# Les conditions d'exercice et leur effet sur l'identité professionnelle et la satisfaction des enseignants : une étude auprès des professeurs des écoles en Tunisie

Habib Hadj Amor

## ► To cite this version:

Habib Hadj Amor. Les conditions d'exercice et leur effet sur l'identité professionnelle et la satisfaction des enseignants : une étude auprès des professeurs des écoles en Tunisie. 2023. hal-04223751

HAL Id: hal-04223751

https://hal.science/hal-04223751v1

Submitted on 30 Sep 2023

HAL is a multi-disciplinary open access
archive for the deposit and dissemination of sci-
entific research documents, whether they are pub-
lished or not. The documents may come from
teaching and research institutions in France or
abroad, or from public or private research centers.

L'archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est
destinée au dépôt et à la diffusion de documents
scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
émanant des établissements d'enseignement et de
recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

Distributed under a Creative Commons CC0 1.0 - Universal - International License
# Les conditions d'exercice et leur effet sur l'identité professionnelle et la satisfaction des enseignants : une étude auprès des professeurs des écoles en Tunisie

Habib Hadj Amor
Enseignant-chercheur à l'INSPÉ de Lille-HDF
Université de Lille – Laboratoire CIREL

## Résumé

Dans cet article, nous nous intéressons aux difficultés que confronte le métier d'enseignant en Tunisie. C'est un travail qui concerne plutôt les professeurs des écoles. D'une part, il développe des réflexions à propos les problèmes institutionnels mais aussi professionnels dans les écoles primaires. D'autre part, il traite de la question de l'identité des enseignants et de leur satisfaction professionnelle. Ce présent article s'appuie à la fois sur l'étude de l'OCDE (2022) et sur ce que nous avons comme idées sur l'analyse du travail enseignant, qui est une notion centrale dans notre champ de recherche. Une part considérable des éléments de réflexions dans cet article relève de notre propre revue de littérature et de notre longue expérience en tant qu'ancien instituteur.

**Mots clés** : difficultés, métier d'enseignant, identité, satisfaction, professionnalisation

## Abstract

In this article, we are interested in the difficulties which face the teaching profession in Tunisia. It is a job that rather concerns school teachers. On the one hand, it develops not only the reflection on institutional problems but also on professional ones in primary schools. On the other hand, it deals with the issue of identity of teachers and their professional satisfaction. This actual article is based both on the OECD study (2022) and on what we have as ideas on the analysis of teaching work, which is a central concept in our field of research. A considerable part of the elements of reflection comes from our own literature review and from our long experience as former teachers.

**Keywords:** difficulties, teaching profession, identity, satisfaction, professionalization

## Introduction

Dans cet article, consacré à l'étude des conditions d'exercice des professeurs des écoles, nous apportons des précisions sur l'environnement de travail dans les écoles primaires en Tunisie. Lorsqu'il est sujet d'éducation et d'enseignement, l'environnement de travail et les conditions qui lui sont inhérentes semblent être des facteurs déterminants à la fois pour l'efficacité pédagogique et pour la satisfaction professionnelle. De tous les problèmes qui se posent au travail enseignant en Tunisie, est celui des conditions précaires d'exercice au cours de la dernière décennie, soit à partir de la révolution de 2011, dite de « Jasmin ». On se rend compte que le problème important n'est pas seulement de la faiblesse des acquis d'élèves ou de l'augmentation d'abandon scolaire<fnref n="1" />, il est, selon nous, de savoir ce qu'on fera, d'une part du métier d'enseignant, en tant que tel, marqué par des difficultés incessantes et une forte déception, et d'autre part des enseignants, se percevant peu satisfaits de leur travail et en quête d'une véritable identité professionnelle. Lorsqu'ils travaillent dans des conditions difficiles et

<footnote n="1">¹ Depuis 2016, presque 100 000 élèves quittent les établissements scolaires en Tunisie.</footnote>
qu'ils se sentent socialement dévalorisés, les enseignants risquent de perdre l'agir avec fermeté et exigence, et peuvent donc échouer à préparer leurs élèves à résister et à reconnaître la signifi ance de ce qu'ils apprennent. C'est pourquoi nous nous intéressons, dans ce présent article, à tout ce qui ouvre au confort pédagogique et à la satisfaction professionnelle des enseignants du 1er degré.

