(...) c'est vrai que quand ces enseignants-là, ils nous disent : « Voilà là, ce que tu fais, c'est vraiment top, on voit que tu as un beau jugement clinique Etc... ». Bah du coup, c'était quelque chose qui aussi est très rassurant et puis encourageant aussi pour la suite, donc je trouve que les enseignants quand ils nous faisaient un bon retour sur ce qu'on faisait, bah franchement, c'était super rassurant et encourageant à continuer comme ça. (1.557-560)

Puis, il existe différents feedbacks écrits dans les travaux (C., 1 1330, V. 1.1135) mais qui ne sont pas relatés en termes d'impact.

Aussi, Mireille mentionne qu'entre copines, à l'école, elle se valorisaient toujours. C'est également le cas de Nathalie qui voyait les autres étudiants venir à elle car ils savaient qu'elle était une étudiante assidue et ils la considéraient comme une ressource (1. 564). De son coté, Véronique était très encouragée aussi :

(...) moi je me disais : réussir mes stages, ça veut rien dire, mais vu que mes collègues, que mes amis m'ont dit : « Voilà, t'as vu comme tes stages t'ont réussi, tu vas bien y arriver ». Surtout que je partais dans le service de chirurgie, c'était encore plus le stress. Puis tout le monde m'a dit : « Mais t'inquiète pas, ça va aller. Ça va peut-être être difficile, mais tu peux le faire. (1.1111)

En stage, les rapports de stage ainsi que les feedbacks des collègues ont permis de nourrir les étudiants en termes de paroles valorisantes : « bah je voyais que ça allait bien quand même les rapports de stage et tout. Ça, ça me réconfortait quand même. (...) Ouais, y a des professionnels qui... disaient que dans l'ensemble ça allait quand même bien » (Co., 1.840-844).

Mireille image bien l'impact des feedbacks en stage :

Bah je pense que chaque stage un petit peu nourrit quand même le chemin où t'arrives en première, on te dit ça, ça, ça. En deuxième, on continue. Et en troisième, j'ai vraiment eu des bons retours pendant mes stages. Et ça, je pense que ça m'a beaucoup valorisé et que ça m'a donné aussi pas mal confiance en moi, de voir l'évolution. (...) J'ai eu un stage fin de première année où on me disait :« Waouh, mais c'est un stage presque fin de deuxième ». Ça... tu te dis : « Ah, mais trop bien, quoi !». (1.610-617)

Sandro relate aussi une expérience positive en parlant de son stage final :

(...) la dernière évaluation, elle m'a mis la meilleure note. Mais en me disant qu'il y avait ça qui était à progresser, que normalement, elle m'aurait mis B, mais qu'il y avait des éléments qui montraient que j'étais prêt pour être infirmier et qu'il fallait que je me base sur ça. Et puis, c'est un feedback... C'est ce feedback qui m'a fait postuler aussi là-bas, on va dire. (1. 753-756)

Puis, une fois diplômés, ces feedbacks sont toujours importants comme le relate Cilette :

(...) on m'a dit que des bonnes choses, on m'a fait que des bons retours même les patients me font des bons retours et du coup c'est valorisant, et ça permet de se dire : "Ok, je peux prendre confiance, j'ai le droit de me dire que je suis une bonne infirmière actuellement, je fais les choses bien". Donc ça, ça aide. (1.1126-1128)
Mireille a reçu un SMS très valorisant de la part d'une de ses collègues et il en va de même pour Colin à qui on a dit : « *ah mais toi tu te débrouilles bien* » (1.311).

### g) Etats physiologiques et émotionnels

A l'école, Mireille était très stressée lors de ses examens. Elle a dû trouver des stratégies pour gérer ses émotions telles que des exercices respiratoires ou le fait de se mettre dans sa bulle, ce qui l'a aidée ensuite à mieux gérer ce type de situations (1.800). Cependant, elle mentionne avoir évité des situations qui la déstabilisaient telles que les simulations (1.779), ce qui ne lui a pas permis de mobiliser des stratégies pour réguler ses états émotionnels.

Cilette relate être très sensible, elle pleure facilement (1.417). Elle a vécu une situation « émotionnellement trop lourde » dans laquelle elle a pleuré mais devait continuer de s'occuper de ses patients (1.923). Nous pouvons imaginer que dans ce cas, son état émotionnel qu'elle n'a pu gérer n'a pas été au service du développement de son sentiment d'efficacité personnelle. Il en va de même pour Rimu qui souffre de nausées durant ses nuits car elle est stressée (1.82).

Véronique, elle, se décrit comme « très très stressée » et perfectionniste (1.108). Elle relate que le stage a été formateur pour l'apprentissage de la gestion de son stress (1.1053). Sandro, lui, stresse très peu, il se définit comme une force tranquille.

Ici à nouveau, nous remarquons que le cursus de formation, tant à l'école qu'en stage, fait vivre différents états émotionnels, sans que cela soit voulu, amenant les étudiants à devoir gérer cet état. Il en résulte un apprentissage expérientiel pouvant être bénéfique pour l'insertion professionnelle.

### h) Expériences actives de maitrise

Les expériences actives de maitrise sont évoquées ainsi par Colin lors de ses premiers mois de travail :

> Mais en fait, j'arrive à avoir quand même une vision générale plus... ouais plus globale. Au début, j'avançais un peu dans le flou à chaque fois. Maintenant c'est un peu plus clair parce que j'arrive à mieux anticiper. (1.378-379)

Il verbalise également se sentir crédible maintenant, en tant qu'infirmier (1.971).

Mireille (1.161) s'est vue diminuée dans sa confiance en la maitrise de ses taches lorsqu'elle a dû s'occuper d'un patient provenant d'une autre unité spécialisée. Cilette a vécu une prise en charge compliquée en termes d'organisation et depuis, cela lui a également fait perdre son sentiment de confiance. Elle se sent à nouveau plus tendue (1.1121). Ainsi, les expériences actives de maitrises sont tantôt positives, tantôt négatives.

Au niveau du fait de se sentir performants au travail, Cilette et Sandro affirment l'être. Mireille et Colin sont plus nuancés en disant que parfois oui, parfois non. Ce qui n'empêche pas Colin de dire : « *Je trouve qu'en général, je me débrouille bien et je le vois (...)* » (1.955). Ainsi, la performance nourrit l'expérience active de maitrise.
A l'école, Mireille mentionne que les examens pratiques ont nourrit son sentiment de maitrise par le biais d'évaluations positives (1.658). Les ateliers pratiques sont également mentionnés comme quelque chose de positif et le fait de détenir des compétences pratiques représentent une force pour aller en stage. Aussi, l'hôpital simulé dans lequel des situations semblables aux situations hospitalières ont été exercées (N., 1.463) est mentionné :

> Finalement, quand on s'est mis dessus, quand on a commencé à faire nos tableaux, puis à planifier nos soins, etc. En fait, on s'est dit : « En fait c'est bon, on est en troisième année puis on le sent parce que finalement c'est pas si compliqué que ça ». (1.464)

Nathalie mentionne également s'être rendu compte, par le biais d'expériences actives de maitrise, de sa progression :

> Ben du coup, on se rend compte qu'en fait, il y a beaucoup de choses qui, en première année c'était super compliqué, qui maintenant, en fait, sont devenues un peu des automatismes et le fait de conscientiser que voilà j'arrive à faire une évaluation clinique, à poser des arguments, à poser des actions sans trop réfléchir enfin, par automatisme entre guillemets (...). (1.479-482)

Nathalie (1.537) a également mentionné le fait que s'entrainer entre amis à l'évaluation clinique représente également des expériences actives de maitrise supplémentaires offertes dans le cadre de l'école. Elle mentionne que cela les as « forgés » pour les examens mais également pour le travail.

Aussi, le fait de pouvoir faire des liens et de poser des actions argumentables ressort également comme une forme d'expérience active de maitrise pour Sandro et Colin (1.657-572). En effet, cela leur permet d'adopter une posture professionnelle solide, synonyme d'expérience active de maitrise. Colin mentionne également le module soins aigus comme lui ayant fourni la possibilité d'expériences actives de maitrise (1.624).

Lors des stages, les expériences de maitrise ont été vécues, pour Colin, sous forme de petits conseils de la part de l'équipe (trucs pour préparer les médicaments, avoir de la dextérité etc) (1.878). Il mentionne que tout cela l'a aidé car il était « à l'aise » avec ces gestes lorsqu'il a débuté son premier poste en tant qu'infirmier grâce à ces conseils reçus en stage (1.882).

## E. Ressources reliées au parcours de formation en soins infirmiers

Après avoir cherché à comprendre le vécu de la transition des jeunes diplomés.es, nous nous sommes intéressés à la place de leur cursus de formation en termes de ressource et de manques en lien avec cette période de début de carrière. Autrement dit, quels éléments de leur parcours de formation en soins infirmiers constituent une ressource perçue, une aide pour leur début de carrière ? Nous allons donc vous exposer les ressources qu'ils ont perçues en lien avec les stages, puis celles en lien avec les cours à l'école.
## 1. Ressources en lien avec les stages

Tout d'abord, les stages demandes aux étudiants d'assumer une charge de travail (plus ou moins grande avec plus ou moins de guidance) et font vivre des expériences concrètes : « (...) c'est vraiment... en étant en stage qu'on se rend compte de tout, qu'on a des expériences vraiment concrètes » (Ci, 1.1063). Colin s'est vu donner des astuces concrètes de la part des PF et par l'équipe (1.917). Cilette, elle, a voulu prendre en charge un nombre important de patients pour se rendre compte de la charge que cela représentait (1.629). En ce qui concerne l'organisation, Rimu a appris à aller par priorités (1.211), Sandro a appris à s'organiser en avance, prioriser les choses, faire face aux imprévus. L'adaptation à un lieu inconnu, à un nouvel environnement est aussi une ressource pour le début de carrière (N., 1.153).

Puis, il y a également les expériences difficiles qui surviennent en stage. Certains participants décrivent cela comme quelque chose de formateur, qui apprend à ne pas abandonner, à repousser ses limites, à gérer des situations plus compliquées (M., 1.628).

En stage, ils mentionnent également avoir appris à demander des feedbacks afin de se situer dans leur progression et de s'améliorer (Ci., 1.530, S., M., 1.1055, N., 1.530, Co). Le fait d'oser poser des questions est également le fruit d'un apprentissage pour certains : Cilette avait tendance à être beaucoup « dans son cerveau », à analyser et poser très peu de questions. Elle a appris à en poser car elle a compris que cela pouvait montrer la fausse image d'une étudiante qui ne comprenait pas et qui n'était pas intéressée (1.534). Dès lors, elle pose plus de questions et demande des feedbacks. Elle reconnait maintenant l'intérêt de cette démarche pour s'améliorer. Aussi, Colin a appris, lors de ses stages, à repérer les personnes bienveillantes afin de leur poser des questions. Sandro, lui, a appris à ne pas avoir peur de déranger, à aller poser des questions, qu'il n'y a pas de questions bêtes et que le gens sont bienveillants.

Ils mentionnent également avoir appris à faire des recherches en lien avec les situations rencontrées au quotidien (V., 1.495 et 1.1361) et être proactif (M., 1.305).

En ce qui concerne la collaboration avec les équipes, Mireille a découvert qu'elle pouvait compter sur les équipes. Sandro a pu expérimenter le travail avec les ASSC et a appris la délégation ainsi que le travail en binôme. Colin mentionne avoir appris à s'intégrer dans une équipe (1.755). Nathalie y a développé sa posture professionnelle : « Ça m'a aidée à me positionner et me dire ben voilà si j'ai une bonne raison de faire quelque chose un soin ou un geste ou quelque chose et s'il y a l'argumentation derrière il faut que je prenne position aussi un peu de prendre ce leadership un peu ». (1.159-160).

## 2. Ressources en lien avec les cours dans le cadre de l'école de soins infirmiers

Les participants ont été questionnés quant aux cours qui se sont montrés utiles dans leur contexte de transition. Voici ce qui a été mis en évidence :

A l'école, différentes pratiques pédagogiques sont déployées afin de faire expérimenter aux étudiants une variété de situations professionnelles. **L'hôpital simulé** est un dispositif dans lequel ils doivent prendre en charge différents patients (qui sont des acteurs) en charge, en travaillant en équipe de plusieurs étudiants. La **simulation**, elle, se déroule dans des salles y
étant dédiées avec soit des mannequins<fnref n="19" /> ou des acteurs. L'étudiants/les étudiants réalisant la simulation y entrent seuls ou à deux, le reste du groupe étudiant observe ce qui se passe dans la salle via un écran. **Les mises en situations** pratique s'apparenteront plutôt à des jeux de rôles. En lien avec ces dispositifs, Véronique et Cilette ont trouvé le dispositif d'hôpital simulé très utile car il entraine à l'évaluation clinique et aux transmissions aux médecins. Rimu trouve que le fait d'y travailler en groupe et de faire des démarches de soins ensemble aide : « *Le faire en groupe, c'était quand même pas mal parce que ça fait en sorte aussi qu'on apprend, en fait, à communiquer avec des personnes qui pensent pas forcément comme nous, à connaître avec des personnes aussi qui sont pas forcément nos amis, parce que les groupes, on les choisit pas forcément.* » (1.248-250). Malgré le coté peu réaliste de la charge de travail (1.260), elle y a appris la collaboration et la communication (1.280). Nathalie, elle, y a appris à gérer les imprévus (1.459).

En termes de mises en situation pratiques et de simulation, Rimu a trouvé que le fait de faire cela en groupe stimulait la réflexivité en lui permettant de considérer d'autres options, d'autres manières de faire et de réfléchir (p.11). Pour Colin, « *c'était constructif parce que là je savais qu'on pouvait... On pouvait se rater, c'était pas grave* » (1.874). Cilette a beaucoup évité les simulations, tout comme Mireille qui n'osait pas faire mais qui s'est rendue compte après coup qu'il s'agissait d'une grande source d'apprentissage (1.558).

Apprendre à s'organiser en fonction des différentes priorités identifiées dans les soins a été nommé comme un apprentissage qui a servi leurs débuts professionnels. En effet, prioriser permet également ensuite de s'organiser, déléguer. (Ci., 1.1287, V., 1.904, Co., 1.747, N., 1.315). Nathalie a également appris à s'organiser, durant sa formation, entre ses rendez-vous personnels, l'école, les examens, les révisions.

Les cours de réanimation ont été nommés par Cilette et Véronique comme aidant à savoir comment agir en cas d'arrêt cardiocirculatoire.

