Ces deux situations réfèrent à une préoccupation de formalisation :

« Je n’arrivais pas à doser, à savoir qu’est-ce que je pouvais dire, ce que je pouvais pas dire, voilà. [...] Et puis, même politiquement, j’avais besoin de quelqu’un qui me bride, pour pas choquer trop non plus, enfin j’avais pas envie de faire un brûlot non plus sur certains sujets. Donc j’avais aussi besoin de ces barrières-là » (C2).

Rationnellement, C2 devrait d’abord rechercher un accompagnement lui permettant d’accéder à la connaissance des normes universitaires. Mais il y a ambiguïté entre les besoins exprimés, et les moyens que la candidate envisage pour les satisfaire. En effet, C2 va d’abord faire appel à un ami pour l’accompagner en parallèle de la prestation d’accompagnement, cherchant ainsi des réponses dans l’espace social informel. Elle sollicite une personne en qui elle a confiance, qui lui ressemble, qui connait son métier. Nous constatons qu’en agissant ainsi, elle réduit les risques d’incompréhension. Avec un pair professionnel, la contextualisation et l’explicitation de la pratique n’est pas indispensable pour se faire comprendre. Aussi, dès le début, puis tout au long de sa démarche, la candidate semble vouloir s’assurer qu’elle va être bien comprise. Également, l’analyse du discours révèle que ce que la candidate attend de son accompagnateur informel relève en fait des missions de l’accompagnatrice VAE. L’expertise métier de l’interlocuteur apparaît moins essentielle que ce que la candidate laisse entendre en début d’entretien :

« J’ai fait un premier plan, et puis j’ai commencé à écrire, et puis euh... là [prénom de l’ami accompagnateur] est revenu vers moi et m’a dit : "mais très clairement il faut que tu fasses un plan un petit peu diversifié, il faut vraiment que tu arrives à échelonner les choses, à mettre en forme tes idées". C’est-à-dire que c’est vraiment ça que j’attendais de l’accompagnement, c’est-à-dire que dans le fond, il y ait un retour, et dans la forme aussi » (C2).

Finalement, la candidate explique que les échanges avec son accompagnateur informel lui font prendre conscience de ses lacunes méthodologiques, ce qui la conduit à finalement trouver un intérêt à l’accompagnement proposé par l’université.

« Et donc je sais que ça [l’accompagnement informel], ça a été quelque chose qui pour moi m’a fait vraiment comprendre toute l’ampleur du travail à mener [rires]. Et je crois qu’avant, j’avais pas bien réalisé en fait [...]. Je me suis dit : "ah ouais, là on rentre dans le dur et donc il y a vraiment un gros travail de méthodo". Et en cela aussi, j’ai compris que ce que faisait [prénom et nom de l’accompagnatrice] pouvait m’aider en fait » (C2).
Également, elle relate ses échanges avec l'accompagnatrice comme ne pouvant répondre à toutes ses interrogations. Ceci l' invite alors à poursuivre ses initiatives personnelles. En ce sens, l'accompagnement VAE apparaît moins prescriptif que précédemment. C2 participe aux ateliers, obligatoires et facultatifs, prévus à la prestation. Ceux-ci font aussi évoluer son point de vue, car ils la confrontent à des néophytes. Elle prend conscience de la nécessité d' expliciter l' implicite pour se faire comprendre. Autrement dit, elle réalise qu'elle va devoir se faire comprendre de personnes qui ne partagent pas autant de points communs avec elle que son accompagnateur informel. Elle mâture dans l'espace intime les échanges réalisés dans l'espace social. Ce cheminement peut être rapproché de la théorie socioculturelle du développement cognitif du psychologue Lev Vygotski (1934/1997). Dans cette théorie, l'interpsychique permet l'intrapsychique (Rochex, 2017). Autrement dit, le social est un instrument psychologique pour l'intériorisation (et donc pour le développement de l'individu). Ceci fait aussi lien avec les résultats de la recherche de Fauvelle (2016) qui montre l'articulation entre l'intersubjectif et l'intrasubjectif dans la démarche de VAE. De plus, la candidate constate sa proximité avec les autres candidats, en ce qui concerne l'expérience de VAE. Ces échanges sont donc aussi rassurants pour elle. Le risque d'incompréhension de son expérience professionnelle est compensé par la proximité du vécu de la démarche. La candidate peut dès lors être comprise. Elle va même jusqu'à finalement considérer ce format comme plus adapté : elle explique que cela réduit le risque de « trac social », car elle craint de voir son expertise jugée :

> « Parce que d'être avec des gens qui sont dans la même filière, je pense que peut-être, il y a un côté aussi qui peut mener à de la concurrence, ou à de la mésestime l'un de l'autre »

(C2).

Parallèlement, C2 entreprend des recherches documentaires, professionnelles et académiques (pour mémoire, nous les situons dans l'espace social comme interactions symboliques). Elle s'appuie sur les outils de l'espace instrumental (notamment les contenus de l'atelier de ressources documentaires), mais elle sollicite surtout son réseau (espace social informel). Ceci lui permet d'étayer sa réflexion (espace intime), en rapprochant son expérience de différentes études : elle conceptualise (espace instrumental). La candidate recherche par elle-même, mais est aussi ouverte aux suggestions qui peuvent lui être faites par les personnes qu'elle sollicite. Elle se montre critique vis-à-vis des recommandations de l'enseignant, non pas sur le fond, mais sur la forme. La candidate rapporte une situation où un enseignant l'aurait invitée à citer ses travaux.
relationnel est important, elle construit et entretient ses réseaux professionnels. Il est possible que cette manière d'agir professionnelle ait influencé sa manière de construire et de relier ses espaces de la VAE, privilégiant ainsi l'espace social.

### 14.5.2. Le discours de C13 : prégnance de l'espace intime

C13 est un homme de plus de 50 ans, artiste, qui occupe un poste d'enseignant en arts visuels dans un lycée américain. Le candidat vise l'obtention d'un master Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation (MEEF). Ce diplôme prépare aux concours de l'enseignement dans le système scolaire français, et par là, au métier d'enseignant. La connaissance des institutions et des programmes scolaires français occupe une place importante dans le référentiel du diplôme. Le candidat est titulaire d'un baccalauréat, ce qui n'a pas freiné sa carrière professionnelle dans le contexte américain. Il est employé depuis une vingtaine d'années par un groupe scolaire où il a occupé des fonctions de professeur dans une diversité de matières. Il a contribué à la création de l'établissement qui l'emploie. Sa démarche de VAE s'inscrit dans un projet de retour en France pour s'occuper de ses parents. Il souhaite continuer à pouvoir exercer son métier qui le passionne. C13 démarre son accompagnement en 2020. L'émargement du candidat révèle qu'il n'a bénéficié que d'un atelier et de deux entretiens d'accompagnement individuel, pour une durée totale de cinq heures, réalisées intégralement à distance. En moins d'un an, il se présente au jury qui lui octroie la validation partielle du diplôme. Il réalise la prescription du jury consistant en l'élaboration d'un dossier complémentaire et obtient ainsi le diplôme dans sa totalité en 2022.

La conclusion du dossier VAE de C13 (cf. annexe confidentielle 19) est synthétique. Le candidat y expose son projet de retour en France et explique : « ma vie et mon expérience me donnent confiance d'aborder avec la plus grande sérénité ce nouveau chapitre de ma vie ». Ceci semble montrer la rupture que représente le retour en France. C13 présente également son point de vue humaniste sur le métier d'enseignant, et revient sur son cheminement pour l'élaboration du dossier. Il explique particulièrement sa confrontation au système éducatif français. Le texte propose une liste des expériences d'enseignement et de tutorat d'enseignants, hors du champ des arts plastiques visé par le diplôme. Cela semble démontrer la volonté du candidat de faire état de son expérience dans sa globalité. Également, le texte est illustré par une photographie présentant le candidat en situation d'enseignement de l'anglais face à une classe d'enfants, manifestement dans une école primaire. La liste et la photographie ne sont donc pas directement en lien avec le diplôme visé. Ceci montre la prégnance de l'espace intime, en décalage avec
l'espace instrumental (les consignes de la VAE). Tout comme C2, C13 n'aborde pas du tout les interactions sociales réalisées durant sa démarche de VAE.

C13 est le second candidat avec lequel nous nous entretenons dans le cadre de notre troisième enquête. Dès la présentation de sa fiche d'émargement, le candidat se remémore avec beaucoup de plaisir sa démarche de VAE qu'il qualifie de *magnifique* et de *formidable*. C'est d'abord l'espace social qui est évoqué : C13 revient sur les échanges avec son accompagnatrice, en mettant en exergue le relationnel construit, davantage que le travail réalisé ensemble. Ce sont ainsi les aspects affectifs qui prévalent, en lien avec l'espace intime :

> « Ça me met un grand sourire aux lèvres parce que j'ai beaucoup aimé travailler avec [prénom et nom de l'accompagnatrice]. J'ai beaucoup apprécié la manière dont elle se présentait et comme elle m'a accompagné et beaucoup aidé dans ma démarche. [...] Et puis, il y avait beaucoup de valeurs dans ces entretiens, dans ces réunions. J'ai beaucoup aimé. C'était très positif, c'était constructif et certainement ça m'a beaucoup aidé » (C13).

Le discours laudatif du candidat vis-à-vis de son accompagnatrice apparaît surprenant étant donné que seuls deux entretiens ont été réalisés. Le candidat explique avoir, en complément, échanger par e-mail avec son accompagnatrice. Il a également interagi avec elle lors des ateliers obligatoires (l'émargement apparaît donc incomplet, le candidat a participé à trois ateliers). Au début de la démarche, C13 ne voit pas l'intérêt de ces ateliers, qu'il trouve trop coûteux en temps. Ils les jugent cependant « bien construits, bien menés, très pragmatiques » (espace instrumental). Il reconnait finalement qu'ils ont contribué à sa réflexion (espace intime) : « ça m'a aidé à éclaircir pas mal de choses dans ma tête ». En participant aux ateliers, le candidat prend conscience de l'écart pédagogique entre la France et les Etats-Unis. Il revient sur la norme éducative plutôt que sur le contenu des ateliers :

> « Je me rendais compte que j'étais pas du tout dans le même état d'esprit [rires], il semblait, par rapport à ces autres personnes [les autres candidats participants à l'atelier] qui eux se trouvaient très évidemment à l'aise dans cette manière de faire [...] J'avais l'impression des autres candidats, de vouloir faire bien, de bien présenter. Ils avaient une tenue un petit peu qui montrait qu'ils avaient l'envie d'être bien vu [rire], quelque chose qui renforçait cette situation de formalité, qui m'est devenue trop infamilière [rires] » (C13).

Par ailleurs, C13 ne perçoit pas la complémentarité entre le travail de l'accompagnatrice VAE et l'appui de l'enseignant. Pour lui, l'accompagnatrice est considérée comme une alliée, contrairement à l'enseignant :
« Il y avait un disconnect. La manière dans les ateliers que [prénom de l'accompagnatrice ] tenait par exemple, il avait toujours cette assurance que ce qui comptait c'était qu'on partage notre expérience et que le jury était là pour valider notre expérience. Alors que quand je me retrouvais en face d'eux, du jury et de l'accompagnateur enseignant, la situation me semblait vraiment différente : il faut que mon expérience colle, que je prouve que mon expérience colle à un certain système, à un certain référentiel de diplôme » (C13).

En conséquence les lectures suggérées par l'enseignant lui apparaissent prescrites. Il ne s'agit pas de s'y adosser pour réfléchir sur sa pratique, mais de s'y conformer. En ces sens, les lectures peuvent difficilement tenir fonction de référence, telle que préconisée par Coppens (2021) :

« Ces lectures qui étaient clairement destinées à me faire comprendre ce qu'il fallait que j'écrive dans mon texte, pour des personnes qui n'allaient pas pouvoir comprendre la description de mon expérience telle que j'avais l'intention de la faire » (C13).

