lidil

Lidil

Revue de linguistique et de didactique des langues

70 | 2024

L'écrit en langue seconde en contexte universitaire :
l'apport des recherches basées sur les corpus
d'apprenants

Emploi et appropriation des formes du futur en
français langue étrangère : étude d'un corpus
d'écrits argumentés d'apprenants turcophones

*Use and Acquisition of Future Tenses in L2 French: A Study on a Corpus of Argumentative Writing by L1 Turkish Learners*

Sülün Aykurt-Buchwalter

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OpenEdition
Journals

Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/lidil/13092

DOI : 10.4000/12lm9

ISSN : 1960-6052

Éditeur

UGA Éditions/Université Grenoble Alpes

Édition imprimée

ISBN : 978-2-37747-509-4

ISSN : 1146-6480

Référence électronique

Sülün Aykurt-Buchwalter, « Emploi et appropriation des formes du futur en français langue étrangère : étude d'un corpus d'écrits argumentés d'apprenants turcophones », *Lidil* [En ligne], 70 | 2024, mis en ligne le 31 octobre 2024, consulté le 25 avril 2025. URL : http://journals.openedition.org/lidil/13092 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12lm9

Ce document a été généré automatiquement le 25 avril 2025.

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# Emploi et appropriation des formes du futur en français langue étrangère : étude d'un corpus d'écrits argumentés d'apprenants turcophones

*Use and Acquisition of Future Tenses in L2 French: A Study on a Corpus of Argumentative Writing by L1 Turkish Learners*

Sülün Aykurt-Buchwalter

## 1. Introduction

<footnote n="1">1 Cette étude porte sur la manière dont des apprenants turcophones du français langue étrangère (dorénavant FLE) en contexte universitaire en Turquie emploient les temps du futur dans le texte argumentatif, en comparaison avec des scripteurs francophones natifs. Les deux temps du futur existant en français continuent de poser question, tant du point de vue de leur usage contemporain dans le langage écrit et oral que de celui de leur enseignement en FLE. En français (Abouda & Skrovec, 2017) comme dans d'autres langues romanes (Barcelo, 2007), il est généralement considéré que, depuis plusieurs décennies, le futur périphrastique (dorénavant FP) a tendance à supplanter le futur simple (dorénavant FS) à l'oral. Certaines caractéristiques, notamment de nature énonciative, permettent toutefois de distinguer les deux formes ; en particulier, le FP assure un ancrage de l'action dans le temps présent, et le FS permet de formuler des projections (Apothéloz, 2023). Parmi les critères qui différencient FS et FP, le genre discursif et la différence de registre entre l'écrit et l'oral sont en revanche moins souvent évoqués.</footnote>
2 Comme l'affirment Blondeau et Labeau (2016), l'emploi des temps du futur dans des genres nouveaux, en particulier ceux liés à la communication électronique, n'a pas suffisamment été étudié. En parallèle, bien que les recherches en acquisition du FLE montrent que les deux formes ne sont pas acquises simultanément, le FP précédant le FS (Bartning & Schlyter, 2004 ; Véronique, 2009), les enjeux liés à l'acquisition des temps du futur en français n'ont pas encore été pleinement explorés (Edmonds & Gudmestad, 2015). Enfin, les particularités liées au type de texte, à savoir le rôle des temps du futur dans l'argumentation, n'ont pas été, à notre connaissance, étudiées dans un contexte d'écriture en L2.

3 Cette étude a donc pour objectif de contribuer à une meilleure compréhension des conditions d'emploi, et au-delà, d'appropriation des temps du futur en FLE, plus particulièrement en ce qui concerne leur usage à l'écrit et dans l'argumentation. Ainsi, comment des apprenants turcophones en contexte universitaire emploient-ils les temps du futur dans leurs écrits argumentés en français, plus particulièrement dans des genres ou sous-genres épistolaires ? Quels contrastes sont observables en comparaison avec des scripteurs natifs ? Est-il possible d'observer une évolution dans l'appropriation de l'usage adéquat des deux temps du futur à travers différents niveaux d'apprentissage ?

4 Pour répondre à ces questions, nous reverrons au préalable les caractéristiques du FS et du FP en français et les enjeux liés à l'appropriation de ces temps en FLE, avant de présenter le corpus qui fait l'objet de cette étude ainsi que les méthodes d'annotation et d'analyse. Nous exposerons ensuite les résultats de ces analyses contrastives et proposerons des pistes d'interprétation mettant en avant les trajectoires d'acquisition des apprenants ainsi que l'impact de l'enseignement de l'écrit en FLE.

## 2. Cadrage théorique

### 2.1. Les temps du futur en français

5 Comme le soulignent Abouda et Skrovec (2017), de nombreuses questions restent ouvertes lorsqu'il s'agit de comprendre l'emploi du FS et du FP en français contemporain : ces deux formes sont-elles complémentaires d'un point de vue temporel, aspectuel ou modal, ou le FP est-il simplement destiné à se substituer au FS, comme le suggèrent certaines études sur la production orale ? Concernant la production orale, les recherches montrent globalement que, depuis une cinquantaine d'années, l'emploi du FS s'affaisse au profit du FP (Abouda & Skrovec, 2015). Apothéloz (2023) fait le point sur les nombreux travaux qui ont pourtant permis de distinguer clairement le FS et le FP et de répertorier leurs contextes d'emploi respectifs. Notre étude ne cherche pas à reprendre un inventaire exhaustif des valeurs du FS et du FP en français ; nous nous concentrons dans les sections suivantes sur les éléments qui nous semblent pertinents pour l'analyse de notre corpus de textes de type argumentatif.