Les **cours d'évaluation clinique**<fnref n="20" /> ont également été très formateurs de par leur modalité axée sur la pratique. Véronique l'a trouvé formateur en lien avec le fait de développer l'investigation d'une plainte (1.1084), Mireille a trouvé les mises nombreuses mises en situation formatrices (1.587) et mentionne qu'il s'agit d' « *un des modules où j'ai le plus appris* » (1.592). Nathalie y a développé la formulation d'hypothèses, sa réflexion, son jugement clinique (1.171) et l'argumentation de ses gestes. Le fait d'aller devant le groupe pour servir d'exemple a été très formateur pour elle. Dans le même genre, le **cours à options soins aigus somatiques** a été jugé de « *primordial* » pour ceux qui veulent travailler dans les soins aigus selon Véronique. Colin (1.571) y a appris à repérer des éléments objectifs qui doivent l'alerter et certains les gestes à réaliser quand il faut aller vite.

Puis viennent les **cours de physiopathologie et les vignettes cliniques** inscrites dans le module sciences de la santé : Ces cours ont été mentionnés par Colin, Mireille et Nathalie. Les vignettes

<footnote n="19">¹⁹ Il existe des mannequins avec plusieurs niveaux de fidélité. Certains peuvent parler, varier leurs paramètres vitaux, cligner des yeux etc.</footnote>

<footnote n="20">²⁰ Les étudiants y apprennent à investiguer une plainte, à recueillir des données en questionnant le patient puis en évaluant son état physique (observation, palpation, auscultation, percussion). Puis ils analysent ces données afin de réaliser un diagnostic infirmier, planifier des actions et transmettre les informations significatives au médecin.</footnote>
cliniques lors des APP<fnref n="21" /> les ont aidés à faire des liens, à comprendre des situations, des traitements, à « savoir quoi surveiller » en lien avec les traitements et pathologies. Mais cela leur a également appris à effectuer des recherches et effectuer des liens pratiques avec l'évaluation clinique.

Les travaux de groupe ont été également cités par Rimu, Sandro, Nathalie, Colin et Cilette comme quelque chose de bénéfique, qui les a aidés à travailler en équipe, à s'organiser, à s'affirmer, à s'adapter aux autres, à perdre leur timidité (Co). Colin a pu y « observer un peu la dynamique entre les gens et le caractère, enfin le fonctionnement des différentes personnes. Observer comment une personne travaille ou... comment une personne... ouais les dynamiques entre les personnes. Et du coup, j'arrive à bien observer ça et puis quand on avait des travaux de groupe, tu vois, j'essayais de comprendre comment les gens fonctionnaient pour essayer de m'intégrer le mieux possible, tu vois. Sans rentrer... sans choquer la personne... » (1.720-723). Cilette que cela l'a aidé à s'intégrer ensuite en stage (l.1227-1231). Elle y a également appris la patience car, en groupe, tout prend plus de temps.

Dans les apprentissages réalisés à l'école servant une transition réussie, l'apprentissage de la **réflexivité** ainsi que le **développement de son esprit critique** (N., 1.330) a été nommé par Rimu, Nathalie, Véronique et Colin. Ainsi, la réflexivité a été cité comme aidant à se poser des questions à partir de choses qui ne se sont pas forcément bien passées et aide à trouver d'autres solutions (R., 1.379), d'autres manières de gérer une situation. « Alors, en tant qu'étudiant, ça paraît toujours un peu rébarbatif, mais c'est vrai qu'à postériori, je me dis, tiens, ils nous entraînent quand même pas mal dans la réflexion. » (R., 1.402) « on nous entraîne par justement tous ces dossiers ou comme ça, avoir une sorte de systématique et puis une sorte de réflexion sur notre pratique et une remise en question qui sont assez intéressantes » (R., 1.406).

Il y a également le projet **SwissNife**, programme de mentorat organisé avec des anciens étudiants de l'école La Source, suivi par Rimu, Mireille et Nathalie : « ça m'a beaucoup aidée aussi où on était trois étudiantes avec une infirmière et puis ça pareil du coup ça m'a permis un peu de me préparer à comment ça va être. Elle nous a donné beaucoup de conseils de comment ça va se passer, comment prendre soin de nous, comment gérer des conflits en équipe ou quand on est trop stressé. Enfin franchement, ça m'a beaucoup aidée puis ça m'a permis d'apaiser un peu, beaucoup, ce stress aussi parce qu'elle elle nous disait que voilà, elle aussi, elle avait exactement le même stress que nous on avait. Puis finalement, ça s'est très bien passé pour elle» (N., 1.191-195).

Certains **apprentissages transversaux** ont également été réalisés tels que le fait d'être proactifs, de faire ses propres recherches mais également apprendre à nommer ses limites et poser des questions : « (...) pendant toutes mes études, ce que j'ai retenu, c'est : "si vous avez des questions faut les poser et s'il y a des limites que vous atteignez, il faut le dire", ben je l'ai

<footnote n="21">²¹ Apprentissage par problème : Ils reçoivent la description très complète d'une situation de patient présentant une problématique qui leur est inconnue et doivent faire des recherches pour effectuer une prise en charge adéquate. Ce cours est organisé en groupe. Un tuteur est présent lors du démarrage du cours, puis à la fin. Entre deux, les étudiants doivent s'organiser pour faire leurs recherches et construire leur savoir en groupe, de manière autonome.</footnote>
fait » (Ci, 1.914). L'apprentissage de l'autonomie a été mentionné : « On devait s'auto-gérer. C'était à nous de nous débrouiller, je trouve » (S., 1. 583).)

Puis apparaissent certains autres cours tels que la gestion des conflits (V.), les théories infirmières qui parlent d'organisation (V., 1875), les cours sur les styles d'apprentissage (Sandro p.8), les cours d'habiletés techniques (R., V., Co.), un cours préparant à la transition vers le monde professionnel (V., Co.), le travail de Bachelor au sujet de la transition professionnelle (R., 1.372, V., 1.141).

Puis il y a les **rencontres faites en formation** (R.), le fait d'avoir appris à travailler, à réviser avec ses amis, savoir que l'on peut compter dessus (M., 1.304, N., 1.512), cela a été mentionné comme préparant à l'insertion en équipe.

### 3. Manquements perçus du parcours de formation

Des manquement perçus quant au parcours de formation ont également été nommés par les jeunes diplomés.es. Par exemple, au niveau de la **transition vers le monde professionnel** : Ils auraient eu besoin d'en parler plus tôt dans la formation (V., 1.322), d'en parler plus (R.) et de recevoir des ressources concrètes (notion de parrainage souhaitée, personnes ressource vers qui se tourner, etc). Ils auraient également souhaité un cours sur la charge émotionnelle, les possibilités de la gérer ainsi que sur la gestion du grand stress des débuts (V., 1.1067).

Au niveau du grand saut que consistent les **horaires** infirmiers, ils auraient souhaité se rendre compte plus vite de la réalité de faire des horaires de 12 heures ainsi que des nuits (Véronique, Rimu, Mireille). Ils mentionnent tous le choc des nouveaux horaires de 12 heures et des nuits et trouvent qu'il aurait été formateur d'en effectuer bien avant le diplôme et de manière soutenue (pas uniquement un 12 heures ou une nuit sur tout un stage). Rimu aurait également souhaité avoir un cours sur le travail de nuit, sur ce que cela peut provoquer chez les soignants (perturbation du rythme biologique etc) et donnant des ressources pour éviter les désordres.

Au niveau de la **pratique**, certaines, comme Nathalie, auraient souhaité voir plus de soins techniques (gestion des péridurales...) et les travailler plus (sondage vésical). Véronique aurait souhaité travailler l'évaluation clinique jusqu'en fin de formation sous forme d'entrainements avec des cas concrets chez qui il faut trouver quel est le problème en investiguant des plaintes (1.1084).

Au niveau de **collaboration avec les ASSC**, la méconnaissance de leur rôle et les disparités de niveaux ont été relevés comme quelque chose de flou (Colin, Rimu, Véronique). Colin mentionne :

(...) c'est que chaque personne travaille différemment, il faut s'adapter à chaque... à chaque ASSC. Et puis, sincèrement, il y a des ASSC à qui on peut déléguer plus de choses que d'autres, à qui on fait plus confiance que d'autres. Et ça, je l'ai appris sur le tas et en parlant avec mes autres collègues. (1.388-390)

Il mentionne ne pas avoir pu exercer à l'école ce qui a trait à la **délégation** (1.409) ni à cette **collaboration** et Véronique précise qu'en stage non plus car ils doivent s'occuper de leurs
patients de A à Z et sont très peu amenés à collaborer avec les ASSC, bien qu'une fois diplômés, ils sont amenés à fonctionner ensemble de manière relativement étroite.

Les **feedbacks** donnés à l'école de la part des enseignants est très limité, ce qui est considéré comme dommage par Rimu et Véronique.

En termes d'organisation, Véronique mentionne que la gestion du temps et des imprévus est peu travaillée en stage car ce sont les collègues qui reprennent les cas les plus aigus. La gestion du flux des entrées et sorties est également peu travaillée en stage selon Cilette (1.623).

En termes de cours, les jeunes diplomés.es ont bien conscience que leur formation n'a pas pu les préparer aux spécificités de la pluralité des services dans lesquels ils.elles travaillent. Malgré cela, ils auraient souhaité assister à des cours sur les **soins palliatifs** (comment soulager quelqu'un en fin de vie, comment utiliser la morphine, les méthodes alternatives...) ainsi que des cours sur **la gestion de la douleur** (molécules, dosages, effets potentialisateurs, voies d'administrations préconisées, relation...)(V., 1.449).
## IX. Analyse- discussion des résultats

Nous vous avons précédemment présenté nos résultats. Dans le cadre de cette analyse, nous allons établir des liens entre nos données et les cadres théoriques présentés. Nous allons retracer les différentes rubriques telles que le vécu et l'ajustement au premier emploi infirmier, les ressources externes et internes ainsi que les ressources au sein du parcours de formation déployées ayant servi l'ajustement à l'emploi et donc, la socialisation organisationnelle. Puis, nous allons nous focaliser sur la manière de laquelle les ressources personnelles ont été nourries durant le parcours de formation tant à l'école que lors des stages. Ainsi, nous tenterons de répondre à nos questions de recherche :

*Comment est-ce que les ressources personnelles, soutenant une socialisation organisationnelle réussie, se construisent-elles en formation ? Autrement dit, comment est-ce que le capital psychologique ainsi que les comportements proactifs, favorisant la socialisation organisationnelle, se développent-ils dans le cadre d'un cursus de formation infirmier ?*

Ainsi, notre analyse suivra la structure du cadre d'analyse présenté à la page suivante. Puis, l'analyse débouchera sur un certain nombre de points d'attention sous forme d'éléments à prendre en compte par les écoles si elles souhaitent soutenir le développement des ressources personnelles de leurs étudiants, dans le but de favoriser l'ajustement à leur premier poste de travail.

Voici notre cadre d'analyse:
## Ressources au sein du parcours de formation

### - Stages:

* Expériences concrètes, gestion d'une charge de travail

* S'organiser

* Collaboration avec équipe infirmière et pluridisciplinaire

* Ressources sociales professionnelles

* Demande de feedbacks

* Développement de posture professionnelle

### - À l'école:

* Hôpital simulé, simulation, mises en situation pratiques, évaluation clinique, cours soins aigus

* Apprendre à s'organiser

* Physiopathologie, vignettes cliniques et App

* Travaux de groupe

* Cours sur la transition

* Autres cours

* Réflexivité et développement de l'esprit critique

* Programme Swissknife

* Promotion de l'auto-gestion des apprentissages

* Pairs, groupes, enseignants, amis

### - Manquements de la formation:

* Thématisation de la transition vers la réalité du terrain

* Confrontation aux horaires de 12 heures et aux nuits

* Préparation aux soins techniques / évaluation clinique

* Collaboration avec les ASSC

* Feedbacks de la part des enseignants

* Entrainement à l'organisation

* Cours spécifiques (gestion des doleurs, des soins palliatifs, des décès)

## Ressources "externes"

### Ressources offertes par l'environnement organisationnel et personnel

#### Ressources organisationnelles:

* Programme d'intégration (période de jumelage)

* Ressources sociales professionnelles:

* Aide, soutien, bienveilance, feedbacks constructifs, debriefing de la part de membres de l'équipe

#### Personnel:

* Expérience en stage

* Ressources sociales personnelles:

* Debriefing avec les proches, avec des personnes travaillant dans les soins, soutien

Viennent soutenir...

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

Viennent soutenir...

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## Ressources "Internes"
RESSOURCES PERSONNELLES

### CAPITAL PSYCHOLOGIQUE

#### Auto-efficacité:

* Expériences vicariantes

* Paroles valorisantes

* Etats physiologiques et émotionnels

* Expériences actives de malaise

* Espoir

* Résilience

* Optimisme

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Contribuent à développer...

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

Viennent soutenir...

<table><thead><tr><th>Ressources "Internes"<br>RESSOURCES PERSONNELLES</th><th>COMPORTEMENTS PROACTIFS</th></tr></thead><tbody><tr><td><ul><li>Auto-efficacité:</li></ul></td><td><ul><li>Organisation, priorisation, anticipation, délégation</li></ul></td></tr><tr><td><ul><li>Expériences vicariantes</li><li>Paroles valorisantes</li><li>Etats physiologiques et émotionnels</li></ul></td><td><ul><li>Prise de notes</li><li>Demande d'aide</li><li>Demande d'informations</li></ul></td></tr><tr><td><ul><li>Expériences actives de malaise</li></ul></td><td><ul><li>Demande de supervision</li><li>Observation</li><li>Recherche d'informations</li><li>Demande de feedbacks</li><li>Relation avec le supérieur</li></ul></td></tr></tbody></table>

## Vécu et ajustement au premier emploi infirmier

### - SOCIALIZATION ANTICIPATOIRE

Vécu anticipé de la transition école-emploi :

* Dualité stress et réjouissance

* Stress en lien avec la charge de travail et de nouvelles responsabilités

* Vécu de la transition:

* Stress, fierté

### - PHASE D'ACCOMMODATION

Ajustement au premier emploi: Challenges, défis et difficultés rencontrées:

* Fin du jumelage

* Travail de nuit et horaires de 12 heures

* Conséquences émotionnelles

## INDICATEURS PROXIMAUX D'AJUSTEMENT

* Malaise des taches :

* Gestion de la charge de travail

* Gestion du flux de patients et des imprévus

* Logiciels de travail

* Doutes, identification du manque de compétences (soins palliatifs, pharmacologie, jugement clinique...)

