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# État des lieux de l'enseignement en relation, communication et psychothérapie dans les départements de médecine générale

Alice Dehoche

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Alice Dehoche. État des lieux de l'enseignement en relation, communication et psychothérapie dans les départements de médecine générale. Médecine humaine et pathologie. 2023. dumas-04222896

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Submitted on 29 Sep 2023

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UNIVERSITÉ DE PICARDIE JULES VERNE
FACULTÉ DE MÉDECINE D'AMIENS

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Année 2022-2023

Thèse n°2023-77

# État des lieux de l'enseignement en relation, communication et psychothérapie dans les départements de médecine générale

## THÈSE

POUR LE DOCTORAT EN MÉDECINE (DIPLÔME D'ÉTAT)

SPÉCIALITÉ MÉDECINE GÉNÉRALE

PRÉSENTÉE ET SOUTENUE PUBLIQUEMENT

LE 06 JUILLET 2023 PAR ALICE DEHOCHE

PRÉSIDENT DU JURY : Madame le Professeur Sandrine CASTELAIN

JUGE : Madame le Docteur Pauline PIERRE-DUVAL

DIRECTEUR DE THÈSE : Monsieur le Docteur Matthieu ARIZA
À Madame le Professeur Sandrine CASTELAIN

Professeur des Universités – Praticien Hospitalier
(Bactériologie, virologie-hygiène hospitalière)
Laboratoire de Virologie
Chevalier dans l'Ordre de la Légion d'Honneur

Je vous remercie vivement pour l'honneur que vous me faites de présider ce
jury. Soyez assurée, Madame le Professeur, de mes sentiments les plus
respectueux.
À Madame le Docteur Pauline PIERRE-DUVAL

Maître de Conférence Associé
Département de Médecine Générale

Je suis honorée de l'intérêt que vous portez à mon travail. À mon tour je
porterai un vif intérêt à vos remarques, afin d'en faire des leviers de
progression professionnelle.
À Monsieur le Docteur Matthieu ARIZA

Chef de clinique des universités
Département de médecine générale

Vous avez su guider avec adresse mes premiers pas d'interne en médecine générale et accepté de diriger ma thèse. Soyez assuré de ma plus sincère gratitude.
À mes parents, vous me guidez et m'inspirez depuis toujours. Maman, tu es un modèle d'amour, de disponibilité et de perfectionnisme. Papa, tu crois en tes rêves les plus fous et te donnes les moyens de les réaliser. Je vous aime.

À Claire et Rémi, grandir à vos côtés a été une chance inestimable. Que notre complicité dure toujours.

À mon mari, mon ange d'amour. Tu m'accompagnes chaque jour avec amour, respect et bienveillance. Partager notre quotidien est un grand bonheur. Que nos rêves à 2 se réalisent.

À ma belle-famille, merci de m'avoir offert une place parmi vous, je l'occupe avec bonheur.

À mes grands-parents, je vous aime pour toujours.

À Christine et Stéphane, merci de m'avoir offert les conditions optimales pour étudier.

À Bérangère, avec qui j'ai toujours plaisir à discuter médecine.

À mes compagnes de PACES, Océane, Linda et Marie. Notre amitié a été précieuse au cours de cette année si particulière.

À mes merveilleuses co-externes, Yun, Iris et Constance, pour avoir illuminé ces années de travail constant.

À mes co-internes, Maurine, Antoine, Lila et Anne, pour partager dans la bonne humeur l'aventure de l'internat.
## Table des matières

<table><tr><td>1</td><td>Introduction</td><td>15</td></tr><tr><td>1.1</td><td>Le DES de médecine générale</td><td>15</td></tr><tr><td>1.2</td><td>Les compétences</td><td>16</td></tr><tr><td>1.3</td><td>Compétence « relation, communication, approche centrée patient »</td><td>16</td></tr><tr><td>1.4</td><td>Projet pilote du CNGE</td><td>18</td></tr><tr><td>1.5</td><td>Objectif</td><td>18</td></tr><tr><td>2</td><td>Matériel et méthodes</td><td>19</td></tr><tr><td>2.1</td><td>Recherche bibliographique</td><td>19</td></tr><tr><td>2.2</td><td>Recueil des données</td><td>19</td></tr><tr><td>2.3</td><td>Structure du questionnaire</td><td>20</td></tr><tr><td>2.3.1</td><td>Aspects organisationnels</td><td>20</td></tr><tr><td>2.3.2</td><td>Aspects pédagogiques de la formation</td><td>21</td></tr><tr><td>2.3.3</td><td>Portée de la formation</td><td>21</td></tr><tr><td>3</td><td>Résultats</td><td>23</td></tr><tr><td>3.1</td><td>Collecte des données</td><td>23</td></tr><tr><td>3.2</td><td>Aspects organisationnels de l'enseignement</td><td>23</td></tr><tr><td>3.3</td><td>Aspects pédagogiques de la formation</td><td>27</td></tr><tr><td>3.4</td><td>Portée de la formation</td><td>29</td></tr><tr><td>4</td><td>Discussion</td><td>31</td></tr><tr><td>4.1</td><td>Résultats principaux</td><td>31</td></tr><tr><td>4.2</td><td>Modalités de l'enseignement</td><td>31</td></tr><tr><td>4.3</td><td>Outils pédagogiques</td><td>33</td></tr><tr><td>4.4</td><td>Evaluation de l'enseignement</td><td>37</td></tr><tr><td>4.5</td><td>Proposition pédagogique du groupe de travail sous l'égide du CNGE</td><td>38</td></tr><tr><td>4.6</td><td>Validité interne de l'étude</td><td>39</td></tr><tr><td>4.6.1</td><td>Forces de l'étude</td><td>39</td></tr><tr><td>4.6.2</td><td>Limites de l'étude</td><td>39</td></tr><tr><td>5</td><td>Conclusion</td><td>41</td></tr><tr><td></td><td>Références</td><td>42</td></tr><tr><td></td><td>Annexes</td><td>45</td></tr></table>
## Glossaire

ACP : Approche Centrée Patient

CMP : Centres médico-psychologiques

CNGE : Collège national des généralistes enseignants

DES : Diplôme d'études spécialisées

DMG : Départements de médecine générale

E3C : Etudiant en 3e cycle

ECOS : Examens cliniques objectifs et structurés

ETP : Equivalent temps plein

FRT : Formation à la relation thérapeutique

GEP : Groupes d'échange de pratiques

IDE : Infirmier(e) diplômé(e) d'Etat

IFSI : Institut de formation en soins infirmiers

SASPAS : Stage Autonome en Soins Primaires Ambulatoire Supervisé

Sodev : Supervision par observation directe avec enregistrement vidéo

TCC : Thérapies cognitivo-comportementales

TCS : Tests de concordance de script
# Résumé

## Introduction

Un groupe de travail sous l'égide du CNGE avait pour mission d'élaborer une proposition de cours national pour l'enseignement de la compétence « Relation, communication, approche centrée patient ». Ce travail requérait une base d'état des lieux, qui était l'objectif de cette thèse.

## Matériel et méthodes

Une enquête auprès des responsables d'enseignement des DMG de France a recueilli des données concernant les aspects organisationnels et pédagogiques de la formation via un questionnaire complété par la thésarde lors d'un entretien téléphonique. Les données collectées ont bénéficié d'une analyse descriptive simple à l'aide du logiciel Excel ®.

## Résultats

Les 33 DMG ont répondu au questionnaire. La communication et la relation étaient abordées respectivement dans 29 DMG (87,9 %) et 30 DMG (90,9 %), et la psychothérapie dans 19 DMG (57,6 %). Certaines modalités d'enseignement étaient communes à beaucoup de DMG, mais il existait une grande variabilité concernant le volume horaire, les thématiques enseignées, et la présence d'intervenants extérieurs notamment.

## Discussion

Plusieurs outils à diffusion hétérogène sont validés pour l'enseignement de ces thématiques : jeux de rôle, groupes Balint, médecine narrative, Sodev. Un programme de cours national pourrait permettre une meilleure formation sur l'ensemble du territoire.

## Conclusion

Ce travail a réalisé l'état des lieux de l'enseignement en psychothérapie dans les DMG dans l'optique d'élaborer une proposition de cours national. Des panoramas sur d'autres thématiques d'enseignement sont attendus, et pourront aboutir à l'élaboration d'un programme national d'enseignement en troisième cycle de médecine générale.

**Mots clés** : enseignement, médecine générale, relations médecin-patient, communication, psychothérapie
# Abstract

**Objective**

A working group under the auspices of the CNGE had to elaborate an offer for a national program for teaching the competence « relationship, communication, patient-centered approach ». This work needed an overview of the pedagogic situation.

**Methods**

A survey of the French DMG teaching managers collected data about organizational and pedagogic aspects of the formation through a questionnaire completed by the doctoral student during a telephone interview. The data were analyzed thanks to Excel ®.

**Results**

The 33 DMG answered the questionnaire. Communication and relationship were approached in 29 DMG (87,9 %) and 30 DMG (90,9 %) respectively, psychotherapy in 19 DMG (57, 6%). Some teaching modalities were similar in many universities. Nevertheless, the hourly volume, the teaching subjects and the presence of external partners could vary a lot depending on the university.

**Discussion**

Several educational tools are attested to teach these themes: role play, Balint groups, narrative medicine, Sodev. Some tools were already well known by DMG, others ought to be spread. A national educational program might improve the formation throughout the national territory.

**Conclusion**

This work allowed to have an overview of the teaching in psychotherapy within the DMG in order to elaborate an offer for a national course. Overviews of other teaching themes are expected, and could follow up on the development of a national programme for teaching in the third round of general medicine.

