# Passage de témoin : quand les enseignants sont les communicants dans une journée d'étude

Véronique Lemoine-Bresson, Aurore Isambert, Joël Labouteley, Astrid Guillemin, Stéphanie Laurent, Latisha Mary et Valérie Fialais

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ISSN : 2427-5409

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Véronique Lemoine-Bresson, Aurore Isambert, Joël Labouteley, Astrid Guillemin, Stéphanie Laurent, Latisha Mary et Valérie Fialais, « Passage de témoin : quand les enseignants sont les communicants dans une journée d'étude », *Diversité* [En ligne], 205 | 2024, mis en ligne le 19 novembre 2024, consulté le 30 avril 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4739

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# Passage de témoin : quand les enseignant·e·s sont les communicant·e·s dans une journée d'étude

Véronique Lemoine-Bresson, Aurore Isambert, Joël Labouteley, Astrid Guillemin, Stéphanie Laurent, Latisha Mary et Valérie Fialais

1. La recherche menée au sein du collectif PRIMERA (Pratiques en immersion et recherche autonomisante) du réseau des Lieux d'éducation associés à l'Institut français de l'éducation (LéA-IFÉ) a incité, depuis son origine, les divers·e·s actrices et acteurs à adopter un rôle actif, contribuant ainsi à ce que Cameron et al. (1992) qualifient de « empowering research ». L'école Jean-Jaurès de Nancy est une école en dispositif d'enseignement bilingue en immersion anglais-français dans laquelle tous les élèves reçoivent un enseignement dispensé à 50 % en français et à 50 % en anglais (voir Mary et al., 2023 pour une description détaillée du dispositif de recherche). Le terme d'empowerment (ou pouvoir d'agir en français, voir Bacqué, Biewener, 2013) désigne ici l'action de rendre un individu apte ou capable d'accomplir davantage. Maury et Hedjerassi (2020, p. 3) désignent ce concept comme « une énergie, un pouvoir génératif, qui place les acteurs en capacité de faire, et d'être promoteurs de changement ; un pouvoir sur... relatif à la capacité de décider, d'exercer une action (une prise de pouvoir) sur les choses et sur les autres ; et un pouvoir avec... dans le sens de faire et de construire avec, à un niveau collectif, dans une perspective de transformation sociale ».

2. Les témoignages des enseignant·e·s, recueillis dans l'entretien ci-dessous, révèlent en partie un sentiment d'empowerment grâce à leur participation à la recherche, mais surtout grâce à la légitimation de leurs savoirs et de leur travail. L'expression de ce sentiment se manifeste à travers des termes tels que « être considérée avec respect », « reconnaissance significative » et « légitimité scientifique et institutionnelle ». De même, les propos des enseignant·e·s témoignent d'un renforcement de leur sentiment d'efficacité personnelle (Bandura, 2003). Nous nous situons dans une approche de
recherche-développement visant la transformation de la pratique professionnelle. À terme, l'action doit aboutir à la mutualisation des savoirs et à une dissémination plus large des résultats de la recherche au profit de l'institution. Ce dispositif de recherche qui confère de l'autonomie aux actrices et acteurs et les situe au centre des problèmes rencontrés dans leurs contextes éducatifs variés leur permet de prendre conscience des enjeux de telle ou telle politique éducative et de décider pour elles·eux-mêmes si cela les concerne ou pas (Ricento, Hornberger, 1996), plutôt que de mettre en place une politique linguistique descendante qui ne fait pas sens pour le collectif. Le dispositif renforce, par la lecture d'articles scientifiques, la rencontre avec des chercheurs, l'expérimentation d'outils tels que le CODEV (méthode de développement professionnel reposant sur le partage d'expériences, de connaissances et de compétences entre pairs), leur posture de « praticien réflexif » (Lévesque, 2002) « réfléchiss[ant] à [leur] propre manière d'agir, de façon à la fois critique et constructive [afin] de construire des savoirs qui pourront être réinvestis dans les situations et les actions à venir » (Perrenoud, 2001).