* Comportements attendus / rôle:

* Compréhension de son rôle

* Collaboration interdisciplinaire (ASSC, DR...)

* Changement de statut et nouvelles responsabilités

* Evolution de l'identité professionnelle (présentées dans ressources externes)

* Relations de travail et insertion sociale

## PHASE D'ADAPTATION

### INDICATEURS DISTAUX D'AJUSTEMENT

* Performance au travail

* Intention de rester dans l'organisation
## A. Vécu et ajustement au premier emploi infirmier

Dans ce chapitre, nous allons tracer des parallèles avec l'approche séquentielle décrite par Schein (1968) et Feldman (1976, 1981) et reprise par Delobbe et DeBoer (2023) qui va nous permettre de situer le vécu des jeunes diplômés dans un modèle qui se déploie dans le temps.
Ainsi, nous allons analyser nos données en regard de :

- La socialisation anticipatoire en traitant du vécu anticipé de la transition école-emploi

- La phase d'accommodation en traitant du vécu de la transition et des indicateurs prooximaux d'ajustement

- La phase d'adaptation qui comportera les indicateurs distaux d'ajustement

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 13: Modèle séquentiel de la socialisation inspiré de Feldman (1976) (Delobbe & DeBoer, 2023)</figcaption></figure>

### 1. Vécu anticipé de la transition école-emploi : La socialisation anticipatoire

La socialisation anticipatoire, qui débute avant l'entrée dans l'organisation, est faite du projet d'emploi ainsi que des représentations construites en lien avec celui-ci. Ainsi, la transition a été anticipée par les participants d'une manière commune : tous ont évoqué la réjouissance de finir l'école et de commencer à travailler tout en étant stressés vis-à-vis des débuts.

Les préoccupations se situent autour de l'équipe, le fait de réussir à gérer la charge de travail, de gérer les imprévus ou les situations aigues, d'être à la hauteur, le fait de ne pas avoir suffisamment d'expérience technique, le fait de devoir endosser de nouvelles responsabilités, pratiquer des horaires de 12 heures de jour comme de nuit et de devoir travailler en collaboration.
Ainsi, nous remarquons ici que la plupart des préoccupations si situent en lien avec les indicateurs de la phase d'accommodation : Maitrise de la tâche, expertise professionnelle, sentiment d'efficacité et intégration sociale semblent être présentes en tant que préoccupations. L'adéquation entre les préoccupations des jeunes diplômés et les indicateurs de socialisation organisationnelle proximale sont de bon augure : cela peut signifier que les jeunes recrues vont diriger leurs efforts dans ce sens et que cela servira une socialisation organisationnelle proximale réussie.

Aussi, nous remarquons le rôle de socialisation anticipatoire joué par les stages : durant ceux-ci, les jeunes diplômés semblent avoir acquis des comportements et connaissances leur permettant de se socialiser dans une équipe : Ils ont appris à identifier les personnes ressources, à rechercher des informations, à solliciter leur environnement et à déployer des comportements proactifs.

## 2. Vécu de la transition : indicateurs proimaux d'ajustement et phase d'accommodation

La phase d'accommodation est la phase qui suit l'entrée dans l'organisation qui est décrite comme une phase d'étonnement, de surprise, parfois de choc de la réalité. Durant cette phase, les quatre défis principaux que doivent relever les nouvelles recrues, sont (Delobbe & De Boer, 2023) :

1. Acquérir une maîtrise suffisante des tâches qui leur sont confiées

2. Identifier et développer les comportements attendus dans le cadre de leur nouveau rôle

3. Bâtir des relations de travail satisfaisantes et s'insérer dans un groupe social

4. Découvrir et s'approprier les buts, standards de performance et valeurs de travail partagés au sein de l'organisation

Ces 4 indicateurs représentent des indicateurs proimaux d'ajustement qui viennent témoigner d'une socialisation organisationnelle proximale.

Ainsi, les données recueillies décrivent avec intensité le choc de la réalité, des mots forts sont utilisés : « horrible, horrible, horrible », « dur », « compliqué », « beaucoup beaucoup de stress », « subir », « violent », « aucun plaisir » etc. Les défis et difficultés rencontrés ont été nombreux. Néanmoins, du positif émerge rapidement du discours de trois participantes.

Les premières difficultés à émerger sont celles reliées aux horaires de 12 heures (5 participants.es l'ont nommé), ainsi que le travail de nuit (4 participants.es) lors duquel les ressources sont moins présentes, ce qui leur a occasionné un sentiment de solitude. La fin du jumelage marque également la fin d'un soutien non négligeable vécu comme difficile (2 participants.es).

Si nous reprenons les indicateurs d'ajustement proimaux présentés plus haut, la **maîtrise suffisante des tâches** confiées ressort beaucoup dans la présentation des données. Premièrement, la gestion de la charge de travail, la gestion du flux de patients et des imprévus, les doutes en lien avec leurs compétences infirmières mais également en lien avec le logiciel
informatique gérant le dossier patient sont nommés. La plupart affirment maitriser maintenant les taches qui leur sont confiées, mais deux participantes mentionnent ne pas encore être capables de l'affirmer. Ici, les participants.es ont dû mobiliser bon nombre de comportements proactifs pour arriver à cette maitrise.

En ce qui concerne l'identification des comportements attendus dans le cadre de leur nouveau rôle, la plupart des participants.es affirment réussir à comprendre leur rôle, mais pour certains, le fait de l'incarner est encore en cours de réalisation. Ici, le changement de statut et les nouvelles responsabilités représentent un défi auquel ils ne s'attendaient pas. La collaboration interdisciplinaire représente également un nouveau challenge qui n'a pas été suffisamment entrainé en stage.

Le fait de bâtir des relations satisfaisantes et s'insérer dans un groupe social ressort de manière saillante. Le soutien perçu par les collègues ainsi que par les personnes chargées de l'accompagnement des nouvelles recrues en phase d'intégration ressort beaucoup dans les données recueillies. Les relations sociales professionnelles apparaissent comme crucales pour orienter, répondre aux questions, montrer, donner des feedbacks et diminuer le stress. L'équipe, perçue comme soutenante, bienveillante et aidante, telle que décrite par les participants, semble être déterminante pour la socialisation de ces derniers mais également pour leur permettre d'atteindre une maitrise des taches qui leur sont confiées. Cela rejoint ce que mentionnent Delobbe & De Boer (2023) lorsqu'elles abordent l'importance des agents de socialisation.

Concernant le fait de découvrir les buts, standards de performance et valeurs de travail partagés au sein de l'organisation, des références y sont peu faites. Il transparait le fait de devoir être suffisamment performant pour réussir à prendre en charge les patients dans le temps imparti et de cela découlent plusieurs comportements visant à gérer de manière efficiente la charge de travail (analyse du travail, priorisation, anticipation, délégation) tout en garantissant la sécurité. Ici, nous pouvons imaginer que l'entièreté de l'énergie des nouveaux et nouvelles sont dirigés vers la maitrise des taches confiées et qu'ils/elles n'investissent pas encore les buts et valeurs partagées au sein de l'organisation.

### 3. Indicateurs distaux d'ajustement : La phase d'adaptation

La phase d'adaptation est constituée de la performance dans le travail, le bien être individuel et la loyauté à l'organisation.

Les participants ne se sentent pas encore tous performants au travail. Par contre, ils projettent de rester à leur poste au minimum un an ou deux. Ce qui montre une socialisation organisationnelle distale qui est partiellement installée, ce qui est à mettre en rapport avec le fait que les jeunes diplômés sont en poste depuis 3 à 6 mois seulement. En effet, à ce stade, la socialisation distale ne peut encore avoir eu complètement eu lieu.

Aussi, Duchscher (2009), dans sa théorie de la Transition au rôle professionnel des nouveaux diplômés en soins infirmiers, avance que les jeunes diplômés passent par les étapes de :

* Faire (doing) les 3-4 premiers mois
* Être (*being*) les 5-6 mois suivants

* Savoir (*knowing*) jusqu'à la fin de la première année d'exercice en soins aigus.

Ainsi, la première phase « **doing** » a été vécue par les jeunes interrogés comme une phase de choc de la réalité, la difficulté d'assumer de nouvelles responsabilités et une charge de travail conséquente. La littérature décrit un stress important (Delaney, 2003) que tous les participants ont vécu. Dans cette phase, les jeunes diplômés ont le souci de comprendre ce qui est attendu d'eux et de le réaliser dans les délais impartis, de performer malgré un environnement changeant, ce qui a été relaté par nos jeunes diplômés.es, additionné de leur manque d'expérience dans la délégation. Ce que décrit Duchscher (2009) se retrouve pratiquement mot pour mot dans les verbatims récoltés lors de nos entretiens et nous permet de situer nos participants dans cette phase.

La phase suivante est celle de « **being** ». Elle fait référence à une accalmie reliée à des savoirs et compétences qui se sont construits et un gain en stabilité tant professionnelle que personnelle. Nous pouvons dire que certains de nos participants arrivent dans cette phase par moments dans leur semaine, mais sont encore très vite perturbés par le fait de travailler de nuit ou face à des situations instables.

La troisième phase, celle du « **knowing** », se caractérise par une posture infirmière affirmée leur permettant de se situer et de se positionner au sein de leur communauté professionnelle. Le discours des participants ne fait pas référence à une posture affirmée. Par contre, une transition qui s'opère à ce stade a été relatée dans les entretiens : Les jeunes diplômés identifient et mobilisent des ressources de soutien au sein du milieu professionnel, ce qui devrait, selon Duchscher (2009), venir remplacer progressivement celles offertes par leur entourage jusqu'alors.

Il est intéressant aussi de constater que les défis et difficultés rencontrées par les jeunes diplômés.es interrogés se trouvent relatées dans la littérature de manière très exhaustive (Bachmann et al., s. d.; Bulliard, 2015). Par contre, aucun.e participant.e ne mentionne le fait de se sentir insuffisamment compétent.e. Ils/elles mentionnent certaines lacunes constatées ainsi que des difficultés ressenties, mais ils.elles n'incriminent à aucun moment leur formation pour leurs manquements.

## B. Ressources externes

Dwyer et Hunter Revell (2016) suggèrent que la transition à l'exercice professionnel vécue par les jeunes diplômés est influencée par une interaction complexe entre facteurs **intrapersonnels** (capital psychologique), **interpersonnels** (ressources sociales présentes sur le lieu de travail) et **organisationnels** (stratégie institutionnelle d'intégration des nouveaux). Ainsi, ces trois facteurs ne sont pas des facteurs isolés mais agissent sur la transition en s'influençant réciproquement. Nous allons montrer dans les chapitres à venir l'importance de ces pôles, leur interdépendance et la manière de laquelle ils ont pris forme de ressource pour la socialisation de nos participants.
## 1. Ressources organisationnelles

Les ressources institutionnelles offertes aux jeunes diplômés.es en termes de jumelage et d'accompagnement ont été décrites dans le chapitre dédié à la présentation des données. Globalement, les stratégies organisationnelles ont été perçues comme positives, soutenant la transition et ayant diminué le stress vécu. Le programme de mentorat SwissNife, développé au sein de l'école La Source grâce à d'anciens étudiants.es, a été cité comme ressource par plusieurs jeunes diplômés y avant participé. Au-delà de ce programme pouvant faire le pont entre école et institution de soins, les ressources développées à l'école de soins infirmiers ne pouvant pas influer sur ces stratégies institutionnelles, nous n'allons pas développer ce chapitre plus longuement.

## 2. Ressources sociales personnelles et professionnelles

Un élément apparu central en termes de ressources réside dans les ressources sociales disponibles pour les jeunes diplômés.es. Dans chaque entretien revient la mobilisation des proches (amis, famille, amis de volée jeunes diplômés...) pour partager et débriefer.

Au niveau des ressources sociales disponibles au poste de travail, elle se caractérisent par les collègues. Il s'agira des collègues directs, des personnes chargées de mentorer les nouveaux, d'autres jeunes diplômés.es ou alors le ou la supérieur.e hiérarchique. Ces personnes remplissent de nombreuses fonctions : Soutien, appui, aide, formation, pourvoyeur de feedback et d'encouragements. Leur expérience, les savoirs et compétences sont valorisées et mis à profit des jeunes diplômés.es spontanément ou sur demande de leur part.

Ces ressources sociales sont relatées par la totalité des participants.es comme élément central ayant soutenu leurs débuts professionnels et ont été mentionnées comme contribuant à la réduction de leur stress. Il est donc intéressant de constater combien ces ressources sociales professionnelles sont importantes pour la socialisation organisationnelle et plus particulièrement la socialisation organisationnelle proximale, caractérisée par la maitrise des taches, les comportements et rôle attendus ainsi que les relations de travail et l'insertion sociale. En effet, les jeunes diplômés.es interrogés ont beaucoup fait appel à leurs collègues pour demander de l'aide, pour récolter des informations etc. (cette thématique est exposée plus longuement dans les comportements proactifs) dans le but de maitriser les taches qui leur ont été confiées. En ce qui concerne leur rôle et l'endossement de nouvelles responsabilités, l'équipe s'est également montrée soutenante dans ce processus. Ainsi, sans ces ressources sociales constituées par leurs collègues, les jeunes diplômés auraient beaucoup de mal à se socialiser.
## C. Ressources internes : Comment les ressources personnelles se sont-elles développées au cours du parcours de formation ?

### 1. Les comportements proactifs

Les comportements proactifs, dans le contexte de la socialisation organisationnelle, visent à influencer activement la trajectoire d'intégration professionnelle et organisationnelle. Ainsi, le nouvel entrant adopte ces comportements afin d'apprendre les bases de son nouveau rôle et de faire face à l'incertitude reliée aux manques de repères (Cooper-Thomas & Burke, 2012).

L'analyse du matériel empirique nous a fourni de nombreuses informations quant aux comportements proactifs tels que l'organisation, la priorisation, l'anticipation, la délégation, la prise de notes, le fait de demander de l'aide, des informations, observer, rechercher des informations, demander des feedbacks et sur les relations avec la hiérarchie.

