# Entre inspirations et contraintes administratives : des glottopolitiques à destination des mineurs isolés

Fabienne Leconte

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/glottopol/1813

DOI : 10.4000/glottopol.1813

ISSN : 1769-7425

## Éditeur

Presses universitaires de Rouen et du Havre

## Référence électronique

Fabienne Leconte, « Entre inspirations et contraintes administratives : des glottopolitiques à destination des mineurs isolés », *Glottopol* [En ligne], 36 | 2022, mis en ligne le 01 janvier 2022, consulté le 11 mars 2022. URL : http://journals.openedition.org/glottopol/1813 ; DOI : https://doi.org/10.4000/glottopol.1813
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# GLOTTOPOL

Revue de sociolinguistique en ligne
n°36 – janvier 2022

Glottopolitiques engagées et solidaires :
contextes, idéologies, histoire

## SOMMAIRE

Émilie Lebreton, Fabienne Leconte, Coraline Pradeau : Introduction.

Salih Akin : Glottopolitique et autogestion langagière en situation de minoration linguistique : le cas des locuteurs du berbère et du kurde.

Marija Apostolović : L'enseignement/apprentissage du romani en Serbie : entre micro-actes glottopolitiques et reconfiguration des politiques officielles à l'école.

Papa Alioune Ndao et Moussa Diène : Écriture en wolof, pratiques glottopolitiques et stratégies de normalisation langagière.

Mokhtar Boughanem et Hassiba Benaldi : Les stratégies glottopolitiques de quelques auteurs algériens d'expression française : quels positionnements face aux langues ?

Michel Narcisse Ntedondjeu : Traduction, communication et diversité linguistique dans trois communautés de pratiques religieuses au Cameroun.

Philippe Blanchet, Christian Bergeron et Mylène Lebon-Eyquem : Étude exploratoire d'expériences de glottophobie en Provence réalisée auprès d'étudiants et d'étudiantes de l'université d'Aix-Marseille.

Moisés Abad Gervacio : Une action glottopolitique peut-elle en cacher une autre ? Le choix professionnel des enseignants mexicains de FLE.

Hélène Yèche : De Budyšin (Allemagne, RDA, RFA) à Serbin (USA). Vers une glottopolitique « engagée » de l'espace sorabe ?

Anne-Christel Zeiter : Transmettre le français à des requérants d'asile ou le patois à des enfants d'Évolène : l'engagement en glottopolitique, entre redistribution et reconnaissance.

Lou Bouhamidi : L'assistance au récit d'asile ou l'engagement par la conformité. Un exemple de médiation glottopolitique.

Maxime Maréchal : Engagements institutionnels. Enjeux glottopolitiques de l'interprétation dans les instances décisionnaires de l'asile en France.

Marie Veniard : « Ne pas parler à la place des premiers concernés » : questionnements méthodologiques autour de la variation dialogique d'un impératif langagier dans le milieu des militants pour les droits des étrangers en France.

Coraline Pradeau : Actions glottopolitiques pour les oubliés des politiques linguistiques et éducatives : accueil et formation des personnes exilées et sans-papiers

Fabienne Leconte : Entre inspirations et contraintes administratives : des glottopolitiques à destination des mineurs isolés.

Valeria Villa-Perez et Sandra Tomc : La glottopolitique en (inter)action. Sur les microactes conversationnels des agents d'une communauté d'apprentissage.

## Compte-rendus de lecture

*Par Lou Bouhamidi : Pradeau Coraline, 2021, Politiques linguistiques d'immigration et didactique du français. Regards croisés sur la France, la Belgique, la Suisse et le Québec, Presses Sorbonne Nouvelle, Paris, 311 pages, ISBN : 978-2-37906-061-8.*

*Par Coraline Pradeau : Carmen Alén Garabato & Henri Boyer, 2020, Le marché et la langue occitane au vingt-et-unième siècle : microactes glottopolitiques et substitution, Limoges, Lambert-Lucas, 140 p.*

*Par Christine Perego : Villa-Perez Valeria (dir.), 2021, Minorations en chansons : approches sociolinguistiques, Louvain-la-Neuve, EME éditions, 222 p.*

*Par Valeria Villa-Perez : Ploog Katja, Calinon Anne-Sophie et Thamin Nathalie, (dirs), 2020, Mobilité et Histoire et émergence d'un concept en sociolinguistique, Paris, L'Harmattan, coll. « Espaces discursifs », 352 p.*
ENTRE INSPIRATIONS ET CONTRAINTES ADMINISTRATIVES :
DES GLOTTOPOLITIQUES À DESTINATION DES MINEURS ISOLÉS

Fabienne Leconte

Unité de recherche Dylis, Université de Rouen Normandie

Partis le plus souvent d'Afrique de l'Ouest, d'Afghanistan ou du sous-continent indien, de jeunes mineurs arrivent en France sans accompagnateurs adultes. Le phénomène est passé relativement inaperçu jusqu'à l'accélération des arrivées, notamment en provenance d'Afrique, dans la seconde partie des années deux mille dix. La terminologie officielle a aussi évolué depuis 2016. Elle les qualifie désormais de *Mineurs Non Accompagnés* (MNA), expression qui s'est substituée à *Mineurs Isolés Étrangers* (MIE). Par ce changement de terminologie, le législateur a voulu insister sur l'absence d'adultes à leurs côtés. De fait, les MNA relèvent en France de l'enfance en danger et doivent à ce titre être pris en charge par les départements dans le cadre de l'Aide Sociale à l'Enfance (ASE). Cette prise en charge territorialisée amène des disparités importantes. Les services sociaux censés les prendre en charge ont été rapidement débordés par les arrivées massives à partir de 2018, laissant parfois les jeunes plusieurs semaines voire plusieurs mois à la rue. Les plus chanceux d'entre eux ont alors été pris en charge par des collectifs militants ou des associations dont la première urgence a été de leur trouver logement, nourriture et de leur permettre d'accéder aux soins d'urgence nécessaires, après un périple très éprouvant. Dans un second temps, les questions d'apprentissages langagiers et de formations sont apparues. Elles se posent à la fois pour les jeunes accueillis dans les hébergements solidaires ou squats mis en place dans quelques villes (Mendonça Dias et Rigoni, 2020), par des employeurs qui accueillent les jeunes en apprentissage (Metzger et Mortamet, 2020), par des collectifs militants qui ont mis en place des cours à destination des MNA (Leconte, 2021 ; Leconte et Mortamet, 2021), par des structures militantes ou non qui hébergent et donnent des cours (Dufour, 2019).

Les cours ont souvent été proposés dans l'urgence pour répondre à une situation qui était d'abord pensée comme provisoire. L'objectif reste l'entrée en formation dans des établissements scolaires ou des Instituts de Formation d'Apprentis (IFA) le plus rapidement possible. Les cours de langue mis en place sont considérés comme des préalables ou des palliatifs provisoires à une prise en charge institutionnelle. En l'absence d'une politique linguistique et éducative adaptée à ce public, des acteurs sociaux proposent une « politique de la langue » (Guespin et Marcellesi, 1986 : 14) le plus souvent implicite. Toutefois, si tous les acteurs s'accordent sur la nécessité d'améliorer la compétence en français des adolescents, les objectifs en termes de savoir-faire, de communication, de maitrise sont rarement explicités. Les besoins langagiers de ses jeunes sont considérés comme des évidences, on ne définit pas quels « usagers du langage » (op.cit. : 6) l'on souhaite former.
Pour les collectifs et associations investies dans l'accueil, il s'agit de donner aux MNA la possibilité d'améliorer leur compétence en français en fonction de ce qu'ils considèrent comme prioritaire. Ces cours relèvent pour nous de glottopolitiques engagées et solidaires ; glottopolitiques « puisqu'ils englobent à la fois les politiques concertées et les relais, conscients et inconscients de ces politiques », comme le soulignent Guespin et Marcellesi (1986 : 14). Dans ce cas, il s'agit de la politique mise en œuvre par l'État français à destination des migrants, incluant des cours de français mais surtout des relais, conscients et inconscients, de cette politique étatique reposant sur un droit à l'éducation et à la « nécessité » perçue de la maitrise du français pour construire sa vie en France. Reste à expliciter ce que l'on entend par maitrise et quels maniements langagiers sont perçus comme nécessaires. Ces actions sont « engagées » et « solidaires » dans la mesure où l'éducation et la formation, y compris langagières, sont considérées comme un droit de l'enfant mis à mal par les retards dans la prise en charge des MNA. La mise en place des cours bénévoles est conçue comme un acte concret de solidarité à leur égard. On s'intéressera aux caractéristiques des glottopolitiques et politiques éducatives plus ou moins assumées qui ont comme objectif affiché de venir en aide aux adolescents en leur apprenant le français.

Les Mineurs Non Accompagnés devraient pouvoir bénéficier d'une proposition de formation comme tout jeune de moins de dix-huit ans présent sur le territoire français. Ce droit à la formation a été réaffirmé dans la loi sur « l'école de la confiance » en 2019. Son application aurait dû être effective à la rentrée 2020. Cependant, le droit à la formation, notamment linguistique des MNA, est un impensé ou peu pensé des politiques publiques. Ainsi, le *Rapport d'Activité de la Mission MNA* du ministère de la Justice 2019, publié en mai 2020, s'attarde longuement sur l'évaluation de la minorité, la répartition entre départements, les nationalités concernées, la mise à l'abri. Mais la scolarisation, l'orientation ou la formation y sont à peine mentionnées et renvoyées à une collaboration avec les CASNAV<fnref n="1" />, lesquels sont plus ou moins bien dotés pour répondre à ces demandes. Ainsi, le rapport *Formation obligatoire des 16-18 ans. Passer d'un droit formel à un droit réel* (Charrière & Roger, 2020) ne prend pas en compte la spécificité des MNA. Pourtant, ils représentent près d'un tiers de l'effectif concerné : on dénombrait environ 30 000 jeunes MNA de 16 à 18 ans en 2020 pour environ 80 000 jeunes « ni scolarisés ni en formation ni en emploi », terminologie officielle pour la population visée par des dispositifs spécifiques (Missions de Lutte contre le Décrochage Scolaire par exemple).

Au sein de cette population, la particularité des MNA est qu'ils ne sont souvent orientés vers une formation, le plus souvent professionnelle, qu'à l'issue de la procédure d'évaluation de la minorité qui peut durer de plusieurs jours à plusieurs mois (Lemaire, 2009 ; Mendonça Dias et Rigoni, 2020 ; Leconte, 2021). Il faut parfois attendre que les jeunes soient pris en charge par l'ASE, qu'un éducateur soit affecté, qu'il conduise le jeune au CIO, qu'une place se libère... L'entrée en formation s'en trouve parfois considérablement retardée. Les propositions de cours alternatifs couvrent cette période qui peut durer jusqu'à un an d'après nos observations. Le collectif Formin créé à l'université de Rouen par un groupe d'enseignants et d'étudiants à l'automne 2018, dont il sera question ici, propose des cours de français, d'anglais et de mathématiques à ces jeunes dans ce laps de temps.

