Master

2025

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De la formation au premier emploi: le rôle du capital psychologique et des comportements proactifs dans la socialisation organisationnelle. Étude qualitative auprès de jeunes diplomés.es infirmiers.ères

Panchaud, Noélie

How to cite

PANCHAUD, Noélie. De la formation au premier emploi: le rôle du capital psychologique et des comportements proactifs dans la socialisation organisationnelle. Étude qualitative auprès de jeunes diplomés.es infirmiers.ères. Master, 2025.

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De la formation au premier emploi : le rôle du capital psychologique et des comportements proactifs dans la socialisation organisationnelle

*Etude qualitative auprès de jeunes diplômés.es infirmiers.ères*

MÉMOIRE REALISE EN VUE DE L'OBTENTION DE LA MAITRISE
UNIVERSITAIRE EN SCIENCES DE L'EDUCATION – FORMATION DES
ADULTES (FA)

PAR
Noélie Panchaud

DIRECTRICE DE MEMOIRE

Nathalie Delobbe

CO-DIRECTRICE

Charlotte De Boer

JURY

Erwan Bellard (Unige)

Annie Oulevay Bachmann (Ecole la Source)
RESUME

Ce mémoire rend compte des ressources personnelles pouvant se développer, en formation, permettant aux jeunes diplômés.es en soins infirmiers une socialisation organisationnelle réussie en milieu hospitalier. Les débuts dans la vie active représentant un défi de taille, le déploiement de ressources est indispensable.

Notre méthodologie, semi-inductive et compréhensive, se base sur des entretiens semi-dirigés auprès de jeunes diplômés infirmiers en milieu hospitalier détenant moins de six mois de diplôme. Nous explorons les notions de comportements proactifs et de capital psychologique (constitué de la résilience, l'espoir, l'optimisme et l'auto-efficacité) en tant que ressources personnelles déployées et observons comment ces dernières servent la socialisation organisationnelle. Puis, nous explorons la manière de laquelle ces ressources se développent en formation. Sur la base des résultats, nous proposons quelques suggestions pouvant favoriser le développement de ces ressources personnelles en milieu académique.

**Mots clés** : Capital psychologique ; résilience ; optimisme ; espoir ; sentiment d'efficacité personnelle ; auto-efficacité ; agentivité ; comportements proactifs ; socialisation organisationnelle ; dispositif de formation en soins infirmiers ; intégration professionnelle ; jeunes diplômés ; ressources personnelles ; choc de la réalité
Déclaration sur l'honneur

Je déclare que les conditions de réalisation de ce travail de mémoire respectent la charte d'éthique et de déontologie de l'Université de Genève. Je suis bien l'auteure de ce texte et atteste que toute affirmation qu'il contient et qui n'est pas le fruit de ma réflexion personnelle est attribuée à sa source ; tout passage recopié d'une autre source est en outre placé entre guillemets.

Genève, le 6.05.2025

Panchaud Noélie
Déclaration d’usage de l’intelligence artificielle (IA)

Je déclare qu’au cours de la préparation du travail de mémoire intitulé « De la formation au premier emploi : le rôle du capital psychologique et des comportements proactifs dans la socialisation organisationnelle »

Sauf j'ai utilisé chatGPT et Perplexity dans le but de m'apporter des perspectives différentes que celles imaginées par moi-même (chatGPT) ainsi que des références théoriques en lien avec des concepts spécifiques (Perplexity). Après avoir utilisé cet outil ou service, j'ai révisé et édité le contenu selon les besoins et assume l'entière responsabilité du contenu de la publication.

Les parties concernées sont : Cadre théorique pour Perplexity et divers chapitres pour chatGPT.

Dans le cadre de l'évaluation de ce travail il peut m'être demandé de fournir les prompts utilisés.

☐ je n'ai pas utilisé de technologies d'intelligence artificielle générative pour la préparation de ce travail.

Genève, le 12.05.2025

Noélie Panchaud
Remerciements

L'achèvement de ce travail de master représente bien plus que la conclusion d'une recherche académique. Ce chemin de 4 ans, sur lequel j'ai expérimenté le coté émancipateur de la formation universitaire, s'est révélé exigeant, marqué par l'isolement et parfois l'incompréhension face à l'ampleur réelle de l'engagement qu'implique un master, de plus lorsqu'il s'accomplit en parallèle du fait d'être maman. Il m'a offert l'opportunité de déployer mes ressources profondes, jusque-là insoupçonnées, de développer ma résilience et de redéfinir l'estime que je me porte.

Aussi, je tenais à remercier Koffi, qui est à l'origine de tout ce parcours vers la pédagogie. Il a été là à chaque tournant pour m'encourager à aller plus loin et j'en suis infiniment reconnaissante. Je tiens ensuite à remercier Julie, ma binomette de tous les travaux possibles, ma collègue, mon équipière, celle avec qui tout a été simple. Johann qui a été mon autre binôme, qui m'a initiée à l'efficience avec un grand E, et qui a su révéler en moi un potentiel duquel je n'étais pas consciente tel un mentor. Malik qui m'a tant fait rire.

Je tiens aussi à remercie ma Maman, qui m'a soutenue et s'est occupée de ma petite, ce qui m'a offert des moments de ressancement et de travail intense. Elise, pour m'avoir offert du temps pour me ressourcer, à mon agitatrice de Christelle pour m'avoir aidée à traverser le brouillard, pour avoir gardé ma petite pour que je puisse travailler, à mon Kiwi pour son oreille attentive et ses pistes de réflexion tellement sensées. Julien, Sandra et Vanessa pour leur amitié tellement précieuse. Mais surtout, merci à ma petite Alicia qui a donné tellement de sens à ce parcours. Cette petite pour qui j'ai fait tout ça, pour ainsi lui offrir une enfance descente et un modèle de vie agentique et de tous les possibles.

Au niveau académique, je remercie vivement Nathalie Delobbe, ma directrice de mémoire ainsi que Charlotte De Boer, ma co-directrice, pour le temps et l'énergie investis dans mon suivi. Puis également Annie Oulevay Bachmann ainsi qu'Erwan Bellard pour avoir accepté d'être membres de mon jury.
Pour Alicia...

Sans qui tout ça n'aurait pas eu le même sens...
# Table des matières

<table><tr><td>I. Introduction</td><td>1</td></tr><tr><td>A. Structuration du travail</td><td>1</td></tr><tr><td>II. Problématisation de départ</td><td>2</td></tr><tr><td>A. Contexte socio-sanitaire et écoles de soins infirmiers : enjeux et défis</td><td>2</td></tr><tr><td>B. La primo insertion des jeunes diplômés.es infirmier.ères : Un défi de taille pour les institutions de soins et leurs acteurs.trices</td><td>3</td></tr><tr><td>C. Le dispositif de formation infirmier</td><td>5</td></tr><tr><td>D. Une transition difficile</td><td>6</td></tr><tr><td>III. Cadrage théorique</td><td>9</td></tr><tr><td>IV. Chapitre 1 : La socialisation organisationnelle</td><td>9</td></tr><tr><td>A. Définition</td><td>9</td></tr><tr><td>B. Les dimensions de la socialisation</td><td>9</td></tr><tr><td>C. Historique et évolution des enjeux de la socialisation</td><td>10</td></tr><tr><td>D. Approches de la socialisation</td><td>10</td></tr><tr><td>E. La socialisation organisationnelle infirmière</td><td>15</td></tr><tr><td>V. Chapitre 2 : Les ressources personnelles</td><td>21</td></tr><tr><td>A. L'agentivité humaine</td><td>21</td></tr><tr><td>B. Les comportements proactifs</td><td>23</td></tr><tr><td>C. Le capital psychologique (PsyCap)</td><td>30</td></tr><tr><td>D. Impacts organisationnels et personnels du PsyCap</td><td>33</td></tr><tr><td>VI. Problématique et questions de recherche</td><td>39</td></tr><tr><td>VII. Cadre méthodologique</td><td>42</td></tr><tr><td>A. Approche épistémologique</td><td>42</td></tr><tr><td>B. Contexte et participants</td><td>43</td></tr><tr><td>C. Méthode de recueil de données</td><td>43</td></tr><tr><td>VIII. Présentation des résultats</td><td>48</td></tr><tr><td>A. Présentation des participants.es</td><td>50</td></tr><tr><td>B. Vécu et ajustement au premier emploi</td><td>50</td></tr><tr><td>C. Ressources externes : ressources offertes par l'environnement organisationnel et personnel</td><td>56</td></tr><tr><td>D. Ressources internes : Les ressources personnelles</td><td>59</td></tr><tr><td>E. Ressources reliées au parcours de formation en soins infirmiers</td><td>71</td></tr><tr><td>IX. Analyse- discussion des résultats</td><td>77</td></tr><tr><td>A. Vécu et ajustement au premier emploi infirmier</td><td>79</td></tr></table>
<table><tr><td>B. Ressources externes</td><td>82</td></tr><tr><td>C. Ressources internes : Comment les ressources personnelles se sont-elles développées au cours du parcours de formation ?</td><td>84</td></tr><tr><td>D. Le capital psychologique : développement en formation</td><td>88</td></tr><tr><td>E. Le modèle de causalité triadique réciproque</td><td>95</td></tr><tr><td>X. Points d'attention à destination des institutions de formation en soins infirmiers</td><td>97</td></tr><tr><td>XI. Limites de la recherche et perspectives futures</td><td>99</td></tr><tr><td>XII. Conclusion</td><td>102</td></tr><tr><td>XIII. Bibliographie</td><td>104</td></tr><tr><td>XIV. Annexes</td><td>116</td></tr><tr><td>A. Dimensions conceptuelles et indicateurs</td><td>117</td></tr><tr><td>B. Grille d'entretien</td><td>120</td></tr><tr><td>C. Formulaire de consentement pour les participants à la recherche</td><td>124</td></tr><tr><td>D. Certificat éthique de la CUREG</td><td>127</td></tr><tr><td>E. Codes utilisés dans MAXQDA</td><td>129</td></tr></table>
# Préface

Ce présent ouvrage représente le mémoire de fin d'études nécessaire à l'obtention de la maitrise universitaire en sciences de l'éducation, formation des adultes (Master FA). Il signe l'aboutissement de mon processus de formation en mêlant empirisme et recherche scientifique aux savoirs et compétences acquises tout au long de mon parcours académique à l'UNIGE ainsi que dans ma pratique professionnelle en tant que formatrice d'adultes en HES santé.

L'objectif de ce travail est d'apporter une contribution, bien que modeste, à la recherche académique au sujet des facteurs personnels et ressources individuelles développés en formation et déployés lors de la transition entre école de soins et première insertion professionnelle. Étant moi-même infirmière et chargée de cours dans une école de soins infirmiers, la problématique de ce travail de master me concerne tout particulièrement ; pour l'avoir vécue, puis accompagnée et essayant maintenant de l'anticiper et de la préparer au mieux depuis le monde académique.

Ce travail mobilise une écriture épicène qui respecte les directives de rédaction inclusive et épicène à l'UNIGE (Service Egalité & Diversité Université de Genève, 2020). Le loisir a été pris de mettre des points au lieu des tirets recommandés, afin d'alléger la lecture.

Bien que seule autrice de ce mémoire, je vais parler en « nous ». Il s'agit d'un mode d'expression, usuel dans l'écriture dans le cadre de recherches académiques. Il rend compte d'une volonté d'atténuer la présence personnelle de la chercheuse dans les écrits, d'en renforcer la neutralité ainsi que l'objectivité.
# I. Introduction

Dans de nombreux pays, il est reporté que le début de carrière des jeunes infirmiers.ères fraichement diplômés.és est vécu comme un passage difficile entre l'école et la primo-insertion professionnelle. Cela malgré de nombreux stages ainsi que des programmes académiques se voulant adaptés à préparer les étudiants à cette transition. De leur côté, les institutions de soins établissent également des programmes divers et variés afin de faciliter l'adaptation et l'intégration de ces primo-insérants tout droit sortis des écoles de soins infirmiers.

La proposition faite dans le cadre de ce travail de master est un changement d'angle : Et si nous partions du postulat que ces jeunes diplômés sont pleinement acteurs de cette transition ? Et si nous partions du principe que l'agentivité humaine se joue pleinement dans ce genre de circonstance ? C'est le postulat que nous avons pris en nous questionnant sur les ressources individuelles ainsi que les facteurs personnels pouvant être mobilisés lors de cette transition en laissant de côté les programmes académiques et institutionnels. Ainsi, nous vous présentons nos questions de départ :

* Dans quelle mesure est-ce que des ressources personnelles telles que le capital psychologique et les comportements proactifs, influencent favorablement l'insertion professionnelle des jeunes diplômés ?

* Comment est-ce que ces ressources personnelles se développent et se construisent en formation ?

* Quels éléments du dispositif de formation ont le plus grand impact sur ces ressources ?

* Les enseignants, les pairs, le groupe sont-ils au service de ce développement, et si oui, en quoi est-ce qu'ils sont à ce service ?

Ainsi, ce mémoire viendra explorer ces différentes ressources personnelles, construites durant la formation, dans le contexte de la socialisation organisationnelle des primo-insérants.

# A. Structuration du travail

Pour débuter, nous allons présenter le contexte de notre recherche en présentant les enjeux du contexte sanitaire Suisse ainsi que les défis des écoles de santé y étant reliés, afin de situer les difficultés rencontrées par les jeunes diplômés infirmiers.ères lors de leur transition école - premier emploi nous amenant à présenter nos questions de départ. Puis, nous allons développer le concept de socialisation organisationnelle en tant que fondement théorique et allons présenter ses différentes composantes. Ensuite, nous allons mettre en évidence les aspects importants de la socialisation organisationnelle infirmière issus de la littérature scientifique de ce domaine dans le but d'ancrer notre problématique dans le contexte infirmier. Puis, nous viendrons adosser des conceptions telles que le capital psychologique et les comportements proactifs en tant que ressources soutenant cette socialisation. Nous vous présenterons ensuite notre problématique et nos questions de recherche, notre cadre
méthodologique, puis nous vous présenterons nos résultats. Dans l'analyse, nous explorerons
quelles sont les ressources déployées par les jeunes diplômés.es, comment elles servent leur
intégration et comment elle se développent en formation. Nous terminerons par quelques
suggestions pouvant favoriser le développement de ces ressources personnelles en milieu
académique ainsi que par exposer les limites de ce travail ainsi que les perspectives futures.

II. Problématisation de départ

A. Contexte socio-sanitaire et écoles de soins infirmiers : enjeux et défis

La profession infirmière fait face à de nombreux défis dans un **contexte socio-sanitaire** en perpétuelle évolution. Tout d'abord, le vieillissement de la génération des baby-boomers entraîne une hausse continue de l'âge moyen de la population. Cela se traduit par des besoins croissants et plus complexes en matière de soins, notamment en raison des polymorbidités liées à l'âge avancé. Par ailleurs, les progrès médicaux et l'implication accrue des patients, qui sont désormais plus exigeants et acteurs de leur santé, complexifient les demandes de soins. En outre, la réduction des durées moyennes d'hospitalisation et le recours croissant aux interventions en ambulatoire (virage ambulatoire) exigent le développement de soins et d'institutions de santé communautaire (Conseil fédéral suisse, 2020; HES-SO, 2022). Le cadre professionnel évolue donc de manière rapide et continue. À cela s'ajoute la pénurie de personnel soignant, l'augmentation des charges de travail et la nécessité de maîtriser les coûts de santé dans un contexte écologique préoccupant.

Rentabilité et économie semblent être devenues les maîtres mots du contexte socio sanitaire.
Ainsi, entre les horaires irréguliers et nocturnes, la pénibilité physique et psychologique du
métier ainsi que la difficulté de concilier vie professionnelle et vie personnelle, le soignant a la
vie dure. « C'est une vocation » diront tant de patients.

Malgré cela, de nombreux jeunes (et plus âgés, parfois même d'une cinquantaine d'années) décident de devenir infirmiers.ères. En effet, ce métier au cœur de l'humain, à l'entrecroisement entre la physiopathologie et la psychologie, passionne. Ces étudiants veulent « aider les autres, « protéger la vulnérabilité des patients », veulent « se sentir utiles », « obtenir de la reconnaissance ». Ils se passionnent également pour le monde des soins, le monde hospitalier qui « ressemble à un film », un monde dans lequel aucune journée ne se ressemblera. Leur intérêt se porte également sur les savoirs requis par le métier tant théoriques, relationnels que procéduraux.

Les écoles de soins infirmiers, quant à elles, se sont vues adapter leur plan d'études cadre (HES-SO, 2022) ainsi que leurs programmes afin de s'adapter à cette réalité socio-sanitaire de plus en plus exigeante. Ainsi, les compétences que doit détenir un.e jeune diplômé.e sont pointues et doivent leur permettre de s'adapter rapidement à des contextes de travail très variés et changeants. L'infirmier.ère doit savoir analyser des situations de soins avec précision et
autonomie afin d'agir de manière adéquate et contextualisée. De plus, ce dernier doit être capable de mobiliser, dans sa pratique quotidienne, des connaissances actualisées et issues de données probantes tout en étant capable de mettre à jour continuellement ses propres connaissances (Conseil fédéral suisse, 2020; FKG, 2021; HES-SO, 2022).

Ainsi, le PEC22, qui est le nouveau plan d'études cadre récemment adopté par la HES-SO pour toute la Romandie (HES-SO, 2022, p.10), prend en compte les évolutions du système socio-sanitaire et indique la direction dans laquelle le développement de la profession infirmière doit se déployer pour relever ces défis. La formation en soins infirmiers doit mettre l'accent sur :

* Le développement du leadership infirmier et l'exercice autonome et responsable de son rôle

* Le travail interprofessionnel

* L'utilisation des bases scientifiques de la profession pour établir et argumenter ses pratiques

* Les innovations

* La digitalisation au service des soins et des outils d'apprentissage

* Le développement durable

* Les capacités à apprendre tout au long de la vie

* Le développement des soins dans la communauté

* La détention de compétences transversales rendent les infirmiers.ères capables de s'adapter rapidement à des contextes exigeants et changeants

Aussi, les écoles de soins infirmiers doivent se positionner entre une académisation des études visant à un titre Bachelor et une nécessité de développement de compétences opérationnelles sur le terrain, ce qui constitue une problématique éducative de taille. En effet, ces thématiques font débat depuis le développement du Bachelor en soins infirmiers. D'un côté, la discipline infirmière revendique une identité soignante ayant une grande capacité réflexive leur permettant de déployer leurs compétences dans des milieux très différents et exigeants. Et d'un autre coté se trouve le terrain qui reproche aux jeunes diplômés.es de ne pas être opérationnels.les au sortir de l'école. Se pose donc la question de comment former des professionnels.les à être opérationnels.les dans des milieux de soins si différents (allant de la psychiatrie aux soins intensifs) avec des populations si différentes (allant du prématuré à la personne âgée). Les HES romandes ont le postulat qu'il est bien plus important de former des professionnels.les capables de réflexion, d'apprentissage autonome et capables d'ajuster leur pratique tout au long de leur vie en se basant sur des Evidence Based Practice. Ainsi, il semble évident que le développement de compétences transversales soient de plus en plus requises.

## B. La primo insertion des jeunes diplômés.es infirmier.ères : Un défi de taille pour les institutions de soins et leurs acteurs.trices

Malgré l'application constante des écoles à « produire » des professionnels les mieux formés possible et répondant aux exigences du terrain, les jeunes diplômés.es vivent le début de leur vie professionnelle de manière très pénible. Choc de la réalité, perte de leurs idéaux, charge de
travail conséquente, pénibilité des horaires et de la charge de travail, stress, difficultés de conciliation vie professionnelle – vie personnelle, difficultés d'endosser les responsabilités requises par leur rôle autonome, difficultés à se positionner en tant qu'infirmier. ère au sein de l'équipe pluridisciplinaire, pauvreté du soutien perçu etc. sont autant de raisons qu'invoquent les jeunes diplômés.es pour nommer la difficulté du passage école - premier emploi (Bulliard, 2015; P. Mellor et al., 2016; P. Mellor & Gregoric, 2016). A cette problématique des difficultés vécues vient s'ajouter le phénomène des infirmiers. ères changeant très vite de premier poste de travail ou quittant définitivement le métier de manière précoce (durant la première année de pratique), puis aux différents âges de leur carrière (Personnel de santé en Suisse – Rapport national 2021 | OBSAN, 2021; Personnel de santé en Suisse – Rapport national 2021 | OBSAN, 2021). Ce phénomène vient péjorer la pénurie de main d'œuvre, entraine des pertes financières pour les institutions de soins et met à mal l'efficacité externe de la formation en soins infirmiers. Cette problématique coute donc de l'argent tant aux écoles qu'aux institutions de soins, ce qui fait donc de cette problématique un enjeu de taille pour le canton et l'état.

Aussi, il est nécessaire de considérer le fait que la majorité des étudiants.es finissant leur école de soins infirmiers sont issus.es de la génération Y qui regroupe les personnes nées entre les années 1980 et 2000. Ces nouveaux employés sont caractérisés comme ayant des attentes bien définies et étant à la recherche de milieux de travail dans lesquels règne l'organisation et la cohérence (Anselmo-Witzel et al., 2017; Roy & Robichaud, 2017). Selon ces auteurs, leur satisfaction au travail est donc potentiellement impactée par le climat qui y règne. Il s'agit de travailleurs/euses mobiles, qui ne craignent pas de changer d'emploi, en quête d'un emploi leur permettant de conjuguer vie professionnelle et vie personnelle, en donnant priorité à leur vie personnelle, contrairement à la génération X dont le taux d'occupation d'un poste de travail était bien plus long et stable dans le temps. Ainsi, la génération Y pourra muter cinq à huit fois dans un parcours professionnel afin d'ajuster sa vie professionnelle à ses projets personnels ou afin d'avoir une qualité de vie satisfaisante. Ces différents constats relatifs à la génération Y nous permettent de porter un éclairage au sujet de la problématique du turnover dans les soins et de son caractère inévitable et allant en grandissant au vu des comportements de cette génération. Cela va sans dire que cette nouvelle génération de professionnels circule un peu à contre sens d'un management qui souhaite limiter la perte de personnel.

Ainsi, ces rotations de poste de travail multiples s'inscrivent dans les enjeux actuels de la socialisation organisationnelle<fnref n="1" /> qui doit tenir compte de cela et imaginer des stratégies de socialisation innovantes et adaptés à notre société mouvante et évoluant rapidement, toute comme ses propres acteurs/trices.

En réponse à ces défis rencontrés par les institutions de soins, le projet Invest Pro (InvestPro | État de Vaud, s. d.), représente le cadre des efforts nationaux pour répondre aux besoins de la santé publique, notamment en raison de la pénurie de personnel infirmier et de la nécessité d'adapter le système de soins aux nouveaux défis. Le projet vise à créer une profession

<footnote n="1">¹ La socialisation organisationnelle est définie comme étant «le processus par lequel un individu en vient à apprécier les valeurs, les capacités, les comportements attendus et les connaissances sociales essentielles pour assumer un rôle organisationnel et pour participer en tant que membre de l'organisation. » (Louis, 1980, p. 229-230)</footnote>
infirmière plus forte et mieux équipée pour faire face aux évolutions du système de santé, grâce
à des ressources financières ciblées. Les écoles ainsi que les institutions se voient allouer des
ressources financières visant à optimiser l'adéquation entre les compétences infirmières et la
réalité du terrain (OFSP, 2021).

