<figure><img src="image_1.png" /></figure>

# Los recursos de aprendizaje en la educación a distancia

## Nuevos escenarios, experiencias y tendencias

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

UNIVERSIDAD
ALAS PERUANAS

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

virtual
educa
<figure><img src="image_5.png" /></figure>
# Los recursos de aprendizaje en la educación a distancia

Nuevos escenarios, experiencias y tendencias
Fondo Editorial
Los recursos de aprendizaje en la educación a distancia

Nuevos escenarios, experiencias y tendencias

Fidel Ramírez Prado
Claudio Rama

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

UNIVERSIDAD
ALAS PERUANAS

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

virtual
educa
# Los Recursos de Aprendizaje en Educación a Distancia: Nuevos Escenarios, Experiencias y Tendencias

Editores: Fidel Ramírez Prado y Claudio Rama

© UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS

Calle Los Lirios 144, San Isidro. Lima 27

Teléfono (01-51) 422-1808.

e-mail: r_alarcon@uap.edu.pe

web-site: http://duced.uap.edu.pe

FONDO EDITORIAL

Av. Paseo de la República 1773

Teléfono: (01-51) 265-5022 anexo (27)

Web-site: http://www.uap.edu.pe

Director del Fondo Editorial UAP

Dr. Omar Aramayo

e-mail: o_aramayo@uap.edu.pe

© VIRTUAL EDUCA - Observatorio de la Educación Virtual de América Latina y el Caribe - Universidad de la Empresa.

Soriano 959, Montevideo, Uruguay.

Teléfono (598.2) 9002442 int. 133.

Correo electrónico: claudiorama@gmail.com

Corrección de texto: Frank Zavaleta Tejedo

Diseño y edición gráfica: Víctor Millán Salazar

Impresión: Talleres Gráficos de la Universidad Alas Peruanas.

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca

Nacional del Perú N.° 2014-07238

N° ISBN: 978-612-4097-88-1

Derechos reservados: UAP

Primera edición: Lima, 2014

Se autoriza la reproducción de estos artículos siempre que se identifique su procedencia.

Los artículos que aparecen en este libro expresan las opiniones personales de sus autores.

DISTRIBUCIÓN GRATUITA
CONTENIDO

El paradigma digital en nuestro diario vivir 11

Julieta Flores Michel
Doctora en Educación por la Universidad Estatal a Distancia (UNED) de Costa Rica. Miembro del proyecto TRANSLIT, docente de la Universidad Autónoma de Nuevo León, México.

Los recursos de aprendizaje en la educación a distancia. Nuevos escenarios, experiencias y tendencias. La experiencia de las EPD de la ULP en San Luis, la Provincia Digital de Argentina 19

Selín Carrasco,
Docente investigador y Jefe de Programa de Políticas Universitarias Innovadoras en la Universidad de La Punta en Argentina.

Silvia Baldivieso
Docente investigador en la Universidad de la Punta. Docente del Master en Educación Superior y del Doctorado en Educación de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina.

Hacia una evaluación eficiente y eficaz de las herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica en un AVA: La experiencia colombiana 35

Lidda Maryory Rincón Delgado
Especialista en Educación Superior a Distancia, Psicóloga e investigadora independiente, egresada de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Colombia.

El profesor como prosumidor en la administración del conocimiento para la mejora continua de recursos de aprendizaje. La experiencia del SICAM 45

Violeta Patricia Chirino Barceló
Doctora en Innovación y Tecnología Educativa. Investigadora educativa, y profesora Titular en la Maestría de Educación de la Escuela de Graduados en Educación, Tecnológico de Monterrey, México.

Aretha Yemallá Olvera Martínez
Licenciada en Ciencias de la Comunicación y Maestra en Tecnología Educativa por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México.
Mejorando la calidad de la Educación a Distancia a través del
Uso de Recursos Educativos Abiertos
60

Mariella Clara Cantoni Briceño

Jefa de la Oficina de Cooperación Técnica Internacional
de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Perú.

Recursos Educacionales Abiertos en la Enseñanza Superior
68

Patricia Lupion Torres

Doctora en Ingeniería de Producción por la UFSC y Profesora del
Programa de Posgrado en Educación – PPGE – Maestría y Doctorado
de la Pontificia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), Brasil.

Lilia Maria Marques Siqueira. Brasil.

Doctora en Educación por la PUCPR y profesora del
Curso de Ingeniería Electrónica de la de la Pontificia
Universidade Católica do Paraná (PUCPR), Brasil.

Políticas públicas de alfabetización mediática e informacional
en Europa: formación y fortalecimiento de competencias en la
era digital
79

Divina Frau-Meigs

Doctora en sociología de la comunicación. Directora de
investigación del proyecto TRANSLIT y de la Cátedra UNESCO
"Savoir- evenir à l'ère du développement numérique durable".
Profesora de la Université Sorbonne Nouvelle, Francia.

Julieta Flores Michel

Doctora en Educación por la Universidad Estatal a Distancia
(UNED) de Costa Rica. Miembro del proyecto TRANSLIT.
docente de la Universidad Autónoma de Nuevo León, México

Irma Vélez

Doctorada en letras y titulada en periodismo por las Universidades
de París X Nanterre y por Michigan State University, EE.
UU. Miembro del proyecto TRANSLIT. Profesora de la
Université Paris-Sorbonne (Paris I, Paris IV), Francia.

Las TIC y su Impacto en la Preservación Ambiental
91

Omar O. López Sinisterra

Licenciado en Derecho y Ciencia Política de la Universidad de
la Paz. Director de los Centros de Tecnología, Innovación y
Emprendimiento de la Universidad Nacional de Panamá, Panamá.
Tendencias en el uso de la tecnología para la educación a
distancia en la Universidad Alas Peruanas (UAP)
103

Rosabel Alarcón Ramírez
Directora de la Dirección Universitaria de Educación
a Distancia. Universidad Alas Peruanas. Perú.