Dans cette contribution, nous voudrions éclairer les glottopolitiques des associations ou collectifs militants qui ont mis en place des cours de français ou d'autres disciplines à destination de mineurs isolés sans solution de formation. L'absence de directive ou de modèle de référence clair conduit à un bricolage qui n'est pas dénué de créativité. On peut toutefois chercher des tendances quant aux contenus langagiers qui sont privilégiés par les bénévoles,

<footnote n="1">¹ Les Centres pour l'accueil et la scolarisation des élèves nouvellement arrivés et enfants du voyage (CASNAV) organisent la scolarisation des élèves allophones au sein des Rectorats.</footnote>
aux besoins langagiers estimés ou exprimés par les jeunes, aux modèles sollicités ou inspirants et à leurs arrière-plans idéologiques.

Les choix de contenus ou d'organisation effectués lors de la mise en place des cours se font dans un environnement sociolinguistique et didactique dispersé. Les formations pour migrants sont organisées par diverses structures ayant des histoires, des arrière-plans idéologiques contrastés. Celles-ci seront présentées dans un premier temps. Nous proposerons ensuite un modèle d'analyse des actions glottopolitiques et pédagogiques à destination des MNA avant de présenter la méthode de recherche s'appuyant sur une approche ethnographique. Viendront ensuite une présentation du public accueilli, avant une analyse des actions glottopolitiques menées et de leurs évolutions.

# Des glottopolitiques à destination des migrants de plus en plus structurées et coercitives

## Des formations pour adultes migrants d'abord dispensées par des bénévoles

Le secteur de la formation linguistique des migrants en France peut être un bon observatoire de glottopolitiques engagées et/ou solidaires. Dès les années soixante, des acteurs sociaux divers (syndicats, associations antiracistes ou d'entraide, organisations confessionnelles) ont mis en place des cours le plus souvent bénévoles de français et d'alphabétisation à destination de ceux que l'on appelait les travailleurs immigrés. Pour Leclercq, les cours s'appuient sur plusieurs modèles divergents :

> « Ainsi deux courants structurent la formation bénévole associative : un courant confessionnel et charitable d'une part, un courant politique de soutien aux droits fondamentaux des immigrés d'autre part. (...) Les modèles de l'école, de l'aide sociale ou de l'alphabétisation conscientisante constituent des références divergentes, même si aucun d'eux n'évite les écueils de l'ethnocentrisme. » (Leclercq, 2010 : 175-176).

Ces actions qui concernent surtout l'alphabétisation sont diversement appréciées des pouvoirs publics. Adami (2012 : 12-13) note à propos de cette période : « Ces associations, qui affichent ouvertement des objectifs politiques ou syndicaux, représentent pour les institutions en place, qu'elles soient administratives ou éducatives, davantage un danger de subversion qu'un véritable partenaire éducatif. » Les syndicats, collectifs, associations ont précédé l'action publique qui se développera réellement à partir des années quatre-vingt (Leclercq, 2012) et qui intègrera nombre d'anciennes structures plus ou moins bénévoles dans une démarche progressive de professionnalisation du secteur. On retiendra ici l'indépendance vis-à-vis des pouvoirs publics des débuts de la formation pour adultes migrants et son caractère militant.

Parallèlement, certains groupes de migrants se sont organisés pour répondre aux besoins langagiers de leurs membres dans des formes d'autogestion langagière (Guespin et Marcellesi, 1986 : 27). Par exemple, une chambre était attribuée gratuitement à des étudiants africains dans certains foyers de travailleurs en échange de cours de français et d'alphabétisation ainsi que de divers services langagiers rendus à leurs compatriotes concernant l'écrit – en particulier « s'occuper des papiers ». Dans le premier cas (celui des militants, des aidants), les contenus enseignés étaient déterminés par ceux qui jouaient le rôle d'enseignants, le français étant la langue unique des cours. Dans le second (celui des étudiants et intellectuels dans les foyers) les contenus étaient davantage négociés et les langues premières utilisées comme langues pivots. Mais, pour tous, l'alphabétisation, l'entrée ou le renforcement de l'écrit en français était central dans les besoins langagiers imaginés, attribués ou exprimés (Richterich, 1985). Il faut dire que la majorité des travailleurs migrants arrivés en France durant les trente glorieuses avait de faibles compétences à l'écrit, ce qui leur faisait obstacle dans un nombre grandissant de
situations sociales en France (administration, scolarisation des enfants, emploi, mais aussi services, santé, droits...). Dans tous les cas, l'action glottopolitique d'offre de cours de français était considérée comme le prolongement d'une relation militante, solidaire ou d'entraide, ce qui influait aussi sur les contenus et les objectifs.

## Vers une structuration et institutionnalisation du champ

Plus que la glottopolitique des acteurs sociaux, des raisons politiques et économiques (Leclercq, 2012) ont contribué à institutionnaliser davantage la formation des adultes migrants dans une démarche de professionnalisation du secteur. Le chômage dans les années quatre-vingt a touché massivement des actifs travaillant dans l'industrie. Les emplois occupés avant la crise ne nécessitaient pas des compétences langagières en français particulières (Leconte, 2021). Les créations d'emploi à cette période se sont faites dans le secteur tertiaire. Les compétences langagières, orales et écrites, sont alors nécessaires pour décrocher un emploi qui comporte *une part langagière* (Boutet, 2001). Le français est devenu *Langue professionnelle* (Mourlonhon Dallies, 2008). L'intervention plus affirmée de l'État dans le secteur de la formation linguistique des adultes migrants a été menée en substituant une logique d'appels d'offre et de marchés publics à une démarche d'offre de cours dans des structures recevant des subventions. Dès lors, les organismes de formation ont été mis en concurrence. Certains ont cependant maintenu un statut associatif. Malgré la régulation effectuée, le secteur reste aujourd'hui dispersé. Depuis peu, un site permet de recenser les offres de formation linguistique<fnref n="2" />. Il a fallu attendre 2019 pour avoir une vision synthétique des offres de formation en français subventionnées à destination des adultes migrants au niveau national.

Parallèlement, les outils du cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) et plus spécifiquement du FLE ont pénétré le secteur de la formation linguistique pour adultes. La professionnalisation du secteur est passée par l'embauche de titulaires des diplômes de FLE délivrés par les universités : maitrise FLE puis Master FLE. Conjointement, les certifications du CECRL ont été introduites, d'abord pour tester et orienter les apprenants et déterminer leurs besoins langagiers, avant qu'une certification spécifique soit proposée : le Diplôme initial de langue française (DILF) en 2007. Deux ministères ont été impliqués dans sa création : le Ministère de la culture par le biais de la Délégation Générale au Français et aux Langues de France et le Ministère de l'emploi de la cohésion sociale et du logement qui, à l'époque, était en charge de la politique de formation des migrants adultes par le biais de la Direction de la Population et des Migrations. Ses concepteurs ont choisi un niveau volontairement basique : A-1-1, pour reconnaitre des compétences minimales en français sans exclure (Beacco, et alii 2008). Cependant, la glottopolitique centrée sur l'accueil et la proposition d'améliorer les compétences en français des migrants s'est vite transformée en glottopolitique beaucoup plus coercitive. Ainsi à partir de 2011 et la mise en place du Français Langue d'Intégration, les exigences linguistiques envers les migrants se sont progressivement accrues et conditionnent désormais l'accès à la carte de résident et à la nationalité française (Leconte, 2016 ; Mercier, 2020). Parallèlement, la formation des adultes migrants est devenue une compétence du Ministère de l'intérieur. Il est désormais nécessaire de réussir les certifications du CECRL pour pouvoir résider en France (niveau A2 pour une carte pluriannuelle de résident) et d'avoir un niveau encore supérieur pour obtenir la nationalité française : niveau B1, y compris à l'écrit.

Cette glottopolitique est menée conjointement par le Ministère de l'intérieur qui organise les formations obligatoires dans le cadre du Contrat d'Intégration Républicaine et le Ministère de

<footnote n="2">² Le CAREF-AUREF est devenu CARIF-OREF avec la mise en place de la réforme de la formation professionnelle. La cartographie nationale des offres de formation linguistique est accessible à partir du lien suivant : https://reseau.intercariforef.org/, dernière consultation le 5/06/2021.</footnote>
l'éducation nationale qui délivre les certifications du CECRL par le biais de France Éducation International (ex CIEP).

Aujourd'hui<fnref n="3" />, bien que la glottopolitique étatique soit de plus en plus affirmée en faveur d'une francisation rapide des adultes migrants, il existe toujours des publics qui ne sont pas concernés par les actions publiques (Leconte et Pradeau 2021 à paraitre ; Pradeau 2021). Dans ce cas, diverses actions militantes et bénévoles se chargent de donner des cours de français aux migrants peu ou pas pris en charge par les politiques publiques.

## Le rôle de l'Éducation nationale

Pour les enfants et adolescents de moins de seize ans soumis à l'obligation scolaire, l'institution scolaire est chargée de mener des actions spécifiques pour favoriser l'apprentissage du français en synergie avec une intégration scolaire conçue comme préalable à une intégration sociale. Les politiques linguistiques et éducatives envers les enfants de migrants ont été mises en œuvre par les CEFISEM<fnref n="4" /> relevant des Rectorats à partir des années 1970 puis par les CASNAV à partir de 2002. Les CEFISEM, puis les CASNAV ont aussi (eu) en charge l'organisation des enseignements de langue et cultures d'origine (ELCO) devenus enseignements internationaux de langue étrangère (EILE) à la rentrée 2020⁵. En outre, l'Éducation nationale a aussi été présente dès le début dans les offres de cours proposées aux adultes migrants notamment dans le cadre des GRETA (groupements d'établissements) ou à travers la présence importante d'enseignants, actifs ou retraités, parmi les bénévoles.

Ce n'est pas le lieu ici d'analyser en détail les évolutions de ces politiques, mais nous noterons néanmoins la réaffirmation du rôle crucial de l'Éducation nationale pour la prise en charge des moins de seize ans et une volonté d'intégration plus rapide des élèves dans des cursus « ordinaires » à partir de 2002. On note aussi la gestion à l'échelle régionale (le Rectorat) des spécificités des élèves allophones dans une institution, l'Éducation nationale, très peu décentralisée. Ceci engendre « [d]es conditions scolaires inégales : sources d'injustices pour les élèves et de frustration pour les personnels » selon les mots du défenseur des droits (Défenseur des droits, 2018 : 6). La prise en charge des adolescents de plus de seize ans – non soumis à l'obligation scolaire – dépend dans ce contexte des politiques rectorales. Les besoins de scolarisation et de formation des plus de seize ans sont donc plus ou moins pris en charge en fonction des structures spécifiques existantes, de personnel dédié, des priorités qui lui sont données.