Ainsi, ce projet représentant une somme de 90 millions, met l'accent sur :

1. La formation : Investir dans la formation initiale et le perfectionnement des compétences des infirmiers pour qu'ils puissent relever les défis croissants du terrain.

2. La rétention et la fidélisation du personnel soignant : Créer des environnements de travail attrayants et soutenir le bien-être des infirmiers pour améliorer la rétention du personnel, réduire la pénurie et alléger la charge de travail.

3. Innovation en soins : Promouvoir des pratiques innovantes, comme les soins en ambulatoire et les soins communautaires, pour s'adapter aux nouveaux besoins des patients et optimiser les ressources.

C. Le dispositif de formation infirmier

La formation en soins infirmiers, en Suisse romande, dure 3 ans et donne aux étudiants un titre Bachelor à sa fin. Une année préparatoire est requise pour tous les étudiants n'ayant pas effectué préalablement un CFC dans un domaine de la santé ou s'en rapprochant (tels qu'assistant.e en soins et santé communautaire, assistant.e en pharmacie etc.). Cette année préparatoire est appelée Année Propédeutique Santé (APS)<fnref n="2" />.

Le programme de formation en soins infirmiers est basé sur un principe d'alternance école-stages avec 30% du temps de formation attribué à la formation pratique sur le terrain de stage<fnref n="3" />. Comme le décrit Perrenoud (2001), l'alternance n'est pas formatrice en tant que telle, elle doit nécessairement être articulée de manière réfléchie. Ainsi, les écoles ont mis en place des modules d'accompagnement aux stages destinés permettre de les anticiper et d'accompagner leur retour à l'école en termes de vécu, de liens théorie-pratique, de développement de réflexivité mais également du point de vue identitaire. Il en va de même avec les modules d'intégration qui vont permettre aux étudiants.es de mobiliser leurs expériences vécues en stage. Il existe également des ateliers pratiques, un hôpital simulé, des exercices par le biais de simulations avec des mannequins haute-fidélité ou des acteurs/trices, qui sont autant de moyens au service du développement des compétences des étudiants.es sensées les équiper, au mieux, pour une transition vers le monde professionnel.

<footnote n="2">² L'APS réunit, en un tronc commun, différentes filières comme les physiothérapeutes, les techniciens.nes en radiologie médicale, sage-femmes / hommes sage-femme et diététicien.ne et également d'autres étudiants effectuant une maturité dans le but d'entrer ensuite à l'université par le biais de passerelles.</footnote>

<footnote n="3">³ Les stages se déroulent pendant 6 à 8 semaines deux fois par an</footnote>
## D. Une transition difficile

Malgré tout ce programme ingénieusement réfléchi, ainsi qu'une socialisation organisationnelle déjà entamée dans le cadre d'une socialisation primaire via des stages, la transition école - vie professionnelle que chaque jeune infirmier.ère jeune diplômé.e sera amené.e à vivre va se révéler difficile pour la plupart d'entre eux-elles, et cela pour différentes raisons. Ainsi, dans de nombreuses études menées tant en Suisse que dans le monde entier (Bachmann et al., s. d.; Boamah & Laschinger, 2014; Bulliard, 2015; Delaney, 2003; Kim & Yoo, 2018; D. P. Mellor, 2021; P. Mellor et al., 2016; Shatto & Lutz, 2017), il apparaît qu'il existe un passage nécessaire entre la fin de formation et le début de la vie professionnelle, passage qui est toujours présent et qui est très souvent vécu avec difficulté. Lors de ce dernier, les primo-insérants.es<fnref n="4" /> se sentent fréquemment insuffisamment compétents.es et préparés.es. Et cela quelque soient les programmes de formation en école ou de socialisation organisationnelle mis en place par les institutions de soins.

Mais cette problématique ne date pas d'aujourd'hui, car déjà dans les années 70, Kramer et al. (2013) faisaient mention du choc de la réalité vécu par les jeunes diplômés.es vivant un écart conséquent entre leurs attentes de pouvoir déployer la pleine étendue de leurs compétences et la réalité du terrain dans laquelle le temps manque pour pouvoir offrir des soins d'une qualité suffisante. D'autres recherches ont également mentionné cette notion de « choc de transition » pour qualifier le vécu des nouveaux arrivants.es durant les 3-4 premiers mois d'expérience professionnelle (Duchscher & Windey, 2018; Duchscher, 2009), choc semblant être une étape inévitable de la socialisation professionnelle des nouveaux diplômés (Stacey & Hardy, 2011). Il existe également un écart de rôle entre celui prescrit en formation et celui pouvant effectivement être déployé sur le terrain, ce qui engendre un stress conséquent. Selon ces écarts constatés, certains professionnels, ne pouvant faire face à cette réalité, quittent définitivement le métier (Kramer et al., 2013).

Mellor et ses confrères (Mellor, 2021; Mellor & al., 2016) sont les uniques auteurs à s'être penchés sur la problématique des jeunes primo-insérants infirmiers.ères, par le biais de différentes revues de littérature et recherches qualitatives, sous l'angle de la formation en école de soins. En effet, ces auteurs font le constat que les programmes de transition existants dans les institutions de soins, bien qu'ayant fait l'objet de nombreuses études, ne répondent pas toujours aux besoins des infirmiers diplômés. Aussi, Mellor et Gregoric (2016) mentionnent que le rôle des écoles ne se situe pas uniquement dans le fait de préparer les futurs diplômés en termes de compétences et de connaissances, mais ils/elles doivent également être préparés.es au choc de la réalité, d'où l'importance de préparer la transition en avance (Mellor & Gregoric, 2016). Ces auteurs proposent d'ailleurs une confrontation anticipée avec certaines réalités (telles que la mort, les conflits, pratique interprofessionnelle, etc.) dans le but de réduire le choc de la transition et augmenter la confiance (Feng & Tsai 2012; Malouf & West 2011).

Mellor (2021) mentionne qu'une grande partie de la littérature internationale sur les facteurs psychosociaux associés à la transition s'est concentrée sur les expériences post école de soins

<footnote n="4">⁴ Le terme primo-insérant est utilisé pour définir la situation des jeunes diplômés prenant leur premier poste de travail à la sortie de leur formation</footnote>
en portant un regard sur la transition vers la pratique professionnelle, plutôt que sur la préparation psychosociale intentionnelle des étudiants.es en soins infirmiers à la transition vers la pratique. Ainsi, l'auteur pose la question tout à fait pertinente de savoir si les jeunes diplômés.es doivent pleinement dépendre des institutions sanitaires pour se voir fournir un cadre de soutien à leur transition, ou doivent-ils/elles être des acteurs/trices engagés.es capables d'agentivité ? Il questionne également les rôles des organisations de soins ainsi que des écoles dans le soutien qu'ils fournissent aux étudiants.es.

Par conséquent, cet auteur et ses collègues ont cherché à identifier les facteurs qui influencent cette transition ainsi que les stratégies mises en place par les jeunes diplômés.es pour faire face à ces lacunes perçues. Ces auteurs, croyant à la pleine agentivité des nouveaux et nouvelles arrivants-es et considérant l'intégration et l'adaptation de ces derniers.ères comme ne dépendant pas uniquement des programmes institutionnels pour les nouveaux entrants, font références aux ressources personnelles que ces derniers.ères déploient pour déboucher sur une socialisation organisationnelle réussie. Ainsi, l'école possède également un grand rôle dans la construction de ces ressources.

La présentation du contexte socio-sanitaire, du dispositif de formation HES en Suisse romande ainsi que la problématique en lien avec la primo-insertion des jeunes diplômés.es infirmiers.ères étant faites, il est temps de vous rappeler nos questions de départ :

* Dans quelle mesure est-ce que des ressources personnelles telles que le capital psychologique et les comportements proactifs, influencent favorablement l'insertion professionnelle des jeunes diplômés ?

* Comment est-ce que ces ressources personnelles se développent et se construisent en formation ?

* Quels éléments du dispositif de formation ont le plus grand impact sur ces ressources ?

* Les enseignants, les pairs, le groupe sont-ils au service de ce développement, et si oui, en quoi est-ce qu'ils sont à ce service ?

Pour répondre à ces questions, nous avons choisi de nous appuyer sur deux cadrages conceptuels : celui de la socialisation organisationnelle ainsi que celui des ressources personnelles.

Nous allons débuter par un ancrage au niveau du concept de socialisation organisationnelle. En effet, nous allons partir d'un point de départ historique pour vous présenter différentes approches de la socialisation organisationnelle jugées pertinentes pour ancrer et éclairer nos questions de départ. Nous présenterons tout d'abord l'approche séquentielle décrite par Schein (1968) et Feldman (1976, 1981) qui décrivent les différentes étapes de la socialisation. Puis, nous décrirons les tactiques de socialisation tant institutionnalisées qu'individualisées ainsi que les dimensions de la socialisation. Nous aborderons également la socialisation des primo insérants.es infirmiers.ères, leurs difficultés perçues, les facteurs institutionnels et personnels influençant leur socialisation.

Ensuite, nous aborderons la thématique des ressources personnelles déployées sous l'angle des comportements proactifs s'inscrivant dans une approche interactionniste. Nous exposerons
aussi les comportements proactifs spécifiques aux jeunes diplômés.es infirmiers.ères. Puis,
nous aborderons le concept de capital psychologique (regroupant quatre composantes étant
l'espoir, l'optimisme, la résilience, l'auto-efficacité) en présentant son impact organisationnel
et les moyens de le développer.
### III. Cadrage théorique

## IV. Chapitre 1 : La socialisation organisationnelle

### A. Définition

La socialisation organisationnelle est une forme de socialisation associée à la phase d'entrée dans une organisation. Elle a été initialement définie comme « le processus par lequel les nouveaux-venus passent du rôle d'individu étranger à l'organisation (outsider) à celui de membres participatifs et efficaces » (Schein, 1968 ; Feldman, 1976 cités par Delobbe & De Boer, 2023) ou plus précisément comme le « processus par lequel une personne apprend les valeurs, normes et comportements requis pour lui permettre de participer comme membre à part entière de l'organisation » (Van Maanen & Schein, 1979).

Selon Louis (1980) s'agit d'un « processus par lequel un individu en vient à apprécier les valeurs, les capacités, les comportements attendus et les connaissances sociales essentielles pour assumer un rôle organisationnel et pour participer en tant que membre de l'organisation » (pp. 229-230). En résumé, au cours du processus de socialisation, les nouveaux arrivants acquièrent des informations et des connaissances sur leur emploi, leur rôle, leur groupe de travail, et l'organisation qui leur est nécessaire pour participer et fonctionner en tant que membres efficaces de cette dernière (Haueter, Macan et Winter, 2003 ; Morrison, 1993, cités par Delobbe et De Boer, 2023).

Comme l'ont décrit Ashforth, Sluss et Harrison (2007), la socialisation est importante car elle permet aux nouveaux arrivants de découvrir ce qu'est l'organisation, son importance ainsi que leur place au sein de celle-ci. Elle facilite donc l'adaptation au travail et peut impacter la réussite à long terme ainsi que la carrière des nouveaux arrivants. Il s'agit d'un processus d'apprentissage et d'ajustement individuel qui concerne quatre domaines : l'organisation, le groupe social, le travail et l'individu lui-même (Fisher, 1985).

### B. Les dimensions de la socialisation

Les différents domaines d'apprentissage sur lesquels portent la socialisation ont été définis par Anakwe et Greenhaus (1999), et repris ensuite par de nombreux auteurs dont Delobbe et De Boer (2023), dans le but de permettre l'évaluation de cette dernière et d'ainsi, mesurer l'efficacité des différentes tactiques de socialisation. Voici les différents domaines sur lesquels porte la socialisation :

- La maîtrise de la tâche

- Le fonctionnement du groupe de travail

- La connaissance de la culture organisationnelle et son acceptation

- L'apprentissage personnel et l'évolution de l'identité professionnelle

- La compréhension de son rôle
## C. Historique et évolution des enjeux de la socialisation

Delobbe et De Boer (2023), dans leur note de synthèse concernant la socialisation organisationnelle relatent l'histoire du concept de socialisation organisationnelle comme étant apparue pour la première fois dans les travaux de Schein (1968) en Amérique. A cette époque, la culture organisationnelle était vue comme l'explication du succès des entreprises américaines les plus performantes. Ces autrices citent également, du côté de la France, Sainsaulieu (1977) et Iribarne (1989) qui ont également mis en évidence les dynamiques culturelles au sein des organisations. Ainsi, depuis plus de 50 ans, la recherche au sujet de la culture organisationnelle ainsi que de la socialisation organisationnelle se perpétue tout en évoluant avec les enjeux du monde du travail, des organisations et de leurs acteurs.

En effet, il fut un temps ou les employés.es d'une entreprise changeaient peu de trajectoire professionnelle et les changements d'employeur étaient rares. De nos jours, il en est tout autrement : Les entrées et sorties des organisations de travail se font plus fréquentes, les carrières se déstandardisent en lien avec un contexte de mondialisation, de compétitivité sur le marché de l'emploi, de concurrence accrue, de pénurie de main d'œuvre. L'organisation s'est mue en un lieu flexible et instable (Arnold et Cohen, 2008 ; cités dans Delobbe & De Boer, 2023) dans lequel un nombre croissant de nouveaux entrants font l'expérience de la socialisation. Ainsi, les enjeux derrière la socialisation organisationnelle sont aujourd'hui très importants tant pour l'employeur que l'employé.e : Elle est l'endroit où se jouent, pour l'employé, des dynamiques de transformation identitaires, d'apprentissage, de socialisation. Pour l'employeur, il s'agira d'enjeux de productivité, de performance, de rétention de personnel, de gestion de talents, d'engagement organisationnel de l'employé.e et de sa satisfaction au travail.

Nous avons choisi ce cadre théorique de la socialisation organisationnelle comme base conceptuelle à laquelle nous articulerons la problématique des primo insérants.es infirmiers.ères. En effet, la transition école-premier emploi s'inscrit directement dans des enjeux de socialisation organisationnelle, qui dans le cas de ces jeunes diplômés.es, est vécue comme difficile.

## D. Approches de la socialisation

### 1. L'approche séquentielle

L'approche séquentielle, c'est-à-dire les différentes phases de la socialisation, a été décrite par Schein (1968) et Feldman (1976, 1981). Ils ont défini un modèle séquentiel présentant trois étapes par lesquelles la nouvelle recrue passe dans le cadre de sa socialisation. Le modèle décrit, à chaque étape, les activités engagées par l'individu, son vécu ainsi que les actions mises en œuvre par l'organisation à ces moments précis. Ce modèle est intéressant car il montre que les contenus et enjeux de la socialisation évoluent dans le temps. Voici ces trois phases :

- La phase de socialisation anticipatoire : Elle débute avant l'entrée dans l'organisation et s'inscrit tant dans le projet d'emploi de la future recrue que dans les représentations qu'elle s'en
construit. Dans cette phase, des attentes et anticipations joueront le rôle de filtre à travers lequel
la personne va donner sens et évaluer son nouvel environnement (Louis, 1980). Ici peuvent
naître des attentes irréalistes ou un enthousiasme exacerbé.
La phase de socialisation anticipatoire peut se construire bien en amont, dans le cadre de
différentes socialisations primaires (voir chapitre suivant ayant trait à la socialisation
secondaire).

- La phase d'accommodation : Il s'agit de la phase qui suit l'entrée dans l'organisation qui est décrite comme une phase d'étonnement, de surprise, parfois de choc de la réalité. Elle est particulièrement intense en recherche de sens et apprentissages (Louis, 1980). La majorité des auteurs s'accordent sur les quatre défis principaux que devra relever la nouvelle recrue durant cette étape (Delobbe & De Boer, 2023) :

1. Acquérir une maîtrise suffisante des tâches qui lui sont confiées

2. Identifier et développer les comportements attendus dans le cadre de son nouveau rôle

3. Bâtir des relations de travail satisfaisantes et s'insérer dans un groupe social

4. Découvrir et s'approprier les buts, standards de performance et valeurs de travail partagés au sein de l'organisation.

C'est autour de ces enjeux que vont se situer les **indicateurs**, dit **proximaux**, de la socialisation organisationnelle qui consistent en des indices qui vont permettre d'évaluer dans quelle mesure le nouveau s'intègre et s'adapte efficacement à son environnement de travail dans un plus ou moins court terme. Ces indices vont influencer des résultats plus généraux et se situant à long terme, qui se résument sous le terme d'indicateurs distaux de la socialisation organisationnelle (Bauer et al., 2007 ; Saks et al., 2007). Ils sont utilisés dans de nombreuses recherches pour mesurer les résultats de la socialisation organisationnelle.

- La **phase d'adaptation** correspond à une phase plus confortable dans laquelle le nouvel entrant retrouve un sentiment de contrôle et un accroissement de sa satisfaction, de sa motivation ainsi que de son implication à l'égard de son organisation (Feldman, 1979). Ici, la personne comprend ce qu'on attend d'elle, son rôle est clair et sa vie professionnelle est plus facilement conjuguée avec sa vie extraprofessionnelle. C'est ici que l'on évoquera la notion **d'indicateurs distaux** de socialisation et se reflètent dans la satisfaction et bien-être au travail, l'implication affective, l'intention de rester dans l'organisation, l'engagement organisationnel et la performance au travail (Delobbe & De Boer, 2023).

Voici un tableau qui résume ces différentes étapes :
<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure 1: "Modèle séquentiel de la socialisation, inspiré de Feldman (1976)" (Delobbe & De Boer 2023)</figcaption></figure>

## 2. La socialisation primaire

La socialisation **primaire**, qui se déroule durant l'enfance, l'adolescence et la période jeune adulte, est un processus fondamental assuré principalement par la famille, l'école et les premières expériences de socialisation. Elle façonne les valeurs, les comportements et les compétences de base d'un individu. Cette phase initiale a un impact significatif sur la socialisation secondaire, notamment l'entrée dans le monde du travail.

Par exemple, Nägele et Neuenschwander (2014) ont nommé l'importance des conditions préalables aux apprentissages (CFC) représentées par la somme des apprentissages effectués préalablement tels que les bonnes relations avec les parents et enseignants.es, un comportement social adéquat.

Les acquis de la socialisation primaire vont influencer fortement la manière dont une personne s'intègre et évolue dans son environnement professionnel. Aussi, les expériences et apprentissages en formation constituent le socle sur lequel se construit la future vie professionnelle, facilitant l'adaptation aux normes et exigences du monde du travail. Il en va de même en ce qui concerne une formation académique : Dans un tel contexte de socialisation, Deng et Yao (2020) mentionnent qu'il existe, par exemple, des liens significatifs entre les comportements proactifs et l'adéquation personne-environnement. Ici, les comportements proactifs incluent la recherche de rétroaction (rechercher comment s'améliorer), l'établissement de relation avec les professeurs et les pairs, la socialisation générale et le cadrage positif (voir les choses de manière optimiste). L'adéquation personne-environnement se produit lorsque les attributs individuels sont en adéquation avec un environnement particulier comme par exemple la congruence entre les valeurs personnelles de l'étudiant.e et celles du monde académique
fréquenté. Ainsi, selon de nombreux auteurs cités par Deng et Yao (2020), il est très intéressant de voir que les étudiants.es étant dans une bonne adéquation avec leur monde académique seront plus susceptibles d'avoir de meilleurs résultats scolaires et une meilleure satisfaction, une confiance plus grande dans le développement de leur carrière et des intentions d'abandon plus faibles. Nous constatons que la socialisation en milieu académique est tout aussi impactante que la socialisation organisationnelle et amène à des résultats qui se ressemblent tels de l'engagement, la socialisation, la rétention des étudiants.es. Cette socialisation primaire, en milieu académique va donc développer certaines caractéristiques propres à chaque étudiant.e, lui permettant ensuite de transposer ces acquis dans un autre contexte plus tard.

Une formation par alternance telle que la formation en soins infirmiers, comportant 6 à 8 stages durant le cursus, peut être considérée comme une socialisation primaire (Huet et al., 2022) lors de laquelle les étudiants.es se familiarisent avec les normes et valeurs institutionnelles, les attentes reliées à leur rôle, prennent contact avec un environnement social spécifique etc. Il s'agit d'une relation dialectique individu-organisation, comme le nomme si justement Pennaforte (2011) qui a étudié la relation entre l'alternance et le turn over par le biais de la socialisation organisationnelle durant les stages. Il positionne l'alternance non pas simplement comme un outil de formation mais comme un vecteur de socialisation.

Ainsi, lorsque le/la jeune diplômé.e arrive à son premier poste de travail, sa socialisation a déjà débuté lors de ses stages et certains aspects de la socialisation sont déjà en cours de construction (maitrise des tâches confiées, identification et développement des comportements attendus dans le cadre de son rôle, relations de travail et intégration dans le groupe social). Sa socialisation anticipatoire est déjà en route depuis longtemps accompagnée de compétences allant lui permettre la socialisation secondaire que constituera sa socialisation organisationnelle.

## 3. Les tactiques de socialisation : Les pratiques institutionnalisées versus individualisées

> « Plus que les contenus ou messages transmis aux nouveaux-venus, c'est la façon dont sont structurées leurs premières expériences professionnelles qui contribue à façonner durablement leurs attitudes et comportements au travail. » (Maanen & Schein, 1979)

Par cela, nous comprenons qu'il ne s'agit pas que de former les nouveaux entrants, mais de structurer également leurs activités tout en tenant compte des variables relatives aux individus. Ainsi, Van Maanen et Schein (1979) définissent six caractéristiques qui caractérisent les parcours des nouvelles recrues étant reliées soit au contexte, au contenu ou aux aspects sociaux. Les **stratégies institutionnalisées** vont consister en des tactiques formelles, collectives, de durée fixe, expliquant un modèle de rôle et désinvestissant l'individu (l'individu n'est donc pas au centre de cette stratégie). Ces stratégies visent la conformité et peuvent être vécues comme rassurantes pour les nouveaux venus. Ces programmes vont consister à communiquer des informations aux nouveaux entrants et les orienter, dans le but de réduire leur incertitude en lien avec leur première expérience de travail, mais aussi de guider leurs comportements. L'idée est que les employés apprennent et comprennent les normes, les valeurs de l'entreprise, leurs tâches et rôles (Saks & Gruman, 2011).
Les **tactiques individualisées** vont se caractériser par des stratégies plus informelles et individuelles qui pourront être plus aléatoires et de durée variable tout en investissant l'individu. Ces stratégies vont stimuler l'innovation des individus car ils seront plus libres d'incarner leur rôle, bien que cela puisse être vécut de manière anxiogène car les repères seront moins présents. Les tactiques individualisées visent à stimuler la proactivité des nouveaux entrants (Ashforth et al., 2007).

Ainsi, ces différentes tactiques visent l'adaptation du nouvel arrivant. Voici donc un tableau regroupant ces deux types de tactiques ainsi que les formes qu'elles peuvent prendre en termes de contexte, de contenu et d'aspects sociaux.