**Keywords:** teaching, general practice, physician-patient relations, communication, psychotherapy
# 1 Introduction

## 1.1 Le DES de médecine générale

Le Diplôme d'études spécialisées (DES) de médecine générale a été créé en 2004. Les départements universitaires de médecine générale (DMG) ont pour mission principale la formation des futurs médecins généralistes. Ils organisent et dispensent les enseignements facultaires en médecine générale, au cours des cycles 2 et 3. En parallèle de l'enseignement facultaire, s'articule l'enseignement en stages ambulatoires et hospitaliers. Le DMG a également un rôle de recherche avec l'accompagnement méthodologique des étudiants en 3ème cycle (E3C) dans la réalisation de leur thèse, ainsi que des projets de recherche menés au sein du DMG. Le DMG est également responsable de la validation du DES de médecine générale.

Le DES a été réformé en 2017. La visée de la réforme était l'harmonisation de l'organisation de la formation au niveau national et entre les DES de toutes les spécialités. La formation des E3C a été organisée en différentes phases, détaillées par la suite. Elle s'appuie sur une approche de l'enseignement par compétences, issue des théories constructivistes : l'E3C est l'acteur principal de sa formation. Il doit rechercher des réponses à ses questionnements et aux difficultés rencontrées au cours de ses stages. L'enseignant guide les E3C et facilite leur apprentissage.

La durée du DES de médecine générale est actuellement de 6 semestres, et il est divisé en différentes phases.

La phase socle, d'une durée de deux semestres, vise à acquérir les connaissances de base spécifiques à la médecine générale et construire un premier niveau socle des compétences. La phase d'approfondissement, d'une durée de quatre semestres, vise à approfondir les connaissances et compétences acquises au cours de la phase socle. Ces deux phases comprennent un enseignement en stage, et un enseignement hors stage, de deux demi-journées par semaine.

Les méthodes utilisées pour l'enseignement hors stage sont les travaux d'écriture clinique, les groupes d'échange de pratique, l'apprentissage par résolution de problèmes, les groupes de formation à la relation thérapeutique, les groupes de tutorat centrés sur les familles de situation, et les ateliers de gestes pratiques.
Une phase de consolidation, d'une durée de deux semestres sera instaurée dès novembre 2023 pour les nouvelles promotions d'E3C. Elle visera à consolider les connaissances et compétences acquises lors des deux premières phases et à préparer l'insertion professionnelle de l'E3C. (1)

## 1.2 Les compétences

L'approche par objectifs de l'enseignement, pertinente pour l'acquisition de savoir-faire, est remise en question pour l'acquisition d'un savoir-agir nécessaire pour la gestion de situations professionnelles authentiques. L'approche par compétences permet aux E3C de savoir utiliser en situation authentique les connaissances acquises au cours du second cycle. (2)

Le référentiel des compétences décrit les compétences définies comme nécessaires pour l'exercice de la médecine générale. (3) Les compétences ont été regroupées en six axes (Annexe 1) :

- Premier recours, urgence

- Relation, communication, approche centrée patient

- Approche globale, prise en compte de la complexité

- Education, prévention, santé individuelle et communautaire

- Continuité, suivi, coordination des soins autour du patient

- Professionnalisme

## 1.3 Compétence « relation, communication, approche centrée patient »

La compétence « relation, communication, approche centrée patient » est centrale dans la marguerite des compétences.

Elle correspond à la capacité à établir une relation de qualité avec le patient, son entourage, les autres professionnels de santé impliqués dans la prise en charge et les institutions, dans l'intérêt du patient.

Cette compétence est divisée en trois niveaux, « novice », « intermédiaire » et « compétent », qui correspondent à l'évolution des attendus au fur et à mesure de la formation de l'E3C. (4) Le niveau « novice » est attendu à la moitié du stage de niveau 1. Le niveau « intermédiaire »
est attendu en milieu de SASPAS. Le niveau « compétent » est attendu en fin de cursus. Les niveaux de compétences pour la compétence « relation, communication, approche centrée-patients » sont détaillés en annexe 2.

L'E3C doit être capable de mener des entretiens avec tout type de patient, son entourage, les autres professionnels de santé et les institutions. Il doit apprendre à communiquer de manière éthique, et en utilisant le média le plus adapté. Il doit apprendre à construire une relation dans le temps avec ses différents interlocuteurs, tout restant dans le cadre professionnel et en s'interrogeant sur sa pratique. Il doit apprendre à respecter la législation concernant les droits des patients et les devoirs du médecin. (2) Le référentiel de compétences mentionne également que l'E3C doit progressivement développer des aptitudes en psychothérapie. Il est attendu en phase socle que l'E3C connaisse quelques fondements théoriques de la communication, et la différence entre relation et communication. En phase de consolidation, l'E3C doit être capable d'utiliser certaines notions de psychologie médicale afin de mieux comprendre le patient et le sens de ses réactions, puis l'E3C doit être capable de mettre en place une relation de soutien à effet psychothérapeutique bénéfique pour le patient.

L'acquisition d'aptitudes relationnelles et communicationnelles est primordiale pour les futurs médecins généralistes, car c'est une attente des patients vis-à-vis de leur médecin. Plusieurs études sur le sujet ont montré un grand intérêt de la majorité des DMG français pour cet enseignement, mais une grande hétérogénéité des modalités pédagogiques (5-7). La connaissance des déterminants d'une relation médecin-patient de qualité a progressé au fur et à mesure de la recherche et de la prise de conscience de l'importance de ce paramètre (8,9). De plus, la recherche est active concernant les outils d'enseignement de ces compétences. Des techniques pédagogiques se développent comme le travail en groupe à partir de situations cliniques authentiques ayant posé une difficulté en terme relationnel, type groupe balint, avec une recherche sur la façon d'animer ces groupes. La médecine narrative se développe également. Elle consiste en l'apprentissage par l'analyse de discours de patients et de médecins (10,11). Pour le travail pratique sur les attitudes de l'E3C, les techniques de jeux de rôle et de supervision par observation directe avec enregistrement vidéo (Sodev) sont également validées. La période de l'internat semble optimale pour aborder les techniques de communication car il a été prouvé que ces méthodes étaient mieux retenues et assimilées par les E3C s'ils pouvaient les mettre en pratique quotidiennement. La pratique en stage sera complémentaire de l'enseignement hors stage (8).
## 1.4 Projet pilote du CNGE

Les compétences à acquérir pour les futurs médecins généralistes sont publiées et acceptées au niveau national. Le DES vise entre-autres à certifier que l'E3C est compétent dans les six domaines cités ci-dessus. La certification de ces compétences devrait permettre de garantir un niveau de compétences homogène des futurs médecins généralistes pour que la qualité de soin soit identique et de qualité sur tout le territoire (3), pourtant la formation des E3C n'est pas harmonisée et chaque faculté établit son propre programme de formation. La formation des E3C est différente en fonction des facultés (5,6,12-14), alors que le diplôme délivré est national.
L'harmonisation de l'enseignement apparaît comme une nécessité.

Un groupe de travail sous l'égide du collège national des généralistes enseignants (CNGE) a travaillé sur l'enseignement de la compétence « relation, communication, approche centrée patient ». L'objectif était de proposer une progression, un programme et des outils pédagogiques pour développer et harmoniser l'enseignement dans ces domaines. Une base d'état des lieux sur les enseignements pratiqués au sein des différents DMG était nécessaire afin de connaitre les pratiques des différents DMG et les ressources allouées à cet enseignement en termes de volume horaire et d'enseignants. Cela a permis de prendre en compte les problématiques des différents DMG et d'élaborer une boite à outils à partir des méthodes d'enseignement utilisées par les différents DMG.

## 1.5 Objectif

L'objectif de cette thèse était de réaliser l'état des lieux de l'enseignement en communication, relation médecin-patient et psychothérapie en médecine générale.
# 2 Matériel et méthodes

## 2.1 Recherche bibliographique

La recherche bibliographique préparatoire à la thèse a été réalisée via Sudoc, la revue *Exercer*, Science direct, Lissa, Docdocpro, Légifrance et la revue *Pédagogie médicale*.

## 2.2 Recueil des données

L'étude réalisée était observationnelle, transversale et descriptive. La population de l'étude était composée de l'ensemble des DMG français, interrogés sur la période entre février 2022 et décembre 2022. Pour que l'étude soit exhaustive et la plus représentative possible, il était souhaité que l'ensemble des DMG puissent répondre. Une recherche sur le site internet de chaque DMG a permis d'identifier soit le responsable d'enseignement dans le domaine de la relation médecin-patient, soit le coordonnateur du DES. C'est ainsi qu'un membre de chaque DMG a pu être contacté par courriel par la coordinatrice du groupe de travail du CNGE, le Dr Laura Moscova. Les personnes contactées étaient invitées à mentionner le nom d'un membre de leur DMG susceptible de répondre à l'enquête. Les coordonnées des enseignants mentionnés ont été transmises à la thésarde. Elle les a alors contactés par mail, afin de leur expliquer succinctement le projet et le contexte de l'enquête, et leur demander leurs disponibilités afin de convenir d'un rendez-vous téléphonique ou par visioconférence. Ce rendez-vous avait pour objectif de compléter le questionnaire élaboré. Sa durée était de 15 à 20 minutes. Si besoin, les interlocuteurs pouvaient consulter les programmes de formation pendant l'entretien. Lorsque les interlocuteurs étaient en difficulté par rapport à une question, ils pouvaient se renseigner auprès d'autres enseignants et recontacter la thésarde par mail pour lui fournir les éléments de réponse manquant. Dans le cas où plusieurs réponses n'étaient pas connues par l'interlocuteur, un second entretien avec un autre membre du DMG pouvait être réalisé afin de compléter les données manquantes. Les DMG qui n'avaient pas répondu ont fait l'objet de relances par mail par la thésarde directement ou par des membres du groupe de travail du CNGE.

