*

A continuación, se emplean explicaciones precedidas o seguidas de expresiones de negación. Sirvan de ilustración: (19) *Cada sábado tengo que trabajar y trabajo desde la mañana hasta las cuatro de la tarde, entonces sería muy difícil para venir.* (20) *Tengo otras cosas que hacer y no puedo estar.* (21) *Este sábado no es posible para mí, es que emh, tengo que visitar mis padres en Alemania.* (22) *No puedo venir es que realmente tengo que trabajar.* (23) *Tengo una cita con mi familia yyyy es decir queee fin de semana voy a los Países Bajos para visitar mi familia, para una cita que es muy importante.*

Y, para terminar, tres estudiantes vuelven a servirse de estrategias de disculpa para terminar su acto de habla de rechazo: (24) *Lo siento (mucho).* (25) *Y lo siento no podría ir a la conferencia.*

El cuadro siguiente ofrece un repaso de todas las estrategias encontradas en las respuestas de los aprendientes neerlandófonos de español. Aparecen especificados en la tabla el tipo de estrategias empleadas, el número de ejemplos encontrados, el número de participantes que se sirven de la estrategia y un ejemplo a modo de ilustración.

<table><caption>Cuadro 2. Estrategias utilizadas por los aprendientes de español: situación 1</caption><thead><tr><th colspan="4">Aprendientes</th></tr><tr><th>Tipos de estrategia</th><th>Número de ejemplos</th><th>Número de estudiantes que la utilizan</th><th>Ejemplos</th></tr></thead><tbody><tr><td>Negación explícita</td><td>12</td><td>6</td><td>No, no puedo, no es posible para mí</td></tr><tr><td>Disculpa</td><td>8</td><td>6</td><td>Lo siento</td></tr><tr><td>Justificación</td><td>8</td><td>6</td><td>Cada sábado tengo que trabajar desde la mañana hasta las cuatro de la tarde, tengo otras cosas que hacer, tengo que visitar mis padres en Alemania</td></tr><tr><td>Negación indirecta</td><td>1</td><td>1</td><td>Sería muy difícil para venir</td></tr><tr><td>Sentimiento positivo</td><td>1</td><td>1</td><td>Me parece interesante</td></tr><tr><td>Agradecimiento</td><td>1</td><td>1</td><td>Gracias para haberme invitado</td></tr><tr><td>Apelativo</td><td>1</td><td>1</td><td>Profesora</td></tr><tr><td>Aceptación futura</td><td>1</td><td>1</td><td>Otra vez quizás puedo estar presente</td></tr><tr><td>Exclamación</td><td>1</td><td>1</td><td>Uy</td></tr><tr><td>Muletilla</td><td>1</td><td>1</td><td>Bueno</td></tr></tbody></table>

Fuente: elaboración personal

<figure><img src="image_194.png" /></figure>
A continuación, pasamos a las producciones de los españoles nativos. Notamos que en dos casos (26) y (27), las respuestas van introducidas por una repetición, que sirve para distraer la atención del oyente y posponer el rechazo: (26) Mmm, ¿este sábado me ha dicho... me ha dicho que es? (27) ¿El sábado?

Otros dos participantes nativos inician el acto de habla de rechazo con un apelativo acompañado de una disculpa: (28) Profe, lo siento muchísimo...

Solo un español expresa agradecimiento seguido de una declaración de empatía: (29) Muchas gracias por la invitación, pero lamentablemente...

A continuación, en la mayoría de los casos notamos un rechazo directo como: (30) No podré asistir a la conferencia de este sábado. (31) No voy a poder ir, de verdad no puedo ir. (32) No puedo.

Asimismo, registramos unas expresiones menos formales como: (33) No, no, qué va, este sábado imposible. (34) Me es imposible cancelar ahora. (35) Es imposible para mí desplazarme el sábado.

Solo en un caso, en vez de la negación, aparece una aceptación pasada: (36) Si me hubiera dicho la semana pasada, habría podido arreglar el tiempo para el fin de semana...

