# Un cadre de références théoriques critiques pour la didactique de l'histoire

HEIMBERG Charles

Université de Genève

Le présent texte rend compte d'une intervention dans une table ronde consacrée à une *Discussion de cadres théorico-méthodologiques des didactiques de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté*. Centré sur la didactique de l'histoire, il est conçu à partir d'une affirmation de finalités attribuées à ce champ de recherche dans la perspective de son inscription dans les soubresauts et les attentes du monde social. Loin de présenter un état de la littérature et un portrait général et critique de la recherche dans le champ de la didactique de l'histoire, il se concentre sur un choix de références qui sont issues et rendent compte d'une expérience professionnelle singulière autour de l'initiation à la saveur de l'histoire et de l'analyse critique de ses modalités effectives et possibles.

Le choix d'un cadre de références théoriques pour ces études et réflexions, et pour tenter de contribuer à des évolutions en fonction de celles de la société n'est assurément pas neutre. Il constitue de fait une manière de répondre, ou pas, à des enjeux de société qui se présentent comme particulièrement exacerbés dans l'époque que nous traversons.

Le contexte actuel de crise générale des horizons d'attente, dérèglement climatique et environnemental, montée des extrêmes droites, déploiement des crispations identitaires, du racisme et de l'antisémitisme, ainsi que le contexte mémoriel fragile voyant progressivement s'éteindre les derniers témoins des crimes de masse des fascismes et de la Seconde Guerre mondiale, placent en effet la didactique de l'histoire et ses réflexions face à une responsabilité sociale et à des questions particulièrement délicates.

L'un des principaux points de départ de ce parcours, et des choix de références théoriques qu'il a suscités, a été la lecture d'un dossier de la revue *Diogène* consacré en 1994 au thème de « la responsabilité sociale de l'historien ». Il comprenait notamment une introduction de François Bédarida sur la nécessaire exigence de vérité dans le travail d'histoire, une réflexion d'Eric Hobsbawm sur les mémoires sensibles des atrocités nazies, l'importance de la déconstruction historienne des mythes et la quête d'universalité, ainsi qu'un texte de Nicola Gallerano sur l'usage public de l'histoire, une formule d'abord introduite quelques années plus tôt par Jürgen Habermas et convoquée ici dans un sens qui nous a paru désigner l'enseignement de l'histoire aussi bien que d'autres activités qui correspondent aujourd'hui à ce qui est étudié par l'histoire publique (*Diogène*, 1994).

## Un premier cadre général à partir d'une mise en tension autour des savoirs

L'histoire de la didactique de l'histoire dans l'espace francophone a été marquée en premier lieu par les figures de Suzanne Citron et Henri Moniot. Nous y reviendrons.

Mais il nous faut d'abord évoquer, au cœur de notre cadre de références théoriques, un concept et un auteur qui nous semblent trop rarement convoqués dans le champ des didactiques des sciences sociales. Le regretté Jean-Pierre Astolfi, un didacticien des sciences, a organisé un grand colloque en 2006, suivi en 2008 par la publication d'un ouvrage, sur *La*
saveur des savoirs. Il s'agit à nos yeux d'un concept très important qui a clarifié ce qu'était l'importance de la dimension des savoirs au cœur du projet éducatif et des didactiques des disciplines scolaires, mais en précisant bien les conditions permettant que cette posture s'inscrive effectivement dans la perspective d'une émancipation par les savoirs, en mettant à distance toute régression conservatrice vers une conception descendante et traditionnelle de leur transmission, et en affirmant l'importance de ces disciplines comme vecteurs de la construction d'une intelligibilité du monde. Pour ce faire, il a introduit cette idée lumineuse de la possibilité d'une saveur des savoirs, chaque discipline ayant la vertu de permettre que saveurs et savoirs aient partie liée.