## Un panorama qui demeure éclaté

Il existe dès lors toute une zone grise dans la prise en charge de la formation linguistique des migrants entre deux pôles d'un continuum. À un pôle, on constate une prise en charge étatique très contrôlée. Elle concerne particulièrement la scolarisation des moins de seize ans et les adultes primo-arrivants qui ne sont pas ressortissants de l'Union Européenne. Ils bénéficient de cours prescrits dans le cadre du Contrat d'Intégration républicaine (CIR). À l'autre pôle, on trouve des publics pour lesquels il existe peu d'offre de cours institutionnelle. On peut citer dans cette catégorie, les femmes arrivées en France de longue date qui ne sont pas en recherche d'emploi, certaines personnes de nationalité européenne, les déboutés du droit d'asile, les « sans-papiers », une partie des mineurs non accompagnés, les Roms, etc. Dans ces situations, des bénévoles engagés dans diverses structures continuent à proposer des offres de cours axées

<footnote n="3">³ Durant la période comprise entre les années quatre-vingt et deux mille, les organismes de formation sont devenus des entreprises concurrentes, ce qui n'a pas été sans résistance dans un secteur construit en partie autour de valeurs d'entraide et de solidarité. Nous ne développerons pas ici cette période, ce qui alourdirait le propos et renvoyons aux auteurs cités en bibliographie.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Centre de Formation et d'Information pour la Scolarisation des Enfants de Migrants</footnote>

<footnote n="5">⁵ Cette transformation était réclamée de longue date voir Bertucci, 2007.</footnote>
sur les interactions au quotidien ou la littératie. Ces structures peuvent bénéficier de subventions de la part de collectivités territoriales pour des actions qui ne sont pas forcément linguistiques. Entre ces deux pôles, il existe diverses offres de cours de langue financées via des appels d'offres par des structures publiques (la Région, le Pôle Emploi, l'Union Européenne) principalement pour des publics en recherche d'emploi. Le panorama reste dispersé et variable selon les territoires, les histoires locales.

Les adolescents arrivés seuls en France font partie de cette zone grise où la glottopolitique et la politique éducative qui leur sont destinées ne sont pas claires et divergent selon les structures : Éducation nationale, organismes de formation ayant remporté des appels d'offres de la Mission locale, structures hébergeantes subventionnées par les départements.

## L'influence des modèles institutionnels sur les formations bénévoles à destination des MNA

Nous faisons l'hypothèse que les contenus des offres de cours de langue sont fortement inspirés des modèles circulants présentés ci-dessus. Ainsi, les besoins langagiers pressentis par les bénévoles organisant les cours à destination des MNA trouvent leur source dans le différentiel entre les compétences en français oral et écrit des MNA et les attendus scolaires pour leur classe d'âge. Dans une moindre mesure, ils s'appuient sur des difficultés de communication constatées. Le modèle scolaire reste fort pour une population juvénile, en âge d'être scolarisée massivement en France. Au-delà de l'expérience immédiate ou du modèle scolaire, les représentations qu'ont les bénévoles des besoins langagiers des jeunes se nourrit aussi d'une longue tradition de cours de français mis en place par divers organismes associatifs et/ou militants à destination des publics migrants et ce, depuis les années soixante (cf. *supra* et Leclercq 2012). Dans ce cas, le modèle scolaire n'est pas le seul, il peut être concurrencé par le modèle de l'éducation populaire où l'émancipation par le savoir est centrale, dans la lignée entre autres des travaux de P. Freire (1974). À l'opposé, on trouve un modèle davantage intégrationniste / assimilationniste tel que mis en place par le Ministère de l'intérieur pour les primo-arrivants, le Contrat d'Intégration républicaine et les différentes offres de cours proposées par les organismes de formation évoquées ci-dessus. On pourrait aussi citer les travaux du Conseil de l'Europe (CECRL 2001) qui se focalisent sur la communication et l'interaction dans une approche davantage pragmatique et fonctionnelle. Les références peuvent donc être plurielles voire antagonistes.

Enfin, les besoins langagiers pressentis sont aussi largement dépendants des contraintes administratives. Dans certains départements, les adolescents doivent quitter le dispositif de mise à l'abri dès leur majorité et sont mis à la rue. Or, les besoins langagiers auxquels on pense nécessaire de répondre conditionnent par ricochet les choix de formation, les contenus. Ils dépendent alors de la nécessité pour les jeunes de trouver une formation en apprentissage ou un emploi qui permettra d'obtenir un droit au séjour et une autonomie financière à la majorité. Là encore, la situation est variable selon les territoires en fonction d'une application plus ou moins restrictive de la circulaire du 25 janvier 2016 qui préconise de délivrer un titre de séjour à la majorité aux jeunes inscrits dans une démarche de formation professionnelle. Dans certains départements, seules les formations en apprentissage sont considérées comme « professionnelles » ; l'interprétation peut être plus souple dans d'autres. Ces contraintes sont prises en compte par les bénévoles à partir de l'analyse qu'ils en font, de façon pas toujours uniforme ni indépendante de ce qu'ils souhaitent ou pensent être le mieux pour les migrants.
Des prototypes d'actions glottopolitiques et de politiques éducatives

Nous retenons quatre modèles que nous définissons comme prototypiques d'une influence dominante en fonction des modèles circulants décrits ci-dessus. Nous choisissons le terme *prototype* dans le sens de meilleur représentant d'une catégorie tel qu'il a été proposé en sémantique lexicale (Kleiber, 1990). À la question *apprendre / enseigner le français pour quoi, pourquoi ?* (Castellotti, 2017), plusieurs types de réponses peuvent être apportées en fonction de l'arrière-plan idéologique et des conceptions des usages langagiers qu'il est important d'encourager, de développer.

- Le premier prototype est nommé *le prototype scolaire*. Il s'appuie sur la représentation dominante selon laquelle *un MNA est (devrait être) un adolescent scolarisé*. On postulera que certains types de contenus didactiques peuvent y être associés. Par exemple, l'entrée dans l'écrit se fera en privilégiant la correspondance graphie / son. On proposera aussi des exercices formels en nombre pour la pratique de la langue. Pour les niveaux les plus avancés, on proposera la fréquentation d'auteurs considérés comme classiques et au programme des établissements scolaires. La langue d'enseignement est le français dans ce modèle.

- Le second est nommé *le prototype Contrat d'Intégration Républicaine*. Il s'appuie sur la représentation dominante selon laquelle *un Mineur Non Accompagné* est avant tout *un migrant qui doit parler français pour s'intégrer*. Les contenus d'enseignement se rapprochent de ce qui est prescrit dans le CIR tant pour les apprentissages linguistiques que culturels concernant avant tout une formation civique. Les matériels didactiques disponibles pour le CIR peuvent être utilisés. Ce modèle pourrait s'appliquer surtout pour les moins francophones, peu ou non lecteurs : la formation linguistique n'est prescrite que pour les personnes dont le niveau de français est inférieur à A1. Pour ce prototype le français est la seule langue tolérée dans les cours.

- *Le prototype CECRL*. Il s'appuie sur la représentation dominante selon laquelle *un MNA* est avant tout un *apprenant de langue étrangère européenne*. Ici, l'accent est mis sur la réussite de la communication (CECRL, 2001). On apprend le français pour communiquer avec la langue apprise dans une perspective pragmatique, l'approche actionnelle est privilégiée : « (...) en ce qu'elle considère avant tout l'usager et l'apprenant d'une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés » (CECRL, 2001 : 15). Du point de vue du contenu, on privilégiera les interactions quotidiennes ou professionnelles en visant les métiers pressentis. L'accent est mis sur la réussite de la communication, à l'oral comme à l'écrit. Il n'y aucune restriction concernant les langues autres que le français dans ce modèle. Les langues premières des MNA peuvent être utilisées pour permettre l'accès au sens ou une comparaison linguistique ; l'anglais s'il a été langue de scolarisation peut être employé comme langue medium d'enseignement.

- Le quatrième est le *prototype de l'éducation populaire*. Ici la représentation dominante est *un MNA est avant tout un résident (puis citoyen) qui doit pouvoir s'épanouir et défendre ses droits grâce au maniement du français*. Les cours de langue pour les MNA doivent avoir entre autres un but d'émancipation que l'on pourrait paraphraser par la représentation dominante suivante : « Il faut savoir parler français, lire et écrire pour faire respecter ses droits dans l'entreprise et plus globalement dans la société ». On peut alors recourir au théâtre, à la poésie, à l'écriture créative qui sont considérés comme des moyens d'expression. Le débat oral est aussi privilégié afin de préparer les jeunes à leur position future de citoyen. Les objectifs fonctionnels sont relativisés au profit d'objectifs plus généraux et plus généreux. Ici, l'ensemble des langues du répertoire peut être utilisé pendant les cours.
À ces catégorisations sur les usages langagiers considérés comme prioritaires, on peut adjoindre des représentations dominantes des compétences culturelles à développer. S'agissant d'adolescents, il est impossible de séparer la glottopolitique de la politique éducative.

Pour le prototype scolaire, le travail sur des textes classiques ou des auteurs « au programme » permet du point de vue culturel d'approcher le socle commun de connaissances et de compétences. Dans le cas du prototype CIR, les « valeurs de la république » et le fonctionnement des Institutions françaises seront privilégiés pour faire connaitre aux MNA leurs « droits et devoirs ». Nous imaginons deux directions culturelles pour le prototype CECRL. La première serait une démarche interculturelle faisant dialoguer expériences premières et nouvelles réalités dans le pays d'accueil. La seconde, plus pragmatique, consisterait à faire découvrir les réalités du monde professionnel vers lequel le jeune se destine mais aussi la connaissance des institutions qu'il devra fréquenter. Une démarche interculturelle peut être mise en œuvre sans forcément accorder d'importance à la connaissance d'un certain nombre de fonctionnements de la société française qui, dans une autre approche seraient considérés comme indispensables. Enfin pour le prototype éducation populaire, nous imaginons un accès à des références culturelles à la fois savantes et populaires, valorisées par une politique culturelle française depuis le premier Ministère de la Culture occupé par A. Malraux. Victor Hugo, Jacques Prévert, Émile Zola en seraient des auteurs emblématiques, de même que certains auteurs contemporains dont les univers entrent en résonance avec le vécu des jeunes. On pense bien sûr à des auteurs africains francophones. Il s'agit alors de donner accès à une certaine forme de culture savante sans renier ses propres gouts et attaches culturels.

Les différents prototypes peuvent aussi être positionnés sur un axe normatif. Les prototypes « scolaire » et « CIR » se rapprochent du pôle le plus normatif, les prototypes « CECRL » et « éducation populaire » s'en éloignent.

On peut aussi ordonner les interactions pendant les cours et le choix des contenus sur un axe vertical / horizontal (Guespin et Marcellesi, 1986 : 15). On retiendra pour cet axe la prise en compte des attentes et besoins exprimés par les adolescents. Les attentes et besoins peuvent être très formels : par exemple la demande d'un travail sur les homophones grammaticaux et peut s'opposer aux représentations des besoins attribués par les bénévoles. L'âge de ceux qui jouent le rôle d'enseignants est aussi à prendre en compte dans cet axe, selon qu'il est proche de celui des MNA, de leurs parents ou de leurs grands-parents.

Les prototypes imaginés ci-dessus sont des idéals-types qui ne se rencontrent pas dans la réalité. Chaque prototype a lui-même subi l'influence d'autres modèles. On observera toujours une combinaison de pratiques : des débats dans une offre de cours dont l'inspiration est fortement scolaire par exemple ; des auteurs africains francophones dont les textes entrent en résonnance avec le vécu des MNA au programme du collège en France. De plus, les différences sont surtout visibles pour les niveaux les plus avancés. Pour des cours d'alphabétisation, la correspondance graphie-son est travaillée quel que soit le prototype inspirant. Les thématiques et le vocabulaire support des activités peuvent cependant diverger.

