# La didactique du chinois et la malédiction de Babel. Émergence, dynamique et structuration d'une discipline

Joël Bellassen

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Joël Bellassen. La didactique du chinois et la malédiction de Babel. Émergence, dynamique et structuration d'une discipline. numéro hors-série, p.27-44, 2010. hal-03935858

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# La didactique du chinois et la malédiction de Babel.
## Émergence, dynamique et structuration d'une discipline

Joël Bellassen

Directeur de recherche, équipe PLIDAM, INALCO

> « Or Yahvé descendit pour voir la ville et la tour que les hommes avaient bâties. Et Yahvé dit : 'Voici que tous font un seul peuple et parlent une seule langue, et tel est le début de leurs entreprises ! Maintenant, aucun dessein ne sera irréalisable pour eux. Allons ! Descendons ! Et là, confondons leur langage pour qu'ils ne s'entendent plus les uns les autres'. Yahvé les dispersa de là sur toute la face de la terre et ils cessèrent de bâtir la ville. Aussi la nomma-t-on Babel, car c'est là que Yahvé confondit le langage de tous les habitants de la terre et c'est là qu'il les dispersa sur toute la face de la terre ». *Genèse*, chapitre XI

À travers le mythe de la tour de Babel, autre transgression fondatrice après celle du jardin d'Eden, ce passage du chapitre XI de la *Genèse* fige tout à la fois la confusion que constituerait la diversité linguistique au sein de l'humanité et, comme l'ensemble de l'empreinte biblique, le logocentrisme qui va s'inscrire au cœur de la culture occidentale. Ne s'être jamais rendu en Chine et n'avoir jamais fait ne serait-ce que quelques pas dans l'apprentissage du chinois n'empêchèrent pas l'obscur architecte anglais John Webb (1611-1672) de signer en 1669 *An historical essay endeavoring a probability that the language of the Empire of China is the primitive language* selon lequel Noé aurait débarqué de l'arche en Chine à la fin du déluge, la langue de l'empire chinois étant la langue primitive de l'humanité ; les Chinois n'auraient pas été atteints par la malédiction de Babel et auraient donc échappé à la confusion des langues. Notre propos ici sera de montrer que, par-delà le caractère fantaisiste des suppositions de Webb, la langue et l'écriture chinoises, et notamment les relations entre ces deux versants du chinois, ont bel et bien été prises dans une tourmente tardive, née il y a environ un siècle,
mais qui a marqué de façon différée l'avènement de la didactique du chinois langue seconde du sceau de la plus grande confusion.

Il faut dire que le lien entre message graphique et langage ressemble à l'histoire d'une relation occultée : depuis les traces de griffures d'ours délimitant leur territoire sur l'écorce des arbres, observées, décryptées et assimilées par les humains de la préhistoire aux mains mutilées des grottes de Gargas <fnref n="1" />, possible système symbolique de transmission d'un message, la réflexion sur l'intervention de la gestualité et de la picturalité s'est trouvée marginalisée au moment de l'avènement de la réflexion linguistique moderne. Ces dimensions avaient au demeurant perduré d'une façon manifeste à travers la langue des signes, l'exécution graphique de l'écriture chinoise, voire la calligraphie.

L'océan des savoirs se transforme également indéfiniment en champ de mûriers

Tout savoir doit s'accompagner d'une nécessaire réflexion épistémologique, le paysage des savoirs étant soumis à transformations, évolutions, glissements de terrain, faisant émerger de nouveaux territoires ou continents engloutis. En guise de terrain sous-jacent sont les évolutions sociales et technologiques, en l'occurrence celles d'une société numérique animée par la mobilité sans précédent des personnes et, partant, le développement historique concret des problèmes étudiés. Aussi devons-nous de saluer la salutaire question de ce colloque : « la sinologie introuvable ? » ; elle suggère à nos yeux que l'affirmation de la permanence des choses, qui peut prendre l'apparence d'un introuvable champ scientifique aux anachroniques dénominations d'« orientalisme », d'« études chinoises » ou de « sinologie », est, au moins, une illusion paresseuse ou, au plus, le reflet d'un illusoire souci de conservation qui conduit inéluctablement à l'autodissolution. Une dynamique épistémologique centrifuge, tout en reconnaissant la nécessité de l'approche pluridisciplinaire, rattache la didactique naissante du chinois à la mouvance de la didactique des langues et des cultures.

Le moment est venu d'entreprendre un questionnement épistémologique portant sur l'émergence de l'enseignement du chinois moderne au plan

<footnote n="1">¹ Leroi-Gourhan A., « Les mains de Gargas. Essai pour une étude d'ensemble », *Bulletin de la Société préhistorique française*, 1967, 64-1, pp. 107-122.</footnote>
national, européen et international. Les caractéristiques majeures d'une telle émergence en France sont plurielles : c'est d'abord un essor rapide des effectifs d'apprenants, avec une accélération exponentielle significative à partir de 2004, qui fait accéder le chinois en effectifs d'élèves dans l'enseignement secondaire de la 9e place en 1999 à la 5e place en 2007 <fnref n="2" />. On constate ensuite que cet essor concerne en France les différents niveaux du système éducatif : enseignement élémentaire, secondaire et supérieur. Sa présence est significative dans le domaine associatif. En à peine trois décennies sur près de deux siècles d'enseignement institutionnel, le chinois voit son statut passer de voie d'accès aux études sinologiques savantes à celui de langue de communication, bénéficiant des effets de la mondialisation en termes d'échanges et de mobilité. De plus, depuis le début des années 2000, cet essor s'accompagne en France d'une évolution considérable des représentations sur la langue chinoise, alimentée et relayée notamment par un traitement médiatique sans précédent dans la presse nationale et régionale. Enfin, la structuration didactique de la discipline s'opère parallèlement à la diffusion de l'enseignement du chinois et à son développement au plan quantitatif, qualitatif et curriculaire dans l'ensemble du système scolaire.