Luis César Molina Almanza
Coordinador de la División de Calidad y Acreditación
de la Dirección Universitaria de Educación a
Distancia. Universidad Alas Peruanas, Perú.

Profesores Indígenas de Formación: conexiones y diálogos en
Facebook
111

Maria Cristina Lima Paniago
Doctora en Lingüística Aplicada y Estudios de Lenguas.
Profesora de Posgrado en Educación, Universidad Católica
Dom Bosco (UCDB). Líder del Grupo de estudios e investigación
en tecnología educativa y la educación a distancia de la
Universidad Católica Dom Bosco (GETED/UCDB), Brasil.

Rosimeire Martins Régis dos Santos
Doctora en Educación. Miembro del Grupo de Investigación y
Estudios en Tecnología Educativa y Educación a Distancia de la
Universidad Católica Dom Bosco (GETED/UCDB), Brasil.

Propuesta de una Guía Práctica para estructurar cursos no
presenciales
119

Benvenuto Bagnulo Carlos Fernando
Coordinador Informático de la Facultad de Ciencias Empresariales
y docente de la Universidad de la Empresa (UDE), Uruguay.

Diseño Pedagógico Interactivo: El aprendizaje colaborativo y
el uso de mapas conceptuales en la educación a distancia
132

Ademilde Sartori
Doctora en Ciencias de la Comunicación por USP. Profesora
de la asignatura Educación y Comunicación del Programa de
Posgrado en Educación, del Centro de Ciencias Humanas y de la
Educación de la Universidad o Estado de Santa Catarina, Brasil.

Jucimara Roesler
Doctora en Comunicación Social por PUCRS y Posdoctorado en
Tecnologías de Información y Comunicación en la Educación en
la Universidad Complutense de Madrid. Profesora y Directora de
Educación a Distancia en la Universidade Tiradentes, Brasil.
¿Cómo iniciarse con éxito en el aprendizaje en línea?: la experiencia de la UNED en el entrenamiento de estudiantes autorregulados

144

Ángeles Sánchez-Elvira Paniagua
*Profesora de la Facultad de Psicología. UNED.*
*Past Directora del IUED – UNED, España*

Los recursos de aprendizaje en la educación a distancia. Nuevos Escenarios: Una experiencia en la Universidad Abierta para Adultos, UAPA

174

Magdalena Cruz
*Vicerrectora Académica de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA).*
*Doctorado en Educación, especialista en Educación a Distancia y Virtual, República Dominicana.*

Solanly Martínez
*Ingeniera en Sistema y computación. Maestrías e Ciencia de la Educación y Gestión de la Información.*
*Especialista en Entornos Virtuales de Aprendizaje, Universidad Abierta para Adultos (UAPA), República Dominicana.*

Tendencias tecnológicas que configuran la universidad del futuro

185

Juan Carlos Torres-Díaz
*Profesor de la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador.*

Daysi García
*Profesora de la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador.*

Carlos Correa Granda
*Profesor de la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador.*
# Políticas públicas de alfabetización mediática e informacional en Europa: formación y fortalecimiento de competencias en la era digital

Por

Divina Frau-Meigs

Doctora en sociología de la comunicación. Directora de investigación del proyecto TRANSLIT y de la Cátedra UNESCO "Savoir-devenir à l'ère du développement numérique durable"<fnref n="1" />.
Profesora de la Université Sorbonne Nouvelle, Francia.

divina.frau-meigs@univ-paris3.fr

Julieta Flores Michel

Doctora en Educación por la Universidad Estatal a Distancia (UNED) de Costa Rica. Miembro del proyecto TRANSLIT. docente de la Universidad Autónoma de Nuevo León, México

julieta.floresmc@uanl.edu.mx

Irma Vélez

Doctorada en letras y titulada en periodismo por las Universidades de París X Nanterre y por Michigan State University, EE. UU. Miembro del proyecto TRANSLIT. Profesora de la Université Paris-Sorbonne (Paris I, Paris IV), Francia.

irma.velez@espe-paris.fr

## Resumen

La gestión de la transición de las escuelas e instituciones educativas a un entorno digital es una problemática que incide y preocupa a los diferentes actores del mundo político, socio-económico y cívico. Por lo anterior, los miembros de la Agencia Nacional de Investigación francesa (ANR) a través de su proyecto TRANSLIT<fnref n="2" />, aplicado a la convergencia entre los tres procesos de alfabetización (Literacies) mediática, informática e informacional, en asociación con la Red Europea COST, "Transforming Audiences, Transforming societies"<fnref n="3" /> organizaron una ronda de informes nacionales a la cual participaron 28 países europeos<fnref n="4" />. La comparación entre países dio a conocer un primer análisis de la situación europea actual en materia de alfabetización en medios e información. El presente capítulo describe el propósito de esta investigación inédita

<footnote n="1">¹ Trad. nuestra: "Saber-realizarse en la era del desarrollo digital sostenible".</footnote>

<footnote n="2">² Para un descriptivo más detallado del proyecto TRANSLIT. Métamorphoses des sociétés. Emergences et évolutions des cultures et des phénomènes culturels. (CULT) 2012 cf. : < http://www.agence-nationale-recherche.fr/projet-anr/?tx_lwmsuivibilan_pi2[CODE]=ANR-12-CULT-0004></footnote>

<footnote n="3">³ Trad. nuestra: "Transformando audiencias, transformando sociedades". Cf.: < http://www cost-transforming-audiences.eu/>.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Los países participantes e integrantes de la UE fueron: Alemania, Austria, Bélgica, Bulgaria, Checoslovaquia, Chipre, Croacia, Dinamarca, España, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Irlanda, Italia, Latvia, Países Bajos, Polonia, Portugal, Rumania, Eslovaquia, Eslovenia, Suecia, Serbia y Reino Unido. Los tres países integrantes que no son miembros de la UE fueron: Bosnia, Lituania y Turquía.</footnote>
a escala europea, así como una descripción de las categorías de análisis de la metodología aplicada. Adelanta, además, los primeros resultados y hallazgos destacados, con un enfoque sobre debilidades y fortalezas.

