que implicaría una forma de conocimiento que remite al plano
cognitivo y del pensamiento (Guerrero, 2012).

Siguiendo con esta misma línea, al generar un ejercicio reflexivo desde una postura de decolonización del saber, se incluye la importancia de poder analizar desde una perspectiva del feminismo decolonial, de los saberes que se ponen en diálogo, especialmente por el proceso que actualmente están viviendo las universidades chilenas en la implementación de la Ley N°21.369 (2021). Esta ley regula el acoso sexual, la violencia y la discriminación de género en el ámbito de la educación superior, y en su artículo 5° letra e) indica que se deben incorporar “contenidos de derechos humanos, violencia y discriminación de género, en los planes curriculares”. Estos acontecimientos han llevado a las casas de estudio, a repensar y generar diversas estrategias en relación con los procesos formativos de las y los estudiantes universitarios.

En lo que respecta a las relaciones de género en el espacio social y universitario, se vinculan con múltiples opresiones, en donde no existe un ser mujer u hombre universal, sino que este se configura por diversos sistemas de opresión y privilegios de las estructuras sociales dominantes. La feminista antirracista Kimberlé Crenshaw (1989), acuña el concepto de interseccionalidad, para nombrar la simultaneidad de opresiones, discriminación e invisibilización de las mujeres afroamericanas en Norteamérica. Esta perspectiva ha ido alimentándose y transformándose por feminismos negros, latinoamericanos y de “color”, los cuales se han preguntado por la relación de los distintos ejes de opresión y diferenciación, problematizando la noción de una mujer universal permitiendo emerger críticas antirracistas, poscoloniales, decoloniales, lésbicas, entre otras, no sólo en un plano de construcción teórica, sino que abarcando elementos epistemológicos, metodológicos y políticos (Vivero, 2016; Muñoz-García y Lira, 2020).

El abordar la centralidad de la decolonialidad del género en términos epistémicos, también implica reconocer que se imbrica la
colonialidad generizada del saber, en palabras de María Lugones (2011) es plausible comprenderlo como la subalterización y estigmatización barbárica y racializada de formas contrahegemónicas del conocimiento, es decir,

“la colonialidad del género, en la distinción entre lo humano y lo no-humano” (...) “Al pensar la colonialidad del género, yo complejizo su comprensión del sistema global capitalista de poder” (...) “Al usar el término colonialidad mi intención es nombrar no sólo una clasificación de pueblos en términos de la colonialidad de poder y el género, sino también el proceso de reducción activa de las personas, la deshumanización que los hace aptos para la clasificación, el proceso de sujetificación, el intento de convertir a los colonizados en menos que seres humanos” (Lugones, 2011: 107-108).

La relevancia de la perspectiva interseccional como postura epistémica ante la colonialidad del género -y por consecuencia, la colonialidad del saber-, implica dar cuenta que estas aristas no solamente se enquistan en las instituciones educativas a través de las mallas académicas, sino que también estos espacios se transforman en productores y reproductores de opresión de saber que imponen un pensamiento occidental, jerárquico y genéricamente excluyente, por lo cual se apropian de concepciones de mundo reduccionistas que no contribuyen a la construcción de subjetividades diversas y complejas.

La relación interseccionalidad, desde un feminismo decolonial-e interculturalidad -como experiencia universitaria pedagógica, llama a construir enfoques educativos que permitan proponer una didáctica concreta. Esta propuesta didáctica, debiera facilitar la valoración de saberes y prácticas de diversos grupos o comunidades, considerando la multiplicidad de subjetividades presentes en las sociedades, las cuales se construyen desde diferencias étnicas, sexuales, de género, entre tantas otras. Además, se deberían pre-
sentar los contenidos no como saberes cerrados, sino como diferentes formas de interpretación de la realidad y de la historia, que pueden dialogar en los espacios de formación pedagógica.

Finalmente, se concluye con reflexiones en torno a caminos que permitan construir una universidad que pueda albergar el diálogo de los saberes mediante un proceso de interculturalización, que permita a quienes forman parte de las comunidades educativas universitarias, beneficiarse de las posibilidades que brinda el conocer otros horizontes de sentidos.

## Pueblos indígenas y Universidad de Playa Ancha

En Latinoamérica existen alrededor de 40 millones de indígenas, pertenecientes a más de 600 pueblos originarios que poseen su propio marco social y cultural (Vásquez, 2015). Así, la diversidad social y cultural constituye una riqueza para los países, tanto en el ámbito económico, social, cultural como educativo.

En Chile, según el CENSO del año 2017 a nivel nacional, el 13 % de la población se auto reconoce que es parte de la población indígena. En la región de Valparaíso un 7 % de la población señala pertenecer a un pueblo, distribuyéndose en un 77,7% Mapuches, 5,7% Diaguitas, 4,8% Aymaras y 3,8% Rapa Nui. Es importante destacar, que los datos actuales no son equiparables a CENSOS de años anteriores, puesto que la pregunta por la pertinencia emerge recientemente en 1992, existiendo diferencias en el planteamiento de la pregunta. Sin embargo, igual nos brinda lecturas de las poblaciones indígenas, las cuales en Valparaíso han permanecido más menos estables durante 30 años. Esto muestra que las identidades indígenas no desaparecen en los procesos de migración territorial, sino que se trasforman y se redefinen en un proceso de construcción, de recomposición y de adaptación a los imperativos de la sociedad moderna (Aravena, 1999).
En el 2017 la Universidad de Chile convocó una comisión encargada de abordar la inclusión de pueblos indígenas y afrodescendientes, lo que concluyó en una política universitaria para avanzar en la incorporación de los pueblos indígenas, en este documento se indica que la Universidad de Playa Ancha señala tener un 5,37% de estudiantes indígenas (Mora, 2018). En datos proporcionados por la Dirección de Asuntos Estudiantiles hasta el año 2022, en la Universidad de Playa Ancha 113 estudiantes se identifican con un pueblo originario y, según registros, 229 estudiantes con ascendencia indígena. En el año 2023 se matricularon alrededor de 100 estudiantes, nueve declararon pertenecer al pueblo Aymara, dos al Atacameño, dos al Colla, uno al Kawésqar, sesenta y nueve al Mapuche, uno al Quechua y dieciséis al Diaguita (Noticias UPLA, 2023), estos datos que tan sólo dan cuenta de una dimensión de la diversificación en el perfil de ingreso de sus estudiantes, conlleva a mayores desafíos pedagógicos de un profesorado acostumbrado por años a enseñar a un alumnado con un perfil más homogéneo y tradicional (Flanagan, 2017). En este mismo sentido, habría que revisar la pertenencia a pueblos indígenas en los estamentos compuestos por personas académicas y funcionarias dentro de la universidad, considerando que también constituyen parte de la institución.

Las universidades en Chile tienen un rol académico y social (Allard, 2022). La Ley 21.094 sobre Universidades Estatales aprobada en el año 2018, en su artículo primero establece que estas universidades dada su condición estatal, deben cumplir con sus funciones tradicionales de docencia, investigación y extensión, explicitando además las de creación artística, innovación y vinculación con el medio y el territorio, "con la finalidad de contribuir al fortalecimiento de la democracia, al desarrollo sustentable e integral del país y al progreso de la sociedad en las diversas áreas del conocimiento y dominios de la cultura" (Artículo 1º, p.1). Como universidad pública regional, la Universidad de Playa Ancha, con
sedes en Valparaíso y San Felipe, tiene un sello académico que se caracteriza por su compromiso y responsabilidad social mediante la colaboración con diversas instituciones y organizaciones en pro del desarrollo local, con el fin de promover y ser partícipe activo en la vida socio-comunitaria (Proyecto Educativo, 2012).

Este compromiso ha llevado a una transformación de la estruc-
tura normativa al interior de las Facultades que, en este nuevo
escenario, se ordenan en relación con Departamentos que se con-
forman de personas que ejercen docencia y ayudantes de las dis-
tintas carreras de las Facultades. La finalidad es que se construyan
espacios de diálogo y construcción colectiva de personas que pro-
vienen de diferentes áreas formativas, pero que los une un tema o
problemática en particular. Ello implica reconocer nuevas formas
de gestión pedagógica de los aprendizajes en donde el conocimien-
to disciplinar modifique su posición de centralidad indiscutida en
la generación de conocimiento y, las disponga para el intercambio
y el diálogo con las otras formas de saber (Saravia, Rodríguez, Ra-
mírez, 2022).

Respecto a la incorporación dentro de la Universidad de Playa Ancha de otros saberes que no sean sólo aquellos que las ciencias tradicionales distinguen, podemos encontrar diversas iniciativas, entre ellas se destaca en la Facultad de Humanidades: la realización de cursos de Mapuzungun y una propuesta de la creación de una carrera técnica de traducción; en la Facultad de Ciencias Naturales y Exactas, se ha trabajado colaborativamente con dos escuelas interculturales de la región de Valparaíso desde el año 2013; en la Facultad de Ciencias Sociales desde el Departamento de Estudios Territoriales y Diálogos interculturales, se están desarrollando investigaciones en temas relacionados con pueblos indígenas, migraciones y organizaciones sociales. Además, se encuentra el Observatorio de Participación Social y Territorio, el cual ejerce un rol de vinculación con el medio desde una visión de trabajo conjunto con las organizaciones sociales en pro del desarrollo local.
Estas acciones ejemplifican lo que se quiere afirmar, sin embargo, pueden existir más prácticas en otras Facultades que no están contenidas aquí. También es interesante mencionar que, durante el presente año, en el proceso de actualización del proyecto educativo de la universidad, se promueven competencias transversales de interculturalidad y género.

Por último, se debe mencionar que la universidad, actualmente se encuentra en proceso de discusión de tres temas relevantes: uno es sobre el sentido de las investigaciones que se desarrollan, otro es sobre las prácticas docentes que permiten el desarrollo de competencias sociales en pro del desarrollo local, y, por último, cómo se genera una forma de vinculación crítica desde la universidad. Este camino ha sido gracias a las constantes movilizaciones de las personas que componen los distintos estamentos de la universidad: estudiantes, personal administrativo/profesional y docentes. Desde ahí se propone que el conocimiento se construya en base al diálogo, a partir de encuentros que problematizan críticamente tanto sus relaciones, como sus propios entornos (Saravia, Rodríguez, Ramírez, 2022).

## Diálogos entre saberes ancestrales y epistemologías en la Universidad

La universidad Latinoamericana tiene una tradición en la que se destaca el poseer un carácter monástica, aristocrática y burguesa, lo que ha influido en el aislamiento de la academia a otro tipo de saberes y epistemologías que constituyen las sociedades contemporáneas en su diversidad (Dietz, 2022). En América Latina, a lo largo de la historia se han desarrollado y aplicado “políticas civилиzatorias”, que han llevado a un proceso de aculturación y asimilación de los pueblos y naciones indígenas, lo que mermó y debilitó los saberes locales y ancestrales que tenían estas comunidades, a
través de un proceso sistemático de negación de la lengua, saberes y subjetividades que venían desarrollándose por las civilizaciones del Abya Yala. Este proyecto civilizatorio que parte en la colonización tiene una clara intención etnocida (Del Val Blanco, 2022).

En lo que respecta al saber indígena en las universidades, se ha impuesto un epistemicidio académico, mediante un orden del saber que impide la posibilidad de otras epistemes que no sea la eurocéntrica occidental, tanto en los sistemas educativos en general como en la sociedad civil. El acto civilizatorio y el hito del proceso colonizador se encarna en el dominio científico y político vinculado a su capacidad para decidir lo que se considera conocimiento y formas legítimas de comprender la realidad, y aquellas en que instituciones educativas se vuelven 'instrumento de hegemonía', convirtiendo a los indígenas en grupos subalternizados, y desprovistos intelectualmente dentro de las estructuras del colonialismo (Quijano, 2000).

Estudios en la comuna de Valparaíso, en relación a estudiantes indígenas de la cultura Mapuche y Aymara y su proceso de inserción universitario, revelan que estos procesos de invisibilización de los conocimientos tradicionales impuestos por la cultura occidental emanados por la universidad, generan tensiones en los procesos de construcción identitaria, puesto que confrontan elementos pertenecientes a distintas formas de constitución del sí mismo, relacionadas con las culturas diferenciadas de las cuales provienen, dado que vivencian un proceso de invisibilización de su identidad como indígenas (Arancibia et al., 2014). Uno de los elementos de mantención de su identidad indígena es perpetuada en el diálogo con sus pares, evitando de esta manera olvidarse de quién es, y es favorecida en la participación de espacios de organizaciones sociales indígenas urbanas (Arancibia et al., 2014; Milchío 2021). Cabe destacar que, en estudios encontrados en la revisión bibliográfica para este escrito, se indaga en la experiencia de jóvenes indígenas universitarias/os, quienes demandan un proceso de recuperación
de la cultura en el espacio universitario, en donde los saberes di-
logan en una igualdad de condiciones como los occidentales, y que
la universidad dé espacio para las prácticas culturales (Arancibia
et al., 2014; Flanagan, 2019, Milchío 2021).

Ante este escenario, la discusión del diálogo de saberes en uni-
versidades como la Universidad de Playa Ancha se vuelve primor-
dial, y entre los aspectos que son importantes en la reflexión, se
vincula con dos elementos claves en el ejercicio de la colonialidad
en la universidad, que son el ‘universalismo’ y el racismo.

En lo que respecta al universalismo, esta es la pretensión de
que Europa legitima el derecho de ejercer una tarea civilizatoria
sobre “otros” pueblos, sociedades y culturas, las que mira como
salvajes, inferiores, primitivas, subdesarrolladas o premodernas,
para llevarnos e imponernos desde entonces su civilización, su de-
sarrollo, su modernidad (Guerrero, 2010). En las universidades,
esto se refleja en los planes y programas que imparten, en donde
este es sólo desde una lógica occidental proveniente de la genera-
ción de conocimiento desde Europa y desde el Norte Global, por lo
que los currículos se tornan reproductores del saber dominante,
invisibilizando cualquier otra forma de saberes que provengan de
los sures globales. El saber indígena es dejado en una posición sub-
alterna, puesto que se reduce a programas de postgrado aislados
en un entorno de especialización que no dialogan con los procesos
de formación de pregrado. También puede que los saberes indíge-
nas estén en instancias de extensión universitaria, donde si bien se
trabaja con las comunidades según sus necesidades, estas prácticas
generalmente se instalan desde lógicas occidentales en que se re-
ducen las formas de existencia de las comunidades a una nomen-
clatura guiada por el marco lógico, apelando a la presencia o no de
indicadores u otra forma de medición. De esta forma, estos sabe-
res no se posicionan como un “real saber”, sino más bien como un
“saber otro” popular o sacralizado en la esfera del margen social.

En lo que respecta al racismo, este se ha visualizado mediante
mecanismos de naturalización, que con argumentos biologicistas instauraron la idea de inferioridad racial (Guerrero, 2010). Un ejemplo de esto, lo podemos ver en el caso de estudiantes del pueblo mapuche en universidades del Wallmapu<fnref n="2" />, en el que históricamente se han observados formas de asumir la educación superior tales como la resistencia de que los jóvenes asistan a estas instancias por los procesos de discriminación y humillación provenientes de la administración, los académicos y los estudiantes; situaciones se han podido traducir en algunos casos, que el acceso a la universidad ha traído el distanciamiento a su pueblo y cultura o, en muchos otros casos, la visión era diferente, complementar los saberes, aportar desde estos nuevos conocimientos y ser el ser una oportunidad para poder defender mejor ante injusticias del pueblo Chileno (Curaqueo, Calfio y Huinca, 2020).

Los mecanismos de universalización y discriminación no podrían llevarse a cabo sin producirse y reproducirse un proceso de colonialidad en los sures globales y en nuestras universidades en particular. Colonialidad es entendida como un patrón de poder que no se limita tan solo a una relación formal entre dos pueblos o naciones, sino más bien se refiere a la forma en cómo el trabajo, el conocimiento, la autoridad y las relaciones intersubjetivas se articulan entre sí, a través del mercado capitalista mundial y de la idea de raza (Maldonado-Torres, 2018). Lo decolonial, en este sentido, plantea la lucha de un horizonte distinto de civilización y de existencia, puesto que la colonialidad va actuar en el poder, el saber, el ser y la otredad (Guerrero, 2010).

En cuanto a la Colonialidad del poder, según Quijano (2000), se funda en la imposición de una clasificación racial/étnica de la población del mundo como piedra angular de dicho patrón de poder, y opera en cada uno de los planos, ámbitos y dimensiones, materiales y subjetivas de la existencia cotidiana y a escala social,

<footnote n="2">2 País Mapuche o territorio histórico Mapuche</footnote>
tales como el ámbito político, económico, la relación con la natu-
raleza, la religión, la lengua y la cultura.

La colonialidad del saber, da cuenta del racismo epistemológico de dominación colonial, en el que el conocimiento producido por las personas occidentales tiene mayor valoración que aquellos producidos en América Latina y, sobre todo, por los pueblos indígenas. Esta superposición, jerarquías epistémicas y de saberes, se dará también dentro del territorio colonizado en donde una élite criolla, moderna, racista, colonial que construirá una hegemonía blanco-mestiza colonizada por Occidente, reproducirá sobre sí misma y sobre la alteridad subalternizada los patrones de dominación mediante el ejercicio de la colonialidad del saber. De esta forma seguirán produciendo y reproduciendo relaciones asimétricas en las que las posiciones de poder epistemológico son siempre ocupadas por sectores blanco-mestizos, independientemente de que representen mayorías (casos de Ecuador y Perú) o minorías (como Bolivia y Guatemala), ya que el principio rector y estructurante que opera es el racismo (Grosfoguel, 2011; Quijano, 1999; Quijano, 2001 en Rodríguez, 2021).

Por otra parte, la colonialidad del ser, es una reflexión y res-
puesta a la necesidad de aclarar la pregunta sobre los efectos de la
colonialidad en la experiencia vivida, y no sólo en la mente de per-
sonas subalternizadas, por lo que se constituye como un dispositivo
que permite disponer de la naturaleza y de la vida humana de los
sures globales constituyéndose como medios, instrumentos u ob-
jetos de uso, goce y disposición para otros (para los colonizadores,
anteriormente, y para los agentes del capitalismo, actualmente),
condenando a vivir bajo el peso de una culpa o una deuda que su-
pone la imposibilidad de existir auténticamente en razón del alien-
ante sometimiento del que son objeto (Maldonado-Torres, 2004).

Finalmente, un tipo de colonialidad que no es hablada habitual-
mente es la que se refiere a la de la alteridad, que implicaría la ra-
dical ausencia del otro, en donde este no es visibilizado, no existe,
se le despoja de humanidad y dignidad, por lo que toda alteridad del otro será vista como inferior, un obstáculo, enemigo o fuente de todo mal (Guerrero, 2010).

Estos procesos nombrados, construyen un no-lugar del saber indígena, en donde es excluido activamente de la academia en distintos niveles: en lo que respecta a los estudiantes, estas y estos son relegados, silenciados o invisibilizados; los docentes no son contratados o lo son sólo cuando ocultan su identidad; los saberes han sido rechazados y los métodos de enseñanza-aprendizaje que se mantienen en las comunidades han sido descartados de la academia, y en el caso de incluirse estos, son mediante la folclorización en el peor de los casos, y etnografiados en el mejor de los casos; generando procesos de objetivación extraídos de sus contextos de origen, por lo que estos se les escudriña, se publica acerca de ellos, siempre en ausencia de sus generadores y portadoras de saberes. La no inclusión del saber indígena y su objetivación se produce en mayor medida en los procesos de consulta indígena en educación en Chile, en donde los especialistas y técnicos son personas que no pertenecen a los pueblos, o los expertos que toman decisiones curriculares, no tienen pertinencia cultural (Dietz, 2021; Loncón 2017).

Desde una perspectiva decolonial, es relevante realizar la distinción entre la epistemología y el diálogo de saberes ancestrales, para ello se trabajará sobre la propuesta de Guerrero (2010, 2012), en que se posiciona políticamente el pensar una generación de conocimiento dialógico, en el que los saberes indígenas generen otros horizontes de sentido poniendo énfasis en las emocionalidad, en el proceso de la construcciones del saber y los aspectos espirituales que la razón no logra tomar y los descarta cómo válidos.

Siguiendo con Guerrero (2012), las dimensiones epistemológicas<fnref n="3" /> abarcan aquellos elementos cognitivos de la información de

<footnote n="3">3 Hablamos acá de epistemologías tradicionales alineadas al pensamiento hegemónico, sin desconocer que existen epistemologías femi-</footnote>
los datos y un razonamiento de los procesos de aplicación de conocimiento producidos en la matriz occidental al servicio del capital mediante las estructuras del trabajo. El saber ancestral más allá del conocer busca un horizonte de sentido, es decir que elementos afectivos y espirituales conectan ese saber cognitivo que no está aislado en la vivencia con las otras dos dimensiones señaladas. De esta forma, las epistemologías se transforman en el poder del conocimiento para el servicio de las clases hegemónicas dominantes. En lo que respecta al plano metodológico de relacionar con aquello que se quiere saber o conocer, la epistemología se sostiene en una lógica positivista, de un saber mecánico e instrumental, cuyo método de interacción con aquello que se conoce o aprehende es preferentemente mediante formas de razonamiento de inducción y deducción cómo métodos válidos de acercamiento a la realidad. En cuanto a las sabidurías ancestrales, se consideran métodos para producir conocimientos la apertura de espacios a la intuición, la abducción que nos permitan conocer otras dimensiones más profundas de la realidad que la razón es incapaz de explicar.

En este sentido, como plantean Gallardo y Rosa (2022) los saberes indígenas se entrelazan en un marco sociocultural, ya que consideran los componentes ecosistémicos los cuales responden a necesidades particulares y propias. Lo que es muy ajeno a la epistemología que prima en las universidades, basadas en una perspectiva científica guiada por un grupo de personas que imponen cierto conocimiento, de una determinada forma y en un determinado lugar. No así los saberes ancestrales, que son transmitidos en la colectividad de la voz y en todos los momentos de la vida, siendo la interacción con otras/otros donde se transmite el conocimiento, de una manera colectiva y cotidiana.

Lo anterior, reafirma que las universidades se mueven desde una base epistemológica excluyente. No obstante, por otro lado, el

<footnote>nistas por ejemplo que se posicionan de lógicas diferentes.</footnote>
diálogo de saberes comprende el sentido propio del ser, otorgando
un conocimiento lleno de sentido sobre su existencia y la apropia-
ción de sí mismas (Gallardo y Rosa, 2022). De esta forma, el diá-
logo de saberes ancestrales comprende más allá de un sentido, ya
que interrelaciona aquellos conocimientos o conceptualizaciones
con la afectividad y espiritualidad propia de sus cosmovisiones. De
este modo, surge la necesidad de que las universidades reconozcan
la invisibilización de los saberes interculturales y se vuelve indis-
pensable que integren medidas que reparen el daño que ha genera-
do el ejercicio de la colonialidad.

En este sentido, desde los distintos aspectos para la construc-
ción del diálogo de saberes, la Universidad de Playa Ancha, debe
considerar aspectos relevantes para propiciar esta construcción y,
también, seguir potenciando distintas prácticas que se acercan a
este diálogo de saberes. Del Val Blanco (2022) en una recopilación
y procesos reflexivo en torno a la universidad intercultural en Mé-
xico propone ejes a tener en cuenta, entre ellos se encuentra:

1. Competencia lingüística intercultural: según Lusebrink (en Yahia, 2013), la competencia intercultural ocurre cuando el hablante es capaz de decodificar los enunciados en la lengua meta y se comunica por excelencia con los miembros de la cultura meta. Y la define como la habilidad de encontrar un equilibrio entre modelos de culturas diferentes. Debido al racismo epistemo-lógico las prácticas de saberes ancestrales se han ido invi-sibilizado, no permitiendo que se decodifique el mensaje, por ende, no se puede establecer comunicación y el diálogo de saberes no se lleva a cabo. Es fundamental, que la uni-versidad pueda generar prácticas para potenciar la compen-tencia lingüística intercultural.