## *Traits épistémiques et problématiques fondatrices*

Une discipline est née, la didactique des langues et des cultures, et celle du chinois tout particulièrement, en tant que forme organisée et stabilisée de savoir, incidence d'une véritable tectonique des plaques épistémologiques, faites de dislocations et de recompositions, sous la poussée conjuguée de l'irruption de la valeur communicative des langues, de l'apprentissage des langues secondes, prenant racine dans et hors l'institution scolaire, de la formation tout au long de la vie, de la mobilité des personnes ou encore de la montée en puissance des certifications linguistiques et des échelles de niveau en langues vivantes.

Une discipline, c'est un faisceau de questionnements centré sur un objet disciplinaire, avec des tentatives de solutions, et des relais académiques et institutionnels. La didactique des langues est par essence interdisciplinaire,

<footnote n="2">² Le nombre d'élèves sinisants dans l'enseignement secondaire s'élève en 2009 à 25 675, répartis dans près de 500 collèges et lycées de toutes les académies métropolitaines. Cf. Joël Bellassen, « L'enseignement du chinois aujourd'hui : état de l'art », in *Enseigner le chinois, Actes du Colloque DESCO*, Ministère de l'éducation nationale, CRDP Versailles, Paris, 2005.</footnote>
avec la difficulté inhérente à un tel statut : « C'est toute l'ambiguïté de l'interdisciplinarité prescrite : elle ne peut exister que s'il y a des disciplines, mais s'il y a des disciplines, elle peine à s'instituer » <fnref n="3" />. La discipline émergente pose le pied sur des réalités qu'elle identifie et des notions qu'elle organise, qu'elle nomme : en didactique des langues vivantes et en didactique du chinois langue seconde, elles ont nom compétences communicatives, styles individuels des apprenants et des enseignants de chinois, fréquence sinographique, reformulation didactique, progression spiralée, évaluation par compétences, composante sinographique du savoir, mémorisation, conflit didactique induit de la dimension non communicative d'une partie du savoir linguistique (sinographie), dissociation oral/écrit, intergraphie, docimologie, évaluation et certifications, programmes et objectifs, compétences culturelles, apport des technologies de l'information et de la communication.

Un débat structurant de la discipline de la didactique du chinois depuis près de deux décennies s'est articulé autour de la question de savoir quelle est l'unité didactico-linguistique opératoire en chinois et donc autour du rapport entre la langue chinoise et son système graphique, du point de vue didactique.

C'est la question dite du benwei 本位, de l'unité première (mot ou caractère), porté par notamment par Xu Tongjiang, Pan Wenguo, Lü Bisong, Zhang Pengpeng, Zhou Shangzhi et Joël Bellassen <fnref n="4" />.

Au-delà de cette question de fond, des éléments de contexte ont rendu possible l'émergence du champ épistémique <fnref n="5" /> de la didactique du chinois en France ; parmi eux, nous relèverons :

- le développement de l'approche communicative depuis les années 1970 à partir des Etats-Unis et de l'Europe

- le rôle d'avant-garde du Français Langue étrangère en France, didactique qui prend racine dans les besoins sociaux, hors de l'institution scolaire et ainsi préservée des effets de système ;

<footnote n="3">³ Gérard Lenclud, « L'anthropologie et sa discipline », in Jean Boutier, Jean-Claude Passeron et Jacques Revel (dir.), *Qu'est-ce qu'une discipline ?*, Paris, l'EHESS, 2006.</footnote>

<footnote n="4">⁴ « Hanyu jiaocai zhong de “wen”, “yu” lingtu zhi zheng : shi hebin, haishi zizhu, yihuo fenli ?
汉语教学中的文、语领土之争：是合并，还是自主，抑或分离？ (The territorial dispute
between the Spoken and Written Chinese over the Textbooks : Integration, ‘Self-Rule’ or
Separation ?) », *Shijie hanyu jiaoxue* (Chinese Teaching in the World), 1996-4.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Un champ de la connaissance structurée par un savoir particulier, reposant sur l'articulation de concepts, d'hypothèses, de questionnements, de représentations structurées d'une part, et d'un ensemble de pratiques d'autre part.</footnote>
- la contribution du Conseil de l'Europe et l'avancée majeure que constitue le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) ;

- la profonde mutation qu'engendrent la mobilité internationale des étudiants et ses incidences sur l'enseignement-apprentissage des langues vivantes ;

