désigner « tout sujet engagé dans une situation d'apprentissage, que celle-ci vise l'acquisition d'un savoir, d'un savoir-faire ou encore d'un savoir être et ce, quel que soit l'âge de celui qui apprend » (p. 77). Cette définition résonne davantage avec le concept d'apprenance en ce sens qu'elle place le sujet au cœur de l'apprentissage, mais aussi qu'elle situe les apprentissages tout au long de la vie. Toutefois, elle ne le rencontre pas tout à fait, car elle traduit un comportement, alors que l'apprenance est d'abord une attitude, comme évoqué *supra*. L'attitude est une « sorte de “prêt-à-agir” évaluatif » (Carré, 2022, p. 58) mais c'est la motivation qui va déclencher le comportement. C'est pourquoi Carré (ibid.) explique que la motivation est médiatrice entre l'apprenance et les comportements d'apprentissage. A ce propos, notre revue de littérature a pointé l'investissement des candidats dans l'élaboration du dossier comme impactant la portée développementale de l'exercice (Legrand & Saielli, 2013).

Nous concluons nos détours linguistiques en revenant au dictionnaire usuel : le terme *apprenant* employé comme adjectif<fnref n="63" /> qualifie ce qui est « en mesure d'apprendre, de suivre un enseignement grâce aux moyens mis à sa disposition » ainsi que ce qui est « pour tout ou partie, consacré à l'apprentissage ». La première définition tend à faire la part belle au contexte, davantage qu'au sujet. La seconde se focalise sur la situation d'apprentissage<fnref n="64" />. Il y a dans cet usage du terme « l'idée d'une action, d'une participation active dans l'ici et maintenant d'une situation » (Gaté, 2009, p. 77). Ainsi lorsque nous posons que la VAE est apprenante, cela peut signifier qu'elle permet de développer une attitude favorable face à l'acte d'apprendre (au sens de l'apprenance), mais cela signifie également, au plan sémantique, qu'elle produit des apprentissages. Notre revue de littérature a montré que l'élaboration d'un dossier VAE mène au comportement, mais aussi à l'attitude (dans le sens du développement d'un rapport favorable aux apprentissages). Finalement, pour Carré, « apprendre, c'est transformer des dispositions » (Carré, 2020, p. 117). Il s'agit en somme d'apprentissage *en profondeur*.

Revenons aux motivations, qui font lien entre attitude et comportement. Carré (2001) propose un modèle de motifs d'engagement en formation (cf. figure 5) qui classifie dix motifs selon deux axes : le premier axe situe le motif comme extrinsèque ou intrinsèque, le second le situe comme centré sur les apprentissages ou sur la participation. L'auteur explique que les motifs du sujet sont pluriels (le stagiaire de formation peut avoir plusieurs motifs pour s'engager en

<footnote n="63">⁶³ Pour être exacte, il s'agit ici d'un participe présent utilisé comme adjectif (nous ne nous attardons pas sur son utilisation comme adverbe, mais nous pourrions tenir le même raisonnement).</footnote>

<footnote n="64">⁶⁴ Avant que le néologisme *apprenance* ne soit constitué, l'adjectif était utilisé en ce sens. Par exemple, Hasan (1997) évoque la société apprenante comme société *en train d'apprendre*.</footnote>
formation), contingents (comme nous l'avons vu en VAE avec Redjimi, 2016a, b) et évolutifs
(comme nous l'avons vu en VAE avec Triby, 2023).

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 5 : Motifs d'engagement en formation</figcaption></figure>

Tiré de : Carré, 2001, p. 46.

Les dix motifs sont :

- *intrinsèque, épistémique* : désir d'apprendre, de s'approprier des savoirs, de se cultiver ;

- *intrinsèque, socio-affectif* : opportunité d'échanger avec d'autres, de créer des liens sociaux ;

- *intrinsèque, hédonique* : engagement participatif, indépendant de l'apprentissage de contenu ;

- *extrinsèque, économique* : recherche d'avantages matériels directs ou indirects ;

- *extrinsèque, prescrit* : injonction d'autrui implicite ou explicite ou soumission librement consentie ;

- *extrinsèque, dérivatif* : recherche d'évitement de situations vécues comme désagréable, échappatoire ;

- *extrinsèque, opératoire opérationnel* : recherche d'acquisition de compétences perçues comme nécessaires dans le champ professionnel ;

- *extrinsèque, opératoire personnel* : recherche d'acquisition de compétences perçues comme nécessaires en dehors du champ professionnel ;
- *extrinsèque, identitaire* : recherche de compétences et/ou reconnaissance symbolique par l'environnement et sur l'image de soi, en dehors de tout motif économique ;

- *extrinsèque, vocationnel* : recherche de compétences et/ou reconnaissance symbolique nécessaire à l'emploi ou au parcours professionnel.

Ce modèle est mobilisé dans notre méthodologie pour étudier les motifs des candidats VAE, bien que la VAE ne soit pas une formation (section 12).

## 6.2. Un concept connexe : le rapport au(x) savoir(s)

C'est à la psychanalyse, et plus spécifiquement à Jacques Lacan que nous devons la notion de *rapport au savoir*, qui a émergé dans les années 1960 (Charlot, 1997, 2006 ; Hatchuel, 2019). Cette approche psychanalytique a plus tard été travaillée en sciences de l'éducation par Jacky Beillerot et son équipe<fnref n="65" />. L'œuvre est synthétisée par Bernard Charlot (2006) dans un texte hommage. Ainsi, Charlot explique que pour Beillerot, « dans le rapport du sujet au savoir s'articulent la question de l'origine et celle de l'histoire » (ibid., p. 39). Le rapport au savoir de l'individu est intimement lié à la question de sa création, celui-ci est « hanté par sa propre création » (ibid., p. 42), ce qui le pousse à apprendre pour comprendre et donner sens à son existence.

L'orientation des travaux de Charlot, également en sciences de l'éducation, diffère de celle de Beillerot. Sa théorie sociologique du rapport au savoir a été pensée à partir du terrain scolaire, comme rapport à l'apprendre. L'auteur oriente ses recherches de manière positive, s'intéressant aux réussites scolaires plutôt qu'aux échecs. Son approche est anthropologique, dans le sens où « tout être humain a un rapport au savoir, sinon il ne serait pas humain » (Charlot, 2017, p. 168). Privilégiant l'être à l'avoir<fnref n="66" />, l'auteur explique que « l'individu est un rapport au savoir » (Charlot, 2006, p. 40). Autrement dit la question du rapport au savoir est celle du sens.

Notre titre de section met en exergue que le rapport au savoir peut aussi être formulé au pluriel : le rapport *aux savoirs*. L'approche est alors davantage didactique. Il s'agit de s'intéresser au rapport qu'entretient l'individu avec l'institution qui le forme, et plus globalement à la relation de sens que construit l'individu avec des champs disciplinaires spécifiques, mais aussi avec des formes de savoirs qui ne sont pas nécessairement formels. Nous pensons ici aux savoirs

<footnote n="65">⁶⁵ Voir par exemple Mosconi et al. (2000).</footnote>

<footnote n="66">⁶⁶ Comme le concept d'apprenance.</footnote>
expérientiels qui sont au cœur d'une démarche de VAE. Ceci fait aussi lien avec l'apprenance, dont Las Vergnas (2016) a montré qu'elle est thématique : l'attitude favorable à l'acte d'apprendre dans un domaine est plus prédictive d'un comportement d'apprentissage réalisé dans ce même domaine.

Charlot articule le rapport au monde et à la connaissance, le rapport à soi et le rapport aux autres, expliquant que le savoir « n'a de sens et de valeur qu'en référence aux rapports qu'il suppose et qu'il produit avec le monde, avec soi-même et avec les autres » (Charlot, 1997, p. 74). L'auteur reconnait ainsi trois dimensions du rapport au savoir : épistémique, identitaire, et aussi sociale. Le rapport au savoir peut alors être défini comme « relation qu'un sujet, un groupe ou une classe sociale entretient avec le savoir et/ou avec des savoirs, des situations, des formes d'activités d'apprentissage, des lieux, des personnes, etc., déterminés » (Charlot, 2017, p. 169). Les travaux de Beillerot et Charlot apparaissent finalement complémentaires puisque « le sujet et son désir ne sont intelligibles qu'à travers l'humaine condition » (Charlot, 1997, p. 55). Le rapport au savoir est aussi une des façons « d'habiter le monde » (Charlot, 2017, p. 170). Ce lien avec la notion d'espace a évidemment retenu notre attention.

D'autres recherches se sont intéressées au rapport au savoir des enseignants (Blanchard-Laville, 2010). Il s'est agi d'étudier l'expérience professionnelle des enseignants, autrement dit le lien entre rapport au savoir et pratique professionnelle. Considérant le travail comme une pratique sociale, étudier le rapport au savoir sous cet angle offre l'occasion de nouveaux questionnements quant au lien entre le rapport à l'apprendre et le rapport à l'enseigner. Selon Blanchard-Laville (2010), « un enseignant transmet bien davantage son rapport au savoir que des savoirs objectivés » (p. 153). Therriault et al. (2017) ont consacré un ouvrage collectif à interroger la dimension sociale du rapport au savoir. Plus précisément, les auteurs se sont penchés sur la circulation du rapport au savoir entre l'enseignant et l'apprenant. Cette approche avait été jusque-là peu explorée, les recherches en sciences de l'éducation s'étant concentrées principalement sur le rapport au savoir de l'élève ou celui de l'enseignant. Il s'est agi de comprendre les interrelations entre le rapport au savoir de chacun des protagonistes d'une situation d'apprentissage. Les auteurs proposent un modèle de boucle de circulation du rapport au(x) savoir(s) entre l'enseignant et l'apprenant (cf. figure 6). Celle-ci traduit un processus dynamique à la fois itératif et récursif. Le mouvement n'est pas unidirectionnel, le rapport au savoir de chacun évolue.
Aussi Perrenoud (2015), s'interroge : « le rapport au savoir est contagieux ? » (p. 180), traduisant la notion de rencontre des rapports au savoir des protagonistes. Peut-il se transmettre dans une relation d'accompagnement, qui ne vise pas à *transmettre* des savoirs ? Autrement dit, le rapport au savoir circule-t-il dans toute situation potentielle d'apprentissage ? Therriault et al. (2017) soutiennent que le rapport au savoir apparaît comme fortement impacté par le contexte et la situation. Nous allons voir *infra* que le méta-cadre théorique de l'apprenance proposé par Carré (2020) prend le contexte en considération, articulé au primat du sujet, pour le développement d'un rapport favorable à l'acte d'apprendre.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 6 : Boucle de circulation du rapport au(x) savoir(s) entre enseignant et apprenant</figcaption></figure>

Tiré de : Therriault et al., 2017, p. 13

Enfin, s'intéresser au rapport au savoir, c'est interroger « le savoir lui-même, sa nature et la représentation que l'on s'en fait » (Melin, 2019, p. 130). Cette représentation peut être analysée au niveau de l'individu, mais aussi plus globalement au niveau social. Pour ce qui concerne notre recherche, il convient de préciser que les candidats VAE peuvent présenter un rapport conflictuel à l'institution scolaire, qui plus est universitaire, du fait de parcours de formation inachevés. Également, Devauchelle (2018) constate que « la séparation entre l'université et l'ensemble de la société reste un élément constitutif, encore actuellement, de la forme
universitaire » (§ 10). Aussi le rapport au savoir pose-t-il la question du désir d'apprendre (Bourgeois, 2018) et du plaisir d'apprendre.

## 6.3. Le méta-cadre théorique de l'apprenance

Tout d'abord, arrêtons-nous sur le terme « méta-cadre » choisi par Carré (2020, p. 108). L'auteur l'utilise pour signifier le caractère unificateur de sa théorie qui propose une « équation psychologique et sociale dynamique » (ibid., p. 104). Il signifie également que ce cadre peut désormais servir de fondement pour mettre au travail le concept d'apprenance, en construisant pour autant des recherches dans des approches variées, sans craindre de repousser les frontières (qui n'en sont pas) de ce cadre. Nous nous saisissons de cette invitation.

Le méta-cadre théorique proposé articule des apports de la psychopédagogie des adultes de Léon (1971, cité dans Carré, 2020), de la sociologie dispositionnaliste de Lahire (2013, cité dans Carré, ibid.), avec la théorie sociocognitive de Bandura (2003, cité dans Carré, ibid.). Pour Léon, l'apprentissage en tant que comportement, dépend de la personnalité (au sens biologique, biographique et psychologique) du sujet et de l'environnement (contexte socio-économique et culturel). Pour Lahire, les dispositions de l'individu (son passé incorporé) et les contextes (présents) construisent les pratiques observables. Enfin pour Bandura, les facteurs internes au sujet (évènements vécus et leur perception), l'environnement (ses propriétés, contraintes, stimulations) et le comportement (actions observables) sont les trois déterminants de l'apprentissage, en interaction permanente et à géométrie variable. Carré (ibid.) croise les contributions des trois auteurs et les synthétise (cf. tableau 2).

<table><caption>Tableau 2 : Théories contributives au méta-cadre théorique de l'apprenance</caption><thead><tr><th>Facteurs<br>Auteurs</th><th>Endogènes</th><th>Exogènes</th><th>Énactifs</th><th>Perspective</th></tr></thead><tbody><tr><th>Léon (1971)</th><td>Personnalité</td><td>Environnement</td><td>Comportement</td><td>Psychopédagogie ouverte</td></tr><tr><th>Bandura (2003)</th><td>Personne</td><td>Environnement</td><td>Comportement</td><td>Psychologie sociocognitive</td></tr><tr><th>Lahire (2013)</th><td>Dispositions</td><td>Contexte</td><td>Pratique</td><td>Sociologie dispositionnaliste</td></tr></tbody></table>

Tiré de : Carré, 2020, p. 108.
Le méta-cadre théorique de l'apprenance met ainsi en interrelation trois types de facteurs : les facteurs endogènes, exogènes et énactifs. L'interaction entre ces facteurs produit l'apprenance, qui elle-même favorisera les apprentissages. Le modèle de la causalité triadique réciproque de Bandura est ainsi enrichi des apports de Léon et de ceux de Lahire (cf. figure 7).

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 7 : Méta-cadre théorique de l'apprenance</figcaption></figure>

Tiré de : Carré, 2020, p. 109.

Dans ce cadre, les facteurs endogènes sont premiers, ainsi l'apprenance est d'abord et avant tout l'affaire de l'individu, ce qui souligne son agentivité, entendue comme « capacité humaine à influer intentionnellement sur le cours de sa vie et de ses actions » (Bandura, 1986, cité dans Carré, 2020, p. 110). Les facteurs endogènes sont singuliers et recouvrent à la fois les dispositions sociodémographiques, biographiques et psychologiques (cognitives, conatives et affectives) de l'individu. Dans le cadre de la VAE, il revient donc d'abord au candidat de saisir les opportunités d'apprentissages que requiert ou qu'offre la démarche.

Les facteurs exogènes recouvrent les environnements, les contextes et les milieux. Ces facteurs soulignent la dimension sociale de l'apprenance. Carré (2020) propose la notion de contexte d'apprentissage semi-formel (situé entre les contextes formels et informels) pour qualifier le contexte dans lequel s'inscrit la VAE. Selon l'auteur (ibid.):

> Cette nouvelle catégorie de situations de formation serait caractérisée à la fois par l'autodétermination dans le choix des moyens d'apprendre, les circonstances de l'apprentissage, son rythme (caractéristiques d'une situation informelle) et d'autre part la
systématisation du contenu de formation, la gestion des étapes et la régulation "experte" du
processus (p. 184).

Selon Carré (2020), les innovations en formation d'adultes s'inscrivent dans trois tendances porteuses d'avenir : l'ouverture des dispositifs (le décloisonnement de l'espace et de la temporalité), l'individualisation, et le rapprochement formation-travail. Force est de constater que la VAE s'inscrit dans ces trois tendances. En effet la VAE se réalise en grande partie en dehors de l'institution scolaire (ou universitaire), l'accompagnement se construit en fonction des disponibilités et des besoins psychologiques des candidats (cognitifs, conatifs et affectifs), et bien sûr la VAE repose principalement sur l'expérience professionnelle.

Les facteurs énactifs réfèrent à la situation d'apprentissage définie par Carré (2020) comme le « couplage entre le sujet et le contexte dans le déroulement de l'action » (p. 198). Ainsi les facteurs énactifs font se rencontrer les facteurs endogènes et exogènes. C'est ici que se réalise l'expérience. L'auteur s'appuie sur le concept d'énaction, proposé par le neurobiologiste Francisco Varela, le résumant ainsi : « le monde intérieur perçu (objet traditionnel de la phénoménologie), le monde extérieur (objectivable) et l'action conduite (dans l'instant de la situation) entrent en interaction pour co-déterminer le fonctionnement global du sujet » (ibid.).

Carré repère trois modalités de situations apprenantes (Legrand, 2000 et Schugurensky, 2007 cités dans Carré, 2020, p. 204):

- *intentionnelle* (projet : volontaire et conscient) : ce qui fait lien avec les notions de vouloir, savoir et pouvoir apprendre<fnref n="67" /> ;

- *incidente* (hasard : involontaire et conscient) : ce qui fait lien avec la sérendipité en VAE constatée par Morisse (2016). Pour Pastré (2011), « l'apprentissage incident est la forme anthropologique fondamentale de tout apprentissage humain » (p. 259), bien qu'il repère des limites à ce type d'apprentissage (dimension opportuniste, place réduite de l'erreur de par sa visée productiviste, confrontation non progressive à la complexité) ;

- *implicite* (socialisation : involontaire et inconscient) : c'est la « strate silencieuse de l'expérience » (Petitmengin, 2006, citée dans Carré, p. 218), le sujet peut difficilement en prendre conscience, même par une activité réflexive.

En situation d'élaboration d'un dossier de VAE, les apprentissages peuvent être réalisés selon
ces trois modalités. Bien que la VAE ne soit pas une formation, le candidat va

<footnote n="67">⁶⁷ Carré s’appuie sur les travaux de Le Boterf (2003, cité dans Carré, 2005).</footnote>
intentionnellement rechercher ce qui lui permet de constituer le dossier (la consigne, la méthodologie, la mobilisation de son expérience). Mais il va également, par sérendipité, pouvoir apprendre de cette expérience : en élaborant son expérience de travail et de VAE, mais aussi en évoluant dans le contexte universitaire et ses spécificités.

Enfin, Carré (ibid.) repère quatre entrées pour étudier les pratiques apprenantes : l'autonomie, l'histoire de vie, l'activité et l'informel. Là encore, force est de constater que la VAE peut être approchée par chacune de ces entrées : l'élaboration du dossier majoritairement constitué en dehors de l'accompagnement s'appuie sur l'autonomie du candidat, il met au travail son histoire de vie et s'appuie sur son activité professionnelle, mettant ainsi à jour les apprentissages informels réalisés.

Ainsi, bien que l'apprenance soit d'abord affaire de dispositions, Carré présente l'agentivité de l'individu comme étant limitée, justement par l'incidence des facteurs exogènes, en situation. Il résume cette idée en écrivant : « on apprend toujours par soi-même [...] ... mais jamais dans l'isolement du monde » (Carré, 2020, p. 223)<fnref n="68" />.

## Synthèse de la section 6 : l'apprenance

L'apprenance propose un renversement de perspective en posant qu'il importe avant tout que l'individu *apprenne*, il ne s'agit pas de le *former*. Aussi l'apprenance peut être définie comme l'attitude favorable quant à l'acte d'apprendre. Elle souligne l'agentivité de l'individu dans ses apprentissages et contribue ainsi à ce que les motivations à apprendre se concrétisent en comportements. Le concept s'inscrit dans la suite de travaux sur le rapport au savoir qui peut quant à lui être défini comme relation qu'un individu ou un groupe entretient avec le savoir. Il pose donc la question du sens donné aux savoirs et aux apprentissages. Il peut être évolutif mais surtout il circule dans les situations d'apprentissages, entre les protagonistes. Le méta-cadre théorique de l'apprenance pose que les facteurs endogènes (les dispositions de l'individu) interagissent avec les facteurs exogènes (contextuels) et avec les facteurs énactifs (situationnels) pour produire l'apprenance. En nous intéressant à l'incidence des spécificités *contextuelles* de l'enseignement supérieur dans la *situation d'élaboration du dossier VAE par le candidat*, nous articulons ces trois facteurs.

<footnote n="68">⁶⁸ L'auteur précise ainsi sa formule initiale, devenue une forme de *crédo* de l'apprenance : « on apprend toujours seul mais jamais sans les autres » (Carré, 2005, p. 152).</footnote>
# 7. L'expérience

En VAE, l'expérience est à la fois support, processus et produit de l'élaboration du dossier. Nous avons vu en introduction de notre thèse, que la notion d'expérience traverse à la fois le courant de la recherche biographique, et celui de l'entrée activité. Aussi cette centralité de la notion nous amène à mobiliser l'expérience comme second concept pour notre recherche. Nous présentons dans un premier temps le concept d'expérience (section 7.1), puis nous nous intéressons au concept connexe d'activité (section 7.2). Enfin, nous présentons la notion de communication d'expérience (section 7.3) que nous mobilisons particulièrement.

## 7.1. Présentation du concept

S'intéresser à l'expérience peut donner l'impression de faire un grand saut dans le vide. Son caractère à la fois universel et singulier, sa polysémie, son expression au singulier ou au pluriel, son approche de sens commun ou scientifique, rendent l'entreprise intimidante. Le terme a été défini en l'an 1265 comme « connaissance acquise par la pratique », puis en 1663 comme « fait de provoquer une observation dans l'intention d'étudier certains phénomènes ». Au plan étymologique, expérience est emprunté au latin experientia qui signifie « essai, épreuve, tentative »<fnref n="69" />.

Le terme est polysémique, il fait référence à un fait vécu et à un fait observé : l'expérience est un processus et le résultat de celui-ci ; elle est aussi l'épreuve qui permet de vérifier un phénomène naturel ou provoqué<fnref n="70" />. Zeitler & Barbier (2012) soulignent les rapports réciproques, par la médiation de l'activité, de ce qui arrive au sujet et de ce qui arrive à l'environnement. Cette richesse de signification vaut à l'expérience d'être qualifiée par Barbier (2013a) de « concept merveilleux » (p. 65). Les différents sens du terme intègrent ainsi les individus, leurs environnements et leurs activités, et rencontrent ainsi le méta-cadre théorique de l'apprenance.

La conceptualisation de la notion est ancienne, et continue de s'organiser et de s'enrichir, nourrie par des travaux de recherche dans différentes disciplines, principalement la philosophie, mais aussi plus récemment, et de manière prolifique, par les sciences sociales. L'expérience apparait ainsi comme un concept majeur pour l'étude de la formation des adultes. Ce concept

<footnote n="69">⁶⁹ Centre national de ressources textuelles et lexicales.</footnote>

<footnote n="70">⁷⁰ Centre national de ressources textuelles et lexicales.</footnote>
intéresse évidemment la VAE, l'expérience étant à la fois support pour l'élaboration du dossier mais aussi processus et produit de cette élaboration. Mayen (2008) souligne à quel point ce terme habite le dispositif et ses protagonistes :

> On peut observer le passage d'une référence à l'expérience comme acquis, à une référence à l'expérience comme durée, comme processus ou comme parcours, à l'expérience vécue comme à l'expérience entendue, à l'expérience du travail ou à l'expérience de formation, à l'expérience ressentie et à l'expérience agie et réfléchie (p. 59).

Barbier (2013a) s'est attaché à comprendre comment l'expérience se construit à partir de l'activité. Dans cette perspective, apprentissage et expérience sont consubstantiels<sup>71</sup>. L'auteur propose trois espaces psychiques et sociaux pour aborder le concept. Il distingue tout d'abord le vécu de l'activité et l'élaboration de l'activité. Il rapproche le vécu de l'activité de l'allemand *Erlebnisse* et l'élaboration de l'activité de *Erfahrung*. En complément, il aborde un troisième espace, celui de la communication d'expérience (cf. *infra*, section 7.3).