Luego, después de la negación, en todos los casos, se observan justificaciones del tipo: (37) Es que tengo un compromiso familiar. (38) Se me ha juntado con un acontecimiento personal... (39) Tengo un compromiso ya establecido, ya tiene mucho tiempo de haberlo planificado... (40) Este fin de semana me he comprometido a trabajar justamente con otro profesor, en un proyecto que estamos desarrollando. (41) Tengo una formación para para una oferta de trabajo y tengo que asistir obligatoriamente...

Después de las justificaciones, dos hablantes nativos terminan con una promesa, indicando que la acción será llevada a cabo en algún momento futuro: (42) Bueno, otra... otra vez. (43) A la próxima si me avisa con más tiempo podré ir en persona.

A modo de síntesis, se presenta el cuadro con las estrategias empleadas por los participantes nativos.

<figure><img src="image_195.png" /></figure>
<table><caption>Cuadro 3. Estrategias utilizadas por los españoles nativos: situación 1</caption><thead><tr><th colspan="4">Nativos</th></tr><tr><th>Tipos de estrategia</th><th>Número de ejemplos</th><th>Número de estudiantes que la utilizan</th><th>Ejemplos</th></tr></thead><tbody><tr><td>Negación explícita</td><td>11</td><td>5</td><td>No, no podré asistir a la conferencia de este sábado, no voy a poder ir</td></tr><tr><td>Justificación</td><td>7</td><td>5</td><td>Es que tengo un compromiso familiar, se me ha juntado con un acontecimiento personal</td></tr><tr><td>Negación informal</td><td>6</td><td>3</td><td>Qué va, imposible, me es imposible cancelar ahora</td></tr><tr><td>Disculpa</td><td>6</td><td>2</td><td>Lo siento (muchísimo)</td></tr><tr><td>Repetición</td><td>4</td><td>2</td><td>¿Este sábado me ha dicho?</td></tr><tr><td>Apelativo</td><td>2</td><td>2</td><td>Profe</td></tr><tr><td>Aceptación futura</td><td>2</td><td>2</td><td>A la próxima</td></tr><tr><td>Aceptación pasada</td><td>2</td><td>2</td><td>Si me hubiera dicho la semana pasada, habría podido arreglar el tiempo</td></tr><tr><td>Muletilla</td><td>2</td><td>2</td><td>Pues, bueno</td></tr><tr><td>Negación indirecta</td><td>1</td><td>1</td><td>Me parece que tengo otra cosa</td></tr><tr><td>Declaración de empatía</td><td>1</td><td>1</td><td>Lamentablemente</td></tr><tr><td>Agradecimiento</td><td>1</td><td>1</td><td>Muchas gracias por la invitación</td></tr></tbody></table>

Fuente: elaboración personal

Resumiendo, comprobamos que esta situación conlleva similitudes entre ambos grupos, pero todavía pueden notarse algunas diferencias. En primer lugar, en las producciones de los españoles registramos unas expresiones menos formales (e. g. «No, no, que va, este sábado imposible», «me es imposible cancelar ahora», «es imposible para mí desplazarme el sábado»), que no observamos en los rechazos de los aprendientes. En segundo lugar, unos españoles utilizan la repetición léxica al principio del discurso, un elemento no localizado en las respuestas de los estudiantes. Por último, manifestamos que los estudiantes tienden a disculparse más, tanto al principio como al final del discurso.

A continuación, un resumen de las diferencias más importantes. Como puede observarse, cada vez se precisan el número de ejemplos registrados y el número de participantes que lo emplean:

<figure><img src="image_196.png" /></figure>
<table><caption>Cuadro 4. Diferencias más significativas: situación 1</caption><thead><tr><td>Tipos de estrategia</td><td>Aprendientes</td><td>Nativos</td></tr></thead><tbody><tr><td>Disculpa</td><td>8 ejemplos<br>6 aprendientes</td><td>6 ejemplos<br>2 nativos</td></tr><tr><td>Apelativo</td><td>2 ejemplos<br>2 aprendientes</td><td>1 ejemplo<br>1 nativo</td></tr><tr><td>Negación informal</td><td>/</td><td>6 ejemplos<br>3 aprendientes</td></tr><tr><td>Repetición</td><td>/</td><td>4 ejemplos<br>2 nativos</td></tr></tbody></table>

Fuente: elaboración personal

## 4.2. Situación 2

### La segunda situación versátil:

Tu tutora te dice que por fin tiene tiempo para ayudarte con la tesina, pero a ti no te viene bien hoy porque ya tienes algo planteado.