Cet article est organisé en trois parties. La première interroge les entraves institutionnelles du confort pédagogique des enseignants et ce qui en peut découler par la suite ; la deuxième se rapporte aux aspects particuliers du corps enseignant, envisagés comme frein à la professionnalisation du métier ; la troisième, au regard des deux précédentes parties, examine les deux variables crucales de cette présente étude : l'identité et la satisfaction des enseignants concernés. Enfin, nous clôturons par une conclusion qui présente quelques possibilités d'amélioration des conditions d'exercice des professeurs des écoles.

1.De la question de quelques entraves

Même si le système éducatif peut paraître plus ou moins stable et s'est trouvé, à un moment donné, à un tournant décisif de son évolution, les récentes évaluations nationales et internationales soulignent qu'il est beaucoup rattaché à une approche éducative classique, encore basée sur la transmission des savoirs et sur l'évaluation. Or il peut être vu comme un obstacle à la professionnalisation du métier d'enseignant. La professionnalisation en éducation, comme disait Astolfi (2002), est un processus sous-tendu par de bonnes intentions à vouloir transformer le système, elle exige « l'abandon de compétences traditionnellement valorisées » (p. 43).

Une première hypothèse est que le système d'enseignement en Tunisie n'a pas subi des changements contextualisés, son histoire est jalonnée d'une sorte d'adoption d'approches éducatives – telle que l'approche par les compétences – qui vont souvent à l'encontre du contexte national particulier du pays.

L'hypocrisie des réformes

Rappelons d'abord que seules trois réformes ont marqué le système éducatif depuis l'indépendance du pays en 1956. A l'exception de la 1ère réforme globale en 1958 où la langue arabe est devenue la principale langue véhiculaire des savoirs fondamentaux, les deux autres réformes successives, en 1991 et 2022, n'ont pas répondu aux objectifs déclarés et aux attentes souhaitées. Une réalité triste à pleurer ! S'il est vrai que le système éducatif a réussi à relever le défi d'une scolarité quasi universelle – 99 % des enfants de six ans, filles comme garçons, accèdent à l'école –, il est incontestable qu'il continue à souffrir de défaillances, tant qualitatives que quantitatives, qui perpétuent la crise de l'école de la République. Une caractéristique particulière du système éducatif tunisien : tout est dit à travers les lois et les textes officiels mis en vigueur, semble-t-il, mais rien confirmé dans la mise en œuvre !

1.1.Les enseignants en Tunisie : ressources ou sources ?

Nous savons que c'est autour des enseignants – acteurs principaux de la scène scolaire – et au
sein d'un enseignement de base robuste que se joue la réussite de tel système, et c'est là que le
pari de la politique éducative doit se montrer et le changement se déployer. Il serait erroné
d'attendre des « miracles » pédagogiques en l'absence de cette logique. A vrai dire, à travers
les lignes des lois et textes relatifs au système, on peut marquer une réelle volonté de
changement et une aspiration profonde au dépassement et à l'excellence, mais le manque d'importance accordée aux enseignants, en tant qu'acteurs déterminants dans la réussite du système, d'une part, et les écarts entre le discours et la réalité, d'autre part, ne permettraient pas la professionnalisation. Ceux-ci constituent en effet un frein pour la réalisation d'un bon nombre d'objectifs, qui se fixent en amont par les concepteurs. Les objectifs proposés par ces concepteurs à travers les deux dernières réformes sont toujours multiples, abstraits, détachés de toute réalité enseignante et/ou identité professionnelle<fnref n="2" />.

En réalité, une réforme éducative, toute réforme qu'elle soit, avec ses lois et ses textes, ne peut fonctionner que si elle favorise d'abord et avant tout l'identité et la satisfaction des enseignants. Il ne s'agit pas d'introduire des objectifs et des aspirations, mais de réfléchir à des mesures qui valorisent davantage l'image des enseignants, facteurs clés de la réussite des élèves. Aujourd'hui plus que jamais, chaque enseignant doit aussi se sentir impliqué voire considéré comme source d'inspiration et non ressource ou simple solution, ayant une forte appartenance à l'institution dans lequel il exerce son métier – école comme circonscription, commissariat ou Ministère –, et redevable de prestations de qualité visant à participer dans tout changement et/ou réforme.

