# L'Europe, un acte de fabulation collective pour les tout petits ?

Christine Fourcaud<fnref n="1" />

Langues, Linguistique, Parole, Université de Strasbourg (LiLPa UR 1339)
SciencesPo - Université de Reims Champagne-Ardenne
Barbarastr. 18. 80797 München (Allemagne)

## Résumé.

### L'Europe, un acte de fabulation collective pour les tout petits ?

« Unis dans la diversité ». Cette pierre angulaire de la construction européenne nous exhorte à enrichir le continent de nos nombreuses cultures, traditions et langues européennes. Pour le philosophe Philippe Mengue, l'identité est indissociable d'une narration. Elle s'ancre dans un acte de discours, de récit, de narration par lequel les peuples se racontent. Mais le peuple européen est absent, faute de pouvoir se fabuler. Alors qu'est-ce qui pourrait lier aujourd'hui les Européens pour en faire un peuple politique ? La fixation sur un plurilinguisme qui, en fin de compte, ne promeut que l'anglais, s'avère tout aussi dysfonctionnel pour l'intégration européenne que l'habitus monolingue de nos systèmes éducatifs nationaux. Le réseau des écoles maternelles et Kitas Elysée ratifié en Conseil des Ministres franco-allemand lors du 50ème anniversaire du Traité de l'Elysée (2013), apporte une contribution décisive au développement durable du multilinguisme européen. Cette étude de terrain pose trois questions :

1. Les enfants allophones ne devraient-ils pas d'abord se concentrer sur l'apprentissage de l'allemand avant d'entrer en contact avec le français ?

2. Entre seuils minimaux de compétence et interdépendance développementale, ne sont-ils pas submergés par l'acquisition d'une 3ème, 4ème langue ?

3. Le multilinguisme n'a-t-il pas une influence négative sur le développement linguistique, cognitif et social ?

## Abstract. Europe, an act of collective fantasy for the very young ?

"United in diversity". Europe's diversity: an asset, but also a common commitment and a challenge that is embodied, through multilingualism, in each citizen. For the French philosopher Philippe Mengue, Identity is inseparable from a narrative. It is anchored in an act of discourse, of narrative, of storytelling. But the European people is absent, because it cannot tell its own story. So what could bind Europeans together today, to make them a political people? The fixation on a plurilingualism that

<footnote n="1">¹ christine.fourcaud@sciencespo.fr</footnote>
ultimately promotes English, the lingua franca of globalisation, is as dysfunctional for European integration as the monolingual habitus of our national education systems. The Elysée preschool-network, ratified by the Franco-German Council of Ministers on the 50th anniversary of the Elysée Treaty (2013), makes a decisive contribution to the sustainable development of European multilingualism. This field study asks three questions:

1. Does multilingualism have a negative impact on the cognitive, linguistic and social development of pre-school children?

2. Are pre-school children overwhelmed by the acquisition of a third or fourth language?

3. Shouldn't children from non-native speaking backgrounds first learn the language of schooling before turning to another foreign language?

« Unis dans la diversité ». Cette pierre angulaire de la construction européenne nous exhorte à enrichir le continent de nos nombreuses cultures, traditions et langues européennes, à nous unir au sein de l'UE pour œuvrer ensemble à la paix et à la prospérité. La diversité de l'Europe : un atout, mais aussi un engagement commun et un challenge qui s'incarnent, à travers le multilinguisme, dans chaque citoyen. Quels nouveaux jalons la Présidence française de l'Union Européenne saura t-elle poser pour traduire ce dessein ?

# 1. Le peuple européen est absent, faute de pouvoir se fabuler

Sur le plan philosophique, cela pose la question de savoir comment faire de l'Un ou du commun politiques à partir de cette diversité. Quel est le rapport de l'Un & du multiple, quelle est l'essence du lien social & politique ? Car il faut bien de l'Un & du commun pour prendre des décisions capables d'obliger et de contraindre tout un chacun, en vue de l'intérêt général. Alors qu'est-ce qui pourrait lier aujourd'hui les Européens pour en faire un peuple politique ?

Pour Philippe Mengue, « le peuple (européen) est absent, faute de pouvoir se fabuler et assumer ses particularités propres et, de façon positive, sa propre histoire »¹. Les peuples n'existent pas comme les choses, ils se réfléchissent, se représentent à eux-mêmes, grâce à la caractéristique du langage humain qui réside dans le pouvoir de représenter. Reprenant le concept de Paul Ricoeur², il considère que l'identité est avant tout ipséité. C'est celle d'un sujet qui se réfléchit, quand il dit « moi-même ». Il y a différentes manières de figuration ou d'inscription de soi dans la durée & l'espace. Qu'est-ce que l'ipséité narrative ? C'est « le premier acte d'unité transversale qui permet la réflexion de soi, sur soi ». L'unité ne peut avoir lieu que dans une forme de représentation de soi, ce qui suppose une forme de discours commun qui est de l'ordre de la narrativité, d'une fabulation historique & politique. Nous, les Français, nous les Allemands, nous les enfants de l'école maternelle Elysée 2020 qui apprenons l'allemand, nous les Européens...

«[L'identité est indissociable d'une narration.] Elle s'ancre dans un acte de discours, de récit, de narration par lequel les peuples se racontent. Par là, ils se forgent, se créent, s'inventent, se donnent une identité distincte, plus ou moins imaginaire par rapport aux faits de l'histoire et de la sociologie. Ce récit renvoie à un peuple l'image de ce qu'il est ou croit qu'il est. Pas de peuple sans récit, sans mythe. Nous dirons donc que le peuple est inséparable d'une fabulation, d'un acte de fabulation [...]. Aussi délirant & historiquement fabuleux que soit cet acte de fabulation collective, il est nécessaire. Or le grand drame des
peuples européens est qu'ils sont interdits de fabuler. La seule identité autorisée est basée sur la fidélité à des principes juridiques démocratiques et constitutionnels. Comment dans ces conditions l'Europe pourrait-elle naître ?»³

Mais comment s'identifier socialement, culturellement, intellectuellement, politiquement à l'idée européenne, si l'on ne peut participer au marché intérieur, voyager, profiter des opportunités de mobilité estudiantine et professionnelle? L'un des objectifs de la politique linguistique de l'UE consiste à emmener tous les citoyens à communiquer dans deux langues européennes en plus de leur langue familiale.

La fixation sur un plurilinguisme qui, en fin de compte, ne promeut que l'anglais, langue véhiculaire et lingua franca de la mondialisation, s'avère tout aussi dysfonctionnel pour l'intégration européenne que l'habitus monolingue de nos systèmes éducatifs nationaux. Le Conseil de l'Europe promeut l'apprentissage des langues et la diversité linguistique. Et si, comme affirmait P. Bourdieu, «le capital linguistique constitué par les compétences en langues étrangères apporte au locuteur un capital social incontestable, une reconnaissance sociale et un pouvoir symbolique fort»⁴, il n'échappera à personne que, sur le marché linguistique européen, tous les bilinguismes ne se valent pas ; il en existe des formes "prestigieuses" et des formes minorées⁵, voire "ignominieuses".⁶