Il semble que les bénévoles eux-mêmes n'ont pas toujours conscience de la diversité de ces modèles inspirants. Ils sélectionnent en partie leurs approches en fonction de ce qu'ils trouvent (un vieux manuel de CP, une méthode d'alphabétisation récente, un livre pris à la bibliothèque par le jeune, un CV à constituer pour la mission locale...), de ce qu'ils pensent nécessaire, de ce qu'ils pensent maitriser eux-mêmes, de leurs propres expériences (accompagnement de leurs enfants scolarisés, fréquentation des administrations).
Une approche ethnographique et réflexive

La modélisation ci-dessus sera mise au service de l'analyse de cours bénévoles à destination de MNA. Il n'existe pas de données nationales disponibles sur l'effectivité du droit à la formation des MNA et les actions glottopolitiques qui leur sont destinées. Il n'existe pas plus de manuels ou de méthodes spécifiques pour les grands adolescents (plus ou moins) francophones non scolarisés antérieurement qui pourraient servir de supports dans des activités bénévoles. C'est la raison pour laquelle, notre propos s'appuie surtout sur une expérience d'enseignement et de coordination de cours bénévoles de français, anglais et mathématiques mis en place à l'Université de Rouen depuis décembre 2018. Notre expérience de coordinatrice du collectif<fnref n="6" /> nous a mise en contact avec les associations qui organisent l'hébergement solidaire, des collectifs d'avocats, de soignants, etc. Le rôle de coordinatrice nous conduit aussi à travailler avec l'éducation nationale, notamment le CASNAV et le CIO<fnref n="7" /> locaux.

Nous avons pu voir l'évolution des contenus des cours proposés par les bénévoles étudiants et enseignants entre décembre 2018 et avril 2021⁸, évolution à laquelle nous avons nous-même participé. Les cours ont été maintenus pendant la crise sanitaire qui a fermé écoles et universités au printemps puis à l'automne 2020. Des cours à distance par téléphone ou utilisant divers moyens numériques ont alors été mis en place, ce qui a nécessité une bonne dose de créativité et d'engagement. Il est certes compliqué de faire des cours d'alphabétisation par téléphone à des jeunes bloqués dans des hôtels sans équipement numérique. Mais ces cours ou rencontres téléphoniques ont permis de maintenir le contact et la communication entre des jeunes MNA livrés à eux-mêmes dans des hôtels et des étudiants ou enseignants insérés dans la société française. Des relations privilégiées ont été créées. Il s'agit là encore d'un matériau ethnographique. De plus, notre expérience d'enseignante auprès de ces jeunes a permis de faire un certain nombre d'observations, de recueillir une parole spontanée dans le déroulement des cours. La démarche ethnographique de participation observante est avant tout réflexive. Elle s'est appuyée sur un journal de bord.

Par ailleurs, le nombre de jeunes accueillis dans les cours, plus de trois cent cinquante entre décembre 2018 et avril 2021, permet d'avoir un « échantillon représentatif » des MNA de Seine-Maritime pendant la période prise en compte. Pour autant, ne viennent dans nos cours que les jeunes qui souhaitent (re)trouver une forme de scolarisation ou qui sont en hébergement solidaire<fnref n="9" />. Pour les associations hébergeantes, la participation aux cours à l'université fait partie du contrat : « tu bénéficies d'un lit, d'une douche et de repas mais un adolescent doit continuer à apprendre, doit se perfectionner en français, en mathématiques, préparer son avenir, etc. » Cette incitation à fréquenter les cours est appuyée par le fait que l'université de Rouen fournit cartes de transport et repas du midi, dans une démarche solidaire.

Malgré l'effectif important, nous avons bien conscience du caractère particulier de l'expérience rouennaise qui lie mobilisation et synergie dans les actions solidaires d'un côté et « accueil » souvent évalué comme déplorable de la part du département de Seine-Maritime de

<footnote n="6">⁶ Nous avons coordonné le collectif en collaboration avec C. Mortamet à sa création jusqu'en juin 2019 puis seule de 2019 à 2021 et avec Marie-Laure Wullen en 2021-2022.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Centre d'Information et d'Orientation.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Les cours ont été suspendus lors du troisième confinement en avril 2021. Ils ont repris à l'automne 2021 : des MNA continuent à arriver, des bénévoles sont toujours motivés.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Certains adolescents, « missionnés » selon la terminologie de Étiemple et Zanna (2013) ont été envoyés en France par leur famille pour gagner de l'argent le plus rapidement possible et subvenir aux besoins de la famille restée en Afrique. Ceux-là ne viennent pas tous en cours s'ils ne sont pas pris en charge en hébergement solidaire. D'autres arrivent par le bouche à oreille, quelles que soient les raisons de leur présence en France.</footnote>
l'autre<fnref n="10" />. Lorsque l'accueil est effectué de façon plus satisfaisante, les MNA se voient offrir hébergement et formations conjointement. Nous avons pu le vérifier à propos d'un autre département normand, le Calvados (Dufour, 2019), ou en Isère<fnref n="11" /> (Estève et alii, 2019). Dans ce cas, les actions solidaires n'ont pas lieu d'être ou ne concernent pas des contenus spécifiquement langagiers et formatifs. Nous confrontons donc nos observations avec d'autres situations similaires que nous connaissons, surtout à partir d'écrits ou de vidéos, de documentaires, de témoignages de presse, etc. Cependant, à l'exception notable des travaux d'Eva Lemaire (2007, 2009) les recherches sociolinguistiques ou didactiques concernant les MNA sont très récentes voire en train de se faire. Les publications sont en revanche plus nombreuses en sociologie ou en droit, incluant les publications militantes (InfoMIE, CIMADE) ou institutionnelles (Rapport annuel d'activités du Ministère de la justice) par exemple. La bibliographie précieuse réunie dans Canut et Delahaie (2020) en témoigne.

## Les adolescents accueillis

La grande majorité des adolescents accueillis dans les cours a entre quatorze et dix-huit ans. La tranche d'âge la plus représentée est de 16 à 17 puis 15 à 16, 17 à 18 et enfin 14 à 15. Les plus nombreux ne sont donc plus concernés par l'obligation scolaire. Ce sont majoritairement des garçons, nous n'avons accueilli qu'une vingtaine de filles sur plus de trois cent cinquante. Seuls deux adolescents avaient moins de quatorze ans. Ils sont le plus souvent originaires d'Afrique de l'Ouest avec une proportion importante de Guinéens. Les pays représentés sont ensuite par ordre d'importance le Mali, la Côte d'Ivoire puis viennent le Burkina Faso, la RDC, le Cameroun, la Gambie, la Sierra Leone, le Libéria, le Bangladesh, le Pakistan, etc. Les nationalités représentées correspondent peu ou prou à la répartition nationale des MNA (Ministère de la Justice, 2019) et à celle des adolescents reconnus mineurs en Seine-Maritime.

Le degré de francophonie est dépendant de la place du français dans le pays d'origine, plus importante au Cameroun qu'au Mali par exemple et de la fréquentation ou non de l'école formelle. De fait, aisance en français oral et compétences littératiées sont corrélées pour les MNA originaires d'Afrique francophone. Notons enfin que nombre d'adolescents ont fréquenté l'école coranique.

Les évolutions sont faibles sur la période considérée. Elles concernent une légère diminution de la proportion de Guinéens (en majorité écrasante la première année) et la venue de quelques adolescents originaires du sous-continent indien seulement à partir de la rentrée 2019.

## Les répertoires

On ne détaillera pas ici les répertoires des trois cents soixante-dix adolescents qui ont fréquenté les cours entre décembre 2018 et avril 2021. Mais il est possible de relever des grandes tendances. La majorité d'entre eux parle la langue de leur groupe et/ou le véhiculaire du pays et de la région d'origine et le français. Les deux situations les plus prototypiques sont le pulaar, langue du groupe, et le soco (ou soussou), langue véhiculaire de Conakry et le français ; le soninké, langue du groupe, le bambara-manding, langue véhiculaire du Mali et le français. Deux grands groupes de langues africaines sont particulièrement représentés. Les langues mandé tout d'abord, notamment le bambara appelé aussi bamanakan qui est en continuité dialectale avec le dyula et le manding (mandinka), le malinké. Le groupe des langues

<footnote n="10">¹⁰ À l'occasion des élections départementales de juin 2021, les associations antiracistes locales ont élaboré un « livre noir de l'ASE » pour interpeler les candidats sur l'accueil des MNA. Les entraves constatées au droit à la formation et à la scolarisation des MNA y sont notamment dénoncées.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Nous ne disposons malheureusement pas d'une étude exhaustive sur la question, ce qui renvoie à l'impensé des politiques publiques à destination de ces jeunes.</footnote>
mandé comprend aussi le soco et le soninké. Le soco est langue véhiculaire en Guinée dans la région de Conakry, le bambara est la langue véhiculaire du Mali parlé par environ 90 % de la population, le dyula est langue véhiculaire à la fois dans le nord de la Côte d'Ivoire et le Sud du Burkina Faso. Les langues mandé sont donc très présentes dans les répertoirs des MNA. Pour avoir une vision plus claire de la situation sociolinguistique, il faut se rappeler que les frontières héritées de la colonisation ont divisé des groupes ethnoculturels sur plusieurs États. C'est le cas par exemple des Soninkés, très présents dans la migration en France depuis les années 1920, désormais à cheval sur trois États (le Mali, la Mauritanie, le Sénégal). L'empire mandingue a été morcelé entre Mali, Guinée, Côte d'Ivoire, Burkina Faso, voire une partie du Sénégal et de la Gambie, etc.<fnref n="12" />. Le deuxième groupe représenté est le groupe ouest-atlantique avec essentiellement le pulaar (ou peul ou fulfulde). Les Peuls ont une tradition de voyage et de nomadisme qui explique en partie leur présence importante parmi les MNA. Mais surtout, les conflits politiques en Guinée expliquent la présence importante de jeunes Peuls parmi les Guinéens. Le pulaar est une langue parlée dans tous les États du Sahel (de la Mauritanie au Tchad et au Nord Cameroun). La dispersion géographique fait du pulaar une langue dialectalisée, l'intercompréhension est parfois difficile entre Peuls guinéens et sénégalais<fnref n="13" />.

On relève d'autres langues moins répandues, des langues de la lagune des groupes kru et kwa et certaines langues parlées en Guinée forestière. Le lingala et le kiswahili dominent pour les jeunes originaires de République Démocratique du Congo. Un seul des jeunes accueillis ne connait aucune langue africaine. Il s'agit d'un jeune camerounais.

Très souvent, lorsqu'on interroge les jeunes sur les langues africaines qu'ils parlent, ils ne citent que la langue qui les rattache à un groupe ethnoculturel et le français. Mais, lorsqu'on les interroge spécifiquement sur leur connaissance du véhiculaire du pays ou de la Région, ils disent alors le parler et l'utilisent en cours. Les véhiculaires peuvent aussi être employés pendant les cours, pour permettre l'accès au sens. Enfin, il est rare qu'un adolescent sache écrire une de ses langues africaines. L'arabe appris à l'école coranique n'en fait pas une langue parlée. Aucun d'entre eux a rapporté avoir pu se servir de ses compétences en arabe lors de la traversée du Sahara, du séjour en Libye, au Maroc ou en Algérie. Dans les deux derniers cas, le français a servi de véhiculaire lorsque les jeunes le parlent.