- la dimension de l'enseignement du chinois langue seconde acquise grâce à première vague d'étudiants en Chine (pays de l'Est, pays africains) dans les années 1950-60, puis à une seconde vague (à partir de fin 1973), déterminante, qui suit le rétablissement des échanges diplomatiques au sortir de la Révolution culturelle, et qui va constituer la phase d'accumulation des expérimentations et des pratiques pédagogiques ;

- l'identification fondatrice formulée par Lü Bisong en mars 1978 du chinois langue étrangère comme discipline spécifique à construire <fnref n="6" /> ;

- la tenue du 13 au 17 août 1985 à Pékin de la première manifestation scientifique d'envergure dans le domaine de l'enseignement-apprentissage du chinois : le premier Symposium international sur la didactique du chinois, à l'initiative de l'Association de recherche en didactique du chinois langue étrangère et de l'Institut des langues de Pékin, sous la houlette de Lü Bisong ;

- la constitution en Chine d'une véritable politique linguistique de sinophonie avec la création du Hanban le 24 juillet 1987 ;

- la création le 14 août 1987 de l'Association mondiale pour l'enseignement du chinois, Zhu Dexi et Lü Bisong en assurant respectivement la présidence et la vice-présidence ;

- le lancement en septembre 1987 de la première revue scientifique de didactique du chinois langue seconde *Chinese Teaching in the World* 世界汉语教学;

- l'organisation de la première certification linguistique de langue chinoise, le HSK, en 1990, après plusieurs années de recherches ;

- le premier Institut Confucius créé le 21 novembre 2004 à Séoul, et 282 instituts à ce jour dans le monde, dont 16 en France ;

- l'accroissement du nombre d'apprenants de chinois langue seconde à près de 40 millions <fnref n="7" /> .

*Leur ombre portée en France*

<footnote n="6">⁶ Discours prononcé par Lü Bisong lors d'un séminaire sur les sciences du langage organisé par l'Académie des sciences sociales pour la région de Pékin.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Recensement du Hanban.</footnote>
Des faits fondateurs qualitatifs et des accélérations quantitatives contribuent à l'émergence du champ scientifique de la didactique du chinois en France. Celle-ci voit le jour de façon partielle à partir du milieu des années 1980, date des prémices d'une approche française de la transposition didactique de la langue et de l'écriture chinoises, puis connaît un bond épistémologique global à la fin des années 1990 et au début des années 2000, avec à la fois la reconnaissance institutionnelle d'un territoire scientifique, l'apparition en 2002 d'une première structuration programmatique complète de l'enseignement scolaire du chinois <fnref n="8" /> et la confluence en cours avec les problématiques communes à la discipline « langues étrangères », considérée désormais comme une. Différents traits font ainsi événement : dès 1985, la focalisation sur le sinogramme comme unité pédagogico-linguistique est instituée à la faveur du travail de la première équipe de recherche en didactique du chinois à l'INRP ; peu après, cette approche est prolongée et développée avec la parution de notre *Méthode d'Initiation à la langue et à l'écriture chinoises* <fnref n="9" /> fin 1989, parution qui déclenche l'ouverture d'un débat en Chine sur l'approche didactique dite du primat au caractère ou *zi benwei* 字本位 (approche didactique dite du caractère comme unité première) ; différents colloques internationaux inscrits explicitement dans le champ de la didactique du chinois sont organisés en France en 1996, 1998, et 2004 ; au plan institutionnel, les premières recherches doctorales officiellement labellisées didactique du chinois langue étrangère sont conduites à partir de 1997 ; fait majeur, une structuration didactique complète en matière de programmes est initiée à partir des années 2000 : programmes pour la classe de Seconde (2002), de Première (2003), de Terminale (2004), de Primaire (2005), palier 1 du collège (2005), palier 2 du collège (2007), sections internationales de chinois (2008). Les programmes de chinois publiés en 2002 contiennent en préambule l'affirmation d'une approche didactique construite, avec une explicitation de la notion de déphasage entre écrit et oral en chinois, ou encore la définition de la compétence sinographique. Enfin, à partir de 2007, à l'initiative de l'inspection générale de chinois, un cadre institutionnel de formation des professeurs de chinois est mis en place à travers les plans académiques de formation.

<footnote n="8">⁸ BO hors série n°7 du 3 octobre 2002, BO hors-série n°6 du 25 août 2005 (volumes 3.1 et 3.2).</footnote>

<footnote n="9">⁹ Joël Bellassen avec la collaboration de Zhang Pengpeng, *Méthode d'Initiation à la langue et à l'écriture chinoises*, Paris, La Compagnie, 1989.</footnote>
## L'enseignement supérieur, hors du courant