*Palabras clave:* Políticas públicas europeas, educación en medios, transliteracidad, evaluación, tecnología digital

## Introducción

La educación es una actividad primordial para promover el desarrollo tanto de los individuos, como de las naciones. La educación en medios está ganando en visibilidad porque la convergencia digital está cambiando las prácticas de los jóvenes, los usos de los medios en el aula y los mismos medios cuyo proceso laboral y editorial se está mudando a plataformas electrónicas. No cabe duda que la transición tecnología digital está presente en las políticas públicas como problemática de desarrollo de la educación y del empleo. También es una problemática que la UNESCO ha puesto sobre la mesa de investigadores y especialistas en todo el mundo para ser analizada. Pero, en cuanto a políticas públicas, hay diferencias de estrategias entre países y regiones, y particularmente entre América y Europa.

En América, y particularmente en México, por ejemplo el enfoque está más orientado hacia el e-learning, es decir, hacia el uso de plataformas virtuales para la enseñanza a distancia, pero también como apoyo a la modalidad presencial. En una investigación mexicana sobre este tema se reporta que estudiantes de nivel de pregrado señalaron que sí recomendarían el uso de esta tecnología (68.4%) y que al implementar la plataforma virtual en sus cursos presenciales se promovían las habilidades de análisis y síntesis, "seguidas de pensamiento crítico, creatividad y buena comunicación" (Flores Michel, 2013: 55). Estas habilidades son también los principios más destacados de la educación en medios. Pero la educación en medios, bajo la forma de edu-comunicación, por

contraste, se encuentra más a menudo en un contexto externo a las escuelas y no hay muchas políticas públicas formalmente fuera de este contexto para ampliarla. La educación a medios, en este sentido, es fomentada por asociaciones de la sociedad civil y del sector privado (Frau-Meigs & Torrent, 2009).

En Europa, en un contexto enmarcado por el constante y ascendente desarrollo y consumo tecnológico, se legitimaron desde el 2000 políticas de educación en medios con motivo del programa e-learning<fnref n="1" />. La Unión Europa adoptó en 2007 la Directiva Servicios de Medios Audiovisuales (CCE, 2007b), que revisaba la Directiva "Televisión sin fronteras" (TSF) (CCE, 1989) modificada en 1997 para regular los contenidos audiovisuales. En ella se observa, en el párrafo 37, la obligación de "educación en medios" y la responsabilidad de los estados en materia educativa. En la Recomendación de la Comisión Europea del 20 de agosto de 2009 se fomenta la alfabetización mediática en el entorno digital en términos económicos, pero también para que "contribuya al mismo tiempo a una sociedad de la información más incluyente" (CCE, 2009).

Estos textos instauraron el indispensable desarrollo de capacidades críticas y creativas pero también involucraron a los actores dentro y fuera del marco escolar a participar en los nuevos procesos de alfabetización (Pérez Tornero, 2009), una tarea que había iniciado la UNESCO desde sus declaraciones inaugurales (UNESCO, 1982) hasta sus propuestas pedagógicas (Frau-Meigs, 2006). En 2010 se revisó la directiva de 2007 y se

<footnote n="1">¹http://europa.eu/legislation_summaries/education-training_youth/lifelongKDearning/am0004_fr.htm</footnote>
explicitaron algunas de las medidas posibles para educar en medios:

“as, for example, continuing education of teachers and trainers, specific Internet training aimed at children from a very early age, including sessions open to parents, or organization of national campaigns aimed at citizens, involving all communications media, to provide information on using the Internet responsibly (art. 7, L 95/6).<fnref n="2" /> (CCE, 2010),

No obstante el peso de esas directivas y recomendación que imponían en el nuevo panorama comunicativo la educación en medios, no se consolidaron informes nacionales aunque la Directiva introdujo en su artículo 33 la obligación de informe cada tres años desde el 2011 sobre los niveles de educación en medios en la población (no sólo al nivel escolar). Por lo tanto, tampoco se ha podido sintetizar la situación a nivel europeo para impulsar políticas públicas más efectivas. De hecho, la escasez de visibilidad de algunas de esas acciones ha fomentado estudios científicos sobre competencia mediática y ciudadanía alertando sobre la urgencia de empoderar a los ciudadanos a un consumo menos pasivo de los medios de comunicación en distintos países europeos (Car, Livingstone, Papaioannou, Pérez, & Wijnen, 2012).

Las políticas europeas llevadas a cabo en este campo no han sido además “una larga y estable historia” sino más bien: “uncertainties, interrupted progress, setbacks and insecurities typical of a movement that has taken a long time to recognize itself and to be recognized” (Tornero, 2013, p. 327)<fnref n="3" />. Algunos ejemplos demuestran empoderamiento de la educación en medios en espacios formativos

formales (Vélez, 2012) mediante educación a la imagen fílmica sobre todo (Vélez, 2011, 2013). Pero lo que sí se ha logrado evidenciar hasta la ahora es la capacitación de los espacios educativos cívicos para generar iniciativa ciudadana (civic agency) (Frau-Meigs & Torrent, 2009).

Resulta difícil, además, observar lo que está pasando más allá de las políticas oficiales de educación en medios, ya que el sector privado también está avanzando en este frente —y con fuerza—, así como las asociaciones de sociedad civil. Ambos sectores actúan de manera muy dinámica en la enseñanza no formal, siendo el riesgo de deterioro de la participación ciudadana uno de los desafíos más costosos vinculados al ciberanalfabetismo o lo que Frau-Meigs califica de “illectro-nisme” es decir un analfabetismo resultante de la incapacidad de leer, escribir o contar con pantallas digitales además de ser la consecuencia directa de la falta de comprensión de las nuevas competencias exigidas por el uso y consumo de redes sociales y nuevos medios de comunicación (Frau-Meigs, 2011).