Il était prévu de gérer les données manquantes par des recherches sur les sites internet des DMG, les programmes de formation étant parfois accessibles en ligne.
Un questionnaire quantitatif a d'abord été rédigé par la thésarde, puis reli par le directeur de
thèse et enfin par l'ensemble du groupe de travail, dans le but d'élaborer un questionnaire le
plus pertinent et adapté au sujet d'étude pour que les données recueillies soient le mieux
exploitables. L'objectif de ce questionnaire était de recueillir les modalités de l'enseignement
de la compétence « relation, communication, approche centrée-patient » au sein de chaque
DMG, ainsi que les outils pédagogiques utilisés. Le questionnaire était composé de trois parties.
La première partie portait sur les aspects organisationnels de l'enseignement. Elle permettait
d'obtenir des informations relatives au caractère obligatoire ou optionnel de l'enseignement, au
volume horaire accordé à cet enseignement et sa répartition au cours des 3 années de DES, les
effectifs des groupes et la qualité des formateurs. La deuxième partie portait sur les méthodes
pédagogiques utilisées, notamment les objectifs visés, le contenu, le format et le support des
cours. La troisième partie portait sur les modalités d'évaluation de la formation et des étudiants.
Le questionnaire était composé de 21 questions, pour la plupart des QCM. Il était demandé aux
DMG de fournir si possible les supports pédagogiques de leur formation.

Les données collectées ont bénéficié d'une analyse descriptive simple à l'aide du logiciel
Excel® version 2016-2304.

## 2.3 Structure du questionnaire

### 2.3.1 Aspects organisationnels

Il a été demandé aux DMG s'ils proposaient une formation en communication, relation médecin-patient ou psychothérapie au cours du DES. Dans le cas où la réponse était négative, le questionnaire n'était pas poursuivi.

Il a été demandé aux DMG qui proposaient un enseignement dans au moins l'un de ces
domaines de décrire l'organisation de cette formation. Cette question ouverte permettait de
remplir les réponses à beaucoup des questions suivantes du questionnaire.

Il leur a ensuite été demandé :

- si la formation dans ces domaines était obligatoire ou optionnelle,

- en quelle(s) année(s) du DES l'enseignement était délivré,
- quel volume horaire était dédié à ces enseignements,

- si les cours étaient réalisés en présentiel ou en distanciel, synchrone ou asynchrone,

- quels étaient les effectifs des groupes,

- quelle était la qualité des formateurs : enseignants du DMG, intervenants extérieurs.

### 2.3.2 Aspects pédagogiques de la formation

Il a été demandé aux DMG :

- si les objectifs de la formation étaient de développer des savoirs, des savoirs-faires et/ou des savoirs-être,

- si les E3C avaient connaissance des objectifs de formations et des compétences visées,

- si le contenu des cours était partagé avec les MSU,

- quel était le contenu des cours,

- quel était le format des cours.

### 2.3.3 Portée de la formation

Il a été demandé aux DMG :

- comment la formation était évaluée,

- comment l'impact de la formation était évalué,

- si les E3C était évalué, il était demandé de préciser les modalités de l'évaluation,

- si les E3C devaient consigner dans un portfolio les compétences acquises et développées au fur et à mesure des apprentissages.
# 3 Résultats

## 3.1 Collecte des données

Les données ont été recueillies entre février et décembre 2022. Les 33 DMG sollicités ont répondu au questionnaire.

## 3.2 Aspects organisationnels de l'enseignement

La grande majorité des DMG (30/33 DMG soit 90,9 %) proposait un enseignement dans le domaine de la communication, relation médecin-patient ou psychothérapie, mais l'enseignement délivré était très variable selon les DMG. Si la communication et la relation médecin-patient étaient abordées respectivement dans 29 DMG (87,9 %) et 30 DMG (90,9 %), la psychothérapie était abordée dans un peu plus de la moitié des DMG seulement (19 DMG soit 57, 6%). (Figure 1)

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 1 : Pourcentage de DMG qui enseignent la relation médecin patient, la communication ou la psychothérapie</figcaption></figure>

Cet enseignement comportait au moins une partie obligatoire pour la plupart des DMG. Concernant les 30 DMG qui proposaient un enseignement dans au moins un de ces domaines, l'ensemble des enseignements était obligatoire dans 13 DMG (43,3 %). L'enseignement
comportait une partie obligatoire et une partie facultative dans 14 DMG (46,7 %). L'ensemble de l'enseignement était délivré de manière uniquement facultative pour 3 DMG (10 %).

Ces thématiques étaient majoritairement abordées dès la première année, et souvent tout au long de l'internat : la majorité des DMG avaient fait le choix de répartir l'enseignement au cours des 3 années du DES (tableau 1).

<table><caption>Tableau 1 : Répartition de l'enseignement en relation médecin patient, communication ou psychothérapie au cours du troisième cycle de médecine générale</caption><thead><tr><td>Années du DES</td><td>Nombre de DMG (%)</td></tr></thead><tbody><tr><td>En DES 1, 2 et 3</td><td>19 (63,3 %)</td></tr><tr><td>En DES 1 et 3</td><td>4 (13,3 %)</td></tr><tr><td>Au choix</td><td>3 (10 %)</td></tr><tr><td>En DES 1 et 2</td><td>2 (6,7 %)</td></tr><tr><td>En DES 1</td><td>1 (3,3 %)</td></tr><tr><td>En DES 2 et 3</td><td>1 (3,3 %)</td></tr></tbody></table>

Le volume horaire dédié à l'enseignement obligatoire dans les domaines de la communication, de la relation médecin-patient ou de la psychothérapie était très variable selon les DMG : moins de 10 heures pour 3/27 DMG (11,1 %), 10 à 19 heures pour 8 DMG (29,6 %), 20 à 29 heures pour 7 DMG (25,9 %), 30 à 39 heures pour 5 DMG (18,5 %), 40 heures ou plus pour 3 DMG (11,1 %). 1 DMG délivrait son enseignement uniquement au cours de groupes d'échange de pratique (GEP) non thématisés et le volume horaire précis n'a pas pu être déterminé. (Figure 2)
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 2 : Volume horaire dédié à l'enseignement en communication, relation médecin patient ou psychothérapie</figcaption></figure>

L'enseignement était généralement délivré en présentiel uniquement : 22/30 DMG (73,3 %). Cependant plusieurs facultés avaient opté pour un enseignement mixte présentiel et distanciel qui leur permettaient d'apporter des connaissances pures aux étudiants lors de l'enseignement en distanciel, puis de se concentrer sur le développement de compétences et d'attitudes lors de l'enseignement en présentiel. Concernant l'enseignement distanciel, il pouvait être synchrone (les E3C suivaient la formation à distance, mais en même temps), ou asynchrone (la formation pouvait être suivie de manière différée par les E3C). Ainsi, l'enseignement était délivré en partie en présentiel et en partie en distanciel asynchrone pour 6 DMG (20 %). Il était délivré en partie en présentiel et en partie en distanciel synchrone pour 1 DMG (3,3 %). L'enseignement était délivré en distanciel uniquement, synchrone et asynchrone, pour 1 DMG (3,3 %).
Les DMG favorisaient dans l'ensemble l'enseignement en effectif réduit. Cependant, par manque de ressources enseignantes ou de temps, certains DMG étaient contraints d'enseigner à des groupes d'effectif important. Les groupes étaient constitués de moins de 25 E3C pour 15/30 DMG (50 %), 25 à 39 E3C pour 5 DMG (16,7 %), 40 E3C ou plus pour 2 DMG (6,7 %). Les effectifs étaient variables selon les séances pour 8 DMG (26,7 %). (Figure 3)

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 3 : Effectifs des groupes</figcaption></figure>

Dans chaque faculté, l'équipe en charge de l'enseignement dans les domaines de la communication, relation médecin-patient et psychothérapie comprenait au moins un membre du DMG. Pour enrichir les enseignements, la plupart des DMG renforçait l'équipe en sollicitant la contribution d'au moins un intervenant extérieur. Cette composition pluri-catégorielle de l'équipe favorisant les regards croisés permettait à la fois une approche systémique et particulière. Ces intervenants étaient majoritairement des médecins généralistes intéressés par la thématique à enseigner ou qui justifiaient d'une pratique orientée (hypnose par exemple).
(Tableau 2)
<table><caption>Tableau 2 : Intervenants extérieurs participant aux enseignements</caption><thead><tr><th>Qualité des intervenants</th><th>Nombre de DMG<br>N=30. n (%)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Médecins généralistes hors DMG</td><td>9 (30 %)</td></tr><tr><td>Psychiatres</td><td>8 (26,7 %)</td></tr><tr><td>Pas d'intervenant extérieur au DMG</td><td>6 (20 %)</td></tr><tr><td>Balintiens</td><td>6 DMG (20 %)</td></tr><tr><td>Patient</td><td>6 DMG (20 %)</td></tr><tr><td>Psychologues</td><td>5 DMG (16,7 %)</td></tr><tr><td>Acteurs</td><td>2 DMG (6,7 %)</td></tr><tr><td>Professeur d'hypnose</td><td>1 DMG (3,3 %)</td></tr><tr><td>Expert en communication</td><td>1 DMG (3,3 %)</td></tr><tr><td>Ethiciens</td><td>1 DMG (3,3 %)</td></tr><tr><td>Sociologue</td><td>1 DMG (3,3 %)</td></tr><tr><td>Historienne de l'art</td><td>1 DMG (3,3 %)</td></tr><tr><td>Infirmier diplômé d'état (IDE)</td><td>1 DMG (3,3 %)</td></tr><tr><td>Pharmacien</td><td>1 DMG (3,3 %)</td></tr></tbody></table>