<table><caption>Figure 2: Classification des tactiques de socialisation, selon Van Maanen et Schein (1979)</caption><thead><tr><th>Dimensions</th><th>Tactiques institutionnalisées</th><th>Tactiques individualisées</th></tr></thead><tbody><tr><td>Contexte</td><td>- Collectives<br>- Formelles</td><td>- Individuelles<br>- Informelles</td></tr><tr><td>Contenu</td><td>- Séquentielles<br>- De durée fixe</td><td>- Aléatoires<br>- De durée variable</td></tr><tr><td>Aspects sociaux</td><td>- Avec modèle de rôle<br>- Désinvestissant l'individu</td><td>- Sans modèle de rôle<br>- Investissant dans l'individu</td></tr></tbody></table>

Bon nombre de recherches quantitatives ont montré que les tactiques dites institutionnalisées de socialisation facilitent l'adaptation dans l'organisation. Elles renforcent le sentiment de maîtrise de la tâche, l'intégration dans le groupe, la compréhension de son rôle, la performance au travail, la satisfaction générale, la fidélité à l'entreprise, et réduisent les symptômes de stress et d'anxiété ainsi que l'ambiguïté et les conflits de rôle (Ashforth et al., 1997, 2007 ; Jones, 1986 ; Perrot & Roussel, 2009 ; Perrot et al., 2012 ; cités dans Delobbe & De Boer, 2023).

## 4. Rôle des agents de socialisation

Mais la socialisation ne va pas dépendre uniquement des programmes institutionnels plus ou moins formels. En effet, la recherche met en évidence l'importance du rôle que jouent les membres de l'organisation qui vont entourer le nouvel entrant et jouer le rôle « d'agents de socialisation » (Louis et al., 1983 ; Cooper-Thomas & Anderson, 2006 ; Saks & Gruman, 2012 ; cités dans Delobbe & De Boer (2023). Il s'agira donc souvent du supérieur hiérarchique ainsi que des collègues. Ils prendront le rôle de source d'information, pourront offrir des feedbacks, du soutien social, des ressources internes et fournir l'accès à des réseaux tout en offrant également un modèle de rôle (Saks & Gruman, 2011). Il existe également des programmes de mentorat dans lesquels une personne est nommée et formée pour encadrer les nouveaux entrants afin de leur assurer un soutien et un suivi pendant une période de durée variable. Ainsi, les
formes de soutien social prendront des formes très variables et plus ou moins formelles. Le processus de socialisation prend place, bien souvent, hors des programmes formels supposés favoriser ce processus (Delobbe & Vandenberghe, 2001 ; (Delobbe et al., 2016).

## 5. Conclusion

Afin de conclure ce chapitre sur la socialisation organisationnelle, nous vous présentons le schéma de Lacaze et Fabre (2005), schématisant ce processus et ses résultats. Ainsi apparaissent clairement les 3 étapes de la socialisation organisationnelle de Feldman (socialisation anticipatoire, accommodation et adaptation) tout en mettant en évidence les impacts de ces étapes sur la finalité de la socialisation se caractérisant par les indicateurs distaux de socialisation. Ce tableau met également en évidence un pan impactant la socialisation organisationnelle dépendant de l'organisation elle-même en termes de procédures et pratiques pour accompagner le nouvel entrant, mais également un autre pan concernant la nouvelle recrue en termes de caractéristiques individuelles et de ressources personnelles impactant, elles aussi sa socialisation. C'est sur cette thématique des ressources personnelles des nouveaux arrivants que le second volet théorique de ce mémoire va se pencher.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 3: La socialisation du nouvel entrant (Lacaze & Fabre 2005 in Lacaze et al., 2005)</figcaption></figure>

## E. La socialisation organisationnelle infirmière

### 1. Difficultés perçues par les jeunes diplômés lors de leur primo-insertion professionnelle

Comme décrit dans le début de ce travail, la primo insertion infirmière est vécue comme difficile pour de nombreuses raisons. Le contexte exigeant et mouvant, la nature complexe des compétences devant être mobilisées (savoir agir en situations complexes), la nature des ressources offertes, cela ajouté du sentiment de ne pas être suffisamment préparé fait que la transition école-premier poste est très souvent vécue comme difficile par les jeunes diplômés.
Fait intéressant, les mêmes constats sont faits à travers le monde (Europe, Asie, Océanie, Amérique) (Bulliard, 2015; Duchscher, 2009; D. P. Mellor, 2021; Park & Jones, 2010) et même les époques. Aussi, la notion de turnover et d'abandon du métier sont des faits préoccupants tant pour les employeurs que les écoles de soins, qui se retrouvent également dans le monde.

En ce qui concerne la rétention de nos jeunes diplômés.es, Bulliard (2015), dans sa thèse de doctorat concernant les jeunes infirmiers.ères primo insérants.es en Suisse, mentionne l'impact de l'encadrement de la part de l'équipe lors de la prise du premier poste de travail. Ainsi, la perception de soutien, la présence de personnes ressource et le fait d'avoir le droit à l'erreur pèsent lourd dans la balance lorsque le/la nouveau/nouvelle diplômé.e choisi de rester dans une équipe. La taille de l'équipe et celle de l'établissement semblent également jouer un rôle. Mais, fait surprenant, ce qui amènera un.e jeune diplômé.e à quitter un poste ou carrément le métier ne sera pas forcément les conditions de travail mais bien des facteurs reliés à l'équipe, au sentiment de souffrance et de solitude. Il existe donc une composante sociale et interpersonnelle impactante.

Aussi, la recherche qu'a menée cette autrice mentionne l'aspect des difficultés du/de la jeune diplômé.e à assumer, du jour au lendemain et seul, autant de responsabilités en ne s'y sentant pas suffisamment prêt.e et compétent.e : Prendre en charge en grand nombre de patients et en assumer leur responsabilité. Le fait de devenir une personne de référence pour les ASSC ainsi que la relation avec les médecins ont aussi été nommés comme difficiles par les jeunes professionnels.les interviewés.es tant en termes de responsabilités, de relation que d'affirmation du rôle autonome infirmier. Elle a également mentionné la difficulté à gérer les conflits et désaccords au sein de l'équipe et avec les médecins (conflit identitaire, manque de reconnaissance, de respect...), ainsi que les erreurs pouvant être commises. Elle nomme l'importance de la sécurité psychologique au travail.

Les données issues de sa recherche concordent également avec une autre recherche non publiée au sujet de la même thématique effectuée par les écoles de soins Lausannoises en collaboration avec le CHUV (Bachmann et al., s. d.).

## 2. Transition au rôle professionnel des infirmiers-ères

Duchscher (2009), sur la base de travaux de recherche conduits durant une dizaine d'années sur la thématique des jeunes diplômés infirmiers, propose la théorie de la Transition au rôle professionnel des nouveaux diplômés en soins infirmiers. Dans cette perspective intéressante, il est avancé que les jeunes diplômés.es passent par les étapes de :

* Faire (doing) les 3-4 premiers mois

* Être (being) les 5-6 mois suivants

* Savoir (knowing) jusqu'à la fin de la première année d'exercice en soins aigus.

Ainsi, la première phase : « doing » comporte des défis tant sur le plan professionnel que personnel. Après une très courte phase d'enthousiasme, les jeunes diplômés constatent qu'ils ne sont pas préparés pour les responsabilités et la charge de travail conséquente qu'ils doivent très vite assumer. Ils vivent un choc de la réalité tel que décrit précédemment, mais également
un décalage entre l'activité académique et professionnelle et peuvent blâmer leur formation pour ne pas les avoir suffisamment préparés (aucun n'invoque la responsabilité de l'employeur à les préparer graduellement). Cela consiste en un stress important, surtout durant les trois premiers mois d'emploi (Delaney, 2003).

Ils s'attèlent à comprendre ce qui est attendu d'eux et tentent de le faire le mieux possible dans le respect du temps imparti. Leur souci est de performer suffisamment bien, mais leur environnement changeant et imprévisible, les demandes incessantes leur étant adressées rend leur quotidien difficile et la peur de manquer des signes de détérioration de l'état de leurs patients ou de commettre des erreurs est très présente. Ainsi, ils ne peuvent prendre le temps de questionner les pratiques et exécutent ce qui leur est demandé de faire.

Il leur est aussi difficile de savoir à qui déléguer certaines tâches et de trouver leur place au sein de l'équipe tant infirmière que pluridisciplinaire. Ne sachant pas encore à qui accorder leur confiance, les jeunes diplômés.es ont tendance à garder leurs émotions pour eux/elles, ce qui leur confère un sentiment de solitude face à ces difficultés vécues.

Dans cette phase, le passage entre l'identité d'étudiant.e à celle de professionnel.le diplômé.e, l'ajustement entre des valeurs personnelles et professionnelles, le gap entre l'identité infirmière projetée et l'identité réellement endossée, la différence entre le métier rêvé et la réalité du terrain sont autant de facteurs qui vont entrainer une modification identitaire profonde. Perez-Roux (2016) parle de transaction identitaire qui est un concept qui désigne les processus par lesquels un individu ajuste, négocie ou transforme son identité en fonction des interactions et des attentes dans un environnement social ou professionnel. Pour ce faire, les étudiants.es devront mettre en place des stratégies identitaires (Balleux & Perez-Roux, 2013) pour réguler les tensions entre ces différents pôles maintenir une cohérence identitaire dans ces environnements changeants et exigeants.

Au niveau personnel, ils/elles expérimentent aussi de nombreux changements dans leur sphère privée (domicile, relations intimes, finances), les exigences physiques reliées à leurs horaires et à la charge de travail et le contre coup de leurs nouvelles responsabilités nécessitant une véritable articulation.

La deuxième phase, « being », se caractérise par une progression rapide du niveau de connaissances et compétences. La quantité d'énergie devant être déployée pour performer diminue. Ils cherchent leur place dans le système, ainsi qu'un équilibre entre vie privée et professionnelle pour gagner en stabilité et prédictibilité.

Toutefois, ils sont souvent conduits à assumer de nouvelles responsabilités qui les fragilisent à nouveau. Ils se retrouvent à confronter leur vision de la profession avec les inadéquations du système de santé. Ils questionnent leur orientation professionnelle et c'est souvent à ce moment qu'ils prennent la décision, ou non, de continuer en dépit de leurs constats. Ils terminent cette phase en ayant acquis une identité professionnelle stabilisée et sont prêts à se lancer des défis.

La troisième phase « knowing » se caractérise par une posture infirmière affirmée leur permettant de se situer et de se positionner au sein de leur communauté professionnelle. Un regard critique est posé sur l'institution qui les emploie ainsi que sur le système de santé et les politiques publiques. Des frustrations sont ressenties quant à la nécessité de devoir composer
avec ce système. Certains songent à un projet professionnel leur permettant un meilleur épanouissement professionnel en regard de ces contraintes alors que d'autres chercheront un épanouissement dans leur vie personnelle.

Aussi, les jeunes diplômés.es identifient et mobilisent des ressources de soutien au sein du milieu professionnel et viennent remplacer celles offertes par leur entourage jusqu’alors. Missen et al. (2014), dans une revue systématique, confirment cette période d’instabilité pouvant durer entre 3 à 12 mois et débouchant sur un niveau de compétence et de confiance stabilisé permettant aux jeunes diplômés.es d’être moins stressés.es et plus à l’aise. Ces mêmes auteurs lient la criticité de cette période avec les décisions de quitter le premier emploi de manière précoce. En effet, 35 à 60 % des jeunes entrants choisiraient de quitter leur premier poste durant cette période (Delaney, 2003; Parker et al., 2014), il s’agit donc d’une année charnière pour les institutions de soins souhaitant la rétention de leur personnel.

Un parallèle peut être fait entre cette théorie spécifique à la socialisation des primo insérant infirmiers avec la théorie plus générale nommée « approche séquentielle » de Feldman (1976) qui énonce trois phases dans la période de socialisation : La phase anticipatoire, la phase d’accommodation et la phase d’adaptation. La théorie de Duchscher & Windey (2018) énoncée plus haut comporte des points communs. Mais la notion de socialisation anticipatoire n’est à aucun moment nommée. Par contre, au moment du choc avec la réalité, s’il y a choc, c’est qu’il y a eu des représentations, des attentes irréalistes, un enthousiasme exacerbé. Le modèle de Duchscher et Windey pourrait donc être complété d’une phase « imagining » précédent les trois autres phases et pourrait expliquer et donner du sens au choc avec la réalité vécue dans la phase « doing ». Aussi, la socialisation primaire se développant durant les stages en institutions sanitaires pourrait également être prise en compte dans le développement d’un tel modèle, car le jeune diplômé n’arrive pas vierge de toute socialisation organisationnelle.

### 3. Facteurs institutionnels

Comme nous l’avons présenté dans l’introduction de ce travail, la primo insertion des jeunes diplômés.es est presque toujours vécue comme un passage difficile, stressant et dans lequel il/elle se sent insuffisamment préparé.e. La manière de laquelle vivra le.la jeune diplômé.e sa socialisation a un impact sur son turnover et même sur sa durée de vie dans le métier, ce qui peut impacter financièrement les institutions sanitaires, le capital humain ainsi que la volonté des équipes quant à leur investissement auprès des jeunes diplômés.es intégrant leur service.

Une mauvaise expérience pendant cette période de transition peut retarder les infirmiers.ères nouvellement diplômés.es dans l’atteinte de leur plein potentiel. Les personnes qui se sentent dépassées peuvent quitter complètement la profession (Beecroft et al., 2008; Park & Jones, 2010) ou quitter leur premier emploi en moins de 12 mois (Beecroft et al., 2001). Il en résulte une précarisation des effectifs déjà surchargés et une perte d’investissement dans la socialisation du personnel.

Ainsi, lorsque nous abordons la thématique de la socialisation des infirmiers et infirmières nouvellement diplômés.es, il est important de considérer les différents pans la constituant et
pouvant l'impacter. Ainsi, à la lumière des différents concepts présentés précédemment, il nous semble intéressant de présenter l'état de la littérature autant en ce qui concerne la socialisation des infirmiers.ères sous l'angle institutionnel (en termes de stratégies institutionnelles plus ou moins formellement mises en place) ainsi que sous l'angle des facteurs personnels et des ressources individuelles.

Dwyer & Hunter Revell (2016), dans leur revue de littérature, suggèrent que la transition à l'exercice professionnel vécue par les jeunes diplômés.es est influencée par une interaction complexe entre facteurs intrapersonnels (capital psychologique), interpersonnels (de la part des mentors) et organisationnels. Ces trois facteurs ne sont pas des facteurs isolés mais agissent sur les transitions en s'influençant réciproquement.

Les facteurs interpersonnels ont déjà été explorés dans le chapitre intitulé « rôle des agents de socialisation ». Nous allons maintenant commencer par définir les différentes stratégies institutionnelles existantes ainsi que leurs impacts, puis, nous allons nous pencher sur les facteurs intrapersonnels, soit le capital psychologique des nouveaux diplômés.es.

Ainsi, dans une revue systématique de littérature internationale concernant l'efficacité des stratégies et interventions pour améliorer la transition d'étudiant à infirmier.ère nouvellement diplômé.e, Edwards et al. (2015) nomment plusieurs **stratégies institutionnelles** telles que la résidence, le mentorat et les programmes d'orientation structurés qui favorisent la transition des jeunes diplômés et impacte donc la socialisation de ces derniers. Voici le détail de ces programmes :

1. **Les Programmes de résidence ou d'immersion professionnelle (Residency)** : Il s'agit de programmes de socialisation complets, généralement d'une durée de 6 mois à un an. Ils visent à accompagner les infirmiers.ères dans leur intégration à un environnement clinique complexe en leur offrant un apprentissage progressif et structuré. Ils sont composés de formations cliniques encadrées sous supervision d'infirmiers.ères expérimentés.es, ce qui leur permet de développer les compétences techniques et décisionnelles nécessaires. On y trouve des évaluations régulières pour suivre les progrès et ajuster les apprentissages. Les résidents sont encouragés à poser des questions et à partager leurs préoccupations, ce qui diminue l'anxiété associée à la prise de poste. Les programmes de résidence aident également à réduire le turnover infirmier en leur fournissant un soutien accru, ce qui contribue à renforcer leur sentiment de compétence et d'appartenance.

2. **Les programmes de mentorat** : Ici, chaque nouveau est jumelé d'un « mentor » expérimenté qui joue un rôle de guide et de soutien. Le mentor offre des conseils pratiques, un soutien et un accompagnement personnalisé au cours des premiers mois. Ce type d'accompagnement est moins structuré que les programmes de résidence mais peut s'adapter en fonction des difficultés rencontrées par le nouvel entrant. Il contribue à intégrer les normes et valeurs de l'organisation, et à mieux comprendre les dynamiques d'équipe. Le mentor est souvent formé à encadrer des nouveaux arrivants.

3. **Les programmes d'orientation structurée** : Les programmes d'orientation sont des programmes de socialisation plus courts et davantage axés sur l'apprentissage des procédures et protocoles internes de l'organisation. Leur durée varie souvent de quelques jours à plusieurs
semaines, en fonction de la complexité de l'environnement clinique. L'orientation structurée permet au nouvel infirmier de se familiariser avec les équipements, les procédures administratives, les normes de sécurité et les spécificités du service. Ce programme inclut également des présentations sur la culture de l'organisation et les attentes de l'équipe.

En ce qui concerne la Suisse, ces programmes ne sont pas aussi formels. Il s'agit généralement de la réception, quelques semaines avant la prise de poste, de documentation concernant l'établissement ainsi que le cahier des charges, puis une à plusieurs journées d'accueil durant laquelle/lesquelles l'organisation est présentée, son fonctionnement, ses valeurs. A cela s'ajoute des ateliers spécifiques tels que des cours sur le matériel couramment utilisé et ses procédures, les logiciels informatiques etc. L'encadrement dans le service est souvent effectué par une collègue ou une personne dédiée à l'encadrement des nouveaux (une clinicienne ou une praticienne formatrice). Des bilans réguliers sont effectués par la responsable de service après un mois, puis 3 mois et ensuite 1 fois par an, cela dépendamment de l'organisation. Il semblerait que les grandes institutions de soins ont des stratégies plus longues et étoffées que les plus petites structures.

Le CHUV, conscient de la problématique de la socialisation des nouveaux entrants, et son lien positif avec le soutien perçu, a développé un projet pilote concernant un programme de mentorat durant une année<fnref n="5" /> (Drozdek et al., s. d.). Durant les trois premiers mois, le/la nouvel.le employé.e reçoit le parrainage (soutien attentif, bienveillant et informel) d'un membre de l'équipe désigné pour cette fonction.

Les données probantes récoltées par Edwards et al. (2015) suggèrent que les interventions et les stratégies de soutien à la transition école-premier emploi entraînent une amélioration de la confiance et des compétences, de la satisfaction au travail, de la pensée critique et une réduction du stress et de l'anxiété chez l'infirmier.ère nouvellement diplômée. Ces programmes d'accompagnement, que ce soit sous forme de résidence ou de mentorat, permettent aux nouveaux de s'adapter plus efficacement aux réalités complexes des environnements cliniques. L'impact global des stratégies de soutien apparaît positif, quel que soit le type de soutien apporté. Selon ces auteurs, cela peut suggérer que l'accent mis sur le soutien, par les organisations, des infirmiers.ères nouvellement diplômés-es est important pour leur socialisation par rapport au simple fait de les laisser s'acclimater, seuls.es, à leur nouveau rôle. Cependant, actuellement, peu de recherches se sont penchés sur la structure, le contenu et la durée des programmes qui pourraient impacter réellement la socialisation des primo-insérants.es infirmiers.ères et optimiser leur socialisation organisationnelle. Aussi, peu, voire aucune recherche ne s'est penchée sur les contenus académiques sous différentes formes

<footnote n="5">⁵ Par exemple, un projet pilote en néonatologie (qui est un service dans lequel des compétences très spécifiques sont requises) comprend, durant le premier mois d'intégration : L'intégration générale au CHUV durant 5 jours (programme d'accueil des nouveaux sur la culture d'entreprise, l'orientation, une formation sur les processus, les systèmes et projets internes et la clarification des attentes et responsabilités du poste), l'intégration avec un praticien formateur de un jour, un travail jumelé (par des co-équipiers) de jour comme de nuit durant 3 semaines, 1,5 jour d'enseignement clinique hors soin (tutorat sous formes d'analyses de situations), une journée avec une consultante en lactation, un jour de jumelage dans le soins avec une infirmière référente en soins de développement. Puis durant la première année, un enseignement clinique (temps en activité de soins permettant le développement de compétences avec un tuteur) par mois pendant 4 mois, des ateliers de formation, formation en réanimation pédiatrique Stard4Neo.</footnote>
pouvant influencer la socialisation organisationnelle. Or, si l'on attend autant des programmes
de socialisation institutionnels, il devrait en être autant en ce qui concerne le rôle de l'école
dans la préparation à la socialisation.

Malgré l'accent mis sur le développement de programmes de socialisation et de transition pour les infirmiers et infirmières nouvellement diplômés.es, les statistiques quant au taux de rétention du personnel soignant ainsi que les abandons du métier sont pareils (Kovner et al., 2007). Selon cet auteur, il serait important de questionner également le cadre de travail, les perceptions des opportunités d'emploi, les attitudes à l'égard du travail et de la vie personnelle ainsi que les caractéristiques individuelles lorsque nous cherchons à comprendre les facteurs impactant la rétention des soignants.

En effet, cette rétention de personnel est un indicateur important en ce qui concerne la socialisation organisationnelle distale, facteurs témoignant d'une socialisation organisationnelle réussie. Nous allons maintenant voir du côté des ressources personnelles identifiées allant servir la socialisation des jeunes diplômés infirmiers.

V. Chapitre 2 : Les ressources personnelles

La socialisation organisationnelle et ses dispositifs institutionnalisés et individualisés représentent des modèles axés sur l'acquisition d'informations et de connaissances. Or, au vu des défis actuels rencontrés par les employés des organisations, ces modèles ne semblent pas considérer l'entièreté de la richesse relative au ressources personnelles des acteurs sociaux s'insérant dans les organisations. Ainsi, nous allons vous présenter les ressources personnelles telles que les comportements proactifs ainsi que le capital psychologique impactant tout autant la socialisation organisationnelle.

A. L'agentivité humaine

Selon Bandura (2013), chaque humain détient le pouvoir de façonner sa propre destinée afin d'obtenir des résultats désirés et prévenir ceux non souhaités. Ainsi, le concept d'agentivité humaine nous sert de base sur laquelle nous allons développer les notions de ressources personnelles.

Ainsi, selon cet auteur, la notion d'agentivité est liée à « la croyance des individus en leur capacité d'être à l'origine de causalités ». Les individus, grâce à leur agentivité personnelle, sont capables d'influencer leur fonctionnement psychosocial. La croyance d'efficacité personnelle est un facteur central impliquant l'action humaine selon Bandura. En effet, si la croyance en l'effet de ses actes n'est pas présente, alors l'acteur aura peu de raisons d'agir. Ainsi, l'individu pourra influencer sa motivation, ses processus de pensée, ses états émotionnels, ses actes et modification des conditions environnementales. Cela montre que « l'esprit humain n'est pas seulement réactif, mais également producteur, créateur et proactif » (Bandura, 2013, p. 15).
Bandura a conceptualisé ces multiples influences sous le nom de causalité triadique réciproque :
Il explique qu’il s’agit d’une « conception transactionnelle du soi et de la société » dans laquelle
« les facteurs personnels internes – sous forme d’événements cognitifs, émotionnels et
biologiques -, les comportements et l’environnement opèrent tous comme des facteurs en
interaction qui s’influencent réciproquement. Les voici dans le schéma suivant :

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 4: Causalité triadique réciproque de Bandura (1986) (Bandura, 2013)</figcaption></figure>

Ainsi, C représente le comportement, P les facteurs personnels et E l'environnement.

L'environnement se caractérise par l'environnement social, familial, organisationnel ainsi que les contraintes et les ressources qu'il représente, les stimulations qu'il offre. Ici se jouent des interactions avec des pairs, des formateurs, des professionnels sous forme de modelage, de persuasion verbale, de feedbacks etc. Il s'agit du lieu où s'opérationnalisent les facteurs contextuels, socioculturels et groupaux.