En este contexto de radicalidad de la cultura de la información en la era ciberista (Frau-Meigs, 2011), nació en 2013 el proyecto de investigación TRANSLIT, a cargo de la ANR (Agence National de Recherche), que se propone en una de sus tareas identificar la situación de los diferentes países miembros de la Unión Europea con relación a sus políticas públicas de educación en medios<fnref n="4" />. La problemática principal de esta tarea es analizar porque, a pesar de las herramientas europeas, la alfabetización mediática e informacional parece quedar estancada al nivel nacional. Para lograr lo anterior, se requiere conocer los marcos normativos que conforman el sector y que influyen en su contenido e impacto social<fnref n="5" />.

<footnote n="2">² Trad. nuestra: «Como, por ejemplo, educación continua para docentes y formadores, formación específica a Internet para niños desde una edad muy joven, incluyendo sesiones abiertas a padres, u organización de campañas nacionales dirigidas a ciudadanos, involucrando todos los medios de comunicación, para difundir información sobre el uso responsable de Internet (art. 7, L95/6).</footnote>

<footnote n="3">³ Trad. nuestra: «inseguridades, progresos interrumpidos, contratiempos típicos de un movimiento que ha llevado mucho tiempo en reconocerse y darse a reconocer</footnote>

<footnote n="4">⁴ www.translit.fr</footnote>

<footnote n="5">⁵ ANR TRANSLIT auspició el Coloquio internacional: “Políticas públicas de educación en medios de comunicación e información en Europa: formación y fortalecimiento de competencias en la era digital” el 13-14 de diciembre 2013 en la Sorbonne Nouvelle El evento</footnote>
Para efectos de este estudio, la educación en medios abarca los medios de difusión tradicionales (prensa, radio y TV) y los medios de comunicación de banda ancha (internet, redes sociales). Puede variar en función de los países y se puede relacionar con un abanico más o menos amplio de procedimientos de alfabetización tales como; la alfabetización visual, la alfabetización informacional, la alfabetización computacional, la alfabetización digital o en software, etcétera. La Unión Europea define la alfabetización mediática como: "la capacidad de acceder, comprender y evaluar con sentido crítico diversos aspectos de los mismos y de sus contenidos, así como de establecer formas de comunicación en diversos contextos" (CCE, 2007a: 4). Esta investigación parte, por lo tanto, de la idea que la alfabetización en el siglo XXI debería elaborarse desde las capacidades y competencias mediáticas e informacionales (Serres, 2005, 2010). Estas competencias de texto e imagen permiten desarrollar habilidades para interpretar los mensajes de los medios y servicios de comunicación y poder acceder a una ciudadanía participativa mediante un uso independiente de esos medios.

El equipo de Investigación ANR TRANSLIT sugiere que la alfabetización informática, aunque a menudo pareciera menos conectada con las otras alfabetizaciones, requiere ser evaluada, por separado y en conjunto con las demás para abarcar las oportunidades de la era ciberista. Se espera que este proceso pueda servir como una herramienta de diagnóstico y una guía de inspiración para evaluar las políticas públicas de cada país europeo y continuar promoviendo el cambio en esta área en un momento afectado por una

visión política y económica trasmitida por el programa Europa Creativa<fnref n="6" /> de la Comisión Europea que pretende integrar el aprendizaje de la programación informática al currículo.

## Hipótesis

Se definieron tres hipótesis de trabajo para contestar a la problemática principal del estancamiento actual de las políticas nacionales de alfabetización mediática e informacional:

1. Se pensaba que en cuanto más fuertes y coherentes las políticas públicas nacionales, entonces también habría más desarrollo en las dimensiones de: formación, recursos, financiamiento y evaluación.

2. En la medida en la que históricamente la alfabetización mediática e informacional se desarrolló fuera de la escuela, la dimensión "otros actores", tendría un papel importante que desempeñar.

3. Se pensaba que la definición de educación en medios pudiera ser parte del problema porque sus fronteras estarían afectadas por la convergencia digital.

## Metodología

Para medir las políticas públicas de educación en medios de cada uno de los 28 países europeos participantes, se elaboraron dos instrumentos de recolección de datos: un reporte escrito a manera de ensayo por expertos reconocidos en el campo y una rejilla de evaluación precodificada, respondiendo respectivamente a categorías de análisis de las metodologías cuantitativa y cualitativa. Se elaboraron estos instrumentos con el fin de incorporar una metodología mixta mediante un proceso de mediación cuantitativa y cualitativa que permita un análisis más completo y matizado. Se afirmó la intención de evitar un acercamiento metodológico que fuera ex-

<footnote>contó con el apoyo de la Commission Nationale Française pour l'UNESCO (CNFU), la UNESCO UNITWIN Chair « Savoir-devenir à l'ère du développement numérique durable » y el grupo multinacional de comunicación y de entretenimiento Vivendi. El programa y poster (en inglés y francés) pueden ser consultados en: http://www.univ-paris3.fr/politiques-publiques-d-education-aux-medias-et-a-l-information-en-europe-244265.</footnote>

<footnote>kjsp?RH=1296815298776. La reproducción video en línea de la conferencia está en: http://epresence.univ-paris3.fr/SNTvie/watch/325.aspx</footnote>

<footnote n="6">⁶ Cf. http://ec.europa.eu/culture/creative-europe/index_fr.htm</footnote>
clusivamente positivista y cuantitativo como se tendió a generalizar en EE.UU. al menos en las investigaciones sobre políticas públicas (Morçöl & Ivanova, 2010). Este método mixto, como señalan Hernández, Fernández y Baptista, nos permite tener una “fotografía” más completa del fenómeno de estudio (Hernández Sampieri, 2010) y aproximar tendencias emergentes no visibles vía una metodología que solo fuera cuantitativa.