Le LÉA-IFE PRIMERA accorde une place centrale à la voix des actrices et acteurs de l'école, afin que les problèmes qui se posent aux enseignant·e·s en immersion bilingue anglais-français soient réfléchis à la fois à partir des pratiques quotidiennes et des savoirs scientifiques. Il y va d'un enjeu de diffusion des résultats de la recherche collaborative à la communauté de chercheuses et chercheurs et aux professionnel·e·s de l'Éducation nationale. Par des sessions de travail régulières, où chercheuses et enseignant·e·s cherchent ensemble en recherche co-laborative (Filiod, 2018), PRIMERA prend au sérieux la production et le renforcement de savoirs que chacun·e construit à partir de sa place. Dans une manifestation ordinairement pilotée par le monde de la recherche, cette dernière, au sens général du terme, a donc cédé la place au « terrain » dans le cadre de la prise en charge des communications lors d'une journée d'étude à l'INSPE de Strasbourg le 17 janvier 2024. En plus des espaces créés dans le cadre de cette recherche collaborative, la modalité choisie pour la journée d'étude a favorisé ce sentiment d'efficacité. Les expériences ordinaires des enseignant·e·s sont devenues des situations d'expertise (ou de « mastery » selon Bandura), renforcées par le regard et le feedback positif du public, composé à la fois de leurs pairs et de chercheuses.

À la suite de cet événement, les chercheuses de PRIMERA ont sollicité les enseignantes et les enseignants pour recueillir leurs points de vue singuliers sur ce vécu non habituel, ceux·elles-ci n'ayant jamais participé à une journée d'étude en tant qu'actrices et acteurs principaux. Les chercheuses avaient besoin, dans un souci éthique, de prendre soin des partenaires de recherche, et de savoir comment ceux·elles-ci avaient vécu les contraintes liées au projet. Trois enseignantes et un enseignant ont répondu à l'appel : Aurore, enseignante et directrice, Astrid, enseignante en poste depuis 2023, Stéphanie, enseignante experte et Joël, enseignant expert. Il·elle·s se sont prêté·e·s à l'exercice d'écriture. Il·elle·s ont répondu à quatre questions fondatrices de l'entretien ci-dessous, posées par l'une des chercheuses, dont le contenu avait été négocié lors d'échanges dialogués entre les quatre enseignant·e·s et l'une des chercheuses.

Les retours sont différents en fonction de leur trajectoire professionnelle, de leur statut institutionnel et de leur positionnement militant pour l'enseignement en immersion à l'école. Chacun·e s'est emparé·e des questions qui permettaient de concilier les objectifs de cet écrit et l'apport personnel qu'il·elle·s jugent intéressant de faire. Nous souhaitions, dans une certaine mesure, comme le dit Brun (2007), qu'il·elle·s fassent
part de leur expérience et de ce qu'il·elle·s retirent de cette journée d'étude, sans être contaminée par les savoirs savants. Ce qui nous a amenée à opter pour le maintien des prénoms des personnes dans l'entretien qui suit, dans la restitution d'une analyse rétrospective de la journée d'étude. Après nous être intéressée aux trajectoires intellectuelles des enseignantes et de l'enseignant en lien avec le retour sur la journée d'étude, nous avons demandé à ceux·elles-ci, à l'inspiration des travaux de Lynch (1960), de composer individuellement et librement une image mentale (voir en annexe) de ce qu'il·elle·s avaient vécu lors de la journée d'étude ou au sujet des entours de cet événement (Lemoine-Bresson, 2024).

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Question 1 (Véronique) : Comment avez-vous reçu la proposition des chercheuses de faire une journée d'étude et d'être les communicant·e·s ?

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Aurore : Lorsque les chercheuses ont abordé l'idée de la journée d'étude, je dois admettre que je n'avais pas trop réalisé à quel point nous [enseignant·e·s] aurions un rôle central dans cet événement. Lors des communications que nous avions déjà conduites ensemble, nous venions souvent illustrer le propos des chercheuses en apportant des témoignages du terrain. Cette journée d'étude, dans laquelle les enseignant·e·s ont pris en charge l'intégralité des communications, a été bien plus qu'un simple partage de pratiques. Elle a constitué pour moi une reconnaissance significative du travail tant collectif qu'individuel. Nos voix d'enseignant·e·s et notre voix du collectif PRIMERA étaient entendues et écoutées. La collaboration terrain/recherche donne une légitimité scientifique, mais aussi institutionnelle, à l'expertise des enseignant·e·s. Nous avons fait l'expérience d'une nouvelle place lors de cette journée d'étude. Nous ne sommes plus seulement un objet de recherche, mais nous devenons cochercheurs dans le sens où notre présence met en exergue l'interdépendance des deux milieux ; ils vivent en symbiose. Mais, l'acteur du terrain est souvent assigné à la place de simple exécutant des politiques éducatives. Cette journée d'étude a mis en lumière un des effets de la recherche collaborative : nous nous sommes déplacés et avons pris le devant de la scène. En tant qu'agent réflexif, nous contribuons à l'apport de connaissances scientifiques en lien avec notre lieu d'éducation. La corédaction d'articles scientifiques en est un exemple concret.