## 1.2. De la fameuse formule : « L'élève est au centre de l'action éducative »

Inspirée de la loi française d'orientation de 1989, la formule « mettre l'élève au centre du système éducatif » faisait florès (Astolfi, 2002) et traversait quelques systèmes arabes tels que celui de la Tunisie. Certes, il n'est pas dans nos intentions de nier la place de l'élève dans les programmes scolaires et dans les scénarios de l'action éducative, mais nous ne pouvons accepter qu'on corrèle le rôle de l'élève à celui de l'enseignant et vice-versa, à savoir établir une sorte d'analogie entre les tâches de l'un et de l'autre. Car, à titre d'exemple, le rapport au savoir - élément central du triangle pédagogique d'Houssaye - est maintenu pour l'enseignant par un socle de jargon, par une élaboration didactique fine, alors que pour l'élève il est perçu comme une forme de représentations le plus souvent fausses ou en manque d'arguments, de précision. Et c'est à l'enseignant, que ce soit sa formation, de s'interroger sur les représentations des élèves sinon elles pourront, par la suite, constituer une difficulté au savoir censé être transmis (Meirieu, 2017). Selon un pédagogue comme Meirieu (2017, p. 58) : « Platon avait souligné avec force que le faut savoir était un obstacle plus important au savoir que le non-savoir ».

Il ne faudrait pas, nous semble-t-il, limiter cet intérêt pour le système et/ou l'action éducative à la seule condition – celle de l'élève –, mais également à ce qui a la capacité de rendre tout savoir, que ce soient son origine et sa nature, assimilé à cet élève, de l'enseignant, dira-t-on. C'est pourquoi nous mettons en question ce système qui tient pour vrai la conception suivante : l'élève est l'unique élément déterminant du projet éducatif.

S'il est vrai que c'est autour de l'élève que tourne le processus d'enseignement-apprentissage, il n'en reste pas moins que l'Éducation Nationale ne peut probablement résister et fonctionner que si l'enseignant dispose de marges de manœuvre, de la possibilité de se sentir pris comme référence des méthodes, des techniques, des supports, des progressions qu'il estime adapter aux

<footnote n="2">² Pour plus de détails sur ce sujet, veuillez consulter la réforme de 2002 qui, selon nous, s'inscrit dans la lignée de la réforme de 1991. Dans les neufs chapitres proposés on ne voit pas même un rappel ou une remarque sur l'identité professionnelle des enseignants du 1er degré.
https://www.ilo.org/dyn/natlex/docs/SERIAL/61806/55086/F1183773494/TUN-61806.pdf</footnote>
situations d'apprentissage destinées à l'élève. Les systèmes les plus performants du monde sont
sur cet aspect exemplaire, ils font une large place à ces questions voire ils considèrent les
enseignants comme de véritables dynamos du système éducatif. Une bonne part de nos
réflexions, dans la partie ci-dessous, porte sur le corps enseignant dans le 1<sup>er</sup> degré et touche de
près deux notions principales et incontournables dans le métier d'enseignant : l'identité
professionnelle et la satisfaction du métier.

## 2.Caractéristiques du corps enseignant du 1<sup>er</sup> degré

En Tunisie, l'évocation du corps enseignant dans le 1<sup>er</sup> degré ne cesse de susciter l'intérêt des soucieux de l'Éducation Nationale. Même si le métier d'enseignant était envisagé comme une vocation et garde encore une part de prestige, il comporte des points qui influent sur l'image générale de l'enseignement et sur les enseignants eux-mêmes.

### 2.1.Le recrutement

Il nous paraît en effet important de procéder à un rappel sur le corps enseignant dans le 1<sup>er</sup> degré avant d'aborder la question du métier du professeur des écoles. En Tunisie, à de très rares exceptions<sup>3</sup>, le recrutement des enseignants des écoles primaires n'a pas été considéré comme une étape importante à laquelle on doit porter beaucoup d'intérêts et d'attention. Malgré les textes qui régissaient le recrutement des enseignants (écoles Normales, Instituts supérieurs de formation des Maitres et enfin celui de la licence en Éducation en enseignement), un courant d'air permettait l'entrée directe en fonction des professeurs des écoles où il suffit d'avoir un diplôme universitaire ou d'avoir exercé en suppléance, sans aucune formation spécifique requise pour ce métier. Des spéculations accompagnaient ces recrutements et malheureusement, le nombre se compte par milliers.

Il faut admettre que le recrutement dans le 1<sup>er</sup> degré n'est pas régi par une loi précise, tels que le concours du CAPES<sup>4</sup> au secondaire ou le concours du poste du Maître-assistant au supérieur. C'est un type du recrutement qui est encore en manque d'organisation et de structuration : les recrutements aléatoires des suppléants continuent jusqu'à nos jours, « les agents temporaires » en est un exemple.