4. Desde el punto de vista de la metodología cualitativa se solicitó un reporte escrito a manera de ensayo (con una opción de “comentario” para destacar datos de opinión) con categorías de análisis desarrolladas de manera colaborativa por el equipo de TRANSLIT en asociación con la Red Europea COST, “Transforming Audiences, Transforming societies”, y desde la metodología cuantitativa, se trabajó con una rejilla de evaluación pre-codificada, que sumaba los criterios principales recogidos en los ensayos, de manera que los dos tipos de documentos se completaran y se reflejaran de manera significativa y coherente, y que de manera complementaria, uno sirviera de modo de averiguación del otro.

Investigadores expertos de cada país analizaron su situación particular, adjuntando las evidencias correspondientes para redactar el reporte. El propósito general de este reporte fue generar un mapa de las políticas actuales de educación en medios dentro de Europa y poner de relieve la cultura que la soporta dentro de una tradición propia. Se identificaron cuatro puntos principales para analizar la problemática sobre las políticas públicas de educación en medios:

1. La definición del concepto de “educación en medios” que no es totalmente claro, como se observa también más allá de Europa.

2. Las políticas del sector público que dan herramientas oficiales para implementación.

3. La capacidad de creación de recursos, así como los actores involucrados dentro del sistema escolar.

4. El papel de otros actores fuera del sistema escolar (tomando en cuenta el papel del sector privado, la sociedad civil en la formación informal/no formal) y sus propias iniciativas y eventos de aprendizaje.

Teniendo como base la problemática anterior, se elaboró a su vez una plantilla con seis categorías de análisis: 1) Contexto histórico, 2) Marco político legal, 3) Desarrollo de capacidades, 4) Papel de los actores extraescolares, 5) Mecanismos de evaluación, y 6) Principales conceptos y legitimización de valores.

Cada categoría de análisis contó con preguntas orientadoras para facilitar el análisis de los expertos de cada país, como se observa a continuación:

1. **Contexto histórico:** ¿Cuáles son las condiciones recientes (años 1980 a la fecha) en el contexto político, social, económico y culturales y las estructuras que han creado las políticas de educación en medios de hoy en su país? ¿Qué se hizo en cuanto a las políticas de educación en medios antes de la recomendación europea? ¿Con qué actores? ¿Qué resistencias u obstáculos se superaron? ¿Alrededor de las controversias? ¿Cuál fue la definición de educación en medios a la que se logró en el año 2013?

2. **Marco político legal:** ¿Cuál es la denominación oficial y la definición legal de la educación en medios? ¿Qué otras palabras se asocian a ella? ¿Cuáles son los documentos legales (leyes, recomendaciones...) que enmarcan las políticas educativas? ¿Cuáles son sus objetivos declarados (asignación de recursos, funcionamiento...)? ¿La ley designa una autoridad clara para supervisar la educación en medios?

3. Desarrollo de capacidades

3.1 La formación del profesorado: ¿Las
políticas de educación en medios abordan el tema de la formación del profesorado? ¿Cómo lo hace (formación inicial, continua...)? ¿Para qué nivel escolar (jardín de infantes/ escuela primaria/escuela secundaria/)? ¿Para los maestros, es la educación en medios considerada un grado per se (créditos/certificación) o se trata de parte de otros grados (lengua/historia/ciencias/informática...)? ¿La formación es opcional u obligatoria? ¿Cuántos horas se ofrecen de formación al año?

3.2 Enseñanza/formación, materiales y otros contenidos relevantes: ¿Hay recursos didácticos y materiales disponibles por decreto de leyes y políticas públicas? ¿Resuelven el tema de la propiedad intelectual (excepciones para la educación...)? ¿Hay escasez o abundancia de este tipo de materiales? ¿Se ofrecen en lengua nacional/local o en otros idiomas? ¿Cuál es el papel de las instituciones de investigación (universidades, escuelas de formación) y otros tipos de apoyo?

3.3 Financiación: ¿Cómo se financian las políticas de educación en medios, los recursos didácticos y los programas de formación? ¿Cuál es su proporción en relación a los ingresos totales del sistema educativo?

4. Papel de los actores (fuera del sistema escolar): ¿La política de educación en medios toma en cuenta las alianzas fuera del sistema escolar? ¿Cuál es el papel de las autoridades reguladoras de los medios, si las hay? ¿Cuál es el papel del sector privado (capacidad de redacción, la formación, la disponibilidad de recursos...)?

5. Mecanismos de evaluación (dentro y fuera de la escuela): ¿Son las políticas de educación en medios aplicadas para probar la responsabilidad de los medios

de comunicación (papel del gobierno, las contribuciones tradicionales de medios de comunicación, los medios de comunicación de servicio público...)?

6. Principales conceptos y legitimización de valores: ¿Qué paradigmas educativos están presentes (transmisión, prevención, participación...)? ¿Por cuáles actores (públicos, privados, civiles)? ¿Qué competencias se ven favorecidas y adoptadas, en su caso (el pensamiento crítico, la ciudadanía...)? ¿Qué jerarquía de valores (calidad, empoderamiento, la diversidad y el pluralismo, empleo...) se utilizan para justificar las políticas (sobre la base de los discursos políticos, leyes y recomendaciones)?

Una vez terminado el reporte, los expertos europeos evaluaron el nivel de presencia o avance para cada categoría e indicador con un total de 44 variables para las 5 dimensiones consideradas: 1. Definición histórica, 2. Marco político, 3. Desarrollo de capacidades (Formación, Recursos pedagógicos, Financiamiento), 4. Otros actores, 5. Evaluación, (la dimensión 6 sobre principales conceptos no fue incluida en la rejilla porque no corresponde a políticas públicas per se, sino al marco simbólico y cultural de estas).

La evaluación de los expertos se midió numéricamente mediante una plantilla precoificada, con el fin de facilitar el análisis comparativo de las dimensiones señaladas en los diferentes países a la fecha de 2013. La evaluación se midió con los siguientes valores para identificar la presencia/ausencias de políticas públicas: "0" = no presente, "1" = etapa inicial, "2" = etapa avanzada y "3" = completamente presente.