A. Profesora: Hoy tengo tiempo para contestar a tus preguntas relacionadas con la tesina del máster. ¿Te viene bien pasar por mi despacho a las 14h?

B. Tú:

En cuanto a los estudiantes, cabe destacar que casi todos los neerlandófonos inician el discurso expresando disculpas para suavizar el rechazo: (44) Lo siento (mucho).

Solo en un caso encontramos la repetición léxica al principio, mientras que la estrategia de disculpa está localizada al final de la oración: (45) ¿A las dos? Mmm, no, no, tengo cosas que hacer. Mmm, discúlpame.

Luego, todos rechazan la propuesta del profesor proporcionando las mismas excusas: (46) No es posible, es que ya tengo, ammm, tengo otra cosa que hacer y realmente no es posible, ammm, ir en el momento que te... que me pides de venir. (47) A las 2 no me iría bien... (48) Pero no es posible a las 2 para mí. Es que tengo una cita con mi otra profesora...

Por fin, en las reacciones de los aprendientes se observan propuestas de alternativas cuyo objetivo es preservar la imagen positiva con el interlocutor: (49) ¿A las 4 es posible? (50) ¿Le conviene mañana u otro día? (51) Si quiere puede enviar un correo el para decir que si es verdad aquí estar a las 2 en su despacho.

La tabla recapitulativa resume los resultados comentados arriba:

<figure><img src="image_197.png" /></figure>
<table><caption>Cuadro 5. Estrategias utilizadas por los aprendientes de español: situación 2</caption><thead><tr><th colspan="4">Aprendientes</th></tr><tr><th>Tipos de estrategia</th><th>Número de ejemplos</th><th>Número de estudiantes que la utilizan</th><th>Ejemplos</th></tr></thead><tbody><tr><td>Negación explícita</td><td>7</td><td>4</td><td>No es posible, a las 2 no me iría bien</td></tr><tr><td>Disculpa</td><td>6</td><td>5</td><td>Lo siento, discúlpame</td></tr><tr><td>Justificación</td><td>4</td><td>4</td><td>Tengo otra cosa que hacer, es que tengo una cita con otra profesora.</td></tr><tr><td>Alternativa</td><td>4</td><td>4</td><td>¿Le conviene mañana u otro día? ¿A las 4 es posible?</td></tr><tr><td>Repetición</td><td>2</td><td>2</td><td>¿A las 2?</td></tr></tbody></table>

Fuente: elaboración personal

Con respecto al análisis de las producciones de los españoles nativos, notamos que todos justifican la imposibilidad de aceptar la propuesta del profesor. Véanse: (52) A las dos ehh, tengo, tengo una clase y bueno, es una reunión muy muy importante, justamente empieza a las 2... (53) Ya tengo planes...

También cabe destacar que todas estas justificaciones van precedidas o seguidas de una negación o bien de una declaración de empatía: (54) Entonces no no me va bien. (55) No, a las 14h no puedo. (56) Pues es una lástima porque realmente necesito discutir ee el desarrollo de mi tesina, pero justamente hoy me viene mal.

Para terminar, todos dejan abierta la posibilidad de una aceptación futura como: (57) Así que, otro día ningún problema. (58) Tal vez otro día o si me hubiera avisado antes. (59) ¿No será posible vernos mañana o en algún momento durante la semana?