#### 2.1.1. La question de l'ancrage temporel

6 Les tentatives visant à distinguer les deux futurs par des critères dits temporels sont souvent vouées à l'échec, dans la mesure où les usages existants ou considérés comme
acceptables par des natifs contredisent les notions de proximité ou d'immédiateté parfois cités dans des manuels de FLE (Barbazan, 2010). Il ne s'agit, en effet, pas tant d'un critère temporel que d'un ancrage dans « le moment et les circonstances de l'énonciation » (Apothéloz, 2023, p. 35). Ainsi, le FP exprime une continuité avec le présent dans le sens où les conditions de matérialisation de l'action sont en cours de réalisation, ou bien l'action déjà engagée. Par contraste, le FS exprime une action en rupture avec le présent. L'impact du facteur temporel sur le choix entre FP et FS est plus facilement étudié dans le contexte de recherches sur les récits de type narratif (Edmonds & Gudmestad, 2015). Le texte argumentatif, quant à lui, nous semble plus propice à l'analyse d'autres contextes favorisant l'emploi du FS, et tout particulièrement la formulation d'hypothèses.

### 2.1.2. La formulation d'hypothèses et l'acte promissif

7. Un des contextes d'emploi caractérisant le FS est le futur dit projectif, exprimant « le fait que le procès désigné est situé dans un univers distinct de l'univers actuel (univers imaginé, par exemple dans le contexte d'une hypothèse) » (Apothéloz, 2023, p. 29). Nous considérons que c'est cette caractéristique qui donne au futur un rôle particulier dans l'argumentation. En effet, comme l'affirment Perelman et Olbrechts-Tyteca (2018 [1958]), l'argumentation relève du domaine de l'incertain et nécessite de formuler des propositions irréelles ou hypothétiques.

8. Selon Maingueneau (1999), « je + FS » est également souvent interprétable comme un acte de promesse. La promesse apparaît en effet dans des ouvrages didactiques comme un contexte nécessitant l'emploi du FS (Barbazan, 2010). Pourtant, Apothéloz (2023), tout en affirmant que la promesse constitue un contexte favorable au FS, observe encore une fois que le FP peut parfois être observé dans l'acte promissif.

9. Nous reprenons dans le tableau 1 deux contextes d'emploi qui favorisent le FS et le FP, avec des exemples fournis par différents auteurs.

<table><caption>Tableau 1. – Deux contextes d'emploi du FS et du FP (d'après Barbazan, 2010 ; Apothéloz, 2023).</caption><thead><tr><th></th><th>FS</th><th>FP</th><th>Exemples</th></tr></thead><tbody><tr><td>Contextes hypothétiques</td><td>X</td><td></td><td>Bon allez, on réserve le gîte pour dans 15 jours, et ma foi, on jouera aux cartes.<br>* S'il pleut, on va jouer aux cartes. (Barbazan, 2010, p. 3)</td></tr><tr><td>Contextes promissifs</td><td>X</td><td>Également possible</td><td>- Surtout sois bien ponctuel, il faut que tu y sois à 8 heures précises !<br>- J'y serai, rassure-toi.<br>* Je vais y être, rassure-toi. (Barbazan, 2010, p. 8)<br>L'accueil étant fermé jusqu'à nouvel ordre, nous <strong>allons</strong> vous <strong>rembourser</strong> par virement. (Apothéloz, 2023)</td></tr></tbody></table>

10. Par ailleurs, Maingueneau (1999) parle de l'« interprétation modale » (p. 102) du FS, dans la mesure où c'est le contexte qui indique au destinataire du message si le FS exprime la nécessité, la possibilité ou la probabilité. Pour le scripteur, le choix entre FP
et FS est par conséquent le produit d'arbitrages liés à différents facteurs et implique un
travail d'interprétation modale de la part du destinataire. Dans la plupart des cas, le
choix entre FP et FS ne résulte ainsi pas d'une contrainte absolue, il est influencé par un
contexte qui favorise l'emploi de l'une ou l'autre forme.

2.1.3. La question du genre et du registre

Une dimension nettement moins étudiée de la différence entre l'usage du FS et du FP en français est liée au genre discursif et au registre de langue. Le choix du FS peut découler du degré de formalité du discours (Blondeau & Labeau, 2016) et pourrait résulter de facteurs sociaux, tels que l'âge (Poplack & Turpin, 1999). Cependant, le genre discursif reste un paramètre encore peu exploré ; par conséquent, comme le soulignent Blondeau et Labeau (2016), « il serait souhaitable [...] d'examiner d'autres genres, entre autres celui représenté par la communication médiée par ordinateurs » (p. 256).

2.2. Usage et appropriation des formes du futur en FLE

12 Peu d'études explorent la question de l'utilisation des temps du futur par des apprenants de FLE dans le texte écrit, encore moins dans le texte argumentatif. Une étude contrastive récente sur l'expression du futur en français par des apprenants très avancés se concentre sur la production orale informelle en interaction (Edmonds et coll., 2017), tandis qu'une autre étude portant sur la production écrite se focalise sur des tâches narratives (Edmonds & Gudmestad, 2015). Le type argumentatif reste peu étudié dans cette perspective et l'écrit argumenté constitue un objet d'étude rarement exploité dans les études en acquisition, notamment en raison des contraintes importantes que font peser les normes d'écriture liées à l'argumentation sur les productions écrites de ce type, ainsi que la variabilité de ces normes à travers les langues et les cultures (Connor, 2011 ; Hidden, 2014).

