Master

2025

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Favoriser les compétences socio-émotionnelles en crèche: Les effets d'une intervention sur les interactions entre les jeunes enfants

Stratulat, Carmen Geanina

How to cite

STRATULAT, Carmen Geanina. Favoriser les compétences socio-émotionnelles en crèche: Les effets d'une intervention sur les interactions entre les jeunes enfants. Master, 2025.

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Favoriser les compétences socio-émotionnelles en crèche :
Les effets d'une intervention sur les interactions entre les jeunes
enfants

MÉMOIRE RÉALISÉ EN VUE DE L'OBTENTION DE LA
MAÎTRISE UNIVERSITAIRE EN PÉDAGOGIE SPÉCIALISÉE,
ORIENTATION ÉDUCATION PRÉCOCE SPÉCIALISÉE

PAR

Carmen-Geanina Stratulat

Directrice : Myriam Gremion - Université de Genève

MEMBRES DU JURY

Myriam GREMION- UNIGE

Florence WOLFAHRT SCHILLINGER – HEP Vaud

Olga HIERONYMI – Fondation de Vernand

GENEVE, MAI 2025
## RESUME

De nos jours, lorsque nous évoquons le développement des compétences socio-émotionnelles chez le jeune enfant en âge préscolaire, plusieurs programmes conçus pour intervenir à ce niveau existent. Néanmoins, les recherches concernant les enfants à BEP<fnref n="1" /> se concentrent majoritairement que sur ceux présentant certaines troubles de développement.

Cette recherche part d'une observation des interactions en crèche secondée par une exploration des programmes et stratégies d'intervention. Le but est celui d'outiller tous les enfants avec diverses stratégies qui visent à renforcer les compétences d'auto-régulation émotionnelle, de résolution de problèmes liés au partage et d'initiation du contact. Ces dernières, aussi variées que nombreuses, sont mises en scène d'une manière ludique permettant ainsi aux chercheurs de mettre en évidence les stratégies les plus privilégiées par les enfants dans leurs interactions : proposition d'échanger afin de partager et pour l'initiation au contact, inviter l'autre à jouer. En ce qui concerne l'auto-régulation émotionnelle, des pistes restent à explorer.

### Mots clé :

Compétences socio-émotionnelles ; enfant en âge préscolaire ; auto-régulation émotionnelle ; partage ; initiation du contact

<footnote n="1">¹ Besoins éducatifs particuliers</footnote>
Déclaration sur l'honneur

Je déclare que les conditions de réalisation de ce travail de mémoire respectent la charte d'éthique et de déontologie de l'Université de Genève et de la Haute école pédagogique du canton de Vaud.

Je suis bien l'auteur-e de ce texte et atteste que toute affirmation qu'il contient et qui n'est pas le fruit de ma réflexion personnelle est attribuée à sa source ; tout passage recopié d'une autre source est en outre placé entre guillemets.

La totalité des productions générées par une IA générative (texte, image...) est signalée dans le travail de mémoire et les articles 18, 19 et 20 de la Directive 05_05 portant sur les évaluations certificatives sont respectés.

GENÈVE

le 02.05.2025

Prénom, Nom : CARMEN - GEANINA STRATULAT

Signature :
Remerciements

Je souhaite exprimer ma profonde gratitude et reconnaissance aux personnes qui ont été présentes
et ont permis la réalisation de mon mémoire, en particulier :

Mme Myriam Gremion qui a accepté de diriger mon travail de mémoire. Un grand merci pour votre
accompagnement et soutien bienveillant tout au long de mon cheminement. J'ai apprécié
énormément vos conseils précieux qui m'ont guidée à chaque étape de ce travail. Votre écoute et
vos encouragements m'ont permis de rester motivée et d'avancer en toute confiance au fil des mois
et de parcourir le chemin du concept jusqu'à la réalisation.

Mme Florence Wolfahrt Schillinger qui a accepté faire partie du jury. Grâce à votre accompagnement pendant mon premier stage concernant « l'enfant dans la collectivité », j'ai commencé à m'intéresser davantage aux compétences socio-émotionnelles de l'enfant dans la collectivité. Le présent travail a pu être achevé également grâce à vos précieux conseils donnés pour la rédaction de mon rapport de stage concernant l'enfant dans la collectivité.

Mme Olga Hieronymi qui a accepté faire partie du jury. Vos conseils issus de l'expérience d'ex-
étudiante de maîtrise en EPS ont apporté grandement à la structure de mon mémoire dans tous ses
parties. Je vous suis profondément reconnaissante pour vos encouragements dans les moments les
plus difficiles qui m'ont accompagnée pas seulement pendant le travail de ce mémoire mais tout au
long de ma formation en Education précoce spécialisée.

Mme Tamara Weber qui a accueilli à bras ouvert mon projet de recherche dans la crèche qu'elle dirige. Vous avez trouvé toujours le temps pour m'accueillir et m'écouter pendant toute la période de mon intervention auprès du groupe des grands.

Mme Apolonia Mostajo, je vous remercie du fond de cœur pour m'avoir aidée avec la correction de ce travail de tous les point de vue. Je vous remercie pour vos conseils et surtout pour vos encouragements qui ont compté tant pour moi.

A toute l'équipe d'éducateurs des grands, je vous remercie chaleureusement pour votre organisation qui m'a permis d'effectuer les interventions au sein du groupe d'enfants.

Aux enfants appartenant au groupe des grand : votre enthousiasme pendant toutes les séances d'intervention m'a motivée et encouragée à chaque étape de mise en place des jeux et des histoires.

J'ai réservé spécialement les dernières lignes pour remercier Larisa qui depuis bientôt 8 mois a été à mes côtés et qui a gardé Dorian afin que je puisse continuer à travailler.

A mon fils Dorian, merci pour ta patience et pour l'énergie avec laquelle tu m'alimentes depuis
ta naissance.
Table des matières

<table><tr><td>1. INTRODUCTION</td><td>4</td></tr><tr><td>2. CADRE THÉORIQUE</td><td>7</td></tr><tr><td>2.1 Les compétences émotionnelles et sociales chez le jeune enfant</td><td>7</td></tr><tr><td>2.1.1 La définition des compétences sociales et émotionnelles</td><td>7</td></tr><tr><td>2.1.2 Les compétences liées à la cognition sociale</td><td>9</td></tr><tr><td>2.1.3 Les compétences socio-communicatives et les interactions sociales</td><td>10</td></tr><tr><td>2.1.4 L'identification, et la compréhension des émotions chez le jeune enfant</td><td>11</td></tr><tr><td>2.2 L'autorégulation émotionnelle : fondements, développement et rôle dans la petite enfance</td><td>13</td></tr><tr><td>2.2.1 L'importance de la régulation émotionnelle dans le développement social et scolaire chez le jeune enfant</td><td>14</td></tr><tr><td>2.2.2 L'importance des stratégies d'autorégulation émotionnelle chez les jeunes enfants</td><td>15</td></tr><tr><td>2.3 Le développement de la compétence sociale de partage chez le jeune enfant : étapes, prérequis</td><td>16</td></tr><tr><td>2.3.1 Le développement du partage chez l'enfant : de la possession à la prosocialité</td><td>16</td></tr><tr><td>2.3.2 L'émergence du partage réciproque chez le jeune enfant</td><td>18</td></tr><tr><td>2.3.3 La compétence de partage en relation avec la théorie de l'esprit chez le jeune enfant</td><td>19</td></tr><tr><td>2.3.4 Le partage et les relations d'amitié chez le préscolaire</td><td>20</td></tr><tr><td>2.4 Le développement des compétences d'initiation de contact et de réponse à l'initiation d'autrui dans les interactions sociales chez le jeune enfant</td><td>20</td></tr><tr><td>2.4.1 De la communication non verbale à la coopération : l'apprentissage des interactions sociales chez l'enfant</td><td>21</td></tr><tr><td>2.4.2 Le retrait social chez le jeune enfant</td><td>22</td></tr><tr><td>2.4.3 L'évolution des conflits chez l'enfant d'âge préscolaire : un passage vers un apprentissage des interactions sociales</td><td>24</td></tr><tr><td>2.5 L'entraînement aux compétences socio-émotionnelles chez les enfants en âge préscolaire : modèles généraux et programmes d'intervention</td><td>26</td></tr><tr><td>2.5.1 Compétences socio-émotionnelles chez l'enfant : entre développement naturel et enseignement structuré</td><td>26</td></tr><tr><td>2.5.2 L'importance de l'entraînement des compétences socio-émotionnelles et l'impact sur le développement des jeunes enfants</td><td>27</td></tr><tr><td>2.5.3 Modèles généraux</td><td>28</td></tr><tr><td>2.5.3.1 Le modèle hiérarchique proposé par Brown et al. (2001)</td><td>28</td></tr><tr><td>2.5.3.2 Le modèle pyramidal de Hemmeter et al. (2021)</td><td>29</td></tr><tr><td>2.5.4 Programmes d'entraînement aux compétences socio-émotionnelles</td><td>31</td></tr><tr><td>2.5.4.1 Les Programmes d'Apprentissage Socio-Émotionnel (SEL) pour les Enfants : Un Aperçu des Approches Efficaces</td><td>31</td></tr><tr><td>2.5.4.2 Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS) et preschool PATHS</td><td>31</td></tr><tr><td>2.5.4.3 COPE-R : Un programme adaptable pour développer l'empathie et les compétences prosociales chez les jeunes enfants</td><td>34</td></tr><tr><td>3. PROBLÉMATIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE</td><td>37</td></tr><tr><td>4. MÉTHODOLOGIE</td><td>39</td></tr><tr><td>4.1 Approche et posture de recherche</td><td>39</td></tr><tr><td>4.1.1 La recherche-intervention</td><td>39</td></tr><tr><td>4.1.2 Posture du chercheur</td><td>39</td></tr><tr><td>4.2 Présentation du contexte et des participants à la recherche</td><td>40</td></tr><tr><td>4.2.1 Présentation du CVE</td><td>40</td></tr><tr><td>4.2.2 Participants</td><td>41</td></tr><tr><td>4.2.3 Démarche pour l'accès au terrain</td><td>41</td></tr><tr><td>4.3 La démarche d'intervention</td><td>43</td></tr><tr><td>4.3.1 Les séances de lecture d'histoire et discussions</td><td>45</td></tr></table>
<table><tbody><tr><td>4.3.1.1</td><td>Le choix des histoires</td><td>45</td></tr><tr><td>4.3.1.2</td><td>La démarche d'intervention « séances de lecture et discussions »</td><td>46</td></tr><tr><td>4.3.2</td><td>Les séances jeux de rôle avec des personnages</td><td>47</td></tr><tr><td>4.3.2.1</td><td>La construction des jeux de rôle de manière générale</td><td>47</td></tr><tr><td>4.3.2.2</td><td>La démarche d'intervention « jeu de rôle »</td><td>49</td></tr><tr><td>4.3.3</td><td>Le jeu du loto des émotions</td><td>52</td></tr><tr><td>4.3.3.1</td><td>La construction du jeu du loto des émotions</td><td>52</td></tr><tr><td>4.3.3.2</td><td>La démarche d'intervention « jeu du loto des émotions »</td><td>53</td></tr><tr><td>4.4</td><td>La démarche de récolte des données</td><td>53</td></tr><tr><td>4.4.1</td><td>Une démarche d'observation en trois étapes</td><td>53</td></tr><tr><td>4.4.1.1</td><td>Construction d'une grille d'appui pour l'observation non-participante structurée</td><td>55</td></tr><tr><td>4.4.1.2</td><td>Construction d'une grille d'appui pour l'observation participante structurée</td><td>55</td></tr><tr><td>4.5</td><td>Mode d'analyse des données</td><td>57</td></tr><tr><td>4.5.1</td><td>Mode d'analyse des données des observations avant et après l'intervention</td><td>57</td></tr><tr><td>4.5.2</td><td>Mode d'analyse des données issues des prises de note pendant l'intervention</td><td>60</td></tr><tr><td>4.5.2.1</td><td>Les données récoltées pendant la lecture des histoires</td><td>61</td></tr><tr><td>4.5.2.2</td><td>Les données récoltées pendant les jeux de rôle</td><td>62</td></tr><tr><td>4.5.2.3</td><td>Les données récoltées pendant le jeu du loto</td><td>63</td></tr><tr><td>4.5.3</td><td>Mode d'analyse de données en fonction des trois sous-questions de recherche</td><td>64</td></tr><tr><td>5.</td><td>PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ET ANALYSES</td><td>65</td></tr><tr><td>5.1.</td><td>Éléments de résultats généraux</td><td>65</td></tr><tr><td>5.2</td><td>Résultats et analyse des comportements liés à l'autorégulation émotionnelle</td><td>66</td></tr><tr><td>5.2.1</td><td>Les résultats pré-intervention</td><td>67</td></tr><tr><td>5.2.2</td><td>Les résultats obtenus pendant l'intervention</td><td>67</td></tr><tr><td>5.2.2.1</td><td>La lecture d'histoire</td><td>68</td></tr><tr><td>5.2.2.2</td><td>Jeu du loto des émotions</td><td>70</td></tr><tr><td>5.2.3</td><td>Les résultats obtenus après l'intervention</td><td>71</td></tr><tr><td>5.2.4</td><td>Les résultats comparatifs pour l'autorégulation émotionnelle</td><td>72</td></tr><tr><td>5.3</td><td>La compétence liée au partage</td><td>73</td></tr><tr><td>5.3.1</td><td>Les résultats des observations avant intervention</td><td>73</td></tr><tr><td>5.3.2</td><td>Les résultats des observations pendant l'intervention</td><td>74</td></tr><tr><td>5.3.2.1</td><td>La lecture d'histoire</td><td>74</td></tr><tr><td>5.3.2.2</td><td>Le jeu de rôle avec des personnages</td><td>75</td></tr><tr><td>5.3.3</td><td>Les résultats obtenus après l'intervention</td><td>78</td></tr><tr><td>5.3.4</td><td>Les résultats comparatifs pour la compétence lié au partage</td><td>78</td></tr><tr><td>5.3.4.1</td><td>Les comportements liés au partage présents uniquement avant intervention</td><td>80</td></tr><tr><td>5.3.4.2</td><td>Les comportements liés au partage présents uniquement après l'intervention</td><td>80</td></tr><tr><td>5.3.4.3</td><td>Les comportements liés au partage présents dans les deux moments : avant et après l'intervention</td><td>80</td></tr><tr><td>5.3.4.4</td><td>Lien entre comportements de partage observés avant, pendant et après l'intervention</td><td>80</td></tr><tr><td>5.4</td><td>La compétence liée à l'initiation du contact</td><td>82</td></tr><tr><td>5.4.1</td><td>Les résultats des observations avant l'intervention</td><td>82</td></tr><tr><td>5.4.2</td><td>Le résultat des observations pendant l'intervention</td><td>83</td></tr><tr><td>5.4.2.1</td><td>La lecture de l'histoire</td><td>84</td></tr><tr><td>5.4.2.2</td><td>Le jeu de rôle avec des personnages</td><td>85</td></tr><tr><td>5.4.3</td><td>Les résultats obtenus après l'intervention</td><td>89</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>5.4.4 Les résultats comparatifs pour la compétence liée à l'initiation du contact</td><td>90</td></tr><tr><td>5.4.4.1 Les comportements liés à l'initiation du contact présents seulement avant l'int92rvention</td><td>92</td></tr><tr><td>5.4.4.2 Les comportements liés à l'initiation du contact présents uniquement après</td><td>92</td></tr><tr><td>l'intervention</td><td>92</td></tr><tr><td>5.4.4.3 Les comportements liés à l'initiation du contact présents dans les deux moments : avant et après l'intervention</td><td>92</td></tr><tr><td>5.4.4.4 Lien entre comportements d'initiation du contact observés avant, durant et après l'intervention</td><td>92</td></tr><tr><td>5.5. Conclusion à l'analyse des résultats</td><td>95</td></tr><tr><td>6. DISCUSSION DES RÉSULTATS</td><td>96</td></tr><tr><td>6.1 Discussion de résultats de la première sous question de recherche</td><td>96</td></tr><tr><td>6.1.1 L'autorégulation émotionnelle</td><td>96</td></tr><tr><td>6.1.2 La compétence liée au partage</td><td>97</td></tr><tr><td>6.1.3 La compétence liée à l'initiation du contact</td><td>98</td></tr><tr><td>6.2 Discussion de résultats de la deuxième sous question de recherche</td><td>100</td></tr><tr><td>6.2.1 L'autorégulation émotionnelle</td><td>100</td></tr><tr><td>6.2.2 La compétence liée au partage</td><td>101</td></tr><tr><td>6.2.3 La compétence liée à l'initiation du contact</td><td>102</td></tr><tr><td>6.3 Discussion de résultats de la troisième sous question de recherche</td><td>104</td></tr><tr><td>6.4 Réponses conclusives à la question de recherche</td><td>106</td></tr><tr><td>7. CONCLUSION</td><td>107</td></tr><tr><td>7.1 Conclusions sur le plan scientifique</td><td>107</td></tr><tr><td>7.1.1 Apports scientifiques</td><td>107</td></tr><tr><td>7.1.2 Limites et perspectives</td><td>107</td></tr><tr><td>7.2 Conclusions sur plan de la pratique professionnelle</td><td>108</td></tr><tr><td>7.2.1 Apports professionnels</td><td>108</td></tr><tr><td>7.2.2 Pistes et recommandations pour le terrain</td><td>109</td></tr><tr><td>7.3 Conclusion du point de vue personnel</td><td>109</td></tr><tr><td>7.3.1 Apports en tant que future pédagogue en EPS</td><td>109</td></tr><tr><td>7.3.2 Apports personnels</td><td>110</td></tr><tr><td>8. RÉFÉRENCES</td><td>111</td></tr><tr><td>ANNEXES</td><td>121</td></tr></table>
# 1. INTRODUCTION

Il est 14 heures. Dans le groupe des grands, les enfants se réveillent de leur sieste. Comme celle-ci n'est pas obligatoire pour tous, huit enfants sont déjà dans la salle de bricolage, affairés à différents jeux.

Cela fait plus de 30 minutes que j'observe Enisa, une petite fille aux cheveux noirs qui porte deux couettes. Elle serre son doudou dans ses bras et se déplace timidement, faisant des allers-retours d'un groupe d'enfants à un autre. Les autres semblent à peine remarquer sa présence, absorbés dans leurs jeux. Elle, de son côté, ne les approche jamais à moins d'un mètre avant de s'éloigner à nouveau. De temps en temps, elle prend un livre et s'assoit sur un matelas. Elle tourne les pages une à une, si rapidement que je me demande parfois si elle a vraiment le temps de voir ce qu'il y a dessus. Ensuite, elle prend un autre livre, et puis encore un autre, avant de reprendre ses va-et-vient entre les groupes d'enfants.

Durant un échange avec une des éducatrices, mon attention est soudainement attirée par une dispute entre Manu et Garry. Tous deux veulent jouer avec la même pièce verte de Playmobil et la tirent chacun de leur côté en criant : « C'est moi qui l'avais en premier ! ». Un adulte intervient en demandant : « Qui l'avait en premier ? ». Les deux enfants répondent en chœur : « Moi ! ». L'adulte prend alors la pièce tant convoitée et la place en hauteur, sur le bureau. Les deux garçons restent à fixer le jouet désormais hors de portée. Je me demande alors : est-ce vraiment une solution efficace pour résoudre le conflit ? Et si oui, pour combien de temps ? Est-ce que cette méthode peut marcher durablement avec tous les enfants ? Et s'ils se disputaient à nouveau pour un autre jouet ?

Peu après, la cloche sonne et les éducatrices annoncent qu'il est temps de tout ranger. Gabor et Garry se rouent vers Xavier, qui était en train de construire une ferme. Ils détruisent sa ferme. Xavier, furieux, s'écrie : « Ma ferme ! » et se met à pleurer. Ses camarades, indifférents à sa détresse, continuent de démolir sa construction. Cela ne fait qu'amplifier la colère de Xavier, qui cherche du regard un adulte. Un adulte se dirige vers lui et le prend à part, mais malgré ses explications, Xavier ne parvient pas à se calmer. Ce n'est qu'au moment du rassemblement, quand l'adulte explique aux autres enfants que le comportement de Gabor et Garry n'est pas correct et leur adresse un avertissement, que Xavier commence à se calmer. Je me demande alors : et si Xavier avait trouvé tout seul un moyen de gérer sa colère, une solution qu'il pourrait utiliser à tout moment, peu importe où il se trouve ? Et si les enfants comme Manu et Garry pouvaient trouver tout seuls une solution afin de pouvoir profiter chacun du jouet tant convoité sans que cela finisse en dispute ? Quant aux enfants comme Enisa, comment les outiller avec des stratégies d'initiation au contact afin de favoriser les interactions plutôt que l'observation de ses pairs ?

Dans ces situations, nous trouvons pertinents les constats de Hemmeter et al. (2021) pour qui l'apprentissage pourrait se faire à tous les moments sauf lorsque le comportement inadéquat se manifeste<fnref n="1" />. Ce constat a été également un point de départ qui a motivé la mise en place de la

<footnote n="1">¹ Teaching should occur all day long except when children are engaged in challenging behavior. Teachers should respond to challenging behaviors in ways that make the behavior less likely to persist or reoccur; however, it is ineffective to teach replacement skills as, or directly</footnote>
présente recherche.

Tous ces événements ont un point commun : les compétences socio-émotionnelles. Les enfants ne sont pas tous dotés de manière égale de ces compétences, et c'est souvent pour cette raison que les mêmes difficultés d'interaction sociale peuvent réapparaître chez un même enfant, dans des contextes différents et notamment et d'autant plus à cet âge lorsque les compétences socio-émotionnelles sont encore en cours de développement.

Tel que Gueguen (2021, cité par Reynaud, 2022), l'explique, les jeunes enfants ont un cerveau encore immature, fragile et malléable, ce qui les rend incapables de gérer efficacement leurs émotions et impulsions jusqu'à environ 5 ou 6 ans. Face à cette réalité, il est très important de soutenir les enfants en développant leurs compétences socio-émotionnelles, leur permettant ainsi de mieux comprendre et gérer leurs émotions, tout en favorisant des interactions sociales saines.

Notre parcours dans le domaine de l'éducation précoce spécialisé nous a déjà amené à côtoyer et accompagner des enfants ayant des besoins éducatifs particuliers (BEP) lors d'un stage axé sur l'enfant dans la collectivité. Ce fut le premier moment où nous avons pu mettre en pratique les différents outils favorisant la participation de l'enfant à BEP dans le groupe et où nous avons pu tenter d'appliquer les principes de l'inclusion. Bien que les enfants dont le comportement a été décrit précédemment ne présentent pas formellement des besoins éducatifs particuliers, ils couvrent eux aussi un risque réel : celui de l'exclusion par les pairs, en raison de compétences socio-émotionnelles encore insuffisamment développées. Ce constat souligne l'importance d'interventions universelles, qui ne ciblent pas uniquement les enfants à BEP, mais bénéficie à l'ensemble du groupe. A travers le séminaire concernant l'inclusion nous avons appris que le collectif est le contexte idéal pour l'apprentissage des compétences socio-émotionnelles chez tous les enfants, dont les jeunes enfants à BEP et l'apprentissage trouve son efficacité maximale lorsque tous les enfants bénéficient du même apprentissage, de manière adaptée, en fonction des besoins de chacun. Pendant le cursus de formation concernant l'inclusion, nous avons appris également que le rôle de l'adulte n'est pas de suivre partout l'enfant à BEP car cela risque de faire stigmatiser davantage l'enfant. L'adulte doit s'effacer progressivement après avoir fourni à l'enfant les outils adaptés en fonction de ses besoins permettant ainsi à l'enfant de devenir l'acteur de son propre développement.

A cette fin, nous allons tout d'abord commencer par une exploration théorique des concepts liés aux compétences d'autorégulation émotionnelle, des compétences liées au partage et à l'initiation du contact ainsi que des recherches et des programmes qui ont été réalisées et mis en place concernant ces compétences chez le jeune enfant.

