Tableau 11

<table><caption>Tableau des enfants observés avant et après l'intervention et le nombre de participation aux interventions (jeux + histoires)</caption><caption>Total participations aux interventions après 6S histoire et 5S jeux</caption><thead><tr><th rowspan="2">Nom de l'enfant</th><th colspan="3">Auto-régulation émotionnelle</th><th colspan="3">Initiation du contact avec les autres</th><th colspan="3">Partager</th><th rowspan="2">Total participations aux interventions</th></tr><tr><th>H</th><th>J</th><th>Total</th><th>H</th><th>J</th><th>Total</th><th>H</th><th>J</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>1.Florina</td><td>2</td><td>1</td><td>3</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>11</td></tr><tr><td>2.Xavier</td><td>3</td><td>2</td><td>5</td><td>3</td><td>1</td><td>3</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>13</td></tr><tr><td>3.Marco</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>8</td></tr><tr><td>4.Gabor</td><td>2</td><td>1</td><td>3</td><td>3</td><td>2</td><td>5</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>12</td></tr><tr><td>5. Livia</td><td>2</td><td>1</td><td>3</td><td>2</td><td>1</td><td>3</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>10</td></tr><tr><td>6.Jolie</td><td>2</td><td>1</td><td>3</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>9</td></tr><tr><td>7. Kelly</td><td>2</td><td>1</td><td>3</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>6</td></tr><tr><td>8. Vicky</td><td>3</td><td>2</td><td>5</td><td>2</td><td>1</td><td>3</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>12</td></tr><tr><td>9. Emmanuel</td><td>3</td><td>1</td><td>4</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>8</td></tr><tr><td>10.Janna</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>4</td></tr><tr><td>11.Simon</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>5</td><td>4</td><td>9</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>13</td></tr><tr><td>12.Chiara</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>1</td><td>3</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>5</td></tr><tr><td>13.Enisa</td><td>2</td><td>3</td><td>5</td><td>5</td><td>4</td><td>9</td><td>2</td><td>1</td><td>3</td><td>17</td></tr><tr><td>14.Thierry</td><td>2</td><td>3</td><td>5</td><td>3</td><td>2</td><td>5</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>14</td></tr><tr><td>15. Santiago</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>6</td></tr><tr><td>16. Ariel</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>4</td><td>3</td><td>7</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>12</td></tr><tr><td>17. Gerard</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>3</td><td>3</td><td>6</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>8</td></tr><tr><td>18.Marine</td><td>3</td><td>2</td><td>5</td><td>2</td><td>1</td><td>3</td><td>3</td><td>2</td><td>5</td><td>13</td></tr><tr><td>19.Nina</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>2</td><td>1</td><td>3</td><td>7</td></tr><tr><td>20. Marius</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>2</td><td>1</td><td>3</td><td>7</td></tr><tr><td>21.Manu</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>3</td><td>2</td><td>5</td><td>13</td></tr><tr><td>22.Ayana</td><td>3</td><td>2</td><td>5</td><td>3</td><td>3</td><td>6</td><td>3</td><td>2</td><td>5</td><td>16</td></tr><tr><td>23.Elena</td><td>2</td><td>1</td><td>3</td><td>3</td><td>2</td><td>5</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>10</td></tr><tr><td>24. Jade</td><td>2</td><td>1</td><td>3</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>9</td></tr><tr><td>25. Mamamdou</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td></tr><tr><td>26. Garry</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>10</td></tr><tr><td>27. Paula</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>3</td><td>3</td><td>6</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>11</td></tr><tr><td>28.Anna</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>3</td><td>3</td><td>6</td><td>14</td></tr><tr><td>29.Florian</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>10</td></tr><tr><td>30.Merita</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>3</td><td>4</td><td>7</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>12</td></tr><tr><td>31.Julia</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>5</td></tr><tr><td>32.Leroy</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>2</td><td>3</td><td>5</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>11</td></tr><tr><td>33.Karine</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>10</td></tr><tr><td>34. Sebi</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>10</td></tr><tr><td>35. Remus</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>6</td></tr><tr><td>36. Loric</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>6</td></tr><tr><td>37. Emmy</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>4</td></tr><tr><td>38. Darius</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>6</td></tr><tr><td>39. Charlotte</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>6</td></tr><tr><td>40. Basil</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>2</td></tr></tbody></table>

4.5.2.1 Les données récoltées pendant la lecture des histoires

Des tableaux spécifiques à chaque compétence ont été élaboré afin de regrouper et synthétiser les informations obtenues.
## La compétence d'autorégulation émotionnelle

Dans un tableau, ont été regroupés des comportements récurrents concernant la théorie de l'esprit ainsi que les 3 comportements suivants :

1. Identification au personnage principal (l'enfant se projette dans les situations vécues par Tiggle).

2. Participation collaborative (l'enfant accepte de réaliser avec l'intervenant les apprentissages proposés par la Vieille Tortue Sage).

3. Analyse des comportements (l'enfant identifie les causes d'un comportement négatif).

Pour conclure l'histoire et stimuler la réflexion, une question bonus a été posée aux enfants : « Que feriez-vous à la place de Tiggle si quelqu'un détruisait votre tour ? ». La réponse à cette question a été également notée dans le tableau (voir Annexe H).

## La compétence liée au partage

Les données récoltées par suite de la lecture de l'histoire ont été organisées dans un tableau ayant les rubriques suivantes (voir Annexe I) :

1. Choses qu'on peut partager (objets, jeux, etc.)

2. Personnes avec qui on peut partager (amis, adultes, etc.),

3. Donner la réponse : « partager » comme solution pour jouer ensemble

4. Donner la réponse : « chacun son tour » comme solution pour jouer ensemble

5. Projections sur des situations où l'enfant ne partagerait pas

6. Projections sur des situations où l'enfant partagerait

## La compétence liée à l'initiation du contact

Pendant la lecture de l'histoire « Tiggle makes friends » des questions posées aux enfants et les discussions ont permis de regrouper des comportements comme (Voir Annexe J) :

1. Identifier les activités possibles avec les amis.

2. Reconnaître des détails narratifs tels que les noms des amis du personnage principal.

3. Révéler des éléments liés à la théorie de l'esprit (ToM), reflétés dans les réponses des enfants.

### 4.5.2.2 Les données récoltées pendant les jeux de rôle

## La compétence liée au partage

En ce qui concerne le niveau « **dire** », nous avons identifié les comportements suivants (voir Annexe K) :

1. La reconnaissance d'une stratégie inadéquate pour obtenir quelque chose
2. La proposition d'une solution appropriée pour une situation de partage ou de jeu collaboratif

3. La verbalisation d'une stratégie de partage adéquate observée.

En ce qui concerne le niveau « **faire** », nous avons identifié les comportements suivants :

1. Prendre chacun son tour.

2. Proposer un échange.

3. Demander l'intervention d'un adulte ou utiliser un minuteur (timer) pour organiser le partage.

4. Appliquer la stratégie STOP/THINK/DO.

5. Décider de jouer à un autre jeu si l'autre refuse de partager.

6. Utiliser d'autres stratégies adaptées.

### La compétence liée à l'initiation du contact

En ce qui concerne le niveau « **dire** » ou proposition de solutions pour l'initiation du contact, nous avons identifié les comportements suivants :

1. La proposition de la solution « aller vers un adulte »,

2. La proposition de la solution « inviter une troisième personne »

3. La suggestion de « jouer à un autre jeu » ou de jouer seul si l'autre ne veut pas participer

4. La proposition de la réponse classique « je peux jouer avec toi ? »

5. L'offre d'une réponse non attendue mais néanmoins correcte

En ce qui concerne le niveau « **faire** » ou la mise en œuvre d'une stratégie proprement dite d'initiation de contact », nous avons regroupé les comportements suivants :

1. Utilisation de la stratégie « initier le contact en trois étapes »

2. L'utilisation de la stratégie « inviter une troisième personne »

3. L'adresse d'un compliment pour initier le contact

4. La demande de l'aide d'un adulte

5. La demander à l'autre enfant s'il veut jouer ensemble

6. S'informer sur ce que l'autre enfant est en train de faire

7. Refuser d'inviter une troisième personne dans le jeu

8. Refuser ouvertement de participer au jeu de rôle avec les personnages.

### 4.5.2.3 Les données récoltées pendant le jeu du loto

#### La compétence d'autorégulation émotionnelle

Pour analyser les compétences émotionnelles des enfants, notamment la reconnaissance des émotions et l'autorégulation émotionnelle, les données récoltées à travers la prise de notes ont été recensées dans un tableau (voir Annexe M).

Les données ont été analysées de manière suivante :

Pour chaque émotion et chacune des 3 sous catégories et comportements (36), nous avons
totalisé le nombre de chaque type d'évaluation selon les 4 niveaux et avons noté le nom du
participant chez qui le comportement a été observé.

4.5.3 Mode d'analyse de données en fonction des trois sous-questions de recherche

Pour répondre aux trois sous-questions de recherche, tant pour la compétence liée à l'autorégulation émotionnelle que pour celles liées au partage et à l'initiation du contact, nous avons utilisé ces données de la manière suivante : nous avons pris les données de la grille d'observation d'après l'intervention pour les enfants qui ont été observés avant et après l'intervention et nous nous sommes appuyés sur les données récoltées pendant l'intervention afin de pouvoir expliquer les résultats obtenus, de la manière suivante.

Pour la première sous-question de recherche concernant les stratégies les plus souvent reprises par les enfants, nous avons comparé les stratégies qui sont ressorties le plus souvent après intervention avec les stratégies les plus privilégiées pendant. L'objectif était de vérifier si les stratégies adoptées spontanément par les enfants après l'intervention correspondaient à celles qu'ils avaient privilégiées lors des activités guidées.

Pour la deuxième sous-question de recherche concernant l'effet du nombre de participation sur les compétences socio-émotionnelles cible, nous avons considéré les résultats obtenus après l'intervention par l'enfant qui a eu le plus grand nombre de participation pour chaque compétence prise séparément et les comparer avec les résultats obtenus par l'enfant qui a eu le nombre le plus faible de participations. S'il y a eu plusieurs enfants avec le même nombre de participations alors nous les avons tous pris en considération. Pour le (s) même (s) enfants considérés nous avons analysé également les résultats obtenus avant l'intervention. Pour cela nous nous appuierons sur les données présentes dans les Tableaux 8, 9, 10 et 11.

Pour la 3ème sous-question de recherche concernant l'effet de cette intervention sur les compétences socio-émotionnelles des enfants à BEP dans une ou plusieurs compétences socio-émotionnelles travaillées, nous avons confronté les résultats suivants : ceux des observations d'avant et d'après l'intervention du Tableau 8, 9 et 10 avec les informations les concernant issues de la prise des notes pendant l'intervention (les mêmes tableaux complétés avec le nom de chaque enfant se trouvent dans les Annexes P, Q et R précédemment mentionnées).
# 5. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ET ANALYSES

Dans ce qui suit, nous présenterons les résultats de la manière suivante : dans un premier sous-chapitre nous présenterons les résultats généraux. Dans les trois sous-chapitres suivants, nous présenterons les résultats d'observation obtenus pour chacune des compétences socio-émotionnelles durant la pré-intervention, pendant l'intervention et après l'intervention. Durant ces trois sous-chapitres, nous présenterons les résultats sans tenir compte de la présence d'enfants dans les moments précédant et suivant l'intervention. Les comportements correspondant aux compétences socio-émotionnelle cibles sont les éléments qui nous intéressent dans cette partie. C'est uniquement dans la partie réservée à la discussion des résultats que nous présenterons les résultats incluant la présence d'enfants avant et après l'intervention afin de répondre aux questions de recherche. Enfin, nous clôturerons la présentation et l'analyse des résultats et réaliserons le passage vers la discussion des résultats.

## 5.1. Éléments de résultats généraux

Durant 6 semaines, nous avons proposé 33 interventions : 18 interventions à travers l'histoire, 10 interventions à travers le jeu de rôle avec des personnages et enfin 5 interventions à travers le jeu du loto des émotions. Au total, 40 enfants ont participé aux interventions proposées de manière variable allant de 2 à 17 participations maximum sur un nombre possible de 33 (voir Graphique 1).

<caption>Graphique 1</caption>

La répartition des enfants en fonction du nombre total de participations

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

Un aperçu rapide du graphique montre que 6 enfants sur 40 ont pu participer à une dizaine d'interventions tandis que 6 autres enfants sur 40 ont participé à 6 interventions. Les extrêmes montrent qu'un seul enfant prénommé Basil a pu participer à deux interventions tandis qu'un nombre maximum de 17 participations a été atteint par Enisa (voir le Tableau 11).
Avant de présenter les résultats par compétence il nous semble important de préciser qu'ont été recensés 69 comportements en pré-intervention tandis que 52 comportements en lien avec les compétences socio-émotionnelles cible ont été recensés après l'intervention (voir les Annexes N & O).

## Tableau 12

<table><caption>Les comportements recensés avant et après l'intervention en fonction de la compétence socio-émotionnelle cible</caption><thead><tr><th rowspan="2">Moment</th><th colspan="3">Compétence</th></tr><tr><th>Autorégulation-émotionnelle</th><th>Partage</th><th>Initiation du contact</th></tr></thead><tbody><tr><td>Pré-intervention</td><td>7/69</td><td>22/69</td><td>35/69</td></tr><tr><td>Post-Intervention</td><td>1/52</td><td>26/52</td><td>16/52</td></tr></tbody></table>

Parmi les comportements recensés *avant l'intervention*, 44 se sont manifestés dans le cadre de 22 séquences d'interactions tandis que 25 comportements ont été observés hors les interactions (enfant tout seul). Cinq comportements restants n'ont pu être liés à aucune des 3 compétences socio-émotionnelles mais nous les avons tout de même gardés ; ils semblaient pouvoir nous apporter de nouveaux éléments intéressants pour l'analyse.

Après l'intervention, nous avons recensé 52 comportements. Parmi ceux-ci, 34 comportements se sont manifestés au cadre de 17 séquences d'interactions tandis que 18 comportements ont été observés hors les interactions (enfant tout seul). Sur ces 52 comportements observés, seulement 43 étaient liés aux compétences socio-émotionnelles cibles. Pour les 9 autres comportements, malgré le fait que nous n'ayons pas pu les lier à aucune des 3 compétences, ils n'ont pas été complètement écartés mais retenus par plusieurs raisons<fnref n="22" />.

En ce qui concerne le moment précédent et suivant l'intervention, nous avons recensé pour chaque compétence le type d'orientation de l'activité tel que présenté par Fontaine (2005) selon les éléments présentés dans le sous chapitre 4.4.1.1 du présent travail.

## 5.2 Résultats et analyse des comportements liés à l'autorégulation émotionnelle

Dans cette partie nous présenterons les résultats des observations des comportements liés à l'autorégulation émotionnelle selon les trois moments de la récolte des données : la pré-intervention, durant l'intervention et après l'intervention. Pour donner suite à cette présentation nous finirons par exposer les résultats comparatifs par rapport à cette compétence.

<footnote n="22">²² Parmi elles, le fait que le comportement était lié partiellement aux interventions réalisées ²² (intérêt manifesté pour les livres et les jouets utilisés pendant l'intervention)</footnote>
### 5.2.1 Les résultats pré-intervention

Parmi les 69 comportements observés dans le moment *pré-intervention*, 7 d'entre eux concernaient la compétence d'autorégulation émotionnelle. Il s'agissait principalement de la manière d'exprimer la joie (2), le mécontentement, la colère et l'irritation (3) et la tristesse et la douleur (2).

En ce qui concerne l'orientation sociale de ces comportements (Fontaine, 2005), dans tous les 3 cas de l'expression du mécontentement et la colère ont révélé des émissions et interactions agonistiques envers les enfants. L'expression de la joie, a été encadrée 1 fois dans une orientation non sociale de l'activité (pendant un jeu solitaire) tandis qu'une autre fois celle-ci a été encadrée dans une orientation sociale de l'activité (comportement amicale envers les enfants). En ce qui concerne l'expression de sa tristesse/douleur dans les 2 cas recensés, l'enfant s'est tourné vers l'adulte présent. Cela a rendu possible la classification de ce comportement dans une orientation sociale et plus concrètement, cela a mené à une émission et interaction amicale envers l'adulte (voir le Tableau 13).

Les résultats des observation pré-intervention ont montré que les enfants expriment leurs émotions de manière différente selon le contexte social. Par exemple, la joie est parfois exprimée de manière solitaire, soit de manière prosociale (comportement amical envers les autres enfants). En revanche, le mécontentement et la colère, sont dirigés surtout vers les autres enfants sous forme d'interactions agonistiques ce qui montre une difficulté à réguler ces émotions de manière plus constructive. La tristesse et la douleur, quant à elles, sont exprimées en se tournant vers l'adulte pour la recherche de réconfort.

### 5.2.2 Les résultats obtenus pendant l'intervention

Nous exposerons ci-dessous une analyse de l'évolution de la compétence d'autorégulation émotionnelle chez les enfants au cours d l'intervention qui s'est déroulée à travers deux types d'activités : la lecture d'une histoire et un jeu du loto des émotions.

Cinq enfants sur 40 n'ont participé à aucune séance d'intervention que cela concerne la lecture d'histoire ou le jeu du loto des émotions. Il s'agit de : Janna, Chiara, Gerard, Nina et Basil.

Parmi les 35 participants restants, 3 enfants ont participé qu'à 1 seule intervention que cela soit à travers la lecture d'histoire ou à travers le jeu du loto. Une grande partie d'enfants a participé à 2 interventions (13 enfants). Enfin, le nombre maximum de participations (histoire et jeu), a été de 5. Six enfants ont atteint ce nombre maximum de participations : il s'agit de Xavier, Enisa, Thierry, Marine, Ayanna et Vicky.
**Graphique 2**

La répartition des enfants en fonction du nombre total de participations aux interventions pour la compétence d'autorégulation émotionnelle

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

5.2.2.1 La lecture d'histoire

Le nombre total d'enfants participants à l'intervention à travers la lecture d'histoire et discussions a été de 34. Le nombre de participations a été variable avec une moyenne de 9,5 enfants par intervention, soit 57 participations pour un total de 6 interventions. Le nombre maximum de séances auxquelles un enfant a pu participer a été de 3. Cinq enfants ont pu y prendre part : Xavier, Vicky, Emmanuel, Marine et Ayanna.

Comme mentionné précédemment dans la section consacrée à la méthodologie, les
discussions autour de l'histoire ont été conçues comme des échanges libres. Les réponses notées
correspondaient soit aux réponses spontanées des enfants à des questions posées, soit à des
commentaires qu'ils partageaient sans y être directement invités.

Aussi, tel que nous l'avons souligné dans le sous-chapitre 2.1.2 du présent travail, il existe un lien étroit entre la cognition sociale et les compétences émotionnelles. C'est pourquoi, dans notre exploration de l'évolution de la compétence d'autorégulation émotionnelle pendant la lecture d'une histoire, nous avons jugé pertinent de présenter ces résultats en parallèle avec ceux relatifs à certains aspects de la cognition sociale.

Les observations recueillies pendant la lecture d'histoire nous ont permis de les
organiser autour de trois points principaux comme suit : identification des enfants au
personnage Wiregle, pratique de la technique de la tortue et enfin, cognition sociale et
interprétation des intentions.

1. Identification des enfants au personnage de Wiregle

Un des objectifs de ces discussions était d'évaluer si les enfants s'identifiaient au personnage principal, Wiregle. À la question : « Auriez-vous agi comme Wiregle ? », un seul enfant a répondu positivement sur l'ensemble des six semaines d'histoire. Mais lorsque la question a été reformulée en : « Que feriez-vous à la place de Wiregle si quelqu'un détruisait votre construction ? », un enfant a répondu qu'il pousserait l'autre. Cette réponse est survenue sans indications explicites sur l'action de destruction de la tour : si cela avait été fait « exprès »
ou « sans vouloir ». Concernant les motivations des comportements agressifs, un seul enfant a pu expliquer que pousser un camarade était une réaction liée à la colère. Cette réponse a été donnée dans la première semaine d'intervention.