Sintetizando, se obtiene el cuadro siguiente:

<figure><img src="image_198.png" /></figure>
<table><caption>Cuadro 6. Cuadro de estrategias utilizadas por los españoles nativos: situación 2</caption><thead><tr><th colspan="4">Nativos</th></tr><tr><th>Tipos de estrategia</th><th>Número de ejemplos</th><th>Número de estudiantes que la utilizan</th><th>Ejemplos</th></tr></thead><tbody><tr><td>Negación explícita</td><td>6</td><td>3</td><td>Hoy no puedo, hoy me viene mal.</td></tr><tr><td>Justificación</td><td>5</td><td>2</td><td>Tengo una clase y es una reunión muy muy importante, ya tengo planes.</td></tr><tr><td>Alternativa</td><td>3</td><td>3</td><td>¿No será posible vernos mañana o en algún momento durante la semana?</td></tr><tr><td>Muletillas</td><td>3</td><td>2</td><td>Bueno, pues</td></tr><tr><td>Aceptación pasada</td><td>1</td><td>1</td><td>Si me hubiera avisado antes, podría haber sido más fácil.</td></tr><tr><td>Declaración de empatía</td><td>1</td><td>1</td><td>Es una lástima</td></tr></tbody></table>

Fuente: elaboración personal

A modo de conclusión, podríamos decir que las respuestas de los españoles y los estudiantes neerlandófonos son similares, ya que ambos grupos ofrecen las mismas justificaciones y todos dejan abierta la posibilidad de una aceptación futura o expresan una alternativa. No obstante, en los rechazos producidos por los aprendientes se destaca el empleo de estrategias de disculpa, lo que no se detecta en las respuestas de los hablantes nativos de español.

Pues, en la tabla siguiente, mostramos las diferencias más significativas obtenidas en el presente análisis:

<table><caption>Cuadro 7. Diferencias más significativas: situación 2</caption><thead><tr><th>Tipos de estrategia</th><th>Aprendientes</th><th>Nativos</th></tr></thead><tbody><tr><td>Disculpa</td><td>6 ejemplos<br>5 aprendientes</td><td>/</td></tr><tr><td>Muletilla</td><td>/</td><td>3 ejemplos<br>2 nativos</td></tr><tr><td>Repetición</td><td>2 ejemplos<br>2 aprendientes</td><td>/</td></tr></tbody></table>

Fuente: elaboración personal

### 4.3. Situación 3

La tercera situación se presenta como sigue:

A. Compañero de clase: Acabo de ver que tú tienes este libro que yo necesito para escribir mi tesina. ¿Me lo prestas? Es que es muy caro para comprarlo y es de verdad muy importante para mi investigación.

B. Tú:

<figure><img src="image_199.png" /></figure>
Por orden en que aparecen, las estrategias más empleadas por los participantes neerlandófonos son las de negación explícita, tal y como se puede observar en estos ejemplos: (60) *Por el momento no es posible.* (61) *No será posible.* (62) *No puedo compartir este libro contigo.*

Se debe agregar también que algunos aprendientes comienzan su diálogo declarando un conjunto de principios que no quieren cambiar: (63) *Yo no te conozco tan bien y el libro es muy caro y quiero estar seguro que el libro resta en la condición que es y porque es tan caro y porque es muy importante;* o expresando sentimientos negativos: (64) *Creo que realmente hay otra forma, no puedo creer que no, que no puedes encontrarlo...*

A continuación, todos justifican la imposibilidad de aceptar la petición de prestar el libro a su compañero de clase. Sin embargo, se trata de unas breves expresiones sin muchos detalles: (65) *Es que lo necesito mí mismo.* (66) *Yo también lo necesito.* (67) *Yo lo necesito también justo hoy.* (68) *Lo necesito también para mi trabajo muy importante.*

Después de la justificación, algunos de ellos terminan disculpándose por no poder prestarle el libro a su compañero de clase y también vuelven a servirse de unas vagas excusas como lo ilustra el siguiente ejemplo: (69) *Lo siento, es que realmente lo necesito mí mismo.*

Por otro lado, algunos sugieren una alternativa o posponen la realización a un tiempo posterior: (70) *Con otra persona quizá.* (71) *Quizás busca a alguien que tiene también este libro.* (72) *Pienso que es mejor que tu prestas el libro de la universidad, de la librería, biblioteca.* (73) *Te prestaré quizás en la semana que viene.*

El cuadro 8, que se presenta a continuación, recoge las estrategias más empleadas en el corpus de aprendientes neerlandófonos de español.