En France, la discipline de la didactique du chinois s'enracine dans la dynamique éducative, pédagogique et didactique à l'œuvre dans l'enseignement des langues vivantes dans le Secondaire. L'enseignement des langues étrangères dans l'enseignement supérieur, tout au moins dans les formations de spécialité, reste pour l'essentiel à l'écart de la vague de fond qui donne mouvement à la réflexion et aux pratiques de la didactique des langues : il reste pour l'essentiel arc-bouté, comme fossilisé, sur un modèle grammaire-traduction hérité de l'enseignement du latin et du grec, avec comme pierre angulaire de l'évaluation l'immuable binôme thème-version, se substituant à la construction et à l'évaluation reposant sur les différentes compétences ; les différentes activités langagières, identifiées comme telles par le Cadre européen, ne sont pas découpées de façon distincte au sein du cursus, quand elles ne donnent pas lieu à de fâcheuses confusions (des cours dits de compréhension orale recouvrant pour l'essentiel des exercices d'autres activités langagières) ; la liste des cours accumulés de la première année à la troisième de Licence tient lieu de fait de programme. Dans un paysage curriculaire morcelé et cloisonné, n'apparaissent ni objectifs attendus en fin de parcours, ni construction d'une progression, ni intégration des nouvelles technologies en vue de développer l'autonomie chez l'étudiant, de décentrer l'apprentissage et d'augmenter le temps d'exposition à la langue ; la distinction entre test et examen n'est généralement pas perçue ; le dispositif EMILE<fnref n="10" />, qui veut que la langue et la discipline non linguistique (histoire-géographie, mathématiques, etc.) soient toutes deux objets d'enseignement, sans qu'il n'y ait de préséance de l'une par rapport à l'autre et qui a commencé à se diffuser au cours des années 1990, est inconnu dans l'enseignement supérieur, alors qu'il y aurait grande nécessité de l'y implanter. Plus problématique, l'approche dispersée du lexique prédomine le plus souvent, entraînant en chinois un apprentissage dispersé de la sinographie.

En bref, le modèle dominant est celui d'une discipline de connaissances accumulées. La langue est réduite à une somme de traits grammaticaux et de liste de mots traduits, ainsi que de textes à traduire. Son utilité réside dans l'acquisition de savoirs linguistiques abordés sous l'angle descriptif et

<footnote n="10">¹⁰ Acronyme pour Enseignement d'une Matière Intégré à une Langue Étrangère.</footnote>
permettant de se repérer dans les textes. Les finalités culturelles sont avant tout le fait des cours dits de civilisation, au lieu d'être organiquement intégrées à l'apprentissage de la langue.

Sauf à se condamner lui-même, l'enseignement des langues vivantes de spécialité dans le Supérieur se doit de combler le retard qui l'éloigne du mouvement de la réflexion et des pratiques pédagogiques, de faire face aux enjeux et aux défis que pose le CECRL à la sphère éducative et pédagogique, de reconnaître la didactique des langues comme discipline scientifique pleine et entière, non inféodée à la linguistique. L'enjeu est d'être ou non en position de participer au débat d'envergure désormais ouvert concernant l'adaptation des certifications linguistiques à l'approche actionnelle, ainsi qu'à celui de la compatibilité entre le chinois, langue « distante » et « en état de partition », et le Cadre européen commun de référence pour les langues ; l'enjeu est aussi d'opérer des révisions curriculaires audacieuses et drastiques, afin de répondre à une donne radicalement nouvelle en matière d'usage des langues en général, et du chinois en particulier. Bref, l'enjeu est bel et bien de servir ou non les besoins réels des acteurs que sont les étudiants et les besoins réels de la discipline elle-même, bref d'être ou non de son temps.

## Anachronismes

La non reconnaissance de la didactique des langues a trouvé en son temps sa raison d'être dans une centration sur les savoirs linguistiques et non sur leur processus d'acquisition et de transmission. Une telle position conduit à la dilution de ce qui anime la discipline didactique ou bien, paradoxalement, à une banalisation : nous ferions tous de la didactique comme M. Jourdain faisait de la prose, reflet d'une vision strictement instrumentale de la langue, simple passage obligé pour accéder aux savoirs savants.

Il arrive que la didactique des langues soit encore enrôlée sous la bannière de la linguistique appliquée, résultante d'une typologie obsolète. Scientificité douteuse et saugrenue que la dénomination d'une « application » de la linguistique ou de la langue, qui ne définit pas un champ scientifique, sauf à considérer que la littérature soit également une des modalités de l'application de la linguistique : nul ne dénie pourtant le droit à la médecine d'être une discipline à part entière, avec sa dimension de recherche fondamentale et de clinique, et nul ne s'avise à la réduire à une biologie appliquée. Réduire la didactique des langues à un sous-ensemble de la linguistique est éminemment
discutable alors que la première pense le savoir sous un angle radicalement différent, avec une méthodologie propre, comme savoir instable, en cours de transmission, de diffusion, d'acquisition, de réappropriation, sous le prisme différencié du contexte d'apprentissage, du profil des apprenants et des enseignants, et soumis à évaluation en termes d'échelles de compétences.

Linguistes et didacticiens ont à travailler distinctement, dans le respect de la compétence de chacun, comme historiens et archéologues travaillent à la compréhension d'une même société tout en relevant de disciplines distinctes, ayant recours à des outils et des méthodes différents. Enfin, est-il besoin de rappeler que la didactique ne se limite pas au domaine de la transmission des langues, mais s'étend à d'autres disciplines (littérature, mathématiques, etc.) et que les didactiques des disciplines sont alimentées par des questionnements communs ?