Si nous reprenons le modèle des comportements proactifs de Cooper-Thomas et Burke (2012), il apparaît des similitudes avec les comportements répertoriés dans le tableau ci-dessous :

<table><caption>Figure 14: Catégorisation des comportements proactifs des nouveaux entrants selon Cooper-Thomas et Burke (2012)</caption><thead><tr><td>Changer de rôle ou d'environnement</td><td>Changer soi-même</td><td>Développement mutuel</td></tr></thead><tbody><tr><td>Modifier les procédures de travail/minimiser</td><td>Demande directe/recherche d'informations</td><td>Établir une relation avec un patron</td></tr><tr><td>Redéfinir le travail</td><td>Recherche de feedback</td><td>Échange de ressources</td></tr><tr><td>Expérimentation/test des limites/actions et retours d'expérience</td><td>Enquête indirecte</td><td>Négociation de changement d'emploi</td></tr><tr><td>Déléguer des responsabilités</td><td>Enquête auprès de tiers</td><td>Mise en réseau</td></tr><tr><td>Tentatives de persuasion/présentation</td><td>Surveillance</td><td>Socialisation générale</td></tr><tr><td>Gagner en crédibilité/donner des informations et des conseils</td><td>Cadrage positif</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Écoute</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Modèle de rôle</td><td></td></tr></tbody></table>

#### Changer de rôle

Dans les données collectées, il apparaît que les procédures de travail sont testées, questionnées, observées par les participants.es qui finissent par définir leur manière de faire leur permettant de gérer leur charge de travail de la manière la plus efficiente possible. La gestion de leurs **responsabilités et la redéfinition du travail** passe par l'apprentissage de la délégation. Tout cela a passé par de l'**expérimentation** dans laquelle les jeunes diplômés.es ont testé différentes formes d'organisation et de procédures pour aboutir à une forme efficiente d'organisation. Concernant la crédibilité, les jeunes interrogés ne semblent pas encore être à un stade qui leur permette d'investir cette sphère.
## Changer soi-même

Beaucoup de ces comportements ont été observés dans le discours de nos participants : Recherche d'informations, demande de feedback, demande d'informations, observation des collègues et de l'environnement, écoute attentive des instructions et recommandations des collègues et recadrage positif. Nous constatons ici que le recadrage positif peut rejoindre la notion d'optimisme, d'espoir et de résilience abordés dans la notion de capital psychologique. Aussi, l'observation de collègues s'inclut également dans l'apprentissage vicariant nourrissant le sentiment d'efficacité personnelle.

## Développement mutuel

Cette catégorie de comportement est peu mentionnée par nos participants. Ils ne semblent pas avoir atteint un niveau d'expertise et de confiance suffisant pour échanger des ressources et négocier leur rôle. Par contre, certains participants ont été invités à participer à des activités en équipe (hors travail) mais aucun ne l'a encore fait. Concernant les affordances de l'environnement, elles semblent, à ce stade, être identifiées et avoir été mobilisées. Le réseautage est amorcé, certains professionnels de l'équipe infirmière sont identifiés comme ressources.

## 2. Les comportements proactifs infirmiers

Nous allons maintenant faire des parallèles aves les comportements proactifs identifiés par Mellor et Gregoric (2016) chez les jeunes recrues infirmières. Les stratégies identifiées lors de la revue de littérature de ces auteurs comprennent le fait de gérer la détresse et favoriser le courage, reconnaitre et réguler ses émotions, l'intelligence sociale et la nécessité pour les diplômés de s'intégrer dans la culture organisationnelle, le fait de minimiser la violence horizontale (entre collègues ou entre médecins et infirmiers-ères par exemple). Aussi figurent des stratégies pour auto-évaluer ses progrès et performances ainsi que des stratégies d'auto-soutien, de réflexion et de style d'interprétation (regarder les choses positivement etc.).

Nous sommes ici sur des comportements moins axés sur des actions concrètes mais ayant trait à une forme d'intelligence émotionnelle et sociale pour certains. Ces comportements ont été déployés par nos jeunes diplômés : Ils ont dû faire preuve d'auto-soutien, de réflexivité, ont demandé des feedbacks, ont regardé les défis rencontrés avec positivité pour la plupart (thématique se retrouvant dans l'optimisme et la résilience). En effet, les participants.es ont mentionné le grand stress vécu et ont parlé de la manière de laquelle ils/elles l'ont géré (respirer, noter les éléments importants à faire, anticiper, déléguer, débriefer avec des collègues ou des proches...) tout en restant positifs et positives. Ils/elles ne mentionnent pas explicitement leur courage, mais il transparait à travers la résilience de laquelle ils/elles ont fait preuve pour vivre ces premiers mois de carrière. Il est donc intéressant ici de constater certains parallèles pouvant être faits avec le capital psychologique tels que la résilience et l'optimisme ainsi que la régulation des émotions favorisant un sentiment d'efficacité personnelle.
Ainsi, nous constatons que tous les éléments recueillis empiriquement s'inscrivent dans les cadres théoriques tant de Cooper-Thomas et Burke (2012) que de Mellor et Gregoric (2016). Il existe une variabilité dans le déploiement de certains comportements entre les participants : certains ont beaucoup observé, d'autres ont pris des notes, certains ont cherché plus activement que d'autres des feedbacks. Cependant, tous ont recherché des informations et ont fait des demandes d'aide et d'informations. Il semble par-là que chacun a un style d'apprentissage et une adaptation qui se manifeste par des comportements proactifs différents, menant tous, à un ajustement à l'emploi.

Aussi, force est de constater que, sans avoir préalablement établi des liens avec l'équipe, sans la bienveillance des collègues et leur disponibilité, certains comportements proactifs mobilisant ces derniers ne pourraient pas se déployer (demande d'aide, d'informations, de feedbacks), ce qui renforce l'importance de l'intégration sociale au sein de l'équipe. Ainsi, le rôle des agents de socialisation est démontré dans le cadre du déploiement des comportements proactifs de nos participants. En effet, les données empiriques recueillies montrent à quel point la présence et la disponibilité de ces agents, étant des collègues, des personnes chargées d'encadrement des nouveaux ou parfois les supérieurs, est cruciale pour le déploiement des comportements proactifs des jeunes recrues. Ainsi, cela confirme ce que Louis et al. (1983), Cooper-Thomas et Anderson (2006), Saks et Gruman (2012) cités par Delobbe et De Boer (2023) mentionnent quant à l'importance du rôle que jouent les membres de l'organisation qui vont entourer le nouvel entrant et jouer le rôle d'agents de socialisation.

## 3. Développement durant la formation

### Les stages

De manière générale, les stages semblent développer certains comportements proactifs. En effet, le fait d'expérimenter très concrètement leur rôle professionnel confronte les étudiants à des questionnements pour lesquels ils doivent **effectuer des recherches** afin d'y répondre. Ils ont appris à interagir avec leurs collègues directs, à repérer les personnes bienveillantes, à ne pas avoir peur de les déranger, à **oser poser des questions** pour gérer leurs taches mais également pour gagner des connaissances, ce qui a été mentionné, pour certaines participantes, comme un apprentissage développé en stage.

Aussi ont-ils mentionné avoir appris à s'**organiser** pour les patients qu'ils ont à charge, planifier les soins, **prioriser**. En revanche, la **demande d'aide** ainsi que la **délégation** ne sont que très peu mentionnées comme étant quelque chose de développé en stage, cela en lien avec le peu de patients pris en charge. D'ailleurs, le fait de ne pas avoir été entrainés à gérer une charge de travail importante en stage semble représenter un défi pour les jeunes recrues durant leurs premiers mois. Cela ajouté du fait de n'avoir que minimement eu l'occasion de collaborer avec des ASSC lors des stages, alors que lors de leur prise de poste en tant qu'infirmier.ère, la collaboration ainsi que la délégation avec ces derniers est quotidienne et déterminante pour parvenir à gérer la charge de travail leur incombant.
Aussi, le cadre stimulant offert par **l'encadrement en stage** joue un rôle dans l'apprentissage des comportements proactifs : les praticiens formateurs effectuent des feedbacks très complets lors de chaque suivi mais responsabilisent également les étudiants à remplir des documents devant contenir une auto-évaluation de leur part ainsi qu'une hétéroévaluation de la part du collègue l'ayant supervisé, et cela pour quasi chaque jour de stage. Ainsi, les demandes de feedback sont automatisées en stage et ils sont habitués à en recevoir. Cela dit, tous les jeunes diplômés.es interrogés.es n'ont pas mentionné en avoir demandé spontanément ou de manière régulière une fois employés.es.

Aussi, certaines expériences difficiles vécues en stage semblent développer une forme de résilience représentées par la notion de « recadrage positif » dans les comportement proactifs listés par Cooper-Thomas et Burke (2012) ainsi que dans le modèle de Mellor et Gregoric (2016) qui font appel aux notions de gestion de détresse et de courage.

Ainsi, il semble que les stages constituent des milieux affordants et permettent l'apprentissage et la mise en œuvre de comportements proactifs.

## Les cours dans le cadre de l'école en soins infirmiers

Les mises en situation pratiques telles que les **simulations, les mises en situation pratiques et l'hôpital simulé** semblent être des milieux affordants ayant contribué au développement de comportements proactifs tels que l'apprentissage de l'organisation (hôpital simulé), la priorisation (hôpital simulé, évaluation clinique, simulation) et de l'observation (observation de l'enseignant, des pairs entrain de pratiquer, de faire des liens etc). Néanmoins, le fait d'organiser son travail reste un apprentissage mentionné comme insuffisant. Aussi, le travail sur des **vignettes cliniques et les cours ayant trait à la physiopathologie** semblent avoir développé le fait d'effectuer des recherches afin de développer des connaissances servant la compréhension ainsi que la mise en lien des différents éléments constitutifs des situations présentées.

Aussi, contre toute attente (car les étudiants ne les apprécient guerre), les **travaux de groupe** ont été nommés par plusieurs participants comme ayant été formateurs en termes d'observation des comportements individuels mais aussi d'interactions, d'apprentissage à se positionner au sein d'un groupe et d'interagir avec ses membres, s'adapter, s'organiser, perdre sa timidité...). Les travaux de groupe ont donc certainement contribué au développement de compétences en termes de communication et de collaboration nécessaires au développement de comportements proactifs nécessitant des interactions avec des collègues tels que les demandes d'aide, d'informations, de feedback et la délégation.

Puis viennent également les notions de **réflexivité** développées à l'école qui peuvent soutenir « l'expérimentation et les retours d'expériences » décrits comme comportements proactifs par Cooper-Thomas et Burke (2012).

Puis, de manière plus transversale, le programme de formation tout entier a soutenu le développement de comportements proactifs en tendant à rendre les étudiants acteurs de leur
propre formation et dans la construction de leurs propres savoirs et compétences. Ainsi, plusieurs participants ont mentionné avoir appris à s'auto-gérer lors de la formation.

Il apparaît donc que l'école a soutenu les comportements proactifs suivants : Organisation, priorisation, observation, effectuer des recherches, les retours d'expérience suite à l'expérimentation et le développement de compétences sociales ayant servi les comportements proactifs dépendants d'autres personnes (tels que les demandes de feedback, d'aide et d'information). Aussi, le programme à l'école soutien, de manière générale, un comportement proactif de la part des étudiants en leur offrant des modalités de pédagogie active.

## D. Le capital psychologique : développement en formation

Le capital psychologique, composé de la résilience, l'optimisme, l'espoir et l'auto-efficacité a été identifié comme une ressource malléable, présente chez chacun et pouvant être sensible à des actions. Le capital psychologique représente une ressource pour les acteurs et son impact sur la socialisation organisationnelle n'est plus à prouver (Gruman et al., 2006; Luthans & Youssef-Morgan, 2017; Saks & Gruman, 2011). Il nous est donc apparu fort important de nous y intéresser car il s'agit d'une ressource pouvant être développée durant un parcours de formation et servant la socialisation organisationnelle des jeunes diplômés et diplômées. Ainsi, dans ce chapitre, nous allons explorer de quoi est fait le capital psychologique de nos participants ainsi que la manière de laquelle ils pensent l'avoir développé durant leur parcours estudiantin.

De manière générale, il n'a pas été facile de différencier l'espoir, l'optimise et la résilience dans le discours des jeunes diplômés.

### a) La résilience

La résilience se caractérise par des schémas d'adaptation positive à l'occasion ou à l'issue d'une confrontation significative avec l'adversité ou le risque (Masten et al., 2012). Chez nos participants, tous ont été confrontés à l'adversité dans leurs débuts de vie professionnelle avec de grands stress vécus. Certains ont failli y perdre moral et motivation alors que d'autres ont vu le coté formateur de ces situations. Aucun participant n'a fait de lien entre la résilience et un quelconque développement conscient en formation.

Masten et al. (2012) suggèrent que la résilience peut être favorisée en réduisant les risques, en améliorant le nombre et/ou la qualité des ressources, mais également par le biais du capital social servant de soutien ou de guidage. Il apparaît donc des éléments intéressants pouvant être intégrés à la formation, dans le but d'augmenter les ressources des étudiants.es, tant termes de compétences disciplinaires qu'en termes de compétences socio-émotionnelles.

A l'école, les travaux de groupe semblent avoir soutenu le développement d'habiletés à créer des liens et composer avec les autres. Les amitiés en formation peuvent être envisagées également comme contribuant à soutenir une forme de résilience par le biais d'un capital social important sur lequel ils pourront compter plus tard. Aussi, les parcours en stage, avec leurs lots
d'expériences vécues ont été formateurs dans le sens où ils fournissent des ressources en termes de compétences et de connaissances qui peuvent agir sur la résilience en l'augmentant.

### b) L'optimisme et l'espoir

Dans nos entretiens, l'optimisme et l'espoir se manifestent dans le fait de continuer à mettre de l'énergie dans des situations, d'attribuer ses difficultés à certaines causes externes à soi, dans le fait de s'encourager, de se dire que « ça va aller », de regarder le positif tout en étant bienveillants avec eux même en sachant qu'il leur faudra du temps pour s'habituer. Le fait d'avoir accédé à des références théoriques relatives aux difficultés rencontrées par les jeunes diplômés dans leur transition vers le monde du travail semble avoir contribué à conceptualiser le vécu difficile des débuts en donnant espoir et assurance qu'un jour, ce stade passera pour laisser place à un vécu plus clément.

L'optimisme a été souvent difficile de différencier de la résilience, même s'il apparaît que l'optimisme semble servir la résilience. L'espoir semble également servir la résilience et ressemble à l'optimisme.

Selon les dires des jeunes diplômés, l'optimisme, la résilience ainsi que l'espoir semblent être des ressources qui se sont développées hors de toute action consciente de leur part. Une participante s'est surprise elle-même à être très résiliente lors de ses débuts professionnels. Ainsi, l'école ne semble pas avoir impacté leur développement. Par contre, plusieurs mentionnent, à leur manière, que durant leur parcours de formation, ils rencontrent des challenges auxquels ils doivent faire face (en stage, à l'école, dans la composition vie estudiantine-vie personnelle, dans leur vie personnelle etc) et cela pourrait, indirectement développer chez eux un certain nombre de ressources desquelles ils n'ont pas forcément conscience.