2. Ir más allá de la interdisciplina: “implica que la comprensión y la intervención social sobre la naturaleza que rebasa el campo
privilegiado de las ciencias y de la racionalidad dominante para
pensar la sustentabilidad desde el encuentro de seres constituidos
por saberes, [...] abriendo la puerta de la historia desde la rela-
ción ética del Ser con lo Otro" (Leff, 2004: 2-3). Estas prácticas
se visualizan en la reestructuración de la Universidad de
Playa Ancha creando entidades (como los departamentos
y observatorios) que dialogan en pos de saberes intercul-
turales como se describe anteriormente y, también, a tra-
vés de la vinculación constante con el territorio.

3. Reconocer la pluralidad de saberes: es necesario “problematizar la exclusividad de la ciencia como productora de conocimientos le-gítimos, y la apertura a la pluralidad de saberes y formas de saber” (Merçon et al., 2014: 30). La universidad debe reconocer el diá-logo de saberes como un proceso en contraste construcción.

Nos encontramos en diálogo de los saberes y epistemologías de
la interculturalidad como propuesta, como forma de comprender
la universidad para que se produzca de forma horizontal y permi-
ta llevar a cabo esta transformación educativa. En este sentido,
como plantea Walsh (2007), la interculturalidad por sí misma es
un diálogo de saberes que contempla una “construcción de un cono-
cimiento otro, de una práctica política otra, de un poder social (y estatal)
otro y de una sociedad otra”, por lo cual, la interculturalidad es una
práctica de transformación, una herramienta que se construye
desde la gente (Walsh, 2007). La universidad construye y es parte
del territorio, está en constante relación con un otro y también
cumple un rol fundamental en el Estado, esta debería promover
políticas públicas siempre en consideración de sus actores, por lo
que no debería existir una sin la otra (interculturalidad - universi-
dad), de este modo es importante repensar el rol de la universidad
y el compromiso ético respecto de la relevancia del diálogo de sa-
beres ancestrales y epistemologías.
En este sentido, no existe una sola forma de comprender la interculturalidad, es así que podemos encontrar una de tipo funcional, que se ejerce desde arriba y que mantiene los sistemas de opresión, y otra de tipo crítica, que requiere la transformación de las estructuras, instituciones y relaciones sociales, y la construcción de distintas condiciones de estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir y vivir. Por ello posicionarse desde una interculturalidad crítica en el ámbito universitario, implica re-conceptualizar y re-fundar estructuras sociales, epistémicas y de existencias que ponen en escena y en relación equitativa lógicas, prácticas y modos culturales diversos de pensar, actuar y vivir. Por eso, el foco problemático de la interculturalidad no reside solamente en las poblaciones indígenas y afrodescendientes, sino en todos los sectores de la sociedad, con inclusión de los blanco-mestizos occidentalizados (Rivera citado en Walsh, 2010).

En Chile han existido esfuerzos por realizar experiencias interculturales en las universidades, pero estas han quedado en experiencias aisladas al interior de los planteles educativos y de poca continuidad, aun así, han permitido el poder problematizar esta necesidad vital de existencia en los espacios universitarios. Castro (2009) señala al respecto, que los ejercicios de la interculturalidad en los planteles de educación superior más bien han quedado en prácticas de diálogos entre dos actores representantes de la diversidad de tipo bidireccional, que muchas veces cobra matices paternalistas y excluyentes. Esto es posible verlo mediante los programas académicos impartidos por las universidades en Chile, en donde "lo intercultural" se toma mediante seminarios, curso de extensión, diplomados o posgrados especializados, pero estos se han realizado desde un paradigma occidental académico, con poca y casi nula participación de los actores indígenas en los espacios de gestión, coordinación y docencia. Yampara (2008) sociólogo Aymara, indica al respecto que, en las universidades, al tener estas características las iniciativas interculturales replican un proceso
neocolonial, puesto que se encuentra lejos de una transversalidad de saber y una distribución del poder.

## Feminismos decoloniales en el diálogo de saberes en la universidad

El diálogo de saberes y epistemológicos en las universidades no puedo ir en un camino paralelo a la discusión feminista que se da tanto en el territorio que habitamos como en los sures globales. Los procesos y espacios de interculturalización en el que los saberes y las epistemologías que producen y reproducen en la academia son los territorios en que los relatores del presente artículo están situados y habitando, y en específico en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Playa Ancha, universidad Latinoamericana en el puerto de la comuna de Valparaíso en Chile.

El año 2018 fue marcado tanto en Chile y a nivel mundial, las denuncias públicas y las movilizaciones referidas a las violencias de género, y específicamente a la violencia sexual. Durante este contexto, Chile fue testigo de una de las movilizaciones feministas más importantes de la última década, cuyo medio de expresión más visible fue una serie de paralizaciones universitarias que, a nivel nacional, fueron lideradas, principalmente, por mujeres jóvenes (Ramírez y Trujillo, 2019).

Este hecho en particular da cuenta de la profundidad de los procesos críticos y analíticos que se producen como dinámica pedagógica en instituciones universitarias públicas -y regionales-, en tanto espacio de acción y también como contexto de interacción de quienes construyen. Por lo mismo, la identificación de la profundidad en las relaciones de poder, también implica visibilizar las diversas formas en que las violencias interseccionan en las subjetividades que se imbrican en los procesos pedagógicos críticos.

En lo que respecta al género, la antropóloga Scott (1996) se-
ñala como la construcción cultural de la diferencia sexual, es un elemento constitutivo de las relaciones y la organización sociales de estas, definiéndose como una categoría originada en lo social, y alimentada desde diversas fuentes (micro y macro) de dicho plano. Esta asociación entre el plano biológico y socio-cultural se denominó matriz de sexo/género, la que se define como un sistema en el que la materia bruta del sexo es convertida por las relaciones sociales de desigualdad en un sistema de prohibiciones, obligaciones y derechos diferenciales para hombres y mujeres (Maquieira, 2001; Martínez, 2015).

Esta matriz, da pie para comprender el patriarcado en nuestro sistema social, el cual produce relaciones de poder desigual, usando las bases de la cultura para ello: una economía basada en la explotación, una unidad familiar basada en el contrato heterosexual y la heterosexualidad obligatoria, una ciencia androcéntrica y productora de diferencias esenciales y normalizantes, unas relaciones cotidianas, estableciendo un orden de superioridad al hombre por sobre la mujer, en un modelo patriarcal, denominado masculinidad hegemónica. El sexismo, que es la división social y cultural de los géneros, acorde con su sexo biológico, se ve reflejado en el patriarcado como su representación institucionalizada y estructural. Por ende, se puede decir, que el patriarcado está basado en el sexismo (Martínez, 2015; Pinto et al., 2021).

Según Elsa Dorling (2006), para hablar de la genealogía sexual y colonial, se plantea que la raza se ha construido con base en la diferencia sexual, se hace referencia a la manera en que los atributos raciales feminizados se han usado en los procesos de subalternización, la potencialidad de lubricidad de las mujeres se vuelve la lubricidad de los hombres negros o en la promiscuidad de los homosexuales, entre otro tipo de estigmatizaciones (Gil, 2008 en Hernández, 2009). La autora alude también al modo en que la sexualidad o el género han servido de relatos histórico-ideológicos para construir las diferencias raciales. Por este motivo, la manera
en que la racialización ha sido un modelo de dominación, donde
un grupo minoritario basado en una diferencia sexual, política o
religiosa, puede ser descrito como un grupo racial subordinado,
es decir, sin diferencias individuales, moralmente inferior, gené-
ticamente corrompido, tendiente a lo imperfecto, naturalmente
violento o ignorante, extremamente emotivo, poco racional, in-
tuitivo, incapaz de regirse a sí mismo, relevan condicionamiento
de adjetivos que han servido como establishment para describir a
varias minorías en diversos momentos históricos.

Lo colonial y lo patriarcal, supone la imbricación genealógica de
procesos concomitantes, por lo que se abstraen como un territorio
en disputa, en tanto el estatuto de la relación entre ambos sistemas
de opresión, y la potencial prevalencia de uno sobre otro, sigue sien-
do materia de debate. Ya lo han señalado, con posiciones diferencia-
das Bell Hooks, Maria Lugones, Rita Segato, Silvia Rivera Cusican-
qui y Lorena Cabnal, entre otras (Alvarado y Hermida, 2022).

El ejercicio de reflexión crítica de estos ejes en la universidad
implica visibilizar las formas en que las violencias “interseccio-
nan” en las subjetividades, comprendiendo a la intersecciona-
lidad como un modelo analítico basal, el cual pone en el centro
las diferencias sociales. Por lo que, resulta necesario plantear un
marco comprensivo que indague sobre las modalidades y formas
de relación, y no necesariamente proponer de antemano el tipo
de relación antes de estudiar el problema, o suponer que hay re-
lación siempre de la misma manera. Hay entonces, formas diver-
sas de entender esas relaciones entre categorías. Veamos algunas
posibles relaciones: a. Doble (o múltiple) discriminación: como
lo plantearon las feministas negras en relación con género y raza
(Ángela Davis, Bell Hooks, Patricia Hill Collins), es posible iden-
tificar en un sujeto varias posiciones de subordinación, las cuales
son contextuales.

La interseccionalidad amplía las discusiones de las teorías fe-
ministas, más específicamente del enfoque de género, que global-
mente son abordadas como experiencias de las sujetas en tanto mujeres socialmente construidas, considerando un universalismo del concepto “mujeres” que excluye a las mujeres de color, por tanto, su introducción ha sido crucial para comprender la situación de mujeres de color en países como Estados Unidos (Lugones, 2005).

Un dialogo feminista decolonial en los procesos de interculturalización de la universidad en la apuesta de poner en diálogos los saberes ancestrales y otras epistemologías, no invita a tomar una postura crítica en los paradigmas de género que se promueven y construyen en nuestra universidad y en las universidades del territorio, y a la vez, nos permite poner en tela de juicio discursos de pretensiones heroicas propias de un feminismo hegemónico que pretende universalizar las luchas de todas las mujeres y “salvar” aquellas que tienen una posición subalterna en la misma academia posicionándolas como víctimas de la herencia colonial (Alvarado y Hermida, 2022).

En esta misma línea Carla Akotirenne, realiza un ejercicio interesante al problematizar la interseccionalidad como un elemento universalista que pudiese explicar todas las formas de opresión, puesto que nos interpela a observar con mayor detención los aportes de los feminismos negros brasileños en torno al enfoque interseccional, puesto que realiza una crítica aguda a la captura distorsionante y extractivista de cierto feminismo blanco liberal encastrado en la prosa de determinados organismos internacionales, que re-significa el feminismo negro interseccional como feminismo interseccional, obviando las condiciones materiales y los cuerpos que parieron estas reflexiones (Alvarado y Hermida, 2022).

Ahora bien, abordando la subjetividad como proceso de enseñanza-aprendizaje en contextos de universidad pública, implica repensar las dimensiones en que la desigualdad se imbrica, y con esto nos referimos a poner en el centro la interculturalidad como dimensión anexionante en los procesos pedagógico-crítico. En este marco, es que emerge la necesidad imperiosa de repensar esto
desde la propuesta de construcción de proyectos educativos interculturales, que debiera relacionarse con estrategias políticas que abordan, desde la misma óptica de las problemáticas relativas a la desigualdad, lo que emerge en otros ámbitos de la realidad social.

Es importante el poder promover la construcción de nuevos saberes y horizontes de sentidos en las universidades, pero sin la ausencia de las académicas indígenas y sus saberes ancestrales en los espacios universitarios y el diálogo intercultural con las actiy-vistas académicas y no académicas y aquellas que trabajan en pro de una construcción de un feminismo decolonial que permita el descolonizar el saber.

Dialogando Caminos de Horizontes Otxrs: Propuesta y reflexiones diálogo de saberes y epistemologías en la universidad

Las posibilidades de otros caminos que nos llevan a descoloni-zar las universidades, tienen lugar en la medida que abramos la academia a otras formas de construir el saber y el existir. Es por ello, que esta propuesta reflexiva parte situando el lugar del habla de los que se hacen participe en esta narrativa. Como miembros partícipes de una universidad pública regional, en el que muchas veces se desconoce la existencia de saberes ancestrales albergados en los pueblos indígenas, por invisibilizar su existencia en el terri-torio y en el espacio académico propiamente tal, y siendo en este último, donde tan sólo se pudo acceder al número de estudiantes indígenas y no a los académicos y académicas que están en territo-rio universitario.

Este saber situado nos permitió el poder tener una visión de po-sibilidad, y es parte de las tareas de la universidad el poder gene-rar un diálogo de saberes y epistemologías o epistemologías otras, en este contexto en particular, que permita el poder contribuir a
construir sociedades más justas, y permita la comprensión y nuevas formas de relación en la diversidad cultural y social que es proPIO de los sures globales.

Estas reflexiones, que han emergido en los párrafos en que se entraman los procesos de colonialidad y perpetuación de relaciones patriarcales en los espacios universitarios que vimos anteriormente, permite el poder posicionarse políticamente en el problematizar e incluir otros saberes y otras epistemologías en los procesos de formación universitaria, tanto en pregrado como postgrado y en los ámbitos de investigación y docencia. En este marco, las personas pertenecientes a pueblos indígenas y sus saberes ancestrales, esperamos que no se objetiven en fenómenos ajenos de ser estudiados, sino más bien que se visibilicen como sujetos políticos cuyas demandas son históricas y no terminan en un reconocimiento meramente cultural de la posibilidad de una práctica ritual que muchas veces se folcloriza en los espacios educativos. De lo que hablamos es de una demanda por la existencia y vivencia de los pueblos indígenas que habitan el Abla Ayala que trae consigo derechos sociales, culturales, económicos, de salud, educación y de otra forma de relación que implica el reconocimiento de los enotes humanos y no humanos como una existencia válida, tal como es, por ejemplo, la naturaleza y los espíritus que la habitan como una entidad constitutiva de derecho.

Estos procesos que se han propuesto en todo el cuerpo de este texto, desde un enfoque de derecho, no se encuentran por completo desamparados, es así que a nivel internacional nos encontramos con diversas herramientas jurídicas que el Estado Chileno a suscrierto y ratificado el reconocer los derechos de los Pueblos Indígenas, siendo el que tiene mayor peso actualmente el Convenio 169, que pone énfasis en el principio de igualdad y no discriminación, y la participación y el reconocimiento de sus tradiciones. A nivel nacional, nos encontramos con la Ley Indígena que se promulgó en 1993 que establece normas sobre protección, fomento y desarrollo
de los indígenas, y crea la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI). Esta legislación otorga reconocimiento legal a los Pueblos Indígenas existentes en Chile y establece la obligación del Estado –a través de sus instituciones– de “proteger y promover el desarrollo de los indígenas, sus culturas, familias y comunidades, adoptando las medidas adecuadas para tales fines” (artículo 1°).

En lo que respecta a la Ley N°21.094 sobre Universidades Estatales, promulgada en el año 2018 en el párrafo 2°, artículo 4°, inciso segundo, señala como imperativo de estas universidades contribuir a “satisfacer las necesidades e intereses generales de la sociedad, colaborando, como parte integrante del Estado, en todas aquellas políticas, planes y programas que propendan al desarrollo cultural, social, territorial, artístico, científico, tecnológico, económico y sustentable del país, a nivel nacional y regional, con una perspectiva intercultural”.

Esto abre desde un marco jurídico el diálogo de saberes y las epistemologías como un derecho de los pueblos indígenas, las cuales las instituciones de educación superior, públicas, estatales, laic cas y pluralistas deben considerar. No desde una interculturalidad funcional que reproduzca el racismo y las violencias y los procesos de la colonialidad del poder, del ser, del saber y de la otredad que perpetúan el desencuentros de la diversidad de existencias que se encuentran en las instituciones de educación superior, sino más bien, desde una interculturalidad crítica en el respeto por el saber ancestral y otras epistemologías para que puedan contribuir a la transformación de una sociedad que aprenda a convivir y aprender de la diferencia y que sea capaz de nuevos horizontes de sentido a la existencia.

Por otra parte, tal como se nombró en párrafos anteriores, el 2021 se promulgó la Ley N°21.369 que regula el acoso sexual, la violencia y la discriminación de género en el ámbito de la educación superior, por lo que los proceso de interculturalización uni-
versitaria, tienen que estar vinculados y entramados con las discusiones feministas decoloniales, que permitan tanto a las mujeres indígenas y no indígenas el poder pensar, sentir y existir en otras formas de relación, en que la afectividad y la espiritualidad puedan tener un rol de igualdad de condición, en palabras de Guerrero (2010) el poder no sólo pensar, sino corazonar una propuesta social integral.

Entre uno de los elementos importantes para ir avanzando hacia la interculturalización universitaria, se encuentra que esta nueva forma de hacer universidad es un proceso de tipo triestamental y a la vez en diálogo con las comunidades y organizaciones sociales. Por lo que, una política universitaria que pueda dar cuenta de estos temas y tenga efectividad, debe ser construida desde las bases y no desde arriba e impuesta y que se vacíe de sentido. La descolonización del conocimiento no atañe únicamente a las mallas curriculares, sino también a las prácticas pedagógicas, a la infraestructura y al escenario concreto del proceso enseñanza.

## Bibliografía

- Allard, R. (2022). Prólogo. En J. González, Y. Herrera, K. Núñez, J. López, R. Plaza, M. Carvajal, C. Araya, I. Sessarego, J. Medina y P. Ávila (Ed.), *Modelos Universitarios en Chile. Elementos basales para la formulación de Modelos Universitarios en tiempos de incertidumbre y liquidez*. Ediciones Anepa, Vicerrectoría Académica. Universidad de Playa Ancha.

- Alvarado, M. y Hermida, M. (2022). Feminismos del Sur: nudos epistemológicos para ensayar una investigación otra. Pacha. *Revista De Estudios Contemporáneos Del Sur Global*, 3(9), e210121. https://doi.org/10.46652/pacha.v3i9.121

- Aravena, A. (1999). La identidad indígena en los medios urbanos. Procesos de recomposición de la identidad étnica mapuche en
la ciudad de Santiago. *Lógica mestiza en América*, 165-199.

Arancibia, M., Guerrero, D., Hernández, V., Maldonado, M., y Román, D. (2014). Análisis de los significados de estudiantes universitarios indígenas en torno a su proceso de inclusión a la educación superior. *Psicoperspectivas*, 13(1), 35-45. https://dx.doi.org/10.5027/psicoperspectivas-Vol13-Issue1-fulltext-255

Cañilef, E.; Fernández, E.; Galdames, V. y Hernández, A. (2022). *Aspectos Generales de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y sus Fundamentos*. Ministerio de Educación, Santiago de Chile.

Castro, L. (2009). Prolegómenos a la problemática de la interculturalidad en las universidades chilenas: de exclusión a la inclusión negada. Nuestras universidades y la educación intercultural. *Santiago de Chile: LOM*.

Collío, E. y Milchío, C. (2021). Lejos del Wallmapu: la construcción de la identidad étnica de la juventud mapuche en el Gran Valparaíso [Tesis de pregrado no publicada]. Universidad de Valparaíso.

Crenshaw, K. (1989). Demarginalizing the intersection of race and sex: A black feminist critique of antidiscrimination doctrine, feminist theory and antiracist politics. University of Chicago Legal Forum, 139, 139-168

Curaqueo, J., Calfio, M. y Huinca, H. (2020). Pueblo Mapuche, Educación Superior y Racismos: desde una historia educativa propia a un enfoque anti-racista y anti-patriarcal. *Revista del CISEN Tramas/Maepova*, 8 (2), 197-213.

Decreto 236 de 2008. Promulga el convenio N°169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes de la organización internacional del trabajo. 2 de octubre de 2008.

Del Val Blanco, J. (2022). Interculturalidad y diálogo de saberes en la educación superior. En A. Gallardo, y C. Rosa (Ed.), *Epistemologías e interculturalidad en educación / Ana Laura Gallardo y Carlo Rosa, coordinadores* (319-332). Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación.
Dietz, G. (2022). Los saberes indígenas en la educación superior: entre ausencias y emergencias. En A. Gallardo, y C. Rosa (Ed.), *Epistemologías e interculturalidad en educación / Ana Laura Gallardo y Carlo Rosa, coordinadores* (333-358). Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación.

Dirección general de comunicaciones UPLA (31 de enero de 2023). Somos una universidad intercultural y plurinacional: estudiantes extranjeros y pertenecientes a pueblos originales se matricularon en la UPLA. *Noticias UPLA*. https://www.upla.cl/noticias/2023/01/31/somos-una-universidad-intercultural-y-plurinacional-estudiantes-extranjeros-y-pertenecientes-a-pueblos-originarios-se-matricularon-en-la-upla/

Dorling, E. (2006). La matrice de la race. Généalogie sexuelle et coloniale de la Nation française Paris, La Découverte.

Flanagan, A. (2017). Experiencias de estudiantes de primera generación en universidades chilenas: realidades y desafíos. *Revista de la educación superior, 46*(183), 87-104. https://doi.org/10.1016/j.resu.2017.06.003

Gallardo, A. y Rosa, C. (2022). *Epistemologías e interculturalidad en educación / Ana Laura Gallardo y Carlo Rosa, coordinadores*. Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación.

Gil, C. G. (2006). Contribuciones feministas a problemas epistemológicos de la disciplina antropológica: representación y relaciones de poder. *AIBR: Revista de Antropología Iberoamericana*, 1(1), 22-39.

Grosfoguel, R. (2011). La descolonización del conocimiento: diálogo crítico entre la visión descolonial de Frantz Fanon y la sociología descolonial de Boaventura de Sousa Santos. *Formas-Otras: Saber, nombrar, narrar, hacer*, 97-108.

Guerrero, P. (2012). Corazonar desde el calor de las sabidurías insurgentes, la frialdad de la teoría y la metodología. *Revista*
Sophia: Colección de Filosofía de la Educación, (13).

Guerrero, P. (2010). Corazonar desde las sabidurías insurgentes el sentido de las epistemologías dominantes, para construir sentidos otros de la existencia. *Revista Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, (8)*, 101-146.

Hernandez, F. G. (2009). Estado e procesos políticos: sexualidad y interseccionalidad. *Bogotá: Mimeo*.

INE. (2017). Censo de población y vivienda 2017. Santiago de Chile: Instituto nacional de estadísticas.

Leff, E. (2004). Racionalidad ambiental y diálogo de saberes: significancia y sentido en la construcción de un futuro sustentable. POLIS, Revista Latinoamericana, 2(7), 0.

Ley 19253 de 1993. Establece normas sobre protección, fomento y desarrollo de los indígenas, y crea la corporación nacional de desarrollo indígena. 28 de septiembre de 1993.

Ley 21369 de 2021. Regula el acoso sexual, la violencia y la discriminación de género en el ámbito de la educación superior. 30 de agosto de 2021.

Ley 21094 de 2018. Sobre Universidades Estatales. 25 de mayo de 2018.

Loncón, E. (2017) Capítulo 3 Las demandas de políticas educativas y lingüísticas de los pueblos indígenas de Chile: una mirada desde los derechos lingüísticos. En E. Treviño, L. Morawietz, C. Villalobos, y E. Villalobos (Ed.), *Educación intercultural en Chile. Experiencias, pueblos y territorios* (75-100). Universidad Católica de Chile.

Lugones, M. (2005). Multiculturalismo radical y feminismos de mujeres de color.

Lugones, M. (2011). Hacia un feminismo descolonial. La manzana de la discordia, 6(2), 105-117.

Maldonado-Torres, N. (30 de mayo de 2004). Sobre la colonialidad del ser: Contribuciones al desarrollo de un concepto [Sección de conferencia]. Conferencia Teoría crítica y descoloni-
zación en Duke University y la Universidad de Carolina del Norte, Chapel Hill.

Maquieira, V. (2001) Género, diferencia y desigualdad. En E. Beltrán, V. Maquierira, S. Álvarez y C. Sánchez (Ed.), *Feminismos, debates teóricos contemporáneos*. Madrid: Alianza.

Martínez, S. (2015) Psicología, Género y feminismo. En S. Martínez, D. Opazo, C. Ossa, C. Pereira y C. Vásquez (Ed.), *Enfoques Psicosociales Emergentes: Abriendo rutas desde lo local*. Concepción: Ediciones UBB.