## 2. Pratique de la « technique de la tortue »

Les sessions comprenaient également un apprentissage pratique de la « technique de la tortue », une méthode destinée à aider les enfants à gérer leurs émotions et à se calmer. Les résultats ont montré une évolution intéressante dans l'acceptation de cette technique : Dans les **premières trois semaines**, seulement 2 enfants sur 10, chaque semaine, ont accepté de pratiquer la technique avec l'intervenant. Dans la **quatrième semaine** : 8 enfants sur 10 ont participé, tandis que 2 ont refusé. Enfin, dans la **dernière session**, un seul enfant a refusé de pratiquer la technique en même temps que l'intervenant.

## 3. Interprétation des intentions

Un autre aspect exploré était la capacité des enfants à analyser les intentions des personnages de l'histoire. Les questions suivantes ont été posées à cet effet :

- Pensez-vous qu'Henrietta a détruit la tour intentionnellement ?

- Que pensez-vous qu'elle va faire à Tiggle la Vieille Tortue Sage ?

- Qu-a-t-il fait Tiggle lorsque Henrietta l'a embêté de nouveau (déchiré son dessein) ?

- Qu'est-ce que vous pensez que l'éducatrice a fait après que Tiggle avait poussé Henrietta ?

Les réponses des enfants pour la première question a montré l'évolution suivante : Dans les semaines 1 à 4 : 6 réponses affirmatives (« Oui, elle l'a fait exprès ») et 1 réponse négative (« Non, ce n'était pas intentionnel ») tandis que dans la dernière semaine, 2 enfants ont répondu que Henrietta n'avait pas agi intentionnellement, et un enfant a affirmé qu'elle l'avait fait exprès. Il est important de noter qu'un enfant a changé d'avis peu après avoir donné sa première réponse. Initialement, il avait jugé l'action d'Henrietta intentionnelle, mais il a ensuite affirmé qu'elle ne l'était pas. Nous n'avons pas détecté une raison concrète pour ce changement.

En ce qui concerne la deuxième question : « Que pensez-vous que La Vieille Tortue Sage va faire à Tiggle ? », les réponses des enfants à cette question étaient variées, révélant ainsi une diversité de perceptions :

« Bah, ce n'est pas grave. »

« Elle ne va rien lui faire. »

« Elle va le punir. »

« Elle va le gronder parce qu'elle sera fâchée. »

Certains enfants ont déclaré ne pas savoir ce qu'elle ferait.

Les réponses données par les enfants participants pour la troisième question : « Est-ce que Tiggle avait poussé ou tapé Henrietta lorsqu'elle lui a déchiré le dessein ? », ont évolué au fil des semaines : Durant les quatre premières semaines, le nombre d'enfants (4 réponses affirmatives) pensant que Tiggle réagirait avec colère était plus élevé que celui des enfants pensants qu'il ne réagirait pas avec colère. Un autre enfant a imaginé que Tiggle aurait crié « noooon » en réaction à la destruction de sa tour.

Mais durant les dernières deux semaines, une tendance inverse est apparue. Trois enfants ont
affirmé que Tiggle n'avait pas réagi avec colère (« non, il n'a pas tapé ou poussé Henrietta »). Un seul enfant a toutefois évoqué une réaction négative de colère de la part de Tiggle lors de l'écroulement de la tour.

Enfin, la dernière question a eu pour objectif d'explorer la capacité des enfants à analyser les intentions des personnages et a été la suivante : « Qu'est-ce que vous pensez que l'éducatrice a fait après que Tiggle ait poussé Henrietta ? ». Cette question a été posée uniquement lors de la première semaine de l'intervention. La seule réponse donnée indiquait que l'enfant percevait un mécontentement de la part de Cathy à l'égard du geste de Tiggle d'avoir poussé Henrietta.

### 5.2.2.2 Jeu du loto des émotions

Le jeu du loto des émotions a eu un double objectif :

* Faire découvrir aux enfants différentes façons de réguler leurs émotions.

* Leur apprendre à reconnaître et exprimer des émotions telles que la joie, la peur, la tristesse et la colère.

En ce qui concerne le jeu du loto des émotions, le nombre d'enfants moyen a été de 9,2 par séance, soit 46 participations pour un total de 5 séances. Le nombre maximum de participations par enfant a été de 3 participations et ces participations n'ont été atteintes que par deux enfants : Enisa et Thierry.

#### 1. Difficultés rencontrées dans la reconnaissance des émotions

Bien que les enfants aient majoritairement montré un intérêt soutenu et une participation active, certaines difficultés spécifiques ont été relevées :

##### a) Confusions entre les différentes émotions

**Joie et tristesse** : sur trois séances sur cinq, les enfants ont confondu la carte représentant la joie (un smiley souriant) avec celle représentant la tristesse (illustrée par l'absence de sourire).

##### b) Soutien nécessaire pour identifier certaines cartes

**Peur** : Les enfants ont eu besoin d'aide à deux reprises pour identifier la carte liée à la phrase « Quand j'ai peur, mon cœur bat très fort. »

**Tristesse** : Une carte suggérant de parler de sa tristesse à une personne de confiance a nécessité l'aide d'un camarade pour être reconnue. Pour la carte illustrant la cause « je suis triste quand mon jouet préféré se casse », un soutien a été nécessaire à deux reprises. Une carte évoquant la solitude comme cause de la tristesse a posé un problème à un enfant, qui a également demandé de l'aide.

**Colère** : Un enfant a eu besoin d'aide pour identifier la carte décrivant l'envie de « taper du pied » en cas de colère tandis qu'un duo d'enfants n'a pas réussi à reconnaître la carte associée à cette action.
Pour illustrer ces résultats, nous notons qu'Enisa, une des participantes, a été impliquée dans trois des sept situations où les enfants ont eu besoin d'aide dans la reconnaissance des cartes des émotions.

## 2. Identification et compréhension des émotions

L'identification et la compréhension des émotions sont des étapes clés dans le développement de l'autorégulation émotionnelle. Cela étant dit, les enfants doivent d'abord être capables de reconnaître et de nommer leurs émotions avant de pouvoir les réguler efficacement. Le jeu du loto des émotions avait pour objectif d'aider les enfants à reconnaître et à exprimer des émotions telles que la joie, la peur, la tristesse et la colère. Les observations pendant les sessions d'intervention ont montré que les enfants ont rencontré des difficultés à distinguer certaines émotions, notamment entre la joie et la tristesse, et ont eu besoin d'aide pour identifier des émotions plus élaborées comme la peur et la colère. En ce qui concerne les deux émotions opposées, la couleur identique des images reflétant la joie et la tristesse a rendus les enfants confus.

## 3. Régulation émotionnelle et techniques d'autorégulation

La « technique de la tortue » a été introduite comme méthode pour aider les enfants à gérer leurs émotions et à se calmer. Les résultats ont montré une évolution intéressante dans l'acceptation de cette technique : au début, seulement 2 enfants sur 10 acceptaient de la pratiquer, mais à la fin de l'intervention, un seul enfant refusait de participer. La technique de la tortue, en tant que stratégie d'autorégulation, semble avoir été adoptée par les enfants. Il nous reste de voir si les enfants l'appliqueront dans les situations réelles lors des moments de colères.

## 4. Interprétation des intentions

Les réponses des enfants montrent une évolution dans leur capacité à interpréter les intentions des personnages. Par exemple, dans les premières semaines, la majorité des enfants pensaient qu'Henrietta avait agi intentionnellement, mais vers la fin de l'intervention, certains enfants ont commencé à considérer que son action pouvait être non intentionnelle. Cette évolution a révélé une amélioration de leur compréhension des états mentaux des autres, ce qui est un aspect clé de la ToM.

### 5.2.3 Les résultats obtenus après l'intervention

Après l'intervention, 1 seul comportement parmi les 52 comportements observés, seulement 1 seul comportement faisait référence à la compétence d'autorégulation émotionnelle et plus précisément, l'expression de la joie. Il s'agissait d'une réaction de groupe où 4 enfants ont montré leur joie à travers de rires. En ce qui concerne l'orientation sociale de ce comportement, cela a été clairement une émission et interaction amicale vers les enfants.

Aucun autre comportement lié à des émotions ayant une valence positive ou négative n'a été observé après l'intervention. Il est probable que les enfants aient manifesté leur joie, la tristesse, la peur ou la colère à travers le langage non verbal mais cela ne s'est pas manifesté de manière flagrante ce qui fait que cela ne soit pas aperçu par l'observateur. A partir de ce constat, nous
nous sommes dirigés vers les observations qui ont été réalisées pendant l'intervention sur la compétence d'autorégulation émotionnelle afin de pouvoir trouver des explications. Le résultat de ces observations seront présentés ci-dessous.

### 5.2.4 Les résultats comparatifs pour l'autorégulation émotionnelle

La diminution après l'intervention de la fréquence des comportements concernant l'autorégulation émotionnelle nous encourage à explorer différentes pistes (voir Tableau 13). Une hypothèse serait également celle de savoir si dès le moment que la compétence est travaillée, tout comportement inadéquat lié disparaît grâce à l'autorégulation émotionnelle inaperçue et silencieuse.

Une autre explication à cette diminution de fréquence des comportements pourrait être un nombre plus petit d'enfants observés après l'intervention d'où la diminution des comportements observés également pour les autres compétences : 52 comportements après l'intervention contre 69 comportements avant l'intervention. En effet, les observations d'après l'intervention ayant lieu au mois de juillet, plusieurs enfants étaient déjà partis en vacances et moins d'enfants étaient donc présents sur place. Or, la présence d'un nombre d'enfants plus restreint diminuerait également le nombre de conflits, surtout ceux liés au partage des jouets présents en nombre limité. Cela diminuerait implicitement l'expression des émotions ayant une valence négative. Cependant, nous n'avons plus observé non plus d'autres comportements faisant référence à d'autres compétences émotionnelles comme l'expression de la joie par exemple. Cela nous fait écarter les hypothèses liées à l'acquisition de la compétence d'autorégulation et nous rapproche plutôt de l'hypothèse concernant la faible présence d'enfants sur place et ses implications.

Enfin, une dernière explication réside dans le contexte même de l'observation. En effet, pendant une séance d'observation après l'intervention, six enfants étaient occupés à réaliser des coloriages sur la table d'une autre salle que celle où nous réalisions les observations. Très peu d'interactions ont été observées entre ces enfants et encore moins de comportements sur les compétences d'autorégulation émotionnelle.

En vue de toutes ces données qui se présentent à nous, nous ne pouvons pas conclure que l'intervention ait joué un rôle dans la disparition de ces comportements car, malgré le fait qu'un grand nombre d'enfants ait accepté de pratiquer la technique de la tortue afin de diminuer la colère, nous n'avons pas retrouvé ce comportement dans les observations d'après l'intervention.

Dans tous les cas, pour qu'une hypothèse puisse être validée, il serait nécessaire de mettre en place ce type d'intervention chez d'autres groupes d'enfants ayant ou non le même âge que ceux de la présente étude, ou bien dans d'autres contextes et sur une même étendue de temps afin de voir si les résultats tendent corroborer avec la théorie.
Tableau 13

Les résultats concernant l'autorégulation émotionnelle obtenus avant et après l'intervention

<table><thead><tr><th colspan="4">La compétence d'auto-régulation émotionnelle</th></tr><tr><th></th><th></th><th>Occurrence</th><th>Type d'orientation sociale</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Pré-intervention</td><td>La joie</td><td>2</td><td>Orientation non sociale (jeu solitaire)<br>Emission et interaction amicale vers les enfants</td></tr><tr><td>La colère</td><td>3</td><td>Emission et interaction agonistique vers les enfants<br>Emission et interaction agonistique vers les enfants<br>Emission et interaction agonistique vers les enfants</td></tr><tr><td>La tristesse</td><td>2</td><td>Émission et interaction amicale envers l'adulte.<br>Émission et interaction amicale envers l'adulte.</td></tr><tr><td>La joie</td><td>1</td><td>Emission et interaction amicale vers les enfants.</td></tr><tr><td>Post-intervention</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

## 5.3 La compétence liée au partage

Durant cette partie, nous présenterons les résultats des observations des comportements liés à la compétence de partage selon les trois moments d'observation : avant, pendant et après l'intervention. A la fin de cette présentation, nous exposerons les résultats comparatifs par rapport à cette compétence.

### 5.3.1 Les résultats des observations avant intervention

Pour la compétence liée au partage nous avons recensé 22 comportements sur 69 durant les observations avant l'intervention. Les comportements liés au partage ont été les suivants : prendre le jouet de l'autre sans permission (5), refus de partager (3), demander qu'on lui prête un jouet (4) et accepter de prêter (4), demander l'aide d'un adulte pour une situation liée au partage (2) et partager un jeu avec l'autre (4).

En ce qui concerne l'orientation sociale de l'activité correspondant à ces comportements, nous avons remarqué un total de 7 émissions et interactions agonistiques envers les enfants qui s'est sont manifestées dans 3 situations de refus de partage et 4 prises de jouet d l'autre sans demander. A noter que dans une situation de prise de jouet de l'autre celle-ci s'est réalisée sans intention ; l'objet n'a pas été pris directement des mains du camarade mais d'une boite<fnref n="23" />. Pour ce qui représente les émissions et interactions amicales vers les enfants, cela a été observé quant à elle à travers 13 comportements liés au partage. Enfin, le fait que dans 2

<footnote n="23">²³ Charlotte vient vers Jade qui est assise sur un matelas. Elle regarde un petit moment vers le dessin que Jade est en train de faire puis prend 2 feutres dans un bac. Jade reprend rapidement les feutres des mains de Charlotte et donne à Vicky. Charlotte repart.</footnote>
situations de partage les enfants ont appelé à l'aide de l'adulte cela a démontré 2 émissions et interactions amicale envers l'adulte (pour la catégorisation des comportements en fonction du type d'orientation sociale de l'activité (Tableau 16).

### 5.3.2 Les résultats des observations pendant l'intervention

Nous exposerons ci-dessous une analyse et évolution des comportements liés à la compétence de partage chez les enfants au cours de l'intervention qui s'est déroulée à travers deux types d'activités-interventions : *la lecture d'une histoire* et un *jeu de rôle avec des personnages*.

Deux enfants sur 40 n'ont participé à aucune séance d'intervention que cela concerne la lecture d'histoire ou le jeu de rôle. Il s'agit d'Emmanuel et Emmy. Une grande partie des enfants (15) a participé à 4 interventions que cela soit à travers la lecture d'une histoire ou à travers le jeu de rôle avec des personnages. Enfin, le nombre maximum de participations (histoire et jeu) est de 6, atteint par 1 seul enfant : Anna. Trois autres enfants ont atteint un nombre total de 5 participations. Il s'agit de Marine, Manu et Ayanna.

Pour la répartition des enfants en fonction du nombre de participations, voir le Graphique 3.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Graphique 3
Répartition des enfants en fonction du nombre de participations</figcaption></figure>

#### 5.3.2.1 La lecture d'histoire

10,5 enfants en moyenne ont participé à chaque séance d'intervention à travers l'histoire soit un nombre total de 63 participations pour 6 séances d'intervention. Le nombre maximum de participation par enfant a été de 3 et a été atteint par 4 enfants : Marine, Ayanna, Manu et Anna.

Pendant et après la lecture de l'histoire *Twiggle apprend à partager*, des discussions libres ont permis d'explorer la manière avec laquelle les enfants comprennent et adoptent le comportement de partage. Les résultats obtenus tout au long de l'intervention ont mis en lumière plusieurs apprentissages clés, notamment : identifier des personnes avec qui partager,
donner des exemples de choses à partager, proposer des solutions pour jouer ensemble, comme partager ou passer chacun son tour et se projeter dans des situations où ils choisiraient de partager ou non.

1. Les personnes avec qui partager

Lorsqu'on a demandé avec qui les enfants aimerait partager, ils ont indiqué principalement *une sœur* : réponse mentionnée par 4 enfants, et *un copain* : réponse mentionnée par 1 enfant. Cette question a été abordée lors de la dernière semaine de l'intervention.

2. Les choses que nous pouvons partager

Cette question a été posée à plusieurs reprises tout au long de l'intervention. Les réponses des enfants ont montré les mêmes éléments de partage entre le début et la fin. Voici les exemples principaux cités : *les jouets* (mentionné au moins 3 fois), *le goûter* (mentionnées également à plusieurs reprises) et *un doudou* (mentionné par 1 seul enfant).

3. Proposer des solutions pour jouer ensemble

Les enfants ont été invités à proposer des solutions pour jouer ensemble : le *partage* a été mentionné par au moins 2 enfants tandis que *faire chacun son tour* a été proposé à 7 reprises.

4. Les choses qu'ils ne souhaiteraient pas partager

Lorsqu'on a demandé aux enfants s'il existait des choses qu'ils ne partageraient pas, 8 enfants ont répondu positivement lors de trois séances différentes. Ils ont donné des exemples concrets, tels que : *le jouet préféré* (exemple : « Ma Petite Sirène ») ou *leurs Lego*.

5. Se projeter dans une situation de partage

Lorsqu'on a demandé aux enfants de se projeter dans une situation où ils choisiraient de partager (« Partagerais-tu ton gouter comme Duck l'avait fait avec Tiggle ? »), une seule réponse affirmative a été enregistrée, et ce, au tout début de l'intervention.

5.3.2.2 *Le jeu de rôle avec des personnages*

Une moyenne de 11,6 enfants a participé à chaque séance d'intervention à travers le jeu de rôle avec des personnages, soit un nombre total de 58 participations pour 5 séances d'intervention. Le nombre maximum de participations par enfant a été de 3 et a été atteint par un seul enfant : Anna, tandis que 3 enfants sur les 40 n'ont enregistré aucune participation. Plus de moitié (19) ont participé à 2 interventions.

Les données collectées sur la compétence sociale de partage ont permis d'identifier certains aspects de cette compétence chez les enfants comme par exemple, les stratégies avec lesquelles ces derniers se sentaient le plus à l'aise. Pour une meilleure clarté, les résultats seront présentés selon deux axes :

*Les connaissances acquises* : ce que les enfants savent au sujet du partage.

*Les performances observées* : ce que les enfants sont capables de mettre en pratique.
## Les connaissances acquises sur le partage

Trois principaux constats ont été faits concernant la compréhension des stratégies de partage par les enfants :

a) Reconnaissance d'une stratégie inadéquate : lorsqu'un personnage de jeu arrachait un jouet à un camarade, les enfants ont été unanimes pour affirmer que cette stratégie n'était pas la bonne.

b) Reconnaissance d'une stratégie adéquate : lorsque le personnage demandait poliment à son camarade un jouet, et que ce dernier acceptait de le lui prêter, les enfants ont correctement identifié et verbalisé la stratégie « demander poliment ».

c) Identification des stratégies pertinentes :

Les enfants ont pu nommer plusieurs stratégies adaptées pour jouer ensemble ou partager un jouet. Ces stratégies, démontrées dans des jeux de rôle avec des personnages, incluaient les suivantes :

* Passer chacun son tour.

* Proposer un échange de jouets.

* Demander poliment, puis revenir plus tard si le camarade refuse.

* Demander l'aide d'un adulte avec utilisation d'un timer.

* Utiliser la stratégie "STOP ! RÉFLÉCHIS ! AGIS !"

Les résultats des cinq semaines d'intervention ont montré que les stratégies les plus souvent identifiées et nommées par les enfants ont été les suivantes :

1. Attendre et passer chacun son tour : Cette stratégie a été reconnue dès la première semaine, un enfant la nommant correctement. Durant la deuxième semaine, trois enfants ont correctement identifié cette stratégie. Au total, elle aura été mentionnée 6 fois, ce qui en fait la stratégie la plus souvent reconnue par les enfants.

2. Proposer un échange de jouets : cette stratégie a été observée et nommée par les enfants à 2 reprises. Il est important de mentionner que dès la première semaine, tous les enfants en chœur ont reconnu et nommé cette stratégie.