Ce n'est vraiment qu'à partir de 2016 – date de la création de la licence appliquée en éducation et enseignement (LAEE) – que le recrutement des professeurs des écoles commence lentement à prendre la forme que nous lui connaissons aujourd'hui, à savoir depuis les lauréats de la première promotion en 2019, lorsqu'il leur devient obligatoire de se munir d'une licence en éducation et enseignement pour enfin être recruté comme professeur des écoles primaires. Cependant, ce nouveau système du recrutement confronte ainsi des difficultés en absence des bases organisationnelles du métier d'enseignant. En Tunisie, l'école primaire, plus peut-être que d'autres institutions, a besoin d'une organisation de base solide pour qu'elle puisse assurer à la fois la professionnalisation des enseignants et l'apprentissage des élèves.

<footnote n="3">³ A l'exception des École Normales d'instituteurs, clôturées en 1990, et des Instituts Supérieurs de Formation des Maîtres, fermés en 2007 et supplantés par 3 instituts des métiers d'éducation et de formation (MEF) à Sousse, Sfax et Korba, le recrutement des professeurs des écoles s'inscrit dans d'autres registres que celui d'une formation professionnelle proprement dit.</footnote>

<footnote n="4">⁴ CAPES : Le certificat d'aptitude professionnelle à l'enseignement du second degré.</footnote>
## 2.2. Une « mosaïque enseignante »...en quête de professionnalisation

Le corps enseignant dans le 1er degré semble former une « mosaïque » en sens propre du terme : des instituteurs normaliens, des instituteurs principaux, des instituteurs de l'enseignement général, des instituteurs maîtrisards, des instituteurs de l'éducation technique, des instituteurs « suppléants » contractuels en attente du recrutement, etc. Ces dernières années, de nombreux suppléants, avec divers profils, ont été recrutés dans le but de répondre au manque des instituteurs dans les écoles primaires. Malgré leur expérience d'enseignement pour des années en tant que contractuels, ces enseignants sont en quête de professionnalisation enseignante. En éducation et enseignement, le mot professionnalisation désigne, d'après le Petit Robert, « l'action de se professionnaliser », c'est-à-dire d'acquérir les caractères fondamentaux de la profession enseignante. Un enseignant professionnel, c'est celui qui dispose des qualifications et des compétences nécessaires pour exercer son activité de manière conforme aux exigences et aux normes qu'impose le contexte de son activité. Selon Ennaifar (2001, p. 29) : « L'enseignant professionnel est donc l'enseignant capable de fournir un enseignement de qualité parce que ses compétences professionnelles le dotent de l'autonomie nécessaires ».

Nous avons montré dans une recherche précédente<fnref n="5" /> qu'à l'exception des enseignants normaliens et de très peu d'instituteurs principaux, une grande majorité d'enseignants des écoles primaires sont en manque de formation voire démunis des savoirs professionnels qui recouvrent les savoirs à enseigner et les savoirs pour enseigner. De fait, il n'est pas possible, dans ce cas, de maîtriser une pluralité de compétences – caractéristique fondamentale du métier d'enseignant à l'école primaire –, constituées de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être sans l'acquisition et le maintien des savoirs professionnels.

Si l'on tient pour vrai, comme disait Meirieu (2005), que « quel que soit notre statut, quelles que soient nos disciplines, nous sommes d'abord professeurs d'École » (p. 123), il serait donc essentiel de se doter des compétences suffisamment diversifiées et de les maîtriser à un degré supérieur ou du moins suffisant. C'est ce qu'ont pratiquement réussi à faire les instituteurs normaliens à l'aube de l'indépendance, quand le pays était dans un état économiquement et socialement défavorisé. Nous pouvons cependant oser croire que la professionnalisation enseignante fait l'unanimité. La quête de la professionnalisation, par l'auto-formation et la recherche-action, peut en servir dans un métier difficile tel que l'enseignement élémentaire.

Mais est-ce que cela est possible lorsqu'on se sent dans un état d'épuisement professionnel, émotionnel et d'insatisfaction ? Telles sont les principales interrogations de cet article.

## 3. Métier en crise profonde

Depuis presqu'une décennie, les difficultés du métier d'enseignant n'ont pas cessé de s'accroître. Les deux problèmes majeurs qui occupent encore une place de choix dans notre champ de recherche sont particulièrement la construction identitaire et la satisfaction professionnelle des enseignants des écoles primaires. Dans les pays les plus développés au niveau de l'Éducation Nationale, l'identité professionnelle et la satisfaction du métier sont les deux premières variables à être étudiées et auxquelles les concepteurs et la communauté éducative portent un intérêt primordial.