2.2.1. L'acquisition tardive du FS par rapport au FP

Les recherches dans le champ de l'acquisition du FLE montrent que le FP est acquis
avant le FS : dans les itinéraires acquisitionnels mis en évidence par Bartning et
Schlyter (2004), le FP se développe au stade intermédiaire, tandis que le FS caractérise
le stade avancé moyen. Les formes périphrastiques du français, y compris le FP
apparaissent ainsi de manière plus précoce dans les trajectoires d'acquisition :

Dans le cas où plusieurs marqueurs grammaticaux sont présents dans la langue, les
apprenants ont tendance à privilégier dans un premier temps les formes les moins
liées, comme par exemple, l'utilisation des formes périphrastiques que sont le passé
composé et le futur périphrastique avant les formes morphologisées comme
l'imparfait ou le futur simple. (Véronique, 2009, p. 312)

14 De plus, aux niveaux intermédiaire et avancé, les apprenants se trouvent souvent en milieu guidé, où l'enseignement de l'écrit intervient dans le processus d'acquisition et influence le développement des compétences linguistiques (Véronique, 2009).

2.2.2. L'enseignement des formes du futur en FLE

15
Comme le montre Barbazan (2010), les termes et explications présentant les formes du
futur dans les manuels de FLE comportent des ambigüités, voire des incohérences aussi
bien sur la dimension temporelle (proche/imminent/lointain) que sur la dimension modale (certain/incertain) du FP et du FS. Ces ambigüités constituent une difficulté majeure pour les apprenants du français, car il leur « faut admettre qu’un seul et même temps verbal exprime dans certains cas l’incertitude des faits évoqués et dans d’autres au contraire un fort degré de certitude » (Barbazan, 2010, p. 5).

### 2.2.3. Le futur dans la L1 des apprenants

Les apprenants turcophones ne disposent dans leur L1 que d'un seul temps du futur, marqué morphologiquement grâce au suffixe -cAk. Il n'existe pas, à notre connaissance, d'études permettant de tracer les contours sémantiques du futur en turc en comparaison avec le FP et le FS en français. Cependant, il est généralement établi que le futur turc exprime un fort degré de certitude quant à la réalisation de l'action, tandis que l'expression de la condition ou de l'incertitude au futur peut se faire par l'utilisation de l'aoriste, un temps parfois associé au « présent général », mais qui permet aussi d'exprimer « les situations probables, les projets incertains » (Ketrez, 2012, p. 108).

Ainsi, le FS est généralement acquis plus tardivement que le FP, la différentiation entre les deux formes reste difficile à décrire tant pour les linguistes que dans les ouvrages de FLE, en raison de nombreux facteurs liés aux dimensions discursive et énonciative de l'emploi de ces temps et le futur en turc (L1 des apprenants) n'est pas associé à des contextes hypothétiques/incertains. Notre hypothèse est que l'emploi du FP et du FS par des apprenants turcophones sera différent de celui de scripteurs francophones natifs, tant du point de vue de la fréquence d'usage des différentes formes que de celui de leurs contextes d'utilisation.

## 3. Méthodologie

### 3.1. Constitution du corpus

Notre étude porte sur 90 textes issus du corpus CAPTUR-FLE (Aykurt-Buchwalter, 2024), recueillis en contexte universitaire en France et en Turquie. Le corpus (tableau 2) est constitué de six sous-corpus regroupant chacun des essais (n = 90) rédigés par différents groupes d'étudiants.

<table><caption>Tableau 2. – Description du corpus.</caption><thead><tr><td>Nom du sous-corpus</td><td>Groupe de scripteurs et type de tâche</td><td>Nombre de textes</td><td>Longueur (tokens)</td></tr></thead><tbody><tr><td>FR_1</td><td>Francophones natifs, tâche d'écriture 1</td><td>15</td><td>4 254</td></tr><tr><td>FR_2</td><td>Francophones natifs, tâche d'écriture 2</td><td>15</td><td>3 803</td></tr><tr><td>FLE1_1</td><td>Apprenants turcophones au niveau B1, tâche d'écriture 1</td><td>15</td><td>3 305</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>FLE1_2</td><td>Apprenants turcophones au niveau B1, tâche d'écriture 2</td><td>15</td><td>4 138</td></tr><tr><td>FLE2_1</td><td>Apprenants turcophones au niveau B2, tâche d'écriture 1</td><td>15</td><td>4 343</td></tr><tr><td>FLE2_2</td><td>Apprenants turcophones au niveau B2, tâche d'écriture 2</td><td>15</td><td>5 118</td></tr></table>

19 Les scripteurs natifs sont des étudiants en sciences du langage à l'Université Grenoble Alpes. Les apprenants sont des étudiants de licence en lettres à l'Université Galatasaray à Istanbul et suivent un enseignement intensif de FLE et de français sur objectifs universitaires, à raison de 24 heures par semaine, avec un accent important mis sur l'enseignement de l'écrit. Les niveaux indiqués correspondent à ceux décrits dans le volume complémentaire du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECLR, Conseil de l'Europe, 2018) déterminés à partir d'évaluations réalisées par l'université.