Las 44 variables obtenidas no han sido ponderadas ni en términos de importancia ni de prioridad. Hipotéticamente, un país puede lograr una puntuación relativamente alta en una dimensión, a pesar de que algunos de los elementos centrales puedan faltar o puedan estar presentes en otros países que no logren
una calificación tan alta. Esta es una de las limitaciones del enfoque del auto-informe (self-report approach).

Para compensar ésta limitante al no ponderar las variables, se ha hecho una primera serie de enfoques sobre determinadas y seleccionadas variables por interés, dentro de la misma dimensión. En la dimensión “marco político”, por ejemplo, se han privilegiado las “herramientas” (standard setting tools) sobre la redacción de “informes” (Reporting).

Otra limitante fue la escala de 0 a 3 de la rejilla de evaluación que tiende a polarizar los resultados y que conlleva en la señalización de datos, cierto grado de apreciación cualitativa que pudo introducir un sesgo positivo o negativo del experto.

Para compensar la segunda limitante se ave-rigaron las evaluaciones de los expertos

con base a la redacción de los reportes por los mismos, y se extendió la escala voluntariamente del “0” al “3” para no reducir at mínima la desviación estándar (ilustración 1). En el caso de Irlanda por ejemplo, la evaluación de recursos resultó un poco sub-valorada porque el experto no había incorporado los recursos producidos fuera del país a pesar de haber sido integrados a los usos nacionales por ser de lengua inglesa, debido a los flujos transfronterizos virtuales.

## Resultados

A continuación se presentan algunos resultados preliminares de esta investigación, con un enfoque previo centrado en las dimensiones globales para dar una representación sin-

<table><caption>Ilustración 3: Fragmento de la rejilla. Las variables cubiertas por las tres primeras dimensiones de la investigación</caption><thead><tr><th>Indicator/Scope</th><th>0<br>not<br>present</th><th>1<br>initial<br>stage</th><th>2<br>advanced<br>stage</th><th>3<br>fully<br>present</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Definition of Media education</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Media education stands alone</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Is Related to: Information literacy</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>: Computer literacy</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>: Digital literacy</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td><strong>Legal Policy Framework</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Standard setting tools</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Media education authority/agency</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Interministerial mechanism (s)</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Link with other actors (private, civic)</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Co-regulatory mechanisms</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Reporting (national level)</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td><strong>Training</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Teacher training: initial</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>: continuous</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>School level: kindergarten/primary</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>: junior high</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>: high school</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Certification</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Curriculum</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Set of competences</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Discipline: separate/by itself</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>: transversal/with others</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
tética de la situación en Europa en el 2013.

El marco de acción de la alfabetización mediática se vio afectado por la convergencia digital. Al volverse porosos los contornos de la definición de lo que es la educación en medios, afecta a su vez la comprensión de lo que es la alfabetización mediática, así como las consecuentes políticas públicas llevadas o no a cabo.

Con relación a la definición de la “Eduación en medios”, se encontró que el término es frecuentemente ligado a tres áreas distintas cuando no aparece el término solo. Las tres áreas son: la infodocumentación, la informática y la digital (ilustración 2).

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Ilustración 2: Reparto de la definición del campo por categoría semántica y cognitiva</figcaption></figure>

Los resultados muestran que la educación orientada a la informática existe en todos los países, pero su relación con la alfabetización mediática no resulta clara, como lo confirman los reportes.

En el cuadro político, la presencia de esta dimensión resultó muy significativa con un resultado promedio de 2.9 según la escala mencionada (ilustración 3). Salvo algunas excepciones, existen políticas públicas nacionales de educación mediática, al menos en un estado inicial y otras con plena presencia (Francia y Finlandia). En algunos países comienza apenas el desarrollo de las mismas (Letonia, Eslovenia) y en otros, parece determinarse por recortes presupuestarios (Portugal, Grecia).

La formación, tercera dimensión del estudio aparece en todos los países integrantes del

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Ilustración 3: Histograma del marco político de la educación en medios en Europa</figcaption></figure>

estudio, a niveles iniciales al menos (ilustración 4). El sector de la educación primaria es el menos desarrollado, en contraste con educación en colegio. No hay mucha certificación a pesar de que exista un currículum. La educación en medios no es una materia ensenada per se, sino de manera transversal en otras disciplinas; lo que puede ser un factor estimulante de formación a todos los niveles, pero también un riesgo de poca visibilidad. Por otra parte, los “recursos educativos” tienden a desarrollarse de manera diversa y se encuentran disponibles en casi todos los países. En su mayoría, estos recursos son elaborados por proyectos de los docentes en el sector público de la educación.

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Ilustración 4: Reparto de la formación por categorías</figcaption></figure>
El estudio destaca, por el contrario, grandes disparidades de financiamiento, cuarta de las dimensiones analizadas (Ilustración 5).

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Ilustración 5: Histograma de la financiación de la educación en medios en Europa</figcaption></figure>

Algunos países cuentan con recursos específicos para la alfabetización mediática En otros casos, cuando estos recursos están presentes, se integran al aprendizaje de otras disciplinas como la lengua materna, por ejemplo y se diluye más su visibilidad. La evaluación de la financiación de la educación en medios se hizo sobre la base de una identificación clara de dotaciones específicas para la educación en medios. En el caso de Francia, por ejemplo, las atribuciones existentes no siempre fueron “específicas”, aunque hubiera una dotación adjudicada al CLEMI. En Francia la alfabetización mediática es también financiada por instituciones como el CNC (Centre National du Cinéma) con financiamientos atribuidos a la educación a la imagen o a la educación digital, entre otras, que sirven la alfabetización mediática pero que no le son “específicamente” destinados. La evaluación de los expertos franceses no podía por tanto dar un nivel alto al financiamiento por no serle “específicamente” y “sistemáticamente” destinado. La fragilidad de esta categoría de evaluación es interna (dificil de averiguar especificidades) y externa (escasa visibilidad de este tipo de financiación en políticas públicas).

