# Actes choisis de la XVème Rencontre Internationale du GÉRES : " Les genres discursifs dans la didactique de l'espagnol de spécialité "

Marcelo Tano, Ana-Isabel Ribera Ruiz de Vergara, Jose Maria Cuenca

Montesino

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Marcelo Tano, Ana-Isabel Ribera Ruiz de Vergara, Jose Maria Cuenca Montesino. Actes choisis de la XVème Rencontre Internationale du GÉRES: "Les genres discursifs dans la didactique de l'espagnol de spécialité". Les Cahiers du GÉRES - Revue du Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité, 10, 2018, 2105-1046. hal-04013667

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Groupe d'Étude et de Recherche
en Espagnol de Specialité

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# Les Cahiers du GÉRES n° 10

(Revue bilingue Français-Espagnol)

## Actes choisis de la XVème Rencontre Internationale du GÉRES

### « Les genres discursifs dans la didactique de l'espagnol de spécialité »

Organisée du 15 au 16 juin 2017

Par :

UNIVERSITÉ
DE ROUEN
NORMANDIE

Avec le soutien de son laboratoire (EA 4705) :

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Avec la collaboration de la Maison de l'Université de Rouen Normandie :

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Avec le sponsoring de :

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COCEF

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Editorial

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SGEL
LIBROS

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en CLAVE

ELE

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# SOMMAIRE

<table><tr><td>PRÉSENTATION</td><td>3</td></tr><tr><td>AVANT-PROPOS</td><td>4</td></tr><tr><td>Ana Isabel RIBERA RUIZ DE VERGARA y José María CUENCA MONTESINO: «Introducción general»</td><td>4</td></tr></table>

## PARTIE I : articles sélectionnés portant sur la thématique du colloque

Daniel CASSANY: «Los géneros discursivos en la didáctica del español de especialidad» 8

María Elma CORUJO GONZÁLEZ: «El español del comercio. Aproximación a una propuesta didáctica para una clase de EFP con una especial atención al desarrollo de los géneros discursivos» 28

Ana ESCARTÍN ARILLA: «Situaciones de comunicación especializada en español en las ONG. Propuestas de explotación didáctica de géneros profesionales» 46

Carmen LÓPEZ FERRERO y Alberto VÍLCHEZ VELEDA: «Familias de géneros de discurso y enseñanza-aprendizaje del español con fines profesionales (EFP)» 78

María Natalia PRUNES: «Pensar la enseñanza del español para abogados en un contexto de inmersión lingüística» 93

Francisco Javier RABASSÓ: «Twitter, ¿género o metagénero discursivo colonialista? La adaptación transcultural frente a la simplificación orwelliana del lenguaje en las redes sociales» 106

Inmaculada RODRÍGUEZ-ESCUDERO: «Contextualización y estilización lingüística en la prosa periodística de referencia pictórica» 117

Ricardo TORRE: «Stratégies de compréhension face à l'article de presse économique» 141

## PARTIE II : varia

Paloma GARRIDO ÍÑIGO e Isabel GRANDA ROSSI: «Identidad virtual e interculturalidad: aplicaciones didácticas para la interacción comunicativa» 151

Ana MARTÍN MUÑOZ: «El secreto de la comunicación eficaz en los negocios internacionales: la competencia intercultural» 164

An VANDE CASTEELE, Jovana STANOJEVIC: «Un estudio de la realización de actos de habla de rechazo en un contexto académico» 181

ÉQUIPE ÉDITORIALE 200

POLITIQUE ÉDITORIALE 201

CRITÈRES POUR L'ÉVALUATION DES ARTICLES SOUMIS À PUBLICATION 202

RESPONSABILITÉS DES ÉVALUATEURS 204

CONSIGNES AUX AUTEURS 205

MENTIONS LÉGALES 206

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PRÉSENTATION

Voici un nouveau numéro de la revue Les Cahiers du GERES. Notre publication en ligne, dans laquelle nous publions les actes choisis des rencontres annuelles et itinérantes de notre Association, continue sa trajectoire. Forte de ses 11 ans d'expérience en qualité de publication bilingue français/espagnol comptant déjà 10 numéros (et 80 articles !), elle a su faire preuve de régularité, ce qui est déjà son atout majeur dans le contexte des publications relevant de l'enseignement supérieur et la recherche en France. Notre revue a aussi fait montre d'adaptabilité et de progressivité, rappelant à la communauté des enseignants et des chercheurs que l'espagnol est aussi une langue de communication scientifique.

Afin d'aboutir à la sortie du présent numéro, nous avons dû faire face à de multiples contraintes personnelles et relationnelles, mais encore rédactionnelles, techniques, temporelles, comme il est habituel dans ce genre d'activité contributive. Une telle entreprise n'est réalisable que parce que nous avons la conviction de travailler pour l'obtention d'un bien commun et pour la création des conditions qui facilitent l'accès à une production scientifique en Espagnol de Spécialité (ESP). Cette production, nous souhaitons la diffuser ouvertement pour permettre à notre communauté d'accéder aux résultats des travaux et réflexions des collègues qui œuvrent pour l'émergence et le développement de la recherche dans le vaste domaine de l'ESP.

Il est opportun de rappeler ici que tous les acteurs qui ont rendu possible ce numéro sont des bénévoles altruistes et motivés qui, croyant aux valeurs qui sont les nôtres, ont investi un temps considérable pour que ce projet d'édition devienne réalité. En tant que directeur de la publication, je souhaite partager avec les membres de notre groupe, ainsi qu'avec les nombreux partenaires qui s'intéressent à nos activités, ma fierté d'avoir œuvré, sans compter les heures, pour faire émerger cet espace d'expression en ESP, nécessaire dans un domaine aussi porteur que celui des Langues de Spécialité (LSP).

Comme toutes les éditions précédentes, celle-ci aussi doit être présentée comme une œuvre collective. Au nom du GERES, j'exprime toute notre reconnaissance aux auteurs des articles, sans qui cette livraison n'aurait jamais vu le jour. Leur confiance prouve le bien-fondé de notre démarche et nous encourage à continuer cet effort de partage en libre accès. Je salue la labeur dévouée des rédacteurs et le travail minutieux des correcteurs. Je remercie aussi l'implication des membres de notre Comité International de Lecture qui, garants de la scientificité de ce numéro, ont évalué les contributions avec compétence, confidentialité, neutralité et honnêteté.

Je me dois aussi d'exprimer toute notre gratitude aux équipes de l'Université de l'Université de Rouen Normandie et, en particulier, le laboratoire ERIAC (EA 4705) ainsi que la Maison de l'Université qui, par leur soutien, nous ont permis d'organiser les XVème Rencontres Internationales du GERES pour que nous puissions aujourd'hui cueillir les fruits des échanges tout au long de ces 206 pages.

Je souhaite à toutes et à tous une agréable et enrichissante lecture !

Marcelo TANO
Directeur de la publication

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# AVANT-PROPOS

## Ana Isabel RIBERA RUIZ DE VERGARA y José María CUENCA MONTESINO: «Introducción general»

**Université de Rouen Normandie (Francia)**

ana-isabel.riberaruizdevergara@univ-rouen.fr

**Université de Poitiers (Francia)**

jose.maria.cuenca.montesino@univ-poitiers.fr

El número 10 de Les Cahiers du GERES es el resultado del décimo quinto encuentro internacional del Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité. Dicho encuentro fue organizado por el laboratorio ERIAC (EA 4705) de la Universidad de Rouen Normandie, del 15 al 16 de junio de 2017.

El tema abordado durante el coloquio fue «Los géneros discursivos en la enseñanza-aprendizaje del Español de Especialidad (ESP)». La enseñanza del ESP se centra en los procesos didácticos que facilitan el dominio de la comunicación especializada, es decir, de la lengua que utilizan los profesionales que trabajan en un determinado contexto o los expertos que desarrollan su actividad en una disciplina académica concreta. Por consiguiente, el objetivo de la enseñanza del ESP es el de potenciar la habilidad de saber usar el idioma en el campo profesional o académico. Según sea el campo estudiado, se distingue, por ejemplo, entre Español de los negocios, del turismo, del derecho, de la medicina, de las relaciones internacionales, del marketing, de la ingeniería, entre otros.

Para alcanzar este objetivo, no basta con enseñar gramática basada únicamente en la frase o en un vocabulario específico para colmar ciertas necesidades de los estudiantes. El estudio de la lengua de especialidad también se suele plantear a partir de los géneros discursivos (orales o escritos) propios de cada sector profesional o académico.

De hecho, el trabajo con los géneros discursivos facilita la enseñanza-aprendizaje de: a) los usos lingüísticos reales que caracterizan cada situación de comunicación especializada y particularmente la gramática de tipo textual; b) la cultura profesional a la que pertenece la lengua meta ya que cuestiones como el comportamiento y la adaptabilidad de los profesionales ante diversas situaciones cotidianas (saludos, invitaciones, desacuerdos, interrelaciones en una negociación, comunicación no verbal, etc.) se aprenden en cada contexto de especialidad, con unas normas de interacción y mediación propias.

Como se señala en el Centro Virtual Cervantes, las metodologías didácticas más eficaces para transmitir estos conocimientos relacionados con el ESP suelen basarse, entre otros, en el enfoque por tareas y simulaciones para garantizar la participación activa del aprendiente en la resolución de problemas profesionales o académicos auténticos.

Durante las jornadas se hizo un balance de la situación de las bases teóricas de la enseñanza-aprendizaje de los géneros discursivos y de su aplicación a la didáctica del ESP. El **primer eje de reflexión** abordó la importancia de los géneros discursivos en la enseñanza-aprendizaje del EFP (Español para Fines Profesionales). El **segundo eje de reflexión** abordó la importancia de los géneros discursivos en la enseñanza-aprendizaje del EFA (Español para Fines Académicos).

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Se presentaron un total de 5 conferencias magistrales, 17 comunicaciones orales y 6 talleres formativos a cargo de la Cámara Oficial de Comercio de España en Francia (COCEF) y de cinco editoriales (Edinumen, EMDL, enClave, SGEL y SM) que nos apoyaron y acompañaron a lo largo del encuentro. Tuvimos el gran privilegio de contar entre nosotros con la presencia de Daniel CASSANY, docente e investigador en Análisis del Discurso en la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona, que dictó la conferencia titulada «Los géneros discursivos en la didáctica del español de especialidad», y que se puede leer en este número 10 de los Cahiers du GERES. En este mismo número se puede leer también la conferencia titulada «Twitter, ¿género o meta género discursivo? La adaptación transcultural frente a la simplificación orwelliana del lenguaje en las redes sociales», que dictó Francisco Javier RABASSÓ RODRÍGUEZ. Asimismo, tuvimos el placer de escuchar las conferencias de los especialistas tales como María GARCÍA ANTUÑA, que dictó una conferencia titulada «La relevancia de los géneros discursivos en la enseñanza de español como lengua de especialidad»; Ana Isabel BLANCO GADAÑÓN, que dictó la conferencia titulada «Cómo modulan los géneros discursivos el ámbito del español profesional (del turismo)» y, por último, Marcelo TANO, que dictó la conferencia titulada «La enseñanza y la investigación en español de especialidad: un desafío para la renovación del hispanismo francés».

El comité científico del coloquio estaba integrado por 25 especialistas de 5 países (Chile, Dinamarca, España, Francia y Holanda). Se presentaron 17 comunicaciones orales por colegas procedentes de Argentina, Bélgica, Brasil, Chile, España, Francia, Italia y Turquía:

* CORTÉS OSPINA Angélica María (Francia): «Español jurídico en L2: el análisis de caso como práctica de escritura en la formación universitaria»

* CORUJO GONZÁLEZ María Elma (Turquía): «El español del comercio: aproximación a una propuesta didáctica para una clase de EFP con una especial atención al desarrollo de los géneros discursivos»

* ESCARTÍN ARILLA Ana (Francia): «Situations de communication spécialisée en espagnol dans les ONG. Propositions d'exploitation didactique de genres professionnels»

* GARCÍA ASENSIO Mª Ángeles (España): «La citación del discurso ajeno en las resoluciones del Tribunal Supremo de España y en las resoluciones en español del Tribunal de Justicia de la Unión Europea: redacción comprensible para la formación de jueces»

* GARRIDO ÍÑIGO Paloma, GRANDA ROSSI Isabel, BRAGA RIERA Jorge (España): «Identidad virtual e interculturalidad: aplicaciones didácticas para la interacción comunicativa»

* GIORDANO Roberta (Italia): «Los géneros del turismo para la didáctica del EFP»

* MARTÍN MUÑOZ Ana (España): «El secreto de la comunicación eficaz en los negocios internacionales: la competencia intercultural para la mediación y negociación»

* MONTOLÍO DURÁN Estrella (España): «Análisis comparativo: la conexión interparafrástica en las resoluciones del Tribunal Supremo de España y en las resoluciones en español del Tribunal de Justicia de la U. Europea. Identificación de patologías y buenas prácticas para la formación de juristas en L1 y LE»

* PRUNES María Natalia (Argentina/Estados Unidos/Francia): «Español para abogados en contexto de inmersión lingüística. Metodologías didácticas y necesidades de los aprendientes»

* RODRÍGUEZ-ESCUDERO Inmaculada (España): «Contextualización y estilización de los lenguajes plásticos en la prosa periodística»

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* VANDE CASTEELE An, STANOJEVIC Jovana (Bélgica): «El acto de habla de rechazo en un contexto académico»

* TEIXEIRA GOMES Alexandro (Brasil): «La argumentación en el discurso jurídico: por una propuesta de enseñanza de la responsabilidad enunciativa a partir del género discursivo sentencia judicial»

* TORRE Ricardo (Francia): «Stratégies de compréhension face à l'article de presse économique»

* TRUJILLO M. Carmen (Francia): «L'offre d'emploi : un genre discursif au service d'une rencontre des talents dans le monde hispanophone»

* ÚCAR VENTURA Pilar (España): «Lenguaje financiero y medios de comunicación: temática e intencionalidad»

* VENEGAS VELÁSQUEZ René Alejandro (Chile): «¡Buscando propósitos comunicativos! Clasificación automatizada de movidas en Trabajos Finales de Grado»

* VÍLCHEZ VELEDA Alberto, LÓPEZ FERRERO Carmen (España): «Familias de géneros de discurso y enseñanza-aprendizaje del EFP»

En el presente número se recogen las dos conferencias escritas señaladas anteriormente, y una selección de nueve comunicaciones escritas, evaluadas por el método de doble ciego, que dan respuesta a las cuestiones planteadas en nuestra manifestación científica, y que el lector podrá descubrir a continuación. Dichas contribuciones se presentan en dos partes: una primera parte dedicada a los artículos centrados en la temática del coloquio y una segunda parte dedicada a temas conexos dentro del amplio campo del ESP.

Antes de terminar esta breve introducción general, cabe mencionar que a los participantes al coloquio se les distribuyó un dosier con varios folletos publicitarios, en español, sobre la ciudad de Rouen. Estos folletos fueron realizados por estudiantes de segundo año de la licenciatura de Lenguas Extranjeras Aplicadas (LEA) de la Universidad de Rouen Normandie, bajo la dirección y supervisión de su profesora Ana Isabel RIBERA RUIZ DE VERGARA. Los folletos publicitarios eran el resultado de un proyecto que se realizó con el método de la Pedagogía Activa y que permitió a los estudiantes afianzar el español con el sistema de "aprender haciendo" utilizando un género discursivo determinado: el del marketing y el de la publicidad. Los participantes al coloquio utilizaron dichos folletos para descubrir el casco antiguo de la ciudad de Rouen.

Los redactores del presente número:

Ana Isabel RIBERA RUIZ DE VERGARA
Redactora jefe
José María CUENCA MONTESINO
Redactor adjunto

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PARTIE I : articles sélectionnés
portant sur la thématique du
colloque

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Daniel CASSANY: «Los géneros discursivos en la didáctica del español de especialidad»

Universitat Pompeu Fabra (España)

daniel.cassany@upf.edu

Resumen:

Revisamos brevemente el concepto de género discursivo, así como las publicaciones y la
investigación más recientes, desarrolladas en español y en la enseñanza universitaria, tanto en L2
y como en L1. Nos referimos a las características básicas de esta noción (género prototípico,
sección, movidas) y a la metodología específica del Análisis de Género para aplicarse a diferentes
ámbitos. Seguidamente, nos adentramos en las aplicaciones del concepto en la enseñanza actual
en el aula, en la red e híbrida, con varias experiencias prácticas de aprovechamiento de recursos
digitales, como las redes sociales, la fotografía o los programas de etiquetación. También
comentamos las aplicaciones más avanzadas que aportan algunos automatismos a la producción
de varios géneros escritos especializados en español, como ArText. En las consideraciones
finales, reflexionamos sobre los aspectos fuertes y débiles de esta noción para la enseñanza del
Español de Especialidad.

Palabras clave:

Análisis de género, comunidad discursiva, escritura académica, género discursivo, pedagogía del género.

Résumé :

Nous passons brièvement en revue le concept de genre discursif, ainsi que les publications et les
recherches les plus récentes, développées en espagnol dans l'enseignement universitaire, à la fois
en L2 et L1. Nous nous référons également aux caractéristiques de base de cette notion (genre
prototypique, section, moves) et à la méthodologie spécifique de l'Analyse de Genre appliquée
dans différents domaines. Ensuite, nous abordons les applications du concept dans l'enseignement
en classe, en ligne et hybride, avec quelques expériences pratiques d'utilisation de ressources
digitales, comme les réseaux sociaux, la photographie ou les logiciels de marquage. Nous
discutons également des applications les plus avancées qui fournissent une certaine
automatisation sur la production de quelques genres écrits spécialisés en espagnol, comme
ArText. Dans les considérations finales, nous réfléchissons sur les forces et les faiblesses de cette
notion pour l'enseignement de l'Espagnol de Spécialité (ESP).

Mots-clés :

Genre discursif, communauté discursive, analyse de genre, écriture académique, pédagogie de
genre.

1. INTRODUCCIÓN

Agradezco a *Les Cahiers du GERES* la posibilidad de publicar este texto, que refleja mi intervención plenaria en el XV° Encuentro Internacional del GERES, celebrado en la ciudad francesa de Ruan en junio del 2017. Pese a que no sea actualmente el foco de mi investigación, el concepto de género discursivo me ha acompañado a lo largo de muchos años en mi trayectoria profesional, como docente y como investigador, por lo que espero ofrecer una panorámica histórica rica y diversa, que sirva de ayuda a los docentes de español como lengua extranjera (ELE en adelante) en contextos de especialidad, aquí en Francia o en otros países.

Después de presentar los proyectos en los que estoy trabajando ahora, con ejemplos de
algunos de los géneros digitales actuales —que muestran la evolución que experimenta

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también este aspecto—, caracterizaré la noción de género discursivo y justificaré por qué constituye hoy un concepto provechoso en la enseñanza de ELE. A continuación, revisaré brevemente las aportaciones más relevantes realizadas en este campo a partir de dos ejes fundamentales: la variación entre disciplinas o ámbitos sociales (distinguiendo los trabajos sobre escritura académica de los realizados sobre textos profesionales) y la variación a través de las comunidades lingüísticas (entrando con algún ejemplo en el terreno de la retórica contrastiva entre idiomas). La segunda parte del artículo se centra en las aplicaciones del concepto a la didáctica del aula y a las implementaciones tecnológicas. Un epílogo apunta algunas directrices y orientaciones para el futuro.

En conjunto, estaré contento si esta aportación consigue trazar una visión de conjunto del concepto de género, forzosamente breve y esquemática, pero actualizada y con visión de globalidad y actualidad.

## 2. PRESENTACIÓN

Casi toda mi investigación desde 2004 está disponible en la red, puesto que se ha financiado con fondos públicos a partir de proyectos competitivos españoles, y estos incluyen la política del acceso abierto (open access) por el cual toda la documentación debe estar disponible en línea. (El «casi» anterior se debe a algunos libros, que pueden usar datos de los artículos, y que están sujetos a derechos de autor.) Basta con buscar en la web las palabras clave que etiquetan cada proyecto, en cursiva en esta relación, para llegar a las webs de cada proyecto:

* «RecepCrítica. La competencia receptiva crítica: análisis y propuesta didáctica» (2004-2007) explora el concepto de lectura crítica (o de recuperación de la ideología) en L1 y L2 y construye propuestas e instrumentos de medición de esta capacidad.

* «Practiletrada. Descripción de algunas prácticas letradas recientes. Análisis lingüístico y propuesta didáctica» (2007-2011) documenta y caracteriza algunas de las tareas de lectura y escritura actuales, analógicas y digitales (periodismo gratuito, lectura digital; lectura en contextos de especialización en L1 y lectura en L2 en línea).

* «IES 2.0 1x1. Prácticas letradas digitales. Materiales, actividad de aula y recursos lingüísticos» (2012-2014) se centra en los institutos de educación secundaria (IES) que implementaron el modelo de digitalización de aula conocido como Escuela 2.0 o 1x1 (o también OLPC: *One Laptop per Child*), el cual consistía en dar a cada alumno y docente un portátil y en usar exclusivamente materiales didácticos digitales. El proyecto analiza cómo cambian las prácticas de lectura y escritura en estos contextos y cómo se utilizan para aprender en diferentes asignaturas.