Dans ce livre, il explicite son positionnement théorique et le décrit comme situé sur une ligne de crête, aux prises avec deux écueils mis en tension qu'il y a lieu d'éviter l'un comme l'autre, selon une configuration qui se présente souvent compte tenu de la complexité des problèmes d'éducation et des sciences sociales :

> Du coup, et c'est ce point qui importe ici, la promotion de la saveur des savoirs doit aujourd'hui lutter sur deux fronts opposés : celui des novateurs, qui préfèrent aux savoirs l'idée de compétences (transversales ou non) et celui des « rétronovateurs » [...] qui les confondent avec un retour à des contenus traditionnels assez mécaniques. Au-delà de tout ce qui les oppose, il faut bien reconnaître que ces deux courants partagent paradoxalement une même conception minimaliste des savoirs : les uns pour dire que la mémorisation mécanique est suffisante à l'école, la compréhension étant appelée à venir plus tard ; les autres pour éviter l'enfermement disciplinaire, le savoir étant considéré comme une simple retombée de démarches bien conduites. (Astolfi, 2008, p. 15)

La didactique de l'histoire constitue un champ de recherche aussi fragile que discuté, dont la raison d'être et les finalités sont soumises à des discussions et dont l'existence institutionnelle plutôt récente, quand elle se vérifie, n'est souvent possible qu'en étroite relation avec les institutions scolaires et les formations à l'enseignement dont elles ont besoin. Bien que la question de l'autonomie se pose pour elle en premier lieu à l'égard de ces institutions, nous pourrions lui appliquer l'idée d'une configuration un peu analogue, autour d'une ligne de crête entre deux écueils, avec des enjeux de savoirs et d'émancipation en ligne de mire. Alors que la saveur des savoirs se profile, pour Jean-Pierre Astolfi, entre novateurs pédagogistes et « rétronovateurs » magistraux et conservateurs, nous pourrions imaginer une didactique de l'histoire dans la cité qui soit productrice d'intelligibilité et qui se déploierait entre un front d'autonomistes affirmant une sorte d'indépendance du champ de la didactique de l'histoire à l'égard de l'histoire académique et un front de révérencieux à l'égard de cette discipline de référence.

Cela pourrait alors donner la formulation suivante, organisée autour de la reprise d'une phrase de liaison commune (en caractères italiques) :

Dans le champ de la didactique de l'histoire, il existe une autre ligne de crête qui tente d'éviter deux écueils et deux fronts opposés : celui des autonomistes, tenants d'une didactique conçue comme un champ autonome à l'égard de la discipline de référence, organisé autour de concepts et d'enjeux en principe communs à toutes les disciplines scolaires dans une perspective de didactique comparée ; et celui des révérencieux, tenants d'une didactique conçue comme une adaptation descendante d'une connaissance de l'histoire bien établie par la discipline de référence. Au-delà de tout ce qui les oppose, il faut bien reconnaître que ces deux courants partagent paradoxalement une même conception minimaliste des savoirs : les uns pour essentialiser leur centration exclusive sur les observations de ce qui se passe dans la
classe ; les autres pour négliger les conditions rendant possible une appropriation effective de connaissances historiennes par les élèves.

L'enjeu de cette formulation nous mène à la question de savoir si l'initiation à l'histoire, son enseignement et son apprentissage, peuvent vraiment se situer à l'écart des grandes controverses de société qui voient, dans tel ou tel contexte, l'histoire être mobilisée dans un sens ou dans un autre, pour le meilleur et parfois pour le pire. Si la nature de l'histoire scolaire dépend du rapport qu'elle entretient avec les contenus de la discipline et son épistémologie, elle n'est pas non plus sans lien avec ses usages et mésusages du passé dans la société, les représentations qu'ils suscitent, et par conséquent les diverses manifestations de la mémoire. En reprenant un concept de la fin du XXe siècle, l'histoire scolaire se présente ainsi comme l'un des plus répandus et significatifs des usages publics de l'histoire (Nicola Gallerano, dans Diogène, 1994). Dans la même perspective, il y aurait alors lieu de considérer qu'elle est en réalité partie prenante, avec là encore un poids qui ne devrait pas être négligé, de ce qui est en train de s'affirmer à travers le concept encore mal défini d'histoire publique (Cauvin, 2022).

Nous reviendrons ci-après sur ces enjeux de savoirs en ce qui concerne l'histoire scolaire, qui est forcément reliée aussi à la question du rapport que la didactique de l'histoire entretient avec la recherche en histoire et son évolution : il est souhaitable qu'il soit développé et pensé (Anheim & Girault, 2015), mais encore une fois loin du double écueil de la séparation-autonomie et de la révérence applicationniste (Heimberg, 2023a & 2023b).