3. Demander poliment : ce comportement n'a pas été proposé comme stratégie et pourtant a été identifié et nommé 4 fois en tant que tel afin d'obtenir un jouet. Les enfants ont utilisé des phrases comme : « Est-ce que je peux avoir ? », « Je veux partager. » et « S'il te plaît, tu peux me donner ? »

4. Demander l'aide d'un adulte avec un timer : aucun enfant n'a identifié cette stratégie au cours des 5 séances.

5. Autres réponses pertinentes : une réponse inattendue mais pertinente a été observée : « est-ce que je peux jouer avec toi ? ». Malgré le fait que cette phrase ne fasse pas partie des stratégies enseignées pour le partage, elle provient de l'apprentissage sur l'initiation du contact et peut être adaptée également à une situation de partage.

Les résultats montrent que les enfants ont non seulement acquis des connaissances sur les stratégies de partage, mais démontrent également une capacité à les reconnaître et à les nommer. Parmi les stratégies enseignées, attendre et passer chacun son tour et adresser une
demande de manière polie ont été les plus fréquemment mentionnées.

## Les performances observées :

Comme annoncé au début de ce sous-chapitre, nous avons pu délimiter les connaissances des enfants sur ce qui doit être fait pour arriver à partager avec les camarades. De cette manière, nous avons pu remarquer de meilleures ou de moindres performances en ce qui concerne l'utilisation des stratégies de partage. Dans les lignes qui suivent, nous mettrons en évidence chaque stratégie de partage utilisée et la manière avec laquelle elle a été réalisée par les enfants.

a) **Proposer un échange** : Cette stratégie a été la plus utilisée par les enfants : 5 fois pendant les jeux de rôle avec les personnages. Il est important de mentionner que l'utilisation de cette stratégie variait en fonction des duos d'enfants à la performer : dans trois situations sur cinq la stratégie a été mise en place sans verbalisation. Des gestes ont remplacé la parole durant le jeu de rôle. Dans une autre situation de proposition d'échange, une verbalisation minime a été émise par les deux enfants qui performaient le jeu de rôle. Enfin, dans une dernière situation, la stratégie a pu être mise en place grâce au soutien verbal de l'intervenante.

b) **Attendre et passer chacun son tour** : dans le cadre de deux situations, cette stratégie a été réalisée par les enfants avec succès mais sans verbalisation. De la même manière que pour la stratégie qui supposait l'échange, les enfants ont réalisé le jeu de rôle directement sans utiliser de mot spécifique.

c) **Demander l'intervention d'un adulte et/ou l'utilisation du timer** : cette stratégie a été performée à deux reprises. Dans un premier cas où les enfants ont choisi d'utiliser le timer ils ont eu besoin de l'intervention de la part de l'adulte pour la verbalisation (l'adulte hors-jeu). Dans un deuxième cas, à travers le jeu, les enfants ont sollicité l'aide de l'intervenante avec verbalisation dans le jeu pour une situation de partage. L'adulte est intervenu avec la proposition de l'utilisation du timer. Durant l'intervention, l'adulte a soutenu par moments verbalement les enfants lors des jeux de rôle, ce qui a facilité l'utilisation de la stratégie.

d) **Aller jouer à un autre jeu en cas de refus et revenir re demander ultérieurement** : cette stratégie a été utilisée une seule fois. Durant cette situation l'enfant a utilisé le langage verbal afin de demander à son camarade de lui prêter un jouet. Lorsque le camarade lui a refusé, le premier enfant s'est dirigé vers un autre jeu. Il est revenu plus tard afin de redemander le jouet, tentative qui se couronnera au final de succès.

e) **Autres stratégies utilisées** : Dans deux autres situations, les enfants ont utilisé la stratégie classique qui suppose demander à son camarade de prêter un jouet à l'aide du langage verbale : « je peux faire ? » et « je peux avoir ? ».

Enfin, un enfant a renoncé à participer au dernier moment à une situation impliquant un échange après s'être engagé à performer.

Il est aussi important de mentionner, que nous avons recensé ici les stratégies utilisées par les enfants lorsqu'ils ont été d'accord à performer les situations de jeu de rôle : il y a également eu plusieurs situations dans lesquelles les enfants ne se sont pas proposés.
### 5.3.3 Les résultats obtenus après l'intervention

A la suite des observations réalisées après l'intervention, nous avons recensé 26 comportements liés au partage sur un total de 52. Les situations liées au partage ont été les suivantes : 6 situations de demande d'objet à ses camarades suivies de 4 acceptations de prêter et de 2 refus de prêter. Dans les 2 situations de refus le camarade a expliqué à l'enfant demandeur la raison pour laquelle il ne peut pas prêter. Dans autres 3 situations l'enfant a utilisé la stratégie de proposition d'échange afin d'obtenir le jouet souhaité ; la demande d'échange a alors été acceptée dans toutes les situations. Dans 3 autres situations, la demande de l'intervention de l'adulte a été utilisée par les enfants. Deux de ces situations se sont manifesté pendant le jeu de rôle avec les personnages. Ces situations de jeux de rôle ont été reproduites par les enfants au moment du jeu libre. Dans la troisième situation, l'enfant a demandé l'aide d'un adulte se trouvant à proximité afin d'obtenir un jouet. Dans trois autres situations d'observation de comportements pendant le jeu libre, les enfants jouaient des jeux de rôle qui supposaient que chacun attende son tour. Il a été observé également 1 comportement de rappel des règles de partage de la part d'un enfant<fnref n="24" /> et respectivement 1 situation de partage d'un objet qui supposait de l'utiliser simultanément (une caisse en bois). Tous ces comportements ont été recensés dans le Tableau 14.

En ce qui concerne l'orientation sociale de l'activité correspondant à ces comportements, nous avons remarqué un total de 23 émissions et interactions amicales vers les enfants, 2 émissions et interactions amicales vers l'adulte et 1 épisode de jeu solitaire ou l'enfant jouait avec les personnages de situations de partage (mise en scène) (Tableau 16).

### 5.3.4 Les résultats comparatifs pour la compétence lié au partage

Les résultats des observations réalisées avant l'intervention ont montré que les stratégies mises en place utilisées par les enfants afin d'obtenir un jouet mais également les réponses à ces stratégies ont été variées. L'occurrence de certains comportements et stratégies a été observée également après l'intervention tandis que d'autres n'ont plus été observés.

A ceux-ci se sont rajoutés d'autres stratégies ou comportements présents seulement après l'intervention. C'est pour cette raison que nous avons choisi de les présenter ci-dessous et, par la suite, nous les mettrons en lien avec les résultats des observations réalisées pendant l'intervention (voir le Tableau 14).

<footnote n="24">²⁴ Elena joue avec Marine. Elle tient dans ses mains le personnage poupée (l'adulte). Elle dit 2 X : « Il faut partager ! » (Comme si c'est l'adulte qui parle).</footnote>
Tableau 14

Les comportements liés à la compétence de partage observés avant et après l'intervention

<table><thead><tr><td></td><td>Comportement</td><td>Récurrence pré-intervention</td><td>Qui et à quelle fréquence</td><td>Récurrence post intervention</td><td>Qui et à quelle fréquence</td></tr></thead><tbody><tr><td>1.</td><td>Prendre le jouet de l'autre sans permission</td><td>5</td><td>Thierry, 1 fois</td><td>-</td><td></td></tr><tr><td>2.</td><td>Refus de partager</td><td>3</td><td>Jade, 1 fois<br>Gabor, 1 fois<br>Kelly, 1 fois</td><td>2<sup>10</sup></td><td>Enisa, 1 fois<br>(avec explication)</td></tr><tr><td>3.</td><td>Demander qu'on lui prête un jouet</td><td>4</td><td>Sebi, 1 fois</td><td>6</td><td>Anna, 1 fois<br>Enisa, 1 fois<br>Enisa, 1 fois<br>Anna, 1 fois<br>Anna, 1 fois<br>Enisa, 1 fois</td></tr><tr><td>4.</td><td>Accepter de prêter</td><td>4</td><td>Enisa, 1 fois<br>Enisa, 1 fois<br>Vicky, 1 fois<br>Remus, 1 fois</td><td>4</td><td>Enisa, 1 fois<br>Anna, 1 fois<br>Kelly, 1 fois</td></tr><tr><td>5.</td><td>Demander l'aide d'un adulte pour une situation liée au partage</td><td>2</td><td>Enisa, 1 fois</td><td>1</td><td>Enisa, 1</td></tr><tr><td>6.</td><td>Partager un jeu avec l'autre</td><td>4</td><td>Remus, 1 fois<br>Marine, 1 fois<br>Marco, 1 fois<br>Remus, 1 fois</td><td>-</td><td></td></tr><tr><td>7.</td><td>Proposition d'échanger les jouets</td><td>-</td><td></td><td>3</td><td>Enisa, 1 fois<br>Vicky, 1 fois<br>Enisa, 1 fois</td></tr><tr><td>8.</td><td>Acceptation d'échanger les jouets</td><td>-</td><td></td><td>3</td><td>Anna, 1 fois<br>Jade, 1 fois<br>Kelly, 1 fois</td></tr><tr><td>9.</td><td>Utilisation la stratégie « demander l'aide d'un adulte »</td><td>-</td><td></td><td>2<sup>11</sup></td><td>Jade, 1 fois<br>Jade, 1 fois</td></tr><tr><td>10.</td><td>Utilisation de la stratégie « attendre et passer chacun son tour »</td><td>-</td><td></td><td>2</td><td>Vicky, 1 fois<br>Paula, 1 fois<br>(pendant le jeu)</td></tr><tr><td>11.</td><td>Rappel de règle concernant le partage</td><td>-</td><td></td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>12.</td><td>Partager un jouet avec l'autre de sa propre volonté</td><td>-</td><td></td><td>1</td><td>Enisa et<br>Kelly, 1 fois</td></tr></tbody></table>

<footnote n="10">10 Avec des explications</footnote>

<footnote n="11">11 Utilisation de ces stratégies pendant le moment de jeu libre entre les enfants</footnote>
### 5.3.4.1 Les comportements liés au partage présents uniquement avant intervention

Avant l'intervention nous avons recensé deux types de comportement liés au partage qui ne se sont pas manifestés après l'intervention. Il s'agit de : prendre le jouet de l'autre sans demander et partager un jeu avec l'autre.

### 5.3.4.2 Les comportements liés au partage présents uniquement après l'intervention

Après l'intervention, nous avons recensé 6 nouveaux types de comportements liés au partage par rapport au moment d'avant l'intervention. Il s'agit de : 1) proposition d'échanger les jouets et son comportement complémentaire – 2) acceptation d'échanger les jouets. Ensuite, 3) « demander l'aide d'un adulte », 4) « attendre son tour », 5) rappeler une règle de partage (« Il faut partager ») et 6) partager un jouet par sa propre volonté.

### 5.3.4.3 Les comportements liés au partage présents dans les deux moments : avant et après l'intervention

Quatre comportements liés ont pu être observés avant et après l'intervention. Le premier comportement concernant le *refus de partager*, observé 3 fois avant l'intervention et 2 fois après l'intervention. En plus du fait qu'il avait diminué, un nouvel élément apparaît : *l'enfant offre des explications à son camarade concernant le refus de partager*. Il nous semble important de mentionner ici qu'avant l'intervention le *refus de partager* a été manifesté par un enfant à une prise de jouet sans permission.

Un deuxième comportement concerne la *demande de partage* qui a été initiée 4 fois avant et 6 fois après l'intervention. Cette demande de partage s'est ensuivi d'un nombre égal d'acceptation avant l'intervention et d'un nombre plus petit (4) d'acceptation après l'intervention. Comme montré précédemment, dans 2 situations où l'enfant a refusé de partager, le *refus a été accompagné par des explications*.

Enfin, un quatrième comportement : *demander l'aide d'un adulte pour une situation liée au partage* a été recensé avant et après l'intervention.

### 5.3.4.4 Lien entre comportements de partage observés avant, pendant et après l'intervention

Nous chercherons ici à faire le lien, au cas où cela existerait bien sûr, entre les divers comportements remarqués avant et après l'intervention et les résultats des observations des comportements obtenus durant l'intervention.

Ainsi, nous avons remarqué qu'après l'intervention, l'enfant ne prenait plus de jouet sans demander la permission. Or, pendant l'intervention à travers le jeu de rôle avec de personnages, parmi les connaissances acquises par les enfants se trouvait également celle faisant référence à la reconnaissance d'une stratégie inadéquate afin d'obtenir un jouet : « prendre sans demander » et son complémentaire, la reconnaissance de la stratégie adéquate « demander poliment ».
Comme mentionné précédemment, après l'intervention, les enfants présents ont passé du temps à manier les jouets mis à leur disposition, des jouets qui avaient été utilisés dans les interventions à travers le jeu de rôle avec des personnages. Les enfants ont passé ainsi moins de temps à réaliser des jeux et plus de temps à explorer les jouets.

Concernant les comportements liés au partage, seuls trois comportements survenus après l'intervention ont attiré notre attention. Il s'agit de : *la proposition d'échanger les jouets, demander l'aide d'un adulte et, attendre et passer chacun son tour*.

Le comportement concernant la *proposition d'échanger les jouets* a été proposée comme stratégie dans cette intervention<sup>25</sup> (Tableau 4) et a été repris plusieurs fois par les enfants pendant l'intervention. Ils l'ont préféré à d'autres stratégies et mise en scène avec ou sans aide de la part de l'adulte et le plus souvent sans verbalisation. Elle a été la stratégie la plus utilisée par les enfants et a été également la stratégie la plus reconnue et nommée par eux pendant la démonstration de l'intervenant.

La stratégie qui supposait *demander de l'aide à un adulte* pour entrer en contact avec les camarades a également été utilisée par les enfants. Il nous semble important de souligner que cette stratégie n'a pas été utilisée directement par les enfants mais dans leur jeu avec des personnages pendant le moment des jeux libres. Or, passer d'abord par le jeu avec des personnages représente une étape intermédiaire pour que la stratégie puisse être utilisée également par les enfants dans la vie réelle comme stratégie pour entrer en contact avec les camarades.

Enfin, *attendre et passer son tour* est la dernière stratégie relevée. Cette dernière a été utilisée deux fois pendant le jeu libre par les enfants. Ce qui est important à souligner et à discuter par la suite est qu'ils ont performé cette stratégie également à travers un jeu de rôle avec des personnages. Les enfants ont été exposés à celle-ci tant pendant le moment de lecture d'histoire qu'au moment de jeu avec des personnages. Pendant le moment de lecture, cette stratégie a été proposée à 7 reprises comme stratégie pour jouer ensemble. Pendant le jeu ils l'ont reconnue et nommée également à 6 reprises pendant les démonstrations de l'intervenant. Cette stratégie a été mise en scène par les enfants à deux reprises. Toutefois, les enfants l'ont mise en scène sans verbalisation, tout comme la stratégie visant à échanger

*Les comportements présents dans les deux moments* : avant et après l'intervention avec une augmentation ou diminution peut nous fournir également des informations concernant l'efficacité de l'intervention concernant les stratégies apprises pendant l'intervention.

Le comportement de refus a été présent à deux reprises après l'intervention en comparaison avec le moment d'avant l'intervention où il a été présent à trois reprises. La différence réside dans l'explication pour le refus donné à son camarade malgré le fait qu'aucune des stratégies enseignées n'impliquait de manière explicite ce comportement. Il serait également intéressant de voir si le refus a été influencé par la demande de partage polie. Avant l'intervention, un autre refus de partage s'est manifesté chez Kelly, expliquant à l'adulte qu'Enisa n'était pas sa copine tandis que pour une autre situation de partage, où il s'agit en fait de partager un jeu, Gabor avait poussé Manu qui voulait sauter également depuis le module pour l'empêcher de l'utiliser.

Ces refus ont pu être motivés par la prise de conscience des enfants sur leur libre-arbitre quant

<footnote n="25"><sup>25</sup> C'est pour cette raison que parfois nous utilisons le mot « stratégie » pour désigner le comportement faisant renvoyer à des stratégies de partage performées pendant l'intervention</footnote>
au partage des jouets. Durant la première situation de partage observée après l'intervention, Gerard motive son refus en disant que c'était lui en train de jouer avec la canne à pêche. Dans la deuxième situation, Enisa explique qu'elle pourra lui prêter plus tard et après même pas 30 secondes elle rend la canne a pêche à Anna.

Un deuxième comportement observé tant avant qu'après l'intervention est la *demande de partager* réalisée par les enfants. Après l'intervention une augmentation légère du nombre de demandes a été remarquée en passant de 4 à 6. Cela nous semble d'autant plus intéressant que le nombre des comportements liés est passé de 22 sur 69 avant l'intervention à 26 sur 52 après l'intervention.

La manière de formuler une demande de partage a son importance. Quand les enfants font une demande de partage polie, elle a été généralement acceptée par les camarades ; et cela a été remarquée dans le nombre de comportements concernant *l'acceptation des demandes de partage* qui a été stable après l'intervention (4 avant et 4 après) avec 2 refus de partage accompagnés par des explications.

Enfin, un quatrième comportement inculqué présent lors des deux moments a été celui de demander l'aide d'un adulte. La différence avec la partie d'après l'intervention réside dans la manière à travers laquelle ce comportement se manifeste : durant le jeu libre avec des personnages, les enfants copiaient de manière presque fidèle le jeu réalisé pendant les séances d'intervention26. La manifestation du comportement représenterait une étape intermédiaire dans l'apprentissage de la stratégie enseignée. Un regard sur les performances des enfants durant le jeu de rôle avec des personnages a montré que la stratégie avait été performée à deux reprises par les enfants : une première fois sans verbalisation en utilisant directement le timer sans demander à l'adulte et une deuxième fois avec le soutien verbal de l'adulte et son intervention avec le timer. En revanche, lorsque la stratégie avait été performée par l'adulte et que les enfants devaient reconnaître la stratégie performée, aucun enfant ne l'avait pas fait.

Ce qui ressort de ces situations est que l'enfant présente des difficultés à se concentrer sur les deux éléments à la fois : demander l'aide de l'adulte et utiliser le timer. Il nous semble que pour eux, il est plus aisé d'utiliser le timer par eux-mêmes ou de demander directement l'aide de l'adulte pour que ce soit l'adulte qui l'utilise.

## 5.4 La compétence liée à l'initiation du contact

### 5.4.1 Les résultats des observations avant l'intervention

Avant l'intervention, la compétence d'initiation au contact a été recensée à travers 28 comportements d'initiation et 7 comportements de poursuite à l'initiation de contact. Pour une meilleure compréhension nous avons choisi de montrer la manière avec laquelle l'initiation du contact s'est réalisée et nous avons recensé pas moins de 11 manières de la réaliser. Le comportement le plus fréquent a été ce que nous avons appelé « tentatives d'initiation de

<footnote n="26">26 Pendant l'intervention il a été utilisé le timer tandis que pendant le jeu libre l'enfant qui attendait demandait : « Est-ce que maintenant c'est mon tour ? ».</footnote>
contact » manifestées par l'approchement envers les autres et observation de leur jeu (9) ou le jeu à proximité des autres tout en les regardant ou commentant son propre jeu afin d'attirer l'attention (3). Une autre manière d'initier le contact a été à travers l'intérêt pour le jeu ou le jouet de l'autre par des commentaires ou questions sur le jeu (4). Dans 3 autres cas nous avons remarqué des tentatives maladroites d'initiation de contact.

D'autres manières d'initiation de contact moins utilisés mais aussi importantes ont été : inviter l'autre à jouer (2), entrer de manière spontanée dans le jeu de l'autrui (2), faire un compliment au camarade (1), imiter le jeu de l'autre (1), toucher doucement l'autre et lui parler (1), rendre un jouet égaré à son camarade et lui sourire (1), observer puis entrer dans le jeu de l'autre (1).

Comme mentionné précédemment, le comportement de poursuite de l'initiation a été observé 7 fois. Les situations d'initiation au contact qui ont donné une suite ont été quand l'enfant initiateur du contact s'est approché et observé le jeu des camarades (1), a posé une question par rapport au jeu des camarades (1), s'est intéressé au jouet du camarade (1), a fait un compliment (1), a rentré dans le jeu de l'autre de manière tacite (1), verbalisait son jeu à haute voix de manière expressive (1) mais également s'est engagé dans une initiation de contact maladroite 27(1). Il est important de mentionner que dans le dernier cas cela nous a semblé une exception de voir une poursuite d'initiation de contact de manière positive à une tentative d'initiation de contact maladroite. En même temps nous avons remarqué que la poursuite de l'initiation de contact a été réalisée par un enfant très populaire au sein du groupe qui n'a pas de soucis d'initiation du contact avec les camarades.