* «ICUDEL 2015. Identidades y culturas digitales en la educación lingüística» (2015-2018) explora la actividad en línea de los alumnos de secundaria: cómo construyen sus identidades digitales, qué tipo de prácticas letradas multimodales utilizan en las redes sociales, a qué tipo de comunidades se afilian, etc.

* «Defandom. El fandom en la juventud española» (2016-2018) aborda las prácticas lingüísticas y los aprendizajes que desarrollan los jóvenes apasionados de productos culturales digitales y globalizados, como los videojuegos, el fanfic (lectura y escritura de narraciones que toman personajes u otros elementos de obras famosas), el fandub y el fansub (jóvenes fans que traducen y subtitulan series de televisión y películas), el scanlation (fans del manga japonés que traducen obras a otras lenguas).

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Los cuatro primeros proyectos han recibido apoyo y recursos del Programa Estatal de Investigación, Desarrollo e Innovación del Ministerio de Economía y Competitividad español, mientras que el último obtuvo una ayuda del programa de investigación del Centro Reina Sofía para la Adolescencia y la Juventud. En las webs de cada proyecto se pueden encontrar las memorias, los informes de resultados, los investigadores participantes, los centros educativos que han colaborado, las publicaciones de resultados y las participaciones en congresos, en forma de artículos, libros, vídeos y vínculos. Además, la mayoría de las publicaciones científicas se pueden bajar gratuitamente en los portales de investigación más relevantes, como Academia.edu o ResearchGate.

Un repaso a estas webs y a las publicaciones de resultados quizás muestre que el término género discursivo no aparece en los títulos de las mismas. Pero esto no significa que el concepto y toda la orientación discursiva y pedagógica que implica no se incluyan en la investigación. A modo de ejemplo, veamos dos de los géneros que nos interesan en el último proyecto, el que toma como objeto de estudio las comunidades de jóvenes fans que aprenden lenguas por su cuenta.

Varios trabajos de SHAFIROVA (2016) y SHAFIROVA y CASSANY (2017a y 2017b) describen cómo los jóvenes aprenden lenguas extranjeras en línea en su tiempo libre. Entre las actividades que desarrollan (escuchar música, establecer contactos en redes sociales, ver películas), nos sorprendió que varios jóvenes coincidían en aprovechar varios tipos de dibujos animados («Masha y el Oso», «The Simpsons», «Adventure Time», etc.) para aprender su lengua meta (ruso, inglés). Los motivos coincidían en que: 1) son materiales de libre acceso en la red; 2) disponen de varios audios (original y doblaje) y subtítulos, que se pueden utilizar de manera combinada para mejorar la comprensión auditiva y lectora; 3) son obras que los chicos conocen y aprecian —y esto favorece que lo tomen como contexto para aprender un idioma nuevo—; 4) se componen de episodios breves que permiten visualizarse repetidamente; 5) sus dibujos esquemáticos y exagerados facilitan la comprensión del contexto y del significado verbal, y 6) utilizan un lenguaje controlado y simple para niños, que se adapta mejor a su competencia en el idioma meta —aunque esto no siempre es así en los ejemplos citados. A partir de estos primeros estudios, SHAFIROVA está desarrollando su tesis doctoral de modo específico sobre el uso del género de animación gráfica para aprender lenguas de manera informal y en la red.

El segundo ejemplo se basa en el trabajo de ZHANG (2016) y ZHANG y CASSANY (2016) que documenta, describe y analiza las comunidades chinas de jóvenes aprendices de español que se organizan en línea de manera cooperativa y amateur para subtitular y traducir series hispanas de televisión que pueden tener miles de seguidores en el país asiático (como «El Ministerio del Tiempo, Física o Química»). Se trata de lo que se conoce como fansubing (de fan y subtitulación) y que recientemente ha merecido mucho interés en los estudios de traductología y medios de comunicación. Nuestros trabajos describen con detalle cómo se organizan estas comunidades, cómo trabajan con textos multimodales y plurilingües tan complejos y cómo paso a paso consiguen mejorar su competencia en español, aprovechando estos géneros multimedia y desarrollando estrategias muy sofisticadas de comprensión audiovisual, de escritura subtitulada, de revisión de textos o de consulta de bases de datos diversas en línea (diccionarios, foros de discusión, enciclopedias, webs, etc.).

En resumen, se trata de dos ejemplos actuales, digitales, dinámicos y multimodales, que estamos investigando en estos momentos y que muestran que el concepto de género

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discursivo, que ahora voy a tipificar de manera más detallada a continuación, sigue evolucionando con las actuales tecnologías y prácticas comunicativas.

3. TEORÍAS

Varios trabajos (CASSANY 2003, 2006 y 2008; CASSANY y MORALES 2009) describen la importancia que tiene la noción de «género discursivo» para la organización del aprendizaje formal de la lengua (y también de una lengua extranjera como ELE). Mis ponencias del 2003 en el II CIEFE y de 2008 en unas jornadas universitarias en el País Vasco utilizan varios ejemplos de ámbitos profesionales (banca, economía, ingeniería, administración) para explorar la utilidad de esta noción en la formulación de un currículum de enseñanza del Español de Especialidad (ESP) o en la articulación de las tareas de aprendizaje. En cambio, mi libro Taller de Textos (2006) se centra en los aspectos más didácticos del aula, mostrando el aprovechamiento del género (y de sus componentes: «secciones o movimientos/movidas» [moves] —según las variantes dialectales—, terminología, frases hechas y colocaciones) para articular la práctica de lectura, escritura, comentario y aprendizaje lingüístico (discursivo, gramatical y léxico) de una lengua. Finalmente, el trabajo con mi colaborador MORALES (2009) utiliza su tesis doctoral del ámbito de la Odontología para mostrar cómo incluso las disciplinas aparentemente menos discursivas también pueden usar esta noción para favorecer el aprendizaje de la lengua.

En líneas generales, entendemos por «género discursivo» una forma de comunicación particular, generada en un contexto social, histórico y espacio-temporal concreto:

Un género abarca una clase de actos comunicativos [events] que comparte un mismo grupo de propósitos. Los expertos de la comunidad discursiva reconocen estos propósitos que constituyen la base [rationale] del género. Esta base conforma la estructura esquemática del discurso e influencia y restringe la elección del contenido y del estilo. [...] Los ejemplares de un mismo género exhiben grados variados de similitud en la estructura, el estilo, el contenido y la audiencia. Los ejemplares que poseen las opciones más probables son vistos como prototípicos por la comunidad discursiva. (SWALES, 1990: 58)

El género se refiere a las diversas formas abstractas y sociales de usar el lenguaje. Asume que las características de un grupo similar de textos [o género] dependen del contexto social en que se ha creado y en que se usa, y que podemos describir estas características para agrupar los textos parecidos entre sí y para determinar las elecciones y las restricciones que debe afrontar el autor al escribirlos. De este modo, se concibe el lenguaje como algo incrustado en la realidad social y como algo constitutivo de la misma. Es a través del uso recurrente de formas convencionalizadas de lenguaje como los individuos desarrollan sus relaciones, se establecen las comunidades y se realizan las cosas (HYLAND, 2003: 21).

De modo general, hallamos numerosos ejemplos de géneros en cada disciplina: los géneros periodísticos de información (noticia, reportaje) y de opinión (columna, editorial), los géneros académicos (apuntes, examen, manual), los jurídicos (ley, norma) y judiciales (demanda, sentencia), los administrativos (instancia, certificado), los comerciales (factura, catálogo), los científicos (artículo de investigación, artículo de revisión, caso clínico, reseña), etc. De hecho, recurriendo a los términos que usamos en cada ámbito para referirnos a tipos de discurso concretos (más escritos que orales), posiblemente hallemos denominaciones populares o no formalizadas de «géneros discursivos».

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Otro concepto afín al de género es el de «comunidad discursiva» o grupo de hablantes que desarrollan una misma actividad (profesional, cívica, religiosa, política, etc.), que interactúan entre sí para conseguirlo y que, por ello, han desarrollado formas particulares de comunicarse o «géneros discursivos». Así, los ejemplos de géneros mencionados más arriba pertenecen a diferentes comunidades discursivas (o disciplinas o áreas, en una terminología más corriente).

Por supuesto, el concepto de género tiene una larga tradición en los «estudios literarios» occidentales, a partir de la clasificación básica de épica o narración, lírica o poesía y drama o teatro, que progresivamente se fue especializando, incluso más allá de la práctica literaria. Se suele atribuir al lingüista ruso Mijaíl BAJTÍN el mérito de haber recuperado la noción de los estudios literarios clásicos, en su popular ensayo «El problema de los géneros discursivos» en *Estética de la creación verbal* (CALSAMIGLIA y TUSÓN 1999). BAJTÍN redefinió la noción tradicional para adaptarla a la descripción de las prácticas comunicativas que ocurren en cualquier ámbito de la vida. Más recientemente, ha sido sin duda la popular propuesta de J. SWALES (1990), con su método de análisis estructural del artículo científico —con el objetivo de redefinir la enseñanza de la escritura en inglés como lengua extranjera en la universidad—, el que destapó la importancia de esta noción y que favoreció el desarrollo en los últimos años de una auténtica corriente de analistas de diferentes géneros del discurso, muy prolífica y diversa en América Latina, como veremos más adelante.

Quizás otro motivo del éxito del concepto de género sea el fracaso relativo de conceptos afines que pretendían abordar también la problemática de la diversidad discursiva. Es el caso de las nociones de «tipo de texto» o de «clase textual», propuestas dentro del ámbito de la «lingüística del texto» (BERNÁRDEZ, 1982), que se abandonaron ante el fracaso de la empresa de consensuar una tipología textual que diera cuenta de todos los discursos del día a día, como una clasificación del reino animal o vegetal. Por otro lado, la noción de «secuencia discursiva» quizás ha gozado de más éxito, sobre todo entre la comunidad francófona (Adam, 1992), pero también ha sucumbido —en mi opinión— a causa de la dificultad práctica de delimitar e identificar las secuencias en cada texto y ante la operatividad del concepto de género.

Otro trabajo relevante de BERKENKOTTER y HUCKIN (1995) caracteriza la noción de género a partir de rasgos fundamentales socioculturales. Para estos autores, los géneros:

- son «dinámicos»; son formas retóricas desarrolladas con el tiempo, que estabilizan la experiencia y dan coherencia y significado a la acción del individuo;

- están «situados»; tienen un punto de vista situado en un ámbito cultural, idiomático o contextual;

- están «organizados en forma y contenido»; se estructuran en componentes y en unidades de contenido que sus usuarios lectores o escritores deben conocer;

- sirven para «construir y reproducir estructuras sociales»; conforman grupos profesionales, estatus, etc.

- delimitan «comunidades discursivas», con sus normas, epistemología, ideología, etc.

Siguiendo con esta perspectiva, se suelen identificar tres funciones complementarias para los géneros discursivos, dentro de cada comunidad o disciplina:

- Función cognitiva. La noción de género construye y formaliza el conocimiento de la disciplina. Lo que sabemos de un determinado campo es la suma del contenido de lo que se ha publicado o dicho en la suma de sus géneros discursivos básicos: por

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ejemplo, la jurisprudencia, como el compendio de sentencias e historia judicial; la ciencia como el conjunto de los artículos de investigación publicados.

* Función interpersonal. La noción de género construye la identidad (la imagen o *face*) del autor dentro de su comunidad. El estatus social (entendido en términos de valor, poder, reconocimiento) de un determinado miembro de la comunidad depende del uso que hace de los géneros de su campo: así, en la universidad, se dice coloquialmente *publish or perish* para significar que un académico acaba siendo valorado por lo que ha publicado.

* Función social y gremial. La noción de género contribuye a establecer el estatus de los miembros de la comunidad discursiva en la sociedad, fuera de su comunidad, con relación a otras comunidades y al orden global de la sociedad. Así, el estatus social que pueden tener determinadas disciplinas y profesiones (médico, economista, maestro, etc.) depende en buena parte de factores socioculturales e históricos, en los que desempeñan un papel fundamental los géneros discursivos.

En resumen, podemos concluir que la noción de género discursivo abarca tanto aspectos formales (estructura del texto, terminología propia, colocaciones, etc.) como de contenido (qué se dice, cómo, por qué y para qué). De esta manera, aprender a leer, escribir y utilizar un determinado género constituye un aprendizaje profesional completo, que va mucho más allá de lo gramatical o léxico: se aprende a desarrollar una actividad laboral de manera completa al leer y escribir sus textos, a «ser» un lector y un autor activos y reconocidos por la comunidad.

Finalmente, regresando a nuestro ámbito más concreto, deberíamos justificar por qué la noción de género discursivo resulta más beneficiosa que otras (léxico, regla gramatical, secuencia didáctica, tipo textual) para la enseñanza y el aprendizaje de un idioma. En este sentido, podemos aportar varios argumentos:

Se trata de una «noción operativa» para todos los actores. Investigadores, docentes, aprendientes o miembros de cada comunidad reconocen la existencia de estos géneros y los pueden usar corrientemente en su habla.

Es un concepto útil o práctico para la investigación y para la docencia precisamente por su flexibilidad o su imprecisión moderada. Por ejemplo, la tipología textual de los años setenta del siglo pasado, ya mencionada, fracasó porque pretendía alcanzar una clasificación unívoca y completa de la diversidad de discursos, que resultó inalcanzable a causa del propio dinamismo y versatilidad del discurso.

Se reconoce el concepto en la mayoría de disciplinas de cualquier ámbito del saber, de letras o ciencias, experimentales, aplicadas o más especulativas. Eso lo hace un concepto transdisciplinar muy valioso.

Se aplica el concepto a todo tipo de modos comunicativos (habla, escritura, lengua de signos) y ámbitos (ciencia, ingeniería, matemática), si bien sus inicios y su tradición más fuerte radican en la literatura y la escritura. Sin duda, el habla o los actuales discursos multimodales (que integran fotos, vídeos, etc.) y dinámicos (abiertos a multiplicidad de autores o que cambian con el tiempo) de la red presentan más dificultades para esta noción.

Se ha desarrollado una metodología clara y asequible (con los trabajos de SWALES y seguidores) para identificar los géneros centrales de una disciplina, recopilar corpus de

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ejemplares auténticos de cada uno y proceder a su análisis estructural, con el propósito de conocer mejor su composición verbal.

Existe dentro del cuerpo de estudios una vocación didáctica clara (con los trabajos pioneros de John SWALES, Charles BAZERMAN o Robert KAPLAN, etc.) o una voluntad de aprovechar este concepto para mejorar diferentes actividades del día a día (enseñanza, traducción, análisis, etc.). Esto resulta relevante porque a menudo ocurre lo contrario en las ciencias del lenguaje y algunas nociones teóricas poderosas y sugerentes, desarrolladas dentro de la lingüística formal, tienen menos aplicaciones.

Por todo ello, la noción de género discursivo resulta muy útil en el ámbito de la didáctica de la lengua y, en concreto, en la enseñanza de ELE y de las lenguas de especialidad.

## 4. EJEMPLOS

Dos tesis doctorales recientes ofrecen ejemplos significativos para comprender la utilidad de la noción de género discursivo en la enseñanza del ESP como L2. Se trata de los trabajos de MORALES (2010), sobre los géneros discursivos de la Odontología, y de PASTOR (2011), sobre la queja en España y en Alemania.

Óscar MORALES es docente e investigador en lengua española, inglés y metodología de la investigación en la Facultad de Odontología en la Universidad de Los Andes (Mérida, Venezuela). Su tesis de doctorado identifica los tres géneros más relevantes de esta subdisciplina médica (artículo de investigación, artículo de revisión y caso clínico) y analiza las «secciones» o apartados de que consta cada uno, los «movimientos» («movidas» en algunos trabajos hispanoamericanos; *moves* en inglés) de cada sección o las agrupaciones de oraciones que comparten unos mismos rasgos léxico-gramaticales, y algunas de las formas de cortesía y de escritura más habituales para cada movimiento. MORALES trabajó con un corpus de 120 textos completos (40 + 40 + 40 de cada género), escritos en español por autores nativos y publicados en revistas odontológicas e hispanohablantes de prestigio reconocido según criterios del documentalismo. A modo de ejemplo, en la tabla 1 se observan las secciones y los movimientos del género «caso clínico»:

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<table><caption>Tabla 1: Estructura del género Caso Clínico de la Odontología</caption><thead><tr><th>SECCIONES</th><th>MOVIMIENTOS</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">Introducción</td><td>Definición del tema</td></tr><tr><td>Antecedentes del caso, casos previos</td></tr><tr><td>Revisión de la literatura</td></tr><tr><td>Justificación del caso</td></tr><tr><td>Objetivos</td></tr><tr><td rowspan="8">Descripción del caso</td><td>Descripción del paciente</td></tr><tr><td>Historia clínica</td></tr><tr><td>Examen físico</td></tr><tr><td>Descripción de los estudios diagnósticos</td></tr><tr><td>identificación del diagnóstico definitivo</td></tr><tr><td>Descripción de los procedimientos terapéuticos</td></tr><tr><td>Pronóstico</td></tr><tr><td>Seguimiento</td></tr><tr><td rowspan="8">Discusión</td><td>(Re)definición del tema</td></tr><tr><td>Revisión de la literatura</td></tr><tr><td>Confrontación de los resultados con la literatura</td></tr><tr><td>Confirmación del diagnóstico</td></tr><tr><td>Justificación y actualización del caso</td></tr><tr><td>Discusión e interpretación del caso</td></tr><tr><td>Conclusiones y recomendaciones</td></tr></tbody></table>

Fuente: elaboración propia

Luego, en sus clases de lengua e investigación con estudiantes de Odontología, MORALES utiliza los resultados de su trabajo para plantear tareas de lectura, comentario y escritura con textos que sean ejemplos de cada género. El conocimiento detallado de la estructura del género le permite ofrecer una formación de lengua de especialidad mucho más empírica y acorde con los usos reales en la disciplina, además de ofrecer tareas basadas en textos reales de la disciplina. Finalmente, su trabajo también tiene un segundo propósito relevante, que es el de contribuir a esbozar las particularidades que pueda tener la disciplina de la Odontología con relación al hermano mayor y más poderoso que es la Medicina.

El trabajo de Carmen PASTOR, profesora de español como lengua extranjera en Alemania, adopta la perspectiva de la «retórica contrastiva» para documentar y analizar cómo se quejan ciudadanos españoles y alemanes cuando dirigen escritos a una misma multinacional japonesa que vende pequeños electrodomésticos en Europa para reclamar algún hecho no conforme a sus expectativas. Su corpus de estudio consta de 400 cartas de queja, recibidas en las mismas fechas y enviadas desde cualquier punto de España (200 textos) o Alemania (200 textos). Su análisis pretende hallar las diferencias retóricas (estructurales, formas de cortesía y tipos de argumentos) en la práctica de quejarse en estas dos comunidades, asumiendo el punto de vista de que cada comunidad de hablantes desarrolla prácticas comunicativas particulares, con intenciones, roles, actitudes y valores particulares.

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Los resultados son muy sugerentes y aportan datos originales. Entre otras cuestiones, el corpus alemán es mucho más homogéneo que el español, respecto a la estructura y la presentación de la queja, lo cual sugiere que la escuela alemana incorpora este género textual en su plan de estudio, cosa que no debe ocurrir en la escuela española, puesto que los autores son más erráticos en la organización del texto e incluso recurren a estructuras inapropiadas, aunque populares, como la de la instancia (que es un documento administrativo de las instituciones públicas). El análisis también muestra que la cortesía y la retórica alemanas son más directas, irónicas y duras que las españolas, que usan más circunloquios y expresiones modalizadoras. Dados estos resultados, no debería sorprendernos que algunos manuales de español comercial para alemanes incluyan indicaciones específicas en la unidad sobre la queja, sobre la necesidad de moderar y matizar las críticas al escribir en español, con el propósito de evitar reacciones de rechazo en el lector español —y viceversa, en los manuales de alemán comercial para usuarios hispanohablantes—.

## 5. GÉNEROS ACADÉMICOS

Siguiendo con esta perspectiva, cada disciplina o ámbito social se organiza alrededor de un «repertorio de géneros discursivos», más o menos fijados por la tradición histórica textual, que conviene dominar para desempeñar una profesión. Dentro del repertorio, podemos identificar algunos géneros principales, centrales o «prototípicos» dentro de la disciplina (como sería el caso del artículo científico o el artículo de revisión, dentro de las ciencias experimentales) y otros géneros secundarios, laterales o menos característicos (el caso clínico, las notas de laboratorio, el informe médico, etc.). También dentro de cada disciplina, se reconoce que algunos géneros pueden tener un grado de tipificación o estandarización muy elevado (artículo científico) mientras que otros pueden ser más flexibles o variables (notas de laboratorio; historial de paciente). Dicho de otro modo, los géneros son dinámicos y varían a lo largo del tiempo, a medida que van evolucionando las prácticas comunicativas y los contextos por la incidencia de varios factores.

Sin duda, de todos los ámbitos del conocimiento, el más estudiado es el universitario, conocido como «redacción o alfabetización académica», seguramente a consecuencia de la doble necesidad de los profesionales de este campo de formar a sus estudiantes en dichas habilidades, pero también de publicar ellos mismos sus trabajos científicos en su campo. Otra denominación afín a la anterior es la de «escritura analítica», que se refiere a los textos académicos (ensayos, reseñas, resúmenes), escritos por estudiantes y dirigidos al docente, que desarrollan un punto de vista o una cuestión, con argumentos, reflexiones e ideas y datos tomados de diferentes fuentes escritas, también académicas, con la correspondiente bibliografía y referencia a las citas.