L'expérience comme vécu de l'activité réfère à « ce qui advient aux sujets dans l'exercice de leur activité » (Barbier, 2013a, p. 68). Autrement dit, il s'agit de *faire l'expérience de l'activité*. L'expérience est alors envisagée comme la « trace, provisoire ou durable » qui « survient dans et par l'activité » où le vécu peut n'être « ni reconnu ni identifié par le sujet » (ibid., p. 69). Le vécu de l'expérience n'est donc que « partiellement accessible à son auteur », comme le soulignent Durand et al. (2013, p. 41). Barbier (2013a) souligne la multiplicité des « espaces de vécus » consécutive de la multiplicité des « espaces investis par l'activité ». En transformant l'individu, le vécu de l'activité concoure à développer ses compétences, et par là, sa pratique (ibid.).

Selon Barbier (ibid.), plusieurs caractéristiques permettent de qualifier le vécu de l'activité. En premier lieu, il existe *sur le champ et sans délai*, il est ainsi vécu dans l'immédiateté. Ensuite, il évolue et se cumule avec le temps ; ce qui lui donne un caractère qualitatif et quantitatif. Le vécu de l'activité contribue par ailleurs à la constitution d'un *soi*, le vécu de l'activité construit un parcours de vie et ce, dès la naissance. Il est propre à l'individu et se fonde sur la familiarité. Le vécu de l'activité est par ailleurs intégré, produisant des routines et des habitudes, des manières d'agir. Enfin il subsiste, quel que soit ce que l'individu en fait (s'il l'élabore ou non, s'il le communique ou pas). L'accès au vécu de l'activité est difficile, mais Barbier (ibid.) repère

<footnote n="71"><sup>71</sup> Nous verrons que cette consubstantialité est limitée : tout apprentissage s'appuie sur une expérience, à l'inverse toute expérience ne donne pas lieu à un apprentissage (conscient).</footnote>
que certaines activités le facilitent. C'est notamment le cas de l'introspection, de la verbalisation ou de l'inférence.

Par exemple, l'entretien d'explicitation est une « technique autobiographique qui vise à produire une description détaillée du vécu de l'action, saisie dans un point de vue en première personne » (Vermersch, 2019, p. 340). Il permet la description fine des dimensions tacites et incorporées d'une action, en la fragmentant pour en dégager la chronologie. Il ne s'agit pas de se remémorer une activité, mais de la revivre, en faisant appel à la mémoire d'évocation (qui articule mémoire déclarative et non déclarative). Ainsi l'entretien d'explicitation vise à mettre au jour ce qui s'est réellement passé pour l'acteur en situation. Il se focalise sur l'action et garde le récit à distance des digressions abordant les satellites de l'action (cf. figure 8). Il nécessite au préalable que soit posé (ou plutôt négocié) un contrat d'attelage, essentiel au plan éthique, mais aussi pour le bon déroulement de l'entretien. Ce contrat doit éclairer la personne sur l'intérêt qu'elle peut trouver à l'exercice. L'entretien d'explicitation est mobilisé dans notre méthodologie (cf. section 14).

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 8 : Satellites de l'action : autour du procédural</figcaption></figure>

Tiré de : Vermersch, 1994, p. 45.

L'élaboration de l'expérience réfère à « ce que je fais de ce qui m'advient » (Barbier, 2013a, p. 72). Pour Patré (2013) également, « l'expérience n'est pas le vécu mais un travail qui s'effectue sur le vécu » (p. 109). Barbier (ibid.) soutient que l'élaboration de l'expérience
« émerge à partir de l’activité » et « fonctionne comme une action spécifique » (p. 72). L’auteur (ibid.) la définit comme :

> Construction par un sujet, pour ses actions en cours et à venir, et à partir d’épisodes antérieurs de son activité, de constructions mentales, rétrospectives et anticipatrices, relatives à des organisations d’activités dotées par ce même sujet d’unités de sens, parce qu’ordonnées autour de ses intentions personnelles de transformation du monde (p. 73).

Il s’agit pour l’individu de construire du sens, singulièrement, pour appréhender des situations pour lesquelles ses habitudes et ses routines ne suffisent pas. Il s’agit finalement de faire face à la nouveauté et au désordre intérieur que celui-ci provoque<sup>72</sup>. Selon l’auteur, l’élaboration de l’expérience génère des compétences de gestion de l’action, considérées d’emblée par le sujet comme des apprentissages, qui ouvrent des possibilités de transfert de l’expérience. En élaborant ainsi l’expérience, l’individu peut se reconnaitre comme *ayant de l’expérience*. Marpeau (2018) rejoint Barbier lorsqu’il explique que « ce n’est pas en appliquant une méthode ou en reproduisant un procédé que la personne peut comprendre les conditions de sa réussite ; c’est la compréhension du processus à l’œuvre dans le procédé qui le lui permettra » (p. 108).

Barbier (2013a) repère plusieurs caractéristiques de l’élaboration d’expérience. Tout d’abord, celle-ci suppose l’intention de l’individu de transformation du monde et la réalisation d’activités de production et de transformation de ses représentations. En liant les deux, l’individu va problématiser. L’élaboration de l’expérience suppose la mobilisation d’émotions (dans leur triple aspect : cognitif, conatif et affectif). Elle met en lien compréhension et interprétation, et pour se faire lie des représentations du passé, du présent et du devenir. Il y a ainsi remémoration et prise de conscience. Aussi c’est pour lui-même que l’individu élabore son expérience, Barbier (ibid.) souligne ainsi le lien entre élaboration de l’expérience et agentivité (ce qui résonne alors avec le concept d’apprenance). L’élaboration d’expérience produit des schèmes de l’activité et contribue à la construction du *moi* comme « représentation évaluative par le sujet de ses propres ressources, de son pouvoir d’agir, de sa compétence, de son agentivité » (ibid., pp. 75-76). Élaborer l’expérience peut être facilité par des méthodes qui confrontent l’individu à sa propre activité, comme c’est le cas de la VAE.

L’enquête narrative est une méthode qui mobilise le récit d’expérience, elle « sollicite, par la mise en mots du vécu, l’expression du point de vue de sujets singuliers » (Breton, 2022, p. 19).

<footnote n="72"><sup>72</sup> Nous retrouvons en partie ici le processus krisique évoque en section 1.3.</footnote>
Ce type d'approche permet d'élaborer l'expérience, notamment en appréhendant sa dimension temporelle (cf. figure 9). Selon l'auteur, deux régimes narratifs sont à l'œuvre dans l'enquête narrative : celui de la narration biographique et celui de la microphénoménologie. Il convient d'articuler ces deux régimes pour accéder au vécu de l'expérience du sujet, du moment inaugural jusqu'à l'accomplissement. Le moment exploré au plan microphénoménologique est choisi avec l'enquêté, au regard de la partie biographique de l'entretien. L'étape microphénoménologique de l'enquête narrative réfère peu ou prou à l'entretien d'explicitation tel qu'élaboré par Vermersch (1994), évoqué *supra*. Cette méthode est mobilisée dans notre méthodologie. L'enquête narrative et l'entretien d'explicitation se rejoignent. Précisément, l'enquête narrative mobilise les techniques de l'entretien d'explicitation, mais ne s'y limite pas. Elle démarre par une approche biographique large, pour se recentrer sur un moment précis pertinent pour la recherche.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 9 : Variations d'échelles du récit : du longitudinal à la profondeur du vécu</figcaption></figure>

Tiré de : Breton, 2022, p. 122.

Breton (2022) évoque également, l'intérêt de croiser les résultats obtenus avec des archives de l'activité. En ce sens, il rejoint la méthode d'autoconfrontation (Thereau, 2010) qui approche l'activité par le *cours d'action*<sup>73</sup>, méthode que Barbier (2013a) considère également comme pertinente pour élaborer l'expérience. L'autoconfrontation invite à la remise en situation par les traces matérielles de l'activité. Cette méthode est mobilisée lorsque s'agit de connaitre une activité qui ne peut donner lieu à une observation ou à un enregistrement du comportement,

<footnote n="73"><sup>73</sup> Thereau s'appuie lui aussi sur la théorie de l'énaction pour formuler sa théorie.</footnote>
notamment parce que l'activité porte sur une période longue et discontinue, comme c'est le cas
de l'élaboration d'un dossier de VAE. L'autoconfrontation peut par ailleurs être approchée en
premier ou en second niveau : en second niveau, elle s'appuie sur l'analyse des verbalisations
provoquées en premier niveau. Cette dernière favorise l'analyse des acteurs quant à l'activité
étudiée.

Wallenhorst (2018) articule la vie (renvoyant à l'économique), le monde (renvoyant au politique) et l'existence (renvoyant à l'humain relié, en relation). L'existence est intrinsèquement liée à la notion d'expérience : « l'expérience du monde représente un risque et est nécessairement une épreuve à traverser » (ibid., p. 257). L'auteur revient également sur la distinction entre *Erlebnisse* et *Erfahrung*, positionnant l'*Erfahrung* comme *interface entre la vie et le monde* et participant ainsi de la construction du rapport au monde. Pour Rosa (2012), l'accélération du monde nous conduirait à multiplier l'*Erlebnisse* au détriment de l'*Erfahrung*. Delory-Momberger (2019b), reprenant les travaux des sociologues Alfred Schütz et Thomas Luckmann de l'école de Francfort, propose une troisième strate de l'expérience : il s'agit d'un ensemble de connaissances liées à l'exercice de la vie, qu'elle qualifie de « capital biographique » (p. 82). Cette réserve de connaissances disponible est mobilisée par le sujet pour interpréter le passé mais aussi pour envisager l'avenir. Elle est structurée mais aussi en évolution. Chaque nouvelle expérience peut contribuer à en modifier l'étendue (mais pas nécessairement), la structure ou la configuration<sup>74</sup>. Cela souligne la continuité de l'expérience. Selon l'auteure (ibid.), « si nous pouvons considérer la durée de notre expérience comme suite ininterrompue d'expériences, chacune ne fait pas expérience de la même manière » (p. 83). En s'appuyant sur les travaux de Peter Alheit et la notion de biographicité<sup>75</sup>, elle explique que certaines expériences sont intégrées au capital de manière automatique, alors que d'autres demandent un travail spécifique que l'on peut rapprocher de l'élaboration de l'activité proposée par Barbier (2013a).

<footnote n="74">⁷⁴ Ces trois termes, étendue-structuration-configuration font selon nous référence à la notion d'espace, sur laquelle nous revenons *infra* (section 9).</footnote>

<footnote n="75">⁷⁵ Selon Alheit (2019), « la biographicité signifie que, dans les contextes qui sont ceux de notre vie, nous pouvons toujours donner à celle-ci de nouvelles interprétations et que nous faisons l'expérience que ces contextes eux-mêmes sont "reconfigurables" » (p. 43).</footnote>
## 7.2. Un concept connexe : l'activité

Il nous semble important de souligner la proximité entre le concept d'expérience et celui d'activité. Pour Barbier et Thievenaz (2013), l'activité est « l'ensemble des processus dans lesquels et par lesquels est impliqué un être vivant, notamment un sujet humain, individuel ou collectif, dans ses rapports avec son (ses) environnement(s) physique(s), social(-aux) et/ou mental(-aux), et transformations de lui-même s'opérant à cette occasion » (p. 13). En ce sens, l'activité n'est pas nécessairement manifeste ou observable, mais quelle que soit sa situation spatiale (physique ou mentale) et temporelle, elle transforme le monde et l'individu qui la réalise concomitamment : elle crée du lien avec l'environnement et avec autrui, et par là, de l'expérience. L'individu ne pourrait alors pas être inactif, la procrastination par exemple serait aussi une activité en ce sens qu'elle mobilise (a minima) les affects. L'activité et l'expérience partagent cette consubstantialité avec la vie. Par ailleurs, au travers de l'activité, le sujet agit sur le monde qui en retour agit sur lui. Cette dimension d'interaction rejoint le méta-cadre théorique de l'apprenance, si l'on rapproche activité et situation (la situation articulant les facteurs endogènes et exogènes).

Ceci nous amène à préciser la distinction entre activité et situation : l'activité se réalise en situation (Pastré, 2011b). Selon Pastré (2007, cité dans Pastré, 2011b), la situation présente trois caractéristiques :

1) une situation, quelle qu'elle soit, est toujours singulière, ce qui ne veut pas dire qu'elle ne porte pas en elle une part de généralisation potentielle, 2) une situation est événementielle, en ce sens que la dimension de temporalité lui est essentielle, 3) une situation est expérientielle, en ce sens qu'elle ne trouve sa véritable assise que par le sens que lui donne le sujet qui est confronté à elle (p. 12).

Nous ajoutons qu'elle est également spatialement située.

La notion d'activité rencontre ainsi celle d'espace (cf. infra, section 9). Pour Barbier (2011) *l'espace d'activité émerge*, par l'investissement de l'individu dans une activité se réalisant dans un dispositif (comme celui de VAE) construit pour le mettre en activité. Pour Astier (1997, cité dans Rémery, 2015), la production d'un discours sur l'expérience articule différents espaces que l'on peut situer aux plans spatial et temporel selon le schéma passé (l'espace du vécu de la situation évoquée), présent (l'espace du discours) et futur (la situation anticipée, ce que l'individu attend de la présentation de son discours).
Pour Jorro et Wittorski (2013) :

Les individus sont placés, tout au long de leur trajectoire de vie, dans des espaces d'activités différents qu'ils "traversent" et qui les construisent. Ces espaces d'activités constituent des configurations successives et/ou simultanées articulant étroitement environnements-sujets-activités p. 12).

Le développement professionnel est alors fonction de la place que prend le sujet dans l'activité. En ce sens, le travail ou encore la formation constituent des espaces d'activité qui sont des « occasions de négociation identitaire entre des sujets qui espèrent être reconnus pour ce qu'ils montrent d'eux-mêmes et des tiers/institutions qui expriment de diverses façons leurs attentes (parfois des injonctions) et mettent en place des systèmes d'attribution de qualités » (ibid., p. 16). C'est cette négociation qui attribue une place au sujet dans les espaces d'activité, et qui donc le reconnait.

## 7.3. La communication d'expérience

La communication d'expérience réfère à « ce que je dis de ce qui m'advient » (Barbier, 2013a, p. 76). Elle consiste au partage de l'expérience. L'auteur considère la communication au sens large comme « tout ce qui est montré, raconté, proposé par un sujet sur sa propre expérience dans une interaction avec autrui » (Barbier, ibid., p. 76). Il définit la communication d'expérience comme « un couplage entre une offre de signification faite par un sujet relativement à sa propre activité ou à son expérience élaborée, et des constructions de sens opérées à partir de là par les destinataires » (ibid., p. 77).

La communication fait appel au langage, que celui-ci soit discursif, oral ou écrit, ou encore ostensif (il s'agit alors de communication d'actions<sup>76</sup>). Si l'on suit Dewey (1934/2010), l'art est la forme de communication « la plus universelle et la plus libre » (p. 440) qui permet de partager et donc d'apprendre, ce qui souligne le rôle des émotions dans l'élaboration de l'expérience, évoquée *supra*. Cela pose la question de la part de créativité et d'abstraction des communications d'expérience, et dans le cadre d'une VAE universitaire, la part laissée au candidat dans la formalisation de son expérience.

<footnote n="76"><sup>76</sup> Nous pointons que ce type de transmission peut concerner la VAE lorsque le jury comprend une mise en situation. Cela est rarement le cas dans l'enseignement supérieur, mais la pratique est systématique pour certains diplômes, notamment les titres professionnels. A l'Université de Strasbourg, une mise en situation est organisée pour deux diplômes : le Diplôme universitaire (DU) de musicien-intervenant et le Master d'interprétation de conférence.</footnote>
La communication d'expérience qui mobilise le langage peut être une narration dont fait partie
le récit d'expérience, ou encore le journal intime. Dans ce dernier cas, l'adresse est davantage
symbolique. Toutefois pour Delory-Momberger (2019a), le narrateur transmetteur est le
premier destinataire d'une communication d'expérience. Il transmet alors davantage pour *se
comprendre* que pour *se faire comprendre*. En VAE, la connaissance de soi par le candidat
apparait davantage comme une résultante que comme une visée. D'ailleurs si le candidat choisit
de s'engager en VAE, il ne saisit pas forcément d'emblée l'injonction biographique que
l'exercice demande.

La communication d'expérience peut aussi être un discours formalisé de transmission d'expérience (Soboya, 2017). C'est à terme dans ce second registre que s'inscrit la VAE, bien que le candidat puisse traverser le précédent pour élaborer son dossier. Selon Barbier (2013a), la narration se limite au descriptif et porte sur le vécu de l'activité tandis que la transmission d'expérience fait appel à l'explicatif ou au prescriptif. La communication d'expérience induit un travail de (re)construction mentale pour élaborer l'expérience et implique un travail de subjectivation. Elle contribue à l'affirmation du *je* de l'identité narrative. Ce *je* est d'ailleurs privilégié dans l'écriture du dossier VAE. Barbier rappelle les possibilités de malentendus dans l'interaction. En VAE, le candidat communique sur son expérience au travers des échanges, oraux et écrits avec l'accompagnateur, mais aussi avec les pairs candidats lors des ateliers d'accompagnement. Selon les modalités de mise en œuvre du dispositif, ces derniers peuvent ou non partager l'expertise métier du candidat, ce qui a une incidence sur l'effort à produire par le candidat. Entre experts, une base de connaissances communes de l'implicite est existante. Face à un accompagnateur (uniquement) méthodologue et face à des candidats issus d'autres secteurs, le candidat doit redoubler d'efforts pour se faire comprendre. A l'université, nous avons vu que c'est cette configuration qui a cours en général (Houot, 2014).

Pour Barbier (2013a), la communication d'expérience génère des compétences de rhétorique
de l'action. Il s'agit en effet pour le locuteur de se faire comprendre de son interlocuteur. Le
terme *communication d'expérience* nous semble souligner la volonté d'échanger. Il ne s'agit
pas simplement de *déposer* l'expérience à autrui, mais de bénéficier de son retour. En nous
intéressant à la définition des termes *transmettre* et *communiquer*, nous avons d'abord constaté
qu'ils semblaient interchangeables : *transmettre*, c'est « faire passer d'une personne à une
autre », c'est aussi « communiquer, faire connaitre »<sup>77</sup> ; quant à communiquer, c'est « faire part

<footnote n="77"><sup>77</sup> Centre national de ressources textuelles et lexicales.</footnote>
de, donner connaissance de quelque chose à quelqu’un »<fnref n="78" />. Mais leur étymologie les différencie davantage : transmettre, de *tramettre*, « envoyer »<fnref n="79" /> ; communiquer, de *communicare*, « entrer en relation avec »<fnref n="80" />. Il y a dans la communication une interactivité directe<fnref n="81" />. En VAE, le candidat doit se faire comprendre pour que son expérience puisse être évaluée, puis certifiée. Ainsi la communication d’expérience s’adresse aussi, et sans doute surtout, aux membres de jury.

En conséquence, le candidat doit sélectionner les situations d’expérience non pas (seulement) en fonction de leur dimension signifiante pour lui-même, il doit considérer ce qui l’est pour le référentiel du diplôme visé. Pour Barbier (ibid.), la communication d’expérience « passe par des cadres sociaux » (p. 78) aussi bien en termes de règles sociales que de codes langagiers et sémiotiques. Aussi le candidat peut-il chercher à convaincre, quitte à enjoliver l’expérience<fnref n="82" />. Cela présente probablement le risque de limiter la dimension apprenante de l’exercice. Enfin, il nous semble également que cette adresse peut déborder le dispositif d’accompagnement et le dispositif de VAE. Bien sûr, la démarche du candidat est confidentielle, dans le sens où l’entretien avec le jury se fait à huis clos et que le dossier n’est pas rendu public<fnref n="83" />. Mais il peut y avoir dans la démarche de VAE une adresse au moins symbolique à la société, une forme de restitution (Houot et al., 2022). Il s’agit alors pour le candidat de signifier la valeur de son expérience à la société, ce que Triby (2014) définit comme *valeur pour autrui* de la démarche de VAE.

Barbier (2013a) affirme qu’il est facile d’accéder à la communication d’expérience puisque les corpus de transmission sont le produit de la communication. Pour autant cela ne signifie pas que sa production soit aisée pour son auteur, notamment en ce qui concerne la transmission écrite qui mobilise des compétences spécifiques, maitrisées de manière inégale selon les publics. En VAE, Morisse (2009) évoque ainsi une « injonction scripturale » (p. 195) qui peut mettre en difficulté les candidats. L’écriture présente cependant l’intérêt d’être différée. Aussi le candidat peut écrire, lire, relire, effacer, réécrire. Il y a temporisation de la communication.

<footnote n="78">⁷⁸ Centre national de ressources textuelles et lexicales.</footnote>

<footnote n="79">⁷⁹ Centre national de ressources textuelles et lexicales.</footnote>

<footnote n="80">⁸⁰ Centre national de ressources textuelles et lexicales.</footnote>

<footnote n="81">⁸¹ Pour autant, nous relevons que la transmission apparaît plus durable que la communication, où comme le disait le médiologue Regis Debray (2001): « Communiquer (...) c’est l’acte de transporter une information dans l’espace, et transmettre, transporter une information dans le temps » (§ 2).</footnote>

<footnote n="82">⁸² Sans aller jusqu’à mentir, il choisit l’angle de vue qui mettra le plus en valeur son expérience.</footnote>

<footnote n="83">⁸³ Cette disposition est la conséquence du caractère individuel de la démarche, qui peut être réalisée par le candidat sans en informer son employeur. Dans certains établissements et dans certains cas, le huis-clos peut être levé à la demande du candidat. A l’Université de Strasbourg, le choix est laissé au candidat en ce qui concerne les VAE doctorales.</footnote>
Notre pratique de l'accompagnement nous a confronté à deux situations d'articulation de la verbalisation du récit et de son écriture. Certains candidats transmettent leur récit d'expérience écrit en amont de l'entretien d'accompagnement. Ce dernier sert alors de base à l'échange au cours duquel le candidat est amené à préciser ce qu'il a élaboré seul. D'autres candidats utilisent l'entretien pour élaborer l'expérience, pour faire émerger des idées qu'ils vont ensuite écrire. Ces deux postures ne sont pas exclusives, elles peuvent s'alterner et/ou se compléter. La recherche s'est intéressée à l'écriture en formation d'adultes. Par exemple Coppens (2021) mobilise le récit d'expérience pour former à l'esprit critique. L'approche met en jeu la problématisation d'une expérience, confrontée à une référence. L'apprenant identifie une théorie faisant écho à la problématique choisie, qui lui permet finalement d'élaborer une réponse par « mise en œuvre d'un écart ... un pas de côté qui permet ... de devenir auteur et qui donc l'autorise au sens propre du terme » (ibid., p. 147). Il s'agit pour l'apprenant ni de se soumettre à la théorie, ni de la dominer, mais par l'écriture, de « tracer la voie étroite de l'autorisation du sujet dans son identité d'auteur critique » (ibid., p. 148). Cette approche souligne que la communication d'expérience vise une adresse, mais se construit aussi dans l'adressage. Celle-ci peut être symbolique au sens où l'individu converse avec d'autres auteurs, en prise à des questionnements similaires. Cela souligne le lien entre communication d'expérience (formative) et lectures. Dans le contexte universitaire, la place des lectures est par ailleurs importante. Dorronzoro (2007) explique que pour les enseignants, les lectures sont normalisées et envisagées comme moyen d'acquisition de connaissances. Elles ont aussi, selon l'auteure, une visée instrumentale : elles développent la réflexion et l'apprentissage de la pratique de lecture elle-même. Dorronzoro (ibid.) souligne que cette seconde visée n'est pas perçue par les étudiants (tout du moins pas en début de formation) pour qui les lectures sont surtout « un moyen privilégié, sinon le seul, pour arriver à posséder tout ce qu'il faut pour appartenir à la communauté disciplinaire » (p. 422).