Les jeunes venant de pays anglophones ont des répertoirs similaires s'ils viennent d'Afrique : langue du groupe, véhiculaire, langue officielle et de scolarisation à savoir l'anglais. Les adolescents venant du sous-continent indien ont été scolarisés en bengali ou en ourdou et parlent et écrivent plus ou moins d'anglais selon la durée et le type de scolarisation. L'anglais sert alors de langue d'enseignement pendant les cours, de véhiculaire avec les bénévoles.

## Une francophonie variable

La majorité des jeunes accueillis est francophone. Ils viennent de pays dont la langue officielle et langue de scolarisation unique est le français. Le degré de francophonie est cependant hétérogène, allant d'une rare absence de compétence en français de la part de certains qui n'ont jamais été scolarisés à une maitrise avérée de la langue. La majorité se situe entre ces deux pôles. Le degré de francophonie est aussi dépendant du corpus (Chaudenson, 1989) de français dans le pays. Il est plus élevé au Cameroun qu'au Mali, en Côte d'Ivoire ou en Guinée

<footnote n="12">12 On peut réécouter la chanson de Tiken Jah Fakoly « Ils ont partagé le monde plus rien ne m'étonne » de 2004.</footnote>

<footnote n="13">13 Les Peuls sénégalais sont présents de longue date dans la région rouennaise et peuvent être sollicités pour interpréter l'entretien de reconnaissance de minorité. Une mécompréhension peut avoir des conséquences importantes. Notons qu'il existe une forme écrite du pulaar en caractères latins pouvant servir de norme de référence, quel que soit le pays (M-E. Humery, 2012). L'alphabétisation en pulaar a été répandue dans la vallée du fleuve Sénégal dans les années quatre-vingt-dix. Mais les adolescents pulaars guinéens rencontrés ne semblent pas bien connaitre la forme écrite de leur langue première.</footnote>
qu'au Mali. Le français est aussi plus présent en ville qu'à la campagne avec des différences interrégionales.

Une bonne partie des MNA que nous accueillons, environ 40 %, n'a jamais été scolarisée à l'école formelle. Nombre d'entre eux ont fréquenté l'école coranique sans que, pour autant, les compétences en lecture soient transposées spontanément en français. Nous avons rencontré quelques jeunes qui ont appris à lire en français de façon autodidacte mais c'est rare. Le français oral a aussi pu être acquis de façon informelle dans les différents pays traversés. En voici un exemple. S. vivait avec son père à Conakry, il n'a jamais été scolarisé mais travaillait avec lui dans un atelier de réparation de poids lourds. Lorsqu'il s'est rendu en visite chez sa mère au Sénégal à l'âge de 14 ans, son beau-père l'a envoyé en France. Arrivé en France à 15 ans après un long périple en passant par le Mali, l'Algérie et le Maroc, il a passé quelque temps à la rue avant d'être hébergé par une association. Évalué majeur par l'organisme évaluateur, il est remis à la rue, à nouveau accueilli en hébergement solidaire avant que sa minorité ne soit confirmée par le juge des enfants et enfin placé à l'hôtel. À partir de sa rencontre avec l'association, il a fréquenté les cours à l'université avec beaucoup de sérieux et d'assiduité et y a appris à lire. Dépité par le confinement<fnref n="14" />, il a tenté de suivre les cours par téléphone ou sur ordinateur mais demandait des polycopiés car « *Mon téléphone est en train de foutir* ». On peut voir ici quelques phénomènes de l'acquisition non guidée d'une langue seconde. L'infinitif est construit à partir de la forme foutu / fouti. La langue première de S., le pulaar n'a pas de voyelles centrales. Le son [y] est alors entendu et réalisé [i].

D'autres MNA ont commencé une scolarisation primaire qui a été interrompue pour des raisons diverses, souvent liées à la pauvreté. Ils y ont acquis des rudiments de lecture et de français oral. Il y a souvent une spécialisation des répertoires : le vocabulaire de la vie quotidienne est connu en langues africaines et celui de l'école en français (trousse, bic, cahier, tableau, etc.). La correspondance graphie / son est connue pour les graphèmes simples, moins pour les graphèmes complexes (bigrammes, trigrammes) ou peu courants. Voici à nouveau un exemple qui permet d'éclairer à la fois les répertoires, certaines raisons de la migration et des représentations vis-à-vis du français. B, Guinéen, a été retiré de l'école formelle par ses parents vers la fin de l'école primaire. Ils l'ont confié à un marabout<fnref n="15" /> qui l'a emmené au Mali dans une école coranique<fnref n="16" />. B. voulait apprendre en français, il s'est donc enfui avec un jeune un peu plus âgé pour un long périple à travers le Sahara. Parti du Maroc, leur bateau fait naufrage, seul B. survivra. Il devient alors Mineur Non Accompagné. D'Espagne, il réussira à rejoindre la France à l'âge de 14 ans avec toujours le même rêve d'apprendre en français.

Enfin, certains ont suivi une scolarité longue en français jusqu'au lycée. Ils ont quitté leur pays (souvent la Guinée, la RDC ou le Cameroun) pour poursuivre leur scolarité en France avec l'illusion qu'ils pourraient suivre en France la filière de leur choix. Les établissements prestigieux ne leur étaient pas ouverts, leur famille ne faisant pas partie de l'élite politique et économique ou ils en ont été chassés<fnref n="17" />. Dans ce cas, la maitrise du français, orale et écrite est assurée et même parfois avancée. On note cependant quelques particularités du français propre

<footnote n="14">14 À 15 ans, S. était soumis à l'obligation scolaire et affecté dans un collège mais l'ignorait. Nous l'avons découvert au bout de deux mois en regroupant nos informations avec celles du CASNAV. Son éducateur ne l'avait pas informé de son affectation.</footnote>

<footnote n="15">15 Dans le langage courant en Afrique de l'Ouest, un marabout désigne un religieux qui enseigne dans une école coranique ou qui pratique la divination. Les écoles coraniques ne font l'objet d'aucun contrôle étatique, leurs pratiques continuent à faire débat. Voir pour le Sénégal https://www.rfi.fr/fr/afrique/20191212-senegal-daarasccoles-coraniques-eleves-enchaines-coran-religion-islam (consulté le 10/06/2021).</footnote>

<footnote n="16">16 La pratique consistant à confier un de ses enfants à un marabout est fréquente en Guinée et plus largement en Afrique de l'Ouest. Celui-ci peut alors emmener les enfants où il veut. D'après un témoignage d'un journaliste dakarois, environ la moitié des enfants des rues à Dakar, capitale du Sénégal, sont des enfants guinéens qui ont fui leur école coranique (et souvent les mauvais traitements).</footnote>

<footnote n="17">17 Certains adolescents ont été exfiltrés du pays dans des circonstances plus que tendues.</footnote>
au pays ou à la région. En voici un exemple : un jeune s'apprêtant à se rendre à son entrainement de basket s'adresse à son hébergeante : « *Tata, tu as lavé ma culotte ?* ». Le terme culotte est employé dans un sens vieilli. Il était malvenu pour désigner le vêtement que l'on porte dans une salle de sport. C'est que le sport est un élément important de la masculinité des adolescents, d'autant plus valorisé qu'il permet de se sentir plus fort dans un contexte où le voyage et les nuits passées à la rue les ont rendus vulnérables. Dans la même veine, on trouve « gâté » ou « gâché » pour abimé, hors d'usage ; « court » ou « long » pour désigner la taille d'une personne. Dans un registre plus spécifique, un « tournevis américain » en Guinée correspond à un « tournevis cruciforme » en France. Ces particularités sont communes à tous les jeunes venant d'Afrique francophone, elles ont aussi été relevées par Mendonça Dias et Rigoni (2020). Les africanismes sont remarqués par les interlocuteurs français mais ne gênent pas la compréhension. Ils s'estompent si les jeunes sont insérés dans des réseaux de communication diversifiés.

L'appellatif « Tata » a fait l'objet de négociations. La façon récurrente de nommer les adultes enseignants ou hébergeants surtout pour les Guinéens, est Monsieur ou Madame + prénom. Il s'agit d'une survivance coloniale, cet usage est réservé aux Blancs. Madame + prénom avec le vouvoiement qui l'accompagnait étaient refusés par l'hébergeante puisqu'en France l'appellation madame est utilisée pour des non familiers, le vouvoiement marque une distance. L'un et l'autre peuvent devenir pesants quand on vit sous le même toit. Le prénom seul et *Tantie* couramment employé en Afrique de l'Ouest pour désigner une femme plus âgée ont donc été proposés. Finalement, *tata* a été choisi par le jeune. Il marque la différence générationnelle et un lien de parenté indirect. Souvent, *maman (papa)* ou *tata (tonton)* sont utilisés dans les familles. Les adolescents rechignent par respect à utiliser le prénom seul pour des personnes des générations précédentes. Il semble que la facilité et la rapidité avec laquelle nombre de ces jeunes s'adaptent au quotidien des familles qui les hébergent est à rapprocher d'une coutume ancienne en Afrique de l'Ouest consistant à confier un de ses enfants à une personne que l'on respecte (Amadou Hampaté Bâ, 1991). L'enfant a alors deux familles qui lui viendront en aide tout au long de son existence.

## L'organisation des cours bénévoles à l'université

Le collectif Formin dont il est question ici est né de l'émotion suscitée par l'évacuation par les forces de l'ordre<fnref n="18" /> d'un amphithéâtre de l'Université de Rouen occupé par des MNA à la rue et des militants en novembre 2018. L'émotion suscitée par l'intervention des forces de l'ordre nous a conduit à proposer des cours pour ces MNA en se basant sur les missions de formation et de recherche de l'université. Une journée d'étude a été parallèlement organisée. Un petit groupe d'enseignants et d'étudiants a vite adhéré à l'idée. Le collectif ainsi formé a rapidement regroupé plusieurs dizaines d'enseignants et d'étudiants, ce qui a permis de mettre en place des cours dès décembre 2018¹⁹. Nous nous sommes organisés dans l'urgence, de façon complètement intuitive au départ. Cela permet d'observer avec le recul quels modèles prototypiques nous ont inspirés et, éventuellement, les ajustements opérés avec le temps et la situation sanitaire (confinements, passages en distanciel, retours en présentiel), et avec le recrutement de services civiques.

<footnote n="18">¹⁸ La tentative d'occupation faisait suite à une première expulsion d'un squat en ville qui accueillait plusieurs dizaines de MNA. Elle avait laissé les jeunes à la rue. Les jeunes qui ont vécu dans le squat, plus ou moins organisé par des militants antiracistes, ont été incités à l'auto-organisation, à discuter politique, à débattre.</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ Nous détaillons la mise en place du collectif et les premières orientations dans Leconte et Mortamet 2021, nous y renvoyons le lecteur pour plus de détails.</footnote>
La première année a été particulière à plus d'un titre. Nous avons accueilli environ deux cents jeunes, trois jours par semaine. Ils ont été plus de soixante-dix par séance, le nombre augmentant chaque semaine en janvier et février... L'improvisation était de mise. De nombreuses disciplines ont été enseignées : français, mathématiques, anglais, histoire, sciences physiques en fonction des volontaires. Nous avons même eu l'intervention d'étudiants en médecine. Les cours avaient lieu trois jours par semaine avec deux séances, le matin et l'après-midi. Les cours de français étaient les plus nombreux, incluant nombre d'étudiants de la filière FLE.