<table><caption>Cuadro 8. Estrategias utilizadas por los aprendientes de español: situación 3</caption><thead><tr><th colspan="4">Aprendientes</th></tr><tr><th>Tipos de estrategia</th><th>Número de ejemplos</th><th>Número de estudiantes que la utilizan</th><th>Ejemplos</th></tr></thead><tbody><tr><td>Negación explícita</td><td>11</td><td>5</td><td>No es posible, por el momento no, no será posible ahora, no puedo compartir este libro contigo</td></tr><tr><td>Justificación</td><td>8</td><td>4</td><td>Es que lo necesito mí mismo, ya tengo una amiga que también lo necesitó</td></tr><tr><td>Disculpa</td><td>5</td><td>3</td><td>Lo siento (mucho)</td></tr><tr><td>Alternativa</td><td>4</td><td>3</td><td>Quizás busca a alguien que tiene también este libro, pienso que es mejor que tu prestas el libro de la universidad, de la librería, biblioteca</td></tr><tr><td>Aplazamiento</td><td>2</td><td>2</td><td>Te prestaré quizás en la semana que viene</td></tr><tr><td>Evasiva</td><td>1</td><td>1</td><td>Creo que no</td></tr><tr><td>Declaración de sentimiento negativo</td><td>1</td><td>1</td><td>Creo que realmente hay otra forma, no puedo creer que no, que no puedes encontrarlo</td></tr><tr><td>Declaración de principios</td><td>1</td><td>1</td><td>Yo no te conozco tan bien y el libro es muy caro y quiero estar seguro que el libro resta en la condición en que es</td></tr></tbody></table>

Fuente: elaboración personal

<figure><img src="image_200.png" /></figure>
Ahora pasamos al análisis de las estrategias empleadas en las reacciones de los hablantes nativos. En contraste con los participantes del grupo neerlandófono que empiezan negando la petición, los españoles inician la conversación proporcionando una explicación de las circunstancias, seguida de una negación explícita: (74) *Pero estoy haciendo el mismo trabajo que tú y es que de verdad no, no lo puedo dejar.* (75) *Eeh, me pides en el mal momento, pero no, no te lo puedo prestar.* (76) *Es que justo ahora lo estoy utilizando.*

Además, en tres casos, una exclamación aparece al principio del acto de habla: (77) *¡Aah!* (78) *¡Eh!* (79) *¡Ay!*

Solo un español nativo empieza con un comentario que realza la amabilidad del interlocutor: (80) *Te lo podría prestar, pero lo estoy ocupando justo ahora y también lo estoy ocupando para un trabajo importante.* No puedo prestártelo.

Tal y como puede notarse, las justificaciones del grupo de control se parecen a las de los aprendientes neerlandófonos de español en que se trata de unas expresiones breves, vagas y generales.

Al final del acto de habla de rechazo, encontramos el uso de alternativas: (81) *Cuando he terminado, te lo presto.* (82) *A lo mejor puede ir a la biblioteca, lo pueden tener;* o se repite la negación explícita junto con una expresión de disculpa: (83) *No, nada, lo siento.* (84) *No, lo siento, no te lo puedo prestar.* (85) *Lo siento, pero hoy imposible.* No, no puedo.

Cabe mencionar también que en el corpus español encontramos unas expresiones de negación informal: (86) *¡que no!* (87) *¡hoy imposible!*

El cuadro 9 reúne las estrategias más empleadas por los participantes nativos de español.