Ainsi le candidat souligne la prégnance de la norme dans les échanges : l'espace social apparaît très empreint de l'espace instrumental. Il y a résistance à la normalisation de la part du candidat car celui-ci ne se reconnait pas dans la norme cible. C13 semble avoir vécu la démarche de manière si intime que les injonctions perturbent le plaisir ressenti, peut-être justement parce qu'elles mettent au travail l'expérience, plaçant le candidat dans l'inconfort de la problématisation. Sa difficulté à normaliser affecte sa capacité à conceptualiser :

« J'ai énormément de mal à comprendre quelle était la différence entre les didactiques du système éducationnel français et du système dans lequel j'étais. J'ai eu des difficultés à condenser, à en sortir l'essence de cette différence » (C13).

Le candidat revient sur cet écart culturel tout au long de l'entretien. Celui-ci semble impacter l'élaboration du dossier à deux niveaux : il y a un écart dans l'espace social, lors des interactions proposées dans le cadre de l'accompagnement, mais il y a aussi un écart entre le contexte d'expérience professionnelle du candidat et le référentiel du diplôme visé. Ces écarts impactent l'adressage en cours d'accompagnement, ainsi que la formalisation du dossier.
C13 partage aussi son point de vue, démontrant ainsi sa non-adhésion à la norme cible :

> « Il a fallu que je trouve un moyen de communiquer [...] j'ai très vite compris qu'il fallait que je fasse un effort considérable pour traduire mon expérience américaine [...] de manière à ce que ça puisse être compris par les gens de la VAE et du jury, qui eux fonctionnent dans un système français, qui pour moi, je le trouve très étouffant [rire] » (C13).

Le candidat explique avoir participé à la création de l'école qui l'emploie. Il y est donc affectivement liée, ce qui a probablement rendu d'autant plus difficile la normalisation. Il explique avoir voulu intégrer « toute cette expérience », comme si la VAE était finalement l'occasion de laisser une trace de cette construction parce que « ça aurait pu être un livre » adressé « à qui voulait bien l'entendre ». Il explique également en ce sens :

> « Ben j'étais un peu, par moment, un peu comme un petit gamin qui a envie de raconter, et de parler, parce que ça me faisait plaisir justement de revenir sur cette carrière [rires] » (C13).

Le candidat évoque un « combat entre le plaisir du souvenir et le formatage du référentiel ». Concernant le choix des situations présentées dans le dossier, il comprend qu'il s'agit de retenir ce qui est signifiant pour le diplôme (espace instrumental), mais est frustré de ne pouvoir privilégier ce qui l'est d'abord pour lui (espace intime). Il apparaît comme pris entre la consigne de la VAE et le besoin de revenir sur une expérience qu'il s'apprête à laisser derrière lui en revenant en France. La formalisation attendue ne peut traduire selon lui la réalité de son expérience. L'exercice est jugé « hypocrite » et l'oblige à modifier le cheminement qu'il avait envisagé. Il l'oblige à se projeter dans une situation d'enseignement en France, alors que lui prend d'abord plaisir à revenir sur son expérience américaine. Le chapitre américain de la vie du candidat n'est pas encore clos.

Pour affronter sa difficulté, le candidat explique avoir investi l'espace social par des lectures et par des échanges « avec des gens qui ont existé ou qui ont travaillé dans les deux systèmes », donc en dehors du dispositif de VAE. Il s'adresse ainsi à des personnes qui lui ressemblent, qui partagent avec lui l'interculturalité. Ces « conversations plus simples, plus faciles » permettent finalement au candidat d'échanger de manière constructive avec l'enseignant impliqué. Comme pour C2, c'est ainsi l'espace social informel qui permet au candidat de se saisir du dispositif et donc de l'espace instrumental et de l'espace social formel.
Dès lors, le candidat démarre l'écriture de son dossier, en envisageant de manière plus positive la normalisation, et par là, la formalisation. Nous relevons que le candidat se montrait d'emblée ouvert « à réévaluer, à revoir et à revenir sur (s)a carrière », ce qui a aussi pu faciliter le cheminement. Il n'est pas opposé à l'élaboration de son expérience. L'analyse littérale du discours montre que C13 investit alors d'autant plus l'espace intime. Il prend plaisir à se remémorer son expérience puis à la mettre au travail :

> « C'était vraiment intéressant parce que ça m'a permis de, ben déjà l'aspect plaisant qui a été de revenir sur mes vingt ans, que j'ai beaucoup aimé de toute façon. Mais surtout de les retravailler, de les traduire, en fait de les formater [rires]. De formater cette expérience de manière à ce que ça puisse être compris hors de mon contexte. Bon, moi j'ai beaucoup aimé la démarche » (C13).

C13 explique également qu'au plan temporel, il a élaboré son dossier en soirée, le weekend, mais aussi sur sa pause méridienne. Le candidat prend le temps de réaliser l'exercice, la contrainte se fait plaisir. Également, le candidat explique avoir construit des cartes heuristiques pour soutenir son cheminement. Il précise qu'il s'agit de son mode de fonctionnement habituel. Par ailleurs, le candidat explique avoir des troubles de l'attention avec lesquels il a appris à composer. Il s'appuie ainsi sur la connaissance de son fonctionnement cognitif, il saisit les occasions de travailler sur son dossier lorsqu'elles se présentent. L'espace intime du candidat est entendu en tant qu'espace de réflexion, mais aussi en tant qu'espace de vie, puisque les cartes heuristiques sont affichées dans son salon. C13 évoque un fonctionnement similaire, mais davantage abstrait, pour le choix des situations présentées dans le dossier. Il revient par la même occasion sur la dimension affective de l'exercice :

> « C'est toujours la manière dont mon esprit fonctionne : quand je tombe sur quelque chose qui est, quand je me rappelais de belles choses, ça créé une autre espèce de carte heuristique de l'esprit. Qui se lie à plein d'autres évènements, ce qui me donnait beaucoup de plaisir » (C13).

L'investissement de la démarche de VAE par le candidat semble dépasser sa visée certifiante. Il regrette par exemple que la *structure* de la démarche n'ait pas permis des échanges d'expérience, dépassant ainsi la visée évaluative, parce que :

> « On a envie d'une conversation qui est libre, qui est facile, où les idées s'échangent. Oui, de belles conversations sur les choses [...] J'avais l'impression d'être d'un côté d'une frontière avec des gens qui étaient de l'autre côté, plutôt que d'être tous autour de la même table » (C13).
C13 souhaite certes obtenir le diplôme pour continuer à exercer, mais il semble aussi tourner
une page de sa vie : la VAE fait transition. Ce faisant, le candidat met au travail son projet de
retour en France, non pas motivé par une volonté de quitter un environnement dans lequel il se
plait, mais par une nécessité de prendre soin de ses proches. Dès lors, le projet de retour apparait
en quelque sorte subi. Le candidat se saisit alors de l'opportunité offerte par la VAE pour
investiguer son futur lieu de résidence et « réappren(dre) ce que c'est que de travailler dans une
structure française ». Il s'est par exemple rapproché d'établissements scolaires pour découvrir,
en situation, ce que pouvait être l'enseignement en France. Ce qui semble au départ une
contrainte (à cause) est rapidement reformulé en opportunité (grâce) :

« Mais au travers de la VAE par exemple, à cause de la VAE je veux dire, ou grâce à la VAE, je suis allé voir des collègues qui enseignent en France » (C13).

Finalement, la démarche de VAE conduit le candidat à revoir fondamentalement son projet professionnel. C13 se rend compte que le système d'enseignement français ne lui convient pas, ce fut pour lui « une révélation ». Par conséquent, il se lance dans une nouvelle activité, privilégiant son identité d'artiste à celle d'enseignant (il soulignait ces deux identités dans son texte conclusif). Le candidat a ainsi créé un programme international de résidence d'artistes. Il donne une nouvelle intention à son retour en France : « créer des ponts entre les associations en France et ailleurs en Europe, avec notre association ici aux Etats-Unis ». En conséquence, le diplôme devient finalement un simple « trophée » pour le candidat, c'est d'abord la démarche en tant que telle qui lui a été utile de par sa dimension développementale. En ce sens, la démarche a servi d'instrument psychologique au candidat. Ce concept développé par Lev Vygotski est retravaillé par Rabardel qui propose une théorie instrumentale étendue, voire généralisée, qui reconnait que les instruments ne sont pas que pragmatiques ou sémiques (Rabardel, 1999). En ce sens, la démarche peut devenir instrument de développement. C13 réalise la prescription du jury en vue de la validation totale du diplôme, tournant ainsi la page de son expérience d'enseignant. Il nous semble que ceci traduit bien le potentiel émancipatoire de la VAE.

### 14.5.3. Le discours de C27 : prégnance de l'espace instrumental

C27 se situe dans la catégorie des 30 à 49 ans. Lorsqu'elle engage sa démarche de VAE, elle
occupe depuis plus de 10 ans un poste de technicienne au sein d'une équipe de recherche en
sciences du vivant dans un établissement public. Titulaire d'un Brevet de technicien supérieur
(BTS) en biotechnologies, C27 estime que son diplôme ne reflète plus son niveau d'expertise,
et que celui-ci n'est plus en lien avec ses fonctions professionnelles. Ainsi elle engage la démarche de VAE en vue de l'obtention d'un master en Sciences du vivant, afin de valoriser ses compétences, mais aussi pour préparer une poursuite d'études en doctorat. C27 démarre son accompagnement en 2018. Elle bénéficie de cinq entretiens individuels et émarge pour deux ateliers (le premier et le dernier). En moins d'un an, elle présente son dossier au jury de VAE. Elle obtient le diplôme dans sa totalité en 2019.

La conclusion du dossier VAE de C27 (cf. annexe confidentielle 33) apparait développée. La candidate revient sur son parcours de VAE depuis la première étape de choix du diplôme. Elle explique que ce choix résulte d'un « long processus de réflexion ». C27 a en effet été recevable sur un premier diplôme dix ans plus tôt, mais n'a pas complété la démarche estimant que son expérience se référant au diplôme n'était pas suffisamment aboutie. Elle a préféré continuer à gagner en expérience et en maturité et s'est finalement positionnée sur un autre diplôme qui lui paraissait plus complet. La candidate fait montre d'une forte dynamique formative et autoformative. Elle revient également sur son parcours professionnel en mettant en exergue ce qu'il a permis de construire pour elle-même, mais aussi plus globalement pour la recherche scientifique. C27 expose également les apports de la démarche de VAE. Elle pointe un écart culturel entre son environnement professionnel qui privilégie le travail d'équipe, et la VAE où il s'agit de s'autovaloris(er). Elle aborde aussi la difficulté à articuler ses différentes réalisations professionnelles pour en dégager un fil conducteur. C27 valorise les contributions de son accompagnatrice et de l'enseignante.

C27 est la troisième candidate que nous rencontrons dans le cadre de notre enquête. La candidate évoque une première difficulté : celle de dégager un fil conducteur de son parcours professionnel. C'est ce qui l'a amenée à renoncer à poursuivre la première démarche de VAE engagée, malgré l'avis favorable reçu, mais aussi malgré les encouragements de son responsable. La contrainte se situe dans l'espace intime, elle ne se reconnait pas légitime pour satisfaire les attendus de l'espace instrumental :

> « J'avais peut-être pas assez de matière pour sortir une histoire de ce que j'avais fait. C'était trop disparate pour moi et j'arrivais pas à trouver un fil conducteur qui colle à un diplôme. Je trouve que c'était ça la difficulté, vraiment. De trouver, de raconter une histoire, de reconstituer quelque chose de logique dans une carrière professionnelle, c'est pas toujours évident ! » (C27).
La candidate explique que dans sa pratique professionnelle, comme elle n'est pas chercheure, elle est amenée à beaucoup de polyvalence, à travailler sur plusieurs projets différents simultanément. La difficulté rencontrée il y a dix ans persiste pour cette nouvelle démarche de VAE, notamment pour le choix des situations à présenter dans le dossier. La candidate retient finalement deux thématiques. Pour ce faire, elle problématise son expérience. Notamment, elle repère une articulation possible entre la parasitologie et l'immunologie, qu'elle décide d'interroger.