A l'issue de ce parcours théorique, nous établirons un programme d'intervention basée sur d'une côté, la lecture d'histoires et la discussion et de l'autre côté, des jeux de rôle avec des personnages qui auront comme but enseigner aux enfants des stratégies d'autorégulation émotionnelle, de partage et d'initiation du contact avec les pairs.

Dans la partie méthodologique, nous décrirons le contexte dans lequel la recherche a été effectuée. Nous décrirons également toutes les étapes qui nous ont amené à la construction de ce programme d'intervention. Nous décrirons les outils d'intervention pour l'apprentissage des stratégies précédemment mentionnées et également les outils choisis pour la récolte des données

<footnote>after, these problematic behaviors occur. Intentionally teaching social-emotional skills and reminding children of these skills before challenging behavior occurs will reduce its likelihood and increase instructional time.</footnote>
avec l'explication des étapes de la récolte et l'analyse de données : avant l'intervention, pendant l'intervention et après l'intervention. Nous analyserons ensuite les données obtenues en fonction de chaque étape, en fonction des compétences cibles et pour les données obtenues pendant l'intervention, en fonction du type d'intervention : à travers les histoires-discussion ou les jeux de rôle avec des personnages.

Nous présenterons ensuite les résultats et leur analyse en commençant par une présentation des résultats généraux. Il s'ensuivra la présentation des résultats pris séparément pour chaque compétence en fonction du moment de la récolte des données : avant, pendant et après l'intervention. L'analyse pour chaque compétence sera conclue par une comparaison des résultats en fonction des 3 étapes. Nous finirons la présentation des résultats par une analyse et conclusion.

Enfin, dans la partie de discussion des résultats nous insisterons davantage sur les sous-questions de recherche proposées en nous établirons le lien avec la théorie présentée dans le cadrage théorique. La présente recherche se terminera par une conclusion dans laquelle nous mettrons en évidence ses limites et perspectives, les apports au niveau scientifique, professionnel et personnel, ainsi que les pistes et recommandations futures pour les professionnels du terrain.
## 2. CADRE THÉORIQUE

### 2.1 Les compétences émotionnelles et sociales chez le jeune enfant

Dans ce chapitre nous allons dans un premier temps définir les compétences émotionnelles selon divers auteurs et mettre en évidence les différentes composantes en fonction de leur approche. Ensuite nous définirons les compétences sociales selon différents auteurs et mettre en évidence les liens entre ces compétences mais également le lien avec les différents domaines de développement : cognitif, affectif et langagier. Deux sous-chapitres seront alloués à la compétence liée à la théorie de l'esprit et aux compétences socio-communicatives qui sont deux autres compétences nécessaires et importantes au développement des compétences socio-émotionnelles qui représentent l'objet de la présente recherche. En fin de chapitre nous reviendrons sur le sujet des compétences émotionnelles et traiterons les aspects de l'identification et compréhension des émotions chez le jeune enfant.

#### 2.1.1 La définition des compétences sociales et émotionnelles

Les compétences émotionnelles sont définies de diverses manières dans la littérature. Dans ce chapitre, nous nous appuyons sur des définitions qui relèvent leurs différentes composantes. Ainsi, pour Goleman (1995) les compétences émotionnelles correspondent à l'intelligence émotionnelle. Pour lui, les compétences émotionnelles représentent « la capacité de reconnaître et de comprendre ses propres émotions et celles des autres, de gérer ses émotions et de les exprimer de manière appropriée » (p. 41). Une définition plus détaillée est donnée par Nader-Grosbois et al. (2016). Ils décrivent les compétences émotionnelles comme étant :

[...] la compréhension de ses propres émotions et de celles des autres, la capacité à exprimer ses émotions de manière appropriée selon le contexte et la culture, ainsi que l'aptitude à moduler ou inhiber ses émotions afin d'adapter son comportement aux attentes sociales pour atteindre ses objectifs. (traduit de Nader-Grosbois et al., 2016, p. 296)

En comparaison avec la première définition qui est plus générale et se concentre sur les aspects fondamentaux des compétences émotionnelles (reconnaissance, compréhension, gestion et expression), cette dernière est plus nuancée et contextuelle, mais intègre également des éléments culturels, sociaux et stratégiques. Elle souligne le fait que les compétences émotionnelles ne sont pas seulement internes, mais aussi orientées vers l'adaptation à l'environnement et la réalisation d'objectifs.

Guralnick (1992), l'un des premiers chercheurs qui ait pu définir d'une manière plus concrète les compétences sociales chez le jeune enfant, émet que les compétences sociales efficaces chez les jeunes enfants se traduisent par sa « capacité à choisir et à réaliser avec succès et de manière appropriée ses objectifs interpersonnels » (p. 39). Les éléments clés des compétences sociales incluent la capacité à influencer intentionnellement et de manière efficace le comportement des pairs, ainsi que l'adéquation des stratégies employées par l'enfant pour initier et gérer des interactions sociales dans un contexte spécifique. Nader-Grosbois et al. (2016) approfondissent et détaillent davantage en définissant les compétences sociales comme la capacité d'atteindre
ses objectifs personnels tout en maintenant des relations positives avec les autres, à travers différentes situations et sur le long terme. Ainsi, ils distinguent trois niveaux de complexité dans les compétences sociales : la *cognition sociale*, qui englobe le traitement de l'information sociale par l'enfant afin d'interpréter et de réagir aux indices dans une situation sociale ; *les interactions sociales* dans divers contextes, que ce soit avec des adultes ou des pairs ; et enfin, *l'adaptation sociale*, qui dépend des objectifs de l'enfant et de la qualité de ses relations.

Bien que les compétences émotionnelles et sociales soient étroitement liées, elles restent distinctes. Cependant, certaines compétences émotionnelles, comme l'expression des émotions, peuvent parfois être considérées comme une composante des compétences sociales selon certains auteurs. Ainsi, pour Kostelnik et al. (2002) et Odom et al. (2002), la compétence sociale comprend également la compréhension des besoins et des sentiments des autres, l'expression de ses propres idées et besoins, la résolution de problèmes, la coopération et la négociation, *l'expression des émotions*, la capacité à « lire » les situations sociales avec précision, l'ajustement du comportement pour répondre aux exigences de différentes situations sociales, ainsi que l'initiation et le maintien des amitiés. Enfin, pour Denham et Burton (2003) et Frederickson et Cline (2009) bien que les compétences sociales et émotionnelles soient fortement liées et complémentaires, elles constituent des concepts distincts. Par conséquent, l'apprentissage socio-affectif (ASE) représenterait pour Denham et Burton (2003) l'union complexe des compétences émotionnelles au service de l'objectif d'efficacité dans l'interaction sociale.

Se référant aux interactions sociales du jeune enfant avec ses pairs, Guralnick (1992) souligne également l'importance de processus plus concrets, comme la *régulation des émotions* et les *compétences socio-cognitives* (par exemple, la compréhension partagée d'une situation sociale), qui sont indispensables pour que les stratégies sociales soient à la fois efficaces et adaptées lors des interactions avec les pairs. De plus, tel que McClelland et al. (2017), le soulignent, dans une recherche récente, la compétence émotionnelle des jeunes enfants, y compris leur capacité à s'autoréguler, joue un rôle clé dans le développement de leurs compétences sociales à long terme.

Dans le cadre de ce présent travail, nous avons retenu la définition proposée par CASEL<fnref n="2" />, pour définir les compétences socio-émotionnelles. Ainsi, CASEL décrit ces dernières comme :

[...] le processus par lequel les enfants et les adultes acquièrent et appliquent efficacement les connaissances, les attitudes et les compétences nécessaires pour comprendre et gérer leurs émotions, se fixer et atteindre des objectifs positifs, ressentir et montrer de l'empathie pour les autres, établir et maintenir des relations positives et prendre des décisions responsables. (2012, p. 4)

Ceci étant dit, les programmes Social Emotional Competencies (SEL),<fnref n="3" /> enseignent

<footnote n="2">² Collaboration for Academic, Social, and Emotional Learning. CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) est une organisation à but non lucratif leader dans la promotion de l'apprentissage social et émotionnel (SEL) dans l'éducation. Depuis qu'elle a introduit le terme il y a plus de 20 ans, CASEL a fait passer le SEL de la théorie à la pratique, en promouvant des stratégies, des recherches et des politiques fondées sur des preuves. Elle collabore avec des éducateurs, des décideurs politiques et des communautés pour garantir que le SEL soutient des environnements d'apprentissage équitables et inclusifs pour tous les élèves. La mission de CASEL est d'intégrer le SEL dans l'éducation, de la maternelle au lycée, en favorisant des apprenants conscients d'eux-mêmes, bienveillants et engagés pour un monde plus juste.</footnote>

<footnote n="3">³ Social Emotional Competencies</footnote>
explicitement la connaissance et la gestion des émotions, l'interaction sociale et la communication, ainsi que l'adaptation et la résolution de problèmes.

En nous basant sur ces définitions, le prochain sous-chapitre abordera les compétences liées à la cognition sociale et plus concrètement, la théorie de l'esprit (Theory of Mind, ToM).

### 2.1.2 Les compétences liées à la cognition sociale

Nous avons précédemment vu que les compétences socio-émotionnelles sont étroitement liées à d'autres domaines, dont le domaine cognitif. Nous exposerons ici le lien avec la compréhension des situations et plus concrètement, la théorie de l'esprit. Pour ce faire, nous commencerons par décrire brièvement les étapes de l'évolution de la cognition sociale entre 9 mois et 5 ans. Par la suite, nous mettrons en évidence comment chez l'enfant la cognition sociale est liée à ses comportements d'interaction sociale, sa régulation émotionnelle et son (in)adaptation sociale.

Cela étant dit, l'évolution de la cognition sociale chez l'enfant suit plusieurs étapes liées à l'âge et au développement des compétences cognitives et sociales (Rose, 2023). Nous avons choisi de mettre en évidence uniquement les deux premières étapes qui nous intéressent particulièrement.

Dans une première étape, entre 9 mois et 3 ans, deux éléments principaux sont à mettre en évidence : le développement de l'attention conjointe, qui apparaît vers 9-12 mois, permettant à l'enfant de partager son focus attentionnel avec autrui, et le développement de la capacité de reconnaissance des émotions faciales pour les émotions de base (joie, tristesse, colère, peur). C'est seulement dans une deuxième étape, entre 3 et 5 ans, que la présence de la théorie de l'esprit de premier ordre peut être remarquée chez les enfants ; vers 4 ans l'enfant commence à comprendre les fausses croyances (ex. : un personnage peut ignorer ce que lui-même sait). C'est également à cet âge qu'une prise de perspective visuelle (capacité à se représenter le point de vue physique d'autrui) peut être observée chez l'enfant mais également une compréhension des causes simples des émotions et des actions. Par exemple, à 18 mois, il montre une image de manière à la voir lui-même, mais à 30 mois, il est capable de la montrer à l'autre sans la voir, démontrant une première forme de prise en compte du point de vue perceptif de l'autre (Flavell et al., 2001).

Les recherches sur le développement de la cognition sociale impliquent le plus souvent à raconter une histoire aux enfants puis à les interroger sur les pensées des personnages (Walker, 2005). Par exemple : « Marie aime grimper dans les arbres. Un jour, elle tombe. Son père lui interdit d'y remonter et elle promet de ne plus le faire. Le même jour, elle rencontre un ami dont le chat est coincé dans un arbre et elle est la seule à savoir grimper. » Les questions sont du type : « Est-ce que l'ami sait pourquoi Marie n'arrive pas à se décider ? », « Est-ce que l'ami le saura si Marie ne le lui dit pas ? », « Est-ce que le père sera fâché quand il saura que Marie est montée dans l'arbre ? ».

Vers 4 ans, les enfants comprennent encore difficilement que les autres peuvent avoir des connaissances différentes des leurs. Ils ne conçoivent pas que les personnages d'une histoire puissent penser différemment selon les informations disponibles.

La théorie de l'esprit (ToM), telle qu'elle a été définie par Duval et al. (2011), fait référence à
la capacité à déduire les états mentaux d'autres personnes, tels que leurs croyances, désirs et intentions. Elle permet d'anticiper et d'interpréter les comportements humains et est essentielle pour réguler les interactions sociales. Selon la théorie de l'esprit, dès l'âge préscolaire, l'enfant commence à comprendre progressivement les états mentaux comme les émotions, les croyances, les désirs et les intentions d'autrui, même s'ils sont différents des siens (Cutting & Dunn, 1999 ; Harris et al., 1989). Il apprend à voir les choses du point de vue des autres, à reconnaître les expressions émotionnelles et à associer les causes des émotions telles que la joie, la colère, la tristesse et la peur à des situations sociales (Hughes & Devine, 2015). Il peut aussi prédire les conséquences de ces émotions sur les comportements sociaux. De nombreuses études montrent qu'il y existe un lien positif entre la compréhension des émotions et l'ajustement social des enfants (Denham et al., 2003 ; Kuhnert et al., 2017 ; Walker, 2005). Il persiste également un lien entre la théorie de l'esprit et la qualité des relations sociales avec les pairs, y compris l'amitié ; des déficits en théorie de l'esprit peuvent donc être associés à des difficultés à nouer des amitiés (Kuhnert et al., 2017 ; Wellman, 2015).

Certaines études sur la théorie de l'esprit montrent que les enfants ayant des troubles du comportement externalisés rencontrent des difficultés à comprendre les états mentaux, y compris les causes et les conséquences des émotions, ainsi que les croyances et les fausses croyances (Baurain & Nader-Grosbois, 2013 ; Walker, 2005). D'ailleurs, ils éprouvent de la difficulté à reconnaître ses propres émotions et celles d'autrui (Denham et al., 2002). Ces particularités en ToM sont liées à leurs profils socio-affectifs, adaptatifs et de régulation socio-émotionnelle (Ponitz et al., 2009).

La théorie de l'esprit est très utile pour évaluer et intervenir sur les compétences émotionnelles et sociales des enfants, mais elle ne suffit pas à elle seule (Deneault & Ricard, 2013). C'est pour cette raison que nous ne pouvons expliquer certains aspects des compétences émotionnelles sans tenir compte du contexte social ou celles-ci se manifeste. Tel que Denham (2007) le rappelle, il est essentiel d'y intégrer la régulation émotionnelle de l'enfant dans les contextes d'interactions sociales. Comme mentionné précédemment, la cognition sociale aide l'enfant à comprendre les situations sociales et à mieux réguler ses émotions, et cette régulation est un bon indicateur de l'adaptation sociale et de la qualité des relations sociales (Baurain & Nader-Grosbois, 2013 ; Blankson et al., 2012 ; Eisenberg & Mussen, 1997 ; Shields & Cicchetti, 1997).

### 2.1.3 Les compétences socio-communicatives et les interactions sociales

Étant donné que le développement des compétences sociales est étroitement lié à celui des compétences communicatives, ces dernières jouent un rôle central dans les interactions avec l'environnement social et le développement des autres compétences interrelationnelles (Brown et al., 2001). Il semble par conséquent pertinent de commencer par présenter les compétences communicatives avant d'aborder les compétences sociales liées au partage et à l'initiation du contact chez le jeune enfant qui nous intéressent particulièrement dans ce travail.

Les compétences communicatives incluent la capacité à initier des interactions, à comprendre et à répondre aux initiatives d'autrui de manière adaptée, à demander de l'aide ou des informations, ainsi qu'à exprimer ses propres besoins, opinions et sentiments (Guralnick et
al., 1996a, 1996b ; Thollon Behar & Cohas, 2006). Ce processus de développement commence très tôt chez l'enfant à travers des interactions non-verbales et vocales avec les personnes de référence, et se poursuit durant la deuxième année de vie avec l'acquisition du langage (Kaczmarek, 2002). À travers ses interactions avec son entourage, l'enfant apprend à combiner, organiser et structurer ses compétences communicatives pour résoudre des problèmes sociaux tels que demander des informations, clarifier une position ou trouver une solution lors d'un conflit (Guralnick, 1992 ; Kaczmarek, 2002). Tout comme les compétences sociales, les compétences communicatives permettent à l'enfant d'atteindre ses objectifs et leur efficacité dépend de leur adéquation avec la situation et la tâche sociale (Nader-Grosbois, 2006). À un stade plus avancé, où les compétences communicatives deviennent essentielles à la résolution de tâches sociales dans les interactions avec les pairs, il devient difficile de distinguer ces compétences des compétences sociales. De nombreux auteurs emploient donc le terme « compétences socio-communicatives » pour les décrire (Brown & Conroy, 2002 ; Guralnick, 1992 ; Kaczmarek, 2002).

Les compétences socio-communicatives, telles que les habiletés d'initiation (capacité à engager une interaction) et les habiletés de réponse (capacité à réagir de manière appropriée aux sollicitations), sont essentielles pour établir et maintenir des interactions sociales entre les enfants.

Dans une étude réalisée par Kang (2003) les résultats ont montré que les enfants compétents socialement montrent une meilleure capacité à initier des interactions verbales, surtout dans des contextes où ils sont en position d'accueillir un nouvel enfant (scène hôte). Cela montre une adaptation contextuelle de leurs compétences socio-communicatives, favorisant une meilleure intégration sociale et implicitement leur acceptation par les pairs. À l'inverse, les enfants timides ont tendance à initier moins de contacts verbaux et à privilégier des réponses non verbales, ce qui peut limiter leurs opportunités d'interaction et leur acceptation par les pairs.

### 2.1.4 L'identification, et la compréhension des émotions chez le jeune enfant

Il ne serait pas possible de parler de régulation émotionnelle chez l'enfant sans passer d'abord en revue les différentes étapes de l'évolution de l'identification et la compréhension des émotions par le jeune enfant. Ainsi, selon Gentaz (2017), dès l'âge de 3 jours, les bébés peuvent discriminer et imiter des expressions faciales de joie, surprise et tristesse.

À 2 mois, ils parviennent à distinguer des émotions sur des photographies, en comparant une image émotionnelle à une image neutre. À 3 mois, ils reconnaissent la surprise, mais la joie et la tristesse ne sont pas encore bien différenciées, bien qu'ils réagissent différemment aux visages souriants et renfrognés. À partir de 5 mois, ils distinguent les expressions positives des négatives.

Dès l'âge de 7 mois, l'enfant commence à différencier certaines émotions, qu'elles soient perçues visuellement ou auditivement, notamment les émotions primaires comme la joie, la surprise, la peur, la colère, le dégoût et la tristesse (Bayet et al., 2014). C'est donc à partir de cet âge que les bébés sont capables de faire correspondre des informations visuelles et auditives à connotation émotionnelle. À partir de 2 ans, l'enfant commence à associer des mots aux émotions de base, et ce processus de catégorisation se poursuit et s'affine au fil du temps, lui
permettant de distinguer un plus large éventail d'émotions (Gosselin, 2005). C'est seulement vers 3 ans que l'enfant parvient à identifier d'émotions uniquement à partir d'indices auditifs non verbaux, comme la « joie » (Gentaz, 2017). Entre 2 et 4 ans : l'enfant comprend l'impact des causes externes sur les émotions (Gentaz, 2017).

C'est aussi vers cet âge (entre 3 et 4 ans), que l'enfant commence à développer son lexique émotionnel si bien que lorsqu'on lui demande de choisir, parmi des photos, celle qui correspond le mieux à un terme émotionnel, ses réponses tendent à s'aligner avec celles des adultes (Russell & Bullock, 1986).

Initialement, vers 2 ans les enfants classent les émotions en deux grandes catégories selon leur valence, c'est-à-dire positives (agréables) ou négatives (désagréables), avant d'affiner cette capacité vers 5-6 ans en identifiant les émotions spécifiques (la joie, la tristesse, la colère et la peur), comme le font les adultes (Gentaz, 2017). Malgré une capacité de distinction plus fine des différents types d'émotions, même plus tard, il est possible de parler de ces deux valences précédemment mentionnées ; tel que Reynaud (2022), l'explique « les émotions ne sont ni négatives ni positives en soi. Elles prennent une tonalité agréable ou désagréable selon la représentation qu'on leur donne ou le contexte dans lequel elles surviennent » (Facchin, 2014, cité par Reynaud, 2022, p. 70).

Lehalle et Mellier (2021) toujours en lien avec la subjectivité des émotions, relève le fait que l'évolution récente des sciences cognitives et l'impulsion donnée par la philosophie de l'esprit en renouvelant l'intérêt pour les phénomènes de conscience et les états mentaux, ont redonné à l'émotion son rôle de colorer d'un point de vue subjectif le contenu des interactions sociales.

De la même manière que nous avons mis en évidence précédemment le rôle de la cognition sociale dans la compréhension des compétences socio-émotionnelles, il nous semble pertinent de souligner brièvement le rôle des fonctions exécutives (le contrôle inhibiteur, la mémoire de travail et la flexibilité cognitive) dans la compréhension des émotions chez les jeunes enfants. Des études montrent que les fonctions exécutives entre 3 et 6 ans sont essentielles pour le développement de la compréhension des émotions (Liew, 2012 ; Oh & Lewis, 2008 ; Rhoades et al., 2009 ; Riggs et al., 2006). Les enfants possédant un meilleur contrôle inhibiteur obtiennent de meilleurs scores en compréhension émotionnelle ; ils parviennent à inhiber les tendances d'action non-pertinentes pour interpréter les émotions (Rhoades et al., 2009). La mémoire de travail, quant à elle, permet de stocker et manipuler des informations complexes, ce qui est essentiel pour intégrer des connaissances situationnelles, causales et sociales afin de décortiquer les émotions (Carlson et al., 2015). Des recherches empiriques confirment que le contrôle inhibiteur et la mémoire de travail sont fortement liés à la compréhension des émotions (Benson & Sabbagh, 2010 ; Lantrip et al., 2016 ; Mutter et al., 2006). Cependant, le rôle de la flexibilité cognitive, qui permet d'adapter rapidement pensées et comportements face aux changements reste à explorer (Rose, 2023). Tel que Wang et al. (2021) l'avaient mentionné dans leur étude, «understanding emotion requires children to consider various aspects of situational, causal, and social knowledge, as well as their knowledge of emotion, and integrate these different sorts of information to make a correct response<fnref n="4" />» (p. 2). Cela montre que la compréhension des émotions nécessite une intégration flexible de différentes informations, ce

<footnote n="4">⁴ Trad. Ang : pour comprendre les émotions, les enfants doivent prendre en compte divers aspects des connaissances situationnelles, causales et sociales, ainsi que leur connaissance des émotions, et intégrer ces différents types d'informations pour apporter une réponse correcte</footnote>
qui est facilité par la flexibilité cognitive. Selon eux, la flexibilité cognitive précoce contribue
à la compréhension ultérieure des émotions en améliorant les capacités verbales des enfants.
Elle « permet aux enfants de moduler leurs pensées et comportements pour mieux reconnaître,
interpréter et répondre aux émotions ». (p.10)

2.2 L'autorégulation émotionnelle : fondements, développement et rôle dans la petite enfance

Pour aller du général au spécifique, l'autorégulation émotionnelle a été décrite de manière large par Thompson (1994) comme « les processus extrinsèques et intrinsèques responsables de la surveillance, de l'évaluation et de la modification des réactions émotionnelles [...] pour atteindre ses objectifs » (1994, pp. 27–28). Eisenberg et Spinrad (2004) en psychologie du développement, définissent cette régulation comme un « processus qui permet de gérer, inhiber, maintenir ou moduler l'intensité, la durée, la forme et l'expression des émotions pour favoriser l'atteinte de buts personnels ou l'adaptation sociale et biologique » (p. 338).