## 3.2. Tâches d'écriture

20 Les deux tâches d'écriture sont (1) une lettre formelle adressée au maire de la ville lui demandant de ne pas annuler un concert traditionnellement organisé chaque année et (2) un courrier électronique adressé à d'autres étudiants leur demandant une contribution financière à la création d'un potager. La tâche est à réaliser en une heure, avec une longueur attendue de 250 mots. Les deux tâches sont de type argumentatif, comportent une forte portée persuasive et impliquent l'expression d'éléments incertains ou hypothétiques situés dans le futur. La tâche 2, en particulier, est propice à la formulation de promesses.

## 3.3. Annotation et analyses

21 Nos analyses, qui se positionnent dans la lignée de l'analyse interlangue contrastive proposée par Granger (2003), se déroulent en trois étapes. Dans un premier temps, la fréquence relative des occurrences du FP et du FS dans chaque sous-corpus est calculée afin de tenir compte du nombre de tokens total des différents sous-corpus. Ensuite, afin de mieux observer la variabilité inter- et intra-apprenants (Ädel, 2015), nous procédons à l'observation de la présence/absence du FS dans chaque texte au sein des différents sous-corpus et aux cas d'utilisation du FP et du FS dans une même phrase. Enfin, les occurrences du FS et du FP sont annotées manuellement selon leur contexte d'utilisation afin de repérer des éléments qui favorisent le choix de l'une ou l'autre forme du futur (tableau 1). En particulier, les cooccurrences du FP et du FS avec certains marqueurs exprimant l'hypothèse ou l'incertitude (conditionnel, structures avec « si » / « à condition que », verbe « pouvoir », verbe « espérer », adverbe « peut-être ») sont identifiées. Nous repérons également l'emploi du FP et du FS dans des actes de promesse, identifiés grâce à des indices sémantiques : ceux-ci sont notamment présents lorsque les scripteurs, dans les courriers électroniques adressés aux étudiants, offrent une contrepartie à la contribution financière demandée.
# 4. Résultats

## 4.1. Les scripteurs francophones natifs

Les résultats de nos analyses indiquent d'emblée que les scripteurs francophones natifs n'emploient presque jamais le FP dans les tâches d'écriture proposées dans cette étude : une seule occurrence de ce temps apparaît dans le sous-corpus FR_2, à savoir dans un courrier électronique. Le FS, quant à lui, est employé plus fréquemment dans le courrier électronique que dans la lettre formelle. Le tableau 3 reprend le nombre d'occurrences et la fréquence d'utilisation du FP et du FS dans les deux tâches d'écriture au sein du sous-corpus FR.

<table><caption>Tableau 3. – Occurrences et fréquence du FP et du FS dans le sous-corpus FR.</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Futur périphrastique</th><th colspan="2">Futur simple</th></tr><tr><th>Occurrences</th><th>Fréquence</th><th>Occurrences</th><th>Fréquence</th></tr></thead><tbody><tr><td>FR_1(lettre formelle)</td><td>-</td><td>-</td><td>12</td><td>0,003</td></tr><tr><td>FR_2 (courrier électronique)</td><td>1</td><td>-</td><td>36</td><td>0,01</td></tr></tbody></table>

D'après ces résultats, la tâche d'écriture ne semble pas avoir une influence marquée sur le choix entre FP et FS : la tendance générale est que les francophones natifs n'ont pas recours au FP dans leurs écrits argumentés. La seule occurrence du FP dans ce sous-corpus apparaît dans un courrier électronique, qui est susceptible de mobiliser un registre plus informel que la lettre formelle. Le fait que le FS soit employé davantage dans la tâche 2 pourrait s'expliquer par la consigne qui est entièrement orientée vers un projet futur (celui du potager), tandis que la consigne de la tâche 1 porte sur un évènement qui a lieu chaque année (le concert). L'exemple 1 illustre l'utilisation répétée du FS dans un extrait de courrier électronique.

(1) J'ai contacté des agriculteurs qui nous aideront à lancer le potager en échange de publicité pour leur marque ou de quelques paires de bras pour les aider sur les marchés le week-end. Ensuite, quand le potager sera lancé, il faudra quelques étudiants qui s'en occuperont à tour de rôle pour l'arrosage, la cueillette, etc. Des partenaires du projet donneront leurs disponibilités afin que le partage soit équitable [...]. Enfin, tous ces fruits et légumes seront redistribués chaque semaine aux étudiants qui participent sous forme de panier AMAP. Bien sûr, nous aurons besoin d'une participation financière de chacun d'environ 10 euros par semaine. (FR_2_3)

Tous les scripteurs du sous-corpus FR n'emploient toutefois pas le FS. Dans la lettre formelle, 6 scripteurs sur 15 l'utilisent, tandis que dans la tâche d'écriture du courrier électronique, 13 scripteurs sur 15 ont recours au FS. Cette observation renforce notre explication précédente sur le fait que la consigne de la tâche 2 nécessite des références plus systématiques au futur, qui se réalisent en l'occurrence par l'emploi du FS.

Il est alors intéressant de tenter d'observer de plus près les contextes d'utilisation du FS chez les scripteurs natifs. Dans quelle mesure le FS, chez les apprenants francophones,
exprime-t-il une valeur d'incertitude ou de promesse ? Dans l'extrait cité précédemment (1), le scripteur n'exprime explicitement pas d'incertitude quant au contenu de son propos. Toutefois, dans l'ensemble du sous-corpus FR, 15 occurrences du FS sur un total de 51, soit environ 30 % des occurrences du FS, se situent dans un contexte hypothétique favorisant l'emploi de ce temps (voir tableau 1). Il s'agit notamment des phrases où le FS apparaît dans le contexte d'une structure avec « si » (2) ou « à condition que » (3), ou encore des cooccurrences avec l'adverbe « peut-être » (4).

