# L'introduction du wolof à l'école au Sénégal Le cas du village de Lélo dans la région de Thiès

Augustin Ndione

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Augustin Ndione. L'introduction du wolof à l'école au Sénégal Le cas du village de Lélo dans la région de Thiès. 2023. hal-04209973

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# L'introduction du wolof à l'école au Sénégal
## Le cas du village de Lélo dans la région de Thiès

Augustin Ndione

Centre de Linguistique Appliquée de Dakar

Université Cheikh Anta Diop de Dakar

## Résumé

Ce chapitre rend compte d'une expérience pédagogique d'une durée de quatre ans dans laquelle une langue nationale a été introduite à l'école primaire de Lélo, au Sénégal. Cette étude de cas visait en premier lieu d'analyser la manière dont les paysans du village qui parlent majoritairement le saafi-saafi envisagent l'introduction du Wolof comme medium d'instruction. Il s'agissait aussi de s'informer sur la perception de cet enseignement nouveau par les enseignants.

L'auteur propose une lecture double de cette expérience, montrant que la diversité des langues peut être à la fois un atout de réussite dans l'introduction des langues nationales à l'école mais aussi un frein à cette réussite en raison du manque d'inclusion de certaines langues qui posent la question de l'altérité.

## Introduction

Dans le paysage éducatif de pays en voie de développement, comme le Sénégal, il est devenu courant d'opter pour une présence de langues dites « nationales » dans le système éducatif. La question fondamentale se pose dès lors : quelles peuvent être les conséquences d'une telle introduction ?

La Conférence sur la langue et le développement qui s'est tenue à Dakar en novembre 2017 a mis l'accent sur l'importance de ces dites langues, notamment comme des leviers dans le processus de développement, y compris plusieurs initiatives qui visent à introduire de manière progressive des langues autochtones dans les cycles d'enseignement, comme le projet ELAN (École et langues nationales) de l'OIF (Organisation Internationale de la Francophonie).

Depuis l'indépendance, la langue d'enseignement au Sénégal est le français. Cependant, l'Objectif durable pour le développement no. 4, « Assurer l'accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d'égalité, et promouvoir les possibilités d'apprentissage tout au long de la vie » préconise la mise en place de l'éducation primaire dans la langue maternelle<fnref n="1" /> – position depuis longtemps adoptée par l'UNESCO.

C'est dans ce contexte que le programme ELAN a été lancé par l'IFEF (Institut de la Francophonie pour l'éducation et la formation), organe subsidiaire de l'OIF. Cette

<footnote n="1">¹ Indicateur 4.5.2: Pourcentage d'élèves de l'enseignement primaire dont la première langue ou la langue maternelle est la langue d'instruction.</footnote>
initiative assure la mise en place de l'éducation bilingue (en français et en langue nationale) dans des écoles primaires dans plusieurs pays d'Afrique francophone, y compris le Sénégal. Au Sénégal, ELAN concerne les six premières langues à avoir été reconnues comme « langues nationales », c'est à dire langues codifiées, en 2001².

Une précision importante s'impose : la langue nationale choisie dans une école « ELAN » n'est pas forcément la « langue maternelle » des élèves. Effectivement, l'IFEF précise que l'approche ELAN est basée sur « de nombreuses études » que l'éducation est plus efficace « dans une langue commune et maîtrisée dans la famille et la communauté” » (IFEF 2018 : 35) - une définition plus élargie.

Les rapports officiels témoignent de « l'efficacité du programme » ELAN. Dans ce projet de recherche, nous nous sommes intéressé à la question de savoir si, dans un cas où le français est accompagné par une langue « nationale » qui peut aussi bien apparaître comme langue « étrangère » à certains élèves, et n'est donc pas la langue maternelle des élèves, est-ce bien vécu par les élèves, leurs familles et leurs professeurs ? Pourrait-ce à terme nuire à l'efficacité recherchée de l'enseignement ?

Nous avons conduit une étude de cas dans l'école primaire du village de Lélo, communauté où la grande majorité des habitants sont d'ethnie seereer-saafi, dont la langue saafi-saafi n'est pas une des six langues nationales intégrées par ELAN. Ici, le programme ELAN a introduit le wolof.

Dans ce chapitre je commence par une récapitulation de la politique linguistique en matière de langue d'enseignement au Sénégal depuis l'indépendance, afin de revoir les problèmes qui se posent en conséquence pour des programmes tels qu'ELAN. Je présente ensuite notre étude de cas à Lélo et les problématiques que nous recherchions, nos entretiens et les résultats qui s'en suivent. Ensuite, je propose des points de réflexion, y compris sur la sauvegarde des langues minoritaires et le transfert de connaissances entre les langues, et l'importance des représentations linguistiques spécifiques à la culture de la communauté. Finalement, j'explore certaines pistes de choix stratégiques dans ces cadres, et surtout quand la langue maternelle n'est pas choisie comme deuxième langue dans un projet d'enseignement bilingue.