Pour ce qui concerne l'orientation sociale de ces comportements, nous avons recensé 23 émission et interactions amicales vers les enfants dont 7 liées aux poursuites des initiation de contact. Nous avons recensé également 12 comportements d'observation des enfants et 1 émission et interaction agonistique vers les enfants.

De manière générale, nous avons pu constater que le fait d'observer le jeu des autres passivement conduisait rarement à une initiation de contact que cela soit de la part de l'observateur ou de l'enfant observé. Cependant, le fait de s'intéresser au jouet de l'autre en plus de l'observation ou de faire un commentaire ou poser une question par rapport au jeu de l'autre avait plus de chances de déboucher sur une interaction entre les enfants. Jouer à côté des camarades, sourire ou leur apporter un jouet égaré n'aidait non plus à obtenir une interaction entre les enfants.

## 5.4.2 Le résultat des observations pendant l'intervention

Un nombre total de 3 enfants sur 40 n'ont participé à aucune séance d'intervention que cela concerne la lecture d'histoire ou le jeu de rôle. Il s'agit de : Mamadou, Loric et Basil. Parmi les 37 restant, 12 enfants ont participé qu'à 2 interventions que cela soit à travers la lecture d'histoire ou à travers le jeu de rôle avec des personnages. Enfin, le nombre maximal de participations (histoire et jeu), a été de 9 et a été atteint par 2 enfants : Simon et Enisa. Autres

<footnote n="27">27 Sebi, en s'appuyant contre un poteau (le cadre de fenêtre) regarde vers d'autres enfants qui jouent. Sebi réagit à son geste en lui disant « arrêtes » puis il l' invite à regarder un livre ensemble. Ensuite ils se posent ensemble sur le petit futon et regarde un livre.</footnote>
3 enfants ont atteint un nombre de 6 participations. Il s'agit de Gerard, Paula et Ayanna (Graphique 3).

<caption>Graphique 4</caption>

La répartition des enfants en fonction du nombre de participations

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

### 5.4.2.1 La lecture de l'histoire

13 enfants en moyenne ont participé par séance d'intervention à travers l'histoire « Tiggle makes friends », soit un nombre total de 78 participations pour 6 séances d'intervention.

Le nombre maximal de participations par enfant a été de 5 sur 5 et a été atteint par deux enfants : Simon et Enisa. Un maximum de 3 participations par enfant a été atteint par 8 autres enfants. Il nous semble également important de mentionner le prénom<fnref n="28" /> des enfants qui ont atteint ce nombre de participations : Elena, Merita, Paula, Ayanna, Gerard, Thierry, Xavier et Gabor.

Pendant et après la lecture de l'histoire « Tiggle makes friends », des discussions libres ont été menées pour explorer comment les enfants perçoivent les activités avec lesquelles on pouvait se faire des amis, telles que jouer, s'entraider ou partager. Des questions ciblées ont

<footnote n="28">²⁸ Le prénom est fictif</footnote>
également été posées pour vérifier si les enfants suivaient le fil de l'histoire, notamment sur le nom des amis rencontrés par Tiggle, le personnage principal et les activités réalisées ensemble. Ci-dessous nous exposerons les points ayant été abordés durant l'histoire « Tiggle makes friends ».

### a) Que peut-on faire avec les amis ?

À cette question, trois enfants ont répondu que « jouer » était une activité avec laquelle on pouvait faire avec des amis. Au moins deux enfants ont mentionné « partager » comme stratégie effective. L'expression « au moins » est utilisée ici pour distinguer les réponses individuelles des réponses collectives.<fnref n="29" />

Un seul enfant a répondu que « aider » était une activité avec laquelle on pouvait se faire des amis. En revanche, deux enfants ont répondu par « rien » à cette question. Il est important de noter que les réponses à cette question ont réellement commencé à émerger à partir de la quatrième semaine d'intervention. Lors de cette semaine, la première réponse reçue n'a pas été celle attendue, puisque Xavier a répondu par « rien ». La semaine suivante, Enisa a également donné cette réponse, tandis que les autres enfants, répondant collectivement, ont mentionné « partager le goûter ».

Enfin, au cours de la dernière semaine d'intervention, les réponses ont été les plus diversifiées et détaillées, avec un total de cinq exemples d'activités que l'on peut faire avec des amis. Cela représente le taux le plus élevé de réponses illustrant les activités amicales tout au long des séances.

### b) Qui a rencontré Tiggle et quels étaient les noms des amis que Tiggle s'est faits ?

Cette question visait à évaluer si les enfants suivaient le fil de l'histoire. Lors des deux premières séances, aucune réponse concrète n'a été donnée, à l'exception de Xavier, qui connaissait les noms de tous les amis de Tiggle. Cet aspect sera approfondi dans la section dédiée à la discussion des résultats.

Au cours de la troisième semaine d'intervention, des essais ont été observés chez les enfants pour répondre à cette question, bien que leurs réponses aient souvent été confuses et ne correspondaient pas aux attentes. Par exemple, à la question « Qui a rencontré Tiggle ? », les enfants répondaient par : « un ami » ou « un licorne ».

Ce n'est qu'à partir de la quatrième semaine que les réponses se sont précisées. Les enfants ont commencé à identifier les personnages avec plus d'exactitude, mentionnant des animaux comme « un chien, un canard, un hérisson » et en donnant également les noms corrects, tels que « Duke, Daphné ou Henrietta », en réponse aux deux questions posées.

En conclusion, lors des deux dernières semaines d'intervention, les enfants ont atteint un taux de 100 % de réponses correctes aux questions posées.

### 5.4.2.2 Le jeu de rôle avec des personnages

13,6 enfants en moyenne ont participé par séance d'intervention à travers le jeu de rôle

<footnote n="29">²⁹ Par exemple, si nous avions compté les réponses collectives, le partage (notamment du goûter) aurait été mentionné une fois de plus, mais dans un contexte groupé.</footnote>
avec des personnages pour l'amélioration de la compétence sociale concernant l'initiation du contact, soit un nombre total de 68 participations pour 5 séances d'intervention. 3 enfants ont participé à un nombre maximum de 4 séances sur un total de 5. Il s'agit des enfants suivants : Merita, Simon et Enisa. Un nombre maxime de 3 participations sur 5 a été atteint par les 5 enfants suivants : Paula, Ayanna, Gerard, Leroy et Ariel.

Les données collectées pendant l'intervention sur la compétence sociale liée à l'initiation du contact collectées pendant l'intervention ont permis d'identifier certains comportements liés à cette compétence chez les enfants participants. Elles ont également révélé les stratégies avec lesquelles les enfants se sentaient le plus à l'aise pour initier le contact avec leurs camarades. Comme précédemment concernant la compétence liée au partage, pour une meilleure clarté, les résultats seront présentés selon deux axes :

*Les connaissances acquises : ce que les enfants ont acquis comme connaissance sur le sujet du « comment initier le contact » à travers les jeux de rôle avec des personnages.*

*Les performances observées : ce que les enfants sont capables de mettre en pratique à travers le jeu de rôle avec de personnages en termes de stratégie apprise pour initier le contact.*

## Les connaissances acquises

À la suite des jeux de rôle mettant en scène les personnages pour utiliser les différentes manières d'initier le contact avec les camarades, nous avons voulu identifier les stratégies d'initiation de contact les plus fréquemment proposées par les enfants pour permettre aux personnages, dans des situations données, d'entrer en contact avec les autres. Nous exposerons ci-dessous chaque stratégie suggérée, en précisant le contexte dans lequel elle a été proposée, et les présenterons par ordre décroissant selon leur fréquence.

Il convient de noter que lors de la première séance d'intervention, les enfants n'étaient pas encore sollicités pour participer activement par le biais de questions. L'objectif de cette séance était simplement de présenter les différentes stratégies d'initiation de contact et de les illustrer par des jeux de rôle avec des personnages-jouets et cela malgré le fait que les enfants participants à la session pouvaient différer d'une session à l'autre.

1. *Aller jouer à un autre jeu seul ou demander à quelqu'un d'autre en cas de refus*

Cette stratégie, bien qu'elle n'ait pas été directement présentée comme telle dans le jeu de rôle, était incluse dans la stratégie globale appelée « *initier le contact en trois étapes* ».

Cette méthode consistait à :

* S'approcher de l'autre et observer son jeu pendant un moment.

* Tapoter doucement sur son épaule pour attirer son attention.

* Une fois que l'autre nous regarde, demander si l'on peut rejoindre son jeu.

Si la réponse était positive, l'enfant pouvait rejoindre le jeu. En cas de refus, il était suggéré d'aller jouer à un autre jeu seul ou de demander à un autre enfant si on pouvait intégrer son jeu.

Cette stratégie a été proposée par trois enfants (Ayanna, Darius et Sebi) lors de trois séances différentes : les séances 3, 4 et 6. Il s'agissait du contexte ou un enfant jouait toute seule
dans le sable pendant qu'il était approché par un autre enfant désirant jouer avec lui.

2. Demander à l'autre : "Je peux jouer avec toi ?"

Cette stratégie consiste à simplement demander à l'autre s'il est possible de se joindre à son jeu. Elle a été proposée par deux enfants, Ayanna et Kelly, au cours de deux séances différentes : la quatrième et la sixième.

3. Aller vers un adulte

Cette solution a été mentionnée collectivement par tous les enfants lors de la cinquième séance d'intervention, dans le cadre du jeu.

4. Une stratégie mixte : aller vers un adulte si l'autre refuse de jouer avec nous.

Une autre solution a émergé, proposée par un enfant, et résulte d'un mélange de deux stratégies liées aux compétences sociales : *initier le contact et partager*. L'enfant a suggéré : « Aller vers un adulte si l'autre enfant ne veut pas jouer avec nous. » Cependant, il est important de noter que cette réponse différait légèrement des stratégies enseignées.

Dans la stratégie originale pour initier le contact, il était recommandé de demander l'intervention d'un adulte pour faciliter le contact si l'enfant ne parvenait pas à s'approcher seul de l'autre. En revanche, dans cette solution mixte, l'enfant combinait cette idée avec la stratégie relative au partage, où il était suggéré de demander l'aide d'un adulte lorsque l'autre refuse de partager. Cela a conduit à une nouvelle interprétation où l'enfant considérait l'adulte comme une médiation en cas de refus, que ce soit pour initier un jeu ou résoudre un conflit. Cette stratégie illustre la manière dont les enfants adaptent et combinent les apprentissages en fonction des situations rencontrées.

## Les performances observées

Comme il a été expliqué précédemment, le deuxième aspect de l'intervention à travers le jeu de rôle avec des personnages a eu pour objectif de voir ce que les enfants sont capables de mettre en pratique en termes de stratégie apprise pour initier le contact après une première démonstration de la part de l'adulte.

De la même manière que dans le cas de la compétence liée au partage, nous exposerons ci-dessous chaque stratégie d'initiation au contact utilisée par les enfants dans le jeu de rôle avec les personnages en commençant avec les stratégies dont les enfants se sont servis le plus souvent. De plus, nous préciserons la manière dont chacune de stratégie a été utilisé en mettant un accent sur l'utilisation ou non du verbal, et/ou le soutien reçu de la part de l'adulte.

1. La stratégie « initier le contact en 3 étapes » : utilisée à 4 reprises, elle a été la stratégie la stratégie plus utilisée par les enfants à travers les trois dernières semaines d'intervention. Dans 3 situations sur 4, il n'y a eu besoin de l'intervention de l'adulte. Malgré cela, sur les 3 cas où il n'y a pas eu besoin du soutien de l'adulte, le jeu a été réalisé avec des sauts dans les étapes dans 2 cas. Cela étant dit, les enfants ont omis les étapes où « il faut observer le jeu de l'autre puis tapoter sur l'épaule de l'autre » et sont passés directement à la question « demander à l'autre s'il peut se joindre à son jeu ». Sur un de ces deux situations où y a eu le saut des étapes, l'échange entre les enfants s'est réalisé avec une verbalisation minime. Dans la seule situation où les enfants ont
eu besoin de soutien de la part de l'adulte, l'échange entre les personnages s'est réalisé sans verbalisation. Enfin, dans un quatrième cas l'échange s'est réalisé correctement réaliser en respectant les 3 étapes d'initiation de contact accompagnées par la verbalisation. Il est important de mentionner dans ce cas qu'un des enfants mettant en scène cette stratégie, avait également participé une semaine auparavant au même jeu de rôle qui nécessitait l'utilisation de la même stratégie mais le jeu a été réalisé avec des sauts des étapes à ce moment-là.

2. « *Inviter une troisième personne à participer à son jeu* » : cette stratégie a été réalisée à deux reprises avec verbalisation dans les deux cas mais avec des variations à chaque fois qui sont importantes de mentionner. Une première, un des enfants participants n'a pas été d'accord d'inviter une troisième personne à leur jeu et l'a fait comprendre à l'autre :

> « Kelly dit au personnage de Emmanuel : « - Il y a qqn en train de nous regarder ! Est-ce que tu veux l'inviter jouer ? » et c'est toujours elle qui répond : « - Non, je ne suis pas trop sûre. Je ne veux pas qu'il vient jouer avec nous ! ».

Enfin, à la deuxième reprise c'est l'adulte qui participe à l'échange avec un des enfants qui avait exprimé son souhait de faire le même jeu. Ainsi, l'adulte joue le double rôle : un des enfants qui joue et un troisième enfant qui regarde le jeu des premiers deux.

> « L'adulte : - Il y a qqn qui nous regarde ! Je pense qu'on pourrait l'inviter jouer avec nous. Darius rajoute, en dirigeant son personnage vers le troisième qui regardait le jeu : - Oui ! tiens tu peux donner à manger au cheval et à lui et à lui. »

3. « *Demander l'aide d'un adulte* » a été la stratégie utilisée 4 semaines de suite par les duos d'enfants. Les enfants ont eu besoin à deux reprises de soutien de la part de l'adulte tandis que dans deux autres situations l'échange s'est réalisé sans aide et avec verbalisation de la part des enfants. Dans les deux cas où il y a eu besoin de l'intervention de la part de l'adulte, le soutien a été de nature verbale. Enfin, en cas d'échange spontané, il est à relever que les enfants ont réussi à faire l'échange sans vraiment reproduire ce que je venais de démontrer.

> « Quand j'interviens pour demander aux enfants si Liam (le personnage) peut aussi jouer avec eux, Darius dit : « *Non* ». Alors je demande à Darius ce qu'il ferait si les copains refuseraient de jouer avec lui. Il me répond qu'il jouerait tout seul. Alors je reprends le jeu et dit à Liam (le personnage) qu'il pouvait jouer un petit moment tout seul car les autres copains ne voudraient pas jouer avec lui. (Donc je reprends aussi la version des enfants ; c'est une réalité possible). Puis Darius dit : « *mais je veux jouer avec lui* ! ». Alors je me dirige vers le personnage appelé « Liam » et je lui dis que Darius voudrait jouer avec lui ». (cf. Journal de bord, p. 24).
4. « *Faire à un compliment à l'autre* », c'est la stratégie qui a été utilisée à trois reprises par les enfants. Cette activité impliquait de se glisser dans le rôle de deux personnages : l'un dessine un biscuit et l'autre observe le dessin puis exprime un compliment à propos de ce qu'il voit. Par la suite, le deuxième personnage invite le premier à dessiner à côté de lui. Lors de la première mise en pratique du jeu de rôle, les enfants ont reproduit exactement ce que je leur avais démontré, en utilisant également la verbalisation. Lors de la seconde et la troisième mise en pratique avec d'autres duo d'enfants, ces derniers ont eu besoin d'un léger soutien verbal de la part de l'adulte pour réaliser les échanges entre les personnages.

« Charlotte dessine quelque chose et Jolie doit lui faire un compliment. Jolie me demande : “Carmen, on dit quoi ?”. Je lui explique qu’elle doit lui faire un compliment. Mais elle détourne la conversation, me pose plein d’autres questions qui ne sont pas forcément liées au jeu. Mais finalement elle dit à Charlotte : « Il est beau ton dessein ! ». (Cf. Journal de bord, p. 27)

Les enfants ont eu besoin du soutien de l'adulte pour formuler des compliments ou des demandes.

5. « *Demander à l'autre ce qu'il est en train de faire* », c'est la stratégie qui a été choisie par les enfants pour être mise en scène deux fois dans la même journée. Une fois, elle a été réalisée avec un soutien minime de la part de l'adulte tandis que dans la deuxième mise en scène le duo d'enfants qui avait choisi de performer a eu besoin de soutien de la part de l'adulte. (Le duo qui avait choisi en premier avait renoncé de performer et un autre duo s'est assumé le rôle).

Enfin, certains enfants ont proposé des stratégies alternatives, comme *aller vers un adulte si l'autre refuse de jouer avec nous*, montrant une capacité à adapter les apprentissages en fonction des situations rencontrées.

### 5.4.3 Les résultats obtenus après l'intervention

Après l'intervention, 16 comportements d'initiation au contact catégorisés comme suit ont été recensés : 3 invitations à jouer adressées au camarade (2 d'entre elles sous forme de jeu de rôle avec des personnages) suivi de 3 acceptations de rejoindre le jeu de l'autre (poursuite de l'initiation du contact). D'autres comportements d'initiation du contact se sont réalisés par l'entrée spontanée dans le jeu de l'autre (2), par 1 tentative maladroite d'initiation de contact, par 1 proposition adressée au groupe de faire le jeu ensemble<fnref n="30" /> et 1 acceptation de la proposition, et par 4 « tentatives d'initiation de contact » manifestée par l'approchement envers les autres et observation de leur jeu. Enfin, dans 1 situation l'enfant désirant entrer en contact avec son camarade, a demandé le soutien de l'adulte après avoir été rejeté.

En ce qui concerne *l'orientation sociale* de ces comportements, nous avons recensé dans

<footnote n="30">³⁰ Xavier propose aux autres enfants présents dans la salle : On fait la cabane ? (x3)</footnote>
le cadre de ces comportements visant l'initiation du contact 10 émissions et interactions amicales vers les enfants, 4 comportements d'observation des enfants, 1 émission et interaction agonistique vers les enfants et 1 émission et interaction amicale vers l'adulte (Tableau 16).