<table><caption>Cuadro 9. Cuadro de estrategias utilizadas por los españoles nativos: situación 3</caption><thead><tr><th colspan="4">Nativos</th></tr><tr><th>Tipos de estrategia</th><th>Número de ejemplos</th><th>Número de estudiantes que la utilizan</th><th>Ejemplos</th></tr></thead><tbody><tr><td>Negación explícita</td><td>16</td><td>4</td><td>No lo puedo dejar, no puedo prestártelo, no es posible.</td></tr><tr><td>Justificación</td><td>9</td><td>4</td><td>Pero si estoy haciendo el mismo trabajo que tú, me pides en mal momento.</td></tr><tr><td>Exclamación</td><td>3</td><td>3</td><td>Aah, eh, ay</td></tr><tr><td>Disculpa</td><td>3</td><td>3</td><td>Lo siento.</td></tr><tr><td>Negación informal</td><td>2</td><td>1</td><td>Qué va, hoy imposible.</td></tr><tr><td>Alternativa</td><td>2</td><td>2</td><td>A lo mejor puede ir a la biblioteca, lo pueden tener.</td></tr><tr><td>Expresión de buena voluntad</td><td>1</td><td>1</td><td>Te lo podría prestar.</td></tr></tbody></table>

Fuente: elaboración personal

<figure><img src="image_201.png" /></figure>
En resumen, a la hora de realizar el acto de habla de rechazo en este escenario, los dos grupos muestran patrones similares. Más concretamente, las estrategias más comúnmente empleadas por los dos grupos son la justificación y la negación explícita. Ambos ofrecen una explicación del motivo de rechazo, pero sus expresiones pueden caracterizarse por ser breves, vagas y menos específicas. En cuanto a las diferencias, conviene mencionar que los españoles suelen emplear algunas expresiones informales y exclamaciones, al contrario del grupo de aprendientes neerlandófonos que no muestran esta tendencia.

Por fin, los datos que aparecen en la tabla a continuación corresponden a las diferencias más notables entre los dos grupos investigados.

<table><caption>Cuadro 10. Diferencias más significativas: situación 3</caption><thead><tr><td>Tipos de estrategia</td><td>Aprendientes</td><td>Nativos</td></tr></thead><tbody><tr><td>Negación informal</td><td>/</td><td>2 ejemplos<br>1 nativo</td></tr><tr><td>Exclamación</td><td>/</td><td>3 ejemplos<br>3 nativos</td></tr></tbody></table>

Fuente: elaboración personal

## 5. CONSIDERACIONES FINALES

A modo de conclusión, recordamos el propósito del presente artículo de examinar la realización del acto de habla de rechazo en un contexto académico. El acto de habla de rechazo, definido como un tipo de reacción no preferida, presenta cierto grado de complejidad, por lo cual implica el uso de estrategias pragmáticas de mitigación para evitar una posible ofensa al interlocutor. Decidimos centrarnos en una vertiente menos investigada, la del discurso académico oral y profundizamos en las interacciones estudiante-docente y las interacciones entre estudiantes.

Como objetivo perseguimos entrever las semejanzas y las diferencias principales en la realización del acto de habla de rechazo, tal y como se realiza por dos grupos de participantes: por un lado, aprendientes neerlandófonos de español y, por otro lado, españoles nativos. El análisis detenido de los distintos casos nos permite concluir que las semejanzas se manifiestan esencialmente en los siguientes aspectos: 1) tanto los aprendientes como los participantes nativos de español rechazan directamente la petición diciendo «no»; 2) los dos grupos de investigación suelen ofrecer una explicación del motivo de rechazo y 3) suelen proponer una alternativa.