Les facteurs personnels représentent les événements vécus sur le plan cognitif, affectif, émotionnel et biologique mais également le rapport au savoir et les aspirations. Les facteurs personnels représentent les perceptions telles que les perceptions d'efficacité et de compétence ainsi que les perceptions de soi.

Le comportement, lui, réunit les schémas comportementaux, les actions réalisées, les comportement, l'engagement, les performances, les intentions et les choix.

Ainsi, ce concept image bien le pouvoir d'agir de l'individu et, nous concernant, le pouvoir d'agir en milieu académique puis lors de la primo insertion professionnelle. Un pouvoir d'agir dépendant à la fois d'un environnement, de facteurs personnels et se manifestant par des comportements ayant des effets en retour sur ces deux composantes. Ainsi, le modèle de la causalité triadique réciproque met en place un décor dans lequel se jouera la scène de la socialisation organisationnelle en mettant l'accent sur l'interdépendance du jeune diplômé avec
ces facteurs décrits, le plaçant définitivement dans une position d'acteur de sa vie, retirant de ce fait le déterminisme de l'environnement sur ce dernier.

Ainsi, nous allons nous pencher sur les comportements agentiques de nos acteurs primo-insérants en évoquant la notion de comportements proactifs.

# B. Les comportements proactifs

## 1. L'approche interactionniste : le rôle des comportements proactifs

L'approche interactionniste rompt avec les recherches antérieures dans lesquelles la recrue était considérée comme une actrice relativement passive de sa socialisation. Ici, elle se voit attribuer un rôle actif lui permettant de donner sens à son environnement, s'y adapter, le transformer et le reconstruire en employant des stratégies multiples (Cooper-Thomas & Burke, 2012). Ainsi, le nouvel entrant adopte des comportements proactifs afin d'apprendre les bases de son nouveau rôle et de faire face à l'incertitude reliée aux manques de repères (Cooper-Thomas & Burke, 2012). Ainsi, selon Parker et Collins (2010), le comportement proactif se définit comme étant anticipatif ou orienté vers l'avenir, auto-initié et visant à prendre le contrôle pour faire en sorte que les choses se produisent. Nous développerons cette thématique dans le chapitre dédié aux ressources personnelles.

Ashford et Black (1996), dans une recherche portant sur les différentes attitudes des nouveaux entrants ont distingué les comportements proactifs suivants : La recherche d'informations, la recherche de feedback, le réseautage, la participation aux activités sociales, la construction de relations avec son supérieur, le recadrage positif des situations, et la négociation de changements dans le travail.

Cooper-Thomas et Burke (2012), dans leur revue de littérature au sujet des comportements proactifs des nouveaux entrants, distinguent trois catégories de stratégies d'ajustement déployées par les nouveaux entrants : celles qui visent à se changer soi-même pour s'adapter à l'environnement, celles qui visent à changer de rôle ou d'environnement pour l'adapter à soi et celles qui impliquent un développement mutuel du nouvel entrant et de l'organisation :
<table><caption>Figure 5: Catégorisation des comportements proactifs des nouveaux arrivants selon Cooper-Thomas et Burke (2012)</caption><thead><tr><td>Changer de rôle ou d'environnement</td><td>Changer soi-même</td><td>Développement mutuel</td></tr></thead><tbody><tr><td>Modifier les procédures de travail/minimiser</td><td>Demande directe/recherche d'informations</td><td>Établir une relation avec un patron</td></tr><tr><td>Redéfinir le travail</td><td>Recherche de feedback</td><td>Échange de ressources</td></tr><tr><td>Expérimentation/test des limites/actions et retours d'expérience</td><td>Enquête indirecte</td><td>Négociation de changement d'emploi</td></tr><tr><td>Déléguer des responsabilités</td><td>Enquête auprès de tiers</td><td>Mise en réseau</td></tr><tr><td>Tentatives de persuasion/présentation</td><td>Surveillance</td><td>Socialisation générale</td></tr><tr><td>Gagner en crédibilité/donner des informations et des conseils</td><td>Cadrage positif</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Écoute</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Modèle de rôle</td><td></td></tr></tbody></table>

Ainsi, le fait de **changer de rôle ou d'environnement** pourra passer par le fait d'ajuster les procédures de travail afin de les rendre plus gérables. La redéfinition du travail consistera en la restructuration ou la réinterprétation des responsabilités du poste pour qu'elles correspondent mieux aux compétences ou intérêts de l'employé. Puis, les expérimentations viseront à essayer de nouvelles approches et la délégation visera à alléger la charge de travail. Les tentatives de persuasion viseront à convaincre les collègues ou les supérieurs des bienfaits d'un changement. Puis la crédibilité se gagnera en partageant des idées ou des informations qui prouveront les compétences. Dans le cas de nos jeunes diplômés, nous imaginons que les comportements proactifs se situeront surtout autour de la recherche de gain en légitimité, de la délégation, d'expérimentations et de retours d'expériences.

Puis, le fait de **changer soi-même** implique, par exemple, des comportements de recherche d'informations, des demandes de feedback visant à solliciter activement des retours sur sa performance pour identifier des points à améliorer, des enquêtes directes (poser des questions) et indirectes (observation et recherches ne sollicitant pas directement les acteurs de l'organisation) visant à obtenir des informations quant à leur nouveau rôle et l'environnement de travail au sens large. La surveillance consistera en une observation directe de l'environnement et des acteurs et le modèle de rôle visera à tenter d'imiter le comportement d'autres personnes afin d'obtenir de meilleurs résultats, et le cadrage positif consistera en le fait d'interpréter les défis ou les retours critiques de manière constructive. Puis, l'écoute équivaudra à prêter attention aux instructions, conseils ou signaux de l'environnement pour s'ajuster. Ces comportements sont typiquement ceux décrits dans le cadre de la socialisation des infirmiers.ères nouvellement diplômés.es.

La colonne ayant trait au **développement mutuel** concerne les échanges de ressources, la négociation de son rôle ainsi que des échanges visant à trouver une bonne adéquation entre ce que l'individu offre et les affordances de son environnement. La socialisation générale
consistera à participer aux activités et interactions organisationnelles pour adopter les valeurs et normes de l'entreprise. Le réseautage développant les relations professionnelles ainsi que les négociations de changement d'emploi (possibilités d'évolution de carrière) viendront ensuite. Ces types de comportements seront également mobilisés par nos jeunes diplômés qui, profiteront des affordances de leur environnement et s'y intégreront progressivement.

Selon ces mêmes auteurs, ces comportements proactifs contribuent à améliorer l'adéquation entre le nouvel entrant et l'organisation. Il existe également des retombées sur la maîtrise de leurs tâches et leur performance (Ashford & Black, 1996; Sluss & Saks, 2007) mais également sur l'innovation de rôle, la satisfaction au travail, l'identité organisationnelle et sur l'intention de rester dans l'entreprise).

Ainsi, ces comportements proactifs représentent des meilleurs prédicteurs d'adéquation et d'apprentissage que les pratiques organisationnelles institutionnalisées (Ashforth et al., 2007; Sluss & Saks, 2007) et contribuent à la socialisation du nouvel entrant car, nous le voyons, les comportements proactifs ont un effet tant sur les indicateurs proximaux que sur les indicateurs distaux de socialisation.

Si nous reprenons le modèle de causalité triadique réciproque de Bandura (2013), les comportements proactifs consistent en un exemple très parlant de l'agentivité des nouveaux arrivants leur permettant d'agir sur leur environnement par leurs comportements afin de s'adapter plus efficacement à ce nouveau monde (comportement (C) > action sur l'environnement (E) > adaptation (P) > nouveaux comportements (C) > socialisation réussie).

## 2. Les comportements proactifs infirmiers

Dans sa thèse de doctorat en philosophie, Mellor (2021) aborde la thématique des programmes institutionnels visant à soutenir la transition des jeunes diplômés australiens dans le monde professionnel. Il mentionne un manque de soutien organisationnel à la suite de la crise financière mondiale mais également à cause des difficultés financières des institutions de santé australiennes. Ainsi, l'intégration des nouvelles recrues infirmières ne pouvant se baser uniquement sur les programmes institutionnels, de nombreuses stratégies de résilience sont préconisées dans la littérature (Benner, 1984; Duchscher, 2009). Dans ce cadre, Mellor et al. (2016), dans le cadre d'une revue de littérature recensant 274 articles, ont identifié les stratégies les plus susceptibles d'aider jeunes diplômés lors de leur insertion professionnelle dans les soins infirmiers. Les voici :
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 6: Modèle conceptuel de résultats (Mellor et al. 2016)</figcaption></figure>

Les stratégies comprennent le fait de gérer la détresse et favoriser le courage, reconnaitre et réguler ses émotions, l'intelligence sociale et la nécessité pour les diplômés de s'intégrer dans la culture organisationnelle, le fait de minimiser la violence horizontale (entre collègues ou entre médecins et infirmiers.ères). Aussi figurent des stratégies pour auto-évaluer ses progrès et performances ainsi que des stratégies d'auto-soutien, de réflexion et de style d'interprétation (regarder les choses positivement etc.).

La mise en œuvre de l'une ou l'autre de ces stratégies dans la pratique professionnelle est censée être un déterminant important des résultats de « bien-être » pour le/la patient.e et les jeunes diplômés.es. Ainsi, cette étude réalisée par Mellor a été un premier pas vers des bases servant l'élaboration d'une approche d'enseignement en école de soins préparant les étudiants en sciences infirmières à la transition vers la pratique.

Mellor et al. (2016) ont également réalisé une publication rendant compte des stratégies d'auto-soutien (self-support) mises en place par les jeunes diplômés afin d'atténuer le manque de soutien institutionnel. Ces stratégies ont été regroupées dans le modèle d'autosuffisance des « façons d'être » (ways of being) dans le but d'autonomiser les étudiants en école de soins infirmiers, leur permettant ainsi de naviguer dans la transition d'étudiant-e en soins infirmiers à infirmier-ère professionnelle. Les différentes « ways of being » représentant les compétences
socio-émotionnelle requises par les infirmiers-ères pour être aptes à la transition vers leur premier emploi. Ainsi, ces compétences s'axent autour du capital psychologique, l'établissement de relations par intelligence sociale, l'intelligence émotionnelle et la robustesse. Ainsi, pour les auteurs, de tels facteurs personnels pourront atténuer le choc de la réalité et diminuer la peur lors de la transition

L'idée de cette recherche était de pouvoir formuler des recommandations pour aider les écoles de soins à mieux préparer les infirmières et infirmiers à se positionner comme des acteurs et à devenir des professionnels et des leaders capables de vivre la transition et d'en tirer des leçons.

L'analyse des données recueillies ont représenté de multiples façons d'être, toutes de nature socio-émotionnelle favorisant la socialisation organisationnelle. Les voici :
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 7: Ways of being de mellor et al. (2016)</figcaption></figure>
Ainsi, il ressort le fait d'être proactif, d'être préparé (au choc culturel etc.), de se positionner en tant que membre de l'équipe et s'y adapter, être un soutien pour soi-même, être positif, authentique avec soi-même et avoir conscience que ses pensées orientent ses actions.

Mellor et al. mettent en évidence le fait qu'il est important de mettre l'accent sur les compétences socio-émotionnelles, car elles sont désormais considérées par les employeurs comme plus importantes que les compétences techniques (OCDE, 2015). Il s'agit d'un type de compétences transversales et ce modèle met en évidence les compétences de cette nature favorisant la socialisation organisationnelle des primo insérants.es infirmiers.ères. Ainsi, elles pourraient également être retenues pour la conception de programmes de formation.

### 3. Les comportements organisationnels positifs

Selon Saks et Gruman (2011), la socialisation organisationnelle et ses dispositifs institutionnalisés et individualisés représentent des modèles axés sur l'acquisition d'informations et de connaissances. Or, au vu des défis actuels rencontrés par les employés des organisations, ces modèles ne semblent pas considérer l'entièreté de la richesse relative au capital humain employé. Ces auteurs proposent une approche de socialisation organisationnelle qui soit en meilleure adéquation avec les défis devant être relevés par les employés, une approche plus riche et plus large.

Ainsi, ces derniers abordent la socialisation organisationnelle sous l'angle du comportement organisationnel positif (souvent abrégé POB signifiant *Positive Organizational Behaviour*). Ce courant s'inscrit dans le cadre de la psychologie organisationnelle positive qui est « l'étude scientifique, et les applications en découlant, des facteurs permettant, autant à l'individu qu'à l'organisation, de se développer et d'atteindre un niveau de fonctionnement optimal » (Vallerand & Ménard, 2013, p.29). Le focus est mis tant sur des facteurs groupaux, organisationnels ou individuels. Parmi ces facteurs individuels : les comportements organisationnels positifs (POB).

Ainsi, le POB se réfère aux « forces constituées par des ressources humaines positives et des caractéristiques psychologiques pouvant être mesurées, développées et gérées de manière à améliorer les performances au travail» (Luthans, 2002, p. 59).

L'intérêt du POB est qu'il considère l'acteur et ses ressources. Cette approche nous semble fort intéressante car elle se focalise sur des capacités positives qui sont relativement malléables, capables d'évoluer dans le temps et selon les contextes et qui sont donc potentiellement susceptibles d'être modifiées. L'acteur est capable d'action sur ses capacités, lui donnant ainsi une place de sujet capable d'agentivité.

Luthans et al. (2007) ont effectué une construction multidimensionnelle de quatre capacités se situant au centre de la théorie des comportements organisationnels positifs : Il s'agit du capital psychologique ou PsyCap qui se compose de la résilience, l'espoir, l'auto-efficacité ainsi que l'optimisme.
## C. Le capital psychologique (PsyCap)

Le capital psychologique est un construit issu du champ de la psychologie du travail, composé des dimensions d'auto-efficacité, d'espoir, de résilience et d'optimisme. Largement présent dans la littérature outre atlantique, il s'agit d'une conception encore peu exposée en Europe. L'intérêt de cette thématique dans le but de ce travail de recherche est d'approcher, par ce biais, les déterminants individuels impactant positivement la socialisation organisationnelle. En effet, il nous est apparu pertinent de mobiliser ce concept pour éclairer la problématique des primosinsérants infirmiers.ères en regard de cette composante qui peut être impactée lors du parcours de formation. En effet, le capital psychologique étant malléable, il est potentiellement sensible à des interventions ciblées. De plus, il impacte les actions et les performances des individus dans différents domaines, dont celui de la socialisation organisationnelle. En effet, la démarche compréhensive de notre recherche ira s'intéresser au développement de ces dimensions servant une socialisation organisationnelle réussie.

Ainsi, le capital psychologique est défini comme étant un quasi-état (Luthans et al., 2007). Il s'agit d'un construit psychologique qui occupe une position entre les états (temporaires et changeants comme les émotions, l'humeur etc.) et les traits (stables et durables, tels que les traits de personnalité etc.). Cette notion de PsyCap est intéressante car elle possède une certaine stabilité tout en étant malléable et développable.

Voici les quatre composantes du capital psychologique :

### 1. L'espoir

Selon Synder et al. (2005), l'espoir consiste en un état motivationnel positif qui se base sur une interaction entre l'énergie et la motivation orientées vers les buts, ainsi que sur les différentes manières de les atteindre. Ainsi, l'espoir est la croyance que les personnes entretiennent envers leur pouvoir de découvrir des trajectoires vers leurs objectifs et leur motivation à les utiliser (pensée agentique). L'espoir est un concept similaire à l'auto-efficacité et s'en différencie par le fait qu'il peut être relié à des objectifs intersituationnels alors que l'auto-efficacité concerne des objectifs spécifiques à une situation particulière.

Luthans (2002a) a cité des recherches montrant une relation entre l'espoir et la rentabilité, la rétention des employés ainsi qu'un engagement et une satisfaction plus élevée chez ces derniers.

### 2. L'optimisme

Selon Seligman (2011), l'optimisme fait référence à un style explicatif qui attribue les évènements positifs à des causes personnelles, permanentes et systématiques et les évènements négatifs à des causes externes, temporaires ou à des facteurs propres à la situation considérée. Selon Luthans (2002b), l'optimisme fait référence au fait d'avoir des attentes positives quant aux résultats et/ou au fait d'octroyer des attributions positives aux événements. Cependant, l'optimisme doit être convenablement dosé afin d'éviter des déviances irréalistes. Le bon équilibre consistera donc en un optimisme réaliste et flexible.
L'optimisme est positivement lié aux résultats organisationnels comme la rétention des employés (Seligman & Schulman, 1986).

### 3. La résilience

Selon Masten et al. (2012), la résilience se caractérise par des schémas d'adaptation positive à l'occasion ou à l'issue d'une confrontation significative avec l'adversité ou le risque. Luthans & Youssef-Morgan (2017) définissent la résilience comme la capacité à maintenir un cap positif, de faire face avec succès et de rebondir face aux défis et à l'adversité. Luthans et al. (2006) incluent également la capacité de rebondir face aux événements stimulants à caractère positif et le fait d'aller au-delà de son état d'équilibre ou d'origine. Ces mêmes auteurs ont relevé une dimension proactive dans la résilience. Masten et al. (2012) suggèrent que la résilience peut être favorisée en réduisant les risques, en améliorant le nombre et/ou la qualité des ressources, mais également par le biais du capital social servant de soutien ou de guidage. Ainsi, la résilience permet de mieux faire face à toutes formes de situations : qu'elles soient nouvelles, challengentes, difficiles, adverses ou qu'il s'agisse d'un risque.

### 4. L'auto-efficacité

Selon Bandura (1997), l'auto-efficacité, appelée également sentiment d'efficacité personnelle, correspond à la croyance qu'entretient une personne à l'égard de ses habiletés à effectuer une tache particulière. Ainsi, il s'agira plus d'un sentiment que d'une capacité effective. Selon Stajkovic & Luthans (1998, p. 66), l'auto-efficacité perçue amènera l'individu « à mobiliser sa motivation, ses ressources cognitives et à entreprendre les actions nécessaires à la réussite d'une tâche spécifique dans un contexte donné ».

Bandura (1997) postule que le sentiment d'efficacité personnelle (SEP) est déterminé par quatre sources :

* **Les expériences actives de maitrise** représentant les succès, échecs, performances antérieures sur lesquelles l'acteur va construire son SEP. Elles peuvent être favorisées par le biais d'objectifs d'apprentissage proximaux (qui représentent des défis modérés) et structurés en sous compétences aisément maitrisables.

* **Les expériences vicariantes.** Il s'agit ici de comparaison sociale dans laquelle le sujet observe la réussite ou l'échec d'autres personnes dans une tache similaire à celle qu'il doit accomplir. Il s'agit de la comparaison avec une personne qui a des stratégies cognitives également détenues par l'apprenant. On parle aussi d'apprentissage par modelage (*modeling*) qui consiste en la démonstration de quelque chose par quelqu'un d'expérimenté. Ici, l'apprentissage coopératif peut être utilisé pour renforcer le sentiment de compétence de tous les apprenants, y compris les plus faibles au départ (Thousand et al., 1996).

* **La persuasion verbale :** Elle est représentée par les feedback évaluatifs, les encouragements, le soutien, les conseils, les avis de personne signifiantes. Les individus
sont sensibles à la perception de leur compétence de la part de certains tiers significatifs tels leurs parents, leurs pairs et leurs formateurs (Cole et al., 1997). Il apparaît aussi que le non verbal des formateurs impacte les apprenants. Aussi, la manière de laquelle le feedback est formulé aura beaucoup d'impact, et son impact sera différent selon la forme de feedback. Butler (1987) indique que des feed-back sous forme de commentaires sur les améliorations possibles d'un travail entraînent un intérêt et une performance plus élevés que des feed-back sous forme de notes, de félicitations, ou de notes plus des commentaires.

* **Les états physiologiques et émotionnels** se caractérisent par le sentiment de confort et de pleine possession de ses moyens lors d'une activité. Ainsi, la perte de ses moyens durant une activité pourrait faire baisser le SEP de l'acteur en lien avec cette activité.

## 5. Impact de l'auto-efficacité sur la socialisation

L'auto-efficacité est positivement associée à certaines performances reliées au travail telles que le leadership, l'entrepreneuriat, la créativité et l'apprentissage (Luthans et al., 2007). Gruman et al. (2006) ont constaté que les nouvelles recrues ayant une auto-efficacité plus élevée adoptaient plus souvent des comportements proactifs et ont également constaté que l'auto-efficacité était liée à la fois aux résultats de socialisation proximaux (tels que l'intégration sociale) et distaux (tels que la satisfaction au travail).

## 6. L'auto-efficacité dans le contexte de formation académique

Selon Atkinson (1964) et Vroom (1964), les croyances que détient l'apprenant quant à ses capacités à réussir joue un rôle crucial dans sa motivation, son engagement et ses performances. Selon Bandura (2013), elle « influence leur ligne de conduite, la quantité d'énergie qu'ils investissent dans l'effort, leur niveau de persévérance devant les difficultés et les échecs, leur résilience face à l'adversité, le caractère facilitant ou handicapant de leur mode de pensée, le niveau de stress et de dépression consécutif aux contraintes environnementales et leur degré de réussite ».

Que l'on parle de sentiment d'efficacité personnelle, de sentiment de compétence ou de contrôle selon les auteurs, il s'agit d'un point commun majeur de la plupart des courants de recherche en psychologie de l'éducation et de la motivation (Bong & Skaalvik, 2003; Eccles & Wigfield, 2002; Viau & Houssaye, 1995). L'idée centrale de ces notions est que « la confiance d'un individu en sa capacité dans une tâche donnée détermine en partie la façon dont il va faire face à cette tâche et le niveau de performance qu'il va effectivement atteindre, pour peu que celle-ci dépende au moins en partie des actions de l'individu » (Galand & Vandele, 2004, p. 94).

Ainsi, différentes recherches ont mesuré le SEP et établi certains liens dans le cadre académique (Bandura et al., 1996; Zimmerman et al., 1992) et ont apporté les résultats suivants :

Plus les apprenants rapportent un sentiment d'efficacité personnelle élevé, et :

- Plus ils choisissent des activités qui présentent pour eux un défi et qui leur donnent l'occasion de développer leurs habiletés plutôt que de s'engager dans des tâches faciles qu'ils
sont assurés de maîtriser

- Plus ils se fixent des objectifs élevés

- Mieux ils régulent leurs efforts

- Plus ils persévèrent face à des difficultés

- Mieux ils gèrent leur stress et leur anxiété

- Meilleures sont leurs performances

Aussi, de nombreuses études mentionnent que « les apprenants s'investissent rarement dans une activité qu'ils ne s'estiment pas en mesure de réaliser. De même, les apprenants ont généralement tendance à se désintéresser des activités dans lesquelles ils se sentent peu efficaces » (Galand & Vandele, 2004, p. 94).

De par ces résultats, nous pouvons comprendre clairement le rôle joué par un SEP élevé et ainsi l'intérêt de favoriser son développement que ce soit en contexte de formation ou professionnel. Aussi, l'efficacité d'une formation pourra s'évaluer, entre autres, par le biais de l'indicateur constitué par le sentiment d'efficacité personnelle y ayant été développé (Perrault et al., 2010).