El estudio de los géneros discursivos de este ámbito ha tenido una explosión notable en los últimos años en América Latina, probablemente a causa del desarrollo de las instituciones de educación superior, del acceso cada día más amplio de la población a este nivel educativo y de la necesidad de formar a los propios docentes universitarios con los grados de maestrando y doctorado —en un sistema que podía tener docentes de «tercer ciclo», sin doctorado—. En este sentido, se pueden mencionar los excelentes trabajos empíricos de varios lingüistas latinoamericanos y españoles, aglutinados en volúmenes misceláneos, como los de Giovanni PARODI ed. (2008 y 2010); Lucía NATALE ed. (2012); Federico NAVARRO ed. (2014); René VENEGAS et al. (2015) y Alicia VÁZQUEZ y Rita AMIEVA coord. (2017). Vale la pena revisar periódicamente la web de la Asociación Latinoamericana

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de Estudios de la Escritura en Educación Superior y Contextos Profesionales1, que actualiza la información sobre esta perspectiva de la investigación y que también reúne en su repositorio todos los documentos digitales que están disponibles en la red. En la mayoría de casos, se trata de equipos de docentes-investigadores de una institución universitaria latinoamericana, que recopilan corpus de centenares o miles de escritos auténticos de algún ámbito (Economía, Derecho, Humanidades, Ingeniería) y que identifican los géneros prototípicos y los analizan estructuralmente (secciones y movimientos, fraseología), incluyendo a veces una propuesta didáctica. La recopilación del corpus y su análisis puede hacerse de modo manual o con la asistencia de herramientas computacionales (VENEGAS et al., 2015). Además, la descripción lingüística del género puede abarcar cuestiones muy diversas, más allá de la gramática o el léxico, como la construcción de la cultura de la disciplina (CASTRO AZUARA, 2009) o las características de los elementos multimodales (PARODI ed., 2010), como gráficos, esquemas, ilustraciones.

En España también hallamos los trabajos de Liliana TOLCHINSKY ed. (2013) sobre los géneros de la Antropología, el Derecho, la Economía, la Ecología y la Psicología, y de Estrella MONTOLÍO dir. (2014, con varias reediciones), muy popular en las universidades — sobre todo en las materias iniciales de redacción—, que aborda algunos géneros escritos (resumen, instrucciones, argumentación) pese a que su serie de manuales se organizan por planos lingüísticos (ortografía, cohesión, léxico, procesos de escritura). Mención aparte merece el trabajo de CASTELLÓ (2007) y BAÑALES, VEGA LÓPEZ y CASTELLÓ (2016), centrado en el uso y el aprendizaje de «documentos múltiples» (tareas que exigen comprender e integrar información procedente de numerosos textos académicos previos) y en la «escritura analítica» (ensayos y secuencias expositivas y abstractas, con razonamiento y reflexión).

Finalmente, un último grupo de trabajos se centra en los géneros producidos por los propios estudiantes, en la institución educativa. Es el caso del análisis —ya algo viejo— de las pruebas de acceso a la universidad (BATTANER ed., 2001), del estudio sobre la producción de tesis doctorales (NARVAJA DE ARNOUX, 2010) o del análisis del género cartas de motivación para acceder al posgrado (LÓPEZ y BACH, 2016).

## 6. GÉNEROS PROFESIONALES

La investigación empírica sobre géneros profesionales, o sea, sobre los textos que se desarrollan en las empresas, fábricas, comercios y negocios, con finalidades laborales y comerciales, resulta mucho más limitada. Más allá de algunas referencias de manual (PARODI ed., 2008 y 2010), podemos hallar algunos estudios monográficos sobre los géneros más corrientes (cartas comerciales, publicidad, informes, etc.) en los repositorios de tesis doctorales y de trabajos científicos, pero el volumen de la producción en español no se puede comparar de ningún modo con los corpus disponibles en inglés (HYLAND, 2000).

Los motivos de esta baja productividad radican sin duda en las dificultades que presenta la obtención de textos auténticos de este ámbito. El sector privado tiende a ser opaco para salvaguardar su actividad y raramente se presta a mostrar los escritos que produce, como en el caso de PASTOR (2011). Sin duda, las instituciones públicas tienen más compromiso y suelen colaborar en proyectos de investigación y en campañas de formalización, estudio y

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<footnote n="1">¹ https://www.estudiosdelaescritura.org/</footnote>
difusión de calidad comunicativa (lenguaje simplificado, lenguaje no discriminatorio, lenguaje digital, etc.), pero los textos que generan (administrativos, jurídicos, económicos) ya poseen cierto grado de estandarización o de formalización y resultan menos interesantes.

A modo de ejemplo, a lo largo de mi trayectoria profesional como formador de redactores he colaborado con dos de los grandes bancos españoles, en el departamento de Auditoría Interna, formando profesionales dedicados casi de manera exclusiva a la elaboración de «informes de auditoría interna» de oficinas bancarias, ordinarios (anuales) o extraordinarios (por causa de alguna incidencia). Mi sorpresa fue mayúscula al comprobar que, pese a tratarse de un género estandarizado y regulado por normas internacionales y españolas bastante estrictas, en cada banco usaban formatos, estructuras y estilos muy diferentes (CASSANY, 1995). Dichas variaciones eran el resultado del uso particular del género que se ha realizado en cada comunidad (en cada banco) a lo largo de su historia. Por todo ello, resulta muy necesaria la investigación empírica sobre contextos auténticos de géneros discursivos profesionales.

## 7. BUENAS PRÁCTICAS

Veamos ahora el uso de la noción de género discursivo en la práctica educativa y, en concreto, con la actual tecnología digital. Para ello, he seleccionado dos prácticas que permiten aprovechar programas y recursos gratuitos de la red para mejorar el conocimiento de los textos auténticos y de los recursos bibliográficos disponibles. Ambas prácticas se han experimentado en cursos de redacción de español/catalán de nivel universitario como L1/L2. La primera práctica se centra en el aprovechamiento para la clase de la red social de fotografías *Pinterest*. Los estudiantes deben conseguir en la vida real 12 imágenes de escritos especializados y compartirlos en una red social. Pueden proceder de la calle (carteles, normas en medios de transporte, instrucciones para máquinas), de objetos (envases, botellas, medicinas, productos de limpieza, aparatos), de interiores (paneles en exposiciones, normas de uso, mapas, esquemas) o textos en papel o de internet. Se admiten fotografías de móvil, capturas de pantalla o textos escaneados. El aprendiente también debe tomar notas sobre el contexto del documento (lugar, fecha, autor, destinatario, función) para que se pueda entender todo el proceso comunicativo. La tarea se inspira en la reciente línea de investigación sociolingüística sobre el «paisaje lingüístico» (ver *linguistic landscape* en Wikipedia o *Linguistic Landscape. An International Journal*), que explora etnográficamente la distribución y los usos de las diferentes lenguas y grafías en los complejos y variados espacios de las grandes urbes actuales.

Los objetivos de la práctica son: 1) crear una base de datos de escritos auténticos y actuales; 2) tomar conciencia de la cantidad, diversidad y especificidad de escritos que nos rodean; 3) hacer una práctica de observación y fotografía etnográfica; y 4) desarrollar la capacidad analítica y crítica de los estudiantes. *Pinterest* permite compartir tableros de fotos y comentarios, aunque sin duda pueden usarse también otras redes sociales. La figura 1 captura, en catalán, varios tableros y marca con recuadros las categorías de grupos de textos y con círculos el número de fotografías que contiene cada uno.

<figure><img src="image_30.png" /></figure>
<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>Figura 1. Tableros en Pinterest</figcaption></figure>

Fuente: elaboración propia a partir de www.printerest.es

Además de recopilar fotografías de textos y documentar su localización (lugar, contexto, autor, lector, función, etc.), los aprendientes deben revisar las fotos de los compañeros en línea y hacer comentarios críticos de algunas de ellas, destacando un aspecto positivo y otro mejorable. En la figura 2 leemos primero la breve contextualización que ha hecho Jaime de un cartel informativo de ayudas para que familias con pocos recursos puedan ir también a Port Aventura, seguido de dos comentarios de Carla, sobre la distribución y el estilo.

<figure><img src="image_32.png" /></figure>
<figure><img src="image_33.png" /><figcaption>Figura 2. Comentarios a una entrada de Pinterest</figcaption></figure>

Fuente: elaboración propia a partir de www.printerest.es

La segunda práctica consiste en buscar, indexar, etiquetar y compartir 15 recursos bibliográficos de redacción especializada, digitales o analógicos, en un agregador digital (como una carpeta de «favoritos»). Pueden ser libros en formato PDF de un repositorio, una revista digital, un foro de discusión de expertos, una web institucional sobre «lenguaje llano», las actas de un congreso, etc. También puede ser un libro en papel (en este caso, el estudiante debe buscar su ficha bibliográfica en alguna biblioteca y añadirla al agregador, con una fotografía o un escaneado). Dicha tarea nace de dos axiomas: 1) la necesidad de formar en la «alfabetización en información» (o ALFIN); y 2) la importancia creciente de la denominada «curación de contenidos» (la búsqueda, valoración y compartición de material) tanto en un ámbito privado como en el profesional o académico. Los objetivos lingüísticos de esta práctica son: 1) construir una base de datos extensa de referencias bibliográficas sobre redacción especializada; 2) aprender a hacer búsquedas acotadas por parámetros específicos; 3) aprender a evaluar los resultados y a identificar los documentos fiables (actuales, científicos, de instituciones o autores de calidad); 5) tomar conciencia de la gran

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diversidad de disciplinas, géneros y ámbitos que utilizan la redacción especializada, y 6) familiarizarse con el trabajo plurilingüe de búsqueda de datos.

El agregador Diigo guarda vínculos, permite etiquetarlos y comentarlos, compartirlos y recuperarlos por varios criterios, o visualizar el perfil público de cada usuario. La interfaz es más compleja que Pinterest, lo cual exige una tutoría continuada del docente. El estudiante debe inscribirse y afiliarse a los grupos preestablecidos (redacción especializada, administrativa, técnica, científica o jurídica). Las etiquetas más usadas son el idioma (ES, EN, FR, D, CAT, POR, IT), el género (instrucciones, denuncia, gráficos), el formato (web, PDF, wiki), la fuente (universidad, institución, empresa), la calidad (Q++, Q+ y Q?) u otros aspectos (terminología, redacción, puntuación)<fnref n="2" />. La figura 3 muestra dos ejemplos de recursos etiquetados y comentados por tres alumnos.

<figure><img src="image_35.png" /><figcaption>Figura 3. Etiquetas a un recurso en Diigo</figcaption></figure>

Fuente: elaboración propia.

Los estudiantes tuvieron más dificultades con esta tarea, por la complejidad del programa y sus limitaciones con los motores de búsqueda. Solo encontraban bibliografía ya etiquetada o inadecuada, con búsquedas generales. Fue necesaria una sesión de formación en la elección de palabras clave y en el aprovechamiento de los motores de búsqueda. La valoración de esta práctica fue dispar. Algunos aprendientes se apropiaron del agregador para su vida personal, pero otros mostraron nulo interés. Los aprendientes más rezagados tenían dificultades para hallar recursos que no se hubieran etiquetado previamente y tendían a copiar los que habían publicado sus compañeros.

<figure><img src="image_36.png" /></figure>

<footnote n="2">² Cabe agregar que propusimos estas etiquetas para nuestra tarea, pero que podríamos imaginar otras, con otros conceptos y símbolos.</footnote>
8. ASISTENTES DE REDACCIÓN

Finalmente, quiero comentar un par de ejemplos de la aplicación más reciente de la noción de género discursivo en un par de asistentes de redacción en línea, que constituyen una muestra de los recursos de redacción que creo que van a llegar en los próximos años. Se trata de portales en línea o de programas informáticos que integran —según los casos— procesadores de textos, plantillas de documentos (con las secciones y los movimientos de cada una), recomendaciones estilísticas (fraseología, colocaciones, etc.), correctores gramaticales, bases de datos terminológicos y programas de interacción usuario – aplicación para ofrecer diferentes tipos de ayudas contextualizadas para la producción de un determinado género discursivo.

El primer ejemplo es *Swan* (Scientific Writing Assistant<fnref n="3" />), de la *School of Computing* (University of Eastern Finland), que ayuda al científico que escribe artículos a mejorar algunos componentes de su borrador. El usuario debe entrar un texto completo o algunas de sus secciones, definir algunos parámetros del programa y accionar el comando de evaluación para empezar a recibir comentarios y sugerencias, como las siguientes —que son preguntas que nos planteó el programa al hacer varios ensayos con textos tomados de la red—:

- Título: ¿es suficientemente claro (atrapa al lector)?; ¿contiene las palabras claves del campo del artículo (para poder etiquetar el texto en las bases de datos)?; ¿responde a las preguntas de «qué», «cómo» y «para qué»?

- Abstract: ¿va directo al punto central del trabajo?; ¿se incluyen aquí algunas palabras clave que deberían estar también en el título?; ¿no hay exceso de adjetivos (el abstract debe aportar datos exactos)?

- Introducción: ¿no faltan pronombres personales (la ausencia de los mismos puede hacer demasiado impersonal el texto)?; ¿no hay demasiadas pasivas?; ¿son apropiadas tantas frases extensas (con más de 21 palabras)?

- Conclusiones: ¿es extraño que sean más breves que el abstract?, ¿has incluido referencias sobre el trabajo futuro o la continuación de tu investigación?

En conjunto, el programa analiza solo algunas de las secciones más acotadas (título, abstract, introducción, conclusiones) de uno de los géneros discursivos más conocidos; no puede ayudar tanto con las secciones más variables (metodología, resultados). Sin duda, sus comentarios son acertados en la mayoría de las ocasiones y van mucho más allá de las correcciones gramaticales que ofrecen los verificadores.

Otro ejemplo de asistente de escritura es el español arText4, «un sistema automático de ayuda a la redacción de textos especializados», dirigido por Iria DA CUNHA de la UNED y financiado por el BBVA, que utiliza la noción de género discursivo como unidad básica de trabajo. El proyecto se centra en tres ámbitos y en cinco géneros de cada uno. Los ámbitos son la Administración Pública (con los géneros de la alegación, la carta de presentación, la queja, la reclamación y la solicitud), la Medicina (con el artículo de investigación, el artículo de revisión, la historia clínica, el resumen del artículo de investigación y el TFG [Trabajo de Fin de Grado]) y el Turismo (con el artículo de divulgación, la entrada en un blog de viajero, el informe, la normativa y el plan de negocio). El proyecto eligió estos géneros después de

<figure><img src="image_37.png" /></figure>

<footnote n="3">³ https://cs.joensuu.fi/swan/</footnote>

<footnote n="4">⁴ http://sistema-artext.com/</footnote>
realizar varias entrevistas a profesionales del sector, de recopilar ejemplos auténticos de cada género y de realizar un análisis empírico de algunos de sus rasgos lingüísticos y discursivos, cuyos resultados están en fase de publicación en varios artículos de los autores (DA CUNHA, MONTANÉ e HYSA, 2017).

Pero el resultado más relevante del proyecto es el programa arText, en línea, que ofrece varios tipos de ayuda al autor, como podemos ver en este par de capturas de pantalla para el género informe de turismo (figura 4) y solicitud administrativa (figura 5).

<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>Figura 4. Interfaz del informe de turismo</figcaption></figure>

Fuente: elaboración propia.

<figure><img src="image_39.png" /><figcaption>Figura 5. Interfaz de la solicitud administrativa</figcaption></figure>

Fuente: elaboración propia.

<figure><img src="image_40.png" /></figure>
El asistente no tiene un aspecto muy diferente al de un procesador de textos corrientes, con los comandos en la parte superior, en forma de barra. El texto se va mostrando en la columna blanca central, que ya indica las diferentes secciones de que consta el género en cuestión; por ejemplo, para el informe serían: portada, índice, introducción, cuerpo, conclusiones y recomendaciones, notas legales y de contabilidad y cierre; en cambio, para la solicitud son: identificación del emisor, exposición de los hechos, petición y cierre. Por supuesto, el texto se puede también escribir aparte y luego pegarlo en esta columna central.

En la columna de la izquierda se reproduce esta estructura del género y, si se abre cada una de las secciones, se aportan más datos de la misma, como movimientos, fraseología u otros aspectos textuales de la misma. Estas ventanas se pueden abrir y cerrar a conveniencia. La columna de la derecha se reserva para la corrección semiautomática. Al accionar el botón verde se activa el subprograma de revisión del asistente y se ofrecen varios tipos de respuesta, como marcas en color sobre las partes del texto en que se ha detectado un error o algún aspecto mejorable y recomendaciones particulares en forma de consejos breves, que aparecen en la columna de la izquierda. Por ejemplo, el programa detecta un grupo de frases extensas (más de 21 palabras), las marca y sugiere: «Parece que las oraciones marcadas podrían dividirse en otras más cortas. Te recomendamos que lo hagas. Haz clic en cada oración para ver dónde podrías segmentarla». Otros aspectos estilísticos que detecta el corrector son las palabras repetidas en un mismo fragmento y las incorrecciones ortográficas y gramaticales (en algunos casos). Pero en las pruebas de uso que hemos realizado hemos detectado olvidos importantes y la propia directora del proyecto, en una presentación del año 2017, reconoció que dicho programa requería revisión y mejora.

Al margen de estas limitaciones, se trata de un avance relevante en el desarrollo de programas de redacción asistida, que integran componentes que por ahora tenemos desperdigados en diferentes fuentes y entornos, como el procesamiento del texto, la revisión ortográfica y gramatical o la información sobre la estructura discursiva de un género. Con esta interfaz amigable y clara, sin duda la tarea del aprendiente de ELE que intenta escribir sus escritos, con competencia lingüística limitada, se ve muy facilitada.

## 9. EPÍLOGO

Acabo con algunas reflexiones sobre la utilización del concepto de género discursivo para la enseñanza del ESP, después de esta revisión forzosamente breve pero con voluntad de amplitud.

La teoría de los géneros ha ofrecido profusos y buenos resultados en el ámbito de enseñanza de ELE, tanto en su vertiente de investigación, en la identificación y caracterización lingüística de los géneros, como en su vertiente de docencia, en la construcción de modelos didácticos de enseñanza-aprendizaje de ELE, con tareas, proyectos para la clase. No es fácil hallar conceptos lingüísticos equivalentes que hayan resultado tan productivos en la didáctica moderna.

Los avances en la descripción de los géneros especializados se han centrado sobre todo en los géneros académicos, vinculados con la enseñanza superior y sobre todo con las universidades. Todavía hay mucho trabajo en este ámbito, con estudios sobre disciplinas todavía vírgenes o casi desconocidas (ingenierías, deporte, enseñanzas profesionales, etc.) o con aproximaciones contrastivas entre lenguas e incluso entre variantes dialectales de una misma lengua (por ejemplo, ¿cómo son las quejas o las instancias en España, Argentina y

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México?). Pero sin duda el ámbito más desatendido en el estudio de los géneros específicos es el de la actividad profesional, o sea, los géneros que se desarrollan en el seno de las empresas privadas, las fábricas y las organizaciones diversas no sujetas a la vigilancia pública.

Estamos al inicio de una etapa de automatización parcial de la producción de géneros, con propuestas en línea de asistentes de redacción, programas de revisión y traducción, plataformas de ayuda para aprendices de L2 o L1. El futuro inmediato y a largo plazo nos ofrecerá posibilidades cada día más potentes y afinadas. Difícilmente veremos algún día que los programas informáticos puedan producir textos que respondan de manera precisa y exitosa a las necesidades comunicativas de cada contexto, pero no estamos lejos de disponer de generadores de borradores de buena calidad que facilitarán notablemente el trabajo del autor. También cabe esperar que estos programas se adapten al autor plurilingüe que escribe en L2 y que dispone de menos competencia que un nativo, con menús de ayuda, revisión y recomendaciones específicas. Finalmente, también cabe esperar que las plataformas de gestión de la enseñanza-aprendizaje en línea (los Entornos Virtuales de Aprendizaje o EVA, como Moodle, Edmodo u otros) incorporen estas tecnologías, de modo que en el futuro la producción, revisión y evaluación de textos se realizará en conexión permanente con la red.

La digitalización también aporta datos masivos (big data) sobre la «cocina de los géneros digitales». Cuando los autores y los lectores procesan el discurso en línea, sea recibiéndolo o produciéndolo, los ordenadores recogen las huellas de esas actividades y las guardan en su historial. Disponer de millones de datos auténticos sobre esas prácticas, junto con el desarrollo de herramientas automáticas de minería de datos (o análisis), de identificación de patrones y de visualización de resultados, permitirá afinar la caracterización de los géneros y de su uso en la vida real, lo que puede mejorar también la práctica didáctica.

En definitiva, el género discursivo nos ha aportado buenos resultados al ámbito de la enseñanza de ELE, pero todavía podemos crecer y avanzar con propuestas más detalladas, de mayor calidad y más automatizadas, con el apoyo digital. Que así sea.