Dans ce contexte, la coopération éducative franco-allemande est à la fois fer de lance et levier pour la construction d'un espace européen de l'éducation. Avec ses nombreux accords intergouvernementaux, elle s'en donne l'ambition, nous n'en citerons ici que quelques-uns : l'Office franco-allemand pour la Jeunesse (1963), le Secrétariat franco-allemand pour la formation professionnelle (1980), Abibac (1994), l'Université franco-allemande (1997), le Centre de coopération universitaire franco-bavarois Bayfrance (1998), et dernièrement, le réseau des écoles maternelles et Kitas Elysée qui, «[en contribuant], grâce à l'introduction de la langue du partenaire dès le plus jeune âge, au développement d'une Europe du plurilinguisme»⁷, apporte une contribution décisive au développement durable du multilinguisme européen. Ratifié en Conseil des Ministres franco-allemand lors du 50ème anniversaire du Traité de l'Elysée (2013), deux décennies après l'Abibac, quel avenir donner à ce dernier réseau bilatéral dans le cadre de l'éveil à une langue européenne? Par un éveil au français ou à l'allemand, il s'agit d'offrir aux enfants des opportunités éducatives qui leur permettront de participer à la vie culturelle, sociale, économique et politique de la société européenne. La compétence en matière de plurilinguisme, telle qu'elle est exigée dans la Charte européenne du plurilinguisme ou par des linguistes comme Jürgen Trabant⁸, est un élément important à cet égard. Dans les jardins d'enfants communaux munichois, la «Schnupperstunde Französisch» du réseau Elysée-Kitas s'engage à atteindre cet objectif. Tous les enfants, quelle que soit leur origine linguistique, culturelle, religieuse ou civique ont droit à l'égalité des chances en matière d'éducation. Et les institutions publiques de tutelle, ici la municipalité de Munich, se sentent tenues de répondre à cette exigence. Cet éveil linguistique n'a pas pour ambition de promouvoir la langue familiale des enfants francophones. L'intention est bien de donner à tous l'accès à une autre langue européenne que l'allemand, et de jeter ainsi les bases qui les aideront à développer leur bagage plurilingue ultérieur. Côté français, «le réseau des écoles maternelles bilingues 'Élysée 2020' a été lancé [...] en vue de favoriser le développement de la langue allemande en France par un apprentissage précoce et une réflexion dès l'amont sur la continuité du parcours»⁹. L'Europe doit devenir un acte de fabulation collective pour les tout petits.

Les résultats succinctement présentés ci-après sont de très brefs extraits ponctuels d'une étude de terrain réalisée sur deux années pour la Ville de Munich dans le réseau «Elysée-Kitas». Publiés par ailleurs de manière détaillée dans une récente monographie¹⁰, ils complètent et sont le pendant du rapport ministériel de B. Abraham et M. Weltzer (2018) : «Le
réseau franco-allemand des écoles maternelles bilingues *Elysée 2020* ». Elle étudie la valeur ajoutée du bilinguisme¹¹ à un stade très précoce du développement cognitif, linguistique et social de l'enfant¹², tout en s'attaquant à la doxa et aux croyances les plus répandues :

- Les enfants allophones ne devraient-ils pas d'abord se concentrer sur l'apprentissage de l'allemand avant d'entrer en contact avec le français ?

- Entre seuils minimaux de compétence et interdépendance développementale, ne sont-ils pas submergés par l'acquisition d'une 3ème, 4ème langue ?

- Le multilinguisme n'a-t-il pas une influence négative sur le développement linguistique, cognitif et social ?

- Enfin, quelle place le réseau bilatéral Elysée peut-il occuper en contexte multiculturel et multilingue si, comme l'affirme le philosophe Philippe Mengue, **un « acte de fabulation collective » est nécessaire pour faire exister le peuple européen** ?

Design et structure de cette étude de terrain peuvent être représentés comme suit :

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À Munich, l'initiative porte le bilinguisme franco-allemand en milieu plurilingue, c'est-à-dire auprès de familles pour partie issues de la migration non européenne en Allemagne et parlant des langues familiales autres que l'allemand. Dans un contexte sociologique qui met plus que jamais en exergue les questions d'identité, de diversité et d'intégration européenne, peut-on trouver des réponses en déplaçant le débat dans le champ philosophique ? Dans son ouvrage « Il n'y a pas d'identité culturelle », François Jullien¹³ ne parle plus d'identité, mais de ressources culturelles qui sont, en principe, à la disposition de tous. Il existe entre elles des écarts, mais pas de différences catégoriques. Ces ressources culturelles englobent aussi bien les langues, l'art et la littérature, que les coutumes, traditions religieuses et philosophiques vécues et transmises dans ces langues. Nous nous devons de les défendre, non pas sur un mode craintif et défensif, mais en les activant. Il aborde les questions de l'universel, l'uniforme et le commun (**comme -un**) et affirme:

> « Il faut résister à la menace que fait peser sur le commun – et quelle que soit l'échelle de ce commun – [...] le basculement en son envers qu'est le communautarisme. Car on voit bien que, si un certain seuil est franchi, si l'intégration à cette communauté ne se fait plus,
le partage qui fait le commun se défait alors en son contraire : il se retourne en sectarisme et en repli identitaire ; voir, sur un mode offensif, en volonté d'exclusion et de destruction. Or, ces deux côtés on le comprend sont liés : la revendication identitaire est l'expression du refoulé produit par l'uniformisation du monde et son faux universel – processus d'uniformisation dont on sait qu'il est d'abord économique et financier».¹⁴

## 2. Multilinguisme précoce, contexte post-migratoire et intégration européenne : quels enjeux ?

La Ville de Munich fait de gros efforts pour soutenir l'apprentissage précoce des langues étrangères en tant qu'instrument de promotion de l'intégration en contexte post-migratoire. Ainsi, l'inclusion des enfants allophones a été mise en œuvre avec le projet « Elysée-Kitas ». De nombreux résultats de recherche ont déjà été publiés sur la relation entre apprentissage des langues étrangères, migration et inclusion, qui réfutent de nombreux préjugés, notamment sur le plurilinguisme précoce. Dans ce contexte, les pédagogues, décideurs politiques et parents sont confrontés à **trois questions principales**, qui doivent être examinées à la lumière des récentes recherches actuelles.

### Question 1

#### Le multilinguisme a-t-il un impact négatif sur le développement cognitif, linguistique et social des enfants de maternelle?

Les études sur le développement cognitif, linguistique et social montrent que les enfants bilingues acquièrent un vocabulaire moins riche dans chacune de leurs langues que les monolingues. Lors des tests de reconnaissance d'images, les bilingues sont plus lents et leur taux d'erreur est plus élevé que celui des monolingues. Toutefois, si l'on répète le test cinq fois, ils atteignent les résultats des enfants monolingues, alors que ces derniers ne parviennent pas à améliorer leurs performances¹⁵. Selon Ingrid Gogolin, cela est dû au fait que l'acquisition du lexique - contrairement à l'acquisition des structures - est basée sur la densité et fréquence d'exposition, c.à.d. que l'apport concret dont bénéficie l'enfant est déterminant.¹⁶

La plupart des scientifiques s'accordent cependant sur ce point : la comparaison directe des performances lexicales d'enfants bilingues et monolingues doit être considérée avec réserve d'un point de vue méthodologique, notamment si l'on prend les bilingues comme référence. Faut-il, par exemple, compter les noms propres et les cognates (mots transparents comme rose/rosa; maman/ Mama)¹⁷ séparément ou en double ? Les capacités linguistico-cognitives des enfants monolingues et bilingues ne sont que partiellement comparables. Atteindre un équilibre parfait supposerait en principe doubler dans tous les domaines l'activité linguistique pratique des bilingues ou des plurilingues. Or, le bilinguisme fonctionne selon le principe de la **complémentarité**. Selon les domaines, l'une ou l'autre langue est privilégiée.¹⁸ L'enfant qui va au zoo avec son père germanophone connaîtra plus de noms d'animaux en allemand, mais ne maitrisera les notes de musique qu'en français, qu'il répète avec sa mère ou son professeur de piano francophone. Il en résulte une répartition inégale du vocabulaire selon la fonctionnalité des langues concernées dans les différents domaines de la vie. Ainsi, la quantité de vocabulaire dont disposent les bilingues dans chaque langue est certes plus faible, mais la quantité lexicale totale disponible pour les bilingues ou les multilingues n'est pas inférieure à celle des monolingues, elle est même dans de nombreux cas supérieure.¹⁹