### 3.3 Aspects pédagogiques de la formation

Concernant les thèmes abordés au cours de l'enseignement, certains thèmes étaient abordés par la plupart des DMG et de manière obligatoire : relation médecin-patients, communication, approche centrée patient (ACP), gestion des émotions. Les autres thèmes étaient moins fréquemment abordés, mais lorsqu'ils étaient, étaient le plus souvent obligatoires, hormis les groupes d'inspiration Balint qui, lorsqu'ils étaient proposés, étaient le plus souvent de manière facultative. (tableau 3).
<table><caption>Tableau 3 : Contenu de l'enseignement (nombre de DMG pour lesquels l'enseignement est obligatoire, facultatif ou non proposé – n=33)</caption><thead><tr><th>Thématiques</th><th>Enseignement obligatoire</th><th>Enseignement facultatif</th><th>Enseignement non proposé</th></tr></thead><tbody><tr><td>Situations relationnelles problématiques</td><td>24 (72,7 %)</td><td>5 (15,2 %)</td><td>4 (12,1 %)</td></tr><tr><td>Communication</td><td>24 (72,7 %)</td><td>5 (15,2 %)</td><td>4 (12,1 %)</td></tr><tr><td>Relation médecin-patient</td><td>23 (69,7 %)</td><td>7 (21,2 %)</td><td>3 (9,1 %)</td></tr><tr><td>Approche centrée patient</td><td>20 (60,6 %)</td><td>6 (18,2 %)</td><td>7 (21,2 %)</td></tr><tr><td>Gestion des émotions</td><td>20 (60,6 %)</td><td>4 (12,1 %)</td><td>9 (27,3 %)</td></tr><tr><td>Psychothérapie</td><td>13 (39,4 %)</td><td>6 (18,2 %)</td><td>17 (42,4 %)</td></tr><tr><td>Psychologie médicale</td><td>13 (39,4 %)</td><td>3 (9,1 %)</td><td>14 (51,5 %)</td></tr><tr><td>Entretien motivationnel</td><td>12 (36,4 %)</td><td>3 (9,1 %)</td><td>18 (54,5 %)</td></tr><tr><td>Groupes d'inspiration balint</td><td>3 (9,1 %)</td><td>6 (18,2 %)</td><td>24 (72,7 %)</td></tr><tr><td>Médecine narrative</td><td>1 (3 %)</td><td>1 (3 %)</td><td>31 (93,9 %)</td></tr><tr><td>Interprofessionnalité</td><td>0</td><td>2 (6,1 %)</td><td>31 (93,9 %)</td></tr><tr><td>Art et médecine</td><td>0</td><td>1 (3 %)</td><td>32 (97,0 %)</td></tr></tbody></table>

Les objectifs des enseignements étaient explicités aux E3C dans l'ensemble des DMG. Tous les DMG qui proposaient un enseignement dans ces domaines avaient pour objectif l'acquisition par les étudiants de compétences et d'attitudes à utiliser en pratique. La grande majorité des DMG (27/30 soit 90 %) apportaient tout de même une part d'enseignement théorique, mais celui-ci était destiné à servir de support à l'enseignement plus pratique et n'était pas central dans le module.

Cela se ressentait au niveau du format des cours choisi. En effet il y avait peu de cours magistraux, et pour les DMG qui en proposaient, cela concernait une part mineure de l'ensemble de l'enseignement. En revanche, beaucoup de cours étaient sous la forme d'ateliers en petits groupes, et beaucoup de DMG proposaient des jeux de rôles et des GEP afin de centrer l'apprentissage sur la pratique (tableau 4).
<table><caption>Tableau 4 : Format de l'enseignement</caption><thead><tr><th>Format de l'enseignement</th><th>Nombre de DMG<br>n (%)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Ateliers</td><td>25 (83,3 %)</td></tr><tr><td>Jeux de rôle</td><td>24 (80 %)</td></tr><tr><td>GEP</td><td>21 (70 %)</td></tr><tr><td>Cours magistral</td><td>6 (20 %)</td></tr><tr><td>Supervision par observation directe avec<br>enregistrement vidéo (Sodev)</td><td>2 (6,7 %)</td></tr><tr><td>Stages de prise en compte de la souffrance<br>psychologique *</td><td>1 (3,3 %)</td></tr></tbody></table>

Concernant le support des cours, 21/30 DMG (70 %) proposaient un diaporama à leurs étudiants, mais ceux-ci n'étaient pas centraux dans la séance. Ils étaient plus utilisés afin d'apporter aux étudiants des connaissances en dehors du cours que comme réel support à la séance. Il en était de même pour les liens partagés aux E3C vers des documents en lignes type recommandations, utilisés dans 6 DMG (20 %). La plupart des DMG (18 DMG soient 60 %) proposaient aux E3C le visionnage de vidéos au cours de la séance afin d'analyser des parties de consultations sur le plan relationnel et communicationnel. Quelques DMG utilisaient également des textes ou livres comme support de cours (7 DMG, soit 23,3 %). 1 DMG s'appuyait sur des RSCA d'E3C en lien avec la thématique du cours (3,3 %).

Les MSU accueillant les étudiants en stage avaient accès au programme de l'enseignement hors stage dans 27 DMG (90 %).

## 3.4 Portée de la formation

La plupart des DMG mettaient en place des outils afin que l'enseignement délivré réponde au mieux aux attentes des E3C. Ainsi, 20 DMG demandaient aux E3C de remplir des questionnaires de satisfaction anonymes, sur support papier ou numérique, à la fin de chaque cours (66,7 %), 5 DMG demandaient l'avis des internes à l'oral (16,7 %), 3 DMG ont encadré une thèse portant sur l'évaluation de l'enseignement en la matière par les E3C (10 %). 4 DMG n'avaient pas de stratégie particulière d'évaluation de l'appréciation des E3C (16,7 %).

<footnote>*au sein de centres médico-psychologiques CMP par exemple</footnote>
L'impact de la formation n'était pas évalué pour 16 DMG (53,3 %). Lorsqu'il était évalué, c'était principalement de manière théorique en demandant aux E3C à l'oral ce qu'ils avaient retenu de la séance précédente (7 DMG soit 23,3 %), via une évaluation non validante pour 3 DMG (10 %), via une évaluation validante pour 4 DMG (13,3 %). Un DMG a encadré une thèse pré-test post-test pour l'un de ses enseignements. L'impact pratique de la formation n'était majoritairement pas évalué. Trois DMG seulement ont évoqué la communication avec les MSU ou l'utilisation de la Sodev pour évaluer la portée de la formation sur la pratique quotidienne des E3C en consultation. Certains DMG utilisaient plusieurs de ces stratégies simultanément. (figure 4)

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 4 : Evaluation de l'impact de la formation auprès des E3C</figcaption></figure>

* Évaluation uniquement théorique : en demandant aux E3C à l'oral ce qu'ils avaient retenu de la séance précédente, évaluation validante ou non, thèse pré-test post-test

La présence en cours était suffisante pour valider le module pour 26 DMG (86,7 %). Une évaluation écrite était requise pour valider le module dans 4 DMG (13,3 %). Il s'agissait de tests de concordance de script (TCS) pour 1 DMG, de rendu de séminaire pour 1 DMG et de traces écrites et RSCA abordant les thèmes de la communication, relation médecin patient ou psychothérapie pour 2 DMG.

Les E3C bénéficiaient d'un portfolio dans lequel il leur était demandé de renseigner les compétences qu'ils acquéraient dans 26/30 DMG (86,7 %).
# 4 **Discussion**

## 4.1 Résultats principaux

Cette étude montrait qu'une très grande majorité des DMG proposait un enseignement en relation médecin-patient et communication. L'enseignement de la psychothérapie était en revanche moins répandu. Certaines modalités d'enseignement étaient communes à beaucoup de DMG, comme l'enseignement en groupes d'effectif restreint ou les formats ateliers, jeux de rôle et GEP. Cependant, il existait une grande variabilité sur des problématiques de fond comme le volume horaire accordé à cet enseignement, les thématiques enseignées, la présence et la nature des intervenants extérieurs. La plupart des DMG recherchaient un feedback des E3C sur la formation, afin d'adapter l'enseignement à leurs attentes. Il n'y avait en revanche souvent pas d'évaluation de l'impact de la formation sur les E3C. Lorsqu'une évaluation était réalisée, elle était le plus souvent théorique, et non pratique.

## 4.2 Modalités de l'enseignement

La compétence « relation, communication, approche centrée patient » est centrale dans la marguerite des compétences à acquérir au cours du DES de médecine générale. La maquette de formation du DES stipule que lors de l'enseignement hors stage, des « groupes de formation à la relation thérapeutique » doivent être proposés. Elle mentionne également les familles de situations auxquels l'E3C doit être confronté au cours de ses stages. Les familles « situations autour de problèmes liés à l'histoire familiale et à la vie de couple », « situation de problèmes de santé et/ou de souffrance liés au travail » et « situation avec des patients difficiles et/ou exigeants » font notamment appel à des notions de communication, relation médecin-patient et psychothérapie.(1)

Ainsi, il est explicite au niveau national que ces éléments doivent être travaillés au cours du DES, et le diplôme final vise à certifier que l'E3C a acquis un niveau satisfaisant dans ces domaines. Cependant, bien que les E3C obtiennent tous le même diplôme à l'issu du DES de médecine générale, cette étude montre que la formation est inégale selon les DMG. La psychothérapie est notamment peu, voire pas abordée dans près de la moitié des DMG. De plus,
même lorsque l'enseignement est présent au programme, il existe de fortes disparités en termes de volume horaire dédié à cet enseignement, leur caractère obligatoire ou facultatif, et la présence ou non d'intervenants extérieurs et leur fonction.