## 10. BIBLIOGRAFÍA

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<figure><img src="image_42.png" /></figure>
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# María Elma CORUJO GONZÁLEZ: «El español del comercio. Aproximación a una propuesta didáctica para una clase de EFP con una especial atención al desarrollo de los géneros discursivos»

Izmir Ekonomi Üniversitesi (Turquía)

elma.corujo@izmirekonomi.edu.tr / ecorujo_gonzalez@hotmail.com

**Resumen:**

El objetivo de las empresas hoy día es mantener la ventaja competitiva en un nuevo dinámico escenario, lo que se ha traducido en un incremento de los negocios internacionales que ha invertido el orden económico mundial. En el centro de todo este cambio se encuentra el marketing. Las empresas tienen éxito y fracasan por muchas razones, pero con mucha frecuencia el marketing es una parte central del resultado. La razón es que esta ciencia centra su atención en los consumidores y en sus necesidades cambiantes. La nueva sociedad exige que cada profesional sea eficaz en su área de comunicación especializada. En este contexto destaca el perfil profesional del agente de marketing internacional, quien diseña productos, sistemas de distribución y programas promocionales teniendo en cuenta esas formas que son, en sí, los valores, rituales, símbolos, creencias, procesos de pensamientos y distancia lingüística. La formación lingüística que demanda se asume compleja, dada la importancia que la lengua tiene como componente cultural de un país para una comercialización efectiva. La dificultad está en discernir qué géneros discursivos abordar en la clase de español para este colectivo acorde a sus necesidades. Nuestra propuesta didáctica se basa en seguir la elaboración de un plan de marketing, pasando por sus distintas etapas en las que se va trabajando a través de distintos géneros discursivos.

**Palabras claves:**

Comunicación especializada empresarial, didáctica de la lengua, español de los negocios, español para fines profesionales, géneros discursivos

**Résumé :**

L'objectif de l'entreprise aujourd'hui est de maintenir l'avantage concurrentiel dans le nouveau scénario dynamique, ce qui a entraîné une augmentation de l'activité internationale qui affecte profondément l'ordre économique mondial. Au centre de tout ce changement se trouve la commercialisation. Les entreprises réussissent et échouent pour de nombreuses raisons, mais le plus souvent le marketing est une partie centrale du résultat. La raison en est que cette science se concentre sur les consommateurs et leurs besoins changeants. La nouvelle société exige que chaque professionnel soit efficace dans son domaine de la communication spécialisée. Dans ce contexte, il met en évidence le profil professionnel de l'agent marketing international, qui conçoit des produits, des systèmes de distribution et des programmes de promotion en tenant compte de ces formes qui sont, en elles-mêmes, des valeurs, des rituels, des symboles, des croyances, des processus de pensée et de la distance linguistique. La formation linguistique qui est demandée est très complexe, compte tenu de l'importance que la langue a en tant que composante culturelle d'un pays pour un marketing efficace. Le défi est de discerner les genres de discours dans le cours d'espagnol qui s'adresse pour ce groupe en fonction de ses besoins. Notre proposition éducative est de poursuivre l'élaboration d'un plan de marketing, à travers ses différentes étapes que l'on travaille à travers différents genres discursifs.

**Mots-clés :**

Communication spécialisée des entreprises, didactique des langues étrangères, espagnol des affaires, espagnol sur objectif professionnel, genre discursif

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# 1. INTRODUCCIÓN

Actualmente por Economía entendemos la ciencia social que tiene por objeto el estudio y el conocimiento de los mecanismos de la vida económica. Por su carácter social afecta a todos los sectores de la sociedad por lo que interesa a todo el mundo (GÓMEZ DE ENTERRÍA, 1990:15). El lenguaje de las ciencias económicas se erige como uno de los lenguajes más creativos y dinámicos del siglo XXI. Su conocimiento se ha convertido cada vez más en una necesidad ineludible de la nueva sociedad, influenciado aquel por los cambios tecnológicos y la globalización, siendo estos, dos de los fenómenos más poderosos que han participado en la transformación del orden económico mundial. Junto a esta evolución nos encontramos con una disciplina reciente: el marketing<fnref n="5" />.

El marketing es una disciplina cuyo origen no se da de manera casual, compete más bien a un proceso de evolución dado dentro del desarrollo económico de la humanidad. Se apoya en disciplinas tales como la Economía, la Sociología, la Psicología, la Antropología Cultural y la Estadística. Respecto a su nacimiento hay un gran debate. Algunos autores consideran el marketing tan antiguo como la humanidad (MARTÍN ARMARIO, 1993; LAMBIN, 1994; KOTLER, 1983). Otros autores consideran que nace en Estados Unidos, dentro de un contexto de economía capitalista. JONES y MONIESON (1990) y BARTELS (1988) consideran que las universidades de Wisconsin y Harvard fueron los centros de génesis en el desarrollo del pensamiento del marketing, aunque con influencia del pensamiento económico alemán. Los orígenes del enfoque institucional se vinculan a la emigración de estudiantes norteamericanos a Alemania durante el siglo XIX que se vieron influenciados por el nuevo modelo de ciencias sociales que empezaban a dominar en Alemania, caracterizada por su pragmatismo y por su metodología estadística que tomaron y se llevaron consigo a Estados Unidos. Es en el siglo XX cuando aparecen los primeros antecedentes filosóficos que dieron lugar a la aparición del pensamiento del marketing y a sus primeros textos académicos escritos. En 1902 aparece por primera vez el vocablo marketing, en la Universidad de Michigan, en el folleto de un curso titulado «The distributive and regulative industries of the United States», impartido por el profesor E. D. JONES (BARTELS, 1988).

Esta disciplina tiene enorme vigencia y protagonismo hoy en día. Algunos autores, entre ellos KOTLER (2005: 9), considerado hoy día padre del marketing moderno, afirman que el marketing debe conducir la estrategia de la empresa, ya que las empresas tienen éxito y fracasan por muchas razones, pero con frecuencia el marketing es una parte fundamental del resultado. La razón se fundamenta en que esta disciplina centra su atención en el consumidor y sus necesidades cambiantes. La nueva sociedad ha roto las barreras comerciales tradicionales y hoy en día exige a cada profesional ser eficaz en su área de comunicación especializada.

En este contexto destaca el perfil profesional del agente de marketing internacional cuya formación lingüística se asume compleja, dada la importancia que la lengua tiene como componente cultural de un país para una comercialización efectiva. A esta dificultad añadimos otra, la de discernir qué géneros discursivos abordar en la clase de español para

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<footnote n="5">⁵ Hemos utilizado el término marketing, como voz inglesa, basándonos en la premisa de ser el término más utilizado en España, tanto en el área laboral cómo académica. La mayoría de las universidades en España lo utilizan para nombrar a sus distintas asignaturas, documentos, manuales, másteres y carreras universitarias, por lo que los profesionales una vez comienzan su trayectoria laboral difícilmente traducen el término por mercadeo o mercadología tan usados en Latinoamérica.</footnote>
este colectivo acorde a sus necesidades. Nuestra contribución consiste en presentar una propuesta didáctica estructurada en forma de un plan de marketing <fnref n="6" />, a través de la cual se trabajan distintos géneros discursivos.

El presente artículo consta de cinco apartados. Tras la introducción, la sección segunda pasa revista a los aspectos principales que caracterizan la lengua del marketing internacional y las implicaciones didácticas para su enseñanza en el aula. La tercera esboza los procesos generales señalados por GARCÍA SANTA-CECILIA (2000: 20) considerados para diseñar el curso, con el objetivo de presentar nuestra propuesta didáctica. En la cuarta, introducimos la propuesta didáctica especificando los géneros discursivos utilizados a lo largo de toda ella y finalmente desarrollaremos una de sus unidades: «El estudio del comportamiento del consumidor. Segmentación. "A dónde vas haz lo que ves"». Hemos seleccionado dicha unidad entre todas las que componen la propuesta ya que consideramos al consumidor, en el marketing, el centro del proceso económico, similitud en la enseñanza aprendizaje de idiomas donde el alumno es el centro de todo el proceso. Finalmente, cerramos el artículo con unas conclusiones.

## 2. MARCO TEÓRICO

### 2.1. La lengua del marketing internacional y la influencia de los valores culturales.

Al hablar del español del marketing, es lógico que se relacione con el español de la economía, ya que el marketing es una actividad económica. No obstante, tenemos que señalar la diferencia entre la lengua de la economía, la cual es de carácter más técnico y teórico propia de un grupo reducido de especialistas, y la lengua de los negocios, subdividida en la lengua de las finanzas y la lengua del comercio. La lengua del marketing, debido a su entorno, la estructura y la configuración de su lenguaje, así como su empleo por los diversos usuarios, dista mucho de ser universal y generalizable, por lo que no se puede hablar de un discurso homogéneo dentro de su propia lengua. Al contrario de la lengua de la economía, que sigue unos parámetros discursivos más estables y predecibles al tratarse de un discurso técnico que se tiene que restringir a los requisitos y etiqueta discursiva conforme a su área de especialización y de un conjunto de usuarios específicos (MATEO MARTÍNEZ, 2007: 199), la lengua del marketing tiene un carácter semitécnico, muy próximo a la lengua divulgativa y general ya que está relacionado con la actividad rutinaria del ser humano y su cultura popular (AGUIRRE BELTRÁN, 2012).

El concepto de cultura no es fácil de definir por su amplitud. HOFSTEDE (2001) consideró la cultura como un sistema de programación mental que reside en el subconsciente de los miembros de una colectividad y define su forma de pensar. Este sentido nos remite al sistema particular de valores con que cada cultura resuelve los problemas universales de índole biológica (la relación del individuo con la naturaleza) y social (la relación del ser humano con individuos de su misma especie). Además, nos invita a reflexionar sobre la

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<footnote n="6">⁶ El Plan de marketing es un documento anual elaborado por el departamento de marketing, el cual presenta la misión, la visión y los valores corporativos, las posibilidades de mercado y de la empresa, los objetivos por alcanzar, la estrategia diseñada, los medios tácticos adoptados, el presupuesto de medios y los útiles de control. Es la guía para implementar ejecutar y guiar eficazmente un programa de marketing estratégico (CRAVENS, PIERCY, 2007: 412-413). Franklyn ROOT (1994) señala que la empresa internacional debe dirigirse a un mercado o a un país expresado en términos de plan de marketing.</footnote>
manera en que dichos valores se manifiestan en las pautas de comportamiento, las normas de conducta y el estilo comunicativo que comportan una misma sociedad y cultura y caracterizan su forma de operar. La cultura contiene lados visibles (pautas conductuales) e invisibles (sistema de valores, creencias y actitudes). Existe una amplia literatura respecto al estudio de los aspectos visibles de la cultura con el fin de facilitar las labores de dirección empresarial y comunicación profesional de los negocios; entre otros, citamos a AXTELL (1993) y LEAPTROTT (1996). En cuanto al estudio de los aspectos invisibles destacan los estudios realizados por KLUCKHOHN y STRODTBECK (1961), HOFSTEDE (2001), TROMPENAARS y HAMPDEN-TURNER (1997), SCHWARTZ (1992) y WALKER, WALKER y SCHMITZ (2003).

### 2.1.1. Los valores culturales en el marketing internacional

La influencia de la cultura en los negocios es un hecho constatado por la gran variedad de investigaciones que se han realizado. Las más recientes versan sobre el marketing internacional (DE MOOIJ, 2004; DAHL, 2004). El marketing, como ya hemos comentado, centra su atención en el consumidor y sus necesidades cambiantes, por lo que las actividades en este campo necesitan más interacción con la cultura local que, por ejemplo, las finanzas o la fabricación. Los especialistas del campo analizan los aspectos visibles de la cultura para identificar los rasgos y pautas conductuales que caracterizan de modo distintivo a los individuos que comparten una misma cultura; además, son conscientes de que es necesario ahondar en capas más profundas de la cultura para explicar la naturaleza de dichas pautas, con el objetivo de aislar oportunidades de negocio. Los mercadólogos siempre procuran localizar cambios culturales para descubrir nuevos productos que pudieran ser deseables, como por ejemplo ocurre con el cambio hacia la informalidad. Como resultado hay una mayor demanda de ropa informal y muebles más sencillos.

La capacidad de la empresa para manejarse en los mercados internacionales se basa en tres habilidades relacionadas (LANGHOFF, 1997):

* La habilidad para hacer frente a la heterogeneidad cultural en los dispares mercados internacionales.

* La habilidad para armonizar las tareas de marketing con su significado simbólico entre consumidores de distintas culturas.

* La habilidad para reconocer nuevas oportunidades de negocio en contextos culturales extranjeros.

La experiencia demuestra que las empresas internacionales necesitan cada vez con más apremio contar con directores que sean capaces de llevar a cabo las habilidades expuestas, para ello se exige cada vez más que sean bilingües y biculturales. Por lo que la competencia intercultural es parte fundamental de su formación.

La competencia intercultural se puede definir como «la habilidad de garantizar una comprensión compartida entre personas de diferentes identidades sociales y su habilidad para interactuar con personas consideradas como complejos seres humanos con múltiples identidades y su propia individualidad» (BYRAM, GRIBKOVA y STARKEY 2002: 10).

BALBONI (2000: 20) expone que «los contenidos de carácter intercultural del ámbito o área de especialidad meta, deben ser programados juntos con los contenidos lingüísticos» del programa teniendo en cuenta el peso que aporta la carga «cultural» solicitada para cada situación profesional. La lengua de especialidad que nos ocupa, la lengua del marketing,

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tiene, como hemos descrito, una carga cultural muy importante, por tanto, en el proceso de enseñanza-aprendizaje; la cultura y la competencia intercultural tendrán una importancia relevante en el aula con el objetivo de que el aprendiente obtenga una mirada similar al nativo.

### 2.1.2. Los géneros en la cultura empresarial

La noción de género es un aspecto constitutivo de la caracterización de las lenguas de especialidad. Hemos tomado la definición de género de GARCÍA IZQUIERDO (2005), para quien:

> El género se concibe como un constructo (Monzó, 2002), una abstracción que representa una interfaz entre el texto y el contexto (tanto de partida como de llegada) (V. Montalt, 2003); una categoría que, lejos de ser estática, puede cambiar en función de diferentes parámetros culturales y socio profesionales. Y este carácter cambiante permite, por una parte, explicar la dificultad de clasificación de algunos géneros (aquellos que están menos convencionalizados) y, por otra parte, nos permite validar clasificaciones abiertas por ámbitos socio profesionales con finalidad investigadora, que podrán (y deberán) ir actualizándose de acuerdo con la dinamicidad propia de cada ámbito.

Así se entiende el género como expresión tangible de las convenciones textuales y contextuales implícitas en los textos representativos de determinados campos socio-profesionales (GARCÍA IZQUIERDO, 2005: 11). Existe una gran amplitud de géneros profesionales, orales y escritos, como negociaciones (GUILLÉN NIETO, 2004), presentaciones orales, entrevistas, conversaciones telefónicas, reuniones de negocios, informes escritos, cartas comerciales, faxes, o algunos específicos de una de las herramientas del marketing, la publicidad, como son el briefing, layout, story board o la maqueta de cuña. Por otra parte, el carácter dinámico e innovador del concepto de género se ha adaptado a las transformaciones de la sociedad, modificándose a lo largo del tiempo, guiados de la mano de las nuevas tecnologías y dando lugar a nuevos géneros textuales, gran parte de ellos vinculados a dichos descubrimientos tecnológicos, como el correo electrónico, los foros o las listas de distribución, entre otros.

Hoy día los géneros no constituyen bloques estancos aislados entre sí, sino que la mezcla de géneros de la misma o distinta especialidad es cada vez más normal. Es lo que BAZERMAN (1994) entiende por «sistema de géneros»: «géneros independientes, relacionados unos con otros, que se materializan en algunas secuencias típicas (o en un conjunto limitado de secuencias aceptables) y cuyo propósito y forma típicamente confluyen (ORLIKOWSKI y YATES, 1998: 4)».

Lo expuesto nos permite entender las interrelaciones entre las estructuraciones conceptuales de determinados campos de especialidad y la presencia, por tanto, de géneros que están a medio camino entre distintas disciplinas (e.g. géneros híbridos entre lo comercial y lo judicial).

Dicha revolución tecnológica, además, ha creado una forma novedosa de entender el comercio tradicional. La venta directa y las nuevas formas de facturación y pago han agilizado tanto los trámites comerciales como han endurecido la competencia. Internet ha incorporado nuevas reglas que han afectado los procedimientos tradicionales en el comercio y el poder comunicativo. Se ha demostrado que un pedido por correo electrónico tiene un grado de formalidad comunicativa menor que una carta comercial con el mismo contenido,

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tanto en la producción sintáctica como en la elección léxica. Estos cambios replantean la relación comunicativa que señaló I. PINCHUCK en 1977, cuando decía que en esta relación que se establece entre autor, texto y receptor, la fuerza del discurso técnico radica en el efecto que el texto ocasiona en el lector (1977: 150). Hoy día no es solo el texto, sino también el medio.

## 2.2. Procesos para el desarrollo de una propuesta didáctica de marketing internacional

Nuestra propuesta didáctica de español con fines profesionales seguirá los planteamientos metodológicos, los materiales, los aspectos lingüísticos, pragmáticos y funcionales pertenecientes al ámbito de la lengua de especialidad concreta: el español de los negocios y, dentro de este, el español del marketing. Dicha propuesta se orienta a los siguientes perfiles profesionales (JOBBER, FAHY, 2007) que poseen un nivel de lengua B1, según los criterios del MCER (Marco Común Europeo de Referencia):

* Cargos en marketing: Ejecutivo/coordinador de marketing, Director de marca/producto, Ayudante de marketing/marca, Analista/investigador de marketing, Director de comunicaciones de marketing ejecutivo/director del servicio de atención al cliente.

* Cargos en ventas: Ejecutivo de ventas/desarrollo del negocio, Director de ventas, Ejecutivo de cuentas clave, Director de apoyo de ventas, Promotor de ventas (Merchandiser), Ejecutivo de promoción de ventas, Representante de televentas y Ejecutivo de publicidad de ventas.

* Cargos de venta al por menor: Dirección de tienda minorista, Jefe de compras.

* Cargos en publicidad: Ejecutivo de cuentas, Planificador/comprador de medios.

* Cargos de relaciones públicas: Ejecutivo de relaciones públicas y Relaciones con la prensa/asuntos corporativos.

GARCÍA SANTA-CECILIA (2002: 23) reflexiona sobre «la compleja red de relaciones que se establece entre los distintos procesos identificados» en el desarrollo de un curso y cómo interactúan entre sí, en un equilibrio en el que un cambio, en alguno de los procesos, afectará a todo el sistema. El sistema está formado por la lengua, el aprendizaje, la evaluación, los contenidos, la metodología, necesidades subjetivas, objetivas y el análisis de necesidades. El análisis de necesidades es uno de los elementos fundamentales en la programación de las clases de EFP, siendo el eje que vertebra el resto de actuaciones anteriormente expuestas.

### 2.2.1. Análisis de necesidades

AGUIRRE BELTRÁN (2004: 648) define el análisis de necesidades como «el conjunto de procedimientos que permite obtener información sobre lo que un alumno o un grupo determinado de alumnos necesita aprender, o bien sobre sus expectativas o preferencias con respecto a un programa previsto». El análisis de necesidades permite diseñar un programa adaptado al grupo meta. En esta fase se conocerán las características biográficas del estudiante, motivaciones extrínsecas, intrínsecas e instrumentales y estilos de aprendizaje de los aprendientes. El análisis delimita las situaciones de comunicación, destrezas, actividades comunicativas y procedimientos, así como los textos, géneros y documentos de los sectores profesionales en los que deben interactuar (2012: 15). Para realizar este análisis se pueden utilizar instrumentos tales como entrevistas, análisis de ofertas de trabajo, publicaciones, entrevistas con profesionales o cuestionarios.

<figure><img src="image_50.png" /></figure>
Para diseñar nuestra programación, además de conocer en profundidad a la comunidad epistemológica del *marketing*, hemos analizado ofertas de trabajo, hemos realizado entrevistas personales a distintos profesionales y, finalmente, hemos considerado la principal tarea del gerente de *marketing*. Dicha tarea consiste en planear y ejecutar programas que garanticen una ventaja competitiva a largo plazo para la compañía. Esta tarea tiene dos partes integrales: 1) la determinación de mercados meta específicos y 2) la administración del *marketing*. Esta última consiste en manipular los elementos de la mezcla de *marketing* para satisfacer las necesidades de mercados meta individuales (CZINKOTA, 2004). A partir de los datos obtenidos hemos diseñado una programación partiendo de dos necesidades objetivas ideales:

* los estudiantes desean mejorar la competencia comunicativa en la lengua de especialidad del marketing;

* los estudiantes desean explorar la faceta pragmática, funcional y sociocultural para la comunicación especializada en este ámbito.

Cualquier programación implica al alumno en el diseño, por lo que los objetivos, los contenidos, la metodología o las actividades deberían ser negociadas y además susceptibles de modificación entre las partes implicadas, estudiantes y docente. A través de la negociación se armonizan los tres elementos que conforman un curso, el estudiante, el programa y la percepción que tiene el profesor de las exigencias y requerimientos del diseño y de las necesidades de los estudiantes. Tenemos que tener en cuenta en todo el curso el nuevo elemento que introdujo RICHTERICH (1980) en los componentes tradicionales del análisis de necesidades: los deseos y expectativas que el propio estudiante tiene y que no necesariamente coinciden con los que el docente quiere hacerle alcanzar.