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Astrid : Cette proposition m'a stressée, car je savais que j'allais devoir prendre la parole non seulement devant un public nombreux, mais aussi devant un parterre de spécialistes. Dans ce contexte, j'ai remis en question ma propre légitimité, me persuadant que des personnes plus aguerries et expérimentées seraient indéniablement plus aptes à s'exprimer sur le sujet que moi-même.

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Question 2 (Véronique) : Quels sont les liens noués au sein du collectif PRIMERA pour préparer la journée d'étude qui ont suscité de meilleurs engagements dans la prise en compte de la pluralité linguistique des élèves et des familles ? Donnez des exemples.

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Joël : Suite à un désistement, j'ai ressenti l'envie de soutenir, d'aider mes collègues afin que la journée d'étude se passe bien. Sans les liens noués avec mes collègues, je ne me serais pas impliqué dans un rôle de communicant. Je ne pense pas que les liens qui m'ont poussé à aider mes collègues se soient créés grâce au collectif PRIMERA. C'est plutôt le travail quotidien (réunions, récréations...), les galères (style Covid, enfants compliqués...), les petits « trucs » sympas (petits déjeuners, petites discussions dans le couloir...) qui créent des liens forts. Par contre, suite à mon implication « concrète » lors de la journée d'étude où pour préparer la communication, nous avons tenté de rendre lisibles nos pratiques, j'ai alors mieux compris les enjeux de prise en compte de
la pluralité linguistique de nos élèves. *A posteriori*, je prends conscience des différents collectifs dans lesquels je m'investis : le collectif de recherche, en binôme avec Aurore, ma collègue de CP, avec l'équipe de l'école...

11 Stéphanie : Le collectif PRIMERA nous a permis de nous retrouver entre personnes qui partagent la même vision de l'enseignement, une vision de l'enseignement tournée vers la justice sociale, une vision tournée vers la prise en compte de toutes les langues en présence dans l'école. Nous avons également pris conscience que c'est par l'ouverture vers l'altérité que l'on peut ancrer une relation de confiance qui permet d'avancer et de progresser. En tant qu'enseignante, connaître le point de vue des chercheuses, et être considérée avec respect, m'aide à exposer mes idées et à oser en débattre. En effet, je me suis souvent sentie seule en classe lorsque je constatais qu'un élève était en souffrance dans le « tout anglais ». Je n'osais pas passer au français, dans la mesure où cette langue n'avait pas sa place – injonction institutionnelle – dans les enseignements en anglais de l'immersion. Aujourd'hui, l'accompagnement scientifique a rendu possible non seulement les échanges sur ce point, mais également la recherche d'autres manières de faire, plus inclusives.

12 Aurore : Bien qu'il ne fût pas initialement prévu qu'il prenne la parole, Joël a répondu présent lorsque l'un des communicants s'est retiré, s'engageant ainsi au nom du collectif PRIMERA et des liens qu'il avait établis avec moi, son binôme. Cette journée l'a fait glisser de « suiveur », c'est-à-dire soutien dans des projets plurilingues, à chef de file et initiateur de projets plurilingues au sein de notre école. L'année dernière, j'avais porté un projet d'adaptation d'un album de littérature jeunesse en théâtre de marionnettes en langues française, anglaise et langues des familles avec nos élèves de CP. Joël et une collègue avaient accompagné le projet en étant en soutien. Les rôles se sont désormais inversés. Joël était très motivé pour créer un nouveau projet plurilingue et j'étais alors peu disponible. Mon manque d'entrain ne l'a pas démobilisé. Il a donc initié et porté un nouveau projet de théâtre plurilingue où je me suis retrouvée « suiveuse ». De mon point de vue, la journée d'étude a été un catalyseur pour l'engagement de Joël dans la mise en œuvre de pratiques plurilingues incluant les répertoires linguistiques des élèves. À présent, il nous arrive aussi d'échanger sur le regard que peuvent porter les parents d'élèves face à la place des langues des familles à l'école en soutien linguistique et notamment celle de la langue arabe dans la classe.