Selon Barbier (2013a), c'est l'analyse du discours qui est la méthode la plus probante pour approcher les transmissions d'expérience car celle-ci « permet d'analyser les rapports entre subjectivation et généralisation, qui sont au cœur de la communication d'expérience ». Pour Dominicé (2002) l'approche biographique vise à rechercher l'intention donnée par l'auteur au contenu du texte, repérer les processus d'apprentissage et les apprentissages réalisés, et notamment la dialectique entre distanciation vis-à-vis de son histoire et affirmation de son existence à la société. Aussi selon Barbier (2013a), la communication d'expérience permet l'intervention sur l'activité d'autrui (aspect formatif, transmissif) mais produit aussi des
modifications du sujet qui communique : elle professionnalise (transformation des compétences par l'expérience, acquisition de compétences discursives sur l'activité, expertise).

Enfin, l'expérience en VAE est récursive : tout d'abord le candidat communique l'activité vécue sur le terrain, mais il est aussi amené à communiquer l'activité d'élaboration de cette expérience de terrain. En effet, il est attendu des candidats qu'ils fassent un retour de leur expérience de VAE, que ce soit dans le dossier (en général dans la conclusion de celui-ci) ou lors de l'entretien avec le jury. En ce sens, le candidat peut apprendre de son expérience professionnelle mais aussi de son expérience de la VAE. Il met donc au travail les méthodologies professionnelles et académiques mobilisées. Nous entendons ici par « académique » la méthodologie relative à la VAE, mais nous rappelons que notre thèse vise justement à comprendre de quelle manière et dans quelle mesure cette méthodologie est imprégnée par le contexte universitaire. Aussi dans notre thèse s'agit-il d'éclairer comment le candidat apprend de l'élaboration de l'expérience, mais aussi comment il apprend de l'élaboration de l'élaboration de l'expérience<fnref n="84" />.

## Synthèse de la section 7 : l'expérience

La polysémie de la notion d'expérience a conduit à en faire un concept dense et central dans le champ de l'éducation des adultes. Nous nous appuyons principalement sur la synthèse de Barbier (2013a) qui propose d'appréhender le concept d'expérience à travers trois espaces psychiques et sociaux que sont le vécu de l'activité, l'élaboration de l'expérience et la communication d'expérience. Le premier réfère à l'expérience du monde par l'individu en activité, il conduit l'individu à développer sa pratique. Le second réfère à la dimension réfléchie de l'expérience, il permet de générer des compétences de gestion de l'action, transférables à d'autres activités. Le troisième espace est celui de la communication d'expérience, où l'individu transmet et adresse son expérience à autrui. La VAE fait appel au vécu de l'expérience (généralement) professionnelle, que le candidat doit élaborer en vue de le communiquer à son accompagnateur, aux pairs candidats, mais surtout au jury de VAE. Cette transmission s'appuie sur l'action, sur l'oral ou sur l'écrit. La VAE mobilise ces trois modalités : l'action pour les mises en situation lors du jury, et l'oral et l'écrit au cours de l'accompagnement et lors de l'entretien avec le jury.

<footnote n="84">⁸⁴ Nous reprenons ici le bon mot de notre directeur de thèse Emmanuel Triby qui parle d'expérience au carré !</footnote>
## 8. Le dispositif

La VAE étant un dispositif de formation continue, le troisième concept convoqué pour notre recherche est celui de dispositif. Nous présentons ce concept (section 8.1.), puis nous présentons le concept connexe d'accompagnement, entendu comme médiation au sein de dispositifs (section 8.2). Enfin nous présentons l'approche trilogique des dispositifs proposée par Brigitte Albero (section 8.3).

### 8.1. Présentation du concept

Le terme dispositif apparaît au 16e siècle où il désigne alors une « partie d'un texte législatif qui statue impérativement » ; puis en 1797, il est défini comme « ensemble d'éléments ordonnés en vue d'une certaine fin »<fnref n="85" />. Ainsi le terme se généralise pendant la Révolution Française, grande période de bouleversements politiques et sociaux. Le dispositif dessine alors un parcours conduisant à un objectif. Les dispositifs sont aujourd'hui partout. Selon Beuscart & Peerbaye (2006) :

> On les trouve bien entendu dans les grands réseaux bâtis autour de technologies nouvelles (logiciels de gestion, services internet) ou anciennes (réseaux de distribution et de transport). Mais ils apparaissent également sur les scènes et dans les coulisses des marchés, sur les différents lieux de travail et dans l'organisation des entreprises, ainsi qu'au cœur de l'action publique (p. 3).

Cependant, les auteurs (ibid.) expliquent que le dispositif est une notion « spécifiquement ancrée dans l'espace intellectuel français » (p. 4), il ne trouve pas d'équivalent dans d'autres langues. Les chercheurs non-francophones et les traducteurs tendent à conserver le terme ou à l'angliciser (*dispositive*), ou alors le traduisent imparfaitement (*apparatus*, *device*, *arrangement*, *socio-technical system*, *setup*, *mechanism...*), ce qui « déplace alors son aura conceptuelle » (ibid.). Ceci nous semble rendre compte de l'ancrage culturelle du terme.

Le dispositif comme concept a fait l'objet de nombreuses recherches par diverses approches : sociologique, politique ou encore technique. En sciences sociales, il y a été introduit par le philosophe Michel Foucault au milieu des années 1970. Puis progressivement, au début des

<footnote n="85">⁸⁵ Centre national de ressources textuelles et lexicales.</footnote>
années 1990, il a été envisagé comme concept pouvant éclairer le « rôle à accorder aux objets (au sens large) dans les interactions sociales et la coordination » (Beuscart & Peerbaye, 2006, p. 8). Il a notamment été investi en sciences de l'éducation, pour étudier les dispositifs de formation (cf. infra, section 8.3).

Foucault (1977/1994) définit le dispositif comme :

Un ensemble résolument hétérogène, comportant des discours, des institutions, des aménagements architecturaux, des décisions réglementaires, des lois, des mesures administratives, des énoncés scientifiques, des propositions philosophiques, morales, philanthropiques, bref : du dit, aussi bien que du non-dit (p. 299).

L'auteur présente le dispositif comme stratégique, répondant à un besoin urgent de la société. Sa « surdétermination fonctionnelle » (ibid.) fait qu'il perdure, au-delà du phénomène qui l'a engendré, en tentant de répondre à ses effets collatéraux. Aussi le rôle du dispositif est de permettre l'adaptation des institutions, définies par leur stabilité, aux transformations qu'elles subissent. Pour Dubet (2010), aux plans anthropologique et sociologique, l'institution est « l'ensemble des faits sociaux matériels et symboliques qui constituent les cadres de l'action sociale » (p. 25). C'est ainsi « tout ce qui précède et guide l'action des individus et des groupes » y compris « les cadres symboliques et imaginaires qui médiatisent les échanges, les interactions et les identités » (ibid.). Au plan davantage politique, l'institution a une définition plus restreinte, celle de « mécanismes de légitimation du pouvoir et de négociation des intérêts sociaux ... qui ne peuvent se passer de règles et de convention » (ibid.). Son rôle est ainsi de réguler la vie sociale. Dubet propose une troisième acception du terme, davantage resserrée sur sa visée éducative (limitée au fait qu'elle institue et contrôle) : il s'agit alors pour l'institution de « forger la subjectivité des individus de manière à ce qu'ils deviennent conformes aux rôles et aux conduites que la société attend d'eux » (ibid.). Cette troisième définition est imbriquée aux deux premières, c'est celle qui apparaît la plus opérationnelle, elle se concrétise en programme. Ainsi l'institution université, dont le programme (principal) est de produire et transmettre des connaissances, mais aussi plus récemment de favoriser l'orientation et l'insertion professionnelle, rencontre des dispositifs venant répondre à l'urgence de la situation socioéconomique actuelle, notamment en reconnaissant les savoirs déjà acquis : c'est ici que se situe la VAE.

Dans ses travaux, Foucault a progressivement lié la notion de dispositif à celle d'espace. Il s'est ainsi attaché à comprendre comment l'espace physique pouvait agir comme dispositif, au
bénéfice de l'organisation disciplinaire de la société (en réduisant les comportements déviants). Le sujet se construit alors par les dispositifs qu'il traverse. Ces travaux ont inspiré ceux de Michel Lussault (voir aussi infra, sections 1.1 et 1.2) qui s'est attaché à comprendre l'espace urbain comme articulant la matérialité et le politique. Il situe comme essentiel le rôle des acteurs à travers leurs actions qui créent le *dispositif spatial*. Par les ajustements qu'opèrent les acteurs pour répondre aux problématiques sociales qui se posent à eux, ils actualisent les normes de la société. Le dispositif apparait alors comme *disposé et disposant* (Dumont, 2010). Pour Larroche (2018), le fonctionnement d'un dispositif est du ressort de la spatialité, mais aussi de la temporalité. Ces propriétés organisent l'espace social où le dispositif apparait à la fois comme un espace de contraintes et un espace de libertés. Selon l'auteure, c'est sa fonction de médiation entre liberté et contrainte qui permet d'adapter l'action. En ce qui concerne la VAE, et comme nous l'avons vu en introduction, le dispositif est organisé par les temporalités, notamment : le temps (plus ou moins) long de l'expérience support, le temps (relativement) court de la démarche, le temps libre durant lequel le candidat élabore son dossier, le temps contraint de la recevabilité<fnref n="86" /> et celui de la convention d'accompagnement. Ainsi les temps du dispositif se confrontent au temps nécessaire à la reconnaissance.

## 8.2. Un concept connexe : l'accompagnement

Nous l'avons vu dans notre cadre contextuel (section 3.3), les dispositifs visant à développer l'autonomie des individus, notamment ceux inscrits dans les champs de la formation et de l'emploi, intègrent désormais un accompagnement. Maela Paul a particulièrement contribué à conceptualiser la notion d'accompagnement. L'accompagnement est un phénomène social, une commande sociale, une fonction, une posture, une relation ou encore une démarche (Paul, 2020). Il prend des formes variées, dans le prolongement d'initiales visées initiatiques, thérapeutiques et maïeutiques (ibid., 2004) : dès 2002, Paul met en exergue une *nébuleuse* (ibid., 2002). En lien avec les évolutions de la société, l'accompagnement ne conduit plus à un but pré-identifié, mais tente justement de participer à la définition de celui-ci par l'individu, responsable de son avenir autant que de son devenir (ibid., 2020). Paul (2021) met en exergue le contexte néolibéraliste qui a transformé l'accompagnement. Aussi l'accompagnement présente aujourd'hui le risque de contrôle et de façonnage de l'individu, alors qu'il devrait concourir à son émancipation. En ce sens, nous retenons la définition de l'accompagnement

<footnote n="86">⁸⁶ Nous observons empiriquement que selon les certificateurs, la recevabilité est prononcée pour une durée de 12 à 18 mois.</footnote>
proposée par l'auteure : « participer d'une situation interlocutive rassemblant les conditions d'un exercice de la pensée et visant à ce qu'une personne, problématisant la situation dans laquelle elle se trouve, se problématise elle-même comme sujet existentiel, c'est-à-dire sujet éthique et politique » (ibid., p. 220).

Le dispositif de VAE est imbriqué aux politiques d'emploi, et l'accompagnement VAE est imbriqué au dispositif de VAE<sup>87</sup>. La réforme REVA, en mettant en place l'AAP en tant qu'interlocuteur unique du candidat, le charge de la responsabilité de l'accompagnement. Cette responsabilité accrue de l'acteur face à la responsabilité du bénéficiaire, se retrouve dans d'autres dispositifs accompagnés, notamment le CEP (Pagoni & Fischer, 2020). Carré (2020) pointe la « multiplicité de compétences plus ou moins nouvelles, plus ou moins réalistes » (p. 250) aujourd'hui attendues de la nouvelle figure du *facilitateur*. Elle nous semble traduire la généralisation de la norme d'autonomie à l'ensemble des acteurs de la société.

Pour Paul (2020), l'accompagnement peut être un « lieu de retournement » si les professionnels de l'accompagnement décident de « border la propension de la dimension juridico-administrative à tout envahir », afin que de « remède » le dispositif devienne « ressource » pour l'individu (p. 68). Si la posture de l'accompagnateur est facilitante pour ce faire, il appartient d'abord au bénéficiaire d'envisager ainsi le dispositif. L'apprenance comme attitude favorable vis-à-vis de l'acte d'apprendre (Carré, 2020) pourrait soutenir la motivation du candidat à envisager ainsi l'accompagnement VAE, ouvrant alors le potentiel développemental de la démarche. Ceci souligne l'agentivité de l'individu et la « capacité qu'ont les humains de transformer les contraintes en ressources, le reçu en conçu, le subi en assumé » (Patré, 2011, p. 6). Plus que *ressource*, l'accompagnement peut alors être envisagé comme une *opportunité*.

## 8.3. L'approche trilogique des dispositifs de formation

Albero s'est appuyé sur le concept de dispositif pour proposer une lecture innovante des interrelations entre acteurs dans le champ de la formation des adultes. Dans une publication récente, l'auteure synthétise une définition du dispositif en ces termes (Albero, 2022, p. 135) :

- un agencement intentionnel, stratégique et finalisé d'humains et d'artefacts ;

- potentiellement ambivalent dans ses fonctions et en particulier dans la relation qu'il permet d'établir entre savoir et pouvoir ;

<footnote n="87"><sup>87</sup> Nous rappelons que l'accompagnement n'est pas obligatoire pour réaliser une VAE, mais qu'il conditionne l'accès à un financement.</footnote>
- sous-tendu de trois dimensions interreliées (idéel, fonctionnel de référence, vécu), elles-mêmes respectivement sous-tendues de trois logiques d'activité (épistémo-axiologique, instrumentale, intersubjective et existentielle).

Nous reprenons les différents éléments constitutifs de cette définition, en relevant que l'auteure a bien cherché ici à définir le concept de dispositif, et non la notion. Elle souligne ainsi la portée heuristique de la démarche, visant non pas à comprendre tel ou tel dispositif, mais plutôt « ce qui fait dispositif » (ibid., p. 138).

Tout d'abord, Albero relève quatre caractéristiques organisationnelles d'un dispositif (Albero, 2010a). Les deux premières sont structurelles : le dispositif est une conception rationnelle finalisée et une combinaison adaptée de moyens. Dans le cas du dispositif de VAE, le dispositif permet la préparation d'un dossier à soumettre à un jury, la trame et le référentiel de diplôme étant mis à disposition du candidat, avec la possibilité d'être accompagné. Les deux autres caractéristiques sont davantage dynamiques : le dispositif a une capacité organisée d'adaptation et d'auto-organisation. Dans le cas du dispositif de VAE, la recevabilité ou la convention d'accompagnement peuvent par exemple être prolongées et le calendrier des entretiens peut être adapté à l'avancement effectif du candidat.

Trois logiques de conduite d'action en formation ont été mises en évidence à partir des discours d'acteurs (Albero, 1998, 2000, citée dans Albero, 2011). La première est axiologique et épistémique, elle réfère au sens du projet de formation, à sa visée, soutenus par des savoirs. La deuxième logique est instrumentale : elle réfère aux ajustements et aux adaptations nécessaires, les acteurs contextualisent leur action. La dernière est existentielle, elle réfère au vécu singulier des acteurs en situation. Albero (2010b) s'appuie sur les travaux de Pierre Rabardel, en ergonomie et en psychologie, en expliquant que « l'artefact, externe au sujet, ne devient effectivement instrument que lorsqu'il est intériorisé, approprié par lui, transformé ou détourné en fonction de ses schèmes internes » (p. 10). Ainsi l'instrument ne le devient que par la rencontre, dans l'activité située, de l'objet matériel ou symbolique (l'artefact) et du sujet (par les schèmes internes d'utilisation de l'objet). La relation pédagogique, en tant qu'instrument, apparaît comme médiatisée par une technique, et médiée par la relation humaine. Dans le cas de la VAE, nous pouvons alors envisager l'accompagnement en tant qu'instrument du dispositif de VAE, médiatisé par ses modalités (les entretiens, les ateliers, les plateformes de ressources), et médié par la relation entre le candidat et son accompagnateur. Autrement dit, l'accompagnement contribue à rendre le dispositif de VAE opératoire.
Albero (2010a, b, 2011) définit un ensemble dynamique faisant interagir trois dimensions interdépendantes et en interaction constante (cf. figure 10). Cet ensemble permet d'observer « le cours réel du fonctionnement du dispositif sur le terrain et son évolution » (Albero, 2011, p. 60).

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 10 : Modèle trilogique des dispositifs</figcaption></figure>

Tiré de : Albero, 2011, p. 62.

Selon l'auteure, la dimension *idéelle*<sup>88</sup>, qui peut être rapprochée de la logique axiologique et épistémique, est l'« ensemble des idéaux et des ensembles conceptuels sous-jacents qui orientent les actions (idées, valeurs et croyances, représentations, modèles et principes) » (ibid., p. 60). Dans le cadre du dispositif de VAE, ce peut être par exemple le postulat d'une expérience professionnelle formative, ou encore la possibilité d'un rapprochement entre savoirs d'expérience et savoirs de référence. C'est aussi l'organisation du dispositif de VAE en quatre grandes étapes, de l'information au jury. Également, c'est considérer que la VAE répond à une commande sociale de certification des compétences permettant à l'individu de construire en responsabilité son parcours professionnel.

La dimension *fonctionnelle de référence* contient « les règles, les normes et les procédures qui prescrivent et gèrent le fonctionnement pratique du dispositif et l'activité des partenaires »

<footnote n="88"><sup>88</sup> Le terme *idéel* est un néologisme issu de la contraction entre *idéal* et *conceptuel*.</footnote>
(ibid., p. 59). Cette dimension peut être rapprochée du discours instrumental. Dans le cadre de
la VAE, cette dimension correspond aux modalités de mise en œuvre des grandes étapes par les
différents certificateurs, et dans l'enseignement supérieur, par les différents établissements. Il
s'agit aussi, comme évoqué *supra*, des modalités de mise en œuvre de l'accompagnement.

Enfin la dimension vécue, correspondant à la logique existentielle. Elle fait référence au « vécu
subjectif, socio-relationnel et affectif des individus dans leurs interrelations et activités diverses
au jour le jour » (ibid., p. 59). Autrement dit, cette dimension fait en quelque sorte référence au
vécu de l'activité décrit par Barbier (2013a), se produisant hic et nunc. En VAE, il s'agit à la
fois du vécu du candidat qui élabore son dossier de VAE, il s'agit aussi de celui de
l'accompagnateur, et de celui des membres de jury. Chaque protagoniste du dispositif participe
à sa manière et à sa mesure au fonctionnement du dispositif.

Albero (2011) explique, en se référant aux travaux du théoricien allemand Jürgen Habermas
que le dispositif vécu articule une rationalité communicationnelle à la rationalité instrumentale
du dispositif fonctionnel de référence. Autrement dit, la rationalité communicationnelle ouvre
un dialogue entre le monde social, organisé et réglementé, et le monde subjectif, empreint de la
biographie et des dispositions de l'individu (ibid.). Ainsi le dispositif idéel est décliné en
dispositif fonctionnel de référence, et est instrumenté en dispositif vécu. Mais le dispositif vécu
peut influer sur le dispositif fonctionnel de référence, ainsi que sur le dispositif idéel. C'est
d'ailleurs là la condition d'un dispositif vivant, qui place les acteurs en son cœur plutôt que de
les aliéner. L'auteure explique alors que tout dispositif met en tension ces trois dimensions.
Pour qu'un dispositif fonctionne, il ne s'agit pas de privilégier une dimension plutôt qu'une
autre, mais plutôt de constater leurs interrelations. Albero (ibid.) soutient que « cette conception
de l'opérationnalité remet en cause l'interprétation courante, strictement fonctionnelle, de
l'action efficace dont les dimensions idéelles et vécues ont été minorées, voire niées » (p. 62).
Ainsi les dysfonctionnements sont constitutifs du fonctionnement d'un dispositif, et « le fait
que "les choses ne fonctionnent jamais comme prévu" ou si rarement, est donc structurel et non
pas accidentel » (ibid.). Dès lors, cela interroge l'actuelle réforme de la VAE et le rôle des
acteurs du dispositif dans la définition des nouvelles mesures envisagées.

Boudjaoui & Leclercq (2014) ont mobilisé le modèle trilogique des dispositifs d'Albero pour
analyser des dispositifs de formation par alternance. Ces travaux ont retenu notre attention car
ces dispositifs partagent quelques accointances avec la VAE. Notamment, tous deux font se
rencontrer trois mondes (Béguin, 2004, cité dans Boudjaoui & Leclercq, 2014) : « académique,
professionnel et domestique » (p. 30). Cette approche a permis de distinguer les apports d'une alternance *juxtapositive*<fnref n="89" /> plutôt qu'intégrative et de pointer que c'est d'abord l'alternant, en tant qu'acteur du dispositif qui construit son alternance *dans* et *hors* du dispositif. Mais surtout, les auteurs en concluent qu'il faudrait davantage penser les dispositifs de formation dans leur contexte « non pas comme nous voudrions qu'ils soient, mais plus comme ils sont », et en conséquence « lire les usages effectifs [des dispositifs] comme des leviers possibles d'amélioration ».

## Synthèse de la section 8 : le dispositif

Le dispositif est une construction sociale qui concrétise les orientations et les choix de la société, et qui organise les activités des individus en son sein. Les commandes sociales relatives à l'emploi sont alors déclinées en dispositifs d'orientation et de formation. Ces dispositifs sont médiatisés et médiés par l'accompagnement. L'accompagnement vise à faciliter l'autonomie de l'individu de manière générale, et dans la mobilisation du dispositif de manière spécifique. L'injonction d'être accompagné fait naître le risque que l'individu *subisse* l'accompagnement, et qu'il l'envisage comme remède aux difficultés qui l'ont inscrit initialement dans le dispositif. Le risque est aussi que l'accompagnateur, dans une logique de performance, contrôle et oriente les choix du bénéficiaire. Ainsi la posture de l'accompagnateur apparaît déterminante pour que l'accompagnement soit davantage une *ressource* et que l'accompagné l'entrevoit comme une *opportunité* d'apprendre et d'advenir. Le modèle trilogique des dispositifs d'Albero (2010a, b, 2011) articule trois dimensions (*idéelle*, *fonctionnelle de référence* et *vécue*) qui dynamisent et mettent en tension le dispositif. Ce modèle sociotechnique souligne l'interrelation des acteurs qui agit sur le fonctionnement et les évolutions du dispositif.

<footnote n="89">⁸⁹ Dans cette approche, une plus grande autonomie est laissée aux apprenants. La présence aux cours n'est pas obligatoire, aussi les apprenants ont davantage d'activités extra-académiques qui concourent finalement à leur socialisation et à leur professionnalisation.</footnote>
## 9. L'espace

> « J'aimerais qu'il existe des lieux stables, immobiles, intangibles, intouchés et presque intouchables, immuables, enracinés ; des lieux qui seraient des références, des points de départ, des sources :

> Mon pays natal, le berceau de ma famille, la maison où je serais né, l'arbre que j'aurais vu grandir (que mon père aurait planté le jour de ma naissance), le grenier de mon enfance empli de souvenirs intacts...

> De tels lieux n'existent pas, et c'est parce qu'ils n'existent pas que l'espace devient question, cesse d'être évidence, cesse d'être incorporé, cesse d'être approprié. L'espace est un doute : il me faut sans cesse le marquer, le désigner ; il n'est jamais à moi, il ne m'est jamais donné, il faut que j'en fasse la conquête.

> Mes espaces sont fragiles : le temps va les user, va les détruire : rien ne ressemblera plus à ce qui était, mes souvenirs me trahiront, l'oubli s'infiltrera dans ma mémoire, je regarderai sans les reconnaitre quelques photos jaunies aux bords tout cassés. Il n'y aura plus écrit en lettres de porcelaine blanche collées en arc de cercle sur la glace du petit café de la rue Coquillière : « ici on consulte le Bottin » et « Casse-croûte à toute heure ».

> L'espace fond comme le sable coule entre les doigts. Le temps l'emporte et ne m'en laisse que des lambeaux informes :

> Écrire : essayer méticuleusement de retenir quelque chose, de faire survivre quelque chose : arracher quelques bribes précises au vide qui se creuse, laisser, quelque part, un sillon, une trace, une marque ou quelques signes. »

> — Georges Perec, *Espèces d'espaces*, 1974/2022, pp. 167-168.
Nous avons abordé la notion d'espace dans notre cadre contextuel, dans notre revue de littérature, mais aussi au travers des concepts présentés. Aussi le dernier concept que nous convoquons pour notre recherche est celui d'espace. Après avoir présenté ce concept (section 9.1), nous présentons la diversité des notions connexes (section 9.2), puis nous présentons les travaux de Nadia Heddad (2016, 2017a, b) sur l'espace de l'activité (section 9.3), qui sont mobilisés dans notre recherche.

