# LES CAPACITÉS TRANSVERSALES DANS L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE EN ÉDUCATION PHYSIQUE

## ENTRETIEN AVEC BÉNÉDICTE DESBIOLLES MBILONGO ET ESTEBAN IGLESIAS

### Résumé

Dans cet article, nous présentons deux points de vue complémentaires quant à l'implémentation des capacités transversales dans l'enseignement de l'éducation physique au primaire.

Le premier est institutionnel. A ce titre, nous avons interrogé Bénédicte Desbiolles Mbilongo. Depuis plus de 25 ans, Bénédicte est MDAS (maîtresse de discipline artistique et sportive) à 50%, ainsi que coordinatrice de discipline éducation physique (50%) à la direction générale de l'enseignement obligatoire depuis cinq ans. En tant qu'expert métier, elle accompagne les enseignants en période probatoire en vue de leur titularisation. Elle doit également organiser de nombreuses formations continues. Elle se situe donc à mi-chemin entre les injonctions de la DGEO et les pratiques du terrain. Son statut de coordinatrice et d'intermédiaire nous donne accès à un point de vue intéressant sur la façon dont les capacités transversales sont considérées à la fois par les enseignants en formation et par sa hiérarchie.

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Le deuxième nous vient du terrain et à ce titre, nous avons interrogé Esteban Iglesias. Esteban est enseignant spécialiste d'éducation physique à Genève. Il a principalement enseigné dans le primaire, au cycle 2. Son expérience est très marquée par sa forte implication pour les aménagements d'éducation physique individualisée. Il a d'ailleurs enseigné pendant sept ans dans différents OMP (offices médicaux pédagogiques). Contrairement au secondaire où il existe des équipes d'enseignants d'éducation physique, le primaire est fortement marqué par un « isolement » propre à la discipline et des engagements simultanés dans divers établissements. A ce titre, la spécificité de son point de vue vient donc d'une expérience de contextes d'enseignement de l'éducation physique très différents (individualisé, par niveau, multi-niveaux, etc.).

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### Eléments de (re)définition des capacités transversales en éducation physique

**Comment définis-tu une capacité transversale (CT) au sens où elle est abordée dans le Plan d'étude romand (PER) ? Quelle compréhension mets-tu derrière le terme « transversale » ?**

**Bénédicte** : Les CT font référence pour moi à tout ce qui est "en plus" des contenus disciplinaires en éducation physique (EP). Je comprends le terme "transversal" comme quelque chose faisant partie de tout ce qu'on va enseigner. Ce sont des éléments secondaires aux savoirs disciplinaires, mais obligatoires.

**Esteban** : Pour moi, les CT sont telle une colonne vertébrale, une ossature au sein de la leçon, à laquelle on ajoute les contenus spécifiques à l'EP qu'on souhaite travailler. Certaines sont plus collectives, d'autres plus individuelles. Je les perçois comme des compétences de savoir-vivre autour de l'action, des attitudes à avoir au sein d'un collectif.

**D'après toi, pourquoi les CT font partie du PER ?**

**Bénédicte** : Car ce sont des compétences essentielles à développer et il fallait donc les inscrire noir sur blanc quelque part pour que les enseignants les considèrent. On s'est toutefois vite rendu compte que les enseignants d'EP les considéraient depuis toujours et les incluaient, un peu inconsciemment, dans leur enseignement. Le fait que ces CT soient maintenant inscrites dans le PER nous amène à leur porter désormais une attention spécifique dès leur planification et à les rendre davantage explicites dans leur enseignement.

**Esteban** : Pour moi, elles représentent une base, un savoir-vivre nécessaire pour la vie en collectif et donc la vie en société, plus tard. Elles doivent être développées par les élèves et c'est pour cette raison qu'elles font partie du PER.

**Quelle importance est donnée aux CT ?**

**Bénédicte** : Je pense qu'il y a un effet descendant de la demande d'enseigner les CT, mais il y a également un effet ascendant. L'importance de considérer les CT au primaire est aujourd'hui reconnue par tous les acteurs, que ce soit par la direction de l'enseignement obligatoire
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que par les enseignants. Il est d'ailleurs surprenant de voir l'intérêt croissant des enseignants pour ces « nouveaux » contenus d'enseignement depuis que la direction s'est emparée de cette problématique.

**Esteban** : Je les considère comme importantes car elles constituent les fondements, les racines, le socle des apprentissages. Elles sont déjà présentes dans le contexte hors scolaire de l'élève. À l'école, elles sont couplées aux apprentissages disciplinaires et donc articulées avec une culture scolaire spécifique. C'est la responsabilité de l'enseignant du primaire d'habituer les élèves petit à petit à développer ces CT et à en tenir compte dans les autres PPSA (Pratiques Physiques, Sportives et Artistiques).