### c) Le sentiment d'efficacité personnelle

De manière générale, le fait d'avoir vécu des expériences actives de maitrise, d'avoir été capables de gérer leur état physiologique et émotionnel, d'avoir pu observer et se comparer à d'autres, d'avoir eu des feedbacks constructifs et valorisants, le fait d'avoir plus de connaissances, d'être capables de faire des liens entre la physiopathologie, les différents soins, les évaluations et surveillances et d'être capables de se positionner, contribue à augmenter significativement le sentiment d'efficacité personnelle des jeunes diplômés.es. Ainsi, tant les stages que les cours viennent nourrir, expériences après expériences, le sentiment d'efficacité personnelle. Nous allons vous présenter la manière de laquelle les différentes composantes du sentiment d'efficacité personnelle ont été nourries en formation.

## Les expériences vicariantes
Les expériences vicariantes s'apparentent au fait d'apprendre par modelage, c'est-à-dire en observant ou imitant une démonstration. Il peut également s'agir de comparaison sociale avec une personne détenant des caractéristiques semblables, à laquelle le sujet se compare.

Il ressort un nombre conséquent de situations dans lesquelles les expériences vicariantes ont été vécues lors du parcours de formation au service du développement de ressources personnelles. Par exemple, le fait d'apprendre en groupe, de voir les autres réussir à faire quelque chose, le fait de recevoir l'explication de pairs pour ensuite réussir à réaliser un soin technique. Les jeux de rôle ont également été l'occasion d'apprentissages vicariants : L'observation y était de mise, certains.es apprenants.es ont appris en observant et en analysant la situation, d'autres y ont appris en pratiquant. L'observation a aussi été valorisée par des étudiantes trop stressées par le fait de pratiquer sous le regard de leurs pairs. Il est intéressant ici de noter que l'observation est un comportement proactif.

Aussi, le programme de mentorat SwissNife a offert des expériences vicariantes : Les futurs diplômés ont eu l'occasion d'échanger avec des jeunes diplômés partageant leurs préoccupations et leur stress, lorsqu'ils étaient au même stade d'étude. Ce qui a eu comme effet de les rassurer et de normaliser leur vécu. D'autres ont eu le même ressenti au contact d'anciens camarades d'école ayant fini un an avant eux.

Puis, une fois diplômés, le fait d'être en contact avec d'autres jeunes (amis depuis l'école ou rencontrés sur le lieu de travail) leur a également apporté réconfort, opportunités de débriefer et d'apprendre des défis rencontrés par ces derniers.

Ainsi, nous pouvons remarquer qu'un nombre conséquent d'expériences vicariantes ont été vécues lors de la formation et ont servi le développement du capital psychologique de nos participants. Les expériences vicariantes n'ont pas été relatées comme ayant été construites en stage à proprement parler. Mais lors du questionnement sur les comportements proactifs mobilisés par les jeunes diplômés, l'observation ressort beaucoup. Il est donc très probable que ce comportement ait été développé également lors des stages, car il s'agit de moments où l'observations des pairs, tant de leurs comportements que leurs manières d'agir, est quotidienne.

## Les paroles valorisantes

Les paroles valorisantes, venant nourrir le sentiment d'efficacité personnelle, ont pris différentes formes entre l'école et les stages. A l'école, les feedbacks des enseignants n'ont pas été systématiques et nombreux. Néanmoins, les brefs feedbacks dispensés dans le cadre d'ateliers pratiques ou lors de vignettes cliniques ont été notés comme impactants. Aussi, lors de travaux écrits, existent certains feedbacks. Les pairs ont également été sources de paroles valorisantes, notamment lors de simulations, de jeux de rôles ou dans des groupes d'amis travaillant ensemble, et ont été mentionnées comme aidants et valorisants.

En stage, nombreux sont les feedbacks tant formels qu'informels qui ont aidé les étudiants à se sentir plus confiants. Que cela soit des feedbacks de la part de collègues que les bilans de fin de stage, les paroles valorisantes, offertes dans ce contexte, ont beaucoup aidé les jeunes diplômés.
Nous remarquons ici que la notion de paroles valorisantes peut rejoindre la notion de feedback, étant répertorié dans le cadre des comportements proactifs. Il est intéressant de remarquer que, par le biais d'un comportement proactif, des paroles valorisantes peuvent être générées et cela nourrit l'idée que certains comportements proactifs peuvent nourrir le capital psychologique.

## Les états physiologiques et émotionnels

Le cursus de formation semble avoir été un lieu dans lequel les étudiants ont été amenés à vivre certaines expériences stressantes comme les examens, certains aspects des stages, la conciliation études-vie personnelle etc. Le fait d'avoir dû faire face à des émotions, et d'avoir dû apprendre à les gérer durant leur formation, a donné naissance à un apprentissage expérientiel et pourrait être considéré comme quelque chose qui a construit une partie du sentiment d'efficacité personnelle des étudiants, pouvant également permettre la gestion d'autres situations semblables pas la suite et aider à l'insertion professionnelle.

Néanmoins, nous pouvons constater que le grand stress vécu pendant les débuts dans la vie professionnelle impacte les états physiologiques et émotionnels : Certaines ont pleuré au travail alors qu'elles avaient du travail qui les attendaient, une autre a eu des nausées. Le stress vécu diminue le sentiment d'efficacité personnelle, d'où l'importance de pouvoir travailler cette gestion émotionnelle dès l'école.

## Les expériences actives de maitrise

Les expériences actives de maitrise sont nombreuses en formation et constituent une ressource importante au service de l'insertion professionnelle.

Dans le vécu des jeunes diplômés apparaît une variation de leur sentiment d'efficacité personnelle en fonction des expériences actives de maitrise, ou de non-maitrise qu'ils traversent. Il apparaît aussi que leur sensation de performance et la maitrise des tâches à accomplir nourrit une forme d'expérience active de maitrise chez eux. Les expériences actives de maitrise en stage sont peu nommées, elles apparaissent sous forme d'aide ou de monstration ayant permis de maitriser certaines taches rapidement. Nous imaginons néanmoins que les expériences actives de maitrise en stage ont dû exister bien plus que cela et d'une manière pouvant ressembler aux expériences des jeunes diplômés.

A l'école, les expériences actives de maitrise ont été nourries par le biais d'ateliers pratiques, de l'hôpital simulé, d'entrainements entre amis ou d'examens pratiques qui leur ont donné le sentiment de développer des compétences tant pratiques, théoriques, qu'analytiques servant leur confiance. Aussi, le fait de pouvoir faire des liens, de réaliser des actions argumentables et de se sentir légitime ressort également comme une forme d'expérience active de maitrise, dans le sens où la posture expérimentée en tant que professionnel nourrit le sentiment d'efficacité personnelle. Cela peut être mis en lien avec la maitrise des taches ainsi que les comportements attendus et la clarté du rôle qui composent les indicateurs de socialisation proximale.
Il est intéressant de constater que bon nombre d'éléments du cursus de formation mentionnés par les jeunes diplômés.es soutiennent la transition école-monde du travail, tels que la simulation, les jeux de rôle, l'hôpital simulé et les stages, en offrant des expériences actives de maitrise. Le fait de se sentir performant au travail ressemble également à l'expérience active de maitrise, ce qui pourrait nous faire dire que l'expérience active de maitrise nourrit une socialisation organisationnelle distale réussie.

Voici un schéma qui résume les ressources du parcours de formation, leurs modalités et leur impact sur le développement des comportements proactifs, du capital psychologique et des ressources sociales (chacun est introduit avec une couleur différente) ainsi que leur impact probable sur la socialisation organisationnelle :
<table><thead><tr><th>Lieu de développement</th><th>Ressources et expériences dans le cadre du parcours de formation et modalité</th><th>Ressources personnelles impactées<br><ul><li>Comportements proactifs</li><li>Capital psychologique</li><li>Ressources sociales</li></ul></th><th>Impact sur la socialisation organisationnelle</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="8">Ecole</td><td>Mises en situation pratiques : Hôpital simulé, simulations, jeux de rôle, évaluation clinique, module soins aigus<br>Modalité : Entrainement au rôle professionnel en termes de gestes, d'actions, de réflexion, d'argumentation, de décision et de posture</td><td><ul><li>Expériences actives de maitrise, paroles valorisantes, apprentissage vicariant, états physiologiques et émotionnels</li><li>Observation, organisation, priorisation, recherche d'informations, feedbacks</li></ul></td><td><ul><li>Maitrise de la tâche, expertise</li><li>Comportements attendus et clarté du rôle</li></ul></td></tr><tr><td>Travaux de groupe<br>Modalité : Apprentissage et expérience sociale en groupe</td><td><ul><li>Expériences actives de maitrise, paroles valorisantes, apprentissage vicariant, états physiologiques et émotionnels</li><li>Observation, recherche d'informations, demande d'informations</li><li>Développement de ressources sociales</li></ul></td><td><ul><li>Maitrise de la tâche, expertise</li><li>Comportements attendus et clarté du rôle</li><li>Relations de travail et insertion sociale</li></ul></td></tr><tr><td>Vignettes cliniques et modalité APP<sup>22</sup>, cours de physiopathologie<br>Modalité : Collaboration, apprentissage seul et en groupe, argumentation, mises en lien, positionnement professionnel</td><td><ul><li>Organisation, priorisation, prise de notes, demande d'informations, recherche d'informations</li><li>Expériences actives de maitrise, apprentissage vicariant, états émotionnels, (résilience)</li><li>Développement de ressources sociales</li></ul></td><td><ul><li>Maitrise des taches, expertise</li><li>Comportements attendus et clarté du rôle</li><li>Relations de travail et insertion sociale</li></ul></td></tr><tr><td>Cours sur la transition professionnelle<br>Modalité : exposition aux difficultés rencontrées par les jeunes diplomés.es</td><td><ul><li>Optimisme, espoir, résilience</li></ul></td><td><ul><li>Comportements attendus et clarté du rôle</li></ul></td></tr><tr><td>Réflexivité et esprit critique<br>Modalité : Analyse de situations et d'expériences en groupe ou lors de mises en situation (jeux de rôle, simulation)</td><td><ul><li>(Demande d'informations et de feedbacks)</li><li>Apprentissage vicariant</li><li>Développement de ressources sociales</li></ul></td><td><ul><li>Comportements attendus et clarté du rôle</li></ul></td></tr><tr><td>Programme de mentorat SwissNife<br>Modalité : rencontres ponctuelles avec d'anciens diplômés de l'école avant et pendant la transition</td><td><ul><li>Demande d'aide, demande d'informations,</li><li>Apprentissage vicariant, optimisme, espoir, résilience</li><li>Développement de ressources sociales</li></ul></td><td><ul><li>Rôle de socialisation anticipatoire</li><li>Comportements attendus, rôle</li><li>Relations dans le travail et insertion sociale</li></ul></td></tr></tbody></table>

<footnote n="22">22 APP : Méthode d'Apprentissage Par Problème. Cette méthode représente une méthode de pédagogie active dans laquelle les étudiants reçoivent le descriptif d'un patient présentant une problématique et pour lequel il doit imaginer une prise en charge infirmière. Cela requiert des recherches approfondies pour comprendre la pathologie, le lien avec ses symptômes, les résultats de laboratoire etc. La prise en charge globale du patient doit être réalisée tout en prenant en compte les aspects sociaux, culturels, psychologiques etc. Pour cela, les étudiants bénéficient de deux séances : Une allé et l'autre retours accompagnés par un tuteur. Les étudiants doivent organiser, en groupe, leur travail.</footnote>
<table><thead><tr><th></th><th></th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Stages</td><td>Collaboration interdisciplinaire et rôle infirmier<br>Modalité: Observation et collaboration avec l'équipe infirmière ainsi que les médecins, ASSC et toute l'équipe pluridisciplinaire, développement de posture professionnelle</td><td><ul><li>Observation, organisation, délégation, demande d'aide, demande d'informations, demande de feedbacks, demandes de supervision</li><li>Expériences actives de maitrise, paroles valorisantes, apprentissage vicariant,</li><li>Développement de ressources sociales</li></ul></td><td><ul><li>Rôle de socialisation anticipatoire</li><li>Comportements attendus, rôle</li><li>Relations dans le travail et insertion sociale</li><li>Maitrise de la tâche, expertise</li></ul></td></tr><tr><td>Gestion d'une charge de travail<br>Modalité: Gestion d'un à plusieurs patients dans leur globalité, avec plus ou moins de guidance de la part de l'équipe, avec plus ou moins d'imprévus et de stress vécu, développement du rôle professionnel</td><td><ul><li>Observation, organisation, priorisation, anticipation, prise de notes, demande de supervision, demande d'informations, recherche d'informations</li><li>Expériences actives de maitrise, apprentissage vicariant, états physiologiques et émotionnels, résilience</li></ul></td><td><ul><li>Rôle de socialisation anticipatoire</li><li>Comportements attendus, rôle</li><li>Relations dans le travail et insertion sociale</li><li>Maitrise de la tâche, expertise</li></ul></td></tr><tr><td>Compréhension des ressources constituées par une équipe<br>Modalité: Soutien de l'équipe, feedbacks, monstration, explications, orientation, réponse aux comportements proactifs</td><td><ul><li>Observation, organisation, priorisation, délégation, anticipation, prise de notes, demande d'aide, demande d'informations, demande de supervision, recherche d'informations, demande de feedbacks</li><li>Expériences actives de maitrise, paroles valorisantes, apprentissage vicariant, états physiologiques et émotionnels, optimisme, espoir, résilience</li><li>Développement de ressources sociales</li></ul></td><td><ul><li>Rôle de socialisation anticipatoire</li><li>Comportements attendus, rôle</li><li>Relations dans le travail et insertion sociale</li><li>Maitrise de la tâche, expertise</li></ul></td></tr><tr><td>Vécu personnel de la formation<br>Modalité: Expériences stressantes (stages, examens, conciliation vie personnelle / vie estudiantine), promotion de l'auto-gestion de des apprentissages estudiantins</td><td><ul><li>Observation, organisation, priorisation, anticipation, prise de notes, demande d'aide, demande d'informations, recherche d'informations</li><li>Apprentissage vicariant, états physiologiques et émotionnels, résilience</li><li>Développement de ressources sociales</li></ul></td><td><ul><li>Rôle de socialisation anticipatoire</li><li>Comportements attendus, rôle</li><li>Relations dans le travail et insertion sociale</li><li>Maitrise de la tâche, expertise</li></ul></td></tr><tr><td rowspan="2">Cursus en général</td><td>Ressources sociales dans le cadre de la formation<br>Modalité: Révisions théorique et pratique en groupe, soutien, écoute, debriefing, réduction du stress</td><td><ul><li>Observation, demande d'aide, demande d'informations, demande de feedbacks</li><li>Expériences actives de maitrise, paroles valorisantes, apprentissage vicariant, états physiologiques et émotionnels, résilience</li><li>Développement de ressources sociales</li></ul></td><td><ul><li>Relation de travail et insertion sociale</li></ul></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
## E. Le modèle de causalité triadique réciproque

Pour conclure notre analyse, nous allons reprendre le modèle de causalité triadique de Bandura (2013). Nous avons pu observer, par le biais des entretiens réalisés, les interactions entre les jeunes diplômés, pourvus de caractéristiques personnelles telles que leur capital psychologique, leurs expériences antérieures etc., venant influer leurs comportements tels que les comportements proactifs, eux même influençant leur environnement (les collègues, par exemple). Nous avons pu observer à quel point l'environnement institutionnel, ses contraintes, ses ressources (comme les ressources sociales par exemple) ont été importantes pour la socialisation tout comme l'importance des comportements déployés dans le but de s'intégrer et de maitriser les tâches confiées. Le capital psychologique a également été identifié comme une ressource personnelle importante impactant les comportements et mobilisant l'environnement au service d'une socialisation organisationnelle réussie. Voici ces interactions résumées dans ce schéma :

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 15: Causalité triadique réciproque impactant la socialisation organisationnelle</figcaption></figure>

Ainsi, nous remarquons que les facteurs personnels constitués par le capital psychologique ainsi que les comportements proactifs influencent l'environnement, qui, lui-même en retour, influence les facteurs personnels et les comportements.