### 5.4.4 Les résultats comparatifs pour la compétence liée à l'initiation du contact

Les observations en pré-intervention ont montré que les stratégies mises en place pour l'initiation du contact ont été diverses. L'occurrence de certains comportements et stratégies a été observée également après l'intervention tandis que d'autres comportements n'ont plus été observés à ce moment-là. A ceux-ci se sont rajoutés d'autres comportements présents uniquement après l'intervention. C'est pour cette raison que nous avons choisi de présenter ci-dessous ces différents comportements et, par la suite, de la même manière qu'il a été réalisé pour la compétence liée au partage, de les mettre en lien avec les résultats des observations réalisées pendant l'intervention. Pour une meilleure compréhension, les comportements recensés sont présentés ci-dessous (Tableau 15).
Tableau 15

<table><caption>Les comportements liés à l'initiation du contact présents avant et après l'intervention</caption><thead><tr><th></th><th>Comportement</th><th>Récurrence pré intervention</th><th>Qui et à quelle fréquence</th><th>Récurrence post intervention</th><th>Qui est à quelle fréquence</th></tr></thead><tbody><tr><td>1.</td><td>Tentative d'initiation du contact<sup>1</sup></td><td>9</td><td>Darius, 1 fois<br>Enisa, 1 fois<br>Enisa, 1 fois<br>Enisa, 1 fois</td><td>4</td><td>Enisa, 1 fois<br>Enisa, 1 fois</td></tr><tr><td>2.</td><td>Jouer à proximité des autres<sup>1</sup></td><td>3</td><td>Enisa, 1 fois<br>Enisa, 1 fois (a coté de l'adulte)</td><td>-</td><td></td></tr><tr><td>3.</td><td>Commentaires et/ou questions sur le jeu de l'autre</td><td>4</td><td>Remus, 1 fois<br>Gabor, 1 fois</td><td>-</td><td></td></tr><tr><td>4.</td><td>Inviter l'autre à jouer</td><td>2</td><td>Ayanna, 1 fois<br>Remus, 1 fois</td><td>3 (dont 2 dans le jeu de rôle)</td><td>Anna, 1 fois<br>Thierry, 1 fois<br>(dans le jeu)<br>Xavier, 1 fois</td></tr><tr><td>5.</td><td>Entrer de manière spontanée dans le jeu de l'autre</td><td>2</td><td>Thierry, 1 fois<br>Sebi, 1 fois</td><td>2</td><td>Marine, 1 fois</td></tr><tr><td>6.</td><td>Faire un compliment à son camarade</td><td>1</td><td>Janna, 1 fois</td><td>-</td><td></td></tr><tr><td>7.</td><td>Toucher doucement l'autre et lui parler</td><td>1</td><td>Enisa, 1 fois</td><td>-</td><td></td></tr><tr><td>8.</td><td>Rendre un jouet égaré à son camarade, lui sourire</td><td>1</td><td></td><td>-</td><td></td></tr><tr><td>9.</td><td>Observer le jeu de l'autre puis y entrer</td><td>1</td><td>Marius, 1 fois</td><td>-</td><td></td></tr><tr><td>10.</td><td>Imiter le jeu de l'autre</td><td>1</td><td></td><td>-</td><td></td></tr><tr><td>11.</td><td>Tentative maladroite d'initiation de contact</td><td>3</td><td></td><td>1</td><td>Marine, 1 fois<br>(dans le jeu)</td></tr><tr><td>12.</td><td>Poursuite de l'initiation du contact</td><td>7</td><td>Marius, 1 fois<br>Thierry, 1 fois<br>Enisa, 1 fois<br>Marius, 1 fois<br>Enisa, 1 fois<br>Thierry, 1 fois<br>Sebi, 1 fois</td><td>3+1</td><td>Anna, 1 fois<br>Paula, 1 fois</td></tr><tr><td>13.</td><td>Demander l'aide d'un adulte pour initier le contact</td><td>-</td><td></td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>14.</td><td>S'intéresser au jouet de l'autre</td><td>2</td><td>Vicky, 1 fois<br>Sebi, 1 fois</td><td>-</td><td></td></tr><tr><td>15.</td><td>Dire son nom</td><td>-</td><td></td><td>1</td><td>Darius, 1 fois<br>(pendant le jeu)</td></tr><tr><td>16.</td><td>Non poursuite d'initiation du contact</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
#### 5.4.4.1 Les comportements liés à l'initiation du contact présents seulement dans le moment pré-intervention

Dans le moment pré-intervention les enfants ont fait preuve d'une multitude de comportements afin d'initier le contact. Les comportements le plus souvent utilisés étaient ceux où l'enfant a posé des questions ou a fait des commentaires sur le jeu des camarades ou s'est mis à jouer à coté de ses camarades sans interagir avec eux. Ces comportements assez souvent utilisés par les enfants avant l'intervention semblent avoir complètement disparu après l'intervention. Bien que moins présents, d'autres comportements manifestés au début n'ont plus été repris par les enfants au moment d'après l'intervention. Il s'agit de : faire un compliment à son camarade/toucher doucement son camarade afin de lui parler/rendre un jouet égaré à son camarade et lui sourire/ observer le jeu de l'autre puis y rentrer ou bien ou, tout simplement imiter le jeu de l'autre. De plus dans les interactions avant l'intervention, malgré l'initiation au contact de la part d'un camarade, il n'y a pas eu de poursuite de cette initiation de la part de l'autre.

#### 5.4.4.2 Les comportements liés à l'initiation du contact présents uniquement après l'intervention

Après l'intervention, trois comportements liés à l'initiation du contact ont été observés : demander l'aide d'un adulte pour l'initiation du contact, 2) adresser une invitation à jouer, 3) se présenter à l'autre en disant son prénom<fnref n="31" />.

#### 5.4.4.3 Les comportements liés à l'initiation du contact présents dans les deux moments : avant et après l'intervention

Plusieurs comportements liés à l'initiation du contact ont été observés tant dans le moment avant l'intervention qu'après l'intervention. Certains comportements infructueux ont présenté une moindre fréquence comme les tentatives d'initiation du contact ou les enfants restaient à proximité des autres à observer leur jeu sans autre comportement (9:4) ou les tentatives d'initiation de contact maladroites (3:1). D'autres comportements sont restés stables, c'est-à-dire qu'ils n'ont pas changé de fréquence. Citons l'enfant qui entre de manière spontanée dans le jeu de l'autre.

Enfin, pour un autre comportement lié à l'initiation du contact : « inviter l'autre à jouer » présent avant et après l'intervention, on observe une augmentation d'une occurrence (2:3). Néanmoins il nous semble important de préciser que 2 de ces invitations à jouer se sont manifestées dans le cadre du jeu libre entre les enfants et pas entre les enfants de manière réelle.

#### 5.4.4.4 Lien entre comportements d'initiation du contact observés avant, durant et après l'intervention

<footnote n="31">³¹ Comportement manifesté à travers le jeu avec des personnages</footnote>
Nous allons d'abord reprendre ici les comportements présents chez les enfants avant l'intervention qui n'ont plus été observés après.

Un premier comportement concernait le jeu de l'enfant à proximité de ses camarades et leurs observations sans aucune autre interaction. Deux parmi ces comportements ont été observés chez une fille prénommée Enisa. Il s'agit de la fille chez qui nous avons observé au début des difficultés d'initiation de contact avec les camarades. C'est pour cette raison qu'elle a été choisie à participer à un grand nombre d'interventions concernant l'initiation du contact. Malgré cela, pendant les interventions à travers le jeu de rôle avec des personnages, elle avait manifesté plusieurs fois son désir de partir et avait performé seulement à une seule reprise lorsqu'elle devait demander à son camarade « comment il va ». A ce moment-là, elle avait eu besoin de soutien verbale de la part de l'adulte. La plupart du temps Enisa avait assisté aux séances de manière passive sans intervenir lorsque des questions étaient posées aux enfants. Puisque Enisa est un des enfants pour qui la mise en place de l'intervention aurait dû profiter le plus, nous reviendrons sur l'efficacité de l'intervention lors de la discussion des résultats de la deuxième et troisième question de recherche.

Un deuxième comportement présent avant l'intervention et qui n'a plus été observé par la suite a été celui de poser des questions ou faire des commentaires sur le jeu des camarades. Avant l'intervention, ce comportement a été considéré comme apportant le plus grand nombre de poursuite d'initiation au contact (2). C'est pour cette raison qu'il nous a semblé important de situer le contexte où ces comportements se sont réalisés. Tout d'abord, citons le fait qu'Enisa ait été approchée par Vicky, qui voulait voir la peluche qu'Enisa avait dans les mains. A ce moment-là, Enisa lâcha la peluche de ses mains et laissa Vicky la regarder ce qui montre une poursuite d'initiation au contact par Enisa mais également une facilité dans le partage avec les camarades. Dans un contexte similaire, Enisa avait poursuivi l'initiation du contact de Sebi. (cf. séquence 26, Annexe R). Cela montre qu'elle pourrait rencontrer des difficultés à initier le contact mais pas à le poursuivre. Dans une deuxième situation de manifestation de ce type de comportement/stratégie, Livia se dirige vers Thierry qui es en train de réaliser un dessin. Après qu'elle avait regardé son dessin parce qu'il était en train de rigoler, Livia le demande sur la raison qui le fait rigoler. Thierry continue de rigoler en la regardant. Cela encourage Livia de lui offrir de conseils concernant le dessein qu'il était en train de réaliser et du coté de Thierry, accepter ses conseils.

Faire un compliment a été également la stratégie qui, bien que mise en place une seule fois au moment avant l'intervention, avait débouché dans une poursuite d'initiation de contact. Pendant l'intervention les enfants ont pu la performer avec le soutien de l'adulte. Néanmoins, après l'intervention ce comportement n'a plus été observé.

Il se peut que faire un compliment ne soit pas une manière courante d'initier le contact pour les enfants en bas-âge. En prenant du recul, dans le moment où celui-ci a été réalisé a été entre deux filles qui étaient très proches sinon des copines : Janna et Livia (cf. séquence 6, Annexe R).

Enfin, d'autres comportements se sont manifestés une seule fois avant l'intervention tandis qu'après l'intervention ils n'ont plus été remarquées. C'est pour cette raison que nous ne les analyserons plus ici mais nous les reprendrons en tant que comportements complémentaires aux autres comportements observés.

Parmi les comportements présents *après l'intervention*, celui où l'enfant est venu vers
l'adulte afin de lui demander l'aide pour l'initiation du contact a montré que les enfants sont plus enclins d'aller demander l'aide de l'adulte pour des situations de refus (refus de jouer avec lui mais en réalité refus de partager un jouet avec lui) que pour des situations où il encontre une réelle difficulté pour aller vers les autres. Nous avons trouvé dans ce comportement plutôt une sollicitation d l'adulte pour une soucis lié au partage.

Un deuxième comportement qui s'est manifesté uniquement après l'intervention concerne l'invitation collective au jeu adressée par un enfant vers tous les camarades. Il s'agit de Xavier, l'enfant qui avait passé un moment émotionnel difficile avant l'intervention lorsque sa ferme avait été détruite par ses camarades (cf. Introduction).

Enfin, à travers un troisième comportement d'initiation de contact, l'enfant s'est présenté à l'autre mais cela s'est réalisé à travers le jeu de rôle avec les personnages.

Parmi les comportements présents tant avant qu'après l'intervention, nous avons remarqué une diminution des comportements infructueux comme *approcher les autres et observer leur jeu*. En même temps, il se peut que le nombre de fois où ce comportement s'est manifesté soit proportionnel au nombre de comportements observés après l'intervention concernant les initiations du contact (16) qui ont été alors beaucoup plus faibles qu'au moment précédant l'intervention (36).

Plusieurs comportements liés à l'initiation du contact ont été observés tant avant l'intervention qu'après. Certains comportements infructueux ont été moins fréquents comme les tentatives d'initiation au contact où les enfants restaient à proximité des autres à observer leur jeu sans autre comportement (9 :4) ou les tentatives d'initiation de contact maladroites (3 :1). D'autres comportements sont restés stables dans le sens qu'ils n'ont pas changé de fréquence, comme celui où l'enfant entre de manière spontanée dans le jeu de l'autre.

Enfin, concernant la stratégie : « **inviter l'autre à jouer** » présente avant et après l'intervention, on observe une augmentation d'une occurrence (2 :3). Néanmoins il nous semble important de préciser que 2 de ces invitations à jouer se sont manifestées dans le cadre du jeu libre entre les enfants et pas entre les enfants de manière réelle.

Les résultats d'observations obtenus après l'intervention ont montré qu'entrer dans le jeu des camarades de manière spontanée reste une stratégie constante chez les enfants et qu'il est toujours accueilli par l'autre tant qu'il respecte l'espace de l'autre et ne lui prend pas les jouets sans permission, comme en témoigne le nombre de poursuites d'initiation du contact toujours grand.

Les *tentatives maladroites* d'initiation du contact ont également diminué après par rapport au moment d'avant l'intervention. La seule tentative maladroite d'initiation de contact qui s'est manifestée après l'intervention a été en réalité dans le jeu libre avec des personnages et on pourrait plutôt penser qu'il s'agissait d'un enfant en train de faire des expériences en évitant à nuire aux autres dans des interactions réelles. (cf. séquence 34, Annexe S).
Tableau 16

Type d'orientation sociale de l'activité

<table><thead><tr><th colspan="11">Les compétences socio-émotionnelles</th></tr><tr><th colspan="4">Auto-régulation<br>émotionnelle :<br>7/69 avant et 1/52 après</th><th colspan="3">Partager :<br>22/69 avant et 26/52 après</th><th colspan="4">Initiation du contact :<br>36/69 avant et 16/52 après</th></tr><tr><th></th><th>E.I.<br>Ag.E</th><th>E.I.<br>Am.E</th><th>E.I.<br>Am.A</th><th>O.<br>E</th><th>E.I.<br>Ag.E</th><th>E.I.<br>Am.E</th><th>E.I.<br>Am.A</th><th>O.<br>A</th><th>E.I.<br>Ag.E</th><th>E.I.<br>Am.E</th><th>E.I.<br>Am.A</th><th>O.<br>E</th></tr></thead><tbody><tr><th>Pré-intervention</th><td>3</td><td>1</td><td>2</td><td>-</td><td>7</td><td>13</td><td>2</td><td>-</td><td>1</td><td>23</td><td>-</td><td>12</td></tr><tr><th>Post-intervention</th><td>-</td><td>1</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>23</td><td>2</td><td>-</td><td>1</td><td>10</td><td>1</td><td>4</td></tr></tbody></table>

5.5. Conclusion à l'analyse des résultats

Les résultats précédemment exposés précédemment concernant les observations avant, durant et après l'intervention représentent qu'un petit aperçu de tous les comportements concernant les compétences socio-émotionnelles chez un groupe de 40 enfants.

Pour faire une analyse des résultats de manière stricte afin de voir quel comportement concret aurait pu augmenter ou diminuer grâce à l'intervention, nous aurions dû faire une sélection des enfants qui ont été observés dans les deux moments : avant et après l'intervention. Or, cela aurait réduit également drastiquement le nombre de comportements observés pour chaque compétence prise séparément.

Nous avons essayé prendre en considération et analyser un plus grand nombre de comportement observés. Pour certains comportements nous avons pu trouver des explications à travers l'intervention réalisés. Mais comme nous n'avons pas aligné le comportement au participant, il reste difficile de savoir ici si un certain comportement a été lié à un certain participant et de conclure si l'intervention a eu un effet sur les compétences socio-émotionnelles des enfants.

En même temps la non-manifestation de certains comportements après l'intervention peut montrer en réalité la manifestation de la compétence sous une forme plus évoluée après l'intervention. Afin de constater si l'intervention a eu une influence ou non, il serait nécessaire de pouvoir analyser le comportement de chaque enfant avant, pendant et après l'intervention. Or, nous avons choisi, à cause d'un nombre trop grand d'enfants, de réaliser en premier temps l'occurrence des comportements précédant et suivant l'intervention sans prendre en compte le nombre d'occurrence pour chaque enfant. En même temps, cela ne nous donnerait le droit d'attribuer les résultats à l'intervention réalisée. Pour cela, nous analyserons les résultats et les mettre en lien en fonction des sous-questions de recherche durant ce deuxième temps réservé à la discussion des résultats.
# 6. DISCUSSION DES RÉSULTATS

Dans cette partie, nous allons extraire les informations obtenues grâce à l'aide des résultats obtenus précédemment qui nous aideront à répondre aux trois sous-questions de recherche et implicitement à notre question générale de recherche. Nous finirons le chapitre par une partie allouée aux réponses conclusives à la question de recherche.

## 6.1 Discussion de résultats de la première sous question de recherche

Pour répondre à la première question de recherche qui s'intéressait aux *stratégies reprises le plus fréquemment par les enfants pour chacune des compétences socio-émotionnelles* travaillées nous reprendrons chacune des compétences et discuter la/les stratégie (s) la plus souvent utilisées.

### 6.1.1 L'autorégulation émotionnelle

En ce qui concerne la compétence d'autorégulation émotionnelle, nous avons montré aux enfants la stratégie du contrôle de la colère par suite de l'histoire lue aux enfants : « Tiggle learns to do turtle » et cela à six reprises. Les enfants avaient compris cette stratégie. Ainsi, à la fin de la dernière semaine d'intervention, ils ont tous été d'accord de la réaliser en même temps que l'intervenant. Malgré cela, nous n'avons eu l'occasion d'observer des enfants en train de l'utiliser dans la vie réelle. Aussi, à travers le jeu du loto des émotions nous avons transmis verbalement aux enfants et à l'appui des images, trois comportements qu'ils peuvent adopter pour chacune des 4 émotions de base. L'adoption de ces comportements a eu pour objectif de les apaiser, en particulier lorsqu'ils ressentaient des émotions telles que la tristesse, la colère ou la peur. Les observations finales n'ont mis en évidence aucune de ces stratégies et comportements. En effet, à travers les 3 sessions d'observations finales nous avons remarqué uniquement un comportement qui ressortait : il s'agit de la manifestation de la joie par des rires fortes chez un groupe d'enfants. Les raisons peuvent en partie s'expliquer par l'activité « Jeu du loto des émotions » qui avait été mise en place. Il s'agissait d'une activité cognitive reposant uniquement sur l'acquisition de connaissances ; il est donc tout à fait possible que les enfants aient développé des compétences de reconnaissance des émotions ainsi que des stratégies. Or, une étude réalisée par Lafay et al. (2023) qui visait à évaluer les effets d'un programme innovant de formation aux compétences émotionnelles chez les enfants âgés de 3 à 6 ans, les taches ont été différentes en fonction de l'objectif poursuivi : l'identification, la compréhension et l'expression des émotions (p. ex, pour l'identification des émotions : l'expérimentateur demande à l'enfant de lui pointer parmi les 4 images celle qui montre un visage triste). L'évaluation a été d'ailleurs réalisée individuellement avec une durée de 20 à 30 minutes. Pour notre étude, étant donné qu'il a impliqué l'enseignements des connaissances c'est une méthode ressemblante à celle précédemment mentionnée qui aurait pu rendre compte des acquisitions
des enfants en termes de compétences émotionnelles.

C'est pour cette raison que nous ne pouvons pas dire qu'une stratégie en particulier ait été adoptée par les enfants. Des recherches plus approfondies seraient nécessaires afin d'explorer d'autres stratégies ou d'autres méthodes d'évaluation. La mise en place de certaines stratégies à travers le jeu de rôle resterait également une possibilité à prendre en compte.

### 6.1.2 La compétence liée au partage

En observant et analysant les comportements des enfants pendant l'intervention nous avons pu remarquer qu'il y avait une différence entre les stratégies qu'ils ont pu identifier et performer pendant les jeux de rôle avec les personnages et celles qu'ils ont adopté le plus pendant les jeux libres. Ainsi, pendant l'intervention la stratégie qui a eu un grand nombre d'identification correctes a été celle qui impliquait que chaque enfant attende et passe son tour. En revanche lorsqu'il fallait performer, c'est la proposition d'échanger qui a été privilégiée. Cette stratégie a été également adoptée dans le plus grand nombre pendant les jeux libres (pour la description concrète des 3 comportements d'échange, voir Annexe S).

Cette préférence peut s'expliquer par plusieurs facteurs liés au développement socio-cognitif et aux théories du comportement prosocial. L'échange représente une stratégie naturelle et adaptative qui implique une réciprocité et un bénéfice mutuel. Tel que Dunfield (2014) le soulignait, le partage est un comportement prosocial répondant à des désirs matériels, mais il est plus facilement déclenché lorsqu'il y a une rétribution (ici, l'échange). Malgré le fait que à cette âge les enfants ait pu surmonter certains défis liés au partage comme l'inhibition de l'attachement à l'objet, Thollon et al. (2006), ont montré que les enfants priorisent encore leurs propres besoins. Ainsi, les enfants ne peuvent pas tout simplement inhiber l'attachement à leur objet préféré sans recevoir rien en échange (ou un remplacement de l'objet) pendant la période de séparation de l'objet. De la même manière, les résultats des études de Brownell et al. (2013), ont montré que les jeunes enfants sont possessifs et partagent difficilement sans contrepartie. L'échange réduit le « coût » du partage en offrant un avantage tangible (« Je te donne ceci si tu me donnes cela »).

Exemple : Dans la première situation d'échange, Enisa accepte de donner le crayon jaune à Anna **à condition** de recevoir le noir en retour.

Dans la deuxième situation liée à la stratégie d'échange, Enisa anticipe le souhait d'Anna (Après, tu me prêtes ! ») et formalise un accord clair. Or, cela montre un développement de la théorie de l'esprit car selon Wu et Su (2014), c'est la capacité de comprendre les intentions d'autrui favorise la réciprocité. L'enfant qui a proposé l'échange démontre une compréhension des attentes de l'autre (« Si je donne ceci, elle me donnera cela »).