Merçon, J., Camou-Guerrero, A., Núñez, C. y Escalona, M. (2014). ¿Diálogo de saberes? La investigación acción participativa va más allá de lo que sabemos. *Decisión*, 29-33.

Montecinos, C. (2004). Analizando la política de educación intercultural bilingüe en Chile desde la educación multicultural. *Cuadernos Interculturales*, 2(3), 25-32.

Mora, M. (2018). *Pueblos Indígenas, Afrodescendientes y Migrantes en la Universidad de Chile. Hacia un compromiso con la interculturalidad*. Oficina de equidad e inclusión, Universidad de Chile.

Muñoz-García A. y Lira, A. (2020). Creando políticas feministas en educación. Horizontes y propuestas para transformar el sistema educativo chileno, pp. 140-167. Santiago de Chile, Ediciones Biblioteca del Congreso Nacional de Chile.

Pinto, A., Jiménez, R., Salazar, D. (2021). Educación parvularia en Chile y enfoque de género ¿sexismo en educación inicial? *Revista del IICE 49* (Enero-Junio, 2021): 123-138. https://doi: 10.34096/iice.n48.xxxx.

Quijano, A. (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. En Lander (Ed.), Colonialidad del saber y eurocentrismo (201-246). UNESCO-CLACSO.

Quijano, A. (1999). Colonialidad del poder, cultura y conocimiento en América Latina. Dispositio, 24(51), 137-148.

Quintero, P. (2010). Notas sobre la teoría de la colonialidad del poder y la estructuración de la sociedad en América Latina.
tina. *Papeles de trabajo - Centro de Estudios Interdisciplinarios en Etnolingüística y Antropología Socio-Cultural*, (19) http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci发生变化&pid=S1852-45082010000100001&lng=es&tlng=es.

Quintriqueo, S. y Arias-Ortega, K. (2019). Educación intercultural articulada a la episteme indígena en Latinoamérica. El caso Mapuche en Chile. *Diálogo andino*, (59), 81-91. https://dx.doi.org/10.4067/S0719-26812019000200081

Ramírez, K y Trujillo, M (2019). Acoso sexual como violencia de género: voces y experiencias de universitarias chilenas. *Cuestiones de género: de la igualdad y la diferencia*, (14), 221-240.

Riedemann, A. (2008). La Educación Intercultural Bilingüe en Chile: ¿ampliación de oportunidades para alumnos indígenas? *Indiana*, 25, 169-193.

Rodríguez, J. A. C. (2021). Principales corrientes y tendencias a inicios del siglo XXI de la Pedagogía y la Didáctica. *Editorial Pueblo y Educación*.

Saravia, P.; Rodríguez, M.; Ramírez, K. (2022). *Diplomado “Cons-trucción de territorios para el buen vivir”*. Tejiendo trayectorias para la descolonización de nuestras universidades. Editorial Quimantú.

Vásquez, J. (2015). Retos de la formación intercultural en contextos indígenas. Notas críticas sobre una experiencia de trabajo. En D. Quilaqueo (Ed.), Interculturalidad en contextos de diversidad sociocultural. Universidad Católica de Temuco, Chile.

Vicerrectoría Académica (2012). Proyecto Educativo, Universidad de Playa Ancha.

Vivero, M. (2016). La interseccionalidad: una aproximación situada a la dominación. *Debate Feminista 52* (2016) 1-17. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Colombia.

Walsh, C. (2007). Interculturalidad y colonialidad del poder. Un pensamiento y posicionamiento “otro” desde la diferencia colonial. En S. Castro-Gómez y R. Grosfoguel (Ed.), *El giro decolonial*.
nial. *Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global* (47-62). Bogotá: Siglo del Hombre Editores.

Walsh, C. (2010). Interculturalidad crítica y educación intercultural. *Construyendo interculturalidad crítica*. La Paz: Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello.

Yampara, S. (2009). ¿Autonomía, autodeterminación o re-constitución del nuevo Estado Qullana de los pueblos indígenas? En Qhanañchäwi. *Revista de sociología UPEA Año 1, 1.*
# Prisión política mapuche y huelgas de hambre: la emergencia de saberes de resistencia en el espacio de reclusión

José Tralcal Coche y Cristopher Corvalán Rivera

## I. Introducción

La conciencia del carácter político de la prisión que soportan hoy dirigentes mapuche<fnref n="1" />, ha dado lugar a procesos donde emergen, se acumulan y transmiten conocimientos que son invisibilizados por la cultura dominante y la represión estatal. Se trata de prácticas que se sustentan en una conciencia de derechos y que reconfiguran la prisión como otro espacio más de resistencia, autoeducación y formación. En esta producción y trasmisión de saberes participan preferentemente los imputados, pero también sus familias, comunidades y, en un ámbito específico de la defensa, los abogados.

La prisión ha funcionado como un espacio en que la heterogeneidad del mundo mapuche convive y aprende recíprocamente.

<footnote n="1">1. En mapuzungun, la lengua mapuche, no se pluralizan los términos agregando una “s” final. En este trabajo se respetará esta forma con todas las palabras de la lengua mapuche.</footnote>
Los presos políticos mapuche [en adelante PPM] que tienen una formación más teórico-política de izquierda aprenden de la espiritualidad mapuche que cultivan los PPM que han vivido toda la vida en el territorio. En este diálogo van poniendo en juego conceptos y marcos de análisis políticos sobre la realidad nacional e internacional desde una cosmovisión mapuche. Otros PPM que han desarrollado una trayectoria de dirigencia social participando en proyectos de la institucionalidad chilena, defienden esta relación con el Estado como un ámbito más de la lucha de su pueblo, logrando incluso, en algunas ocasiones, persuadir de esta necesidad a otros PPM más críticos que ven en el Estado un espacio de amenaza y cooptación. Los PPM que han sido reiteradamente encarcelados en distintas causas han desarrollado un conocimiento jurídico en torno al funcionamiento de la justicia chilena, el *habitus* judicial (Bourdieu, 2000) y la forma de hacer defensa penal mapuche, principalmente a partir del estudio autónomo de las carpetas investigativas, la observación de juicios y el estudio de leyes, reglamentos y normas internacionales. Otros, que han desarrollado la orfebrería mapuche en prisión, transmiten este saber a nuevos PPM y emerge así una economía de subsistencia en torno a la cual se construyen redes de distribución y comercialización que se emplean también como canales de denuncia y politización. Incluso la forma de comportarse dentro de prisión es también un saber que emerge y se transmite entre los PPM: un trato respetuoso con Gendarmería, pero exigiendo corporal y argumentativamente, de manera tenaz, los derechos consagrados en las leyes, tratados y reglamentos (Le Bonniecc y Corvalán, 2021; Corvalán, 2021).

Por razones de espacio solo podremos centrarnos en los saberes acumulados y transmitidos en torno a las huelgas de hambre. Estos saberes reúnen las condiciones relevadas como constitutivas de las pedagogías críticas (Cabaluz, 2016: 78-80): constituyen conocimientos territorializados, emergen de prácticas contrahegemónicas, son fruto de personas que demandan derechos negados y que por ello
son *perseguidas y criminalizadas* por el Estado chileno. El capítulo se nutre principalmente de la experiencia que como PPM tiene uno de sus autores –José Tralcal Coche– y de la experiencia que el otro autor –Cristopher Corvalán– tiene como investigador y defensor en un caso donde se invocaba la ley antiterrorista contra imputados mapuche donde se verificó una extensa huelga de hambre.

El texto nace de largas conversaciones sostenidas en el contexto de prisión desde el año 2016 hasta la actualidad, en la Cárcel de Temuco primero, y en el Centro de Educación y Trabajo [CET] de Victoria, después. La metodología empleada es variada. Busca relevar una perspectiva experiencial en el estudio de los fenómenos jurídicos (Varela, Thompson y Rosh, 1997)<fnref n="2" />, para lo cual empleamos el método de observación-inserción (Fals Borda, 2012), el análisis de procesos judiciales, sentencias, prensa y entrevista abiertas en profundidad realizada a otros PPM y sus familiares. Para el estudio de la invocación de la ley antiterrorista en contra de imputados mapuche se analizó cuantitativamente información obtenida a través de ley de transparencia en otras investigaciones de los autores<fnref n="3" />.

Comenzaremos refiriendo la experiencia de José Tralcal como dirigente social y PPM, con el fin de mostrar la recurrente persecución que ha experimentado por parte del Estado chileno, pues, además de ser una forma de denuncia en contra de injusticias que actualmente experimenta el autor, la recurrente criminalización del dirigente es una de las circunstancias que explican la emergencia y acumulación de saberes de resistencia en torno a la defensa jurídica y la huelga de hambre. Luego nos referiremos al carácter político de la prisión de los mapuche, que es reiteradamente ne-

<footnote n="2">2 Para un desarrollo sobre el significado de una perspectiva experiencial en el derecho bajo la teoría enactuada de Francisco Varela, puede verse Corvalán (2021: pp. 22-53)</footnote>

<footnote n="3">3 Ver Corvalán (2021: pp. 392-413)</footnote>
gado por el Estado, y que constituye el marco en el que se signifi-
ca y dignifica la huelga de hambre como instrumento de defensa
y denuncia. Finalmente, nos centraremos en la emergencia y la
transmisión de saberes en torno a las huelgas de hambre como un
instrumento de defensa jurídico-político de los PPM.

II. Un dirigente social acusado de terrorista

José Tralcal es un dirigente social del Lof LLeupeko, ubicado en la Comuna de Padre las Casas, con experiencia en formación de cooperativas productivas, recuperación de derechos de agua del canal Itinento, ejecución de proyectos en torno al mismo canal de regadíos, negociaciones en torno al traspaso del Fundo Santa Margarita y participación en múltiples espacios de diálogo social convocados por las autoridades chilenas y las comunidades mapuche. José Tralcal ha sido encarcelado en tres oportunidades Por la justicia chilena. La primera de ellas el año 2001, acusado junto a otros dos comuneros por usurpación y daños en el Fundo Santa Margarita de Jorge Luchsinger Villiger; el mismo sitio donde siete años más tarde murió Matías Catrileo por el disparo de la subame-tralladora del carabinero Walter Ramírez, quien reprimió de esta forma la protesta de los mapuche que solo portaban piedras y rei-vindicaban su territorio histórico.

Al poner en relación ambos casos emerge un ejemplo paradig-
mático del tratamiento diferenciado que recibe el mapuche cuan-
do es víctima y cuando es imputado (CIDSUR, 2021): el asesino de
Catrileo no pasó un solo día en prisión y fue condenado a 3 años
y un día en libertad; José Tralcal estuvo casi un mes en prisión
preventiva y fue condenado a la misma pena que el asesino de Ca-
trileo, pero no por matar a alguien, sino por simples daños en el
alambrado del Fundo Santa Margarita. La sentencia de ese proce-
so menor -simples daños- fue ampliamente cubierta por la pren-
sa nacional, con entrevistas a Jorge Luchsinger y al fiscal Alberto Chifelle (La Tercera, 15 de junio de 2002, p. 21), quien presentó esa misma publicación como prueba del carácter terrorista de la protesta mapuche en otros dos juicios emblemáticos celebrados en otro territorio, el Caso Lonko<fnref n="4" /> y el Poluko Pidenko<fnref n="5" />, cuyas condenas terroristas fueron dejadas sin efecto el año 2014 por la Corte Interamericana de Derechos Humanos<fnref n="6" /> -en adelante CIDH.

La segunda oportunidad en que José Tralcal fue privado de libertad fue en el Caso Turbus<fnref n="7" />, donde nuevamente el fiscal Chifelle lo acusó junto a una decena de comuneros mapuche por delitos terroristas, imputándoles una supuesta participación en la detención, rayado y daños a un autobús durante un corte de ruta. Salvo el delator compensado Raúl Castro Antipán -colaborador del carabinero Patricio Marín Lazo<fnref n="8" />, actualmente imputado en el Caso Huracán<fnref n="9" />- todos los imputados fueron absueltos después de soportar largas prisiones preventivas y realizar extensas huelgas

<footnote n="4">4. En todos los casos, para referirnos a las causas que citamos empleamos los nombres con que fueron conocidas públicamente en el campo jurídico de la Araucanía. Caso Lonko: Causa RIT 02-2003, RUC 0100083503-6, TOP Angol.</footnote>

<footnote n="5">5. Causa RIT 21-2004, RUC: 0100086954-2, TOP Angol.</footnote>

<footnote n="6">6. Sentencia Corte Interamericana de Derechos Humanos, Caso Norín Catriman y otros contra Estado de Chile, 29 de mayo de 2014. Ver también sentencia de la Excelentísima Corte Suprema de Chile (CS) que, en cumplimiento de la sentencia internacional, ordena dejar sin efecto las sentencias condenatorias de los Casos Lonko y Poluko Pidenko: SCS ROL: AD 1386-2014 del 16/05/2014.</footnote>

<footnote n="7">7. Causa RIT: 99-2013, RUC: 0900697670-8, TOP Temuco.</footnote>

<footnote n="8">8. Para ver la cuestionable participación que en diferentes causas seguidas en contra de mapuche ha tenido el capitán Patricio Marín Lazo, puede revisarse la tesis doctoral de Corvalán (2021: pp. 452-466, 645-678, 730-732 y 802-804).</footnote>

<footnote n="9">9. Causa RIT: 7228-2017, RUC: 1710036300-3, JG Temuco.</footnote>
de hambre. José Tralcal estuvo diez meses en prisión preventiva y
más de dos años y medio bajo arresto domiciliario, lo que consti-
tuye una privación ilegítima y arbitraria de libertad. La ausencia
de una justificación legal y razonable, torna estas privaciones de
libertad en verdaderos tratos crueles, inhumanos y degradantes
(Corvalán, 2021: pp. 644 y 649).

La tercera privación de libertad fue en Caso Luchsinger Mac-
kay<fnref n="10" />, donde junto a otros nueve comuneros y la machi Francisca
Linconao fueron acusados de incendio terrorista con resultado de
muerte, hechos por los que resultó condenado no obstante alegar
inocencia y presentar pruebas de que se encontraba en su casa el
día y hora de los hechos, cumpliendo una medida cautelar impues-
ta por la propia justicia en el Caso Turbus. En este tercer proceso
estuvo en prisión preventiva desde que fueron detenidos el 30 de
marzo de 2016 hasta el veredicto absolutorio del primer juicio, el
25 de octubre de 2017¹¹, un año y siete meses más otros cinco me-
ses bajo arresto domiciliario, mientras esperaban el segundo jui-
cio luego de la anulación de la sentencia absolutoria por parte de
la Corte de Apelaciones de Temuco<fnref n="12" />. En el segundo juzgamiento
José Tralcal fue condenado junto a Luis Tralcal y José Peralino<fnref n="13" />.
Estas últimas privaciones de libertad operaron como una verda-
dera pena anticipada, lo que significa una vulneración de la pre-

<footnote n="10">10 Causa RIT: 150-2017, RUC: 1300701735-3, TOP de Temuco.</footnote>

<footnote n="11">11 STOP de Temuco de fecha 14/11/2017, RIT: 150-2017, RUC: 1300701735-3 dictada por los magistrados José Ignacio Rau Atria, Patricia Abollado Vivanco y Luis Torres Sanhueza. Un análisis de la sentencia en Corvalán (2021: pp. 489-506)</footnote>

<footnote n="12">12 SCA Temuco de fecha 29/12/2017, ROL 1056-2017, dictada por la ministros Alejandro Vera Quilodrán, María Elenea Llanos Morales y Anner Padilla Buzada.</footnote>

<footnote n="13">13 STOP de Temcuo de fecha 11/06/2018, RIT: 150-2017, RUC: 1300701735-3, dictada por los magistrados German Varas Cicarelli, Mauricio Poblete Erices y Rocío Pinilla Dabbadie.</footnote>
sunción de inocencia (Corvalán, 2021: pp. 642-654). Actualmente la denuncia por la irregularidades y vulneraciones de derechos humanos cometidas en el segundo juicio del Caso Luchsinger está tramitándose ante la Comisión Interamericana de Derechos Humanos<fnref n="14" />. José Tralcal sigue recluido en el CET de Victoria porque la justicia ha rechazado en cinco oportunidades su solicitud de libertad condicional, no obstante cumplir con todos los requisitos legales y reglamentarios<fnref n="15" />.

### III. Sobre la disputa en torno al concepto de preso político mapuche (PPM)

En general, cuando se habla de los presos políticos el tema puede ser abordado desde dos puntos de vista: uno jurídico y otro sociológico (Dirk Van Zilt Smith, 1998: p. 33). Desde el punto de vista jurídico, se examina si una situación cuadra o no dentro de los requisitos que la doctrina exige en la definición de preso político. Desde un punto de vista sociológico, la situación se considera como un hecho social y se examina si existen personas que definen su situación carcelaria como presos políticos y actúan en condición de tales (Dirk Van Zilt Smith, 1998: p. 33). Las personas encarceladas por actos vinculados a la protesta mapuche cumplen ambas condiciones, jurídicas y sociales.

En cuanto a la perspectiva jurídica, en Chile no existe una re-

<footnote n="14">14 Denuncia ingresada el 10/04/19 por José Manuel Peralino Huincá, Luis Tralcal Quidel y José Tralcal Coche, tramitada bajo el N°: P-953-19.</footnote>

<footnote n="15">15 Para comprender las razones del rechazo a la libertad condicional y la ilegalidad de la misma, puede verse el recurso de amparo ingresado por la defensora de José Tralcal Coche ante la Ilustrísima Corte de Apelaciones de Temuco. Recurso de Amparao Rol: 192-2023, Corte de Apelaciones de Temuco.</footnote>
gulación específica sobre el tema. La Comisión Nacional sobre Prisión Política y Tortura del año 2005 [CNPPT], que analizó casos de víctimas de la dictadura cívico militar encabezada por Pinochet, definió cuatro criterios orientativos para considerar la existencia de prisión política: i) motivación política como único fundamento del acto represivo; ii) medidas privativas de libertad sin juicio y sin fundamento; iii) aplicación de normas especiales que afectan el derecho de defensa; y iv) motivación política en la detención y juzgamiento de delitos que, a la luz del derecho comparado, tienen el carácter de delitos comunes y son cometidos para impulsar cambios políticos (CNPPT, 2005: pp.29 y 30). Los presos mapuche cumplen al menos dos de ellos: la aplicación de leyes de excepción en la represión de delitos, afectando así garantías constitucionales, y el hecho de que se trata de actos cometidos para impulsar cambios políticos en el país: una lucha por el reconocimiento y garantía de los derechos políticos, territoriales y culturales que el Derecho internacional de los derechos humanos reconoce a los pueblos indígenas (Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo; Declaración de Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas). La protesta mapuche es una lucha por “territorio y autonomía” reprimida mediante la aplicación de la Ley Antiterorista<fnref n="16" /> [LAT] y la Ley de Seguridad del Estado<fnref n="17" />.

En el Derecho comparado, la Resolución N° 1900 del año 2012 dictada por la Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa provee cinco criterios para determinar el carácter político de la prisión y los presos mapuche cumplen al menos tres de ellos<fnref n="18" />: la

<footnote n="16">16 Ley N° 18.314 que determina conductas terrorista y fija su penalidad.</footnote>

<footnote n="17">17 Ley N° 12.927 de Seguridad Interior del Estado actualizada y refundida mediante Decreto N° 890 Sobre Seguridad del Estado del 26 de agioto de 1975.</footnote>

<footnote n="18">18 Conforme a la Resolución citada, la prisión política se caracte-</footnote>
duración del encarcelamiento es desproporcionada; la aplicación
de la LAT se ejerce de forma discriminatoria; y los procedimien-
tos de detención y juicio son injustos y motivados políticamente,
dada la presencia de testigos sin rostro, la invocación selectiva de
la LAT y la presencia del Derecho penal subterráneo que opera en
Wallmapu (Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa, 2012,
letras c, d, e).

En base a requerimientos de información pública fundados en
la Ley de Transparencia al Ministerio Público, Poder Judicial, De-
fensoría Penal Pública, Gobierno Nacional e Intendencias, en otro
lugar hemos establecido que al año 2020, de los 25 juicios en que
el MP ha presentado una acusación terrorista, 15 de ellos, el 60%,
han ocurrido en Wallmapu. En Chile, bajo la reforma procesal pe-
nal se han formalizado a 147 personas por terrorismo, 121 de las
cuales son mapuche, es decir, el 82,3%. De las 111 querellas por
LAT que el Ministerio del Interior interpuso entre los años 2006
y 2019, 73, es decir el 65.7% fueron en Wallmapu. De las 115 que-
rellas LAT interpuestas por la Intendencia Araucanía, 112, es decir
97.3%, fueron por hechos vinculados a la protestas social mapu-
che. De las 12 querellas LAT interpuestas por la Intendencia del
Biobio, el 100% fue por hechos vinculados a la protesta mapuche.

riza por cumplir alguno de los siguientes criterios: si la detención ha sido
impuesta en violación de una de las garantías fundamentales consagradas
en el Convenio Europeo de Derechos Humanos (ECHR, por sus siglas en
inglés) y sus Protocolos, en particular, la libertad de pensamiento, de con-
ciencia y de religión, la libertad de expresión y de información, la libertad
de reunión y de asociación; b) si la detención ha sido impuesta por razones
puramente políticas, sin conexión con cualquier delito; c) si, por motivos
políticos, la duración o las condiciones de la detención están claramente
fuera de proporción con el delito por el cual la persona ha sido declarada
culpable, o presunta responsable; d) si, por motivos políticos, él o ella son
detenidos en forma discriminatoria en comparación con otras personas;
o, e) si la detención es el resultado de procedimientos que fueron clara-
mente injustos y ésta parece estar relacionado con motivos políticos de
las autoridades" (Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa, 2012).
El 100% de las 2 querellas por LAT interpuestas por la Intendencia Los Ríos están relacionadas a la protesta mapuche (Corvalán, 2021)<fnref n="19" />.

Examinado como un hecho social, la prisión política se afirma cuando existen sujetos que acuñan el término para definir su situación carcelaria y actúan en tal condición (Dirk Van Zilt Smith, 1998: p. 33). En este sentido, la presencia de los PPM es una cuestión innegable en Chile. Las calles, los comunicados públicos de organizaciones mapuche, los panfletos dejados en las acciones de sabotaje, las marchas y tomas de espacios están plagados de la leyenda “Libertad a los PPM”. Hasta los mismos defensores penales, públicos y privados, incorporan el término en su vocabulario. La existencia de los PPM es sobre todo una realidad indiscutida porque quienes están en prisión se autodefinen y actúan como presos políticos, tienen una praxis consciente, que se manifiesta material y simbólicamente en apropiaciones y resignificaciones de discursos, espacios y comportamientos que les diferencian del resto de los presos comunes. “Nosotros no estamos presos por co-meter delitos, estamos presos por política, por reclamar nuestros derechos” (PPM1), es una frase recurrente entre los mapuche que sufren o han sufrido la prisión acusados por acciones de sabotaje contra los “ricachones y las forestales” (PPM2)²⁰²¹

La prisión política que han vivido y viven hoy dirigentes y comuneros del Pueblo Mapuche es permanentemente negada por

<footnote n="19">19 La individualización detallada de los requerimientos y sus respuestas, así como un análisis detallado de las cifras y su significado, puede verse Corvalán (2021, pp. 397-407)</footnote>

<footnote n="20">20 Mantenemos en el anonimato la identidad de los presos políticos mapuche entrevistados y los identificaremos con la siglas PPM y un número. En el caso de los familiares entrevistados, lo referiremos como FPPM junto a un número.</footnote>

<footnote n="21">21 Un análisis detallado de la prisión política mapuche en Corvalán (2021, pp. 758-773)</footnote>
el Estado de Chile, que intenta reducir la expresión a los presos de conciencia<fnref n="22" /> o la reserva exclusivamente para las víctimas de la dictadura cívico-militar, como se desprende de la Comisión Vallech. En el contexto de la protesta mapuche el término comienza a aparecer durante el año 1999 en algunos comunicados públicos desde las cárceles del sur de Chile, aunque en las propias organizaciones mapuche de entonces no existía consenso en el uso del término, así como tampoco entre las organizaciones de derechos humanos que observaban o acompañaban a los mapuche encarcelados (Le Bonniec, 2014, p. 112; González, 2017, p. 222). Fernando Pairicán (2014, p. 107) habla de Aníbal Salazar Huichacura como el primer PPM, quien fue condenado a 3 años y un día bajo la Ley de Seguridad del Estado por la quema de camiones de Lumaco, hito fundacional de lo que terminaría siendo la CAM y de lo que Toledo Llancaqueo considera el inicio del segundo ciclo reivindicativo mapuche postdictadura (2007)<fnref n="23" />.