### 2.2.2. Objetivos

Se considera al análisis de necesidades para establecer los objetivos generales y específicos. En cuanto a los objetivos generales hemos seguido los objetivos de enseñanza-aprendizaje de las lenguas de especialidad que explicita GÓMEZ DE ENTERRÍA (2009: 77-78). Para los objetivos específicos hemos establecido los siguientes:

* Los alumnos serán capaces de conocer la filosofía y principios básicos que guían las actuaciones de marketing de las organizaciones.

* Los alumnos serán capaces de usar el léxico, la fraseología y las estructuras propias en el área de conocimiento del marketing.

* Los alumnos serán capaces de usar el contenido y aplicaciones de la dimensión estratégica y operativa del marketing.

* Los alumnos serán capaces de distinguir diferencias entre culturas e intraculturas españolas para aislar oportunidades y problemas potenciales en el campo específico de su profesión.

* Los alumnos serán capaces de expresar con claridad y oportunidad las ideas y conocimientos de su campo tanto a través de la palabra, como de la escritura y apoyos gráficos. Realizar presentaciones y verbalizar datos.

* Los alumnos serán capaces de interpretar aspectos relativos a la comunicación no verbal de la cultura española, con la finalidad de crear intercambios comunicativos eficaces en su ámbito profesional.

* Los alumnos serán capaces de utilizar de forma correcta las fórmulas de cortesía y grados de registro que permite nuestra lengua.

<figure><img src="image_51.png" /></figure>
### 2.2.3. Corpus textual

Para la compilación de este corpus se ha tomado como base el análisis de necesidades que determinará el currículo de la lengua y las situaciones de comunicación concretas que los alumnos deben aprender. Además, partir de materiales auténticos se erige como un soporte didáctico eficaz para situar los contextos comunicativos reales del área de especialidad.

Hemos seleccionado textos que provienen de los manuales de marketing ya que emplean un léxico más especializado. Siguiendo a PÉREZ HERNÁNDEZ (2002), a través de la lectura de los manuales el lector adquirirá el conocimiento y los términos en su área de especialidad. Si realizamos una comparación con el léxico de la prensa especializada, el grado de especialidad no es tan alto como el de los manuales, pero tiene una ventaja y es que, cuando llegan, las palabras acuñadas recientes de las temáticas específicas van a aparecer en los artículos de la prensa antes que en los manuales. Hemos tenido en cuenta estos aspectos a la hora de la elección de los textos, que en su totalidad provienen de manuales de marketing, prensa especializada, revistas, páginas web y contenidos del Máster oficial en dirección de marketing de la Universidad de Cantabria.

## 3. ELECCIÓN DE UN PLAN DE MARKETING COMO MARCO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA

### 3.1. Justificación didáctica

La estructura de nuestra propuesta es un Plan de marketing de una organización, formada por las diferentes etapas que lo integran. Lo hemos dividido en tres bloques con un total de seis unidades didácticas, a través de las cuales se va trabajando con distintos géneros discursivos.

Algunas de las características del Plan de marketing son las siguientes: es un documento de planificación y define objetivos por cumplir en un periodo de tiempo y las acciones para cumplir dichos objetivos. Tiene el poder de unir y crear equipos además de un carácter colaborativo y participativo. Todas las empresas hacen marketing, aunque no quieran o lo ignoren.

A continuación, podemos ver en la figura 1 la estructura general de un plan de marketing que ayudará a entender los pasos de la propuesta didáctica.

<figure><img src="image_52.png" /></figure>
<figure><img src="image_53.png" /><figcaption>Figura 1. Estructura de un Plan de marketing</figcaption></figure>

Fuente: MUNUERA y RODRÍGUEZ (2007)

Sucintamente, los pasos que sigue un plan comienzan con entender el mercado y las necesidades y los deseos de los clientes. Seguidamente, se diseña una estrategia de marketing impulsada por el cliente. A continuación, se elabora un programa de comercialización que proporcione un valor superior. Por último, se establecen relaciones creditables con el cliente y acciones específicas para su fidelización.

Nuestra propuesta didáctica es la siguiente:

I. Introducción al marketing

Unidad 1: Oportunidades y desafíos del *marketing* internacional: *Marketing* de ciudades.

II. Planificación estratégica del marketing

Unidad 2: Análisis del entorno de marketing: económico y político.

Unidad 3: Análisis del entorno de marketing: entorno cultural: Haciendo que la cultura funcione para el éxito del marketing: «Piensa mundialmente, actúa localmente»

Unidad 4: Estudio del comportamiento del consumidor. Segmentación. «A donde vas haz lo que ves»

III. Políticas de marketing mix

Unidad 5: Decisiones de productos.

Unidad 6: Decisiones de comunicación comercial, precio y distribución.

A lo largo de la propuesta didáctica hemos utilizado distintos géneros discursivos como la carta comercial, el memorándum, el anuncio, el artículo, el informe, el cuestionario, el correo electrónico, el chat y el foro de discusión. Como ya hemos comentado en el apartado 2.1.2, internet ha creado una nueva forma de entender el comercio. Entre otra de sus novedades se encuentra la de los especialistas de marketing cada vez más adeptos a escuchar en línea. Las organizaciones crean «equipos de conocimiento del consumidor» dirigidos por un vicepresidente de conocimientos del cliente y formados por representantes de todas las áreas de la compañía para reunir información de los clientes y los mercados a partir de distintas fuentes, desde las clásicas investigaciones de mercados, hasta mezclarse con los clientes para observarlos y la más novedosa, la de vigilar conversaciones en línea (KOTLER, 2012: 99). Este nuevo marco deriva a que dos de los nuevos géneros

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discursivos, el chat y el foro de discusión, sean cada vez más utilizados por la inteligencia<fnref n="7" /> de marketing.

La unidad que vamos a desarrollar, como ya hemos señalado en la introducción, es la unidad cuatro: «El estudio del comportamiento del consumidor. Segmentación. "A donde vas haz lo que ves"». Los consumidores toman gran cantidad de decisiones de compra todos los días y estas decisiones son el punto focal de las actividades del especialista de marketing. Estas decisiones reciben una gran influencia de las características culturales, sociales, personales y psicológicas del ser humano. Elementos difíciles de controlar por el mercadólogo, pero que debe conocer para trabajar sobre ellos.

El concepto fundamental que sustenta el marketing son las necesidades humanas. Como ya hemos comentado, las compañías exitosas hacen mucho para informarse de las necesidades, los deseos y las demandas de sus clientes a través de distintos modos. Una de ellas es la investigación de mercados, que consiste en recabar información pertinente a una situación de marketing específica que enfrenta una organización. Para ello existen varios métodos, uno de ellos es la encuesta. A través de su herramienta, el cuestionario, obtienen la información necesaria. La investigación internacional de mercados a diferencia de la nacional se encuentra con el obstáculo más notorio: el idioma. Los cuestionarios deben prepararse en un idioma y luego traducirse a los idiomas de cada país donde se realiza la investigación. Después se tiene que traducir de nuevo al idioma original para realizar tanto el análisis como la interpretación. Las diferencias culturales pueden producir grandes errores. Las frases hechas o las expresiones idiomáticas pueden tener significados muy distintos en diferentes países. Como ejemplo podemos señalar el hecho de que un ejecutivo, en Dinamarca, se encontró con el error de un refrán que debía ser traducido, «ojos que no ven, corazón que no siente» se había convertido en «las cosas invisibles son dementes» KOTLER (2012: 123). Las empresas utilizan cada vez más los cuestionarios, ya que a pesar de que son considerados costosos, son conscientes de que el coste de no hacerlos puede ser más alto. Por ello, consideramos el cuestionario otro género destacado a la hora de desarrollar un curso de marketing, ya que pertenece al sistema de géneros del área profesional y aunque a veces las empresas externalizan su elaboración, otras tienen la necesidad de realizarlos ellas mismas.

Por otra parte, el dominio por parte del estudiante del léxico del ámbito profesional es factor imprescindible para la adquisición lingüística, porque es evidente que su competencia comunicativa estará claramente condicionada por la riqueza, el alcance y el control que este posea, sin olvidar, por supuesto, la carga semántica de las metáforas lexicalizadas y el valor de la fraseología especializada propia del campo o área temática (GÓMEZ DE ENTERRÍA, 2009: 14). Algunos de los conceptos que se verán en la unidad son la segmentación del mercado, el posicionamiento, la creación de valor, los roles que intervienen en la compra y el comportamiento del consumidor.

## 3.2. Presentación y secuenciación de la unidad didáctica

a. Toma de contacto con el tema: el estudio del comportamiento del consumidor.

b. Recursos de lengua.

<footnote n="7">⁷ La inteligencia competitiva de marketing realiza la recopilación y análisis sistemáticos de la información pública disponible acerca de consumidores, competidores y desarrollos en el entorno de marketing. El objetivo reside en mejorar la toma de decisiones estratégicas (KOTLER, 2012: 102).</footnote>
c. Presentación de distintos géneros discursivos a través de diferentes empresas.

d. Explotación de los géneros.

Vamos a presentar y comentar cuatro actividades y una tarea final que forman dicha unidad. Realizaremos los comentarios que creemos pertinentes dejando de lado los aspectos puramente lingüísticos.

## Actividad 1:

El objetivo de esta actividad consiste en presentar el léxico de las principales variables de segmentación en mercados de consumidores y el posicionamiento. Los consumidores de un mercado difieren en sus deseos, recursos, localización, actitudes de compra y prácticas de compra. A través de la segmentación, se divide un mercado en grupos más pequeños, con diferentes necesidades, características o comportamientos que podrían requerir estrategias o mezclas de marketing distintas. El objetivo es llegar a mercados más pequeños de manera más eficiente y efectiva ajustándose mejor a las necesidades únicas. En la figura 2, presentamos las principales variables de segmentación.

<table><caption>Figura 2. Variables de segmentación</caption><thead><tr><th colspan="2">Variables de segmentación</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Geográficas</strong></td><td></td></tr><tr><td>Región del mundo o país</td><td>Norteamérica, Europa occidental, Medio Oriente, Cuenca del pacífico, China, India, Canadá, México.</td></tr><tr><td>Región del país</td><td>(Estados Unidos) pacífico, montañosa, noroeste central, suroeste central, noreste central, sureste central, atlántico sur, atlántico mediterráneo, Nueva Inglaterra.</td></tr><tr><td>Tamaño de la ciudad o zona metropolitana</td><td>Menos de 5,000; 5,000-20,000; 20,000-50,000; 50,000-100,000; 100,000-250,000; 250,000-500,000; 500,000-1,000,000; 1,000,000-4,000,000; más de 4,000,000.</td></tr><tr><td>Densidad</td><td>Urbana, suburbana, rural.</td></tr><tr><td>Clima</td><td>Septentrional, meridional.</td></tr><tr><td><strong>Demográficas</strong></td><td></td></tr><tr><td>Edad</td><td>Menos de 6, 6-11, 12-19, 20-34, 35-49, 50-64, más de 65.</td></tr><tr><td>Género</td><td>Hombre, mujer.</td></tr><tr><td>Tamaño de la familia</td><td>1-2, 3-4, más de 5.</td></tr><tr><td>Ciclo de vida familiar</td><td>Joven, soltero; joven, casado, sin hijos; joven, casado, con hijos; maduro, casado, con hijos; maduro, casado, sin hijos menores de 18; maduro, soltero; otro.</td></tr><tr><td>Ingreso</td><td>Menos de $10,000; $10,000-$20,000; $20,000-$30,000; $30,000-$50,000; $50,000-$100,000; más de $100,000.</td></tr><tr><td>Ocupación</td><td>Profesional y técnica; gerentes, funcionarios y empresarios; oficinasta, vendedores; artesanos; supervisores; operadores; agricultores; jubilados; estudiantes; amas de casa; desempleados.</td></tr><tr><td>Educación</td><td>Primaria o menos; secundaria trunca; graduado de preparatoria; educación universitaria incompleta; graduado universitario.</td></tr><tr><td>Religión</td><td>Católica, protestante, judía, musulmán, hindú, otra.</td></tr><tr><td>Raza</td><td>Asiático, hispano, negro, blanco.</td></tr><tr><td>Generación</td><td>Baby boomer, generación X, generación Y.</td></tr><tr><td>Nacionalidad</td><td>Estadounidense, sudamericano, británico, francés, alemán, italiano, japonés.</td></tr><tr><td><strong>Psicográficas</strong></td><td></td></tr><tr><td>Clase social</td><td>Baja baja, baja alta, clase trabajadora, clase media, media alta, alta baja, alta alta.</td></tr><tr><td>Estilo de vida</td><td>Exitosos, esforzados, luchadores.</td></tr><tr><td>Personalidad</td><td>Compulsivo, sociable, autoritario, ambicioso.</td></tr><tr><td><strong>Conductual</strong></td><td></td></tr><tr><td>Ocasiones</td><td>Habitual, especial.</td></tr><tr><td>Beneficios</td><td>Calidad, servicio, economía, comodidad, rapidez.</td></tr><tr><td>Situación del usuario</td><td>No usuario, usuario anterior, usuario potencial, usuario primerizo, usuario habitual.</td></tr><tr><td>Frecuencia de uso</td><td>Usero ocasional, usuario medio, usuario intensivo.</td></tr><tr><td>Situación de lealtad</td><td>Ninguna, media, fuerte, total.</td></tr><tr><td>Etapa de preparación</td><td>Sin conocimiento, con conocimiento, informado, interesado, deseo so, con intención de compra.</td></tr><tr><td>Actitud hacia el producto</td><td>Entusiasta, positiva, indiferente, negativa, hostil.</td></tr></tbody></table>

Fuente: KOTLER y AMSTRONG (2012)

<figure><img src="image_55.png" /></figure>
En cuanto al posicionamiento, este se traduce en el modo en que los consumidores delimitan un producto con base a sus atributos importantes. Dicha posición es un conjunto complejo de percepciones, impresiones y sentimientos que se tienen de un producto en la mente, en relación con la de los competidores. Los consumidores posicionan productos con ayuda o sin ayuda del mercadólogo. Para no dejar esa posición al azar, se planean posiciones que otorguen al producto la mayor ventaja posible en el mercado meta seleccionado, diseñando para ello una mezcla de marketing de acuerdo a dichas posiciones (KOTLER, 2012: 190-209).

Comenzaremos la actividad preguntando: “¿qué es segmentar?”. Pasaremos a mostrar distintos anuncios, como los de la *Disney Cruise Lines*. Se preguntará a quién se dirige principalmente. Qué tipo de segmentación han utilizado (demográfica, conceptual etc.) ¿Cuál es el ciclo de vida familiar? ¿Quién es el consumidor meta? Edad, clase social, etc. ¿Cuál es el segmento al que se enfoca? El objetivo es que los estudiantes digan variables de segmentación. Luego se pasará a otro anuncio: el de la marca *Harley Davidson*, dirigido a mujeres. Se hará el mismo tipo de preguntas y además se verá el concepto de posicionamiento. ¿A quién va dirigido el anuncio? ¿Qué tipo de mujer? Finalmente, se pasará a mostrar el nuevo input. Se dará el esquema, pero sin las principales variables de segmentación. Estas se proporcionarán aparte y serán los estudiantes los que las ubiquen donde corresponda.

**Actividad 2:**

El objetivo de esta actividad se basa en reconocer las fases del proceso de decisión de compra y las principales variables que la afectan. En la figura 3, presentamos las principales fases de dicho proceso.

<figure><img src="image_56.png" /><figcaption>Figura 3. Proceso de decisión de compra</figcaption></figure>

Fuente: Máster de Dirección de Marketing de la Universidad de Cantabria

Los responsables de marketing de una empresa que tratan de vender sus productos o servicios en un mercado organizacional deben identificar la situación de compra en que se encuentran sus clientes potenciales, así como la fase en que se hallan en su proceso de decisión, con el objeto de diseñar la estrategia más adecuada en cada caso. Aceptando que

<figure><img src="image_57.png" /></figure>
el consumidor es el centro de toda actividad de marketing, no cabe ninguna duda de la importancia que tiene llegar a comprender cómo se motiva al consumidor, cómo compra y cómo utiliza los productos adquiridos. Se trata de dar respuesta a las siguientes cuestiones: ¿qué compra?, ¿por qué lo compra?, ¿cómo lo compra?, ¿dónde lo compra?, ¿cuánto compra?, ¿con qué frecuencia?, ¿cómo lo utiliza?, etc. Este conocimiento permitirá:

- Identificar de modo más efectivo las necesidades actuales y futuras.

- Mejorar la capacidad de comunicación con los clientes.

- Obtener su confianza y asegurar su fidelidad.

- Planificar de modo más efectivo la acción comercial

Comenzaremos la segunda actividad preguntando a los estudiantes si recuerdan alguna compra importante que hayan realizado. Deberán explicar una a su compañero exponiendo quién los ha influenciado, cómo y por qué. Seguidamente presentaremos las fases del proceso de decisión de compra desordenado y serán ellos los que tratarán de colocarlas en el orden que corresponde. Además, deberán ir diciendo las variables internas que afectan en la decisión. Una vez esté completado el esquema, como se ve en la figura, deberán confeccionar una lista de los grupos sociales con los que ellos mantienen una relación directa e indirecta, clasificándolos por el grado de influencia que tienen sobre sus decisiones de consumo.

**Actividad 3:**

El objetivo de esta actividad consiste en señalar los contenidos básicos del comportamiento del consumidor. Para ello utilizaremos el estudio de caso: las infusiones de Sara Lee España. Es un artículo extraído de GONZÁLEZ (2005: 45)<fnref n="8" />.

Comenzaremos la actividad preguntando: ¿qué empresas de infusiones conocen? Para hacer un análisis del comportamiento del consumidor se debe realizar un breve análisis de competencia cuyo fin se basa en conocer el conjunto de empresas con las que se comparte el mercado del mismo producto. Se presentará el caso e se intentará resolver en grupo clase las preguntas que plantea. Luego deberán leer el caso y en parejas concretar la solución. Finalmente, seleccionando una empresa y un producto de su propio país, en grupo de tres deberán dar respuestas a las mismas preguntas: ¿Qué tipo de comportamiento de compra es la adquisición de infusiones? ¿Cree que existen diferencias en el proceso de decisión de compra en función del segmento considerado? ¿Cómo puede Hornimans convertir el incremento en sus ventas en una ventaja a largo plazo? ¿En qué medida puede el comportamiento de compra afectar en este caso a la adopción de nuevos productos? ¿Recomendaría a Hornimans la utilización de líderes de opinión para promocionar sus productos?

**Actividad 4:**

El objetivo de esta actividad consiste en conocer el estilo de compra del consumidor español. Para ello utilizaremos un cuestionario sobre los estilos de compra del consumidor<fnref n="9" />. Cuando la finalidad recae en entender y describir tanto a los consumidores como su

<figure><img src="image_58.png" /></figure>

<footnote n="8">⁸ Se puede encontrar resuelto en el siguiente enlace :
https://www.scribd.com/document/138199825/Caso-Marketing.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Extraído de http://www.aemark.es/XXVI-CONGRESO-AEMARK-2014.pdf.</footnote>
comportamiento, se considera el concepto de orientación a la compra útil para su descripción (SHIM, KOTSIOPOULOS, 1993). De acuerdo a RIGOPOULOU, TSIOTSOU y KEHAGIAS (2008) entre los distintos enfoques de segmentación existentes se considera la orientación a la compra uno de los más valiosos, ya que categoriza a los consumidores basándose en varios estilos de compra actuales (SHIM, KOTSIOPOULOS, 1993). En la literatura se puede encontrar orientación a la compra como sinónimo del estilo de compra (HAWKS, ACKERMAN, 1990; SHIM, KOTSIOPOULOS, 1993; PAPATLA, BHATNAGAR, 2002), que es el modo en que los consumidores efectúan la tarea de compra (SINHAP, 2003). Es decir, la orientación a la compra se conceptualiza como una dimensión concreta del estilo de vida.

Comenzaremos la actividad dividiendo la clase en grupos de tres. En primer lugar, deberán responder el cuestionario personalmente, ayudándose de un diccionario. El siguiente paso será realizar la encuesta a dos compañeros. Cada grupo pondrá en común uno de los estilos de compra. La clase se considerará como un país. De este modo, deberán obtener los porcentajes. Se les proporcionarán los resultados de la encuesta y deberán clasificar la clase-país según dichos resultados. Escribirán un informe detallando los resultados. Para ello nos hemos basado en las características de la correspondencia comercial que explicita GÓMEZ DE ENTERRÍA (1990): persuasión, precisión, prudencia, claridad y agilidad. Finalmente, a partir de los resultados de la encuesta deberán decidir una estrategia de marketing, la cual se basa en dar respuesta a dos preguntas clave (KOTLER, 2005: 36). La respuesta a la primera de ellas la tienen resuelta: ¿a qué clientes debemos servir? El mercado meta español se divide en tres: racional, irracional y social, como se deduce de los resultados de la encuesta. Se asignará a cada grupo un segmento. A la segunda pregunta clave, ¿de qué forma serviremos mejor a esos clientes?, cada grupo tendrá que decidir cómo se diferenciará y se posicionará en el mercado con un producto y compañía a su elección. Además, deberán seleccionar la propuesta de valor de su marca, es decir, el conjunto de beneficios que promete entregar a su segmento de consumidores, para satisfacer sus necesidades, escrita en forma de memorándum.