## 9.1. Présentation du concept

Le terme *espace*<fnref n="90" /> a considérablement évolué depuis sa première utilisation au 12ᵉ siècle. Il désignait alors un *laps de temps*, une *durée*. Au siècle suivant, il passe du registre temporel au registre spatial et désigne alors une *étendue*, la dimension d'un *lieu*. Dans ces deux premières acceptations du terme, il y a l'idée de mesure. Celle-ci se confirme au 14ᵉ siècle quand l'espace devient un *intervalle*, une *distance entre deux points*, une *largeur*. Plus tardivement (16ᵉ et 17ᵉ siècle), l'espace s'affranchit de ses frontières devenant une *étendue infinie* avant de finalement se voir à nouveau limité en tant que « milieu dans lesquels ont lieu les phénomènes observés ou les abstractions faisant l'objet d'une étude ». Décliné au singulier et au pluriel, déterminé par un article défini ou indéfini, l'espace existe aussi indifféremment au masculin et au féminin<fnref n="91" /> ; l'espace s'étend... Cazamian et Lautier (1996, cités dans Heddad, 2017a) relèvent que la notion d'espace, au départ empirique, s'est propagée aux sciences comme les mathématiques, la physique puis aux arts et à la philosophie. Ces sciences ont en commun de faire appel à l'abstraction, que la notion d'espace traduit bien.

Le terme est polysémique<fnref n="92" />, Lautier explique (1999, cité dans Heddad, 2017a) qu'il n'a de stricte équivalence dans aucune autre langue<fnref n="93" />. Ses principales définitions<fnref n="94" /> peuvent être regroupées en trois catégories :

- une étendue *indéfinie* : il s'agit alors de l'espace abstrait, au plan phénoménologique (le corps et les mouvements dans l'espace) ou scientifique (un espace à une, deux ou trois dimensions, l'espace-temps) ;

<footnote n="90">⁹⁰ Centre national de ressources textuelles et lexicales.</footnote>

<footnote n="91">⁹¹ Au féminin, une espace est en typographie une petite pièce de métal, de largeur et d'épaisseur variables, qui sert à séparer les mots.</footnote>

<footnote n="92">⁹² Autant que le terme *expérience*.</footnote>

<footnote n="93">⁹³ Comme le terme *dispositif*.</footnote>

<footnote n="94">⁹⁴ Académie Française.</footnote>
- une étendue limitée : il s'agit alors d'un intervalle entre deux objets (points, lignes, corps, etc.), d'une étendue plus ou moins délimitée (l'espace urbain, l'espace vital, etc.). Ce peut aussi être un volume (l'espace occupé, habité). Par analogie, l'espace peut alors aussi définir une durée séparant deux moments ;

- une étendue illimitée : il s'agit ici de l'espace au sens cosmologique<fnref n="95" />.

Nous relevons que le dictionnaire de l'Académie Française déconseille l'emploi du mot espace dans un sens figuré, comme « domaine où s'exerce un certain type d'activité ou de réglementation ». Cela nous semble confirmer la nécessité de davantage conceptualiser la notion, et notamment cet usage-là.

En sciences humaines et sociales, l'espace intéresse une pluralité de disciplines<fnref n="96" />. On le retrouve en philosophie et en sociologie<fnref n="97" />, en géographie<fnref n="98" />, mais aussi en psychologie<fnref n="99" /> et en ergonomie<fnref n="100" /> où l'espace est envisagé comme médiateur entre l'individu et l'environnement. L'espace est également mobilisé en sciences de l'éducation, notamment en lien avec le concept d'activité (cf. *supra*, section 7.2). Pour Triby (2022), « l'image ou l'idée d'espace s'impose, dans une activité, lorsque l'on ne sait pas trop de quoi il retourne : quel en est l'objet, comment cet objet est-il saisi par ses protagonistes ? » (p. 5). L'auteur reconnait la vertu heuristique de la métaphore. Les sciences de l'éducation et de la formation semblent ainsi trouver récemment un regain d'intérêt à la notion d'espace, en témoigne l'appel à contribution de la revue Education permanente « L'espace comme condition de l'expérience » (Duclos, 2022), ou encore la thématique du 30ᵉ colloque de l'Association francophone internationale de recherche en éducation (AFIRSE) : « espaces éducatifs – politiques, pratiques, acteurs et apprentissages ». En ce sens, la notion d'espace tend à devenir un concept.

<footnote n="95">⁹⁵ Nous relevons quatre caractéristiques de cet espace : son universalité, son infinité, sa multi-dimensionnalité et son organisation en système. Ces caractéristiques nous ont donné à réfléchir l'analogie au début de notre recherche doctorale.</footnote>

<footnote n="96">⁹⁶ La mobilisation de l'espace dans les différentes disciplines semble si importante que nous pourrions nous y perdre !</footnote>

<footnote n="97">⁹⁷ Voir les travaux de Michel Foucault (cf. *supra*, section 8.1), mais aussi ceux de Gaston Bachelard avec notamment son ouvrage « La poétique de l'espace » (1957/2004), qui en certains points rencontre l'ouvrage « Espèces d'espaces » de l'écrivain Georges Perec (1974/2022).</footnote>

<footnote n="98">⁹⁸ Voir les travaux de Michel Lusseault (cf. *supra*, sections 1.1, 1.2, 8.1) et ceux d'Augustin Berque (cf. *infra*, section 9.2).</footnote>

<footnote n="99">⁹⁹ Voir notamment les travaux d'Abraham Moles (1971), et de Gustave-Nicolas Fischer (1981, 2011) pour une synthèse des travaux en psychologie sociale de l'environnement.</footnote>

<footnote n="100">¹⁰⁰ Voir les travaux d'Heddad (cf. *infra* section 8.3).</footnote>
Comme l'expérience, l'espace est consubstantiel de la vie. Ainsi Lussault (2017) explique :

Notre espace de vie n'existe pas sous la forme d'une carte bien ordonnée où des sous-espaces de taille bien définie, enchâssés les uns dans les autres du plus petit au plus grand, seraient liés par des transitions physiques identifiables, mais comme un nuage de points, ceux des prises de nos spatialités, des ancrages plus ou moins durables et plus ou moins vastes mis en contact par des mouvements et des connexions. Bref, une constellation changeante, que nous déployons par nos choix et nos décisions d'action spatiale et à laquelle nous donnons un sens (une orientation et une signification) via les récits et les figures qui nous permettent de la raconter et de la décrire : voilà pourquoi la spatialité est une aventure de chaque jour, qu'il faut tenter d'encadrer par des routines, des habitudes, des appuis fonctionnels réguliers, qu'il importe de ponctuer par lesdites "prises" (p. 85).

Si l'auteur envisage l'espace dans sa dimension spatiale, celui-ci apparaît aussi comme approprié par l'individu (en fonction de ses choix) et sa biographie, celle-ci référant à la dimension temporelle de l'espace. Les espaces s'imbriquent, se partagent car il n'y a pas un, mais plusieurs espaces (Salankis, 2013). Ils sont à la fois personnellement et socialement perçus, vécus et construits (Lefebvre, 1974, cité dans Heddad, 2017a, p. 210). L'espace est hors du sujet mais aussi dans ce dernier : le sujet traverse l'espace et l'espace traverse le sujet, espace et individu sont imbriqués. Ceci met en exergue la dimension sociale de l'espace. Revenant à l'étymologie du terme, nous soulignons qu'espace vient du latin spatium, qui signifie notamment « champ de course, arène »<fnref n="101" />. Aussi l'espace est originellement un lieu d'épreuve, ainsi que de rencontres.

Par ailleurs, nous relevions l'articulation entre étendue, configuration et structure de l'expérience faite par Delory-Momberger (2019b, p. 82). Nous l'appliquons à l'espace : l'étendue de l'espace réfère à son ampleur (spatiale et temporelle), la configuration de l'espace à sa forme générale, et enfin la structure de l'espace à l'agencement de ce qui le constitue<fnref n="102" />. Nous y ajoutons la dynamique de l'espace qui met en mouvement la structure, pouvant ainsi transformer la configuration et l'étendue de l'espace. Ces pistes sont reprises dans notre méthodologie.

<footnote n="101">¹⁰¹ Centre national de ressources textuelles et lexicales.</footnote>

<footnote n="102">¹⁰² Nous pouvons aussi alors observer ce qui en est exclu.</footnote>
## 9.2. La multiplicité des notions connexes

Notre exploration de la notion d'espace nous a confronté à une pluralité de manières de l'envisager. De plus, nous constatons une diversité de notions connexes qui réfèrent également, à leur mesure et à leur manière, à l'espace. Celles-ci participent de la difficulté à saisir le concept, mais donnent en même temps matière à le préciser, en particulier dans le champ de la formation des adultes.

L'espace peut être rapproché du contexte, terme retenu par Carré (2020) dans son méta-cadre théorique de l'apprenance. L'auteur pointe que « les termes ne manquent pas, tant dans la vie courante que dans les littératures spécialisées en sciences humaines et sociales, pour dénommer tout ce qui nous entoure » (p.161). Il explique son choix : le contexte traduit le « »déjà-là'' de la situation d'apprentissage » en résonance au « ''déjà-là'' dispositionnel » (ibid.). C'est en ce sens que le contexte ne recouvre pas l'espace, il ne traduit pas l'à venir. Dans le cadre de la VAE, il est toutefois intéressant de se pencher sur ce déjà-là qui s'impose ou se propose au candidat.

Nous nous sommes intéressée à la notion de *lieu*. Nous avons évoqué *supra* des travaux prenant appui sur la dimension spatiale de l'espace. C'est aussi l'entrée retenue par Schaller (2019) qui s'intéresse aux lieux apprenants. Selon l'auteur (ibid.):

> Un *lieu*, à travers le réseau d'actions qu'il favorise, à travers la mise au jour des réseaux d'acteurs qui le traversent, est *apprenant* parce qu'il permet de faire trace des ensembles de relations qui sont tout autant des ensembles de *traductions*, notamment des processus de passage réciproque entre savoirs formalisés et savoirs d'expérience (p. 106).

Dans cette conception, il est possible d'apprendre en tout lieu, de la même manière que toute expérience ouvre un potentiel d'apprentissage. Dans le cadre de la VAE, envisager l'espace en tant que lieu nous parait restrictif, mais néanmoins intéressant, puisque le candidat traverse effectivement des lieux, physiques et virtuels dans le cadre de sa démarche.

Nous avons également abordé précédemment la notion de *monde*, développée par le chercheur en ergonomie Pascal Béguin, et reprise par Boudjaoui et Leclerc (2014). *Un monde n'est pas le monde au sens commun du terme.* C'est un ensemble constitué de concepts, de valeurs et d'actions qui fonctionne comme un système. Aussi en fonction de la situation et de ses enjeux, un monde commun s'établit entre plusieurs mondes, c'est un lieu (symbolique) de rencontre.
Boudjaoui et Leclerc (ibid.) expliquent alors que :

Un monde commun n'est pas une communauté homogène d'esprit et d'action, mais plutôt
un système de positions différenciées auxquelles chacun pourra se référer afin de se
construire un point de vue sur une pluralité de points de vue en apprenant à parler le langage
de l'autre sans pour autant renoncer au sien (p. 30).

Dans le cadre de la VAE, il s'agit pour le candidat de rencontrer le monde universitaire duquel il doit se faire comprendre. Dans le même temps il donne à voir son monde professionnel, que ses accompagnateurs et membres du jury pourront à leur tour considérer. L'idée d'une rencontre à double sens nous semble essentielle pour la reconnaissance des compétences du candidat.

Par ailleurs, nous retenons la notion de *sphère d'expérience* proposée par Zittoun (2012, 2013), bien que ses travaux s'intéressent plus particulièrement aux adolescents. Une sphère d'expérience est « une unité de lieu et d'activité dans laquelle s'engage une personne, suffisamment récurrente pour qu'elle la perçoive phénoménologiquement comme distincte, dans des cadres socialement déterminés » (ibid., 2013, § 7). Zittoun (2012) explique que « ces sphères peuvent se multiplier, certaines peuvent être désinvesties ; elles évoluent parfois en même temps, parfois à des rythmes différents » (p. 15). Le passage d'une sphère à l'autre, parfois contraint, fait rupture pour l'individu et « initient des processus de transition » (ibid.) engageant des changements « identitaires, d'acquisition de connaissances et compétences » et de « construction de sens » (ibid.). Les ressources mobilisées par les individus dans une sphère d'expérience, peut les aider à mieux appréhender les ruptures et en conséquence, investir plus efficacement d'autres sphères d'expérience. Il s'agit alors de reconnaitre l'intérêt d'explorer des sphères diversifiées, mais aussi reconnaitre *respectueusement* l'importance subjective des sphères investies par l'individu. Zittoun (2013) explique que « les modes d'usages de connaissances se soutiennent l'un l'autre, dans une complexification et un enrichissement plus global de l'expérience de la personne » (§ 31). Ramené à la VAE, il s'agirait ainsi de considérer l'expérience professionnelle du candidat non pas seulement comme support de l'élaboration du dossier, mais aussi comme sphère d'expérience dans laquelle le candidat peut puiser des ressources pour réaliser un travail académique, la sphère d'expérience académique n'étant que nouvellement investie par le candidat.

Également, la notion de *ressource* abordée par Lescouarch & Adé (2015), qui pourrait sembler
a priori éloignée de notre propos a toutefois aussi retenu notre attention. Leur approche des
ressources rencontre aussi l'espace. Selon les auteurs, les ressources sur lesquelles s'appuient
les apprenants sont à la fois l'environnement matériel et immatériel, les normes et les prescriptions, l'alter et l'expérience. Ils expliquent que la mobilisation des ressources est à la fois spécifique (singulière, lié au contexte) et générique (les connaissances), formelle (ce qui est institutionnalisé) et informelle (au sein de l'institution mais aussi au-delà, les auteurs évoquent une « communauté apprenante » et l'usage des réseaux sociaux par exemple), actuelle et potentielle. En ce sens les ressources peuvent être mobilisées, transformées et inventées. Ces différentes ressources nous semblent recenser avec pertinence ce qui pourrait constituer l'espace de la VAE.

Une autre notion connexe, qui fait écho à celle de ressource évoquée *supra*, est l'environnement. Celle-ci intéresse particulièrement les travaux sur les capabilités, au travers de la notion d'environnement *capacitant* qui peut être définie comme environnement « favorable au développement du pouvoir d'agir des individus » (Fernagu, 2012, p. 12). Il s'agit alors d'« aider les individus à mobiliser et utiliser les ressources qui sont à leur disposition et pas seulement les mettre à disposition » (ibid.). Dans une publication récente, Fernagu (2022) complète cette définition en expliquant que l'environnement *capacitant* permet à l'individu « d'apprécier et d'exploiter le potentiel d'apprentissage ou d'action des environnements de travail et/ou de formation » et qu'il leur permet de « se saisir des opportunités de développement qui gisent dans ces environnements » (p. 65). Elle renverse ainsi le questionnement (comme pour le concept d'apprenance) en soutenant qu'il s'agit davantage de réfléchir aux « dynamiques capacitantes des environnements grâce auxquelles les individus sont amenés à se développer » (ibid.). Au-delà de l'environnement, c'est l'inscription dans cette logique dynamisante qui pourrait *faire espace* en VAE.

Le dernier terme connexe sur lequel nous nous arrêtons est celui de *milieu*. Carré (2020) invite à développer « une mésologie des dispositifs apprenants » (p. 256). Pour l'auteur, « les objets premiers d'une mésologie de l'apprenance seraient le dispositif, l'ingénierie, la facilitation » (ibid.), il s'agirait d'identifier les conditions révélant leur potentiel apprenant. Il approche ainsi la mésologie comme science du milieu (approche écologique), située entre le niveau macro (politique, sociologique) et micro (psychologique, phénoménologique). La mésologie réfère aussi aux travaux du géographe Augustin Berque (2016) qui explique que « c'est toujours en tant que *Umwelt* [milieu spécifique] que nous percevons l'*Umgebung* [environnement brut] et agissons dessus, ce qui suppose nécessairement une médiance » (p. 175). Ainsi pour l'auteur, le milieu est affaire de perception. Il l'illustre par un exemple très évocateur : la touffe d'herbe est *aliment* pour la vache, elle est *obstacle* pour la fourmi. Ainsi, « du fait que nous ayons une
certaine relation – une relation trajective – avec les choses nait un espace qui est donc propre à notre milieu » (ibid., pp. 170-171). Blandin (2022) articule les travaux de Berque avec ceux de Fernagu évoqués *supra* et propose alors une « nouvelle fabrique des capabilités » (p. 142). Il enrichit le modèle de Fernagu en y faisant plus explicitement apparaitre le sujet et le milieu, pour signifier que c'est entre eux deux que s'opèrent les transformations (les trajections) ; il valorise également l'opportunité, avant la ressource. Les travaux de Berque ont également inspiré Cristol (2022), qui prolonge l'idée d'une mésologie de l'apprenance initiée par Carré (2020). Cristol ambitionne d'articuler l'individuel, le social et la nature pour fonder une nouvelle manière d'envisager les sciences de la formation, s'appuyant à la fois sur la phénoménologie et la biologie. L'espace comme « angle de vue du milieu » (ibid., p. 116) est perçu et ressenti et fait donc appel aux cognitions et aux émotions, en jeu dans l'apprenance (les facteurs dispositionnels). Cristol (ibid.) explique :

> Par l'occupation de l'espace avec d'autres, leur façon d'habiter les espaces physiques et mentaux, d'y créer des attachements et des solidarités, d'y faire circuler des émotions, des envies et des savoirs, d'y mûrir des projets, d'y consolider leurs préférences et leurs identités, les apprenants se transforment et façonnent l'espace qu'ils ont en partage pour en faire un lieu favorable à l'acte d'apprendre (p. 117).

Il y a ici une forte imbrication de l'individu et du social. Aussi Cristol (ibid.) définit la mésologie appliquée à l'apprenance comme :

> L'étude des entre-liens entre dispositions et dispositifs d'apprentissage, mais également de tous les contextes, formels, semi-formels et informels où l'apprenance se développe. L'intermédiaire entre le sujet apprenant et le milieu dans lequel il baigne est médiée par des pratiques, des dispositifs, des espaces, des communautés (p. 122).

Le milieu est aussi privilégié dans l'approche ergologique, développée par le philosophe Yves Schwartz, s'appuyant sur les travaux du philosophe Georges Canguilhem. Analyser l'activité sous l'angle de l'ergologie relève d'une observation dite ouverte, où ce qui est à observer n'est pas défini a priori (Durrive, 2022). Dans cette perspective, « les situations de travail sont [...] à la fois pensées à l'avance et bousculées par la vie qui reprend toujours le dessus » (ibid., p. 124). L'individu renormalise pour personnaliser son action. Ce mouvement traduit un « débat de norme » (ibid.) entre l'attendu et le possible pour l'individu, en fonction des contraintes et des opportunités de la situation.
L'approche mésologique conforte l'ambition qui nous a mené au concept d'espace : élargir notre réflexion au-delà du dispositif. Il ne s'agit pas de *faire entrer l'expérience* du candidat dans le dispositif de VAE, ni même de *faire entrer le dispositif* dans l'expérience du candidat. La recherche d'une adéquation entre l'expérience du candidat et le dispositif relèverait davantage d'un chemin *homéostasique* où le candidat opérerait des régulations lui permettant de lier l'un et l'autre, singulièrement. Il s'agit ainsi de s'intéresser à l' *Umwelt* du candidat plutôt qu'à l' *Umgebung* de la VAE.

9.3. L'espace de l'activité

L'ergonome Nadia Heddad (2016, 2017a, b) s'est intéressée<fnref n="103" /> à l'espace de l'activité. En ergonomie, la notion d'espace recouvre trois approches : l'espace physique (les locaux, les postes de travail, etc.), les relations formelles et informelles et enfin l'espace mental (représentation, raisonnement prise de décision). Selon elle, l'espace est « une donnée ou un cadre qui préexiste à l'action » mais aussi « le produit de l'action et donc le fruit d'une expérience » (ibid., 2017a, p. 210). Aussi ses travaux portent sur « l'espace qui se forme et se façonne à partir de la réalisation de l'activité en situation » (ibid., p. 212). L'espace de l'activité qu'elle propose s'appuie sur le modèle de l'activité médiatisée par les instruments de Rabardel (1995) articulé à la théorie de l'énaction de Varela (1993, cité dans Heddad, 2017a). Ainsi, les travaux d'Heddad croisent les théories compréhensives de deux concepts que nous convoquons pour notre recherche : le dispositif (théorie de l'activité médiatisée par les instruments) et l'apprenance (théorie de l'énaction). Le concept d'espace de l'activité croise quant à lui le concept d'expérience et d'activité.

Selon Heddad (2017b), un premier registre de l'espace de l'activité est sa dimension matérielle. L'espace est alors envisagé comme un artefact (physique ou organisationnel) devenant instrument lors de son usage par l'individu, inscrit dans l'activité. En VAE, la trame du dossier mais aussi le vécu de l'expérience de travail, deviennent instruments de et par l'activité d'élaboration du dossier. Ce qui est spécifique dans la VAE, c'est d'abord que l'expérience soit à la fois support et produit de l'élaboration du dossier VAE. En tant que support, elle est artéfactuelle. La deuxième spécificité est que cet artefact est produit par le candidat en amont

<footnote n="103">103 Nous relevons, comme un clin d'œil, que les travaux de Nadia Heddad ont fait l'objet d'une thèse en VAE, c'est la première thèse en ergonomie délivrée par le Conservatoire national des arts et métiers.</footnote>
de l'activité d'élaboration du dossier. Ainsi, le candidat ne ferait pas que transformer les artéfacts en instrument, il en serait aussi en partie concepteur.

Selon Rabardel (1995), pour que l'artefact devienne instrument, trois types de médiations sont à l'œuvre :

- les médiations épistémiques et pragmatiques, qui permettent de mieux connaitre l'objet et de le transformer ; en VAE il s'agirait par exemple de ce qui permet de mieux comprendre les consignes et les méthodologies pour les mettre en œuvre ;

- les médiations réflexives ; en VAE il s'agirait par exemple de l'élaboration de l'expérience professionnelle vécue ;

- les médiations orientées vers autrui, en lien avec la dimension collective de l'activité. Elles peuvent être adressées au collectif ou prendre une forme de coopération. Dans le cadre de la VAE, le candidat rédige seul son dossier qu'il adresse au jury, pour autant il coopère avec ses accompagnateurs pour que le livrable (le dossier) s'inscrive dans la norme (universitaire) attendue par le jury.

Dans le modèle de Rabardel (ibid.), l'instrument est à la fois construit par l'artefact et par le schème singulier de l'individu (comme trace de son action). L'artefact est à la fois donné pour l'activité (nous pouvons en partie le rapprocher du dispositif idéel d'Albero, 2010a), il fait partie de l'activité (dispositif fonctionnel de référence) mais il est aussi modifié et ajusté en cours d'action (dispositif vécu). Ces modifications de l'instrument portent sur sa dimension artéfactuelle mais aussi sur ses schèmes d'utilisation (Heddad, 2017b).

Les travaux de Varela (1993, cité dans Heddad, 2017a) permettent à Heddad de proposer une autre forme de médiation possible, qui émerge de l'espace dans la situation : il s'agit « de toutes les postures et les manières d'occuper l'espace au travers des corps, des gestes et des mimiques » (Heddad, 2017a, p. 213). L'auteure explique qu'ainsi « l'espace participe aux relations d'écoute [...] et aux différentes formes de communication verbale ou non qui se construisent en situation [...] et permettent des ajustements réciproques entre opérateurs » (ibid.). En VAE, il s'agirait de ce qui se joue dans la rencontre entre le candidat et ses accompagnateurs, entre le candidat et ses pairs candidats. Ce type de médiation dépasse la médiation vers autrui, en ce sens qu'il s'agit davantage d'un vécu phénoménologique.