Depuis 50 ans déjà, nous savons grâce aux études de cas et de groupe en recherche linguistique européenne et d'Amérique du Nord, quels liens existent entre multilinguisme et performances cognitives. Les neurosciences nous ont appris que les structures cérébrales
neuronales et les compétences cognitives ne sont pas stables. Les neurones s'adaptent et se restructurent constamment à chaque nouvelle expérience selon le principe de la neuroplasticité, ce qui nous permet de survivre dans un monde en constante évolution.²⁰ Le multilinguisme est, pour la **neuroplasticité**, un facteur remarquable car dans une vie humaine, il n'y a guère d'activité plus intense que nos interactions avec le langage. On peut certes faire de la musique ou du sport plusieurs heures par jour, mais l'activité linguistique nous occupe chaque seconde, d'une manière ou d'une autre, lorsque nous parlons, écoutons, pensons, rêvons, lisons, etc. Toutes les activités linguistiques font appel à l'ensemble du cerveau, elles ne sont pas localisables dans une zone isolée. Ellen Bialystok a pu démontrer empiriquement que le multilinguisme exige des **processus d'autorégulation** et un grand **contrôle de l'attention**: "Réponds dans une langue, en inhibant l'autre/les autres"²¹. Chez un enfant bilingue, telle est la situation cognitive permanente de résolution de conflits. Les deux langues sont activées en permanence, néanmoins, il est généralement capable d'utiliser la langue adéquate selon le contexte. L'autre langue est alors inhibée par ce que l'on appelle un processus de contrôle exécutif. L'enfant développe ainsi un mécanisme d'autorégulation, central pour son développement cognitif, social et moteur. Partant du principe que les multilingues bénéficient d'un entraînement particulier dans le contrôle de l'attention, différents tests cognitifs²² ont été réalisés sur le **contrôle inhibiteur**.

> « L'inhibition ou contrôle inhibiteur désigne la capacité de contrôler ou d'inhiber les réactions impulsives (ou automatiques) afin de trouver des réponses par le biais du raisonnement logique et de l'attention. Cette capacité cognitive fait partie des fonctions exécutives et permet d'anticiper, de planifier et de fixer des objectifs. L'inhibition bloque certains comportements et stoppe les réactions automatiques inappropriées en remplaçant une réponse par une autre, plus élaborée et mieux adaptée à la situation. »²³

Les résultats montrent que les bilingues confrontés à la résolution de problèmes lors de tests cognitifs sont plus performants. Ils résolvent les tâches proposées plus rapidement et avec un taux d'erreur plus faible que les monolingues. Leur meilleure compréhension des structures linguistiques, c.à.d. la conscience métalinguistique, compense le risque d'interférence. En linguistique, on parle d'interférence lorsque la structure de la phrase (syntaxe), le choix des mots (lexique) ou les sons d'une langue (phonologie) interfèrent avec ceux de l'autre langue. P.ex. :
die* *schöne Mond* (en français 'la lune'). Le multilinguisme a un effet positif sur les fonctions exécutives. Lors de ces tâches, les enfants bilingues se laissent moins distraire par les aspects trompeurs d'un problème, se concentrent davantage sur certains aspects et transfèrent cette compétence à d'autres domaines cognitifs. On parle de **compétences transversales**²⁴.

> « Le bilinguisme constitue une force positive qui améliore le développement cognitif et linguistique des enfants, l'accès à l'alphabétisation, si les deux systèmes d'écriture correspondent, et enfin, le développement des processus exécutifs généraux pour tous les enfants bilingues résolvant une gamme étendue de problèmes non verbaux qui demandent de l'attention et du contrôle. Ces habiletés exécutives de contrôle sont au centre de la pensée intelligente ».²⁵

Eu égard au développement linguistique général, chaque langue apprise a un impact sur l'autre/les autres : la L1 sur la L2 ou sur toute autre Ln et inversement, qu'elles soient apprises simultanément ou consécutivement. C'est la raison pour laquelle il est pertinent de s'intéresser aux compétences métalinguistiques, c'est-à-dire à la capacité de réfléchir sur la langue en tant que système. Lorsque les enfants développent une conscience métalinguistique, ils l'appliquent à toutes leurs langues. Les tests de grammaticalité, lors lesquels les enfants doivent résoudre un conflit sémantico-grammatical, montrent que les bilingues sont plus performants.²⁶ Toute
généralisation de ces résultats requiert cependant une certaine prudence car, outre les aspects cognitifs, d'autres facteurs socioculturels et psychologiques jouent également un rôle important, et peuvent venir relativiser les aspects cognitifs.

Cette influence mutuelle des différentes langues acquises nous conduit à la question plus large de la relation entre multilinguisme et développement social. Il est frappant de constater que les enfants bilingues ont l'habitude de recourir à certaines stratégies dans la vie quotidienne pour atteindre des objectifs communicatifs : dès le stade holophrastique, expression par « mots-phrases » de deux ou trois termes²⁷, les enfants sont en mesure de distinguer entre L1 et L2 et d'adapter consciemment selon le destinataire. Cela signifie qu'ils peuvent classer les compétences linguistiques de l'interlocuteur et recourir à des stratégies d'aide à la compréhension telles que la paraphrase, la reformulation, l'explication et, dans une certaine mesure, la traduction. Cette utilisation post-conceptuelle du langage est une stratégie pragmatique qui fait aussi état d'une **compétence sociale**.

Parmi les capacités socio-cognitives qui se développent à l'âge de la maternelle figure "la capacité de se décentrer pour se mettre à la place des autres et de tenir compte de leurs connaissances et de leurs convictions - même si elles ne correspondent pas à ses propres états mentaux"²⁸, qui occupe une part importante en psychologie développementale. La recherche sur le plurilinguisme a confirmé que "de telles performances socio-cognitives sont liées au développement des capacités linguistiques."²⁹

Gudula List y voit l'indice d'une théorie de l'esprit (theory of mind) développée plus tôt et plus efficacement par rapport aux monolingues.

« Les enfants bilingues ou plurilingues ont un rapport naturel à l'arbitrarité des signes linguistiques, ils affinent [...] leurs processus de contrôle des perceptions sélectives et s'habituent très tôt à prendre en compte les habitudes linguistiques de leurs partenaires d'interaction. Ils seraient donc en mesure de développer une disposition particulière à comprendre qu'il se passe dans la tête des autres autre chose que dans la leur. »³⁰

Ce constat est important pour le développement social des enfants de maternelle dans la mesure où elle indique qu'empathie, compréhension stratégique de l'autre et compétence sociale sont liées à la capacité linguistique multilingue en cours d'élaboration. Un dernier point à souligner concerne le lien entre la créativité, l'imagination et le développement cognitif. Les résultats d'études, comme ceux de l'expérience « Draw a flower and a house that doesn't exist »³¹ menée en Israël, une approche reprise en recherche européenne, indiquent que les enfants bilingues ont une production artistique plus créative, plus riche, et sont plus à même de manier les catégories transversales comme par exemple une "fleur de girafe" ou une "maison-chaise".