*La version sinisée de la malédiction de Babel : le poids des représentations idéologiques et la confusion dans les caractérisations*

L'émergence de la didactique du chinois a été confrontée en amont à deux obstacles faits de représentations fossilisées d'une part, et de confusion d'autre part, qu'elle se doit encore à ce jour de surmonter et de dépasser. Cette discipline s'est construite en effet contre de véritables couches de sédimentation que sont la fossilisation de représentations surannées et une vision confuse de la langue chinoise dans sa transmission didactique : il y avait là véritable effet différé de la malédiction babélienne sur le chinois. Un travail d'archéologie des représentations permet d'entrevoir que les strates idéologiques sur lesquelles repose la confusion didactique en chinois renvoient tout à la fois au primat du verbe dans l'épistémè occidentale (du logos platonicien, médiateur naturel des idées, à la vision rousseauiste de l'écriture, sous-produit dégradé de la parole), à l'approche phonologique des langues par la linguistique, ainsi qu'au tourbillon des jugements de valeur et des condamnations politiques.

La confusion identitaire dont souffre l'écriture chinoise se trouve renforcée par le nombre de caractérisations, parfois des plus contradictoires, dont elle a été affublée : tout à la fois « écriture sémantique », « écriture phonétique », « écriture pictographique », « écriture idéographique », « écriture
idéophonographique» (Marcel Cohen <fnref n="11" />), « écriture pictographique à l'époque des Jiaguwen et idéophonétique après les Zhou », « écriture morphémique» (Paul Kratochvil), « écriture morphématique » (Emile Benveniste), « écriture morphémo-syllabique », « écriture morphémique à combinatoire symbolique carrée », « écriture morphémo-monosyllabique et syllabique », « écriture logographique » (Leonard Bloomfield <fnref n="12" />), mnémographe (Kyril Ryjik).

À l'exception du savant Fang Yizhi 方以智 (fin des Ming), qui avait évoqué les avantages de l'écriture alphabétique par rapport aux sinogrammes, aucune volonté de réforme de l'écriture n'apparaît en Chine avant le début du XXe siècle. Support fondamental de l'accès au savoir et savoir en tant que tel, l'écriture a depuis toujours occupé au milieu de l'univers socioculturel chinois une place centrale, que ce soit au plan identitaire et politique, au plan de la structuration de la pensée ou dans sa dimension de matrice culturelle du monde sinisé. Sa dimension esthétique élève la calligraphie chinoise au rang d'art à part entière, l'art oratoire introuvable au sein de la tradition chinoise se présentant ainsi comme une éloquence graphique.

Un terreau va se constituer en Occident, fait de logocentrisme et d'une approche mécaniciste, préparant la vision marxiste d'une évolution des systèmes d'écriture calquée sur celle des sociétés. Ainsi, pour Jean-Jacques Rousseau, « les langues sont faites pour être parlées, l'écriture ne sert que de supplément à la parole... L'écriture n'est que la représentation de la parole, il est bizarre qu'on donne plus de soin à déterminer l'image que l'objet »<fnref n="13" />. Plus avant dans une représentation qui préfigurera les conceptions linguistiques en vogue sous Staline, l'auteur de l'Emile édicte que « la peinture des objets convient aux peuples sauvages, les signes des mots et des propositions aux peuples barbares et l'alphabet aux peuples policés »<fnref n="14" />. Un terreau idéologique

<footnote n="11">¹¹ Marcel Cohen, *La grande invention de l'écriture et son évolution*, Paris, Klincksieck, 1958. Cf. p. 49 : « Dans ce système, les caractères se trouvent être à la fois des signes-mots (idéogrammes) et des signes-syllabes ou syllabo-phonogrammes, car ils se lisent toujours d'une manière déterminée dans la langue chinoise ».</footnote>

<footnote n="12">¹² Cf. *Language*, Londres, Allen & Unwin, 1935, p. 285.</footnote>

<footnote n="13">¹³ Jean-Jacques Rousseau, *Essai sur l'origine des langues* (1761), Paris, Gallimard (Pléiade), 1964, t. 2, p. 1248.</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Jean-Jacques Rousseau, *Essai sur l'origine des langues*, Paris, Presses Pocket, 1990, p. 40.</footnote>
est ainsi constitué pour voir désignée durant la première moitié du XXe siècle l'écriture chinoise comme bouc émissaire de l'arriération de la Chine. C'est l'époque où l'on oppose les langues fléchies, « riches, solides, pérennes » au chinois, « langue arriérée, pauvre et non naturelle ». De Marr à Wu Yuzhang 吴玉章 et Lin Boqu 林伯渠, la langue est identifiée comme superstructure à caractère de classe, les sinogrammes qualifiés de « féodaux », de « réactionnaires, (...) produit de la société antique et féodale, instrument d'exploitation du peuple »<fnref n="15" />.

L'ombre portée du schéma marxiste de l'évolution des sociétés va placer la langue chinoise, ses registres et son écriture dans l'œil d'un cyclone d'instrumentalisation idéologique. C'est l'époque où est affirmé le caractère de classe de la langue, où sont distinguées la langue des masses dite prolétarienne, la langue vernaculaire caractérisée de bourgeoise et la langue classique dite féodale. Les accusations les plus violentes seront portées par Qian Xuantong 钱玄同, Wu Yuzhang, Qu Qiubai 瞿秋白 et Lu Xun 鲁迅, et au banc des accusés figurent les sinogrammes, mais également la parataxe, ainsi que ce que l'on pourrait appeler la logique de flou qui marque de son empreinte la langue chinoise par le biais de sa nature fortement morphémique (« les caractères chinois rendent stupides » dira Lu Xun).