L'autorégulation des émotions est, tel que Dennis (2006) l'avait relevé, « la capacité à comprendre et à réguler ses émotions et est l'un des principaux acquis de la petite enfance » (p. 93). Un enfant qui parvient à saisir ce qu'il ressent devient plus habile à gérer ses émotions et à reconnaître celles d'autrui. Chez les enfants en âge préscolaire, l'autorégulation émotionnelle a été décrite par Kostelnik et al. (2002) comme « la compétence incluant les capacités à contrôler les impulsions, à différer la gratification, à résister à la tentation et à la pression des pairs, à réfléchir sur ses sentiments, et à se surveiller soi-même » (p. 242).

L'enfant arrive à trouver des stratégies d'autorégulation émotionnelle déjà depuis un très jeune âge. Selon Tronick (1989), les comportements du bébé de 3 mois, comme détourner le regard ou sucer une tétine non nutritive lorsqu'il est face à une mère déprimée, s'inscrivent dans un effort de régulation émotionnelle. De même, l'attention portée aux objets pendant les épisodes de séparation fait partie des stratégies d'autorégulation.

Calkins (2007) explique que l'autorégulation émotionnelle se construit en grande partie
à travers les interactions avec les principaux soignants, le tempérament inné de l'enfant et
l'harmonie entre ce tempérament et les soins reçus. Cette construction continue et devient plus
solide lorsque les enfants commencent à évoluer dans des groupes de pairs au sein de
programmes pour la petite enfance car ils continuent à apprendre à gérer différentes émotions
comme la frustration, la joie, la peur, l'anxiété et la colère (Cole et al., 1994).

Pour revenir sur la compréhension des émotions chez les jeunes enfants tel qu’il a été décrit dans le sous chapitre précédent, les enfants en âge préscolaire ont la capacité d’exprimer leurs sentiments et commencent souvent à cette période-là identifier les émotions d’autrui. Ils comprennent également que les émotions sont en lien avec les expériences et les désirs (Saarni et al., 1999). Par exemple, ils commencent à comprendre qu’une personne sera heureuse si elle obtient ce qu’elle souhaite, et triste ou déçue dans le cas contraire. Cela constitue la base de construction de l’autorégulation émotionnelle dans la forme spécifique à l’enfant d’âge préscolaire.
### 2.2.1 L'importance de la régulation émotionnelle dans le développement social et scolaire chez le jeune enfant

En ce qui concerne les enfants d'âge préscolaire et scolaire, les recherches sur la compétence d'autorégulation émotionnelle chez eux s'intéressent à la manière dont ils évaluent les événements, les affrontent, et proposent des solutions alternatives. Cela est possible grâce au fait qu'entre 3 et 6 ans, les enfants commencent à affiner ces compétences, notamment en enrichissant leur vocabulaire émotionnel et en apprenant à réfléchir et parler de leurs émotions (Lemerise & Arsenio, 2000).

D'après Lehalle et Mellier (2021), on distingue généralement deux grandes formes de coping (adaptation). La première forme de coping est centrée sur l'environnement et son but est la gestion de la source du problème à l'origine du trouble émotionnel. La seconde est axée sur l'autorégulation. Ces deux approches fonctionnent simultanément et se manifestent par des stratégies adaptées, en fonction des signaux reçus par suite de l'évaluation de l'événement perturbant, des ressources personnelles et des facteurs extérieurs, comme le soutien social.

Tel que nous l'avons souligné précédemment, la capacité d'autorégulation émotionnelle se développe en grande partie grâce aux interactions avec les soignants et est influencée par le tempérament de l'enfant, mais continue de se renforcer lorsque l'enfant interagit avec ses pairs dans le collectif que cela soit en milieu préscolaire ou scolaire (Calkins, 2007). En ce qui concerne le rôle du milieu collectif dans l'apprentissage de l'autorégulation émotionnelle, cela se manifeste selon le schéma suivant : les émotions de l'enfant provoquent généralement une réaction de la part des adultes et des pairs. Ces réponses peuvent influencer l'évaluation de l'émotion et en modifier la nature. Par exemple, un apaisement peut survenir à la suite de gestes de réconfort des autres. L'entourage joue donc un rôle dans la régulation émotionnelle, c'est-à-dire dans le contrôle et l'ajustement des états émotionnels. Le rôle des éducateurs dans cette phase est déterminant pour aider les enfants à gérer leurs sentiments et impulsions de manière constructive (Cole et al., 1994).

Le collectif est le lieu où l'enfant apprend à réguler ses émotions et à son tour l'autorégulation joue un rôle déterminant dans les interactions du jeune enfant avec ses pairs durant la petite enfance, en influençant leur capacité d'interagir dans des situations sociales de manière positive et efficace. Tout cela est possible parce que grâce à l'autorégulation, les enfants peuvent contrôler leur attention, leurs pensées, leurs émotions et leurs actions, ce qui est essentiel pour s'engager de manière constructive avec les autres (Blair et al., 2004 ; McClelland et al., 2010). Cela étant dit, comme Cole et al. (1994) le soulignent, les comportements inadaptés tels que la non-conformité, les faibles compétences en matière de régulation des émotions ou l'agressivité qui se manifestent pendant la période préscolaire d'interaction, exposent l'enfant au risque de troubles de la conduite dans son développement ultérieur.

L'autorégulation, en tant que compétence malléable et enseignable, peut être renforcée grâce à des interventions appropriées, particulièrement bénéfiques pour les enfants issus de milieux défavorisés, leur permettant ainsi de mieux interagir avec leurs pairs et de réussir sur le plan social et académique (Kusché & Greenberg, 2012).

Jusqu'ici nous avons mis en évidence le rôle clé de l'autorégulation dans le développement social du jeune enfant, permettant ainsi non seulement d'améliorer son bien-être tel que
McClelland et al. (2007) le souligne, mais également de poser les bases de relations sociales
harmonieuses et d'une réussite scolaire durable.

2.2.2 L'importance des stratégies d'autorégulation émotionnelle chez les jeunes enfants

La capacité à comprendre et à réguler ses émotions est un pilier de la compétence socio-
émotionnelle (Crick & Dodge, 1994 ; Saarni, 1999). La conscience explicite des stratégies de
régulation émotionnelle apparaît généralement entre 3 et 5 ans (Denham et al., 2002). Durant
cette période, les enfants comprennent mieux le lien entre états internes et comportements
(Wellman, 2015).

Les enfants qui maîtrisent des stratégies efficaces pour gérer leurs émotions, comme la colère ou la tristesse, sont mieux équipés pour faire face aux défis émotionnels et sociaux. De même, les enfants capables de générer et de reconnaître des stratégies efficaces comme la résolution de problèmes ou la distraction cognitive pour réguler leurs émotions sont plus aptes à gérer des situations frustrantes de manière autonome (Cole et al., 2009). Cette compréhension des stratégies d'autorégulation prédit un meilleur comportement autorégulatoire dans des situations difficiles (Denham, 1998 ; Saarni, 1999). Le rôle des parents dans l'apprentissage des stratégies d'autorégulation émotionnelle s'est avéré primordial dans plusieurs études (Cole et al., 2009 ; Gottman & DeClaire, 1997 ; Parke, 1994). Dans leurs résultats, les auteurs ont montré que les réponses maternelles aux émotions négatives de l'enfant, en particulier le soutien émotionnel et la structuration de l'autorégulation, jouent un rôle clé dans la compréhension des stratégies émotionnelles. Cela étant dit, un soutien maternel accru est associé à une meilleure reconnaissance des stratégies pour réguler la colère, tandis que la structuration maternelle favoriserait la génération de stratégies d'autorégulation émotionnelle.

Une étude menée par Cole et al. (2009) s'est intéressée à l'exploration de la compréhension des stratégies de régulation émotionnelle chez les enfants d'âge préscolaire (3-4 ans) et leurs liens avec la socialisation émotionnelle maternelle (soutien et structuration des émotions) et l'autorégulation de l'enfant (capacité à gérer ses émotions en situation de frustration). L'objectif principal a été d'examiner à travers quel biais les enfants développent une conscience explicite des stratégies pour réguler la colère et la tristesse, et aussi savoir comment cette compréhension influence leur comportement réel face à des défis émotionnels. *L'évaluation des stratégies de régulation émotionnelle* a été réalisée à travers une tâche des marionnettes ou les enfants devaient *générer des stratégies* pour aider des marionnettes à "arrêter" de ressentir de la colère ou de la tristesse et, de *reconnaître les stratégies efficaces* parmi des paires proposées (ex. : distraction cognitive vs agression).

Exemple de scénario : "Que peut faire la marionnette pour ne plus se sentir si triste ?"
Les stratégies utilisées par les enfants ont mis en évidence l'influence de deux éléments
importants : l'âge et le type des stratégies. Ceci étant dit, les enfants âgés de 4 ans généraient
plus de stratégies pour maitriser leur colère que ceux de 3 ans, mais pas pour la tristesse. Cette
différence a trouvé son explication dans le niveau de développement de leurs compétences
langagières.

Pour le premier aspect, *les types de stratégies générées* ont montré que les enfants proposaient
3 types de stratégies : des *stratégies autocentrées internes* : « penser à quelque chose de
joyeux » (pour la tristesse) ou « respirer profondément » (pour la colère). Ces stratégies étaient proposées plus fréquemment par les enfants de 4 ans que par ceux âgés de 3 et étaient liées à de meilleures compétences langagières. Le deuxième type de stratégies proposées par les enfants étaient les *stratégies autocentrées externes* (ex. : « faire un câlin à sa peluche » ou « aller jouer dehors »). Enfin, le troisième type de stratégies proposés était celles ou centrées sur le problème (ex. : « demander de l'aide à un adulte » ou « chercher une solution pour réparer l'objet cassé »).

L'évaluation de l'autorégulation émotionnelle a quant à elle a été réalisée à travers la tâche de la boîte transparente : l'enfant devait ouvrir une boîte verrouillée avec des clés incorrectes, sans aide.

Pour le deuxième aspect, *la reconnaissance des stratégies efficaces*, les enfants devaient choisir entre deux types des stratégies pour la colère : efficaces (chanter *une chanson pour se calmer*) et inefficaces (crier très fort). Les résultats ont mis en évidence la capacité de enfants à reconnaître mieux les stratégies adaptées pour la colère que pour la tristesse.

Le lien entre la compréhension et autorégulation émotionnelle a mis en évidence qu'une meilleure compréhension des stratégies par les enfants les motivaient à persister davantage dans la tache de la boîte transparente, qu'ils cherchaient moins d'aide et étaient moins disruptifs et qu'ils utilisaient des alternatives (ex. : essayer une autre clé) plutôt que d'abandonner.

## 2.3 Le développement de la compétence sociale de partage chez le jeune enfant : étapes, prérequis

Dans ce sous-chapitre nous aborderons dans une première partie le développement de la compétence liée au partage ou nous expliquerons comment l'enfant passe progressivement de l'attachement lié à l'objet vers la capacité à partager et exposerons les différentes formes de partage comme la prise de tour de rôle. Dans un deuxième temps nous traiterons l'émergence du partage réciproque chez l'enfant et soulignons les résultats de quelques études importants dans ce sens. Une place importante sera allouée au rôle occupé par la théorie de l'esprit dans l'évolution de la compétence de partage chez le jeune enfant. Enfin, nous clôturerons ce sous-chapitre par une analyse du rôle des interactions sociales et des activités de collaboration entre les pairs dans le renforcement de cette compétence clé.

### 2.3.1 Le développement du partage chez l'enfant : de la possession à la prosocialité

Dunfield (2014) catégorise le comportement prosocial en trois sous-types : *l'aide* (répondre aux besoins instrumentaux), *le partage* (répondre aux désirs matériels insatisfaits) et *le réconfort* (répondre à la détresse émotionnelle). Ainsi, le comportement prosocial de partage est étroitement lié au développement émotionnel du jeune enfant mais également à l'acquisition des autres compétences.

Selon Vogelsang et Tomasello (2016), *la compréhension de la possession* qui apparaît autour de 16 mois est une étape essentielle qui fait partie intégrante de l'acquisition du
comportement lié au partage ; cette étape marque le début de la compréhension des concepts de possession et de partage. A cet âge, les enfants commencent à distinguer ce qui leur appartient, ce qui ne leur appartient pas, et ce qui peut être partagé avec d'autres (Warneken & Tomasello, 2013). Pour le jeune enfant, le partage n'est pas chose spontanée, en particulier lorsqu'il a acquis la notion de possession. Brownell et al. (2013) disent: «toddlers are known for their possessiveness, which may make giving up something they value to someone else, even temporarily, especially difficult. Young children might be more likely to share under no-cost conditions, allowing us to observe the earliest instances of this core aspect of prosocial behavior <fnref n="5" />» (p. 119).

Le partage joue un rôle clé dans la création et le maintien des relations (Paulus & Moore, 2014). Le partage, comparé à d'autres comportements prosociaux, est un domaine qui nécessite davantage de recherches (Laible & Karahuta, 2014). Dans le cadre de la prosocialité, Nava et al. (2019), le décrivent comme un comportement prosocial prototypique, car il implique de renoncer à une possession personnelle sans garantie de réciprocité, ce qui le rapproche de l'altruisme. Zaki et Oschner (2016) approfondissent cette idée en soulignant que le partage s'inscrit dans un « processus empathique puissant ». Cette perspective est étayée par l'étude de Guo et Wu (2014), qui montre que l'empathie module les émotions des enfants d'âge préscolaire. Les enfants plus empathiques partagent davantage lorsqu'ils sont heureux, tandis que la tristesse réduit le partage surtout chez ceux ayant une empathie moins développée.

*La capacité à partager ou à attendre son tour* apparaît vers l'âge de 2 ans et demi et comme House et al. (2013) le soulignent, c'est l'étape qui reflète également une première forme de coopération sociale. Dans une deuxième étape entre 3 et 5 ans, le jeune enfant apprend à *maitriser les émotions liées au partage* (Brownell et al., 2013). Pendant cette période, les enfants apprennent progressivement inhiber leur sentiment d'attachement à l'objet lorsqu'ils partagent ou lorsqu'un objet leur est temporairement retiré. Ils travaillent également sur la gestion de leur colère ou frustration dans ces situations. Durant cette même période, l'enfant doit également apprendre à surmonter les défis persistants liés à l'impulsivité ; malgré leurs progrès, de nombreux enfants à cet âge priorisent encore leurs propres besoins (Thollon et al., 2006). Ils peuvent se montrer contrariés lorsque les besoins des autres entrent en conflit avec les leurs, surtout lorsque leurs impulsions prennent le dessus. Enfin, dans une dernière étape d'acquisition du comportement lié au partage, un renforcement progressif de la compréhension des règles et des limites se met en place (Laible & Karahuta, 2014). Ce sont justement ces acquisitions qui font qu'au fur et à mesure, les enfants apprennent ce qui leur appartient et ce qui appartient aux autres. Selon Lehalle et Mellier (2021), ils arrivent à explorer par la suite ces notions à travers leur langage en commençant à utiliser fréquemment des mots liés à la possession pour construire leur identité, comprendre les relations sociales, et assimiler les règles concernant la propriété et le partage.

Il nous semble très important de souligner dès le départ que la compétence sociale liée au partage, est rarement abordée explicitement dans les documents consultés sur les compétences socio-émotionnelles des enfants d'âge préscolaire. Cela pourrait s'expliquer par le fait que la compétence de partage regroupe plusieurs comportements spécifiques, qui doivent être acquis

<footnote n="5">⁵ Trad. Ang : « Les tout-petits sont connus pour leur possessivité, ce qui peut rendre particulièrement difficile le fait de céder, même temporairement, un objet auquel ils tiennent à quelqu'un d'autre. Les jeunes enfants pourraient être plus enclins à partager dans des conditions de gratuité, ce qui nous permettrait d'observer les premières manifestations de cet aspect essentiel du comportement prosocial ».</footnote>
à la fois par l'enfant en possession du jouet et par celui qui souhaite l'obtenir. Ainsi, le partage réussi entre enfants préscolaires nécessite l'apprentissage de divers comportements.

À cet égard, Hemmeter et al. (2021) identifient certaines « caractéristiques de la compétence de partage », qui à son tour est qualifiée de « compétence d'amitié ». Ces comportements incluent : 1) répondre à une demande de matériel formulée par un camarade ; 2) proposer de donner le matériel qu'un enfant est en train d'utiliser et 3) demander à un pair de partager.

Brownell et al. (2013) soulignent que les comportements de partage varient selon la compréhension sociale des enfants. Ils suggèrent que l'intervention d'un adulte peut faciliter le partage en aidant les enfants à comprendre les besoins des autres.

Dans le présent travail, nous avons inclus dans la compétence de partager le comportement lié à la prise de tour de rôle. Cette inclusion s'aligne avec la définition élargie de Brownell et al. (2013), pour qui la prise de tour de rôle fait partie intégrante de la compétence sociale de partage, aux côtés d'autres comportements tels que : échanger, jouer ensemble, attendre patiemment, demander poliment, et utiliser des expressions telles que « puis-je ? » ou « pourrais-je ? ». Cependant, Hemmeter et al. (2021) considèrent la prise de tour comme une compétence d'amitié distincte du partage. Ils la définissent à travers des comportements spécifiques, tels que : 1) demander un tour ; 2) répondre à la demande d'un camarade souhaitant prendre un tour avec le jouet utilisé ; 3) initier un jeu basé sur un système de tour de rôle.

### 2.3.2 L'émergence du partage réciproque chez le jeune enfant

Une étude réalisée par Brownell et al. (2009), explore les origines développementales du partage chez les jeunes enfants, en se concentrant sur les comportements prosociaux émergents au cours de la deuxième année de vie. L'étude a utilisé une tâche expérimentale adaptée de recherches sur les chimpanzés, où des enfants de 18 et 25 mois devaient choisir entre garder de la nourriture pour eux-mêmes ou la partager avec un adulte, sans coût personnel. Les résultats de cette recherche ont montré que les comportements prosociaux, comme le partage, se développent graduellement, avec des premières manifestations observées dès 12 à 18 mois. Ce qui est également intéressant à relever par suite de cette étude est que les enfants de 25 mois partageaient davantage lorsque le destinataire exprimait explicitement son désir, tandis que les enfants de 18 mois ne le faisaient pas, même dans ces conditions. Cela montre que la capacité à partager volontairement des ressources précieuses émerge vers la fin de la deuxième année et elle dépend toutefois de signaux communicatifs clairs sur les besoins ou désirs d'autrui. Les résultats ont montré également que les enfants en âge préscolaire ont tendance à limiter le partage, surtout si cela réduit leurs propres ressources.

Une autre condition favorisant le partage volontaire chez le jeune enfant, mis en évidence par Hay (2006) est sa capacité à inférer les désirs ou les besoins d'autrui, capacité qui se construit entre 18 et 24 mois. Cette compréhension apparaît de manière progressive au cours de la deuxième année de vie.

En ce qui concerne le partage réciproque, les résultats d'une étude réalisée par Fujisawa et al. (2008), ont montré que les jeunes enfants dès l'âge de 3 ans démontrent une capacité de partage. Ces résultats ont été confirmés par des études plus récentes qui ont adopté des approches plus contrôlées. Ainsi, les résultats des études réalisées par Warneken et Tomasello (2013) et
Vogelsang et Tomasello (2016), ont pu mettre en évidence la capacité d'ajustement du comportement du partage réciproque, chez les jeunes enfants dès 3 ans en fonction des actions précédentes de leur pair. Ceci étant dit, la capacité de partage chez l'enfant de 3 ans et plus dépend de son expérience avec ses précédentes interactions mais aussi des intentions des pairs qui peuvent influencer la rapidité avec laquelle il initie le partage. Dans le cadre de la même étude, les résultats chez les enfants de 5 ans ont montré qu'ils sont capables de prendre en compte de manière simultanée les intentions et les résultats des interactions précédentes pour décider combien partager et à quel moment initier le partage. Ce constat a mis en évidence la sensibilité des enfants aux intentions de leur partenaire. Cela reflète une maturation cognitive et sociale en comparaison avec les jeunes enfants de 3 ans qui se concentrent davantage sur les résultats tangibles.

### 2.3.3 La compétence de partage en relation avec la théorie de l'esprit chez le jeune enfant

Dans les chapitres précédents nous avons mis en évidence le lien entre la cognition sociale et la compréhension des émotions. Il nous semble intéressant de poursuivre dans la même direction en mettant en évidence le lien entre la théorie de l'esprit (ToM) et la capacité de partager chez le jeune enfant.

Les résultats d'une étude réalisée par Dunfield (2014) ont mis en évidence le lien entre la théorie de l'esprit et les comportements prosociaux suggérant que ces deux capacités partagent des processus neuronaux sous-jacentes. En effet, il est ressorti que la ToM prédit positivement les comportements prosociaux chez les filles et réduit les comportements agressifs chez les garçons. Dans la même période, une étude réalisée par Wu et Su (2014) a eu comme but l'exploration du lien entre la théorie de l'esprit (ToM) et le comportement de partage chez les enfants d'âge préscolaire d'une manière plus ciblée. Les résultats de cette dernière étude ont montré que la ToM, définie comme la capacité à attribuer des états mentaux (croyances, désirs, intentions) à soi-même et aux autres, semble jouer un rôle clé dans le développement de la compétence de partage. Cela étant dit, les résultats ont montré que les enfants ayant une meilleure compréhension de la ToM sont plus enclins à partager spontanément et en plus grande quantité, ce qui suggère que la ToM facilite les comportements prosociaux. Ainsi, pour les jeunes enfants dont la ToM est moins développée, des indices sociaux explicites (exprimant les besoins ou désirs du partenaire) sont nécessaires pour déclencher le partage tandis que pour les enfants plus âgés, avec une ToM plus avancée, partager de manière plus spontanée ne nécessite pas de tels indices. Ces résultats vont de même avec les résultats des études concernant les conditions favorisant le partage chez le jeune enfant et mettent en évidence le rôle du développement de la théorie de l'esprit dans l'évolution des compétences sociales.

Les études réalisées sur les enfants âgés de 18 à 30 mois ont mis en évidence une évolution assez importante des compétences de partage dans ce laps de développement chez l'enfant. Svetlova et al. (2010), ont montré dans leur étude l'évolution du comportement prosocial au cours de la seconde année de vie chez le jeune enfant. Les chercheurs ont montré comment l'évolution passe d'une compréhension basée sur les actions et les objectifs à une compréhension plus subtile des états émotionnels et des besoins d'autrui. Plus concrètement,
l'étude a eu pour but l'exploration de trois types de comportements prosociaux chez les enfants de 18 et 30 mois. Il s'agit de *l'aide instrumentale, l'aide empathique et l'aide altruiste*. L'aide altruiste, qui implique de renoncer à un objet personnel pour aider autrui, est considérée comme la forme la plus complexe de comportement prosocial. Les auteurs notent que cette forme d'aide est la plus difficile pour les enfants des deux groupes d'âge. Cela suggère que la capacité à partager des objets de valeur personnelle se développe plus tardivement. Les auteurs ont montré également à travers les résultats les motivations et leur évolution qui sont à la base des comportements prosociaux le partage inclut. Ainsi, les jeunes enfants peuvent initialement partager ou aider pour des raisons instrumentales (par exemple, pour obtenir une récompense sociale), tandis que les enfants plus âgés comment à agir de manière plus altruiste, en tenant compte des besoins d'autrui. L'empathie permet aux enfants de comprendre les besoins et les émotions des autres, ce qui facilite le partage et renforce les relations d'amitié. Guo et Wu ont montré que les enfants ayant des niveaux élevés d'empathie partagent davantage, et surtout lorsqu'ils sont heureux (2014).

### 2.3.4 Le partage et les relations d'amitié chez le préscolaire

Paulus et Moore (2014), décrivent le partage comme un comportement prosocial clé qui joue un rôle central dans la formation et le maintien des relations. Le partage favorise l'empathie et la réciprocité, qui sont des éléments essentiels pour établir des liens sociaux solides (Zaki & Oschner, 2012). Dès la petite enfance, le partage se manifeste par des gestes simples comme montrer ou donner des objets à des pairs ou à des adultes (Rheingold et al., 1976). Ces interactions précoces, bien que primitives, posent les bases pour le développement de la préoccupation pour autrui et des relations amicales.