C27 élabore son dossier en s'appuyant sur sa connaissance des normes de la recherche. En ce sens, elle mobilise l'espace intime relié à l'espace instrumental. Elle n'a jamais rédigé de mémoire, mais elle est amenée à participer à la rédaction d'articles scientifiques. Elle accompagne également les étudiants de BTS et de master en stage dans son laboratoire, pour la rédaction de leur rapport. Son approche de la VAE est scientifique, empreinte de son contexte professionnel. Tout au long de l'entretien, elle emploie un vocabulaire qui y réfère. Par exemple, elle qualifie son dossier de *manuscrit* et explique l'avoir *défendu* en jury. Elle adapte la méthodologie aux spécificités de la VAE.

En l'occurrence, puisqu'il s'agit de présenter plusieurs situations, elle construit son dossier comme la réunion de deux mémoires :

> « Dans un même document, on a deux sujets finalement, qu'on pourrait appeler deux sujets de master. J'ai développé séparément avec le même processus : introduction, problématique, matériel et méthode, résultats et discussion. Et à la fin, j'ai fait une conclusion générale sur les deux thématiques, et puis une conclusion plus générale sur ce que m'avait apporté la VAE » (C27).

Également, la candidate rédige son dossier à partir de l'existant, elle customise les articles scientifiques auxquels elle a contribué, en articulant les codes universitaires (par exemple en veillant à ne pas plagier) et ceux de la VAE :

> « Chaque partie, je l'ai illustrée, j'ai expliqué en fait pourquoi est-ce-que j'ai choisi cette thématique, comment on fait pour définir une problématique. Et à côté, j'avais mon encart, en faisant de la bibliographie, en allant rechercher dans les bases de données » (C27).

Cette proximité avec le monde académique l'ouvre aux apprentissages formels. Ainsi elle complète sa VAE par des cours du master qui lui sont proposés par l'enseignante. Cette dernière lui suggère également des pistes de lectures.
Elle ne s'en offusque pas et au contraire adhère complètement à la recommandation :

> « Je pouvais pas faire cette VAE sans avoir cette formation, et justifier d'un diplôme de master sans avoir au moins cette formation. Même si j'avais déjà eu des formations, j'avais déjà eu des cours. Là c'était plus cadré, plus récent aussi, et c'était les profs du diplôme aussi » (C27).

Également, cette fois à son initiative, la candidate s'inscrit en parallèle à un DU dans une discipline en lien avec le diplôme visé en VAE. De la même manière, la candidate ne voit rien à redire à l'appui disciplinaire proposé par l'enseignante, dont la posture est normative et prescriptive. Elle apprécie la forte implication de l'enseignante. C27 explique que cette dernière a corrigé le dossier, et que « c'était bien rouge [rires] ». L'enseignante est intervenue sur la forme, pour que le dossier réponde aux critères d'un mémoire de recherche, ainsi que sur le fond. Elle relate les échanges avec l'enseignante, réalisé dans l'espace social formel de la VAE :

> « En fait je lui ai envoyé le rapport et elle me le renvoyait corrigé. Et on se voyait à chaque fois où on avait des dates de rencontre. Elle m'expliquait ce qui était faux, comment il fallait l'aborder. C'était pas : "non c'est faux, recommence", c'était : "voilà, il faut, on fait ça, on fait pas ça comme ça, cette information est fausse parce que". J'ai quand même eu un échange constructif avec elle, oui » (C27).

La candidate évoque une autre difficulté qui relève de l'espace instrumental de la VAE, mais aussi de l'espace social. En effet, c'est au travers des échanges que la candidate constate une divergence de discours et d'attendus entre l'accompagnatrice VAE et l'enseignante :

> « Les demandes étaient complètement différentes. Pour la VAE, on nous demandait de décrire comment on arrivait à..., analyser plutôt que décrire, dire comment on était arrivés à obtenir les compétences. Alors que le diplôme demandait de faire un rapport de master scientifique classique, comme quelqu'un qui sortait du master. Et à chaque fois qu'on se rencontrait, on se rendait compte que c'était pas ce que demandait la VAE. Et quand je rendais le rapport plus dans le format VAE, ça correspondait pas à ce que demandait la responsable du diplôme » (C27).

En conséquence, C27 essaie de « contenter les deux parties », de « trouver quelque chose qui soit entre les deux », « un compromis ». Ainsi elle souligne sa préoccupation de formaliser le dossier de manière à ce qu'il réponde à l'ensemble des normes d'une VAE universitaire. La candidate n'évoque pas d'échanges entre l'accompagnatrice et l'enseignante, c'est ainsi elle qui
semble faire le trait d'union. Pour autant, c'est auprès de son accompagnatrice VAE que la
candidate trouve une solution. Elle s'approprie une analogie (espace instrumental) qui lui est
présentée par son accompagnatrice (espace social)<fnref n="123" />. Elle l'évoque à plusieurs reprises au cours
de notre entretien. Cette découverte constitue « une révélation », c'est la situation la plus
marquante de son accompagnement et plus globalement de sa VAE :

« J'ai beaucoup aimé son [celle de l'accompagnatrice] analogie sur la tarte aux pommes, comment c'était pas une recette qu'on donnait mais c'était comment on pensait à la faire, avec quels instruments, comment on gérait le timing, comment on gérait les ingrédients. Et c'était un petit peu la même chose que pour ce que j'avais fait. La recette en fait était le rapport de master, la méthodologie c'était la façon de décrire comment on y était arrivé. Cette analogie m'avait beaucoup aidé » (C27).

La candidate évoque peu les échanges avec d'autres personnes, qu'ils soient réalisés dans le
cadre du dispositif VAE ou de manière informelle. Toutefois, elle apprécie les ateliers pour les
outils qu'ils fournissent (espace instrumental) mais aussi pour les échanges avec d'autres
candidats qui vivent la même expérience qu'elle. Ce dernier apport des ateliers résonne avec la
raison avancée par la candidate pour ne pas solliciter son entourage professionnel ou personnel.
Selon elle, le travail de VAE est trop « différent » de ce que les personnes peuvent connaitre aux
plans académique ou professionnel. Aussi ils ne peuvent ni l'aider, ni même comprendre qu'elle
puisse rencontrer des difficultés. Ce vécu conduit aujourd'hui la candidate à s'investir de
manière informelle auprès d'autres candidats :

« C'est pour ça que le fait que je sois là pour aider les gens qui sont en train de vivre la même chose, ça les aide. Parce qu'ils savent que moi, je l'ai vécu et moi je sais exactement de quoi ils parlent » (C27).

La candidate investit l'espace intime pour maturer sa réflexion sur son temps libre. Elle souligne
le temps nécessaire pour « rassembler ses idées » mais aussi pour « les adapter en fonction des
demandes ». L'espace instrumental reste ainsi très présent. Ceci montre aussi la préoccupation
d'adressage. Elle explique notamment :

« Parce que c'était pas une liste non plus, il fallait que ce soit fait de façon aussi agréable à lire pour les deux parties. Et facile à lire et à comprendre » (C27).

<footnote n="123">123 Cette analogie est présentée dans Hoffert & Huber (2019).</footnote>
Le projet de la candidate montre son attachement au monde académique dans lequel elle souhaite continuer d'évoluer. Il a servi de « carotte » à la candidate pour tenter de tenir les délais. Notamment, l'enseignante lui a proposé de participer à la cérémonie de remise de diplôme, ce qui nécessitait de s'inscrire dans le calendrier universitaire. Au-delà d'être reconnue pour ses compétences, C27 souhaite être « parmi les autres, comme n'importe quel étudiant ». Nous relevons que l'identité d'étudiante perdure au-delà de la démarche. Après l'obtention du diplôme, la candidate obtient un second DU par voie de formation continue. Elle explique : « je n'avais plus peur de le faire, en fait j'avais une légitimité pour le faire ». Elle explique également que la VAE a contribué à relancer une dynamique formative :

> « Et surtout, l'envie d'apprendre a été encore augmentée je trouve. Je trouve que j'étais restée, peut être j'ai stagné à un moment de ma carrière et le fait de faire cette VAE a relancé mon envie d'apprendre » (C27).

La candidate garde en projet de poursuivre ses études en doctorat. Elle semble davantage s'approprier ce projet qui était au départ initié par son responsable. Nous repérons que la candidate a engagé sa seconde démarche de VAE dix ans après la première, alors que son responsable était malade. Ce dernier est décédé avant la fin de la démarche de la candidate. C27 a finalement changé d'employeur et a accédé à un poste d'ingénieur d'études, où elle est en charge de diagnostics de patients. Elle explique qu'elle a souhaité travailler dans un domaine plus applicatif, qui pour autant ouvre sur des possibilités de thèse. Elle a d'ores et déjà identifié un sujet et un directeur de thèse, mais souhaite se laisser le temps. Le projet de doctorat apparait ainsi plus personnel, en lien avec les problématiques qu'elle souhaite mettre au travail. Il est possible que la dynamique de normalisation/conscientisation/émancipation, moins présente dans le discours de la candidate, ait été engagée avant que la candidate ne débute son accompagnement, alors qu'elle maturait son projet de VAE. Aussi cela nous interroge sur la manière dont ces dynamiques débordent l'espace formel de la VAE.

## 14.6. Interprétation des résultats

Nous présentons une synthèse des résultats de l'analyse catégorielle (section 14.6.1), puis de l'analyse littérale (section 14.6.2) que nous interprétons (section 14.6.3). Le tableau 12 en fin de section propose une synthèse de l'enquête.
### 14.6.1. Synthèse de l'analyse catégorielle

Depuis l'obtention de leur diplôme par VAE, les candidats poursuivent la construction de leur parcours : ils ont tous connu des évolutions au plan professionnel et continuent aussi globalement de se former. Les candidats s'inscrivent dans une dynamique de projet, ils parlent d'avenir avec enthousiasme, mais se montrent aussi critiques vis-à-vis de la société.

Au travers de nos entretiens de recherche, les enquêtés accèdent à leur vécu de la VAE, que ce soit suite à la confrontation à la fiche d'émargement, ou par l'explicitation de leur expérience. Ils font notamment part de dialogues internes, tenus en situation d'élaboration du dossier. Spontanément, ils se souviennent surtout de leur accompagnateur, marquant ainsi l'ancrage social de la VAE.

Les situations considérées déterminantes dans l'accompagnement concernent principalement des moments d'interaction avec leur accompagnateur ou avec un enseignant. Il s'agit surtout de situations qui soulignent le caractère flou de l'exercice, mais aussi de situations valorisantes pour le candidat : l'accompagnement l'éclaire quant à la démarche et quant à la valeur de son expérience. D'autres candidats, moins nombreux, évoquent des situations plus négatives où ils se sont sentis contraints de se conformer à une norme. Globalement, les candidats portent un regard positif sur l'accompagnement, vécu comme une opportunité de faciliter la construction du dossier, mais aussi d'aller au-delà de la visée certifiante de la VAE. Toutefois, ils font aussi part de critiques, notamment vis-à-vis du milieu universitaire, ses contradictions et sa rigidité.

Les enquêtés ont abordé les diverses modalités de l'accompagnement, spontanément ou sur sollicitation. En ce qui concerne les entretiens individuels, l'accompagnateur est décrit comme bienveillant et expert de la méthodologie universitaire, mais aussi possédant une bonne culture des métiers et des environnements professionnels. Ces entretiens se focalisent sur la forme du dossier. L'accompagnateur semble avoir un rôle prescripteur auprès du candidat, ce qui réfère à l'espace instrumental. Les entretiens individuels sont aussi inscrits dans l'espace social, ils sont l'occasion d'échanges qui vont nourrir et motiver le candidat. L'intérêt de la centration de l'accompagnement sur la méthodologie se révèle au cours de l'accompagnement. L'appui disciplinaire est focalisé sur le fond, et plus particulièrement sur les disciplines et les unités d'enseignement en lien avec le diplôme visé. L'enseignant corrige et valide (espace instrumental). L'appui disciplinaire est rassurant et stimulant (espace intime), il permet parfois aussi les échanges d'expérience (espace social), bien que le relationnel avec l'enseignant soit davantage perçu comme académique. Les candidats se montrent également critiques,
notamment par rapport à l'implication et à la disponibilité limitées des enseignants. C'est aussi de cet appui disciplinaire que les enquêtés attendent le plus. Les candidats enquêtés ont suivi les ateliers par obligation, mais ces temps collectifs se révèlent finalement constructifs, malgré leurs faiblesses. Ils apportent une méthodologie, mais aussi une opportunité de comparaison sociale et de partage social des émotions, salutaire dans une démarche individuelle comme l'est la VAE. Au-delà des acteurs de la prestation d'accompagnement de l'université (accompagnateur, enseignants, candidats), les enquêtés s'entourent d'autres personnes contribuant, de près ou de loin, à l'élaboration du dossier VAE. Il peut s'agir de personnes de la sphère professionnelle ou privée, sollicitées pour leur expertise et pour leur disponibilité. Cette expertise porte sur la discipline du diplôme, la maitrise du français, des outils informatiques ou encore sur leur expérience du dispositif de VAE (anciens candidats ou candidats en cours de démarche). Également les candidats évoquent l'appui logistique et domestique dont ils ont pu bénéficier auprès de leurs proches.