13 Joël en réponse à Aurore : C'est davantage l'expérience du spectacle de marionnettes plurilingue et les retours positifs et enthousiastes des parents lors de cette soirée qui m'ont vraiment incité à porter à mon tour un projet plurilingue. La journée d'étude de Strasbourg m'a, elle, encouragé à aller plus loin dans mon engagement en participant aux rencontres internationales de l'IFE à Lyon pour en apprendre davantage sur le plan scientifique.

14 Question 3 (Véronique) : Certain·e·s d'entre vous disent que « la journée d'étude a été un espace de parole pour essaimer aux pairs », « qu'elle a permis un retour sur ses propres pratiques », « qu'elle a permis des rencontres inoubliables ». Pouvez-vous revenir sur ces affirmations, afin que nous puissions voir concrètement comment vous considérez ces éléments pour la formation des enseignant·e·s ?

15 Joël : À la journée d'étude, lors des moments d'échanges avec les étudiant·e·s et les maîtres formateurs, je me suis rendu compte que mes pairs prêtaient de l'importance aux exemples concrets que j'avais abordés lors de ma communication. Une étudiante m'a notamment demandé comment j'arrivais à faire participer les familles à nos projets
plurilingues. Je lui ai expliqué que les liens se construisent progressivement tout au
long de l'année. Je profite des sorties dites « piscine » pour inviter les parents
accompagnateurs à venir observer en classe. Ils viennent une heure avant de partir
pour la séance de natation et partagent un temps de classe privilégié avec les élèves et
leur enfant. Je pense que les étudiant·e·s ont vraiment besoin de concret, de partage
d'expériences au début de leur formation pour ensuite faire évoluer leurs pratiques.
Tous les petits « trucs », toutes les petites « astuces » devraient être essaimés en
formation.

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Astrid : En tant que professeure des écoles débutante, je suis constamment accaparée
par la préparation des cours, la gestion de la classe et des projets, ce qui ne me laisse
guère de temps pour réfléchir à mes pratiques professionnelles. C'est dans ce contexte
que le dispositif PRIMERA s'est avéré particulièrement bénéfique, en imposant des
temps de réflexion dédiés, tels que la préparation de la journée d'étude et sa
réalisation. En outre, cette manifestation nous a offert l'opportunité de rencontrer des
collègues dans des situations similaires à la nôtre, ou bien intéressé·e·s par le système
bilingue, mais aussi des expert·e·s sur la problématique centrale de la journée d'étude,
qui ont apporté des réponses précises et étayées par des exemples concrets de mise en
place de pédagogies plurilingues. Ce type de formation est rarement proposé dans le
cadre de notre formation initiale et continue, ce qui a rendu cette journée d'étude
particulièrement rafraîchissante et stimulante pour s'investir plus encore dans les
pratiques plurilingues à l'école et dans la relation aux familles. Je garde de cette
journée d'étude un précieux arsenal de connaissances et de compétences pour le reste
de ma carrière.

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Stéphanie : Dans un contexte où la confiance en l'éducation nationale est en chute,
enseigner en immersion, c'est-à-dire en anglais dans certaines disciplines scolaires,
demande des efforts constants. Enseigner en immersion ne donne pas droit à une
reconnaissance d'un diplôme ou d'un salaire qui permettrait d'être reconnu. Enseigner
en immersion, c'est devoir préparer ses cours dans une langue étrangère, devoir
ensuite parler constamment en langue étrangère devant des élèves qui ne comprennent
pas d'emblée ce qu'on leur dit. Cela engendre une gestion de classe beaucoup plus
complexe. Cela empêche aussi parfois de vraiment communiquer avec certains élèves.
Enseigner en immersion, c'est aussi s'adapter aux élèves qui peuvent arriver en cours
de cursus et qui ne comprennent pas un mot d'anglais. Les enseignant·e·s qui passent
par l'immersion sont vite submergé·e·s par l'attention et le travail que cela occasionne.
Certain·e·s craquent en cours de route et abandonnent, d'autres sont désabusé·e·s.
L'identité personnelle est bousculée, l'identité professionnelle est peu accompagnée par
l'institution. Aller à Strasbourg pour la journée d'étude, et voir l'équipe soudée, voir des
collègues trembler à l'idée de parler devant un auditoire nous a soudé·e·s : l'esprit
d'équipe, presque un esprit de famille était perceptible. C'était extraordinaire d'avoir
cette opportunité de présenter notre travail et d'être reconnu·e·s pour ce que l'on fait.
Cette journée m'a semblé fondamentale pour comprendre les enjeux inclusifs de
l'immersion. Il n'y a pas de mode d'emploi et il y a tellement de questions et de
barrières à dépasser. Écouter les collègues parler de leurs expériences permet de
comprendre un peu plus ce vers quoi il faut tendre. L'intervention d'autres
enseignant·e·s en immersion en Alsace a aussi permis de dédramatiser certaines
questions telles que « à quel moment je parle en français ? », « à quel moment je parle
en anglais ? ». On se rend compte que le tâtonnement fait partie du voyage. Mais aussi,
c'était un privilège de rencontrer les intervenant·e·s, et en particulier Christine Hélot,
son intervention était éclairante et passionnante. Jusque-là, je ne la connaissais qu'à
travers quelques-uns de ses travaux de recherche. Discuter avec elle pendant le repas
m'a permis de réaliser que nous avions en commun une grande admiration pour Tomi
Ungerer et je retiens tout particulièrement cette phrase issue de sa conférence : « Il n'y
a pas de langue maternelle, que des langues fraternelles ».