## Question 2

### Les enfants en âge préscolaire sont-ils dépassés par l'acquisition d'une troisième ou d'une quatrième langue ?

En Bavière, le programme d'éducation et de formation pour les Kindergärten considère les six premières années de vie comme

« les années les plus riches en apprentissage et en développement. Au cours de ces années, les processus d'apprentissage de l'enfant sont indissociablement liés à la plasticité du cerveau, à sa capacité de changement et à sa malléabilité ; les bases de l'apprentissage tout au long de la vie sont posées. Plus la base de connaissances et de savoir-faire de cette période est solide et large, plus l'enfant apprendra facilement et avec succès par la suite ».³²
Cette prise de conscience, articulée ici de manière générale, est particulièrement valable pour l'apprentissage des langues. C'est dans ce sens que des neuroscientifiques français et allemands de renom, comme Stanislas Dehaene du Collège de France, Boris Cyrulnik de l'Université de Toulon-Sud, ou le neurobiologiste et chercheur en plasticité Tobias Bonhoeffer de l'Institut Max Planck de neurobiologie de Munich, adressent une recommandation urgente aux politiques éducatives. Chez le jeune enfant, plusieurs millions de connexions synaptiques se créent et disparaissent chaque seconde. La plasticité neuronale, qui existe certes tout au long de la vie, mais semble optimale dans ce laps de temps, doit absolument être exploitée. Il faut systématiquement permettre aux enfants d'acquérir plusieurs langues dans les jardins d'enfants et à l'école maternelle.³³ On sait, depuis plusieurs décennies déjà, que le cerveau ne connaît pas de "verrou linguistique" ; les enfants peuvent apprendre autant de langues qu'ils le souhaitent, tant que l'apprentissage reste situativement et fonctionnellement structuré.³⁴

Le plaidoyer de Goethe en faveur du plurilinguisme «Wer fremde Sprachen nicht kennt, weiß nichts von seiner eigenen» (Qui ne parle pas de langues étrangères, ne sait rien de la sienne)³⁵, est traduisible dans la recherche contemporaine par le concept de «transversalité linguistique». La phrase du linguiste autrichien Mario Wandruszka «Eine Sprache ist viele Sprachen» (une langue, c'est plusieurs langues)³⁶ est également très souvent citée. Il entend par là que chaque locuteur, au sein d'une langue unique, en parle plusieurs ou est compétent à plusieurs niveaux. C'est ce que l'on appelle également le «plurilinguisme interne».³⁷ Il faut comprendre qu'une langue ne peut jamais être considérée comme un monosystème parfaitement homogène.³⁸ L'utilisation de la langue est multiple, avec des spécificités relatives aux couches sociales, au groupes, à l'âge et au sexe. Chaque enfant, qu'il soit mono- ou bilingue, entre en contact avec divers sociolectes et ethnolectes et affine son analyse sociolinguistique en apprenant à classer ces variantes. C'est pourquoi la recherche sur le bilinguisme se penche également sur la question de savoir «s'il ne s'agit pas également de multilinguisme lorsque ce ne sont pas des langues différentes qui sont impliquées, mais des variétés d'une seule et même langue».³⁹ Ce plurilinguisme interne est un indice supplémentaire du fait que le plurilinguisme externe n'est déterminé que par les contextes de communication et qu'il favorise la **transversalité linguistique**. Selon Gudula List, dans des environnements multilingues, les enfants développent une réflexion métalinguistique qui les rend attentifs aux différences linguistiques. Il en résulte une compétence transversale qui leur permet de reconnaître les caractéristiques de différents médias, sortes textuelles et registres linguistiques, de les distinguer, éventuellement de les combiner ou de les utiliser en alternance pour agir à travers eux.⁴⁰ L'approche méthodologique française, l'éveil aux langues pour l'école maternelle et primaire a été développée par Michel Candelier, Francis Goulier et une équipe de chercheurs européens pour le Conseil de l'Europe. Le cadre de référence pour les approches plurielles (CARAP) « tourne le dos à une vision 'cloisonnante' des compétences, langue par langue »⁴¹

Si le plurilinguisme interne est si évident, il devrait être facile pour les enfants d'âge préscolaire de transférer ces capacités cognitives, compétences et connaissances au multilinguisme externe.⁴² Dans ce contexte, le multilinguisme n'est donc pas un état cognitif extraordinaire"⁴³ En France, on parle de "compétences transversales".⁴⁴

**Question 3**

**Les enfants issus de milieux allophones ne devraient-ils pas d'abord apprendre la langue de scolarisation avant de se tourner vers une autre langue étrangère ?**

Cette troisième question est relative à la crainte de ce que l'on appelle le 'semilinguisme' et s'appuie sur l'hypothèse des **seuils minimaux** & de l'**interdépendance développementale**.⁴⁵
Elle a joué dans les années 80 un rôle important dans le débat sur l'acquisition précoce d'une langue étrangère, stipulant que la première langue devrait se développer au-delà d'un certain niveau qui prédispose à l'apprentissage scolaire, avant que l'acquisition d'une deuxième langue ne puisse se traduire par un avantage dans la biographie des apprentissages.⁴⁶ Cette hypothèse est problématique dans la mesure où elle repose sur une **conception idéalisée du bilinguisme** : le développement d'une L2 serait exclusivement mesurée à une compétence communicative surestimée de la L1 dans une constellation de locuteurs et d'auditeurs déjà totalement idéalisée. De telles constructions modélisées ne reflètent pas la réalité de l'interaction linguistique, ni dans le cas des monolingues, ni dans celui des plurilingues.⁴⁷ Rosemarie Tracy remarque à ce sujet que mono- et multilinguisme sont des idéalisations et ne constituent pas une paire d'opposés absolus. De même, l'idée que le temps passé dans une langue serait perdu pour une autre, ne tient pas compte des capacités de l'être humain à faire plusieurs choses en même temps sur le plan linguistique.

Pour contrer ces conceptions idéalisées, Peter Auer a créé le concept de "bilinguisme compétent". On n'attend pas d'un bilingue compétent qu'il s'exprime dans ses deux langues comme le feraient deux monolingues. Le multilinguisme compétent [représente] une compétence linguistique et interactionnelle de base, autonome.⁴⁸ La composante sociale est à cet égard importante: le bilinguisme compétent n'est pas l'apanage des classes cultivées, qui peuvent se permettre de parler leur L1 comme des monolingues, tout en fonctionnant bien dans leur L2 ou L3.⁴⁹

L'éveil au français dans les jardins d'enfants munichois (Schnupperstunde französisch) trouve sa légitimité dans la dimension sociale du bilinguisme compétent. Notre étude sur l'apprentissage précoce des langues étrangères dans le cadre du programme *Elysée 2020* ne s'est pas donné pour objectif de telles constructions idéalisées d'un double monolinguisme quasi parfait, basé sur l'hypothèse des seuils minimaux. L'éveil au français vise la participation sociale et politique, l'égalité des chances dans le domaine éducatif, la stimulation cognitive, la plus-value transculturelle et psychologique et doit donner aux enfants l'envie d'apprendre une langue. Il est donc d'autant plus important qu'un concept prétendument scientifique tel que le semilinguisme ne s'établisse pas dans l'attitude des acteurs politiques, des pédagogues ou des parents, attirant l'attention sur les déficits plutôt que sur l'interaction linguistique réussie. À cet égard, il est intéressant de noter que 58% des enfants sont déjà bilingues lorsqu'ils entrent en contact avec l'éveil au français. Le multilinguisme étant déjà présent dans leur quotidien, l'éveil au français a un effet de révélateur ou d'entrainement positif.