## D. Impacts organisationnels et personnels du PsyCap

De manière générale, le capital psychologique considéré comme la somme de ses 4 composantes semble impacter plus la socialisation organisationnelle que chacune de ses composantes de manière séparée (Luthans et al., 2007). Aussi, selon Choisay et al. (2021) et Saks et Gruman (2011), de nombreux auteurs ont montré des liens clairs entre un capital psychologique élevé et de grandes performances, mais également des comportements d'innovation, de citoyenneté organisationnelle et des scores d'absentéisme plus faibles. Un rôle médiateur du PsyCap entre les différentes ressources professionnelles et les performances au travail a également été démontré. Au niveau des attitudes, Choisay et al. (2021) font référence à de nombreuses études mettant en évidence les relations entre de PsyCap et l'engagement organisationnel, la satisfaction au travail, l'intention de rester et réduirait les effets négatifs des contraintes professionnelles. Aussi, les personnes ayant un capital psychologique élevé seraient moins enclines à souffrir de stress, de fatigue et de burnout. Aussi, il a été démontré que les ressources personnelles apparentées au PsyCap (tels que l'auto-efficacité et l'optimisme) jouaient un rôle médiateur entre les ressources professionnelles et l'engagement.

Ainsi, tous les auteurs démontrent qu'un capital psychologique élevé impacte positivement les indicateurs proximaux de socialisation organisationnelle tout comme les distaux. Ce qui nous montre l'importance de considérer ce facteur personnel au même titre que les stratégies institutionnelles mises en place pour favoriser la socialisation organisationnelle, avec l'avantage que l'acteur a la capacité de modifier son capital psychologique.
# 1. Les antécédents du capital psychologique

Avey (2014), dans le cadre d'une méta analyse, identifie quatre catégories d'antécédents du PsyCap :

Les antécédents personnels :

- Les différences interindividuelles relatives aux traits (personnalité proactive, estime de soi...)

- Les variables démographiques (genre, âge...)

Les antécédents situationnels :

- Les caractéristiques du travail (complexité de la tache...)

- Le leadership et la supervision (leadership authentique, soutien social, stratégies institutionnelles visant, entres autres, à développer l'auto-efficacité ...)

En ce qui concerne ce travail de recherche, nos intérêts vont se centrer sur la composante relative aux différences interindividuelles relatives aux traits. Ainsi, nous n'allons pas développer plus les notions relatives aux antécédents situationnels, bien que chez nos jeunes diplômés, il est certain que, premièrement, les caractéristiques du travail, faisant références à des taches mobilisant des savoir agir en situation complexe et mouvante vont impacter significativement le développement du psyCap. Deuxièmement, le leadership et la supervision, sous forme de programmes plus ou moins formels de mentorat, de ressources sociales plus ou moins formelles et de nature différentes (soutien social, ressources en termes d'expertise métier etc) ainsi qu'un leadership plus ou moins authentique et bienveillant pourront également impacter le PsyCap des nouveaux collaborateurs.

Voici un schéma de Luthans & Youssef-Morgan (2017) qui illustre les 4 composantes du capital psychologique en mettant en évidence les influences des antécédents ainsi que les résultats organisationnels et personnels reliés :
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 8: Cadre conceptuel PsyCap (Luthans & Youssef-Morgan, 2017)</figcaption></figure>

## 2. La théorie des ressources de socialisation (Socialization Resources Theory, SRT)

Dans une publication axée sur la socialisation organisationnelle et les comportements organisationnels positifs, Saks & Gruman (2011) mettent l’accent sur le fait que les processus de socialisation devraient être conçus pour développer le capital psychologique des nouvelles recrues. Ils proposent une nouvelle approche de la socialisation organisationnelle qui est la théorie des ressources de socialisation.

Selon ce modèle, les ressources de socialisation développent les construits individuels qui composent le PsyCap (soit : L’auto-efficacité, la résilience, l’optimisme, l’espoir) et ont, par ce biais, un impact sur les résultats de la socialisation. Il existe également un lien direct entre les ressources de socialisation et les résultats de socialisation (cf schéma ci-dessous) :
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 9: Modèle de ressources de socialisation, de capital psychologique et de résultats de socialisation selon Saks et Gruman (2010)</figcaption></figure>

Ainsi, voici en quoi consistent les différentes ressources de socialisation de Saks & Gruman (2011):

- **Une formation à l'orientation** : programme visant à présenter aux nouveaux arrivants leur travail, leur futur environnement social ainsi que l'organisation en elle-même. La plupart des programmes d'accueil des nouveaux entrants offre ce genre de présentation. Mais Saks & Gruman (2011) proposent des programmes visant également l'amélioration de l'auto-efficacité par le biais d'expériences actives de maitrise, de persuasion verbale, d'apprentissage vicariant. Ces formations peuvent augmenter la croyance des nouveaux en leur réussite et à la réalisation de leurs objectifs et donc contribuer à développer l'espoir et l'optimisme par ce biais.
Il existe également des programmes d'orientations visant un accompagnement en lien avec la réalité professionnelle. Ils visent à enseigner des compétences d'ajustement aux différents facteurs de stress (Principes ROPES : *Realistic Orientation Program for Employee Stress* de Wanous & Reichers (2000)) par le biais d'informations réalistes qui informent de la réalité du terrain (déceptions auxquelles s'attendre, problèmes d'adaptation), par le biais d'un soutien social mis en place, d'un enseignement utilisant la modélisation du comportement en lien avec la maitrise de soi et la maitrise de ses pensées et affects et en ciblant les facteurs de stress spécifiques. Cette méthode vise à développer la résilience des nouveaux arrivants.

- **Les caractéristiques des taches** : La nature des taches attribuées aux nouveaux entrants peut impacter leur expérience de socialisation. Il est important que ces dernières soient claires, consistent en une charge et une complexité permettant la stimulation sans impliquer une surcharge, que le nouveau puisse bénéficier d'une autonomie adaptée pour leur réalisation, que ces dernières soient suffisamment variées et qu'elles fassent l'objet de feedbacks réguliers sur les performances. Il est également nécessaire que ces différentes taches fassent sens pour le nouveau et qu'elles soient en lien direct avec d'autres collaborateurs. Ainsi, les caractéristiques des taches peut avoir un impact sur le développement de l'auto-efficacité des nouveaux, leur espoir, leur optimisme et leur résilience (Saks & Gruman, 2011).
- Le soutien social est défini comme une ressource professionnelle selon Demerouti (2007). Elle le définit comme étant les liens interpersonnels et sociaux que le nouveau pourra tisser et qui pourront lui servir de source importante d'information, de conseils, de soutien émotionnel, de guidage, de soutien, de modèle. Les relations avec les initiés seront favorisées et les programmes de mentorat pourront prouver leur importance dans ce cadre-ci également. Ainsi, ce soutien favorise le développement de l'auto-efficacité du nouveau, de sa résilience, de l'espoir et de son optimisme. Il s'agit de la ressource de socialisation la plus importante pour le développement du PsyCap et est systématiquement liée positivement à l'adaptation des nouveaux.

- Le leadership comme ressource de socialisation concerne un style d'attentes élevées de la part des leaders concernant les performances attendues des employés qui induisent une motivation plus grande ainsi que plus de performances. Il s'agit d'un comportement managérial ayant des attentes élevées associées à un soutien structuré visant, entre autres, à attribuer les succès à des causes internes stables. C'est ce qu'appelle Eden et al. (2000) le leadership Pygmalion. Selon ces mêmes auteurs, les hauts niveaux de performance sont susceptibles d'avoir des effets sur l'auto-efficacité des nouveaux, leur optimisme, l'espoir et la résilience.

Ainsi, nous pouvons voir que cette théorie des ressources de socialisation sert le développement du capital psychologique des nouveaux entrants et influence les indicateurs de socialisation proximaux qui servent également les indicateurs distaux (Saks & Gruman, 2011). Cette conception fournit également de nombreuses pistes pour la conception de programmes de socialisation incluant le développement du PsyCap des nouveaux.

## Conclusion

Pour conclure sur ces deux chapitres traitant de la socialisation organisationnelle et des ressources personnelles, nous vous présentons ce schéma, intitulé "Les antécédents et les résultats de la socialisation organisationnelle" de Bauer & Erdogan (2011) qui présente les éléments influençant la socialisation des nouveaux employés dans une organisation, ainsi que les résultats distaux de cette socialisation :
<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 10: Antécédents et résultats de la socialisation organisationnelle de Bauer et Erdogan (2011)</figcaption></figure>

Les efforts organisationnels (Organizational Efforts) regroupent les actions entreprises par l'organisation pour faciliter l'intégration des nouveaux arrivants : comme les tactiques de recrutement (choisir le candidat qui correspond aux valeurs de l'entreprise, au rôle requis par son poste etc), les tactiques de socialisation (mentorat, programmes d'orientation) ainsi que le rôle joué par les membres de l'organisation (Organizational insiders) constitué par des collègues et mentors.

Puis, les caractéristiques et comportements du nouvel arrivant (Newcomer Characteristics and Behaviors) concerne les qualités et actions des nouveaux employés.es, qui influencent leur processus de socialisation tels que leur personnalité et les traits de caractère, l'auto-efficacité (Self-efficacy) et les comportements proactifs (Proactive behaviour).

Les caractéristiques et comportements des nouveaux entrants ainsi que les efforts institutionnels débouchent sur un ajustement (Adjustment) intermédiaire dans lequel la recrue commence à s'intégrer et à comprendre l'organisation. Cet ajustement comprend la confiance dans la capacité à remplir son rôle (Self-Efficacy), la clarté du rôle (Role clarity) qui concerne la compréhension des attentes liées au poste, le sentiment d'appartenance et d'acceptation par les collègues (Social acceptance) ainsi que la connaissance de la culture organisationnelle.

Puis, les résultats distaux (Distal Outcomes) de socialisation sont représentés par les attitudes professionnelles (Job attitudes) qui concerne la satisfaction et l'engagement au travail, la performance ainsi qu'un impact sur le turnover.
# VI. Problématique et questions de recherche

Les difficultés rencontrées par les infirmiers.ères jeunes diplômés.ées primo insérants-es est une problématique documentée par une littérature abondante, tant européenne que mondiale. Ces difficultés sont reliées aux compétences devant être mobilisées dans un contexte changeant et évoluant constamment, pour lesquelles il est très difficile de se préparer totalement. Mais elles sont également reliées à un flou quant à une mission nouvelle à endosser totalement, maintenant le diplôme en poche, en lien avec un rôle propre à déployer, des responsabilités nouvelles et accrues envers les patients ainsi que l'équipe entière, un leadership à déployer, une collaboration pluridisciplinaire, une difficulté à concilier vie professionnelle et personnelle, la charge de travail ainsi que la pénibilité des horaires, bref, à un choc de la réalité qui n'était pas imaginée en tant que telle. Aussi, le contexte de turnover important ainsi que les abandons du métier venant précariser cette profession, déjà en proie à une pénurie, font de l'accompagnement de ce passage école-monde du travail un défi de taille.

Les enjeux autour de ce type de socialisation organisationnelle ont été pris à bras-le-corps par les institutions de soins sous forme de programmes d'intégration plus ou moins formels, institutionnalisés et/ou individualisés, plus ou moins longs, composés de mentorats et/ou programmes d'accompagnement. Malgré cela, la perception de difficulté est toujours vécue en tant que telle par les jeunes diplômés.es. Cependant, les recherches ont montré l'importance du soutien social informel tel que celui apporté par les collègues.

L'approche de la socialisation sous l'angle institutionnel se matérialisant par différentes tactiques de socialisation a été complétée par une vision interactionniste dans laquelle les facteurs institutionnels et facteurs individuels se trouvent en interaction dans le processus de socialisation (Cooper-Thomas & Burke, 2012). L'éclairage donné par les comportements organisationnels positifs (*Positive Organisational Behaviour*, (Saks & Gruman, 2011) issus du courant de psychologie positive, sont intéressants en regard de notre problématique des primo insérants-es. Ainsi, le nouvel entrant se retrouve doté d'une capacité agentique. N'étant plus considéré comme le réceptacle passif d'influences environnementales, le nouvel entrant se voit attribuer un rôle actif dans sa socialisation et capable de déployer différents comportements agentiques.

Aussi, détenant des facteurs personnels lui étant propres, l'agent pourra agir et construire son environnement par des comportements tels que les comportements proactifs. Bandura (2013) résume ce phénomène dans de son modèle montrant une *réciprocité triadique réciproque*, entre l'environnement, les facteurs personnels ainsi que les comportements de l'acteur. Le capital psychologique (*PsyCap*) composé de l'espoir, la résilience, le sentiment d'efficacité personnelle ainsi que l'optimisme, est un construit s'incluant dans les facteurs personnels. Considéré comme une ressource personnelle, le PsyCap ainsi que les comportements proactifs ont démontré un impact sur la socialisation organisationnelle (Gruman et al., 2006; Saks & Gruman, 2011) et sont intéressants à investir car il s'agit de ressources personnelles malléables étant capables d'évoluer et de se développer. Ils seront donc potentiellement sensibles à des interventions ciblées.
Aussi est-il intéressant de constater la littérature abondante, certes récente, quant aux facteurs personnels dans la mesure de l'efficacité des programmes de socialisation. Mais très peu de littérature s'intéresse à la manière de laquelle cette transition école-monde professionnel est préparée en regard de ces ressources personnelles. Aussi, peu, voire aucune recherche ne s'est penchée sur les contenus académiques sous différentes formes (cours, stages, compétences transversales) pouvant influencer la socialisation organisationnelle. Or, si l'on attend autant des programmes de socialisation institutionnels, il devrait en être autant en ce qui concerne le rôle de l'école dans la préparation à la socialisation organisationnelle. Aussi, l'efficacité d'une formation ne pourrait-elle pas se mesurer en termes de compétences développées par l'étudiant.e mais également en termes de développement de ses ressources personnelles ? C'est précisément cela qui va nous intéresser dans ce travail de master. Nous en venons donc à vous présenter nos questions de recherche :

*Comment est-ce que les ressources personnelles, soutenant une socialisation organisationnelle réussie, se construisent-elles en formation ? Autrement dit, comment est-ce que le capital psychologique ainsi que les comportements proactifs, favorisant la socialisation organisationnelle, se développent-ils dans le cadre d'un cursus de formation infirmier ?*

Pour répondre à ces questions, nous allons, premièrement, nous intéresser au vécu des jeunes diplômés.es dans leur premier emploi en tant qu'infirmier.ère : Quels sont les défis et difficultés rencontrés dans l'ajustement à ce premier emploi ? Ici, nous allons explorer les indicateurs proximaux et distaux d'ajustement.

Puis, nous allons analyser quelles sont les ressources organisationnelles qui ont été disponibles et qui ont soutenu l'ajustement à cet emploi. Nous allons les nommer « ressources externes ». Ici seront présentées également les ressources sociales organisationnelles (collègues...) et personnelles (telles que les amis, ...).

Ensuite, nous allons nous pencher sur les ressources personnelles mobilisées par les jeunes diplômés.es pour s'ajuster dans leur premier emploi. Ici, nous présenterons les ressources que nous appellerons « internes » et qui comprennent le capital psychologique ainsi que les comportements proactifs.

Finalement, nous allons observer en quoi le dispositif de formation à l'école a permis à ces jeunes recrues de développer leurs ressources personnelles leur ayant permis de s'ajuster à leur emploi.

Ainsi, la suite de notre travail sera structurée en trois phases :

- Vécu et ajustement au premier emploi

- Ressources externes et internes ayant permis l'ajustement à l'emploi (ressources externes offertes par l'environnement organisationnel et personnel, et ressources internes personnelles)

- Développement de ressources au sein du parcours de formation ayant permis l'ajustement à l'emploi

Les voici résumées dans le schéma suivant qui représente notre cadre d'analyse :
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 11: Cadre d'analyse thématique</figcaption></figure>

<figure><img src="image_10.png" /></figure>
# VII. Cadre méthodologique

Après vous avoir explicité notre problématique ainsi que nos questions de recherche, nous allons maintenant vous présenter les moyens par lesquels nous avons approfondi notre sujet de recherche. En effet, un volet empirique se veut nécessaire afin d'investiguer les notions de ressources personnelles déployées par les jeunes diplômés ainsi que pour mettre en évidence la manière dont elles se sont développées en formation. Nous allons vous présenter notre posture épistémologique, le contexte de la recherche (terrain, temporalité, échantillon), puis notre méthode de récolte de données et de traitement de ces dernières. Le chapitre VI poursuivra avec la présentation et l'analyse/ la discussion des données.

## A. Approche épistémologique

La recherche en sciences sociales se décline en deux paradigmes différents : le paradigme explicatif et le paradigme compréhensif. Le **paradigme compréhensif**, se veut exploratoire, il vise la compréhension d'un phénomène tout en étant très ouvert à la découverte. Ce paradigme se veut **constructiviste** car il va à la rencontre des significations données par les acteurs sociaux à leurs actions, aux événements et aux phénomènes auxquels ils sont confrontés (Charmillot, s.d.). La recherche qualitative s'inscrit dans ce paradigme car elle « tend à faire ressortir la signification que le phénomène étudié revêt pour les personnes » (Fortin & Gagnon, 2015). La notion de constructivisme fait référence à l'existence de nombreuses réalités plutôt qu'à une réalité unique. Ainsi, la réalité perçue par un acteur sera nécessairement différente de la réalité perçue par un autre. Ce qui confère un caractère très subjectif duquel le/la chercheur.se doit prendre en compte.

Crotty (1998) cité par Creswell & Creswell (2022) aborde la notion de constructivisme et mentionne les trois piliers de ce paradigme :

- Premièrement, les significations sont construites par les interactions que l'humain entretient avec le monde. Ainsi, lorsque nous effectuons une recherche qualitative, nous devons utiliser des questions ouvertes afin de permettre aux participants de partager leur point de vue.

- Deuxièmement, les humains s'engagent dans leur monde et lui donnent un sens en fonction de leurs perspectives historiques et sociales. Nous naissons tous dans un monde de sens qui nous est donné par notre culture. Ainsi, les chercheurs.ses qualitatifs cherchent à comprendre le contexte ou l'environnement des participants en se rendant dans ce dernier. L'interprétation des résultats est également façonnée par les expériences et antécédents du/de la chercheur.se.

- Troisièmement, la production fondamentale de sens est toujours sociale, elle naît de l'interaction avec une communauté humaine. Le processus de recherche qualitative est en grande partie inductif, l'enquêteur devant générer du sens à partir des données collectées sur le terrain.

Ce travail de recherche qualitatif s'inscrit donc dans le paradigme compréhensif visant une meilleure compréhension quant aux ressources personnelles des jeunes diplômés.es et de leur construction lors de leur parcours académique. Nous avons effectué ce choix paradigmatique en lien avec la nature des données que nous souhaitions découvrir : En effet, nous souhaitons
découvrir un panel large d'expériences, de vécus, de significations attribuées par les acteurs et
accéder à leur compréhension ainsi qu'à leur vécu dans leur contexte de formation et de leurs
débuts professionnels.

B. Contexte et participants

Notre contexte de recherche se situe au niveau de la transition entre école de soins infirmiers et institution de soins. En effet, notre recherche si situe autour du passage entre l'école et le premier poste en tant qu'infirmier.ère. Le terrain de recherche sélectionné est le milieu des soins aigus, soit des services de soins hospitaliers tels que des services de chirurgie, de médecine ainsi que les soins continus. Nous avons choisi ce terrain de recherche car nous avons imaginé que c'est précisément ici que les débuts sont les plus exigeants. En effet, le flux de patients y est important et leur état de santé très changeant. La charge de travail est grande et les horaires se déclinent par séries de 12 heures de travail de suite, de jour comme de nuit. Il s'agit d'un contexte mouvant dans lequel les jeunes diplômés.es doivent sans arrêt se réadapter à de nouvelles priorités tant organisationnelles (entrées prévues, entrées en urgence, bloc opératoire, retour de bloc opératoire, retour à domicile etc.) que cliniques (état de santé d'un patient qui se péjore, ordres médicaux à effectuer de suite, interactions pluridisciplinaires nécessaires à la prise en charge d'un.e patient.e etc). Ainsi, nous avons imaginé que, plus le milieu est challengeant, plus les ressources des jeunes diplômés seront mises à contribution. Ce qui suppose une identification plus aisée de ces dernières car elles seront rendues plus saillantes.

Il existe également une notion temporelle à prendre en compte dans le contexte qui se situe
autour de la période dans laquelle se situe le/la jeune diplômé.e depuis son engagement dans
ses premiers mois de vie active. Notre choix s'est porté sur des jeunes diplômés.es œuvrant
depuis 3 à 6 mois dans leur service.

Sept entretiens semi-structurés ont été menés avec des jeunes diplômés de deux écoles différentes. Il se compose de 5 femmes et deux hommes, âgés entre 23 et 30 ans. Nous avons choisi les participants au sein d'une population accessible via un réseau de praticiens formateurs<fnref n="6" /> hospitaliers œuvrant dans des services reconnus pour être exigeants. Le choix a donc été aléatoire selon les contacts transmis et les réponses obtenues des participants à nos mails de sollicitation.

C. Méthode de recueil de données

Notre démarche est semi-inductive. En effet, nous ne sommes partis ni d'hypothèses, ni de
certitudes pour aller vers la phase empirique. Mais nous avons néanmoins un cadre théorique
solide développé en amont de la phase empirique. Nos entretiens visent à comprendre comment
s'opérationnalisent les éléments théoriques développés tels que le capital psychologique
(comprenant l'espoir, la résilience, l'optimisme et le sentiment d'efficacité personnelle) ainsi
que les comportements proactifs. Nous avons également cherché à comprendre comment ces

<footnote n="6">⁶ Infirmiers.ères formés.es en pédagogie, habilités à former et évaluer les étudiants en soins infirmiers en stage.</footnote>
éléments se développent lors du cursus de formation. Ainsi, il ne s'agit pas de vérifier des hypothèses mais simplement de découvrir comment les jeunes diplômés incarnent ces éléments dans leur réalité. Ainsi, le cadre théorique développé a permis de développer tout d'abord une forme de cartographie d'éléments à explorer par le biais des entretiens. Ainsi, notre démarche est semi-inductive dans le sens où la découverte est totalement ouverte. Ainsi, comme le dit l'anthropologue Laplantine (1995), il s'agit de « faire advenir avec les autres ce qu'on ne pense pas, plutôt que de vérifier sur les autres ce qu'on pense ». Cela vient confirmer la notion de démarche inductive.

Aussi, Kaufmann (2016) dit, qu'il s'agit à la fois de considérer le fait que les acteurs sociaux interrogés n'ont pas forcément raison, mais qu'ils ont leurs raisons et c'est ce qu'il convient de découvrir. En tant qu'enquêteurs.trices, nous devons tenter d'oublier nos opinions et catégories de pensées pour mieux aller à la rencontre de leur monde.

Nous cherchons à construire des connaissances que nous espérons nouvelles, sur la base de la compréhension des systèmes de signification des acteurs sociaux, que sont nos jeunes diplômés.es, afin de servir, peut-être, une éducation en adéquation avec les challenges du monde professionnel par le biais du développement des ressources personnelles de ces derniers. L'intention générale sera de comprendre le social aux fins de l'objectiver, de le rendre intelligible et de l'expliquer (Kaufmann, 2016).

La méthode utilisée pour récolter des données correspond à des **entretiens compréhensifs semi-directifs**. Notre démarche s'inscrit à l'interface entre des entretiens visant à comprendre l'expérience de jeunes diplômés, le sens attribué à leur vécu, leur ressenti et les liens qu'ils font avec leur formation mais également à aller voir comment se déploient, pratiquement et empiriquement, les concepts théoriques que nous avons sélectionnés.