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Aurore : La journée d'étude nous a offert un espace pour partager nos expériences, nos
tâtonnements, nos réussites, nos cheminements et nos questionnements restés en
suspens, et ce, au regard des recherches. Cet essaimage ouvre la voie à la collaboration
et à l'apprentissage mutuel entre pairs, mais aussi entre enseignant·e·s et
cherche·e·s. Je dirais que, pour moi, la journée d'étude a été une succession de
rencontres. Elle a participé à la désacralisation des chercheuses par leur accessibilité et
leur sympathie. Leur intérêt pour les terrains d'éducation montre qu'un chemin
collaboratif est possible au service des élèves. Parmi toutes les rencontres, celle avec
Christine Hélot a été la plus marquante. Ayant déjà lu quelques-uns de ses travaux
scientifiques, j'étais consciente de sa renommée, mais la rencontrer en personne a été
bien plus que cela. Elle m'a donné quelques pistes de lecture pour étayer ma culture
scientifique. Son attention sincère envers nous, enseignants, et notre travail a été une
source de revitalisation. Il n'y a pas une seule solution efficace à un problème de prise
en compte de la diversité linguistique des élèves. La force des propositions vient du
collectif. Je crois que, pour susciter une véritable prise de conscience chez les
enseignant·e·s quant à leur pouvoir d'agir, la formation doit mettre en lumière le
cheminement, les tâtonnements et le temps nécessaire pour explorer des voies
alternatives menant à des pratiques plurilingues respectueuses des choix parentaux.
Les enseignants ne doivent pas hésiter à mettre en mots les différents chemins de
traverse empruntés, leurs questionnements souvent communs. Avec le collectif
PRIMERA, nous mettons en pratique la méthode de codéveloppement professionnel
initiée par Champagne et Payette. Faire état de ses réflexions et de ses
questionnements, les partager, réfléchir collectivement montre que les sciences de
l'éducation ne sont pas une science exacte réductible à l'application de guides. Dans ces
moments de formation, il est essentiel de déculpabiliser les enseignant·e·s en leur
montrant que l'expérimentation et l'adaptation au contexte d'éducation sont des
aspects inhérents à tout processus d'apprentissage et de développement professionnel.
Une diffusion horizontale des connaissances et des pratiques entre pairs est aussi à
mon sens plus pertinente et convaincante que les directives descendantes, car elle est
ancrée dans l'expérience vécue et le contexte spécifique de chaque enseignant. Les
formateurs pourraient alors être garants des apports didactiques en lien avec la
recherche et accompagner le collectif d'enseignants à développer des pratiques
réflexives. Traditionnellement, les enseignant·e·s sont souvent en position de réception
lors de ces sessions de formation. Nous avons été habitué·e·s à recevoir des solutions
pédagogiques clés en main. Je dirais qu'aujourd'hui, la formation devrait davantage
être un accompagnement à la réflexivité. Pour moi, il est primordial de sensibiliser les
enseignants à la lecture d'articles scientifiques. Aujourd'hui, je suis devenue très
critique de ces formations descendantes imposées et ancrées dans « la » recherche.
Quand on va plus loin et que l'on ose poser la question « quelles recherches ? Quels
chercheurs ? », les réponses de nos formateur·rice·s (conseiller·ère·s pédagogiques ou
inspecteur·ice·s) sont souvent évasives. « La » recherche légitime les prescriptions
ministérielles. Aussi, il me paraît capital d'avoir un esprit critique et donc une culture
scientifique pour pouvoir être et rester un·e agent·e éclairé·e.
19 Question 4 (Véronique) : Ces échanges ont-ils modifié votre regard sur votre travail individuel ou collectif ?