Sirva de ilustración la tabla recapitulativa siguiente:

<figure><img src="image_202.png" /></figure>
<table><caption>Cuadro 11. Estrategias más frecuentes: sits. 1-8</caption><thead><tr><td>Tipos de estrategia</td><td>Aprendientes</td><td>Nativos</td></tr></thead><tbody><tr><td>Negación explícita</td><td>74 ejemplos<br>35 aprendientes</td><td>71 ejemplos<br>31 nativos</td></tr><tr><td>Justificación</td><td>57 ejemplos<br>38 aprendientes</td><td>44 ejemplos<br>26 nativos</td></tr><tr><td>Propuesta de alternativa</td><td>18 ejemplos<br>15 aprendientes</td><td>20 ejemplos<br>17 nativos</td></tr></tbody></table>

Fuente: elaboración personal

Ahora bien, por lo que atañe a las diferencias, los datos obtenidos muestran que los participantes del grupo neerlandófono suelen utilizar más frecuentemente las estrategias de disculpa. Los hablantes nativos, por su parte, parecen sentirse menos obligados a disculparse. Por lo tanto, esta información puede llevarnos a la conclusión de que en neerlandés existe una mayor tendencia a la disculpa que en español y de que los estudiantes neerlandófonos realizan algún tipo de transferencia pragmática. Además, descubrimos que los españoles tienden a emplear más muletillas, un elemento apenas encontrado en las respuestas de los neerlandófonos (solo dos aprendientes neerlandófonos emplean este tipo de estrategia). Creemos que este hecho puede explicarse de dos maneras. Por un lado, puede ser que los neerlandófonos consideren inapropiado su uso en el acto de habla de rechazo. Por otro lado, el uso de muletillas tal vez corresponde a usuarios de niveles más avanzados o que hicieron una estancia mayor en el país de la lengua meta.

A continuación, se nota, en el corpus de hablantes nativos, el empleo de negaciones informales (e. g. «Qué va, imposible»), garantías de satisfacción futura del interlocutor (e.g. «Realmente no tienes que preocuparte. Tu inglés es impecable. Más bien te recomiendo de que te relajes y revises un poco antes, pero nooo al momento del examen») y peticiones de comprensión (e.g. «ya, ya, lo sé», «yo sé», «yo comprendo la inseguridad»). En contraste, los informantes del grupo de aprendientes no se sirven de estas estrategias, tal y como se expone en el cuadro 12.

<table><caption>Cuadro 12. Diferencias más importantes: sits. 1-8</caption><thead><tr><td>Tipos de estrategia</td><td>Aprendientes</td><td>Nativos</td></tr></thead><tbody><tr><td>Disculpa</td><td>45 ejemplos<br>33 aprendientes</td><td>24 ejemplos<br>16 nativos</td></tr><tr><td>Muletillas</td><td>2 ejemplos<br>2 aprendientes</td><td>18 ejemplos<br>12 nativos</td></tr><tr><td>Negación informal</td><td>/</td><td>13 ejemplos<br>6 nativos</td></tr><tr><td>Garantía de satisfacción futura del interlocutor</td><td>/</td><td>9 ejemplos<br>2 nativos</td></tr><tr><td>Comprensión</td><td>/</td><td>4 ejemplos<br>4 nativos</td></tr><tr><td>Expresión de empatía</td><td>/</td><td>3 ejemplos<br>3 nativos</td></tr></tbody></table>

Fuente: elaboración personal

<figure><img src="image_203.png" /></figure>
De nuevo, pensamos que el empleo de negaciones informales se considera inconveniente por los aprendientes de español. Asimismo, el uso de expresiones de comprensión y empatía les puede parecer menos necesario o simplemente no han pensado en utilizar este tipo de recursos.

Finalmente, conviene mencionar que con los presentes resultados esperamos poder contribuir a la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, mostrando que un estudio explícito de la competencia pragmática, en este caso de los rechazos, puede ser muy ventajoso para entender mejor qué implica «comunicarse con éxito». Parece necesario conseguir que el aprendiente sea consciente de que la elección de determinadas estructuras lingüísticas depende también de sus convenciones socioculturales. De hecho, para ser competente en una lengua extranjera, el conocimiento lingüístico por sí solo no parece suficiente, sino que los aprendientes tienen que desarrollar también la competencia pragmática, es decir, la habilidad de entender no solo lo que se dice y cómo se dice, sino también quién lo dice, a quién se dice, cuándo se dice y en qué circunstancias se dice. Implica, además, darse cuenta de las posibles interferencias que pueden surgir y del efecto que pueden tener en el acto comunicativo.

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