Il semble alors pertinent que la formation des E3C soit harmonisée au niveau national en proposant des axes d'enseignement communs. Cela faciliterait l'introduction de ces modules dans les DMG qui ne les proposaient jusqu'alors pas. Pour les DMG qui proposaient déjà un enseignement dans ces domaines, cela permettrait de le développer en élargissant les thématiques enseignées et en ajoutant des outils pédagogiques innovants. Les DMG qui proposaient déjà un enseignement riche dans ces thématiques auraient la possibilité de poursuivre dans ce sens, et être force de proposition pour perfectionner l'enseignement dans ces matières au sein des autres DMG.

D'autre part, des inégalités de formation existent au sein même des DMG. Les GEP ont souvent été cités comme l'opportunité de délivrer de l'enseignement en termes de relation médecin-patient, communication et psychothérapie. Cependant, de nombreux DMG ont évoqué que cela était variable selon l'appétence de l'animateur du groupe pour ces sujets, et que cet enseignement ne pouvait être quantifié.

Pour beaucoup de DMG, le nombre d'enseignants disponibles formés dans ces domaines était un frein au développement de cet enseignement, notamment en ce qui concerne la psychothérapie. La plupart des enseignants des DMG n'avaient pas de qualification particulière dans le domaine de la psychothérapie et ne se sentaient pas légitimes à l'enseigner. La notion de curriculum caché a été évoquée au cours de plusieurs entretiens. Certains enseignants qui avaient acquis les compétences nécessaires pour l'enseignement de par leur pratique n'avait pas de diplôme ou de formation qualifiante dans ces domaines et étaient parfois hésitants à se charger de cet enseignement. Une des pistes pour inciter ces enseignants potentiels à s'investir dans ces enseignements pourrait être de leur proposer initialement des séances en co-animation avec des enseignants plus expérimentés. Cela permettrait d'immerger les nouveaux enseignants potentiels dans une séance, afin qu'ils puissent se projeter dans la posture d'enseignant, et qu'ils prennent conscience de leur capacité et de leur valeur ajoutée à enseigner, tout en étant sécurisés par la présence de l'enseignant expérimenté. De plus, la proposition du groupe de travail sous l'égide du CNGE, détaillée ci-après, permettrait aux enseignants qui souhaiteraient s'engager dans cet enseignement de débuter avec un programme et une trame de formation déjà bâts, ainsi qu'un support de cours. Il est plus rassurant pour un enseignant débutant de s'appuyer sur
un cours déjà construit et imaginé par des enseignants expérimentés, que de devoir créer un cours en totalité.

La volonté de travailler avec des groupes à faibles effectifs nécessitait un nombre plus important d'enseignants mobilisés, ce qui accroit encore la difficulté à ajouter des heures supplémentaires d'enseignement, par manque de ressources enseignantes. En effet, la spécialité de médecine générale est peu dotée en enseignants en comparaison aux autres spécialités : en 2019, le ratio enseignant équivalent temps plein (ETP)/étudiant était de 1/80 en médecine générale, contre 1/10 pour les autres spécialités. Le syndicat national des enseignants de médecine générale estimait qu'un ratio à 1/30 serait acceptable. L'embauche de titulaires pour l'enseignement de la médecine générale apparaît alors comme une nécessité. (15)

On peut comparer l'enseignement délivré au cours du troisième cycle avec l'enseignement délivré aux autres professionnels de santé. Les études d'infirmiers se déroulent sur trois ans, avec une répartition égale de temps de formation théorique et du temps de formation pratique. La relation soignant-soigné est abordée de manière théorique au cours des unités d'enseignement « Psychologie, sociologie, anthropologie » et « Soins relationnels ». Un référentiel de compétences détermine les compétences à acquérir au cours des stages. La relation soignant-soigné est représentée par la compétence « Communiquer et conduire une relation dans un contexte de soins ». Cependant, parallèlement à ce que l'on remarque au cours de l'internat, chaque institut de formation en soins infirmiers (IFSI) élabore ses propres cours, sans qu'un support national de cours ne soit proposé, et chaque IFSI élabore ses examens, alors que le diplôme délivré a une valeur nationale. (16)

## 4.3 Outils pédagogiques

De nombreux outils pédagogiques sont reconnus par la littérature comme étant pertinents et efficaces pour l'enseignement de la relation médecin-patient, de la communication, et pour travailler les techniques de psychothérapie. Ces outils sont plus ou moins innovants et plus ou moins populaires auprès des DMG. Ainsi les jeux de rôles sont proposés dans de nombreuses facultés, et les groupes Balint proposés dans un peu plus d'un quart des DMG. En revanche, certaines techniques comme la médecine narrative et la Sodev sont plus innovantes et encore peu répandues au sein des DMG.
Les jeux de rôle étaient utilisés dans beaucoup de DMG. Cette technique a fait ses preuves pour l'enseignement de la relation et de la communication. Elle permet de mettre les E3C en situations inspirées de la pratique quotidienne, où chacun joue un rôle plus ou moins déterminé, et doit réagir aux répliques de l'autre en improvisant. Ce format permet à l'E3C de ressentir des émotions proches de ce qu'il pourrait ressentir en situation authentique, pour ensuite les analyser et comprendre comment les gérer et réagir. Il est possible également de filmer les scènes de jeu de rôle pour que l'E3C puisse se visualiser, analyser son propre comportement, et conscientiser ses comportements non verbaux. Ainsi, les E3C peuvent se rendre compte de la différence entre ce qu'ils pensent faire ou dire, ce qu'ils font, et ce que les autres comprennent. Cela permet de préparer de manière concrète et efficace les E3C à des situations qu'ils rencontreront dans leur pratique courante, et d'avoir des outils pour savoir réagir face à une situation donnée.

Le jeu de rôle se déroule en trois étapes. Avant le jeu, l'enseignant explicite les objectifs, décrit les rôles des observateurs et leur explique le feedback attendu, éventuellement au moyen d'une grille d'observation, et prépare les acteurs au jeu. Au cours du jeu, l'enseignant définit le début et la fin du jeu, et juge l'utilité d'éventuels arrêts au cours du jeu pour rebondir sur certains points ou donner des pistes pour dénouer une impasse. Après le jeu, l'enseignant organise et cadre le debriefing, et veille à l'absence de jugement.

Il existe deux types de jeux de rôle, avec des objectifs d'apprentissage distincts. Le jeu de rôle « procédural » permet à l'E3C d'acquérir une habileté (savoir-faire). Une technique de communication est décrite et expliquée aux E3C, puis mise en pratique lors du jeu de rôle. Les observateurs ont alors une grille d'observation pour faire un retour aux acteurs. Le jeu de rôle « d'exploration » permet à l'E3C de mieux se connaitre et ajuster ses comportements. Ces deux types de jeux de rôle sont complémentaires.

Cette technique d'enseignement n'est pas couteuse et ne nécessite pas de matériel particulier. Elle est donc facilement adaptable au sein de chaque DMG. Les participants étant acteurs lors de la séance, cela permet de renforcer les acquisitions et la prégnance des apprentissages en associant la mémoire kinesthétique à la mémoire visuelle et auditive. Il est cependant nécessaire que l'enseignant en charge du groupe soit formé et habitué à cet exercice pour un résultat optimal. En effet, contrairement à une séance type cours magistral, l'enseignant a moins de maîtrise sur le cours et la place de l'improvisation est grande. Il est également primordial d'obtenir une bonne cohésion de groupe et un climat de bienveillance pour que chaque E3C puisse se sentir en sécurité pour jouer, et que les échanges suite au jeu soient constructifs et apaisés. (17,18)
Des groupes type Balint étaient proposés dans quelques DMG. Ils s'appuyaient sur la méthode des cas. Cette méthode est utilisée sur le plan international depuis plusieurs décennies, initialement pour la formation continue des médecins. Cette méthode est maintenant utilisée dans plusieurs DMG pour la formation initiale, en s'adaptant au niveau des E3C et aux contraintes, notamment en termes de temps et de ressources enseignantes. Lorsque les groupes type Balint étaient proposés, ils étaient le plus souvent facultatifs. Cette méthode est validée pour la formation à la relation médecin-patient. Des animateurs de groupes sont formés par les associations balitiennes, mais il existe des repères disponibles pour les enseignants de facultés qui souhaiteraient animer ce type de groupes, sans y avoir été formés par une association spécifique.