Dans la troisième situation liée à l'échange comme stratégie de partage, la proposition d'échange, bien que coercitive (« Sinon je ne te donne pas ça »), permet à Vicky d'obtenir la poussette sans confrontation directe. La compétence de partage est un apprentissage social et implique des normes implicites. Tel que Paulus et Moore (2014), l'avaient souligné, le partage
est un outil de maintien des relations ; les enfants apprennent que l'échange évite les conflits et renforce les liens. Nous soulignons que pendant les jeux libres entre les enfants, à tous les moments quand l'échange a été proposé, l'autre camarade a accepté la proposition d'échanger. Cela montre le lien entre la Théorie de l'esprit et le comportement de partage expliqué par Dunfiled et al. (2014), selon qui pour les jeunes enfants dont la Tom M est moins développée, des indices sociaux explicites pour déclencher le partagé sont nécessaires. Les raisons pour lesquelles l'échange a été préféré aux autres stratégies peuvent être multiples (Tableau 17).

<caption>**Tableau 17**</caption>

Comparaison de la stratégie impliquant l'échange avec les autres alternatives proposées

<table><thead><tr><td>Stratégie</td><td>Avantages</td><td>Limites pour les jeunes enfants</td></tr></thead><tbody><tr><td>Timer (adulte)</td><td>Structuré, équitable</td><td>Nécessite une régulation externe → Moins autonome</td></tr><tr><td>Tour de rôle</td><td>Équitable, coopératif</td><td>Exige de la patience et une compréhension du temps → Difficile avant 3 ans</td></tr><tr><td>Stop-Réfléchis-Agis</td><td>Développe l'autorégulation</td><td>Trop abstrait pour les enfants d'âge préscolaire</td></tr><tr><td>Échange</td><td>Concret, bénéfice immédiat, contrôle sur la situation</td><td>Peut devenir coercitif (Situation 3)</td></tr></tbody></table>

### 6.1.3 La compétence liée à l'initiation du contact

L'observation des comportements de enfants après l'intervention a mis en évidence l'acquisition des plusieurs stratégies liées à l'initiation de contact (voir Annexe U) mais la seule qui a eu plusieurs récurrences est celle qui supposait que l'enfant qui est en train de jouer invite un autre enfant à jouer avec lui. Ce comportement a été remarquée 3 fois pendant les observations des jeux libres après intervention chez les enfants ayant été observés avant et après l'intervention.<fnref n="32" />

Dans une première situation, « Enisa se lève depuis le sol, pointe vers la mezzanine et dit vers Anna : « On joue à ça ? » Anna la suit vers la mezzanine ». L'invitation d'Enisa à jouer qui a été proposée avec une phrase simple et claire. Cela correspond à leur stade de développement langagier intermédiaire, où les phrases simples dominent. Le langage non-verbal a été également un soutien afin de d'adresser l'invitation. Or, d'après Montagner (2012), entre 3 et 4 ans, les enfants passent d'interactions non-verbales (sourires, regards) à des

<footnote n="32">³² Comportement observé 4 fois si on devrait prendre en compte également les enfants qui n'ont pas été observés avant.</footnote>
initiations verbales structurées, comme des invitations à jouer. Quoique le langage ne soit pas
indispensable pour coopérer, tel que Libertiny (2018) le souligne, son acquisition facilite les
invitations explicites (« On joue à ça ») rendant aux initiations plus de chances d'être
poursuivies par les pairs. Selon lui, les enfants de cet âge utilisent naturellement le jeu comme
médiateur social ; il est concret et ancré dans leur quotidien.

L'invitation directe adressée par Xavier à tous les enfants présents « On fait la cabane ? » met en évidence ce que Guralnick (1992, 2003), avait souligné : pour intégrer un groupe un enfant doit d'abord comprendre le jeu en cours (observation), puis proposer une contribution pertinente. Ainsi, l'invitation directe adressée par Xavier à tous les camarades est une stratégie non-intrusive qui respecte le désir des autres à y participer ou pas. Contrairement à une observation prolongée (la stratégie 3 étapes) ou à une question vague (la stratégie qui consiste en demander l'autre "Tu fais quoi ?"), elle fournit un cadre clair ("On fait X ensemble ?").

D'après Mize et al. (1985), une coordination explicite est requise pour une initiation au contact réussie. Or, dans la présente situation, l'initiation du contact s'est réalisée à travers une invitation à jouer et selon l'auteur, inviter l'autre à jouer permet de définir immédiatement une activité commune, contrairement à des stratégies plus passives comme « attendre l'intervention d'un adulte ». Dans la deuxième situation, la proposition d'activité collective lancé par Xavier attire plusieurs enfants sans nécessiter de négociation complexe.

Si au moins 1 enfant parmi ceux présents accepterait d'y participer (dans la situation présente il y eu plusieurs enfants), ce partage d'activité d'après Paulus et Moore (2014) renforcerait les liens sociaux ; une invitation réussie valide l'enfant initiateur et encourage la répétition de ce comportement. D'après les auteurs, à cet âge, les enfants comprennent la réciprocité simple. Une invitation à jouer crée un contrat social immédiat ("Si tu acceptes, on interagit") qui correspond à leur ToM émergente.

Un des grands avantages de cette stratégie consiste en sa forte gestion du risque de rejet. Comme Coplan et al. (2004), l'avaient montré, les enfants timides préfèrent les stratégies à risque social modéré. C'est par cette raison que pour eux, une invitation claire permet de tester l'acceptation sans ambiguïté, contrairement à des approches plus floues. Dans la situation donnée, même les enfants moins verbaux (comme Simon en *Situation 2*) peuvent répondre par l'action, réduisant la pression communicative. Tous ces traits font que la stratégie qui supposait inviter l'autre enfant à jouer soit plus utilisée que toutes les autres stratégies proposées pour l'initiation du contact (Tableau 18).
Tableau 18

Comparaison de la stratégie « inviter à jouer » avec les autres alternatives proposées

<table><thead><tr><td>Stratégie</td><td>Avantages</td><td>Limites pour les 3-4 ans</td></tr></thead><tbody><tr><td>Demander l'aide d'un adulte</td><td>Sécurisante</td><td>Rend l'enfant dépendant → Peut nuire à l'autonomie sociale</td></tr><tr><td>Contact en 3 étapes (observer, tapoter, demander)</td><td>Non intrusive</td><td>Trop complexe (nécessite autorégulation et patience)</td></tr><tr><td>Saluer + question</td><td>Ouverture douce</td><td>Trop vague ("Tu fais quoi ?" ne garantit pas l'inclusion)</td></tr><tr><td>Inviter à jouer</td><td>Claire, directe, favorise l'engagement mutuel</td><td>Peut échouer si l'autre refuse</td></tr></tbody></table>

## 6.2 Discussion de résultats de la deuxième sous question de recherche

Pour répondre à la deuxième sous-question de recherche qui s’intéressait aux *effets de la fréquence de participations aux séances d’intervention sur les compétences socio-émotionnelles chez les enfants*, nous avons comparé l’évolution des compétences des enfants entre les deux moments : avant et après les interactions pour les enfants distribué dans deux groupes : ceux qui ont eu un faible nombre de participations et ceux qui ont eu une forte participation et cela pour chaque compétence prise séparément.

### 6.2.1 L'autorégulation émotionnelle

Pour l'autorégulation émotionnelle, les résultats des observations après l'intervention montrent l'existence d'uniquement 1 comportement concernant l'expression des émotions. Il s'agit de l'expression de la joie par un groupe de 4 enfants.
Après l'intervention, les observations ont révélé une réduction des expressions émotionnelles ayant une valence négative (pleurs, cris), remplacées par des comportements plus positifs. Par exemple, Xavier (5 participations), qui invitait ses camarades à construire une cabane, semblait manifestement heureux. De même, lors du jeu du loto, les enfants ont appris à partager leur bonheur avec les autres. Nous émettons l'hypothèse que la disparition des comportements inadéquats pourrait être liée à une amélioration des compétences sociales, telles que le partage et l'initiation des contacts. Parmi les enfants ayant enregistré le plus grand nombre de participations (n=5) Xavier, Vicky, Enisa, Anna, Thierry, Marine et Ayanna, des progrès dans ces deux compétences sociales ont été constatés chez 5 d'entre eux après l'intervention. Cela nous renvoie aux propos de Denham et Burton (2003) et Frederickson et Cline (2009) qui, tout en expliquant que les compétences sociales et émotionnelles sont fortement liées et que par conséquent, l'apprentissage socio-affectif (ASE) représenterait pour Denham et Burton (2003) l'union complexe des compétences émotionnelles au service de l'objectif d'efficacité dans l'interaction sociale.

Néanmoins, comme l'avaient démontré Hughes et Cline (2015) dans leur étude, l'application du programme PATHS auprès d'enfants d'âge préscolaire a entraîné des améliorations significatives de leurs compétences émotionnelles. Ces progrès concernaient notamment l'identification et la compréhension des émotions, ainsi que la régulation émotionnelle et comportementale. Pour cette dernière, une diminution notable des symptômes émotionnels et des problèmes de conduite a été observée. Nous n'avons cependant pas observé Xavier, l'enfant avec le plus grand nombre de participations, pratiquer la technique de la tortue. Nous pensons que, dans la situation donnée il aurait été intéressant de demander Xavier ce qu'il pouvait faire lorsqu'il se sentait en colère afin de voir s'il pensait à cette pratique au cas où cela arriverait.

### 6.2.2 La compétence liée au partage

Pour répondre à cette sous-question de recherche nous avons analysés les résultats de la fille prénommé Anna qui avait enregistré 6 participations. Plus concrètement, elle avait enregistré un nombre de 5 comportements positifs liés au partage sur 25 recensés après l'intervention. Il nous semble intéressant de relever que les comportements manifestés ont été variables : demande de partage, acceptation de partage et acceptation d'échanger les jouets. Un regard sur les comportements observés avant l'intervention ne met en évidence aucune observation lié à ce comportement chez Anna. Il nous semblé alors nécessaire de faire un retour sur le moment lié à observation des comportements pendant l'intervention. Nous avons recensé ainsi deux comportements liés au partage qu'Anna avait performé avec succès, c'est-à-dire sans soutien de la part de l'adulte. Dans une première situation il s'agissait de performer la stratégie : demander à un adulte afin d'intervenir avec le timer tandis que dans une deuxième situation l'enfant devait aller jouer à un autre jeu en cas de refus de prêt de la part de son camarade. Si au premier regard il serait possible de dire que le nombre d'intervention auquel l'enfant avait participé a eu une influence sur l'amélioration de cette compétence, un regard vers d'autres comportements d'enfants liés au partage met en évidence deux comportements performés par un seul enfant : Kelly. Or, cet enfant avait enregistré qu'une seule participation aux interventions. Pour prendre comme référence la moyenne, Enisa, l'enfant qui avait participé à
uniquement 3 interventions avait enregistré 8 comportements positifs liés au partage après l'intervention contré 3 comportements avant l'intervention. Or, pendant l'intervention, Enisa s'est montrée être un enfant plutôt anxieux en évitant de participer aux jeux de rôle que cela soit pour la compétence liée au partage ou à l'initiation du contact.

Si nous devrions continuer dans le sens de l'analyse des comportements des enfants ayant enregistré un plus grand nombre de participations après Anna, nous pouvons constater que Ayanna et Marine participant à 5 interventions ne se sont pas démarquées en comportements positifs liés au partage après l'intervention ; nous constatons aucun enregistrement de comportement dans ce sens.

Un regard sur l'initiative pour la participation aux interventions a montré Anna comme un enfant volontaire à participer au plus possible. De plus, les observations ont mis en évidence de fortes capacités de concentration de sa part durant toute la durée de l'intervention et surtout, un dernier élément décisif. Il s'agit des compétences socio-communicatives dont Anna fait preuve. Or, d'après Brown et al. (2001) le développement des compétences sociales est étroitement lié à celui des compétences communicatives, ces dernières jouant un rôle central dans les interactions avec l'environnement social et le développement des autres compétences interrelationnelles.

Dans le cas d'Anna il est certain que ses compétences communicatives ont lui permis d'obtenir plus facilement les jouets souhaités ; tel que Nader-Grosbois (2006), l'avait souligné, si ces compétences sont utilisées avec efficacité en adéquation avec la situation et la tâche sociale elles permettent à l'enfant d'atteindre ses objectifs.

Cela pourrait nous guider également dans la direction de l'analyse du rôle des fonctions exécutives et les compétences socio-communicatives qui pourraient aussi jouer un rôle en ce qui concerne ses bonnes compétences de partage et d'initiation du contact. Mais ce qui ressort dans

De nombreux chercheurs ayant étudié les compétences sociales chez le jeune enfant soulignent que, pour ces derniers les interactions avec leurs pairs constituent des occasions essentielles d'apprentissage des compétences sociales, de résolution des conflits interpersonnels ainsi que d'acquisition des règles, normes et processus sociaux. Ces interactions représentent également un cadre essentiel pour le développement d'autres compétences, telles que les compétences cognitives, affectives et linguistiques (Odom et al., 1999). Lorsqu'un éducateur observe qu'un enfant éprouve des difficultés sur le plan social et communicationnel, il est important qu'il l'encourage à interagir davantage et de manière positive avec ses pairs. Il est également essentiel de l'intégrer dans des programmes préscolaires qui favorisent des contacts fréquents avec des enfants ayant de meilleures compétences sociales (Odom et al., 2002). Pour cela, il convient de leur enseigner non seulement des comportements et concepts sociaux, mais aussi des compétences de base dans d'autres domaines de développement qui sont liés à ces apprentissages (Odom et al., 2002)

### 6.2.3 La compétence liée à l'initiation du contact

De la même manière comme pour la compétence liée au partage, pour rendre compte de
l'effet du nombre de participations sur la compétence liée à l'initiation du contact, les comportements présents après l'intervention liés à cette compétence pour l'enfant qui avait enregistré le plus grand nombre de participations ont été recensés et analysés. Il s'agit de l'enfant prénommée Enisa qui a participé à 9 séances d'intervention concernant cette compétence.

Pour discuter sur l'évolution des comportements concernant la compétence sociale d'initiation du contact chez Enisa, il est nécessaire de se concentrer d'abord sur ses premiers comportements. Ainsi, avant l'intervention nous avons recensé 8 comportements en lien avec l'initiation du contact. Bien que cela puisse représenter un grand nombre sur le nombre total d'observations dans ce moment-là (8/22) ce qui représente près d'un tiers des comportements observés, ils n'ont pas eu tous une poursuite de l'initiation. En effet, 3 parmi ces comportements ont été catégorisés comme étant des tentatives d'initiation de contact ; Enisa n'avait initié aucun contact mais juste observé les jeux des autres enfants en étant plus loin ou plus proches d'eux. Dans autres 2 situations Enisa était assise à côté des camarades tout en manipulant des jouets ou livres et regardant le jeu des autres.

Cela résulte dans 5 comportements tentatives d'initiation qui n'ont donné aucune suite<fnref n="33" />. Cependant, Enisa a montré qu'elle pouvait initier le contact avec un camarade par un comportement adapté : toucher doucement Simon sur l'épaule et lui parler. Enfin, deux autres comportements ont montré qu'elle pouvait avoir de la facilité poursuivre les interactions initiées par les camarades.

Pour revenir au moment d'après l'intervention, il a été constaté qu'Enisa n'avait pas acquis d'autres comportements liés à l'initiation du contact. En revanche, nous avons pu constater une diminution des comportements liés à la tentative d'initiation de contact après l'intervention. En effet elle a été observée en train de regarder le jeu des camarades à deux reprises tandis que le comportement de jouer seule à côté des autres ou de l'adulte qu'elle observait de temps en temps, a disparu après l'intervention.

L'absence de nouveau comportement émergeant lié à l'initiation du contact, il aurait été trop réducteur d'arrêter notre analyse ici. C'est pour cette raison que nous avons voulu voir si chez les autres enfants ayant également un grand nombre de participations, de nouveaux comportements étaient remarqués après l'intervention. Mais l'analyse des comportements de Anna et Marine (6 participations chacune) et Thierry (5 participations) ont mis en évidence seulement une poursuite à l'initiation du contact pour Paula et une invitation à jouer adressée à l'autre à travers le jeu de rôle. Au pôle opposé, deux autres comportements liés à l'initiation du contact (inviter l'autre à jouer et poursuivre l'initiation du contact de l'autre), ont été performés uniquement par Anna. Or, Anna fait partie des enfants qui ont eu le plus faible nombre de participation (2). D'après Kang (2003), les enfants compétents socialement montrent une meilleure capacité à initier des interactions verbales favorisant une meilleure intégration sociale. Nous trouvons que dans cette situation, le lien d'amitié qui s'était créé entre Anna, Enisa et Kelly a eu des effets collatéraux sur les compétences d'initiation du contact d'Enisa. Comme Kang (2003), l'avait souligné, les enfants timides ont tendance à initier moins de contacts verbaux et à privilégier des réponses non verbales, ce qui peut limiter leurs opportunités d'interaction et leur acceptation par les pairs. Cela étant dit, après l'intervention

<footnote n="33">³³ Il est important de mentionner ici que ces comportements ont été retenus car plusieurs comportements ou Enisa était engagée dans des jeux solitaires loin de ses camarades avaient été éliminés après un tri réalisé sur tous les comportements observés avant l'intervention.</footnote>
nous avons remarqué plus d'interactions entre Enisa et Kelly et entre Enisa et Anna (cf. Journal de bord, p. 51). Comme nous avons remarqué les compétences d'Enisa pour la poursuite du contact plutôt que pour l'initiation de celui-ci, il nous semble intéressant d'explorer si l'amélioration des compétences d'initiation au contact chez les camarades aurait un effet sur les interactions entre Enisa et ses camarades.

## 6.3 Discussion de résultats de la troisième sous question de recherche

Lors de la mise en place de la présente recherche-intervention nous avons pensé aux bénéfices que celle-ci apporterait à tous les enfants du groupe et surtout chez les enfants présentant des lacunes dans une ou plusieurs de ces 3 compétences socio-émotionnelles. C'est pour cette raison que la troisième sous-question de recherche s'intéressait aux effets que cette intervention aurait pu avoir sur les interactions sociales de ces derniers enfants. Ainsi, pour la compétence liée à l'autorégulation émotionnelle Xavier nous semblait le bénéficiaire idéal. En ce qui concerne le partage, notre regard s'était dirigé vers Garry et Santiago. Enfin, pour la compétence liée à l'initiation du contact nous avons pensé à Enisa et Simon. Les circonstances ont changé et cela a fait qu'en final nous n'avions eu assez de données afin de poursuivre l'analyse des résultats de la manière pensée. En effet, pour l'autorégulation émotionnelle nous n'avons pas eu assez de données après l'intervention pour conclure sur un changement quelconque sur la compétence d'autorégulation émotionnelle de Xavier. Pour la compétence de partage le manque des observations après l'intervention pour Santiago et Garry ne nous a pas permis de poursuivre notre analyse en prenant en compte les résultats des observations finales. Enfin, pour la compétence liée à l'initiation du contact, seulement les données fournies par l'observation d'Enisa ont pu mener à une analyse afin de répondre à la troisième question de recherche ; les interactions de Simon avec les camarades n'ont pas pu été enregistrées après l'intervention car il n'était pas présent.

Pour ce qui concerne les interactions de Xavier avec ses camarades, nous avons observé après l'intervention des échanges amicaux entre lui et trois autres camarades. Sans que cela soit en mesure d'être pris comme une information décisive, nous rendons ci-dessous la séquence de jeu tel qu'elle a été observée :

> « Dans la salle motricité se trouve Sebi, Xavier, Remus et Marius. Ils sont en train de jouer avec les modules de motricité pendant le moment de jeu libre. Ils rigolent et crient à haute-voix en s'appelant. Un propose à l'autre quelque chose, l'autre accepte puis passent à l'acte et cela finit en rires. Leur jeu reflète leurs besoins dans ce moment-là : ils prennent les modules, les entassent un sur l'autre puis les font tomber en montant là-dessus. Ils font des glissades en même temps sur le sol depuis tout en haut des modules et cela a l'air de leur plaire beaucoup. » (Cf. Grille d'observation après l'intervention, du 10.07. 2024)

Or, se référant aux interactions sociales du jeune enfant avec ses pairs, Guralnick (1992) souligne également l'importance de processus plus concrets comme la **régulation des émotions** et les compétences socio-cognitives [...] pour que les stratégies sociales soient à la
fois efficaces et adaptées lors des interactions avec les pairs.