Paulus et Moore (2014), dans une étude concernant le partage impliquant des enfant âgés de 3 à 5 ans, ont montré que les enfants en bas âge partagent davantage avec des pairs très familiers ou de la famille, montrant ainsi une préférence pour les relations sociales établies tandis qu'à 5 ans, les enfants s'attendent à ce qu'autrui partage davantage avec leur cercle amical, ce qui reflète leur compréhension croissante des relations sociales et des normes. D'après Hay et al. (1991), à cet âge, le partage devient un outil stratégique pour éviter les conflits et pour renforcer les liens sociaux. Les relations harmonieuses avec les pairs et les adultes encouragent ainsi les comportements prosociaux, y compris le partage.

Trevarthen et Aitken (2001) soulignent le rôle de l'intersubjectivité en tant que capacité à partager des états émotionnels et intellectuels, ce qui est essentiel pour les relations d'amitié. Dunflield et al. (2014) vont plus loin en mettant en avant le rôle des activités d'apprentissage partagé, comme les jeux collaboratifs en tant que facilitateurs du développement de compétences sociales et renforcement des liens entre pairs.

### 2.4 Le développement des compétences d'initiation de contact et de réponse à l'initiation d'autrui dans les interactions sociales chez le jeune enfant
Dans cette partie nous mettrons en évidence la manière dont les premières interactions sociales émergent et évoluent chez le jeune enfant en mettant l'accent sur la manière d'initier le contact observé par les différents auteurs. Ensuite nous traiterons le sujet du retrait social chez l'enfant en mettant l'accent sur les différents concepts qui lui sont associés tels que la réticence sociale, l'anxiété sociale et le dés intérêt social. Enfin, nous allons en fin de ce sous chapitre traiter le conflit et son rôle dans les interactions entre les jeunes enfants.

2.4.1 De la communication non verbale à la coopération : l’apprentissage des interactions sociales chez l’enfant

Une des compétences essentielles pour interagir avec les pairs est la capacité à initier le contact. Dès le plus jeune âge, l'enfant commence à solliciter des objets ou de l'aide (de manière non-verbale) auprès des personnes de référence. Durant la première année de vie, il commence à orienter ses comportements, tels que les sourires et les vocalisations, vers d'autres bébés. Au cours des trois années suivantes, les initiations positives (le geste, la parole ou le contact physique) augmentent, tandis que les initiations négatives diminuent considérablement (Montagner, 2012). Cela est dû en grande partie au développement du langage. En plus d'initier des interactions, les enfants doivent apprendre à réagir et à répondre de manière appropriée aux initiatives de leurs pairs (Montagner, 2012). C'est pour cela qu'il est essentiel pour l'enfant, même avant d'acquérir le langage verbal, de parvenir à établir un « dialogue » cohérent. (Lehalle & Mellier, 2021). Selon Libertiny (2018), contrairement à une idée répandue, la maîtrise de la parole n'est pas une condition préalable à la participation à une activité commune ou à la coopération. L'enfant explore et développe cette capacité de communiquer non seulement avec ses pairs qui le comprennent bien, mais aussi avec d'autres interlocuteurs. Pour un enfant engagé dans une situation de coopération, il est fondamental d'expérimenter la compréhension mutuelle avec un partenaire adulte (Libertiny, 2018). Cela ne se limite pas à atteindre l'objectif immédiat (réaliser ensemble une tâche donnée), mais joue également un rôle clé en offrant un modèle de comportement pour d'autres situations de dialogue. Ainsi, à travers la coopération, l'enfant apprend non seulement à communiquer, mais aussi à développer des compétences telles que l'expression de soi et l'attention portée à l'autre. Selon Black et Hazen (1990), au début, les interactions entre enfants se limitent souvent à un schéma d'initiation et de réponse. Avec l'âge, la capacité de fournir des réponses plus adaptées, qui relancent l'interaction, s'améliore, ce qui prolonge la durée des échanges.

Dans les interactions avec leurs pairs à l'âge préscolaire, les enfants développent des compétences sociales, souvent dans le cadre de jeux sociaux. Ils apprennent à intégrer un groupe de jeu, à initier, diriger et coordonner des activités ludiques, tant sociales que symboliques (Mize et al., 1985).

Pour Putallaz et Wassermann (1990), entrer dans un groupe de jeu des pairs fait partie des taches sociales que l'enfant en âge préscolaire se trouve dans la situation de la résoudre ensemble avec d'autres taches comme la résolution des conflits. Les recherches initiées par Putallaz et Wassermann (1990) ont mis en évidence quelques stratégies pour que l'initiation de contact et l'accueil de l'enfant dans le jeu des pairs se réalisent avec succès. Parmi celles-ci, le fait de tourner autour et observer les jeux des enfants, permettent au jeune enfant de prendre
connaissance des jeux des camarades, le but, les rôles et les règles de jeux. Cela lui permet par la suite de se préparer afin de démontrer les comportements nécessaires à la participation de ces activités et donc de lui offrir plus de chances d'être accepté. Afin de visualiser cela, Guralnick (1992, 2003), décrit exactement la manière dont ce processus se réalise : l'enfant observe et comprend le cadre de référence du jeu des pairs. En fonction de cette compréhension, il formule des commentaires pertinents pour contribuer au jeu, sans se centrer sur lui-même ni chercher à rediriger l'activité. Par la suite, l'enfant adopte des stratégies non-intrusives et des comportements harmonieux, principalement non-verbaux, qui imitent les activités des camarades. Une fois remarqué par le groupe, il poursuit avec des commentaires ou des demandes plus directes pour s'intégrer davantage. Les chances que le jeune enfant soit accepté dans le groupe de jeu des camarades en utilisant cette stratégie est néanmoins d'approximativement une chance sur deux. Dans le cas contraire, quand le jeune enfant est rejeté par ses camarades, il devrait explorer d'autres stratégies alternatives. C'est ce que Guralnick (1992), appelle « *la résolution des conflits* » (p. 50).

### 2.4.2 Le retrait social chez le jeune enfant

Le retrait social, tel qu'il a été décrit par Coplan et al. (2004), est un terme générique qui englobe des comportements comme la timidité, l'inhibition comportementale et l'isolement. Il peut être motivé par des facteurs internes (anxiété, peur) ou externes (rejet par les pairs). Les enfants socialement retirés peuvent éviter les interactions sociales en raison de conflits entre le désir d'approche et la peur de l'évaluation sociale.

Pour parler du retrait social chez le jeune enfant, il est important de décrire certains éléments clé faisant partie du spectre du retrait social. Il s'agit de la réticence sociale, l'anxiété sociale, inhibition comportementale et, timidité et peur de l'évaluation sociale.

La réticence sociale est décrite par Coplan et al. (1994), comme un comportement où les enfants observent les autres de loin, mais n'initient pas d'interactions. Cela reflète une difficulté à engager des contacts sociaux. L'anxiété sociale quant à elle, fait référence à la méfiance et l'évitement des interactions sociales, même dans des contextes familiers (Gazelle & Ladd, 2003). L'inhibition comportementale a été décrite par Rubin et al. (2009), comme une tendance à éviter les situations nouvelles, y compris les interactions sociales avec des pairs inconnus. La conséquence directe est ainsi la limitation de l'initiation de contacts. Enfin, la timidité et peur de l'évaluation sociale fait référence à la réticence à initier des contacts sociaux en raison de la peur d'être jugé ou évalué négativement (Coplan et al., 2004).

Dans une première étude qui concernait l'exploration des trois formes de solitude chez les enfants d'âge préscolaire : la réticence (observation sans participation), la solitude passive (jeu solitaire ou exploratoire) et la solitude active (jeu solitaire fonctionnel ou dramatique), Coplan et al. (1994), ont analysé la manière dont ces comportements influencent l'initiation du contact avec les pairs et les enseignants. Les résultats de cette étude ont montré que les enfants réticents initient difficilement le contact en raison de leur anxiété sociale. Ils passent beaucoup de temps à observer les autres sans participer (onlooking behavior) ou à rester inoccupés (unoccupied behavior). Ces enfants hésitent à initier des interactions préférant rester à proximité des autres sans s'engager activement. La conséquence qui en découlerait serait une exclusion par les pairs.
Les enfants engagés dans des jeux solitaires passifs (solitary-passive behavior) ne montrent pas d'anxiété sociale et sont capables de jouer seuls de manière constructive ou exploratoire. Cependant, ils initient moins de contacts sociaux en raison d'un manque de motivation à interagir. D'ailleurs, tel que Coplan et al. (1994), le mentionnent, «solitary-passive behavior was posited to be a benign form of preschool nonsocial activity... reflecting an object orientation rather than a person orientation<fnref n="6" />» (p. 131). Il est ressorti que ces enfants ne sont pas nécessairement exclus par leurs pairs, mais leur manque d'initiative sociale peut limiter leurs opportunités d'interaction. Enfin, concernant la troisième forme de solitude, les enfants engagés dans des jeux solitaires actifs (solitary-active behavior) montrent des comportements impulsifs et immatures. Ces enfants initient moins de contacts sociaux en raison de leur tendance à "jouer les fous" ou à perturber les autres plutôt qu'à s'engager dans des interactions sociales constructives (Coplan et al., 1994). Ces enfants peuvent être perçus comme perturbateurs, ce qui peut entraîner une exclusion par les pairs également.

Dans une deuxième étude réalisée plus tard sur l'exploration du retrait social chez les enfants en âge préscolaire, Coplan et al. (2004), mettent en évidence chez les jeunes enfants en retrait ce qu'ils appellent *la timidité conflictuelle* (caractérisée par une anxiété sociale malgré un désir d'interaction) et *le désijnérêt social* (marqué par un manque de motivation à interagir socialement), et leurs implications pour l'adaptation sociale des enfants. Les résultats de cette étude ont montré que, dans le cas de la *timidité conflictuelle*, les enfants timides montrent une anxiété sociale et une réticence à initier des contacts sociaux, malgré un désir d'interaction. Aussi, ils sont plus susceptibles de présenter des comportements réticents (observer les autres sans participer) et de jouer en parallèle (à côté des autres sans interagir). Les enseignants perçoivent ces enfants comme plus anxieux et moins prosociaux, et ils sont plus susceptibles d'être exclus par leurs pairs, en particulier les garçons. Dans le cas du *désijnérêt social*, les résultats de l'étude ont montré que les enfants socialement désintéressés montrent un manque de motivation à initier des interactions sociales, mais ne présentent pas d'anxiété sociale. Ils sont également moins susceptibles d'initier des contacts avec leurs pairs et sont perçus par les enseignants comme plus *retrés socialement*, mais pas plus anxieux.

En ce qui concerne la capacité d'initier le contact, les résultats de la même étude ont montré que les enfants timides initient moins de contacts sociaux avec leurs pairs en raison de leur anxiété, ce qui peut expliquer leur exclusion par les pairs, tandis que les enfants socialement désintéressés initient également moins de contacts sociaux, mais sans manifester de l'anxiété. D'après Crozier et Perkins (2002), les enfants timides sont souvent submergés par la nouveauté de la maternelle, par un environnement rempli de pairs inconnus et de figures d'autorité adultes. Selon les auteurs, ils ont tendance à éviter les interactions sociales et à participer moins verbalement. Cela pourrait les faire percevoir comme moins intelligents ou moins engagés. Leur réticence à interagir avec les pairs et les enseignants risque entraîner un isolement social, un rejet par les pairs et des difficultés académiques. En ce qui concerne *l'initiation du contact*, ces enfants ont du mal à initier des interactions sociales et à s'engager dans des jeux avec leurs pairs. Pendant les périodes de jeu libre, ils manifestent souvent un comportement réticent, comme observer les autres sans participer. Ce comportement est lié à un conflit d'approche-évitement ; ils désirent interagir mais sont inhibés par la peur sociale.

<footnote n="6">⁶ Trad. Ang : Le comportement solitaire-passif a été considéré comme une forme bénigne d'activité non sociale chez les enfants d'âge préscolaire... reflétant plutôt une orientation vers les objets qu'une orientation vers les personnes.</footnote>
Les observations d'interactions entre les enfants timides avec leurs camarades et l'adulte dans les structures de la petite enfance ont montré que les enfants timides sont plus susceptibles d'être exclus par leurs pairs et de développer des relations dépendantes avec les adultes. Ces relations dépendantes, bien que moins conflictuelles, peuvent entraver le développement des compétences sociales des enfants (Birch & Ladd, 1998). Cependant, des relations positives et chaleureuses avec les adultes peuvent servir de facteur de protection, aidant les enfants timides à mieux s'adapter à l'école (Hamre & Pianta, 2006). Les adultes peuvent également aider les enfants timides en les jumelant avec des pairs plus sociables, augmentant ainsi les chances de succès de leurs initiatives sociales, ou ils peuvent organiser des jeux où les enfants doivent prendre la parole à tour de rôle, offrant ainsi aux enfants timides l'opportunité de participer sans être submergés par les enfants plus bavards (Evans, 1992). Enfin, ils peuvent utiliser également des stratégies subtiles pour encourager la participation verbale, comme poser des questions indirectes ou utiliser des commentaires personnels pour maintenir une conversation (Evans & Bienert, 1992).

### 2.4.3 L'évolution des conflits chez l'enfant d'âge préscolaire : un passage vers un apprentissage des interactions sociales

Dans l'étude de Hay et Ross (1982), le conflit est défini de manière dyadique comme une situation où un enfant proteste, résiste ou riposte à une action de son pair. Il s'agit principalement de conflits portant sur des objets (84 % des cas), mais aussi de disputes interpersonnelles (sans lien avec un objet). Les conflits sont structurés en séquences d'actions et réponses, avec des mouvements communicatifs (gestes, paroles) ou instrumentaux (tirer un jouet, résister).

Avant d'explorer le rôle du conflit dans le développement social de l'enfant, il nous semble important de mettre en évidence les premiers signaux des interactions sociales chez l'enfant. Ceci étant dit, les travaux des psychologues qui ont étudié le développement de l'enfant se sont concentrés d'une part sur les premiers signaux des interactions sociales chez les enfants, et d'autre part, sur la nature et la fonction de ces signaux chez eux. Les travaux de Dubon et al. (1981, cité par Zaouche-Gaudron, 2010), sont pertinents dans le sens où ils ont pu mettre en évidence les premiers signaux constitutifs des interactions entre les enfants mais également leur fonction.

Ainsi, vers 8-9 mois même si l'autre enfant se déplace de son champ de vision, l'enfant continue à le suivre des regards. Le fait de pouvoir réaliser cette action permet à l'enfant de maitriser ses rapports avec l'autre, l'autre devenant l'objet de ses observations, de son évitement ou des détours. Le sourire représente un autre signal constitutif de l'interaction car le sourire se manifeste souvent en réponse à l'activité de l'autre. Le sourire est également le signe extérieur du plaisir, de la détente, une manière d'exprimer sa joie d'avoir rencontré l'autre ou de le voir agir.

C'est au moment où l'enfant arrive à s'exprimer à travers des gestes qu'il se rend compte du pouvoir qu'il peut avoir sur l'autre. Cela lui permet de percevoir les désirs de l'autre et c'est dans la même période que des jeux « d'offrir » et de « reprendre » ou de « faire semblant » apparaissent chez le jeune enfant.
Les contacts corporels constituent un autre indice indiquant l'émergence des interactions sociales entre les enfants qui favorisent par la même occasion la prise de conscience de l'existence de son propre corps (Zaouche-Gaudron, 2010).

Selon Hay et Ross (1982), chez les enfants d'âge préscolaire, les conflits évoluent avec l'âge, passant de simples désaccords autour d'objets à des interactions complexes où les enfants testent les règles sociales et leur statut au sein du groupe.

Chez les jeunes enfants (moins de 2 ans), les conflits sont souvent liés à la possession d'objets. Ces situations sont principalement non-sociales, l'enfant se focalisant sur l'objet lui-même plutôt que sur l'interaction avec les autres. Bronson (1981) apporte une clarification intéressante sur cet aspect. Selon lui, les conflits entre jeunes enfants tiennent au fait qu'ils appliquent les actions apprises jusqu'ici dans l'expérience avec des objets physiques et se retrouvent alors confrontés à des objets (humains) résistant à leurs pratiques. Le nombre d'objets disponibles, le statut de l'adulte, et la familiarité des partenaires influencent aussi ces conflits. D'après Zaouche-Gaudron (2010), vers 10-12 mois, quand un camarade lui prend un jouet, l'enfant réagit en protestant ou alors par des conduites centrées sur lui-même comme : la succion de son doigt ou par l'exploration de ses oreilles et de ses cheveux. Plus tard, vers 24 mois l'enfant manifeste son désaccord de manière plus directe envers ses pairs afin de récupérer l'objet qui lui a été pris.

Entre 2 et 3 ans, les enfants commencent à comprendre les règles sociales liées aux conflits et, tel que Lehalle et Mellier (2021) l'expliquent, la résolution des conflits rend compte de la connaissance de ces règles sociales par l'enfant. Selon les auteurs, les enfants commencent à cet âge à développer des stratégies pour gérer les désaccords sans l'intervention d'adultes. Cela se réalise notamment en évitant de solliciter de l'aide pour la résolution de conflits qu'ils ont initiés eux-mêmes. Cette période marque un passage vers une meilleure compréhension des conséquences sociales de leurs actes.

Après 3 ans, les conflits deviennent autant de moyens d'explorer les relations sociales, de tester les réactions des autres, et de comprendre les dynamiques sociales. Ainsi, selon Ruel et Delalande (2010), les enfants commencent à taquiner et à provoquer des conflits dans l'attente de réactions de leurs pairs, mais aussi afin de définir la hiérarchie sociale du groupe. Par rapport à ce dernier aspect, Montagner (2012), met en avant l'explication des éthologistes, en particulier qui voient dans ces conflits un outil pour affirmer le statut social d'un enfant au sein du groupe, contribuant à la stabilisation d'une hiérarchie sociale. En grandissant, la fréquence des conflits diminue grâce à une organisation hiérarchique plus stable au sein d'un groupe, ce qui facilite la résolution rapide des désaccords. L'auteur a étudié les comportements sociaux en crèche et a défini des profils comportementaux liés aux conflits, tels que « dominants-agressifs » ou « dominés-craintifs ». D'après l'auteur, ces comportements opposent les conduites affiliatives (rapprochement, séduction) aux conduites agonistiques (conflit, agression). Cependant, il est important de noter que les comportements observés sont spécifiques au contexte social des groupes d'enfants et varient selon les situations, comme le montrent les travaux de Hughett et al. (2013) qui mettent en évidence une alternance des rôles de "leader" dans les groupes.

Contrairement à l'idée que les conflits chez les tout-petits sont purement égocentriques ou « aveugles », l'étude de Hay et Ross (1982) montre qu'ils possèdent une dimension sociale car à travers eux les enfants utilisent une communication explicite : des gestes, des mots ("à moi",
"non") et des *négociations verbales* pour défendre ou obtenir un objet. Des *stratégies sociales* peuvent également être remarquées ; certains enfants provoquent délibérément des conflits (en attirant l'attention sur un jouet) ou réagissent aux actions de l'autre.

Dans la même optique, comme Zaouche-Gaudron (2010), l'explique, les *conflits*, qui s'intègrent dans le processus de socialisation, sont en fait constructifs et organisateurs. Pour le jeune enfant, il s'agit d'y faire face, de trouver des moyens, de découvrir des stratégies pour les résoudre et les surmonter. Et chaque sujet, en fonction des expériences qu'il a vécues, va trouver et employer des stratégies qui lui sont propres (détour, désengagement, détournement, intervention d'un tiers, négociation, etc.). Ces stratégies de résolution, perceptibles lors de la petite enfance, ne sont pas sans incidence dans le développement social ultérieur. En effet, au fur et à mesure que l'enfant grandit, il devra gérer d'autres situations conflictuelles.

## 2.5 L'entraînement aux compétences socio-émotionnelles chez les enfants en âge préscolaire : modèles généraux et programmes d'intervention

Dans les sous-chapitres suivants, nous commencerons par souligner l'importance de l'entraînement aux compétences socio-émotionnelles chez les jeunes enfants en âge préscolaire et mettrons en lumière les principales stratégies d'intervention pour l'enseignement des compétences socio-émotionnelles pour cette catégorie d'enfants. Cela étant dit, nous allons dans un premier temps décrire les stratégies fournies par le modèle hiérarchique proposé par Brown et al. (2001), puis, dans un deuxième temps nous mettrons en évidence les stratégies proposées par Hemmeter et al. (2021) concernant l'enseignement des compétences socio-émotionnelles pour tous les enfants. A la fin de ce chapitre nous présenterons deux programmes d'enseignement des compétences socio-émotionnelles validés scientifiquement et destinés aux enfants préscolaires : PATHS<fnref n="7" /> et le COPE-Resilience Program.

### 2.5.1 Compétences socio-émotionnelles chez l'enfant : entre développement naturel et enseignement structuré

Les compétences socio-émotionnelles sont des aptitudes que les enfants acquièrent au fil de leur développement. Parfois, cet apprentissage se fait de manière implicite, sans intervention directe des adultes. Comme Harris et al. (1989), l'explique, les enfants observent, imitent et s'adaptent naturellement à leur environnement social sans qu'on leur explique forcément quoi faire (par exemple : regarder quelqu'un qui les regarde, ou sourire en retour à un sourire). Etant donné que les enfants ne se développent pas tous de la même manière et au même rythme, il peut arriver que l'acquisition et la maîtrise des compétences sociales devienne un défi complexe pour les jeunes enfants ; car, selon McCay et Keyes (2001), ils doivent non seulement apprendre ces compétences, mais aussi savoir quand et comment les utiliser. Parfois, les adultes doivent enseigner explicitement certaines compétences sociales, comme les règles

<footnote n="7">⁷ Promoting Alternative THinking Strategies</footnote>
de politesse. Dire « bonjour », « au revoir », « s'il vous plaît » ou « merci » ne vient pas
spontanément aux enfants et nécessite un apprentissage guidé (Reynaud, 2022). Selon le même
auteur, l'enseignement des compétences socio-émotionnelles est tout aussi important pour les
enfants ayant des troubles émotionnels ou neurodéveloppementaux que pour ceux rencontrant
des difficultés en communication sociale.

La définition la plus couramment citée pour le l'apprentissage socio-émotionnel (ang.
Social Emotional Learning) vient du Collaborative for Academic, Social and Emotional
Learning (CASEL) et a été mentionnée dans le sous-chapitre 2.1.1 de ce présent travail<fnref n="8" />.

2.5.2 L'importance de l'entrainement des compétences socio-émotionnelles et l'impact sur le développement des jeunes enfants

Pour ce qui est des compétences émotionnelles, l'introduction des émotions à l'école,
notamment en maternelle, est relativement récente et découle des recherches de Damasio (1995,
cité par Assaraf, 2017), sur les circuits cérébraux des émotions. D'après Assaraf (2017),
auparavant, elles étaient perçues comme gênantes et n'étaient donc pas prises en compte dans
le cadre scolaire. Les recherches réalisées par ce dernier ont montré que les émotions
influencent non seulement la vie affective des enfants, mais aussi leurs capacités cognitives,
telles que la réflexion, la prise de décision et la motivation. Damasio reconnaît l'importance de
l'intellect, mais affirme que les émotions sont tout aussi importantes.