Les groupes sont généralement constitués d'une dizaine d'E3C, assis en cercle. Un E3C volontaire commence en exposant à l'oral une situation authentique vécue en stage et qui lui a posé question sur le plan relationnel. Ensuite, le groupe échange autour de la situation pour faire émerger différentes approches et ouvrir des perspectives nouvelles dans la relation médecin-patient. Le travail du groupe aide à faire émerger les mécanismes inconscients en jeu du côté du patient et du médecin. Le rôle de l'animateur n'est pas la transmission de connaissances et de savoirs, mais de s'assurer d'une bonne dynamique de groupe et favoriser une atmosphère de confiance et d'accueil propice à l'expression libre des ressentis de chacun. L'enseignant contient le travail et accompagne les échanges, aide les participants à conscientiser les mécanismes en jeu. (10)

La médecine narrative est un outil encore peu utilisé par les DMG pour l'enseignement en troisième cycle de médecine générale. Cet outil s'est développé dans les années 1990-2000 à partir des travaux de Rita Charon (19). La médecine narrative est utilisée principalement dans les pays anglo-saxons pour faire réfléchir les étudiants sur leur pratique, améliorer leur relation médecin-patient et leur empathie, et développer la capacité d'écoute active. Elle consiste en des exercices d'écriture et de lecture, et la discussion en groupes à partir des textes. Elle a été proposée dans certaines facultés françaises au cours du deuxième cycle. Les études montrent une satisfaction globale des étudiants bénéficiant de ce type d'enseignements, mais certains étudiants mentionnaient la difficulté à accorder du temps à cet enseignement en raison de la charge de travail qui leur est demandée par ailleurs. Une revue systématique de la littérature de 2019 a montré que la médecine narrative était un outil pédagogique efficace pour améliorer l'empathie et la réflexivité des étudiants, et dont la méthodologie était reproductible. Cependant, il manque des études démontrant l'impact à long terme de ce type d'enseignement
sur l'attitude des étudiants en pratique. Les données de la littérature concernant cet outil étant
encourageantes en termes de résultats et de satisfaction des étudiants, il pourrait être étendu à
plus de DMG. De plus, ce type d'enseignement est simple à mettre en place et ne nécessite pas
de matériel. La difficulté principale est le manque de ressources enseignantes disponibles et
formées à ce type de pédagogie. (11,20,21)

La Sodev est une méthode pédagogique dont l'efficacité pour améliorer la compétence de communication avec le patient a été prouvée dans plusieurs études, notamment à l'international. Elle s'appuie sur le postulat que lors d'une supervision indirecte par le MSU, les aspects relationnels et communicationnel de la consultation sont peu abordés, et pas de manière objective lorsque les faits sont simplement relatés par l'E3C. La Sodev est encore peu utilisée en France. Le travail du Dr Chauvin à Rouen en 2018 a permis l'élaboration d'un protocole pour l'utilisation de la Sodev par les MSU. Le protocole propose d'utiliser la Sodev sur une demie journée de consultations, à trois moments clés du stage de SASPAS. Les vidéos sont visionnées par l'E3C seul, puis par le MSU seul, puis une séance de supervision est organisée au cabinet du MSU, en s'appuyant sur la grille « Calgary Cambridge ». L'E3C et le MSU déterminent ensemble des objectifs d'amélioration (22). Une autre étude avait pour objectif de déterminer le niveau d'acceptation de ce protocole et recueillir des pistes d'amélioration auprès des MSU. Elle a montré une satisfaction globale des MSU. (23) Les résultats étant encourageants, l'utilisation de la Sodev pourrait être étendue à l'ensemble des DMG. Par ailleurs, indépendamment de le Sodev, la grille de « Calgary Cambridge » a été mentionnée par de nombreux DMG. Elle semble être un support très utilisé par les DMG au cours des ateliers ou des jeux de rôles pour l'enseignement de la relation médecin-patient.

L'utilisation de la Sodev questionne les relations entre MSU et le DMG. Si la plupart des DMG ont déclaré que les MSU avaient accès au programme enseigné sur le temps hors stage, ils étaient nombreux à mentionner qu'il y avait peu d'échanges avec les MSU. L'enseignement facultaire de ces thématiques se voulant très pratique et ayant pour ambition d'améliorer l'attitude et la communication des E3C en stage, il serait pertinent d'accentuer les échanges entre MSU et enseignants de ces modules. Cela permettrait aux enseignants d'avoir un retour sur l'application de leur enseignement en stage. Cela permettrait également que les MSU soient particulièrement attentifs à ces aspects en stage dans les semaines qui suivent un enseignement facultaire portant sur ces thématiques. Cela favoriserait enfin l'ancrage par les E3C des techniques de communication récemment apprises. Une logique de partenariat pourrait alors s'inscrire entre membres du DMG et MSU. Les freins au développement de la communication
entre MSU et DMG évoqués lors des entretiens téléphoniques étaient le manque de temps de part et d'autre, les territoires parfois vastes qui empêchent des réunions en présentiel plus régulières et le nombre élevé d'E3C par promotion.

## 4.4 Evaluation de l'enseignement

L'évaluation est reconnue en pédagogie comme faisant partie intégrante du processus d'apprentissage. Il existe un continuum entre enseignement, apprentissage et évaluation. (24) On peut alors se poser la question de la place de l'évaluation des E3C au cours leur formation. Il ressort des études sur l'enseignement et l'évaluation que l'évaluation ne doit pas être considérée comme finale dans le processus d'apprentissage mais au contraire y être intégrée comme une étape permettant de progresser. La plupart des DMG proposaient des jeux de rôle à leurs E3C. Ces jeux de rôle peuvent être l'opportunité d'évaluer l'E3C afin de valoriser les aspects positifs et de dégager avec lui des pistes d'amélioration à travailler. Un DMG utilisait comme support de cours un RSCA d'E3C : un E3C devait préparer un RSCA en lien avec la thématique du cours, puis le travail était discuté en groupe. Ce type d'approche pouvait également permettre à l'E3C qui avait écrit le RSCA d'avoir un retour sur son travail. L'utilisation de la Sodev pouvait également permettre aux E3C de réaliser une auto-évaluation, et de recevoir une hétéro-évaluation, dans une optique de progression.

Cette étude montre cependant que dans la majorité des DMG, l'impact de la formation n'est pas évalué. Lorsque l'impact cherchait à être évalué, il l'était principalement de manière théorique, par le biais de retours oraux, de questionnaires ou d'évaluations écrites. Or, tous les DMG avaient fait part de l'importance pour eux d'un enseignement pratique, qui permettrait à l'E3C de faire face à des situations cliniques authentiques. On peut donc s'interroger sur la pertinence d'évaluer de manière théorique uniquement un enseignement qui se veut très pratique. Dans cette optique, 3 DMG ont évoqué l'utilisation de la Sodev et la communication avec les MSU comme méthode d'évaluation. Cela leur permettait de savoir si les notions travaillées en enseignement hors stage étaient assimilées et appliquées dans la pratique quotidienne, et pouvoir corriger et adapter l'enseignement selon les résultats.
## 4.5 Proposition pédagogique du groupe de travail sous l'égide du CNGE

Le groupe de travail a élaboré une proposition pédagogique pour l'enseignement en communication, relation médecin-patient et psychothérapie. Les objectifs de cette formation était d'apporter des bases de psychologie médicale et des techniques de soin psychothérapeutique aux E3C, de leur permettre d'analyser leur pratique et les outils utilisés en consultations sur l'intégration des soins psychothérapeutiques en médecine générale.

Le groupe de travail propose deux niveaux de formation. Le premier niveau, dispensé au cours des deux premières années d'internat, permettrait aux E3C d'acquérir des notions théoriques de communication et de psychothérapie, de découvrir les indications et les outils utilisés dans les thérapies cognitivo-comportementales (TCC), les techniques de l'entretien motivationnel, et le concept d'approche centrée patient. Le second niveau de formation, dispensé au cours des deux dernières années, permettrait aux E3C d'apprendre à mettre en pratique le contenu découvert en DES 1 et 2, via des simulations (jeux de rôle, examen clinique à objectif standardisé ECOS formatifs), des groupes d'échanges (GEP, groupes de formation à la relation thérapeutique FRT) et des groupes de pairs type Balint.

Le groupe fournit un polycopié de cours. Ce polycopié présente les différentes psychothérapies, aborde la psychothérapie du médecin généraliste, explique les techniques et outils utilisables en médecine générale afin de redonner au patient confiance en soi. Il aborde également les aptitudes psychothérapeutiques en présentant les groupes Balint et les groupes de pairs, qui permettent aux E3C de s'exposer à des situations réelles. Le polycopié détaille également les situations psychopathologiques les plus prévalentes et le rôle du médecin généraliste dans leur prise en charge. Le groupe propose d'utiliser ce polycopié en classe inversé afin de diminuer le temps d'apprentissage descendant.

Le groupe de travail propose également des scenarii de jeux de rôles variés pour faire travailler aux E3C les outils découverts de manière théorique via la simulation. Il fournit également un déroulé pédagogique pour l'enseignement des TCC.

Ce travail pourrait faciliter le développement de l'enseignement de ces thématiques dans les DMG qui souhaiteraient l'étoffer, et permettre une formation plus harmonisée sur le territoire.
## 4.6 Validité interne de l'étude

### 4.6.1 Forces de l'étude

La réponse de l'ensemble des DMG au questionnaire a permis de recueillir des données sur la totalité du territoire. Le projet pilote ayant une visée nationale, il était important que les données de chaque DMG puissent être étudiées.

La réponse au questionnaire par téléphone a permis d'obtenir des réponses à l'ensemble des questions, et a permis de s'assurer de la bonne compréhension des questions de la part des interlocuteurs.

Les DMG ayant été contactés initialement par mail pour demander les coordonnées de la personne du DMG la plus à même de répondre au questionnaire, cela a permis que la personne interrogée soit bien renseignée et impliquée dans ces thématiques au sein de la faculté.

La relecture du questionnaire par l'ensemble des membres du groupe de travail, regroupant des experts en pédagogie, a permis de s'assurer que celui-ci soit validé, pertinent, tant en termes de contenu que de formulation, et que ces données puissent être facilement exploitables par la suite. Le choix de privilégier des questions fermées a permis la réalisation de statistiques précises.

### 4.6.2 Limites de l'étude

Une seule personne a été interrogée pour la majorité des DMG. Les données étaient déclaratives. Il existe donc un risque que certaines données n'aient pas été mentionnées par les enseignants interrogés, par oubli ou par méconnaissance. De même, la majorité des DMG faisant appel à des intervenants extérieurs pour quelques séances, il est possible que les personnes interrogées n'eussent pas toujours une connaissance précise des modalités des séances réalisées dans ce cadre.