Durant leur formation, les étudiants en font l'expérience : leurs facteurs personnels se développent, en partie, au gré des expériences vécues en formation. Les comportements les amenant à développer de nouveaux apprentissages tant sur le plan théorique, pratique,
comportemental qu'émotionnel opèrent. Puis, l'environnement de formation, que ce soit à l'école ou en stage, apporte également son lot d'opportunités et de contraintes.

Ce schéma résume le pouvoir d'agir de l'étudiant et du jeune diplômé. Nous constatons l'importance du développement de ces facteurs, à l'école, en stage puis lors de l'arrivée dans le monde professionnel afin de servir une transition école – emploi et une socialisation organisationnelle réussie. Nous allons donc formuler, dans le chapitre suivant, quelques points d'attention à destination des écoles de soins, sur la base des données recueillies lors de notre recherche, pouvant servir le développement de comportements proactifs ainsi que le capital psychologique de ses apprenants.es en son sein, allant dans le sens du développement de l'agentivité de ces derniers.

# 1. Conclusion de l'analyse

En conclusion de notre analyse, nous remarquons que bon nombre d'expériences, tant en stage qu'à l'école, soutiennent l'acquisition de comportements proactifs et soutiennent le développement du capital psychologique. Bien que des éléments tels que l'espoir et l'optimisme ne soient pas identifiés comme clairement développés par le biais du cursus de formation, les expériences s'y déroulant peuvent indirectement les façonner. Par contre, la résilience, bien que pas mentionnée en tant que telle comme développée durant le cursus, peut être influencée par certaines actions de l'école et des lieux de stage en termes de ressources tant sociales qu'en termes de compétences et connaissances. Le sentiment d'efficacité personnelle, quant à lui, se développe durant le parcours de formation par le biais de différentes modalités telles que les mises en situations pratiques, la simulation, les jeux de rôle etc. Les comportements proactifs sont également développés durant la formation : ils semblent être découverts et enseignés à l'école, puis pratiqués et développés en stage. Il est également apparu l'importance cruciale des ressources sociales, faisant partie de l'environnement tant estudiantin que professionnel, jouant un rôle fondamental dans le développement du capital psychologique et des comportements proactifs.
# X. Points d'attention à destination des institutions de formation en soins infirmiers

Sur la base de notre analyse, nous allons proposer quelques suggestions pouvant favoriser le développement des ressources personnelles en milieu académique. Nous avons conscience que les programmes de formation sont pensés en fonction des caractéristiques du terrain dans lequel vont évoluer les diplômés.es et n'avons en aucun cas la prétention de nous positionner en dessus de ce qui a déjà été savamment réfléchi. Néanmoins, nous pouvons formuler certains points d'attention aux institutions de formation en soins infirmiers.

Ainsi, il apparaît, dans l'analyse du discours des jeunes diplômés, certaines pistes de développement :

Premièrement, les **ressources sociales** développées et présentes tout au long du cursus de formation semblent nourrir les ressources des étudiants en plusieurs points. Ainsi, le fait de multiplier les **activités collaboratives** entre étudiants.es aident à tisser des liens, à apprendre à travailler en équipe, nourrissent le sentiment d'efficacité personnelle par le biais d'expériences vicariantes et par des paroles valorisantes. Les étudiants.es y font des expériences les amenant à analyser le comportement de chacun, mais les amènent également à se positionner ainsi qu'à vaincre leur timidité.

Toujours en lien avec les ressources sociales, le rôle des enseignants.es pourrait être renforcé en matière de retours constructifs adressés aux étudiants.es. Les feedbacks gagneraient à être davantage développés et systématisés, notamment dans le cadre des évaluations. En effet, lorsqu'un travail est validé, les commentaires ne sont pas toujours systématiquement requis, alors qu'il s'agirait d'une occasion précieuse pour valoriser les acquis et encourager les efforts fournis. Dans les ateliers pratiques également, des retours verbaux positifs de la part des enseignants.es pourraient contribuer à un renforcement positif du sentiment d'efficacité personnelle. Par ailleurs, au vu de l'importance des paroles valorisantes, il serait pertinent de sensibiliser les étudiants.es à l'intérêt de demander activement des feedbacks, tant auprès des enseignants.es que de leurs pairs. Ce type de démarche proactive pourrait leur permettre de se développer et d'apprendre à mobiliser ce type de comportement pouvant favoriser leur socialisation organisationnelle future.

Puis, au niveau des **contenus de cours** à proprement parler, certains contenus pourraient aider les jeunes diplômés.es en leur fournissant des ressources afin de mieux gérer certaines situations de travail. Par exemple, des cours concernant la mort et les soins palliatifs semblent être des thématiques importantes à traiter. En effet, la connaissance des moyens palliatifs permettant de soulager les patients et la connaissance des protocoles lors de décès sont autant d'aspects concrets qui pourraient aider les jeunes diplômés.es à se sentir moins démunis lorsqu'ils se retrouvent face à leurs premières fins de vies. Aussi, et cela semble transversal à de nombreux domaines de soins, la gestion de l'antalgie (connaissance des différents antalgiques, indications, manières de les administrer) a été nommé comme un élément intéressant à développer lors du cursus de formation.
En ce qui concerne l'**organisation du travail**, il apparaît que la formation offre peu d'occasions concrètes de développer cette compétence de manière structurée. Il serait pertinent d'intégrer davantage de situations permettant aux étudiants.es de s'y exercer activement, tout en mettant à leur disposition des outils concrets pour les soutenir dans cette démarche (tels que des plans de travail, des méthodes de planification, etc.). Ces apprentissages pourraient faire l'objet d'exercices à la fois écrits et pratiques, afin de favoriser une appropriation progressive et transférable en contexte professionnel.

La **gestion du stress** apparaît également comme un axe sur lequel la formation pourrait davantage se pencher. En effet, la charge de travail inhérente à un tel cursus, les périodes d'examens ainsi que les stages peuvent être vécus comme particulièrement stressants par les étudiants.es. Il serait ainsi pertinent de proposer un dispositif entrainant à la gestion du stress tout au long du parcours de formation. Développer ces compétences émotionnelles en amont permettrait aux futurs.es professionnels.les de disposer de ressources pour faire face à l'intensité émotionnelle que représente l'entrée dans le monde du travail. Se sentir davantage en maîtrise de ses émotions pourrait contribuer à renforcer le sentiment d'efficacité personnelle ainsi que la résilience.

En ce qui concerne les expériences actives de maitrise, le fait d'offrir encore plus d'opportunités d'entrainement à certains gestes techniques ainsi qu'à l'évaluation clinique pourrait augmenter le sentiment d'efficacité personnelle.

Au niveau des **horaires**, il pourrait être intéressant de favoriser, lors des stages de 3ème année, la possibilité de faire un nombre important d'horaires de 12 heures consécutifs, voire de nuits afin que le choc de la réalité soit moins grand au moment du début du travail.

Quant à la collaboration avec les **ASSC**, il pourrait être intéressant de favoriser cette collaboration, à la fois en école mais également en stage. Une collaboration plus étroite avec l'école d'ASSC pourrait être intéressante, tout comme le fait de « contraindre » une forme de collaboration en stage, ce qui pourrait servir d'entrainement à la collaboration ainsi que la délégation de certaines tâches. En école, il pourrait être intéressant d'organiser différentes activités mobilisant les deux corps de métier en collaboration directe (jeux de rôles, simulation) et indirecte (travail collaboratif sur des situations de soins ou chacun pourrait apprendre de l'autre).

Aussi, il apparaît le besoin, chez les jeunes diplômés.es, de se préparer à la **transition au monde professionnel**. S'y préparer, savoir de quoi le choc de la réalité sera fait semble aider les jeunes diplômés à rester optimistes lors de leurs premiers mois difficiles. Ainsi, des séminaires plus développés pourraient viser à préparer cette transition, avec des contacts avec des jeunes diplômés, des lectures de textes ayant trait à ce sujet, ainsi qu'un certain nombre de ressources qui pourraient être proposées aux jeunes diplômés. Un programme systématique de **mentorat**, du type SwissNife, pourrait être proposé avec des points de rencontres systématiques. Il pourrait être additionné de petits groupes de rencontre d'étudiants qui se réuniront lors de leur première année d'emploi.

Puis, de manière plus générale, l'intelligence émotionnelle semble être une compétence transversale pouvant se développer en formation et servant le capital psychologique ainsi que
les comportements proactifs. En effet, l'autorégulation ainsi que la maitrise de ses émotions, la connaissance de soi, le fait de connaitre ses forces et ses limites sont autant d'éléments pouvant influer le travail en équipe, l'intégration sociale ainsi que le leadership dans le cadre de collaboration interdisciplinaire. Elle peut guider les comportements en ayant conscience de soi et de ses émotions ainsi que celles des autres.

Ces propositions n'ont pas vocation à remettre en question les dispositifs existants, mais à ouvrir des pistes d'ajustement ou de renforcement à partir du vécu des jeunes diplômés.es interrogés.es. En prenant appui sur leurs récits, il devient possible d'imaginer des leviers concrets pour soutenir, au sein même du cursus de formation, le développement de ressources personnelles essentielles à une transition professionnelle plus sereine.

# XI. Limites de la recherche et perspectives futures

Cette recherche présente plusieurs limites, tant sur les plans méthodologiques que réflexifs. Tout d'abord, la taille réduite de l'échantillon (sept participants) limite la représentativité des résultats. L'échantillon est, par ailleurs, relativement homogène, notamment en ce qui concerne l'âge des participant.es et l'issue globalement positive de leur insertion professionnelle. Intégrer des jeunes diplômé.es plus âgé.es, au parcours de vie plus diversifié, ou encore des personnes ayant rencontré d'importantes difficultés lors de leurs débuts professionnels (pouvant aller jusqu'à une volonté de quitter leur poste), aurait permis d'enrichir la diversité des points de vue et d'explorer la mobilisation des ressources en contexte plus critique.

Le choix d'un seul terrain d'enquête constitue une autre limite. Une comparaison entre différents établissements ou contextes professionnels aurait permis de mieux cerner la transférabilité des ressources mobilisées. Si le postulat de départ considérait le milieu hospitalier comme particulièrement challengeant, il serait pertinent d'interroger, à posteriori, la pertinence de ce présupposé et d'examiner si les ressources développées durant la formation ne sont pas similairement mobilisées dans d'autres contextes professionnels.

Sur le plan des entretiens, plusieurs obstacles ont été rencontrés. Il s'est avéré difficile pour certains participant.es de se remémorer précisément les ressources activées à leur entrée en fonction ou les éléments marquants de leur formation. Aussi, une variabilité dans la capacité de distanciation a fortement influencé la richesse des données : certains entretiens, très denses, contrastent avec d'autres aux réponses brèves et peu élaborées. Cela pose la question de la manière de d'encourager la réflexivité par la formulation de questions. Il apparaît ici également les limites des entretiens qualitatifs.

Aussi, certaines thématiques ont été inégalement couvertes, notamment les composantes du capital psychologique. Des questions plus ciblées auraient permis d'en explorer les dimensions de manière plus fine (ex. : Les stages auraient pu être questionnés plus finement et de manière plus systématique, tout comme la formation de manière générale ainsi que le contexte de formation en lien avec le capital psychologique), mais cela aurait allongé significativement les entretiens. Ainsi, le choix d'entamer les entretiens par des questions ouvertes a favorisé
l'émergence de récits riches, mais s'est avéré moins efficace pour recueillir des données précises en lien avec les questions de recherche. Une approche plus structurée aurait permis de mieux interroger les apports spécifiques des cours, des stages et du cadre de formation en lien avec le développement du capital psychologique et des comportements proactifs.

Aussi, l'analyse comporte une part inévitable de subjectivité, influencée par ma double posture: celle d'ancienne jeune diplômée et celle d'enseignante en soins infirmiers. Néanmoins, les choix opérés dans cette recherche, y compris leurs imperfections, se sont révélés profondément formateurs. Ils m'ont permis de mieux comprendre les implications méthodologiques de mes décisions et d'enrichir ma posture de praticienne-chercheuse.

Aussi, à la fin de ce travail, nous nous questionnons quant à la pertinence du choix du cadre théorique du capital psychologique. En effet, certaines de ses composantes telles que l'espoir et l'optimisme n'ont pas été clairement identifiables en tant que telles et leur apport n'est pas significatif. La résilience émerge des propos des anciens.nes étudiants.es mais les liens avec des apports concrets de la formation sont inexistants. En ce qui concerne l'auto-efficacité, cette dernière ressort plus clairement et aurait mérité d'être explorée plus finement.