De nombreux chercheurs ayant étudié les compétences sociales chez le jeune enfant
soulignent que, pour ces derniers les interactions avec leurs pairs constituent des occasions
essentielles d'apprentissage des compétences sociales, de résolution des conflits interpersonnels
ainsi que d'acquisition des règles, normes et processus sociaux. Ces interactions représentent
également un cadre essentiel pour le développement d'autres compétences, telles que les
compétences cognitives, affectives et linguistiques (Odom et al., 1999). Lorsqu'un éducateur
observe qu'un enfant éprouve des difficultés sur le plan social et communicationnel, il est
important qu'il l'encourage à interagir davantage et de manière positive avec ses pairs. Il est
également essentiel de l'intégrer dans des programmes préscolaires qui favorisent des contacts
fréquents avec des enfants ayant de meilleures compétences sociales (Odom et al., 2002). Pour
cela, il convient de leur enseigner non seulement des comportements et concepts sociaux, mais
aussi des compétences de base dans d'autres domaines de développement qui sont liés à ces
apprentissages (Odom et al., 2002)

Étant donné l'importance des compétences socio-émotionnelles dans le développement des enfants, de nombreuses recherches ont tenté de mettre en place des programmes de prévention ou d'entraînement afin de soutenir ce développement chez les enfants, qu'ils soient typiques ou atypiques. Ces programmes incluent divers supports (jeux, histoires, vidéos, photos) et méthodes d'apprentissage (discussions, jeux de rôle, etc.), ainsi que des outils d'évaluation (Gentaz, 2017).

<footnote n="8">⁸ [...] le processus par lequel les enfants et les adultes acquièrent et appliquent efficacement les connaissances, les attitudes et les compétences nécessaires pour comprendre et gérer leurs émotions, se fixer et atteindre des objectifs positifs, ressentir et montrer de l'empathie pour les autres, établir et maintenir des relations positives et prendre des décisions responsables (2012, p. 4).</footnote>
Dans la littérature, nous pouvons recenser plus d'études liées aux interventions sur les compétences socio-émotionnelles chez les enfants en âge scolaire que chez les enfants en âge préscolaire. Une étude réalisée par Stanton-Chapman et al. (2014) évalue l'efficacité d'une intervention structurée visant à développer les compétences sociales pragmatiques (initiations, réponses, usage du nom, tours de parole) chez des enfants d'âge préscolaire issus de milieux défavorisés (programme Head Start). L'objectif concret de l'étude était de comprendre si une approche impliquant les enseignants pouvait améliorer les interactions entre pairs et réduire les comportements non interactifs. L'étude a porté sur 10 enfants (3 à 5 ans) présentant des retards sociaux ou des troubles du comportement, sélectionnés dans 10 classes Head Start. Les enseignants avaient été formés au cadre de 2 ateliers théoriques et 10 sessions de coaching, s'appuyant sur une approche ABC (Antécédent-Comportement-Conséquence) et le modèle Prévenir-Enseigner-Répondre (PTR). Les activités mises en place avec les enfants ont concerné l'utilisation d'histoires thématiques (ex. : médecin, épicerie) et de jeux de rôle pour renforcer les compétences sociales. Par la suite, des observations vidéo des interactions pendant les jeux ont été mises en place. Les résultats ont mis en évidence des améliorations des interactions sociales chez les jeunes enfants de la manière suivante : 9 enfants sur 10 ont accru leurs comportements interactifs (moyenne passant de 68,3 % à 86,3 %), et une réduction significative des comportements non interactifs (de 24,0 % à 3,8 % en moyenne). De plus, les effets se sont maintenus jusqu'à 9 semaines après l'intervention. Concernant l'implication des enseignants, les résultats ont montré un taux élevé d'application des stratégies (97 % pour les histoires, 88 % pour les incitations) et une perception positive de la part des enseignants : ils ont jugé l'intervention utile, réalisable en classe et bénéfique pour les compétences sociales et les relations entre enfants.

### 2.5.3 Modèles généraux

#### 2.5.3.1 Le modèle hiérarchique proposé par Brown et al. (2001) :

Pour ce qui constitue les stratégies de soutien des compétences socio-émotionnelles, nous avons choisi de mettre en évidence comme mentionné précédemment, dans un premier temps, le modèle hiérarchique proposé par Brown *et al.* (2001). Dans ce modèle, les auteurs ont organisé les différentes interventions pour aider les éducateurs à déterminer comment favoriser les interactions des jeunes enfants qui rencontrent des difficultés avec leurs pairs. Cette classification regroupe les interventions en fonction du niveau de préparation et d'implication requis de leur part (Odom et al., 2002). Le principe qui soutien ce modèle est celui qui recommande de partir des interventions qui demandent moins d'intensité. En raison de nos interventions dans lesquelles nous avons appliqué les principes de base spécifiques au premier et au deuxième niveau, nous insisterons de manière plus détaillée sur ces premiers deux niveaux de la pyramide et nous décrierons brièvement le troisième et dernier niveau.

Cela étant dit, le premier niveau de la pyramide, qui demande le moins d'intensité, concerne les interventions au sein de la classe, appelées *Classroom-wide Interventions*. Ces interventions comprennent des activités adaptées à l'âge et aux besoins d'apprentissage de tous les enfants tout en tenant compte des besoins des enfants qui rencontrent des difficultés dans
des groupes avec des enfants au développement normal. Des ajustements sont mis en place également au niveau de l'environnement physique et social pour répondre aux besoins des enfants, ainsi que des interventions affectives.

Les ajustements de l'environnement physique incluent l'organisation physique de la classe, les objets, les routines et le climat émotionnel. D'après Fox et al. (2003) organiser la classe en « zones d'intérêt bien définies » permet de mieux gérer les exigences sociales des enfants. De plus, les petites zones dédiées, comme les espaces de blocs ou de jeux de rôle, favorisent la pratique des compétences sociales. Brown et al. (2001), des « espaces privés » tels qu'un fauteuil ou une tente permettent aux enfants de se retirer pour se calmer en cas de surstimulation. De plus, un choix judicieux des matériaux, adaptés aux défis des enfants, aide à renforcer leur sentiment de compétence et leur estime de soi. Les études de Sainato et al. (2008), montrent que les jeunes enfants interagissent davantage avec leurs pairs pendant les périodes de choix libre informel que pendant d'autres moments de la journée scolaire. A ces fins, il est recommandé de prévoir au moins 30 minutes de temps libre quotidien pour les enfants d'âge préscolaire. De plus, des routines bien planifiées soutiennent l'autorégulation des enfants et leur permettent de pratiquer la planification et la prise de décision (Katz & McClellan, 1997). En ce qui concerne les interventions affectives, elles ont pour but l'encouragement des attitudes positives envers les enfants différents, notamment ceux en situation de handicap, à travers des activités et des matériaux appropriés (Brown et al., 2001).

Le deuxième niveau de la pyramide comprend les *Interventions Naturalistes (Naturalistic Interventions)*, qui sont intégrées au programme quotidien, mais ciblent plus spécifiquement l'enfant et ses difficultés dans les interactions sociales. *Elles* nécessitent de la part des enseignants une vigilance et une réflexion rapides. Ces interventions incluent les activités de socialisation (*Friendship Activities*) et l'enseignement incident (*Incidental Teaching*). Les *Friendship Activities* regroupent des activités en groupe qui encouragent les comportements prosociaux comme les sourires, les encouragements et les compliments entre enfants. Pour ce qui est *l'Incidental Teaching*, l'éducateur peut soutenir l'enfant dans des interactions naturelles, comme en l'aidant à utiliser des stratégies pour entrer en contact avec un camarade ou à résoudre un conflit en situation réelle (Brown et al., 2001) mais également à mettre un mot sur ce qu'il ressent. Par exemple, lorsque l'enseignant voit un enfant gribouiller furieusement un trou dans son papier, il peut dire : « Rachel, tu sembles très frustrée ». Cette approche, connue sous le nom de « réflexion affective » (Kostelnik et al., 2002), permet à l'enfant d'apprendre à nommer et à comprendre ses émotions. En entendant le mot « frustration » au moment où elle la ressent, Rachel est mieux équipée pour l'exprimer à l'avenir.

Le troisième et dernier niveau de la pyramide englobe des interventions individualisées et réalisées en dehors du contexte naturel, telles que les activités d'intégration sociale (*Social Integration Activities*) et l'enseignement explicit des compétences sociales (*Explicit Social Skills Training*). Ce sont des interventions préalablement organisées, destinées à atteindre des objectifs spécifiques en matière de compétences sociales et l'éducateur joue un rôle clé en organisant et planifiant des situations d'apprentissage spécifiques.

### 2.5.3.2 Le modèle pyramidal de Hemmeter et al. (2021)

Le modèle pyramidal développé par Hemmeter et ses collègues (2021), aussi appelé «Teaching
Pyramid » ou « Pyramide d'enseignement socio-émotionnel », est un modèle conçu pour soutenir le développement social, émotionnel et comportemental des jeunes enfants, notamment en milieu éducatif (crèche, école maternelle).

Ce modèle s'inspire des approches préventives en psychologie de l'éducation et s'adresse aux professionnels de la petite enfance. Ses principaux objectifs concernent la prévention des troubles du comportement, l'encouragement des compétences socio-émotionnelles et l'intervention de manière ciblée pour les enfants à besoins spécifiques.

Le modèle se compose de 4 niveaux d'intervention, empilés comme une pyramide. A la base se trouve l'environnement relationnel positif. Il est question à ce niveau de la création d'un climat de confiance et de sécurité affective pour tous les enfants et de l'établissement des routines stables et des relations bienveillantes (adulte-enfant, pairs).

*Exemple* : Accueillir l'enfant individuellement, encourager les interactions positives.

Le deuxième niveau de la pyramide est représenté par les stratégies d'enseignement explicite des compétences socio-émotionnelles. Cela fait référence à l'enseignement directement des habiletés comme la gestion des émotions (ex. : nommer sa colère), et la résolution de conflits (ex. : partager, demander de l'aide).

*Exemple* : Utiliser des jeux de rôle ou des histoires pour modéliser les comportements.

Le troisième niveau de la pyramide concerne les interventions ciblées pour les enfants à risques. Il est question ici notamment du soutien individualisé pour les enfants présentant des difficultés sociales ou comportementales (ex. : mettre en place un système de renforcement positif pour un enfant ayant des crises d'agressivité).

Enfin, dans le sommet de la pyramide se trouvent les interventions intensives et spécialisées et concerne toutes les situations qui nécessitent une prise en charge par des professionnels (psychologues, orthophonistes) pour les enfants avec des troubles avérés (ex. : TSA<fnref n="9" />, TDAH<fnref n="10" />).

*Exemple* : Plan d'intervention comportementale individualisé (PCI).

Les objectifs clés des interventions proposées dans ce modèle sont : la prévention universelle<fnref n="11" /> pour ce qui concerne les niveaux 1 et 2, l'intervention précoce<fnref n="12" /> pour le niveau 3 et la spécialisation pour le niveau 4 à travers une réponse aux besoins spécifiques.

Hemmeter et al. (2021) expliquent comment mettre en place des enseignements des compétences socio-émotionnelles à travers quelques méthodes de conception et de mise en œuvre. Parmi ceux-ci, nous pouvons mentionner : l'enseignement tout au long de la journée, établir un bon climat dans la classe, proposer des activités engageantes, rendre toutes les activités sociales, les groupements flexibles et l'aménagement des contextes d'apprentissage.

En plus de ces méthodes de conception et de mise en oeuvre, Hemmeter et al. (2021) proposent également une suggestion qui fait référence au moment où il n'est pas indiqué d'enseigner.

Ainsi, l'enseignement doit se poursuivre tout au long de la journée, sauf en cas de comportements difficiles. Les enseignants doivent réagir à ces comportements pour en réduire la fréquence, mais il est inefficace d'enseigner des compétences de remplacement au moment où ils se produisent. Une approche proactive, en enseignant et rappelant les compétences socio-émotionnelles avant que des problèmes n'apparaissent, diminue leur occurrence et augmente le

<footnote n="9">⁹ Trouble du spectre autistique</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Trouble du Déficit de l'Attention avec ou sans Hyperactivité</footnote>

<footnote n="11">¹¹ La réduction des problèmes comportementaux en agissant sur l'environnement</footnote>

<footnote n="12">¹² Par un évitement de l'aggravation des difficultés</footnote>
temps d'enseignement.

### 2.5.4 Programmes d'entraînement aux compétences socio-émotionnelles

#### 2.5.4.1 Les Programmes d'Apprentissage Socio-Émotionnel (SEL) pour les Enfants : Un Aperçu des Approches Efficaces

Au cours des dix dernières années, de nombreux programmes d'apprentissage socio-émotionnel (SEL) ont été développés pour les enfants d'âge préscolaire. Parmi eux, les *Incredible Years* (IY) proposent des activités ciblées pour les parents, les enseignants et les enfants (Webster-Stratton & Herman, 2010). Le *COPE-Resilience Program*, est un programme construit afin d'enseigner l'empathie, la résilience et les compétences prosociales aux enfants (Frydenberg, Deans et Liang, 2021). D'autres programmes fortement utilisés dans la petite et grande enfance, comme *Promoting Alternative Thinking Strategies* (PATHS ; Kusché & Greenberg, 2012) et *I Can Problem Solve* (ICPS ; Shure, 2000), sont également bien structurés et mises en place dans différents pays du monde. Un autre programme interessant, *Tools of the Mind* (Tools ; Bodrova & Leong, 2024) est un programme qui a comme objectif le renforcement des compétences socio-émotionnelles à travers des stratégies implicites. Les recherches confirment que ces programmes SEL, ainsi que d'autres, jouent un rôle essentiel dans le développement social, émotionnel, comportemental et académique des enfants.

Il nous semble important de mentionner que tous les programmes mentionnés ici se trouvent recensés dans un guide des programmes efficaces d'apprentissage socio-émotionnel. Il s'agit du guide CASEL 2013, Edition pour les écoles maternelles et élémentaires. Ce guide a été conçu avec quatre objectifs principaux (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2012). Tout d'abord, il propose un cadre systématique qui permettrait d'évaluer la qualité des programmes d'apprentissage socio-émotionnel (SEL) en classe. Ce cadre est ensuite appliqué pour identifier et évaluer si les programmes SEL sont bien conçus, fondés sur des données solides, qui ont la force d'être diffusés à grande échelle dans les écoles à travers les États-Unis. Le guide fournit également des conseils sur les meilleures pratiques à suivre par les équipes des districts et des écoles pour sélectionner et mettre en œuvre efficacement ces programmes. Pour finir, le guide offre également des recommandations dans le but d'établir des priorités futures pour promouvoir la recherche, la pratique et les politiques en matière de SEL.

Dans les sous-chapitres qui s'ensuivent nous nous concentrerons sur les deux programmes qui ont constitué la source de départ pour les interventions sur les compétences socio-émotionnelles du présent travail (autorégulation émotionnelle, partager et initier le contact avec les pairs) : Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS) et preschool PATHS et COPE-Resilience.

#### 2.5.4.2 Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS) et preschool PATHS

Tous les programmes énumérés précédemment sont des programmes qui ont été testés dans différents endroits du monde afin de développer les compétences socio-émotionnelles chez les jeunes enfants dans différents contextes. Tous ces programmes ont en commun ce qu'en
anglais est appelé « *evidence-based programs* » (CASEL, 2013).

Une intervention qualifiée de "evidence-based" signifie qu'elle repose sur des bases théoriques solides et bien définies, et qu'elle a démontré son efficacité par des preuves scientifiques. Ces preuves sont fournies par des études expérimentales ou quasi-expérimentales qui montrent l'efficacité de l'intervention (Hemmeter & Conroy, 2018). Les programmes d'intervention basés sur des preuves (evidence-based) mis en place à long terme dans les écoles ou les services spécialisés ont des objectifs similaires aux études à court terme, mais couvrent un éventail plus large de compétences, notamment :

a) Augmenter la compréhension des émotions : et parfois d'autres états mentaux chez les enfants.

b) Améliorer les compétences en Traitement de l'Information Sociale (TIS) : Cela inclut la résolution de problèmes sociaux et de situations critiques ou conflictuelles, et vise à corriger un TIS "faussé" et à réduire les attributions d'intentions hostiles.

c) Améliorer les interactions sociales et la communication : en utilisant le langage.

d) Améliorer la régulation émotionnelle : bien que ce soit parfois seulement un objectif secondaire.

e) Promouvoir l'adaptation sociale et scolaire : aider les enfants à mieux s'intégrer socialement et à réussir à l'école.

f) Réduire les troubles du comportement : diminuer les comportements problématiques des enfants.

Basé sur des modèles de développement issus de diverses théories, PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies) et Preschool PATHS ont été conçus pour promouvoir le développement social et émotionnel, ainsi que la réussite scolaire (Domitrovich et al., 2007).

Les programmes PATHS ont été soigneusement étudiés et mis en œuvre aux États-Unis et dans d'autres pays.

Il a été démontré que ces programmes augmentent les facteurs de protection pour un développement sain, réduisent les problèmes émotionnels et comportementaux, et favorisent des classes bienveillantes (Kusche et Greenberg, 2012). Un soutien empirique a été trouvé pour une relation directe entre la mise en œuvre de PATHS et les améliorations des fonctions exécutives ainsi que la réduction des problèmes de comportement.

Au cours des 25 dernières années, les programmes PATHS ont été largement utilisés dans l'éducation générale, les centres Head Start, ainsi que dans divers programmes destinés aux enfants ayant des besoins spécifiques comme les troubles de l'apprentissage, problèmes de comportement, retard mental léger, troubles du spectre autistique et enfants surdoués. Développé au début des années 1980, PATHS a été mis en œuvre à travers les États-Unis et dans plus de 20 pays, avec de nombreuses traductions disponibles. Des recherches continues ont montré de manière constante que le modèle PATHS améliore la littératie émotionnelle, les compétences sociales, les capacités cognitives et favorise un climat de classe bienveillant (Greenberg & Kusche, 1993, 1998 ; Greenberg et al., 1995).

Dû à la variation considérable des capacités et des besoins des enfants selon les stades de développement, le programme PATHS est divisé en deux versions distinctes : une pour les enfants d'âge scolaire élémentaire et une autre pour les enfants de maternelle et jardin d'enfants.

Une étude réalisée par Hughes et Cline (2015) a eu comme objectif l'évaluation de
l'efficacité du programme PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies) auprès de 57 enfants âgés entre 3 et 4 ans, répartis en trois groupes : un groupe témoin sans intervention (G1), un groupe avec version adaptée (G2), et un groupe suivant le programme complet (G3). Les résultats ont montré que le groupe qui avait suivi le programme complet a présenté des améliorations importantes dans le domaine des compétences socio-émotionnelles. Il s'agit d'une meilleure connaissance des émotions, d'une réduction des problèmes de comportement (selon les enseignants), et d'une amélioration des habiletés d'attention et d'autorégulation. De plus, les enseignants du groupe qui avait suivi le programme complet ont relevé les points positifs suivants : une meilleure gestion des émotions, une réduction des conflits, et une généralisation des compétences. Ce qui est important à mettre en évidence également est que la version adaptée (G2) n'a pas eu d'impact significatif ce qui avait soulevé l'importance d'une implémentation fidèle du programme.

Les résultats de ces études ont été complétés par les résultats d'une autre étude réalisée plus tard par Seyhan *et al*. (2019) menée en Turquie et qui a eu comme objectif, l'évaluation de l'impact du programme PATHS Preschool sur les compétences socio-émotionnelles des enfants (3-6 ans), la qualité des relations enseignant-enfant et le climat de classe. L'intervention a impliqué 565 enfants et 41 enseignants répartis entre un groupe témoin et un groupe bénéficiant du programme. Pendant neuf semaines, les enseignants ont animé des séances quotidiennes de 15 à 20 minutes axées sur la gestion des émotions, la résolution de conflits et les comportements prosociaux.

Les résultats ont montré des effets positifs statistiquement significatives dans le sens que les enfants du groupe PATHS avaient amélioré leur régulation émotionnelle, renforcé leurs compétences relationnelles et manifesté moins de comportements perturbateurs. De plus, le climat de classe s'est enrichi grâce à une augmentation des comportements prosociaux, de la collaboration et des capacités de résolution de problèmes.

En ce qui concerne la version pour les enfants de maternelle et jardin d'enfants, le programme PreK/K PATHS (Domitrovich et al., 2007) contient 45 leçons adaptées aux jeunes enfants, reprenant les concepts clés de PATHS. Organisé en unités thématiques, il aborde des sujets tels que les compliments, les émotions de base et avancées, une technique d'autocontrôle appelée la "Technique de la Tortue", les bonnes manières, et la résolution de problèmes (Kusché & Greenberg, 2012). Des marionnettes, ainsi que des images et des visages exprimant différentes émotions, sont utilisés pour illustrer les concepts. Les éducateurs de la petite enfance présentent les leçons lors des séances de "temps en cercle" chaque semaine, et ces concepts sont renforcés par des activités complémentaires (jeux de groupe, projets artistiques, musique, temps de lecture, etc.). Les idées peuvent également être intégrées aux activités des « centres » dans les classes traditionnelles de maternelle et jardin d'enfants.

Le personnage principal des histoires visant l'apprentissage des compétences socio-émotionnelles, est Tiggle. Il s'agit d'une tortue d'à peine 4 ans qui apprend à partager, à entrer en contact avec les autres et à contrôler sa colère. Concernant cette dernière compétence qui est liée à l'autorégulation émotionnelle, un facteur essentiel pour réussir dans la société, démontrant la capacité à gérer la frustration et à contrôler ses comportements face à de fortes impulsions. Pour soutenir cela, dans le programme PATHS, diverses stratégies sont utilisées pour enseigner l'autocontrôle, en mettant l'accent sur l'importance de la structuration et du développement neuronal entre le cortex frontal et le système limbique, ce qui favorise un
contrôle optimal des émotions (appelé contrôle "vertical"). Dès les premières années, des techniques simples de gestion du comportement, comme la "Technique de la Tortue", sont introduites, suivies par des approches plus complexes faisant appel au langage et à la cognition, telles que le « Poster des Signaux de Contrôle » et la résolution de problèmes formalisée (Kusché & Greenberg, 2012).

### 2.5.4.3 COPE-R<fnref n="13" /> : Un programme adaptable pour développer l'empathie et les compétences prosociales chez les jeunes enfants

Le deuxième programme que nous avons choisi de décrire et qui a inspiré l'intervention du présent travail et le programme *COPE-Resilience*. Ce programme a comme but l'enseignement de l'empathie et les compétences prosociales aux enfants de 4 à 8 ans, en tenant compte des règlementations sur le développement de la petite enfance adoptées dans plusieurs documents officiels, comme au Royaume-Uni, aux États-Unis et en Australie. Malgré le fait que ces pays présentent des ressemblances et des différences dans la façon dont ils étiquettent et décrivent les domaines des compétences sociales et émotionnelles, certains aspects comme la conscience de soi, la gestion des émotions et la gestion des relations y sont présents, avec des variations dans leur importance et leur focalisation. L'empathie, l'attention portée aux autres, ainsi que la prise de décisions responsables sont également incluses, à des degrés divers (Frydenberg, 2021). Les compétences socio-émotionnelles sont intégrées dans divers programmes scolaires, en mettant un accent particulier sur les relations interpersonnelles, l'appartenance à une communauté, et les compétences nécessaires pour atteindre ces objectifs. Le programme aborde spécifiquement des thèmes tels que la compréhension des émotions, l'empathie, la communication ouverte, le respect, le partage et une révision de ces sujets clés.

Les objectifs du programme sont de permettre aux enfants de développer une meilleure compréhension de leurs propres émotions ainsi que de celles des autres. Il vise également à renforcer leur capacité à faire preuve de résilience en adoptant des stratégies d'adaptation positives. Le programme encourage les comportements prosociaux et empathiques, tels que l'attention et le partage entre les enfants (Pang et al., 2018). Enfin, il cherche à sensibiliser les enfants à l'empathie envers l'environnement, les animaux et la diversité des cultures.

Ce programme propose de nombreuses activités, mais il n'est pas nécessaire de toutes les réaliser. Les éducateurs de la petite enfance et les enseignants ont la possibilité de les adapter en fonction des besoins, des intérêts et des capacités des enfants à différents stades de développement. Par exemple, nous pouvons simplifier ou complexifier une activité selon l'âge des enfants.