La unidad concluye con una tarea final que consiste en confeccionar un cuestionario. El objetivo de la investigación reside, por un lado, en abrir una nueva cadena de restaurantes en España y, por otro, decidir si se deben tener en cuenta las preferencias religiosas de sus clientes a la hora de configurar sus menús. La investigación busca también identificar las principales razones por las que los clientes pueden llegar a oponerse a consumir un tipo de productos alimenticios con ciertas connotaciones religiosas (comida «halal»<fnref n="10" />), de tal modo que las empresas de restauración puedan abordar este problema y satisfacer mejor las preferencias de los clientes. Una vez confeccionado el cuestionario se comparará con el cuestionario real cuya investigación la ha realizado el departamento de investigación de marketing de la universidad de Cantabria.

<figure><img src="image_59.png" /></figure>

<footnote n="10">¹⁰ El término «halal» abarca todos los aspectos de la vida de un musulmán. En árabe, «halal» significa permitido o legal. A menudo se utiliza en el contexto de los alimentos (especialmente la carne) para indicar que el alimento ha sido preparado de conformidad con los principios y técnicas musulmanas. Los musulmanes fieles consumen exclusivamente productos halal. Para ser halal, los animales deben estar vivos y sanos en el momento de la matanza; esta debe ser realizada por un musulmán que pronuncia una oración antes del sacrificio y, finalmente, toda la sangre del animal se drena del cuerpo antes de proceder a la venta y consumo de la carne (fuente: Halal Food Authority).</footnote>
## 4. CONCLUSIONES

La sociedad del conocimiento, sus formas de relacionarse e interactuar, o de los medios que disponemos para ello, hacen que algunos patrones establecidos en la docencia de español como lengua extranjera en el área de los negocios se hayan quedado obsoletos. La dificultad en la docencia de las lenguas de especialidad está en percibir, comprender, adoptar y reaccionar ante estos cambios e innovaciones que se incorporan en las instituciones. Lo que hace necesario diseñar propuestas didácticas, materiales y utilizar los nuevos géneros acordes a las necesidades de los profesionales. En estas páginas solo se ha podido bosquejar el inicio de una senda cuyo marco es el plan de marketing como estructura para el diseño de un curso de marketing internacional, el cual creemos que puede ser de utilidad para el docente interesado en realizar un curso de estas características, no solo porque marca una ruta, sino también por el poder que tiene de unir y crear equipos además de su carácter colaborativo y participativo. Las actividades que proponemos tienen como base la colaboración para la resolución de problemas empresariales. Sin embargo, necesitan del respaldo de un análisis de necesidades real, que el docente debería realizar para comprobar la eficacia de las mismas. Esperamos que esta propuesta pueda ser de utilidad a los profesores de lenguas de especialidad.

## 5. BIBLIOGRAFÍA

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<figure><img src="image_63.png" /></figure>
Ana ESCARTÍN ARILLA: «Situaciones de comunicación especializada en español en las ONG. Propuestas de explotación didáctica de géneros profesionales»

Université de Perpignan Via Domitia / Université Grenoble Alpes (Francia)

ana.escartin-arilla@univ-grenoble-alpes.fr

Resumen:

La Cooperación Internacional es un terreno muy poco explorado por los especialistas de la enseñanza de lenguas para fines específicos. Desde la doble perspectiva de la «literacidad disciplinar» y la «alfabetización disciplinar», y en torno a la noción central de «género profesional», este trabajo tiene como objetivo, en primer lugar, describir algunas de las prácticas discursivas escritas características de las ONG y, en segundo lugar, proponer una serie de tareas didácticas susceptibles de ser aplicadas a las distintas categorías de documentos, con el fin de contribuir a la formación de los profesores de español para la Cooperación Internacional. Tales propuestas incluyen la adopción de una perspectiva crítica de las prácticas discursivas, en coherencia con las prácticas profesionales propias de esta disciplina.

Palabras clave:

Cooperación Internacional, español de especialidad, género escrito, literacidad disciplinar, prácticas discursivas

Résumé :

La Coopération Internationale est un terrain très peu exploré par les spécialistes des langues sur objectifs spécifiques. Dans la double perspective de l'« alphabétisation disciplinaire » (en tant que culture écrite d'une communauté discursive et en tant que processus de formation), et autour de la notion centrale de « genre professionnel », ce travail a pour objet, en premier lieu, de décrire un certain nombre de pratiques discursives écrites propres aux ONG et, en second lieu, de proposer un ensemble de tâches didactiques susceptibles d'être appliquées aux différentes catégories de documents, afin de contribuer à la formation des enseignants d'espagnol pour la Coopération internationale. Ces propositions comprennent l'adoption d'une perspective critique des pratiques discursives, en cohérence avec les pratiques professionnelles propres à cette discipline.

Mots-clés :

Coopération internationale, espagnol de spécialité, genre écrit, littératie disciplinaire, pratiques discursives

# 1. INTRODUCCIÓN

Este trabajo tiene como objetivo ofrecer algunas propuestas didácticas para la enseñanza del español para la cooperación internacional sobre la base de las prácticas discursivas propias de las ONG. La noción de «prácticas discursivas» remite a una concepción del aprendizaje de la lengua de especialidad como vía de acceso a la «comunidad discursiva» constituida por los profesionales que trabajan en dicho ámbito, mediante la adquisición de los códigos comunicativos que rigen sus intercambios y que son indisociables de la práctica profesional (BHATIA, 2006: 6).

Nuestra propuesta se centra concretamente en los géneros profesionales, entendidos como materialización de dichas prácticas discursivas. Un planteamiento didáctico basado en los géneros se justifica en primer lugar por su pertinencia dentro del marco de las formaciones

<figure><img src="image_64.png" /></figure>
profesionalizantes<fnref n="11" />, en la medida en que da respuesta a dos tipos de necesidades específicas de los estudiantes. Por un lado, contribuye al acceso de éstos a una determinada comunidad profesional, al ofrecer una respuesta a sus necesidades comunicativas<fnref n="12" />; por otro lado, por lo que respecta a las necesidades de aprendizaje, dicho planteamiento se adapta perfectamente al perfil de los estudiantes adultos que realizan este tipo de formación, buena parte de los cuales presenta un alto grado de autonomía y una elevada motivación para la práctica de la lengua<fnref n="13" />. Así, como señala BHATIA (1993: 157), «[un] currículo flexible de lengua extranjera basado en los géneros puede facilitar el aprendizaje de la lengua dentro del marco de dicho currículo, a todo lo largo del mismo y más allá de él, lo que ofrecerá una mayor libertad a los participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje»<fnref n="14" />.

Por otra parte, el trabajo en torno a los géneros es coherente con los parámetros del *Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas* (MCER). A pesar de que la noción de «género» no se desarrolla en el documento, sí parece subyacer al concepto de «competencia discursiva», que abarca, entre otros elementos, el dominio de la organización temática, la coherencia y la cohesión, la organización lógica, el estilo y el registro, la eficacia retórica y, muy en especial, «el conocimiento de las normas de organización de la información de la comunidad en cuestión» (MCER: 120), que apunta a una sensibilización a las regularidades que presentan determinados «prototipos» textuales construidos socialmente por una comunidad discursiva particular.

En el caso concreto del español, el enfoque basado en géneros está recogido de manera explícita en el *Plan Curricular del Instituto Cervantes* (PCIC):

> El tratamiento de los textos desde el punto de vista del género al que pertenecen facilita que el alumno perciba de forma global, y en sus distintos componentes, la función comunicativa que cumplen en el contexto social para el que fueron creados. [...] Por otra parte, la perspectiva holística que ofrece el género permite trabajar todos los recursos de la lengua desde distintos puntos de vista (funcional, nocional, gramatical, pragmático).

El modelo de análisis de textos basado en la perspectiva del género que formula el PCIC, y que remite –con variaciones terminológicas– a las nociones de «macroestructura», «superestructura» y «microestructura» de VAN DIJK (1980), se presta a una adaptación sencilla en clase de lengua de especialidad:

> La aplicación del análisis del género a la didáctica de los textos presenta un amplio campo de posibilidades, dada la flexibilidad de integración y

<figure><img src="image_65.png" /></figure>

<footnote n="11">¹¹ El marco de aprendizaje al que se orienta este trabajo está constituido por las asignaturas de español como lengua extranjera dentro de las formaciones de máster especializado en Cooperación Internacional, pero nuestras propuestas pueden adaptarse a otros contextos formativos.</footnote>

<footnote n="12">¹² En un estudio previo establecimos un catálogo de las competencias comunicativas exigidas a los profesionales de la Cooperación Internacional (ESCARTÍN ARILLA, 2018a: 18-19). El anexo 1 presenta un repertorio sintético de las competencias asociadas a un nivel avanzado de dominio de la lengua extranjera.</footnote>

<footnote n="13">¹³ Así lo atestiguan los resultados obtenidos a partir de una encuesta realizada a estudiantes de español en formaciones francesas de máster en Cooperación Internacional (ESCARTÍN ARILLA, 2018b: 9).</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ «[a] genre-based flexible language curriculum can facilitate language learning within, across and beyond the confines of a curriculum, which will allow more freedom to the participants in the teaching and learning process».</footnote>
fragmentación de sus componentes: texto completo, diferentes secciones y movimientos que componen la *estructura textual global*, secuencias discursivas o *macrofunciones* por medio de las cuales se desarrollan los movimientos y secciones mencionados y, finalmente, elementos de lengua constituyentes de la *microestructura* que permiten desarrollar las secuencias.

Por último, la adopción del enfoque basado en los géneros es plenamente compatible con toda una serie de planteamientos metodológicos que han demostrado su eficacia para el aprendizaje de las lenguas para fines específicos (LFE), entre los que destacamos, siguiendo a AGUIRRE BELTRÁN (2012: 113-121), las simulaciones globales, el enfoque por tareas, el trabajo por proyectos, las presentaciones orales y el estudio de casos.

Nuestra contribución se interesa concretamente por los géneros escritos y por las competencias específicas que éstos movilizan en función de las necesidades concretas de cada situación comunicativa. En este sentido, nos basamos en la noción de «literacidad», entendida como el conjunto de «conocimientos, prácticas sociales, valores y actitudes relacionados con el uso social de los textos escritos en cada comunidad» (CASSANY y CASTELLÀ, 2010: 354), que incluye, evidentemente, las prácticas discursivas. En nuestro estudio cabe hablar más precisamente de «literacidad disciplinar», es decir, el «tipo de práctica de literacidad que se da en el marco de un dominio específico y restringido» (MONTES y LÓPEZ, 2017: 165), en nuestro caso la Cooperación Internacional.

Dentro de las prácticas discursivas escritas, nos interesa en especial la distinción señalada por PARODI (2009: 83) entre los géneros «de acceso al saber» y los géneros «de acceso para la construcción de un conocimiento». Desde un punto de vista didáctico, esta distinción nos permite trabajar de manera diferente los géneros profesionales que exigen la activación de competencias receptivas o de comprensión y los géneros que los profesionales de la cooperación deben producir, y que por tanto están asociados fundamentalmente a la expresión escrita. A estas dos categorías cabe añadir una tercera: los géneros que constituyen el soporte escrito (formularios, interfaces digitales, plantillas, matrices) para la realización de una determinada tarea profesional, con los que el usuario «interactúa», leyendo y escribiendo al mismo tiempo.

Por lo demás, un enfoque basado en los géneros escritos permite ampliar también la práctica didáctica a las competencias orales. Como es sabido, el trabajo en torno a un texto dado tiene lugar siempre dentro del marco de una situación comunicativa particular, ya sea individual o colectiva, que puede ser recreada (simulada) en contexto de formación en lenguas extranjeras. Como veremos más tarde, en muchas situaciones profesionales del ámbito profesional aquí estudiado, géneros escritos y géneros orales conviven e interactúan constantemente. Ello da lugar a un fenómeno, la alternancia entre la modalidad oral y la escrita y la interrelación resultante entre géneros de ambas modalidades, puesto de manifiesto por SWALES (2004: 2). Sobre la base de estos principios, nuestro planteamiento didáctico permite la ejercitación de todas las destrezas comunicativas: comprensión, expresión e interacción oral y escrita.

A partir de tales premisas, nuestro trabajo presenta dos aportaciones complementarias. En primer lugar, vamos a describir algunas de las prácticas discursivas escritas propias de las ONG, entendidas como definitorias de la «literacidad» de este ámbito profesional. Para ello, presentaremos un catálogo de géneros propios de la comunidad profesional constituida por los trabajadores de las ONG e identificaremos algunos de los rasgos discursivos que los caracterizan y que resultan relevantes desde el punto de vista didáctico. Este catálogo se ha

<figure><img src="image_66.png" /></figure>
construido a partir del análisis de un corpus de ocho manuales de gestión de proyectos (véase anexo 2) y de documentos de comunicación externa publicados en las páginas web de catorce ONG españolas (véase anexo 3).

En segundo lugar, vamos a proponer un conjunto de tareas susceptibles de ser aplicadas a cada categoría de géneros, adaptando modelos de intervención didáctica descritos por distintos autores para otras disciplinas o en otros contextos educativos. Esperamos con ello contribuir al proceso de «alfabetización disciplinar» (MONTES SILVA y LÓPEZ BONILLA, 2017: 165) en el que se encuentran inmersos los estudiantes de formaciones especializadas en Cooperación Internacional, y que les debe procurar las herramientas necesarias para integrarse en la comunidad profesional y discursiva de las ONG.

## 2. LOS GÉNEROS TEXTUALES ASOCIADOS AL TRABAJO EN LAS ONG

Desde un punto de vista didáctico, nos parece oportuno abordar dos ámbitos comunicativos que consideramos representativos del trabajo efectuado en las ONG y que exigen la movilización de una serie de competencias, tanto declarativas como instrumentales, que son esenciales para los profesionales de la cooperación: la gestión interna del proyecto y la comunicación externa. En cada uno de estos ámbitos pueden identificarse una serie de situaciones de comunicación y de géneros textuales específicos, con fines comunicativos particulares, que vamos a sintetizar en un catálogo representativo<fnref n="15" />.

### 2.1. Gestión del proyecto

La Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI, actual AECID) define la gestión de proyectos como «un conjunto de procedimientos explícitos cuya finalidad es mejorar la toma de decisiones en relación con la asignación de recursos para el logro de objetivos a través de la movilización de medios adecuados para su obtención» (2001: 11). En esencia, dicho conjunto de procedimientos se desarrolla en torno a tres etapas básicas, comunes a todas las metodologías utilizadas por los distintos organismos de cooperación, e independientemente de las variaciones terminologías existentes: formulación, ejecución y evaluación, organizadas a su vez en subfases sucesivas e interrelacionadas (véase anexo 4).

Cada una de estas etapas lleva aparejada la utilización y producción de una serie de documentos que hacen posible la realización de las tareas requeridas. A continuación presentamos en la figura 1 una selección de tipos de textos relevantes:

<footnote n="15">15 Ofrecemos aquí un repertorio inicial de géneros cuya explotación didáctica en clase de lengua puede considerarse rentable por su representatividad lingüística, su utilidad didáctica y su presencia social. Este repertorio es un primer resultado de un proyecto de investigación más amplio, que se propone elaborar un catálogo exhaustivo y riguroso de los géneros profesionales propios de la cooperación internacional, basado en el estudio sistemático de los corpus textuales y el trabajo en cooperación con los profesionales de la disciplina. En los anexos 5 y 6 ofrecemos una tabla ampliada de dicho catálogo, que incorpora la situación de comunicación que da lugar al uso o producción del documento, el propósito comunicativo de éste y las principales destrezas comunicativas que moviliza.</footnote>
<table><caption>Figura 1. Documentos asociados a la gestión de proyectos</caption><thead><tr><th></th><th>TEXTOS NORMATIVOS</th><th>GUÍAS Y MANUALES</th><th>DOCUMENTOS SOPORTE</th><th>DOCUMENTOS FINALES</th></tr></thead><tbody><tr><th>FASE DE FORMULACIÓN</th><td>Acuerdos internacionales, declaraciones<br>Planes estratégicos (nivel supranacional, nacional e infranacional)<br>Planes de evaluación<br>Normativas específicas</td><td>Manuales de gestión de proyectos</td><td>Matriz de Marco Lógico<br>Plantillas: identificación de involucrados, problemas, objetivos, estrategias<br>Matriz FODA<br>Presupuesto<br>Cronograma<br>Ficha de tareas y responsabilidades</td><td>Documento de proyecto</td></tr><tr><th>FASE DE FINANCIACIÓN</th><td>Convocatoria pública de subvención</td><td>Manuales de acceso a la financiación<br>Instrucciones de acceso a la financiación (de cada organismo donante)</td><td>Formulario de solicitud de financiación</td><td></td></tr><tr><th>FASE DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN</th><td></td><td>Manuales de seguimiento y evaluación</td><td>Plantillas de seguimiento y evaluación</td><td>Informe de seguimiento y evaluación</td></tr></tbody></table>

Fuente: Elaboración propia.

### 2.1.1. Formulación y evaluación del proyecto

La elaboración un proyecto exige para empezar un trabajo previo de documentación destinado a conocer las directrices vigentes relacionadas con las vías de acción en materia de cooperación internacional en los distintos niveles de toma de decisiones: supranacional, nacional e infranacional, directrices a las que en principio ha de adecuarse la acción. Ello implica el estudio de documentos normativos nacidos de los distintos foros y acuerdos internacionales (Declaración de París, Objetivos del Milenio, Agenda post 2015, entre otros) así como los textos que recogen las estrategias territoriales y sectoriales prioritarias para cada organismo (Plan Director, Plan Estratégico, Plan Anual, Estrategia País, etc.)<fnref n="16" />. Desde el punto de vista didáctico, este proceso inicial de documentación y consulta se plantea

<figure><img src="image_67.png" /></figure>

<footnote n="16">¹⁶ La página web de la AECID, en su sección «Publicaciones», facilita enlaces a los diversos documentos generados tanto a nivel supranacional como nacional en relación con las políticas de Cooperación al Desarrollo: http://www.aecid.es/ES/la-aecid/publicaciones-y-documentos (consultado el 29/10/17).</footnote>
como un ejercicio de comprensión altamente especializada de documentos que responden a
una función esencialmente descriptiva e instructiva.

Una vez ubicado el proyecto dentro de las líneas generales de actuación, las ONG aplican distintas metodologías para llevar a cabo el diseño (o formulación) del mismo. De hecho, la metodología de gestión de proyectos es una de las herramientas básicas de la Cooperación Internacional. Las reglas que guían el proceso y determinan los distintos enfoques aplicables responden a una dinámica particular construida sociohistóricamente entre organismos donantes y organismos responsables del diseño y ejecución de los proyectos en la que entran en juego factores diversos. Los constituyentes particulares de cada secuencia de gestión del proyecto vienen determinados por la metodología o conjunto de metodologías escogidas para su elaboración. Una de las más utilizadas por las ONG, por ser la exigida por una gran parte de los donantes oficiales, es el enfoque del Marco Lógico, en íntima relación a su vez con otras metodologías (LONDOÑO VÉLEZ, 2009: 25-26).

Estas reglas son divulgadas por las distintas instituciones (organismos donantes, organismos responsables de proyectos, establecimientos formativos) por medio de un documento técnico que puede identificarse como género propio de la cooperación internacional, el «manual de gestión», un documento que se erige en instrumento esencial de consulta para los trabajadores de las ONG, y que describe los procedimientos que deben llevarse a cabo en las distintas etapas de gestión.

Las actividades profesionales efectuadas a lo largo de dichas etapas siguen una secuencia convencionalizada de intercambios destinada a la construcción paso a paso del proyecto. Estos intercambios adoptan la forma de sesiones o talleres en los que intervienen los responsables del proyecto y, en ocasiones, los destinatarios del mismo. Se trata, entre otros, de los talleres de identificación de la situación inicial, de los objetivos y las estrategias, las sesiones de elaboración de la matriz de planificación y de la matriz DAFO, la elaboración del presupuesto y del cronograma y la determinación de los responsables de las distintas tareas del proyecto. En tanto que eslabones de una lógica de acción preestablecida, estos intercambios presentan un alto grado de prototipicidad desde el punto de vista retórico. Por esta razón, algunas de dichas situaciones comunicativas pueden caracterizarse como géneros orales, si bien éste es un componente de las prácticas discursivas de las ONG que requiere un estudio específico, que sobrepasa los límites de nuestro trabajo.

Como decíamos, las dinámicas concretas que éstos implican se describen, en general con un altísimo grado de precisión, en los manuales de gestión antes mencionados, lo que presenta un enorme interés para el diseño de actividades didácticas. Veamos en la figura 2 un ejemplo que reproduce la dinámica prototípica de un taller de análisis de la participación<fnref n="17" />:

<footnote n="17">17 Hemos decidido reproducir aquí las imágenes contenidas en uno de los manuales de gestión estudiados, el editado por FERRERO Y DE LOMA-OSORIO, que, a nuestro entender, destaca por calidad y claridad de sus explicaciones y de sus síntesis gráficas. Sin embargo, existe una enorme variedad de manuales que pueden ser útiles para su aplicación en clase de lengua, y una selección adecuada del material, teniendo en cuenta las diferencias existentes en cuanto a registro utilizado y grado de especialización terminológica, permitiría una adaptación al nivel de dominio de la lengua española que poseen los estudiantes y/o que se desea alcanzar en cada contexto formativo concreto.</footnote>
<figure><img src="image_68.png" /><figcaption>Figura 2. Metodología de análisis de participación</figcaption></figure>

Fuente: FERRERO Y DE LOMA-OSORIO, 2009: 71.