(2)
Comment promouvoir la culture et la chanson si ce festival disparaît ? Nos talents devront partir vers d'autres lieux plus accueillants artistiquement, leur permettant de ce faire connaître. Ce seront ces lieux ci qui auront reconnaissance et prospérité. (FR_1_2)¹

(3)
En effet, l'espace nous sera confié à condition que nous réunissions les fonds nécessaires au développement du potager. (FR_2_2)

(4)
Qui sait, certains se découvriront peut-être une passion ou même une vocation... (FR_2_7)

26 Par ailleurs, trois occurrences du FS dans le sous-corpus FR apparaissent dans des actes de promesse, ce qui constitue également un contexte favorable au FS.

(5)
Pour toutes donations de 5 euros vous aurez droit à un sticker "I love my planet". (FR_2_11)

27 En effet, dans certains cas, le FS a une valeur de forte certitude, mise en évidence dans l'exemple 6 par son emploi dans une phrase introduite par « nous sommes persuadés que ».

(6)
Nous sommes persuadés que cette action permettra de venir en aide à de nombreux étudiants/étudiantes se retrouvant souvent en fin de mois en difficulté financière. (FR_2_6)

28 Le tableau 4 reprend les occurrences du FS dans des contextes d'hypothèses et d'actes de promesse.

<table><caption>Tableau 4. – Occurrences du FS dans des contextes d'hypothèse/incertitude et des actes de promesse dans le sous-corpus FR.</caption><thead><tr><td></td><td>Hypothèse/incertitude</td><td>Promesse/forte certitude</td><td>Total</td></tr></thead><tbody><tr><td>Occurrences du FS</td><td>15</td><td>4</td><td>19</td></tr><tr><td>Occurrence du FP</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr></tbody></table>

29 Ainsi, parmi les emplois du FS par les scripteurs francophones natifs, un tiers se situent dans un contexte propice à l'utilisation de ce temps, la plupart du temps pour exprimer une incertitude, mais également, plus rarement, la certitude ou la promesse. Le FP étant quasiment absent de ce sous-corpus, il ne nous est pas possible d'étudier ses contextes d'utilisation par les scripteurs francophones natifs. Il s'agit à présent de comparer ces résultats avec ceux des apprenants turcophones.
## 4.2. Les apprenants de niveau B1

En ce qui concerne le sous-corpus des apprenants de niveau B1 (tableau 5), la fréquence d'utilisation du FS, dans les deux tâches, est plus faible que chez les scripteurs natifs. De plus, dans les deux tâches, les apprenants ont recours au FP, forme absente chez les scripteurs natifs. Dans les lettres formelles, la fréquence du FP est plus élevée que celle du FS. Dans les courriers électroniques, cependant, le FS est plus fréquent que le FP.

<table><caption>Tableau 5. – Occurrences et fréquence du FP et du FS dans le sous-corpus FLE1.</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Futur périphrastique</th><th colspan="2">Futur simple</th></tr><tr><th>Occurrences</th><th>Fréquence</th><th>Occurrences</th><th>Fréquence</th></tr></thead><tbody><tr><td>FLE1_1 (lettre formelle)</td><td>9</td><td>0,003</td><td>7</td><td>0,002</td></tr><tr><td>FLE1_2 (courrier électronique)</td><td>17</td><td>0,004</td><td>32</td><td>0,008</td></tr></tbody></table>

Dans ce groupe d'apprenants de niveau intermédiaire, une variation inter-apprenants est apparente : deux tiers des scripteurs ne mobilisent pas le FS dans leur texte, un ratio inversé par rapport aux natifs, pour lesquels deux tiers des scripteurs ont recours au FS. Autrement dit, bien que la fréquence moyenne indique un certain développement dans l'utilisation du FS par les apprenants du niveau B1, ces occurrences sont en réalité concentrées chez seulement 9 apprenants sur 30.

L'analyse montre également une certaine variation intra-apprenant en ce qui concerne la maitrise du FS. Dans trois textes du sous-corpus FLE1, le FP et le FS sont employés au sein d'une même phrase, sans qu'il y ait de différentiation sur leur valeur, comme dans l'exemple 7.

(7) ce projet **apportera** l'image d'écologique a notre universite et aussi l'association **va mettre** les nom de financiers a chaque plant. (FLE1_2_4)

Ce type d'exemple illustre le fait que les apprenants ont tendance à alterner le FP et le FS sans différenciation pertinente liée à la situation d'énonciation ou au degré d'incertitude.

Observons alors les contextes d'usage du FS : les apprenants du niveau B1 emploient-ils ce temps dans des contextes similaires à ceux observés chez les scripteurs natifs ? Au total, une faible proportion des emplois du FS (7 sur 38) chez les apprenants de niveau B1 exprime l'incertitude ou la promesse. En effet, une seule occurrence apparaît dans le contexte d'une structure avec « si » et deux cooccurrences avec le verbe « pouvoir » suggèrent l'expression d'une incertitude, comme dans l'exemple 8.

(8) je pense que **vous pourrez** gagner ce que vous **depenserez** pour faire cet événement gratuit. (FLE1_1_14)

De plus, une seule occurrence (9) du FS relève de la promesse.

(9) Les étudiants qui soutiennent ce projet **recevront** de l'argent sur les revenus de la vente des légumes et des fruits. (FLE1_2_9)
36 Il s'agit alors d'analyser les formes du FP présentes dans le sous-corpus FLE1. Pour rappel, le FP est absent dans le corpus FR. Dans l'exemple 10, tiré d'une lettre formelle, l'apprenant emploie le FP à trois reprises.