Il existe plusieurs manières d'amener les enfants à parler de leurs émotions, de leurs inquiétudes ou de la manière dont ils gèrent certaines situations. Le programme COPE-R utilise des cartes d'adaptation pour les jeunes enfants appelés également « *The Early Year Coping Cards* », qui sont facilement accessibles en ligne, ainsi que des jouets comme les « poupées d'inquiétude ». Les livres d'histoires pour enfants abordent également divers sujets préoccupants, tels que la peur des animaux, la perte d'un animal de compagnie, un

<footnote n="13">¹³ Resilience</footnote>
déménagement ou la séparation des parents. Dans le programme COPE-R, les enfants apprennent des compétences socio-émotionnelles à travers les jeux de rôle. Le jeu de rôle offre aux enfants l'occasion d'expérimenter et de pratiquer les compétences socio-émotionnelles explorées dans le programme individuellement, en binôme et en petits groupes. Le jeu de rôle nécessite la participation active des enfants et de l'éducateur/enseignant/animateur.

*The Early Years Coping Cards*, tel que mentionné précédemment, fait partie des matériaux à utiliser avec les enfants dans le programme COPE-R. Ces cartes fournissent aux enfants des images de situations pour les aider à explorer leurs sentiments, les sentiments des autres et ce qu'ils pourraient faire dans les différentes situations présentées. Dans le cadre du présent travail, des cartes ressemblantes ont été utilisé pour la compréhension des émotions et l'autorégulation émotionnelle tout au long des interventions.

Parmi les compétences socio-émotionnelles que ce programme se propose à travailler chez les jeunes enfants se trouve également ce que *COPE-R appelle « le partage empathique »*. Ainsi, à travers de jeux de rôle, les enfants sont mis en situation de partage délicate ou les objectifs concernent la pratique des manière appropriées de partager et l'apprentissage à la résolution des situations qui impliquent des situations difficiles de partage. Parmi d'autres stratégies de partage, il est mentionné ce qu'en anglais nous appelons « STOP/THINK/DO ». STOP signifie que l'enfant qui est en train ou sur le point de produire un comportement inadéquat afin d'obtenir un objet doit se dire à lui-même d'arrêter ce qu'il est en train de faire. RÉFLÉCHIR aux comportements amicaux/polis/de partage appropriés, et enfin reconnaître et FAIRE le comportement approprié.

En ce qui concerne l'efficacité du programme COPE-R, elle a été prouvée à travers plusieurs études. Nous présenterons ci-dessous les résultats de deux études intéressantes qui ont impliqué des enfants d'âge préscolaire.

Dans une première recherche réalisée par Pang et al. (2018) qui a évalué l'impact du programme COPE-R<sup>14</sup> sur le développement des compétences sociales et émotionnelles ainsi que les stratégies d'adaptation (coping) chez des enfants d'âge préscolaire (4 à 5 ans), l'étude a comparé deux groupes : un *groupe programme* : suivi du COPE-R (5 semaines d'activités structurées axées sur l'empathie et les comportements prosociaux) et un *groupe témoin* qui a été impliqué dans des activités communautaires standard. Les données ont été recueillies via des questionnaires (parents/enseignants) et des entretiens avec les enfants, avant et après le programme.

Les résultats ont montré qu'en ce qui concerne les compétences sociales et émotionnelles, les deux groupes ont montré une amélioration significative des problèmes de comportement (ex. crises de colère, non-respect des règles), attribuée à l'accent mis sur les comportements empathiques et prosociaux. Seul le groupe COPE-R a réduit ses problèmes émotionnels (anxiété, peurs, tristesse), grâce au travail explicite sur la reconnaissance et la gestion des émotions.

Dans une deuxième recherche réalisée par les mêmes auteurs concernant l'évaluation de l'efficacité du programme COPE-R, les auteurs ont examiné l'impact du programme pour les enfants d'âge préscolaire, en fonction de l'expérience des enseignants qui le dispensaient. Menée auprès de 91 enfants de 4 à 5 ans dans un centre éducatif australien, la recherche a

<footnote n="14">14 Caring for Others, Open Communication, Politeness, Empathic Sharing</footnote>
comparé trois groupes : un groupe dirigé par un enseignant expérimenté dans le programme, un groupe dirigé par un enseignant débutant, et un groupe témoin sans intervention. Les résultats ont montré que les enfants du groupe dirigé par un enseignant expérimenté présentaient des améliorations significatives dans plusieurs domaines : empathie, comportements prosociaux, stratégies d'adaptation positives, contrôle inhibiteur et réduction des comportements problématiques.
### 3. PROBLÉMATIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE

Comme mentionné dans l'introduction de ce travail, l'observation des interactions entre les enfants en crèche a révélé plusieurs défis, principalement liés à la régulation des émotions et à la communication sociale. Ces difficultés se manifestent souvent dans des situations de partage et d'interaction entre les jeunes enfants. Ainsi mon questionnement initial a été de savoir si la mise à disposition, pour les enfants des stratégies d'autorégulation émotionnelle, des stratégies de partage ou d'initiation de contact allait améliorer les interactions quotidiennes entre les jeunes enfants observés.

La prise de connaissance de la littérature, l'approfondissement et la compréhension du développement de l'enfant sur les aspects socio-émotionnels, ont mis en exergue plusieurs éléments qui ont été retenus et seront présentés ci-dessous.

Les premières années de vie constituent une période sensible pour le développement des compétences socio-émotionnelles, définies par le CASEL (2012) comme la capacité à comprendre et gérer ses émotions, établir des relations positives, et prendre des décisions responsables. Ces compétences, étroitement liées au développement cognitif, langagier et affectif (McClelland et al., 2007), jouent un rôle déterminant dans la qualité des interactions sociales en crèche, notamment pour les enfants à besoins éducatifs particuliers (BEP) souvent confrontés à des difficultés d'intégration (Guralnick, 1992). Pourtant, les observations montrent que les enfants de 3-4 ans éprouvent fréquemment des difficultés à réguler leurs émotions (ex. : crises lors des conflits pour un jouet) (Cole et al., 1994) à initier des contacts avec leurs pairs (Coplan et al., 2004) et partager spontanément (Warneken & Tomasello, 2013). Ces défis reflètent une immaturité des processus socio-cognitifs sous-jacents comme la théorie de l'esprit (ToM) qui n'émerge pleinement qu'après 4 ans (Wellman, 2015), limitant la capacité à comprendre les émotions d'autrui. De la même manière, le traitement de l'information sociale est encore égocentré (Rubin et al., 2009), rendant difficile l'adaptation aux normes de groupe.

Des recherches ont également montré que les compétences de communication jouent un rôle clé dans le développement du jeu social chez les enfants d'âge préscolaire. Les enfants qui maîtrisent bien ces compétences sont généralement plus à l'aise dans leurs interactions avec leurs pairs ; ils savent utiliser le langage de manière appropriée selon les situations et les objectifs (Forde et al., 2011 ; Kang, 2003). Ces capacités, également appelées compétences pragmatiques sociales (Phelps-Teraski & Phelps-Gunn, 1992), couvrent un ensemble de réponses verbales et non verbales (Spence, 2003). Elles incluent, par exemple, la capacité à démarrer et maintenir une conversation, à respecter les tours de parole, à assurer la cohérence sémantique et syntaxique (Kaczmarek, 2002), ainsi que des aspects comme le contact visuel, la posture corporelle, le respect de la distance sociale, l'approche physique des autres enfants et l'engagement dans un jeu parallèle (Spence, 2003 ; Timler et al., 2005).

Chez les enfants au développement typique, ces compétences pragmatiques sociales se développent souvent de manière intuitive grâce aux interactions quotidiennes avec les adultes et leurs pairs. Malgré cela, les enfants à risque peuvent présenter des lacunes plus ou moins importantes dans ces domaines, ce qui peut freiner le développement de leurs compétences sociales (Stanton-Chapman & Snell, 2011). L'absence de ces compétences pragmatiques
essentielles peut perturber les interactions avec les autres enfants.

Lorsqu’un enfant est perçu par ses pairs comme un partenaire de jeu avec qui les expériences sont négatives ou insatisfaisantes, cette perception peut avoir un impact durable sur les futures interactions sociales (Eninger et al., 2021). Dans ce contexte, une intervention précoce peut jouer un rôle décisif pour prévenir les répercussions sociales et émotionnelles graves que ces difficultés peuvent engendrer dans la vie de l’enfant. Des interventions sur les compétences socio-émotionnelles chez les enfants et plus précisément sur la compétence de communication sociale ont eu comme effet l’amélioration significative des interactions entre les enfants et ont diminué le taux de jeu non interactif (Stanton-Chapman et al., 2014 ; Hennessey et al., 2021 ; Eninger et al., 2021).

Or, toutes ces compétences précédemment mentionnées sont modifiables par l'intervention (Kusché & Greenberg, 2012). Des programmes comme le PATHS prouvent que l'enseignement explicite de stratégies socio-émotionnelles améliore les interactions (Domitrovich et al., 2007). Toutefois, peu d'études se concentrent sur : les stratégies réellement internalisées par les enfants de 3-4 ans (vs. enseignées) et l'impact différencié sur les enfants typiques vs. les enfants à besoins éducatifs particuliers et le rôle de la durée de l'intervention dans l'efficacité de celle-ci.

Les informations issues des travaux mentionnés ici, nous ont orienté ainsi vers une
exploration de la question de recherche et des questions spécifiques plus approfondies
suivantes :

1. Quels sont les effets d'une intervention visant à développer les compétences socio-émotionnelles telles que l'autorégulation émotionnelle, le partage et l'initiation de contact avec les pairs sur les interactions entre les jeunes enfants en crèche ?

a) Quelles stratégies sont utilisées/ reprises le plus fréquemment par les enfants pour chacune des compétences socio-émotionnelle suivantes : autorégulation émotionnelle, le partage et l'initiation de contact ?

b) Le nombre d'interventions auxquelles un enfant a participé a-t-il eu une influence dans l'amélioration des compétences socio-émotionnelles des enfants et, par conséquent, sur ses interactions avec ses pairs ?

c) Quels sont les effets de l'intervention mise en place sur l'amélioration des interactions sociales chez les enfants ayant des besoins éducatifs particuliers <fnref n="15" />?

<footnote n="15">¹⁵ Ayant des lacunes en ce qui concerne les compétences socio-émotionnelles</footnote>
# 4. MÉTHODOLOGIE

Dans cette partie nous exposerons et expliquerons toutes les étapes qui ont rendu possible la réalisation de la présente recherche. L'explication des étapes sera accompagnée, au fur et à mesure, par la présentation des outils qui ont appuyé la recherche dans toutes ses étapes. Pour rendre la lecture de ce travail plus fluide, les outils seront quant à eux mis dans les annexes du présent travail.

## 4.1 Approche et posture de recherche

### 4.1.1 La recherche-intervention

La présente recherche est une recherche-intervention et comme Dubost (1987, cité par Merini & Ponté, 2008), le précise, « la recherche-intervention est avant tout une recherche sur l'action, menée dans l'action, et a, de manière indirecte, l'action pour perspective » (p. 8). Concrètement, nous proposons et testons un programme ayant pour objectif l'amélioration des compétences socio-émotionnelles des enfants, tout en analysant ses effets sur les enfants tout-venant et ceux à besoins particuliers en ce qui concerne les compétences socio-émotionnelles cibles. Cette démarche s'appuie sur une double finalité : épistémique, car elle cible à produire des connaissances scientifiques sur les dynamiques d'intervention en contexte éducatif et transformative ; à travers cette recherche-intervention nous visons à agir sur les pratiques ou comme bien l'explique Barbier (1998, cité par Merini & Ponté, 2008), le but recherché est celui d'ancrer l'intervention, la recherche et la formation dans un même paradigme, celui des pratiques.

Il est important de préciser qu'à l'origine, notre intention était de réaliser une recherche-intervention collaborative. Bien qu'ayant au préalable obtenu un accord verbal de participation de la part des professionnels de la petite enfance de la structure, la mise en œuvre s'est révélée difficile. La principale raison invoquée concernait le temps disponible pour organiser des rencontres afin de discuter de l'évolution des compétences socio-émotionnelles travaillées, prendre des notes dans un journal de bord ou lire les documents que nous transmettions à l'équipe.

### 4.1.2 Posture du chercheur

La possibilité de mener une recherche-intervention a été facilitée par le double casquette : celle d'étudiante-chercheuse et celui d'éducatrice au sein de la structure où s'est déroulée la recherche-intervention. Bien que je travaillasse dans un autre groupe d'enfants (les trotteurs) dans la même structure, cette intervention a permis d'établir un meilleur contact chercheuse-enfant grâce aux interactions préalables avec la plupart des enfants. Les
connaissances acquises durant la formation MAEPS<fnref n="16" />, les sessions de formation continue offertes par la structure, ainsi que l'expérience théorique et pratique développée sur le terrain au cours de cinq années en tant que pédagogue en Éducation Précoce Spécialisée (EPS) m'ont donné la confiance nécessaire pour assumer ce rôle d'éducatrice-chercheuse.

En tant que praticienne-chercheuse j'ai pu mener une recherche sur mon propre terrain professionnel et la connaissance du terrain a représenté un avantage pour moi. En même temps, dû au fait que j'ai été investie d'un double statut, même si je me suis présentée en situation comme chercheuse, j'étais connue dans ce monde comme praticienne. Cette position a été appelée par De Lavergne (2007), posture de « chercheur de l'intérieur ».

En même temps nous avons pris conscience des inconvénients qu'il peut y avoir à assumer cette double casquette : il s'agit notamment du devoir de tenir compte des exigences épistémologiques ; tel que Bezille (2000, cité par De Lavergne, 2007), le souligne, « le praticien-chercheur s'expose, et se lance le défi de mener une analyse scientifique sur sa propre activité professionnelle, sans verser dans le discours professionnel ou réflexif. Il répond aussi à une exigence éthique qui veut que l'on s'expose soi-même quand on sollicite le témoignage d'autrui. » (p. 38) Cela étant dit, la posture de praticienne-chercheuse nécessitait l'appel à des capacités d'introspection ; tel que De Lavergne (2007), l'explique, « les méthodes de tout chercheur qualitatif supposent le développement d'une intelligence intrapersonnelle qui lui est nécessaire pour mieux analyser sa subjectivité ; le chercheur qualitatif est l'instrument de sa recherche » (p. 34).

## 4.2 Présentation du contexte et des participants à la recherche

### 4.2.1 Présentation du CVE

Le Centre de vie enfantine, situé dans le canton de Vaud, accueille des enfants dès 14 semaines et jusqu'à 4-5 ans en préscolaire et des enfants de 1P et 2P en parascolaire. Il se compose de quatre sections : la nurserie (14 semaines à 18 mois), les trotteurs (19 mois à 36 mois), les grands (environ 36 à 59 mois) et l'UAPE (à partir de 4 ans). L'âge de passage d'une section à l'autre peut toutefois varier, notamment entre les trotteurs et les grands. Par exemple, un enfant peut rester dans le groupe des trotteurs jusqu'à l'âge de 3 ans ou plus si nécessaire, ou passer au groupe des grands même avant cet âge.

L'intégration des enfants ayant des besoins éducatifs particuliers (BEP) n'est pas un objectif central du projet de l'établissement. Cependant, si les conditions nécessaires pour obtenir un soutien financier de la part de OSPES sont remplies, notamment l'existence d'une suspicion d'un trouble de développement, la direction de l'institution peut faire une demande pour financer l'accompagnement d'un enfant ayant des besoins éducatifs particuliers. La direction a également la possibilité d'engager ponctuellement un adulte supplémentaire pour renforcer l'équipe.

Les enfants pris en charge par le CVE peuvent développer des besoins éducatifs particuliers

<footnote n="16">¹⁶ Maitrise en éducation précoce spécialisée</footnote>
(BEP) au fil de leur parcours. Ainsi, certains enfants de la structure présentent effectivement ces besoins. Cependant, l'inclusion ne fait pas partie des priorités actuelles de l'institution.

### 4.2.2 Participants

En ce qui concerne l'intervention, elle a été réalisée au sein du « groupe des grands », qui, au moment de la réalisation de l'intervention regroupait des enfants âgés de 36 à 57 mois. Les enfants étaient encadrés par une équipe éducative formée par 9 adultes comme suit : 4 éducatrices (3, 25, 12 et 10 années d'expérience), 2 ASE<fnref n="17" /> avec 10 et 15 années d'expérience, 1 animatrice (24 années d'expérience), 1 remplaçante ASE (1 année et demie) et 1 apprentie ASE dernière année.

Dans ce groupe, 43 enfants étaient inscrits à des fréquences variables et 40 d'entre eux ont été inclus dans l'intervention, avec des fréquences différentes selon le moment de présence (16 garçons et 24 filles). Au début de la recherche ils étaient âgés de 37 à 57 mois. Sur ces 40 enfants, 28 ont pris part à au moins une intervention pour chaque compétence socio-émotionnelle visée. Par ailleurs, les observations initiales et les discussions avec les éducateurs ont révélé que 7 de ces 40 enfants présentaient des lacunes plus accentuées au niveau de certaines compétences socio-émotionnelles (voir Tableau 1).

### 4.2.3 Démarche pour l'accès au terrain

La possibilité de pouvoir mener ma recherche dans ce CVE vaudois a été prise en compte depuis le début de mon travail au sein de la structure. Depuis le moment où j'avais pris en compte cette possibilité et au moment où j'ai fait la demande auprès la direction, quelques étapes se sont écoulées.

Quand j'ai débuté dans la structure (début décembre 2021) j'occupais le poste d'assistante à l'intégration dans le groupe des trotteurs auprès de Julien<fnref n="18" /> un petit garçon avec un trouble du spectre autistique. En août 2022, lorsque Julien est passé au groupe des grands, j'ai continué à le suivre et cela jusqu'en juin 2023 quand il est rentré à l'école. En août 2023, je suis revenue au groupe des trotteurs en tant que remplaçante d'un congé maternité sur un poste d'assistante socio-éducative (ASE). Dans toute cette période j'ai pu mener des observations auprès des jeunes enfants afin de déceler leurs points forts et leurs besoins et mettre en place des activités intéressantes dans de petits groupes d'enfants afin d'accomplir l'objectif d'intégration du jeune enfant dans le collectif. Cela a été une première étape « invisible » de ma recherche qui m'a prouvé qu'une intervention dans le groupe pouvait se réaliser grâce à la réceptivité des enfants aux activités proposées. Par la suite, la confiance que l'équipe et la direction m'avaient témoignée dans toute cette période m'a amené plus près de la concrétisation du souhait de mener ma recherche-intervention dans la structure. Ainsi, en janvier 2024, une discussion sur le sujet a été en préalable entreprise avec la direction et en février 2024, une présentation du projet de recherche auprès la direction de la structure a été réalisée. Celle-ci s'est montré très réceptive

<footnote n="17">¹⁷ Assistante socio-éducative</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ Nom d'emprunt</footnote>
pour sa mise en place.

## Tableau 1

<table><caption>Le tableau des enfants participants à l'intervention</caption><thead><tr><th></th><th>Prénom</th><th>genre<br>(fille/<br>garçon)</th><th>âge<br>(mois)</th><th>participation au<br>pré-test<br>(oui/non)</th><th>Participation<br>dans<br>l'intervention</th><th>participation au<br>post-test<br>(oui/non)</th><th>Lacunes<br>compétences<br>socio-<br>émotionnelle<br>(Oui/Non)</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Thierry</td><td>G</td><td>48</td><td>oui</td><td>14</td><td>oui</td><td>non</td></tr><tr><td>2</td><td>Livia</td><td>F</td><td>50</td><td>oui</td><td>10</td><td>non</td><td>non</td></tr><tr><td>3</td><td>Manu</td><td>G</td><td>53</td><td>oui</td><td>13</td><td>non</td><td>non</td></tr><tr><td>4</td><td>Darius</td><td>G</td><td>42</td><td>oui</td><td>6</td><td>oui</td><td>non</td></tr><tr><td>5</td><td>Sebi</td><td>G</td><td>46</td><td>oui</td><td>10</td><td>oui</td><td>non</td></tr><tr><td>6</td><td>Karine</td><td>F</td><td>47</td><td>non</td><td>10</td><td>non</td><td>non</td></tr><tr><td>7</td><td>Marco</td><td>G</td><td>51</td><td>oui</td><td>8</td><td>oui</td><td>non</td></tr><tr><td>8</td><td>Marine</td><td>F</td><td>55</td><td>oui</td><td>13</td><td>oui</td><td>non</td></tr><tr><td>9</td><td>Garry</td><td>G</td><td>52</td><td>non</td><td>10</td><td>non</td><td>oui</td></tr><tr><td>10</td><td>Charlotte</td><td>F</td><td>45</td><td>oui</td><td>6</td><td>non</td><td>non</td></tr><tr><td>11</td><td>Anna</td><td>F</td><td>40</td><td>oui</td><td>14</td><td>oui</td><td>non</td></tr><tr><td>12</td><td>Gabor</td><td>G</td><td>52</td><td>oui</td><td>12</td><td>oui</td><td>oui</td></tr><tr><td>13</td><td>Remus</td><td>G</td><td>47</td><td>oui</td><td>6</td><td>oui</td><td>non</td></tr><tr><td>14</td><td>Enisa</td><td>F</td><td>43</td><td>oui</td><td>17</td><td>oui</td><td>oui</td></tr><tr><td>15</td><td>Jolie</td><td>F</td><td>49</td><td>oui</td><td>9</td><td>non</td><td>non</td></tr><tr><td>16</td><td>Basil</td><td>G</td><td>56</td><td>non</td><td>2</td><td>non</td><td>oui</td></tr><tr><td>17</td><td>Ayanna</td><td>F</td><td>48</td><td>oui</td><td>16</td><td>oui</td><td>non</td></tr><tr><td>18</td><td>Vicky</td><td>F</td><td>49</td><td>oui</td><td>12</td><td>oui</td><td>non</td></tr><tr><td>19</td><td>Jade</td><td>F</td><td>48</td><td>oui</td><td>9</td><td>oui</td><td>non</td></tr><tr><td>20</td><td>Xavier</td><td>G</td><td>56</td><td>oui</td><td>13</td><td>oui</td><td>oui</td></tr><tr><td>21</td><td>Paula</td><td>F</td><td>51</td><td>oui</td><td>11</td><td>oui</td><td>non</td></tr><tr><td>22</td><td>Emmanuel</td><td>G</td><td>42</td><td>non</td><td>8</td><td>oui</td><td>non</td></tr><tr><td>23</td><td>Florina</td><td>F</td><td>57</td><td>oui</td><td>11</td><td>non</td><td>non</td></tr><tr><td>24</td><td>Elena</td><td>F</td><td>40</td><td>non</td><td>10</td><td>oui</td><td>non</td></tr><tr><td>25</td><td>Julia</td><td>F</td><td>49</td><td>oui</td><td>5</td><td>non</td><td>non</td></tr><tr><td>26</td><td>Simon</td><td>G</td><td>56</td><td>oui</td><td>13</td><td>non</td><td>oui</td></tr><tr><td>27</td><td>Chiara</td><td>F</td><td>40</td><td>non</td><td>5</td><td>oui</td><td>non</td></tr><tr><td>28</td><td>Gerard</td><td>G</td><td>42</td><td>non</td><td>8</td><td>oui</td><td>non</td></tr><tr><td>29</td><td>Kelly</td><td>F</td><td>45</td><td>oui</td><td>6</td><td>oui</td><td>non</td></tr><tr><td>30</td><td>Loric</td><td>G</td><td>40</td><td>non</td><td>6</td><td>non</td><td>non</td></tr><tr><td>31</td><td>Emmy</td><td>F</td><td>48</td><td>oui</td><td>4</td><td>non</td><td>non</td></tr><tr><td>32</td><td>Joly</td><td>F</td><td>41</td><td>oui</td><td>4</td><td>oui</td><td>non</td></tr><tr><td>33</td><td>Mamadou</td><td>G</td><td>37</td><td>non</td><td>3</td><td>oui</td><td>non</td></tr><tr><td>34</td><td>Merita</td><td>F</td><td>45</td><td>non</td><td>12</td><td>non</td><td>non</td></tr><tr><td>35</td><td>Marius</td><td>G</td><td>49</td><td>oui</td><td>7</td><td>oui</td><td>non</td></tr><tr><td>36</td><td>Santiago</td><td>G</td><td>52</td><td>oui</td><td>6</td><td>non</td><td>oui</td></tr><tr><td>37</td><td>Leroy</td><td>G</td><td>46</td><td>oui</td><td>11</td><td>non</td><td>non</td></tr><tr><td>38</td><td>Ariel</td><td>F</td><td>38</td><td>non</td><td>7</td><td>non</td><td>non</td></tr><tr><td>39</td><td>Nina</td><td>F</td><td>52</td><td>non</td><td>12</td><td>non</td><td>non</td></tr><tr><td>40</td><td>Florian</td><td>G</td><td>46</td><td>oui</td><td>10</td><td>non</td><td>non</td></tr></tbody></table>
Deux semaines plus tard, l'idée du projet a été exposée lors d'une réunion d'équipe des
éducateurs du groupe des trotteurs. Pendant 20 minutes, nous avons présenté brièvement les
objectifs du projet, ce qu'il impliquait, et répondu aux questions des membres de l'équipe,
notamment sur les attentes envers eux et le rôle de la chercheuse intervenant au sein de l'équipe.
Le projet a été unanimement accepté par l'ensemble de l'équipe.