<footnote n="5">⁵ Pour plus d'informations sur le sujet du corps enseignant dans le 1er degré et de la professionnalisation enseignante, merci de consulter nos travaux de thèse dans Hal archives-ouvertes : https://theses.hal.science/tel-03962193v1/document</footnote>
### 3.1.De la question de l'identité professionnelle

En Tunisie, selon les données récentes de l'OCDE (2022), le métier d'enseignant est dans une crise profonde. Celle-ci a eu malheureusement de l'influence sur l'identité professionnelle des enseignants et sur le ressenti qu'ils expriment sur leur métier. Il découle de l'étude de l'OCDE que ce constat peu satisfaisant du métier est dû principalement, d'une part au manque de moyens « du bord » et d'autre part aux conditions d'exercice du métier notamment à partir de 2011. Depuis cette date, le pays, sous prétexte d'une situation économique précaire, se trouve obligé de ne pas investir suffisamment dans le secteur de l'éducation et de l'enseignement malgré les mouvements syndicaux. Mais, nous pensons que l'identité des enseignants est dans l'au-delà de ce constat, de sorte que l'on peut lier à l'environnement de travail. Une activité d'enseignement, toute activité qu'elle soit, n'est au fond rien d'autre qu'une institution organisée, qu'un environnement de travail attractif, qu'un groupe d'acteurs – chefs d'établissement comme inspecteurs et enseignants – coopératifs, bienveillants voire sources d'inspiration et d'entraide. En Tunisie, la crise identitaire des enseignants ne flotte pas dans le vide, elle s'ancre, au contraire, dans un système où les éléments sont liés les uns aux autres et dont l'absence de l'un peut conséquemment provoquer plus ou moins la trajectoire de l'autre. D'une manière plus précise, la crise identitaire n'est pas seulement le fait d'enseignants, mais c'est l'effet de tous les facteurs déterminants du métier. Or l'identité professionnelle, comme disait Perez-Roux (2011), est « composite », à savoir tributaire de plusieurs éléments, personnels comme organisationnels et institutionnels. Selon Lessard et Tardif (1999), l'identité professionnelle constitue une source principale de la satisfaction des enseignants.

Un enseignant novice qui vient d'être embauché se trouve tout seul dans sa petite cellule de travail qui est la classe, en manque d'accompagnement et de soutien. Certes la pédagogie de soutien n'est pas seulement propre aux élèves, elle peut être une solution pour les enseignants débutants et leur permettant une entrée sereine dans le métier, et donc favorisant une construction identitaire.

L'hypothèse qui nous guide est que les conditions d'exercice du métier, du simple fait de la dégradation de l'image des enseignants aux difficultés d'appartenance au groupe et à l'institution, ainsi qu'au contexte général de l'environnement de travail, façonnent, qu'on le veuille ou non, l'identité professionnelle des enseignants et, par la suite, leur satisfaction.

### 3.1.Une satisfaction bien impactée par les conditions d'exercice du métier

Selon l'étude de l'OCDE (2022), les professeurs des écoles tunisiennes rapportent un niveau plus faible de la satisfaction de l'environnement de travail et du métier en général relativement à leurs homologues francophones. Ainsi, 78 % des interrogés considèrent être épuisés alors qu'ils sont bien au début de leur carrière (respectivement à 44 % des enseignants français et 49,7 % des enseignants marocains), 65 % disent que ce métier n'est plus prestigieux, 58,5 % avouent que le métier a un effet négatif sur leur santé physique et c'est peut-être la raison pour laquelle ils se sentent toujours stressés par la préparation et la présentation des cours.

L'un des signes distinctifs et marquants des résultats rapportés par l'OCDE (2022) et qui doit pousser les soucieux du métier à tirer la sonnette d'alarme, est celui de l'épuisement professionnel bien au début de la carrière. Sinon que faire pour durer en bonne santé dans un métier tel que l'enseignement, dont la carrière peut souvent dépasser 40 ans ? Ce qui a été exprimé par les enseignants peut construire chez eux une faible perspective de carrière et donc ne leurs permettrait pas de durer dans le métier (Lantheaume et Garcia, 2019). Si on peut
comprendre l'insatisfaction et le retrait des enseignants en fin de carrière (Heirschman, 1970, cité par Lantheaume, 2008), il serait par contre incompréhensible voire étonnant pour des enseignants débutants, nouvellement recrutés dans ce métier.