« Si l'on veut éliminer le confucianisme, on se doit d'éliminer d'abord les caractères chinois ; si l'on veut chasser les idées naïves, barbares et figées des gens ordinaires, on se doit avant tout de supprimer les caractères chinois »<fnref n="16" />.

« Les caractères chinois carrés (...), instrument d'abrutissement du peuple », sont la « fosse à purin moyenâgeuse la plus infecte, la plus repoussante, la plus crétine »<fnref n="17" />.

« Si l'on veut que la Chine ne disparaisse pas et que la nation chinoise devienne une nation civilisée du XXe siècle, il faut appliquer la solution radicale consistant à supprimer le confucianisme et le taoïsme ; et la

<footnote n="15">¹⁵ Wu Yuzhang 吴玉章,《Wenzi gaige wenji》文字改革文集,中国人民大学出版社1978年版,第58、59页</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Qian Xuantong 钱玄同,《Zhongguo jinhou de wenzi wenti》中国今后的文字问题,新青年,4卷4期,1918.</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ Qu Qiubai, *Qu Qiubai wenji* 瞿秋白文集 (Oeuvres de Qu Qiubai), Pékin, Renmin wenxue chubanshe, 1953, 第二卷 690页.</footnote>
plus radicale des solutions radicales est de supprimer l'écriture chinoise
qui consigne les thèses confucéennes et les sornettes taoïstes » <fnref n="18" />.

*La version sinisée de la malédiction de Babel : la naissance d'un complexe*

Le procès en sorcellerie visant l'écriture chinoise trouve son corollaire dans la volonté, affirmée dès le début du XXe siècle jusqu'aux années 1980 d'avancer vers une phonétisation de l'écriture chinoise. C'est ce contexte d'ensemble qui va dessiner les contours du premier modèle de la didactique du chinois langue seconde qui naît en Chine dans les années 1960-1970. Après la diabolisation et l'introduction de la linguistique occidentale, s'ouvre l'ère du mimétisme par rapport aux langues occidentales, du non-dit et du refoulement de ce qui est irréductible à la langue chinoise, c'est-à-dire le caractère sous ses faces graphiques, sémantiques et de combinatoire lexicale. Une dénaturation des savoirs, rare dans l'histoire de la didactique des disciplines, va s'opérer dans la conception des premiers manuels de langue étrangère publiés en Chine : le caractère se voit nier son statut d'unité pédagogico-linguistique, d'où l'absence de traitement sémantique et combinatoire de chaque morphème, soit l'absence d'analyse sémantique des mots composés, l'absence d'analyse graphique complète, la rédaction de textes obéissant aux seuls choix de progression grammaticaux et de fréquence lexicale. Ainsi s'instaure le règne du primat absolu accordé au mot sur le caractère. La transparence sémantique naturelle des mots composés — qui forment la majorité du lexique du chinois moderne — se trouve ainsi réduite à néant. Une telle approche conduit inévitablement à un apprentissage dispersé des caractères. Une double tradition chinoise, classique et récente, avait pourtant montré la voie...

*Rencontres manquées...*

Une approche dite d'« apprentissage concentré des caractères » <fnref n="19" /> s'est construite dès la Chine ancienne, reflet d'une claire perception de la nécessité

<footnote n="18">¹⁸ Qian Xuantong, *ibid*.</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ On se réfèrera sur ces questions à la remarquable étude de Zhang Zhigong 张志公, *Chuantong yuwen jiaoyu chutan* 传统语文教育初探, Shanghai, Shanghai jiaoyu chubanshe, 1962, ainsi qu'à la thèse de Bernard Allanic (« Les corpus de caractères et leur dimension pédagogique dans la Chine ancienne et contemporaine », Inalco, 2003).</footnote>
d'aborder de façon raisonnée et stratégique l'apprentissage des caractères
Rencontres manquées avec la tradition, qui pourtant se construit de main de
maître avec le *Qianziwen* 千字文 (Texte en mille caractères) de Zhou Xingsi
周兴思 au VIe siècle de notre ère, qui est au plan didactique pour le chinois –
avec des fonctions certes différentes – ce que la phrase de référence « le vif
zéphyr jubile sur les kumquats du clown gracieux » est aux typographes : la
concentration linguistique et graphique maximale sur la base de la non
répétition. En quelque sorte, le principe de concentration des forces de la
stratégie militaire appliqué à l'apprentissage de l'écriture chinoise. Quelques
siècles plus tard, avec l'adjonction du *Baijiaxing* 百家姓 (Les Cent noms de
famille) au Xe siècle et du *Sanzijing* 三字经 (le Classique en trois caractères)
au XIIIe siècle, c'est un véritable socle scolaire d'apprentissage de l'écriture
chinoise qui s'institue (le *Sanbaiqian* 三百千) et qui perdurera jusqu'au début
du XXe siècle<fnref n="20" />.