L'émotion retombée, le collectif s'est regroupé autour d'un noyau plus restreint fluctuant en fonction des disponibilités de chacun. Parallèlement, le nombre de jeunes accueillis a baissé. Plusieurs structures destinées à accueillir les MNA ont été ouvertes dans l'Académie : Missions de Lutte contre le Décrochage Scolaire (MLDS), classes UPE2A-NSA<fnref n="20" />, et une soixantaine de MNA a trouvé une place en Institut ou Centre de Formation des Apprentis. Seuls des cours de français, anglais et mathématiques ont perduré jusqu'au printemps 2021, avec le renfort d'enseignants retraités<fnref n="21" /> jusqu'au premier confinement. Progressivement, les étudiants de la filière FLE sont devenus moins nombreux. Les premiers sont partis en stage, leurs successeurs ont pu être davantage attirés par des situations d'enseignement les confrontant à une moindre altérité, comme un poste ou un stage dans un pays anglophone développé. D'autres étudiants, de filières plus diversifiées ont pris le relai. Leurs motivations sont alors davantage du côté d'un engagement humaniste que d'une formation professionnelle. Sans formation à l'enseignement, ils sont davantage demandeurs de modèles de séquences.

À partir de novembre 2019, une mission de service civique portée par l'AFEV<fnref n="22" /> a été créée à l'initiative de la direction de l'Université pour, entre autres, gérer les aspects administratifs.

Par ailleurs, la question des progressions dans les apprentissages est récurrente, particulièrement posée par les enseignants chevronnés. Elle a été longuement débattue mais nous n'avons jamais trouvé de solution. D'une part, les bénévoles peuvent choisir un créneau hebdomadaire mais ne sont pas présents toutes les semaines. Le créneau est alors occupé par une personne disponible. D'autre part, la présence des MNA aux cours est provisoire : ils disparaissent dès qu'ils peuvent rejoindre une formation en IFA, collège ou lycée professionnel. Ils peuvent aussi être absents ponctuellement pour des rendez-vous administratifs ou de santé. À chaque séance, des bénévoles potentiellement différents rencontrent donc des MNA potentiellement différents. Au-delà du casse-tête organisationnel, le fonctionnement rend difficile la mise en place de progressions. Le renouvellement chez les MNA permet en revanche d'observer quelles séquences ont été reprises d'une année sur l'autre et lesquelles ont été abandonnées.

Du côté des étudiants bénévoles, on note l'absence remarquée des étudiants originaires des mêmes pays. Il existe des associations d'étudiants guinéens, maliens, sénégalais à Rouen que nous n'avons jamais vues. Seul un étudiant de master FLE togolais est très présent. Selon lui, les étudiants africains ont en général peur d'être assimilés aux MNA à qui ils ressemblent physiquement et se mettent à distance. Ils souhaitent s'en distinguer par le fait qu'ils sont venus légalement et ont un niveau d'études plus élevé. Toutefois, un étudiant guinéen en master de sociologie est venu pour interviewer les bénévoles (français). Il voulait connaitre les raisons de leur engagement. Le même type de demande nous a été faite par une étudiante de Sciences Po Lille. Dans les deux cas, les MNA n'étaient pas le sujet de leurs mémoires.

<footnote n="20">²⁰ Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants – non scolarisés antérieurement.</footnote>

<footnote n="21">²¹ Il s'agit de militants du Réseau Éducation Sans Frontières qui regroupe les syndicats de l'éducation nationale engagés pour la scolarisation de tous. À partir de mars 2020, les enseignants retraités, particulièrement vulnérables au COVID se sont retirés.</footnote>

<footnote n="22">²² Association de la Fondation Étudiante pour la Ville</footnote>
## Gérer la diversité des compétences en français

L'hétérogénéité des compétences en français nous a conduit à faire passer un test de positionnement dès l'arrivée des jeunes dans le collectif pour les orienter dans trois groupes distincts construits en fonction des compétences littératiées. Le test a été inspiré d'un test proposé par le CASNAV. La première année, le groupe des non lecteurs a été appelé « Alphabétisation », celui des néo lecteurs « Primaire », celui des lecteurs confirmés « Collège ». Un quatrième groupe, « FLE », était proposé lorsque des jeunes venus de pays anglophones fréquentaient les cours. Le prototype inspirant est clairement le « prototype scolaire » dans un premier temps, avec plus marginalement le « prototype CECRL » pour le groupe FLE et les cours d'anglais. Les groupes fonctionnent aussi pour d'autres matières, à l'exception des mathématiques où les enseignants ont leur propre test, là encore basé sur des compétences scolaires. Cette première année, les adolescents du groupe « collège » avaient tendance à prendre les « alpha » de haut. La maitrise du français écrit reste en effet un élément important de la hiérarchie sociale en Afrique francophone (Leconte et Kébé, 2020 ; Manessy, 1994). La durée de fréquentation de l'école renvoie aussi à des hiérarchies sociales, régionales, entre pays. Les groupes ont été renommés « A, B, C, FLE » à partir de la seconde année.

Compte tenu du nombre de jeunes relevant de l'alphabétisation – plus de trente à certaines séances – deux sous-groupes ont été constitués la première année lorsqu'il y avait suffisamment de bénévoles. Parmi ces derniers, peu d'entre eux ont été à l'aise avec l'alphabétisation. Par chance, une professeure des écoles en congé formation pour suivre un master FLE est intervenue auprès des adolescents non lecteurs, tout en jouant un rôle de tutorat auprès des étudiants bénévoles. Des bénévoles enseignantes de l'INSPE ont ensuite pris le relai ainsi que des étudiants qui se sont spécialisés pour ce public. Par la suite, les effectifs moindres ont permis de fonctionner avec un seul groupe de non lecteurs.

## Des infléchissements

### Des choix de contenu selon les intervenants

Dans le collectif, chaque personne qui propose d'assurer un cours est libre de son contenu. Ainsi, les collègues d'histoire ont proposé des cours en lien direct avec les centres d'intérêt supposés des jeunes : l'histoire de l'Afrique, de la colonisation, de l'Islam par exemple. Les discussions ont souvent été enflammées, d'autant plus que les jeunes qui avaient vécu en squat étaient habitués à débattre. L'enseignement prenait la forme d'un cours magistral mais se rapprochait davantage du prototype « éducation populaire » vu le thème et la parole donnée aux jeunes. Les cours d'histoire n'ont eu lieu que la première année. On retrouve aussi des éléments du prototype « éducation populaire » dans d'autres séquences de français lorsque ce sont les thématiques des inégalités, des discriminations, des droits de l'homme qui sont choisies dans un manuel. Les retraités ne sont pas en reste. Ils/elles ont mené un atelier d'écriture avec le groupe C ou préparé des séquences sur le thème du voyage pour le groupe B par exemple.

À l'inverse, certains enseignants universitaires ont maintenu le prototype scolaire en proposant des exercices formels de pratique de la langue pour le groupe B ou un recueil de textes d'auteurs classiques au programme du collège pour le groupe C. Il y a donc place pour des positionnements différents. Cependant, les exercices les plus scolaires sont peu à peu délaissés : en rangeant la salle de cours, nous avons trouvé pléthore de photocopies d'exercices de grammaire ou de conjugaison non utilisées. Ils n'ont pas trouvé preneurs, y compris auprès de bénévoles qui venaient pour la première fois.
Dans les cours d'alphabétisation

L'évolution des cours d'alphabétisation est intéressante. L'alphabétisation de grands
adolescents est peu abordée dans les formations dispensées à l'université, y compris dans le
master FLE. Les étudiants n'avaient donc pas de modèles. Intervenir dans le groupe A peut
aussi apparaître comme plus difficile pour un bénévole étant donné la faible aisance en français
oral de certains jeunes : il faut enseigner la lecture sans pouvoir s'appuyer sur des compétences
orales assurées, sans que le vocabulaire proposé ne soit connu. Pour un étudiant, il est
impossible de s'appuyer sur son expérience passée d'élève, ce qui n'est pas le cas lorsqu'on
s'adresse à des apprenants plus avancés.

L'utilisation de méthodes pour l'alphabétisation de publics adultes a été tentée mais s'est révélée insatisfaisante. Elles sont conçues pour un public non francophone à l'oral. La progression est alors trop lente. Elles sont donc rapidement abandonnées au-delà des quelques premières leçons sur l'alphabet. De plus, les thématiques fortement inspirées du CIR ne sont pas adaptées ou peu appréciées par les bénévoles et les MNA. Les jeunes que nous accueillons ont certes à se débattre avec des procédures et des démarches administratives liées à leur reconnaissance de minorité mais ils n'ont pas à inscrire un enfant à l'école, à se rendre à la Mairie, etc. L'autre source potentielle de méthodes, à savoir les méthodes et les jeux de lecture pour enfants sont infantilisantes et pas plus adaptées pour ce qui concerne les thématiques ou le vocabulaire employé. Elles peuvent cependant être utilisées par des étudiants bénévoles en panne d'inspiration. Enfin, nous avons pu bénéficier de séquences mises en ligne par des collègues intervenant dans différents CASNAV. Il s'agit du matériel le plus adapté. Cependant, la succession de séquences est souvent construite autour de la scolarisation en collège de pré-adolescents vivant en famille et découvrant un nouvel environnement scolaire. Là encore, il y a un décalage.

L'absence de manuel adapté a conduit à fabriquer du matériel ad hoc. Celui-ci se compose de fiches sons, de jeux où les préoccupations et l'âge des jeunes ont été prises en compte. Un jeu de société *Qui est-ce ?* a connu un tel succès qu'il est réutilisé avec chaque nouveau groupe. Les joueurs, éventuellement en équipe, doivent deviner de quel personnage il s'agit en fonction de caractéristiques physiques : couleur des yeux, des cheveux, leur longueur et texture (lisses, frisés, crépus) ou leur absence, pilosité du visage pour les messieurs, port d'un couvre-chef, etc. Les images sont photocopiées ou projetées au tableau. On ne voit que la tête. La structure de la phrase interrogative est récurrente, ce qui facilite l'expression. Parfois des discussions s'ensuivent. Ainsi un personnage considéré comme « peau blanche » par un des jeunes était vu comme « métis foncé » par les bénévoles. La couleur de peau est aussi une question de point de vue et toute relative ! Savoir décrire les humains majoritaires dans le nouvel environnement intéresse beaucoup. En Afrique, la couleur des yeux ou des cheveux par exemple n'est pas discriminante. On est court ou long, peau claire ou peau foncée. À partir du jeu, un travail sur le corps humain est enclenché où les adolescents apprennent le nom français des parties du corps. Les activités de lecture sont organisées conjointement à l'apprentissage du vocabulaire et à l'expression orale. Les thématiques sont ensuite élargies aux objets et situations du quotidien. Les adolescents connaissent parfois le mot dans leurs langues si la réalité existe au pays (par exemple citrouille mais pas poireau). Des images sont utilisées pour l'accès au sens conjointement aux langues premières. Les MNA maitrisant davantage le français peuvent être sollicités pour la traduction.