## Deux figures fondatrices pour la didactique de l'histoire dans l'espace francophone

Le nom de Suzanne Citron (1922-2018) apparaît en 1968 dans la revue des *Annales* alors qu'elle publie un bref article, dûment approuvé par Fernand Braudel dans un commentaire, pour appeler de ses vœux un aggiornamento de l'enseignement de l'histoire-géographie (Citron, 1968). L'intérêt d'une revue de prestige pour l'enseignement de l'histoire au secondaire est à souligner. Quant à l'œuvre de cette enseignante et historienne engagée, elle a surtout porté sur les mensonges du roman national et de l'assignation identitaire en appelant à revoir profondément les programmes d'histoire (Citron, 2017). Elle a tenté en même temps de rédiger un manuel d'histoire destiné à tous les élèves, dont le récit soit amarré à une histoire de l'humanité sur le temps long et qui soit vraiment libéré de tout conditionnement national (Citron, 1996). Au cours de ses dernières années, Suzanne Citron a encore été associée au Collectif Aggiornamento histoire-géographie (De Cock & Heimberg, 2018).

La figure d'Henri Moniot (1935-2017) incarne pour sa part l'inscription de la didactique de l'histoire dans une dimension académique, mais aussi l'interaction de cette didactique avec la recherche en histoire, en particulier l'histoire de l'Afrique (Heimberg & Meboma, 2023a).

La transmission et l'appropriation scolaires de l'histoire, au double sens du terme, de récit et de science sociale, associent des données factuelles et des manières de les interroger et de les penser. Un texte d'Henri Moniot publié en 1994 mettait déjà pour sa part en évidence que « tout le monde pense en histoire », que « l'histoire des historiens, c'est une façon raisonnée et attentive de se mouvoir dans "l'imaginaire rétrospectif", en même temps que c'est une recherche érudite », et que « les points nodaux de la pensée historienne [valent] pour tout le monde, [...] l'enseignement de l'histoire [pouvant] précisément les cultiver ».
Les contenus des récits de l'histoire, en particulier scolaires, ne relèvent pas seulement de critères scientifiques et doivent être interrogés. La déconstruction des mythes identitaires découlant des nombreuses formes d'invention de la tradition (Hobsbawm & Ranger, 2006) est d'autant plus importante dans le domaine scolaire que ces mythes et d'autres pressions sociétales y exercent une certaine tyrannie. La critique des programmes et ressources scolaires, tout comme celle des usages publics de l'histoire, demeure toujours importante pour la didactique de l'histoire. Mais surtout, les propositions de Moniot mènent à interroger l'histoire scolaire selon deux critères simultanés, celui des contenus factuels et des programmes, et celui de l'entrée dans les modes de pensée de la discipline *histoire* et d'une compréhension épistémologique de cette science sociale.

## Expliciter les raisons d'être de l'enseignement et de l'apprentissage de l'histoire

L'histoire est plurielle. Il y a plusieurs conceptions possibles de l'histoire. En tant que science humaine et sociale, l'histoire se fonde sur une analyse critique de documents qui lui permet de fonder ses affirmations et ses analyses sur des bases scientifiques. Elle n'est pas fiction. Mais elle peut relever d'une narration fictionnelle vraisemblable quand les traces du passé disponibles sont lacunaires. Elle n'est pas objective dans la mesure où elle n'établit pas des vérités absolues et définitives. Mais elle part des questions renouvelées que des présents successifs posent au passé en ne renonçant jamais à une posture de quête de vérité. Elle peut se déployer à toutes sortes d'échelles de temps, d'espace ou de société, le plus important étant qu'elle sache en considérer plusieurs. Il importe dès lors, dans la perspective de la responsabilité sociale des historiennes, des historiens, ainsi que de toutes les catégories de passeurs et passeuses d'histoire, qu'elle puisse expliciter les choix à partir desquels elle se présente et se développe.

Sur les plans des savoirs et des valeurs, par une sorte de mise à jour de cette responsabilité sociale, il apparaît que ce travail critique relève aujourd'hui de finalités de l'histoire scolaire renouvelées et tournées vers une double intention d'intelligibilité et d'émancipation que nous proposons de déployer en cinq catégories (Heimberg & Meboma, 2023b) :

**Découvrir** les traces du passé dans le présent, ainsi que l'étrangeté, la richesse et la différence de ce passé.

**Expliquer** autant que possible, pour chercher à les comprendre, les faits et les évolutions au sein des sociétés humaines par une démarche critique de documentation et d'interprétation.