(10)
L'une de personne qui vient **va payer** aux services de la ville et si nous pouvons présenter bien, cette personne **va insister** les gens sur la beauté de cette ville. Donc ce mouvement **va augmenter** le revenu de la ville mais aussi la possibilité de reconnaissance de la ville. (FLE1_1_12)

37 Cet extrait montre que l'apprenant emploie le FP de manière répétitive, y compris dans la formulation d'hypothèses, notamment dans une structure avec « si » qui requiert un FS. Nous trouvons dans le corpus FLE1 six occurrences de l'emploi du FP dans des structures avec « si » (11), qui ne devrait pas conduire à l'usage de cette forme.

(11)
Si cette organisation continuait, les gens pourraient venir à Lille pour Erasmus comme moi et à la long terme les commerçants gagnent beaucoup d'argent et ça **va être** une aide financière. (FLE1_1_8)

38 Dans ce sous-corpus d'apprenants de niveau B1, le FP est également présent dans l'acte de promesse, comme dans l'exemple 12.

(12)
Tu peux faire confiance, ce projet **va être** bien ! (FLE1_2_5)

39 À titre de comparaison, dans les séquences textuelles où les scripteurs proposent des contreparties aux contributions financières destinées au potager, les scripteurs francophones natifs ont recours au FS (13), tandis que les apprenants de niveau B1 ont recours au FP (14).

(13)
Pour la modique somme de 10 euros par mois, vous **bénéficierez** d'un panier de légumes et **ferez** un geste pour la planète. (FR_2_14)

(14)
comme vous aidez, on **va donner** vos noms à les plants et quand on **va les cultiver**, on **va vous donner** les légumes et les fruits totalement organiques. (FLE1_2_4)

40 Le tableau 6 reprend le nombre d'occurrences du FS et du FP dans des contextes d'hypothèse/incertitude et de promesse dans le sous-corpus FLE1.

<table><caption>Tableau 6. – Occurrences du FS et du FP dans des contextes d'hypothèse/incertitude et de promesse dans le sous-corpus FLE1.</caption><thead><tr><td></td><td>Hypothèse/incertitude</td><td>Promesse</td><td>Total</td></tr></thead><tbody><tr><td>Occurrences du FS</td><td>3</td><td>1</td><td>4</td></tr><tr><td>Occurrences du FP</td><td>6</td><td>4</td><td>10</td></tr></tbody></table>

41 Le contraste avec les scripteurs natifs est donc clair : non seulement les apprenants emploient le FP dans les deux tâches d'écriture, mais ils recourent à cette forme dans des contextes hypothétiques ou promissifs favorisant normalement le FS. Nous allons à présent comparer ces résultats avec les apprenants avancés afin d'observer dans quelle mesure ces derniers se rapprochent des scripteurs natifs.
## 4.3. Les apprenants de niveau B2

42 À l'instar des apprenants de niveau B1, et contrairement aux scripteurs natifs, les apprenants d'un niveau plus avancé (B2) emploient le FP dans les tâches d'écriture proposées dans cette étude. Dans ce sous-corpus, le FP est plus fréquent que le FS dans les deux tâches d'écriture, comme l'illustre le tableau 7.

<table><caption>Tableau 7. – Occurrences et fréquence du FP et du FS dans le corpus FLE2.</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Futur périphrastique</th><th colspan="2">Futur simple</th></tr><tr><th>Occurrences</th><th>Fréquence</th><th>Occurrences</th><th>Fréquence</th></tr></thead><tbody><tr><td>FLE2_1 (lettre formelle)</td><td>15</td><td>0,004</td><td>7</td><td>0,002</td></tr><tr><td>FLE2_2 (courrier électronique)</td><td>31</td><td>0,006</td><td>26</td><td>0,005</td></tr></tbody></table>

43 Selon ces résultats, les apprenants avancés (de niveau B2) ayant rédigé la tâche 2, à savoir le courrier électronique adressé aux étudiants, emploient le FS moins fréquemment que les apprenants de niveau intermédiaire (B1) qui ont réalisé la même tâche, ce qui peut sembler paradoxal au regard des travaux en acquisition ayant mis en évidence que le FS se développe plus tard que le FP chez les apprenants de FLE (Véronique, 2009).

44 Cependant, l'analyse de la variabilité inter-apprenants permet de voir qu'en réalité, un nombre plus grand d'apprenants avancés (10 sur 15) que d'apprenants de niveau intermédiaire (7 sur 15) ont recours au FS dans la tâche de type courrier électronique. Autrement dit, bien que la fréquence moyenne du FS soit inférieure au niveau B2 par rapport au niveau B1, les occurrences du FS sont réparties sur un plus grand nombre d'apprenants au niveau avancé. Cependant, le nombre de scripteurs ayant recours au FS reste inférieur en comparaison avec le corpus FR_2, où 13 étudiants sur 15 ont employé le FS. Le tableau 8 reprend le nombre de scripteurs employant le FS dans chaque tâche d'écriture à travers l'ensemble du corpus.

<table><caption>Tableau 8. – Nombre de scripteurs ayant recours au FS dans leur texte.</caption><thead><tr><th></th><th>FR</th><th>FLE1</th><th>FLE2</th></tr></thead><tbody><tr><td>Nombre de scripteurs (sur 30)</td><td>19</td><td>9</td><td>12</td></tr></tbody></table>

45 De plus, la maitrise du FS ne semble pas stabilisée, comme le suggère en (15) la variabilité intra-apprenant également observable dans le groupe FLE2.