<footnote n="22">22 Esto es común tanto en gobiernos que se identifican de derecha como de izquierda. Por ejemplo, el ex Ministro del Interior del gobierno del Presidente Sebastián Piñera, Víctor Pérez, señalaba respecto de los presos mapuche en huelga de hambre en la cárcel de Angol, "Presos políticos son quienes por sus ideas están presos. Aquí las personas privadas de libertad, que están privadas por resoluciones de tribunales de justicia, no del gobierno" (Huenchumil, Alarcón y Rifo, 2020). El Subsecretario del Interior del gobierno del Presidente Gabriel Boric, Manuel Monsalve, ha señalado "Las personas que están hoy condenadas por un delito han sido condenadas por nuestro sistema judicial, por lo tanto, están condenadas por un delito que está tipificado en el Código Penal. Desde esa perspectiva no son presos políticos" (Revista de Frente, 2022).</footnote>

<footnote n="23">23 Desconocemos si Aníbal Salazar Huichacura se autoidentificaba como un PPM, pues la afirmación de Pairicán está basada en el relato de un entrevistado que atribuye a Salazar esa condición.</footnote>
IV. Los PPM y las huelgas de hambre

Las primeras huelgas de hambre en el contexto de la protesta mapuche fueron breves y se sitúan a fines de 1997²⁴ e inicios de 1998²⁵. Desde entonces las huelgas son recurrentes. Según la prensa, hacia el año 2020 se habían producido 16 huelgas de hambre en las cárceles del sur de Chile (Emol, 2020), pero lo cierto es que son muchas más (Corvalán, 2021: pp.829-831), pues varias no logran romper el cerco mediático y quedan en el ámbito interno de Gendarmería, los Tribunales de Garantía y las redes de apoyo<fnref n="26" />.

Con un enfoque eminentemente teórico y sin mayor conocimiento de las dinámicas de defensa penal, un autor mapuche ha señalado que las huelgas de hambre son una herramienta de sacrificio corporal estrictamente personalísima, efímera y hasta despolitizada, que no ha producido beneficios jurídicos ni políticos al Pueblo Mapuche (Ayllapan Quinteros, 2021). Desde un punto

<footnote n="24">24 Se trata de dos jóvenes detenidos en Santiago y procesado por la Justicia Militar. La información consta en la Campaña de Acción Urgente iniciada por la Coordinadora Territorial de Comunidades Mapuche de Arauco (CTCMA), el Centro Mapuche de Derechos Humanos (CMDH) y Asociación Mapuche “Relmü” de Francia, ante la ola represiva derivada de los hechos de Lumaco. Disponible en http://www.mapuche.info/lumaco/campanya9805.htm</footnote>

<footnote n="25">25 Se trata de 11 de los 12 detenidos por los hechos de Lumaco (Pauricán, 2014, pp. 105 y 106).</footnote>

<footnote n="26">26 Sólo a vía ejemplar, en el listado dado a concoer por la prensa no se ecnuentran consignadas algunas huelgas importantes, como la primera huelga de los PPM del juicio por Asociación Ilíta contra la CAM el año 2003; la huelga de los presos del Fundo Santa Rosa para acceder al módulo de conducta en la cárcel de Temuco del año 2009; la huelga de los condenados en el Caso del Fiscal Elgueta mientras se conocía el recurso de nulidad ante la Corte Suprema el año 2011; la huelga de los PPM del Caso Luchsinger pidiendo un juicio en tiempo razonable del año 2017; la huelga de 5 PPM de Temuco en apoyo a la huelga de la machi Francisca del año 2016.</footnote>
de vista contrario al sostenido por el autor, nosotros defendemos que las huelgas de hambre son un medio de defensa jurídico-político eficaz que el movimiento político autonomista ha ido desarrollando (Le Bonniec, 2010; Arrate y Llaitul, 2012; Pairicán, 2014; Julian, 2015; Rojas y Miranda, 2017). Lo que no ha sido tratado sistemáticamente en los estudios previos, es que la huelga de hambre produce efectos dentro del proceso penal, dentro del régimen penitenciario y también en la sociedad chilena, como hemos desarrollado en otros espacios (Corvalán y Le Bonniec, 2021; Corvalán, 2021). A fin de demostrar lo que sostenemos, creemos que la acumulación de experiencias y conocimientos de resistencia en torno a las huelgas de hambre puede explicarse agrupando los fenómenos en dos dimensiones: el saber cómo hacer huelga y el saber para qué hacer huelga de hambre.

# 1. La acumulación de saber en torno a cómo hacer huelgas

A inicios del año 2003 -relata un ex PPM encarcelado por el Caso Asociación Ilícita contra la CAM<fnref n="27" />- nadie entre los imputados sabía hacer huelga. Los PPM estaban recluidos junto a los presos comunes y Gendarmería los trataba como "unos delincuentes más" (PPM3). Uno de los imputados era un documentalista y conocía las experiencias de huelga de personas del FPMR y el MIR, lo que era objeto de conversación al interior de la prisión. Indignados por los abusos que experimentan todas las familias en las visitas a prisión en Chile, los PPM del caso se "lanzaron" a una huelga "pero en la dura, de una" sin ninguna preparación, pidiendo un módulo especial de comuneros y un tratamiento digno a las visitas (PPM3). Al segundo día ya se sentían enfermos y aunque esto ayudó a la pronta acogida de algunas de sus demandas, afectó gravemente su salud. Ganaron un régimen de visitas con registros corporales menos abusivos, derecho a una alimentación autónoma

<footnote n="27">27 Causa RUC: 0200142499-0, RIT: 80-2004, TOP de Temuco.</footnote>
conforme a su cultura, espacio y tiempo para ceremonias; sin em-
bargo, el módulo especial les fue negado porque en el único espacio
disponible estaban detenidos algunos mapuche menores de edad,
a la espera de que se terminara de construir el Centro de Inter-
nación Provisoria de Chol Chol. Al salir absuelto de ese proceso,
el peñi se dedicó a fortalecer las redes de apoyo a los PPM (3) con
el fin de visibilizar sus luchas y contribuir en la garantía de sus
derechos<fnref n="28" />. Un PPM del Caso del Caso Fundo Santa Rosa<fnref n="29" /> rela-
taba una situación similar el año 2009. La negativa reiterada de
Gendarmería en cuanto a darles un trato en su condición de PPM
y las condiciones inhumanas que vivían junto a los reos comunes,
“llenos de chinches y con un baño asqueroso” (PPM1), llevaron a
que junto al otro imputado en la causa iniciaran sin ninguna pre-
paración una huelga de hambre que duró sólo cuatro días. Ambos
enfermaron, pero obtuvieron el traslado a otro módulo que llama-
ban “el pensionado” y que era ocupado exclusivamente por con-
denados por delitos de lesa humanidad y violadores que pagaban
una cantidad de dinero mensual (PPM1). Los PPM de ambos casos
relatan que iban emergiendo algunos conocimientos sociales: las
huelgas debían prepararse con tiempo; había que aprender a dejar
de comer para evitar enfermarse los primeros días; sacar comuni-
cados públicos periódicamente; turnarse para hablar con el alcaide
y así distribuir el poder para que todos aprendieran a “hablar con

<footnote n="28">28 Un ex PPM encarcelado en el Caso Asociación Ilícita Terrorista contra la CAM, relata que “Cuando recibieron la condena los hermanos Marileo los enviaron a Angol, estaba José Llanca también y el lonco Ciria-co, habían como trece presos en Angol y ahí estuvimos apoyando harto a los peñis y entonces pasó un tiempo y empezamos el tema del módulo y ahí empezaron las huelgas (...) El 2005-2006 entrábamos en las visitas masivas y no salíamos y tanto darle nos salió el módulo a punta de lucha y después la salida al CET” (PPM3). El caso referido es la Causa RIT: 80-2004, RUC: 0200142499-0, TOP Temuco.</footnote>

<footnote n="29">29 Causa RUC: 0500062847-8, RIT: 194-2009 del JG Lautaro, RIT: 158-2011 del TOP de Temuco.</footnote>
alguien de la represión” (PPM3); mantener un trato respetuoso con Gendarmería pero imponiéndose con actitud corporal y citando leyes, reglamentos y el Convenio 169 de la OIT “porque a los tipos les queda grande” (PPM1 y PPM2).

El año 2010, cuando se produce la gran huelga de hambre en todas las cárceles del Wallmapu, los PPM ya estaban preparados. “Sabíamos que venía una huelga y nos preparamos, comíamos harta carne, en ese tiempo entraban hartos peñi muchas castañas, muchas nueces, avellanas pedíamos. Esa fue una buena preparación. Y harto ejercicio, todos los días. Llegué a pesar como 88 kilos” relata el mismo PPM del Caso Fundo Santa Rosa que con su huelga de cuatro días accedió al módulo de conducta el 2009. La preparación física es tan importante como la preparación espiritual y psicológica. El lahuen<fnref n="30" /> y la visita de la machi<fnref n="31" /> son fundamentales para mantenerse fuertes durante la huelga<fnref n="32" />.

Contar con médicos de confianza que den orientaciones claras para evitar el daño a órganos específicos es importante. Entender la temporalidad de la huelga, su naturaleza instrumental y situarla en el contexto más amplio de la lucha, es parte importante del conocimiento acumulado por los PPM, aunque a veces el ímpetu de la juventud o el tiempo de encierro atentan contra esta conciencia de temporalidad (FPPM1)<fnref n="33" />.

<footnote n="30">30 Palabra mapuche empleada para referir a las plantas medicinales.</footnote>

<footnote n="31">31 Palabra mapuche empleada para designar a las autoridades ancestrales y espirituales del Pueblo Mapuche.</footnote>

<footnote n="32">32 En general, el conocimiento mapuche es importante en la lucha por los derechos tanto dentro como fuera de prisión. Estar atento a los pewmas -sueños- y pelear con las herramientas de la naturaleza es un saber compartido por distintos PPM del Lof Lleupeko. Sobre estos temas no ahondaremos porque constituyen espacios y conocimientos mapuche reservados, que no pueden ser instrumentalizados ni tratados sin cuidados.</footnote>

<footnote n="33">33 Una familiar de un PPM del Caso Luchsinger y el Santa Rosa,</footnote>
Elegir el momento de la huelga es parte también del saber hacer huelga, como demuestran los casos que a continuación relatamos. En la huelga del 2010 se discutía la conveniencia de hacerla con un gobierno de derecha o izquierda, y se eligió la fecha simbólica del Bicentenario³⁴. En esa oportunidad José Tralcal alcanzó a estar sólo 10 días en ayuno porque obtuvo la sustitución de la prisión preventiva por la de arresto domiciliario en el Caso Turbus³⁵. Sin

relataba que “A finales del 2008, en algunas cárceles ya había el acuerdo. Entonces ¿qué había que hacer? Había que fortalecer el cuerpo, comer ciertos alimentos que te permitieran más almacenamiento de proteínas para que cuando empezaran las vacas flacas los chiquillos ya no estuvieran tan descubiertos de eso. Lo otro es que ponte tú la gente que yo te decía po, había una doctora que ella siempre nos apoyó y que era la única que los cabros dejaban entrar. Ella venía a hacer contención médica y daba orientaciones. Entonces en el dato era que, ya los cabros empiezan con su huelga pero igual tienen que [...] por el tema de los riñones, tomar [...] para que no se pegue la tripa. Pero en muchos penales, los cabros duros y malos po. “No yo me voy a ir en la dura, si me tengo que morir me muero” y había cabros así po. Y habían otros cabros que aceptaban la hueá porque decían, no po, yo después de esa voy a seguir peleando, yo no puedo salir peleando cojo o sin un riñón, yo voy a seguir luchando en la dura porque esta es una parte de la lucha, no es la lucha en sí, no es la final. Pero sobre todo con los cabros jóvenes yo me pillé en esa, porque aquí en esta huelga [2010] hubo cabros menores de edad, que estaban en Chol Chol. Y los cabros allá igual estaban duros y malos, pero yo creo que es la impulsividad de la edad también. Pero por lo menos acá en Temuco todos los cabros siguieron las indicaciones. Harto lahuen igual, vinieron hartas ñañas machi a prestarle apoyo espiritual a los cabros y a dejarle remedios para fortalecer el espíritu. Porque esta que es una hueá espiritual no más, las ganas de la cabeza y la convicción.” (FPPM1)

34 “La huelga de hambre del 2009 fue más compleja, políticamente. Nadie sabía cómo iba a reaccionar la derecha. La primera discusión fue determinar a quién se le iba a hacer la huelga, al gobierno de la Concertación o al gobierno de derecha. La discusión se daba entre el colectivo de PPM más antiguo, que era el que estaba en Concepción y el de Temuco, la mayoría militantes de la CAM. Se definió que el hito central era el Bicentenario.” (Pamela Pesoa en Arrate y Llaitul, 2012: p. 103).

35 El día 21 de julio de 2010, por resolución de la Primera Sala de
embargo, recuerda su experiencia en otras huelgas y coincide en la importancia de los tiempos y la acumulación de un saber hacer. A fines del año 2016 junto con otros PPM del Caso Luchsinger, Iglesia³⁶ y Cuyinpalihue³⁷ iniciaron huelga en apoyo a la machi Francisca Linconao³⁸ para que obtuviera la sustitución de la medida cautelar de prisión preventiva. También el año 2017 junto a otros ocho imputados del Caso Luchsinger³⁹, los primos Tralcal iniciaron huelga para evitar que se dilatara el proceso por un recurso de la familia Luchsinger ante el Tribunal Constitucional, a través del cual el abogado de las víctimas intentaba incluir nuevas pruebas después de la etapa de preparación del juicio. El mismo año, junto a dos comuneros más, los primos Tralcal iniciaron otra huelga en apoyo a los PPM del Caso Iglesia⁴⁰ cuando estos cumplían 111 días de ayuno. El 2 de marzo de 2022, días antes de que Gabriel Boric asumiera la Presidencia y tras reiteradas negativas injustificadas por parte de Gendarmería en torno al reconocimiento de sus derechos intrapenitenciarios, Luis Tralcal Quidel y José Tralcal Coche emitieron un comunicado público anunciando una nueva huelga

la Corte de Apelaciones de Temuco integrada por su Presidente Ministro Sr. Julio César Grandón Castro, Leopoldo Llanos Sagristá y la Fiscal Judicial Sra. Tatiana Román Beltramin, se sustituyó la prisión preventiva por arresto domiciliario nocturno y firma quincenal ante Carabineros de Padre las Casas.

36 Causa RUC: 1600553093-1, RIT: 5090-2016 del JG de Temuco, RIT: 4-2018 del TOP de Temuco.

37 Causa RUC 1600761037-1, RIT 1061 – 2016 del JG de Cañete.

38 Ver https://www.laizquierdadiario.cl/Presos-politicos-mapuche-inician-huelga-de-hambre-en-apoyo-a-la-machi-Francisca-Linconao.

39 Ver https://www.laizquierdadiario.com/Caso-Luchsinger-Mackay-Presos-Politicos-Mapuche-Inician-Huelga-de-Hambre.

40 Ver https://resumen.cl/articulos/tres-presos-mapuche-caso-luchsinger-mackay-inician-nueva-huelga-hambre.
de hambre, donde enfatizaban que:

> Esta decisión es tomada en conjunto con nuestras Familias y Lof, reivindicamos la Huelga de Hambre como una herramienta Legitima de lucha desde la prisión política, para alcanzar la tan anhelada libertad y a la vez exigimos: Salida Dominical, trimestral y Esporádica. Libertad condicional, sin la necesidad de que nos declaremos culpables de un hecho que no hemos cometido (Resumen, 2022).

Contar con el cuidado y la colaboración de las familias es central para el éxito de las huelgas mapuche. Ellas acompañan los procesos, fortalecen a los presos, asumen roles de vocería, convocan y lideran marchas y hasta se toman instituciones para romper con el cerco mediático mediante la cobertura pública de estos hechos anexos a la protesta de los PPM<fnref n="41" />. Las huelgas no funcionarían sin la contención y el trabajo familiar. Son las esposas e hijos de los PPM quienes difunden las demandas en seminarios, golpean puertas institucionales<fnref n="42" />, urden redes nacionales e internacionales

<footnote n="41">41 Existen innumerables casos que dan cuenta de ello. En la huelga del año 2010, ver por ejemplo la toma de la sede de Naciones Unidas en la Huelga ¿? en https://www.europapress.es/sociedad/noticia-grupo-manifestantes-toma-sede-onu-chile-solidaridad-mapuches-huelga-hambre-20100926091520.html. En la huelga de los PPM del Caso Iglesia, ver por ejemplo la toma de la sede de Renovación Nacional en https://www.emol.com/noticias/Nacional/2017/09/25/876561/Tres-mujeres-se-toman-sede-de-RN-con-lienzos-que-aluden-a-la-huelga-de-hambre-de-comuneros-mapuche.html o la toma de la catedral de Concepción encabezada por Juan Carlos Tralcal, hijo de José Tralcal, imputado en el Caso Luchsinger y sobrino de Alfredo Tralcal, imputado en el Caso Iglesia, en https://www.elciudadano.com/organizacion-social/se-toman-catedral-de-concepcion-en-apoyo-a-comuneros-que-cumplen-108-dias-de-huelga-de-hambre/09/21/.</footnote>

<footnote n="42">42 Por ejemplo, en la huelga de hambre de 2017, emprendida por los PPM del Caso Iglesia, la negociación terminó desarrollándose en La Moneda con la madre y hermana de los hermanos Trangol Galindo, el hijo</footnote>
nales, conversan con políticos y organismos de derechos huma-
nos, etc. El proceso también genera en ellos y ellas aprendizajes y
transformaciones personales. “En la huelga de ese tiempo [2010],
se aprendió mucho desde lo político, desde lo jurídico y desde lo
personal igual aprendimos”, relata una lagmen del Lof LLeupeko,
adviritendo que incluso hay que aprender “a jugar con la acción de
los políticos” aunque estos siempre buscan sacar algún provecho
(FPPM1)⁴³. La hermana de uno de los imputados que asumía inter-
mitentemente las vocerías de la huelga del Caso Iglesia, señalaba
“de primera yo no quería porque igual una se pone nerviosa con
esas cosas y no quería hacerme público. Entonces, igual tenía que
hacerlo no más, porque mi mamá no podía. Se ponía a llorar y al
final no podía decir bien las cosas. Al final me tocaba a mí, y yo
creo que igual harta gente lo vio de mejor manera po, diciéndolo
uno” (FPPM2).

La irrupción en el espacio público es fundamental en las huel-
gas de hambre y los familiares se dejan la vida en ello. Existe un

y la esposa de Alfredo Tralcal Coche, los abogados del Centro de Investiga-
cuón y Defensa Sur que defendían a dos de los imputados, Cristopher Cor-
valán y Pamela Nahuelcheo, el Ministro del Interior Mario Fernández, la
Jefa de Gabinete de la Presidenta Ana Lya Uriarte, y la propia Presidenta
de la República Michelle Bachelet.

43 Un caso paradigmático es el del entonces diputado socialista y hoy Subsecretario de Interior, Manuel Monsalve. El año 2010 se unió junto a otros dos diputados a la huelga de hambre mapuche, apoyado por su partido. Hoy niega que hayan presos políticos y es uno de los promotores de la militarización del territorio histórico mapuche. Para su acción en la huelga del 2010 y el respaldo de su partido, puede verse https://ra-dio.uchile.cl/2010/09/09/ps-respalda-a-diputados-en-huelga-de-ham-bre-por-presos-mapuches/. Una lagmen que vocereó en esa huelga señala que “Aquí a Temuco se vinieron a encadenar y empezar la huelga de ham-bre los diputados (...) Si tu me preguntas si era real la huelga que ellos iban a hacer, nosotros sabíamos que era puro tongo, porque los viejos es-tuvieron como un día sin comer, pero en términos mediáticos de romper la hueá nos sirvió harto. Entonces ahí había que ir jugando....” (FPPM1)
silenciamiento inicial de los medios hacia los huelguistas pero esto
está considerado en la estrategia de la huelga: en algún momento,
señala una lagmen, la “huelga revienta”<fnref n="44" />. Inicialmente la cober-
tura que da la prensa hegemónica es siempre escasa, como es la
regla general de la prensa en Chile, que exhibe un déficit democrá-
tico estructural y suele negar voz al disenso político (Ewa Sapiezy-
nska, 2014).

Sin embargo, la agenda noticiosa comienza a centrarse en la protesta de los presos por la acción de familiares, de las redes de apoyo y de los grupos autonomistas que apoyan con acciones de sabotaje dejando pancartas en apoyo a los huelguistas. Aunque la cobertura tampoco da total visibilidad a las demandas políticas mapuche y suele centrarse en la “épica” de resguardar la vida de los huelguistas, se logra establecer un giro comunicacional y socioemocional en la visión criminalizadora que sienta el Estado mediante la LAT (Franch Maggiolo, 2013: 128). El símbolo terrorista que es impuesto desde el poder estatal, se combate con el símbolo de los huelguistas sentado por las resistencias mapuche. En todo caso, el tratamiento mediático no coincide con el ambiente en las calles, que empiezan a llenarse de marchas, rayados, campamentos fuera de la prisión, tomas de instituciones y acciones de sabotaje cada vez más regulares (Corvalán, 2021).

<footnote n="44">44 Una lagmen, esposa de un PPM del Caso Luchsinger, señalaba en relación a la huelga del 2010: “Me acuerdo que un día la huelga reventó... un día nos dijeron ya hay que ir al ex congreso. Empezamos a hacer lobby cuando ya estaba en tabla. Y esa es la otra hueá, uno no entiende cómo funcionan las hueas, pero se generan de antes, los políticos están hablando desde antes. Entonces están viendo el efecto que tienen en los medios. Yo me acuerdo que esa vez hicimos varios lobby, sin cita sin nada, llegábamos y nos metíamos y hablábamos, exponíamos los temas y muchos políticos se hacían los hueones, otros sabían. Y ahí nos empezaron a ver los medios y en una entrevista salimos en el [canal] 13, y ahí la huelga reventó, mediáticamente, porque socialmente ya había reventado hace rato [en referencia a la acción de las redes de apoyo] (FPPM1).</footnote>
A diferencia de los primeros procesos, las huelgas comenzaron a ser cada vez más largas, en parte porque se incorporó en la estrategia el contexto mediático hostil que sólo ponía atención en los PPM después de mucho tiempo. La extensión de las huelgas es una cuestión problematizada entre los propios PPM. Quienes tienen conciencia política del weichan en el largo plazo, son criticos antes huelgas que se hacen de forma irresponsable, porque las van “chacreando” (PPM2). Cuidar las huelgas es tan importante como cuidar el espacio ganado en prisión para la gente que está clandestina o que seguirán cayendo, porque existe una conciencia de que se hace parte de algo mayor, “la lucha del Pueblo Mapuche” (PPM1). Por eso importa ganar espacios físicos en prisión [módulos y CET] y respetar las herramientas con las que se cuenta para continuar la lucha dentro y fuera de la prisión (PPM1; PPM2; PPM3)

La construcción de petitorios es también una cuestión que se ha ido aprendiendo con el tiempo. Una hermana de un PPM señala que una de las mayores dificultades en las huelgas de hambre es que se sabe cómo empiezan pero nunca cómo terminan (FPPM3). Esta dificultad es mayor cuando el objetivo no se alcanza, pues hay que encontrar alguna “ganá” que justifique abandonar al ayuno. En la huelga de los condenados del Caso Elgueta, por ejemplo, cuya condena fue ratificada por la Corte Suprema -aunque con rebajas-la salida fue una Comisión por la Defensa del Pueblo Mapuche<fnref n="45" />.