Le moment inaugural d'élaboration du dossier souligne le caractère singulier de l'exercice mais aussi l'approche de la démarche dans sa globalité (ce moment pouvant se situer en amont de la prestation d'accompagnement). La plupart des candidats évoque un moment situé dans leur espace intime, en lien avec leur expérience plutôt qu'avec le diplôme visé. Les étapes ou tâches d'élaboration du dossier apparaissent nombreuses et diversifiées. Parmi celles qui sont le plus citées, figure le fait de comprendre la démarche, ce qui renvoie au caractère flou du cadre et de l'exercice. Les candidats font aussi beaucoup référence aux échanges lors de l'accompagnement. Ils évoquent également la mobilisation de différentes ressources, qu'il s'agisse d'archives personnelles ou du référentiel du diplôme visé. Les candidats évoquent aussi le choix des situations ainsi que l'élaboration d'un plan. Les lectures et la rédaction du dossier sont évoquées, souvent de manière articulée. De manière générale, le cheminement apparaît itératif. Il semble aussi calqué sur les manières d'agir des candidats dans la sphère professionnelle. Également, les résultats soulignent la dimension d'adressage du dossier : les candidats prêtent attention à leurs lecteurs, en veillant à la lisibilité de leur dossier. Près d'un tiers des candidats expriment toutefois avoir rédigé le dossier d'abord en fonction de leurs propres envies : ils souhaitaient trouver du plaisir à l'exercice. Les enquêtés ont été marqués par des tâches très différentes au cours de l'élaboration du dossier, ce qui souligne la dimension singulière du vécu d'élaboration du dossier. Globalement, ils évoquent plutôt des tâches marquantes car difficiles, quelques-uns abordent cependant des tâches vécues comme plaisantes.
Plus de la moitié des candidats invités à expliciter leur choix de situations évoquées dans le dossier, se réfèrent à l'espace instrumental : ils se sont appuyés sur le référentiel du diplôme pour choisir les situations. Pour les autres, c'est davantage l'espace intime qui est évoqué. Cette tendance se confirme lorsque nous invitons les candidats à réfléchir aux autres critères pris en compte dans leur choix des situations. Apparait également l'espace social, avec une attention portée à l'adressage. Pour plus d'un tiers des candidats, le choix est décrit comme évident, bien que les candidats, en explicitant, mettent en évidence la complexité de la tâche.

Globalement le dossier VAE apparait authentique. Bien que les candidats soient capables d'un retour critique sur l'accompagnement ou plus globalement la démarche de VAE, ils estiment ne pas s'être censurés outre mesure dans leur conclusion de dossier VAE, désireux de produire un dossier qui leur ressemble et qui traduise avec justesse leur démarche. Ils ont valorisé, voire promu la VAE et l'accompagnement, mais ils ont aussi fait part de critiques plus larges, notamment sociales. Nous avons retrouvé cette même dynamique en réponse à notre question conclusive. Plusieurs candidats ont aussi souhaité revenir sur leur jury, comme si notre entretien narratif devait se conclure sur le moment d'accomplissement (en résonnance avec le moment inaugural).

Les candidats enquêtés semblent se construire leur espace singulier de la VAE : ils construisent leur propre accompagnement en vue d'élaborer un dossier VAE singulier, à leur mesure (selon leurs dispositions) et à leur manière (selon leurs habitudes, leurs arbitrages).

### 14.6.2. Synthèse de l'analyse littérale

Au travers des trois analyses littérales, nous précisons l'interaction entre les espaces et leurs contributions aux deux dynamiques proposées, en lien avec le contexte universitaire. Nous interrogeons également l'interaction entre ces deux dynamiques. Il apparaît que chaque candidat s'approprie ces espaces et ces dynamiques de manière singulière.

L'analyse littérale du discours de C2 met en évidence le rôle prégnant de l'espace social dans sa démarche VAE. Tout d'abord, elle y inscrit son projet de validation : sa motivation est extrinsèque, C2 souhaite obtenir un diplôme pour faciliter sa recherche d'emploi, pour attester de la valeur de son expérience pour autrui. De plus, la candidate fait largement référence à l'exercice de formalisation, qui dans notre modèle réfère à l'espace social en ce sens qu'il traduit l'adressage de l'expérience. Cet exercice concentre l'attention et les craintes de la
candidate, notamment induites par son éloignement d'avec le monde universitaire. Par ailleurs, l'analyse met en évidence la construction évolutive, par la candidate, d'un espace singulier de la VAE, qui mobilise tout particulièrement l'espace social. Les interactions sociales apparaissent comme le moyen privilégié pour nourrir la réflexion. Le discours met en exergue le cheminement méthodologique, articulé à un cheminement davantage développemental. Autrement dit, la dynamique de problématisation/conceptualisation/formalisation s'articule avec celle de normalisation/conscientisation/émancipation.

L'analyse littérale du discours de C13 met en évidence la prégnance de l'espace intime dans la démarche VAE du candidat. Expatrié aux Etats-Unis, la VAE semble d'abord lui permettre de mettre à l'épreuve son projet de retour en France. C13 prend conscience des implications de ce projet, la conscientisation référant à l'espace intime dans notre modèle. Cette prise de conscience passe par la confrontation aux normes du milieu éducatif français. Le candidat les découvre à la fois dans l'espace instrumental, mais aussi dans l'espace social au travers de lectures et d'échanges. Ces interactions sociales s'inscrivent dans le cadre du dispositif de VAE, mais résultent aussi des initiatives du candidat (espace social informel). Le discours met en exergue la dimension cognitive et affective de son cheminement. La dynamique de normalisation/conscientisation/émancipation est particulièrement évoquée, comparativement à celle de problématisation/conceptualisation/formalisation : c'est davantage son projet de retour en France que son expérience d'enseignant que le candidat élabore. Les résistances du candidat face à l'exercice de normalisation semblent le conduire à un vécu contraint et dissonant de l'exercice prescrit. Ceci explique peut-être la moindre référence à la seconde dynamique énoncée.

L'analyse littérale du discours de C27 montre que la candidate se saisit d'abord de l'espace instrumental en opérant une comparaison entre les prescriptions de la VAE et celles de l'université. Elle mesure les écarts et cherche à articuler les normes pour formaliser le dossier. Cet espace instrumental sert d'ancrage pour l'espace social et l'espace intime. Dans l'espace social, la candidate découvre l'intérêt des outils proposés par l'accompagnatrice VAE et s'appuie sur les corrections suggérées par l'enseignante impliquée dans la démarche. L'espace intime est le lieu de maturation des informations recueillies dans l'espace instrumental et dans l'espace social : il s'agit pour la candidate de trouver des solutions pour lier les exigences de la VAE et celles de l'université. Elle adhère aux différentes normes, elle n'oppose pas de résistance. C27 aborde l'exercice de manière académique davantage que développementale, ce qui n'enlève en rien le caractère émancipatoire de la démarche. Cependant, elle réfère
effectivement surtout à la dynamique de problématisation/conceptualisation/formalisation. La seconde dynamique de normalisation/conscientisation/émancipation apparaît en filigrane.

### 14.6.3. Pistes d'interprétation

#### Un accompagnement évolutif

Les candidats enquêtés font beaucoup référence au cadre formel de la VAE, que ce soit dans la forme de leur discours (par exemple par l'usage de termes faisant référence à la norme, au prescrit) ou dans le fond de leur propos (par exemple l'accompagnement est évoqué comme dirigeant, supervisant, validant). Ainsi l'élaboration du dossier VAE apparaît fortement ancrée dans l'espace instrumental. C'est un exercice.

Le cadre est alors rassurant, voire protecteur, face à une démarche nouvelle, difficile à appréhender, et ce d'autant plus que le candidat est éloigné du milieu universitaire, car il découvre alors les codes universitaires en plus de ceux de la VAE. Le caractère flou de la démarche est souligné par les enquêtés. Même le référentiel de diplôme, consulté dès les premières étapes de la VAE, n'apparait pas comme une balise stable. Par exemple, l'approche compétence défendue par les accompagnateurs n'est pas celle privilégiée par les enseignants qui se réfèrent aux unités d'enseignement. De plus, le référentiel peut évoluer au cours de la démarche. Ainsi le cadre qui oriente, qui précise, et aussi celui qui désoriente et déstabilise. Cette déstabilisation pourrait alors concourir à la problématisation de son expérience par le candidat, en le mettant en situation de choix. Ces choix nous semblent placer les candidats en situation apprenante (Carré, 2020).

Par ailleurs, le cadre est aussi décrit par les enquêtés comme rigide et limitant, parfois même inadapté. Ils se montrent critiques vis-à-vis des éléments intangibles du cadre (par exemple C2 décrie l'échéance non négociable de l'avenant à la convention d'accompagnement, C14 regrette l'interdiction de suivre des cours). La critique est élargie à l'enseignement (par exemple C13 en abandonne son projet d'enseigner en France), à l'enseignement supérieur, parfois même à la société. Certaines critiques formulées relèvent du mythe : les candidats semblent chercher à donner une cohérence aux contradictions externes et internes qu'ils affrontent. Ils expriment un besoin de souplesse et de liberté par rapport au cadre, mais finalement, c'est aussi un nouveau point de vue qu'ils partagent. Ce point de vue peut être une trace de leur passage dans l'espace intime. La VAE prépare ainsi les candidats à ne pas craindre la nouveauté, et à l'envisager
comme devant être interrogée. Ceci irait également dans le sens d'une démarche apprenante (Carré, 2020), tournée vers les savoirs. Elle relève de la dynamique de problématisation/conceptualisation/formalisation.

Face à la perte de repères et à la solitude d'une démarche individuelle, les candidats s'appuient sur les expertises disponibles : leurs accompagnateurs formels et informels, dont des candidats vivants ou ayant vécu l'expérience de la VAE. Les candidats disent aussi apprécier les échanges lors des ateliers, qui permettent de se comparer à autrui et de partager ses émotions. Ces interactions relèvent de l'espace social. Le rôle et l'intérêt attribués à l'accompagnement semblent évoluer concomitamment, au fur et à mesure de l'avancée dans la démarche. Si au début, l'accompagnement parait utile pour faire face à l'inédit et à l'obscur, il sert par la suite à organiser le travail, à imposer un rythme et des échéances. Il devient un cadre planificateur (prescrivant des échéances) davantage qu'un cadre normalisant (prescrivant le format de l'exercice). Cela peut traduire un processus d'émancipation des candidats (Morisse, 2016) qui relève de la dynamique de normalisation/conscientisation/émancipation.

## Au-delà des frontières de l'accompagnement formel

L'accompagnement apparaît d'abord comme construit par l'université. Les enquêtés font référence à leur accompagnateur, aux enseignants, aux candidats présents lors des ateliers, ou encore à l'assistant de la Cellule VAE. Ils semblent puiser dans cet accompagnement formel ce qui leur parait utile, ainsi que ce qui leur convient. Cela va dans le sens d'une approche mésologique (Cristol, 2022) de la VAE : les candidats sélectionnent ce qui fait sens pour eux, ils interprètent les outils au regard de leur milieu. Cela met aussi en exergue un lien entre espace instrumental et espace intime. Des candidats abordent également les lectures, comme contributives de leur cheminement. Les enquêtés font aussi largement référence à des accompagnateurs informels (sans les identifier comme tels) issus de leurs environnements professionnel et personnel. Les missions confiées à ces derniers sont assimilables à un accompagnement, comparable ou complémentaire de celui réalisé dans l'accompagnement formel. Les candidats élargissent ainsi l'espace social de la VAE. Ils semblent rechercher ce dont ils estiment avoir besoin, et qui n'est pas ou peu proposé dans la prestation d'accompagnement. Ils exercent ainsi leur choix.