Comme mentionné précédemment, nous n'avons plus observé d'autres comportements de la part de Xavier en ce qui concerne les compétences émotionnelles mais nous avons pu remarquer une invitation au jeu adressée aux camarades qui a eu d'ailleurs une suite. (« On fait une cabane ? »)

En ce qui concerne la compétence liée au partage, malgré le fait que nous avons voulu faire participer davantage Garry et Santiago dans les interventions proposées, Garry avait participé à 4 interventions pour la compétence liée au partage et à 10 interventions per ensemble tandis que Santiago à 2 interventions concernant le partage et à 6 interventions per ensemble. Cela a été dû au fait qu'ils avaient refusé à plusieurs reprises de y participer car ils étaient dans un constant mouvement et n'arrivaient pas à tenir en place trop longtemps.

N'ayant pu réaliser les dernières observations, nous ne pouvons réaliser aucune analyse qui puisse conclure à des améliorations de leurs interactions avec les pairs.

Le seul enfant dont les comportements aient été analysés est Enisa. Outre l'analyse réalisée sur ses comportements dans le cadre de la deuxième sous-question de recherche, nous avons pu recenser tous les types d'orientation sociale de l'activité à travers ses comportements liés aux compétences cibles avant et après l'intervention.

Ainsi, *avant l'intervention*, nous avons recensé sur un total de 12 comportements observés : 5 émissions et interactions amicales vers les enfants, 4 observations des camarades et 3 émissions et interactions amicales vers l'adulte. Dans 3 situations il s'agissait de comportements de partage. En revanche, après l'intervention, sur les 13 comportements recensés, 8 représentaient des émissions et interactions amicales vers les enfants, seulement 2 observations des enfants et 3 émissions et interactions amicales vers l'adulte.

Si les interactions avec l'adulte sont restées stables, nous pouvons constater une augmentation des émissions et interactions amicales avec les camarades et une diminution des comportements d'observation des enfants. Cela pourrait indiquer qu'Enisa a été plus engagé dans les interactions avec les camarades après l'intervention. Les émissions et interactions amicales envers les enfants ont été constatées en partie à travers des comportements qui impliquaient le partage (8) tandis que les observations des enfants dans des comportements qui impliquaient l'initiation du contact (première étape : observer les camarades).

Si nous devrions prendre à la carte les éléments que Kostelnik et al. (2002) et Odom et al. (2002) les avaient souligné concernant la compétence sociale « l'ajustement du comportement pour répondre aux exigences de différentes situations sociales, ainsi que l'initiation et le maintien des amitiés », nous pourrions dire qu'Enisa se trouve au milieu de ces deux éléments ; elle initie peu mais arrive maintenir les initiations de contact entamées par ses camarades. Si nous prenons en compte le rôle des éléments clés des compétences sociales telles qu'ils ont été identifiés par Guralnick (1992), qui incluent « la capacité à influencer intentionnellement et de manière efficace le comportement des pairs, ainsi que l'adéquation des stratégies employées par l'enfant pour initier et gérer des interactions sociales dans un contexte spécifique » alors nous pourrions conclure que l'intervention a permis à Enisa d'améliorer ses compétences de partage avec les camarades et a diminué les comportements ou elle était en retrait en train d'observer les camarades. Pour l'illustration de quelques séquences de jeu avec Kelly après l'intervention, voir l'Annexe Y.
## 6.4 Réponses conclusives à la question de recherche

La discussion des sous-questions de recherche proposées au début de ce travail ont mis en évidence plusieurs éléments.

Tout d'abord, l'intervention mise en place a mis en évidence des effets limités mais ciblés. La stratégie d'initiation de contact qui supposait d'inviter directement l'autre à jouer et la stratégie de partage proposant à l'autre un échange ont été partiellement acquises par les enfants tandis que l'intervention ciblant l'autorégulation n'a pas donné lieu à des comportements observables. Les interactions sociales se sont améliorées pour certains enfants comme Enisa chez qui l'analyse des comportements a montré une augmentation des échanges coopératifs. Toutefois, ces progrès restent liés à des facteurs individuels comme la motivation et le tempérament plutôt qu'au nombre de séances.

Un deuxième élément qui est ressorti a été l'impact que cette intervention a eu sur les interactions sociales des enfants par le fait qu'elle a favorisé des interactions plus positives chez les enfants participants et cela notamment à travers une réduction des comportements passifs (ex : observation sans participation), par une augmentation des initiatives verbales (« On joue ? ») et par des comportements impliquant des échanges matériels (partage conditionnel).

Enfin, il est ressorti que l'existence de diverses variables a pu influencer les résultats. Il s'agit notamment d'autres compétences transversales comme le langage, l'attention et la motivation, ces derniers jouant un rôle réel dans l'acquisition des compétences socio-émotionnelles.
# 7. CONCLUSION

## 7.1 Conclusions sur le plan scientifique

Cette étude a permis d'évaluer les effets d'une intervention visant à enseigner aux enfants diverses stratégies concernant trois compétences socio-émotionnelles : l'autorégulation émotionnelle, le partage et l'initiation au contact. Les résultats ont montré des progrès ciblés notamment dans l'initiation au contact et le partage tandis que l'autorégulation émotionnelle n'a pas donné lieu à des comportements observables. Les interactions sociales se sont améliorées pour certains enfants, comme Enisa, avec une augmentation des échanges coopératifs. Cependant, les effets ont semblé être davantage en lien avec des facteurs individuels (motivation, tempérament) qu'avec la fréquence de participation. L'intervention a favorisé des interactions plus positives grâce à la diminution de comportements passifs au profit d'initiatives verbales et de partage conditionnel.

### 7.1.1 Apports scientifiques

A notre avis, les résultats de la présente recherche ont pu amener une contribution modeste au niveau scientifique. Elle a pu rendre compte du lien entre les différents comportements liés aux stratégies proposées et le niveau de développement de l'enfant du point de vue cognitif et affectif. Ainsi, si jusqu'à moment de la conception de la présente recherche, nous avons seulement pu répertorier une série de stratégies de partage et d'initiation du contact, après cette recherche, nous avons pu mettre en évidence le fait qu'uniquement certaines stratégies pouvaient être adoptées par les enfants de ce groupe : initier le contact en invitant l'autre à jouer avec soi plutôt que lui faire un compliment ; les enfants à cet âge sont caractérisés par l'égocentrisme et c'est eux-mêmes qui ont besoin des félicitations et des compliments avant de pouvoir faire de même plus tard. De même, initier le contact en trois étapes reste une bonne stratégie mais pas pour les enfants en bas-âge comme ceux inclus dans la recherche. Enfin, pour la stratégie de partage, la recherche a pu rendre compte que l'échanger était une des meilleures stratégies car à cet âge le partage chez l'enfant nécessite la réciprocité, le partage empathique apparaissant plus tard dans son développement.

### 7.1.2 Limites et perspectives

La présente recherche avait été pensée comme un projet ambitieux. Après le début de l'intervention, nous avons rencontré plusieurs situations qui ont alourdi son avancement.

Tout d'abord, les compétences à travailler avec les stratégies mises en place pour chaque compétence auquel s'est rajouté le type d'intervention (l'histoire et le jeu) ont rendu difficile la mise en place de toutes les séances. En effet, par chacune des deux compétences sociales, le partage et l'initiation au contact, un nombre total de 9 stratégies (4 et 5) a représenté une tâche trop grande pour la compréhension des enfants et cela d'autant plus que les enfants participants n'ont pas été constants d'une séance à l'autre. Cela leur limitait le temps de s'accoutumer à
toutes les stratégies proposées. De par la nécessité d'utiliser le langage, les jeux de rôle avec
des personnages n'ont pas eu de succès auprès de tous les enfants malgré le fait que nous ayons
laissé le choix de performer en duo avec le camarade qu'ils préféraient. Les conséquences liées
à cette variable (un grand nombre de stratégies mises en place) ont été ressenties surtout à la fin
lors du traitement des données pour l'analyse des résultats.

A cela s'est ajoutée la variable liée aux contraintes logistiques auxquelles nous n'étions pas préparés : le manque d'espace et le temps de plus en plus limité alloué aux interventions. Cela a fait qu'à plusieurs reprises, des enfants n'arrivaient plus à performer par manque de temps et le devoir de libérer l'endroit où les séances prenaient lieu.

Enfin, le fait que certains enfants présents dans les observations avant l'intervention n'aient plus été présent également après, a rendu impossible la prise en compte de plusieurs observations initiales ou finales autrement précieuses.

Dans une recherche future, il serait intéressant de proposer aux enfants uniquement deux stratégies pour chaque compétence. Une variable à changer serait de proposer aux enfants à la suite d'observations ciblés, des jeux de rôle variés qui mettraient en scène les différents contextes où ils rencontrent des difficultés liées aux compétences sociales cible. En outre, mettre en place des moments de généralisation des compétences apprises durant lesquels les comportements des enfants seront verbalisés, félicités et encouragés donnerait sûrement plus de résultats qu'une utilisation du temps pour l'apprentissage de nombreuses stratégies qui ne seront pas utilisées par la suite. Les résultats de notre recherche nous ont montré que plusieurs enfants ont performé avec des stratégies pendant le jeu de rôle sans verbalisation ou alors avec une verbalisation minime. Par conséquent, il serait intéressant de proposer également une stratégie qui implique uniquement le langage non-verbal.

Ensuite, le choix maximum de deux compétences socio-émotionnes à traiter à la fois est également un élément à prendre en compte pour des futures recherches. Cela rendrait le travail plus facile à suivre autant pour l'intervenant et les enfants que pour les autres professionnels de la petite enfance qui se retrouveraient impliqués à l'avenir.

Enfin, plusieurs observations réalisées avant l'intervention ont dû être écartées dû au fait que les comportements observés impliquaient des jeux solitaires et que cela n'allait pas dans le sens de notre recherche. Il serait intéressant de pouvoir analyser à l'avenir également ce type de comportement.

## 7.2 Conclusions sur plan de la pratique professionnelle

### 7.2.1 Apports professionnels

Les contributions de cette recherche sur le plan professionnel résident notamment dans le jeu et la lecture d'histoires comme méthode d'apprentissage de ces compétences aux enfants. En effet, nous avons vu que les enfants pas seulement qu'ils ont appris des stratégies à travers le jeu de rôle mais ils ont montré que cette méthode de s'exercer a été adoptée même au-delà des séances d'intervention. Les professionnels à leur tour, pourront, en adoptant ces méthodes, à enseigner également d'autres compétences aux enfants. Ils peuvent intégrer dans les jeux
proposés des éléments observés pendant les jeux libres des enfants tout en dirigeant ces jeux proposés vers la direction souhaitée.

### 7.2.2 Pistes et recommandations pour le terrain

Les résultats de cette recherche nous conduisent à formuler plusieurs recommandations pour le terrain professionnel. Il nous apparaît essentiel, pour le développement socio-émotionnel de l'enfant, de mettre en place des programmes d'intervention explicites et structurés.

Prenons l'exemple des observations que nous effectuons en tant que référents de l'enfant. Lorsqu'un enfant présente des lacunes en motricité fine, nous proposons davantage d'activités pour renforcer cette compétence, telles que la pâte à modeler ou l'enfilage de perles. En revanche, face à des troubles d'autorégulation émotionnelle, nous avons tendance à chercher des justifications telles que : « Il est encore petit, c'est normal » ou « Cela vient de son environnement familial, car nos modes d'éducation diffèrent ». La solution que nous adoptons le plus souvent consiste à isoler l'enfant pour qu'il se calme, sans pour autant lui proposer des activités en groupe visant spécifiquement l'identification, la compréhension des émotions ou la gestion des frustrations.

C'est pourquoi nous estimons très important que des programmes d'intervention explicites et accessibles à tous les enfants soient mis en place dès le plus jeune âge ou en tout cas lorsque les premières interactions entre les enfants sont encore au début. Toute compétence évaluée devrait reposer sur un apprentissage préalable. Par exemple, pour développer la compétence du partage, il ne suffit pas de dire à l'enfant qu'il doit partager : encore faut-il lui expliquer comment faire et lui montrer les exemples concrètes à travers l'activité préférée par les enfants : le jeu. Or, la manière d'aborder cette compétence peut varier d'un enfant à l'autre, ce qui nécessite une adaptation individualisée en fonction de ses besoins.

## 7.3 Conclusion du point de vue personnel

### 7.3.1 Apports en tant que future pédagogue en EPS

En ce qui concerne les apports de cette recherche au niveau de la pratique professionnelle en tant que pédagogue en EPS<fnref n="34" />, ces derniers m'ont amenée à être plus en phase avec mon rôle d'éducatrice. En effet, en tant que pédagogue dans ce domaine je suis amené à travailler tant avec les enfants au domicile qu'en collectif. En ce qui concerne mon rôle dans le collectif, je suis amenée à collaborer avec les professionnels de la petite enfance afin de trouver des nouvelles pistes d'interventions. Je participe ainsi à apporter les outils pédagogiques nécessaires aux éducateurs afin qu'à leur tour, ces derniers puissent transmettre aux enfants les stratégies adaptées à leurs besoins. Equiper les professionnels encadrant les enfants représentent un investissement à longue-terme. Par conséquent, outiller les enfants les rendrait plus autonomes dans leurs interactions avec les camarades, ce qui permettrait à l'adulte de s'effacer

<footnote n="34">³⁴ Education précoce spécialisée</footnote>
progressivement. Dans le cadre des enfants à besoins éducatifs particuliers, la présence continue de l'adulte mène souvent à la stigmatisation ; rendre ces enfants autonomes les aideraient à s'intégrer plus aisément. Les bonnes relations entrenues conduiraient à la poursuite du développement et à l'amélioration continue de leurs compétences socio-émotionnelles si ce n'est pas le but-même de la présente recherche.

### 7.3.2 Apports personnels

Les apports au niveau personnel ont été multiples. Tout d'abord, j'aimerais tant le dire que personnellement ce travail de recherche représente bien plus qu'un accomplissement académique : c'est le fruit d'un parcours semé d'obstacles personnels. Lorsque j'ai entamé ce master, je pensais le terminer rapidement. Mais les priorités de la vie – notamment familiales – m'ont imposé une longue pause après mon dernier stage. Durant cette période, j'ai continué à lire des articles sans avancer concrètement, partagée entre la joie des moments en famille et la tristesse de l'idée d'abandonner après tant d'efforts. L'écriture de ce mémoire semblait s'éloigner chaque jour un peu plus, jusqu'à ce que le soutien de mes proches et surtout celui de ma directrice de mémoire me redonne peu à peu courage. J'ai recommencé par de brèves séances d'écriture, entrecoupées de pauses parfois longues de plusieurs semaines. Chaque reprise était un défi. C'est à ce moment-là que j'ai pu réellement réaliser que la réalité de ma vie étudiante à 20 ans, dont l'unique souci était les études, a différé radicalement de celle d'une mère de famille travaillant à 65%.

Ensuite, cette recherche-intervention m'a appris à utiliser chaque histoire racontée aux enfants en fonction de l'objectif socio-émotionnel poursuivi. Si auparavant, les histoires étaient racontées de manière linéaire, aujourd'hui, j'ai appris que chaque personnage sur chaque page vivait une émotion. Avec les enfants, nous pouvons créer des dialogues interminables sur les émotions des personnages mais également sur les émotions qu'eux même-ressentiraient dans des situations similaires. A présent je me sens plus outillée ; j'ai pris conscience à quel point tous les livres sont des médiateurs des compétences. Lors des conflits entre enfants causés par un jouet, je sais quelle solution proposer en fonction de leurs besoins : un échange ou attendre son tour à l'aide d'un minuteur. Pendant l'attente, nous pouvons aussi discuter de ce qu'ils ressentent.

De plus, les résultats de la présente recherche m'ont motivée à vouloir appliquer les connaissances acquises afin d'entamer une nouvelle intervention dans la structure au sein de laquelle je travaille à destination du groupe des écoliers de 1P et 2P.

Enfin, ce travail est venu au meilleur moment de ma vie personnelle ; tous ces nouveaux acquis tout au long de ce mémoire me font sentir plus outillée dans mon rôle de mère et mieux armée face aux besoins socio-émotionnels à venir de mon enfant de 22 mois.
## 8. RÉFÉRENCES

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Zaouche-Gaudron, C. (2010). *Le développement social de l'enfant*. 2ème édition. Dunod
# ANNEXES

## Annexe A: Formulaire pour les recherches réalisées dans le cadre d'un diplôme de Master

CUREG2.0 - Formulaire pour les recherches réalisées dans le cadre d'un diplôme de Master

## CONFORMITE de la RECHERCHE :

Formulaire de soumission pour une attestation de conformité éthique dans
le cadre d'un projet de recherche de Master ou de Formation continue

Si vous souhaitez obtenir une évaluation des risques éthiques de votre projet comme défini par le Règlement de la Commission Universitaire pour une Recherche Ethique à Genève (CUREG2.0), merci de remplir le questionnaire A intitulé « Cadre général de la recherche », puis le questionnaire B intitulé « Données collectées lors de la recherche » et le questionnaire C « Auto-évaluation des risques éthiques».

Si toutes les réponses au questionnaire C sont négatives, une attestation de conformité éthique numérotée sera délivrée par la CUREG2.0 après vérification de la procédure de recueil du consentement, du formulaire de consentement (ou de la feuille de terrain qui documente le consentement) et des mesures proposées concernant la protection des données personnelles (suivant les réponses au questionnaire B) en principe sans fournir de documents complémentaires. Cependant, la CUREG peut éventuellement vous demander des informations complémentaires si elle le juge nécessaire.

Si une ou plusieurs réponses sont positives au questionnaire C, le ou la responsable du projet et son étudiant-e devront indiquer, sous chaque question répondue par l'affirmative, le dispositif de contrôle qu'ils ou elles prévoient de mettre en place afin de contrôler et minimiser chaque risque éthique détecté. Ces informations engagent la responsabilité du superviseur ou de la superviseuse. Une fois ces informations examinées par la CUREG, une attestation de conformité éthique numérotée sera délivrée.

### VALIDATION AVANT DEPOT : Le questionnaire A « Cadre général de la Recherche » doit être validé et signé par le/la responsable de la recherche

Les questionnaires B « Données de la recherche » et C « Auto-évaluation des risques éthiques » doivent être validés et signés par toutes les personnes mentionnées dans la partie A

Merci d'adresser à commission-ethique@unige.ch votre dossier sous forme d'un document pdf UNIQUE (<2Mb). Seuls les dossiers complets seront examinés.

Le dossier doit être soumis par le-la directeur-rice du mémoire ou par le-la superviseur-se.