En termes de perspectives, différentes parties inexplorées apparaissent par le biais de ce travail de master. Premièrement, il semble que la socialisation organisationnelle des jeunes infirmiers.ères soit spécifique à ce corps de métier. En effet, les défis rencontrés dans cette communauté de pratique semblent être très spécifiques et mériteraient de s'y attarder tout en mobilisant des concepts tels que la psychologie du travail ainsi que la socialisation organisationnelle.

Deuxièmement, le développement du capital psychologique dans le cadre de la formation en soins infirmiers n'a pas été clairement mis en évidence et mériterai de s'y attarder, en testant plus finement ses différentes composantes telles que la résilience et le sentiment d'efficacité personnelle afin d'explorer leur construction en formation. En effet, autant le concept de Psycap est largement documenté dans le cadre de la socialisation organisationnelle, autant il n'existe que très peu de documentation concernant son développement en formation, ce qui pourrait constituer une piste intéressante à explorer.

Puis, une recherche plus approfondie portant sur ces thématiques pourrait être menée en réalisant, préalablement, une enquête exploratoire auprès d'enseignants.es et de personnes responsables de programme. Cela permettrait de mettre en évidence, selon eux, les cours sensés contribuer au développement des comportements proactifs ainsi que du capital psychologique (ou du moins de la résilience et du sentiment d'efficacité personnelle). Il serait également intéressant de décomposer le cursus en étapes, cours et stages afin de questionner chaque étape du cursus pour mieux investiguer dans quel contexte se développe les Psycap ainsi que les comportements proactifs.

De manière plus générale, il serait intéressant d'investir l'impact des compétences développées durant le cursus sur l'intégration professionnelle et, plus précisément, la socialisation organisationnelle.
Aussi, l'élargissement du terrain d'investigation pourrait être intéressant afin d'identifier si les défis et ressources mobilisées sont identiques en fonction des milieux professionnels dans lesquels s'insèrent les jeunes diplômés.es.
## XII. Conclusion

Au terme de ce travail de recherche apparaissent plusieurs éléments sur lesquels conclure. Premièrement, l'expérience d'avoir mené une recherche, seule, du début à la fin est une grande satisfaction et représente de nombreux apprentissages tant en termes méthodologiques, humains, théoriques qu'expérientiels. En effet, expérimenter une méthodologie de recherche et me rendre compte de ses forces et faiblesses, approfondir des concepts riches et les mettre en lien avec des témoignages ainsi qu'avec ma pratique d'enseignante en école de soins, expérimenter l'incertitude ainsi que le manque de ressources pour m'aider ont été autant d'expériences riches et formatrices.

Sur un plan plus conceptuel, cette recherche, explorant la manière de laquelle se construisent les ressources personnelles, telles que le capital psychologique ainsi que les comportements proactifs, lors du cursus de formation en école de soins infirmiers, amène différents apports. En effet, ce travail met en lumière l'impact constructif de l'alternance des cours et des stages, chacun permettant de développer des ressources.

Au niveau des cours, il apparaît que ce sont ceux servant les expériences actives de maitrise ainsi que les expériences vicariantes, tels que la simulation, l'hôpital simulé et les jeux de rôle qui sont identifiés comme développant le plus les ressources personnelles. Ces derniers développent également les comportements proactifs dont la recherche d'informations, l'observation ainsi que l'organisation et la priorisation.

Au niveau des stages, les expériences actives de maitrise, les paroles valorisantes et les apprentissages vicariants y sont très fréquents. Les stages sont le lieu de découverte et de développements de comportements proactifs tels que les recherches d'informations, les demandes d'aide et d'informations, les demandes de feedbacks ainsi que l'organisation.

Il est également apparu que les relations sociales jouent un rôle crucial en ce qui concerne le développement ainsi que le déploiement des ressources personnelles. Cela s'inscrit dans le triangle de la causalité triadique réciproque de Bandura qui met en évidence l'interdépendance de l'environnement, les facteurs personnels ainsi que les comportements. Ainsi, l'environnement social joue un rôle qui impacte les comportements proactifs tout en impactant également le capital psychologique et réciproquement. Ce qui met en évidence le rôle agentique de l'étudiant.e en soins infirmiers.

Aussi apparaît-il que le dispositif de formation apporte, en tant qu'environnement, de nombreuses opportunités de développement des ressources personnelles, que ce soit de manière directe et indirecte. En effet, de par les expériences que les étudiants y vivent mais également de par des méthodes de pédagogie actives, l'environnement de formation, que ce soit à l'école ou en stage, est affordant. Il soutient l'agentivité des étudiants en leur donnant un pouvoir d'agir conséquent en ce qui concerne la construction de ressources personnelles qui leur faciliteront leur socialisation organisationnelle future. Malgré cela, certains points d'attention, pourraient augmenter le développement des ressources personnelles et sont adressés aux écoles en fin de travail.
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OBSAN (2021) Personnel de santé en Suisse : Sorties de la profession et effectif. Repéré à
https://wwwobsan.admin.ch/fr/publications/2021-personnel-de-sante-en-suisse-sorties-de-la-profession-et-effectif
XIV. Annexes
## A. Dimensions conceptuelles et indicateurs

Pour élaborer notre grille d'entretien, avons commencé par isoler certains éléments nous permettant de décomposer nos questions de recherches en différentes **dimensions**. Puis, les concepts impliqués dans nos questions de recherche n'étant pas fait d'éléments directement observables ou repérables dans les réponses à nos questions d'entretien, nous avons élaboré des **indicateurs** nous permettant de rendre repérables certaines dimensions conceptuelles. C'est ce procédé en lien avec les indicateurs qui permettra de définir les données pertinentes à récolter.

Aussi, ce document nous servira également de soutien dans notre analyse thématique. Il nous permettra de repérer plus facilement les différentes ressources personnelles reliées au psycap ainsi que les comportements proactifs. Cela nous permettra aussi d'identifier les phases de socialisation organisationnelle dans laquelle se trouveront les acteurs interrogés et de sonder les indicateurs de socialisation organisationnelle proximale et distale.

<table><thead><tr><td>Comportements proactifs</td><td></td></tr><tr><td>Dimensions</td><td>Indicateurs</td></tr></thead><tbody><tr><td>Les comportements proactifs selon Ashford et Black (1996)</td><td>Recherche d'informations, de feedback, réseautage, participation aux activités sociales, construction de relations avec son supérieur, recadrage positif des situations, négociation de changements dans le travail.</td></tr><tr><td>Les comportements proactifs Cooper-Thomas et Burke (2012)</td><td><strong>Changer de rôle ou d'environnement</strong> : Modifier les procédures, redéfinir le travail, tentatives de persuasion, expérimenter et voir les retours d'expériences, déléguer, gagner en crédibilité (donner des conseils, infos)<br/><strong>Changer soi-même</strong> : Demander, rechercher des informations, des feedback, enquêtes indirectes et directes, observation, cadrage positif, écoute, modèle de rôle<br/><strong>Développement mutuel</strong> : établir une relation avec le supérieur hiérarchique, échange de ressources, négociation de changement d'emploi, mise en réseau, socialisation générale</td></tr><tr><td>Les comportements proactifs infirmiers selon Mellor et Gregoric (2016)</td><td>Gestion de la détresse et développement de courage, reconnaissance et régulation des émotions, intelligence sociale et intégration dans la culture organisationnelle, minimisation de la violence horizontale (entre collègues ou entre médecins et infirmiers-ères). Auto-évaluation de ses progrès et performances, stratégies d'auto-soutien, de réflexion et réinterprétation (regarder les choses positivement</td></tr></tbody></table>
# Concept de capital psychologique

## Le sentiment d'efficacité personnelle

Perception d'être en mesure de faire face à une circonstance particulière

<table><thead><tr><td>Dimensions</td><td>Indicateurs</td></tr></thead><tbody><tr><td>Expériences actives de maitrise</td><td>Performances, expériences, plus ou moins accompagnées, ayant permis la réussite (ou échec) de quelque chose, d'apprendre quelque chose de significatif, seuls ou en groupe</td></tr><tr><td>Expériences vicariantes (modeling)</td><td>Comparaison sociale avec des pairs ou des personnes détenant des caractéristiques semblables à eux, auxquelles ils s'identifient, se comparent, observent la réussite, seuls ou en groupe</td></tr><tr><td>Persuasion verbale</td><td>Feed backs (constructifs ou pas, positifs ou pas), encouragements, soutien, conseils, avis de la part de pairs, d'enseignants, de personnes signifiantes</td></tr><tr><td>Etats émotionnels et physiques</td><td>Etats émotionnels et physiques négatifs et positifs (stress ou autres émotions et ressentis vécut, subis, surmontés), sensation d'être en pleine possession de ses moyens</td></tr></tbody></table>

## Résilience

<table><thead><tr><td>Dimensions</td><td>Indicateurs</td></tr></thead><tbody><tr><td>Adaptation positive face à la confrontation avec un challenge, l'adversité</td><td>Maintien d'un cap malgré l'adversité<br>Capacité à rebondir<br>Aller au-delà de son état d'équilibre, sortir de sa zone de confort<br>Comportements proactifs, recherche de ressources, orientation vers un capital social servant de soutien ou de guidage</td></tr></tbody></table>

## Espoir

<table><thead><tr><td>Dimensions</td><td>Indicateurs</td></tr></thead><tbody><tr><td>Etat motivationnel positif orienté vers les buts</td><td>Composante motivationnelle<br>Croyance envers le fait de découvrir des trajectoires pour atteindre leurs objectifs<br>Pensée agentique<br>Notions d'objectifs intersituationnels</td></tr></tbody></table>

## Optimisme

<table><thead><tr><td>Dimensions</td><td>Indicateurs</td></tr></thead><tbody><tr><td>Attentes positives quant à des résultats ou des événements</td><td>Attribution de l'occurrence des éléments positifs à des causes personnelles, permanentes<br>Attribution des événements négatifs à des causes externes, temporaires, propres à une situation donnée</td></tr></tbody></table>
Concept de socialisation organisationnelle

<table><thead><tr><td>Dimensions</td><td>Indicateurs</td></tr></thead><tbody><tr><td>Approche séquentielle</td><td><strong>Socialisation anticipatoire</strong> : Référence à des ressources / construits / idées / attentes / représentations issues de socialisations antérieures<br/><strong>Phase d'accommodation</strong> : Surprise, choc de la réalité, recherche de sens, apprentissages, acquisition de la maitrise des tâches confiées, identification et développement des comportements attendus, établissement de relations de travail satisfaisantes et insertion dans le groupe social, découverte et appropriation des buts, standards de performances et valeurs de travail partagés au sein de l'organisation<br/><strong>Phase d'adaptation</strong> : Sentiment de contrôle, accroissement de la satisfaction, motivation et implication dans l'organisation.<br/>Vie professionnelle et personnelle bien conjuguées.</td></tr><tr><td>Socialisation organisationnelle proximale et distale</td><td><strong>Indicateurs proximaux</strong> : acquisition de la maitrise des tâches confiées, identification et développement des comportements attendus, établissement de relations de travail satisfaisantes et insertion dans le groupe social, découverte et appropriation des buts, standards de performances et valeurs de travail partagés au sein de l'organisation<br/><strong>Indicateurs distaux</strong> : Satisfaction et bien-être au travail, l'implication affective, intention de rester dans l'organisation, l'engagement organisationnel, performance au travail</td></tr><tr><td>Transition au rôle professionnel infirmier</td><td><strong>Doing</strong> (3-4 premiers mois) : Ajustement sphère personnelle / professionnelle, sentiment de pas être suffisamment préparé, décalage entre préparation académique et réalité, choc de la réalité, stress important, souci de performer, exécution des taches, repli sur soi, passage identité étudiante à professionnelle diplômée.<br/><strong>Being</strong> (5-6 mois d'après) : progression rapide au niveau compétences et connaissances. Meilleur équilibre vie pro/ privée, questionnements quant à leur orientation professionnelle.<br/><strong>Knowing</strong> (→fin première année) : Posture infirmière affirmée, se positionnent et se situent dans la communauté infirmière. Regard critique posée sur l'institution et parfois frustration de ne rien pouvoir changer. Emergence de projet professionnel permettant un meilleur épanouissement personnel.</td></tr></tbody></table>
## B. Grille d'entretien

Au préalable à l'entretien, nous avons envoyé aux personnes interviewées le mail suivant :
> « Bonjour, comme convenu, nous allons nous rencontrer pour un échange d'environ une heure, dans le cadre de mon travail de master en sciences de l'éducation. Mon travail porte sur les ressources développées, durant la formation, qui vont aider à l'adaptation dans le cadre d'un premier emploi. Avant notre rencontre, vous pourrez essayer de vous remémorer des moments particulièrement marquants et challengeants de vos premiers mois à l'hôpital et également des moments lors desquels vous avez dû mettre en œuvre des actions pour vous adapter. Vous pourrez également essayer de repenser à des expériences en formation qui se sont révélées particulièrement utiles à votre adaptation à ce nouvel emploi. Lors de l'entretien, vous pouvez ne pas répondre à certaines questions et vous pouvez vous retirer à n'importe quel moment. »

Ainsi, dans la construction de notre grille d'entretien, nous avons décidé de commencer par questionner, de manière générale, la transition école-monde du travail en tant que diplomé-e. Puis, nous questionnons ensuite en quoi l'école les a aidés à développer des ressources au service de leur transition école-premier poste en tant qu'infirmier.ère. Cela à travers des récits d'expériences marquantes de leurs débuts que nous souhaitons utiliser pour faire émerger différentes composantes dont celles faisant référence à notre cadre théorique telles que les comportements proactifs, le capital psychologique et la socialisation organisationnelle.

N.b. : Dans la grille d'entretien, la colonne de gauche indique les thématiques et à droite les questions qui seront posées. En italique figurent des questions de relance selon le discours de l'interviewé.

## DÉROULEMENT DE L'ENTRETIEN

Le jour J, avant de débuter l'entretien :

- Accueil, présentation (qui je suis etc)

- Rappel de la thématique de ma recherche : Les ressources personnelles développées durant le parcours académique au service de l'adaptation dans la transition école-monde du travail. Entretien d'environ une heure, avec des questions ouvertes.

- Rappels des éléments du consentement (possibilité de ne pas répondre à certaines questions, possibilité de se retirer de l'étude à n'importe quel moment).

- Demander le consentement pour l'enregistrement (stocké dans mon téléphone, puis données audio détruites dès qu'elles seront retranscrites) et vérifier la signature du consentement.