## Les langues nationales à l'école au Sénégal

Au début de la décennie 1960, le vent des indépendances souffle en Afrique. En quittant ses anciennes colonies, la puissance coloniale a laissé en forme d'héritage sa langue aux pays nouvellement indépendants. Dès lors, le Sénégal, à l'instar de plusieurs états africains anciennement colonisés par la France, reste face à son destin linguistique intégrant le français.

<footnote n="2">² Selon l'article 1 (alinéa 2) de la Constitution du 7 janvier 2001 : « La langue officielle de la République du Sénégal est le français. Les langues nationales sont le joola, le mandika, le pulaar, le seereer, le soninke, le wolof et toute autre langue nationale qui sera codifiée. »
https://www.ilo.org/dyn/natlex/docs/ELECTRONIC/59426/111008/F1002378662/SEN-59426.pdf</footnote>
Une solution à la gestion du multilinguisme au Sénégal est mise en place par la jeune nation indépendante. Une politique linguistique et un aménagement linguistique voit le jour qui met en exergue les différents statuts des langues présentes sur le territoire du Sénégal.

Il s'est agi d'une politique ambigüe, une politique contradictoire devant les faits : une politique linguistique assimilationniste qui soutenait que « remplacer le français comme langue officielle et langue d'enseignement n'est ni souhaitable ni possible », comme le disait le Président du Sénégal Léopold Senghor dans son décret de mai 1971. Dumont et Maurer (1995) vont même jusqu'à qualifier la politique linguistique du Sénégal sous la magistrature de Senghor de « balkanisation linguistique », c'est-à-dire qu'elle ne faisait que la promotion de la langue française. Dans leur propos, on a pu relever plusieurs critiques, notamment considérant que cette conception de l'usage du français en milieu sénégalais était élitiste et se fondait sur une culture que défendait Senghor ; par ailleurs, dans cette politique, ils ont pu déceler une forme de dévalorisation des langues nationales et des cultures locales, car ces langues semblent incapables, en tout cas telles qu'elles sont utilisées et présentées, de rendre compte des concepts nouveaux et rendant compte de la modernité et de l'évolution des sciences.

De fait, à cette époque, les langues africaines ou « nationales » étaient totalement absentes du programme éducatif du Sénégal et aucune volonté politique ne s'est fait ressentir dans l'aménagement linguistique concernant les langues nationales. Seul le français et les autres langues étrangères (européennes) faisaient objet d'enseignement. Les Alliances Françaises se sont implantées dans l'ensemble du pays comme des pépinières pour la vulgarisation de la langue française.

Le français est ainsi considéré comme la langue de l'élite intellectuelle des états africains nouvellement indépendants et les gouvernements, dont celui du Sénégal, voulaient le maintenir à ce stade. La *Méthode pour parler français (P.P.F)*<fnref n="3" /> voit le jour pour promouvoir l'apprentissage de la langue française et considérer celle-ci comme un instrument privilégié du développement et de la modernisation. Cette méthode donne la priorité et la primauté à l'oral en cherchant à asseoir des habitudes langagières fondées sur la mémorisation et des structures significatives de la langue française.

## Le projet ELAN : Ecole et langues nationales

Lancé en 2011, l'objectif d'ELAN est de promouvoir l'usage conjoint des langues africaines et de la langue française dans l'enseignement primaire en Afrique francophone : « lire, écrire et calculer à travers une meilleure maîtrise du français par les élèves du primaire en commençant par leur enseigner dans leur langue maternelle » (IFEF 2018 : 35). Une collaboration entre l'Organisation internationale

<footnote n="3">³ La méthode Pour Parler Français (P.P.F.) est développée par le Centre de linguistique appliquée de Dakar (CLAD) et mise en place dans toutes les écoles publiques du Sénégal de 1965 à 1980. La méthode « consistait à tenter d'adapter l'enseignement aux réalités socioculturelles » et au contexte linguistique des élèves (Diop 2017). La méthode est mal reçue à cause de la « prédominance de l'oral du français » et est supprimée dès 1981 (Daff 2017).</footnote>
de la Francophonie (OIF) et les ministres de l'Éducation de base, ou leurs représentants, de huit pays africains (Bénin, Burkina Faso, Burundi, Cameroun, RD Congo, Mali, Niger, Sénégal, Côte d'Ivoire, Guinée, Madagascar, Togo), en 2017 ELAN comptait 2 500 écoles et plus de 225 000 élèves apprenant tous dans des classes bilingues : 35 langues d'enseignement « nationales », en plus du français.

Le projet ELAN est né de la reconnaissance de l'importance de la langue maternelle comme langue d'enseignement. Dans la Déclaration mondiale sur l'éducation pour tous de l'UNESCO de 1990, par exemple, on identifie plusieurs éléments essentiels à la conception du programme ELAN :

> L'enseignement primaire doit être universel, apporter une réponse aux besoins éducatifs fondamentaux de tous les enfants et tenir compte de la culture et des besoins de la communauté ainsi que des possibilités offertes par celle-ci. [...] Des programmes d'alphabétisation sont indispensables car l'alphabétisation est un apprentissage nécessaire en soi qui se trouve à la source des autres compétences essentielles de l'existence. L'alphabétisation dans la langue maternelle renforce l'identité culturelle et la prise de conscience du patrimoine culturel. (UNESCO 1990 : 11).