Les travaux d'Heddad (2016, 2017a, b) ont porté sur l'observation d'opérateurs réalisant une activité de tri postal. L'auteur remarque que « l'objet [de l'activité] n'est pas seulement le tri,
mais aussi la construction de l’artefact permettant le tri [...] L’espace du chantier<fnref n="104" /> est à la fois objet de l’action et moyen de l’action de tri » (ibid., p. 224). De la même manière en VAE, les candidats réaliseraient l’activité d’élaboration du dossier en même temps qu’ils construisent leur propre espace de la VAE, en faisant ainsi un instrument. Selon l’auteure, « cette configuration d’émergence simultanée est une caractéristique propre à l’espace de l’activité » (ibid., p. 226). Par ailleurs, les opérateurs utilisent les contraintes du bâti (poteaux, portes, etc.) pour construire leur chantier, ainsi que l’amont et l’aval de celui-ci. Ils détournent également la fonction de certains éléments pour répondre à l’urgence de la situation (par exemple un quai d’arrivée est détourné en quai de départ). Ainsi les schèmes d’utilisation répondent de l’activité, en lien avec l’espace qui la contient. Le modèle de l’espace de l’activité d’Heddad n’aborde pas directement la question des apprentissages, mais les thématiques de l’appropriation et de l’ajustement y renvoient en filigrane. La figure 11 ci-après synthétise les travaux de l’auteure.

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 11 : Modèle ergonomique de l'espace de l'activité</figcaption></figure>

Tiré de : Heddad, 2016, p. 65.

<footnote n="104">¹⁰⁴ Les agents s’organisent en chantiers en structurant l’espace disponible.</footnote>
Synthèse de la section 9 : l'espace

L'espace est une notion polysémique qui intéresse une pluralité de disciplines : les mathématiques, la philosophie ou encore la géographie. Il est consubstantiel de la vie : toute existence se matérialise dans l'espace, situé aux plans spatial et temporel. Mais l'espace matérialise aussi l'inaccessible, l'invisible, l'abstrait. Les sciences de l'éducation ont investi la notion d'espace, et travaillent à sa conceptualisation. Dans ces recherches, l'espace rencontre des notions connexes comme le contexte, l'environnement, le lieu ou encore le milieu. Notamment, l'approche mésologique (Berque, 2016) rappelle l'importance de considérer l'espace comme perception, de considérer que le milieu est ainsi singulier. Pour autant, l'espace se partage et de ces partages naissent les apprentissages (Cristol, 2022). Aussi l'espace est donné, mais il est aussi construit par l'activité humaine (Heddad, 2016, 2017a, b).
Conclusion de la deuxième partie et hypothèses

La VAE a donné lieu à de nombreuses publications, notamment en sciences de l'éducation, depuis la création du dispositif en 2002. Guidée par nos questionnements initiaux, notre attention s'est portée sur les recherches traitant de la dimension développementale de la VAE. Ces travaux ont notamment mis en exergue l'incidence du projet en amont et au fur et à mesure de la démarche. Ils ont également abordé le rôle de la verbalisation, et par là de l'accompagnement, dans l'élaboration du dossier VAE. Nous avions par ailleurs pointé le contexte très spécifique de la VAE dans l'enseignement supérieur dans le cadre contextuel de cette thèse. Pour autant, nous n'avons retrouvé que très peu de traces de ces spécificités dans les travaux portant sur la dimension développementale de la VAE. Enfin, constatant que les différentes recherches faisaient appel à la notion d'espace, nous avons choisi de nous appuyer sur cette notion comme heuristique pour notre recherche. Cette notion nous interpellait depuis le début de notre thèse, nous ambitionnons dès lors de contribuer à sa conceptualisation. Nous rappelons la question de recherche retenue :

*En quoi l'élaboration d'un dossier de VAE, sur le terrain spécifique de l'enseignement supérieur français, peut-elle être une situation apprenante pour le candidat ?*

Nous convoquons pour notre recherche :

- *l'apprenance* : qui permet d'interroger la dimension apprenante de la démarche de VAE ; nous nous intéressons aux motivations, aux dispositions et aux apprentissages des candidats ;

- *l'expérience* : qui permet d'approcher ce qui est à la fois support et produit de la démarche, nous nous intéressons à l'élaboration par le candidat de son vécu d'expérience, et à l'élaboration de sa communication d'expérience ;

- *le dispositif* : qui nous permet d'approcher ce qui fait à la fois contrainte et ressource dans cette démarche certifiante, dans le contexte de l'enseignement supérieur français ; nous nous intéressons à ce que le candidat entreprend pour répondre aux prescriptions de l'exercice, en s'appuyant sur l'accompagnement ;

- *l'espace* : qui permet d'organiser notre réflexion en servant d'heuristique pour notre recherche.
Apprenance, expérience, dispositif et espace sont travaillés en sciences de l'éducation, mais aussi dans d'autres disciplines. Ils présentent une certaine universalité : ils s'imposent à tous les hommes. Récents ou (pour la plupart) anciens, ils s'appuient sur des notions floues, polysémiques, ce qui nous semble complexifier notre travail, mais surtout l'enrichir. Nous synthétisons les idées clés qui soutiennent notre réflexion (cf. tableau 3). Il ne s'agit pas d'hypothèses que nous souhaitons vérifier, mais de repères pouvant éclairer notre cheminement.

<table><caption>Tableau 3 : Synthèse des concepts convoqués</caption><thead><tr><td>Concepts</td><td>Idées clés</td><td>Opérationnalisation</td></tr></thead><tbody><tr><td>Apprenance (Carré, 2005, 2020)</td><td>Si l'individu y est disposé, toute situation, qu'elle vise ou non un apprentissage, peut-être envisagée par l'individu comme une opportunité d'apprendre.<br/>L'apprenance, et par là les apprentissages, se construisent dans la rencontre de facteurs endogènes (les dispositions de l'individu), de facteurs exogènes (le contexte) et de facteurs énactifs (la situation).</td><td>Si le candidat y est disposé, l'élaboration du dossier VAE, bien qu'elle ne vise pas l'apprentissage, peut-être envisagée par le candidat comme une opportunité d'apprendre.<br/>L'apprenance, et par là les apprentissages en VAE, se construisent par la rencontre de facteurs endogènes (les dispositions du candidat, notamment sa biographie), de facteurs exogènes (le contexte de la VAE et de l'université) et de facteur énactifs (la situation accompagnée d'élaboration du dossier VAE).</td></tr><tr><td>Expérience (Barbier, 2013a)</td><td>La communication d'expérience se construit par l'activité d'élaboration du vécu de l'expérience et son adresse à autrui ; elle produit des apprentissages.</td><td>L'élaboration du dossier VAE se construit par l'activité d'élaboration du vécu de l'expérience professionnelle et son adresse aux accompagnateurs et au jury VAE ; elle produit des apprentissages.</td></tr><tr><td>Dispositif (Albero, 2010a, b, 2011)</td><td>Le dispositif idéel est décliné en dispositif fonctionnel de référence, lui-même instrumentalisé en dispositif vécu par les acteurs.</td><td>Le dispositif de VAE et d'accompagnement conçus par les pouvoirs publics à des fins de soutien aux politiques d'emploi, est décliné en dispositifs mis en œuvre à l'université, lui-même instrumentalisé en dispositif vécu par les candidats et les autres acteurs (accompagnateurs, membres de jury).</td></tr><tr><td>Espace (Heddad, 2016, 2017a, b)</td><td>L'espace de l'activité est donné pour l'activité mais est aussi construit par les acteurs dans la situation d'activité.</td><td>L'espace de la VAE est donné pour l'élaboration de la communication d'expérience mais est aussi construit par les acteurs dans la situation d'élaboration de la communication d'expérience.</td></tr></tbody></table>
Trois hypothèses heuristiques nous guident dans notre recherche à visée compréhensive. Là encore, notre recherche ne cherche pas à les vérifier. Ces hypothèses offrent une orientation provisoire pour penser notre méthodologie et pour lire les données recueillies. Ces hypothèses font appel de la notion d'espace, ce qui doit également nous permettre de conceptualiser la notion.

- Hypothèse 1 : *des espaces pluriels sont articulés par le candidat qui élabore son dossier VAE.*

Nous souhaitons préciser l'étendue, la configuration et la structure de ces espaces. Nous souhaitons appréhender dans quelle mesure ces espaces sont construits *pour* et *par* le candidat. Nous sommes également attentive à pointer ce qui, dans ces espaces, apparaît comme spécifique au contexte de l'enseignement supérieur. Il s'agit finalement de comprendre ce que le candidat mobilise et comment il le mobilise.

- Hypothèse 2 : *l'articulation des espaces pluriels par le candidat est apprenante.*

Il s'agit de comprendre la dynamique de ces espaces, qui peut les rendre potentiellement vecteurs d'apprenance et d'apprentissages pour le candidat.

- Hypothèse 3 : *l'accompagnement facilite la reliance des espaces pluriels par le candidat.*

Il s'agit ici de comprendre le rôle de l'accompagnement dans l'articulation de ces espaces.

Ainsi nous envisageons la VAE comme :

*une situation apprenante, reliant une pluralité d'espaces, où le candidat VAE visant un diplôme de l'enseignement supérieur français, réalise une activité accompagnée de communication d'expérience à visée certifiante.*
# TROISIÈME PARTIE
## Méthodologie et résultats

Le cadre conceptuel que nous avons choisi nous a permis de poser trois hypothèses heuristiques pour mettre au travail notre question de recherche. Nous présentons dans un premier temps notre démarche méthodologique (section 10). Celle-ci suit un processus itératif, mis en exergue par la présentation successive des quatre enquêtes réalisées. Pour chacune d'elles, nous présentons les méthodes mobilisées et des résultats obtenus. Sont ainsi présentées la première enquête (section 11) et la deuxième enquête (section 12), qui donnent lieu à une synthèse intermédiaire des résultats (section 13). Sont ensuite présentées la troisième (section 14) et la quatrième enquête (section 15), qui précèdent une synthèse générale des résultats de la recherche (section 16). Nous faisons le choix de cette présentation originale, qui permet au lecteur de connaitre la chronologie de notre cheminement et qui la replace dans le contexte d'une recherche doctorale s'étant déroulée sur trois ans. Cette période peut paraître courte à l'échelle de la recherche en sciences de l'éducation, elle l'est moins si on la ramène au dispositif de VAE qui connait des évolutions régulières.
# 10. Démarche méthodologique

> La méthode, c'est le chemin,
> une fois qu'on l'a parcouru.

> — Marcel Granet.

Nous présentons tout d'abord notre réflexion quant à notre posture de recherche (section 10.1).
Nous décrivons ensuite notre approche qui s'appuie sur la recherche qualitative (section 10.2).
Enfin nous présentons le design méthodologique mis en œuvre (section 10.3).

## 10.1. Posture de recherche

Notre posture de recherche est celle d'un praticien-chercheur tel que défini par De Lavergne (2007) : il est « un professionnel et un chercheur qui mène sa recherche sur son terrain professionnel, ou sur un terrain proche, dans un monde professionnel présentant des similitudes ou des liens avec son environnement ou son domaine d'activité » (p. 28). Selon l'auteure, cette posture spécifique pose au moins trois questions : la subjectivité et l'engagement dans la recherche, les liens entretenus avec le monde professionnel et celui de la recherche, et enfin la créativité et la transformation de soi-même par le praticien-chercheur.

Notre recherche trouve d'abord son ancrage dans notre pratique. Nous souhaitions répondre à nos questionnements professionnels pour comprendre, pour éclairer notre pratique et l'adapter. Nous souhaitions aussi partager nos résultats à d'autres praticiens en prise avec des questionnements similaires. Cette visée s'est modifiée de par l'évolution de nos missions professionnelles. Aujourd'hui, nous accompagnons plus ponctuellement des candidats, nous sommes davantage en charge de l'accompagnement d'accompagnateurs VAE, et de missions stratégiques d'organisation du dispositif de VAE au sein de l'établissement. Une distance a ainsi été prise avec l'accompagnement de candidats, et donc avec les candidats eux-mêmes. Dans le même temps des questionnements davantage politiques ont germé.
Ces questionnements ont été exacerbés par le contexte de réforme de la VAE, qui s'est accéléré depuis 2023. Cela a représenté un nouveau défi à notre posture de recherche. La réforme REVA nous impacte au plan professionnel, elle interroge nos valeurs et notre éthique. Elle génère aussi de nouvelles interrogations qui font écho à notre question de recherche. De Lavergne (ibid.) explique que le praticien-chercheur interroge les concepts mobilisés dans le milieu professionnel, ainsi que leur dévoiement. La recherche nous a ainsi donné l'opportunité de questionner autrement cette réforme, de prendre de la distance. C'est notamment son fondement conceptuel (appuyé sur le concept d'apprenance) qui nous a interpellé.

En problématisant notre pratique professionnelle, et en confrontant nos questionnements à des concepts scientifiques, notre recherche construit finalement de nouveaux savoirs, qui eux-mêmes réévaluent les concepts mobilisés. Cette visée épistémique s'est précisée au fil de la recherche. En interrogeant les situations d'apprentissages incidents (la VAE ne visant pas idéellement l'apprentissage), et les situations de communication d'expérience menées dans un contexte spécifique (visée certifiante, contexte universitaire), notre ouvrons un dialogue avec d'autres recherches positionnées sur ces objets. Notamment, si notre recherche porte sur le champ de la formation, les travaux sur le champ du travail, et à leur croisement ceux sur la didactique professionnelle (nous avons par exemple évoqué *supra* les apprentissages incidents définis par Pastré, 2011) peuvent aussi être porteurs. Il ne s'agit pas de généraliser nos résultats qualitatifs, mais de nourrir notre cheminement et celui d'autres chercheurs. Ce faisant, nous prenons de la distance avec notre terrain de recherche et donc avec notre terrain professionnel.

Depuis l'introduction de notre thèse, nous soulignons notre vigilance à « auditer » notre subjectivité (Bélisle, 2001, p. 61). Le Grand (2000, cité dans De Lavergne, 2007) propose le néologisme d'impléxité pour qualifier les entrelacements de différents niveaux de réalités des implications, souvent implicites, dans la recherche. De Lavergne (ibid.) soutient qu'une « position active tierce » (p. 37) peut permettre au praticien-chercheur d'articuler et de tirer avantage de ces implications multiples. L'impléxité est alors assumée. C'est vers cette position que nous avons tenté de cheminer. Il nous semble en effet que chacune de nos identités recèle un potentiel de créativité pour construire notre questionnement et notre méthodologie, et un potentiel de compréhension pour analyser, interpréter et discuter les résultats de notre recherche.
## 10.2. Approche qualitative

Notre recherche mobilise des méthodes qualitatives. Ce type de méthode est approprié pour « comprendre les expériences personnelles et [...] expliquer certains (aspects de) phénomènes sociaux » (Kohn & Christiaens, 2014), en l'occurrence le cheminement apprenant de candidats engagés dans une démarche de VAE. Il ne s'agit pas, comme ce pourrait être le but poursuivi dans une approche quantitative, de mesurer le potentiel apprenant de la démarche, ou encore d'évaluer la somme d'apprentissages réalisés.

Notre recherche se centre sur l'enseignement supérieur français. Nous y avons développé notre expertise de la VAE, et un réseau professionnel qui a facilité l'accès au terrain. Nous veillons, dans la conduite de notre recherche à expliciter les biais qui la traversent. Nous cherchons ainsi à maximiser l'objectivité et à minimiser la neutralité (Pereira, 2018).

Notre recherche est aussi, et peut-être surtout, compréhensive au sens de Kaufmann (2016). L'auteur propose l'entretien compréhensif comme méthode de recueil *in situ* de données qualitatives, centrée sur la parole recueillie. Cette méthode a pour objectif « la production de théorie, selon l'exigence formulée par Norbert Elias : une articulation aussi fine que possible entre données et hypothèses, une formulation d'hypothèses d'autant plus créatrice qu'elle est enracinée dans les faits. » (ibid., p. 11). Cette méthode reconnait le potentiel créatif du chercheur qui construit sa théorie mais aussi sa méthode (*l'artisan intellectuel* de Wright Mills). Dans cette perspective, « l'objet se construit peu à peu, par une élaboration théorique qui progresse jour après jour, à partir d'hypothèses forgées sur le terrain » (ibid., pp. 22-23).

Nous mobilisons plusieurs méthodes et plusieurs sources de données différentes : notre analyse porte sur des propos recueillis lors d'entretiens et de focus groupes (corpus primaire). Elle porte également sur des productions écrites de candidats, et des traces du suivi de leur accompagnement (corpus secondaire). Cette diversité répond au principe de triangulation qui consiste à confronter des résultats issus de plusieurs sources de données, en utilisant plusieurs méthodes, de manière à améliorer la validité des résultats. De plus, notre méthode confronte plusieurs points de vue sur notre objet, celui d'accompagnateurs et celui de candidats.

Dans un premier temps, les enquêtes sont construites autour de trois axes retenus pour appréhender l'espace de la VAE (spatialité, temporalité, interactions sociales). La spatialité et la temporalité définissant communément l'espace (pas uniquement de la VAE) ont été abordés dès notre cadre contextuel. Les interactions renvoient à notre préoccupation d'appréhender
l'incidence de l'accompagnement. Ces axes nous ont semblé suffisamment vastes pour ouvrir l'analyse. Les deux dernières enquêtes mettent au travail le modèle d'espace de la VAE proposée à l'issue des premières enquêtes. Ce modèle articule l'espace instrumental, l'espace intime et l'espace social (cf. infra, section 13 pour une présentation du modèle). Notre démarche traduit le changement de posture décrit par Kaufmann (2016) dans la pratique de l'entretien compréhensif :

> Au début, armé de sa question de départ, il [le chercheur] est tout ouvert à l'écoute du matériau, prêt à se laisser emporter par les hypothèses les plus folles ; à la fin au contraire, il n'écoute que pour perfectionner son modèle, travailler sur son architecture interne et ses articulations (p. 104).

Nous interprétons nos résultats en nous référant à notre cadre conceptuel, mais ce cadre n'a pas été mobilisé directement pour définir nos indicateurs d'analyse. Nous l'avons utilisé pour construire nos hypothèses heuristiques (particulièrement ouvertes), nous demandant quelle(s) méthodologie(s) permettrai(en)t leur mise à l'épreuve. Les indicateurs d'analyse sont surtout inductifs, construits par récursion et itération de l'analyse des données recueillies. Ainsi notre cadre conceptuel s'est précisé par la démarche d'enquête, et a été réinvesti pour l'analyse et l'interprétation des résultats.

## 10.3. Méthodologie

Notre méthodologie s'articule en quatre enquêtes (cf. figure 12).

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 12 : Méthodologie de recherche</figcaption></figure>
Les deux premières enquêtes s'inscrivent dans une approche que nous pouvons qualifier d'exploratoire, dans le sens où elles nous permettent de constater la complexité de notre sujet de recherche. Nous nous entretenons avec six accompagnateurs VAE de l'enseignement supérieur français. Notre objectif est d'ouvrir notre point de vue initialement orienté par notre pratique professionnelle du dispositif de VAE et de l'accompagnement à la VAE. Il s'agit également de commencer à mettre au travail le concept d'espace de la VAE, en dégageant des pistes de réflexion pour la suite de notre recherche. Cette enquête s'appuie sur une analyse catégorielle du contenu des discours des enquêtés, recueillis par le biais d'entretiens semi-directifs. Nous construisons nos questions à partir de thèmes suffisamment vastes pour ne pas orienter outre mesure les discours. Ces thèmes s'organisent autour de trois axes : la spatialité, la temporalité et les interactions sociales.

Nous menons ensuite une deuxième enquête explorant le point de vue de candidats VAE. Nous analysons 33 conclusions de dossiers VAE rédigées par des candidats ayant réalisés leur démarche à l'Université de Strasbourg. Notre objectif est de poursuivre notre exploration de l'espace de la VAE en nous intéressant au vécu des principaux protagonistes : les candidats. Cette deuxième enquête s'appuie sur une analyse catégorielle du contenu des écrits des candidats. Notre approche est davantage déductive que pour notre première enquête : nous définissons en partie des catégories issues de notre cadre conceptuel pour organiser notre analyse. Toutefois une place importante est laissée à l'induction dans l'analyse de certaines catégories. Il nous paraît essentiel de rester ouverte aux découvertes que ces textes peuvent nous offrir.

Suite à ces deux premières enquêtes, nous produisons une synthèse intermédiaire de nos résultats de manière à commencer à préciser l'espace de la VAE. Ainsi, nous proposons trois espaces de la VAE : l'espace instrumental, l'espace intime et l'espace social. La suite de notre recherche permet de poursuivre la mise au travail de nos trois hypothèses heuristiques, enrichies de notre ébauche de modèle d'espaces de la VAE.

Pour notre troisième enquête, nous menons 14 entretiens auprès de candidats rédacteurs des conclusions de dossiers préalablement analysées. Pour préparer cette enquête, nous analysons les fiches d'émargement de l'accompagnement des candidats afin d'en dégager des pistes pour la conduite de nos entretiens. Les candidats sont confrontés à leur fiche d'émargement, comme trace de leur accompagnement. Ils sont amenés à faire le récit de l'élaboration du dossier VAE. Les données recueillies sont analysées de manière inductive, à partir de deux thématiques
explorées : l'accompagnement et l'élaboration du dossier. Cette analyse catégorielle est
complétée par une analyse littérale du discours de trois candidats. Il s'agit de repérer les trois
espaces et leurs dynamiques dans le cheminement singulier des candidats.

Notre quatrième et dernière enquête nous permet de recueillir à nouveau le point de vue d'accompagnateurs VAE. Quatre de ces accompagnateurs ont participé à notre première enquête. Il s'agit de confronter les résultats de notre recherche, et d'ainsi les compléter. Nous organisons deux focus groupes réunissant un total de 12 accompagnateurs VAE de l'enseignement supérieur français. Nous leur soumettons certains résultats de notre recherche, par une approche controversive afin de susciter le débat. Leurs points de vue font l'objet d'une analyse catégorielle, nous permettant d'encore préciser la notion d'espace de la VAE. Nous réalisons également une analyse littérale d'un temps choisi du focus-groupe (commun aux deux groupes).

Une synthèse conclusive vient clore la méthodologie de notre recherche, nous y présentons notre modèle d'espaces de la VAE enrichi des résultats des deux dernières enquêtes.

Synthèse de la section 10 : démarche méthodologique

Notre posture de recherche est celle d'une praticienne-chercheure. Elle articule notre identité de praticienne qui a initié le questionnement, et notre identité de chercheure qui tente d'y répondre de manière objective. L'évolution de nos missions professionnelles ainsi que le contexte de réforme de la VAE ont impacté notre cheminement. Des interrogations politiques sont venues enrichir notre questionnement initialement psycho-phénoménologique et andragogique. Ce faisant, c'est finalement un questionnement épistémique qui s'est construit. Notre recherche utilise des méthodes qualitatives, ce qui nous oblige aussi à constamment interroger notre subjectivité. Nous triangulons la recherche afin d'améliorer sa validité : nous mobilisons un corpus primaire issu d'entretiens et de focus groupes, et un corpus secondaire issu de dossiers de VAE et de fiches d'émargement de l'accompagnement. Nos enquêtés sont des candidats (33) et des accompagnateurs VAE (14). Nous construisons quatre enquêtes en nous appuyant sur nos hypothèses heuristiques (issues de notre cadre conceptuel) et sur trois axes qualifiant l'espace (spatialité, temporalité, interactions sociales). Les deux dernières enquêtes mettent au travail le modèle d'espace de la VAE proposé à l'issue des deux premières enquêtes (espace instrumental, intime et social). Notre démarche d'analyse est librement inspirée de la méthode compréhensive (Kaufmann, 2016).
## 11. Enquête n°1 :
Entretiens avec des accompagnateurs VAE

Notre première enquête, à visée exploratoire, s’intéresse aux points de vue d’accompagnateurs VAE de l’enseignement supérieur français. Elle nous permet d’entrer dans notre recherche en termes de recueil de données à confronter à nos hypothèses, mais aussi en termes de posture. Nous présentons le cadre de cette première enquête (section 11.1), notre méthodologie (section 11.2) et sa mise en œuvre (section 11.3). Puis nous présentons les résultats obtenus (section 11.4) que nous interprétons (section 11.5).