Avec le recul, certaines notions n'ont pas été abordées par le questionnaire et auraient été pertinentes. Il aurait été intéressant d'intégrer l'accueil et l'appréciation des E3C à l'enseignement de ces thématiques. La grille de « Calgary Cambridge » a été citée par plusieurs
DMG mais la question n'ayant pas été posée à chacun, nous n'avons pas de données chiffrées
sur son utilisation.
## 5 Conclusion

Une très grande majorité des DMG proposait un enseignement en relation médecin-patient et communication. En revanche, l'enseignement de la psychothérapie, bien que proposé dans la majorité des DMG, était moins répandu. Certaines modalités d'enseignement étaient communes à beaucoup de DMG, comme l'enseignement en groupes d'effectif restreint ou les formats ateliers, jeux de rôle et GEP. Cependant, il existait une grande variabilité sur des problématiques de fond comme le volume horaire accordé à cet enseignement, les thématiques enseignées, la présence et la nature d'intervenants extérieurs. Il n'y avait souvent pas d'évaluation de l'impact de la formation sur les E3C, et lorsqu'une évaluation était réalisée, elle était le plus souvent théorique, et non pratique.

Des outils sont validés pour l'enseignement de ces thématiques. Si certains étaient bien connus par la plupart des DMG, comme les jeux de rôle ou les groupes type Balint, certains outils plus novateurs n'étaient pas largement utilisés, comme la médecine narrative ou la Sodev. L'utilisation de ces outils pourrait être diffusée dans davantage de DMG.

Il n'y avait pas d'évaluation dans la majorité des DMG. Les évaluations parfois réalisées étaient le plus souvent finales, et non formatives. La place de l'évaluation pourrait être revue pour l'intégrer davantage dans le processus d'apprentissage.

Les thématiques relationnelles, communicationnelles et psychothérapeutiques étant centrales dans l'exercice de la médecine générale, leur enseignement doit être efficient sur l'ensemble du territoire. En ce sens, une proposition de programme de formation national, ainsi qu'un support de cours commun est en cours de réalisation. Une étude sera nécessaire pour évaluer l'impact de ce cours national et ce travail pourra être étendu à d'autres enseignements si les résultats sont concluants.

Ce projet pilote était le premier d'une restructuration qui pourra être étendue aux autres enseignements en fonction de son accueil.
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2014.

14. Bez C, Lepetit A. Formation à la psychiatrie des internes de médecine générale en France : résultats d'une enquête nationale. Annales Médico-psychologiques, revue psychiatrique. janv 2018;176(1):48-54.

15. Taha DA. Les conditions d'encadrement des internes de médecine générale ne s'améliorent pas. SNEMG [Internet]. 2018; Disponible sur: https://www.snemg.fr/uploads/media/default/0001/01/2497d6989064277ee98491b641e639ed70fe347b.pdf

16. Arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d'Etat d'infirmier - Légifrance [Internet]. Disponible sur: https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000020961044/

17. Abramovici, Adra, Archimbaud, Demeaux, Duroux, Kahn, et al. Technique d'animation : le jeu de rôle. Pédagogie Médicale [Internet]. nov 2004;5(4). Disponible sur: https://www.pedagogie-medicale.org/articles/pmed/pdf/2004/04/pmed-viepeda.pdf

18. Girard G, Clavet D, Boulé R. Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l'apprentissage. Pédagogie Médicale. 1 août 2005;6(3):178-85.

19. Charon R. Narrative MedicineA Model for Empathy, Reflection, Profession, and Trust. JAMA. 17 oct 2001;286(15):1897-902.

20. Blanchin S. Création et expérimentation d'un enseignement de médecine narrative auprès d'étudiants en 4ème année de médecine à Montpellier.

21. Milota MM, van Thiel GJMW, van Delden JJM. Narrative medicine as a medical education tool: A systematic review. Médical teacher [Internet]. [cité 19 mars 2023]; Disponible sur: https://www.tandfonline.com/doi/epdf/10.1080/0142159X.2019.1584274?needAccess=true&role=button

22. Chauvin B. Expérimentation de la supervision vidéo au DMG de Rouen : cadre légal et pratique. Thèse de médecine : Université de Rouen, 2018.

23. Boulet P. Enquête sur les modalités et les variabilités de mise en place de la Sodev en France. Exercer. févr 2023;34(190):89-94.

24. Rey O, Feyfant A. Evaluer pour (mieux) faire apprendre. 2014; Disponible sur: http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/94-septembre-2014.pdf
# Annexes

## Annexe 1 : Marguerite des compétences du CNGE

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

Marguerite des compétences du médecin généraliste
Annexe 2 : Niveaux de la compétence « Relation, communication, approche centrée-patient »

<table><caption>Tableau 2. Niveaux de la compétence « Relation, communication, approche centrée patient »</caption><thead><tr><th>Niveau</th><th>Description du niveau</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="10">Niveau novice</td><td><ul><li>Accepte l'idée qu'il doit entrer en relation avec le patient pour exercer la médecine générale</li><li>Connait quelques fondements théoriques de la communication, la différence entre relation et communication</li><li>Connait les caractéristiques fondamentales de la relation médecin-malade</li><li>Identifie les difficultés inhérentes à la mise en pratique des habiletés relationnelles et communicationnelles et repère que l'acquisition des compétences et des capacités dans le domaine de la relation et de la communication doit faire l'objet d'une formation</li><li>Mène un entretien directif, interprète les données avec une grille de lecture majoritairement de nature « biomédicale », y perçoit des limites en termes de perception et de compréhension de la situation clinique</li><li>Utilise principalement une communication verbale</li><li>Explique les décisions et espère obtenir l'adhésion du patient</li><li>Communique avec l'entourage des patients à partir de ce qu'il pense être important pour le patient</li><li>Communique avec différents intervenants en utilisant différents médias</li><li>Identifie les données communicationnelles et relationnelles qui participent à la démarche décisionnelle</li><li>Dans l'analyse d'une consultation, peut utiliser certaines notions de psychologie médicale afin de mieux comprendre le patient et le sens de ses réactions (voir aussi approche globale et complexité)</li><li>Dans les situations courantes, construit une relation en s'appliquant à utiliser les habiletés d'une communication centrée patient</li></ul></td></tr><tr><td rowspan="6">Niveau intermédiaire</td><td><ul><li>Accepte l'idée que l'on ne peut pas tout aborder et tout régler dans le temps d'une seule consultation</li><li>Repère et exprime ses difficultés relationnelles et communicationnelles</li><li>Communique avec l'entourage du patient, en utilisant les mêmes habiletés qu'avec le patient, en étant attentif au secret médical</li><li>Met en œuvre une relation avec les intervenants (y compris paramédicaux et médicosociaux) en adaptant les moyens de communication et d'information à la situation et à l'intervenant avec lequel il communique</li></ul></td></tr><tr><td><ul><li>En dehors des situations très complexes, mène en autonomie un entretien centré patient et structure ce dernier</li><li>Dans les conditions habituelles, de complexité modérée, est capable de gérer les émotions, de rester empathique et respectueux</li><li>Dans les conditions habituelles, de complexité modérée, est capable de mettre en place une relation de soutien, à effet psychothérapeutique bénéfique pour le patient</li></ul></td></tr><tr><td rowspan="4">Niveau compétent</td><td><ul><li>Lors de situations et/ou de relations qui posent problème (agressivité, séduction, sympathie, rejet, etc.) construit et tente de maintenir la relation tout en se questionnant sur la nature de celle-ci</li><li>Communique sur ses erreurs en tenant compte de l'avis du patient et en acceptant d'être remis en cause</li><li>Dans les conditions habituelles, réfléchit à sa capacité communicationnelle avec le patient et son entourage</li><li>Met en œuvre, avec les intervenants médicaux, médicosociaux et l'entourage du patient, une relation opérationnelle dans l'intérêt du patient</li></ul></td></tr><tr><td><ul><li>Identifie les données communicationnelles et relationnelles qui participent à la démarche décisionnelle</li><li>Dans l'analyse d'une consultation, peut utiliser certaines notions de psychologie médicale afin de mieux comprendre le patient et le sens de ses réactions (voir aussi approche globale et complexité)</li><li>Dans les situations courantes, construit une relation en s'appliquant à utiliser les habiletés d'une communication centrée patient</li></ul></td></tr><tr><td><ul><li>Accepte l'idée que l'on ne peut pas tout aborder et tout régler dans le temps d'une seule consultation</li><li>Repère et exprime ses difficultés relationnelles et communicationnelles</li><li>Communique avec l'entourage du patient, en utilisant les mêmes habiletés qu'avec le patient, en étant attentif au secret médical</li><li>Met en œuvre une relation avec les intervenants (y compris paramédicaux et médicosociaux) en adaptant les moyens de communication et d'information à la situation et à l'intervenant avec lequel il communique</li></ul></td></tr><tr><td><ul><li>En dehors des situations très complexes, mène en autonomie un entretien centré patient et structure ce dernier</li><li>Dans les conditions habituelles, de complexité modérée, est capable de gérer les émotions, de rester empathique et respectueux</li><li>Dans les conditions habituelles, de complexité modérée, est capable de mettre en place une relation de soutien, à effet psychothérapeutique bénéfique pour le patient</li></ul></td></tr></tbody></table>

Compagnon L, Bail P, Huez J, Stalnikiewicz B, Ghasarossian C, Zerbib Y, et al. Les niveaux de compétences. Exercer. 2013;(108):156-64.
# Annexe 3 : Questionnaire

## État des lieux de l'enseignement en relation, communication et psychothérapie dans les départements de médecine générale

Ce questionnaire s'adresse aux départements de médecine générale français. Sa finalité est de réaliser un état des lieux des enseignements de communication, relation médecin-patient et de psychothérapie en médecine générale. Le questionnaire est organisé en trois parties : la première concerne l'organisation de la formation, la seconde les méthodes pédagogiques et la troisième l'évaluation de la formation et des étudiants. La durée de réalisation du questionnaire est estimée à 20 minutes.