<footnote n="45">45 Los miembros de la Comisión grafican las articulaciones y personas que inciden en las soluciones de las huelgas de hambre: familiares, instituciones de DDHH nacionales y extranjeros, y mediadores como la Iglesia Católica. La Comisión estaba integrada por la Directora Nacional del INDH, Lorena Fríes; el Alto Comisionado de Naciones Unidas Américo Incalcaterra; el arzobispo de Concepción, Fernando Chomalí; el arzobispo de la pastoral mapuche, Fernando Díaz; la esposa de José Huenuche, Millaray Garrido; la hermana de Ramón Llanquileo, Natividad Llanquileo; y Pamela Pezoa, esposa de Héctor Llaitul (Cooperativa, 2011).</footnote>
## 2. La acumulación de saber en torno a los fines de la huelga

La huelga de hambre ha sido utilizada por los PPM como una eficaz estrategia para la defensa de derechos intraprocesales e intrapenitenciarios, y hasta han logrado cambios normativos que ni las exigencias de organismos internacionales de derechos humanos obtuvieron. Seguiremos este mismo orden temático en las explicaciones que siguen a fin de sustentar nuestras afirmaciones.

### 2.1. La huelga de hambre como estrategia de defensa política en el proceso penal

Al interior de los procesos la eficacia de la huelga se extiende a tres ámbitos: cambios en la querella terrorista del Gobierno, evitar la dilación del proceso judicial y obtener cambios en las medidas cautelares.

En la huelga del año 2010 el Gobierno cambio su querella y pasó de calificar los hechos como delito terrorista a una calificación de delito común. Esto se verificó en los Casos del Fiscal Elgueta<fnref n="46" />, el Fundo Brasil<fnref n="47" />, Fundo San Leandro<fnref n="48" />, Fundo Santa Rosa, Caso Peaje Quino<fnref n="49" /> y Caso Turbus. Este mismo efecto tuvo la huelga en el Caso Iglesia, donde además el Gobierno redujo la solicitud de personas de 20 años y un día a 5 años y un día para dos de los huelguista, y 3 años y 1 día para los otros dos.

La relevancia de estos cambios en la calificación de los hechos se pone de manifiesto en los juicios. Desde el punto de vista de la defensa técnica, que sólo el Ministerio Público defienda el carácter terrorista de los delitos y que el Gobierno -querellante- los califi-

<footnote n="46">46 Causa RUC: 0800932994-4, RIT: 35-2010, TOP de Cañete.</footnote>

<footnote n="47">47 Causa RUC: 0910021481-1, RIT: 188-2009 y 195-2013, ambos del TOP de Temuco.</footnote>

<footnote n="48">48 Causa RUC: 0900033605-7, RIT: 52-2009 del JG de Lautaro; RIT: 23-2014, RIT: 24-2014, RIT: 25-2014, todos del TOP de Temuco.</footnote>

<footnote n="49">49 Causa RUC: 0900969218-2, RIT: 1134-2009 del JG de Victoria, RIT: 58-2012 y RIT: 91-2013, ambos del TOP de Angol.</footnote>
que de delitos comunes, constituye un argumento generalmente invocado por los abogados de los PPM para solicitar al tribunal que deseche la hipótesis terrorista. ¿Cómo va a existir terorismo si el órgano político encargado por autonomasia de velar por el orden democrático sostiene que son delitos comunes? La eficacia del argumento que construyen los mismos PPM con sus huelgas de hambre se ve de manera prístina en la sentencia del Caso Iglesia:

> Pues bien, estos juzgadores coincidentemente no aprecian, a pesar de lo ominoso de los sucesos, que una acción de la naturaleza dada por concurrente haya sido el peligro, afectare sin más, las bases y el ordenamiento constitucional democrático. Por último en esa misma idea, y como lo expresó un defensor letrado el Gobierno a través de la querellante Intendencia Regional de la Araucanía, en su momento desestimó tal calificación, no obstante que como se ha señalado, es el ente responsable de la paz y tranquilidad social.
> 
> (STOP Temuco, RIT: 4-2018, Considerando 17º)

En relación a la huelga como herramienta para evitar dilaciones en el juicio, el ejemplo lo encontramos en el Caso Luchsinger. El petitorio de la segunda huelga que asumían los PPM exigía el respeto al derecho a ser juzgado en un plazo razonable, la sustitución de medidas cautelares y la eliminación de la acusación por LAT. Los PPM definieron como la “ganá”<fnref n="50" /> principal evitar que el proceso se paralizara por la intervención del Tribunal Constitucional, como pretendía la familia Luchsinger, porque eso significaba extender las prisiones preventivas que soportaban. Como se obtuvo la “ganá”, la huelga se levantó.

<footnote n="50">50 Es común entre los PPM hablar de “ganá” o “ganada” para hacer referencia a los resultados positivos de las huelgas de hambre. Nosotros respetamos esta nomenclatura vigente en el campo jurídico de La Araucanía.</footnote>
En cuanto a la huelga como herramienta para obtener la sustitución de la prisión preventiva, esto puede apreciarse en la huelga del año 2010, que contribuyó a la paulatina sustitución de la prisión preventiva de la mayoría de los imputados en los procesos, salvo en el Caso del Fiscal Elgueta. El caso de José Tralcal es un ejemplo de ello, ya que a los 10 días de huelga obtuvo su libertad y sucesivamente el resto de los PPM lo hicieron, aunque contribuyó a ello que se develara la existencia del coimputado infiltrado de la policía y a quien el Ministerio Público pretendía hacer pasar como un testigo protegido: Raúl Castro Antipán, finalmente condenado y beneficiado como delator compensado.

Otro ejemplo claro de esta función de la huelga es el caso de la Machi Francisca Linconao, que fue la única imputada a quien durante el primer juicio del Caso Luchsinger se le sustituyó la medida cautelar de prisión preventiva. La Machi obtuvo su libertad el 5 de enero de 2017⁵¹, tras 14 días en huelga de hambre<fnref n="52" />. En su lucha fue apoyada por otros cinco PPM juzgados en los Casos Iglesia, Luchsinger y Cuyinpalihue<fnref n="53" />.

<footnote n="51">51 SCAT de Temuco de fecha 05 de enero de 2016, ROL: 38-2016, dictada en Recurso de Amparo por voto de mayoría de los jueces Alejandro Vera Quilodrán y Cecilia Aravena, y el voto disidente de María Elena Llanos.</footnote>

<footnote n="52">52 Ingrid Conejeros, vocera de la machi entonces hospitalizada en el Hospital Intercultural de Nueva Imperial, informaba que había decidido iniciar en la tarde de 22 diciembre una huelga de hambre líquida. Au dio disponible en https://www.ivoox.com/machi-francisca-linconao-inicia-huelga-hambre-audios-mp3_rf_15357826_1.html.</footnote>

<footnote n="53">53 El comunicado de los PPM rezaba “Frente al hostigamiento constante a nuestra Lamngen Machi Francisca Linconao Huircapan por parte del poder judicial y en particular de la fiscalía y el Juez Luis Troncoso, expresamos que esto solo responden a los intereses de latifundistas y colonos, por judicializar nuestras demandas de reivindicación territorial, y no tiene relación con los hechos a los cuales se nos sindican responsables. Dejar en claro la nula imparcialidad del juez de la corte de apelaciones de Temuco Luis Troncoso, ya que no solo responde a sectores de la</footnote>
## 2.2. La huelga de hambre como instrumento de lucha contra un régimen intrapenitenciario sin estándares de derechos humanos

La huelga como instrumento de defensa de los derechos humanos de las personas privadas de libertad, ha funcionado sobre la base de una conciencia de derechos que es propia de los PPM (Corvalán, 2021: pp. 769 y ss.). En Chile, como dispone el Reglamento pertinente<fnref n="54" />, el acceso a mejores condiciones intrapenitenciarias es explicado con la lógica de los “beneficios”. Los PPM son conscientes que el Derecho internacional de los derechos humanos de los pueblos indígenas consagra condiciones de privación de libertad acordes con su cultura, especialmente, entre los artículos 9 y 12 del Convenio N° 169 de la OIT, y que lo que estas normas consagran no son beneficios, sino derechos. No obstante, como lo demuestra la huelga en el Caso Asociación Ilícita contra la CAM en 2003 que citábamos al inicio del apartado anterior, la huelga de hambre ha surtido efectos intrapenitenciarios aún antes de que Chile ratificara el Convenio el año 2009.

Son múltiples los ejemplos de cómo se ha obtenido reconocimiento de derechos intrapenitenciarios mediante huelgas de hambre en el contexto mapuche. Entre los más recientes destacan la huelga del Machi Celestino Córdova, apoyado por los PPM de la Cárcel de Angol, el año 2020, en cuya virtud obtuvo el traslado a su rewe<fnref n="55" /> y al CET<fnref n="56" />. Otra “ganada” de esa huelga, es la dicta-

<footnote>multigremial y la SOFO, sino que también oficia votos a favor de violadores de derechos humanos.” (La Izquierda del Diario, 2016)</footnote>

<footnote n="54">54 Decreto N° 685 del 29 de noviembre de 2003 que aprueba Reglamento de la Ley n° 19.856, que crea un sistema de reinsercion social de los condenados en base a la observacion de buena conducta.</footnote>

<footnote n="55">55 El rewe del Machi es un centro ceremonial, donde existe un tótem de madera en el medio -rewewe-. Rewe, comenta José Tralcal, significa nuevo, puro.</footnote>

<footnote n="56">56 Ver el acuerdo para deponer la huelga en https://radio.uchile.cl/</footnote>
ción de la Resolución N° 3925⁵⁷ que vino a incorporar algunos elementos culturales al régimen penitenciario que, hasta antes de la norma, sólo eran reconocidos por Gendarmería ante la amenaza o efectividad de huelgas. En el año 2022, José Tralcal y Luis Tralcal obtuvieron el reconocimiento de su derecho a salidas dominicales y trimestrales también con una huelga de hambre de 22 días⁵⁸.

Un caso que grafica bien esta función de la huelga de hambre es la “ganada” del módulo de comuneros en la Cárcel de Temuco, donde los primos Tralcal han desempeñado un rol activo, por lo que lo exponemos con mayor detalle. Cuando José Tralcal volvió a prisión el año 2009 por el Caso Turbus, junto a una decena de comuneros mapuche invocó el Convenio N° 169 para reclamar un módulo especial, enfatizando su condición de PPM y la adecuación cultural de las sanciones penales. El alcaide “no tenía ni idea del Convenio” y respondió de forma negativa y prepotente. Tras organizarse en el módulo de presos comunes para rechazar la mala alimentación de la cárcel, el alcaide vio que le “estaban revolviendo el gallinero” y que no le convenía que los PPM estuvieran con los presos comunes. A los dos días llamó a José Tralcal para mostrarle dónde estaría instalado el nuevo módulo de comuneros antes de diciembre (Entrevista a José Tralcal, 2019).

Ese módulo de imputados mapuche pasó a ser el módulo de condenados cuando los acusados del Caso Turbus fueron absueltos y

wp-content/uploads/2020/08/Carta-2020.08.17.pdf

57 Resolución N° 3925 del 29 de Julio de 2020, sobre aplicación de reglamentación penitenciaria en consideración a la normativa vigente, nacional e internacional, referidas a pertinencia cultural y religiosa en determinadas materias, dictada por el Ministerio de Justicia y Derechos Humanos.

58 Puede verse el comunicado de Gendarmería de Chile donde constan las ganadas de la huelga en https://www.adnradio.cl/nacional/2022/03/24/condenados-en-caso-luchsinger-mackay-tendran-salida-dominical-y-deponen-huelga-de-hambre.html
quedó en prisión, entre otros, el Machi Celestino Córdova condenado por el Caso Luchsinger en 2013. Al caer nuevamente detenidos diversos comuneros del Lof LLeupeko por el mismo caso el año 2016, fueron nuevamente ingresados junto a los presos comunes. Estando hacinados, en precarias condiciones y sin respuesta a una solicitud de módulo presentada con meses de antelación, comenzó a gestarse una nueva huelga de hambre. El mismo PPM de la huelga del Caso Santa Rosa relata que:

> El [...] me dijo "ya po peñi démosle no más, si no hagamos huelga no más y corta." Ya po, llamé a los cabros, los Trangol, José Tralcal, la familia, mi hermano, el hermano del José Tralcal. Éramos siete, recuerdo. Ya hagamos escrito no más, mañana mismo hacemos la huelga. Y ahí primero vinimos a hablar con el jefe interno, le dijimos, "escucha una cosa, tienen hasta el viernes de la otra semana, y de ahí vamos a tomar una medida de presión". Entonces llegamos al día lunes y no había nada po. Entonces el día martes empezamos a hacer el escrito y nos presentamos aquí como siete y dijimos "ya hoy día nosotros empezamos una huelga porque usted no nos ha pasado el módulo. Hace más de 4 meses presentamos el escrito solicitando el módulo." Y los tipos nos contestan que nunca habían enviado a la [Dirección Nacional ni a la Regional el documento. Los hueones lo tenían botado ahí.

> Y ahí se desesperaron porque la huelga era en contra de ellos. Están acostumbrado siempre a que la huelga mapuche se haga contra el Estado, entonces como que ellos se descartan, dicen nosotros no tenemos nada que ver. Entonces pasó que se desesperaron: "No... esperen un ratito, no hagan la huelga cabros." Faltaban algunos escritos y querían copias, nosotros empezamos a redactar a mano y de ahí como al cabo de media hora dijeron "ya les damos el módulo" (PPM1)
La negociación incluyó las medidas de ingreso de alimentos, la posibilidad de cocinar, las visitas diferenciadas y en horario extendido, entre otras cuestiones. Sin embargo, hubo dos puntos más problemáticos en la “ganá” del nuevo módulo en la cárcel de Temuco: el ingreso de la Machi a hacer limpieza espiritual al módulo y que a éste pudieran ingresar todos quienes soportaban prisión por “la causa”, sean mapuche y no mapuche. Ambas condiciones las lograron, pero hubo que hacer “muñequeo”<fnref n="59" />.

## 2.3) La huelga de hambre como instrumento de modificaciones legales

Uno de los mayores logros de las huelgas de hambre mapuche lo constituyen los cambios normativos efectuados a la LAT y a la regulación jurídica de la Justicia Militar, en el contexto de la huelga del año 2010. Así lo reconocería el propio Ministro del Interior de la época, Rodrigo Hinzpeter, ante la Comisión de Constitución, Legislación y Justicia de la Cámara de Diputados y Diputadas<fnref n="60" />. Entre otras cuestiones, a partir de esta huelga se modificó el tipo penal del terrorismo, se eliminó la presunción simplemente legal que consagraba el antiguo inc. 3º del art. 1º de la LAT al emplearse ciertos medios de comisión, y se proscribió la aplicación de la LAT a los menores de edad<fnref n="61" />. Como la reforma nacida de la huelga no

<footnote n="59">59 “Lo que más les incomodó a ellos fue el gnellipun de la machi, que la machi ingrese al módulo a hacer oración adentro. Eso fue como lo incómodo para ellos (...) Y la última condición que más les costó que nos dieran, es que dentro de las peticiones que nosotros hicimos, que decían todos los mapuche que caigan por causas mapuche pueden ingresar al módulo. Todos los que caigan por causas mapuche y los no mapuche que caigan por causas mapuche. Entonces ahí pa meter al [PPM no mapuche]. Y ellos como que no querían al [PPM no mapuche]. Entonces ya, fue un muñequeo, estuvimos como una hora, hasta que dijeron que sí.” (PPM1)</footnote>

<footnote n="60">60 Ver la historia fidedigna de la ley N° 20467, especialmente el Informe de la Comisión de Constitución, Legislación y Justicia del 21 de septiembre de 2010 (Biblioteca del Congreso Nacional, 2010)</footnote>

<footnote n="61">61 Ley N° 20.467 del 5 de octubre de 2010, que modifica disposi-</footnote>
había impedido que jueces y fiscales perseveraran en una interpre-
tación contra los derechos de los niños, niñas y adolescentes, pos-
teriormente esto debió ser expresamente aclarado mediante otra
reforma legal motivada por la huelga de los adolescente mapuche
internados en el Centro de Reclusión de Menores de Chol Chol⁶².

Finalmente, el petitorio de los huelguistas exigía el fin a los do-
bles procesamientos en la justicia civil y militar, y lo obtuvieron
mediante la dictación de la ley N° 20.477 del 10 de diciembre de
2010, que excluía de la jurisdicción militar a civiles y menores de
edad⁶³. La justicia militar respecto de civiles le había significado
a Chile una condena internacional de la Corte Interamericana de
Derechos Humanos en el Caso *Palamara Iribarne vs. Chile*, del 22 de
noviembre de 2005, y habiendo transcurrido cinco años de enton-
ces, no se había reformado el ordenamiento jurídico. Lo que no
pudo una sentencia internacional fue posible por la acción de los
huelguista mapuche del año 2010.

Apuntes de cierre

Hemos mostrado que en torno a la huelga de hambre se ha ido
acumulando un saber relativo al cómo hacer la huelga y los fines

ciones de la Ley N° 18.314, que determina conductas terroristas y fija su
penalidad

62 Ley N° 20.519 modifica disposiciones de la Ley N° 18.314 y otro cuerpo legal, excluyendo de su aplicación a conductas ejecutadas por menores de edad

63 Existía una interpretación jurisprudencial que entendía que sólo se excluía la competencia militar en el caso de civiles imputados y no cuando eran víctima, por lo que el 11 de noviembre del año 2016, median- te la Ley N° 20.968 que tipificaba el delito de torturas, se sentó de manera explícita que siendo civiles víctimas o imputados, la jurisdicción militar no tendría nunca aplicación.
para los cuales se emplea, que cumple con las características de
la producción de saberes valorados desde las pedagogías críticas:
alteridad, territorialización, praxis y contrahegmonía. En cuanto
al cómo hacer, la huelga de hambre es mucho más que un dejar de
ingerir alimentos. Implica, entre otras cosas, una preparación físi-
ca, espiritual y psicológica; la construcción de redes y acciones en
el entorno que permiten su irrupcion en el espacio comunicacional
y político; la asunsión de roles por parte de la familia; y la elección
precisa de la oportunidad idónea. En cuanto al para qué o las funcio-
nes de la huelga, ésta se emplea como un medio de defensa jurídi-
co-político para obtener el respeto de derechos negados dentro de
los procesos, en el régimen intrapenitenciario y en la legislación
chilena. Dentro de los procesos, la huelga es un instrumento de
defensa que hace frente a la criminalización estatal y permite cam-
bios en la acusación terrorista del Gobierno, la sustitución de la
prisión preventiva que atenta contra la presunción de inocencia, y
hacer frente a dilaciones que afectan el derecho a ser juzgado en un
plazo razonable. Dentro del régimen intrapenitenciario la huelga
ha ido materializando el acceso a un espacio de reclusión menos
indigno y vegatorio: permite la obtención de módulos especiales
para los PPM, el traslado a los Centros de Estudio y Trabajo, el
ingreso de alimentos acorde a la cultura, un trato respetuoso a sus
visitas, el acceso a salidas y el ejercicio de derechos culturales en el
espacio mismo de reclusión. En el ámbito normativo, la huelga ha
favorecido a todos los chilenos y mapuche, al provocar modifica-
ciones en la LAT que la hacen menos antidemorática -eliminando
la presunción del carácter terrorista y su aplicación a menores de
edad- y en la jurisdicción militar -prohibiendo el juzgamiento de
civiles como imputados o víctima en dicha sede-. Incluso ha tenido
traducción reglamentaria en la propia normativa que rige el ac-
tuar de Gendarmería. Con esto hemos pretendido visibilizar una
praxis de resistencia que engendra saberes que abonan un hori-
zonte democrático para los Pueblos Indigenas de Chile.
Bibliografía

Arrate, J. y Llaitu, H. (2012). *Weichan, conversaciones con un wey-chafe en la prisión política*. Ceibo.

Atria, F. (2013). *La Constitución Tramposa*. LOM Ediciones.

Biblioteca del Congreso Nacional (2010) Historia de la ley 20.467. https://www.bcn.cl/historiadelaley/nc/historia-de-la-ley/4663/

Bourdieu, P. (2000). *Poder, Derecho y Clases Sociales*. Desclée de Brouwer.

Cabaluz-Ducasse, J. F. (2016). Pedagogías críticas latinoamericanas y filosofía de la liberación: potencialidades de un diálogo teórico-político. *Educación Y Educadores, 19*(1). https://educacioneducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/5061

Centro de Investigación y Defensa Sur (CIDSUR) (2020). La judicialización de la protesta social: entre estrategia represiva y búsqueda de un ámbito de protección. En Rojas N., Lobos, C. y Soto, D. (Eds.) *La Resistencia Mapuche y el Estallido Social en Chile* (pp. 92-118). Centro Vives UAH - el Observatorio del Conflicte Social de la U. de Barcelona.

Comisión Nacional sobre Prisión Política y Tortura (2005). *Infor-me de la Comisión Nacional sobre Prisión Política y Tortura (Valech I)*. http://bibliotecadigital.indh.cl/handle/123456789/455.

Corvalán, C (2021). El uso simbólico del derecho estatal en la protesta mapuche: hacia la emergencia de una defensa del sur. Tesis Doctoral, programa Estudios Avanzados en Derechos Humanos, Universidad Carlos III de Madrid, España. https://e-archivo.uc3m.es/handle/10016/33474#preview

Fals Borda, O. (2012). La Crisis, el compromiso, la ciencia. En N. Armando, y L. López, (Comp.), *Ciencia, compromiso y cambio social. Textos de Orlando Fals Borda* (pp. 173-194). El Colectivo - Lanzas y Letras - Extensión Libros. https://www.extension.udelar.edu.uy/wp-content/uploads/2016/12/08_Ciencia_
Compromiso_y_Cambio_Social-Fals_Borda.pdf

González, K. (2017). “!Liberar, liberar al mapuche por luchar!”. Activismo, derechos humanos y prisión política mapuche en chile. *E-Cadernos CES*, (28).

Le Bonniec, F. (2014). Las Cárceles de la Etnicidad: Experiencias y Prácticas de resistencia de los mapuche sometidos a la violencia política en la era del multiculturalismo (2000-2010). *Oñati Socio-Legal Series*, Vol. 4(1). https://ssrn.com/abstract=2380368

Le Bonniec, F., & Corvalan, C. (2021). Derecho penal chileno e interculturalidad en Wallmapu. ¿Un espacio para nuevas estrategias emancipatorias? Chilean criminal law and interculturality in Wallmapu. A space for new emancipatory strategies?. *Utopía Y Praxis Latinoamericana*, 26(93), 34-64. Recuperado a partir de https://produccioncientificaluz.org/index.php/utopia/article/view/35580

Maggiolo, C. F. (2013). Escenarios de acción política del movimiento mapuche. Las huelgas de hambre como posibilidad de resistencia. *Revista Nuevas Tendencias en Antropología*, (4), 104-134.

Pairicán, F. (2014). *Malón. La rebelión del movimiento mapuche, 1990-2013*. Pehuén Editores.

Quinteros, J. A. (2021). La huelga de hambre mapuche como estrategia judicial frente a la prisión política. *Mutatis Mutandis: Revista Internacional de Filosofía*, 1(16), 81-93.

Rojas Pedemonte, N., y Miranda, O. (2017). Dinámica sociopolítica del conflicto y la violencia en territorio mapuche. Particularidades históricas de un nuevo ciclo en las relaciones contenciosas. *Revista de Sociología*, (30). doi:10.5354/0719-529X.2015.46411

Sapiezynska, E. (2014). Los no aparecidos: la protesta social invisible en los grandes medios en Chile y las políticas mediáticas del disenso. *Revista Comunicación y Medios*, (29), 156-170.
Toledo Llancaqueo, V. (2007). Prima ratio. Movilización mapuche y política penal. Los marcos de la política indígena en Chile 1990-207. OSAL, VIII (22), 253-275. http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/osal/osal22/CDH22Toledo.pdf

Van Zyl Smit, Dirk (1998). Los presos políticos, *El correo de la UNESCO*, 51(6), 31-34

Varela, F., Thompson, E. y Rosch, E. (1997). *De cuerpo presente. Las ciencias cognitivas y la experiencia humana*. Gedisa.