### 11.1. Cadre

Nous présentons le contexte et les objectifs de l'enquête (section 11.1.1.), nous expliquons nos choix méthodologiques (section 11.1.2.), et nous présentons notre terrain et notre panel d'enquêtés (section 11.1.3).

#### 11.1.1. Contexte et objectifs

Nous souhaitons recueillir les points de vue d'accompagnateurs VAE quant à leur pratique d'ingénierie et d'accompagnement du dispositif de VAE. Quelle est leur représentation du dispositif, des besoins et des attentes des candidats, de leur rôle dans ce dispositif ? En référence au modèle d'Albero (2010a, b, 2011) mobilisé pour notre recherche, et en lien avec notre troisième hypothèse portant sur la dimension facilitatrice de l'accompagnement, nous nous demandons comment les accompagnateurs (et ingénieurs) transforment le dispositif idéel de VAE en dispositif fonctionnel et vécu.

Cette enquête nous semble indispensable pour dépasser et ouvrir notre point de vue, étant donné notre propre pratique en la matière. Elle contribue ainsi à construire notre posture de chercheure. Il ne s'agit pas de neutraliser notre point de vue, mais de nous rendre consciente de ce qu'il en est, de manière à être davantage objective (comme le préconise Pereira, 2018). Il s'agit également de saisir ce qui prépare l'entrée du candidat dans le dispositif : l'espace de la VAE préexiste. Cela pose la question de la rencontre entre ce déjà-là et le candidat.
Cette enquête est réalisée durant notre première année de doctorat. Aussi, notre cadre conceptuel ainsi que nos hypothèses ne sont pas encore stabilisés. Sa visée exploratoire vise justement à dégager des pistes pour la suite de notre recherche, notamment en ce qui concerne l'espace de la VAE.

### 11.1.2. Choix méthodologiques

Nous optons pour une méthode d'enquête qualitative, celle-ci étant appropriée pour mener une enquête exploratoire auprès d'un petit échantillon d'enquêtés. Mener des entretiens nous semble adapté en ce sens qu'ils permettent de « réunir des discours, des récits et des matériaux discursifs permettant de comprendre les représentations mentales et les pratiques des individus au sein des organisations investiguées lors d'une recherche » (Chevalier & Meyer, 2018, p. 109). Plus spécifiquement, l'entretien semi-directif est choisi de manière à ce que nous puissions guider les enquêtés vers les axes spécifiques que nous souhaitons investiguer, en lien avec notre recherche.

Nous choisissons de réaliser les entretiens en visioconférence. Cette modalité s'impose de par la situation de confinement liée à la crise sanitaire, mais aussi de par l'éloignement géographique de nos enquêtés. Nous enregistrons les entretiens de manière à pouvoir les retranscrire intégralement en vue de leur analyse. Afin de gagner en convivialité, les caméras sont activées durant les entretiens, il s'agit par conséquent d'enregistrements audios et vidéos.

### 11.1.3. Terrain et panel

Nous intéressant au point de vue des accompagnateurs VAE dans l'enseignement supérieur français, nous sollicitons le réseau VAE-FCU (cf. *supra*, section 4.1) via sa liste de diffusion pour identifier des accompagnateurs VAE intéressés à participer à notre enquête et d'accord pour se rendre disponibles pour un entretien. Notre adhésion à ce réseau en tant que praticienne, nous facilite l'accès. Lors de la prise de contact, nous présentons le contexte de l'enquête (notre recherche doctorale), ses objectifs (recueillir les points de vue d'accompagnateurs VAE de l'enseignement supérieur français quant à leur pratique de la VAE) et ses modalités (entretien semi-directif, durée d'1h à 1h30, visioconférence enregistrée, anonymat).
En réponse à notre demande, nous recevons six réponses favorables. Nous planifions l'entretien avec chacun des volontaires. Le volume restreint de réponses ne nous permet pas de cibler davantage notre panel<sup>105</sup>.

Les six accompagnateurs enquêtés, soit quatre femmes et deux hommes, sont employés par des universités de taille variable sur l'ensemble du territoire français. Il s'agit d'universités pluridisciplinaires avec une grande diversité de diplômes proposés. Les structures mettant en œuvre le dispositif de VAE sont attachées aux services centraux des universités et disposent de moyens humains relativement équivalents. Les enquêtés font partie d'équipes de deux à cinq personnes dédiées aux dispositifs de VAE, de VAPP, de VES et d'alternance. Selon les établissements, 50 à 200 dossiers de recevabilité sont reçus chaque année pour aboutir à 20 à 125 jurys de VAE en moyenne. Les modalités de la démarche de VAE sont variables, intégrant des modalités d'accompagnement distancielles et collectives dans des proportions variables, organisant des jurys en session ou au fil de l'eau. Chaque structure est présentée en annexe 1.

L'ancienneté des enquêtés sur le poste est importante : de 5 à 19 ans, avec une moyenne de 11 ans. Les enquêtés ont vu évoluer le dispositif de VAE et le dispositif d'accompagnement au gré des changements réglementaires et des orientations stratégiques décidées par leur établissement. A6 a participé à l'implantation du dispositif lors de la création de la VAE. Pour A1, il s'agit (quasiment) de sa seule expérience professionnelle, quatre des enquêtés ont précédemment travaillé dans le champ de l'insertion professionnelle ou de l'enseignement. La majorité (4/6) des enquêtés occupe une fonction de responsable. A3 occupe également une fonction d'enseignant. Pour A2, il s'agit d'une reconversion professionnelle, l'enquêtée se présente comme « pur produit de la formation continue » et a elle-même obtenu un diplôme par VAE. Tous les enquêtés sont titulaires d'un diplôme de l'enseignement supérieur (niveau 7) pour la plupart obtenu en formation initiale. Les domaines de formation sont la psychologie, les sciences de gestion ou les sciences de l'éducation et de la formation. La majorité (4/6) des enquêtés sont formés à la psychologie ou à la psychothérapie. Les formations non certifiantes sont peu évoquées. Deux enquêtés abordent leur projet professionnel (reprise d'étude pour A3, évolution professionnelle pour A2). Nous relevons par ailleurs que cinq des enquêtés évoquent leur situation familiale (parents). Le profil des enquêtés est présenté en annexe 2.

<footnote n="105"><sup>105</sup> La présentation ci-après du panel est réalisée à partir des données recueillies en amont des entretiens (cf. infra, section 11.2.1) et lors des entretiens.</footnote>
## 11.2. Préparation des entretiens

Nous présentons notre préparation des entretiens qui a consisté en une première phase de recueil d'informations auprès des enquêtés (11.2.1), puis en l'élaboration d'un guide d'entretien (11.2.2).

### 11.2.1. Recueil d'informations en amont des entretiens

L'e-mail adressé à chaque enquêté en préparation de l'entretien comprend une confirmation de la date de rendez-vous retenue, un lien de connexion pour l'entretien, et une liste de questions pour recueillir des informations sur l'environnement de travail (cf. tableau 4).

<table><caption>Tableau 4 : Questions adressées aux accompagnateurs en amont des entretiens</caption><tr><td>1</td><td>Quel est l'effectif de l'équipe dédiée au dispositif de VAE dans votre université ?</td></tr><tr><td>2</td><td>Quel est le turnover dans l'équipe dédiée à la VAE dans votre université ?</td></tr><tr><td>3</td><td>En quelle année a été créé la structure dédiée à la VAE dans votre université ?</td></tr><tr><td>4</td><td>Quels sont les dispositifs gérés par votre structure (VAE, VAPP, VES...) ?</td></tr><tr><td>5</td><td>Combien de dossiers de recevabilité sont traités chaque année par votre structure ?</td></tr><tr><td>6</td><td>Combien de jurys sont organisés chaque année par votre structure ?</td></tr><tr><td>7</td><td>Quel est le format de votre prestation d'accompagnement ?</td></tr><tr><td>8</td><td>Quels tarifs appliquez-vous aux différentes étapes de la démarche de VAE ?</td></tr><tr><td>9</td><td>Quels sont les principaux diplômes visés en VAE ?</td></tr><tr><td>10</td><td>Existe-t-il des dispositifs spécifiques de VAE pour certains publics ou diplômes ?</td></tr></table>

Ce recueil d'information nous permet de préparer chaque entretien. Disposer d'informations contextualisant les propos des enquêtés nous semble favoriser une écoute active en cours d'entretien. Cela nous permet également de focaliser l'entretien sur le point de vue singulier des accompagnateurs, plutôt que sur le recueil d'informations contextuelles. Nous savions, de par notre habitude d'échange sur le réseau VAE-FCU, que ce type d'informations occupe souvent les conversations, tant le dispositif de VAE est mis en œuvre de manière hétérogène dans l'enseignement supérieur français. Il nous semble enfin que cette démarche témoigne de notre intérêt aux enquêtés. Ce recueil d'information nous permet également de construire notre guide d'entretien.
### 11.2.2. Élaboration d'un guide d'entretien

Nous rédigeons d'abord une entame de l'entretien, reprenant les informations transmises dans notre e-mail d'invitation à participer à l'enquête et dans notre e-mail de confirmation d'entretien. Il s'agit de présenter les cadres de notre recherche et de l'entretien.

La trame prévoit ensuite l'ouverture de l'entretien consistant à recueillir des informations factuelles sur l'enquêté afin d'appréhender son profil : son parcours de formation et son parcours professionnel, son ancienneté dans le poste et dans l'institution, etc. Ces informations nous permettent de compléter celles recueillies en amont, mais elles permettent surtout d'installer un lien de confiance entre l'enquêté et nous. La question « *Je vous propose de vous présenter en quelques phrases* » est prolongée par une question portant sur la mission d'accompagnement : « *Parlez-moi de votre mission d'accompagnement à la VAE, en quoi consiste-t-elle ?* ». Il s'agit de centrer le discours de l'enquêté sur notre objet d'enquête. Nous souhaitons également apprécier sa posture professionnelle.

Trois axes d'investigation sont définis, en lien avec la notion d'espace de la VAE. Sont ainsi approchées :

- *la spatialité*, par le thème du distanciel que nous pensons caractéristique de la VAE dans l'enseignement supérieur ;

- *la temporalité*, dans sa pluralité et sa dimension crisique (en interrogeant la situation de crise sanitaire ;

- *les interactions sociales*, par la dimension relationnelle et la dimension collective de la VAE.

Les thèmes retenus pour chaque axe sont déclinés en questions ouvertes. Notre méthodologie autorise la reformulation des questions, leur changement d'ordre, et le fait de rebondir au besoin sur les propos de l'enquêté. Chevalier et Meyer (2018) expliquent en ce sens que « la qualité principale d'un chercheur menant un entretien reste sa flexibilité, c'est elle qui lui permet de s'ouvrir aux découvertes inattendues caractéristiques des recherches qualitatives » (p. 114).
Nous présentons les six questions et la manière dont nous les avons pensées :

1) « Que pourriez-vous me dire de la dimension relationnelle de l'accompagnement VAE ? »

Nous cherchons à connaitre ce que recouvre pour l'enquêté la dimension relationnelle de l'accompagnement. Nous sommes intéressée de savoir s'il l'envisage plutôt comme levier ou comme contrainte, à la fois pour le candidat et pour lui-même.

2) « Comment abordez-vous la distance dans la démarche de VAE ? »

Nous souhaitons comprendre ce que recouvre pour l'enquêté la notion de distance en VAE. La question est volontairement formulée de manière très ouverte pour ne pas l'orienter vers une réponse de type instrumental (ex. modalité d'accompagnement à distance), cognitif (ex. la prise de distance) ou relationnel (ex. la *juste* distance). Au besoin des relances permettent d'aborder ces différentes manières d'envisager la distance.

3) « Que pourriez-vous me dire de la dimension temporelle de la démarche de VAE ? »

Nous souhaitons savoir si la temporalité de la VAE est évoquée comme longue ou rétrécie, placée du côté du projet du candidat, de la prestation d'accompagnement, ou encore du cheminement du candidat.

4) « Quel regard portez-vous sur l'accompagnement collectif en VAE ? »

Nous souhaitons savoir si le collectif est envisagé comme contrainte ou levier, si l'enquêté l'évoque en référence à la VAE intra-entreprise, ou davantage en référence aux ateliers collectifs proposés aux candidats engagés dans une démarche individuelle. Au besoin, des relances permettent d'aborder ces différentes manières d'envisager la distance.

5) « Quelles ont été les conséquences de la situation de crise sanitaire sur votre approche de l'accompagnement et celle de votre institution ? »

6) « De votre point de vue, quels ont été les effets de la crise sur les candidats à la VAE ? »

Nous souhaitons à la fois recueillir des éléments factuels sur les adaptations mises en place en réponse à la crise sanitaire, mais aussi connaitre le vécu professionnel de l'enquêté quant à cette situation. Notamment, il s'agit de connaitre les difficultés qu'il a rencontrées et les solutions proposées. Il s'agit de savoir si, dans une certaine mesure, l'enquêté envisage la crise comme
une opportunité. Il s'agit également de recueillir des éléments factuels relatifs aux candidats VAE (par exemple hausse ou baisse du nombre de conventions d'accompagnement signées, hausse ou baisse des abandons), ainsi que le point de vue de l'enquêté quant aux difficultés rencontrées par les candidats en conséquence de la crise sanitaire. L'enquêté est invité à illustrer son propos par des exemples concrets le cas échéant.

Nous intégrons également au guide d'entretien une question concernant les espaces de la VAE, curieuse de savoir ce que cela évoque pour l'enquêté, ce que cette entrée lui donne à réfléchir. La question est volontairement vaste, voire mystérieuse : « *Si je vous dis que le candidat VAE traverse une pluralité d'espaces, que me répondez-vous ?* ».

Finalement, nous proposons à l'enquêté de conclure l'entretien en ajoutant d'autres points qui lui semblent importants de partager : « *Souhaitez-vous ajouter quelque chose pour clore cet entretien ?* ». Il est important de laisser le dernier mot à l'enquêté, dans la mesure où cet entretien, de par son format semi-directif, risque de le frustrer ou de nous faire passer à côté de belles découvertes. La clôture de l'entretien nous permet de remercier l'enquêté et de lui préciser qu'il sera informé des suites de notre recherche.

Le guide d'entretien, testé *in situ*, figure en annexe 3. Nous nous préparons à chaque entretien en relisant les informations recueillies en amont auprès de l'accompagnateur. Nous souhaitons ainsi pouvoir contextualiser les propos de l'enquêté mais aussi éventuellement rebondir sur ceux-ci de manière personnalisée.

## 11.3. Mise en œuvre

Nous présentons le déroulement de l'enquête (section 11.3.1), notre démarche d'analyse des résultats (section 11.3.2), ainsi que les biais méthodologiques et les limites repérées (section 11.3.3).

### 11.3.1. Déroulement

Les entretiens ont été réalisés entre le 5 et le 9 avril 2021 (calendrier des entretiens en annexe 4), chacun durant en moyenne une heure (de 38 à 88 minutes).

Les enquêtés maitrisant convenablement les outils de visioconférence, la modalité distancielle n'a pas créé outre mesure de difficultés techniques ou relationnelles. Nous avons
ponctuellement rencontré des difficultés techniques liées à des défaillances de connexion internet, qui ont pu être rapidement corrigées. Lors du dernier entretien, nous avons dû changer d'outil de visioconférence.

Le tutoiement a été utilisé, celui-ci étant pratiqué lors des échanges dans le réseau VAE-FCU. Ainsi les entretiens se sont déroulés de manière conviviale. Notre proximité professionnelle avec les enquêtés semble avoir joué favorablement : les enquêtés se sont rendus disponibles et ont pu aborder leur expertise sans la vulgariser. Nous avons veillé à conserver une posture de chercheure, qui s'informe auprès de l'enquêté.

Nous avons pu poser l'ensemble de nos questions, dépassant parfois la durée annoncée. Des reformulations et des relances ont été utilisées. En fin d'entretien, les enquêtés ont tous souhaité en savoir plus sur notre recherche doctorale ainsi que sur notre vécu professionnel de la crise sanitaire. Le fait que nous soyons nous-même praticienne de la VAE, et que nous soyons active dans le réseau VAE-FCU a probablement éveillé chez les enquêtés le souhait d'échanger, renforcé par la situation de crise sanitaire.

### 11.3.2. Démarche de traitement des résultats

Chaque entretien est retranscrit intégralement<fnref n="106" /> (cf. annexes confidentielles 1 à 6) puis chaque retranscription est soumise à l'enquêté. Ultérieurement, les résultats de l'enquête lui sont également transmis.

L'entame de l'entretien est traitée de manière à préciser le profil de notre panel (cf. *supra*, section 11.1.3). Nous en dégageons également une première catégorie « mission d'accompagnement ». Les autres catégories d'analyse sont issues des trois axes présentés *supra* : « dimension relationnelle », « distance », « dimension temporelle », « dimension collective » et « crise sanitaire ». Si nos questions ont focalisé le discours des enquêtés sur les thématiques visées, celles-ci sont aussi apparues dans les réponses aux autres questions. Aussi l'analyse catégorielle (cf. annexe 5) reprend, pour chacune des six catégories énoncées, l'ensemble de l'entretien. Dans chaque catégorie, nous codons les contenus, que nous regroupons ensuite en sous-catégories. Cette approche inductive du codage au sein de chaque catégorie vise à ouvrir notre point de vue. Nous prenons note en parallèle des éventuelles

<footnote n="106">¹⁰⁶ Le langage a été conservé : les indices non-verbaux, les réactions émotionnelles et les évènements extérieurs sont mentionnés.</footnote>
digressions des enquêtés hors des six catégories, ainsi que de nos questionnements et pistes d'interprétation.

Nous traitons ensuite les données relatives à la question portant sur les espaces de la VAE en relevant la réaction de l'enquêté, nous codons également le contenu du discours. Les trois axes orientent notre codage mais ne le limitent pas. Nous traitons de manière inductive la question conclusive.

### 11.3.3. Biais méthodologiques et limites

Notre enquête s'appuie sur un nombre restreint d'enquêtés. Nous ne pouvons pas considérer notre panel comme scientifiquement représentatif des points de vue des accompagnateurs VAE de l'enseignement supérieur. Toutefois ce n'était pas là notre ambition ; notre enquête exploratoire devait nous permettre de commencer à construire notre posture de chercheure, tout en recueillant des premières données à consolider dans la suite de notre recherche.

Par ailleurs notre panel est uniquement constitué d'accompagnateurs personnels d'universités. Nous n'avons pas enquêté le secteur privé, sous-traitant ou concurrent des établissements d'enseignement supérieur. Pour autant, nous savons que cette pratique tend à se développer et que ces entretiens nous auraient apporté des points de vue possiblement divergents.

De plus les enquêtés sont nos pairs, nous entretenons des relations professionnelles avec eux au travers du réseau VAE-FCU. Ces relations restent brèves et ponctuellement, elles consistent principalement en des échanges d'e-mails. Nous pensons que cette situation a été plutôt favorable mais nous avons conscience que ce lien a pu, dans une certaine mesure, impacter le discours des enquêtés. Notamment, les propos nous sont quelques fois parus sans filtre, peut-être davantage adressés à la praticienne qu'à la chercheure.

Cette enquête a été réalisée durant la première semaine du troisième confinement national consécutif de la crise sanitaire. Ceci a pu conduire les enquêtés à exprimer un point de vue particulièrement conjoncturel, peut-être différent de celui qu'ils auraient tenu en temps normal. Également cette enquête a été réalisée en avril 2021, alors que la réforme REVA n'avait pas encore été initiée. Celle-ci aurait probablement orienté le discours de nos enquêtés.
Enfin, notre méthodologie présente également des limites. Il s'agit notamment de limites inhérentes à l'analyse catégorielle, nécessairement empreinte de notre subjectivité<fnref n="107" />, et aux outils informatiques utilisés.

## 11.4. Présentation des résultats

Les entretiens apparaissent riches d'exemples donnés par les enquêtés pour illustrer leur propos, nous permettant ainsi d'accéder à leur vécu, à leurs points de vue singuliers. Nous présentons les résultats pour chaque catégorie : la mission d'accompagnement (section 11.4.1), la dimension relationnelle (section 11.4.2), la distance (section 11.4.3), la temporalité (section 11.4.4), la dimension collective (section 11.4.5) et la situation de crise sanitaire (section 11.4.6). Nous terminons par la présentation des résultats relatifs à la question portant sur l'espace de la VAE (section 11.4.7).

### 11.4.1. Mission d'accompagnement

#### Représentation du dispositif de VAE et d'accompagnement

Le dispositif de VAE oriente la définition de la mission des accompagnateurs : il s'agit d'accompagner la mise en œuvre d'un dossier qui valorise les compétences en lien avec le référentiel de diplôme visé. Ainsi le dossier va permettre au candidat de « corréler ses expériences professionnelles au regard du diplôme qu'il souhaite obtenir » (A3). L'accompagnement est ainsi envisagé comme une prestation : « quand un candidat vient te voir, il veut un bon accueil, le bon diplôme et puis le bon prix, c'est ce qu'il veut » (A3). Aussi il s'agit de « construire la stratégie qui l'accompagnera vers la diplomation » (A6). L'orientation de l'accompagnement semble orientée sur le résultat, davantage que sur les moyens mis en œuvre. Il s'agit d'amener le candidat « à l'excellence ou à la réussite dans les meilleures conditions » (A3). Ceci fait écho aux attentes des candidats, perçues par les accompagnateurs : A2 explique que si les candidats souscrivent à la prestation d'accompagnement, c'est « pour s'assurer de répondre aux attendus méthodologiques de la démarche de la VAE » (A2). Par ailleurs, A6 envisage l'accompagnement comme un « partenariat » avec le candidat, avec une négociation possible sur la manière de fonctionner. L'exercice d'élaboration du dossier apparaît

<footnote n="107">¹⁰⁷ Il est possible de limiter cette subjectivité en croisant les codages de plusieurs chercheurs, on parle alors de triangulation des chercheurs (Pegdwendé Sawadogo, 2021). Ceci n'a pas été possible dans le cadre de notre recherche.</footnote>
comme difficile pour le candidat. A2 explique que « la démarche de la VAE c'est pas le bagne
loin de là, c'est pas non plus une promenade de santé ». Aussi, il s'agit de rendre le travail
intéressant et plaisant pour le candidat, « parce que faire une VAE, si c'est un fardeau et qu'il y
a pas de plaisir à cette exploration, c'est compliqué » (A6). En ce sens, la VAE ne peut être
envisagée comme mécaniste, bien que l'accompagnateur doive permettre au candidat de saisir
« le cadre légal de ce qu'est la VAE » (A3). A3 explique que pour le candidat, il ne s'agit pas de
convaincre que le travail est bien fait, mais de démontrer le réel du travail et de l'incarner. Ainsi
le référentiel de diplôme apparaît finalement comme un cap et non comme une fin en soi.