Le besoin semble estimé par les enquêtés en opposition au prescrit : l'accompagnement proposé par l'université est méthodologique, l'appui disciplinaire est volontairement restreint car il
s'agit pour le candidat de cheminer d'abord à partir de son expérience. Les candidats sollicitent alors d'autres personnes pour leur expertise en termes de connaissances du métier ou de l'environnement. Ils sollicitent également des personnes maitrisant la langue française ou les outils informatiques, pour les aider dans la mise en forme du dossier, ces points n'étant pas non plus couverts par la prestation de l'université. Ils se rapprochent également d'anciens candidats, à défaut de pouvoir consulter au sein de l'établissement, des dossiers de VAE finalisés. Ces sollicitations ciblées peuvent être envisagées comme conséquentes de la construction d'une stratégie par les candidats, visant à optimiser le temps et les efforts consacrés à l'exercice. Les candidats choisissent d'investir ce qui les intéresse le plus et ce qui leur (r)apporte le plus. Ils s'inscrivent dans une logique d'efficacité mais aussi de résistance. Ils testent par eux-mêmes leurs hypothèses, ce qu'ils avaient initialement envisagé pour élaborer leur dossier.

Accompagnement formels et informels ne sont pas à opposer. Il serait aussi limitant d'envisager l'accompagnement informel uniquement comme palliant aux manques de l'accompagnement formel. Ces modalités se nourrissent l'une de l'autre. Par exemple, l'accompagnateur amenant le candidat à cheminer et à trouver ses propres réponses, le conduit indirectement à quérir des ressources, y compris humaines, pour répondre aux questionnements qui le déstabilisent. Réciproquement, C2 et C13 ont compris l'intérêt de l'accompagnement méthodologique de l'université, grâce aux échanges informels. Autrement dit, l'accompagnement formel incite à l'accompagnement informel, et *vice et versa*. L'accompagnement formel cherche à rendre le candidat auteur de son dossier, mais aussi auteur de la structure d'accompagnement qui lui conviendra. Il est ainsi facilitateur, au sens décrit par Carré (2020). Nous pointons à nouveau une articulation entre espace instrumental, intime et social.

## Une expérience intime

Le terme de *nébuleuse* a été utilisé par Paul (2002) pour qualifier l'accompagnement, en référence à la polysémie de la notion mais surtout à la diversité des pratiques se réclamant de l'accompagnement. Pour ces mêmes raisons, ce terme nous semble adapté pour qualifier l'élaboration du dossier VAE : les candidats ne s'entendent pas tous sur ce qu'élaborer le dossier VAE veut dire (par exemple le moment inaugural diffère d'un candidat à l'autre) et les pratiques
d'élaboration apparaissent variées<fnref n="124" />. Le vécu d'élaboration du dossier VAE est éminemment singulier, situé dans l'espace intime.

Par ailleurs, les enquêtés indiquent s'être appuyés sur leur mode de fonctionnement habituel pour élaborer le dossier. Ils se saisissent singulièrement de la consigne, et la réalisent à leur manière. Ils s'appuient sur leur dispositions (Carré, 2020). Également, lors des entretiens de recherche, les candidats font part de leurs dialogues internes, des arbitrages opérés, ils revivent certains moments intimes d'élaboration du dossier et font part de charges cognitives et émotionnelles denses lors de cet exercice. A plusieurs reprises durant les entretiens, des enquêtés perdent le fil de leur idée, ce qui peut traduire la densité de leur réflexion. Là encore, l'espace intime nous semble particulièrement mobilisé.

Des candidats évoquent avoir pris des notes au cours de leur démarche, mais aussi les avoir conservées. Si le dossier de VAE apparait comme le résultat de leur cheminement, ces notes en sont les archives, voire les reliques tant l'approche peut paraître solennelle. Notre métaphore ecclésiastique prolonge le propos de C3 qui indique être « entrée en VAE » comme on entre « dans les ordres ». Ce cheminement semble bien sûr traverser l'espace intime, mais il s'appuie aussi sur l'espace instrumental et l'espace social qui offrent un cadre et une matière à la réflexion.

Les candidats reviennent sur plusieurs moments d'élaboration du dossier où ils ont fait un choix délibéré, sur le fond ou la forme, comme par exemple le choix des situations, du plan, ou celui de ne pas aborder tel ou tel thème dans leur conclusion. Il s'agit de choix que nous qualifions d'émancipatoires, comme par exemple le fait de décider de ne pas suivre une consigne de l'enseignant, ou de s'écarter du référentiel du diplôme visé. Ceci va dans le sens de la dynamique évoquée *supra*, en référence à Morisse (2016). Le cheminement est intime, mais il est en même temps adressé au monde, comme communication d'expérience (Barbier, 2013a), et comme preuve de l'avènement du sujet. Également, l'adressage est élargi, adressé aux nouveaux/futurs candidats (promotion du dispositif et de l'accompagnement, témoignage).

## Une expérience de vie

Certains candidats enquêtés précisent avoir consulté leurs notes en préparation de l'entretien de recherche, ou bien proposent de le faire. Ils souhaitent ainsi nous aider dans notre recherche,

<footnote n="124">¹²⁴ Nous avons évoqué *supra* le caractère flou de l'exercice qui peut aussi justifier le réemploi du terme « nébuleuse ».</footnote>
peut-être aussi nous aider à traduire avec justesse l'expérience de vie traversée. Les candidats reviennent avec plaisir sur cette expérience, gardant globalement un bon souvenir de cette période marquante de leur vie. Ils évoquent les efforts consentis et les difficultés rencontrées, qui semblent contrebalancés par les apports de la démarche. C5 partage ainsi la rudesse de la démarche, non sans humour :

> « La VAE c'est comme le Mont Fuji, vous montez une fois, mais pas deux ! C'est vraiment éprouvant, dans une vie, une fois, c'est suffisant » (C5).

Au cours de l'entretien, les candidats reviennent aussi sur leur expérience support du dossier, ils prennent plaisir à continuer de se raconter, ils ont pris leurs repères dans l'espace social. Les candidats apparaissent convaincus par le dispositif qu'ils promeuvent, particulièrement en fin d'entretien. Ce point de vue positif se traduit aussi en actes : les candidats communiquent sur la VAE auprès de leur entourage, acceptent de communiquer de manière institutionnelle, ou encore se font accompagnateurs, formels ou informels, de nouveaux candidats. La VAE les conduit à intégrer la communauté des anciens candidats, celle des diplômés, et plus largement celle de l'université. Ils témoignent désormais volontiers de cette expérience singulière, que seuls ceux l'ayant vécue peuvent réellement comprendre. Ainsi l'espace social initié par leur démarche de VAE est amené à perdurer. L'espace de la VAE traverse les frontières temporelles. Également, ce travail d'élaboration conduit le candidat à assumer son statut d'auteur, en conséquence des arbitrages qu'il réalise à l'issue de la pluralité d'échanges engagés, réels ou symboliques. Le candidat construit son propre espace de la VAE en instrumentant les artefacts mis à disposition (Heddad, 2016). Mais il le construit aussi en s'orientant vers des médiations extérieures au dispositif (l'accompagnement informel).

## Focus sur les analyses littérales

Les analyses littérales des trois discours montrent que les candidats semblent s'ancrer principalement dans l'espace qui fait écho à leur manière d'agir professionnelle et/ou personnelle. Ainsi C2 qui travaille dans le secteur du spectacle vivant, investit surtout l'espace social. C13 qui s'apprête à connaitre un changement de vie personnelle, s'ancre dans l'espace intime. Enfin C27 qui évolue dans le milieu normé de la recherche, s'appuie sur l'espace instrumental. Pour autant, les trois candidats relient les différents espaces entre eux. Cette articulation permet de mettre au travail les résistances et d'envisager des solutions pour formaliser le dossier.
Ensuite, nos résultats montrent que les deux dynamiques d'articulation des espaces s'expriment de manière différente pour les candidats. C27 fait majoritairement référence à la dynamique de problématisation/conceptualisation/formalisation, alors que C13 évoque davantage celle de normalisation/conscientisation/émancipation. C2 réfère quant à elle aux deux dynamiques. Également, les différentes étapes de chacune des dynamiques apparaissent plus ou moins marquées selon les candidats. Par exemple, C2 et C13 font peu référence à la problématisation de l'expérience professionnelle. Nous constatons que ces deux candidats ont d'abord obtenu une validation partielle du diplôme, mais nous ne pouvons clairement établir de lien de causalité entre la faible référence à la problématisation (qui peut toutefois avoir été réalisée sans que les candidats ne l'ait abordée dans notre entretien) et ce constat.

La connaissance du contexte universitaire par C27 apparait facilitatrice de la démarche. Elle connait l'attendu, mais au-delà elle y adhère. Pour les deux autres candidats, il y a découverte de ce contexte, il y a aussi nécessité de lever les résistances. C27 est par ailleurs la seule des trois candidats à ne pas investir l'espace social informel, si ce n'est pour y rechercher un soutien psychologique, ou le proposer à d'autres candidats à l'issue de sa démarche. Ainsi cet espace social informel pourrait être un moyen de résistance, puis finalement d'ouverture aux normes de la VAE universitaire. Il pourrait donc être particulièrement présent chez C2 et C13, en réponse à leur manque de familiarité au contexte universitaire.

Les deux dynamiques ne sont pas nécessairement superposables, mais il semble néanmoins intéressant d'observer les liens entre problématisation et conscientisation, conceptualisation et normalisation, formalisation et émancipation. Ainsi dans l'espace intime, la problématisation et la conscientisation réfère à l'élaboration ; dans l'espace instrumental, la conceptualisation et la normalisation réfère à la comparaison ; enfin dans l'espace social, la formalisation et l'émancipation réfère à l'adressage.