Notons enfin que nombre de bénévoles étudiants ont des expériences de l'animation qu'ils réinvestissent pour accueillir les nouveaux venus, créer une identité de groupe, etc. Ils sont plus enclins que leurs enseignants à proposer des jeux collectifs qui ont beaucoup de succès<fnref n="23" />. La

<footnote n="23">23 Contrairement aux adolescents français, les MNA n'ont pas grandi avec des jeux vidéos. Ils jouent beaucoup aux cartes et apprécient particulièrement les jeux de société (et trichent).</footnote>
proximité en âge intervient ici. Nous rapprochons ces séquences construites non pas en fonction de ce que serait les besoins immédiats des jeunes mais de ce qui les intéressent des ateliers musicaux mis en place à Paris auprès de MNA pris en charge par la PJJ (Auzanneau, 2020). Dans les deux cas, l'orientation des contenus est dictée davantage par l'intérêt des jeunes que leurs besoins pressentis.

## L'influence de l'AFEV

À partir de la rentrée 2019, une étudiante a été recrutée en service civique pour prendre en charge les aspects administratifs sur un contrat de huit mois. La mission a été reconduite avec une autre étudiante, toujours en Master FLE, à la rentrée suivante. Cette solution a été proposée par la direction de l'Université pour libérer du temps aux bénévoles pour les cours et soulager la coordinatrice. Les MNA étant un public non étudiant, l'université ne pouvait porter le service civique, l'AFEV a alors accepté de le faire. Une des missions de l'AFEV est de faire intervenir des étudiants pour du soutien scolaire auprès d'élèves de milieu dit défavorisé. Plusieurs services civiques sont proposés dans les établissements scolaires, notamment auprès de publics allophones nouvellement arrivés.

L'AFEV a suggéré l'organisation de sorties culturelles pour les MNA, en prolongement de ce que l'association met en place pour les publics « défavorisés », dans une optique très bourdieusienne. L'idée est que dans la mesure où les élèves de milieu populaire n'ont pas accès à la culture légitime, il convient de leur proposer des visites dans des musées, de les faire assister à des spectacles, de les inscrire à la bibliothèque, etc. On tente alors de combler le déficit qu'ils ont à surmonter pour rejoindre les élèves de leur classe d'âge et réduire les inégalités scolaires mais aussi sociales. La première année (2019-2020) des sorties ont été proposées au Museum d'Histoire Naturelle, à la bibliothèque et au Panorama XXL<fnref n="24" />. Les sorties ont été interrompues par le confinement. La seconde année (2020-2021), malgré les conditions sanitaires, une sortie à la bibliothèque et la réalisation d'une fresque avec une artiste dans des locaux municipaux ont pu être réalisées. Le thème choisi par les jeunes pour la réalisation de la fresque « *L'école pour tous et pour toutes les couleurs* » en dit long sur les aspirations des jeunes, sur leur demande de formation scolaire et le sens qu'ils donnent à leur expérience avec Formin. Elle montre en creux la perception d'une discrimination dans l'accès à la scolarisation ou la formation. Une discrimination systémique avait déjà été notée par Lemaire (2009).

De plus, le dynamisme de l'étudiante en service civique en 2020-2021 a permis de maintenir les cours pendant les différents confinements. Outre les aspects administratifs qui correspondaient à sa mission, elle s'est formée et spécialisée plus spécifiquement dans l'alphabétisation, a proposé des activités aux bénévoles novices dans l'enseignement. Parallèlement, elle a conçu un référentiel pour un public en alphabétisation en milieu associatif lors de son mémoire de fin d'études<fnref n="25" />.

## Attentes des MNA et besoins pressentis

Les attentes des MNA sont avant tout scolaires, liées à la promotion que représente leur venue en Europe. Ils étudient dans une structure d'autant plus prestigieuse que l'université est réservée à une toute petite minorité de leur classe d'âge dans leurs pays d'origine. Même si les contenus des cours sont identiques, ce n'est pas la même chose d'étudier à l'université<fnref n="26" /> ou

<footnote n="24">²⁴ Il s'agit d'une offre culturelle proposant des reconstitutions historiques sur des œuvres monumentales de 32 mètres de hauteur en 360 degrés. http://www.panoramaxxl.com/le-concept/ (consulté le 10/06/2021). Au programme l'hiver 2020, le naufrage du Titanic ! Cela a dû faire écho à leur traversée périlleuse de la Méditerranée. La remarque leur a été faite sans que les organisateurs ne modifient leurs plans.</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Romane Blondel, 2021, *Mise en place d'un référentiel pour un public en alphabétisation en milieu associatif*, mémoire de master FLE sous la direction de Fabienne Leconte, Rouen, Université de Rouen</footnote>

<footnote n="26">²⁶ Comme leurs compatriotes qui les ignorent.</footnote>
dans un local associatif. La demande première concerne des aspects très formels de la langue. En voici un exemple. Récemment un jeune (du groupe C) est venu avec une série d'exercices formels sur les homophones grammaticaux (a, à ; ce, se ; c'est s'est, ces, ses, etc.). Le travail avait été commencé avec son éducatrice. Tout le groupe a demandé un cours sur le sujet. Ils voulaient comprendre et pas seulement acquérir des automatismes. D'autres réclament des dictées, souhaitent être corrigés en rouge, réclament un bic bleu (et non pas noir) pour écrire, apprécient les enseignants sévères... Ils souhaitent (re)trouver une forme de scolarisation telle qu'ils l'ont connue ou parfois imaginée en Afrique. La demande est particulièrement importante pour les adolescents qui ont quitté un cursus scolaire dans le secondaire avec l'espoir de continuer leurs études en France. Leurs projets d'appropriation peuvent donc être éloignés des besoins qu'on leur attribue, axés sur la vie quotidienne et l'insertion professionnelle rapide. Pour des adolescents venant d'Afrique francophone, le français est avant tout la langue de l'écrit et de la promotion. La remarque de Manessy (1994 : 13) : « La qualité de locuteur du français procure à qui peut en exciper des avantages analogues à ceux qui conférait à l'Européen, dans la société coloniale, son appartenance phénotypique » est toujours d'actualité.

Les cours d'anglais sont aussi très appréciés, ils inscrivent les jeunes dans la modernité et déplacent un public assidu. Ils sont assurés par un enseignant qui travaille avec des étudiants d'anglais ou des lecteurs qui se destinent à l'enseignement. Petit à petit, ils ont privilégié ce qui parlait le plus aux jeunes pour favoriser la mémorisation. Le nom des couleurs est retenu beaucoup plus vite s'il est associé aux noms des clubs de foot (Red - Arsenal) par exemple.

La projection dans un avenir occidental fait que les langues africaines ne sont pas utilisées en cours, elles sont même souvent interdites par les MNA. Ce faisant, les MNA reproduisent des habitudes scolaires acquises en Afrique, font attention à n'exclure personne de la communication et évitent d'éventuelles tensions entre groupes ethniques ou nationaux. Les langues africaines ne sont pas considérées comme medium d'enseignement, leur place est dans l'intimité des relations, la répartition fonctionnelle qui a cours en Afrique est réaffirmée. Pour les moins francophones et les moins lettrés d'entre eux, certains bénévoles (linguistes) leur demandent cependant de noter le nom de l'objet dans leur langue pour favoriser l'accès au sens. Dans tous les cas, l'initiative ne vient pas des jeunes. Ils n'en connaissent pas la forme écrite et doivent faire un effort pour « écrire comme ils entendent ». Notons aussi que ce qui apparaît comme une aide à la fixation en mémoire : l'écriture, ne l'est pas forcément pour des adolescents qui ont appris plusieurs langues à l'oral, comme il est de coutume de le faire en Afrique. La demande d'écrire pour favoriser la mémorisation apparaît bien ethnocentrique.

D'autres besoins identifiés par les bénévoles27 s'appuient sur les différences connues entre les attendus scolaires en Afrique et en France. Il s'agit de la compréhension écrite pour les lecteurs. Les habitudes d'apprentissage de la lecture en Afrique francophone privilégient l'oralisation de l'écrit sans que le sens soit toujours perçu. Des exercices spécifiques de compréhension écrite sont alors proposés. Une autre différence concerne la parole de l'apprenant en situation de classe, quasiment interdite en Afrique surtout lorsque les effectifs sont pléthoriques ; elle est au contraire souhaitée en France, comme le montre la récente réforme du baccalauréat instituant un grand oral. Il s'agit alors d'apprendre à exposer ou débattre dans des cadres précis. Débattre en Afrique se fait dans un espace social autre, l'arbre à palabres. La parole y est distribuée en fonction des statuts des protagonistes masculins (Leconte et Kébé, 2020). Dès lors qu'on explique aux jeunes les différences dans les attendus des deux systèmes, ils adhèrent volontiers à des activités qui n'entraient pas dans leurs représentations premières.

Enfin, des contenus de vocabulaire des métiers vers lesquels les jeunes se destinent pourraient répondre à la fois aux attentes des MNA et aux besoins pressentis des bénévoles. Mais les contenus sont difficiles à trouver ou inexistants, le matériel didactique reste à

<footnote n="27">27 Les bénévoles en question connaissent bien certains systèmes scolaires d'Afrique francophone.</footnote>
construire. De plus, les jeunes ont peu le choix de leur orientation. Pour prendre un exemple que nous connaissons, une orientation subie vers la cuisine est d'autant plus mal vécue que le jeune a travaillé au préalable sur le vocabulaire de la mécanique, le métier qu'il rêve de faire.

## Conclusion

À l'initiative de cours pour les MNA à l'université de Rouen et restant très impliquée, nous avons voulu analyser les caractéristiques de la glottopolitique sous-jacente mise en place en mettant à distance les aspects émotionnels et affectifs nécessairement présents. Nous y sommes parvenue en construisant un modèle de prototypes inspirants qui nous a permis non seulement de prendre de la distance avec nos expériences, mais aussi de les inscrire dans un ensemble de méthodologies et d'approches en vigueur depuis plusieurs décennies, les inscrivant à ce titre dans une histoire de la didactique du français (Coste, 2021). Il apparaît alors que le prototype inspirant les cours pour les MNA fut clairement le prototype scolaire au départ avec une petite place faite au prototype CECRL pour les rares jeunes venant de pays non francophones et les cours d'anglais. La présence du prototype CECRL faible au départ s'est renforcée avec la place plus importante prise par la volontaire en service civique en 2020-2021. L'influence du CECRL, plus spécifiquement du DILF est évidente dans le référentiel créé par Romane Blondel. On pourrait s'attendre à une influence plus forte encore : les étudiants des filières FLE, biberonnés au CECRL pendant leur formation ont toujours été présents, même s'ils ne sont plus majoritaires. S'ils reprennent les modèles dispensés dans leur formation, c'est en les modifiant. Nous avons trouvé peu de traces de séquences orales pour les MNA venant de pays francophones, ultra majoritaires. Pourtant, nous avons accès à des salles informatiques, ce qui facilite l'utilisation de matériel audio ou vidéo. Ceci va à l'encontre d'une approche fonctionnelle qui s'appuie sur les besoins estimés des apprenants et les situations de communication auxquelles ils sont censés être confrontés. Les projets d'appropriation des jeunes portant sur l'écrit scolaire ont donc conforté le prototype scolaire dominant. Le caractère académique de la structure où se déroulent les cours est ici déterminant.