Mais, dira-t-on, les conditions d'exercice pèsent de leur poids sur l'ordinaire des pratiques mises en œuvre par bon nombre d'enseignants tunisiens, elles peuvent en effet constituer un véritable obstacle notamment pour ceux qui travaillent dans des écoles REP<fnref n="6" />. A vrai dire, pour certains enseignants, il n'est pas aisé de répondre à une grande diversité de tâches et de se sentir satisfaits de ce qu'ils mènent comme activité soi-disant professionnelle. De plus, dans des zones d'éducation où les conditions d'exercice « vont mal », les éléments d'incertitude, d'invisibilité et d'ambiguïté s'accroissent, résistent et peuvent générer des difficultés au niveau du travail prescrit. On peut qualifier la perception intelligible des programmes officiels et l'interprétation fine des prescriptions de fatigant dans ce cas, car elles ne se limitent ni aux comportements pédagogiques de l'enseignant, ni à ses compétences professionnelles, ni même aux prédispositions des élèves, bien qu'elles exigent des conditions de travail favorables à l'apprentissage. Selon Piot (2009), l'un des traits majeurs du travail enseignant, c'est la manière selon laquelle les enseignants interprètent le curriculum et la transforment, par la suite, en pratiques ordinaires.

## Conclusion

Cet article constitue une étude spécifique du travail des professeurs des écoles en Tunisie. Il a montré que les problèmes institutionnels et professionnels s'influencent mutuellement dans le métier d'enseignant. Ce sont des problèmes qui peuvent rendre l'activité des enseignants débutants « inexécutable ». Ainsi, cet article a pour objectif fondamental d'éclairer un rapport qui, bien qu'encore délaissé, représente, nous semble-t-il, un facteur majeur du métier d'enseignant : celui de la relation entre les conditions d'exercice dans lesquelles travaillent les professeurs des écoles, d'une part, et leur identité et satisfaction professionnelle, d'autre part. Les effets des conditions de travail sur l'activité des professeurs des écoles, sur leur perception du métier et sur l'apprentissage des élèves peuvent être décrits comme les signes d'une crise profonde de l'éducation et de l'enseignement. Cet article voudrait éclairer que la véritable crise est celle de l'identité et de la satisfaction professionnelle des enseignants débutants. Elle fait par ailleurs l'hypothèse que la quête d'un système performant ne peut pas être examinée en dehors des soucis majeurs des enseignants – acteurs nécessaires et déterminants – et des problèmes relatifs à leur identité et à leur satisfaction, notamment.

## Bibliographie

**Astolfi, J-P.**, (2002). Le métier d'enseignant entre deux figures professionnelles. In : *Éducation et formation : nouvelles questions, nouveaux métiers*, pp. 23-51, sous (dir.), Astolfi, J-P., ESF éditeur

**Ennaifar, M.** (2001). Professionnaliser les enseignants, susciter l'innovation. In : L'innovation pédagogique : la problématique de l'innovation en éducation, l'innovation au travail institutionnel, l'innovation au niveau des pratiques pédagogiques. Publication du Ministère de l'Éducation, Tunis-Tunisie.

**Lantheaume, F.** (2008). Tensions, ajustements, crise dans le travail enseignant : un métier en redéfinition, v. 2, n° 18, pp. 49-56. In : *Pensées Plurielles*. Éditions De Boeck Supérieur.
https://www.snuipp.fr/publications/articles/fin-de-carriere-des-pe

**Lantheaume, F., et Garcia, A-L.** (2019). Durer dans le métier d'enseignant : Regards franco-Allemands. Éditions L'Harmattan.

**Meirieu, P.** (2017). *Apprendre...oui, mais comment*. ESF éditeur, Paris. 25ème édition.

**OCDE.** (2022). *Regards sur l'éducation 2022 : Les indicateurs de l'OCDE*. Éditions OCDE, Paris.
https://www.oecd-ilibrary.org/education/regards-sur-l-education-2022_8b532813-fr

<footnote n="6">⁶ REP : « Réseau d'Éducation Prioritaire ».</footnote>
Perez-Roux, T. (2011). *Identité(s) professionnelle(s) des enseignants. Les professeurs d'EPS entre appartenance et singularité*. Éditions EPS.

Piot, T. (2009). Interpréter les prescriptions : une dimension invisible du travail enseignant, n° , pp. 215-226. In : *SPIRALE – Revue de Recherche en Éducation*

Tardif, M., et Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l'étude du travail dans les métiers et les professions d'interactions humaines. Les Presses de l'Université de Laval, Québec.