Nous relevons chez ces trois candidats une forte préoccupation quant à l'adressage du dossier. Tous ont à cœur d'être compris, ce qui nous semble souligner le besoin de reconnaissance par autrui, inscrit dans l'espace social de la VAE. L'accompagnement n'est qu'un élément de l'espace de la VAE, il ne conditionne pas l'activité d'élaboration du dossier, mais la facilite. Dans l'espace social, il y a complémentarité de l'accompagnement formel et informel.
Ainsi cette troisième enquête précise la manière dont les candidats qui se saisissent et construisent l'espace de la VAE, construisent se faisant de façon singulière les dynamiques apprenantes par la problématisation/conceptualisation/formalisation et par la normalisation/conscientisation/émancipation. Nous avons montré que le rapport initial des candidats au contexte universitaire impacte ces dynamiques, selon que ce contexte soit étranger ou familier aux candidats. Notre analyse littérale s'appuyant sur trois candidats pourrait esquisser trois « profils ». Nous choisissons cependant de ne pas les généraliser, eu égard à la méthodologie compréhensive mobilisée. Cette enquête offre par ailleurs de nouvelles pistes à notre troisième hypothèse (rôle facilitateur de l'accompagnement dans l'articulation des espaces) en soulignant l'articulation entre accompagnements formels et informels qui se soutiennent réciproquement. Également nous avons montré l'évolution de l'accompagnement au cours de la démarche, corrélée au cheminement des candidats dans les espaces de la VAE.
<table><caption>Tableau 12 : Synthèse de l'enquête 3</caption><tr><td>Objectifs</td><td>Préciser le cheminement singulier des candidats<br>Préciser le rôle de l'accompagnement<br>Mettre au travail notre proposition d'espaces de la VAE et ses dynamiques</td></tr><tr><td>Terrain et corpus</td><td>14 candidats, visant un diplôme de l'Université de Strasbourg<br>Rédacteurs des conclusions de dossiers VAE étudiées (enquête 2)</td></tr><tr><td>Méthodologie</td><td>Approche qualitative<br>Entretiens narratifs, confrontation aux émargements (préalablement analysés) et retour sur la conclusion de dossier<br>Visioconférences enregistrées et retranscrites<br>Analyse catégorielle et littérale</td></tr><tr><td>Thèmes explorés</td><td>Actualisation du parcours, vécu de l'accompagnement, vécu de l'élaboration du dossier, vécu global de la VAE, rapport au contexte universitaire et ancrage dans les espaces de la VAE</td></tr><tr><td>Principales catégories d'analyse</td><td>Événements survenus, concrétisation des perspectives, projets<br>Confrontation aux émargements, situation déterminante de l'accompagnement, évaluation et modalités de l'accompagnement<br>Moment inaugural d'élaboration du dossier, étapes, attitude face à l'élaboration, tâche marquante<br>Premier et autres critères de choix des situations, attitude face au choix<br>Information censurée, élément conclusif</td></tr><tr><td>Principaux résultats</td><td>Constitution par le candidat d'une équipe d'accompagnement<br>Accompagnement évolutif et ambivalent face à un exercice flou et inédit<br>Cheminement intime : mobilisation des habitudes, dialogue intérieur, arbitrages et choix, traces conservées<br>Expérience de vie : une épreuve, partagée (communauté), à partager (promotion), un exercice incarné<br>Ancrage singulier dans les espaces, ayant une incidence sur l'expression des deux dynamiques</td></tr><tr><td>Confrontation à notre cadre conceptuel</td><td>L'ancrage des candidats dans les différents espaces est singulier, en lien avec leurs dispositions<br>L'articulation des espaces, qui soutient les deux dynamiques, est impactée par l'ancrage des candidats dans les espaces<br>Les dispositions des candidats interagissent avec le contexte universitaire en situation d'élaboration du dossier</td></tr><tr><td>Biais et limites</td><td>Panel restreint, partiellement représentatif des VAE de l'enseignement supérieur, une seule université enquêtée<br>Trace du vécu (émargements) partielle<br>Méthodologie (scénario, guide) réajustée in situ<br>Aspect temporel peu étudié (chronologie)<br>Modalité distancielle favorisant les interruptions d'entretien<br>Proximité professionnelle avec les candidats et les accompagnateurs<br>Double posture des candidats impliqués professionnellement en VAE<br>Contexte : VAE en partie réalisées en période de crise sanitaire<br>Biais de subjectivité inhérents aux analyses catégorielle et littérale</td></tr></table>
# 15. Enquête n°4 :

## Focus groupes avec des accompagnateurs VAE

Cette quatrième enquête vient clore notre recherche. Nous choisissons de terminer comme nous avons commencé : en recueillant le point de vue d’accompagnateurs VAE. Notre première enquête nous a permis d’ouvrir notre point de vue quant à la pratique de l’accompagnement VAE, notre dernière enquête ouvre notre point de vue quant aux résultats de notre recherche. Nous présentons le cadre de l’enquête (section 15.1), la construction de notre méthodologie (section 15.2) et sa mise en œuvre (section 15.3). Puis nous présentons les résultats (section 15.4) et nous les interprétons (section 15.5).

### 15.1. Cadre

Nous présentons le contexte et les objectifs de notre enquête (section 15.1.1). Puis nous expliquons nos choix méthodologiques (section 15.1.2) et nous présentons notre terrain et notre panel d’enquêtés (section 15.1.3).

#### 15.1.1. Contexte et objectifs

Les précédentes enquêtes nous ont permis de proposer une configuration et des dynamiques de fonctionnement de l'espace de la VAE. Notre comité de suivi de thèse nous a encouragé à revenir enquêter auprès des accompagnateurs VAE. En effet, nous avons recueilli les points de vue d'accompagnateurs en nombre restreint, et qui plus est au tout début de notre recherche. Depuis, l'environnement de la VAE a évolué<fnref n="125" />. C'est aussi le cas de notre cadre conceptuel. Nous avons produit des résultats, il s'agit maintenant de les confronter aux accompagnateurs, acteurs majeurs de la VAE. Cette dernière enquête complète ainsi notre compréhension de l'espace de la VAE. Également dans l'enquête 1, les accompagnateurs ont peu ou pas abordé l'accompagnement comme construit *par* le candidat : nous souhaitons connaitre leurs points de

<footnote n="125">¹²⁵ Avec notamment la publication du rapport Khecha, Soubien, Rivoire (2022), l'expérimentation REVA, et la promulgation de la loi du 21 décembre 2022 portant mesures d'urgence relatives au fonctionnement du marché du travail en vue du plein emploi, officialisant la réforme de la VAE.</footnote>
vue à ce sujet. L'enquête est réalisée alors que les décrets d'application de la loi du 21 décembre 2022 ne sont pas encore parus. L'expérimentation REVA est encore en cours (phase 2).

### 15.1.2. Choix méthodologiques

Nous choisissons de réunir des accompagnateurs VAE en focus groupes. Cette méthode qualitative, qui trouve ses origines dans les années 1940, connait un regain d'intérêt depuis une vingtaine d'années, en conséquence du « retour de l'acteur » dans les recherches en sciences sociales et d'un « regain d'intérêt [...] pour la recherche qualitative » (Touré, 2010, p. 6). Cette méthode est utilisée pour « cerner un sujet ou une série de questions pertinentes dans une recherche » en « utilisant explicitement l'interaction entre les participants, à la fois comme moyen de recueil de données et comme point de focalisation dans l'analyse » (Kitzinger, 1994, citée dans Kitzinger et al., 2004, p. 237). C'est cette dimension d'interaction qui fait toute l'originalité de la méthode. Il s'agit ainsi de « produire »<fnref n="126" /> des informations auprès de plusieurs personnes placées en situation sociale (Davila & Dominguez, 2010, p. 51). Aussi, cette méthode nous semble intéressante à mobiliser pour mettre en regard et faire dialoguer *in situ* les points de vue d'accompagnateurs VAE, et non a posteriori comme c'est le cas lorsqu'on analyse des entretiens (Kitzinger et al., 2004). Il s'agit d'inviter les participants au débat, en engageant « un ensemble de discussions (sous forme d'échanges successifs d'arguments divers) focalisé par une interaction semi-directive » (Davila & Dominguez, 2010, p. 56). Cette temporalité partagée doit nous permettre de repérer les points de rencontre et les points de désaccord entre les enquêtés (Touré, 2010). Nous mobilisons la méthode à des fins de compréhension des résultats obtenus dans les trois premières enquêtes.

Nous organisons deux focus groupes, dont la composition est présentée *infra* (section 15.1.3). Kitzinger et al. (2004) expliquent qu'une dizaine de groupes peuvent être réunis, mais que ce nombre est variable selon le sujet de recherche et les ressources disponibles. Concernant notre enquête, nous sommes limitée par les ressources disponibles.

Nous animons nous-même ces focus groupes. Nous avons bien conscience de la difficulté et de l'enjeu, soulignés par Kitzinger et al. (ibid.) qui qualifient le rôle de l'animateur de « crucial » (p. 241). Toutefois il nous semble constructif de saisir cette occasion de nous essayer à

<footnote n="126">¹²⁶ Les auteurs insistent sur cette dimension de *production* de données plutôt que de *collecte* de données.</footnote>
l'exercice. La contrainte de délai d'organisation rend par ailleurs difficile le recrutement d'un animateur<fnref n="127" />.

Les focus groupes se déroulent en visioconférence. Cette modalité est choisie par rapport à l'éloignement géographique des enquêtés. Nous enregistrons les focus groupes de manière à pouvoir les retranscrire en vue de leur analyse. Les caméras sont activées pour plus de convivialité, il s'agit par conséquent d'enregistrements audios et vidéos.

### 15.1.3. Terrain et panel

Nous recrutons à nouveau nos enquêtés au sein du réseau national VAE-FCU (présenté supra, section 4.1). Kitzinger et al. (ibid.) expliquent que les sessions de focus groupes tendent de plus en plus à être informelles, afin « d'encourager la spontanéité des discours quotidiens » (p. 239). Ainsi dans l'étude réalisée par Touré (2009, cité dans Touré, 2010), l'échantillon est naturel, les groupes enquêtés s'étant formés spontanément sur des places publiques. Nous constituons donc notre panel au sein d'une communauté d'échanges existante, pour favoriser la spontanéité des interventions. Nous sollicitons 23 accompagnateurs. Six d'entre eux ont participé à notre première enquête. Les 17 autres sont repérés comme membres actifs du réseau VAE-FCU, prenant régulièrement part aux discussions par e-mail engagées par les différents membres. En ciblant ainsi notre recrutement, nous souhaitons optimiser nos chances d'obtenir une réponse favorable<fnref n="128" />. Trois accompagnateurs ont décliné notre proposition par manque de disponibilité, et huit n'ont pas répondu. Quatre des participants recrutés ont participé à la première enquête. Douze accompagnateurs participent finalement à l'enquête (cf. tableau 13).

<table><caption>Tableau 13 : Recrutement des participants à l'enquête 4</caption><thead><tr><td>Accompagnateurs</td><td>Sollicités</td><td>Ayant accepté de participer</td><td>Ayant refusé de participer</td><td>N'ayant pas répondu</td></tr></thead><tbody><tr><td>Ayant participé à la première enquête</td><td>6</td><td>4</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>N'ayant pas participé à la première enquête</td><td>17</td><td>8</td><td>2</td><td>7</td></tr><tr><td>Total</td><td>23</td><td>12</td><td>3</td><td>8</td></tr></tbody></table>

<footnote n="127">¹²⁷ Nous souhaitons réaliser l'enquête avant la rentrée universitaire, les contraintes d'agenda pouvant y être plus importantes.</footnote>

<footnote n="128">¹²⁸ Lors de notre première enquête, nous avions adressé notre demande de manière impersonnelle à l'ensemble du réseau.</footnote>
Les participants sont répartis en deux groupes<fnref n="129" />. En effet, selon Kitzinger et al. (2004), les focus groupes réunissent de quatre à huit participants, car au-delà « il devient difficile de suivre les échanges » (p. 240). Le premier groupe réunis les quatre participants ayant pris part à la première enquête. Nous plaçons également dans ce groupe, une accompagnatrice n'y ayant pas participé. Toutefois, elle présente une caractéristique spécifique qui oriente notre choix : il s'agit d'une ancienne accompagnatrice de la Cellule VAE de l'Université de Strasbourg<fnref n="130" />. Son point de vue est intéressant à partager, étant donné qu'elle est familière de la prestation dont les candidats enquêtés ont bénéficié. Nous qualifions ce premier groupe *d'averti* puisqu'il réunit des personnes ayant déjà bénéficié d'une présentation partielle de nos résultats (adressée suite à l'enquête 1) et une personne connaissant le terrain spécifique de l'étude. Également, l'un des participants (A1) vient de quitter ses fonctions au sein de son établissement. Aussi deux des participants de ce premier groupe ne sont plus accompagnateurs VAE, mais sont encore employés dans le secteur public de l'enseignement. Ceci peut faciliter la prise de recul, et donc l'expression d'un point de vue spécifique. Le second groupe qualifié de *novice*, découvre pour la première fois nos travaux. Pour autant, comme dans le premier groupe, les participants sont praticiens, experts de la VAE. Ainsi, nous faisons le choix de groupes homogènes, comme préconisé dans la plupart des recherches utilisant les focus groupes (Kitzinger et al., ibid.). Le tableau 14 reprend la constitution de chaque groupe.

<table><caption>Tableau 14 : Constitution des deux groupes de participants</caption><thead><tr><th>Groupe 1 : averti<br>5 participants</th><th>Groupe 2 : novice<br>7 participants</th></tr></thead><tbody><tr><td>3 accompagnateurs issus du réseau VAE-FCU, ayant participés à l'enquête 1 : A3, A4, A5</td><td>7 accompagnateurs issus du réseau VAE-FCU : A8, A9, A10, A11, A12, A13, A14</td></tr><tr><td>1 ancien accompagnateur issu du réseau VAE-FCU, ayant participé à l'enquête 1 : A1</td><td></td></tr><tr><td>1 ancienne accompagnatrice VAE de l'Université de Strasbourg : A7</td><td></td></tr></tbody></table>

<footnote n="129">¹²⁹ Nous aurions pu former trois groupes de quatre participants, mais nous prenions alors le risque, en cas de défection, que le groupe réunisse un nombre insuffisant de participants.</footnote>

<footnote n="130">¹³⁰ Ne travaillant plus au Service de formation continue de l'Université de Strasbourg depuis 2021, sa participation ne présente pas de conflit d'intérêt. Nous n'avons plus de lien hiérarchique avec l'enquêté. Nous précisons qu'elle a accompagné certains des candidats enquêtés, mais elle ne connaît pas l'identité des enquêtés.</footnote>
Nous présentons le profil sociodémographique de nos deux groupes, ainsi que le profil des structures qui les emploient (ou les ont employés). Globalement, les profils apparaissent relativement similaires d'un groupe à l'autre.