<table><tr><td>Questionnaire A - Cadre général de la recherche</td><td>3</td></tr><tr><td>A.1. Informations sur le ou la responsable</td><td>3</td></tr><tr><td>A.2. Informations sur le projet de recherche</td><td>4</td></tr><tr><td>A.3. Evaluation du projet de recherche</td><td>5</td></tr><tr><td>A.4. Aspects financiers</td><td>5</td></tr><tr><td>A.5. Populations et/ou cibles de la recherche</td><td>5</td></tr><tr><td>A.6. Autres risques</td><td>6</td></tr><tr><td>A.7. Données personnelles</td><td>7</td></tr><tr><td>VALIDATION du QUESTIONNAIRE A</td><td>8</td></tr></table>

<table><tr><td>QUESTIONNAIRE B - Données collectées lors de la recherche</td><td>8</td></tr><tr><td>B.1. Types de données recueillies</td><td>8</td></tr><tr><td>B.2. Méthodes de recueil des données</td><td>8</td></tr><tr><td>B.3. Données personnelles et données sensibles au sens de la LIPAD</td><td>9</td></tr><tr><td>B.5. Formation des chercheurs et chercheuses</td><td>10</td></tr></table>

<table><tr><td>QUESTIONNAIRE C - Auto-évaluation des risques éthiques</td><td>12</td></tr><tr><td>C.1. Projets de recherche impliquant des participant-es humain-es</td><td>12</td></tr></table>

## Partie D - Signature de votre autoévaluation .................................... Error! Bookmark not defined.
# Questionnaire A – Cadre général de la recherche -

## A.1. Informations sur le ou la responsable

### A.1.1. Responsable UniGe du projet (professeur-e, MER, CC, CE, CS, MA)<fnref n="1" />-

**NOM / prénom** Mme. GREMION Myriam

**Faculté, Centre ou Institut** Université de Genève

**Statut/fonction**

☐ Professeur-e

☐ MER

☐ Chargé-e de cours

☑ Chargé-e d'enseignement

☐ Collaborateur/rice scientifique

☐ Maître/esse assistant-e

☐ Chef-fe de clinique scientifique

**Adresse électronique @unige** myriam.gremion@unige.ch

**Numéro de téléphone UniGe** +41 22 379 93 67

### A.1.2. Superviseur-ses du mémoire de Master si différent-e du responsable UniGe du projet

**NOM / prénom**

**Faculté, Centre ou Institut**

**Statut/fonction**

☐ Chargé-e de cours

☐ Chargé-e d'enseignement

☐ Collaborateur/rice scientifique

☐ Maître/esse assistant-e

☐ Chef-fe de clinique scientifique

☐ Post-doctorant-e

☐ Autre, précisez

**Adresse électronique @unige**

**Numéro de téléphone UniGe :**

### A.1.3. Indiquez les investigateurs/rices (si distinct-es du/de la superviseur-euse de mémoire) qui participent à la recherche

Les personnes que vous emploierez éventuellement pour le recueil de données ne sont pas à mentionner.

**Investicateur/rice 1 : NOM / prénom** Stratulat Carmen-Geanina

☐ Post-doctorant-e

☐ Doctorant-e (Candoc, assistant-e ou autre)

☐ Collaborateur/rice (structure de rattachement à préciser)

☑ Étudiant-e (structure de rattachement à préciser) MAEPS

☐ Autre (statut et structure de rattachement à préciser)

**Adresse email** stratul1@etu.unige.ch

**Investicateur/rice 2 : NOM / prénom**

☐ Post-doctorant-e

<footnote n="1">¹ La directive 0283 définit la notion de **Responsable de projet** dans le cadre d'un accord / mandat de recherche : tout membre du corps professoral ou tout maître/esse d'enseignement et de recherche qui s'assure de la bonne exécution des engagements pris par l'Université à l'égard d'un tiers, dans le cadre d'un contrat particulier. Pour chaque contrat, une seule ou un seul responsable de projet doit être désigné-e.</footnote>
☐ Doctorant-e (Candoc, assistant-e ou autre)

☐ Collaborateur/rice (structure de rattachement à préciser)

☐ Étudiant-e (structure de rattachement à préciser)

☐ Autre (statut et structure de rattachement à préciser)

Adresse email

## A.2. Informations sur le projet de recherche

### A.2.1. Titre du projet de recherche

**Titre** : « Soutenir le développement des compétences socio-émotionnelles en structures de la petite enfance : les effets d'une intervention basée sur des lectures d'histoires »

#### A.2.2. Description du projet de recherche

##### A.2.2.1. Décrivez brièvement (1) le contexte, (2) les but(s), (3) les méthodes prévues (maximum 1500 signes en incluant les espaces)

**Contexte** : La recherche se réalisera dans une crèche située dans le canton de Vaud à Rolle, et plus précisément dans le groupe des « grands ». Il s'agit d'enfants dont l'âge est compris entre 3 ans et 4 ½ ans.

**But** : Accompagner les enfants dans le développement de leurs compétences sociales et dans leurs interactions avec leurs pairs fait partie des objectifs prioritaires des structures d'accueil de la petite enfance. Cela n'en reste pas moins un défi. En effet, ces compétences s'acquierenent petit à petit, avec la maturation développementale, mais également en fonction des opportunités d'apprentissage et des expériences vécues. Des variations importantes sont donc visibles entre enfants, à cet âge-là. La littérature met en évidence des interventions qui ont pour but d'améliorer des compétences socio-émotionnelles clés dans les interactions entre les enfants 1. l'auto-régulation émotionnelle, 2. apprendre à rentrer en contact avec les autres et 3. partager. Le but de cette recherche est d'évaluer les effets d'une intervention éducative (basées sur des histoires accompagnées) sur le développement des compétences mentionnées ci-dessus, par le biais d'observations des interactions entre les pairs durant lesquelles elles se déploient.

**Méthodologie** :

Il s'agit d'une méthodologie basée sur une approche de recherche intervention, impliquant des temps d'intervention et des temps d'observations. Elle se concrétise ainsi :

- **Semaine 1 : Observation.**
  Observation des interactions entre pairs et des compétences socio-émotionnelles montrées par les enfants. Observation directe (prise de note) par la chercheuse sur le terrain, pas d'enregistrement audio ni vidéo.

- **Semaine : 2 à 6 : Intervention et observation**
  Lors des semaines 2 à 6, une intervention de 20 minutes est proposée aux enfants. Il s'agit d'une lecture d'histoire accompagnée de discussion/activité. A la suite de celle-ci, les enfants sont observés dans leurs interactions et soutenus verbalement dans l'usage des compétences socio-émotionnelles travaillées durant l'intervention. Ce dispositif a lieu 3 fois chaque semaine.

- **Semaine 7-8 : Observation**
  Ces deux semaines sont consacrées à l'observation des interactions et des compétences socio-émotionnelles montrées par les enfants post intervention. Observation directe (prise de note) par la chercheuse sur le terrain, pas d'enregistrement audio ni vidéo.

La durée totale de la recherche sera ainsi de 8 semaines.

Les observations de la chercheuse seront complétées par les prises de notes libres de l'équipe éducative.
CUREG2.0 - Formulaire pour les recherches réalisées dans le cadre d'un diplôme de Master

A.2.2.1. Nombre de participant-es : 20 enfants

A.2.2.3. Lieu de collecte des données : en Suisse ☒ à l'étranger ☐

A.2.3. Partenaires / co-contractant-es:

NOM
Coordonnées

A.2.4. Durée du projet de recherche

<table><tr><td>Date prévue de début de la recherche (mois/année) :</td><td>Mars 2024</td></tr><tr><td>Date prévue pour le début de la collecte des données (mois/année) la commission (avril/mai 2024)</td><td>Dès l'acceptation du projet par</td></tr><tr><td>Date prévue de fin de la recherche (mois/année)</td><td>juin 2025</td></tr></table>

A.3. Evaluation du projet de recherche

A.3.1. Le projet de recherche a-t-il été évalué par une instance scientifique indépendante

(FNS, Commission européenne, Conseil scientifique,...)?

OUI ☐ NON ☒

Si oui, précisez :
Nom de l'instance
Date et résultat de l'évaluation

A.3.2. Le projet a-t-il été évalué par une commission ou une instance éthique ?

(CCER, Direction expérimentation animale à l'Unige, ...)

OUI ☐ NON ☒

Si oui, précisez :
Nom de la commission d'éthique
Date et résultat de l'évaluation
Merci de joindre le rapport d'évaluation si demande d'expertise auprès de la CUREG

A.4. Aspects financiers

A.4.1. Le projet est-il financé ?

NON ☒

OUI ☐

Si oui, précisez :
Source du financement<fnref n="2" />
Montant perçu d'un tiers par l'UniGE

A.4.2. En cas d'accord ou de mandat de recherche, avez-vous soumis le budget prévisionnel au service du budget de l'UniGE <fnref n="3" /> ?

NON ☒

OUI ☐

Si oui : joindre le préavis du service du budget (en principe pas nécessaire pour la CUREG2.0)

A.5. Populations et/ou cibles de la recherche

<footnote n="2">² Contributions in-kind de l'UniGe et/ou financement extérieur privé ou public (préciser le nom du tiers financeur).</footnote>

<footnote n="3">³ Art. 3.3 de la Directive « Conclusion des accords de collaboration en matière de recherche et des mandats de service » (https://memento.unige.ch/doc/0283/).</footnote>
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A.5.1. Recherche AVEC Participant-es humain-es

OUI ☒

NON ☐

A.5.2. Objets de recherche qui ne concernent pas les participant-es humain-es

Expériences en champ ouvert (en dehors du laboratoire)
avec impact possible sur l'environnement ?

OUI ☐

NON ☒

Expérimentation animale<fnref n="4" /> ?

OUI ☐

NON ☒

Organismes génétiquement modifiés<fnref n="5" /> ?

OUI ☐

NON ☒

Autre, précisez :

A.5.3. Recherche avec potentiel usage multiple (technologie qui peut être utilisée à des fins militaire et/ou sécuritaire - surveillance, coercition, espionnage, manipulation)

OUI ☐

NON ☒

Si oui

Financement par une institution dont les buts sont en lien avec la sécurité nationale (militaire, cyberdéfense, renseignement, etc.)

OUI ☐

NON ☒

Les résultats du projet sont-ils initialement ou principalement destinés à des fins militaires, sécuritaires, de renseignement ou d'espionnage ?

OUI ☐

NON ☒

Les résultats peuvent-ils être détournés dans un but de propagande à visée de déstabilisation politique ou de manipulation du public ?

OUI ☐

NON ☒

A.6. Autres risques

A.6.1. Existe-t-il des risques de conflits d'intérêts<fnref n="6" />(ex : financiers ou autre) ?

OUI ☐

NON ☒

Si oui, lesquels ?

A.6.2. Existe-t-il des risques liés à la propriété intellectuelle?

OUI ☐

NON ☒

Si oui, contactez UNITEC<fnref n="7" />

A.6.3. Avez-vous identifié des clauses contractuelles problématiques ?

OUI ☐

NON ☒

Si oui, le(s)quelle(s) ?

<footnote n="4">⁴ L'expérimentation animale sur des animaux vertébrés ou céphalopodes doit faire l'objet de demande d'autorisation. Veuillez contacter l'instance compétente : https://www.unige.ch/recherche/expanim/.</footnote>

<footnote n="5">⁵ La manipulation d'organismes génétiquement modifiés (OGMs) doit faire l'objet de demande d'autorisation auprès de l'instance compétente BAEU.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Est susceptible de constituer un conflit d'intérêt, une situation avérée ou potentielle dans laquelle une personne impliquée dans la réalisation du projet doit faire face à des intérêts divergents de nature à influencer l'exercice indépendant et impartial de sa fonction ou d'une prise de décision. Cette divergence peut être fondée sur des liens de nature privée (lien de parenté, p. ex), professionnelle, financière ou de représentation au sein (d'un organe) d'une entité tierce impliquée directement ou indirectement dans le projet.</footnote>

<footnote>Voir la directive UniGe définissant les conflits d'intérêts financiers.</footnote>

<footnote>Voir la directive UniGe définissant les cas de conflits liés à l'intégrité scientifique.</footnote>

<footnote n="7">⁷ En cas de risques liés à la propriété intellectuelle, le chercheur ou la chercheuse doit s'adresser au service UNITEC.</footnote>
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A.6.4. Pensez-vous recourir à un-e/des sous-traitant-e(s)<fnref n="8" /> en lien avec la réalisation de votre projet de recherche?

OUI ☐

NON ☒

Si oui, le(s)quel-le(s) ?

A.6.5. L'accord / le mandat de recherche/ ou la demande d'attestation/autorisation est-il en lien avec:

D'autres projets ou accords (déjà conclus ou à conclure) ?

Si oui, précisez lesquels

OUI ☐

NON ☒

Les HUG ?

OUI ☐

NON ☒

A.6.6. La réalisation de la recherche implique-t-elle un risque supérieur à la vie ordinaire pour la santé physique ou psychique du/de la chercheur-se ou de ses sources humaines? <fnref n="9" />

OUI ☐

NON ☒

A.6.7. Avez-vous identifié d'autres risques<fnref n="10" /> ?

NON ☒

OUI ☐

Si oui, précisez lesquels ?

## A.7. Données personnelles

Nous cherchons ici et dans la partie B à savoir si votre recherche implique un recueil de données sur des participant-e-s humain-es, et donc des « données personnelles », voire des « données personnelles sensibles » régies par la LIPAD. Les données de recherche anonymisées ne sont plus considérées comme des données personnelles.

A.7.1. Dans le cadre de votre projet de recherche, collectez-vous :

des données personnelles (selon LIPAD, Art.4)<fnref n="11" /> ?

OUI ☐

NON ☒

Si oui, listez le type de données (image, voix, coordonnées ...) :
précisez le contexte de la collecte :

[Uniquement si vous avez répondu OUI à la question A.7.1.]

des données personnelles sensibles (selon LIPAD, Art. 4)<fnref n="12" /> ?

NON ☒

Si oui, listez le type de données (orientation sexuelle, orientation politique ou religieuse...) et précisez le contexte de leur collecte :

[Uniquement si vous avez répondu OUI à la question A.7.1.]

des profils de personnalité (selon LIPAD, Art. 4)<fnref n="13" /> ?

OUI ☐

NON ☒

Si oui, listez le type de données
précisez le contexte de leur collecte

<footnote n="8">⁸ Les sous-traitants incluent les plateformes de recrutement de participant-e-s en ligne type M'Turk, Prolific, IPSOS, Respondis</footnote>

<footnote n="9">⁹ Par exemple, si le chercheur ou la chercheuse doit se rendre dans une région du monde où existent des tensions sociales et/ou politiques. Vous pouvez vérifier la situation sécuritaire du pays avec le Groupe Sécurité-Mission à l'étranger de l'Unige SME) ainsi qu'avec le Département Fédéral des Affaires Etrangères (DFAE).</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Les risques peuvent être environnementaux, techniques, technologiques, éthiques, financiers, juridiques, en termes d'image, en raison de la sous-traitance, de non-respect des délais, ...</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Selon la LIPAD (Art. 4), on entend par données personnelles, toutes les informations se rapportant à une personne physique ou morale de droit privé, identifiée ou identifiable notamment par recoupement (vidéo, audio, adresse, nom, prénom, date de naissance, numéro de téléphone, adresses mail, adresses IP, ...).</footnote>

<footnote n="12">¹² Selon la LIPAD (Art. 4), on entend par données personnelles sensibles, les données personnelles sur :
1. les opinions ou activités religieuses, philosophiques, politiques, syndicales ou culturelles, 2. la santé, la sphère intime ou l'appartenance ethnique, 3. des mesures d'aide sociale, 4. des poursuites ou sanctions pénales ou administratives;</footnote>

<footnote n="13">¹³ Selon la LIPAD (Art. 4), on entend par profil de la personnalité, un assemblage de données qui permet d'apprécier les caractéristiques essentielles de la personnalité d'une personne physique;</footnote>
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### A.7.2. Prévoyez-vous de communiquer des données personnelles à un tiers<fnref n="14" /> ?

NON ☒

OUI ☐

Si oui, listez le type de données
précisez le contexte de leur communication

## VALIDATION du QUESTIONNAIRE A

Merci de cocher les cases

☒ Je certifie l'exactitude des informations communiquées ci-dessus en fonction des connaissances dont je dispose à ce jour.

☒ Je m'engage à respecter les règlementations et les chartes en vigueur à l'Université de Genève en particulier la Charte d'Éthique et de Déontologie ainsi que la Charte pour la Science Ouverte.

☒ J'atteste en outre avoir respecté le cas échéant la directive « Conclusion des accords de collaboration en matière de recherche et des mandats de service », et/ou la directive « Dons, legs et subsides », et je m'engage à faire valider par la CUREG2.0 la conformité éthique du projet en cas de risques éthiques.

☒ Je demande que la conformité éthique de ce projet soit validée par la CUREG2.0 (questionnaires B et C)

Lu et approuvé par le/la responsable du projet

NOM, Prénom

Myriam Gremion

Date :

28/03/2024

Signature du/de la responsable
(Signature scannée ou insertion
de votre signature électronique)

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

## QUESTIONNAIRE B - Données collectées lors de la recherche -

### B.1. Types de données recueillies :

Cocher les cases correspondant aux données qui seront acquises dans le cadre de votre projet de recherche (plusieurs réponses possibles)

☒ Données qualitatives obtenues avec des participant-es humain-es

☐ Données quantitatives obtenues avec des cohortes de participant-es humain-es

☐ Données numériques

☐ Données documentaires

☐ Données biomédicales (obtenues avec des méthodes invasives, des stimulations électromagnétiques, une induction de la douleur, etc.) → Vérifiez au préalable si votre projet de recherche entre dans le champ d'application de la LRH, et doit donc être évalué par la CCER

☐ Données biomédicales (obtenues avec des méthodes non invasives)

☐ Données en sciences naturelles (astronomie, physique, chimie, sciences de la terre, ...)

☐ Données liées à l'environnement (ex : biodiversité, ...)

☐ Données en sciences de la vie (données génomiques, images, films, banques de substances...)

☐ Données théoriques sans implication d'êtres vivants

☐ Autre type de données (merci de les décrire) :

### B.2. Méthodes de recueil des données

☐ Enregistrement audiovisuel (vidéo + son)

☐ Enregistrement vidéo (sans audio)

☐ Enregistrement audio

☐ Prise de vue (photos)

<footnote n="14">¹⁴ Un tiers est toute personne, institution publique ou privée, service externe à l'Université de Genève.</footnote>
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☑ Prise de notes

☐ Questionnaire papier

☐ Questionnaire en ligne → **Précisez la ou les plateformes/outils utilisés :**

☐ Recueil de données obtenues dans des bases de données

☐ Méthodes expérimentales

☐ Récolte des données via un smartphone

☐ Récolte des données via un objet connecté (ex. vêtements ou accessoires connectés)

☐ Autres types de méthodes (merci de les mentionner)

## B.3. Données personnelles et données sensibles au sens de la LIPAD

Seulement si vous avez répondu oui à la question A.7.1

### B.3.1 Lieu de recueil des données personnelles (DP) (plusieurs réponses possibles) :

☑ Suisse

☐ Pays de l'Union européenne :

☐ Pays hors Union européenne :

### B.3.2. Les données sont-elles conservées plus de 12 mois à partir de la date de leur collecte<fnref n="15" /> ?

NON ☑

OUI ☐

Si non, indiquez la date de destruction des données personnelles<fnref n="16" />:

/

### B.3.3. Si oui, quelles données personnelles sont conservées et pour quelle raison (fichier audio, vidéo, liste de correspondance...)?

### B.3.4. Si oui, prévoyez-vous de les détruire ?

NON ☐

OUI ☐

Si oui, indiquez la date de destruction des données personnelles: **mois / année**

Si non, indiquez les motifs :

### B.3.5. Droit d'accès

Indiquez le nom des personnes ayant accès aux données personnelles ainsi que le mode d'accès (accès informatique, accès physique...) Il n'y aura pas de données personnelles.

### B.3.6. Précisez les modalités de protection mises en place pour restreindre l'accès aux personnes autorisées

Les données recueillies seront utilisées seulement dans le cadre du présent mémoire et seront détruites 6 mois après la date de présumée soutenance du présent mémoire, soit 6 mois à partir du mois de janvier 2025. Dans cette période, les personnes qui auront accès à ces données seront l'auteur de la recherche (en occurrence, moi), le directeur de mémoire si besoin et les membres du jury, sous demande. Les données seront stockées en format électronique sur une clé USB à mon domicile.

## B.4. Plan de gestion des données / Data management plan (DMP)

<footnote n="15">¹⁵ Pour répondre aux principes de la LIPAD/RGDP, seules les données personnelles strictement nécessaires peuvent être collectées et elles doivent être anonymisées ou détruites dès que possible.</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Une fois les données personnelles détruites, s'il apparaît que les participant-es peuvent tout de même être identifié-es par des tiers dans le cadre de la diffusion des résultats de la recherche (lorsque les données sont très contextualisées par exemple), il sera nécessaire d'en informer les participant-es, dans la mesure du possible avant la collecte des données, ou dans les meilleurs délais.</footnote>