### a) Grille d'entretien

Nous avons conçu une grille d'entretien (cf. annexe 2) qui comportait des questions ouvertes, amenant les jeunes diplômés.es à s'exprimer de manière globale sur leur transition école-monde du travail ainsi que sur les challenges et difficultés rencontrées. Nous questionnons ensuite en quoi l'école les a aidés à développer des ressources au service de leur transition école-premier poste en tant qu'infirmier.ère. Cela à travers des récits d'expériences marquantes de leurs débuts que nous avons choisi comme moyen pour faire émerger différentes composantes dont celles faisant référence à notre cadre théorique tels que les comportements proactifs, le capital psychologique et la socialisation organisationnelle. L'idée a donc été de partir de récits d'éléments particulièrement marquants de leurs débuts en service de soins aigus, puis de partir sur différentes questions de relance venant affiner les concepts tels que les comportements proactifs, le capital psychologique ainsi que les éléments permettant de situer leur niveau de socialisation organisationnelle. Notre grille d'entretien a été conçue pour être relativement souple et elle nous a permis de réajuster nos questions en fonction des thématiques abordées dans les réponses des jeunes diplômés.es.

Quelques jours avant l'entretien, les participants.es ont reçu un mail les invitant à se remémorer des expériences marquantes et/ou challengeantes de leurs débuts à l'hôpital et également des
moments lors desquels ils/elles ont dû mettre en œuvre des actions pour s'adapter. Il leur a également été demandé d'essayer de repenser à des expériences en formation qui se sont révélées particulièrement utiles à leur adaptation à leur nouvel emploi.

Les entretiens ont été réalisés au nombre de 7. Chaque entretien a duré environ une heure. Ils ont été réalisés, pour la plupart, via Zoom. Le service dans lequel travaillait les jeunes diplômés.es a été demandé avant le début de l'enregistrement dans le but de préserver leur anonymat. Les caméras ont été éteintes dès le début de l'enregistrement audio (via Zoom) afin de garantir l'anonymat et ne garder qu'une trace audio.

### b) Confidentialité et sécurité des données

Les participants ont été soumis à un consentement (cf. annexe 3) leur permettant de connaitre leurs droits quant à l'interruption de leur participation à la recherche à n'importe quel instant tout en protégeant leur anonymat tout au long du traitement des données. Le formulaire de consentement nous permet de nous conformer à la LIPAD (La Loi sur l'information du public, l'accès aux documents et la protection des données personnelles).

Dans ce cadre, une attention toute particulière a été de mise en lien avec les lieux de travail des participants.es. En effet, nous avons volontairement omis de mentionner le service dans lequel nos participants.es travaillent car, par ce biais, ils/elles pourraient être reconnus.es.

Aussi, notre recherche a été certifiée éthique par la CUREG (Commission Universitaire pour une Recherche Ethique à l'Université de Genève).

## 2. Traitement des données

Lahire (1996) énonce que toute forme d'interprétation des données se doit d'être, non pas personnelle et revendiquée en tant que telle, mais relève bien d'un « devoir théorique, méthodologique et empirique ». En effet, dans ses écrits, l'auteur parle du risque des « imprudences interprétatives, (...), maladroites, mal étayées, insuffisamment argumentées ou empiriquement mal fondées ». Ainsi, selon lui, les interprétations peuvent être qualifiées de scientifiques si :

- Elles s'appuient sur des matériaux empiriques suffisants

- Si les principes théoriques de sélection et les modes de production des matériaux sont nommés

- Si les contextes spatiaux temporels du recueil de matériel sont mentionnés

- Si les modes de fabrication des résultats à partir des matériaux produits sont explicités (modes de traitement des données, choix de type d'écriture scientifique)

Lahire (1996) avance la notion de surinterprétation qu'il définit comme des interprétations avec un faible niveau de solidité, issues d'un faible volume ou d'étendue du matériau interprété, et faites d'interprétations peu pertinentes, imprudentes.

Ainsi, afin de nous prémunir de ce risque, nous avons veillé à recueillir et traiter les données avec la rigueur décrite par Lahire. Dans ce travail figure donc les différentes étapes de la
recherche et les procédés y étant reliés. Le choix de réaliser 7 entretiens vient soutenir l'intention de recueillir un matériel empirique suffisant dans le but d'atteindre une certaine saturation des données. La notion de saturation est un phénomène décrivant le moment où les informations s'accumulent dans le même sens, lorsqu'elles se regroupent et se ressemblent entre les entretiens, venant apporter certaines confirmations et solidifier les données qui pourront ensuite servir de matériel solide pour l'analyse.

Concernant le traitement des données, nous avons choisi l'analyse thématique. Ce procédé permet de réduire les données par thèmes identifiés comme étant « pertinents en lien avec les objectifs de la recherche à l'intérieur du matériau à l'étude » (Paillé & Mucchielli, 2021).

Pour cela, nous avons procédé en étapes, étapes communes à la méthode d'analyse qualitative de Huberman et Miles (1991) et à l'analyse thématique de Paillé et Mucchielli (2021) :

- La phase de pré-analyse : Nous avons transcrit les entretiens et numéroté les éléments de corpus.

- La phase de codification : Ici, nous avons résumé chaque entretien avec ses éléments saillants. Ce qui nous a permis de faire émerger un certain nombre de thématiques (que nous pouvons aussi appeler codes).

- La phase de catégorisation, autrement dit la phase de thématisation des données : Etant donné du nombre relativement important des données, nous avons opté pour un format de traitement informatique. Pour ce faire, nous avons utilisé le logiciel MAXQDA dans lequel nous avons introduit les transcriptions de nos 7 entretiens (extrait des codes dans l'annexe 5). Plusieurs thématiques ont été identifiées dès le début en se basant sur la structure de la grille d'entretien (puis ces dernières ont été affinées et renommées dans la phase de traitement des données pour faire corps avec le cadre d'analyse) :

* Données générales :

- Age

- Durée depuis le début de carrière

* Vécu du début de carrière :

- Vécu anticipé de la transition

- Vécu de la transition

- Eléments challengeants, manques, difficultés

* Ressources impactant la transition

- Ressources reliées au jumelage

- Ressources reliées au parcours de formation (stages, école)

- Manques en lien avec le parcours de formation

* Socialisation organisationnelle

- Proximale (personnes à qui se confier, personnes sur qui compter/bienveillantes/ressources, compréhension du rôle, maitrise des tâches confiées)

- Distale (sensation de performance, intention de rester, satisfaction de ce premier poste)
* Capital psychologique

- Résilience

- Espoir / optimisme

- SEP (états émotionnels et physiques, expériences vicariantes, paroles valorisantes, expérience active de maitrise)

* Comportements proactifs : Organiser / prioriser / anticiper, prendre des notes, demandes de feedback, recherches d'informations, demandes d'aide, observation, relation avec le supérieur

Des phrases entières ont été sélectionnées et classées dans une ou plusieurs thématiques à la fois. Des annotations ont été faites dans le texte et sur un document papier.

Concernant l'analyse thématique, l'orientation conceptuelle choisie oriente fortement cette dernière. En effet, l'analyse thématique est fortement inspirée des différents concepts développés en amont de la partie empirique de notre recherche. Concepts étant également à l'origine de la conception de la grille d'entretien. Suite à l'analyse thématique, certains concepts ont été réorganisés, restructurés afin de présenter les données de manière cohérente. Ainsi, la présentation des données ainsi que l'analyse / discussion se structure selon les thématiques suivantes :

- Vécu et ajustement au premier emploi infirmier

- Ressources externes : ressources offertes par l'environnement organisationnel et personnel

- ressources internes : Ressources personnelles comprenant le capital psychologique et les comportements proactifs

- Les ressources au sein du parcours de formation

Nous avons débuté par la présentation des données, selon cette structure. Des extraits de témoignages ont été ajoutés afin d'étayer la présentation. Puis, dans une deuxième partie, nous avons analysé et discuté les données : Nous avons effectué des parallèles entre les différentes données recueillies, mais également les divergences, les complémentarités entre thèmes. Il existe également des éléments nouveaux, auxquels nous ne nous attendions pas, qui ont été mis en évidence. Des liens ont également été faits avec les cadres théoriques, tout cela dans le but de répondre à nos questions de recherche.

Aussi est-il important de garder en tête que le cadre d'analyse est une manière de voir les matériaux recueillis, telle la vision que l'on aurait à travers une paire de lunettes, empreinte de notre identité de chercheur.se et de notre orientation conceptuelle. Ainsi, aucune recherche ne peut être qualifiée de complètement objective. Elle restera toujours impactée par la relation du.de la chercheur.se à l'objet de recherche, de la relation entre interviewer et interviewé, déterminée par un contexte précis qu'il s'agit de définir au mieux.
VIII. Présentation des résultats

L'analyse de nos entretiens a pour objectif, non seulement de tenter de répondre à nos questions de recherche, mais également de mettre en lumière des thématiques saillantes, des éléments récurrents, de nouveaux éléments apportant un regard nouveau sur notre problématique. Ainsi, nous avons procédé en deux étapes, premièrement, nous allons vous présenter nos données, agrémentées de verbatims issus de nos corpus, puis, dans un deuxième temps, nous allons procéder à leur analyse.

Pour cela, nous allons débuter en présentant les différents participants.es à la recherche. Puis, nous exposons comment ces derniers.ères ont vécu leur transition école-début de carrière : Premièrement, la manière de laquelle ils/elles appréhendaient cette transition, puis leur vécu de la transition ainsi que les challenges, défis et difficultés rencontrées dans l'ajustement à ce premier emploi. Les indicateurs d'ajustement proximaux et distaux seront identifiés également. Ensuite, nous avons séparé les ressources impactant l'ajustement à l'emploi en deux catégories distinctes :

- Les ressources externes, se caractérisant par les ressources offertes par l'environnement organisationnel et personnel des participants.es comme la période de jumelage<sup>7</sup>, les ressources sociales sur le lieu de travail constituées par les collègues et à l'extérieur (amis, famille...)

- Les ressources internes, se caractérisant par les ressources personnelles telles que les comportements proactifs ainsi que le capital psychologique (étant constitué par le sentiment d'efficacité personnelle, l'espoir, l'optimisme et la résilience). Pour ces différents aspects, nous allons exposer la manière de laquelle ils semblent s'être déployés lors de la transition et la manière de laquelle ils se sont construits (ou pas) lors du parcours académique des participants.es.

Puis, viendront les ressources apportées par le parcours de formation (ainsi que ses manquements perçus) venant soutenir l'ajustement au premier emploi.

La structure de la présentation de nos données se trouve dans ce schéma représentant le cadre d'analyse de nos données :

<footnote n="7"><sup>7</sup> La période de jumelage est la mise en place formelle d'un accompagnement destiné à un nouvel arrivant à un poste de travail, ici un.e jeune diplômé.e infirmier.ère. Le jumelage est généralement réalisé par un.e collègue infirmier.ère, un.e praticien formateur.trice ou un.e clinicien.ne. Le temps de jumelage et le personnel encadrant est variable d'une institution hospitalière à l'autre, et même d'un service à l'autre au sein du même hôpital.</footnote>
<figure><img src="image_11.png" /></figure>

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 12: Cadre d'analyse</figcaption></figure>
## A. Présentation des participants.es

Les participants.es sont au nombre de 7. Le service dans lequel ils ont débuté leur carrière n'est volontairement pas communiqué afin de garantir leur anonymat. Les prénoms utilisés sont des prénoms d'emprunt :

- **Colin** (Co<fnref n="8" />), 26 ans, employé depuis 4 mois dans un service de chirurgie générale, il n'avait jamais fait de stage en chirurgie. Il a bénéficié d'un jumelage de 6 jours.

- **Nathalie** (N), 24 ans, employée depuis 4 mois dans un service de médecine. Elle a travaillé comme aide-soignante durant ses études. A participé au programme SwissNife<fnref n="9" />.

- **Cilette** (Ci), 25 ans, employée depuis 5 mois dans un service de chirurgie spécifique, a effectué son stage final dans le service.

- **Rimu** (R), 23 ans, employée depuis presque 4 mois dans un service de chirurgie spécifique. Elle avait fait son dernier stage aux soins continus de son service de chirurgie.

- **Sandro** (S), 30ans, employé depuis 3 mois dans un service spécifique. Il a réalisé son premier stage de 3ème année dans ce service.

- **Véronique** (V), 24 ans, employée depuis 5 mois dans un service de chirurgie spécifique. A fait son travail de Bachelor au sujet de la transition d'étudiant à professionnel.

- **Mireille** (M), 26 ans, employée depuis 6 mois dans un service de soins continus. A fait son avant dernier stage dans ce service. A participé au programme SwissNife.

## B. Vécu et ajustement au premier emploi

### 1. Vécu anticipé de la transition école-emploi

Le vécu anticipé de la transition a été questionné afin de se faire une idée de la manière de laquelle les futurs diplômés.es se projetaient dans leur futur emploi. De manière générale, les participants ont tous décrit un **mélange de stress et de réjouissance** à l'évocation de leur transition du monde étudiant à professionnel à venir. La transition a été envisagée de manière très ambivalente au niveau des ressentis. Elle a été envisagée en termes de hâte de finir les études, hâte de commencer à travailler, de réjouissance. Cilette se réjouissait du fait de ne plus avoir d'examens. Rimu était « très impatiente » de débuter, elle en avait « marre » des bancs d'école en s'y sentant « inutile » (1⁰.19).

<footnote n="8">⁸ L'abréviation « Co » représente Colin lorsque nous faisons référence aux transcriptions d'entretien.</footnote>

<footnote n="9">⁹ SwissNife : Programme pilote de mentorat établi par La Source, formée de jeunes diplômés (1 à 2 ans post diplôme) parrainant des étudiants en fin de 3ème année jusqu'à leurs premiers mois d'insertion professionnelle. Pour les participants.es en ayant bénéficié, cela s'est matérialisé par quelques rencontres (2) avant le diplôme puis une fois le premier poste pris (une rencontre).</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ L. = ligne correspondante dans les retranscriptions</footnote>
Les jeunes diplômés ayant été engagés dans les services dans lesquels ils ont réalisé des stages en 3ème année (Mireille, Sandro, Rimu, Cilette) mentionnaient être plus confiants en leurs capacités mais étaient tout de même stressés par ce premier emploi en tant qu'infirmier.ère.

En revanche, le **stress** relaté est récurent dans chaque entretien, mais avec des objets quelques peu différents : Colin a commencé à stresser une semaine avant, puis le jour avant le début a été l'apogée de son stress. Son stress portait au niveau de l'équipe et de la gestion de la charge de travail :

> C'était... c'était vraiment plus le stress par rapport aux collègues que j'allais avoir, je ne connaissais personne. Et puis après, un peu au fonctionnement de... de l'hôpital et le nombre de patients que j'allais avoir, j'en ai entre 6 et 8 (...). (I. 55-57)

De plus, le fait de ne jamais avoir même effectué de stage en chirurgie augmentait son stress car il allait devoir travailler avec des équipements qu'il n'avait jamais rencontrés jusqu'alors. Mireille a verbalisé le fait de se sentir prête à prendre en charge 2 patients (de soins continus) mais ne se serait pas sentie prête à en prendre 10 en charge dans un service normal (1.444). Nathalie a également mentionné son stress en lien avec le **nombre de patients** qu'elle allait avoir à charge (entre 8 et 10), l'inquiétude **d'être à la hauteur** (p.1) ajouté du fait de la **méconnaissance** de beaucoup d'éléments sur le terrain. Cilette, disait: « *J'étais stressée. Ça m'a... J'avais vraiment... Ouais, je réalisais que c'était maintenant que ça allait arriver et c'était super stressant (...) moi j'avais peur.* » (Ci, 1.9). Elle a aussi mentionné le fait de ne pas se sentir sure pour gérer des **situations** « **imprévues** » **ou** « **aigues** ». Elle savait également qu'elle allait **devoir beaucoup apprendre**. Rimu ne se sentait pas forcément prête pour certains **gestes techniques** ou pour la **collaboration pluridisciplinaire** (R., 1.33). Sandro, lui, n'avait « *pas trop d'appréhensions* » mais se questionnait néanmoins sur sa capacité à « tenir le rythme » en lien avec les horaires de 12 heures et l'alternance jour/nuit (p.1). Véronique, quant à elle, avait effectué son travail de Bachelor au sujet de la transition étudiant à professionnel et savait, à force de lire des textes, à quoi s'attendre en termes de vécu en tant que jeune diplômée. Elle appréhendait les **nouvelles responsabilités** et protocoles (p.1).

## 2. Ajustement au premier emploi : Challenges, défis et difficultés rencontrées

Le vécu du premier emploi a été questionné, nous avons voulu explorer ici les difficultés et défis rencontrés par ces jeunes. Ainsi, au niveau des vécus de la transition, les participants ont tous vécu du stress mais le vécu est très différent : pour certaines, cela a été relativement facile et pour d'autre beaucoup plus difficile. Par exemple, Véronique et Colin l'expriment avec des termes forts qui expriment l'adversité :

> (...) j'ai bien **galéré** au début. Franchement, le premier mois, je me demandais si j'allais pas partir. (...) Maintenant, ça se passe plus ou moins bien, mais au début, **c'était horrible, horrible, horrible**. » (Co, 1. 319-333) « **Ça a été dur**. J'ai quand même eu des journées dures où c'était **compliqué** (...) J'ai eu **beaucoup, beaucoup de stress**. (V., 1.73)
Au début, j'ai juste **subi**. Vraiment, j'ai subi. Et puis, je me prenais... tout comme ça venait, tu vois. Et puis, je **subissais** juste et puis j'essayais de m'en sortir. J'essayais que la journée elle se finisse et puis que je fasse à peu près tout ce que je devais faire. Mais c'était vraiment **rude**. Je me demandais comment c'est possible d'avoir autant de travail, autant de patients, autant de choses à faire et à penser. (...) J'ai **postulé ailleurs**, ouais, parce que... je me disais que c'était trop dur que c'était trop... c'était une charge de travail vraiment trop intense. (...) tout le monde était un peu tendu. Il y avait vraiment une **mauvaise ambiance**. Moi, j'avais juste l'impression de déranger. Oui, j'avais l'impression de déranger. Je me suis dit : «Mais qu'est-ce que je fais là ?» Après, je savais que j'apprenais beaucoup, mais j'avais vraiment **aucun plaisir** le 1er mois. (...), ouais, c'est les premiers jours ou les premiers mois qui sont vraiment rudes et durs. Vraiment très durs (...) c'est comme si je m'étais pris une grosse claque. Même si je m'y attendais, elle a fait quand même mal, enfin je sais pas comment expliquer ça. (...) **c'était violent**. C'était vraiment... c'était violent et je m'en souviendrai toute ma vie. (Co., 1.340-343, 472, 479, 989-995)

Rimu, Nathalie, et Cilette ont eu un vécu plus doux de leur transition. Cilette la qualifie d'« **assez facile** ». De par son activité d'aide-soignante durant ses études, Nathalie elle s'est sentie glisser dans la transition sans trop d'accroche et précise avoir été très bien accueillie. Elle s'est sentie « **fière d'avoir passé le cap, d'être allée dans un travail, dans un service de soins aigus** » (1.600). Par contre, elle mentionne une forme de ressenti de **manque de légitimité** en lien avec son nouveau statut d'infirmière diplômée : « les deux premières semaines où je me présentais en tant qu'infirmière. C'est vrai que pour moi ça faisait vraiment super bizarre de dire : « Ça y est je suis infirmière ». Genre c'est moi maintenant, je ne suis plus l'étudiante » (1.85-88). Cilette parle également de cela en des termes similaires.

Ainsi, durant leurs premiers mois d'emploi, nos 7 participants ont été amenés à relever différents challenges, défis et difficultés de différents ordres que nous allons vous présenter :

Pour certains, les difficultés ont débuté avec la **fin du jumelage**: Pour Rimu, cela a été de pair avec l'arrêt d'un soutien formel (1.57), ce qui a été difficile pour elle. Pour Sandro, le travail de nuit est arrivé bien trop vite après le jumelage et avec un nombre de patients important.

En effet, le **travail de nuit**, a été vécu comme difficile et l'est toujours pour certains.es participants.es. Sandro verbalise que c'est les nuits qui lui ont le plus posé problème, qu'il ne détenait pas assez de connaissances pour commencer ces horaires-là. Il mentionne que les nuits, c'est plus compliqué, qu'il était « **un peu laissé seul** » en cas de problème (1.392). Mireille a aussi mentionné que le rythme des nuits était un énorme changement et que faire 3 nuits de suite n'est pas forcément sécuritaire en lien avec la fatigue (1.420). Véronique verbalise également que les nuits, « ça a été très compliqué ». Il en va de même pour Rimu (1.63-125) :

Et les nuits, je ne les ai vraiment pas très bien vécues. C'est toujours assez compliqué, maintenant. C'est dur de... de m'y retrouver (...) C'est le fait, surtout, d'être pas mal seule. Il y a une ambiance, la nuit, qui est difficile. (...) C'étaient les premières fois où je travaillais de nuit. Je n'avais pas eu d'autres expériences avant. (...) Et je dirais qu'il y a donc des facteurs un peu plus personnels où, en fait, être à l'envers de tout le monde, c'est quelque chose que je ne vis pas forcément très bien (...) Et puis, le stress. Enfin, je vois, de jour, je
suis... Alors, je ne peux pas dire que je suis à 100 % à l'aise, mais au moins, ça va. Mais les nuits, c'est toujours le gigastress. Et je pense que là, effectivement, la charge de travail des 11 patients est quand même... Enfin, joue un facteur...(...) Et puis, l'ambiance aussi, où c'est un peu chacun pour soi la nuit (...) On n'a pas envie de les déranger. (...) Puis, en fait, ça se rebascule, du coup, sur mon côté personnel, où il y a les jours avant les nuits, j'ai des nausées parce que je suis stressée, et du coup, je n'arrive plus à manger.

Les horaires de 12 heures sont également un gros changement. Ils ont découvert ces enchainements d'horaires en prenant leur premier poste<fnref n="11" />. Cilette a verbalisé ressentir beaucoup de fatigue après 12 heures de travail à force d'être vigilante à tout (1.174). Sandro, lui, n'avait jamais fait les retours de bloc opératoire qui arrivent généralement après 16h. Véronique mentionne également que le fait de passer des horaires de 8heures aux 12 heures est un saut significatif qui n'a pas été vécu en formation. Véronique et Mireille partagent aussi ce ressenti (V., 1.322, M., 1.389).

A cela s'ajoutent des **conséquences émotionnelles** auxquelles faire face :

(...) le soir j'étais exténuée, j'en pouvais plus parce que vraiment c'était émotionnellement trop lourd. Et il fallait juste que... ouais j'aie pas l'air d'avoir pleuré y a deux minutes parce que... j'avais craqué. Faut que j'aille changer la poche de péri, faut que je fasse ci, faut que je fasse ça. Et puis ben juste... d'assurer, les autres patients n'ont pas ressenti quoi que ce soit... mais c'était compliqué, et surtout la famille à gérer quoi parce qu'il y avait l'épouse qui était là et il fallait ben en même temps la rassurer (...). (Ci., 1.923-933)

## 3. Indicateurs proximaux d'ajustement

Les indicateurs proximaux d'ajustement incluent la maitrise des taches, les comportements attendus et les relations au travail ainsi l'insertion sociale. Il s'agit des défis que doivent relever les nouvelles recrues et qui témoignent d'une socialisation organisationnelle proximale.