L'autre rencontre manquée est celle avec la problématique de l'illettrisme et l'approche des seuils sinographiques, initiée notamment avec le premier seuil d'alphabétisation établi par Hong Shen dès 1935 (Approche pédagogique de l'emploi de 1100 caractères fondamentaux <fnref n="21" />), développée en 1952 par celui de 2000 caractères du ministère chinois de l'Education, en vue de la rédaction de manuels d'alphabétisation, ainsi que par le seuil d'alphabétisation de novembre 1953 (1500 caractères pour les paysans et 2000 caractères pour les ouvriers). Apparaissaient ainsi les notions porteuses en didactique du chinois moderne que sont celles de taux de fréquence, de taux de couverture et de taux de combinatoire.

Tournant le dos à ces traditions et sous l'emprise du mimétisme par rapport
aux langues occidentales, l'approche didactique qui émerge durant la seconde
moitié du XXe siècle en Chine n'accorde de reconnaissance qu'au mot, sans
considération pour le caractère qui le structure, pour ses dimensions
graphique, sémantique et lexicale. Ne voit-on pas publier en 1982 à Shanghai

<footnote n="20">²⁰ Un retour en force des textes d'apprentissage scolaire traditionnels s'est opéré depuis le début des années 2000, à des fins de promotion des valeurs morales confucéennes.</footnote>

<footnote n="21">²¹ Hong Shen 洪深, *Yi qian yi bai ge jiben hanyu zi jiaoxue, shiyong fa* 一千一百个基本汉字教学、使用法 (Approche pédagogique de l'emploi de 1100 caractères fondamentaux), Shanghai, Shanghai shenghuo shudian, 1935.</footnote>
un manuel de chinois langue étrangère niveau débutant <fnref n="22" /> dont le refoulement du caractère va jusqu’à ne pas exposer l’ordre des traits des nouveaux caractères d’une leçon ?

*La fin de la malédiction ?*

Les conditions d'une fin de la malédiction babélienne sur la didactique du chinois se constituent, avec la prise en compte de l'état clivé du chinois, qu'il s'agisse de la reconnaissance de la dimension morphémo-sinographique du chinois comme savoir enseigné, du renouveau en France de la tradition chinoise des seuils sinographiques ou des premières réflexions relatives à une mise en phase entre le CECRL et le chinois <fnref n="23" />. Des mises en œuvre tendant à l'approche dissociée de l'écriture, sous ses différentes formes et à divers degrés, trouvent là leur fondement didactique. Il est de fait à remarquer que John de Francis, pour avoir pourfendu les représentations erronées sur la nature des caractères chinois <fnref n="24" />, n'en affirmait pas moins la nécessité d'un traitement pédagogique spécifique, avec par exemple le recours au pinyin <fnref n="25" />. Nous nous trouvons fondés à présenter ici le spectre de la dissociation didactique, des approches unipolaires (qui ne prennent en compte qu'une unité pédagogique) aux approches bipolaires (qui prennent en considération les deux unités distinctes que sont les caractères et les mots). Le champ des possibles décliné de la façon suivante, à un niveau élémentaire, peut naturellement donner lieu à des variantes de traitement :

1. Approche unipolaire langagière : c'est le mot dans sa valeur communicative — oral et écrit — qui prime de façon absolue et qui constitue l'unité unique. Une telle approche conduira à présenter et utiliser dans un texte de niveau débutant consacré aux boissons deux mots tels que *kěkǒukělè*

<footnote n="22">²² Zhao Xianzhou 赵贤州 et al., *Concise Chinese Course* 简明汉语课本, Shanghai Foreign Language Education Press, 1982.</footnote>

<footnote n="23">²³ Andreas Guder, « Mianxiang youmei xuesheng hanyu jiaoxue de guancha yu sikao » 面向欧美学生汉语教学的观察与思考 in 第八届国际汉语教学讨论会论文选, Beijing, 2007; Joël Bellassen et Zhang Li, « Ouzhou yuyan gongtong cankao kuangjia xin linian dui hanyu jiaoxue de qishi yu tuidong – chuyu jueze guantou de hanyu jiaoxue » 欧洲语言共同参考框架新理念对汉语教学的启示与推动——处于抉择关头的汉语教学, 世界汉语教学, 2008-3.</footnote>

<footnote n="24">²⁴ *The Chinese Language: Fact and Fantasy*, Honolulu, University of Hawai'i Press, 1984.</footnote>

<footnote n="25">²⁵ *Beginning Chinese*, New Haven, Yale University Press, 1963; *Beginning Chinese Reader, Parts I and II*, New Haven, Yale University Press, 1966.</footnote>
可口可乐(Coca-Cola) et kāfēi 咖啡(café). C'est l'approche hégémonique à l'œuvre dans les manuels publiés ces dernières décennies en Chine, limitant le plus souvent le traitement du savoir sinographique proprement dit à la seule exposition de l'ordre des traits.

2. Approche unipolaire orale : c'est le mot dans sa seule valeur communicative orale qui prévaut. Le savoir sinographique n'est pas intégré à l'apprentissage et les mots sont notés à l'aide de la transcription alphabétique pinyin : kāfēi, kěkǒukělè. Une telle approche est illustrée à travers des ouvrages d'apprentissage court à visée pratique.