(15) Si vous ne supprimez pas cet concert, il y aura beaucoup des touristes qui vont venir ici pour s'amuser. (FLE2_1_6)

46 Une telle juxtaposition des temps suggère que le scripteur ne tient pas compte de la situation d'énonciation et du contexte hypothétique dans le choix entre FP et FS. Si nous nous penchons sur les contextes d'usage du FS et du FP, il apparaît que 15 sur
33 occurrences du FS apparaissent dans un tel contexte. La majorité de ces occurrences se situent dans la formulation d'hypothèses avec « si » ou « pourvu que », comme dans l'exemple 16.

(16)

Pourvu que nous remplissions chaque coin de la terre avec les plantes diverses et coloré, le jardin **deviendra** le seul endroit dans lequel les étudiants **choisiront** de passer leur pause. (FLE2_2_2)

47 On trouve également une occurrence du FS dans un acte de promesse (17), ce qui correspond à un contexte favorisant l'emploi de ce temps.

(17)

vous n'aurez aucun remords. (FLE2_2_2)

48 Ainsi, en comparaison avec les apprenants de niveau B1, les scripteurs de niveau B2 emploient une proportion plus importante de FS dans des contextes adaptés. Cela étant dit, on observe également des utilisations qui ne correspondent pas à cette tendance, en particulier un nombre important (11) d'emplois du FP dans des contextes hypothétiques, comme dans l'exemple 18.

(18)

Si on organise cette événement comme on l'a fait chaque année, **vous allez avoir** des bons résultats. (FLE2_1_6)

49 On relève également dans ce sous-corpus un acte de promesse employant le FP :

(19)

Par ailleurs, vous **allez recevoir** un certificat en échange de votre aide financier. (FLE2_2_13)

50 Le tableau 9 reprend le nombre d'occurrences du FS et du FP dans des contextes d'hypothèse ou dans un acte de promesse au sein du corpus FLE2.

<table><caption>Tableau 9. – Occurrences du FS et du FP dans des contextes d'hypothèse/incertitude et des promesses dans le sous-corpus FLE2.</caption><thead><tr><td></td><td>Hypothèse/incertitude</td><td>Promesse</td><td>Total</td></tr></thead><tbody><tr><td>Occurrences du FS</td><td>15</td><td>1</td><td>16</td></tr><tr><td>Occurrences du FP</td><td>11</td><td>1</td><td>12</td></tr></tbody></table>

51 Ainsi, en comparaison avec les apprenants du niveau B1, on observe au niveau des occurrences du FS et du FP dans les différents contextes, une différence importante : la fréquence du FS n'est pas plus importante, mais les usages du FS dans des contextes censés favoriser ce temps au détriment du FP sont nettement plus nombreux. Cependant, des contrastes importants demeurent en comparaison avec les scripteurs natifs : les apprenants avancés continuent d'avoir recours de manière importante au FP, au détriment du FS, et emploient le FP dans des contextes d'incertitude et d'hypothèses qui requièrent le FS.
# 5. Discussion

## 5.1. L'acquisition tardive du FS

52 À la suite des travaux attestant d'un développement du FS postérieur à celui du FP chez les apprenants du français (Bartning & Schlyter, 2004 ; Véronique, 2009), il n'est pas étonnant qu'une plus grande proportion d'apprenants, en avançant dans les niveaux, emploient plus fréquemment la forme du FS dans leurs écrits argumentés. Cependant, ils ne cessent pas pour autant d'employer le FP, qui semble, à l'aune du corpus FR, inadapté pour les tâches d'écriture proposées dans cette étude. Cette tendance suggère que les apprenants pourraient faire face à un risque de fossilisation dans leur acquisition du FS, car le FP leur offre une forme plus accessible pour exprimer les références au futur. De plus, des apprenants qui semblent avoir acquis le FS alternent parfois avec le FP dans la même phrase, ce qui signale une certaine instabilité de leur interlangue. Ces constats nous amènent à dire qu'au-delà de la maitrise d'une forme morphosyntaxique, l'appropriation des temps du futur en français nécessite une compréhension des contextes favorisant l'utilisation du FS, mais également une connaissance des genres discursifs et de leurs spécificités.

53 Il est intéressant de noter que les apprenants turcophones, en dépit de la disponibilité dans leur L1 d'une forme morphologiquement plus proche du FS, continuent de privilégier le FP. Cela suggère que la trajectoire liée à l'appropriation des temps du futur en FLE ne dépend pas uniquement des moyens linguistiques présents dans la L1 des scripteurs.

## 5.2. La nécessité de maitriser les contextes favorisant l'emploi du FP et du FS

54 Le choix entre FP et FS est fortement déterminé par la situation d'énonciation et les objectifs communicatifs. L'analyse de notre sous-corpus FR montre que l'hypothèse, en particulier, constitue un contexte favorable à l'emploi du FS dans ces textes. En effet, l'hypothèse, de manière inhérente, est coupée de la situation d'énonciation : l'action évoquée n'est pas susceptible d'être déjà en cours de réalisation au moment où le texte est rédigé, d'autant plus qu'il s'agit d'un mode de communication asynchrone. Les apprenants du niveau B1 ne semblent pas maitriser ce contexte. À l'inverse, ils emploient fréquemment le FP pour exprimer l'incertitude. Au niveau B2, cette tendance s'estompe et les apprenants utilisent le FS pour formuler des hypothèses, mais ne cessent pas pour autant d'employer le FP. La meilleure maitrise du FS par les apprenants du niveau B2 est en ligne non seulement avec la tendance acquisitionnelle générale mise en évidence dans les travaux en acquisition mais résulte probablement aussi d'un enseignement de l'argumentation à des niveaux plus avancés. En effet, selon le CECRL (Conseil de l'Europe, 2018), des éléments tels que « construire un raisonnement argumenté » ou encore « peser les causes et les conséquences et argumenter sur des situations hypothétiques » (p. 166) correspondent au niveau B2.
## 5.3. Les compétences écrites au prisme de la question du genre et du registre