Se observó un número considerable de

“otros actores” implicados en la alfabetización mediática llevada a cabo en Europa por una tradición de pedagogía activa desarrollada fuera del marco escolar con un impacto importante de la sociedad civil que también confirman los reportes (ilustración 6).

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Ilustración 6: Reparto de los demás actores de la educació mediática por categorías.</figcaption></figure>

Una de las dimensiones con menor presencia, fue la de “evaluación formal” (última dimensión considerada) como se observa en las siguientes gráficas (ilustración 7 y 8). La ilustración 7 demuestra de nuevo grandes disparidades entre los países europeos, que no siempre se relacionan de hecho con el nivel de desarrollo de los procedimientos educativos establecidos en educación en medios. La ilustración 8 nos indica que las evaluaciones ministeriales son las formas evaluativas más destacadas como subdimensión y que las medidas de eficiencia escasean a nivel europeo, sabiendo que las políticas públicas son cuanto más activas y la financiación más alta que se pueden medir sus resultados.

## Fortalezas y debilidades

Como parte de estos resultados se detectan fortalezas y debilidades. A la necesidad, la formación y los recursos parecen imponerse ante herramientas legales y oficiales. De hecho, cruzando algunas variables tales como la financiación, la formación o el marco político se observa que:

* La creación de recursos (en verde) y
<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Ilustración 7: Histograma del marco político de la educación en medios en Europa</figcaption></figure>

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Ilustración 8: Reparto de la evaluación de la educación en medios por categorías</figcaption></figure>

la formación (en rojo) se encuentran por delante de la política pública (en azul) y el financiamiento (en violeta) en proporciones visualmente significativas (Ilustración 9).

* El desarrollo de la sociedad de la información promueve la producción y el intercambio de recursos a un menor costo, lo cual pudiera explicar la disparidad entre los fondos asignados, relativamente bajos y la cantidad importante de recursos producidos (Ilustración 10).

* Por otra parte, a pesar de la poca evaluación formal y la pobre financiación, la formación y los recursos siguen siendo importante, como en el caso de Inglaterra que ha recientemente parado su política pública de educación en medios la cual sigue produciendo recursos porque todavía hay una dinámica y actores del sector privado y cívico involucrados en su mantenimiento, como lo confirma el informe.

Las debilidades encontradas señalan que la

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Ilustración 9: Comparación de cuatro dimensiones: marco político (azul), formación (rojo), recursos pedagógicos (verde) y financiamiento (violeta)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Ilustración 10: diferenciación de la amplitud de recursos (en azul) en comparación con el financiamiento (rojo)</figcaption></figure>

educación en la primaria (azul en el histograma) está generalmente en una etapa embrionaria de desarrollo cuando existe (Ilustración 11). Por lo tanto, los niños tienen pocas posibilidades de estar expuestos a lo largo de su en vida escolar a una alfabetización mediática adecuada a su edad. Los

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Ilustración 11: Representación del desarrollo de la alfabetización mediática por sector escolar</figcaption></figure>
datos reflejan una falta de continuidad pedagógica que no contribuye a la eficacia de la educación en medios.

## Conclusiones

Finalmente y con relación a la problemática principal y a las hipótesis planteadas, se encontró que hay una paradoja: la educación en medios no está realmente estancada sino que se desarrolla desde abajo (la formación, los recursos, los otros actores de terreno son bastante dinámicos), con heterogénea dirección desde arriba (las políticas públicas, la financiación, la evaluación son flojas).

1. Por lo que toca a políticas fuertes con consecuencias sobresalientes en el entorno escolar, hay como si fuera un efecto de "desconexión" invertida entre un marco político existente pero débil, y la capacidad de construcción en asociación con el sistema escolar bastante presente y activo.

2. Por la que toca al papel de los actores fuera del sistema escolar, hay como una ilusión de óptica, que confirma la fuerza de estos actores no escolares. Son ellos en gran mayoría quienes producen los recursos y promueven iniciativas y aprendizajes que complementan las políticas del sector público.

3. Por lo que toca a la definición, la convergencia digital sí que afecta a la educación en medios, que tiene que volver a apreciar si incorpora o no educación digital e informática en su ámbito para acertar su transición a la era ciberista.

Se espera que los datos finales contribuyan a una mejor comprensión de las similitudes y diferencias entre los países europeos con relación a la educación en medios, especialmente en términos de los diversos actores involucrados en el proceso. También se espera poder integrarlos en una próxima etapa de interpretación en una lectura histórica e intercultural de los desarrollos de la imple-

mentación de la alfabetización mediática con especificidades culturales geográficas propias. En este sentido también se podrá extender el estudio comparativo al escenario en América.

## Referencias

Car, V., Livingstone, S., Papaioannou, T., Pérez, M. d. M. G., & Wijnen, C. W. (Eds.). (2012). *Medijske Studije. Media Studies. Critical Insights in European Media Literacy Research and Policy special issue*. Zagreb.

Directiva 89/552/CEE del Consejo, de 3 de octubre de 1989, sobre la coordinación de determinadas posiciones legales, reglamentarias y administrativas de los Estados Miembros relativas al ejercicio de actividades de radiodifusión televisiva. OJ L 298, 17/10/1989, p. 23-30 (ES, DA, DE, EL, EN, FR, IT, NL, PT) (1989).

CCE. (2007a). Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al COmité de las Regiones. Un planteamiento europeo de la alfabetización mediática en el entorno digital. 1-9.