## ENTRETIEN

### Présentation

Pour commencer, est-ce que je pourrais vous demander de vous présenter brièvement et me dire dans quel service vous travaillez? (hors enregistrement)

>> Démarrage de l'enregistrement

Quel est votre âge ?

Depuis combien de temps avez-vous commencé à travailler dans votre service ?
## Transition école-travail

Quel était votre état d'esprit/vos pensées en finissant l'école, à l'approche de devoir prendre votre premier poste ?

Comment s'est passée votre transition école-monde du travail ?

De quel type de jumelage avez-vous bénéficié ?

## Débuts en tant qu'infirmier-ère

Si je vous demande de vous remémorer des éléments marquants/difficiles de vos débuts dans ce premier poste, qu'est-ce que vous me raconteriez ?

(Intégration, gestion du temps, choc de la réalité, conflits, relation aux médecins, travail pluridisciplinaire...)

## Adaptation

De manière générale, lors de ces premiers mois dans votre rôle infirmier qu'avez-vous mis en œuvre pour vous adapter ?

## Liens avec parcours de formation

En quoi est-ce que votre parcours estudiantin vous a permis de vous sentir « équipé » pour faire face à ce saut dans votre premier emploi ? Quels sont les éléments les plus formateurs de votre parcours de formation qui vous aident aujourd'hui à vous adapter dans votre profession en soins infirmiers ? (Cours, stages, collègues, comportements)

Quels sont les éléments que vous avez appris durant vos cours qui vous ont le plus aidé dans cette période de début de carrière ?

Durant vos stages?

Il y a -t-il des choses que vous avez apprises, en contact avec vos amis/camarades de l'école durant votre formation, qui vous ont aidé dans votre intégration professionnelle ? (Demander de l'aide, demander des feed back, appris à avoir confiance en soi...).

Au-delà des cours et des stages, qu'avez-vous appris, en termes de comportements, durant votre formation qui vous est utile maintenant ? (être proactif, organisation, relationnel avec les autres, gestion de conflits... ?)

Et en termes d'état d'esprit ? (Avoir confiance en soi...)

## Comportements proactifs

<table><tr><td>Comportements</td><td>Si nous revenons sur les éléments marquants que vous avez cités précédemment, qu'avez-vous fait pour dépasser ces situations / vous adapter ? Quelles solutions avez-vous cherchées et trouvées ?</td></tr><tr><td>Changer de rôle/environnement</td><td>Avez-vous tenté de modifier quelque chose ? Déléguer ? Expérimenté de nouvelles manières de faire ?</td></tr><tr><td>Changer soi-même</td><td>Avez-vous demandé des choses ? Recherché des infos, demandé des feedbacks, observé les autres et l'environnement ? Cherché un modèle de rôle ? Tenté de voir certaines choses positivement ?</td></tr><tr><td>Développement mutuel</td><td>Relation avec le supérieur, échange de ressources, socialisation générale</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>Participer aux activités sociales, réseautage, auto-évaluations</td></tr><tr><td>Lien avec école</td><td>En quoi est-ce que votre parcours à l'école de soins infirmiers vous a permis de développer ces différentes choses que vous avez mises en place pour faire face aux difficultés rencontrées dans votre nouveau poste ?</td></tr><tr><td>Affordances environnement</td><td>Avez-vous trouvé des ressources dans votre environnement de travail (personnes, matériel etc...) ?</td></tr><tr><td colspan="2">Capital psychologique</td></tr><tr><td>Auto-efficacité</td><td>En quoi est-ce que votre parcours estudiantin vous a permis de vous sentir « équipé » pour faire face à ce saut dans votre premier emploi ?</td></tr><tr><td>Expériences actives de maitrise</td><td>Quelles sont les expériences, à l'école qui vous ont permis d'apprendre et/ou de vous sentir plus confiant lors de cette transition vers ce premier emploi ?</td></tr><tr><td>Expériences vicariantes</td><td>Avez-vous eu l'occasion, durant votre formation, de pouvoir vous identifier, vous comparer ou apprendre de personnes qui vous paraissaient semblables à vous (comme d'autres étudiants infirmiers)?</td></tr><tr><td>Persuasion verbale</td><td>Avez-vous reçu des feedbacks de la part de personnes significatives (comme des enseignants, des pairs, des PF ou collègues), des encouragements, du soutien, des conseils qui ont été significatifs (vous ont aidé à vous sentir plus confiant) pour vous lors de votre formation ? Est-ce qu'ils ont impacté votre adaptation à ce premier poste de travail en tant qu'infirmier-ère ?</td></tr><tr><td>Etats émotionnels et physiologiques</td><td>Comment est-ce que vous vous êtes senti-e ? Comment avez-vous géré votre état émotionnel ? (Et le physique ?)<br>Gestion de la détresse ? Courage ? reconnaissance et régulation des émotions ?<br>En quoi est-ce que votre parcours académique vous a permis de construire cette gestion émotionnelle ?</td></tr><tr><td>Lien avec événement</td><td>Dans les événements que vous m'avez relaté tout à l'heure, comment était votre état d'esprit ? Vos pensées ?</td></tr><tr><td>Optimisme</td><td>Avez-vous réussi à vivre ces différents défis de manière optimiste ? (en regardant les choses du bon côté)<br>Les avez-vous vécus comme quelque chose de temporaire tout en croyant à un avenir positif et gratifiant en tant qu'infirmier-ère ?<br>Dans les événements positifs que vous avez nommés (tels que....),</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>comment expliquez-vous leur cause ?<br/>Et les éléments négatifs (tels que...) ?</td></tr><tr><td>Espoir</td><td>Qu'en était-il de votre motivation ? Comment vous représentiez-vous la suite ?</td></tr><tr><td>Résilience</td><td>Au-delà des choses difficiles, y a-t-il des situations que vous avez vécues comme des défis / un challenge à relever ? Dans ces moments, avez-vous réussi à garder le moral et votre motivation ?<br/>Vous semble-t-il avoir relevé le défi avec succès ?<br/>Avez-vous eu l'impression d'avoir réussi à maintenir un cap malgré les difficultés ? Comment avez-vous recherché des solutions ? Vers qui vous êtres vous dirigé-e ?</td></tr><tr><td>Lien avec école</td><td>En quoi est-ce que votre parcours académique vous a fourni les moyens de vivre les choses dans ce genre d'état d'esprit ?</td></tr></table>

<table><thead><tr><th colspan="2">Socialisation organisationnelle</th></tr></thead><tbody><tr><td>Socialisation proximale</td><td>Après ces premiers mois en tant qu'infirmier-ère, vous sentez-vous intégré-e autant dans l'équipe qu'en termes de rôle en tant qu'infirmier-ère ?<br/>Avez-vous l'impression de maintenant comprendre votre rôle et de l'incarner ?<br/>Avez-vous l'impression de maitriser les taches qui vous sont confiées ?<br/>Avez-vous des personnes dans l'équipe sur qui vous pouvez compter (qui vous expliquent volontiers des choses, à qui vous pouvez vous confier ?<br/>qui vous semblent bienveillantes ? et vous sentez vous inséré dans l'équipe soignante ? Comprenez-vous les buts et les valeurs de travail partagées dans votre établissement de soins ?</td></tr><tr><td>Socialisation distale</td><td>Vous sentez-vous satisfait de ce premier poste ? Combien de temps imaginez-vous rester à ce poste ?<br/>Vous sentez vous impliqué ? Etablissement de santé ? Vous sentez vous performant au travail (avez-vous eu des feed back à ce sujet) ?</td></tr></tbody></table>
## C. Formulaire de consentement pour les participants à la recherche

### RECHERCHE

Les ressources personnelles développées à l'école de soins infirmiers au service de l'insertion professionnelle

Responsables du projet de recherche :

Nathalie Delobbe : directrice de mémoire
(nathalie.delobbe@unige.ch)

Charlotte de Boer : doctorante
charlotte.deboer@unige.ch

Etudiante en charge du projet :

Noélie Panchaud : étudiante de master en
sciences de l'éducation à l'Université de
Genève

(noelie.panchaud@etu.unige.ch)

### INFORMATION AUX PARTICIPANTS ET CONSENTEMENT DE PARTICIPATION

#### Objectifs de la recherche

Dans le cadre de mon travail de master, je m'intéresse aux différentes ressources personnelles mobilisées au moment de l'insertion professionnelle. Mon intérêt se porte sur la manière de laquelle elles se développent lors de la formation académique en soins infirmiers. Cet entretien contribue donc à ma formation ainsi qu'à une meilleure compréhension des facteurs facilitants la prise d'un premier emploi dans les soins en tant qu'infirmier-ère.

#### Procédure

Ma recherche sur le terrain se déploie sous forme d'entretiens avec des jeunes diplômés-és. Ils visent à comprendre les phénomènes qui se jouent lors de l'insertion professionnelle, avec, comme point de départ, une question vous amenant à raconter certains points saillants de vos premiers mois en tant qu'infirmier-ère diplomé-ée. Notre entretien durera environ une heure et sera enregistré sur un support audio. Cette recherche ne comporte pas de risque ni de gain ou de rémunération pour les participants.

Vous êtes pleinement autorisé-ée à interrompre l'entretien, tout comme vous retirer de la recherche à tout moment, sans besoin de donner de justification. Aussi, si vous vous sentez inconfortable après cet entretien et souhaitez en parler, n'hésitez pas à en informer la chercheuse et/ou les directrices de mémoire.
## Protection des données

Afin de me conformer à la LIPAD (La Loi sur l'information du public, l'accès aux documents et la protection des données personnelles), l'enregistrement audio réalisé lors de notre rencontre sera stocké sur le téléphone de Noélie Panchaud, verrouillé par un code et sera détruit une fois retranscrit, soit au maximum un mois après l'entretien. La retranscription ne comportera ni votre nom ni des données permettant de vous identifier facilement telles que le service dans lequel vous travaillez. De cette manière, dès l'entretien audio retranscrit, nous ne posséderons plus de données personnelles vous concernant et nous ne serons plus en mesure d'apparier vos réponses à votre identité.

La retranscription de l'entretien réalisé sera stockée sur l'ordinateur de Noélie Panchaud dont l'accès est protégé par un mot de passe ainsi que sur un serveur (Onedrive) dont l'accès sera limité aux responsables de la recherche. Les retranscriptions seront également transmises au jury qui sera présent lors de la défense orale de ce présent mémoire mais ne figurera pas dans le format qui sera publié. Ce jury sera tenu à la confidentialité.

La retranscription de l'entretien anonymisée sera conservée sans limite de temps. Le présent formulaire de consentement sera archivé numériquement dans mon ordinateur verrouillé par mot de passe ainsi que sur le serveur sécurisé partagé avec les responsables de la recherche.

## Accès aux résultats de la recherche pour les participants

En cas d'intérêt de votre part quant aux résultats de la recherche, vous pourrez nous contacter (cf responsables du projet de recherche) à partir du 31 août 2025. Au vu de l'anonymisation des données, aucun résultat individuel ne pourra être transmis.

## Consentement de participation à la recherche

Sur la base des informations qui précèdent, je confirme mon accord pour participer à cet entretien dans le cadre d'un travail de Master visant à approfondir la thématique des ressources personnelles mobilisées lors des premiers mois d'insertion professionnelle, et j'autorise :

* L'utilisation des données anonymisées à des fins de formation dans le cadre de ce travail de master (et éventuellement des fins de communication scientifique)

☐ OUI

☐ NON

* Que l'entretien soit enregistré sur un support audio (la non acceptation de cette clause exclut la participation à la recherche)

☐ OUI

☐ NON

J'ai choisi volontairement de participer à cette recherche. J'ai été informé-e du fait que je peux me retirer en tout temps sans fournir de justifications.
Ce consentement ne décharge pas les organisateurs de la recherche de leurs
responsabilités. Je conserve tous mes droits garantis par la loi.

Prénom Nom

Signature

Date

ENGAGEMENT DU CHERCHEUR

Les informations qui figurent sur ce formulaire de consentement et les réponses que j'ai données au
participant décrivent avec exactitude le projet.

Je m'engage à procéder à cette étude conformément aux normes éthiques concernant les projets de recherche impliquant des participants humains, en application du Code d'éthique concernant la recherche au sein de la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation et des Directives relatives à l'intégrité dans le domaine de la recherche scientifique et à la procédure à suivre en cas de manquement à l'intégrité de l'Université de Genève.

Je m'engage à ce que le participant à la recherche reçoive un exemplaire de ce formulaire de consentement.

Prénom Nom Panchaud Noélie

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Signature

Date 31.01.2025
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UNIVERSITÉ
DE GENÈVE

CUREG

2.0

COMMISSION UNIVERSITAIRE POUR UNE
RECHERCHE ETHIQUE A GENEVE (CUREG)

DECISION FORM: CUREG-MM-2024-12-181

CUREG DECISION: Certification of Ethical Compliance

PROCEDURE APPLIED TO MASTER'S PROJECT OR MASTER OF ADVANCED STUDIES (MAS)

FAST TRACK PROCEDURE APPLIED TO RESEARCH PROJECT

IN-DEPTH PROCEDURE APPLIED TO RESEARCH PROJECT

MODIFICATION OF A PREVIOUSLY APPROVED PROJECT

<table><tr><td>1. Title of the research project</td><td>Les difficultés rencontrées par les jeunes diplômés-es infirmiers-ères lors de leur transition école / emploi</td></tr><tr><td>2. Responsible researcher(s)</td><td>Nathalie Delobbe<br>Charlotte de Boer</td></tr><tr><td>3. Funding</td><td></td></tr><tr><td>4. Faculty / Interfaculty center</td><td>SSED</td></tr></table>

<table><tr><td>Date of submission to the Commission</td><td>16.12.2024</td></tr><tr><td>Decision of ethical compliance</td><td>yes ☒ no ☐</td></tr><tr><td>Date of acceptance (sent by e-mail)</td><td>20.01.2025</td></tr><tr><td>Expected completion date of the project</td><td>31.05.2025</td></tr></table>
Signature of CUREG Vice-President:

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Eric Sanchez</figcaption></figure>

Date: 28.01.2025

This authorization is valid only until the date of completion of the project.

Any changes to the project (title, number of participants, duration of the research, etc.) must be reported to the CUREG before the completion date. Please contact us at "commission-ethique@unige.ch".

Commission Universitaire pour une Recherche Ethique à l'Université de Genève
Rue du Général-Dufour 24
1211 Genève 4
E. Codes utilisés dans MAXQDA

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