Le Secrétariat général de la Francophonie, Michaëlle Jean, présentait le projet en ces termes :

> Dans l'espace francophone, l'amélioration de la qualité de l'éducation en contexte multilingue doit tenir compte de la langue maternelle de l'enfant, tout en l'ouvrant sur le monde avec la langue française. Je considère ELAN comme un choix éducatif que je crois déterminant pour l'avenir. (Ministère des Affaires Etrangères et du Développement International 2016 : 3)

Et sur le site de l'IFEF :

> De nombreuses études l'ont montré : dans les premières années de la scolarité, un enseignement dans une langue commune et maîtrisée dans la famille et la communauté prédispose l'enfant à un apprentissage d'une seconde langue, ici le français, et crée [des] conditions pour de meilleurs résultats scolaires. (IFEF 2017).

Ces propos présentent le programme ELAN à la fois comme un levier et un moyen d'action pour permettre à certaines populations d'accéder à une instruction et à une forme d'apprentissage qui devrait être plus performante que celle en langue étrangère uniquement. Car le français est peu ou pas du tout compris par les élèves au moment de leur arrivée en première année à l'école.

**Lélo : notre terrain d'étude**

Dans le département de Thiès il y a quatre écoles concernées par le programme ELAN, dont celle de Lélo.

Le village de Lélo se situe à 4 km de Pout sur la route entre Dakar et Thiès. Il y vit une population rurale avoisinant 400 habitants.
A Lélo, il y a au moins trois langues nationales en contact : le wolof, le saafi-saafi et le pulaar. La langue maternelle majoritaire – le saafi-saafi – est une langue cangin<fnref n="4" />. Le saafi-saafi et le wolof font tous deux offices de lingua franca dans la société de Lélo : les enfants issus d'autres ethnies arrivent à parler ces deux langues tout en parlant leur langue maternelle, le pulaar entre autres.

Depuis la rentrée scolaire de 2013, sous la méthode ELAN, le wolof a été introduit comme langue d'apprentissage à l'école, s'inscrivant dans une évolution au fil des années pour servir de support à l'apprentissage du français.

## Problématiques

Au départ nous voulions voir comment le programme fonctionnait dans ce village, mais au fil du temps, nous avons recentré notre problématique autour du choix de la langue support, censée être une langue maternelle, car si nous prenons la définition proposée par Dubois et al. (2002) de la langue maternelle, nous relevons un décalage entre ce que nous avons relevé dans le leitmotiv du programme et le choix du wolof dans ce cas concret : « on appelle langue maternelle la première langue apprise par le sujet parlant (celle dont il est locuteur natif) au contact de l'environnement familial immédiat ». Effectivement, le programme ELAN propose une définition moins précise : « une langue commune et maîtrisée dans la famille et la communauté » (IFEF 2018 : 35) et dans le contexte de Lélo, ELAN se réfère au wolof en tant que « L1 » et le français en tant que « L2 ». Or, « L1 » est un terme normalement réservé à l'identification de la langue maternelle.

Bien que la diversité des langues peut apparaître comme un atout pour une réussite des initiatives d'introduction des langues nationales à l'école, cette diversité peut aussi bien s'avérer être un frein car elle pose le problème de l'altérité, c'est-à-dire la prise en compte des autres langues présentes dans une aire géographique donnée.

L'hypothèse qui sous-tend cette recherche peut se formuler comme suit : est-ce que le fait de remplacer le français par une langue « nationale » qui peut aussi bien apparaître comme langue « étrangère » à certains élèves, et n'est donc pas la langue maternelle des élèves, pourrait à terme nuire à l'efficacité recherchée de l'enseignement ?

Nous avons aussi voulu identifier dans quelle mesure cette problématique peut avoir un effet sur le transfert de connaissances entre les langues, et surtout la diversité des représentations linguistiques.

Dans sa Déclaration de 1990, l'UNESCO prenait en compte non seulement l'importance de l'apprentissage dans la langue maternelle, mais aussi l'importance de la vitalité du système de représentation propre à chaque langue en distinguant « l'identité culturelle et la prise de conscience du patrimoine culturel ». Par représentation il faut comprendre qu'il est possible de relever des phénomènes

<footnote n="4">⁴ Le saafi-saafi est une langue du phylum Niger-Congo, sous-famille Atlantique, branche Nord, sous-groupe Cangin. Elle est parlée par environ 200 000 locuteurs au Sénégal (https://www.ethnologue.com/language/sav).</footnote>
cognitifs *non langagiers* (Laurendeau 1998) qui interviennent dans le cadre de la construction des structures linguistiques. Il y a donc des représentations cognitives et des représentations linguistiques. Les représentations cognitives sont conditionnées par les expériences culturelles et physiques. Ainsi, selon Culioli :

> Dire que nous avons affaire à des représentations de représentations, c'est
> une sorte de jeu de mot sur représentation — au sens où l'on dit que ce
> terme 'représente' quelque-chose — au sens de 'représentant' du peuple —
> au sens de 'It stands for'. Ce n'est pas une substitution terme à terme mais
> c'est tout de même dans une relation de représentation ; ce n'est pas une
> relation terme à terme au sens où l'on aurait une opération de détermination
> qui nous donnerait de façon unique, univoque, un représentant. (Culioli
> 1985).