CCE. (2007b). Directiva 2007/65/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 11 de diciembre de 2007, por la que se modifica la Directiva 89/552/CEE del Consejo sobre la coordinación de determinadas disposiciones legales, reglamentarias y administrativas de los Estados miembros relativas al ejercicio de actividades de radiodifusión televisiva. (Texto pertinente a efectos del EEE) OJ L 332, 18/12/2007, p. 27-45 (BG, ES, CS, DA, DE, ET, EL, EN, FR, IT, LV, LT, HU, MT, NL, PL, PT, RO, SK, SL, FI, SV). Retrieved from http://europa.eu/legislation_summaries/audiovisual_and_media/l24101a_cs.htm

CCE. (2009). Recomendación de la Comisión, de 20 de agosto de 2009, sobre la alfabetización mediática en el entorno digital para una industria audiovisual y de contenidos más competitiva y una sociedad del conocimiento incluyente. OJ L 227, 29/08/2009, p. 9-12 (BG, ES, CS, DA, DE, ET, EL, EN, FR, IT, LV, LT, HU, MT, NL, PL, PT, RO, SK, SL, FI, SV). Retrieved from http://europa.eu/legislation_summaries/information_society/
strategies/am0004_es.htm

CCE. (2010). Directive 2010/13/EU of the European Parliament and of the Council of 10 March 2010 on the coordination of certain provisions laid down by law, regulation or administrative action in Member States concerning the provision of audiovisual media services (Audiovisual Media Services Directive) OJ L 95/1 (15.04.2010). Retrieved from http://europa.eu/legislation_summaries/audiovisual_and_media/am0005_es.htm

Flores Michel, J. (2013). Análisis del uso de una plataforma virtual para cursos presenciales en el nivel superior. Revista Ciencia UANL. Año 16 No. 61. México. UANL

Frau-Meigs, D. (2006). L'éducation aux médias. Le kit à l'intention des enseignants, des élèves, des parents, et des professionnels. París: UNESCO.

Frau-Meigs, D. (2011). La radicalité de la culture de l'information à l'ère cybériste. INA. Retrieved from http://www.ina-expert.com/edossier-de-l-audiovisuel-l-education-aux-cultures-de-l-information/la-radicalite-de-la-culture-de-l-information-a-l-ere-cyberiste.html

Frau-Meigs, D., & Torrent, J. (Eds.). (2009). *Mapping Media Education Policies in the World*. Visions, Programmes and Challenges. New York: UNAOc.

Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, M. (2010). *Metodología de Investigación*. México: McGraw Hill.

Morçöl, G., & Ivanova, N. P. (2010). Methods taught in public policy programs: Are quantitative methods still prevalent? *J. Journal of Public Affairs Education*, 16(2), 255-277.

Serres, A. (2005). Maîtrise de l'information: la question didactique. *Les dossiers de l'ingénierie éducative*, 57(avril 2007), 58-62. Retrieved from http://www2.cndp.fr/archivage/valid/89418/89418-14447-18257.pdf

Serres, A. (2010). *Éducations aux médias, à l'information et aux TIC : "ce qui nous unit est ce qui nous sépare"*. Paper presented at the L'Éducation à la culture informationnelle, édition commentée des Actes du colloque international de Lille (octobre 2008), p. 74-83, Villeurbanne. Octobre 2008.

Tornero, J. M.P. (2009). El nuevo horizonte europeo de la alfabetización mediática.

TELOS, Abril-Junio(79). Retrieved from http://telos.fundaciontelefonica.com/telos/articulotribuna.asp@idarticulo=1&rev=79.htm

Tornero, J. M. P. (2013). Media Literacy Policy in European Union. A New Horizon. In U. C. S. H. Culver (Ed.), *Media and Information Literacy and Intercultural Dialogue (MILID)* (pp. 327-354): Nordicom.

UNESCO. (1982). *Declaración de Grünwald sobre la Educación relativa a los medios de comunicación. 22 de enero 1982*. Retrieved from http://www.unesco.org/education/nfsunesco/pdf/MEDIA_S.PDF.

Velez, I. (2011). Perspectivas sobre el uso del cine en el aula. *Revista IES* N°2, septiembre 2011. 34-39, 2(septiembre 2011), 34-39.

Velez, I. (2012). Pour une éducation au ci-néma intégrée dans une pédagogie de projet multimédia : un exemple de translittératie *Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, XXXI(2)*, 8-25. Retrieved from REVUES.ORG website: http://apliut.revues.org/2650

Velez, I. (2013). Genre animé et translittératie. Le développement de la compétence médiatique et socioculturelle en didactique des LVE. Les Langues Modernes, 2(20013), 81-91.
CATALOGACIÓN DE LA FUENTE

LOS RECURSOS DE APRENDIZAJE EN
EDUCACION A DISTANCIA: NUEVOS
ESCENARIO, EXPERIENCIAS Y TENDENCIAS

Fidel Ramírez Prado- Claudio Rama
EDITORES

Primera edición. Lima, Junio de 2014

194 p.: 17.5 x 24.5 cm.

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca
Nacional del Perú N.° 2014-07238

ISBN: 978-612-4097-88-1

Impreso en Perú / Printed in Peru
LOS RECURSOS DE APRENDIZAJE EN EDUCACION A DISTANCIA:

NUEVOS ESCENARIOS, EXPERIENCIAS Y TENDENCIAS

Se terminó de imprimir en el mes de Junio del 2014, en los talleres gráficos de Ediciones e Impresiones Andina S.A.C., Calle Los Gorriones 262, Urb. La Campiña, Chorrillos, Lima, Perú.
Los recursos de aprendizaje son todos los contenidos y procedimientos integrados en un entorno dinámico para la educación a distancia.

Actualmente con la virtualización, la convergencia y las aplicaciones informáticas se tornan más importantes, complejos y diferenciados. Estos se debaten también en todos las instituciones y en los cuerpos académicos hasta con posturas futuristas.

Este libro impulsado por la Dirección de Educación a Distancia de la Universidad Alas Peruanas (DUED) y el Observatorio de la Educación Virtual de América Latina y el Caribe de Virtual Educa (OEVALC), analiza diversos componentes y prácticas que nos permiten un denso panorama sobre los problemas, experiencias y particularidades que derivan del uso de la amplia pluralidad de recursos y de modelos educativos, lo que contribuye a una reflexión sobre su asimilación, transferencia y desarrollo con la consecuente mejora de las capacidades de las instituciones y de los cuerpos académicos para aplicar innovadoramente el conocimiento en la educación a distancia.

ISBN: 978-612-4097-88-1

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

9 78612 409788 1