## Prensa citada

Cooperativa (2011, 6 de julio). Comisión de Defensa del Pueblo Mapuche comenzará a trabajar el 21 de julio. Cooperativa. https://www.cooperativa.cl/comision-de-defensa-del-pueblo-mapuche-comenzara-a-trabajar-el-21-de-julio/prontus-nots/2011-07-06/173134.html.

Huenchumil, P., Alarcón, M., Riffo (2020, 3 de agosto). El debut de Víctor Pérez: Turbas protegidas por Carabineros atacan mapuche movilizados por huelga de hambre, y empresarios lo justifican. *Interfenrecia*. https://interferencia.cl/articulos/el-debut-de-victor-perez-turbas-protegidas-por-carabineros-atacan-mapuche-movilizados-por

La Izquierda Diario (29 de diciembre de 2016). Presos políticos mapuche inician huelga de hambre en apoyo a la machi Francisca Linconao. *La Izquierda Diario*. https://www.laizquierda-diario.cl/Presos-politicos-mapuche-inician-huelga-de-hambre-en-apoyo-a-la-machi-Francisca-Linconao

Resumen (2022, 03 de marzo). Comunicado: José y Luis Tralcal inician huelga de hambre ante trabas en el acceso a beneficios carcelarios por parte de Gendarmería. Resumen. https://resumen.cl/articulos/comunicado-jose-y-luis-tralcal-inician-huelga-de-hambre-ante-trabas-en-el-acceso-a-beneficios
cios-carcelarios-por-parte-de-gendarmeria.

Revista de Frente (2022, 17 de marzo). Subsecretario del Interior Manuel Monsalve niega existencia de Presos Políticos Mapuche: «están condenadas por un delito que está tipificado en el Código Penal». *Revista de Frente*. https://www.revistadefrente.cl/subsecretario-del-interior-manuel-monsalve-niegga-existencia-de-presos-politicos-mapuche-estan-condenadas-por-un-delito-que-esta-tipificado-en-el-codigo-penal/

Zamora, C, Duarte, F, y Vedoya, C. (30 de septiembre de 2017). Gobierno anuncia que retirará carácter terrorista a querella contra huelguistas. *La Tercera*, pp. 22-23.

## Normas citadas

Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa (2012). Resolución 1900 de 3 de Octubre de 2012, Definición de Preso Político. https://assembly.coe.int/nw/xml/XRef/Xref-XML2HTML-en.asp?fileid=19150&lang=en

Ley N° 12.927 de 1958. Ley de Seguridad Interior del Estado, actualizada y refundida mediante Decreto N° 890 Sobre Seguridad del Estado del 26 de agosto de 1975.

Ley N° 18.314 de 1984. Ley que determina conductas terrorista y fija su penalidad, promulgada el 16 de mayo de 1984.

Ley N° 20.467 de 2010. Ley que modifica disposiciones de la ley N°18.314, que determina conductas terroristas y fija su penalidad, promulgada el 5 de octubre de 2010.

LEY N° 20.519 de 2011. Ley que modifica disposiciones de la ley n° 18.314 y otro cuerpo legal, excluyendo de su aplicación a conductas ejecutadas por menores de edad, promulgada el 6 de junio de 2011

Ley N° 20.968 de 2016. Ley que tipifica delitos de tortura y de tratos crueles, inhumanos y degradantes, promulgada el 11 de
noviembre de 2016.

Resolución N° 3925 del 29 de Julio de 2020, sobre aplicación de reglamentación penitenciaria en consideración a la normativa vigente, nacional e internacional, referidas a pertinencia cultural y religiosa en determinadas materias, dictada por el Ministerio de Justicia y Derechos Humanos.
<figure><img src="image_17.png" /></figure>
# Entre ideología y política. Perspectivas críticas sobre legislación educativa en Chile y Venezuela

David G. Miranda

## Introducción

El presente capítulo reflexiona sobre las tensiones entre ideología y praxis política-educacional, tomando como ejes de análisis los casos de las reformas a la leyes generales de educación en Chile y Venezuela. Este contraste resulta especialmente interesante si consideramos que ambos países generaron, desde el año 2009, importantes reformas educativas impulsadas por gobiernos herederos de la tradición socialista, que intervienen en contextos situados disímiles, y derivas ideológicas (Miranda, 2022) casi opuestas (Detsch, 2018). Por una parte, observaremos la deriva legislativa en el caso de Chile, liderada por el gobierno de un partido socialista más cercano a la vertiente de la socialdemocracia<fnref n="1" />, a favor de las fuerzas del mercado, durante el primer gobierno de Michelle Bachelet, el cual intentó compensar los desequilibrios del libre

<footnote n="1">1 Más conocido en la postdictadura como el denominado socialismo “renovado” o adherente a la denominada “tercera vía”.</footnote>
mercado educacional propiciado por el régimen militar. Por otra parte, prestaremos atención al discurso legislativo del caso venezolano, impulsado por el denominado “Socialismo del siglo XXI”, el cual reinterpreta la matriz de pensamiento marxista bajo una óptica poscolonial (Dussel, 2003), para intentar dar una respuesta regional al complejo proceso de globalización neoliberal en curso desde la década de 1990, como representantes de una tradición más vinculada al “socialismo real” (Dussel, 2006:18).

Para este análisis, será necesario considerar algunos de los conceptos centrales en el campo de la política educativa en cada país. En el caso chileno, podríamos señalar que, para comprender su estructura, será necesario considerar aspectos como la denominada “Libertad de Enseñanza” (o libre emprendimiento educativo, si se quiere), el desarrollo de una nueva institucionalidad que otorgará legitimidad el sistema, la concepción de un sistema educativo de financiamiento mixto, la fragmentación socioeducativa, y las denominadas “reformas modernizadoras” para afianzar un modelo de mercado en el campo educativo. En contraste a ello, en el caso venezolano, los conceptos claves de la política educativa a considerar son los del denominado estado docente, el objetivo de transformación social, responsabilidad social, “suprema felicidad”; y ciertamente, la generación de una “nueva racionalidad”, orientada a reforzar su carácter revolucionario (Del Carmen Terán, 2020) y contrahegemónico.

## Datos de contexto

A nivel de financiamiento público de cada sistema educativo, podemos hacer un panorama general desde una perspectiva comparada, tomando como referencias el gasto público en educación, y los niveles de matrícula de estudiantes por cada nivel. De esta forma es posible dimensionar el alcance del sistema educativo
público en relación a la dimensión económica del estado, y en relación al número de estudiantes a los cuales éste va dirigido. Al respecto, el primer rasgo relevante es que, pese a la diferencia de población, el PIB *per capita* en Venezuela en 2009 era algo mayor al de Chile, al igual que el gasto público en educación, llegando incluso a duplicarlo en educación terciaria (Banco Mundial, 2023). Este hecho tiene dos explicaciones, la primera es que la matrícula de estudiantes en el sistema público venezolano es muy superior a la chilena; la segunda es que la mitad de los alumnos del sistema educativo chileno considerados en esta cifra corresponden a establecimientos de financiamiento compartido, por lo que reciben aportes privados para su educación, un elevado gasto de las familias, que ha ido generando diferentes niveles de segmentación (Villalobos & Quaresma, 2015).

<table><caption>Tab. 1 Gasto público, por nivel educativo (% PIB)</caption><thead><tr><th>Gasto público en Educación, 2009</th><th>Chile</th><th>Venezuela</th></tr></thead><tbody><tr><td>PIB per capita (US$)</td><td>10.209</td><td>11.765</td></tr><tr><td>Gasto Público en Educación (% PIB)</td><td>4,2</td><td>6,9</td></tr><tr><td>Gasto Público en Educación Primaria (% PIB)</td><td>1,5</td><td>2,2</td></tr><tr><td>Gasto Público en Educación Secundaria (% PIB)</td><td>1,5</td><td>1,3</td></tr><tr><td>Gasto Público en Educación Terciaria (% PIB)</td><td>0,7</td><td>1,6</td></tr></tbody></table>

Fuente: Banco Mundial (2023)
<table><caption>Tab. 2 Cobertura de Matrícula, por nivel (%)</caption><thead><tr><th>% de Matrícula, 2009</th><th>Chile</th><th>Venezuela</th></tr></thead><tbody><tr><td>Educación Superior (%)</td><td>60,9</td><td>79,3</td></tr><tr><td>Educación Secundaria (%)</td><td>99,9</td><td>90,2</td></tr><tr><td>Matrícula total de primaria, secundaria y terciaria (%)</td><td>86,0</td><td>89,6</td></tr><tr><td>Educación Primaria (%)</td><td>106,5*</td><td>103,4*</td></tr></tbody></table>

Fuente: Banco Mundial (2023)
Los valores que incluyen (*) se explican por la cobertura en educación de adultos.

Sólo en virtud de estos datos, es posible observar que en Venezuela el estado ya había desarrollado en 2009 un rol muy activo en el sistema educativo, y que en el marco de su reforma bolivariana la educación, el ideario revolucionario que formaba parte fundamental de su proyecto de transformación social, fue elevando su inversión pública en educación durante su apogeo económico, derivado de un modelo económico muchas veces tildado de “rentista”, a raíz de su riqueza petrolífera. Por otra parte, en el caso de Chile, es preciso recordar que la inversión privada en educación se ha encontrado entre las más altas del mundo (OCDE, 2017), unido a un sistema fragmentado (OCDE, 2017); por lo que se trata de un sistema que ha tenido severas dificultades o resistencias a cambiar aspectos estructurales, como modelo de reproducción social que ha sometido el derecho de la educación a la fuerte desigualdad social del país, mediante diversos mecanismos, cuestión que ha derivado en sucesivos procesos de movilización estudiantil desde 2006 en adelante (Bellei et al., 2014; Borri, 2016; Fernández Plastino, 2016; Picazo & Pierre, 2016; Rodríguez Leuro & Pérez-Cardozo, 2022; Salazar, 2012; Torres & Sánchez, 2019; Varela et al., 2019).
Algunas críticas a ambos modelos

Existe un cierto consenso sobre cómo se fue consolidando el modelo de sociedad que se aspiró a construir en Chile, asociado las profundas reformas neoliberales que afectaron al estado, desarrolladas por la dictadura (Bellei et al., 2014; Bellei & Escobar, 2018; Cabalin & Bellei, 2013). Esto generó un sistema educativo muy fragmentado, donde las posibilidades de ascender socialmente, incluso por vía de la educación gratuita han sido más bien escasas (Escobar et al., 2020); reproduciendo así una estructura de clases heterogénea. En relación a la realidad venezolana, lo que se puede deducir es que el modelo de sociedad que se aspira a construir es mucho más homogéneo debido a la alta cobertura del sistema estatal, un asunto central para el proyecto político revolucionario del denominado “socialismo del siglo XXI”, lo cual no necesariamente implica que se trate de una sociedad cohesionada, sino que el resultado ha sido más bien a la inversa, debido a los rasgos totitlatarios de su sistema político, que han generado una fuerte oleada migratoria, e importantes episodios de violencia política en la última década, aunque esa materia, dada su envergadura, amerita otro estudio.

En el caso chileno, la concepción del sistema educativo “estructurado conscientemente por clases sociales” según la OCDE (2004), pese a las importantes reformas impulsadas por el segun-do gobierno de Bachelet, no ha sido un modelo del todo permeable a un cambio estructural, todo ello en el marco de un país inmerso en la dinámica de un modelo de desarrollo propio de una demo-cracia liberal, de carácter periférico, con una gran propensión a aumentar la desigualdad y a concentrar la riqueza. En otras pa-labras, hablamos de un país que, pese a sus progresos en dismi-nución de cifras de pobreza, ha mantenido o profundizado la des-igualdad, exceptuando precisamente el período de las reformas de 2017 (Miranda, 2022). Este debate ha conducido, por ejemplo, a
la articulación de conceptos como la “privatización encubierta” de la educación pública (Bellei & Escobar, 2018), al mantener o reforzar mediante dichas reformas, una lógica competitiva entre educación pública y educación privada.

En el caso venezolano, la gobernabilidad de su sistema educativo se asocia a la imposición de la nueva racionalidad bolivariana; por lo que el enfoque revolucionario que busca cambiar los paradigmas ideológicos para la formación de un nuevo modelo de ciudadanía, el cual actúa a priori de forma inhibidora respecto a la racionalidad liberal predominante en una sociedad en proceso de transformación. Sin embargo, su praxis política ha adquirido consistentemente rasgos populistas, que dotan a este campo de un carácter explícito, generando espacio para una resistencia a sus postulados y proyectos (Lamas Pinzón, 2021), en principio por parte de los sectores más favorecidos en términos socioeconómicos o de las clases dominantes, y luego en sectores más amplios de la población. Los rasgos de la reforma venezolana son los de un Estado centralizado que amplía sus atribuciones, para la generación de un nuevo modelo de sociedad que sea capaz de sostener el proceso político al que ha dado curso; en la búsqueda de un posicionamiento ideológico, político y económico que tuvo durante su apogeo el objetivo erguirse en un liderazgo regional orientado a favorecer una nueva dinámica geopolítica “multipolar” a nivel global. A raíz de esto, el modelo de ciudadanía propuesto en su reforma educativa incorpora una visión geoestratégica del mundo, donde la ciudadanía debía ser políticamente activa y parcial a la “revolución bolivariana” antes que a cualquier otro proyecto político.

## Las reformas socialdemócratas en Chile

Al analizar la legislación en política educativa, en su aspecto más formal, es posible constatar ciertas discusiones que dan cuen-
ta sobre las tensiones y los énfasis de cada caso. Analizaremos en primer término ciertos detalles observados en el caso chileno, comparando el articulado de la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE), promulgada el 10 de marzo de 1990 por la dictadura de Augusto Pinochet, siendo la última ley del régimen. La reforma a dicha legislación se produciría recién en 2009, luego de las movilizaciones estudiantiles de 2006, que entre sus demandas establecían como prioridad finalizar con la LOCE. Ello sólo fue posible luego de un arduo proceso de diálogo político, y de la asesoría de un consejo con representación de diversos estamentos educativos, para avanzar en la derogación de la legislación educativa heredada de la dictadura.

Paradójicamente, la responsabilidad de “resguardar el derecho a la educación” por parte del Estado se ha visto limitada por el mismo sistema que éste establece. Ello, debido a su injerencia en proyectos educativos privados de financiamiento compartido, donde el derecho a la educación entra en tensión el derecho de libertad de enseñanza establecido tanto en la Constitución como en la ley. Precisamente el artículo 3º hace mención a esta condición del sistema chileno, la tensión entre el derecho a la educación y el derecho a la libertad de enseñanza, da lugar a la consolidación de un sistema educativo concebido durante el período dictatorial.

Las diferencias políticas y filosóficas que aparecen reflejadas en esta ley son un rasgo más del proceso modernizador de carácter global, donde el espíritu democrático se plasma ratificando diversos tratados internacionales y la conformación de una estructura valórica propia de una sociedad democrática liberal. Desde este punto de vista, el texto establece que el **principio de equidad** se equipara a una **posibilidad de libre competencia**, es decir, la equidad concebida como condición para garantizar ésta última, por lo que su elevación a principio, paradójicamente, impedirá que éste se haga realidadd. A partir de ello se comprende, por ejemplo, que el artículo inicial de ambas leyes sea prácticamente idéntico, con
la salvedad que la ley de 2009 señala el objetivo de “tener un sistema educativo caracterizado por la equidad y calidad de su servicio” (Art.1; 2009). Ambos conceptos han sido centrales en la discusión de Política Educativa en las reformas chilenas, siendo la calidad un factor articulador central de los mecanismos regulatorios del *cuasimercado* educacional chileno (Bellei & Escobar, 2018).

Asimismo, esta ley establece de forma inédita los derechos y deberes de cada integrante de la comunidad educativa (Art. 10; 2009), modelando una estructura que tiende a la continuidad de un modelo de desarrollo institucional del sector de la educación. Cabe la interrogante respecto al concepto de ciudadanía que emana de esta legislación, al parecer concebido para conformar un sistema que no sea demasiado permeable de ser cuestionado o reconstruido, sino que tienda más bien, a su reproducción, aún con pequeños ajustes o correcciones que intentan dar respuesta a diversos ciclos de movilización social.

Otro giro históricamente relevante en relación a la herencia dictatorial, se observa en la ley de 2009 cuando se establece “el respeto y la valoración de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz” (Art.2; 2009), así como los principios de integración, sustentabilidad e interculturalidad, en consonancia con los acuerdos internacionales suscritos durante dicho período, que establecen nuevas condiciones (al menos en el ámbito formal) que garanticen el respeto y la valoración de las culturas y pueblos originarios, así como el respeto por el medio ambiente y el uso racional de los recursos, entre otras materias.

## El derecho a la educación y la comunidad educativa

No deja de ser llamativo que en una reforma tan significativa como ésta, el artículo que define el derecho a la educación se man-
tenga incólume. El Artículo 4º de la ley de 2009 establece como
norma y como deber del Estado, algo que en la práctica se venía
realizando desde hace décadas, el financiamiento de un sistema
gratuito de educación, aunque resulta trascendente que considera
como un deber del Estado "generar las condiciones para la perma-
nencia en el mismo" (Art. 4; 2009), un tópico orientado funda-
mentalmente a la problemática de la deserción escolar, que surge
sintomáticamente como la punta del iceberg de las problemáticas
sociales y de la desigualdad que rodean al sistema de educación pú-
blica en Chile, y que eclosionaría nuevamente en 2011, con movi-
lizaciones universitarias, demandando entre otras cosas, la gratui-
dad de la educación superior.

Los deberes del Estado establecidos en el artículo 4º “velar por
la igualdad de oportunidades y la inclusión educativa, promovien-
do especialmente que se reduzcan las desigualdades derivadas de
circunstancias económicas, sociales, étnicas, de género o territo-
riales, entre otras” (Art. 4; 2009), definidos con amplio alcance,
se sintetizan en las políticas relacionadas con las culturas y pue-
blos originarios, el resguardo de los derechos de padres y alumnos,
la supervisión del sistema educativo, y el mantenimiento de un
sistema de información sobre la calidad, cobertura y equidad del
sistema y sus instituciones.

Si bien parece hoy en día un mínimo aceptable, aquella declara-
ción comprometió al estado nuevamente con la educación pública,
rol que había quedado minimizado con las reformas del régimen,
incrementando las condiciones de posibilidad para la reproduc-
ción de la desigualdad social. Dicha problemática es sin duda, un
aspecto central en los análisis de la política neoliberal a escala
mundial, aunque el problema de la redistribución por parte del es-
tado en los países de América Latina tiene su origen en las refor-
mas generadas a partir del Consenso de Washington, por lo que el
matiz socialdemócrata que adquiere la Ley General de Educación
de 2009 en Chile, se ve necesariamente condicionado a la capaci-
dad del Estado de generar redistribución en el sentido auténtico, abriendo un frente político sobre cómo financiar las nuevas garantías que el estado debe proveer, para intentar dar sustento a un sistema de educación pública que se vio además condicionado por la pobreza y vulnerabilidad social de sus beneficiarios, que acceden a él por necesidad y desposesión antes que por una opción deliberada, orientando la política educativa la “promoción de la reducción de la desigualdad”, antes que a generar condiciones sociales que eleven la “educabilidad” (Tedesco, 1998) de los más desposeídos y de las personas en riesgo social<fnref n="2" />.

Como ejemplo de ello, y cruzado con la violencia de género institucionalizada, podemos recordar que, si bien en la ley de 1990 se establecía claramente que “el embarazo y la maternidad, no constituirán impedimento para ingresar y permanecer en los establecimientos de educación de cualquier nivel” (Art. 2º; 1990), decenas de jóvenes fueron expulsadas de sus liceos por dicha causa, quedando al descubierto aún más durante la movilización estudiantil. Dicha problemática, que aún tensiona aspectos profundos de un sistema educativo fuertemente capitalista y patriarcal, se enlaza con un punto central constitutivo del derecho a la educación, al igual como lo fue el estado civil de los padres. Coinciden-

<footnote n="2">2 No debemos olvidar el origen de esta ley: el movimiento secundario estudiantil, que genera con su irrupción de gran escala un serio problema de gobernabilidad. Si revisamos el apartado de los derechos de los alumnos no encontraremos grandes sorpresas, aunque el fragmento que establece sus deberes merece mucha atención: “...cuidar la infraestructura educacional y respetar el proyecto educativo y el reglamento interno del establecimiento” (Art. 10, a; 2009), ya que posteriormente abriría la puerta a lo que se conoce como “Ley Aula Segura”. En este sentido, el respeto por el proyecto educativo en la educación pública es nada menos que respeto por la norma gubernamental (véase Art. 30; 2009), por la política educativa en su estado puro, y precisamente su cuestionamiento por parte del estudiantado es el que genera un movimiento social juvenil capaz de remecer, una vez más, la conciencia política de los más perjudicados por un sistema excluyente en términos sociales.</footnote>
temente, la arbitrariedad de las situaciones de esta naturaleza se
enlaza y se escuda de forma lógica en el principio de “libertad de
enseñanza”, escudada en reglamentos internos y en otros casos de
proyectos educativos autónomos. Otro problema relacionado con
esta tensión de derecho es el problema de la selección de alumnos
por parte de instituciones que reciben aportes públicos, dado que,
incluso si se asume el ideario liberal, en un sistema ampliamente
desigual resulta imposible hablar de “libre competencia” si aque-
llos que tienen dificultades sencillamente no pueden competir. Di-
cha problemática también fue abordada en la discusión de la ley y
sus reformas posteriores, cuya respuesta no llegó sino hasta 2015,
cuando se publica la Ley 20.845 de inclusión escolar que regula la
admisión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento com-
partido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que
reciben aportes del Estado.

El rol de la familia y los profesionales de la educación

Si bien en la Ley de 1990 se establecía “el derecho y el deber de educar a sus hijos” (Art.2; 1990); la ley de 2009 circunscribe el derecho de los padres fundamentalmente a la obtención de información sobre el proceso, su participación queda entonces a merced de los reglamentos institucionales; y su labor familiar queda figurada al apoyo al proceso educativo. Podemos interpretar que en ninguna de las dos leyes se contempla la participación específica de la familia en el proceso educativo más que en esta última definición.

Por su parte, una de las disposiciones más resistidas por parte
del gremio docente es la que se refiere al “personal idóneo” para
realizar docencia en la Educación Media a otras profesiones afi-
nes con las materias sin la necesidad de tener el título de profesor
(Art.46, g; 2009). Esta disposición, orientada a desregular el sec-
tor docente, fue afectando la profesionalización de la actividad, en
contraposición al sustento de la ley de carrera docente.

Por otra parte, la ley de 2009 dejó de lado ciertas alusiones explícitas a los célebres límites dictatoriales “de la moral y las buenas costumbres” (Art. 6; 1990) así como a la idea de seguridad nacional, quedan dichos conceptos superados y anclados en la legitimidad del régimen educativo autoritario (incluyendo a la actual Constitución del Estado), la prohibición de propaganda política (cuestión que también se observa en la reforma venezolana). Entre la actualización de los objetivos generales de la Educación Media, debemos consignar el cambio de paradigma de lo autoritario a lo democrático, algo que se puede apreciar en el punto c) y d) del artículo 30 (2009)<fnref n="3" />, en consonancia con el espíritu liberal de emprendimiento que se aprecia en el punto e) del mismo.

Adicionalmente, la ley de 2009 establece la creación en la educación secundaria de la formación artística, además de la educación especial o diferencial, la educación de adultos y la integración de la Educación Intercultural Bilingüe a la modalidad educación especial, situación que nos da señales, al no tratarse de una modalidad en sí misma, de la aún escasa presencia que ésta adquiere en la política educativa en Chile hasta nuestros días (véase Art. 23; 2009, Art. 29; 2009, y Art. 30; 2009).