Ce que nous retenons des propos de Culioli, c'est qu'il y a un lien entre les représentations cognitives propres à chaque communauté et les représentations linguistiques propres à chaque langue.

La langue de scolarisation devient donc la clé de voûte de l'éducation plurilingue, et cette dernière ne pourra se développer dans des systèmes éducatifs que si elle bénéficie d'une langue de scolarisation adaptée. En reprenant les propos de Cummins (2001), on voit l'importance de la langue maternelle dans un système éducatif :

> Quand les parents, ou d'autres personnes qui sont proches des enfants, (les
> grands parents par exemple) ont la possibilité de leur consacrer quelques
> temps, de leur raconter des histoires ou de discuter avec eux de façon à
> développer leur vocabulaire et leurs notions dans leur langue maternelle
> alors les enfants sont prêts à apprendre la langue de l'école et à
> entreprendre avec succès leur scolarité. Le savoir et les compétences des
> enfants sont transférés de leur langue maternelle à la langue utilisée à
> l'école. En ce qui concerne l'élargissement du champ notionnel des enfants
> et du développement de leur aptitude à penser, les deux langues sont
> interdépendantes. Le transfert d'une langue à l'autre se fait dans les deux
> sens. Quand la langue maternelle est à l'honneur à l'école (dans des
> programmes d'études bilingues par exemple) la langue, les notions et les
> compétences en lecture, que les enfants s'approprient dans la langue de la
> majorité sont transférées à la langue qu'on parle à la maison. En peu de
> mots, les deux langues se nourrissent l'une l'autre quand l'environnement
> éducationnel donne aux enfants accès aux deux. (Cummins 2001).

Par ailleurs, selon Kâ (2002), la Commission Nationale de Réforme de l'Éducation et de la Formation (CNREF)<fnref n="5" /> notait en 1981 que :

> Les langues nationales sont un fait de notre culture ; elles constituent
> certainement notre instrument privilégié et irremplaçable de communication.
> Elles sont seules aptes à promouvoir réellement le génie créateur de notre
> peuple ainsi que sa personnalité, elles sont seules aptes à favoriser son

<footnote n="5">⁵ Selon Sylla (1992), la Commission Nationale de Réforme de l'Éducation et de la Formation (CNREF), était chargée “d’exploiter les conclusions, propositions et recommandations des États généraux de l’Éducation approuvées par le Gouvernement, en vue de leur exploitation concrète”. La Commission technique n° 2 de la CNREF était chargée d’étudier la politique générale de l’Éducation.</footnote>
## Méthodologie

Le travail de terrain a suivi une méthodologie tant qualitative que quantitative.

Nous avons mené des entretiens avec les acteurs de l'école à Lélo (les élèves, les enseignants, et les parents de ces élèves) pour avoir un retour non seulement sur le fonctionnement du programme ELAN à Lélo, mais pour comprendre les avis des populations concernées sur le choix de la langue nationale support, ici le *wolof*.

Au départ, nous avons utilisé un guide d'entretien simple avec des questions fermées auxquelles nos interlocuteurs ont répondu. Nous avons interrogé 37 élèves et 40 adultes. En raison de la période où nous avons été à Lélo, il a été difficile de réunir les enfants. Nous n'avons pas jugé nécessaire de distinguer le genre ou l'âge.

Les éléments de réponse obtenus avec les questions fermées ont été ensuite exploités quantitativement sous forme de statistique.

Pour l'approche qualitative nous avons conduit des entretiens sous forme de question ouverte laissant plus de latitude aux enquêtés.

Les questions qui ont guidé notre réflexion sont les suivantes :

- Comment et pourquoi les langues nationales à l'école ?

- Pourquoi le *wolof* ?

- Comment les populations accueillent-elles ce choix ?

- Une langue nationale dominante fait-il courir des risques aux langues dites minoritaires ?

- Comment la théorie linguistique et par exemple certains outils peuvent-ils faciliter le passage d'une langue A à une langue B ?