Finalement, nous avons rédigé une description plus détaillée du projet, document que
nous avons remis à l'équipe éducative afin qu'il soit consulté à tout moment par ses membres.

Pour donner suite à la présentation du projet à l'équipe éducative et de son acceptation,
nous avons rédigé en avril 2024, le projet de recherche accompagné du formulaire de
consentement à la recherche, et l'avons soumis à la commission d'éthique universitaire
(CUREG<fnref n="19" />).

En attendant la réponse de ce dernier, nous avons planifié avec l'équipe éducative les séances d'intervention afin que l'équipe puisse être informée de ma présence dans le groupe en fonction des jours et des moments de la journée.

Après évaluation de la part de CUREG, nous avons reçu la validation du projet à la mi-
mai. Dans le retour qui nous a été réalisé par CUREG, des petits changements dans le formulaire
de consentement ont été demandés. Les modifications au projet demandées par CUREG ont été
les suivantes : inclure des exemples simples des compétences socio-émotionnelles dans
l'introduction pour aider les parents à mieux comprendre l'objet de l'étude, fournir des
exemples des activités proposées durant les interventions, et détailler plus précisément la
manière dont les données sont stockées et traitées, notamment si elles seront conservées sans
limite de temps, partagées, ou réutilisées pour de futures recherches, ou si elles serviront
uniquement pour le mémoire. La commission a également suggéré de reformuler la phrase «
j'autorise l'observation des interactions entre enfants dans le cadre de cette recherche » par «
j'autorise que les interactions de mon enfant avec ses pairs soient observées » pour que
l'autorisation soit spécifique à l'enfant des parents concernés.

Avant le début de la recherche, un formulaire de consentement a été envoyé aux parents
des enfants pour obtenir leur accord concernant la participation de leurs enfants à la recherche
(voir Annexe A). Le formulaire a été envoyé aux parents des 43 enfants du groupe des grands.
Parmi eux, 40 ont signé le formulaire tandis que les 3 autres n'ont donné aucune réponse. Nous
avons considéré cela comme une non-acceptation d'observation des interactions de leur enfant
avec les pairs et n'avons donc pas inclus dans notre recherche-intervention ces enfants.

4.3 La démarche d'intervention

En ce qui concerne le programme d'intervention, elle s'appuie sur ce que Hemmeter et
al. (2021) désignent comme des « stratégies et supports d'enseignement universels » (p. 218),
pour soutenir le développement de compétences socio-émotionnelles. Cela inclut, entre autres,

<footnote n="19">¹⁹ La Commission Universitaire pour une Recherche Ethique à Genève</footnote>
des jeux de rôle, des activités structurées et l'utilisation de livres d'histoires. Le programme d'intervention de la présente recherche a été structuré de manière à aborder chaque compétence cible séparément : l'autorégulation émotionnelle, le partage et l'initiation du contact. Pour chaque compétence, une histoire et un jeu ont été proposés de la manière suivante : 1 histoire et un jeu du loto pour la compétence liée à l'autorégulation émotionnelle. 1 histoire et un jeu de rôle avec des personnages pour la compétence liée au partage et 1 histoire et un jeu de rôle avec des personnages pour la compétence liée à l'initiation du contact.

Chaque séance a eu une durée de 50 minutes (séances 2-6). Au total, l'intervention s'est étendue sur une période de 6 semaines comme suit : durant la première semaine, il n'y a eu que la lecture de l'histoire pour chaque compétence, suivie des observations des interactions entre les enfants. Nous avons choisi de commencer avec la lecture d'histoires afin que les enfants s'habituent graduellement avec ma présence sur le terrain. A partir de la deuxième semaine et jusqu'à la sixième semaine ont été suivies par les jeux de rôle et le jeu du loto des émotions. Les 6 semaines d'intervention ont été encadrées par une semaine d'observation des interactions entre les enfants avant l'intervention et 1 semaine après l'intervention. Chaque semaine d'observation a inclus 3 séances à 50 minutes chacune.

Pour une meilleure compréhension, nous avons organisé les séances précédemment mentionnées, dans le Tableau 2.

## Tableau 2

<table><caption>Organisation des séances d'observation et d'intervention</caption><thead><tr><th>Semaine</th><th>La compétence et l'activité lui correspondant</th></tr></thead><tbody><tr><td>Semaine 0<br>Observation initiale des interactions sociales entre les enfants</td><td></td></tr><tr><td>Semaine 1</td><td>Compétence : <u>autorégulation émotionnelle</u><br>Histoire « <b>Twiggle learns to do turtle</b> » et discussions : 25 minutes<br>Observations de interactions sociales entre les enfants : 30 minutes<br><br>Compétence : <u>partager</u><br>Histoire « <b>Twiggle's special day</b> » et discussions : 25 minutes<br>Observations de interactions sociales entre les enfants : 30 minutes<br><br>Compétence : <u>initiation du contact</u><br>Histoire « <b>Twiggle makes friends</b> » et discussions : 25 minutes<br>Observations de interactions sociales entre les enfants : 30 minutes</td></tr><tr><td>Semaine 2 à 6</td><td>Compétence : <u>auto-régulation émotionnelle</u><br>Histoire « <b>Twiggle learns to do turtle</b> » et discussions : 20 minutes<br>Jeu loto des émotions : 30 minutes<br><br>Compétence : <u>partager</u><br>Histoire « <b>Twiggle's special day</b> » et discussions : 20 minutes<br>Jeu de rôle avec des personnages : 30 minutes<br><br>Compétence : <u>initiation du contact</u><br>Histoire « <b>Twiggle makes friends</b> » et discussions : 20 minutes<br>Jeu de rôle avec des personnages : 30 minutes</td></tr><tr><td>Semaine finale d'observations des interactions sociales entre les enfants</td><td></td></tr></tbody></table>
### 4.3.1 Les séances de lecture d'histoire et discussions

D'après Hemmeter et al. (2021), les livres sont des outils essentiels pour enseigner les compétences d'amitié ; ils présentent des modèles positifs et illustrent les qualités d'un bon ami ou des personnages qui démontrent ces compétences. Les histoires qui ont été choisies pour l'entrainement des trois compétences socio-émotionnelles sont issues de l'intervention d'apprentissage socio-émotionnel (PATHS).

#### 4.3.1.1 Le choix des histoires

Pour le choix des histoires plusieurs critères ont été pris en compte.

*Le premier critère a été la simplicité du langage utilisé* (Montessori, 2020). Cela étant dit, nous avons cherché que le vocabulaire soit simple, claire, avec des phrases courtes, directes et adaptées à la compréhension des enfants âgés de 3 à 4 ans.

*Un deuxième critère* pris en compte a été l'utilisation des structures répétitives et les récits avec un rythme prévisible tout au long des histoires (Montessori, 2020), ce qui les aide à anticiper et participer activement. Des phrases répétitives, comme celles qu'on trouve dans « Wiggle makes friends » (« Puis Wiggle lui a dit « au revoir ! » et a continué à marcher, marcher, marcher… ») aident les enfants à s'engager et favorisent l'apprentissage du langage.
*Le troisième critère a été celui que l'histoire puisse toucher les émotions des enfants* (Montessori, 2003), tout en restant adaptées à leur niveau de compréhension (p. ex : Wiggle reçoit un cadeau d'anniversaire, Duke partage son gouter avec Wiggle, Henrietta et Wiggle jouent au cache-cache).

*Un dernier critère mais pas moins important a été la durée de l'histoire* (Montessori, 2020). Comme les enfants de 3 à 4 ans ont une durée d'attention limitée par conséquence les histoires doivent être relativement courtes, avec des récits simples et des chapitres qui peuvent être lus en une seule séance.

Les séances de lecture ont eu comme premier objectif de montrer aux enfants l'exemple d'un personnage, Wiggle la tortue, qui, comme eux, a environ 4 ans et apprend différentes façons d'interagir avec ses camarades : initier le contact, jouer, aider, partager, et gérer ses émotions dans des moments difficiles.

Les histoires qui ont été choisies en fonction de la compétence socio-émotionnelle cible sont présentées dans le Tableau 3.

Toutes ces histoires choisies ont dans un premier temps été recherchées sur internet. Le seul endroit où elles ont été trouvées c'est sur internet. Dans un premier temps, nous avons réalisé des captures d'écran des images des tous les 3 vidéos correspondant aux 3 histoires. Dans un deuxième temps, nous avons traduit chaque histoire depuis l'anglais en français avec l'adaptation de certains aspects de l'histoire à l'âge des enfants participants (p. ex : Wiggle va à la crèche et pas à l'école comme dans l'histoire originale. Ou bien : Wiggle a une éducatrice et pas une maitresse). Enfin, dans une dernière étape, grâce au logiciel Word, nous avons combiné image et texte afin de mettre l'histoire en format papier. Ainsi créé, le document a été imprimé en format A4, plastifié et relié.
Tableau 3

Les histoires choisies avec les objectifs leur correspondant

<table><thead><tr><th>Autorégulation émotionnelle</th><th>Partage</th><th>Initiation du contact</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>«Twiggle Learns to Do Turtle”</strong><br>(voir Annexe B)<br><br><em>Twiggle Learns<br>to Do Turtle</em></td><td><strong>«Twiggle’s special<br>day»</strong><br>(voir Annexe C)<br><br><em>Twiggle’s<br>Special Day</em></td><td><strong>«Twiggle makes friends »</strong><br>(voir Annexe D)<br><br><em>Twiggle<br>Makes Friends</em></td></tr><tr><td><strong>Objectif</strong>: montrer aux enfant<br>une stratégie pour contrôler sa<br>colère : « faire la tortue », dans<br>trois étapes : se dire à soi-même<br>d’arrêter, prendre une longue et<br>profonde respiration, dire quel<br>est le problème et ce qu’on<br>ressent.</td><td><strong>Objectif</strong>: montrer aux<br>enfants une stratégie de<br>partage : faire chacun<br>son tour.</td><td><strong>Objectif</strong>: montrer aux<br>enfants une stratégie pour<br>initier le contact (cf. « Veux-<br>tu être mon ami ? ») et trois<br>types d’activités que nous<br>pouvons faire avec les amis :<br>jouer, aider et partager.</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

4.3.1.2 La démarche d'intervention « séances de lecture et discussions »

Pour chaque séance de lecture le nombre des enfants participants était en moyenne de 10 enfants.

En ce qui concerne la lecture de ces trois livres, aucune fiche de lecture n'a pas été mise en place. Néanmoins, pendant la lecture de ces livres plusieurs questions ont été posées aux enfants concernant leur manière d'agir dans des situations similaires à celles du personnage principal. En guise d'exemple : partager ou ne pas partager comme il a fait Tiggle ou Duke, donner des exemples de moments où ils se sont sentis en colère comme le personnage principal, leur demander ce qu'ils pensent sur ce qu'il va faire X ou Y personnage pour donner suite à l'action de l'autre personnage. Tous ces éléments et également d'autres, ont été recensés dans des tableaux construits suite à la prise des notes pendant le moment de lecture d'histoires (voir Annexe E).

La lecture de l'histoire a été réalisée par la chercheuse et a été accompagnée des discussions. Elle a eu lieu dans la première partie de la séance pour chaque compétence socio-émotionnelle correspondante. A part la première semaine quand le moment alloué aux histoires et les discussions a eu une durée de 25 minutes, dans les semaines qui se sont ensuivi cette séance ont eu une durée de 20 minutes. Pendant le moment d'histoires tous les enfants ont été assis soit sur les chaises soit sur le sol (les enfants assis sur le sol se plaçant devant ceux sur les chaises).

Pendant la lecture, nous nous sommes arrêtés afin de discuter des comportements
observés et avons engagé les enfants dans des échanges autour des compétences cible. Les réponses à nos questions et les remarques des enfants ont été notées sur la grille d'observation mentionnées précédemment.

Dans les premières trois semaines d'intervention, les enfants participant à la lecture des histoires ont été choisis de manière aléatoire mais également en fonction de leur souhait. A partir de la quatrième semaine, les enfants qui n'avaient pas participé du tout dans les premières 3 semaines, ont été prioritaires.

Les enfants avec des besoins particuliers dans le domaine des compétences socio-émotionnelles clé, ont été choisis d'office à participer aux lectures d'histoires en plus des enfants volontaires.

### 4.3.2 Les séances jeux de rôle avec des personnages

Nous exposerons dans cette partie d'abord de manière générale la construction des jeux de rôle et nous allons ensuite pour chacune des deux compétences prises séparément (partage et initiation du contact) décrire les objectives fixés, les stratégies de partage/initiation du contact qui ont été présentées aux enfants et nous expliquerons comment la démarche utilisant cet outil a été mise en place.

#### 4.3.2.1 La construction des jeux de rôle de manière générale

D'après Hemmeter et al. (2021), grâce au jeu de rôle, les intervenants peuvent aider les enfants à apprendre comment et quand utiliser les compétences d'amitié. Les jeux utilisés dans l'intervention sur les compétences socio-émotionnelles ont été construits sur la base des éléments de la littérature concernant l'enseignement de ces compétences chez les enfants du préscolaire. A cela, s'ajoute les adaptations au contexte (lieu, nombre d'enfants, besoins des enfants) qui ont été réalisées en partie au début de l'intervention suite aux observations réalisées mais aussi durant les séances d'intervention lorsque les observations ont mis en évidence de nouveaux besoins.

La construction et la mise en place des séquences de jeu ont été réalisées en tenant compte de plusieurs éléments qui seront détaillés ci-dessous.

a) *La réalisation des jeux en petits groupes.* Les jeux de rôle se sont généralement déroulés en petits groupes de dix enfants, parfois onze, ce qui a permis de créer des relations plus étroites entre les jeunes enfants. Cette organisation en petits groupes s'est révélée particulièrement importante lorsque les duos d'enfants devaient rejouer les scènes avec les personnages de manière autonome (pour le jeu de rôle avec des personnages). Comme le souligne Gillies (2015), jouer en petits groupes constitue un moment collaboratif précieux qui offre aux enfants l'occasion de développer des compétences essentielles telles que l'indépendance, la coopération, la résolution de problèmes et la construction de relations. Un avantage lié à l'organisation du jeu en petite groupe a été de nature logistique et concernait le fait de permettre aux enfants pouvoir mieux visualiser les scènes du jeu de rôle avec les personnages qui, à eux, étaient d'une taille assez petite.
b) **Utiliser l'instruction explicite et les incitations.** L'instruction explicite est une activité planifiée et structurée, pour enseigner des solutions de résolution de problèmes liés au partage et à l'initiation du contact. Pour cela, nous avons créé une variété de scénarios de résolution de problèmes qui décrivaient des situations qui se produisent généralement dans le cadre de différents jeux libres pendant le temps passé en grand groupe. Pour que les jeux soient engageants pour les enfants, nous avons inclut du matériel que les enfants aiment utiliser (par exemple, un petit jouet de skateboard sur lequel les enfants se disputaient également pendant les jeux libre). Cela a permis de rendre les scénarios plus réalistes.

## Le jeu de rôle avec des personnages utilisé pour la compétence liée au partage

L'objectif du jeu de rôle avec des personnages pour la compétence liée au partage a été celui de montrer aux enfants les différentes stratégies de partage : proposer quelque chose d'autre en échange, faire chacun son tour, partager à l'aide du timer<fnref n="20" />, demander gentiment à l'autre de lui prêter un jouet, utiliser la stratégie : « STOP ! REFLECHIS ! AGIS ! », issue de COPE-R.

L'objectif secondaire qui a été pensé par la mise en place de l'intervention à travers les jeux de rôle avec des personnages tant pour la compétence de partage que pour celle d'initiation du contact a été celui d'aider l'enfant à développer la communication sociale.

Nous reprendrons ci-dessous les différentes stratégies de partage enseignées aux enfants et les expliquerons.

a) **Proposer à l'autre d'échanger** : cette stratégie de partage s'inspire des études réalisées par Warneken et Tomasello (2013) et Vogelsang et Tomasello (2016). Les résultats de ces études montrent que les enfants sont plus enclins de partager avec les camarades qui, par le passé ont partagé avec eux, d'où, le caractère réciproque du partage. Cette stratégie suppose que l'enfant qui veut obtenir le jouet d'un autre camarade a la possibilité de lui proposer quelque chose d'autre en échange.

b) **Faire chacun son tour** : cette stratégie s'inspire de l'ouvrage de Hemmeter et al. (2021) et a le rôle de montrer aux enfants qu'ils peuvent chacun jouer avec un objet en demandant à faire un tour et en respectant le tour de l'autre. Cette stratégie a été incluse par les auteurs dans les compétences d'amitié.

c) **Partager à l'aide du timer** : c'est une stratégie qui inclut également de faire chacun son tour mais cela nécessite l'intervention de l'adulte et l'utilisation du timer. L'utilisation du timer est une technique souvent utilisées avec les enfants en bas âge ; ils ont besoin d'un support visuel afin de pouvoir se rendre compte de l'écoulement du temps. Nous nous sommes inspirés dans l'utilisation de cette stratégie de l'ouvrage pour les enfants écrit par Wilson (2021).

d) La stratégie « STOP ! RÉFLECHIS ! AGIS ! » en utilisant les couleurs du feu rouge, est inspirée du programme COPE-R et à travers cette stratégie les enfants apprennent à partager en contrôlant le comportement inadéquat et en adoptant le comportement adéquat

<footnote n="20">²⁰ minuteur</footnote>
pour le partage. Ainsi, le « STOP » qui est marqué par la couleur rouge, demande à l'enfant d'arrêter son comportement inadéquat (p. ex : arracher un jouet sans demander), « RÉFLECHIS », qui est marqué par la couleur jaune, demande à l'enfant de penser à une meilleure stratégie adéquate afin d'obtenir le jouet (p. ex : demander gentiment) tandis que «AGIS », marqué par la couleur verte signifie la mise en pratique de la stratégie adéquate.

## Le jeu de rôle avec des personnages utilisé pour la compétence liée à l'initiation du contact

L'objectif du jeu de rôle avec des personnages pour la compétence liée à l'initiation du contact a été celui de montrer aux enfants différentes stratégies d'initiation du contact avec les pairs par le biais des personnages.

Les stratégies d'initiation de contact utilisé ont été les suivantes : la méthode en trois étapes, faire un compliment, demander l'aide d'un adulte, inviter l'autre à jouer avec soi, demander à l'autre ce qu'il est en train de faire. Ci-dessous nous expliquerons chacune de ces stratégies et ses fondements. Nous reprendrons ci-dessous les différentes stratégies d'initiation de contact enseignées aux enfants et les expliquerons.

a) **La méthode en trois étapes** : Cette méthode inspirée du programme individualisé *Social Skills Training for Preschool Children* de Mize et Ladd (1990) mais également de celui de Hemmeter et al. (2021), est appelée ainsi, car, pour initier le contact avec l'autre, l'enfant doit parcourir 3 étapes : s'approcher et observer attentivement le jeu de l'autre, tapoter sur son épaule afin de lui attirer l'attention et, lui demander s'il peut rejoindre son jeu.

b) **Faire un compliment au camarade** : cette stratégie a été inspirée de la hiérarchie des interventions de Brown et al. (2001) et fait partie du 2eme niveau appelé, *Friendship activities*<fnref n="21" />.

c) **Demander l'aide d'un adulte** : c'est une option à laquelle les enfants pourraient recourir très facilement afin d'intégrer le jeu des camarades mais qui en réalité n'est pas beaucoup utilisée. C'est pour cette raison que la stratégie a été incluse parmi les 5 stratégies enseignées.

d) **Inviter l'autre à jouer avec soi** : représente une autre stratégie d'initiation du contact inspirée de l'ouvrage de Mize et Ladd (1990).

e) **Saluer l'autre et lui demander ce qu'il est en train de faire** : est une stratégie d'initiation du contact inspirée également de Mize et Ladd (1990), qui propose parmi les stratégies d'initiation du contact : poser des questions aux pairs pour demander de l'aide, pour initier ou maintenir des interactions sociales ou pour obtenir l'attention.

### 4.3.2.2 La démarche d'intervention « jeu de rôle »

La mise en place des jeux de rôle a suivi un certain schéma pendant les premières trois semaines d'intervention après laquelle nous avons changé d'approche afin d'offrir plus de place aux enfants en tant qu'acteurs de leurs propres apprentissages. Cela s'est déroulé comme

<footnote n="21">²¹ Activités d'amitié</footnote>
suit tant pour les séances liées aux compétences de partage que à celles liées à l'initiation du contact.

Pendant les trois premières semaines d'intervention à travers le jeu, les enfants ont été familiarisé avec les stratégies à mettre en place pour la résolution des problèmes liés au partage et à l'initiation du contact. Pour les deux compétences, les démonstrations ont inclus la mise en scène des stratégies précédemment mentionnées.

Cela étant dit, dans une première étape des scènes de jeu qui impliquent une seule stratégie à la fois sont mis en place. Pendant la manipulation les personnages, des explications concernant l'action des personnages sont également fournies aux enfants. Dans une deuxième étape des questions concernant ce qu'ils viennent de voir sont adressées aux enfants. (P.ex. : « Est-ce que l'autre enfant avait le droit de lui arracher le jouet ? » où : « Qu'a-t'il fait l'autre enfant pour avoir le jouet ? ». Enfin dans une troisième étape, l'intervenant propose aux deux autres enfants de refaire le même jeu en ayant pour rôle de les accompagner dans leur jeu.

Au cours des deux dernières semaines de l'intervention, nous avons modifié notre approche, comme mentionné précédemment en utilisant des incitations pour impliquer davantage les enfants dans leur apprentissage tout en révisant ce qu'ils avaient retenu des séances antérieures. Ainsi, dans une première étape, l'intervenant initie le jeu en manipulant les personnages et, dès qu'un problème survient dans leurs interactions, il s'arrête pour demander aux enfants de proposer une solution appropriée. Si la solution suggérée est adéquate, l'intervenant l'applique. Dans le cas contraire, il applique également afin de montrer aux enfants pourquoi elle ne fonctionne pas.

Ensuite, dans une deuxième étape, et seulement après avoir testé la solution des enfants, l'intervenant introduit les stratégies restantes pour leur rappeler qu'elles sont disponibles et peuvent être utilisées également. Enfin, la dernière étape consiste à laisser les enfants rejouer la scène en utilisant les stratégies qu'ils ont choisies eux-mêmes. Cette approche a également permis d'observer quelles stratégies étaient le plus souvent employées par les enfants pour résoudre les problèmes.