<footnote n="3">3 c) Trabajar en equipo e interactuar en contextos socio-culturalmente heterogéneos, relacionándose positivamente con otros, cooperando y resolviendo adecuadamente los conflictos.</footnote>

<footnote>d) Conocer y apreciar los fundamentos de la vida democrática y sus instituciones, los derechos humanos y valorar la participación ciudadana activa, solidaria y responsable, con conciencia de sus deberes y derechos, y respeto por la diversidad de ideas, formas de vida e intereses.</footnote>

<footnote>e) Desarrollar capacidades de emprendimiento y hábitos, competencias y cualidades que les permitan aportar con su trabajo, iniciativa y creatividad al desarrollo de la sociedad.</footnote>
La nueva institucionalidad y las “reformas modernizadoras”

La ley de 2009 estableció la creación de una nueva institucio-
nalidad encargada de fiscalizar, sostener y regular el sistema edu-
cativo de forma conjunta con el Ministerio de Educación (Art. 31;
2009 y Art. 37; 2009). Esta acción complejiza el aparato estatal
delegando funciones intermedias entre el Ministerio y las escue-
las. Este modelo de gestión burocrática cuenta con diversos objeti-
vos institucionales, y si trascendemos en un sentido amplio hacia
el análisis de esta acción, llegamos nuevamente a la idea de gober-
nabilidad reforzada por el aparato burocrático orientado a partir
de los cánones de eficiencia, competitividad y legitimidad, pilares
del proceso de modernización neoliberal.

Esta nueva institucionalidad ha tenido como principal desafío elevar los estándares de gestión de la educación pública en Chile, aunque su creación adoleció durante largos años de una política orientada al fortalecimiento de la educación pública. Precisamente, ello condujo a nuevas iniciativas de ley, de forma separada de la ley principal, aislando así el problema respecto de la Ley General de Educación de 2009. No fue sino hasta el segundo gobierno de Bachelet, que se promulgó la ley 21.040, que crea el Sistema de Educación Pública como tal.

Entre las funciones de los nuevos órganos creados por esta ley,
destaca el Consejo Nacional de Educación (CNED), el cual tiene la
función de aprobar las bases curriculares de acuerdo al procedi-
miento del Artículo 53, velando por que los objetivos de aprendi-
zaje contemplados en éstas sean relevantes, actuales y coherentes
con los objetivos generales establecidos en la ley (Art. 31; 2009). El
CNED reemplazó al Consejo Superior de Educación, conformado
según la ley de 1990 por una serie de autoridades designadas con
un criterio estratégicamente político (véase Art. 36; 1990). Es el
caso de uno de los consejeros designado por las fuerzas armadas.
La nueva conformación del CNED busca un sentido más ligado al campo de lo netamente educativo, aunque su componente político permanece mediante la injerencia directa del Presidente de la República en la nominación de los consejeros. Debemos contemplar además la injerencia del CNED en los asuntos relacionados con el sistema de Educación Superior, por ejemplo, a través de la revisión de decisiones de acreditación de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), o de los decretos de cierre de instituciones educativas. La Agencia de Calidad de la Educación, por su parte, formaría parte del denominado Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación y su rol principal estará enfocado en la evaluación a distintos niveles, tanto de aprendizaje como de las instituciones y sostenedores, así como la coordinación de la participación nacional en las mediciones internacionales. Así, el nuevo entramado institucional se encontraba orientado hacia un modelo de accountability fuerte, con consecuencias cada vez mayores, fuertemente inspirado en los ideales de la denominada “nueva gestión pública”.

## Los sostenedores privados, el conflicto por el lucro y la libertad de enseñanza

El rol de los sostenedores privados merece una observación especial ya que el tema del lucro privado con participación de fondos públicos adquirió centralidad en la formulación de esta ley, al tratarse de uno de los pilares del sistema educativo chileno (Miranda, 2022). El modelo actual de la educación chilena se encuentra fragmentado entre la educación pública gratuita, la educación con financiamiento compartido y la educación privada. Y es que, precisamente, al tratarse de iniciativas educativas privadas, sobre dicho subsector del sistema educacional no pesaban grandes responsabilidades institucionales, resguardadas principalmente en el derecho a la libertad de enseñanza. Hay que señalar que dicha fórmula
surgió durante el periodo dictatorial como una forma de solventar
las debilidades de una educación pública postergada fuertemente
durante dicho periodo, ampliando el margen de mercantilización
educativa mediante el estímulo de la subvención por alumno.

Con el advenimiento democrático, la educación pública tar-
dó mucho en mejorar su situación, a la vez que el paradigma de
una sociedad competitiva se fue imponiendo con mayor claridad,
impulsando una fuerte movilidad de alumnado que pasaba de la
educación pública a la educación subvencionada en búsqueda de
mayor calidad y/o perspectivas futuras. La presente ley eleva las
obligaciones y requisitos para ser sostenedor, y aumenta el grado
de fiscalización de estos a través de una nueva institucionalidad.
No se eliminó el lucro del sistema. (véase Art. 46; 2009) sino has-
ta el año 2015 (Ley 20.845, Art. 1 n°9), post movilizaciones 2011,
y la articulación de un nuevo conglomerado político que incorpo-
raba la política educativa como uno de sus ejes de acción, la enton-
ces Nueva Mayoría, liderada por Michelle Bachelet, y secundada
por los líderes estudiantiles que en 2022 alcanzaron el poder, con
la figura de Gabriel Boric.

Así, fue posible la reforma al artículo 46 de la ley de 2009, que establece los requisitos actualizados para ser sostenedor. Entre los nuevos requisitos se encuentran que el sostenedor debe tener un giro único de educación y contar con un proyecto educativo, además de rendir cuentas detalladas del uso de los recursos mediante un incremento en la fiscalización y auditoría a cargo de la Superintendencia de Educación. Asimismo, deberá comprometerse a cumplir los estándares nacionales de aprendizaje, de conformidad a los instrumentos que la ley establezca para tales efectos. (Art.46, e; 2009).

En síntesis, las nuevas condiciones van orientadas a generar
un mayor control sobre las actividades educativas de sostenedores
privados, sin necesariamente cuestionar las bases del sistema de
mercado, y por lo tanto, del financiamiento compartido. Inclusi-
ve, casi de forma paradójica, le brinda mayor legitimidad a éste,
a través de una mayor institucionalización, al obligar la gratuidad
de sus servicios.

Las reformas bolivarianas en Venezuela
y la reorganización del Sistema Educativo

El Estado docente

El Estado Docente en Venezuela como emerge durante lo que
se conoce como trienio “adeco” (1945-1948), período inaugura
la democracia representativa en dicho país, orientado hacia un
modelo de desarrollo endógeno basado en la industrialización por
sustitución de importaciones, el desarrollo extensivo del sistema
educativo, y el fortalecimiento del movimiento sindical (Arraíz
Luca, 2011). Tras un retroceso marcado por la irrupción del gol-
pe militar en 1948, y el derrocamiento del régimen en 1958, la
democracia liberal representativa permaneció en un sistema de
conciliación de élites hasta la irrupción de Hugo Chávez y su pro-
yecto de socialismo del siglo XXI, que fue desarrollando rasgos de
un autoritarismo de carácter competitivo, acentuado luego de su
muerte, y con la llegada de Nicolás Maduro al poder. En términos
formales, en Venezuela la educación ha sido concebida como fun-
ción primordial e indeclinable del Estado desde 1980, cuyo primer
antecedente se registra en la Constitución de 1947, cuando se eri-
ge como función “esencial” del estado, abriendo paso al modelo
de estado docente venezolano, incorporando principios como la
libertad de enseñanza, la gratuidad, los incentivos a la iniciativa
privada, función exclusiva del estado de formar profesorado. Esta
conformación constitutiva se presenta como antecedente históri-
co a considerar, para comprender las transformaciones legislati-
vas de la actual concepción bolivariana del “Estado docente”, cu-
yos principios se sostienen sobre un ideal ampliado de soberanía
orientado a fortalecer lo que denomina como una visión *geoestátegica* del mundo. Para ello, se declara que el financiamiento del sistema educativo como inversión prioritaria y de crecimiento progresivo.

## Algunos rasgos de la reforma educativa bolivariana

Entre las competencias del Estado docente venezolano se encuenta la "formulación, regulación, seguimiento y control de gestión de las políticas de formación docente" (Art.37; 2009), a través de una ley especial y del Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, ya que resulta primordial este aspecto para el programa político educativo bolivariano. La anterior concepción de perfeccionamiento de profesionales de la docencia es complementada bajo la visión de la doctrina bolivariana, al establecerse que ésta "deberá garantizar el fortalecimiento de una sociedad crítica, reflexiva y participativa en el desarrollo y transformación social que exige el país." (Art.38; 2009). En relación a la jubilación de los docentes, la ley de 2009 eleva el mínimo de un ochenta por ciento de su sueldo a un cien por ciento de este.

Por otra parte, la ley de 2009 enmarcada en la doctrina bolivariana establece y reafirma los ideales de la emancipación, la identidad nacional y la defensa de la soberanía, abarcando desde ya una dimensión latinoamericana propia del proyecto político que la sustenta. Es necesario consignar la presencia en la ley anterior de "las asignaturas vinculadas a los fundamentos de la nacionalidad venezolana, las cuales serán impartidas por ciudadanos venezolanos" (véase Art.49; 1980), como otro antecedente relevante. Asimismo, los principios de la educación actuales son: "la educación es pública y social, obligatoria, gratuita, de calidad, de carácter público, integral, permanente, con pertinencia social, creativa, artística, innovadora, crítica, pluricultural, multiétnica, intercultural,
y plurilingüe.” (Art.3,2009). Igualmente, queda establecida en la ley de 2009 “La educación como derecho humano y deber social fundamental orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en condiciones históricamente determinadas” (Art.4, 2009) considerando la transmisión y reproducción cultural como herramientas claves para “apreciar, asumir y transformar la realidad” (Art.4, 2009). En este tenor, “El Estado asume la educación como proceso esencial para promover, fortalecer y difundir los valores culturales de la venezolanidad” (Art.4, 2009). De esta forma se va configurando la figura del “Estado docente” con una centralidad en el sistema educativo, donde la corresponsabilidad de las familias, la comunidad educativa y las organizaciones comunitarias queda establecida bajo mecanismos legales y una naciente institucionalidad comunal.

La concepción educativa bajo la figura del “Estado docente” reconoce a la educación como un área de máximo interés, además de “como servicio público que se materializa en las políticas educativas.” (Art.5, 2009). Es decir, su dimensión política es explícita bajo un proyecto regido por la doctrina bolivariana y sus correspondientes principios y valores. Desde ese punto de vista, queda en un segundo plano la iniciativa privada y la idea de la “libertad de enseñanza” de un Estado liberal, algo que podemos apreciar en los artículos 5º y 7º de la ley de 1980, en relación a los nuevos principios del sistema educativo venezolano.

Entre las competencias del Estado docente encontramos la “permanencia y óptimo funcionamiento de las misiones educativas en sus distintas modalidades.” (Art.6, 2009). Se trata de diversos programas complementarios orientados a corregir las enormes desigualdades educativas de la población venezolana. Los principales programas fueron: Robinson I, alfabetización; Robinson II, prosecución al sexto grado; Misión Ribas, para culminar el Bachillerato y misión Sucre para municipalizar la educación superior. Otra de las competencias del Estado docente que llaman la
atención es la referida a la integración de los medios de comunica-
ción en el proceso educativo, garantizando "Las condiciones para
la articulación entre la educación y los medios de comunicación,
con la finalidad de desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo,
la capacidad para construir mediaciones de forma permanente en-
tre la familia, la escuela y la comunidad" (Art.6, 1, g;2009). Por
otra parte, queda establecida la modalidad de educación intercul-
tural bilingüe indígena "la cual deberá garantizar el uso oficial y
paritario de los idiomas indígenas y del castellano." (Art.6, 1, h;
2009).

El respeto y los "honores" hacia los símbolos patrios y a la fi-
gura del libertador Simón Bolívar también tienen antecedentes en
la política educativa venezolana. (Artículo 62 de la ley de 1980 y
Art.6,1,l; 2009). Las funciones de supervisión estatal fueron am-
pliadas en la ley de 2009, pasando de ser concebidas como "un
proceso único constante integral cuya organización, metodología
y régimen técnico y administrativo deberán estar acordes con los
diferentes niveles y modalidades del sistema educativo." (Art.72°;
1980); a un Estado docente con competencias para regular, super-
visar y controlar "a las comunidades, familias, padres, madres,
representantes o responsables, el cumplimiento de este deber so-
cial." (Art.6,2a; 2009). Merece una observación la injerencia del
estado en relación al subsistema de educación universitaria en re-
lación al concepto de autonomía establecido en la misma ley. Un
punto importante de tensión conceptual se observa en relación a la
difusión de propaganda política al interior de los centros educati-
vos. En el artículo 10° de la ley de 1980 se prohíbe, y si bien ocurre
lo mismo en el artículo 11 de la ley de 2009, se enmarca la educa-
ción venezolana en la "doctrina de nuestro libertador Simón Bo-
lívar"; un hecho eminentemente político, y por cierto, explícito.

Evidentemente el concepto de gobernabilidad se encuentra de-
sarrollado y ampliado en el proyecto político bolivariano. La bús-
queda de mayor legitimidad a través de una racionalidad nueva,
mediante el fortalecimiento institucional de un Estado como ente
central del funcionamiento integral de lo social y lo económico; así
como de un grado de eficacia capaz de competir en el mundo global
"multipolar" al que aspira el proyecto bolivariano; fueron los ejes
principales de una gobernabilidad ampliada y re-fundamentada en
su sentido popular. De esta forma el proyecto político bolivaria-
no se desmarca de las máximas neoliberales, aunque se sostenga
sobre una economía de mercado con un fuerte sistema de regula-
ción que busca rediseñar el desarrollo de la nación hacia un modelo
endógeno. ("Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación"
aludido en Artículo 6, 3, b.)

Dentro de este complejo modelo de transformación social, la Política Educativa se orienta de forma congruente a dicho modelo de desarrollo, realizando las dimensiones relacionadas con la identidad y la soberanía nacional, y estableciendo un modelo integrador de la población históricamente excluida social y económicamente; así como también reforzado en su sentido ideológico y territorial; en un mecanismo de defensa nacional que se enmarca también dentro de un concepto de gobernabilidad de carácter heterodoxo. De manera coherente a lo anteriormente señalado, la formación docente (véase artículo 37) queda también supervisada por el Estado docente, que va ejecutando un proyecto político integral que se puede identificar, al igual que en una democracia liberal, en un ideal de gobernabilidad democrática total, más allá de si se le quiere calificar de revolucionaria, popular, reformista o bolivariana, es de naturaleza total, y heterodoxa desde la óptica de la globalización neoliberal, factor que incide en su posicionamiento internacional a distintos niveles.

Uno de los puntos relevantes de la reforma bolivariana es la integración de forma participativa de la comunidad en el proceso educativo (véase el Capítulo II Corresponsables de la Educación, artículo 18), además de ampliar la concepción educacional hacia la perspectiva geopolítica regional "Desde una concepción de la in-
tegración que privilegia la relación geoestratégica con el mundo, respetando la diversidad cultural" (Artículo 6,5, b;2009).

## Educación, política y comunicación social

La ley de 2009 señala "la creación de un nuevo orden comu-
nicacional para la educación" (Art. 6, 5, e; 2009), directriz que
también tiene antecedentes en la ley de 1980 (Art. 11º; 1980) don-
de se establece que "Los medios de comunicación social son ins-
trumentos esenciales para el desarrollo del proceso educativo". En
concordancia con el nuevo escenario bolivariano y sus rasgos de
gobernabilidad, dicha concepción se vio ampliada, estableciéndose
obligaciones puntuales de los medios de comunicación social sinte-
tizadas en la siguiente normativa:

1. Los medios de comunicación social públicos y privados en cualquiera de sus modalidades, están obligados a conceder espacios que materialicen los fines de la educación.

2. Orientan su programación de acuerdo con los principios y valores educativos y culturales establecidos en la Constitución de la República, en la presente Ley y en el ordenamiento jurídico vigente.

3. Los medios televisivos están obligados a incorporar subtítulos y traducción a la lengua de señas, para las personas con discapacidad auditivas.

Esta concepción complejiza aún más el escenario de goberna-
bilidad democrática total (Roitman, 2001), al vulnerar el Estado
los límites de la empresa privada en beneficio de su proyecto edu-
cativo (véase también "Participación y obligación de las empresas
públicas y privadas en la educación" Art. 22; 2009).

De igual forma, la aplicación de la doctrina bolivariana a través
de la Política Educativa se “protege” ideológicamente en el ámbito educativo mediante las prohibiciones establecidas en el artículo 10 y artículo 11. Dichos artículos titulados “Prohibición de incitación al odio” y “Prohibición de mensajes contrarios a la soberanía nacional” contienen la prohibición de todo tipo de mensajes que inciten a “el menoscabo de los principios democráticos, de soberanía nacional e identidad nacional, regional y local” (Art.10;2009) entre otros de orden ético y moral, así como “la difusión de ideas y doctrinas contrarias a la soberanía nacional y a los principios y valores consagrados en la Constitución de la República” (Art.11; 2009), esta es la Constitución Bolivariana. Asimismo, las “Prohibiciones de propaganda partidista en las instituciones y centros educativos” (artículo 12, 2009) establecidas adquieren un matiz muy diferente al del artículo 10 de la ley de 1980, éste último infundido de una pretensión de neutralidad o de despolitización del hecho educativo, contrasta en al actual escenario con un artículo gramaticalmente similar, pero esta vez al servicio de una doctrina bolivariana.

> “Desarrollar una nueva cultura política fundamentada en la participación protagónica y el fortalecimiento del Poder Popular, en la democratización del saber y en la promoción de la escuela como espacio de formación de ciudadanía y de participación comunitaria, para la reconstrucción del espíritu público en los nuevos republicanos y en las nuevas republicanas con profunda conciencia del deber social.” (Artículo 15,b)

El apartado “Principios de la responsabilidad social y la solidaridad” (Artículos 13 a 15), sintetiza de forma clara los principios analizados con anterioridad en términos de gobernabilidad, en este apartado se refuerzan los conceptos de soberanía, identidad nacional, autodeterminación y desarrollo endógeno, “con una visión indígena, afrodescendiente, latinoamericana, caribeña y universal.”
(Art.15,1;2009). El ideario aquí presentado de "responsabilidad social" establece obligaciones claras a todos los beneficiarios del sistema educativo, en el caso de los estudiantes "una vez culminado el programa de estudio y de acuerdo con sus competencias, debe contribuir con el desarrollo integral de la Nación, mediante la práctica de actividades comunitarias" (Art.13; 2009), en el caso de las familias y de la comunidad, las obligaciones son presentadas en el Capítulo II Corresponsables de la Educación: "Las familias, la escuela, la sociedad y el Estado son corresponsables en el proceso de educación ciudadana y desarrollo integral de sus integrantes." (Art.17;2009)

Este principio se materializa mediante un modelo comunitario integrador a través del establecimiento de las llamadas "Organizaciones comunitarias del Poder Popular" que "están en la obligación de contribuir con la formación integral de los ciudadanos y las ciudadanas, la formación y fortalecimiento de sus valores éticos, la información y divulgación de la realidad histórica, geográfica, cultural, ambiental, conservacionista y socioeconómica de la localidad", "ejerciendo un rol pedagógico liberador para la formación de una nueva ciudadanía con responsabilidad social" (Art.18;2009).

De esta forma el modelo educativo expande la comunidad educativa en su conjunto, en su objetivo de aplicación e implantación de la doctrina bolivariana, dando paso a "las personas naturales y jurídicas, voceros y voceras de las diferentes organizaciones comunitarias vinculadas con las instituciones y centros educativos" (Art.20; 2009) a formar parte ellas. Este es el reflejo de la magnitud de la transformación social a la que aspira el proyecto político bolivariano, una transformación que es permeable desde las más altas esferas constitutivas de la nación y el estado, hasta la célula fundamental de la sociedad, la familia; esta vez pensada en su dimensión comunitaria.

La norma que establece la participación y obligación de empresas públicas y privadas en la educación se orienta, si lo analizamos
críticamente, bajo el principio de gobernabilidad total, así se confi-
gura un escenario donde todos los actores sociales están obligados
por ley a contribuir de forma específica en la construcción política
y social de la nación, mediante el nuevo modelo de gestión estatal.
Esta política se enmarca “dentro de los planes y programas de de-
sarrollo endógeno local, regional y nacional” (Art.22; 2009). De
esta forma, se establece un mecanismo de ampliación de la capa-
cidad de acción del Estado, mediante el uso de recursos privados
para la consecución de sus objetivos “en las áreas de formación
para el trabajo liberador” (Art.22; 2009), complementado con
programas de formación y otras iniciativas de carácter educativo
relacionadas.

Algunos aspectos estructurales del currículo venezolano

La organización curricular del Sistema Educativo venezolano
fue reformada por la Ley Orgánica de Educación de 2009. Esta
reforma se aprecia en el caso de la Educación Básica que pasa de
ser concebida con una duración no menor de nueve años (Art. 21;
1980) y una Educación Media diversificada y profesional con una
duración no menor de dos años (Art.23; 1980) un total de once
años; a una nueva estructura de Educación Primaria de seis años
y una Educación Media General de cinco años o una Educación
Media Técnica de seis años de duración, estableciendo una dife-
rencia de un año entre la educación general y la educación técnica
(Art.25; 2009), con once y doce años respectivamente, situación
que privilegia en su modelo educativo el aspecto técnico de la for-
mación. Por otra parte, el sistema nuevo de modalidades amplía
las variantes educativas de acuerdo a las condiciones específicas
de desarrollo. En relación a la legislación de 1980 que establecía
las modalidades de educación especial, la educación para las artes,
la educación militar, la educación para la formación de ministros
del culto, la educación de adultos y la educación extra escolar; la
nueva legislación establece como modalidades la educación espe-
cial, la educación de jóvenes, adultos y adultas, la educación en
fronteras, la educación rural, la educación para las artes, la edu-
cación militar, la educación intercultural, la educación intercultu-
ral bilingüe, "y otras que sean determinadas por reglamento o por
ley" (Art.26; 2009).

Resaltan en esta diversificación la educación en fronteras,
como un reflejo claro de una concepción militarizada de territoria-
lidad con el objetivo de lograr "el fortalecimiento de la soberanía
nacional, la seguridad y defensa de la Nación" (Art. 28; 2009).
Asimismo, resalta el establecimiento de la educación rural como
una modalidad pertinente con su entorno, y no solamente como
condición geográfica y/o socioeconómica en relación a lo que pue-
da ocurrir en otros países. Por último, el establecimiento también
como modalidad de la educación intercultural y la educación in-
tercultural bilingüe aparece como algo notorio en el marco de los
tratados internacionales, y de la voluntad política de valorizar a
los pueblos y culturas originarias fomentando de forma seria la in-
tegración de éstos, ya que en sí mismo el establecimiento de una
modalidad educativa implica una moción institucional de respon-
sabilidad política.

Como era de esperar, la educación militar quedó evidentemen-
te supeditada a la doctrina bolivariana, "tienen como fundamento
el pensamiento y la acción de nuestro Libertador Simón Bolívar,
Simón Rodríguez y Ezequiel Zamora" (Art.30; 2009) y al menos
en esta legislación se aprecia un ideario militar enfocado hacia el
interior: "para asegurar la defensa integral de la Nación, cooperar
en el mantenimiento del orden interno y participar activamente
en el desarrollo integral de la Nación." (Art.30; 2009). Sin duda
alguna, este punto resulta especialmente relevante, ya que el pa-
sado de las instituciones militares latinoamericanas está plagado
de golpes de estado y de regímenes militares, la concepción mili-
tar como garantía de orden institucional de forma directa, en este caso no hace otra cosa que reafirmar la idea de *gobernabilidad total*. El criterio de racionalidad queda condicionado a las directrices doctrinarias resguardadas no solamente por el monopolio legítimo de la violencia de Weber, sino por un poder militar con un amplio rango de acción.