Dans le groupe averti<fnref n="131" /> (cf. annexes 1, 2, 16 et 17), les enquêtés sont employés dans des structures de deux à quatre personnes. L'une des structures (A7) fait appel à des accompagnateurs extérieurs. Quatre structures connaissent un turnover fréquent, soit par le recrutement de nouveaux employés, soit par la suppression de postes. Les dispositifs de VAPP (3) et de VES (2) sont également gérés par ces structures en charge de la VAE. Les volumes d'activité apparaissent variables d'une structure à l'autre. De 50 à 200 dossiers de recevabilités sont traités, 20 à 125 jurys sont organisés en moyenne. L'organisation des jurys se fait principalement tout au long de l'année (3). Les prestations d'accompagnement VAE proposées par les établissements sont également diversifiées : de 12 à 24 heures, modalités distancielles et collectives. Le tarif de la prestation est compris entre 1.000 et 2.500 euros selon les structures. La licence professionnelle et le master sont les principaux diplômés visés, les domaines sont très variés (gestion, ingénierie ou langues par exemple). Les structures proposent par ailleurs des VAE hybrides ou collective, mais aussi des VAE doctorales.

Le panel d'enquêtés est constitué de trois femmes et deux hommes. Tous sont titulaires d'un master. Les hommes sont formés en droit ou en ressources humaines, les femmes sont toutes psychologues. Les enquêtés présentent une habitude de formation continue. Avant de travailler dans le domaine de la VAE, ils ont construit leur expérience en ressources humaines (recrutement, formation) ou dans le champ de l'insertion et de l'orientation. L'ancienneté des enquêtés en matière d'accompagnement varie de 4 à 13 ans. Deux des enquêtés occupent ou ont occupé une fonction de responsable (A1, A4). Enfin, deux des enquêtés (A1, A7) n'occupent plus leur poste d'accompagnateur VAE au moment de l'enquête.

Concernant le groupe novice (cf. annexes 16 et 17), les participants travaillent dans des structures d'une à quatre personnes. Celles-ci s'occupent de VAE, mais aussi de VAPP (4) et de VES (2). Deux structures font appel à des accompagnateurs extérieurs (A8, A13). Le turnover est fréquent dans trois des structures (A8, A10, A11). Le volume d'activité est variable entre les structures (parfois aussi à l'intérieur de celles-ci). De 30 à 100 dossiers de recevabilité sont traités chaque année pour finalement organiser entre 8 et 60 jurys VAE (A12 rapporte que

<footnote n="131">¹³¹ Les données présentées datent de 2021 en ce qui concernent A1, A3, A4 et A5. Elles datent de 2019 en ce qui concerne A7.</footnote>
ponctuellement 150 jurys ont pu être organisés). Les jurys sont principalement organisés tout
au long de l'année (4). Les formats et les tarifs de prestations d'accompagnement apparaissent
variables : 9 à 14 heures d'accompagnement, avec pour la plupart des modalités distancielles
et collectives. Les prestations apparaissent majoritairement modulables, ce qui impacte les
tarifs : de 1.400 à 4.000 euros selon l'établissement. Les diplômes les plus demandés en VAE
sont surtout des licences professionnelles et des masters, dans le domaine de l'industrie, du
commerce ou de l'administration.

Le panel d'enquêtés est constitué de cinq femmes et deux hommes. Les enquêtés ont globalement une habitude de formation continue. Ils ont atteint, par formation initiale ou continue, un niveau 7 (4) ou 6 (2). Un seul enquêté (A12) n'est pas allé au-delà du niveau 4. Les enquêtés sont principalement formés à la psychologie ou aux sciences de l'éducation (5), trois d'entre eux ont le titre de psychologue (A8, A9, A11). Avant d'intégrer leur poste actuel, les enquêtés ont tous travaillé dans le secteur du recrutement, de l'insertion professionnelle ou de la formation. Deux des enquêtés (A11, A12) occupent une fonction de responsable dans leur structure. L'expérience d'accompagnement des enquêtés varie de 3 à 10 ans.

15.2. Préparation des focus groupes

Nous présentons notre préparation des focus groupes qui consiste en une première phase de
recueil d'informations auprès d'une partie des enquêtés (section 15.2.1), puis une seconde phase
d'élaboration d'un guide de focus groupe (section 15.2.2).

15.2.1. Recueil d'informations en amont des focus groupes

Nous demandons par e-mail à chaque nouvel enquêté des informations sur son établissement et
sur lui-même. Nous faisons le choix discutable de ne pas resolliciter les enquêtés ayant
contribué à l'enquête 1 pour une actualisation des données. Nous craignons qu'une sur-
sollicitation encourage les désistements. La demande est faite par e-mail, en même temps que
la confirmation du rendez-vous (adressé à tous les participants). Les questions posées sont les
mêmes que pour l'enquête 1 (cf. *supra*, section 11.2.1, tableau 4). Ce recueil d'information
nous permet de préciser le profil des enquêtés (cf. *supra*, section 15.1.3), et de contextualiser
les propos lors des discussions. Également cette démarche témoigne de notre intérêt auprès des
accompagnateurs.
15.2.2. Élaboration d'un guide de focus groupe

Nous construisons un guide de focus groupe nous permettant d'animer les débats. Nous nous appuyons sur la méthodologie préconisée par Davila et Dominguez (2010), pour l'élaboration d'un « guide pour un débat » (p. 55). Le débat est provoqué par une série de discussions focalisées sur un thème défini par le chercheur. Les auteurs proposent une construction linéaire par épisodes, introduite par quatre temps repris de Krueger (1994, cité dans Davila & Dominguez, ibid.) : *la bienvenue, le rappel du thème à traiter, les règles de base et la première question* (p. 56).

Kitzinger et al. (2004) rapportent que la durée d'une session est en général d'une heure, mais que dans certaines études, plusieurs sessions d'une demi-journée ont été organisées. Nous optons pour une durée de 1h30 par session, de manière à laisser suffisamment de temps pour les échanges, sans sur-solliciter ou fatiguer les participants. Nous proposons une série de trois discussions, ce qui avec la phase introductive et conclusive, permet environ une vingtaine de minutes par discussion. Chacune des trois discussions explore un résultat des enquêtes précédentes, et met l'accent sur un des trois espaces de la VAE.

De manière à initier le débat, nous choisissons une approche suscitant la controverse. Selon Mauger-Parat et Peliz (2013), la controverse est constructive. Elle s'ancre dans le domaine scientifique et s'ouvre à la société. Les auteures s'appuient sur les travaux du sociologue Bruno Latour pour expliquer que « les controverses scientifiques sont parties prenantes dans la société, qu'elles la transforment et sont transformées en retour par les acteurs de la société » (ibid., § 35). Elles retiennent également la dimension *actancielle* de la controverse qui nous semble faire écho à l'aspect interactionnel d'un focus groupe. Chacune des trois discussions s'ouvre par une formule qui interpelle. Nous la complétons en fin de discussion par la présentation d'un dessin humoristique, faisant appel à la dérision et à l'absurde. Ces dessins, empruntés à Patrick Mayen<fnref n="132" />, portent sur la VAE<fnref n="133" />. L'entrée par l'humour nous a semblé intéressante pour installer une ambiance conviviale malgré les controverses, qui peuvent être irritantes. Notre guide de focus groupe, testé *in situ*, est présenté en annexe 18. Ce guide suit le scénario synthétisé dans le tableau 15.

<footnote n="132">132 Nous le remercions vivement pour son accord !</footnote>

<footnote n="133">133 Patrick Mayen, professeur émérite en sciences de l'éducation et de la formation, a tenu le rôle de grand témoin lors de la journée d'étude et de recherche « La VAE et ses espaces – Quel accompagnement pour quelle(s) expérience(s) » organisée par le LISEC et le CIREL en 2022. Il a présenté ses dessins en clôture de la journée. Il nous semble que ces dessins peuvent aussi *ouvrir* le débat.</footnote>
<table><caption>Tableau 15 : Scénario du focus groupe</caption><thead><tr><td>Étape</td><td>Démarche</td></tr></thead><tbody><tr><td>Entame</td><td>Présentation du cadre de l'enquête<br>Proposition de déroulement et de modalités de fonctionnement<br>Recueil du consentement des participants</td></tr><tr><td>Question introductive</td><td>Présentation d'un dessin humoristique sur le thème des apports de la VAE<br>Question ouverte pour inviter tous les participants à réagir</td></tr><tr><td>Discussion 1</td><td>Présentation de résultats en lien avec l'espace instrumental de la VAE<br>Question<br>Présentation d'un dessin humoristique sur le thème des ressources en ligne</td></tr><tr><td>Discussion 2</td><td>Présentation de résultats en lien avec l'espace social de la VAE<br>Question<br>Présentation d'un dessin humoristique sur le thème de l'accompagnement</td></tr><tr><td>Discussion 3</td><td>Présentation de résultats en lien avec l'espace intime de la VAE<br>Question<br>Présentation d'un dessin humoristique sur le thème de l'efficacité</td></tr><tr><td>Question conclusive</td><td>Question ouverte pour ouvrir à de nouvelles thématiques</td></tr><tr><td>Clôture</td><td>Remerciements et annonce des suites de l'enquête</td></tr></tbody></table>

L'entame de l'entretien s'appuie en partie sur l'e-mail de confirmation de rendez-vous. Nous remercions les participants de leur présence, nous présentons le cadre de la recherche et le cadre de l'enquête. Nous communiquons aussi quant à notre rôle dans ce groupe. Il était important de préciser que nous sommes présente en tant qu'animatrice, et non en tant que chercheure ou praticienne de la VAE. Un temps est consacré à la proposition de règles de fonctionnement<fnref n="134" /> en ce qui concerne la confidentialité et l'enregistrement des échanges, la durée de la session et son déroulement global, les modalités de distribution de la parole. Nous rappelons également aux participants qu'il n'y a pas de bonne ou de mauvaise réponse et que toutes leurs interventions sont les bienvenues.

Nous décidons de ne pas faire de tour de table pour qu'un temps maximal soit consacré aux échanges<fnref n="135" />. Les participants bénéficient d'un moment de convivialité en amont, lors de la

<footnote n="134">¹³⁴ Les règles de fonctionnement sont présentées comme négociables, afin de recueillir l'adhésion et l'engagement des participants. Aussi, l'entame est conclue par la question : « Est-ce que c'est clair et est-ce que ça convient à tous ? »</footnote>

<footnote n="135">¹³⁵ La session étant organisée en visioconférence, chacun peut librement afficher son nom et/ou prénom. Nous rappelons aux participants que tous ont une expérience de l'accompagnement VAE dans l'enseignement supérieur français.</footnote>
connexion de chacun à la salle virtuelle<fnref n="136" />. Notre question introductive veut installer une ambiance propice aux échanges, et ainsi être complémentaire de l'entame présentée de manière plus solennelle. Cette question permet à chaque participant de prendre ses marques dans le groupe, par une première intervention. Nous veillons à ce que chacun s'exprime. Notre question « *je vous invite à réagir, qu'est-ce que cela vous évoque ?* », fait suite à la présentation d'un premier dessin représentant deux personnages dialoguant quant aux apports (potentiellement limités) de la VAE (cf. figure 14).

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 14 : Premier dessin présenté aux groupes</figcaption></figure>

Tiré de : Mayen, 2022.