## Estimes-tu que des CT sont plus importantes que d'autres ?

**Bénédicte** : Je pense que la collaboration et la communication sont particulièrement prioritaires en EP.

**Esteban** : Je suis d'accord. J'ajouterais aussi que tout ce qui est lié à l'échange globalement est important. Au-delà des sports collectifs où ces deux CT paraissent plus intuitives à développer, le travail en groupe et l'entraide dans les différentes PPSA peuvent être vraiment pertinents. Dans le PER, elles sont distinguées en CT individuelles et collectives. Je pense que celles d'ordre plutôt collectif sont plus importantes par rapport à la dimension collective d'une « école société ».

## Observe-t-on une influence de la présence des CT dans le PER sur l'enseignement ? Autrement dit, est-ce que l'injonction institutionnelle du PER quant aux CT a un impact sur l'enseignement ?

**Bénédicte** : Les formations ont complètement changé depuis cette injonction, et ça continue d'évoluer. On donne aux CT de plus en plus d'importance et on les aborde avec les étudiants en formation, ce qui n'était pas le cas avant. Avant que cela n'apparaisse dans le PER, on abordait les CT de manière isolée lorsqu'on était face à un problème spécifique. Maintenant, on doit leur donner une place plus importante. Aujourd'hui, les établissements sont demandeurs de formation sur des jeux mettant en avant la collaboration, par exemple.

**Esteban** : La pratique et les démarches liées aux CT sont toujours présentes. Les élèves sont de toute façon amenés à coopérer, communiquer, même dans le cas où ce n'est pas prescrit. Je pense que l'injonction institutionnelle permet d'expliciter ce qui se passe déjà, de donner du sens.

## Statut des capacités transversales en éducation physique

**D'après toi, est-ce que la prise en compte des CT est plus importante au primaire qu'au secondaire ?**

**Bénédicte** : On doit les travailler au primaire pour que ce soit utile et que ça devienne quelque chose d'instinctif pour les enfants. Ce sera plus dur pour les enfants à
l'adolescence de leur demander de collaborer. Les enseignants du primaire doivent former à la collaboration parce qu'en fin de 5P, selon moi, les enfants doivent être capables de travailler avec leurs camarades. On pose le socle pour la suite, les bases de la collaboration. Si ce n'est pas fait en primaire, peut-être qu'ils auront plus de difficultés ultérieurement à comprendre, à accepter, à vivre cette collaboration.

**Esteban** : Je suis d'accord. Le primaire joue un rôle important dans leur développement. Bien qu'elles ne soient pas travaillées pour elles-mêmes, elles méritent une attention toute particulière.

## Y a-t-il une spécificité dans la discipline de l'EP au regard d'autres disciplines relativement à la prise en compte des CT ?

**Bénédicte** : Je pense que l'EP est un contexte qui se prête bien au travail des CT en général. Les contingences de taille de la salle (par rapport à une salle de classe standard) et le fait que les élèves doivent être en mouvement impliquent qu'une attention sur la collaboration est presque vitale à la bonne tenue du cours. Non seulement c'est important pour leur apprentissage futur, mais c'est également indispensable pour la tenue de classe et éviter que la classe parte « en vrille ».

**Esteban** : Je pense que c'est une des disciplines où elles sont le plus travaillées de manière régulière. Elles sont à mon sens très liées aux contenus disciplinaires que l'on souhaite travailler. Par exemple, les CT sont indispensables dans les sports collectifs alors qu'en mathématiques (de manière générale), pas forcément.

## Y a-t-il des difficultés spécifiques à l'EP qui peuvent compliquer leur enseignement ? Et au contraire, y a-t-il des éléments facilitateurs qui peuvent faciliter leur enseignement ?

**Bénédicte** : Je pense qu'il est plus aisé de travailler la collaboration dans une salle de classe où les élèves sont tous assis derrière leur bureau. La salle d'EP est connue pour être un lieu avec pas mal de zones grises où les émotions prennent beaucoup de place. Il est par exemple compliqué pour des étudiants en formation d'aborder les questions liées à l'enseignement des CT alors qu'ils arrivent tout juste à « faire la discipline ». Ces zones grises rendent l'enseignement des CT certes plus complexe mais d'autant plus importantes à considérer.

**Esteban** : Je dirais que ça dépend des PPSA tout comme des CT. Il me semble plus compliqué en EP d'isoler la progression des élèves sur les CT dites individuelles. Ce serait trop chronophage de chercher à voir les progrès de chaque élève. Inversement, cela me semble plus simple de les aborder dans les sports collectifs où les CT dites collectives sont inhérentes à la pratique (tous les élèves sont obligés de participer).