L'analyse des observations ou des traces des séquences de cours montre cependant un infléchissement vers le prototype éducation populaire. L'évolution est d'abord interne. Elle résulte d'une approche pragmatique des bénévoles étudiants qui reproduisent certaines séquences et en délaissent d'autres en fonction des réactions du public. Elle est aussi portée par des personnes ou structures extérieures à l'université (AFEV, militants RESF).

Le prototype CIR est peu présent, malgré la proximité de notre public avec celui auquel il est destiné, notamment pour les moins lecteurs. On peut expliquer cette mise à distance par des raisons idéologiques. Organiser des cours pour des MNA non pris en charge intervient dans une dynamique militante qui s'accorde mal avec les présupposés idéologiques du CIR. Les « valeurs de la République » ne font pas recette comme supports de cours.

Paradoxalement, il semble que la glottopolitique et la politique éducative mises en œuvre par l'association antiraciste qui organise les hébergements s'inscrivent davantage dans ce prototype CIR. Les MNA sont en particulier incités fortement à choisir un apprentissage le plus vite possible, y compris lorsqu'ils souhaitent poursuivre des études, puis de trouver un patron pour leur proposer un CDI dès la fin de la formation. Les bénévoles se chargent de chercher des patrons qui les acceptent en apprentissage, d'aider aux devoirs pour ceux qui sont en CFA/IFA. Il n'existe pas de description claire des diplômes ou certifications nécessaires pour enseigner dans ces structures : « Les membres du personnel de direction, d'enseignement et d'encadrement doivent répondre à des critères de qualification fixées au Code du Travail et en règle générale identiques à ceux exigés pour enseigner en établissement public au même
niveau »<fnref n="28" />. Les enseignants dans ces structures sont rarement formés à l'accueil de ce type de public, alors que les MNA sont nombreux dans les formations<fnref n="29" />. La maitrise de la lecture pose particulièrement problème<fnref n="30" />. Des difficultés linguistiques peuvent remettre en cause la réussite au diplôme, y compris avec une bonne maitrise des gestes professionnels. L'échec au diplôme peut être très grave pour le jeune puisqu'il est souvent synonyme d'OQTF<fnref n="31" />. Les bénévoles de l'association antiraciste se chargent donc d'aider les jeunes à obtenir leur CAP dans le cadre d'une aide aux devoirs délivrée dans les locaux associatifs. Ici aussi, l'action glottopolitique d'offre de cours est considérée comme partie intégrante d'une relation militante, solidaire et d'entraide mais les objectifs administratifs – obtenir les papiers – sont premiers.

La priorité est donnée à l'obtention d'un titre de séjour qui devient de plus en plus difficile. En cela, l'association s'adapte aux exigences de l'ASE qui ne permet aux jeunes qu'exceptionnellement une scolarisation en lycée – et encore, il ne peut s'agir dans ce cas que d'un Lycée professionnel et d'une formation en apprentissage. L'orientation vers une formation en apprentissage convient à beaucoup qui cherchent à gagner de l'argent le plus vite possible pour être autonome et soutenir leur famille. Elle est moins acceptée lorsque le jeune est venu avec l'espoir de suivre la formation prestigieuse qui lui était fermée en Afrique. On assiste alors à une inversion des priorités induites a priori par le droit à l'éducation de ces jeunes : l'obtention du titre de séjour prime, le projet de formation devient secondaire. Des phénomènes similaires ont été notés par Mercier (2020) pour des adultes en formation linguistique prescrite. On a affaire ici à une glottopolitique privilégiant le fonctionnel, se faisant le relai inconscient d'une glottopolitique étatique.

La mise en place des cours à destination des MNA à l'université de Rouen s'est faite pour répondre à une urgence et pallier en partie les carences institutionnelles qui laissaient des dizaines d'adolescents sans proposition de formation. Nous ne pouvions imaginer que l'expérience s'inscrirait dans la durée et mobiliserait autant la communauté universitaire. Nos objectifs étaient d'une part de réduire l'indignité qui leur était faite et d'autre part d'interpeler les pouvoirs publics sur le non-respect du droit à la formation. Nous pensions que la donne serait susceptible de changer à la rentrée 2021, grâce à l'application de la loi sur « l'école de la confiance » qui incite fortement à ne laisser aucun jeune de 16 à 18 ans ni en formation, ni à l'école ni en emploi. La circulaire rectorale applicable en Normandie insiste explicitement sur la prise en charge **sans délai**<fnref n="32" /> des jeunes de 16 à 18 ans nouvellement arrivés et à signaler tout jeune pour qui le droit à la formation n'est pas appliqué. Nous y voyons, dans le contexte de la mise en œuvre de la loi sur l'école de la confiance, entre autres, une réponse à nos actions qui ont donné une visibilité à l'absence de prise en charge de ses jeunes. Pourtant, les délais de recours et de prise en charge s'allongent, ce qui ne permet pas de prise en charge institutionnelle rapide. Tant que les adolescents ne sont pas reconnus mineurs, aucune prise en charge n'est possible. Des adolescents continuent à arriver sur le territoire et, pour certains, à fréquenter les cours de Formin pendant plusieurs mois.

<footnote n="28">²⁸ https://www.education.gouv.fr/le-centre-de-formation-d-apprentis-cfa-creation-fonctionnement-personnels-et-apprentis-2069, consulté le 8 juin 2021. CFA et IFA sont des établissements de formation privés, gérées par les chambres des métiers. Les formateurs professionnels doivent posséder le diplôme pour lequel ils enseignent (CAP, BEP, etc.) et avoir au moins deux ans d'ancienneté. Dans l'enseignement public, la proportion d'enseignants non formés est plus importante dans l'enseignement professionnel qu'ailleurs : environ un tiers.</footnote>

<footnote n="29">²⁹ À la rentrée 2020, un CAP en trois ans « FLE » a été ouvert dans un des IFA de l'agglomération. Mais les jeunes accueillis ne relèvent pas d'un enseignement du français langue étrangère : ils sont majoritairement francophones mais peu ou non lecteurs. Il y a clairement ici confusion entre francophonie et littératie. L'objectif est le perfectionnement linguistique avant le programme professionnel habituel.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Un dispositif spécifique pour faibles lecteurs a été mis en place dans un des CFA du bâtiment dès 2019. Il a concerné une quinzaine d'adolescents. Environ 200 MNA sont accueillis dans ce CFA, seul un petit nombre bénéficie d'un enseignement adapté avec un enseignant formé pour un public migrant.</footnote>

<footnote n="31">³¹ Obligation de Quitter le Territoire Français</footnote>

<footnote n="32">³² Souligné dans la circulaire.</footnote>
Dans une nouvelle configuration, où les jeunes seraient plus rapidement orientés en formation professionnelle, on peut présager un renforcement du prototype scolaire pour les jeunes pris en charge dans l'éducation nationale et du prototype CIR pour les jeunes pris en charge dans des IFA/CFA ou des organismes de formation qui remportent des appels d'offre de la mission locale pour l'emploi. L'orientation vers l'employabilité et l'obtention des titres de séjour risquerait d'être renforcée. Pourtant, Metzger et Mortamet (2020) ont montré la faible efficacité d'un enseignement axé sur un vocabulaire professionnel hors contexte qui ne prendrait pas en compte les spécificités du public, leurs habitudes d'apprentissage. Les prototypes scolaires ou CIR sont peu adaptés aux MNA que nous rencontrons en ce qu'ils ne prennent pas en compte leurs aspirations et leurs représentations des langues et des apprentissages. Le prototype éducation populaire reste plus adapté.

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## Revue de sociolinguistique en ligne

**Comité de rédaction** : Michaël Abecassis (University of Oxford), Salih Akin (Université de Rouen Normandie), Sophie Babault (Université de Lille), Aude Bretegnier (Université du Mans), Véronique Castellotti (Université de Tours), Régine Delamotte-Legrand (Université de Rouen Normandie), Alexandre Duchêne (Université de Fribourg), Valentin Feussi (Université d'Angers), Robert Fournier (Carleton University, Ottawa), Stéphanie Galligani (Université Grenoble Alpes), Mederic Gasquet-Cyrus (Université Aix-Marseille), Emmanuelle Huver (Université de Tours), Abou Bakri Kebe (Université Gaston Berger, Saint Louis, Sénégal), Normand Labrie (Université de Toronto), Foued Laroussi (Normandie Université), Benoit Leblanc (Université du Québec à Trois-Rivières), Mylène Lebon-Eyquem (Université de la Réunion), Fabienne Leconte (Université de Rouen Normandie), Gudrun Ledegen (Université de Rennes), Véronique Miguel Addisu (Université de Rouen Normandie), Danièle Moore (Simon Fraser University, Vancouver), Clara Mortamet (Université de Saint-Etienne), Alioune Ndao (Université Cheik Anta Diop, Dakar), Isabelle Pierozak (Université de Tours), Cécile Van den Avenne (EHESS).

**Rédactrice en chef** : Clara Mortamet.

**Directrice de publication** : Fabienne Leconte.

**Comité scientifique** : Michelle Auzanneau (Université de Paris), Margaret Bento (Université de Paris), Jacqueline Billiez (Université Grenoble Alpes), Philippe Blanchet (Université de Rennes), Jean-Michel Eloy (Université d'Amiens), Françoise Gadet (Université Paris Nanterre), Monica Heller (Université de Moncton), Caroline Juillard (Université de Paris), Jean-Marie Klinkenberg (Université de Liège), Marinette Matthey (Université Grenoble Alpes), Marie-Louise Moreau (Université de Mons-Hainault), Robert Nicolaï (Université Côte d'Azur), Didier de Robillard (Université de Tours), Valérie Spaëth (Université Sorbonne Nouvelle), Claude Truchot (Université de Strasbourg), Daniel Véronique (Aix-Marseille Université).

**Comité de lecture pour ce numéro** : Michèle Auzanneau, Marie-Madeleine Bertucci, Annette Boudreau, Henri Boyer, Claudine Brohy, Véronique Castellotti, Jean-Pierre Cuq, Régine Delamotte, Ksenija Djordjevic Leonard, Jean-Michel Eloy, Jurgen Erfurt, Valentin Feussi, Phillippe Hambye, Sylvia Haydée, Abou Bakry Kébé, Jean-Marie Klinkenberg, Christian Lagarde, Véronique Laurens, Erwan Le Pipec, Gudrun Ledegen, Françoise Lorcerie, Abdelouahed Mabrour, Marinette Matthey, Bruno Maurer, Véronique Miguel-Addisu, Catherine Miller, Claudine Moïse, Danièle Moore, Didier de Robillard, Isabelle Rigoni, Valérie Spaëth, Maude Vadot, Cécile Van den Avenne.

ISSN : 1769-7425