Se fixer sur l'hypothèse des seuils minimaux de compétence signifie laisser le potentiel multilingue des enfants inexploité. Ingrid Gogolin critique à juste titre le gaspillage des potentiels linguistiques des enfants⁵⁰ et souligne qu'il n'existe aucune preuve empirique que les enfants seraient dépassés par l'acquisition de deux (ou plusieurs) langues dans lesquelles ils vivent au quotidien. Il est essentiel que la/les langue(s) familiale(s) soit(soient) cultivée(s), car un encouragement précoce adéquat (quelle que soit la langue) constitue un facteur prédictif important pour la réussite scolaire ultérieure dans nos sociétés européennes.⁵¹

Cela conduit à inverser la question traitée ici, à savoir : Doit-on encourager les enfants issus de l'immigration à faire l'acquisition précoce d'une langue étrangère européenne, ici le français ou l'allemand, ou les cantonner exclusivement à la langue environnante – ce qui revient à les rendre monolingues – afin de les préparer de manière optimale à la réussite scolaire ? Le projet européen *Early Language and Intercultural Acquisition Studies* (ELIAS)⁵² montre que la variable ‘origine migratoire’, en jardins d’enfants, n’exerce en soi aucune influence sur l’acquisition d’une nouvelle langue, si on la considère de manière isolée. Les résultats des tests sur le développement des compétences réceptives dans les domaines lexical et grammatical en anglais montrent de manière exemplaire que les écarts de performance sont principalement
dus au contexte socioculturel et économique ainsi qu'à la motivation académique, et non à la migration. En d'autres termes, l'arrière-plan migratoire des familles n'est pas un argument qui s'opposerait à la participation à l'éveil français. Enfin, le principe d'immersion est même particulièrement avantageux pour les enfants issus de l'immigration qui acquièrent ainsi cette langue étrangère supplémentaire, comme ils ont acquis leur langue maternelle, sans aucune appréhension.⁵³

Il convient de noter ici que dans le débat public, les notions «arrière-plan migratoire» et «allophonie» sont maniées de manière peu différenciée. L'Office fédéral allemand pour la migration et les réfugiés considère qu'« une personne [...] a un arrière-plan migratoire si elle-même ou au moins l'un de ses parents n'est pas né(e) avec la nationalité allemande".⁵⁴ Nous savons bien en France que **migration n'est pas nécessairement synonyme d'allophonie** et l'allophonie pas forcément synonyme de migration. Par conséquent, nous essaierons d'utiliser les termes de manière plus différenciée, selon la perspective sociologique ou linguistique, même si des chevauchements ponctuels sont inévitables.

Le groupe de recherche sur le plurilinguisme autour d'Ingrid Gogolin s'est penché sur cette question dans le cadre du projet-pilote hambourgeois «stimulation des enfants et jeunes issus de l'immigration» (Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund FörMig)⁵⁵ et a constaté que ces derniers étaient avantagés pour apprendre les langues étrangères. Mais, une autre question pertinente, le plus souvent formulée en direction des enfants allophones et qui dépasse l'hypothèse du seuil minimaux de compétences, concerne l'accès à la **langue de scolarisation** et au **langage académique**, ainsi que la terminologie spécifique aux différentes matières. Quel rôle cet aspect joue t-il dans la réussite éducative ? Selon le milieu socio-culturel des familles et leur proximité avec le monde éducatif, **l'habitus conversationnel** et les registres de langues qui préparent les enfants à manier le langage académique varient. Les milieux plus intellectuels familiarisent leurs enfants avec la diversité des registres, expérimentent avec aisance les **variétés linguistiques** et cultivent des styles de communication qui encouragent les enfants à se les approprier et à les manier de manière autonome. En revanche, **lorsque la parole est limitée, jugulée, contrôlée, les enfants ont peu de place pour expérimenter**.⁵⁶ La focalisation sur le contexte purement linguistique semble donc plutôt trompeuse. Si l'on craint que les enfants ne disposent pas des moyens de communication adéquats, cela n'est peut-être pas uniquement dû à un déficit dans la L2 allemand, mais au fait que **l'ensemble du canon éducatif**, y compris les compétences linguistiques générales, est **déficitaire**. C'est la raison pour laquelle il faut tenir compte des facteurs socioculturels.

Notre étude de terrain dans les jardins d'enfants munichois du réseau *Elysée 2020*, s'intéresse, entre autres, aux compétences communicationnelles et à la qualité de l'interaction verbale (Interaktionsqualität). Nous nous appuyons sur les recherches de G. Kammermeyer « sustained shared thinking ».⁵⁷

La notion de compétence communicationnelle remonte à Noam Chomsky et fut développée par Lew Vygotsky, Dell Hymes, Simona Doehler, Michael Canale/Merill Swain et Lyle Bachman.⁵⁸ Pour Annelie Knapp-Potthoff et Jutta Wörle⁵⁹, les stratégies de communication sont les opérations cognitives qu'un apprenant utilise à court terme et de manière ciblée pour résoudre un écart perçu comme problématique entre les exigences communicatives dans une situation donnée et ses compétences linguistiques, lorsqu'il y a asymétrie avec ses objectifs communicationnels. Sylvie Méron-Minuth décrit leur utilisation dans l'acquisition du langage de manière fonctionnelle.

« pour compenser des déficits dans le système linguistique et chercher des possibilités alternatives afin de réaliser un énoncé qui soit compréhensible, même s'il n'est pas totalement approprié du point de vue situationnel et idiomatique. Les tentatives de
l'apprenant de s'engager dans la communication dans la deuxième langue sont donc toujours caractérisées par son système linguistique limité ».⁶⁰

Dans notre monographie, 645 énoncés linguistiques ont été codés et ont servi de corpus d'analyse quantitative et qualitative. Dix stratégies de communication ont été identifiées, notre typologie est inspirée de Kristel Ross⁶¹: stratégies de transfert, compensation, d'évitement, imitation, changement de langue, développement, rappel, coopération, non- ou para-verbale ou paraphrase. Il s'agit de montrer, à l'aide de quelques exemples, l'éventail et la fréquence des variations selon les différents profils d'enfants et quelles conclusions l'on peut en tirer pour l'acquisition d'une langue étrangère. Pour ce faire, différentes variables ont été prises en compte, telles que l'âge, le sexe, la biographie linguistique, le niveau de développement psychosocial ainsi que l'indice socioculturel et socioéconomique des familles.

Les diagrammes suivants montrent la relation entre le choix des stratégies de communication et les facteurs susmentionnés. Point de référence 0% = utilisation moyenne d'une stratégie. Si une barre indique 0%, il n'y a pas d'écart par rapport à la moyenne de tous les participants. La variable 'contexte socioculturel' joue un rôle dans les stratégies d'évitement, d'imitation, de coopération, de réminiscence et de transfert. Les enfants issus de familles sans diplômes universitaires ont davantage tendance à recourir à ces stratégies **(schéma 1)**.

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Les enfants dont les performances sont plutôt faibles en allemand et qui ont un besoin de soutien spécifique imitent beaucoup plus souvent l'enseignant que les autres. Les stratégies d'évitement, de changement de langue et de transfert sont également plus fréquentes chez les enfants ayant besoin d'un soutien **(schéma 2)**.
<figure><img src="image_3.png" /></figure>

Enfin, les enfants issus de milieux allophones reviennent moins souvent vers l'allemand et utilisent plus souvent des stratégies non-verbales, d'imitation et de transfert (schéma 3).

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

Pour que les enfants issus de l'immigration développent des compétences linguistiques éducatives substantielles, s'efforcer de les rendre monolingues en les cantonnant à la langue
de scolarisation, ne suffira pas à leur faire acquérir l'habitus conversationnel qui doit leur donner accès à la langue de scolarisation et au langage académique. Il faut plutôt envisager un enseignement qui stimule cognitivement, soutienne et thématise explicitement l'écart entre leurs moyens de communication quotidiens et ceux de la langue de formation.⁶² Pour cela, il est possible de s'appuyer sur les compétences métalinguistiques induites de leur bilinguisme familial, que l'on peut activer, rendre conscientes et développer à la faveur d'un éveil précoce à une langue européenne.