## Considères-tu que les CT sont abordées différemment selon le contexte scolaire (primaire ou secondaire) en EP ?

**Bénédicte** : Je ne pense pas qu'elles soient abordées différemment à part peut-être qu'au secondaire on considère qu'un socle est déjà présent, qu'une partie des apprentissages est déjà faite et qu'une continuité est à instaurer. Au primaire il s'agit plutôt de les "enseigner" alors qu'au secondaire il s'agit plutôt de les "améliorer",

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mais l'intégration des CT à l'enseignement reste plus ou moins la même.

**Esteban** : Je pense que nous avons plus de temps et nous en prenons plus au primaire pour aborder les CT. Au secondaire, on donne sa leçon mais on ne prend pas forcément le temps de détailler les comportements attendus des élèves liés aux CT. Les élèves évoluent au gré de leur développement cognitif et leurs besoins/ demandes font de même. C'est alors à nous d'adapter notre approche. Ensuite, le programme me semble plus fixe et défini au secondaire, ce qui laisse moins de liberté aux enseignants. En termes de développement affectif des élèves, les élèves sont également plus réceptifs au primaire qu'au secondaire. Je pense qu'il est important de miser sur le travail et le développement des CT au primaire pour éviter que les élèves arrivent avec une mentalité "chacun pour soi" au secondaire.

## Illustrations en éducation physique

**Y a-t-il des PPSA qui sont plus adaptées que d'autres pour travailler certaines CT ?**

**Bénédicte** : Tout ce qui est jeu individuel et collectif, c'est là où on va pouvoir pointer et enseigner la collaboration. Dans les pratiques sportives comme les agrès, c'est plus compliqué. On va aussi l'aborder mais ce sera moins visible. Pour la danse, on met souvent en place un spectacle en groupe et c'est typiquement un moment propice pour travailler la collaboration. Dans chaque axe du PER, les CT seront travaillées mais de façon plus ou moins explicite et évidente.

**Esteban** : Les jeux collaboratifs sont effectivement plus propices, avec l'approche socio-constructiviste, pour travailler les CT plutôt "collectives". Les élèves sont notamment amenés à interagir avec le milieu, réfléchir ensemble ou remplir des objectifs communs. Pour la pensée créatrice, les activités artistiques constituent une entrée facilitée. En revanche, dans des activités comme les agrès ou la natation, il me semble moins aisé d'aborder les CT, à moins d'y intégrer des jeux de groupe ou de collaboration. Dans certaines PPSA, la considération des CT est vraiment intuitive alors que dans d'autres, cela demande un réel effort de planification comme d'intervention.

**Peux-tu donner un exemple de situation dans laquelle la CT s'intègre à l'enseignement ?**

**Bénédicte** : L'atelier "jouer collaborer" est un exemple parlant pour travailler la collaboration. On donne d'abord les règles du jeu et on laisse un moment aux groupes pour collaborer et communiquer entre eux pour trouver des stratégies intéressantes. Ensuite, au milieu du jeu, on pointe ce qui dysfonctionne et les groupes doivent trouver une solution ensemble. Il s'agit de laisser du temps aux élèves pour qu'ils trouvent la solution entre eux en fonction de problèmes qu'on leur a posés. Ensuite ils testent leur stratégie et ajustent au besoin.

**Esteban** : En Kinball par exemple, la règle fondamentale du jeu va forcément induire un comportement collectif, puisque la balle doit être tenue par plusieurs élèves. Ensuite, c'est dans la façon d'amener les stratégies qu'une autre forme de collaboration se met en place, à travers la réflexion collective sur les stratégies efficaces à adopter.

**En fonction de ce qui a été dit dans l'entretien, est-ce qu'il y a des points que vous souhaiteriez nuancer, compléter, renforcer ?**

**Bénédicte** : Petit à petit je réalise le double statut des CT dans notre enseignement : primordiales et incontournables. Elles sont tout autant une condition à l'entrée dans les différentes activités visant des savoirs disciplinaires spécifiques, que complémentaires à ces apprentissages en tant que socle indispensable.

**Esteban** : L'apprentissage des CT est inhérent aux apprentissages disciplinaires. Les CT contribuent à enrichir et faciliter les apprentissages disciplinaires sans les empêcher si elles sont absentes. Après, on peut dire en quelques sortes que les CT plutôt "collectives" représentent la colonne vertébrale mais aussi que les CT plutôt "individuelles" représentent le système nerveux.

Propos recueillis par M. Hofmeister & Y. Buyck