**Protéger** les traces et les témoignages du passé, ainsi que les droits humains et les mémoires de leurs violations.

**Inclure** et faire connaître, dans une perspective croisée, la pluralité des statuts, expériences, dominations socialement produites dans les sociétés humaines, de classe, genre, race, etc., y compris les moins visibles.

**Défunnaliser** l'évolution des sociétés humaines en l'interrogeant à partir des marges d'action des protagonistes du passé dans leurs présents successifs, en laissant ouvert l'éventail des possibles advenus et d'autres non-advenus.
Une double proposition d'approche, historico-didactique et socio-didactique

L'enseignement de l'histoire étant marqué par des formes de continuité dans la durée qui font
obstacle à des évolutions nécessaires, il paraît d'autant plus utile d'examiner son évolution et
son histoire en remontant jusqu'au temps de son introduction dans l'école publique
obligatoire. Une approche historico-didactique permet ainsi de réinvestir dans le présent des
manières anciennes de répondre à des questions qui appellent aujourd'hui des réponses
renouvelées dans une société différente. Il s'agit par exemple de l'élémentation des savoirs
plutôt que leur abréviation pour permettre de construire des savoirs savoureux au sens
d'Astolfi (Heimberg, 2018) ; de l'appropriation de concepts scientifiques disciplinaires en lien
avec la théorie du développement de Vygotski ; de la pédagogie libertaire, et antiautoritaire,
d'une figure comme Francisco Ferrer (Heimberg, 2020), pour rendre les élèves protagonistes
de leurs apprentissages et libres dans la formation éclairée de leurs opinions par une forme
de dévolution. Ainsi, ces regards rétrospectifs et critiques sur le passé permettent, pour les
didactiques des sciences sociales, de prendre en compte et d'interroger à la fois les contenus
scientifiques qui sont au cœur des apprentissages et les modalités par lesquelles les élèves se
les approprient avec autant d'autonomie que possible dans le cadre de la construction de leur
citoyenneté et de leurs opinions dans et sur le monde qui est leur (Heimberg, 2020).

Une approche socio-didactique s'efforce pour sa part de développer une histoire scolaire dont les contenus puissent s'adresser à tous les élèves, dans une perspective inclusive, et se préoccupe de la réalité effective de leur réception. Elle relève d'une sociologie critique des curricula. Nous pouvons l'interroger dans une certaine mesure au niveau de l'immédiateté des interactions au sein de la classe, à l'échelle d'une séquence didactique, voire d'une année scolaire. Mais elle reste peu étudiée, et peut-être étudiable, dans une perspective de plus longue durée qui est pourtant celle des finalités de l'enseignement et de l'apprentissage de l'histoire que nous avons évoquées.

Une grammaire du questionnement de l'histoire scolaire

Nous proposons ainsi de concevoir un apprentissage de l'histoire à partir d'associations entre
données historiques factuelles et composantes d'une pensée historienne, inscrites dans une
grammaire du questionnement de l'histoire scolaire (Heimberg & Opériol, 2012). Au cœur de
ce dispositif réflexif qui a été élaboré progressivement au fil des années figurent en particulier
la définition de Marc Bloch de l'histoire comme science du changement, des différences, qui
mène à un travail constant de comparaison critique autour des continuités et des
transformations qui se profilent à travers le temps (Bloch, 2006) ; et l'idée qu'il s'agit pour les
élèves de reconstruire autant que possible les présents du passé, qui sont ceux des
protagonistes du passé et de leurs marges de manœuvre, dans leur propre univers mental qui
se situe pour nous dans le passé. Pour reprendre une formulation de Carlo Ginzburg, qui
emprunte des termes à la linguistique, il y aurait une posture étique qui consisterait à poser
des questions au passé avec les interrogations et les mots du présent ; et une posture émique
qui mènerait ensuite, par un travail d'histoire, à construire des réponses émanant vraiment
de l'univers mental du passé.

Ce qui aboutit à l'explicitation suivante (Ginzburg, 2013) :

Les historiens commencent par des questions en utilisant des termes qui sont inévitablement anachroniques. Le processus de la recherche modifie les questions de départ sur la base des
nouvelles sources, récupérant des réponses articulées dans le langage des acteurs et reliées aux catégories propres à leur société, qui est complètement différente de la nôtre.