Plusieurs études sur l'égalité des chances en contexte éducatif et sur la participation montrent dans quelle mesure l'apprentissage précoce d'une langue étrangère peut contribuer à l'inclusion sociale et culturelle. La recherche empirique met en garde contre ce que l'on appelle les "effets additifs", c'est-à-dire que si un enfant est issu de l'immigration et a un statut social modeste, ces deux variables représenteront pour lui un risque supplémentaire ne pas participer à l'éveil au français.⁶³ Jens Kratzmann parle dans ce cas d"inégalité sociale et migratoire"⁶⁴. En sociologie et politologie, on parle aussi d'intersectionnalité pour désigner la situation de personnes qui subissent simultanément plusieurs formes de stratification, domination ou discrimination dans une société. Cette notion étant connotée par l'afroféminisme décolonialiste américain⁶⁵, nous lui préférerons celles d'«inégalités sociales et migratoires » ou « d'effets additifs », plus neutres.

La tentative de surmonter ces barrières à l'aide de la pédagogie inclusive déclenche des contradictions conflictuelles. Celle-ci se trouve dans plusieurs dilemmes entre le désir d'individualisation d'une part, la standardisation et l'obligation d'autre part ; entre l'ouverture à l'hétérogénéité de l'enfant d'une part, la transmission de valeurs élémentaires et de techniques culturelles standardisées d'autre part, entre le désir de souligner l'unicité d'une part et l'intégration dans les systèmes sociaux d'autre part.⁶⁶ Les établissements font face à ces contradictions lorsqu'ils interrogent la plus-value d'une pédagogie inclusive. Il est évident que l'hypothèse des seuils minimaux de compétence s'oppose aux objectifs d'inclusion et de participation ainsi qu'à l'égalité des chances. La compétence en langue étrangère est définie par la Commission européenne dans le "Cadre européen de référence pour l'éducation et la formation tout au long de la vie" comme l'une des huit compétences clés⁶⁷. Ce principe est également une idée directrice du plan bavarois de formation et d'éducation⁶⁸, qui encourage depuis plusieurs années déjà les jardins d'enfants à promouvoir une pédagogie précoce qui "développe la curiosité pour les langues étrangères [...] et considère le multilinguisme comme un enrichissement et une forme de vie".⁶⁹ De nos jours, l'objectif éducatif consensuel considère que le développement du bilinguisme et du plurilinguisme fait partie intégrante de la formation linguistique, que la valorisation et la promotion du plurilinguisme et l'apprentissage de l'allemand ne sont pas contradictoires, mais constituent des objectifs complémentaires.⁷⁰

A Munich comme en France, il faut tenir compte de la diversité croissante des biographies éducatives et linguistiques des familles, et développer des concepts innovants de formation linguistique multilingue. Ceux qui verront dans ce défi un potentiel d'enrichissement pourront offrir à tous les enfants des conditions de départ équitables et une chance de conquérir la société européenne plurilingue. Un coup d'œil sur les résultats de la dernière étude de l'OCDE *Pisa* montre que la France comme l'Allemagne, en dépit de systèmes très différents, sont championnes de l'inégalité des chances en matière d'éducation. L'association Éducation et formation (Verband Bildung und Erziehung, VBE) met en garde contre le fait que l'école ne devienne « un piège social ». Le président fédéral allemand Frank-Walter Steinmeier déclarait à ce sujet :
« En Allemagne, c'est encore souvent l'origine sociale qui détermine les chances d'éducation des enfants [...]. Une meilleure éducation nécessite une action plus déterminée [...]. Nous devons réduire ces inégalités, et c'est une tâche que les écoles ne peuvent pas accomplir seules ».⁷¹

Pour répondre à notre question initiale *Qu'est-ce qui pourrait lier aujourd'hui les Européens pour en faire un peuple politique?*, nous sommes partis d'un désiderat, le Discours d'Emmanuel Macron à la Sorbonne, pour une Europe souveraine, unie, démocratique :

« Notre fragmentation n'est que superficielle. Elle est en fait notre meilleure chance. Et au lieu de déplorer le foisonnement de nos langues, nous devons en faire un atout ! [...] vos générations ont à conjuguer cette Europe en plusieurs langues ! L'Europe du multilinguisme est une chance inédite [...] partout, quand un Européen voyage, il est un peu plus qu'un Français, qu'un Grec, qu'un Allemand ou qu'un Néerlandais. Il est un Européen parce qu'il a déjà en lui cette part d'universel que recèlent l'Europe et son multilinguisme. Et l'Europe doit être faite de ces langues et elle sera toujours faite d'intraduisible. Et cela, il faut le porter ».⁷²

Et nous avons traduit ce désidérat en trois hypothèses de recherche :

## Thèse 1

**Dans quelle mesure le projet pilote bilatéral Elysée-Kitas favorise-t-il la participation sociale et politique de tous les acteurs?**

- contribution à l'égalité des chances en matière d'éducation (enfants monolingues, multilingues, enfants ayant besoin d'un soutien),

- participation, inclusion et cohésion du groupe,

- dépassement des inhibitions, préjugés, appréhensions relatives à l'apprentissage des langues étrangères,

- promotion d'une identité européenne transculturelle et sociale.

## Thèse 2

**Quelles attentes enseignants, personnels pédagogiques et parents ont-ils en matière de psychologie du développement ?**

- attitude positive vis-à-vis de l'apprentissage des langues étrangères,

- stratégies d'apprentissage, compétences transversales et capacité de transfert,

- valorisation de la diversité et identification avec le groupe,

- expérience de l'altérité, décentrement.

## Thèse 3

**Comment les enfants de maternelle développent-ils une conscience métalinguistique même avec une exposition limitée à la langue étrangère ?**

- mobilisation de stratégies translinguistiques,

- qualité de l'interaction, stratégies de communication et profil des sujets,

- compétences actionnelles lexicales, phonologiques, pragmatiques,
Références bibliographiques

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<footnote n="1">¹ Mengue (2008:63).</footnote>

<footnote n="2">² Ricoeur (1985).</footnote>

<footnote n="3">³ Mengue (2008: 44-45).</footnote>

<footnote n="4">⁴ Bourdieu (1977).</footnote>

<footnote n="5">⁵ Hélot/Erfurt (2008).</footnote>

<footnote n="6">⁶ Bourdieu (1977).</footnote>

<footnote n="7">⁷ Charte de qualité franco-allemande pour les écoles maternelles bilingues, Vincent Peillon, Ministre de l'Education nationale/Annegret Kramp-Karrenbauer, Plénipotentiaire 2013, p.1.</footnote>

<footnote n="8">⁸ cf. Trabant (2014).</footnote>

<footnote n="9">⁹ Abraham/Weltzer (2018: 1) : https://www.education.gouv.fr/le-reseau-franco-allemand-des-ecoles-maternelles-bilingues-elysee-2020-8198</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Fourcaud, C./Springer, M. (2021): Frühkindlicher Fremdsprachenerwerb in den „Elysée-Kitas“. Schnupperstunde Französisch in den Münchner städtischen Kindertageseinrichtungen, Narr/Francke/Attempto, Tübingen.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Les termes 'multilinguisme' et 'bilinguisme' sont utilisés ici au sens où l'emploient Grosjean (2015) et Bialystok (2004) : Le multilinguisme est le terme générique (plus d'une langue), les enfants de maternelle du présent groupe de sujets sont majoritairement bilingues ; quelques rares exceptions sont déjà trilingues. Le français est leur première langue étrangère. Cela correspond également au profil des sujets de la littérature citée. Leur âge joue également un rôle.</footnote>

<footnote n="12">¹² En revanche, pour la Ville de Munich, ni la progression linguistique des enfants, ni les compétences du personnel pédagogique ou des enseignants de français, ni une évaluation contrastive des établissements ne constituaient l'objet premier de l'analyse. Pour autant, les auteurs, conscients que les objectifs de participation politique, sociale et culturelle par le biais du plurilinguisme ne peuvent réussir que si sa mise en œuvre organisationnelle, didactique et pédagogique est assurée de manière compétente, n'ont pas totalement négligé ces aspects lors de la collecte des données.</footnote>