Les scripteurs natifs n'emploient pas le FP dans les tâches écrites de type argumentatif qui constituent notre corpus et utilisent exclusivement le FS. Cela suggère que le FP, bien qu'il puisse concurrencer le FS dans d'autres situations de communication et particulièrement à l'oral, n'est pas adapté à l'écrit argumenté, du moins dans un contexte universitaire. Même le courrier électronique, parfois considéré comme un sous-genre susceptible d'échapper au registre formel de la lettre et d'être influencé par l'oral, ne semble pas, d'après les usages observés dans notre corpus, se prêter à l'utilisation du FP à partir du moment où il est de type argumentatif. Par contraste, le FP est privilégié par les apprenants, au détriment du FS. La forte surutilisation du FP par les apprenants pourrait être un signe de difficulté dans la maitrise des types de textes et des genres discursifs en FLE. Un enseignement ne mettant pas suffisamment l'accent sur la différence entre l'écrit et l'oral pourrait être mis en cause. Le genre discursif est également une notion peu explorée en FLE ; il est généralement négligé au profit d'une approche basée sur les actes de parole (Claudel & Laurens, 2016).

## 6. Conclusion

La rédaction d'un texte argumentatif constitue un élément incontournable dans tout parcours universitaire. Les étudiants turcophones qui rédigent des textes argumentatifs en français en contexte universitaire font face à de nombreux défis, allant de la connaissance des formes linguistiques à la maitrise d'un certain degré de formalité. La formulation d'hypothèses constitue une nécessité lorsqu'il s'agit d'argumenter. La maitrise du FS semble alors incontournable ; or les apprenants turcophones manifestent une préférence pour le FP. Cela suggère une nécessité de se familiariser davantage avec les tendances d'écriture des scripteurs natifs et les contextes d'usage favorisant le FP et le FS. Notre étude permet d'enrichir les connaissances existantes sur l'acquisition des temps du futur en français et d'approcher la question à travers un angle nouveau, à savoir celui de l'argumentation. Elle gagnerait à être répliquée sur un corpus plus large et à être enrichie par des analyses portant sur d'autres formes linguistiques essentielles à la rédaction du texte argumentatif, telles que le conditionnel et les verbes modaux. Les apports des corpus d'apprenants et de leur analyse contrastive sont évidents dans une perspective acquisitionnelle et pourraient également avoir une portée didactique. Une meilleure connaissance des enjeux liés au choix adéquat entre FP et FS et des tendances des apprenants des différents niveaux serait bénéfique aux enseignants et aux apprenants de FLE.
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VÉRONIQUE, Daniel. (2009). L'acquisition de la grammaire du français, langue étrangère. Didier.

NOTES

1. Les extraits sont reproduits tels que les apprenants les ont rédigés, les erreurs ont été conservées.

RÉSUMÉS

L'existence de deux futurs (simple, FS et périphrastique, FP), ayant des valeurs quelque peu
ambigües et qui sont en concurrence l'un avec l'autre, constitue un enjeu dans l'appropriation du
français langue étrangère. L'analyse contrastive d'un corpus d'écrits argumentés montre que des
apprenants turcophones n'emploient pas le FS et le FP de la même manière que des scripteurs
francophones natifs. Les scripteurs natifs privilégient le FS dans l'écrit argumenté, tandis que les
apprenants alternent entre les deux formes et semblent préférer le FP, dont l'acquisition est
généralement plus précoce. Au fil de l'apprentissage, les apprenants développent la maitrise des
usages spécifiques au FS, notamment les contextes hypothétiques, nécessaires dans
l'argumentation. Au-delà de l'acquisition de la morphologie des formes verbales, l'appropriation
des temps du futur en français semble nécessiter une maitrise de leurs contextes d'utilisation et
des genres discursifs propices à leur mobilisation.

The acquisition of future tenses (simple future, SF and periphrastic future, PF) in French as a
foreign language presents a problem due to the ambiguity of their respective meanings and uses.
The contrastive analysis of a corpus of argumentative essays shows that L1 Turkish learners do
not use SF and PF in the same way as native French writers. Native writers favour SF in
argumentative writing, while learners alternate between the two forms and seem to prefer PF,
which is easier to acquire. At more advanced levels, learners develop their mastery of the specific
uses of FS, particularly the hypothetical contexts, which are necessary in argumentation. Beyond
the acquisition of the morphology of verbal forms, the appropriation of future tenses in French
seems to require an understanding of their contexts and of discursive genres.
# INDEX

**Keywords** : second language acquisition, second language writing, learner corpus, future tense
in French, argumentative texts

**Mots-clés** : acquisition des langues secondes, écrit en langue étrangère, corpus d'apprenants, futur, argumentation

# AUTEUR

**SÜLÜN AYKURT-BUCHWALTER**

Université Paris Nanterre, MoDyCo
saykurtb@parisnanterre.fr