Autrement dit, comme l'auteur le précise juste après, « on part de questions étiques en espérant obtenir des réponses émiques ».

Cette proposition d'activité intellectuelle revêt un rôle central au cœur de la grammaire du questionnement de l'histoire scolaire, parmi d'autres composantes de la pensée historienne qui interrogent en particulier les interactions entre histoire et mémoires et les usages ou mésusages du passé dans la société tels qu'ils sont étudiés par l'histoire publique. L'histoire comme science sociale se caractérise à la fois par une exigence de vérité et par une fragilité de ses savoirs, nourris nécessairement par une pluralité de regards et de perspectives, souvent soumis à discussion et jamais détachés de certains enjeux de société. En outre, l'histoire consiste à interroger le passé à partir du présent et de ses questions ; ainsi, cette discipline, science sociale du changement à travers le temps, est elle-même en constante évolution, sans cesse renouvelée par de nouvelles questions ou sensibilités des présents qui émergent successivement.

Pour tenter de préciser plus finement ce travail d'histoire et ces modes de pensée, il s'agit aussi de considérer l'histoire comme un « savoir critique en construction permanente (exception faite des données factuelles scientifiquement établies) [qui] fait du besoin et de la volonté de comprendre une priorité absolue » en s'interrogeant « sur le sens de ce qui est arrivé » (Laborie, 2019, pp. 46-47). Cette idée de compréhension est fortement associée à la reconstruction des présents du passé que nous avons mentionnée. Elle ne consiste pas à juger les protagonistes du passé, mais à engager un véritable effort intellectuel pour les inscrire dans leur univers mental. Et bien sûr, cela vaut pour le travail d'histoire proprement dit, mais cela devrait valoir aussi pour sa version scolaire.

## Les interactions entre histoire et mémoires, les traces et les marqueurs mémoriels

L'histoire scolaire, en tant qu'usage public de l'histoire, est une construction complexe de savoirs à enseigner et enseignés qui dépendent d'une pluralité de finalités, références et contingences. Nos travaux visent à réfléchir à des contenus, questionnements et activités permettant de repenser d'une manière créatrice une histoire scolaire du XXIe siècle qui soit reliée sur un mode dialogique, et non pas descendant, à l'épistémologie de l'histoire et qui soit en résonance avec les problèmes et les questions de notre temps troublé.

Les thèmes sensibles, objets difficiles ou questions socialement vives revêtent une importance particulière pour l'enseignement des sciences sociales en général, de l'histoire en particulier (Moisan & al., 2022), souvent en relation avec des enjeux de mémoire qui se manifestent selon différentes modalités dans la société.

Ainsi, nos recherches portent de préférence sur des expérimentations de projets innovants, centrés sur l'un ou l'autre des éléments susmentionnés autour de thématiques intégrant une pluralité de voix et de points de vue, y compris subalternes et peu visibles. Elles concernent par exemple la déconstruction par les élèves de représentations de sens commun, ainsi que les manières dont ils exercent, ou pas, une pensée historienne, et comment ils l'exercent, en affrontant des questions qui leur sont posées ; des interactions avec l'enseignant-e ou entre élèves observées en classe ; leur curiosité ou leur sensibilité à l'égard des traces du passé dans
le présent et du sens qu'ils peuvent en tirer. Une recherche collective récente rassemble ainsi ces différents éléments autour des enjeux didactiques d'une question susceptible d'intéresser des élèves : des traces mémorielles dans l'espace public de Suisse romande qui concernent des questions socialement sensibles, notamment autour des dimensions de genre et décoloniales, sans oublier l'histoire sociale et de la Seconde Guerre mondiale (Opériol & al., 2024).

Le contexte contemporain marqué par des crises sociétales et un assombrissement des horizons d'attente, avec aussi l'entrée progressivement dans une ère d'après les témoins, rend d'autant plus importante une réflexion critique sur l'enseignement et l'apprentissage de l'histoire. Il pousse au développement de travaux de recherche en didactique de l'histoire qui sachent demeurer à l'écoute des bruissements du monde pour contribuer à l'émergence d'une histoire scolaire susceptible de construire de l'intelligibilité dans une perspective d'émancipation.

Références citées

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