Las disposiciones transitorias de esta ley están fundamentalmente abocadas a resguardar la realización de las acciones establece mediante una normativa de sanciones especiales relacionadas con la Política Educativa, dichas sanciones están dirigidas principalmente al sector privado, tanto a las instituciones educativas como a los medios de comunicación y/o a la empresa privada, estableciendo el cierre, de los mismos y/o la inhabilitación de las personas designadas responsables. De esta forma, la nueva legislación no solamente aplica en su totalidad la idea señalada en este análisis de gobernabilidad total heterodoxa, sino que a su vez reconoce en términos sociales la realidad social que aspira a transformar, donde encontrará múltiples resistencias, que se encuentran abiertas a la región latinoamericana a partir del gran éxodo de ciudadanos venezolanos, producto de una gran crisis política, económica y social, que se arrastra desde hace ya más de una década.

## Conclusiones

A partir del análisis de ambas reformas educativas realizadas durante 2009, por un gobierno socialdemócrata en Chile, y el gobierno, o más bien la era del socialismo del siglo XXI en Venezuela, observamos una importante tensión entre un modelo de reproducción chileno, tendiente a las fuerzas del mercado, y un modelo de transformación venezolano de carácter contrahegemónico. Ambos utilizan el sistema educativo para alcanzar los objetivos definidos por el estado, mediante una praxis político-educativa de
“gobernabilidad total” en un caso con una pretensión de neutralidad neoliberal, y en el otro con un discurso bolivariano popular; conduciendo de forma disímil la inserción de la nación en la dinámica global a partir de sus modelos de desarrollo. En el caso de la pretensión de neutralidad neoliberal, es posible además argumentar que se trata de un modelo institucionalista, que apela a nociones de igualitarismo clásico (léase Rawls); omitiendo importantes factores contextuales que condicionan severamente la realización de los ideales que invoca en su declaración de principios. Por otra parte, en lo que concierne al discurso bolivariano, el cual recoge diversos elementos de la tradición marxista, y por otra parte, de la matriz de pensamiento anticolonial (o decolonial, si se quiere), aquellas consideraciones contextuales se hacen explícitas, al igual que sus objetivos de transformación y de posicionamiento ideológico. Precisamente, dicha distinción política entre neutralidad y posicionamiento, es la que diferencia la tradición de acción política demócrata-liberal, respecto de la emergencia de renovadas prácticas populistas en América Latina, sean éstas de izquierda o de derecha.

La pertinente interrogante que surge en este punto es si efectivamente ¿alcanza con dichos modelos de desarrollo de carácter periférico, primario y dependiente, para dar a toda una sociedad un sistema educativo que sea justamente equitativo y de calidad? Asimismo; ¿es posible en estas condiciones brindar a una sociedad latinoamericana, o al menos a la chilena y venezolana; un entorno social que garantice las condiciones mínimas para un buen desarrollo educativo?

Así, Pluralismo, Inclusión, Equidad, son ideales entonces transformados por la praxis política-educativa para el sostenimiento de un orden específico interno y/o externo, ya sea en un modelo de reproducción o de transformación. Y es que, al parecer, la cuestión económico ha trascendido las barreras el comercio, la industria y la producción, al amparo de la doctrina de mercado;
indistintamente de un Estado liberal o un Estado bolivariano con rasgos iberales, ambos se han forjado como estados periféricos y esta condición les ha afectado por igual, aunque su posicionamiento ideológico, y su praxis política y estrategias de desarrollo sean disímiles, sin perjuicio que se posicionan al amparo de un, a estas alturas, bastante vapuleado concepto de socialismo que subyace en su marco referencial de acción política y gubernamental.

## Bibliografía

Arraíz Luca, R. (2011). *El "trienio adeco" (1945-1948) y las conquistas de la ciudadanía*. Alfa. https://libreriasiglo.com/historia/33314-el-trienio-adeco-1945-1948-y-las-conquistas-de-la-ciudadania.html

Bellei, C., & Escobar, M. (2018). El gran experimento. Mercado y privatización de la educación chilena. Santiago de Chile: LOM ediciones. *Educación, 27*(53). https://doi.org/10.18800/educacion.201802.011

Bellei, C., Cabalin, C., & Orellana, V. (2014). The 2011 Chilean student movement against neoliberal educational policies. *Studies in Higher Education, 39*(3). https://doi.org/10.1080/03075079.2014.896179

Borri, C. (2016). El movimiento estudiantil en Chile (2001-2014). La renovación de la educación como aliciente para el cambio político-social. *Altre Modernità, 141-160*. https://doi.org/10.13130/2035-7680/7057

Cabalin, C., & Bellei, C. (2013). Chilean Student Movements: Sustained Struggle to Transform a Market-oriented Educational System. *Current Issues in Comparative Education, 15*(2).

Constitución Política de la República de Chile. Santiago de Chile. 1980

Decreto N°1627, mediante el cual se dicta el Reglamento Orgánico
del Ministerio del Poder Popular para Educación Universita-
ria, Ciencia y Tecnología. Caracas. 2017.

Del Carmen Terán, O. (2020). Reformas culturales y educativas en Venezuela en el Siglo XXI: Cultural and educational reforms in Venezuela in the 21st century. Revista del Observatorio Digital Latinoamericano “Ezequiel Zamora”, 3(1), 115-138.

Detsch, C. (2018). Escaramuzas geoestratégicas en el «patio trase-
ro». *Nueva Sociedad* 275.

Dussel, E. D. (2003). Transmodernidad e interculturalidad. Interpretación desde la Filosofía de la Liberación. *Erasmus: Revista Para El Diálogo Intercultural, ISSN 1514-6049, ISSN-e 1514-6049, Vol. 5, N° 1-2, 2003* (Ejemplar Dedicado a: FILOSOFÍA DE LA LIBERACIÓN. *Balance y Perspectivas 30 Años Después*), 5(1), 5. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?code=7611355&info=resumen&idioma=SPA

Dussel, Enrique (2006) 20 tesis de política. México. Siglo XX

Escobar, C. R., Toledo, M. R., Pérez, A. M., & Martínez, P. J. (2020). Analysis of mixed financing policies in higher education and their effects on social mobility and research, the case of Chile | Análisis de las políticas de financiamiento mixto en educación superior y sus efectos en la movilidad social y en la investigac. *Gestion y Politica Publica*, 29(2), 413-445. https://doi.org/10.29265/gypp.v29i2.779

Fernández Plastino, A. (2016). Juventud universitaria y mo-
vimiento estudiantil: ¿organizaciones o multitudes políti-
cas? ÁNFORA, 17(29). https://doi.org/10.30854/anf.v17.
n29.2010.113

Miranda, D. O. (2022). ¿Discursos divergentes? Encrucijadas sobre política educativa y globalización. Los casos de Chile y Venezuela. *Política y Sociedad*, 59(1). https://doi.org/10.5209/poso.61386

Lamas Pinzón, J. Á. (2021). UN ENFOQUE TEÓRICO DEL RESISTENCIA AL CAMBIO, PROFESORES DE COLEGIOS DE VE-
NEZUELA EN EL CONTEXTO DE LA TRANSFORMACIÓN DE LA UNIVERSIDAD. *Revista Bioglobal Desarrollo*, 1(1). http:// revistas.unellez.edu.ve/index.php/rbgd/article/view/1348

Ley 20.370 de 2015. Ley General de Educación. Santiago de Chile.

Ley 20.501 de 2011. Calidad y Equidad de la Educación. Santiago de Chile.

Ley 20.536 de 2011. Sobre Violencia Escolar. Santiago de Chile.

Ley 20.668 de 2013. Permite la transferencia de la calidad de sostenedor de un establecimiento educacional, sin solución de continuidad. Santiago de Chile.

Ley 20.835 de 2015. Crea la Subsecretaría de Educación Parvularia, la Intendencia de Educación Parvularia y modifica diversos cuerpos legales. Santiago de Chile.

Ley 20.843 de 2015. Elimina la prohibición de participación de estudiantes y funcionarios en el gobierno de las instituciones de educación superior. Santiago de Chile.

Ley 20.845 de 2015 De inclusión escolar que regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del Estado. Santiago de Chile.

Ley 21.040 de 2017. Crea el Sistema de Educación Pública. Santiago de Chile.

Ley de Reforma de la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación de 2010. Gaceta Oficial N° 39.575 del 16 de diciembre de 2010. Caracas

Ley Orgánica de Educación de 1980. N°2.635 Extraordinario. 28 de Julio de 1980. Caracas

Ley Orgánica de Educación de 2009. Gaceta Oficial N° 5.929 Extraordinario del 15 de agosto de 2009. Caracas

OCDE (2004) Reviews of National Policies for Education: Chile. OECD Publishing, Paris.

Picazo, M. I., & Pierre, C. (2016). La educación como derecho social: La construcción del referencial de acción pública del movi-
miento estudiantil chileno. *Revista Uruguaya de Ciencia Política*, 25(SPE), 99-120. http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci Artículo&pid=S1688-499X2016000200005&Ing=es&nrm=iso&tlng=es

Rodríguez Leuro, J. A., & Pérez-Cardozo, G. S. (2022). Estallido social: ¿nuevas o viejas agendas del movimiento social? In *Bitacora Urbano Territorial* (Vol. 32, Issue 3). https://doi.org/10.15446/bitacora.v32n3.104811

Roitman, M (2001) *Las razones de la democracia; América Latina y la democracia*. Ediciones Sequitur, Madrid.

Salazar, G. (2012). *Movimientos Sociales en Chile: Trayectoria histórica, proyección política*. Uqbar Editores. https://www.uqbareditores.cl/movimientos-sociales

Tedesco, Juan Carlos, “Desafíos de las Reformas Educativas en América Latina”. IIPE, Buenos Aires, 1998.

Torres, R., & Sánchez, J. C. (2019). Educación, movilizaciones de estudiantes y conflicto político en Chile y Colombia: algunas reflexiones desde una perspectiva comparada. *Revista Temas Sociológicos, 24*, 301-337. https://doi.org/10.29344/07196458.24.1974

Varela, B., Britez, M., & Keegan, G. (2019). Notas sobre los movimientos sociales feministas en las universidades de Chile y acciones en el espacio público. – RED Sociales. *RED Sociales Revista Del Departamento de Ciencias Sociales*, 06(03), 90-104. http://www.redsocialesunlu.net/?p=1352

Villalobos, C., & Quaresma, M. L. (2015). Sistema escolar chileno: características y consecuencias de un modelo orientado al mercado. *Convergencia Revista de Ciencias Sociales, 69*. https://doi.org/10.29101/CRCS.V22I69.3634
<figure><img src="image_18.png" /></figure>
SEGUNDA SECCIÓN:

Experiencias y prácticas educativas transformadoras
<figure><img src="image_19.png" /></figure>
# Caminando con los territorios: metodologías participativas para una pedagogía estético-política del habitar<fnref n="1" />

Marcelo Rodríguez-Mancilla y Bernardita Skinner

> Mi mundo se hizo más grande y reflexivo, gracias a todo lo oído y vivido (estudiante)

## Introducción

En el Chile capitalista dependiente y neoliberal, el sistema educativo en general y el universitario en particular viene sien-

Agradecemos los aportes a este trabajo de las y los estudiantes: Daena Águila, Simón Álvarez, Gabriel Arriagada, Mauricio Aspe, Catalina Astorga, Aracelly Barahona, Javiera Campaña, Javiera Estroz, Felipe Fuentes, Leonel Garrido, Soía Godoy, Vicente Marín, Sebastián Magaña, Katherine Morales, Franco Muñoz, Anaís Núñez, Nicols Olivares, Matías Rioseco, David Rivera, Patricia Rodríguez, Beatriz Saavedra, Mackarena Tapia, Valentina Tapia, Camila Rosevear; y Belén Concha. También agradecemos a las educadoras/es populares de las organizaciones sociales participantes por compartir solidariamente sus experiencias.

<footnote n="1">1 Agradecemos a ANID, Fortalecimiento de programas de docto-rado. Convocatoria 2022. Folio 86220041.</footnote>
do flanco de severas críticas. Entre las más agudas encontramos aquellas que conciben el sistema educativo hegemónico como una institución funcional y estratégica a la reproducción del sistema capitalista moderno, colonial y patriarcal. Es un sistema de disciplinamiento y control social, que homogeniza y jerarquiza saberes, que despolitiza la vida cotidiana, que no se hace cargo de los conflictos más agudos al no evidenciar la desigual distribución de la riqueza y las causas de las violencias multidimensionales; sin hablar en clave de sistema capitalista (Cabaluz, 2022; Korol, 2016; McLaren, 2012). Este es un tipo de educación estandarizada que no sólo es bancaria, sino que es profundamente ideológica (Freire, 1993; 2005; 2008), pues viene penetrando culturalmente en la estructuración de relaciones sociales orientadas a la rentabilidad, al ser-en-competición (Dardot y Laval, 2016), lo que configura la subjetividad neoliberal: la del empresario de sí (González, 2022).

La producción y difusión de conocimientos de la ciencia moderna hegemónica en el sistema universitario es parte de esta operación ideológica global, puesto que se requiere producir conocimiento útil para regular las contradicciones del sistema y generar innovaciones (Wallerstein, 2005). De ahí la sobre-especialización disciplinar del saber, con lo cual se fragmenta la comprensión de la complejidad social y se jerarquizan los saberes. En respuesta a ello, es necesario ampliar el campo de visibilidad que supone ir “más allá” de las categorías de análisis de las disciplinas modernas. Esto es, producir prácticas articulatorias de saberes excluidos y prohibidos, en busca de una conjunción epistémica (Castro-Gómez, 2007). En esta dirección, vemos cómo diversas organizaciones sociales, en conjunto con profesoras y profesores universitarios, han venido denunciando la relación instrumental y de extracción de saberes por parte de las universidades, que están mediados por procesos mercantiles y de control de la “productividad académica”, bajo parámetros de medición estandarizados y lógicas corporativas transnacionales neoliberales (Saravia, et al, 2023). En contra-
posición a esta tendencia, las organizaciones sociales demandan una universidad que se articule con los procesos de transformación concreta de la realidad social, basados en el compromiso y la vinculación sostenida y horizontal para articular saberes y prácticas con sentido ético-político que pongan la dignidad humana y la defensa de la vida como horizonte de transformación (Saravia, Rodríguez y Ramírez, 2022; Tomassino y Barrera, 2022). Esto nos obliga a mirar críticamente nuestra pedagogía, que muchas veces se descontextualiza y no incorpora, como parte del proceso educativo, los saberes creados desde la práctica consciente de comunidades y territorios que defienden la vida y construyen la dignidad.

En este marco de sentido, compartimos algunas reflexiones que resultan de una experiencia pedagógica universitaria fundamentada en principios de la educación popular y que estableció procesos de diálogo con dirigencias sociales. Lo hacemos a modo de sistematización, entendida como un ejercicio que busca penetrar en las tramas complejas de la experiencia y recrear sus saberes con un ejercicio interpretativo de teorización y de apropiación consciente de lo vivido, en vista de fortalecer procesos de problematización y de saber crítico (Jara, 2015). Hacemos este ejercicio interpretativo centrándonos en los sentipensares de las y los estudiantes para identificar los impactos educativos de la experiencia y cuestionar las formas convencionales de educar. Buscamos, con esto, contribuir al acervo dinámico, polisémico, situado y rebelde de las pedagogías críticas latinoamericanas y caribeñas (Cabaluz-Ducasse, 2016). Para ello, en primer lugar, situamos algunos fundamentos que orientaron la experiencia pedagógica y los aspectos metodológicos de la sistematización, que, al centrarse en la experiencia formativa de estudiantes, adquiere un carácter parcial. En segundo lugar, reconstruimos y sistematizamos el proceso vivido. Acto seguido, proponemos algunas notas que conceptualizan la experiencia para, finalmente, cerrar con algunas ideas fuerza y desafíos de la formación universitaria.
Fundamentos orientadores del caminar

Como es ampliamente conocido en América Latina y el Caribe, en tiempos de politización post Segunda Guerra Mundial, se vino gestando un amplio abanico de discusión, propuestas y praxis transformadora y revolucionaria, que fueron constituyente el movimiento de la denominada “educación popular”, cuyos antecedentes se pueden rastrear desde principios del siglo XX o incluso antes. La educación popular, con Paulo Freire como principal referente, ha sido uno de los más ricos y profundos paradigmas pedagógicos que ha contribuido al debate de la pedagogía mundial (Gadotti y Torres, 2001).

Ante la pregunta sobre qué elementos serían necesarios para nuestra práctica pedagógica, retomamos la teoría dialógica freiriana, en donde el diálogo adquiere un sentido liberador y de negociación de sentidos, reconociendo las capacidades creativas y de co-razonamiento de las y los oprimidos. Es un diálogo que busca la horizontalidad, asumiendo que cada persona tiene la capacidad de aprender y también de enseñar (Freire, 2005). Las personas implicadas en el proceso educativo, a partir de la problematización del entorno social y cultural de la realidad concreta, pueden comenzar a reconocer las injusticias y formas diferenciadas de opresión (Freire, 2005). Es fundamental propiciar, en este sentido, un diálogo que posibilite aprendizajes sobre experiencias transformadoras, que sitúen en el centro el análisis político (Freire, 2008).

Estas premisas nos llevaron a organizar la experiencia con base a convicciones ético-políticas: a saber: a) la convicción de que los grupos sociales movilizados desarrollan saberes, sabidurías y aprendizajes prácticos, con capacidad de incidencia cultural y política, de modo que la ampliación de la conciencia crítica pasa por la problematización de la realidad, lo que se anclan de mejor modo desde la vivencia de los procesos de lucha (Freire, 1993; 2008); b) la convicción de que es necesario entender dialécticamente las disputas te-
rritoriales desde el análisis de los códigos y escalas que estructuran
y agencian los procesos conflictivos de producción del espacio y del
habitar cotidiano (Lefebvre, 2013); c) la convicción de que los pro-
cesos educativos universitarios deben promover diálogos trans-for-
mativos y sentipensantes entre personas, materializando valores
como el de la reciprocidad, la solidaridad y el compromiso social
(Borda, 2013); y d) la convicción de que las metodologías partici-
pativas configuran espacios existenciales de construcción colectiva
de horizontes de sentidos y de vínculos sociocomuintarios, que per-
miten promover la democracia participativa por medio de acciones
concretas (Caballero, Martín y Villasante, 2019).

Asumiendo las convicciones antes señaladas, nos propusimos
centrar esta sistematización en la experiencia educativa que se
concretó por medio de diversos diálogos con dirigencias sociales
en torno a sus experiencias de disputas territoriales y construc-
ción del habitar en el Gran Valparaíso. El proceso reflexivo e in-
terpretativo se sustenta en el análisis cualitativo de las bitácoras
personales de 25 estudiantes (en su mayoría de psicología y perio-
dismo), y una instancia de evaluación participativa que se realizó
al finalizar el curso, con una duración de una hora y media. Desde
el inicio se solicitó que llevaran registros de sus experiencias y, al
finalizar el curso, se les pidió que se reportara el proceso en torno
a la siguiente consigna: relata los momentos más significativos de
la experiencia que tuviste, que movilizó tus emociones y reflexio-
nes críticas. ¿Qué aprendí en este curso? (sintetice las ideas más
importantes y valores ético-políticos que percibió en la dinámica
del curso). ¿De qué manera la propuesta metodológica del curso
contribuye con tu educación integral? ¿Cuáles fueron las herra-
mientas metodológicas que te parecieron más innovadoras y crea-
tivas para potenciar tu educación integral? ¿El curso ayudó a que
desarrollas tu pensamiento crítico?, ¿En qué sentido? Sintetiza en
una idea, conceptos o una frase que reflejen lo que te llevas de este
curso y que te ha transformado.
Con base en estas preguntas circunscribimos los ejes de sistematización en tres dimensiones político-pedagógicas: Aprendizajes sensibles, metodologías participativas y conciencia crítica. Para dotar de sentido y significación a cada uno de los ejes de sistematización hicimos un análisis de contenido cualitativo, procu-rando caracterizar la experiencia en sus diversas aristas. Identifi-camos códigos emergentes que integraron las tópicas de cada uno de los ejes, las que, a su vez, permitieron construir una propues-ta conceptual preliminar (Glaser y Strauss, 2017). En términos éticos, contamos con la aprobación de estudiantes y dirigencias sociales para usar tanto la información escrita, resguardando el anonimato, como las imágenes, videos y audios de las actividades desarrolladas.

# Reconstruyendo el camino con los territorios

## La propuesta para caminar con los territorios

En el curso "caminando con los territorios: experiencias, morias y metodologías participativas para la construcción del habitar" nos propusimos promover el pensamiento crítico a través de procesos reflexivos y participativos en conjunto con dirigencias sociales del Gran Valparaíso para apostar a una educación universitaria transdisciplinaria<fnref n="2" />, pertinente y con sentido trans-formativo. El curso, en la estructura curricular de la Universidad de Playa Ancha, es un curso tipo "sello" que fue propuesto por la y el

<footnote n="2">2 Entendemos la perspectiva transdisciplinaria como la trasgresión de aquello que va más allá de los pares binarios que marcaron el devenir del pensamiento occidental de la modernidad: naturaleza/cultura, mente/cuerpo, sujeto/objeto, materia/espíritu, razón/sensación, unidad/diversidad, civilización/barbarie. La transdisciplinariedad busca cambiar esta lógica exclusiva ("esto o aquello") por una lógica inclusiva ("esto y aquello") (Castro-Gómez, 2007).</footnote>
profesor, articulando la experiencia del Observatorio de Participación Social y Territorio y la línea de trabajo sobre habitar(es) y disputas territoriales del Departamento de Estudios Territoriales y Diálogos Interculturales de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Playa Ancha<fnref n="3" />. En este tipo de curso se pueden inscribir estudiantes de diversas carreras. El curso se organizó en 14 sesiones, con tres horas de duración cada una. Pasamos a describir cada una de las sesiones.

<footnote n="3">3 Cabe indicar que la participación de las organizaciones sociales se facilitó porque existían vínculos previos desde diversas actividades de extensión crítica que viene desarrollando el Observatorio de Participación Social y Territorio en sus diez años de vida (ver: https://participacionsocialyterritorio.cl). Se les hizo una petición explícita a las dirigencias sociales, dando cuenta de los objetivos del curso. Todas las personas contactadas accedieron a participar.</footnote>
## Sesión 1: Encuadre e introducción al curso

### Contenidos

Patrón de acumulación y urbanización del capital. Características de la ciudad neoliberal. Emociones y sentimientos en la ciudad.

### Metodología

Luego de un diálogo grupal las y los estudiantes representaron con una escultura humana un problema cotidiano de sus formas de habitar la ciudad y que se asocia a injusticias sociales y territoriales. Mapeo colectivo de emociones en la ciudad y sentidos significativos de la experiencia de habitar

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

## Sesión 2: Conversación con la organización Salvemos las Torpederas de Playa Ancha<fnref n="4" />

### Contenidos

Reapropiación del espacio comunitario por medio del arte, la reforestación y el cuidado del borde costero. Patrimonio cultural. Estrategias de articulación institucional y participación vecinal.

### Metodologías

Ruta comentada por el borde costero: escalera patrimonial, espacios de reforestación recuperado para la comunidad, visualización de murales alrededor de la playa las torpederas.

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

<footnote n="4">4 Ver: https://www.facebook.com/salvemostorpederas</footnote>
**Sesión 3: Protagonismo de las mujeres en organizaciones pesqueras artesanales. Visita a la Caleta San Pedro de Concón<fnref n="5" />.**

**Contenidos**

Construcción de áreas de manejo. Contradicciones e injusticias de la ley de pesca y desvalorización de la pesca artesanal. La mujer en el mundo de los pescadores. Formas estatales de construcción de la caleta desde una perspectiva vertical. Proceso de desalinización del agua.

**Metodologías**

Se realiza un conversatorio en la caleta San Pedro con una lideresa del sindicato de pescadores, Julieta Núñez. Recorrido por las dependencias de la caleta.

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

<footnote n="5">5 Ver: https://www.facebook.com/pages/Caleta-San-Pedro-Con-Con/169675909802432?_rdc=1&_rdr</footnote>