## Globalité de l'accompagnement

Les accompagnateurs envisagent l'accompagnement de manière globale, au-delà de la
prestation d'accompagnement à l'élaboration du dossier et à la préparation au jury. Il s'agit
d'accompagner les candidats « de A à Z » (A5). Les étapes d'information-orientation et de
recevabilité-faisabilité font partie des missions des accompagnateurs. Ils envisagent leur
mission sur les étapes en amont de la prestation d'accompagnement comme « accompagnement
au projet » (A2). Les accompagnateurs expliquent que l'accompagnement à « l'exploration du
parcours » (A4) démarre dès l'étape de recevabilité-faisabilité. Ils situent l'achèvement de
l'accompagnement avec la préparation au jury, voire avec l'obtention totale du diplôme (A1),
incluant éventuellement l'étape de suivi de la prescription en cas de validation partielle. Nous
retrouvons ici l'orientation résultat évoquée supra. Le candidat est envisagé d'abord comme
une personne, dans sa globalité. Il s'agit « d'accueillir la personne pour ce qu'elle est, son
parcours tel qu'il est » (A4). Il s'agit aussi de « mettre le plus de sens possible » (A4) dans la
démarche de VAE. La mission d'accompagnement dépasse également la prestation
d'accompagnement en ce sens que les candidats qui n'y souscrivent pas sont également
accompagnés. Par exemple, A6 évoque préparer au jury les candidats non-accompagnés. A3
évoque le travail collaboratif avec les prestataires concurrents, lorsque le candidat n'a pas
souscrit à la prestation de l'université. L'accompagnement est également envisagé de manière
globale en ce sens qu'il ne vise pas que les candidats. Il s'agit d'accompagner l'ensemble des
acteurs tels que l'institution, les enseignants ou encore les membres du jury. A1 se qualifie d'«
agent de liaison » entre le candidat et l'enseignant, il explique être « au centre » des échanges,
il explique que « on est quasiment l'une des seules structures [dans l'université] à avoir [...] un
réseau tentaculaire ». A4 évoque la construction d'un réseau d'enseignants-référents dans les
composantes. Les accompagnateurs n'apparaissent pas isolés dans leur mission
d'accompagnement, ils évoquent notamment les échanges réguliers entre accompagnateurs intra et inter-établissement.

## Posture des accompagnateurs

L'accompagnement est la mission principale des accompagnateurs. Pour autant leur posture diffère, ou du moins les accompagnateurs ne font pas appel aux mêmes champs sémantiques. Par exemple, A1 évoque une posture « managériale » de l'accompagnement, il se positionne comme « coach ». Au contraire A2 évoque explicitement ne pas être un coach. Pour autant la préoccupation de motivation des candidats apparaît chez l'ensemble des accompagnateurs. Il s'agit aussi de rassurer les candidats. Également A1 se positionne comme le « sachant » qui doit savoir « se taire » lors des ateliers d'accompagnement, alors que A6 explique ne pas être dans une position de sachant face à un candidat qui lui, ne saurait rien. Pour autant, le candidat doit s'approprier l'exercice, il doit pouvoir « expliquer avec ses mots à lui », pour qu'il « rende intelligible » son expérience car « on a tous notre propre vocabulaire » (A3). Il s'agit de faciliter cette mise en mots, d'aider le candidat à expliciter son expérience. L'entretien d'explicitation est ainsi évoqué par A5 comme méthode mobilisée dans l'accompagnement. Il permet aux candidats de « mettre des mots, vraiment, sur leurs compétences et sur leur démarche professionnelle » et ainsi « révéler des choses » (A5). La posture diffère pour un même accompagnateur, selon l'étape de la démarche. A2 explique ainsi être dans une posture de conseil sur les premières étapes du dispositif, une posture d'accompagnatrice lors de la prestation d'accompagnement, voire une posture de formatrice car « on transmet quelque chose ».

## Tension entre mission d'accompagnement et de formation

Le discours des accompagnateurs valorise la notion d'autonomie. Par exemple, A2 explique inviter les candidats à trouver eux-mêmes des solutions : « vous m'envoyez un mail et en rédigeant le mail en règle générale, dans 60 % des cas, vous aurez votre réponse ». A6 explique à propos des candidats qu'on n'est pas là pour ... faire à leur place et on peut pas [...] vouloir à leur place ». Néanmoins, les enquêtés font aussi preuve de directivité, et ne se situent pas toujours à côté du candidat. Par exemple, A2 indique que le dossier doit « nous permettre de démontrer », s'incluant ainsi au travail à réaliser. La posture de formateur est explicitement évoquée par certains accompagnateurs. Notamment, lors des ateliers, les enquêtés se positionnent comme experts ou encore comme « arbitre » (A3). Également, ils valorisent leurs
connaissances au cours des entretiens, en faisant référence à des auteurs pour appuyer leur propos. S'ils insistent sur le fait qu'il s'agit d'abord d'accompagner, les méthodologies mobilisées font référence au champ sémantique de la formation (MOOC, classes inversées, ateliers). A3 revient sur sa première expérience d'atelier VAE qu'il a animé comme un cours (il assure par ailleurs une charge d'enseignement auprès d'étudiants), en concluant avoir été « nullissime ». Apparaît également la notion d'évaluation, qui réfère à l'environnement de la formation. A6 évoque par exemple une mission « d'évaluation à un moment donné, avec des critères ». Les accompagnateurs disent aussi relire les dossiers, les « productions des candidats » (A5). Si ces relectures sont un moyen de s'informer sur l'expérience du candidat et sur son avancement dans l'élaboration du dossier, la visée est aussi corrective. A1 et A3 expliquent notamment porter une attention à la syntaxe, l'orthographe, les fautes de frappes. A4 explique relire tout le dossier de tous les candidats, présentant ainsi son accompagnement comme « un travail de dentelle ».

## Tension dans la relation partenariale avec les enseignants

Le travail partenarial avec les enseignants est évoqué par l'ensemble des accompagnateurs. A4 parle d'un accompagnement « en binôme » avec l'enseignant. Ce partenariat apparait comme une nécessité, notamment car les enseignants ont un rôle d'évaluateur que ce soit lors de l'étape de recevabilité ou de jury. Les accompagnateurs, personnels administratifs de l'université, ne font pas partie du corps enseignant, leur accompagnement est méthodologique. L'accompagnement pédagogique est l'apanage des enseignants. Le partenariat avec les enseignants apparait aussi comme une contrainte, en ce sens que dès la construction du dispositif, il s'est agi de jouer « sur la frilosité universitaire » (A3). A1 évoque le fait que les ateliers ont été construits en réponse à une faible implication des enseignants dans le dispositif, mais aussi à une faible maitrise des spécificités du dispositif par les enseignants. En ce sens, A6 estime devoir « vérifier la cohérence » de la réponse de l'enseignant lors de l'étape de recevabilité. Les accompagnateurs évoquent la nécessité de reprendre avec le candidat les retours faits par l'enseignant, car ceux-ci peuvent être décourageants et démotivants. A1 l'illustre par une situation où il estime que les commentaires de l'enseignante sur l'ébauche du dossier « a foutu le truc en l'air ». En conséquence, les enquêtés expliquent devoir informer, et même former les enseignants au dispositif et à l'accompagnement VAE. A5 évoque la nécessité de former particulièrement les nouveaux enseignants. Il s'agit aussi de les sensibiliser à la réglementation et aux risques légaux, notamment au risque de recours possible devant le
tribunal administratif. Il s'agit en conséquence de rendre les enseignants attentifs au respect des délais légaux mais aussi à la formulation de leur décision.

Développement du dispositif

La plupart des accompagnateurs évoque le suivi administratif, mais aussi financier des candidatures. Ils sont sensibles à développer l'activité, sans ressentir pour autant de pression en termes d'objectifs de la part de leur hiérarchie. A1 et A3 évoquent explicitement une mission commerciale bien que « la VAE ça ne rapporte pas » (A3). Les notions de performance et d'efficacité apparaissent dans les discours, y compris comme déclinées sur le candidat qui doit « produire » par rapport à un « objectif » (A6). Il s'agit d'accompagner beaucoup de candidats, en peu de temps, dans les meilleures conditions possibles, jusqu'au jury. Pour autant ces conditions peuvent être dégradées par des décisions institutionnelles, A5 évoque par exemple le non-renouvellement de deux postes qui ont mis le service « en crise ». Nous l'avons vu *supra*, les accompagnateurs sont vigilants au respect de la réglementation. A3 explique avoir été en charge de « rebâtir » le dispositif, notamment pour le mettre en phase avec les textes légaux. Ne pouvant pas maitriser directement les risques, puisque les enseignants sont au cœur des décisions prises, ils construisent une ingénierie permettant de les limiter, notamment par le travail collaboratif. L'ingénierie du dispositif est qualifiée de « passionnante » ou encore de « terreau vierge » (A3). Il s'agit à la fois de répondre aux contraintes institutionnelles mais aussi aux besoins constatés des candidats. Les accompagnateurs font tous référence aux expérimentations ou aux innovations qu'ils ont pu mettre en place, ainsi que celles qui sont en projet. Ils évoquent les évolutions des modalités de la prestation (distanciel, collectif) ainsi que des outils (MOOC, plateforme de ressources). A4 indique que son établissement a été précurseur en matière de VAE hybride.

11.4.2. Dimension relationnelle

Place de la relation

La dimension relationnelle en VAE est qualifiée par les enquêtés « d'importante » (A1, A5, A6), de « primordiale » (A2, A4) mais aussi « d'extrêmement dual[e] » (A3), en référence aux risques qu'elle comporte. Elle renvoie à la posture d'accompagnement et au cadre du dispositif, notamment par l'utilisation de verbes faisant référence au prescrit : « *on ne peut pas* se permettre de rentrer dans du pathos, dans l'empathie à l'extrême » (A3), « *je suis obligée* d'avoir une forme
de distance avec les candidats » (A2). La dimension relationnelle apparaît comme imbriquée à
la mission d'accompagnement et à la posture de l'accompagnateur. Les enquêtés l'évoquent
dès notre question portant sur leur mission. Il s'agit d'être à côté du candidat et non de faire à
sa place (A2, A4), ni de « désire[r] » (A6) à sa place. La relation est consubstantielle de
l'accompagnement. Ainsi, « on aura toujours du relationnel avec les candidats qu'on
accompagne par la force des choses », « automatiquement tu vas créer un lien de proximité »
(A3). Pour autant, les enquêtés indiquent que la relation s'exprime différemment d'un candidat
à l'autre. Elle est de l'ordre de la « rencontre » (A1, A4). Il s'agit à chaque fois d'un « tissage
individuel » (A6) qui est à la fois « distant de par sa dimension académique, et très humain »
(A3). La dimension relationnelle est ainsi corrélée à celle de distance qui sépare ou réunit deux
personnes, c'est une « connaissance mutuelle » (A5), elle n'est donc pas à sens unique. La
relation est abordée comme « objectif » (A2), mais aussi comme « plus-value » (A2) de
l'accompagnement. Pour autant, A6 précise qu'il ne faut pas « attendre non plus trop du
candidat » : c'est lui qui produit son dossier et lui qui décide de ce qu'il veut faire de
l'accompagnement. Les enquêtés évaluent l'accompagnement en partie en regard de la qualité
de la relation construite. Si le candidat s'est « livré » (A2, A4) et a accordé sa confiance, alors
« là on se dit "on a réussi" » (A2). Ainsi la relation peut être source de satisfaction pour les
enquêtés, mais aussi source de frustration lorsque la relation ne s'est pas établie. Enfin, la
dimension relationnelle est aussi construite avec « pleins d'interlocuteurs » (A4) : les
enseignants, les collègues ou encore le personnel de scolarité. Cela fait lien avec l'approche
globale de l'accompagnement évoquée *supra*.

## Leviers et freins à la relation

La relation est évoquée par les enquêtés comme levier, qui permet de « créer du lien » (A4) et d'installer la confiance nécessaire pour que le candidat « puisse se livrer et avoir une facilité dans l'écriture sans se sentir jugé » (A2). Elle permet alors de « réassurer le candidat » (A5) et le « remettre sur les bons rails » (A5). La relation est également évoquée, en marge, comme levier de la dynamique de groupe lors de l'accompagnement collectif (A1), notamment lorsqu'un même groupe de candidats se retrouve plusieurs fois au cours de l'accompagnement. Les enquêtés posent l'hypothèse de personnalités, de niveau de diplôme (doctorat), de domaine de diplômes (informatique, droit), moins propices à la création d'une relation. Certains candidats « ne veu[lent] pas rentrer dedans » (A2) et sont « réfractaires aux conseils donnés », ne sont « pas à l'écoute » (A5). Ceci nous interroge quant à l'autonomie laissée au candidat. A2
explique que ce peut être l'histoire du candidat qui parfois explique la difficulté à créer une relation. Elle l'illustre par l'exemple d'une candidate échaudée par un premier accompagnement VAE où elle ne s'est pas sentie accompagnée. C'est aussi la « vulgarisation » (A2) de la démarche qui expliquerait que parfois la relation ne s'établisse pas. Notamment l'enquêté évoque une tendance consumériste des candidats qui nuirait à l'instauration d'une relation, le candidat s'inscrivant dans une logique « d'achat d'un pur produit ». Ainsi les candidats « sont de plus en plus difficiles » (A3), ils sont suspicieux et revendicateurs et veulent aller trop vite (A5). Les freins à la relation se situent aussi du côté de l'accompagnateur, par manque d'aisance ou par manque de temps, ce qui conduirait à « négliger » (A1) la relation. Ce sont aussi les risques que pose la relation qui conduiraient les enquêtés aux difficultés relationnelles. A4 évoque le fait que son titre de psychologue peut parfois faciliter la mise en confiance du candidat, mais que dans le même temps, ce titre induit des attentes hors cadre de la part des candidats.

## Risques liés à la relation

Les enquêtés rapportent se sentir parfois dépassés, envahis, « submergé[s] » (A2) par la relation. Celle-ci confronte aux affects du candidat, qui peuvent parfois être difficiles à gérer en restant dans le cadre de l'accompagnement à la VAE. A3 évoque une situation où une candidate était en pleurs lors d'un atelier VAE. A2 fait référence à une situation d'une candidate en difficulté affective, ce qui l'a amenée à sortir du cadre de l'accompagnement. Ceci fait lien avec l'espace personnel des uns et des autres qu'il s'agit de délimiter et de respecter. En ce sens, A2 fait référence au « débordement ». A1 évoque une situation où la proximité avec une candidate l'a mis mal à l'aise (la candidate a posé la main sur la cuisse de l'enquêté). En conséquence, il évite les échanges individuels en présentiel. Il y a un risque que le candidat attende autre chose de la démarche de VAE alors que l'accompagnateur « ne peut pas réparer les choses » (A6). A4 estime que la VAE n'est pas « un récit de vie », mais que la vie personnelle du candidat s'immisce dans l'accompagnement. Pour A5, il ne faut pas « rentrer dans la vie personnelle des candidats », mais rester à l'écoute de celle-ci. Enfin la relation risque de biaiser le point de vue du candidat. Les encouragements de l'accompagnateur peuvent le conduire à finalement être déçu lorsque le jury ne décide pas d'une validation totale (A1). En ce sens, A3 rapporte que les candidats « vont se retourner contre leur accompagnateur et dire "ah non, c'est de votre faute vous m'avez mal accompagné" ». Cette notion de quiproquos est reprise par A6, ainsi que par
A4 qui explique que ce sont notamment les canaux de communication, surtout distanciels, qui peuvent rendre le dialogue moins fluide et les propos sujets à interprétation par le candidat.

## Maitrise des risques liés à la relation

En conséquence, les enquêtés évoquent le fait de devoir sécuriser la relation. Il s'agit avant tout de se protéger en tant qu'accompagnateur : « il faut qu'on se protège, on est obligé » (A4). Afin de se prémunir de potentielles interprétations erronées de la part du candidat, A1 et A3 évoquent la nécessité de garder une trace écrite des échanges, ce qui amène à privilégier les échanges par e-mails. A3 exprime ainsi être « extrêmement vigilant » et « prendre des garanties ». Les enquêtés évoquent l'importance du cadre pour sécuriser la relation. La relation doit être « canalisée » (A6). Pour A3, « chacun à son rôle, chacun est à sa place et faut pas rentrer dans le jeu du candidat ». Également pour A6, « la distance recadre les candidats », notamment en ce qui concerne les procédures, règles, durées, objectifs de l'accompagnement et objectifs du candidat. C'est donc finalement l'instauration d'une distance dans la relation qui permet de maitriser les risques que celle-ci génère. A4 explique ainsi que la distance c'est « rassurant » pour le candidat, ça le « recadre » pour qu'il ne « parte pas dans tous les sens » et pour que « ça se passe bien au moment du jury ». Ainsi la distance dans l'accompagnement préserve à la fois le candidat, les membres du jury et l'accompagnateur (A1). A4 fait lien entre cadre et distance en expliquant qu'il ne s'agit pas d'une « distance limitante » mais qui vise à ce « qu'on sache bien qu'est-ce qu'on fait ensemble [...] dans quel cadre, dans quelle durée, et mon rôle, et aussi quel n'est pas mon rôle ». A2 précise que ce cadre n'est pas fixe, mais qu'il s'inscrit dans la réglementation, il s'agit d'un cadre « souple » (A4) qui prend en compte les besoins du candidat. Il s'agit d'un « contrat à poser dès le départ ». L'enquêté fait référence au cadre comme « sensation », ce qui nous semble mettre en lumière le rôle de l'intuition et donc de l'expérience dans la mise en œuvre de ce cadre. Il s'agit « d'un savant mélange » (A5). Ce cadre posé permet à l'accompagnateur de repérer les situations où il doit passer le relais (A2, A3, A5). Pour A3, « on ne doit pas non plus faire acte de sensiblerie ». C'est notamment vers des professionnels de santé que les candidats sont orientés le cas échéant.
### 11.4.3. Distance

#### Acceptions du terme « distance »

Lors des entretiens, la thématique de la distance en VAE a été abordée juste après celle de la dimension relationnelle. Cela aurait pu orienter les enquêtés vers une acception relationnelle du terme *distance*, ce ne fut pas le cas. Nous avons néanmoins recueilli des propos concernant la distance relationnelle, principalement par le biais de relances. Nous avons traité ces propos *supra* (section 11.4.2). En marge, les enquêtés ont fait référence à la notion de distance au plan cognitif. A1 évoque la « prise du recul » nécessaire par le candidat, A6 évoque le fait que la VAE permette de mettre à distance l'expérience professionnelle. Nous présentons uniquement dans cette section la distance entendue comme modalité.

#### Format distanciel

Les enquêtés évoquent une diversité d'outils utilisés dans le cadre du dispositif de VAE qui s'appuie sur la modalité distancielle. Tous utilisent le téléphone, la visioconférence et les e-mails pour échanger en individuel avec les candidats. La visioconférence est également mobilisée pour les temps collectifs, que ce soit en amont ou en aval de la démarche, soit lors de l'étape d'information, lors de l'accompagnement VAE, ou lors du jury. Les enquêtés évoquent également l'utilisation d'outils plus spécifiques comme les MOOC (A1) ou encore les plateformes numériques de ressources (A3, A5). Par exemple, A3 explique que la plateforme qu'il a construite contient des ressources diversifiées comme des captations vidéo, des forums d'échanges pédagogiques et administratifs, ou encore des quizz. Si le distanciel est mis en œuvre par l'ensemble des enquêtés, cette modalité est plus ou moins organisée selon les établissements. Notamment, A4 explique que son approche est de l'ordre du « bricolage » et que l'adossement à une plateforme lui permettrait de « formaliser un peu plus les choses ». La pratique du distanciel apparaît cependant comme bien installée, il s'agit de la modalité d'accompagnement la plus utilisée par l'ensemble des enquêtés, et ce même avant la crise sanitaire. Pour autant les accompagnateurs sont partagés quant à leur vécu du distanciel. Pour certains, le présentiel reste plus agréable : « le fait de se voir est toujours beaucoup plus agréable » (A3). Ainsi le distanciel n'a « pas la même saveur » (A4), il est moins « chaleureux » (A4), le présentiel est « plus intense » (A4). Pour d'autres, il n'y a pas de différence dans le vécu des deux modalités. A1 explique que « c'est pas totalement virtuel parce que les gens de l'autre côté ils sont réels. Les paroles elles sont réelles, c'est pas virtuel ». A2 rapporte que « pour moi,
## Intérêt du distanciel

Tout d'abord, les enquêtés évoquent l'aspect pratique de la modalité. Celle-ci facilite la démarche pour les candidats éloignés géographiquement ou non mobiles (A1, A3, A4). Elle la rend aussi moins onéreuse en limitant les déplacements (A3), notamment lors du jury. Cela souligne qu'au niveau universitaire, le choix du diplôme ne se fait pas sur le seul critère de la proximité géographique, chaque université ayant une offre de formation différente. Le distanciel offre également au candidat une occasion de « sortir du cadre de travail ou du cadre familial » (A2) sans avoir à se déplacer. C'est aussi un moyen, en ce qui concerne les plateformes de ressources, de rendre les candidats plus autonomes (A5). Cette modalité peut également davantage convenir à certains candidats qui ne sont pas à l'aise en public, notamment en ce qui concerne l'étape du jury : les candidats sont « plus à l'aise parce que justement il y a plus de distance avec le jury » (A5). Ainsi les enquêtés ont construit l'ingénierie de l'accompagnant en intégrant d'emblée le distanciel. A1 explique que le MOOC a été construit comme « base de l'accompagnement ». Si l'enquêté craignait que cette modalité ne fasse disparaître son emploi, cette crainte s'est finalement dissipée : le distanciel a permis d'optimiser les temps d'échanges avec les candidats. Pour les accompagnateurs, cela leur permet de télétravailler (A1), mais surtout de rationnaliser le travail en évitant de répéter la même information individuellement (A1, A3).

## Risques du distanciel

Les enquêtés préconisent globalement une démarche mixte présentielle-distancielle. Pour A5, avoir un premier contact physique permet de créer une dynamique, y compris entre les candidats, en intégrant la modalité collective. C'est ainsi la question de la qualité de la relation qui est tout d'abord évoquée comme risque inhérent au distanciel (A3, A4, A5). Il s'agit par conséquent de veiller à ce que la qualité de la prestation ne soit pas impactée, notamment en termes d'écoute et de disponibilité (A5). Pour A4, la modalité distancielle augmente les difficultés de communication et le risque de quiproquos. C'est aussi davantage fatiguant et lassant pour les candidats, ce qui nécessite de limiter la durée de ce type d'échange (A5). Le tout distanciel sur les temps collectifs rend difficile l'installation d'une dynamique de groupe (A1, A5). Pour autant, il n'est pas forcément pertinent, pour un même groupe, de proposer une
double modalité sur un même temps d'échange. A1 évoque percevoir un « décalage » dans la relation entre les candidats ayant participé à une classe inversée à distance et ceux l'ayant suivie en présentiel simultanément. Ceci crée finalement deux dynamiques parallèles dans un même groupe. De plus, lors de l'animation, l'enquêté explique que les personnes à distance tendent à être « oubliées ». La relation en distanciel apparait également comme moins forte entre le candidat et l'institution, ce qui complique la construction d'un réseau d'anciens diplômés, qui serait mobilisable pour siéger dans les jurys de VAE, « parce que finalement les candidats passent et c'est tout » (A1). Sont évoquées dans une moindre mesure, les difficultés techniques : les candidats accompagnés semblent globalement à l'aise avec les nouvelles technologies (cf. infra, section 11.4.6). Néanmoins, la fragilité de la connexion internet peut compliquer l'usage du distanciel. Ce sont enfin les difficultés administratives qui sont abordées par les enquêtés. A3 évoque la nécessité de « justifier » de l'activité par des émargements, ce qui peut être compliqué en Formation ouverte et à distance (FOAD), notamment lorsque les candidats ne restent pas connectés à la plateforme durant toute la durée programmée. Cela amène l'enquêté à proposer aux candidats de se connecter sans nécessairement rester devant leur écran, pour répondre aux exigences administratives.

### 11.4.4. Dimension temporelle

#### Temporalité de l'activité des accompagnateurs

La notion de temporalité en VAE est évoquée spontanément lors des questions précédentes. Elle apparait comme imbriquée au dispositif de VAE, à l'accompagnement à la VAE, mais aussi plus globalement à la vie du candidat. En effet les enquêtés évoquent l'articulation entre vie professionnelle, vie privée et travail de VAE. Mais la temporalité impacte également l'activité des enquêtés. Par exemple, A1 explique que la mise en place d'un MOOC lui a permis de gagner du temps. A5 fait référence à l'anticipation nécessaire pour l'exercice de ses missions. Il s'agit d'organiser les entretiens, de relire les productions en amont des entretiens, mais aussi d'organiser les rencontres avec les enseignants et d'organiser les jurys. A1 explique s'imposer un délai d'une semaine pour lire les productions des candidats et leur faire un retour. Il s'agit aussi de composer avec l'imprévu, notamment les multiples retards qui peuvent être du fait des candidats ainsi que des enseignants. Ainsi « dans les faits, tout le monde est en retard tout le temps » (A4). Aussi A4 se qualifie de « garante du temps » et estime avoir « le mauvais rôle ». Elle évalue qu'un quart de son temps de travail est consacré aux relances des enseignants et des
candidats. Les délais de réponses trop longs des enseignants lors de l'étape de recevabilité sont
aussi évoqués par A1.