20 Astrid : Cette journée d'étude a été l'occasion de mettre en avant la richesse plurilingue de mes élèves et de réfléchir au rôle essentiel des parents dans notre école et dans nos classes. Les échanges avec les expert·es et les collègues ont permis de mieux comprendre les enjeux liés à la prise en compte de la diversité linguistique et culturelle des élèves, et de découvrir des pratiques pédagogiques innovantes pour valoriser et développer leurs compétences plurilingues. Nous avons également abordé la question de l'implication des parents dans la vie de l'école et dans le suivi de la scolarité de leurs enfants. Des pistes concrètes ont été proposées pour renforcer la collaboration avec les familles et favoriser leur participation active aux projets éducatifs. En somme, cette journée d'étude a été une source d'inspiration et de réflexion pour mieux accompagner mes élèves dans leur parcours scolaire et pour renforcer les liens avec les familles, en prenant en compte la richesse de leurs langues et de leurs cultures.

21 Aurore : Les échanges ont mis en perspective les différents degrés d'engagement de chacun·e en faveur du plurilinguisme et des pratiques plurilingues. Celles-ci, dans notre collectif d'école, prennent différentes formes et occupent des places variables selon les salles de classe et les enseignant·es. Certain·es s'engagent et d'autres restent en retrait. Quels sont les facteurs qui mettent en mouvement ou pas ? Aussi, je me questionne sur mon rôle, en tant que directrice, à encapaciter et à enrôler les collègues vers une école bilingue qui favorise l'inclusion des langues des familles et donc qui est sensible aux enjeux de justice sociale.

Annexe

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Représentation 2. Réalisation de Stéphanie, enseignante</figcaption></figure>
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Représentation 3. Réalisation d'Astrid, enseignante</figcaption></figure>

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Représentation 4. Réalisation d'Aurore, directrice et enseignante</figcaption></figure>
<figure><img src="image_6.png" /></figure>

BIBLIOGRAPHIE

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## RÉSUMÉS

Le LéA PRIMERA – pratiques en immersion et recherche autonomisante – accorde une place centrale à la voix des actrices et acteurs de l'école pour diffuser les résultats de la recherche à la communauté de chercheuses et chercheurs et aux pairs. Lors d'une journée d'étude à l'INSPE de Strasbourg le 17 janvier 2024, les communications ont été prises en charge par les actrices et acteurs du « terrain ». Après l'événement, les chercheuses ont recueilli les points de vue de quatre enseignant·e·s. Cet article présente comment leurs réponses, formulées à partir de quatre questions fondatrices, reflètent leurs trajectoires professionnelles et leur engagement en faveur de l'enseignement en immersion. Chaque enseignant·e a partagé ses expériences et réflexions sur la journée d'étude, contribuant à une analyse rétrospective et à la création de représentations imagées de leur vécu, pour mieux comprendre les effets de cet événement sur leur pratique.

The LéA PRIMERA project -bilingual immersion practices and empowering research- gives a central place to the voice of school practitioners in disseminating research results to the research community and to peers. During a one-day conference at the Faculty of Education and Lifelong Learning in Strasbourg on 17 January 2024, the presentations were given by the teachers involved in the research. After the event, the researchers gathered the views of four of the participating teachers. This article presents how their answers, based on four founding questions, reflect their professional trajectories and their commitment to immersion teaching. Each teacher shared their experiences and reflections on the study day, contributing to a retrospective analysis and the creation of mental images of their experiences, to better understand the impact of this event on their practice.

## INDEX

**Mots-clés** : immersion, journée d'étude, rétrospective, voix enseignante

**Keywords** : immersion, workshop, retrospective, teachers' view
## AUTEURS

### VÉRONIQUE LEMOINE-BRESSON

Maîtresse de conférences HDR, Université de Lorraine, ATILF (CNRS).

### AURORE ISAMBERT

Enseignante et directrice, Académie de Nancy-Metz, Université de Lorraine, bourse Orion.

### JOËL LABOUTELEY

Enseignant, Académie de Nancy-Metz.

### ASTRID GUILLEMIN

Enseignante, Académie de Nancy-Metz.

### STÉPHANIE LAURENT

Enseignante, Académie de Nancy-Metz.

### LATISHA MARY

Maîtresse de conférences HDR, Université de Strasbourg, LiLPa.

### VALÉRIE FIALAIS

Formatrice, Académie de Strasbourg, LiLPa.