## L'étude de cas du projet ELAN à Lélo : résultats

*La mise en œuvre du programme : passant du wolof au français*

L'organisation du programme à l'école de Lélo était décrite ainsi par les personnes interrogées :

<table><caption>**Tableau 1 : Fonctionnement du programme ELAN à l'école de Lélo.**</caption><thead><tr><td></td><td>% de l'enseignement en wolof</td><td>% de l'enseignement en français</td><td>Commentaire</td></tr></thead><tbody><tr><td>1e année de l'école primaire (Cours d'Initiation)</td><td>100%</td><td>Introduction du français, uniquement à l'oral.</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>2e année de l'école primaire (Cours Préparatoire)</td><td>75%</td><td>25% (à l'oral et à l'écrit).</td><td>La notion de transfert commence à ce niveau.</td></tr><tr><td>3e année de l'école primaire (Cours Elémentaire Première Année)</td><td>50%</td><td>50%</td><td>Le passage de la langue source (L1) à la langue cible (L2) devient effectif.</td></tr><tr><td>4e année de l'école primaire (Cours Elémentaire Deuxième Année)</td><td>0%</td><td>100%</td><td></td></tr></table>

Au sortir de ces entretiens, nous avons laissé la possibilité aux enseignants de faire des observations sur le programme au cours d'entretiens semi-directifs.

Ainsi, l'un d'entre eux voit à travers ce programme une approche positive qui permet d'améliorer l'acquisition de certaines compétences chez les apprenants : « avec cette méthode, nous voyons des progrès au niveau de l'apprentissage, l'évolution de la L1 à L2 de manière progressive est une chose qui facilité l'apprentissage ».$^6$

Pour le corps enseignant de Lélo, la principale faiblesse du programme demeure dans la formation des enseignants. Il faut, selon ces derniers, privilégier une formation adéquate en linguistique et en grammaire des langues nationales, car : « la connaissance de la langue est un élément primordial dans les enseignements de l'expression orale et de l'expression écrite ».$^7$

En outre, les enseignants ont listé quelques problèmes et quelques points à améliorer afin que l'introduction du wolof à Lélo soit couronnée d'un réel succès :

- Manque de valorisation de l'aptitude à enseigner une langue nationale ;

- Le suivi et la stabilité des enseignants formés ;

- Présence de syllabaire adapté pour les CI et CP ; ;

- Les manuels de lecture et d'écriture pour les CE1 et CE2 étant rares, une forme d'adaptation des enseignants est nécessaire pour continuer l'enseignement en langue nationale.

Nous remarquons que la mise en place du programme ELAN à Lélo et l'avancement de la phase pilote se réalise, dans une grande mesure, comme les autres cas

<footnote>$^6$ Entretien réalisé le 16/06/ 2017 à l'école de Lélo.</footnote>

<footnote>$^7$ Ibid.</footnote>
présentés par différents acteurs<fnref n="8" /> à la Conférence sur la langue et le développement à Dakar en novembre 2017, faisant preuve d'une cohérence structurelle du programme.

Après avoir recueilli des éléments sur la mise en place du programme ELAN, nous nous sommes intéressés à la problématique des langues dans le cas de Lélo.

## Les langues parlées à domicile : prépondérance du wolof

Ici, nous nous sommes intéressés aux langues parlées par les élèves de manière courante chez eux et non pas à l'école, pour mieux faire la distinction entre lingua franca et langues maternelles et vernaculaires. Nos observations indiquaient que le wolof était la langue parlée à l'école, entre les élèves.

Ainsi, étant donné que c'est le wolof qui est la langue nationale enseignée à l'école de Lélo, nous avons voulu voir laquelle des langues jouissait du statut de langue vernaculaire pour la plupart des enfants, en tenant compte, au sein de l'ELAN, de l'importance de ce que l'on appelle langue maternelle.

Nous avons enregistré les réponses suivantes :

<table><caption>Tableau 2 : Langues parlées à domicile par les élèves de Lélo.</caption><thead><tr><td>Langue</td><td>Effectif</td><td>Pourcentage</td></tr></thead><tbody><tr><td>wolof</td><td>19</td><td>51.35 %</td></tr><tr><td>saafi-saafi</td><td>16</td><td>43.25 %</td></tr><tr><td>pulaar</td><td>2</td><td>5.4 %</td></tr><tr><td>Total</td><td>37</td><td>100%</td></tr></tbody></table>

Echantillon : 37 élèves de l'école de Lélo. La question posée était : « Quelle est la langue que vous utilisez dans vos interactions à domicile ? » (Une des reformulations suivantes a pu être proposée pour mieux préciser : « Quelle est votre langue maternelle ? » ou encore « Quelle est la langue qui est spontanément employée à la maison dans vos échanges avec vos parents, frères ou sœurs ? »).

Même si 95% des élèves enquêtés (35 sur 37) déclarent appartenir à l'ethnie seereersaafi, on note qu'une minorité seulement pratique leur langue ethnique, le saafi-saafi, à domicile. Même si l'usage du wolof ne signifie pas une absence totale de l'usage de leur langue maternelle, l'on note que le wolof conserve, comme au niveau national, un rôle dominant (avec plus de 51% des enquêtés parlant wolof à la maison).

## Élèves bi- ou trilingues, mais les enseignants ne partagent pas leurs langues

Nous avons également voulu relever la situation de bi- ou trilinguisme chez les apprenants. Nous avons posé la question concernant le nombre de langues parlées par les enfants (Tableau 3).