Notions de durée et de rythme

Les enquêtés indiquent une diversité de durées et de rythmes relatifs à la VAE. Notamment, ils
situent la durée moyenne d'élaboration d'un dossier de VAE autour de 9 à 12 mois. A1 et A3
font le parallèle avec le temps de gestation humaine, comparant le dépôt du dossier finalisé à
un accouchement. Les enquêtés évoquent également les situations exceptionnelles de candidats
ayant réalisé leur dossier sur un temps beaucoup plus court. A3 illustre son propos par le « cas
d'école » d'un candidat ayant élaboré son dossier en trois mois. Est également évoquée la durée
des entretiens individuels. A2 explique qu'il s'agit d'un temps « réservé » pour le candidat,
d'environ une heure. Les séances collectives durent entre une heure et demi et une journée
entière (cf. infra, section 11.4.5). A6 indique que le rythme entre les rendez-vous est
déterminant du travail qui sera fait durant l'entretien. Ce rythme est adapté aux besoins du
candidat. Les enquêtés évoquent les tentatives de réduction de la durée de la démarche de VAE,
notamment au travers d'expérimentations. Il peut notamment s'agir de VAE intra-entreprise où
un « timing [...] serré » (A5) peut être imposé. A1 a particulièrement travaillé à la réduction de
la durée d'élaboration du dossier VAE, la réduisant de moitié. Il argumente que cela est
nécessaire pour améliorer l'image du dispositif vis-à-vis du public, pour développer la VAE
hybride, pour lutter contre la concurrence des cabinets privés ainsi que pour limiter les risques
d'abandons. Pour ce faire, l'enquêté mobilise diverses stratégies comme la création d'un MOOC,
ou encore l'encouragement des candidats à « commence[r] par les bouts faciles » pour les
inscrire dans une dynamique de « montée en puissance ». Il revient sur une expérimentation de
« VAE accélérée » qui ambitionnait de réduire le délai à 4 mois, mais conclut que ce n'est pas
« jouable ». A4 indique que les prestations courtes peuvent « mettre en souffrance » les
candidats, et que globalement la question des délais représente un stress pour les candidats.

Contraintes temporelles

La temporalité apparait comme « limitée » (A4). Le temps est d'abord contraint aux plans réglementaire et administratif par le dispositif de VAE. Les enquêtés font référence à la circulaire « silence vaut acceptation » qui s'applique à l'étape de recevabilité, à la durée de validité des maquettes pédagogiques (A4), aux dates butoirs des inscriptions administratives (A3). A3 évoque également la possibilité en cas de validation partielle de réaliser la prescription
sur une même année universitaire, si le dossier est déposé au plus tard en juin : « c'est une sorte de carotte ». A6 précise que la loi impose qu'une date de jury soit proposée dans l'année. La temporalité est aussi contrainte par la prestation d'accompagnement. L'enjeu est de fluidifier les flux. A4 explique que respecter les délais permet de faire entrer de nouveaux candidats dans le dispositif. Elle précise que les conventionnements de prestation d'accompagnement avaient été suspendus durant une période où l'équipe était en sous-effectif. L'incidence économique est mise en lien avec la gestion des flux de candidats. Par conséquent, une contrainte temporelle est imposée au candidat, matérialisée par la définition d'un calendrier. A3 explique que « si on est accompagné on a un vrai calendrier » et que « ça met une pression [...] Moi j'avoue je travaille mieux lorsque je suis sous pression ». A5 incite les candidats à aborder la VAE comme une « gestion de projet ». La contrainte temporelle peut aussi être du fait du candidat, enjoint à la diplomation pour obtenir une promotion ou encore retrouver un emploi. A3 constate que « le fait d'avoir un impératif, fait que généralement ils [les candidats] avancent bien dans le travail ». Pour autant, A4 souligne que la prestation est « calibrée », et que « personne n'a finalement fait son truc plus vite que la musique ». A3 évoque les contraintes de disponibilités des candidats qui sont aussi à considérer. Ainsi les contraintes temporelles sont envisagées comme levier pour les candidats. Cela les met en action : « le fait d'être cadré dans un temps donné fait qu'on est beaucoup plus actif » (A3), « ça fait avancer la démarche » et ça « booste » les candidats (A4). Pour A6, la régularité du travail est essentielle, il s'agit d'éviter les interruptions qui obligent bien souvent à reprendre au début.

## Le temps nécessaire

Les enquêtés évoquent également « le temps nécessaire » (A4) à la démarche. Il s'agit de la temporalité de la construction de l'expertise, qui précède l'engagement en VAE, le temps nécessaire à la construction des compétences (A2). A6 évoque aussi le temps de maturation du projet de VAE, revenant sur les premières démarches de VAE où la maturation avait pu se faire avant la promulgation de la loi : « on avait qu'à cueillir le fruit de la maturation ». Il s'agit aussi du temps nécessaire à l'instauration de la relation bien que les temps raccourcis puissent aussi créer une intensité propice à la relation selon A1. Mais ce sont surtout les temps de la maturation et de la réflexivité qui sont évoqués par les enquêtés. Il s'agit de l'acceptation cognitive de la distance en VAE, celle-ci ayant été peu évoquée en réponse à la question thématique idoine. Il s'agit d'une « forme de temporalité où il [le candidat] va s'arrêter » (A2), où l'accompagnateur va « stopper » (A2) le candidat dans l'action pour qu'il se mette en situation de réflexivité. Pour
ce faire, le temps est nécessaire parce que « la VAE, elle peut pas se faire en trois coups de
cuillère à pot. Elle peut se faire vite mais il y a un moment de maturation qui est extrêmement
important » (A6). Ainsi « le candidat a besoin de temps [...] pour revenir sur ses expériences
et prendre du recul sur son expérience » (A5). Le temps est indispensable pour « réactualiser »
(A5) les expériences passées. C'est le temps « d'explorer son parcours, d'identifier ce qu'on a
fait, de mettre les mots, ensuite de faire des lectures, d'avoir un regard un peu réflexif, de mettre
en perspective la pratique » (A4). En conséquence, le temps nécessaire requiert d'adapter le
cadre de l'accompagnement. Les enquêtés, s'ils ont évoqué le cadre temporel contraint, ont
aussi indiqué sa flexibilité et sa souplesse. Il ne s'agit pas de « forcer le passage en jury » (A5)
si le candidat n'est pas prêt. A3 indique ainsi que « s'il faut se décaler, ben on se décalera, s'il
faut mettre une heure en plus d'accompagnement individuel, ben on le fera ».

11.4.5. Dimension collective

Format collectif

Les enquêtés abordent l'approche collective aux différentes étapes de la démarche de VAE. Elle
peut être mise en œuvre dès l'information sur le dispositif, avec de grands groupes de candidats
(jusqu'à 40 personnes pour A1). Tous mettent en œuvre des modalités collectives dans leur
prestation d'accompagnement, sauf A4 qui a néanmoins d'ores et déjà construit une prestation
collective. La modalité collective s'inscrit dans une prestation d'abord individuelle. Les
enquêtés prêtent attention aux contraintes des candidats, comme ils le font lors d'entretiens
individuels. Par exemple, A1 explique organiser les temps collectifs en soirée, lorsque les
candidats sont disponibles. Pour A6, il reste nécessaire d'articuler le collectif avec des temps
individuels, car « la question c'est quand même d'arriver à faire de l'individuel dans le groupe
». Autrement dit, le collectif est envisagé comme étant d'abord au service de l'individu. En
termes de format, il s'agit d'ateliers ou de classes inversées. A1 évoque également le MOOC
comme modalité de « collectif virtuel ». Les groupes sont plus ou moins restreints (4 à 25
candidats selon les enquêtés) et réunissent un public hétérogène : tous profils de candidats,
positionnés sur des diplômes et des niveaux de diplômes différents, voire étant à des degrés
d'avancement différents dans l'élaboration de leur dossier. Ces temps collectifs sont
principalement situés en début et en fin d'accompagnement. En début d'accompagnement, il
s'agit d'introduire le vocabulaire de base de la VAE, d'identifier des expériences significatives,
de présenter les outils et les méthodologies d'écriture. En fin d'accompagnement, il s'agit de
préparer les candidats au jury en les informant sur son déroulement et en organisant des mises en situation. La part de collectif dans la prestation est variable, elle peut représenter plus de la moitié de la prestation. A2 précise que légalement, « il n'y a pas d'obligation de justifier d'heures en individuel ou d'heures en collectif ». Ainsi la répartition entre accompagnement individuel et collectif relève d'un choix pédagogique qui diffère d'un établissement à l'autre.

## Un terrain d'expérimentation

Les enquêtés évoquent des groupes de candidats constitués occasionnellement, sans que cela ne soit organisé comme tel dans la prestation, en fonction des besoins des candidats et des opportunités. Il s'agit de temps collectifs « hors protocole administratif, financier, hors prestation universitaire » (A3). Il peut alors s'agir de groupes de candidats visant un même diplôme, un même niveau de diplôme ou encore rencontrant des problématiques similaires. Pour A1, les temps collectifs organisés pour des candidats visant le même diplôme permettent à l'accompagnateur de mieux cibler son propos. C'est par cette approche informelle que le collectif semble s'être peu à peu normalisé dans les prestations d'accompagnement. En ce sens, A2 indique qu'actuellement 24h sont comptabilisées, mais qu'elles étaient déjà réalisées avant sans être valorisées, notamment parce que les ateliers étaient proposés en complément. A6 explique que sa première approche de l'accompagnement collectif consistait à montrer des dossiers de VAE finalisés au candidat, puis d'en discuter avec lui. Il n'y avait donc pas d'interaction entre les candidats, mais une forme de partage d'expérience. Pour construire l'ingénierie de ces temps collectifs, les enquêtés se sont appuyés sur leurs connaissances, parfois leurs expériences, d'autres types de groupes notamment dans le champ de l'enseignement, ou encore de la thérapie. Les enquêtés expriment leur souhait de continuer à développer le collectif en VAE. Cette modalité apparait comme un terrain d'expérimentation. Par exemple, A2 envisage de faire des journées complètes en collectif, A4 évoque la mise en place d'un forum, quant à A6, elle souhaiterait expérimenter un accompagnement collectif pour le doctorat.

## Intérêt de la modalité collective

Les enquêtés valorisent l'approche collective pour plusieurs raisons. Cette modalité permet aux enquêtés de faire face au volume de candidats à accompagner, dans une logique « d'économie d'échelle » (A1). C'est une manière de rationnaliser l'activité, notamment en ne répétant pas les mêmes choses. Ainsi A2 exprime que « ça me soulage », A5 que « ça allège aussi un peu le
travail de l'accompagnateur ». Pour autant, A6 soutient que le collectif ne prend pas moins de
temps, mais qu'il travaille d'autres choses, pour au final aboutir au même résultat. Les enquêtés
évoquent également des intérêts pour le candidat. La modalité collective permet le partage
d'expérience de personnes qui « se retrouvent finalement avec les mêmes difficultés » (A3).
Ainsi A4 exprime que « je vais leur dire des choses, ou l'autre confrère VAE va leur dire des
choses. Mais ça n'a pas la même valeur euh... ils entendent pas les choses pareil que de
quelqu'un qui a eu le diplôme il y a pas longtemps ou qui est passé par le même parcours ... ou
qui est en train de vivre les mêmes étapes ». Il s'agit aussi de « se rendre compte de plus de
choses au travers des autres profils » (A2). Ainsi c'est à la fois les proximités et les différences
des candidats qui font ressources. Le collectif en VAE est une « sorte d'auto-accompagnement
» (A3) entre les candidats, qui leur permet de trouver entre eux des solutions aux difficultés
qu'ils rencontrent (A1). De plus, A3 explique que le collectif « fait ramener un peu sur Terre »
les candidats, pour A5 cela « renforce les messages ». Ainsi le collectif renvoie les candidats à
une réalité qui n'était pas perçue lors des entretiens individuels. Cela va aussi « forcer à sortir
de sa zone de confort » (A3). En ce sens le collectif permet également au candidat d'être
confronté à d'autres accompagnateurs, « d'entendre les attendus par la collègue » (A2). Les
enquêtés évoquent enfin un effet dynamisant, qui enthousiasme les candidats et qui permet des
découvertes par sérendipité : « c'est vraiment tout d'un coup, il [le candidat] atterrit, il atterrit
sur une planète qu'il n'envisageait pas » (A6). La dimension humaine de ces temps collectifs est
également évoquée. Le collectif est un lieu d'échange quant au vécu de la démarche de VAE,
un lieu de cohésion, de soutien mutuel. A3 explique que « ils n'ont qu'une envie, c'est de parler
entre eux ». C'est un levier pour « rompre le sentiment d'isolement » (A4) présent car la
démarche est d'abord individuelle, mais aussi parce qu'elle tient les candidats éloignés de la
communauté universitaire.

Difficultés et risques de la modalité collective

Les enquêtés évoquent plusieurs difficultés liées à la modalité collective de l'accompagnement. Notamment, en ce qui concerne la posture : il s'agit d'animer le groupe dans une logique d'accompagnement et non de formation. Pour A6, il est aussi nécessaire de former les candidats au travail collaboratif pour que ces temps collectifs présentent un véritable intérêt. En termes d'organisation, le fait que l'engagement en VAE puisse se faire tout au long de l'année rend difficile la mise en place d'ateliers, car cela oblige à faire patienter les candidats jusqu'à ce que l'effectif soit suffisant. Cela contraint aussi à répéter les ateliers plusieurs fois dans l'année.
L'avancée dans la démarche étant différente d'un candidat à l'autre, ceux-ci ne se retrouvent pas nécessairement d'un atelier à l'autre, ce qui complique l'installation d'une dynamique de groupe. Les enquêtés évoquent également des risques associés au collectif, ceux-ci concernent exclusivement la VAE collective intra-entreprise. Ce type de VAE n'est majoritairement pas évoquée spontanément par les enquêtés, il est l'objet de relances de notre part. Seul A4 l'a abordé d'emblée en précisant « je partirais pas trop là-dessus ». Une telle démarche est en cours dans l'établissement d'A3, en collaboration avec un cabinet privé en charge de l'accompagnement. Les enquêtés ayant pratiqué la VAE collective intra-entreprise sont critiques : « il faut faire très attention sur une VAE collective entreprise » (A2). Celle-ci est souvent hybride (avec des temps de formation), ce qui la rend d'autant plus compliquée à mettre en œuvre. En conséquence, les enquêtés ne souhaitent pas développer ce type de prestation et sont davantage en réaction aux éventuelles demandes formulées. La VAE collective intra-entreprise présente le risque d'être subie davantage que choisie par les candidats. Pour A6, « il faut arriver à identifier les mesures individuelles et ensuite les croiser avec les besoins de l'entreprise ». Est aussi posé le problème du lien hiérarchique lorsque responsables et subordonnés font partie d'un même groupe de candidats (A2, A6), ou encore celui de la confidentialité et du regard porté par les collègues (A2, A4, A6). Une telle démarche peut également générer des frustrations pour les candidats engagés lorsque la dynamique de groupe ne s'installe pas, ce qui peut avoir un effet sur les relations professionnelles (A2). Est aussi évoquée la question du conflit entre les intérêts individuels et collectifs (A6), au sens où c'est bien individuellement que le candidat doit être évalué, mais c'est finalement l'équipe qui risque de l'être.

### 11.4.6. VAE et crise sanitaire

#### Vécu de la crise

La moitié des enquêtés évoque explicitement la situation de crise sanitaire avant que nous ne l'abordions. Étant donné que les entretiens se sont déroulés durant une période de confinement, cela n'est pas surprenant. Si une enquêtée rapporte avoir eu « beaucoup de chance » (A4) d'avoir bénéficié du soutien de son institution, les autres évoquent davantage le vécu difficile de la crise. Pour A4, ce fut « extrêmement compliqué ». Les enquêtés abordent surtout le vécu de la crise par les candidats. La crise a créé du stress, de l'angoisse, une « peur sanitaire et [...] humaine » (A3), elle a eu « un impact sur le moral » des candidats (A2). Beaucoup d'entre eux ont été « déstabilisés par la crise » (A5), certains ont été directement touchés par la maladie
(A2). La crise sanitaire a également pu créer des problématiques sociales (A2). Pour autant les enquêtés ne font pas de lien de cause à effet entre la crise et d'éventuels abandons. Pour A1, le Covid peut être envisagé comme « un facteur de comorbidité de la VAE », mais n'expliquerait pas à lui seul un abandon.

## Difficultés rencontrées pendant la crise

Les enquêtés rapportent d'abord des difficultés liées à leur organisation de travail. Notamment ceux étant parents d'enfants d'âge scolaire ont été moins disponibles du fait de l'école à la maison. Pour A5, la crise sanitaire est venue s'ajouter à une crise liée à une récente réduction d'effectifs. L'équipe s'est concentrée sur les missions de reprise d'études pour des raisons de contraintes calendaires (préparation de la rentrée). Les enquêtés évoquent également les difficultés d'organisation des candidats. Comme eux, certains candidats ont ainsi vécu des « moments compliqués avec leurs enfants » (A2). Pour A6, c'est la difficulté à séparer temps de travail et temps personnel qui a empêché les candidats de trouver du temps pour leur VAE. Selon leur secteur d'activité, les candidats ont pu être confrontés à un surcroit de travail. A6 cite les secteurs de la maintenance et de la logistique, A1 évoque le cas d'une candidate mobilisée pour la recherche en laboratoire, A5 fait référence aux secteurs agroalimentaires et bancaires. Les enquêtés font également part de difficultés dans le travail partenarial avec les enseignants, ceux-ci ayant été accaparés par la digitalisation de leur cours. A4 indique que les enseignants étaient « débordés » et qu'il était difficile de faire comprendre cette situation aux candidats impatients face aux délais rallongés. La relation avec les candidats a été difficile à créer lors des démarrages d'accompagnements, notamment en groupe (A5). A2 émet l'hypothèse que la crise a pu amener les candidats à envisager l'accompagnement de façon plus consumériste, sollicitant les accompagnateurs sans considération du fait qu'ils pouvaient également être impactés par la crise. En marge, des difficultés de management d'équipe ont été évoquées par A4, qui explique avoir accueilli une nouvelle conseillère juste avant le confinement. Les enquêtés évoquent par ailleurs des difficultés techniques, liées à l'usage du distanciel. Pour A6, le système d'information n'était pas adapté. Alors qu'avant la crise, les enquêtés bénéficiaient de l'appui du service informatique pour les visioconférences (notamment pour les jurys), ils ont dû se débrouiller seuls (A4). A6 rapporte également la difficulté pour certains candidats d'utiliser les outils mis à disposition. Cependant pour A3, les candidats se sont facilement saisis du numérique.
## Adaptations en réponse à la crise

Spontanément les enquêtés indiquent d'abord que la crise n'a pas eu d'impact : « ben, rien n'a changé » (A2), « ben, j'vais dire c'est malheureux ou c'est heureux mais finalement, pas grand-chose » (A3), « moi j'ai eu l'impression que j'ai continué à travailler de la même façon » (A6).
Les enquêtés ont assuré la continuité des accompagnements. A4 indique que l'accompagnement n'a pas vraiment changé en termes de qualité, durée ou volumes. A1 n'a pas non plus constaté de baisse du nombre de jurys organisés. Pourtant, les enquêtés indiquent avoir totalement arrêté les échanges en présentiel avec les candidats, bien que A3 rappelle que le cadre spécifique de la formation continue permettait une dérogation au confinement. La solution a consisté à s'appuyer sur les ressources déjà existantes (A5) ou à adapter celles existantes (A4). Certains enquêtés ont privilégié les échanges téléphoniques, d'autres ceux en visioconférence. Au plan collectif, les enquêtés ont proposé davantage d'ateliers, ou ont accueilli davantage de candidats en distanciel dans les ateliers initialement hybridés distanciel-présentiel. Grâce à la digitalisation, A3 a par exemple ouvert les ateliers aux candidats inscrits en formule FOAD, qui avaient avant la crise accès à la seule captation vidéo de l'atelier ayant lieu en présentiel. Les enquêtés ont retravaillé l'ingénierie de leurs ateliers pour favoriser les interactions à distance.
A5 explique par exemple avoir créé des questionnaires en ligne pour vérifier la compréhension par les candidats. Les enquêtés indiquent que le changement majeur a porté sur l'organisation des jurys, pour lequel le distanciel était, avant la crise, réservé aux cas particuliers (notamment pour les candidats très éloignés géographiquement). Cela a nécessité de régler des problèmes techniques et administratifs de numérisation ou encore de délégation de signatures (A3, A6).
A3 rapporte que les membres de jurys étaient réunis en présentiel, à leur demande, mais que le candidat était en distanciel : « les membres permanents de jury, eux ils s'éclatent tellement à faire de la VAE, qu'ils veulent toujours être en présentiel ». Les enquêtés constatent que le format distanciel n'a pas eu d'impact sur les niveaux de validation (A1, A4), que le jury a éventuellement pu être plus empathique (A3). Enfin, les accompagnateurs, en télétravail, ont fait preuve de souplesse vis-à-vis des candidats, en reportant des rendez-vous, en réadaptant les calendriers, y compris pour les modules de formation associés aux VAE hybrides. Il s'est aussi agi de faire preuve d'écoute et de bienveillance : « les candidats c'est aussi important de dire pour eux combien c'est pas très simple en ce moment » (A6).
## La crise comme opportunité

Les enquêtés, qui pourtant indiquent que la crise n'a rien changé à leur travail, relèvent les opportunités que celle-ci a ouvertes. A3 indique : « ça nous aura mis un véritable coup de pied là où il fallait et qui nous a fait entrer dans le 21e siècle ». Les enquêtés font état des adaptations mises en place, ils indiquent aussi vouloir les pérenniser. C'est le cas du télétravail, mais aussi de changements en termes d'ingénierie. Par ailleurs, les accompagnateurs évoquent des opportunités de développement du dispositif au sens où une hausse des demandes d'information et de devis a été constatée. Pour A4, la hausse des demandes d'information a plutôt porté sur la reprise d'étude. La crise semble avoir mis en réflexion les personnes quant à leurs choix professionnels, et plus largement à leurs choix de vie. Notamment, les candidats semblent envisager une réorientation vers les métiers de l'enseignement ou de la formation. Ainsi la VAE « a tiré son épingle du jeu parce que c'est un dispositif où on peut se renseigner tout seul, on n'a pas besoin de l'accord de son employeur, si on a du CPF on peut financer nous-mêmes et c'est quelque chose qu'on fait en dehors du temps de travail. Je pense que rien que pour ça, c'est un dispositif qui intéresse les gens » (A2). Enfin les enquêtés rapportent que la situation de confinement sanitaire a pu représenter pour certains candidats une opportunité de consacrer davantage de temps à leur VAE et être plus productif. Ce fut particulièrement le cas des candidats employés dans un secteur économique à l'arrêt (A4 fait référence au domaine du spectacle).

## 11.4.7. VAE et espace

Parmi les enquêtés, quatre se sont lancés d'emblée dans une proposition de réponse, deux ont été surpris par la question et ont davantage peiné à formuler leur réponse. Les propos des enquêtés se réfèrent aux trois axes investigués dans cette première enquête : la dimension spatiale, temporelle et les interactions sociales. Les enquêtés évoquent la dimension spatiale de la VAE, notamment en expliquant que la VAE amène le candidat à l'université. A1 utilise le terme de « frontière » pour indiquer qu'aller ou retourner à l'université peut représenter une difficulté pour les candidats. A4 évoque la difficulté de positionnement du candidat par rapport à l'université et aux membres du jury. Les enquêtés indiquent que la VAE constitue un espace pour le candidat, qui va l'amener à traverser une diversité de lieux, en partie distanciels. A1 évoque aussi la notion de frontière pour expliquer que celle-ci est abolie par le distanciel. Les enquêtés évoquent la dimension temporelle de la VAE, notamment en référence à l'expérience du candidat qui l'a conduit à faire une VAE. Ils évoquent le parcours, le projet, la biographie du