### A- Aspects organisationnels

#### a) Volume

1. Existe-t-il une formation en communication, relation médecin-patient ou psychothérapie au cours du DES dans votre DMG ?

☐ non

☐ en communication

☐ en relation médecin-patient

☐ en psychothérapie

2. Pouvez-vous décrire l'organisation de cette formation ?

3. Cette formation est-elle :

☐ obligatoire ?

☐ optionnelle ?

4. En quelle(s) année(s) du DES un enseignement en communication, relation médecin-patient ou psychothérapie est-il délivré ?

☐ en 1ère année ?

☐ en 2ème année ?

☐ en 3ème année ?

5. Quel volume horaire est consacré à l'enseignement en communication, relation médecin-patient ou psychothérapie ?
b) Modalités (hors confinement)

6- Les cours sont-ils réalisés :

☐ en présentiel ?

☐ en distanciel synchrone ?

☐ en distanciel asynchrone ?

☐ en hybride ?

7- Si l'enseignement est réalisé en distanciel asynchrone, le contenu est-il délivré

☐ dès le début dans son intégralité ?

☐ progressivement ?

c) Groupement des étudiants

8- Les cours de communication, relation médecin-patient ou psychothérapie sont-ils réalisés :

☐ en promotion entière ?

☐ en demi-promotion ?

☐ en petits groupes ?

d) Formateurs

9- Quelle est la qualité des formateurs :

☐ médecins enseignants de la faculté ?

☐ intervenants extérieurs à préciser (médecins, psychologues, ...) ?

B- Aspects pédagogiques de la formation

a) Objectifs de la formation

10- Quels sont les objectifs de la formation :

☐ développer des savoirs (connaissances) ?

☐ développer des savoirs faires (compétences) ?

☐ développer des savoirs êtres (attitudes) ?

b) Explicitation de la formation

11- L'étudiant a-t-il connaissance des objectifs de formations ?

☐ oui

☐ non
A-t-il connaissance des compétences visées ?

☐ oui

☐ non

Si oui, par quel biais ?

12- A-t-il connaissance des critères d'évaluation ?

☐ oui

☐ non

13- Le contenu des cours est-il partagé avec l'ensemble des acteurs de la formation (maîtres de stages universitaires) ?

☐ oui

☐ non

c) Contenu de la formation

14- Quel est le contenu des cours :

☐ bases théoriques de la relation médecin-patient ?

☐ psychologie médicale ?

☐ techniques de communication verbale ?

☐ techniques de communication non verbale ?

☐ approche centrée patient ?

☐ gestion des émotions du soignant et du patient ?

☐ techniques de psychothérapie ?

☐ situations relationnelles problématiques ?

☐ autre ? (préciser)

d) Modalités d'enseignement

15- Quel est le format des cours :

☐ cours magistral ?

☐ atelier ?

☐ jeux de rôle ?

☐ groupe d'échange de pratique ?

☐ autre ?
16- Quel est le support des cours :

☐ diaporama ?

☐ texte ?

☐ support multimédia ?

☐ autre ? (préciser)

17- Pourriez-vous nous faire parvenir ou nous indiquer le lien des supports de ces formations ?

C- Portée de la formation

a) Évaluation de la formation

18- Comment la formation est-elle évaluée :

☐ questionnaire de satisfaction remis aux étudiants ?

☐ autoévaluation par le(s) formateur(s) ?

☐ évaluation entre pairs de formateurs ?

☐ autre ? (préciser)

b) Impact de la formation

19- Comment l'impact de la formation est-il évalué :

☐ évaluation facultaire des étudiants ? Sous quelle forme ?

☐ évaluation par le biais des maitres de stages universitaires : l'étudiant applique-t-il en stage les notions apprises ?

☐ les étudiants doivent-ils réinvestir les notions apprises dans d'autres modules ?

Comment ?

☐ autre ? (préciser)

20- L'étudiant est-il évalué ?

☐ oui

☐ non
Si oui : - quelles sont les modalités d'évaluation ?

- quand l'évaluation est-elle réalisée ?

- par qui ?

- l'étudiant a-t-il connaissance de la grille d'évaluation ?

□ oui

□ non

## 21- Les étudiants consignent-ils dans un portfolio les compétences acquises et développées ?

□ oui

□ non

Le questionnaire est terminé, merci pour votre participation.

Les informations recueillies par ce formulaire le sont sur la base de votre consentement, que vous pouvez retirer à tout moment. Vous pouvez accepter de répondre ou non, sans que cela ne vous porte préjudice.

L'Université de Picardie Jules Verne (UPJV) est le responsable du traitement de données. Les informations recueillies sont enregistrées dans un fichier informatisé par Alice Dehoche à des fins de recherche dans le cadre d'une thèse en médecine. Le traitement des données est fondé sur la mission d'intérêt public portée par l'UPJV (en l'occurrence la formation et la recherche).

Les données traitées sont communiquées au groupe de travail du secteur pédagogique du CNGE.

Elles sont conservées pendant 5 ans après la soutenance de la thèse ou sa dernière publication le cas échéant.

Vous pouvez accéder aux données vous concernant, les rectifier, demander leur effacement ou exercer votre droit à la limitation du traitement de vos données. Vous pouvez retirer à tout moment votre consentement au traitement de vos données, vous opposer au traitement de vos données et exercer votre droit à la portabilité (récupération) de vos données.
Pour exercer ces droits, veuillez-vous adresser au directeur de thèse : matthieu.ariza@u-picardie.fr

Pour toute question sur le traitement de vos données, vous pouvez contacter le délégué à la protection des données de l'UPJV (contact.cnil@u-picardie.fr - 03.22.82.79.74 - 1 Chemin du Thil - CS52501 - 80025 Amiens Cedex 1 80025 Amiens)

Consultez le site cnil.fr pour plus d'informations sur vos droits.

Si vous estimez, après nous avoir contactés, que vos droits « Informatique et Libertés » n'ont pas été respectés, vous pouvez adresser une réclamation à la CNIL.
# État des lieux de l'enseignement en relation, communication et psychothérapie dans les départements de médecine générale

**Introduction** : Un groupe de travail sous l'égide du CNGE avait pour mission d'élaborer une proposition de cours national pour l'enseignement de la compétence « Relation, communication, approche centrée patient ». Ce travail requérait une base d'état des lieux, qui était l'objectif de cette thèse.

**Matériel et méthodes** : Une enquête auprès des responsables d'enseignement des DMG de France a recueilli des données concernant les aspects organisationnels et pédagogiques de la formation via un questionnaire complété par la thésarde lors d'un entretien téléphonique. Les données collectées ont bénéficié d'une analyse descriptive simple à l'aide du logiciel Excel ®.

**Résultats** : Les 33 DMG ont répondu au questionnaire. La communication et la relation étaient abordées respectivement dans 29 DMG (87,9 %) et 30 DMG (90,9 %), et la psychothérapie dans 19 DMG (57,6 %). Certaines modalités d'enseignement étaient communes à beaucoup de DMG, mais il existait une grande variabilité concernant le volume horaire, les thématiques enseignées, et la présence d'intervenants extérieurs notamment.

**Discussion** : Plusieurs outils à diffusion hétérogène sont validés pour l'enseignement de ces thématiques : jeux de rôle, groupes Balint, médecine narrative, Sodev. Un programme de cours national pourrait permettre une meilleure formation sur l'ensemble du territoire.

**Conclusion** : Ce travail a réalisé l'état des lieux de l'enseignement en psychothérapie dans les DMG dans l'optique d'élaborer une proposition de cours national. Des panoramas sur d'autres thématiques d'enseignement sont attendus, et pourront aboutir à l'élaboration d'un programme national d'enseignement en troisième cycle de médecine générale.

**Mots clés** : enseignement, médecine générale, relations médecin-patient, communication, psychothérapie

# Overview of the teaching in relation, communication and psychotherapy within the department of general practice

**Objective** : A working group under the auspices of the CNGE had to elaborate an offer for a national program for teaching the competence « relationship, communication, patient-centered approach ». This work needed an overview of the pedagogic situation.

**Methods** : A survey of the French DMG teaching managers collected data about organizational and pedagogic aspects of the formation through a questionnaire completed by the doctoral student during a telephone interview. The data were analyzed thanks to Excel ®.

**Results** : The 33 DMG answered the questionnaire. Communication and relationship were approached in 29 DMG (87,9 %) and 30 DMG (90,9 %) respectively, psychotherapy in 19 DMG (57, 6%). Some teaching modalities were similar in many universities. Nevertheless, the hourly volume, the teaching subjects and the presence of external partners could vary a lot depending on the university.

**Discussion** : Several educational tools are attested to teach these themes: role play, Balint groups, narrative medicine, Sodev. Some tools were already well known by DMG, others ought to be spread. A national educational program might improve the formation throughout the national territory.

**Conclusion** : This work allowed to have an overview of the teaching in psychotherapy within the DMG in order to elaborate an offer for a national course. Overviews of other teaching themes are expected, and could follow up on the development of a national programme for teaching in the third round of general medicine.

**Keywords** : teaching, general practice, physician-patient relations, communication, psychotherapy