Dans les Tableaux 4 et 5 nous avons décrit la mise en scène des stratégies liées aux compétences de partage et d'initiation du contact.
Tableau 4

<table><caption>La mise en scène des stratégies liée à la compétence de partage</caption><thead><tr><td></td><td>Stratégie</td><td>La mise en scène</td></tr></thead><tbody><tr><td>1.</td><td>Proposer à l'autre d'échanger</td><td>Max et Tom sont chacun en train de faire son propre dessein. Max a plusieurs crayons mais Tom a un seul crayon : la couleur jaune. Tom demande à Max de lui donner aussi quelques crayons car il en avait juste 1. Max refuse en lui disant qu'il a besoin de tous les crayons. Max est en train de dessiner un dinosaure. Après qu'il finit de le dessiner il voudrait aussi dessiner un soleil. Le problème est qu'il n'a pas de couleur jaune. Il demande à Tom. Tom lui répond qu'il ne peut pas lui prêter la couleur car il a juste un crayon. Alors Max réfléchis et trouve une solution : il propose à Tom de choisir les couleurs qu'il a besoin parmi les crayons qu'il a et de lui prêter en échange la couleur jaune.</td></tr><tr><td>2.</td><td>Faire chacun son tour</td><td>Max vient de recevoir un wagon cadeau de ses parents pour son anniversaire. Il invite à la maison Paul, Tom et Lily pour fêter son anniversaire. Les copains lui demandent s'il avait reçu aussi d'autres cadeau. Max leur montre son nouveau wagon. En même temps il est un peu embêté car il ne sait pas comment faire pour partager le wagon avec ses copains. Paul a une idée : il propose que chacun fasse son tour deux par deux de la manière suivante : deux enfants montent dans le wagon tandis que les autres deux vont pousser respectivement tirer le wagon. Les enfants sont très enchantés par cette idée. Ils commencent à jouer tel que Paul avait proposé.</td></tr><tr><td>3.</td><td>Partager à l'aide du Timer</td><td>Aujourd'hui c'est un jour spécial pour Paul. Son ami Paul lui rendra visite. Paul a préparé tous ses jouets afin de jouer avec Tom. Mais il y a un seul jouet que Paul ne voudrait pas partager : son waveboard. C'est pour cela qu'il cache bien ce jouet tout au fond d'une boite. Quelqu'un frappe à la porte. C'est Tom qui est arrivé. Paul l' invite à jouer avec lui. Ensemble ils construisent un puzzle, puis donnent à manger aux animaux. Ensuite ils construisent une tour très haute. Mais en regardant plus au fond de la boite, Tom trouve le waveboard. Il aimerait aussi jouer avec celui-ci. Mais Paul le lui reprend très vite des mains et lui interdit de jouer avec. Tom pleure. La maman de Paul arrive. Après qu'elle comprend le problème, elle propose à Paul d'utiliser le Timer afin que chaque enfant puisse jouer un petit moment avec le waveboard. Paul est d'accord. Tom commence à faire du waveboard. Paul attend avec impatience et demande de temps en temps si son tour est arrivé. La maman lui dit que pas encore. Finalement le tour de Paul est arrivé. Les enfants continuent à faire chacun son tour à l'aide du Timer.</td></tr><tr><td>4.</td><td>« STOP ! RÉFLECHIS ! AGIS !</td><td>Max et Tom sont chacun de son coté en train de regarder un livre. Tom a fini de regarder son livre. Il se dirige vers Max parce qu'il aimerait avoir son livre. Il a l'intention de lui arracher le livre. (Utilisation de la couleur rouge : <span style="color: red;">Stop !</span>) Puis il s'arrête et réfléchis à une idée pour obtenir le livre : il pourrait lui demander gentiment. (Utilisation de la couleur jaune : <span style="color: yellow;">Réfléchis !</span>) Ensuite Tom demande gentiment à Max le livre. (Utilisation de la couleur verte : <span style="color: green;">Agis !</span>) Max accepte.</td></tr></tbody></table>
## Tableau 5

La mise en scène des stratégies liées à l'initiation du contact

<table><thead><tr><td></td><td>Stratégie</td><td>La mise en scène</td></tr></thead><tbody><tr><td>1.</td><td>La méthode en 3 étapes</td><td>Max est en train de jouer dans le sable. Tom arrive. Après qu'il regarde Max en train de jouer, il s'approche de lui et le tapote doucement sur l'épaule. Max lève la tête et le regarde. Alors Tom le demande s'il peut aussi se rejoindre à son jeu. Max est d'accord. Les deux enfants commencent à jouer ensemble dans le sable.</td></tr><tr><td>2.</td><td>Faire un compliment au camarade</td><td>Max est en train de dessiner un bateau. Tom arrive vers lui. Après qu'il regarde le dessein de Max, il s'exclame : « Qu'il est beau ton bateau ! » (le dessein). Max lui remercie pour le compliment. Comme Max avait aussi d'autres papiers et crayons, il invite Tom à dessiner aussi à côté de lui. Tom accepte et lui remercie. Les deux enfants sont en train de dessiner ensemble.</td></tr><tr><td>3.</td><td>Demander l'aide d'un adulte</td><td>Max et Paul sont en train de jouer ensemble à jeter des boules de neige dans une boite. Tom aimerait jouer lui aussi avec les autres deux garçons. Mais comme Tom est assez timide, il n'arrive pas à leur demander directement. Ainsi, il se dirige vers un adulte et lui dit qu'il aimerait aussi jouer avec les autres deux garçons. L'adulte lui dit qu'il va l'aider. Les deux se dirige vers Max et Paul et l'adulte leur demande si Tom pourrait aussi jouer avec eux. Les deux garçons acquiescent. Dorénavant le jeu se poursuit à trois. (Autres scénarios sociaux utilisant la même stratégie : « le jeu avec la canne à pêche » qui suit le même modèle).</td></tr><tr><td>4.</td><td>Inviter l'autre à jouer avec soi</td><td>Max et Paul sont en train de jouer à donner à manger aux animaux. Tom s'approche et les regarde. A ce moment-là, en remarquant la présence de ce troisième enfant, Max s'approche de Paul et lui dit qu'il y a un autre enfant en train de les regarder. Alors Paul lui propose d'aller l'inviter jouer avec eux à donner à manger aux animaux. Max est d'accord. Les deux se dirigent vers Tom et l' invite à jouer avec eux. Tom accepte. Il est content. Paul et Max montrent à Tom les animaux qui n'ont pas encore reçu de nourriture. Tom se dirige vers ces animaux et leur distribue de la nourriture. (D'autres scénarios selon la même stratégie : « deux enfants sont en train de jouer avec les cannes à pêche et un troisième enfant arrive »)</td></tr><tr><td>5.</td><td>Saluer l'autre et lui demander ce qui est en train de faire</td><td>Max est en train de jouer à lancer des coussins dans une boite. Paul arrive. Il regarde son jeu, le salue et lui demande ce qu'il est en train de faire. Max lui dit qu'il essaye de lancer tous les petits coussins dans la boite. Il l' invite à jouer avec lui. Paul accepte.</td></tr></tbody></table>

### 4.3.3 Le jeu du loto des émotions

#### 4.3.3.1 La construction du jeu du loto des émotions

Le jeu du loto des émotions a eu cinq objectifs : développer un vocabulaire des émotions, reconnaître les 4 émotions de base (la joie, la peur, la tristesse et la colère), apprendre
aux enfants de possibles causes qui peuvent déclencher ces émotions, apprendre aux enfants les différentes manières d'exprimer leurs émotions et, apprendre aux enfants les différentes manières de réguler leurs émotions (par exemple : « quand j'ai peur, je peux serrer mon doudou dans mes bras »).

L'ouvrage qui a été à la base de la construction du jeu du loto des émotions est celui écrit par Kerek (2022). Nous nous sommes également inspirés des images des histoires lues pendant les séances d'interventions des autres compétences.

Pour construire le jeu du loto des émotions, nous avons utilisé 4 feuilles en papier A3 plastifiées, chacune représentant une seule des 4 émotions de base (voir Annexe E). Pour chacune des 4 émotions 3 rangées d'images représentant selon les catégories suivantes : les signes extérieurs et ce que je ressens/ ce que je peux faire dans cette situation/ ce qui déclenche cette émotion (voir Annexe F).

### 4.3.3.2 La démarche d'intervention « jeu du loto des émotions »

La durée de jeu du loto est de maximum 30 minutes. Il s'est réalisé à chaque fois après le moment de lecture de l'histoire.

Les enfants participants au jeu du loto ont été inclus durant les 3 premières séances en tenant compte de leur souhait mais en tenant compte toutefois du nombre maximum de places : 10. Cela étant dit, dans les premières trois semaines nous n'avons pas sélectionné les enfants souhaitant participer mais nous nous sommes arrêtés au nombre 10. A partir de la quatrième semaine nous avons accordé la priorité à la participation aux enfants qui n'avaient pas du tout participé dans les premières 3 séances de manière que tous les enfants puissent participer à ce jeu au moins 1 fois.

Le jeu du loto s'est tenu dans une salle avec des tables et chaises. Les enfants ont été organisés en duo ou trio pour chacune des émotions.

Les conditions du jeu ont été les suivantes : 
1) lever la main ou le dire à haute voix à chaque fois lorsque l'enfant trouve que l'image qui leur est présentée se trouve sur sa feuille. 
2) lorsque le duo a fini de compléter toutes les images, il doit l'annoncer. Lorsqu'un enfant donnait la réponse correcte, son prénom était noté dans un tableau correspondant. Lorsque l'enfant n'avait pas devant lui l'image montrée mais qu'il disait l'avoir, son prénom était également noté dans le tableau avec les mentions nécessaires.

## 4.4 La démarche de récolte des données

La démarche pour la récolte des données a eu lieu en trois étapes : avant l'intervention, pendant l'intervention et après l'intervention. Elle a été réalisée en appui sur une démarche d'observation directe, dont le degré de participation et de structuration a varié.

### 4.4.1 Une démarche d'observation en trois étapes
La récolte des données s'est réalisée à travers l'observation par la chercheuse avant, pendant et après l'intervention. L'observation comme méthode de recueil d'informations s'est réalisée de plusieurs manières. Ainsi nous avons mis en place une observation directe structurée réalisée avant et après l'intervention et également pendant les jeux de rôle et le jeu du loto des émotions opérationnalisée à l'aide des grilles d'observations. Une observation non-structurée, opérationnalisée par une prise de notes libre a été réalisée pendant la lecture des histoires.

La prise des notes dans un journal de bord a été également une source importante de récolte des données.

<caption>Tableau 6</caption>

Types d'observations mises en place

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="3">Observation</th></tr><tr><th colspan="2">Structurée (à l'aide des grilles d'observations)</th><th>Non structurée (prise de notes)</th></tr></thead><tbody><tr><th>Participante</th><td>Jeux de rôle avec des personnages</td><td>Jeu du loto des émotions</td><td>Lecture d'histoires</td></tr><tr><th>Non participante</th><td>Avant l'intervention</td><td>Après l'intervention</td><td>-</td></tr></tbody></table>

L'observation non participante s'est réalisée pendant trois séances en raison de 50 minutes chacune dans la semaine précédant l'intervention et pendant une semaine également en raison de 3 séances de 50 minutes chacune dans le moment suivant l'intervention. L'observation non participante structurée a été choisie ; elle permet au chercheur de rester en dehors du cadre social étudié, évitant ainsi d'influencer les situations observées. Mise en place au moment précédant l'intervention, cette méthode a d'abord permis de dresser un portrait initial des interactions entre les enfants au sein du groupe et d'analyser les éléments liés aux compétences socio-émotionnelles de partage, d'initiation du contact et d'autorégulation émotionnelle présentes dans les interactions entre les enfants. Sa reprise post-intervention a permis d'analyser les nouvelles interactions sociales entre les enfants et, concernant les compétences socio-émotionnelles cible, de se rendre compte des nouveaux éléments présents et qui étaient liés à l'intervention réalisée.

Afin de structurer le cadre de l'observation, nous avons créé une grille d'observation que nous détaillerons dans le sous chapitre concernant la construction des grilles d'appui.

L'observation participante non-structurée s'est réalisée comme précédemment mentionnée pendant la lecture d'histoires.

Cela nous a permis d'interagir avec les participants afin de poser des questions. Le grand avantage de ce type d'observation a été celui de pouvoir apporter un questionnement qui pouvait délivrer des informations supplémentaires. L'observation participante non structurée qui s'est réalisée par la prise des notes a été adoptée parmi d'autres justement pour que cette observation se déroule de manière plus naturelle possible et que les enfants ne se sentent pas perturbés par la présence d'un dispositif d'enregistrement vidéo comme par exemple, une caméra.
### 4.4.1.1 Construction d'une grille d'appui pour l'observation non-participante structurée

Pour observer les interactions entre jeunes enfants, nous avons d'abord recueilli les témoignages des éducateurs du groupe, qui ont décrit les comportements inappropriés les plus fréquemment observés, ainsi que le contexte dans lequel ces comportements survenaient. Nous avons ensuite consulté divers outils d'observation des interactions entre enfants. Cependant, en tenant compte de critères tels que l'âge des enfants, le type d'observation ou bien que l'observateur soit également intervenant en même temps, aucun de ces instruments n'a semblé suffisamment adapté pour être utilisé seul avec notre groupe cible.

Pour organiser ces observations de manière simple et efficace, nous avons conçu une grille d'observation avec les rubriques suivantes (voir les Annexes N et O) :

1. Contexte d'apparition du comportement

2. Comportement observé (ex. : actions de la Personne X)

3. Acteurs impliqués dans l'interaction

4. Réaction en retour de la part de la Personne Y face au comportement de la Personne X

5. La compétence socio-émotionnelle à laquelle ce comportement pouvait envoyer et qui faisait partie des 3 compétences visées par l'intervention ultérieure

6. Type d'orientation de l'activité

En ce qui concerne le dernier point, *le type d'orientation de l'activité*, ce point a eu comme but celui de nous aider à identifier et inclure l'orientation du comportement observé dans une des deux grands groupes : orientation sociale et orientation non sociale et, par la suite de trouver le type de comportement social manifesté. C'est ce dernier qui a été marqué dans la rubrique (voir Annexe G).

Ce point s'inspire de la grille d'observation que Fontaine (2005) utilise dans l'étude concernant les effets des matériels de jeu sur les premières interactions entre les enfants. Plus exactement, cette grille d'observation vise à identifier le type d'orientation de l'activité de l'enfant en fonction de la composante de l'environnement immédiat impliquée : son propre corps, les éléments matériels, ou les individus présents dans son entourage (cf. Legendre et Fontaine, 1991b).

### 4.4.1.2 Construction d'une grille d'appui pour l'observation participante structurée

Pour organiser les observations recueillies pendant l'intervention de manière simple et efficace, nous avons conçu une grille d'observation pour chaque compétence. Nous exposons ci-dessous les rubriques pour chaque grille.

**Grille pour le jeu du loto des émotions (autorégulation émotionnelle)**
Pour chacune des émotions de base (la joie, la colère, la tristesse et la peur), trois sous-catégories ont été définies :

1. Les signes extérieurs et les ressentis (ce que l'enfant a envie de faire lorsqu'il ressent l'émotion)

2. Les réactions alternatives (ce que l'enfant pourrait faire face à cette émotion)

3. Les déclencheurs (les causes possibles de l'émotion).

Pour chacune de ces sous-catégories, trois exemples de comportements ont été proposés, aboutissant à un total de 36 comportements observables.

Pour chacun de ces 36 comportements, des codes d'évaluations ont été mis en place par l'intervenante-chercheuse selon les quatre niveaux :

1. **Reconnaissance immédiate** (l'enfant identifie directement l'image montrée et confirme qu'elle est présente dans son jeu)

2. **Erreur de réponse** (l'enfant donne une réponse incorrecte, confondant les images ou manquant d'attention)

3. **Réponse guidée** (l'enfant identifie l'image avec un soutien verbal de l'intervenant)

4. **Absence de réaction** (l'image est présente dans le jeu de l'enfant, mais il ne réagit pas).

## Grille pour le jeu de rôle avec des personnages pour la compétence liée au partage

Pour la compétence liée au partage pendant le jeu de rôle, nous avons classifié les informations obtenues dans une grille selon deux grands critères : ce que les enfants **disent** (proposent verbalement comme solution, et ce qu'ils **font**/performent (mettre en œuvre une stratégie de partage à travers les personnages) (Voir Tableau 7).

<caption>**Tableau 7**</caption>

*Grille d'observation des comportements pendant l'intervention*

<table><thead><tr><th colspan="2">Jeu de rôle avec des personnages pour la compétence liée au partage</th></tr></thead><tbody><tr><td>Dire</td><td>Faire</td></tr></tbody></table>

Une notation de la manière d'utilisation des stratégies par les enfants a été réalisée à l'aide des codes d'évaluations selon les modalités suivantes :

1. *Sans verbalisation (s.v.)* : l'enfant applique la stratégie sans parler.

2. *Avec verbalisation minimale (v.m.)* : l'enfant utilise un minimum de mots pendant qu'il performe la stratégie.

3. *Avec aide pour verbaliser (a.a.)* : l'enfant verbalise avec le soutien de l'intervenant.

4. *Avec verbalisation complète (a.v.)* : l'enfant s'exprime pleinement et de manière autonome.

## Grille pour le jeu de rôle avec des personnages pour la compétence liée à l'initiation du contact

Pour la compétence liée à l'initiation du contact pendant le jeu de rôle, nous avons classifié les informations obtenues dans une grille selon deux grands critères :
1. *Ce que les enfants disent* (ceux qu'ils proposent verbalement comme solution, ce que les enfants ont acquis comme connaissance sur le sujet du « *comment initier le contact* » à travers les jeux de rôle avec des personnages)

2. *Ce qu'ils font/performent* (ce que les enfants sont capables de mettre en pratique à travers le jeu de rôle avec de personnages en termes de stratégie apprise pour initier le contact).

La notation des comportements des enfants a été réalisée de la même manière comme celle liée
aux compétences de partage.

**4.5 Mode d'analyse des données**

Dans l'observation avant et après l'intervention, les données ont été récoltées à l'aide
d'une multitude de grilles d'observation. De la même manière, pendant l'intervention les
données obtenues ont été réunies dans des tableaux.

Après la récolte de données, la première étape a été de reporter l'ensemble de ces données sur l'ordinateur dans des fichiers textes (pour le journal de bord) et des fichiers Excel (pour les grilles). Cela a représenté 82 comportements observés avant l'intervention, 69 pages de prise de notes à travers un journal de bord et 76 comportements observés après l'intervention.

Un important travail d'organisation progressive des données a ensuite a été mené avec des
essais successifs d'organisation en rubriques, affinés au fur et à mesure du travail d'analyse,
d'échanges avec la directrice de mémoire et de la révision continue du système de codage.

**4.5.1 Mode d'analyse des données des observations avant et après l'intervention**

Le travail d'organisation précédemment mentionné a abouti à plusieurs tableaux comme
suit :

* Un tableau de recensement des comportements *avant et après l'intervention* pour chaque compétence prise séparément (voir les Tableaux 8, 9 et 10).

* Un tableau global (Tableau 11) rendant compte de l'ensemble des enfants observés avant et après l'intervention ainsi que leur nombre de participations aux interventions.
Tableau 8

<table><caption>Les comportements liés à l'autorégulation émotionnelle avant et après l'intervention</caption><thead><tr><td>Auto-régulation émotionnelle</td><td>Récurrence pré intervention</td><td>Récurrence post intervention</td></tr></thead><tbody><tr><td>Expression du mécontentement (colère, irritation) par des cris</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Expression du mécontentement (colère, irritation) en faisant du mal à l'autre</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Expression de la joie par des cris de joie et/ou des mouvements corporels</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Expression de la tristesse et la douleur : aller vers un adulte</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Tableau 9

<table><caption>Les comportements liés au partage avant et après l'intervention</caption><thead><tr><td></td><td>Comportement</td><td>Récurrence pré-intervention</td><td>Récurrence post intervention</td></tr></thead><tbody><tr><td>1.</td><td>Prendre le jouet de l'autre sans permission</td><td></td><td></td></tr><tr><td>2.</td><td>Refus de partager</td><td></td><td></td></tr><tr><td>3.</td><td>Demander qu'on lui prête un jouet</td><td></td><td></td></tr><tr><td>4.</td><td>Accepter de prêter</td><td></td><td></td></tr><tr><td>5.</td><td>Demander l'aide d'un adulte pour une situation liée au partage</td><td></td><td></td></tr><tr><td>6.</td><td>Partager un jeu avec l'autre</td><td></td><td></td></tr><tr><td>7.</td><td>Proposition d'échanger les jouets</td><td></td><td></td></tr><tr><td>8.</td><td>Acceptation d'échanger les jouets</td><td></td><td></td></tr><tr><td>9.</td><td>Utilisation la stratégie « demande l'aide d'un adulte »</td><td></td><td></td></tr><tr><td>10.</td><td>Utilisation de la stratégie « attendre son tour »</td><td></td><td></td></tr><tr><td>11.</td><td>Rappel de règle concernant le partage</td><td></td><td></td></tr><tr><td>12.</td><td>Partager un jouet avec l'autre de sa propre volonté</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
Tableau 10

Les comportements liés à l'initiation de contact avant et après l'intervention

<table><thead><tr><th></th><th>Comportement</th><th>Récurrence pré intervention</th><th>Récurrence post intervention</th></tr></thead><tbody><tr><td>1.</td><td>Tentative d'initiation du contact<sup>8</sup></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2.</td><td>Jouer à proximité des autres<sup>9</sup></td><td></td><td></td></tr><tr><td>3.</td><td>Commentaires et/ou questions sur le jeu de l'autre</td><td></td><td></td></tr><tr><td>4.</td><td>Inviter l'autre à jouer</td><td></td><td></td></tr><tr><td>5.</td><td>Entrer de manière spontanée dans le jeu de l'autre</td><td></td><td></td></tr><tr><td>6.</td><td>Faire un compliment à son camarade</td><td></td><td></td></tr><tr><td>7.</td><td>Toucher doucement l'autre et lui parler</td><td></td><td></td></tr><tr><td>8.</td><td>Rendre un jouet égaré à son camarade, lui sourire</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Observer le jeu de l'autre puis y entrer</td><td></td><td></td></tr><tr><td>9.</td><td>Imiter le jeu de l'autre</td><td></td><td></td></tr><tr><td>10.</td><td>Tentative maladroite d'initiation de contact</td><td></td><td></td></tr><tr><td>11.</td><td>Poursuite de l'initiation du contact</td><td></td><td></td></tr><tr><td>12.</td><td>Adresser une invitation à jouer pour tout un groupe</td><td></td><td></td></tr><tr><td>13.</td><td>Demander l'aide d'un adulte pour initier le contact</td><td></td><td></td></tr><tr><td>14.</td><td>S'intéresser au jouet de l'autre</td><td></td><td></td></tr><tr><td>15.</td><td>Dire son nom</td><td></td><td></td></tr><tr><td>16.</td><td>Non poursuite d'initiation du contact</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<footnote n="8">⁸ S'approcher des autres et observe leurs jeux</footnote>

<footnote n="9">⁹ Tout en les regardant ou commentant son propre jeu afin d'attirer l'attention</footnote>
4.5.2 Mode d'analyse des données issues des prises de note pendant l'intervention

Les données obtenues pendant l'intervention ont été organisées dans des tableaux selon
la compétence-cible et selon le type d'intervention (l'histoire + discussions, jeux de rôle avec
des personnages ou jeu du loto des émotions) pour chacune des trois compétences.

Cela a abouti à 6 tableaux distincts. En raison de leur longueur, ces tableaux ont été
placées dans la partie Annexes du présent travail (voir les Annexes H, I, J, K, L et M).

Nous exposons ci-dessous la manière dont nous avons réuni, organisé et synthétisé les
donnes récoltées.