### MAITRISE DES TACHES

La gestion de la **charge de travail** fait partie des éléments challengeants relatés et qui a été vécue comme une difficulté : « *Je me demandais comment c'est possible d'avoir autant de travail, autant de patients, autant de choses à faire et à penser* » (Co, 1.343). Nathalie mentionne ne pas avoir su « par quoi commencer » (N., 1.57). Les participants ont également mentionné ne jamais avoir eu autant de patients à gérer lors de leurs stages.

Aussi, la gestion **du flux** des entrées et sorties dans le service ainsi que l'organisation que cela requiert a également été mentionné comme difficile (Co., 1.359, Ci, 1.475, V. 1.410). Puis, le **caractère imprévisible du travail** a été cité comme déstabilisant : Il suffit d'un patient qui ne soit pas stable ou qui décompense pour que l'organisation soit perturbée et que la journée

<footnote n="11">¹¹ Lors de leurs stages, les étudiants en soins infirmiers réalisent des horaires de 8h30.</footnote>
devienne très stressante (Co., N. 1.57, Ci, 1.79, V., 1.416). Le changement de prescriptions médicales a aussi ajouté une charge de travail supplémentaire (N., 1.57).

Puis il y a les **doutes en lien avec leur niveau de compétences** se manifestant par le stress de ne pas tuer son patient, la peur de faire faux. Cilette s'est demandée si elle allait voir les alertes cliniques et si quelqu'un l'aiderait si un patient décompense (1.81). Elle a également passé beaucoup de temps à bien vérifier ses médicaments pour s'assurer de ne faire aucune erreur (1.170). Sandro, lui, mesure le fait que ça va prendre du temps pour connaitre tous les médicaments. Il en va de même pour Véronique (1.160) qui trouvait ses connaissances limitées en ce qui concerne les médicaments, la gestion de la douleur tout comme pour la connaissance de certains types d'opérations. Mireille, elle, s'est retrouvée très stressée en lien avec la gestion d'un patient avec une problématique aigue occupant un lit satellite<fnref n="12" /> car elle n'était pas assez « entrainée » et compétente pour prendre soin de lui car son expertise de ses 6 derniers mois porte sur un autre domaine. La gestion de certains équipements inconnus s'avère elle aussi être déstabilisante et chronophage (V., 1.199). Aussi, la gestion de cas de **soins palliatifs** vient également ajouter un stress en termes de compétences non détenues à déployer tant pour le patient que dans l'accompagnement de la famille (N., 1.61). Dans ce même registre, Véronique a également eu un **décès** dans ses premiers mois et a eu le sentiment d'être insuffisamment préparée à gérer cela (1.157, 1.409).

Enfin, sur le plan **administratif**, la familiarisation avec les logiciels n'est pas simple non plus et prennent du temps. Sandro mentionne avoir passé beaucoup de temps à se familiariser avec Soarian<fnref n="13" />, à réussir à planifier des ordres et des alertes.

## COMPORTEMENTS ATTENDUS / ROLE

Concernant la **compréhension du rôle** et le fait de réussir à l'incarner, Mireille semble dire que cela est toujours en cours. Colin, Cilette et Sandro affirment comprendre leur rôle et être capables de l'incarner. Rimu comprend son rôle et le vois mais n'arrive pas encore à l'incarner.

Un défi relaté se situe également au niveau du **changement de statut** ainsi que de l'endossement des **responsabilités** qui vont avec :

(...) le changement de statut, passer d'étudiant à infirmier un peu... pas livré à lui-même, mais... bah c'est nous, en fait, l'acteur principal. Je trouve ça, c'est assez... pas difficile, mais c'est challengeant parce que c'est la première fois que ça arrive. (S., 1.306-308)

En fait, je pense que le plus dur, euh... surtout vis-à-vis de la réalité de ce métier, c'était que je m'attendais pas à toutes les **responsabilités** qu'on a. Et ça, ça a été vraiment un... quelque chose, je trouve, qui a été dur à porter au début (...) Que dans les stages, du coup, on mettait

<footnote n="12">¹² Lit satellite : Lit mis à disposition d'autres unités spécialisées (par exemple, il peut y avoir des lits satellites de médecine en chirurgie, lorsque, par exemple, en hiver, le nombre de cas de problématiques respiratoires augmente et que le service de médecine ne peut pas accueillir plus de patients. Il est alors demandé au service de chirurgie d'accueillir quelques cas de médecine (si cela leur est possible) et ils ouvrent des « lits satellites ». Dans le service en question, les soignants ont un champ d'expertise plutôt orienté vers la chirurgie et pas la médecine, ce qui peut déstabiliser certains soignants, comme les jeunes diplômés.</footnote>

<footnote n="13">¹³ Soarian est une forme de dossier informatisé patient très répandue.</footnote>
pas du tout cette pression-là parce que t'avais toujours quelqu'un derrière. Et là, de voir que t'avais personne derrière toi, bah je pense que c'est ça qui m'a mis le plus de stress. (M., 1.123-125, 129-130)

Cilette confirme cette difficulté à endosser autant de responsabilités (1.643).

Cilette mentionne la difficulté se positionner auprès d'une équipe pluridisciplinaire (1.425-443) et d'assumer des conséquences non imaginées de ses actes. Elle mentionne également, tout comme Mireille, la difficulté de collaborer avec certains médecins et de se positionner en faveur du patient lorsque celui-ci se péjore (Ci., 1.678-799, M., 1.873-929). Puis vient la collaboration avec les ASSC<fnref n="14" /> : La méconnaissance de leur rôle, de ce qu'ils sont autorisés à faire additionné du fait de ne jamais avoir collaboré avec eux en stage requiert une certaine adaptation (Ci., 1.48, V., 1.765).

## RELATIONS SATISFAISANTES ET INSERTION DANS LE GROUPE SOCIAL

Les jeunes diplômés.es ont tous relaté pouvoir compter sur des personnes dans leur équipe, certains ont identifié spécifiquement des personnes ressources. Par contre, Rimu n'ose pas encore se confier. Nathalie, elle, se confie qu'aux jeunes diplômés car elle sait qu'elle est encore en période d'évaluation.

Au niveau de l'intégration dans l'équipe, Nathalie s'y sent intégrée et le fait qu'elle soit constituée de jeunes l'a aidée à tisser des liens de confiance. Cilette se voit proposer des repas en équipe, Sandro affirme que le fait de manger en équipe à midi l'aide à s'y intégrer. Rimu, elle, sent gentiment qu'elle s'intègre.

## 4. Indicateurs distaux d'ajustement

Les indicateurs distaux d'ajustement témoignent de la socialisation organisationnelle distale. Les indicateurs questionnés ont été la notion de performance au travail ainsi que l'intention de rester dans le service de soins.

Au niveau du fait de se sentir performants au travail, Cilette et Sandro disent se sentir de plus en plus rapides. Mireille et Colin sont plus nuancés en disant que parfois oui, parfois non. Rimu a mentionné ne pas se sentir performante mais soupçonne l'impact de son niveau d'exigence sur sa sensation de performance.

En ce qui concerne le désir de rester à leur poste, tous s'imaginent rester entre un et deux ans. Mireille, qui est aux soins continus verbalise : « *tant que j'ai des choses à apprendre je vais rester* » (1.974). Cette dernière va débuter prochainement une formation, Colin souhaiterai partir après un an aux urgences, Cilette souhaiterai se spécialiser après 2 ans, tout comme Sandro et Rimu, elle souhaitera aller ensuite aux soins continus.

<footnote n="14">¹⁴ Détenant un CFC d'assistant en soins et santé communautaire</footnote>
# C. Ressources externes : ressources offertes par l'environnement organisationnel et personnel

## 1. Programme d'intégration

Le jumelage est une pratique courante dans les établissements de santé lorsqu'un nouvel arrivant débute. Il s'agit de l'accompagnement du nouveau à son poste par une personne du même corps de métier durant la journée entière (on parle également de doublage). Le temps et le type de jumelage est au bon vouloir de l'établissement, et dépend beaucoup du type d'établissement (soins aigus, soins moins aigus, mobilisation de compétences pointues, spécifiques, ou transversales, budget alloué à ce type d'encadrement) mais également de la personne qui débute. Un jeune diplômé sera souvent encadré un peu plus longtemps qu'une personne diplômée depuis 10 ans, cela de surcroit s'il débute dans un milieu de soins aigus. Voici un tableau qui met en évidence les différents types de jumelage dont nos participants-es ont bénéficié.

<table><thead><tr><td></td><td>Durée du jumelage</td><td>Type de jumelage</td></tr></thead><tbody><tr><td>Cilette</td><td>1 mois</td><td>- Première semaine en horaire de 8h30 puis en 12h<br/>- Rv hebdomadaires avec ICUS<sup>15</sup><br/>- Accompagnements cliniques (dans les soins) avec la clinicienne<sup>16</sup> ou praticiens formateurs<sup>17</sup></td></tr><tr><td>Sandro</td><td>2,5 semaine</td><td>- 4 jours en 7h 16h puis 5 jours en 12h<br/>- Accompagnements cliniques (=dans les soins) 2x<br/>- Rv avec ICUS 2x en 3 mois</td></tr><tr><td>Mireille</td><td>1mois</td><td>- 2 semaines de cours par l'institution (généralités, dossier informatisé...)<br/>- Doublée par infirmier.ère pendant un mois<br/>- 1 suivi par mois par clinicienne ou ICUS pendant 3 mois, puis autres suivis plus espacés jusqu'à ? (encore d'actualité à 6mois post arrivée)</td></tr><tr><td>Rimu</td><td>?</td><td>- Durée jumelage pas renseignée<br/>- 1 entretien par semaine avec l'ICUS durant la période de jumelage</td></tr><tr><td>Véronique</td><td>3 semaines</td><td>- Une semaine d'intégration hors soins (dont 1 jour dans le service)</td></tr></tbody></table>

<footnote n="15">¹⁵ ICUS : Infirmier.ère chef.fe d'unité de soins</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Infirmière spécialisée dans un domaine, menant des projets au sein des services visant des changements et/ou l'application de résultats de recherche, garantissant également une qualité des soins, ayant également une mission de formation. De par son expertise et/ou sa posture, elle peut également soutenir une équipe.</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ PF : Infirmier.ère formé.e en pédagogie, responsable d'encadrer les stages HES (ou autres)</footnote>
<table><tr><td></td><td></td><td>- Jumelage de 10x 12heures (certains n'ont pas eu lieu)<br/>- Enseignement clinique avec la PF après 3 mois et tous les 3 mois</td></tr><tr><td>Nathalie</td><td>3/3.5 semaines</td><td>- Accueil par les infirmières cliniciennes<br/>- 2 jeunes diplômées avec une clinicienne avec prise en charge progressive de plusieurs patients (une semaine en 7h-16h puis la suite en 12h)<br/>- Feedback de temps en temps des cliniciennes jusqu'à ce jour car elles travaillent dans le service</td></tr><tr><td>Colin</td><td>6 jours</td><td>- 6 jours doublé (sans patient, avec un.e infirmier.ère qui avait sa charge de travail normale) en horaire de 12 heures<br/>- Clinicienne présente sur l'étage qui est venue voir si tout allait bien (en début de tournée<fnref n="18" />, lors de prise en charge de cas complexes), lui proposant des documents pour enrichir ses prises en charge (Co., 1.220)</td></tr></table>

De manière générale, le jumelage a été considéré comme quelque chose de **positif, qui a « aidé la transition »** (M., 1.26) et contribué à **limiter le stress** (N., 1.351). Nathalie a carrément choisi son lieu de travail en fonction du type de jumelage offert et du regard institutionnel sur les jeunes diplômés :

(...) c'était aussi un élément qui faisait que je voulais aussi aller là-bas parce que je trouvais très rassurant le rapport un peu qu'ils avaient par rapport aux jeunes diplômés. On m'avait tout de suite dit à l'entretien que voilà que c'est ok. Qu'on ne sache pas plein de choses qu'on ne sache pas. Qu'on ne sera pas jugé, que l'équipe elle sera là pour nous aider donc c'était vraiment très rassurant aussi à ce niveau-là. (1.46-49)

Les fins de jumelage ont été vécues quelques peu différemment en fonction du soutien donné par l'équipe et des ressources perçues par les jeunes diplômés. Certains ont trouvé que le jumelage n'a pas assez été réalisé de nuit ou s'est carrément arrêté avant le début des premières nuits : Rimu a travaillé 2 semaines de jour post jumelage, puis a débuté les nuits (1.62), Sandro a fait son premier 12h de jour seul, a fait une nuit doublé, puis a débuté seul les nuits, ce qui a été difficile pour lui.

## 2. Ressources sociales professionnelles

L'équipe représente une ressource inestimable, voire indispensable pour la totalité des participants. Ils mentionnent tous l'équipe comme une **ressource en termes de savoirs, d'aide, de soutien, de compétences, de feedbacks constructifs et encouragements**. Cela semble contribuer à **réduire leur stress** car ils savent qu'ils ont ces ressources sur lesquelles ils peuvent compter et ces personnes sont considérées comme bienveillantes.

<footnote n="18">¹⁸ La tournée est un rituel dans les soins : en milieu hospitalier, les tournées s'effectuent généralement pour donner des médicaments, chambre après chambres, et effectuer les surveillances nécessaires. Leur fréquence varie en fonction du service et des taches à effectuer.</footnote>
Mireille considère avoir de la chance de travailler avec des personnes expérimentées, « qui gèrent ». Nathalie apprécie beaucoup son équipe, elle la trouve « au top » (l. 273), Mireille s'estime chanceuse car elle s'entend bien avec ses collègues (l.192). Rimu mentionne avoir des collègues adorables et très très soutenants. Les mots bienveillance, s'appuyer / compter sur les collègues, aide, entraide, aide proposée, soutien ressortent beaucoup en référence aux équipes de soins.

A cette image, Nathalie raconte :

(...) en fait l'infirmière chef elle est allée voir toute l'équipe elle a dit que voilà, aujourd'hui les jeunes diplômés sont plus jumelés, gardez un œil sur elles, allez les voir si tout va bien etc. Donc c'était super bienveillant, puis du coup toute la journée en fait j'avais les infirmières qui venaient me voir qui me disaient : « Est-ce que ça va ? Est-ce que t'as besoin d'aide ? Est-ce que t'as des questions ? » (l.348.350)

Aussi, Colin et Nathalie ont eu l'opportunité de débriefer de leurs journées avec des collègues récemment diplômés qui vivaient les mêmes choses et cela constitue pour eux une ressource caractérisée par de la bienveillance et du non-jugement.

## 3. Ressources externes personnelles

### a) Expérience en stage / professionnelle préalable

Le fait d'avoir effectué un stage de 3ème année dans le service a été perçu comme ressource pour tous les jeunes diplômés.es (Cilette, Rimu, Sandro, Mireille), tant en termes de connaissance du service que des collègues. « J'avais pas eu besoin de... de me représenter, de refaire toute la partie un peu, on va dire, sociale. (...) Du coup, je suis déjà arrivé un peu à... Comment dire... en terrain connu » (S., p.14). Nathalie parle également de son expérience en tant qu'aide-soignante qui l'a aidée à s'organiser dans ses débuts à l'hôpital (l.395). Colin, lui, n'avait jamais effectué de stage en chirurgie avant ce premier poste, ce qui a rendu ses débuts difficiles.

### b) Ressources sociales extérieures au travail

Hors du travail, des ressources sociales ont également été identifiées pour débriefer de leurs difficultés, obtenir du soutien bienveillant : Sandro débriefe après le travail avec son colloc physio, des amis ou des anciens camarades de l'école de soins infirmiers ayant fini un an auparavant. Véronique, elle, a débuté dans les soins en même temps que sa sœur et son copain. Ils se sont soutenus et ont débriefé ensemble, ce qui a atténué son stress (l.74). Colin, pour sa part, a trouvé du réconfort avec des amis ayant débuté en même temps que lui (l.826) ce qui lui a permis de se sentir moins seul dans ses difficultés. Cilette a également parlé avec ses amis et d'autres jeunes diplômés (l.240). Rimu, elle, a la chance d'avoir deux amis en collocation avec elle qui ont tous deux fini l'école en même temps qu'elle, ce qui leur a permis de débriefer ensemble (l.556).
# D. Ressources internes : Les ressources personnelles

Ce que nous qualifions de ressources internes se compose des ressources propres à la personne : Il s'agit autant de ses traits, de ses forces, des capacités psychologiques et de ses comportements qui composent autant d'éléments qui lui permettent de déployer son agentivité humaine, soit sa capacité à exercer un contrôle sur son fonctionnement ainsi que sur les événements rencontrés. Ici, nous avions décidé de nous intéresser aux comportements proactifs ainsi qu'au capital psychologique se composant de l'auto-efficacité, l'espoir, l'optimisme et la résilience.

## 1. Comportements proactifs

Dans ce chapitre, nous allons relater les différents types de comportements proactifs décrits dans le discours de nos participants.es. Pour rappel, les comportements proactifs contribuent à améliorer l'adéquation entre le nouvel entrant et l'organisation. Il existe également des retombées sur la maîtrise de leurs tâches et leur performance (Ashford & Black, 1996; Sluss & Saks, 2007) mais également sur l'innovation de rôle, la satisfaction au travail, l'identité organisationnelle et sur l'intention de rester dans l'entreprise).

Ainsi, ces comportements proactifs représentent des prédicteurs d'ajustement et d'apprentissage et contribuent à la socialisation du nouvel entrant en ayant un effet tant sur les indicateurs proximaux que sur les indicateurs distaux de socialisation.

Ainsi, nous allons vous présenter les comportements proactifs les plus mentionnés par nos participants, soit : L'organisation, la priorisation, l'anticipation et la délégation. Puis, la prise de notes, le fait de demander de l'aide et des informations, l'observation, la recherche d'informations, la demande de feedback ainsi que les relations avec le supérieur.

### a) S'organiser, anticiper, prioriser, déléguer

Le fait d'analyser la charge de travail, s'organiser, anticiper, prioriser et déléguer semblent être des comportements qui ont amené les participants à gérer la charge de travail leur incombant. En effet, cette analyse leur a permis de mobiliser les ressources disponibles en déléguant certaines tâches : Nous observons ici que les participants doivent déployer un rôle de leadership encore jamais ou peu endossé pour faire face à une charge de travail conséquente. Ils ont également été amenés à mobiliser des ressources en termes d'organisation telles que l'anticipation et la priorisation dans le but de gérer la charge de travail et ainsi répondre aux attentes du service et également de réduire leur stress.

Véronique décrit ainsi sa manière de s'organiser :

> Moi j'ai créé des feuilles, enfin je prenais des feuilles vierges et je notais tout ce que je devais faire, un peu dans des heures, enfin surtout toutes les heures des médicaments qui n'étaient pas dans des heures où je passais de manière générale, et dès le matin j'avais tous les soins que je devais faire l'après-midi, ou que je peux faire de 11h à 10h, et dès que je l'avais fait, je les traçais. Moi je voyais déjà mon organisation, et puis si je voyais que j'avais pas le
temps, ça me permettait de dire : « OK là j'ai besoin d'aide, quelqu'un peut me faire ci, ça, ça. » J'avais déjà une vue d'ensemble, dès le matin. Et puis c'est des choses que j'ai apprises, qu'ils m'ont dit, dès que j'ai du temps, si j'ai des antibiotiques ou des choses IV à préparer qui sont stables 12 heures de les préparer le plus vite possible. Dès qu'on a du temps, c'est d'avancer de certaines choses. Ça, ça m'a aussi bien aidée, parce qu'au début, l'antibiotique, je le prépare au moment même. Non, il y en a quelques-uns, je peux les préparer 12 heures avant, et ça va très bien. Et ça...ça aide aussi, c'est un gain de temps dans l'organisation. (l. 799-807)

De ce discours ressortent les notions d'organisation, de planification, de délégation et d'anticipation qui semblent aller de pair.

Concernant la **planification**, pour s'aider, Mireille et Nathalie (M., l.335, N., l.383, R., l.328) ont également crée une grille pour planifier leurs journées en identifiant leurs impératifs et être capables de gérer les imprévus. Nathalie mentionne que cette liste lui permet, tout comme Véronique mentionne plus haut, de demander de l'aide si elle juge qu'elle ne s'en sortira pas à temps (l.389). Ainsi, la **délégation** semble succéder l'analyse du travail et de sa planification, mais sans être encore incarnée. Il s'agit d'un élément qui a dû être entrainé pour faire partie intégrante de leur rôle professionnel (Co., l.375). Cilette (l.598) ne parle pas de délégation mais dit se « répartir » les taches avec son binôme.

Suite à l'analyse de la charge de travail vient également la notion d'anticipation. A ce sujet Sandro mentionne : « (...) j'ai réalisé qu'il fallait... bah tout préparer à l'avance. (...) dès que j'ai fini les rapports, préparer les... les prises de sang. Tout ce qui est déjà préparé à l'avance, c'est ça de moins à faire à la tournée de 6 heures » (l. 85). Véronique a également appris à préparer ses médicaments en avance, tout comme Colin qui lui, a décidé de débuter ses tournées plus tôt. Aussi, il relate qu'il parvient de mieux en mieux à anticiper et que grâce à cela, il « y voit plus clair ».

Ainsi à travers ces lignes transparait l'expérimentation de différents types d'organisation qui ont amené nos participants à différents comportements (planifier, anticiper, déléguer) leur ayant permis de faire face à la charge de travail et de diminuer leur stress.

b) Prendre des notes

Aussi, Sandro, Nathalie et Rimu se sont beaucoup aidés du fait de prendre des notes. Ces notes ont porté sur des techniques de soins, les médicaments et sur l'organisation du service (quand faire quoi). Pour Nathalie, les notes l'ont servi à s'organiser. Elle a mentionné être « quelqu'un qui aime beaucoup faire des petites listes pour visualiser » tout ce qu'elle a à faire (l.399). A l'école, elle prenait déjà des notes ainsi. Il en va de même pour Rimu qui mentionne :

(...) ce sont mes notes qui me permettaient un peu de... Déjà, de m'organiser, de savoir où étaient mes priorités et de me faire un peu une vision d'ensemble de mes patients. Et puis, c'est vraiment, en fait, une manière d'organiser mes notes où, en fait, je me mets, en fait, sur le côté tout ce que je dois faire et je sais qu'à la fin de ma journée, il faut que j'aie toutes mes coches qui soient bonnes. (l.305-307)
### c) Demandes d'aide

Nous l'avons vu précédemment, le fait de s'organiser et d'évaluer la **charge de travail** a mené nos participants à demander de l'aide à leurs collègues et/ou binôme (N., 1.388, Co., 1.375 et 443, V., 1.389, 713 et 799, Ci., 1.598).

Mais ce n'est pas la seule raison invoquée par ces derniers pour demander de l'aide : Mireille, Nathalie et Cilette demandent de l'aide lorsqu'elles ont des **incertitudes** ou lorsque l'état d'un patient les questionne (M., 1.997, N., 1.81)). Rimu a également dû demander de l'aide en voyant les veines impiquables de plusieurs patients (R., 1.660). Cilette a dû le faire pour l'aider à **se positionner** face à un médecin qui n'entendait pas l'état préoccupant d'un de ses patients (I. 719). Cilette et Véronique ont également demandé à certains collègues de venir les **superviser** lors de certains soins (C., 1.410, V., lp.5).