<footnote n="8">⁸ Présentations de: Jorunn Vik Dijkstra; Mamadou Ly; Rokhaya Niang; Caroline Juillard; Yettou Camara et Ndiémé Sow.</footnote>
Tous les élèves sont un tant soit peu wolophone. Notons l'absence du français, dont la pratique ne peut être considérée comme fréquente pour les apprenants en dehors du cadre scolaire.

<table><caption>Tableau 3 : Nombre de langues parlées par les apprenants à l'école de Lélo.</caption><thead><tr><td>Nombre de langues</td><td>Effectif</td><td>Pourcentage</td></tr></thead><tbody><tr><td>3 : pulaar, saafi-saafi, wolof</td><td>2</td><td>5.4%</td></tr><tr><td>2 : saafi-saafi, wolof</td><td>35</td><td>94.6%</td></tr><tr><td>Total</td><td>37</td><td>100%</td></tr></tbody></table>

Echantillon : 37 élèves de l'école de Lélo. La question que nous avons posée aux élèves est celle de savoir : « Quelles sont les langues nationales que vous parlez ? » ou encore, pour préciser : « Combien de langues parlez-vous ? Lesquelles ? ».

Les réponses indiquent que Lélo est un village tout comme les autres villages du Sénégal qui sont dans une situation de contact avec d'autres communautés mais aussi avec d'autres langues. La langue maternelle des villageois de Lélo est le saafi-saafi mais les villageois sont aussi locuteurs du wolof. Certains élèves venant de villages voisins sont locuteurs du pulaar.

Cependant, nous avons noté qu'aucun enseignant ne parle saafi-saafi ou pulaar. De fait, pour les enseignants, il semble impossible d'introduire une autre langue que le wolof, étant donné que l'ensemble des enseignants parle le wolof et qu'aucun n'était formé à enseigner une langue nationale.

Par voie de conséquence, le wolof apparaît comme un choix par défaut : la solution la plus simple pour introduire une langue nationale comprise par le personnel enseignant et la population locale.

*Quelle langue nationale choisir à l'école : le wolof, une évidence ?*

Nous avons ensuite souhaité savoir si les populations étaient favorables au principe de l'introduction d'une langue nationale à l'école.

A l'issue de nos entretiens avec les adultes du village, nous avons effectué une analyse qualitative.

Pour une majorité des enquêtés, le choix du wolof leur a paru être un excellent choix pour le système scolaire en général, car cette langue est une langue de socialisation dans le sens où elle est la langue véhiculaire du Sénégal. L'ensemble des personnes que nous avons rencontrées ont relevé, en ce sens, un point positif en constatant un accès plus rapide à certaines connaissances. D'ailleurs, ils ont souvent fait le lien entre les élèves et les associations de femmes qui ont eu à être alphabétisées. Pour eux, cela mettait en évidence l'utilité des connaissances et des savoirs qu'apporte l'insertion des langues locales dans un système d'éducatif.

Au-delà de ce choix qui est apparu être une évidence, nous avons interrogé les villageois (non pas les élèves) de Lélo sur le choix du wolof comme langue nationale
introduite à l'école de Lélo spécifiquement. Il fallait savoir s'ils auraient choisi, eux-mêmes, le *wolof* ou une autre langue nationale dans le système scolaire, notamment leur langue maternelle.

<table><caption>**Tableau 4 : Est-ce que le choix du wolof à l'école de Lélo vous convient ?**</caption><thead><tr><td>Wolof ou pas</td><td>Effectif</td><td>Pourcentage</td></tr></thead><tbody><tr><td>OUI : le wolof</td><td>21</td><td>52.5%</td></tr><tr><td>NON : préfère le saafi-saafi</td><td>17</td><td>42.5%</td></tr><tr><td>NON : préfère le pulaar</td><td>2</td><td>5%</td></tr><tr><td>Total</td><td>40</td><td>100%</td></tr></tbody></table>

*Echantillon : 40 adultes du village de Lélo.*

Ainsi, 52.5 % des adultes ont soutenu le choix du *wolof* comme langue support à Lélo. Pour eux :

- « Utiliser le *wolof* comme langue support est un moyen d'insérer nos enfants dans une logique d'enseignement nationale car le *wolof* est la langue partagée par le plus grand nombre des Sénégalais » ;

- « Les enseignants peuvent plus facilement enseigner à nos enfants » ;

- « L'accès à la lecture et à l'écriture *wolof* peut permettre aux enfants d'aider leurs parents dans certaines activités, notamment avec le commerce ».

Nous avons relevé une deuxième attitude : celle de vouloir choisir la langue maternelle de la personne enquêtée comme langue d'enseignement. 42.5% auraient préféré choisir le *saafi-saafi*, et 5% auraient choisi le *pulaar*. Nous avons noté que les motivations sont diverses :

- « Si on prend le *saafi-saafi*, cela permet aux enfants de connaître leur langue et peuvent se l'approprier et du coup ils pourraient mieux comprendre ce que sont nos traditions etc. »

- « Le *saafi-saafi* est notre langue, pourquoi devrions nous passer par le *wolof* et non par cette langue ? »

- « Si on doit pouvoir choisir la langue pour l'enseignement, je ne vois pas pourquoi mes enfants ne pourraient pas apprendre à lire et à écrire dans leur propre langue, ici le *pulaar*. »

Notons la valeur identitaire de la langue de l'école dont fait preuve la remarquable coïncidence des pourcentages des tableaux 2 (langues parlées à domicile) et 4 (choix souhaité de la langue d'enseignement).