Como podemos observar, la utilización del manual de gestión exige en primer lugar la movilización por parte de los estudiantes de estrategias de comprensión escrita y de manejo del léxico especializado. Pero además, el interés particular de este documento específico, y de otros similares, reside en que el esquema presentado permite al profesor recrear en clase situaciones profesionales simuladas con cierto grado de precisión y realismo. En concreto, desde el punto de vista de la interacción oral, este documento ofrece las claves para la identificación de los actos de habla que habrán de entrar en juego durante el intercambio así como el esquema retórico que deberá respetarse; y desde el punto de vista de la expresión escrita, constituye una guía que acompaña a la producción, etapa tras etapa, de un texto final similar a los generados en contexto real.

Este documento posee, a su vez, una estructura prototípica que puede reproducirse en forma de ficha, plantilla o «matriz», como ejemplificamos a continuación en la figura 3:

<figure><img src="image_69.png" /></figure>
<table><caption>Figura 3. Matriz de participación de los actores involucrados</caption><thead><tr><th></th><th>PARA SER INFORMADOS</th><th>PARA CONSULTAR</th><th>CONTRAPARTES/ACTORES PARTICIPANTES PRINCIPALES</th><th>PARA CONTROLAR RIESGOS</th></tr></thead><tbody><tr><th>IDENTIFICACIÓN</th><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>DISEÑO Y FORMULACIÓN</th><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>EJECUCIÓN Y SEGUIMIENTO</th><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>EVALUACIÓN</th><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Fuente: FERRERO Y DE LOMA-OSORIO, 2009: 73

En este caso se trata de un documento muy esquemático, que requiere la activación de destrezas relacionadas con la síntesis y la claridad, y que tiene como rasgo lingüístico dominante la nominalización.

Como vemos, la secuencia de diseño del proyecto da lugar a la producción de una serie de pequeños textos relativamente efímeros que presentan distintos grados de complejidad, («ficha de involucrados», «árbol de problemas», «árbol de objetivos», «ficha de estrategias»), gracias a los cuales se va construyendo un documento sumamente técnico, la «matriz de planificación de proyecto» (MPP) o «matriz de marco lógico» (MML). A continuación presentamos en la figura 4 una plantilla para la construcción de dicho documento, y en el anexo 7 se puede consultar un ejemplo específico propuesto por el manual.

<table><caption>Figura 4. Matriz de planificación de proyecto</caption><thead><tr><th>LÓGICA DE INTERVENCIÓN</th><th>INDICADORES</th><th>FUENTES VERIFICACIÓN</th><th>HIPÓTESIS</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>OBJETIVO GLOBAL</strong><br>El Objetivo Global al cual se espera que el proyecto vaya a contribuir significativamente</td><td>Medidas (directas o indirectas) para averiguar hasta qué grado se ha cumplido el objetivo global.</td><td>Descripción de la fuente de información que permite verificar los indicadores</td><td>Acontecimientos importantes, condiciones o decisiones necesarias para sostener los objetivos a largo plazo</td></tr><tr><td><strong>RESULTADOS</strong><br>Los resultados que la gestión del proyecto debería poder garantizar y que se consiguen como consecuencia de realizar las actividades</td><td>Medidas (directas o indirectas) para averiguar hasta qué grado se producen los resultados</td><td>Descripción de la fuente de información que permite verificar los indicadores</td><td>Acontecimientos importantes, condiciones o decisiones fuera del control de la gestión del proyecto necesarias para lograr el objetivo inmediato</td></tr><tr><td><strong>ACTIVIDADES</strong><br>Las acciones concretas que el proyecto tiene que emprender a fin de producir los resultados</td><td>MEDIOS<br>Bienes y servicios necesarios para llevar a cabo las actividades</td><td>costes<br>Valoración económica de los medios necesarios</td><td>Acontecimientos importantes, condiciones o decisiones fuera del control de la gestión del proyecto necesarias para producir resultados</td></tr></tbody></table>

Fuente: FERRERO Y DE LOMA-OSORIO, 2009: 86

<figure><img src="image_70.png" /></figure>
Este documento se construye por transferencia de los datos integrados en las fichas previas de identificación, siguiendo una vez más una sucesión de fases previsibles. He aquí en la figura 5 un ejemplo de transferencia de datos desde el documento «árbol de objetivos» hasta la matriz de planificación:

<figure><img src="image_71.png" /><figcaption>Figura 5. Traducción de árbol de objetivos en matriz de planificación</figcaption></figure>

Fuente: FERRERO Y DE LOMA-OSORIO, 2009: 88

Una vez analizados todos los elementos del proyecto, la última etapa de la fase de gestión consiste en la redacción de un documento final, altamente complejo, el «documento de proyecto», que tiene por objeto, por un lado, guiar la ejecución efectiva del proyecto así como su evaluación y, por otro, acceder a la financiación de la acción. El documento de proyecto puede redactarse con arreglo a dos modalidades diferentes: puede construirse sobre la base de un modelo o formulario predefinido por los organismos donantes, o ser elaborado de manera independiente por cada equipo responsable de un proyecto. En este último caso, los manuales facilitan la información necesaria para la elaboración del documento. Con frecuencia, se trata de indicaciones construidas en forma de índice o plantilla, como el que presentamos a continuación en la figura 6:

<figure><img src="image_72.png" /></figure>
<table><caption>Figura 6. Contenidos mínimos del documento de proyecto</caption><thead><tr><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>QUÉ se va a hacer</td><td>Descripción del proyecto, indicando los resultados que esperan alcanzarse con el mismo.</td></tr><tr><td>DÓNDE se va a hacer</td><td>Localización exacta del mismo y área de influencia. Debe quedar adecuadamente caracterizado el contexto del proyecto. Según sea éste, podrá haber necesidad de documentación gráfica más específica.</td></tr><tr><td>A QUIÉN se dirige la acción</td><td>Descripción de los beneficiarios (directos e indirectos) y de los posibles perjudicados y excluidos por la intervención. La caracterización debe ser lo más detallada posible.</td></tr><tr><td>CON QUIÉN se va a contar</td><td>Descripción de los actores involucrados, además de los beneficiarios del proyecto. Qué grado de responsabilidad tendrá cada uno de ellos, quiénes realizarán qué acciones, qué aportará cada actor al proyecto, cuales serán los canales de información previstos, grado de implicación en el proyecto, valoración de los posibles conflictos, etc.</td></tr><tr><td>POR QUÉ se va a actuar</td><td>Descripción de la problemática que justifica la intervención: principales problemas identificados, efectos y causas de los mismos, etc.</td></tr><tr><td>PARA QUÉ se va a actuar</td><td>Descripción de los objetivos que se persiguen, tanto de orden general (más estratégicos), como más concretos (específicos).</td></tr><tr><td>CÓMO se va a hacer</td><td>Descripción de las acciones que se realizarán, técnicas que deberán emplearse, decisiones que deberán tomarse.</td></tr><tr><td>CUÁLES son los riesgos</td><td>Valoración de todas aquellas variables, situaciones o acontecimientos que puedan afectar a la consecución del proyecto y que en general escapan al control del mismo.</td></tr><tr><td>CÓMO se medirá el éxito del proyecto</td><td>Definición de los indicadores de los objetivos y de los resultados que pretenden alcanzarse, de forma que el seguimiento y la evaluación permitan valorar si éstos se han conseguido o no y en que medida.</td></tr></tbody></table>

Fuente: FERRERO Y DE LOMA-OSORIO, 2009: 59

Además, muchas guías ofrecen igualmente listados de criterios aplicables, que resultan muy útiles en clase de lengua de especialidad como plantilla de evaluación. Por ejemplo, LONDOÑO VÉLEZ (2008: 129) construye una lista de comprobación del estilo del documento a partir de los parámetros aplicados por la FAO:

- ¿El documento presenta de manera clara y precisa los objetivos del proyecto y refleja la urgencia de la situación?

- ¿El título del proyecto capta la atención del lector?

- ¿El texto es fácil de leer?

- ¿El texto tiene la extensión adecuada?

- ¿Se han incluido los gráficos necesarios?

- ¿El texto está soportado por un marco lógico, un plan de trabajo y un presupuesto?

- ¿El documento ha sido revisado cuidadosamente?

Como vemos, los manuales de gestión ofrecen indicaciones precisas sobre los parámetros retórico-discursivos de este género central de la Cooperación Internacional, indicaciones que se prestan a un buen número de aplicaciones pedagógicas.

Por último, y sin entrar en detalles, queremos señalar que la fase de evaluación del proyecto presenta muchas similitudes con la de diseño, si bien en muchos casos esta tarea no corre a cargo de la ONG responsable de la acción, sino que es realizada por otros organismos, por

<figure><img src="image_73.png" /></figure>
lo que excede los límites de nuestra investigación. Nos interesa únicamente apuntar que la secuencia asociada a esta fase consta teóricamente, una vez más, de una serie de pasos predeterminados: documentación («manuales de evaluación»), planificación de las estrategias y criterios de evaluación («plan de evaluación»); realización efectiva de la evaluación, ya sea simultánea a la ejecución del proyecto («seguimiento», generalmente efectuado por la misma ONG que desarrolla la acción) o posterior («evaluación» propiamente dicha, normalmente bajo responsabilidad de otro organismo), con la ayuda de distintos documentos de trabajo («fichas de seguimiento», «fichas de evaluación», «listas de comprobación»); y redacción del informe final («informe de seguimiento», «informe de evaluación»), destinado a distintos interlocutores: el equipo responsable del proyecto, los donantes o el conjunto de la ciudadanía, entre otros.

### 2.1.2. Financiación de proyecto

La búsqueda de financiación incluye un amplio conjunto de actividades de diversa naturaleza que exige la movilización de un buen número de competencias comunicativas e instrumentales. Aquí nos centraremos en una de las vías fundamentales de obtención de recursos: la convocatoria pública. Desde el punto de vista de los profesionales de las ONG, para llevar a cabo esta tarea de manera eficaz es preciso dominar dos géneros escritos fundamentales: el texto oficial de la convocatoria y el formulario de acceso a la financiación. La convocatoria, en el caso de la Cooperación Española, adopta entre otras la forma de «resolución», un texto de tipo jurídico caracterizado por su alto grado de complejidad, tanto desde el punto de vista sintáctico y léxico como desde el punto de vista de los saberes declarativos, lo que exige competencias avanzadas de comprensión escrita.

Por otra parte, la participación en la convocatoria requiere el correcto manejo de los documentos específicos de cada organismo, en muchos casos formularios prediseñados, a menudo accesibles en internet. En el caso español, por ejemplo, los profesionales acuden, entre otras, a la plataforma del Sistema Nacional de Publicidad de Subvenciones y a la página web de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), cuyas interfaces presentamos a continuación en la figura 7:

<figure><img src="image_74.png" /></figure>
<figure><img src="image_75.png" /><figcaption>Figura 7. Interfaz del Sistema Nacional de Publicidad de Subvenciones</figcaption></figure>

Fuente: Sistema Nacional de Subvenciones
http://www.pap.minhafp.gob.es/bdnstrans/GE/es/convocatorias (consultado el 30/10/17)

<figure><img src="image_76.png" /><figcaption>Figura 8. Interfaz de la sección «Subvenciones» de la AECID</figcaption></figure>

Fuente: Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID)
http://www.aecid.es/ES/la-aecid/anuncios/subvenciones (consultado el 30/10/17)

<figure><img src="image_77.png" /></figure>
En torno a la convocatoria de financiación se desarrolla además toda una serie de documentos asociados: formulario de solicitud de participación (convencional o digital), ficha de formulación del proyecto, instrucciones para cumplimentar los documentos, etc., que exigen la activación de competencias de comprensión y producción escrita (en un proceso que puede definirse como de interacción escrita), y más en concreto de capacidad de síntesis y de precisión.

## 2.2. Comunicación externa

Incluimos bajo este epígrafe todo un conjunto de prácticas comunicativas que las ONG orientan a establecer contactos de diversa naturaleza con interlocutores externos, y que reciben diferentes denominaciones en función de sus objetivos y, también, de la caracterización efectuada por los distintos autores (marketing social, publicidad del Tercer Sector, comunicación solidaria, entre otros).

Para nuestra propuesta, hemos llevado a cabo una selección de géneros escritos representativos de la disciplina profesional y al mismo tiempo interesantes desde el punto de vista didáctico. Dichos géneros se construyen, casi siempre, de manera colectiva, y buena parte de ellos son fruto de un doble proceso: la reflexión interna sobre los principios de actuación de la ONG, que da lugar a una serie de documentos «estables», y la comunicación de dichos principios al conjunto de la sociedad a través de textos elaborados de manera periódica o puntual para dar cuenta de las acciones de la ONG e involucrar en ellas a los destinatarios de los mensajes, tal y como se resume en la figura 9:

<table><caption>Figura 9. Documentos asociados a la comunicación externa de las ONG</caption><thead><tr><td>DOCUMENTOS ESTABLES</td><td>DOCUMENTOS DE ELABORACIÓN PERIÓDICA</td><td>DOCUMENTOS DE ELABORACIÓN PUNTUAL</td></tr></thead><tbody><tr><td>Código de conducta, código ético, código de transparencia<br>Plan de comunicación<br>Documento «Misión, visión valores» (MVV)</td><td>Revista, boletín, blog<br>Memoria anual<br>Comunicaciones a los socios (balance anual, renovación de datos, información fiscal)</td><td>Documentos de trabajo (informes, balances, textos divulgativos)<br>Comunicado de prensa, manifiesto<br>Llamamientos (recaudación de fondos, captación de socios, captación de voluntarios, movilización social)</td></tr></tbody></table>

Fuente: Elaboración propia.

La reflexión interna da lugar, como vemos, a la elaboración de una serie de textos que otorgan identidad a la organización. Uno de los más característicos es el documento «Misión, visión, valores» (MVV), que recoge los objetivos centrales de cada ONG y los principios que guían su acción y que presentamos en la figura 10.

<figure><img src="image_78.png" /></figure>
<figure><img src="image_79.png" /><figcaption>Figura 10. Ejemplo de documento digital "Misión, visión y valores"</figcaption></figure>

Fuente: Página web de la ONG Educo
https://www.educo.org/QUIENES-SOMOS/Somos-Educo (consultado el 30/10/17)

Otro de los documentos que son fruto de la reflexión acerca de los principios de la organización, a medio camino igualmente entre la comunicación interna y la externa, son los denominados «códigos», que dictan las normas de actuación («código de conducta», «código ético», «código de transparencia»). Un elemento destacado a este respecto es la multiplicación de géneros en torno a un género central, a modo de red. Por ejemplo, en el caso español existe un documento común, el Código de conducta de las ONG<fnref n="18" />, formulado par la Coordinadora de ONG para el Desarrollo de España (CONGDE), al cual se adhieren numerosas ONG españolas, y que establece los principios que deben regir, por un lado, la gestión de los fondos y los recursos humanos y, por otro, las acciones de comunicación, la

<figure><img src="image_80.png" /></figure>

<footnote n="18">¹⁸ https://coordinadoraongd.org/pagina-de-inicio/la-coordinadora/codigo-de-conducta/ (consultado el 30/10/17).</footnote>
publicidad y el uso de imágenes. En la órbita de este documento surgen todo un conjunto de géneros: códigos de transparencia, códigos éticos y de buenas prácticas, códigos de comunicación, así como herramientas de autoevaluación para verificar el respeto de los parámetros adoptados. Además, el cumplimiento riguroso de tales criterios por parte de una organización se ve reconocido mediante una acreditación que, a su vez, genera toda una serie de documentos específicos. Y, como es lógico, las ONG publicitan sistemáticamente tanto su adhesión al código como la obtención de dicha acreditación. Dan cuenta de ello, por ejemplo, las secciones de las páginas web específicamente diseñadas a tal efecto, en general asociadas a la rúbrica «transparencia», como la que presentamos a continuación en la figura 11:

<figure><img src="image_81.png" /><figcaption>Figura 11. Ejemplo de sección digital “Transparencia”</figcaption></figure>

Fuente: Sección “Transparencia” de la ONG Movimiento por la Paz
http://www.mpdl.org/nuestra-ong/transparencia#sthash.DHGmYZWE.dpbs
(consultado el 30/10/17)

Por otro lado, lo esencial es que los códigos, en tanto que instrumentos normativos, determinan –o deberían determinar– tanto los contenidos transmitidos como los recursos lingüísticos y formales utilizados en los documentos destinados a establecer comunicación con la ciudadanía, ya sea de manera periódica (revistas y boletines, cartas destinadas a los socios) o puntual, con textos en los que la ONG se posiciona ante determinados hechos de actualidad (manifiestos, comunicados de prensa, llamamientos).

En este sentido, muchos especialistas en comunicación social señalan que la estrategia comunicativa utilizada de manera más o menos consciente por cada ONG se traduce en decisiones lingüísticas concretas plasmadas en los diferentes documentos de comunicación

<figure><img src="image_82.png" /></figure>
externa y tiene consecuencias directas en la imagen social de esa ONG en particular y en las percepciones sobre el papel desempeñado por todas ellas en general<fnref n="19" />. Éste es un debate central que afecta de lleno a las prácticas discursivas de las ONG, y que, entendemos, debe ser abordado necesariamente en clase de lengua de especialidad.

Otra categoría de documentos de comunicación es la constituida por una serie de textos cuyos destinatarios son por lo general los miembros de la propia ONG redactora o, en cualquier caso, especialistas de la disciplina: memorias, informes, documentos de balance, etc. Con un alto componente evaluativo, constituyen una fuente de documentación indispensable para el ejercicio de las tareas de las organizaciones, pero al mismo tiempo pueden utilizarse como instrumentos de comunicación externa para proyectar una determinada imagen de cada una de ellas. En este sentido, estos géneros, por lo general altamente especializados, no pueden disociarse de la estrategia comunicativa global de cada ONG.

El interés didáctico de este conjunto de documentos está esencialmente asociado a las capacidades de expresión escrita, puesto que se trata de textos redactados por las ONG. Un estudio previo de la organización retórica de los mismos, así como de las estrategias argumentativas utilizadas, permitirá a los estudiantes adquirir conciencia, desde un punto de vista receptivo, de los rasgos discursivos que caracterizan a estos géneros y ser capaces más adelante de producir textos adecuados y eficaces<fnref n="20" />.

Por otro lado, un eventual trabajo en clase en torno al debate sobre la responsabilidad comunicativa de las ONG exige la movilización de competencias tales como la comprensión profunda de los estudios académicos realizados por los especialistas de la comunicación social, la capacidad de análisis y argumentación y la identificación de los componentes pragmáticos de la comunicación.

### 3. PROPUESTAS DIDÁCTICAS: GÉNEROS TEXTUALES Y TIPOS DE TAREAS

Hasta el momento hemos ido ofreciendo algunos apuntes acerca del interés didáctico que presentan los diferentes tipos de textos identificados y las competencias comunicativas e instrumentales que, desde la perspectiva del curso de lengua, dichos textos permiten desarrollar.

Nuestra intención a continuación es plantear algunas propuestas concretas aplicables a las distintas categorías de textos, categorías que hemos establecido con arreglo a la distinción apuntada al principio entre géneros para el acceso a la información, géneros de interacción escrita y géneros para la producción de información. Nuestra propuesta se basa en el principio de «tipos de tareas» desarrollado por BHATIA (1993: 173). En concreto, entendemos que «un currículo de lengua extranjera basado en los géneros no tiene necesariamente que contener un conjunto de textos preseleccionados a modo de antología de lectura, sino enumerar una serie de géneros y tipos de tareas que pueden diseñarse para

<footnote n="19">¹⁹ Un ejemplo de esta interpretación en NOS ALDÁS (2007).</footnote>

<footnote n="20">²⁰ A modo de ejemplo, nuestras primeras observaciones apuntan a que los géneros escritos destinados a la captación de donativos presentan una estructura retórica y recursos lingüísticos bastante previsibles, que reproducen de manera fiel una serie de modelos convencionales (ESCARTÍN ARILLA, 2018a).</footnote>
los diferentes géneros textuales»<fnref n="21" />. En esta línea, presentamos un catálogo de tipos de tareas que, a nuestro entender, permiten someter los distintos tipos de documentos a una explotación didáctica eficaz.

## 3.1. Géneros para el acceso a la información

Dentro de los géneros asociados esencialmente a las competencias receptivas hemos destacado en nuestro catálogo tres categorías esenciales: los documentos normativos (acuerdos internacionales, planes nacionales y convocatorias públicas de subvención, entre otros), las guías (de gestión, de acceso a la financiación y de evaluación) y los estudios académicos acerca de la comunicación social. Cada una de dichas categorías se presta, por la naturaleza de las prácticas discursivas asociadas a ellas, a un enfoque metodológico particular.