<footnote n="13">¹³ cf. Jullien (2018: 52).</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Jullien (2018: 52).</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ cf. Gollan and al. (2016).</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ „Dies ist dem Umstand geschuldet, dass bei der Aneignung von Wortschatz – anders als beim Erwerb von Strukturen – der konkrete Input maßgeblich ist, den ein Kind erfährt“ (Gogolin: 2009, 84).</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ mots transparents tels que rose/rose ; maman/maman.</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ cf. Gogolin (2008), Auer (2008).</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ cf. Tracy (2007), Gogolin (2020), Bialystok (2015) u. a.</footnote>

<footnote n="20">²⁰ cf. Plastizitätsforscher Tobias Bonhoeffer, Direktor am Max-Planck-Institut für Neuro- biologie in München, in: Synaptische Plastizität – wie Synapsen funken, Max Planck Cinema, www.spektrum.de/video/bauarbeiten-im-gehirn/1492183</footnote>

<footnote n="21">²¹ Riehl (2014: 34). „Außerdem zeigen Resultate vieler Studien, dass Zweisprachige bei Aufgaben, die inhibitorische Kontrolle, flexibles Wechseln zwischen Aufgaben, Arbeitsgedächtnis und Aufmerksamkeitssteuerung erfordern, Stärken zeigen. All dies sind Exekutivfunktionen, die entscheidend für den akademischen Erfolg, langfristige Gesundheit und Wohlbefinden sind. Das Ausmaß dieser zusätzlichen Hirnaktivität und die damit verbundenen Vorteile scheinen nicht davon abhängig zu sein, welche Sprachen gesprochen werden. Entscheidend ist Kompetenz in der zweiten Sprache, die Häufigkeit, mit der sie verwendet wird und grammatikalische Genauigkeit. Ein weiterer wichtiger Aspekt ist zudem in welchem Alter die zweite Sprache erworben wird“: https://www.goethe.de/ins/nz/de/kul/sup/lla/wwo/21115924.html.</footnote>

<footnote n="22">²² cf. test de Stroop, Flanker et Simon : www.spektrum.de/lexikon/neurowissenschaft/ (consulté le 09.01.2022).</footnote>

<footnote n="23">²³ „Die Inhibition oder inhibitorische Kontrolle ist die Fähigkeit, impulsive (oder auto- matische) Reaktionen zu kontrollieren oder zu hemmen, um durch logisches Denken und Aufmerksamkeit Antworten zu finden. Diese kognitive Fähigkeit zählt zu den exekutiven Funktionen und ermöglicht Antizipation, Planung und Zielsetzung. Die Inhibition blockiert bestimmte Verhaltensweisen und stoppt unpassende automatische Reaktionen, indem eine Antwort durch eine andere ersetzt wird, die besser ausgeklügelt ist und sich besser</footnote>
an die Situation anpasst": https://www.cognifit.com/de/wissenschaft/kognitive-fahigkeiten/inhibition (consulté le 09.01.2022).

<footnote n="24">²⁴ Castellotti (2001: 11).</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Bialystok (2017: 3).</footnote>

<footnote n="26">²⁶ cf. Bialystok (1986), Ricciardelli (1992), Cromdal (1999). Les sujets testés devaient par exemple identifier parmi des phrases sémantiquement absurdes lesquelles étaient grammaticalement correctes ou incorrectes. Voir l'exemple le plus connu: « apples grow on noises ».</footnote>

<footnote n="27">²⁷ cf. List (2007).</footnote>

<footnote n="28">²⁸ «Theory of Mind» ou mentalisation (List: 2007, 31).</footnote>

<footnote n="29">²⁹ List (2007: 32): „solche sozial-kognitiven Leistungen mit dem sich entwickelnden Sprachvermögen in Verbindung stehen.“ G. List fait aussi référence aux études de Astington & Baird 2005; Astington & Jenkins 1999; Lockl, Schwarz & Schneider 2004; de Villiers & de Villiers 2000.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ „bilingual bzw. mehrsprachig aufwachsende Kinder pflegen einen selbstverständlichen Umgang mit der Arbitrarität von Sprachzeichen, sie schärfen [...] ihre Kontrollprozesse für selektive Wahrnehmungen und sie stellen sich früh darauf ein, die Sprachgewohnheiten ihrer Interaktionspartner zu berücksichtigen. Sie könnten also eine besondere Disposition entwickeln, zu begreifen, dass in anderen Köpfen anderes vor- gehen könnte als im eigenen“. (List: 2007, 32).</footnote>

<footnote n="31">³¹ Adi-Japha et al. (2010), Leseman (2019), Gogolin (2018).</footnote>

<footnote n="32">³² „[Der Bayerische Erziehungs- und Bildungsplan sieht die ersten sechs Lebensjahre als] die lernintensivsten und entwicklungsreichsten Jahre [an]. In diesen Jahren sind die Lernprozesse des Kindes unlösbar verbunden mit der Plastizität des Gehirns, seiner Veränderbarkeit und Formbarkeit; es wird der Grundstein für lebenslanges Lernen gelegt. Je solider und breiter die Basis an Wissen und Können aus jener Zeit ist, desto leichter und erfolgreicher lernt das Kind danach“. (Fthenakis: 2017, 14)</footnote>

<footnote n="33">³³ cf. ITW Stanislas Dehaene „Plasticité cérébrale et bilinguisme : atouts et difficultés des migrants“, Conférence au Collège de France, 2016 et ITW Tobias Bonhoeffer „Synaptische Plastizität. Wie Synapsen funken“, Max-Planck Cinema, 2017: www.spektrum.de/video/bauarbeiten-im-gehirn/1492183</footnote>

<footnote n="34">³⁴ Franceschini (2004).</footnote>

<footnote n="35">³⁵ J. W. von Goethe (1833).</footnote>

<footnote n="36">³⁶ Wandruszka (1979: 39).</footnote>

<footnote n="37">³⁷ Wandruszka (1979: 314).</footnote>

<footnote n="38">³⁸ Ibid.</footnote>

<footnote n="39">³⁹ „ob es sich nicht auch da um Mehrsprachigkeit handelt, wo nicht eigentliche Sprachen, sondern Varie- täten ein und derselben Dachsprache involviert sind.“ (Riehl: 2015, 17).</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ Darunter versteht Gudula List, dass in mehrsprachigen Umgebungen Kinder „eine metasprachliche Reflexion entwickeln, die Aufmerksamkeit auf sprachliche Differenzen richtet. Daraus ergib sich eine quersprachige Kompetenz: Ein fruchtbares Potential, die symbolischen Dienste unterschiedlicher sprachlicher Medien und Regis- ter zu erkennen, zwischen ihnen zu unterscheiden, sie womöglich selbst zu mischen oder wechselnd zu benutzen und quer durch sie hindurch zu handeln“. (List: 2011, 50).</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ https://carap.ecml.at/CARAP/tabid/2332/language/fr-FR/Default.aspx</footnote>

<footnote n="42">⁴² Weinert (2000, 2006).</footnote>

<footnote n="43">⁴³ Tracy (2009: 165).</footnote>

<footnote n="44">⁴⁴ Castellotti (2001: 11).</footnote>

<footnote n="45">⁴⁵ Cummins (1979), Skutnabb-Kangas (1981).</footnote>

<footnote n="46">⁴⁶ „Die Schwellenhypothese spielte damals in der Debatte über den frühen Fremdsprachenerwerb eine wichtige Rolle und besagt, dass die Erstsprache über die Schwelle eines bestimmten Niveaus entwickelt sein muss, das für schulisches Lernen disponiert, ehe der Erwerb einer zweiten Sprache sich zu einem Vorteil in der Erwerbsbiographie auswirken kann.“ (List: 2007, 35).</footnote>