Le fait de demander de l'aide semble aussi être un certain **travail sur soi** : Cilette mentionne le fait d'accepter d'avoir des limites et d'aller demander de l'aide lorsque la charge de travail qui lui incombe est trop importante. Véronique a dû apprendre à demander de l'aide :

> C'est difficile après de s'organiser, parce qu'il y a des jours où on a sept patients et ça va tout bien, puis on arrive à faire toutes les entrées et toutes les sorties, puis il y a des jours où c'est très compliqué, et puis c'est là où il faut apprendre à déléguer et à demander de l'aide. (...)
> Surtout que dès le début on se dit, il faut réussir à tout faire, sinon on est nul, on n'arrive pas à s'organiser si on doit déléguer. (...) Et puis dès le début de dire, OK, on peut déléguer, c'est normal, on peut avoir de l'aide, c'est normal, demander de l'aide c'est normal, ça ça aide aussi, de le savoir. (1.712-735)

### d) Demandes d'informations

Colin mentionne avoir profité de sa période de doublure pour **poser de nombreuses questions** (1.88). Il a dit également s'être fait la promesse de demander dès qu'il ne connait pas un équipement, afin de ne pas passer à coté de quelque chose par manque de connaissance (1.139). Cilette en pensait de même. Nathalie a également posé des questions dans le but **d'apprendre de nouvelles choses** mais également lorsque ses **compétences** étaient **limitées** pour évaluer ou traiter un patient, tout comme Véronique. Elle mentionne avoir beaucoup appris par ce biais. Il en va de même pour Cilette et Véronique qui ont demandé certaines choses dans le but de se rassure, comme lors de **préparation de perfusions complexes ou de médicaments**. Cilette a également posé des questions sur des patients dont la situation s'était péjorée pour tenter d'en savoir plus sur la manière de les **prendre en charge** pour le jour où ce serait à elle de le faire (1.279). Sandro, lui, a questionné ses collègues sur les différentes **surveillances** à effectuer sur les cas de patients qu'il ne connaissait pas encore, il a également profité de questionner des spécialistes en plaies lorsqu'elles étaient là et leur a demandé de faire un pansement ensemble.

Rimu a également questionné ses collègues plus expérimentées durant son intégration et durant ses pauses, pour obtenir leurs témoignages :

> De leur dire, ben toi : « Tu te serais organisée comment ? « Comment est-ce que tu fais ci ? » « Comment est-ce que tu fais ça ? » Et puis, de demander ça aussi à différents collègues.
Et même, durant les pauses ou les choses comme ça, je demandais aussi à ... et puis bah...
par exemple, pour les nuits, qu'est-ce que tu me conseilles ? Et puis, en fait, de prendre
différents témoignages pour... Pour voir un peu ce qui pourrait me convenir, quoi, au final.
Parce que des fois, il y a des choses que certains font qu'on n'y a même pas pensé, en fait.
(1.340-344)

Colin mentionne avoir privilégié le fait de poser des questions à ses collègues au lieu de chercher par lui-même certaines informations par souci de gain de temps (1.145), ce qui a été le cas de plusieurs participants.

Ainsi, la disponibilité et la bienveillance des collègues semblent être déterminantes en ce qui concerne le partage d'information, tout comme le fait de fournir de l'aide au jeune diplômé.

### e) Observation

De manière générale, le période de jumelage a apporté beaucoup d'opportunités d'observation « globale » mais elle a également apporté l'opportunité d'observer des éléments spécifiques comme des équipements (Co., l.87), des soins, les médecins entrain de pratiquer (N., l.407-C., l. 273), des examens suivis par les patients afin de comprendre leur parcours (Ci., l.275), certaines interactions (Ci., l.277). Véronique mentionne avoir a beaucoup observé ses collègues en train de travailler lors du jumelage (comment ils s'organisent, ce qu'ils regardent, ce qu'ils contrôlent, l.849). Véronique dit beaucoup imiter les gens et apprendre ainsi. Durant les transmissions, Nathalie a également pu remarquer indirectement la manière de faire de certains collègues qui ont géré certaines situations et a appris par ce biais (1.413). Rimu, quant à elle mentionne ne pas avoir eu le temps d'observer car elle était très absorbée par son travail à elle (p.9).

Ainsi, nous remarquons que les observations ont porté sur des gestes concrets mais pas sur des comportements ou des modèles de rôle.

### f) Recherches d'informations

De manière générale, tous les participants ont été amenés à réaliser des recherches. Elles ont, pour tous, porté sur les médicaments. Colin, Sandro, Véronique ont mentionné avoir effectué des recherches sur les médicaments de manière systématique. Les recherches ont également porté sur les différents protocoles, sur la physiopathologie, sur les techniques opératoires et certaines interventions.

Les recherches ont été effectuées pour la plupart sur intranet, sur des logiciels internes concernant les médicaments, mais aussi dans le Compendium, sur chatGPT, dans des cours suivis à l'école, sur des sites fiables, dans la revue médicale Suisse. Elles ont été effectuées au moment de donner un traitement, en rentrant en voiture (sur chatGpt audio, Co., l.177), lors d'horaires de nuit (C., l.171, R. l.171) ou lorsque aucun collègue n'était disponible pour répondre à leurs questions.
Plusieurs mentionnent avoir préféré poser des questions aux collègues, lorsque ceux-ci étaient disponibles, plutôt que d'effectuer des recherches (M., l.220, V., l.461, C., l.156, N., l.405). Cela pour se rassurer (M.) mais également pour gagner du temps : « ... j'ai pas le temps de me poser, d'allumer l'ordinateur, de faire les recherches, de trouver le bon document, ça prend trop de temps » (Co., l.156).

Cilette mentionne avoir fait des recherches pour s'aider à se sentir plus à l'aise (l.246). Rimu a constaté son manque de connaissances, ce qui a généré des recherches pour elle (l. 413). De manière générale, les recherches ont été effectuées pour pallier un manque de connaissance et pour augmenter la sécurité des prises ne charge par un gain de connaissance occasionné par les recherches.

### g) Feedbacks

Les feedbacks ont pris différentes formes : Il y a eu des demandes formelles de feedbacks de la part des participants, des feedbacks donnés spontanément aux jeunes diplômés durant leur période d'intégration, puis les feedbacks spontanés et informels de la part des collègues.

Lors de leur période de jumelage, Cilette et Véronique mentionnent avoir **demandé** beaucoup de feedbacks à la fin de leurs journées sur leur organisation (V., l.610), les points d'amélioration possibles (l. 405) et le font toujours actuellement lorsqu'elles reçoivent la supervision d'une collègue pour effectuer un soin. Ce qui est également le cas de Rimu qui a également demandé beaucoup de feedbacks et posé des questions portant sur l'organisation, sur d'autres manière d'effectuer ce qu'elle venait de faire etc. (l. 341). Cilette mentionne qu'il s'agit d'une habitude prise en stage (l. 418). Aussi, Mireille a demandé formellement à ses collègues de petits feedbacks pour lui confirmer qu'elle avait « fait tout ce qu'elle devait faire » (l.915), de la bonne manière et si elle aurait dû faire d'autres choses (l.992). Nathalie, elle, a demandé plusieurs feedbacks à son binôme quant à leur organisation et à la quantité de taches déléguées (l. 425), tout comme Rimu (l. 268). Rimu (l.719), Véronique (l. 668) et Sandro (p.4) demandent également des feedbacks rapides sur la prise en charge de leurs patients aux infirmières ayant repris la responsabilité de ces derniers derrière eux.

Colin a dû attendre trois mois pour obtenir un feedback **formel** de la part de ses supérieurs hiérarchiques (l. 312). Nathalie et Véronique (l. 611) elles, ont reçu des feedbacks durant leur période de jumelage de manière journalière lorsqu'elles étaient suivies avec des pistes d'amélioration (l.431). Les feedbacks les ont, d'une part, rassurées, mais aussi aidées à se situer dans leur évolution.

Colin, lui, a plutôt expérimenté les **feedbacks informels** lorsqu'il descendait au vestiaire avec son collègue du jour et qui lui disait qu'il se débrouillait très bien (l.311). Suite à sa période d'intégration, Nathalie a reçu quelques feedbacks lors de ses transmissions de la part des infirmières cliniciennes lorsqu'elles étaient présentes (l.444). Ses collègues lui ont également fait un feedback positif lorsqu'elle a été amenée à gérer un patient en fin de vie en lui spécifiant ce qu'elle avait bien fait, ce qui l'a beaucoup aidée. Rimu (l. 721) et Sandro (p. 4) ont reçu des **feedbacks spontanés** de leurs collègues ayant repris leurs patients.
### h) Relations avec le supérieur

Les relations avec les supérieurs ont été formalisées, pour certains-es sous forme d'entretiens en lien avec le processus d'encadrement/intégration des premiers mois. Cilette fait beaucoup référence à sa supérieure avec qui elle a eu beaucoup d'échanges durant ses trois premiers mois. Les autres n'ont pas mentionné la nature ou la qualité de leurs échanges avec leurs supérieurs.

## Conclusion

Les comportements proactifs les plus mentionnés par les participants sont : Les demandes d'informations et la recherche d'informations (7 personnes l'ont mentionné), puis viennent ensuite l'organisation, les demandes d'aide et les demandes de feedback par 6 personnes. L'observation (4 personnes), la prise de notes (3 personnes) et les relations avec le supérieur (1 personne) sont moins fréquemment cités.

Les comportements proactifs semblent être variables d'un individu à l'autre et se déploient selon les affordances de l'environnement, la disponibilité de l'équipe et la bienveillance perçue de cette dernière. Il semblerait que certaines personnes observent pour apprendre, d'autres prennent des notes, d'autres ont besoin de faire. Il en va de même pour les comportements proactifs déployés. Certains ont besoin d'être rassurés, de trouver des stratégies pouvant diminuer leur stress, d'autres ont besoin de construire des connaissances plus larges alors que d'autres ont besoin d'expérimenter. Chacun semble avoir déployé des stratégies quelques peu différentes. Il semble également que certains participants aient une « personnalité » plus proactive que d'autres comme Nathalie : En effet, durant son parcours de formation, elle a su aller chercher les informations dont elle avait besoin, tisser des liens amicaux et organiser des groupes de révision tant théoriques que pratiques (en salle d'auto-formation). Elle explique ainsi son comportement :

> Puis moi j'ai besoin de ça finalement pour me rassurer aussi. De me dire que je travaille pour m'améliorer parce que si j'avais pas fait les salles d'auto-formation, etc... Ben finalement, j'aurais été beaucoup moins à l'aise déjà rien qu'aux examens quand on va faire l'évaluation clinique, etc... Le fait de, ben voilà, on a fait des évaluations cliniques avec des amis qui essaient de s'inventer des plaintes, ben du coup finalement, ça nous a déjà fait un peu, ça nous a forgé un peu déjà pour l'examen et puis du coup, par conséquent, après pour le travail aussi. (1.536-541)

## 2. Capital psychologique

Le capital psychologique, composé de la résilience, l'optimisme, l'espoir et l'auto-efficacité a été questionné pour tenter de comprendre la manière de laquelle il s'est manifesté, a été vécu et comment il a pu se développer durant le parcours de formation. Il n'a pas été pas aisé de bien différencier les notions d'espoir, d'optimisme et de résilience dans le discours des jeunes participants, certains verbatims pouvant appartenir à plusieurs catégories. Néanmoins, il nous a semblé intéressant d'en comprendre l'impact global plutôt que d'établir une classification très délimitée.
a) La résilience

L'aspect résilient de nos participants s'est plus ou moins manifesté au travers de leur discours lors des entretiens. Mireille a clairement relaté s'être découverte résiliente lors de ce nouveau poste, elle s'est découverte des capacités qu'elle n'avait jamais manifesté jusqu'alors. En parlant de journées très chargées, elle a dit : « c'est toujours formateur, je vais toujours gagner des choses à aller dans... même dans ces journées-là » (1.253). Colin rejoint le même état d'esprit : « Il y a toujours des jours où c'est super dur. En gros, on se fait allumer avec plein d'entrées et plein de sorties avec les gens qui décompensent. Mais c'est pas tout le temps comme ça. Et puis c'est super formateur, c'est super stimulant, je trouve, intellectuellement quand même » (1.509-510).

Le défi que représente la transition a été verbalisé comme relevé pour Nathalie, Sandro et Mireille qui nuance son propos en disant que ce n'est pas avec succès (1.1081). Mireille et Sandro ont toujours eu le moral et se sont sentis motivés même si leurs débuts étaient challengeant et difficiles, Véronique a parfois été un peu impactée négativement. Colin et Cilette ont perdu moral et motivation au début, en y perdant également du plaisir.

Dans le discours des participants, la résilience ne semble pas quelque chose qu'ils ont spécifiquement identifié comme s'étant développé à l'école. Mireille dit que c'est en traversant certains événements personnels que cela a dû se développer, mais sans être vraiment consciente de comment cela s'est développé (1.1092). Mais elle dit : « en fait, j'ai pas l'impression que j'étais comme ça avant de commencer... à travailler » (1. 289). En revanche, elle stipule qu'en stage, même si c'était difficile, elle n'a jamais abandonné et a toujours repoussé ses limites et cela lui a appris à gérer des situations plus compliquées (1.631).

b) L'optimisme et l'espoir

Nous avons décidé de classer l'espoir et l'optimisme ensemble, lors de l'analyse thématique, car il est très difficile de les différencier et cela n'affecte pas le recueil de données concernant le Psycap.

Ainsi, beaucoup de marques d'optimisme ponctuent les discours des participants.es. Par exemple, face à une situation de patient compliquée pour laquelle Cilette n'a pas eu de collaboration suffisante avec les médecins, cette dernière a continué à mettre de l'énergie dans ses surveillances, dans ses transmissions, dans le fait d'approfondir et de rechercher d'autres variations de symptômes chez son patient (1.902).

Colin, lui, a vécu un premier mois tellement difficile qu'il a postulé ailleurs car « c'était trop dur (...) c'était une charge de travail vraiment trop intense » (1.472). En revanche, il explique ses difficultés s'insérant dans une période de réorganisation du service (nouvelle équipe, réorganisation des chambres), donc dans un contexte impactant la dynamique du travail, de l'équipe et l'ambiance était mauvaise. Il attribue donc une partie de ses difficultés comme ayant trait à une cause externe à lui-même (1.474), ce qui peut être relié à de l'optimisme.

Lors de journées difficiles et après plusieurs jours de travail, Nathalie, elle, essaie de se rappeler pourquoi elle a choisi ce métier (1.688), cela lui permet d'être optimiste. Rimu, elle, a des
nausées pendant la nuit, en lien avec la perturbation de son rythme mais également à cause du stress. Elle reste optimiste en disant « ... j'espère que ça passera un jour. Au vu de mon travail, je sais que ça passe un jour » (1.128-129). Dans son discours, elle verbalise plusieurs fois, en rapport à d'autres sujets que ses nausées, « ça va aller » (p.13). Elle regarde également le positif de son travail et trouve du plaisir à être avec ses patients (1.528).

Nathalie, elle, dit rester optimiste quand il y a beaucoup pour éviter de se montrer stressée et d'impacter son binôme (1.642). Pour elle, le fait de rester optimiste est une manière de gérer son stress. Son optimisme se manifeste également à travers ses propos lorsqu'elle dit qu'« *il va falloir du temps ... Mais c'est ok, ça me va* » (1.154). Véronique (1.1226) tient des propos semblables, elle sait que ça va durer 7-8 mois, puis ça ira mieux. Sandro, lui, mentionne voir ses progrès de semaine en semaine.

### c) Développement à l'école

Le développement de l'espoir et de l'optimisme dans le cadre de la formation en soins infirmiers est un peu plus saillant que celui de la résilience. Par exemple, Cilette a verbalisé :

(...) je dirais quand même que l'école, ça m'a permis d'avoir les clés pour me sentir bien et donc, d'avoir un bon état d'esprit au quotidien, alors y a les stages bien sûr qui ont aidé mais quand même l'école ça m'a permis de me sentir plus à l'aise et donc de garder cette confiance, cette motivation et puis c'est aussi par les études que j'ai compris que c'était ce que je voulais vraiment faire (...). (1.1155-1159)

Par rapport à ses débuts de carrière, Rimu a évoqué être capable de rester optimiste quant au futur car, ayant fait son travail de Bachelor au sujet de la transition vers le monde professionnel infirmier, elle sait qu'il s'agit d'étapes à passer et que le futur s'annonce plus clément (1.495). Véronique donne également du sens à ce qu'elle vit en mettant en lien son vécu difficile avec un stade normal, relaté dans la littérature, de la transition vers un premier poste d'infirmière (1.360). Colin s'est également référé à un cours, dans lequel il avait compris que la transition professionnelle allait être difficile, pour se rassurer sur son vécu (1.636-649).

### d) Le sentiment d'efficacité personnelle

De manière générale, le fait d'avoir vécu des expériences actives de maitrise, d'avoir été capable de gérer leur état physiologique et émotionnel, le fait d'avoir pu se comparer à d'autres, le fait d'avoir eu des feedbacks constructifs et valorisants, le fait d'avoir plus de connaissances, d'être capables de faire des liens entre la physiopathologie, les différents soins, évaluations et surveillances, tout cela contribue à augmenter significativement le sentiment d'efficacité personnelle des jeunes diplômés.es.

Ainsi, dans le discours de Mireille, nous pouvons observer le lien qu'elle fait entre ses connaissances, ses gestes, leur argumentation et la posture qui en découle qui fait référence à une forme de sentiment d'efficacité personnelle :
(...) il faut aussi que moi je prenne confiance en moi et que je sache si je fais ça je sais pourquoi je le fais et je sais que c'est juste. » Puis je pense ça m'a aidé aussi là à mon travail de me dire : « Ben voilà, maintenant j'ai fait trois ans d'études c'est pas pour rien et quand je fais quelque chose je suis sûre de ce que je fais (...) Ça m'a aidée à me positionner et me dire ben voilà si j'ai une bonne raison de faire quelque chose un soin ou un geste ou quelque chose et s'il y a l'argumentation derrière il faut que je prenne position aussi un peu de prendre ce leadership un peu. (1.153-156,159)

Nathalie, elle, verbalise quelque chose qui parle en faveur de son sentiment d'efficacité personnelle : « (...) quand c'est maintenant les jeunes diplômés qui sont arrivés là en janvier qui viennent me poser des questions bah je sens que je suis arrivée entre guillemets un peu à destination » (1.676). Aussi, Mireille mentionne qu'il lui semble que chaque stage nourrit un petit peu la confiance en soi (1.610). Cependant, à l'école, elle verbalise avoir vu sa confiance chuter lorsqu'elle a reçu une mauvaise note alors qu'elle avait beaucoup révisé. Ce qui montre que ce sentiment peut évoluer, en fonction de certaines expériences.

### e) Expériences vicariantes et modèles de rôle

Pour rappel, les expériences vicariantes s'apparentent au fait d'apprendre par modelage, c'est-à-dire en observant ou imitant une démonstration. Il peut également s'agir de comparaison sociale avec une personne à laquelle le sujet se compare et peut servir de modèle de rôle.

Ainsi, à l'école, Nathalie, avait des amies avec qui elle révisait certains soins techniques. Voici ses dires concernant une expérience vicariante (en parlant de pose de voies veineuses) :

> Puis du coup ben voilà, j'avais une amie qui, elle, en avait posé beaucoup parce qu'elle avait fait un stage aux urgences et du coup elle m'a appris et puis de me dire ben voilà: « Elle, elle y arrive, elle est partie du même point de départ que moi... ». (1.500-502)

Pour Cilette, c'est pendant les jeux de rôles :

(...) en tant qu'observatrice ça m'apprenait beaucoup. Parce que du coup je repérais "Ah, elle a posé telle question, elle a formulé comme ça" et puis de juste... d'avoir l'opportunité de bien tout décortiquer, c'était franchement assez formateur mais plus en tant qu'observatrice, parce que sinon ça me stressait trop et je dissociais et il y avait plein de choses qui se passaient. (1.1076-1079)

Rimu évoque des éléments similaires à Cilette (1.441).

Au moment de son début de carrière, Colin, lui, avait des amis qui étaient un an en avance sur lui dans la formation. Il les a souvent pris en référence en se disant que s'ils réussissaient, alors lui aussi il espérait en faire de même (1.808). Il mentionne : « (...) on échangeait de temps en temps mais... ils me disaient aussi que c'était super dur au début » (1.815). Aussi, Colin s'est senti réconforté de savoir que les autres de sa volée traversaient les mêmes difficultés que lui (1.826). Toujours au moment du début de carrière, Véronique, elle, a gardé espoir grâce aux discours et expériences de ses « semblables » :
Je sais que ça va aller mieux parce que tous ceux qui disaient que ça allait mieux, c'est ceux qui étaient bien entourés, au travail comme en dehors. Et c'est ce que j'ai. Donc ça, je sais que ça va aller mieux. Et puis même ceux qui disaient « ça va mal » ou qui ont été moins bien entourés, ils disaient... enfin avec le temps, l'esprit critique se développe, on voit de plus en plus de choses, l'expérience permet que ça va aller mieux, même si on ne voit pas le bout du tunnel, au bout d'un moment, ça va toujours mieux. (1.1237-1241)

Lors de debriefings informels avec leurs anciens camarades d'école, Sandro, Rimu, Cilette, Nathalie et Colin ont semblé se rassurer et apprendre des défis de ces derniers. Sandro mentionne avoir eu envie de réussir la même chose que les autres.

Au sein du programme SwissNife, le fait, pour les étudiants, de rencontrer leur marraine, une soignante qui s'est sentie stressée, autant qu'eux, avec les mêmes doutes avant de commencer son premier emploi et qui, au final, a très bien réussi son début de carrière, a eu pour effet de leur montrer un modèle de rôle et de les rassurer :

> Enfin franchement, ça m'a beaucoup aidée puis ça m'a permis d'apaiser un peu beaucoup ce stress aussi parce qu'elle, elle nous disait que voilà, elle aussi, elle avait exactement le même stress que nous on avait. Puis finalement, ça s'est très bien passé pour elle. (N., 1.194)

Aussi, Nathalie a pu s'identifier à d'autres étudiants en fin de formation :

> Et puis le fait aussi qu'il y avait d'autres étudiants qui étaient avec moi, qui étaient dans ce même stress, ben du coup finalement, pour moi c'était rassurant de me dire que je suis pas la seule qui suis stressée à l'idée de reprendre. Et puis finalement on avait toutes les mêmes peurs, un peu de de comment ça allait être et puis ça, je trouvais très rassurant (...). (1.227-230).

### f) Paroles valorisantes

Les paroles valorisantes ont pris différentes formes pour nos jeunes diplômés, tant à l'école qu'en stage et ont eu un réel impact sur leur transition.

A l'école, certains relatent avoir eu très peu de feedbacks directs de la part des enseignants et d'autres un peu plus. Rimu mentionne néanmoins le feedback marquant d'une enseignante qui était très positif : « *Et ça, ça m'avait vraiment... C'est vrai que ce côté-là m'avait bien... bien aidée à prendre confiance* » (1.465). Au sein des ateliers pratiques, les feedbacks de la part des enseignants mais également de la part des pairs (notamment lors des simulations et jeux de rôles) sont courants et aident à s'améliorer tout en donnant une teinte à l'action menée. Cilette mentionne d'ailleurs que le feedback « *permet de vraiment bien évoluer* » (1.1337).

Colin relate également certains feedbacks donnés par des enseignants, lors des vignettes cliniques à analyser, sous la forme de « *Ah oui, c'est pertinent* » (1.864) en lien avec les questions qu'il posait ou lorsqu'il expliquait la physiopathologie. Tout comme Nathalie dans le cadre des cours d'habiletés cliniques ou d'évaluation clinique :