En el caso de los documentos normativos, bastante complejos, es razonable prever la adopción del modelo de «facilitación» (easification) propuesto por BHATIA (1983) para los textos legales, en la medida en que se trata de guiar a los estudiantes para que sean capaces de descifrar los elementos del texto que son relevantes en una situación comunicativa particular y facilitarles los instrumentos necesarios para que puedan hacerlo más tarde de manera autónoma. En palabras del autor: «El propósito del ejercicio es [...] hacer consciente al estudiante del potencial comunicativo del texto, [...] desarrollar en el estudiante una clase de competencia analítica que le ayude a enfrentarse a otros textos por su cuenta» (1983: 52)<fnref n="22" />.

Por lo que respecta a los manuales o guías técnicas, el enfoque por proyectos puede constituir la ocasión para recrear situaciones profesionales reales que exijan un trabajo de documentación, centrado en el léxico de especialidad y en las competencias instrumentales, con la noción de «competencia informacional» (PUREN, 2009) como eje central. No en vano, el trabajo por proyectos permite movilizar las dos facetas de la «acción informacional» (agir informationnel): «actuar sobre la información implica identificarla, encontrarla, evaluarla, organizarla y, llegado el caso, crearla; actuar mediante la información implica utilizarla y comunicarla» (2009: 4)<fnref n="23" />. El manual de gestión es en este caso sometido al mismo uso que hacen de él los responsables de la gestión de proyectos, y su utilización hace nacer la necesidad de efectuar tareas de documentación más amplias, sobre la base de nuevos textos.

Por último, en relación con los textos académicos dedicados a la comunicación social, nuestra propuesta consiste en utilizarlos como soporte teórico para el análisis de los modelos comunicativos de las diferentes ONG, tal y como se manifiestan en los distintos productos que generan, tanto escritos (página web, comunicados de prensa, documentos de movilización) como audiovisuales (campañas de sensibilización y de recaudación de fondos, entre otros). En este sentido, a la hora de llevar a cabo una lectura crítica de un documento

<footnote n="21">²¹ «A genre-based language syllabus need not contain a set of preselected texts in the form of a reading ontology. Instead, it may list a set of genres and task-types that can be designed for specific text-genres».</footnote>

<footnote n="22">²² «The purpose of the exercise is [...] to make the learner aware of the communicative potential of the text, [...] to develop in the learner a kind of analytic competence which would help him in dealing with other texts on his own».</footnote>

<footnote n="23">²³ «agir sur l'information implique de l'identifier, la trouver, l'évaluer, l'organiser et au besoin la créer ; agir par l'information implique de l'utiliser et de la communiquer».</footnote>
de comunicación social, puede resultar útil acudir a una serie de preguntas que se plantean
los estudios de la Nueva Retórica desde su enfoque crítico del género:

> ¿Qué clase de comunicación fomenta este género y qué clase de comunicación desincentiva? ¿Contribuye este género a empoderar a unas personas y a silenciar a otras? ¿Sus efectos sufren disfunciones fuera de su contexto inmediato? ¿Cuáles son las implicaciones políticas y éticas de la situación retórica presupuesta por un género concreto? ¿Qué realidades contribuye a dignificar este género (por ejemplo, en relación con una comunidad discursiva)? (COE, 1994: 157)<fnref n="24" />

El propósito de estas actividades es acompañar a los estudiantes hacia la adquisición de una «literacidad crítica» fundamentada en la exigencia de situar el discurso en su contexto sociocultural, reconocer la práctica discursiva de la que se trata (gracias a la competencia discursiva) y evaluar los efectos del discurso en los individuos y las comunidades (CASSANY y CASTELLÀ, 2010: 369-370), que es precisamente lo que vienen haciendo los especialistas en comunicación social desde la óptica de las ciencias sociales.

## 3.2. Géneros de interacción escrita

Ya hemos mencionado con anterioridad la existencia del fenómeno de las «relaciones interdiscursivas entre géneros escritos y orales» (SWALES, 2004: 3), que es muy frecuente en las situaciones de comunicación profesional asociadas a nuestro campo de estudio, y en especial a la gestión y evaluación de los proyectos de cooperación. Esta interconexión abre todo un abanico de posibilidades de trabajo en clase de lengua de especialidad, entre ellas la aplicación del enfoque por tareas y del enfoque por proyectos. No en vano, las situaciones de comunicación en torno al ciclo de proyecto, sumamente estandarizadas, pueden reproducirse fácilmente en clase de lengua, tomando como base, como hemos señalado anteriormente, los manuales de gestión y los documentos-soporte (fichas, matrices, plantillas, formularios), facilitados y descritos por los propios manuales.

Por otro lado, el tratamiento de la documentación digital en situaciones simuladas exige la utilización de cibergéneros e hipertextos, tales como los formularios en línea, las bases de datos o las páginas informativas de los diferentes organismos, caracterizados por su multimodalidad, en torno a los cuales se activan toda una serie de competencias «digitales» propias de una nueva forma de interacción con el texto escrito (VILLANUEVA, 2009: 77-78).

## 3.3. Géneros para la producción de información

La adquisición de la competencia discursiva productiva pasa necesariamente por un proceso previo de «adquisición de conciencia retórica» (rhetorical consciousness-raising, SWALES, 2004: 3) que comienza con la identificación y asimilación de los rasgos esenciales de los textos entendidos como géneros de especialidad:

> En esencia, estos métodos ofrecen a los redactores una comprensión explícita de cómo se estructuran los textos en los géneros objeto de aprendizaje y por qué están escritos como lo están. Para crear un texto bien construido y efectivo, los estudiantes han de

<figure><img src="image_83.png" /></figure>

<footnote n="24">²⁴ «What sorts of communication does this genre encourage, what sorts does it constrain against? Does it empower some people while silencing others? Are its effects dysfunctional beyond their immediate context? What are the political and ethical implications of the rhetorical situation assumed by a particular genre? What does the genre dignify (for example, about a discourse community)?».</footnote>
conocer los patrones léxico-gramaticales que suelen darse en sus distintas fases, y la tarea del profesor consiste en ayudar a los estudiantes a dominar dichos aspectos por medio de una comprensión consciente de los géneros en cuestión y de una gramática explícita de las opciones lingüísticas (HYLAND, 2003: 26)<fnref n="25" />.

Así pues, la exposición a los géneros, la identificación de sus rasgos retóricos y léxicos esenciales y la reflexión en torno a las circunstancias en las que son construidos en las diferentes situaciones de comunicación constituye el punto de partida de nuestra propuesta para la didáctica de la producción escrita. Son muchos los autores que han propuesto modelos de análisis de textos desde perspectivas sociocomunicativas y retóricas, desde la pedagogía del texto (PUJOL-BERCHÈ, 1994) y el modelo de la secuencia didáctica (DOLZ y GANON, 2010) hasta los enfoques más focalizados en la noción de «género», como el modelo de «facilitación» de BHATIA, ya mencionado, o la propuesta de «negociación» de la calidad de las producciones entre estudiantes y profesores planteada por CASSANY (2003: 57). Se trata en todos los casos de orientar a los estudiantes hacia la identificación de los elementos discursivos, retóricos y pragmáticos que caracterizan los textos básicos de la gestión del proyecto y hacia una producción consciente y controlada de los distintos documentos, con arreglo a los diferentes parámetros sociocomunicativos.

Estos enfoques pueden aplicarse a las dos categorías principales de textos que deseamos destacar aquí: los documentos finales asociados a la gestión de proyectos (el «documento de proyecto» y el «informe de evaluación», fundamentalmente) y los documentos de comunicación externa, de muy diversa naturaleza.

En el caso de los primeros, la redacción puede verse sustentada por un conjunto de documentos (esquemas, listas de comprobación) que, como hemos visto, los manuales de gestión ofrecen para la comprobación del cumplimiento de los criterios lingüísticos exigidos para este tipo de textos. Estos materiales se pueden convertir con suma facilidad en plantillas de evaluación y autoevaluación de las producciones escritas.

Por su parte, el análisis de los documentos de comunicación social presenta una serie de características singulares que ya hemos apuntado anteriormente. Desde el punto de vista productivo, estos documentos ofrecen la posibilidad de abordar en clase la cuestión del prescriptivismo, magistralmente sintetizada por HYLAND:

> El argumento [de los partidarios de los modelos orientados al proceso] es que la enseñanza explícita de los géneros impone fórmulas restrictivas que pueden constituir un lastre para la creatividad como consecuencia de la obediencia y el prescriptivismo; que se corre el riesgo de enseñar los géneros como si fueran moldes en los que se vierte el contenido, en lugar de como medios para construir significados. Existe el peligro de deificar los géneros si se prestar una atención exclusiva al texto, pues un profesor novato o falto de imaginación puede pasar por alto la variación y la capacidad de elección, aplicando [...] «una teoría-receta del género», de tal modo que los estudiantes conciben los géneros como «listas de instrucciones». Obviamente los riesgos de una pedagogía

<figure><img src="image_84.png" /></figure>

<footnote n="25">²⁵ «At their core, these methods offer writers an explicit understanding of how texts in target genres are structured and why they are written in the ways they are. To create a well-formed and effective text, students need to know the lexico-grammatical patterns which typically occur in its different stages, and the teacher’s task is to assist students towards a command of this through an awareness of target genres and an explicit grammar of linguistic choices».</footnote>
estática y descontextualizada existen y deben prevenirse, pero no hay nada en el enfoque por géneros que lo haga inherentemente prescriptivo (2004: 26-27)<fnref n="26" />.

En esta misma línea, en el caso del español, también el PCIC destaca la importancia de las opciones lingüísticas:

Un texto perteneciente a determinado género no es un modelo que hay que reproducir esquemática y lingüísticamente de forma exacta, salvo en casos concretos de textos administrativos o jurídicos. La pertenencia de un texto a un determinado género permite adaptar la propia necesidad o creatividad a las expectativas de la audiencia a la que va dirigido.

Así pues, una interpretación de los modelos de textos desde la perspectiva de la «literacidad crítica», tal como la hemos defendido anteriormente, es absolutamente coherente con una perspectiva no prescriptiva de la competencia discursiva, que se puede asimismo cultivar en los alumnos. Las actividades de análisis y producción de textos de comunicación social nos parecen la ocasión perfecta para abordar a fondo estas cuestiones en la clase de lengua de especialidad.

## 4. CONCLUSIÓN

La adquisición de la lengua de especialidad es un proceso complejo en el que interactúan saberes declarativos, instrumentales y discursivos. Como señalan HALL y LÓPEZ (2011: 170), «“aprender” los “contenidos” de cada materia consiste no solo en apropiarse de su sistema conceptual-metodológico, sino también de sus prácticas discursivas características». En este sentido, el enfoque basado en géneros permite el desarrollo de una dinámica de integración sinérgica entre los componentes conceptuales de la disciplina y los aspectos más significativos de la lengua de especialidad, que permite a los estudiantes apropiarse de las competencias discursivas específicas de su futura comunidad profesional, que constituyen, en palabras de NATALE y STAGNARO (2014: 19), «uno de los pilares del conocimiento experto». Con la descripción aquí presentada de algunos géneros escritos esenciales de la Cooperación Internacional esperamos haber contribuido desde esta óptica a la tarea de los profesores de lengua de especialidad.

Asimismo, la clase de lengua de especialidad, tal y como la hemos caracterizado en este trabajo, permite generar dinámicas similares a las que se dan en los contextos reales de trabajo, erigiéndose así en terreno propicio para «ejercitar» esas prácticas discursivas propias de los profesionales de cada disciplina. En concreto, la Cooperación Internacional es por definición un ámbito profesional y académico en el que la negociación, el debate y el análisis crítico de la realidad desempeñan un papel central, y esta es una realidad inseparable del proceso de aprendizaje de la lengua profesional. Por ello, nos parece plenamente coherente abordar la enseñanza del español para la Cooperación Internacional

<figure><img src="image_85.png" /></figure>

<footnote n="26">²⁶ «The argument is that the explicit teaching of genres imposes restrictive formulae which can straightjacket creativity through conformity and prescriptivism; that genres might be taught as moulds into which content is poured, rather than as ways of making meanings. There is always some danger in reifying genres with a text-intensive focus, as inexperienced or unimaginative teachers may fail to acknowledge variation and choice, applying [...] “a recipe theory of genre” so that students see genres as “how-to-do” lists. Obviously the dangers of a static, decontextualized pedagogy exist and must be guarded against, but there is nothing inherently prescriptive in a genre approach».</footnote>
desde la perspectiva de la «pedagogía de la complejidad» (VILLANUEVA, 2009: 72), es decir, «una formación orientada a la autonomía, la gestión de la información, el pensamiento crítico y la cultura del debate»<fnref n="27" />. A lo largo de nuestra exposición hemos apuntado una serie de propuestas que encajan dentro de dicho planteamiento, y que esperamos resulten útiles para el diseño de cursos de español para la Cooperación Internacional. En último término, confiamos también en haber abierto líneas de reflexión en torno a la relación entre lengua de especialidad, prácticas discursivas y contenidos disciplinares y a la legitimidad de la adopción de una perspectiva crítica dentro del proceso de aprendizaje de lenguas para fines específicos.

## 5. BIBLIOGRAFÍA

AECI. 2001. *Metodología de gestión de proyectos de la Cooperación Española*. Madrid: Agencia Española de Cooperación Internacional.

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COE, R.M. 1994. «“An Arousing and Fulfilment of Desires”: The Rhetoric of Genre in the Process Era—and Beyond». *In* FREEDMAN, A. y MEDWAY, P. (eds.): *Genre and the New Rhetoric*. Londres: Taylor and Francis, 153-160.

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<footnote n="27">²⁷ « une formation à l'autonomie, à la gestion de l'information, à la pensée critique et à la culture du débat ».</footnote>
ESCARTÍN ARILLA, A. 2018b. «Enseignement et apprentissage de la langue espagnole pour la coopération internationale: le cas des masters en France». *Revue de l'ILCEA*, numéro 32.

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PUJOL-BERCHÉ, M. 1994. «La pedagogía del texto: Enseñanza/aprendizaje del producto final y del proceso de producción verbal». *Comunicación, Lenguaje y Educación*, número 23 : 9-16.

<figure><img src="image_86.png" /></figure>
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<figure><img src="image_87.png" /></figure>
# 6. ANEXOS

<table><caption>## Anexo 1. Competencias comunicativas para un curso de español para la cooperación internacional</caption><thead><tr><th colspan="2">COMPETENCIAS DISCURSIVAS</th><th>COMPETENCIAS INFORMACIONALES</th><th>COMPETENCIAS FUNCIONALES</th><th>COMPETENCIAS PRAGMÁTICAS</th></tr><tr><th>Receptivas</th><th>Productivas</th><th></th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Comprender en profundidad documentos orales y escritos detallados y complejos</td><td>Redactar comunicaciones formales eficaces</td><td>Resumir información detallada y compleja de manera eficaz</td><td>Negociar y buscar acuerdos</td><td>Adaptar el discurso para garantizar la comprensión y producir el efecto deseado</td></tr><tr><td>Identificar los puntos esenciales de documentos profesionales en función de las necesidades de la situación de comunicación</td><td>Producir exposiciones orales adaptadas a la situación de comunicación</td><td>Desglosar información compleja para hacerla accesible a otros destinatarios</td><td>Dar instrucciones</td><td>Expresarse de manera asertiva y transparente</td></tr><tr><td>Comprender las necesidades y las aspiraciones del interlocutor</td><td>Mantener conversaciones con interlocutores especializados y no especializados</td><td>Abstraer y reunir ideas oralmente y por escrito</td><td>Aconsejar</td><td>Expresar una actitud confiada y positiva ante los desafíos</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Informar, describir servicios, organizaciones</td><td>Manifestar interés por las distintas opiniones y apertura al diálogo</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Solicitar información sobre necesidades</td><td>Mostrar respeto y empatía</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Explicar y ofrecer ejemplos</td><td>Expresar discrepancias y críticas de manera controlada y constructiva</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Argumentar</td><td>Responder positivamente a las críticas</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Animar, alentar</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Poner en cuestión, criticar</td><td></td></tr></tbody></table>

Fuente: Elaboración propia

<figure><img src="image_88.png" /></figure>
## Anexo 2. Contenido del corpus de estudio para el análisis documental de la gestión de proyectos

* AECI. 2001. *Metodología de gestión de proyectos de la Cooperación Española*. Madrid: Agencia Española de Cooperación Internacional.

* APC Colombia. 2012. *Manual de formulación de proyectos de cooperación internacional*.

* COMISIÓN EUROPEA. 2001. *Manual. Gestión del ciclo de proyecto*. Comisión Europea y Oficina de Cooperación EuropeAid.

* COMISIÓN EUROPEA. 2004. *Líneas directrices. Gestión del ciclo de proyecto*. Comisión Europea y Oficina de Cooperación EuropeAid.

* COTERA FRETEL, A. 2012. *Manual: Elaboración de proyectos de desarrollo*, Lima: Comunicaciones Aliadas.

* FERRERO Y DE LOMA-OSORIO, G. 2009 (ed.). *Identificación y formulación de proyectos de cooperación para el desarrollo: Gestión del ciclo de proyecto y enfoque del marco lógico*. Valencia: Editorial de la Universidad Politécnica de Valencia.

* GONZÁLEZ GÓMEZ, L. 2007. *Guía para la gestión de proyectos de cooperación al desarrollo*, Antioquia: Universidad de Antioquia e Instituto Hegoa.

* LONDOÑO VÉLEZ, N. 2009. *Formulación de proyectos: Enfoques, procesos y herramientas*. Cuadernos de Cooperación para el desarrollo, número 2, Cartagena: Escuela Latinoamericana de Cooperación y Desarrollo y Universidad de San Buena Ventura.

<figure><img src="image_89.png" /></figure>
Anexo 3. Listado de ONG constituyentes del corpus de estudio para el análisis documental de la comunicación externa

<table><tr><td>Fundación Alianza por los Derechos, la Igualdad y la Solidaridad Internacional</td><td>http://www.alianzaporlasolidaridad.org/</td></tr><tr><td>Fundación ANESVAD</td><td>http://www.anesvad.org/es/</td></tr><tr><td>Fundación Ayuda En Acción</td><td>https://www.ayudaenaccion.org/ong</td></tr><tr><td>CESAL</td><td>http://www.cesal.org/ong/espanol/inicio_57_1_ap.html</td></tr><tr><td>Fundación CODESPA</td><td>https://www codespa.org/inicio</td></tr><tr><td>Farmacéuticos Mundi</td><td>http://www.farmaceuticosmundi.org/farmamundi/</td></tr><tr><td>Fundación Promoción Social De La Cultura</td><td>http://www.fundacionfpsc.org/esp/index.php</td></tr><tr><td>Asociación Movimiento por la Paz, el Desarme y la Libertad</td><td>http://www.mpdl.org/</td></tr><tr><td>Asociación ONGAWA Ingeniería para el Desarrollo Humano</td><td>http://www.ongawa.org/</td></tr><tr><td>Asociación por la Paz y el Desarrollo</td><td>http://www.pazydesarrollo.org/</td></tr><tr><td>Fundación Plan Internacional España</td><td>https://plan-international.es/</td></tr><tr><td>Asociación Prosalus</td><td>https://prosalus.es/</td></tr><tr><td>Fundación Educación y Cooperación (EDUCO)</td><td>https://www.educo.org/</td></tr><tr><td>Veterinarios Sin Fronteras – VETERMON</td><td>https://vsf.org.es/</td></tr></table>

<figure><img src="image_90.png" /></figure>
Anexo 4. Etapas de la gestión de proyectos

<figure><img src="image_91.png" /></figure>

Fuente: FERRERO Y DE LOMA-OSORIO (2009: 68)

<figure><img src="image_92.png" /></figure>
# Anexo 5. Géneros asociados a la gestión de proyectos

## 5.1. Formulación del proyecto

<table><thead><tr><td>SITUACIÓN DE COMUNICACIÓN</td><td>GÉNERO TEXTUAL</td><td>PROPÓSITO COMUNICATIVO</td><td>DESTREZA LINGÜÍSTICA PREDOMINANTE</td></tr></thead><tbody><tr><td>Consulta de normativa para identificación de líneas básicas de acción</td><td>- Acuerdos internacionales<br/>- «Declaración del Milenio»<br/>- Plan Director (nivel nacional)<br/>- Normativas territoriales</td><td>- Identificar líneas de convergencia entre los propósitos de la ONG y las líneas de acción a nivel nacional e internacional</td><td>Comprensión escrita</td></tr><tr><td>Consulta de documentación práctica sobre gestión de proyectos</td><td>- Guías de gestión de proyectos</td><td>- Comprender el proceso de gestión de proyectos<br/>-Determinar las fases del proyecto de la ONG</td><td>Comprensión escrita</td></tr><tr><td>Talleres de elaboración del proyecto</td><td>- Matriz de Marco Lógico<br/>- Plantillas: identificación de involucrados, problemas, objetivos, estrategias<br/>- Matriz FODA<br/>- Presupuesto<br/>- Cronograma<br/>- Ficha de tareas y responsabilidades</td><td>- Tomar decisiones concretas acerca del proyecto</td><td>Interacción oral e Interacción escrita</td></tr><tr><td>Redacción del documento de proyecto</td><td>- Documento de proyecto</td><td>- Recopilar y organizar la información necesaria para solicitar financiación de distintas fuentes</td><td>Expresión escrita</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_93.png" /></figure>