Au final, les 5% des enquêtés (deux enquêtés) qui avaient choisi le *pulaar* ont fini par soutenir le fait que de recourir au *wolof* pour tous serait la meilleure solution car comme cela, aucun individu ne choisirait de faire enseigner sa propre langue à ses enfants, tout en notifiant que s'ils se retrouvaient dans un milieu majoritairement pulaarophone, ce serait normal de choisir le *pulaar* comme c'est la langue de la majorité. Notons que dans certaines écoles du Sénégal le programme ELAN intègre
le *pulaar* comme langue d'enseignement en tant qu'une des six premières langues nationales.

## Remarques

En somme, nous remarquons deux leçons au sortir de notre enquête sur l'introduction du *wolof* à Lélo :

1) D'abord, pour les populations que nous avons rencontrées, le fait d'introduire une langue nationale en tant que support d'apprentissage pour un transfert de compétences fait totalement l'unanimité dans le corps enseignant comme chez les parents. D'ailleurs, d'un point de vue extérieur, ces types de programme semblent, de par les retours que nous avons collectés, faire l'unanimité.

2) Ensuite, ce qui ne semble pas faire l'unanimité, en tout cas à Lélo, c'est le choix spécifique de la langue support en question. En effet, à ce niveau les avis étaient plus tranchés. Notons que le pourcentage d'adultes exprimant une préférence pour chaque langue (Tableau 4) correspond fortement au pourcentage d'élèves parlant cette langue à la maison (Tableau 2). Ces résultats semblent faire preuve de l'attachement des parents à la transmission de leur langue et de leur culture (et donc de leurs systèmes de représentation) à leurs enfants.

On peut donc se demander si ELAN arrive à intégrer des langues nationales et d'en faire un véritable levier et une voie d'accès plus directe à certaines connaissances et rendre l'apprentissage plus aisé.

Les enseignants, les élèves et les parents d'élèves de Lélo ont été unanimes sur ce point. Ce programme leur a paru fortement utile pour que les élèves accèdent à une éducation de qualité. Ils ont clairement exprimé que de faire d'une langue nationale une base ou un fondement pour accéder ensuite au français était pour eux une chose très positive.

Rappelons que l'objectif de ce programme est de faciliter l'acquisition en mathématiques et en lecture/écriture, en passant toujours par une langue première (maternelle) vers une langue seconde (français). Ainsi, il est question de rapprocher deux systèmes de représentation extralinguistique, c'est-à-dire deux façons de voir le monde à travers les langues. De fait, dans le cas de l'école de Lélo il est question d'atteindre une forme de bilinguisme *wolof/français*.

Dans quel sens le choix d'une langue majoritaire (et non pas maternelle) pourrait apparaître comme une forme de menace pour la diversité des langues ? Il existe toute une politique autour de la préservation des langues et notamment des langues dites minoritaires. Ainsi, le fait que l'on privilégie au Sénégal les six langues 'originairement' nationales (ne serait-ce que dans le programme ELAN dans sa première phase) ne serait-il pas une menace tant pour la recherche sur les 'petites langues' que sur la
préservation de ces langues<fnref n="9" /> ? Pour ELAN, il est impossible de choisir le saafi-saafi, puisque celui-ci n'est pas reconnu comme langue nationale par les autorités.

## Discussion

Dans cette partie nous proposons des réflexions qui peuvent être vues comme des recommandations dans la mise en place de ce type de programme. Cette approche s'inspire des travaux de Audin (2006).

*Pour aller plus loin : une seule langue nationale à l'école, une menace pour les langues minoritaires ?*

Du point de vue de la diversité des langues, l'on constate que le programme ELAN propose de recourir à la « langue maternelle » pour faciliter l'accès à une instruction de qualité. Nous remarquons que dans certaines situations les langues introduites sont peut-être majoritaires mais elles ne sauraient être considérées comme les langues maternelles des communautés, comme à Lélo.

Nous revenons donc à la question : est-ce que le fait de proposer le wolof dans une zone multilingue ou dans une zone dont une langue apparaît comme majoritaire ne pourrait, à long ou à moyen terme, installer une situation de bilinguisme entre le wolof et le français au détriment des langues nationales (le saafi-saafi dans ce cas) ?

Cette question se rapproche d'une problématique plus générale qui en même temps est très actuelle et qui a trait à la sauvegarde des langues. Aujourd'hui la présence du wolof comme langue véhiculaire au Sénégal et l'omniprésence de celle-ci dans les divers espaces semblent être une menace pour les langues minoritaires. Cela pose la question de savoir si l'usage des autres langues nationales comme langues d'enseignement, afin de les préserver et de les valoriser, ne serait pas bénéfique.