<footnote n="47">⁴⁷ „Ein- und Mehrsprachigkeit [sind] Idealisierungen und [stellen] kein absolutes Gegen- satzpaar dar. Auch die Vorstellung, die Zeit, die man mit einer Sprache verbringt, gin- ge einer anderen verloren, geht an den Fähigkeiten des Menschen vorbei, in sprachlicher Hinsicht vieles gleichzeitig zu tun.“ (List: 2001).</footnote>

<footnote n="48">⁴⁸ „Von kompetenten Bilingualen wird nicht erwartet, dass sie sich je nach Situation in beiden Sprachen wie ein Monolingualer [ausdrücken]. Kompetente Mehrsprachigkeit [stellt] eine eigenständige, primäre sprachliche und interaktionale Kompetenz dar.“ (Auer: 2009, 91).</footnote>
<footnote n="49">⁴⁹ „[K]ompetente Bilingualität [ist] kein Privileg der gebildeten Schichten, die es sich sozusagen leisten können, ihre erste Sprache wie Monolinguale zu sprechen, trotzdem aber auch in einer zweiten oder dritten Sprache gut zu funktionieren.“ Esser (2006), cité dans: Auer (2009: 92)</footnote>

<footnote n="50">⁵⁰ Ingrid Gogolin critique „die Verschwendung der kindlichen Möglichkeiten zur Sprachaneignung“ et souligne:</footnote>

<footnote>„Es gibt keinerlei empirisch untermauerte Zeugnisse dafür, dass Kinder mit der Aneignung von zwei (oder mehr) Sprachen, in denen sie alltäglich leben, überfordert sein könnten. Entscheidend ist, dass die heimische/n Familiensprache/n gepflegt wird/ werden, weil eine adäquate frühe Förderung (egal in welcher Sprache) einen wichtigen Prädiktor für den späteren schulischen Erfolg in unserer Gesellschaft darstellt“. (Gogolin: 2008, 84).</footnote>

<footnote n="51">⁵¹ Steinlen/Piske (2016: 201), Prenzel et al. (2013) sur les résultats de PISA 2012.</footnote>

<footnote n="52">⁵² www.elias.bilikita.org (partenaires: Belgique, Allemagne, GB, Suède; consulté le 09.01.2022).</footnote>

<footnote n="53">⁵³ Steinlen (2016: 190).</footnote>

<footnote n="54">⁵⁴ Statistisches Bundesamt: Fachserie 1, Reihe 2.2 Bevölkerung und Erwerbstätigkeit, Bevölkerung mit Migrationshintergrund, Ergebnisse des Mikrozensus, Wiesbaden 2017.</footnote>

<footnote n="55">⁵⁵ Forschungstransferzentrum FörMig-Kompetenzzentrum der Universität Hamburg, 2010.</footnote>

<footnote n="56">⁵⁶ „Gesprächspraktiken, die auf das Register Bildungssprache vorbereiten, [sind] in bildungsorientierten Familien anzutreffen, kaum aber in eher bildungsfernen Familien. Während die ersteren ihre Kinder eher mit sprachlicher Varianz vertraut machen und entscheidungsoffene Kommunikationsstile pflegen, wird den Kindern in bildungsärmeren Familien durch starke Rahmung und Einengung des Sprechens wenig Raum für den experimentellen Umgang mit Sprachvarianz gelassen. (Gogolin/Neumann: 2009, 272).</footnote>

<footnote n="57">⁵⁷ Kammermeyer (2019:26).</footnote>

<footnote n="58">⁵⁸ Chez Chomsky (1965), Compétence et performance. Vygotsky (1978) désigne par "zone de développement proximal" (ZPD) le potentiel de développement d'un enfant. Pour Hymes (1972), la compétence communicative se manifeste dans quatre dimensions : les régularités formelles d'une langue, les aspects (neuro)physiologiques, l'adéquation sociale et situationnelle des énoncés, l'utilisation effective de la langue. Le modèle de compétence linguistique de Swain (1980) et Canale (1983) comprend la compétence grammaticale, sociolinguistique, stratégique et discursive. Chez Bachman (1991), il s'agit de la compétence linguistique communicative.</footnote>

<footnote n="59">⁵⁹ Knapp-Potthoff/Wörle (1982: 134).</footnote>

<footnote n="60">⁶⁰ Méron-Minuth (2009: 60).</footnote>

<footnote n="61">⁶¹ Vgl. Ross (2018: 180f.).</footnote>

<footnote n="62">⁶² „Die bloße Teilnahme an zielsprachlichem (deutschsprachigem) Unterricht bei Kindern mit Migrationshintergrund genügt [nicht, um] substanzielle bildungssprachliche Kompetenzen aufzubauen. Vielmehr bedarf es dafür eines kognitiv aktivierenden, unterstützenden und die Divergenz alltäglicher und bildungssprachlicher Redemittel explizit thematisierenden Unterrichts“ (Gogolin/Neumann: 2009, 277).</footnote>

<footnote n="63">⁶³ Prengel (2014: 14): „Die empirische Forschung warnt vor sogenannten „additiven Effekten“, d. h., „weist ein Kind einen Migrationshintergrund auf und besitzt zugleich einen niedrigen Sozialstatus, bedeutet dies auch ein zusätzliches Risiko, nicht an frühkindlicher Bildung zu partizipieren.“ La situation est différente en école maternelle puisqu’en principe, tous les élèves participent en classe entière.</footnote>

<footnote n="64">⁶⁴ Jens Kratzmann (2013: 78) spricht in diesem Fall von „sozialer und migrationsgekoppelter Ungleichheit“</footnote>

<footnote n="65">⁶⁵ sur l'intersection entre le sexisme et le racisme subis par les femmes afro-américaines, voir l'universitaire afroféministe américaine Kimberlé Williams Crenshaw en 1989.</footnote>

<footnote n="66">⁶⁶ Prengel (2014: 43).</footnote>

<footnote n="67">⁶⁷ https://eur-lex.europa.eu/resource.html?uri=cellar:395443f6-fb6d-11e7-b8f5-01aa75ed71a1.0010.02/DOC_2&format=PDF (consulté le 09.01.2022).</footnote>

<footnote n="68">⁶⁸ Fthenakis (2017: 195).</footnote>

<footnote n="69">⁶⁹ Dieser Grundsatz geht auch als Leitgedanke aus dem Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan hervor61, der bereits seit mehreren Jahren die Kindertageseinrichtungen zu einer frühpädagogischen Sprachförderung ermutigt, welche die „Neugierde auf fremde Sprachen [...] entwickelt und Mehrsprachigkeit als Bereicherung und Lebensform“ (Fthenakis: 2017, 197).</footnote>

<footnote n="70">⁷⁰ Heutzutage gelte als konsensfähiges Bildungsziel, dass „die Entwicklung von Zwei- und Mehrsprachigkeit wesentlich zur sprachlichen Bildung [gehört], dass Wertschätzung und Förderung von Mehrsprachigkeit und</footnote>
‚Deutsch lernen‘ kein Widerspruch [sind], sondern Zielsetzungen, die sich gegenseitig ergänzen.“ (Fthenakis: 2017, 198).

71 „In Deutschland entscheidet noch immer häufig die soziale Herkunft über die Bildungschancen von Kindern [...]. Bessere Bildung braucht entschiedeneres Handeln [...]. Wir müssen diese Ungleichheiten abbauen, und das ist eine Aufgabe, die die Schulen nicht allein leisten können.“ Discours Bundespräsident Steinmeier, Schloss Bellevue, 4. Dezember 2019.

72 « Initiative pour l'Europe » - Discours d'Emmanuel Macron à la Sorbonne, pour une Europe souveraine, unie, démocratique, 26.09.2017.