3. Approche unipolaire graphique : c'est le caractère singulier dans sa dimension graphique qui oriente de façon absolue la progression, et non la communication ou l'acquisition grammaticale. Une telle approche expose de façon prioritaire les caractères simples et leurs dérivés graphiques, tels que □ et 品, ou encore 木, 林, 森, 本, 末, etc., visant ainsi à un apprentissage raisonné des caractères. La formation des phrases se fera sous la seule contrainte d'un tel corpus lexical et oriente vers une compétence communicative faible, voire nulle. Cette approche a été développée par la méthode de Nicolas Lyssenko <fnref n="26" />.

4. Approche bipolaire graphique : les approches bipolaires ont en commun de reconnaître l'existence des deux unités pédagogico-linguistiques que sont le caractère et le mot. Celle-ci procède au choix des mots sous un double critère de fréquence graphique et de valeur communicative, n'exposant les mots utiles à la communication, mais composés de caractères à fréquence ou combinatoire faible, que sous leur face phonétique. « Coca-Cola » sera traité sous sa double dimension sinographique et phonétique, alors que « café » ne sera exposé qu'à l'aide du pinyin : 可口可乐/ kāfēi. C'est l'approche que nous défendons à un niveau élémentaire de l'apprentissage et que nous avons développée dans la Méthode d'initiation à la langue et à l'écriture chinoises <fnref n="27" />.

<footnote n="26">²⁶ Nicolas Lyssenko et Delphine Weulersse, *Méthode programmée du chinois moderne*, Paris, éd. Lyssenko, 1986.</footnote>

<footnote n="27">²⁷ *Op. cit.* Concernant cette approche, on se rapportera à la caractérisation du professeur Lu Jianming dans sa communication lors de la Conférence sur « la primauté du caractère » tenue à Shanghai le 15 décembre 2008, « Mon point de vue fondamental sur la primauté du caractère » : « Quant à l'approche didactique de l'antériorité du caractère sur le mot défendue par Joël Bellassen, j'apprécie pleinement son audace pionnière en matière d'enseignement du chinois et j'approuve entièrement son orientation didactique pour le chinois – pour ce qui est des apprenants</footnote>
5. Approche bipolaire clivée: variante de la précédente, cette approche sélectionne le lexique selon des critères communicatifs, mais prend en compte la spécificité sinographique en distinguant les exigences de production active et de simple reconnaissance passive des caractères. Ainsi, le mot kěkǒukělè 可口可乐 devra être acquis en reconnaissance et en production, alors que kāfēi 咖啡 ne relèvera que de la reconnaissance.

6. Approche bipolaire radicale: comme toute approche bipolaire, elle reconnait la double unité caractère-mot, mais cette reconnaissance conduit à une progression totalement disjointe, le chinois de communication étant traité sous sa seule face orale (avec recours au pinyin ou à aux outils des technologies de l'information et de la communication) la conséquence et le savoir sinographique étant exposé de façon dissociée, selon sa logique interne (séries graphiques, etc.). Cette progression à deux voies exposera d'une part kāfēi, kěkǒukělè, etc., et d'autre part 木, 林, 森, 口, 品, etc. et nous apparaît comme très pertinente dans le cadre d'un apprentissage dans les premières classes de l'école primaire.

La claire perception du conflit territorial initial propre au chinois et la consciente disposition des enjeux sont les conditions nécessaires d'une didactique du chinois cohérente et les garanties d'un apprentissage efficace. Le conflit territorial qu'il convient de reconnaître se présente sous la forme de ses forces en présence (le Royaume de l'oral, régi par le mot, et le Royaume de langue graphique, régi par le caractère), son état des forces (seuils de caractères, statistiques de fréquence, ratio mot/caractère), ses médiateurs (les enseignants), son historique (l'histoire de l'éducation et de la transmission du savoir relatif à l'écriture, l'état de l'enseignement), ses stratégies (les options didactiques à l'œuvre dans manuels ou dans l'organisation du cursus d'enseignement), ses cartes topographiques (statistiques de fréquence, de combinatoire, manuels). Les tentatives de solution que sont les méthodes, fortes de l'antique tradition chinoise et des outils de la révolution informatique, affronteraient enfin sereinement les différentes dissociations à l'œuvre au sein du chinois (mot-caractère, écriture-lecture, caractères passifs-caractères actifs, oral- écrit, caractères traditionnels-caractères simplifiés).

occidentaux, l'approche des mots découlant des caractères est assurément préférable à celle des caractères découlant des mots (...) ».
Avec la fin amorcée de la malédiction de Babel, les conditions sont réunies pour que l'ère du refoulement du caractère comme unité pédagogico-linguistique prenne fin, et que l'attention soit enfin portée sur ce que l'on appellera « l'ambivalence de Saussure », à savoir la double affirmation du père de la linguistique moderne : « L'unique raison d'être de l'écriture est de représenter la langue » .... mais aussi « Pour le Chinois, l'écriture est en quelque sorte une seconde langue » <fnref n="28" />.

<footnote n="28">²⁸ Ferdinand de Saussure, *Cours de linguistique générale*, Paris, Payot, 1980, page 48.</footnote>