*Une menace pour la diversité des systèmes de représentation ?*

Une langue est un fait de la culture propre au peuple qui la parle. Ainsi, le fait de ne pas proposer aux locuteurs de saafi-saafi un apprentissage dans leur langue maternelle, pourrait-il avoir une forme d'influence sur leur système de représentation ?

La diversité des langues apparaît comme un atout et une richesse à conserver en proposant peut-être une méthode didactique différente. Celle-ci tiendrait compte du fait que les langues s'organisent en niveau de représentation de telle sorte que le passage d'une langue à une autre pourrait se voir simplifier si l'on arrive à faire comprendre que chaque langue se représente le monde, et construit son monde, d'une façon particulière et originale.

<footnote n="9">⁹ Nous pouvons relever ici un cas d'impérialisme culturel qui est « le résultat d'un rapport de force qui joue en faveur d'une langue dominante, laquelle contrôle à la fois le nombre des locuteurs et le pouvoir économique générateur de produits culturels. La domination culturelle s'étend de l'école jusqu'aux produits véhiculés par les moyens technologiques tels le cinéma, la radio, la télévision et l'informatique. Les groupes minoritaires qui ne disposent même pas de l'école pour promouvoir leur langue n'ont pratiquement aucune chance [d'assurer la] survie [de celle-ci] ». (Leclerc 2018).</footnote>
Robert (1997 : 25) montre que les représentations – c'est-à-dire les constructions tant des unités (termes), tant des concepts, tant des notions reliées – sont différentes en passant d'une langue à une autre. « Pour accéder à un même référent, les langues construisent des parcours référentiels variables (...) la diversité des parcours référentiels permet d'expliquer à la fois la variation entre les langues et la différence entre certains synonymes à l'intérieur d'une langue ».

Les problèmes soulevés par la traduction en sont un exemple : « le papillon » est « cuuni enox » (l'esprit de la vache) dans les langues cangin comme le saafi-saafi, et « lëpp-a-lëpp » en wolof (étymologie incertaine ; peut-être un idéophone). Trois termes, trois représentations conceptuelles différentes : la notion de papillon ne semble pas recouvrir le même faisceau de propriétés physiques et culturelles en passant d'une langue à une autre.

Pour arriver à passer d'une langue A à une langue B de manière plus efficace en préservant les richesses représentationnelles des langues, peut-être serait-il opportun de donner aux différents acteurs de ces programmes, des repères conceptuels, stables, explicites et exploitables dans chacune des langues d'apprentissage (soit le wolof, le pulaar, le seereer, etc. et bien sûr le français) à l'exemple de l'étude de Audin (2006) qui préconise une démarche similaire dans l'enseignement d'une seconde langue.

Enfin, pour étudier le fonctionnement des langues, il est utile de mettre en lumière la relation entre langue et réalité qui est le fondement du système de représentation propre à chaque langue. Il faudrait peut-être poser à travers les objets d'enseignements la capacité de naviguer entre le plan de la langue (les marqueurs) et le plan de la réalité (les valeurs associées aux marqueurs). Il est entendu que ces plans ne sont pas les mêmes en passant d'une langue A à une langue B. Nous savons que la relation entre langue et réalité extralinguistique est complexe, cette complexité semble maitrisée à l'oral mais elle peut engendrer des confusions quand il y a un passage à une langue étrangère ou même quand on passe de l'oral à l'écrit (Sakhno 2010 et Audin 2006).

## Conclusion

S'il y a des difficultés dans la situation du transfert d'une langue A à une langue B, il faut peut-être se tourner vers l'activité langagière et aux relations complexes entre les mondes linguistiques et extralinguistiques. Ceci permettrait de mettre en lumière les liens entre les langues.

Ainsi, si par exemple on emploie la linguistique pour la mettre en relation avec la didactique l'on pourrait identifier des pistes intéressantes tant pour passer d'une langue à une autre mais aussi pour passer d'un système de représentation à un autre.

Dans ce cadre la langue s'appréhende à travers du réel linguistique, donc des énoncés, donc du texte. Les énoncés sont la manifestation matérielle et physique de l'activité mentale signifiante du sujet énonciateur qui construit la réalité qu'il veut faire
partager à son interlocuteur. Ce dernier construit également sa propre réalité à partir
de ce qu'il entend et des paramètres de la situation d'énonciation.

De fait, une communication réussie suppose l'ajustement progressif des réalités
respectives de chacun. Culioli (1985 et ailleurs) parle de « régulation », c'est à dire
qu'il est question de réduire le plus possible les différences entre un locuteur et un
interlocuteur pour arriver à une intercompréhension ou à une communication dans le
sens d'atteindre ce que Cicourel (1973 : 34-35 ; 52-53) appelle la « réciprocité de
perspectives ».

Références et sources

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Culioli, A., (1985). *Notes du séminaire de D.E.A. 1983-1984*. Poitiers : D.R.L. de l'Université de Paris VII.

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