Nous proposons ensuite trois discussions. A la fin de chaque discussion, nous nous assurons que chacun des participants ait pu exprimer son point de vue. La première discussion fait débattre les participants sur des résultats issus de nos enquêtes, inscrits dans l'espace instrumental de la VAE. Ces résultats sont présentés succinctement, en quelques phrases. Nous proposons ensuite : « Selon vous, dans quelle mesure un candidat exploite-t-il ou pas les potentialités de l'accompagnement qui lui est proposé ? Selon vous, dans quelle mesure l'accompagnement est aussi construit par le candidat ? Quelle est la marge de manœuvre du candidat ? Quels sont ses espaces de liberté ? ». Ensuite, nous présentons un dessin représentant un candidat démuni face à une plateforme numérique d'accompagnement (cf. figure 15).

<footnote n="136">¹³⁶ Plus ou moins long selon leur avance ou leur retard de connexion.</footnote>
<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 15 : Deuxième dessin présenté aux groupes</figcaption></figure>

Tiré de : Mayen, 2022.

La deuxième discussion focalise les débats sur l'espace social de la VAE. En quelques phrases, nous présentons des résultats issus de nos trois enquêtes. Nous proposons ensuite : « Selon vous, quelle place tiennent les lectures dans le cheminement des candidats ? Selon vous, faut-il "contraindre" le candidat à la lecture ? ». Un troisième dessin est présenté en fin de discussion. Celui-ci s'appuie sur les propos de Philippe Carré relatifs à la dimension sociale de l'apprentissage<fnref n="137" /> (cf. figure 16).

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 16 : Troisième dessin présenté aux groupes</figcaption></figure>

Tiré de : Mayen, 2022.

La troisième discussion amène les enquêtés à échanger quant à l'espace intime de la VAE. Nous présentons en quelques phrases des résultats issus des trois enquêtes, portant sur la dimension

<footnote n="137">137 Philippe Carré a tenu conférence lors de la journée d'étude précitée.</footnote>
temporelle de la VAE, et plus particulièrement sur le vécu de cette temporalité contrainte<fnref n="138" />.
Pour cette dernière discussion, nous redirigeons la controverse vers les accompagnateurs, afin d’envisager sous une perspective différente l’espace de la VAE construit par les accompagnateurs. Nous avons mis en regard les temporalités contraintes de la VAE avec la réforme REVA qui vise à assouplir ces contraintes. Nous avons ainsi demandé : « *Selon vous, peut-on alors considérer que les ingénieurs du dispositif de VAE ont été entendus par les pouvoirs publics ? Selon vous, REVA, est-ce davantage une contrainte ou une opportunité ?* ».
En fin de discussion, nous présentons un dernier dessin mettant en scène un personnage abordant la réforme comme productiviste (cf. figure 17).

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 17 : Quatrième dessin présenté aux groupes</figcaption></figure>

Tiré de : Mayen, 2022.

Finalement, nous proposons aux participants de conclure la session en ajoutant d'autres points qui leur semblent intéressants de partager. La clôture de l'entretien nous permet de remercier les enquêtés et de leur indiquer la mise à disposition prochaine de la retranscription du focus groupe, puis des résultats de la recherche.

Nous préparons un support de présentation (cf. annexe 19) projeté dans la salle virtuelle et servant de fil conducteur. Nous nous préparons à chaque session en relisant les informations recueillies en amont. Au plan logistique, chaque enquêté reçoit un e-mail de relance la veille de la session. Les accompagnateurs sont invités à tester la salle virtuelle en amont de la session.

<footnote n="138">¹³⁸ C’est cette dimension de vécu qui fait lien avec l’espace intime de la VAE.</footnote>
## 15.3. Mise en œuvre

Nous présentons la mise en œuvre de cette quatrième enquête : son déroulement (section 15.3.1), notre démarche d'analyse des résultats (section 15.3.2), ainsi que les biais méthodologiques et les limites de l'enquête (section 15.3.3).

### 15.3.1. Déroulement

Les focus groupes sont réalisés le 6 et le 12 juillet 2023, chaque session dure en moyenne 88,5 minutes (94 et 83 minutes) ; le calendrier des sessions figure en annexe 20. Chaque session démarre par un moment de convivialité, le temps que les participants se connectent. Nous avons prêté attention à ce temps d'accueil afin de commencer à installer une ambiance favorable aux échanges. Certains participants se connaissaient de par leurs contributions au réseau VAE-FCU, mais ce n'est pas la majorité. Comme pour notre première enquête, le tutoiement est utilisé, celui-ci étant pratiqué lors des échanges dans le réseau VAE-FCU. Notre proximité professionnelle avec les enquêtés n'a pas posé de difficulté dans le déroulement des focus groupes.

La première session a été impacté par un événement le changement d'outil de visioconférence en dernière minute suite à une opération de maintenance. Deux participants ont dû être relancés par e-mail. L'un des participants (A1) a dû s'absenter pour raisons professionnelles durant la majeure partie de la session (il est présent pour la dernière discussion). L'une des participantes (A5) a dû quitter la session pour raisons professionnelles à l'issue de la troisième discussion. La maitrise du temps a été difficile, l'horaire est légèrement dépassé. En tant qu'animatrice, nous avons dû limiter certaines étapes initialement prévues. Notamment, les participants n'ont pas toujours été invités à prolonger leurs débats suite à la présentation du dessin ad'hoc. La seconde session de focus groupe n'a pas rencontré de difficulté technique majeure, bien qu'il soit arrivé que des participants aient à se reconnecter pour le bon fonctionnement de leur microphone. Une des participantes (A8) ne s'étant pas connectée a été relancée par e-mail. Le focus groupe a démarré en son absence, elle a manqué l'étape introductive. Le temps a été mieux maitrisé, l'horaire a pu être respecté.

Pour chacune des sessions, nous avons déroulé le scénario établi. Nous avons au besoin reformulé ou réagi aux propos des participants, de manière à relancer la discussion. Nous avons aussi veillé à remercier chaque participant de son intervention (de manière plus systématique lors de la deuxième session). La distribution de parole s'est faite de manière fluide, sans
entraver la dynamique d'échange. La participation a été active, ce qui nous a mis en difficulté pour donner la parole à ceux qui ne la sollicitaient pas.

L'analyse des prises de parole<fnref n="139" /> révèle une dynamique différente entre les deux groupes (cf. tableau 16), ce qui peut être attribué au nombre différent de participants. Le nombre moyen de mots par participant toutes sessions confondues est de 1702,3. Il est de 2237,6 mots pour la première session et de 1255 mots pour la seconde. La même tendance est retrouvée en ce qui concerne le nombre de prises de parole. En ce qui concerne nos interventions en tant qu'animatrice, elles ont été équivalentes d'une session à l'autre.

<table><caption>Tableau 16 : Synthèse des prises de paroles</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>Ensemble des focus groupes</th><th>Focus groupe 1 (5 participants)</th><th>Focus groupe 2 (7 participants)</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Participant</td><td>Nombre moyen de prises de parole</td><td>8,5</td><td>13,6</td><td>4,9</td></tr><tr><td>Nombre moyen de mots</td><td>1702,3</td><td>2237,6</td><td>1255</td></tr><tr><td rowspan="2">Animateur</td><td>Nombre de prises de parole</td><td>52,5 (moyenne)</td><td>58</td><td>47</td></tr><tr><td>Nombre de mots</td><td>1736 (moyenne)</td><td>1730</td><td>1742</td></tr></tbody></table>

Une analyse plus fine des prises de parole de chaque participant (cf. annexe 21) révèle que A1 dans la première session, et A9 dans la seconde session ont peu pris la parole comparativement aux autres participants. Néanmoins, dans la première session, chaque participant (sauf A1 qui était absent) a pu contribuer au débat lors des différents discussions. Lors de la seconde session, tous les participants ont contribué à la question introductive. A9 et A10 ne se sont pas exprimés durant la première discussion, A8 et A11 n'ont pas contribué à la seconde discussion et A9 et A10 n'ont pas partagé leur point de vue au cours de la troisième discussion. Enfin, A9 et A13 n'ont pas pris la parole lors de la conclusion. Malgré ces disparités, les échanges ont été fluides. Les participants ont parfois pris la parole sans qu'elle ne leur soit donnée, installant une véritable conversation. Nous n'avons toutefois pas laissé perdurer ces situations afin de conserver la maitrise du temps.

<footnote n="139">¹³⁹ Nous avons traité les données à partir des retranscriptions des focus groupes, aussi nous n'avons pas pu prendre comme indicateur la *durée* d'intervention de chacun des participants.</footnote>
Nous avons diffusé la retranscription de la session ad'hoc à chaque enquêté, leur donnant l'occasion de compléter leurs propos. Également, la satisfaction des accompagnateurs quant à leur contribution (aux enquêtes 1 et 4) a été évaluée. Les enquêtés sont globalement très satisfaits de leur participation (cf. annexe 25).

### 15.3.2. Démarche de traitement des résultats

Chaque session de focus groupe est retranscrite intégralement (cf. annexes confidentielles 54 et 55). La forme et le fond sont étudiés. La forme est d'abord abordée par l'analyse des prises de parole (cf. *supra*, section 15.3.1). Nous comptons le nombre d'interventions ainsi que le nombre de mots énoncés par chaque participant, aux différentes étapes du focus groupe. Ceci nous permet de vérifier l'équilibre du groupe, de repérer si des enquêtés ont contribué plus que d'autres au débat, mais aussi si certaines discussions ont été plus fécondes que d'autres.

Nous découpons les discours en unité argumentative. Ainsi une même prise de parole peut comporter plusieurs unités argumentatives. L'unité argumentative peut consister en un partage de connaissances, de points de vue, d'opinion ou encore d'expérience. Le locuteur est donc plus au moins impliqué dans ce qu'il avance. Afin de mettre en évidence la dynamique d'échange, nous repérons si l'unité constitue :

- un *ajout* : l'enquêté évoque un élément nouveau, ou complète ce qui a déjà été énoncé (par lui-même ou par un autre enquêté) ;

- une *modération* : l'enquêté apporte un élément qui pondère ce qui a été énoncé (par lui-même ou par un autre enquêté) ;

- une *réfutation* : l'enquêté exprime son désaccord avec un élément énoncé, ou contredit ce qui a été énoncé (par lui-même ou par un autre enquêté).

L'unité argumentative peut aussi (mais pas nécessairement) en complément consister en :

- un *soutien* : l'enquêté affirme explicitement partager un point de vue, avoir lui aussi constaté ou vécu une situation énoncée ;

- une *illustration* : l'enquêté étaye l'élément énoncé (par lui-même ou par un autre enquêté) par un exemple précis et situé issu de son expérience.

Sur le fond, nous analysons le contenu des discours via une analyse catégorielle. Nous procédons par induction, sans définir de catégorie préalable. Nous codons ainsi les unités argumentatives. Une même unité peut référer à plusieurs catégories.
Enfin, nous réalisons une analyse littérale. Nous choisissons de nous focaliser sur le temps de discussion 2, qui met en débat le rôle des lectures dans le cheminement des candidats, et le rôle de l'accompagnateur face à celui-ci. Ce thème d'échange nous semble particulièrement intéressant à analyser, en ce sens qu'il porte sur une spécificité du contexte universitaire. Dans les discours, nous repérons et analysons l'évocation des deux dynamiques de l'espace de la VAE, en lien avec le contexte universitaire, ainsi que les missions que se donnent les accompagnateurs.

### 15.3.3. Biais méthodologiques et limites

L'enquête présente plusieurs biais, dont certains sont aussi présents dans les enquêtes précédentes. S'agissant d'une enquête qualitative, les catégories définies par induction sont empreintes de la subjectivité du chercheur et sont impactées par le degré de maitrise des outils de l'analyse catégorielle. Notre subjectivité est aussi impliquée dans l'analyse littérale. Également, notre panel est uniquement constitué d'accompagnateurs agents d'universités (bien que nous y ayons inclus deux anciens accompagnateurs), qui sont également nos pairs. De plus, si le nombre de participants par session est satisfaisant, le nombre de groupes reste limité. Toutefois, il s'agit d'une enquête conclusive qui vient compléter par triangulation les enquêtes précédentes.

L'introduction de chacune des discussions dure plusieurs minutes, de par le choix fait de s'appuyer sur des résultats de la recherche. Selon Kitzinger et al. (2004), les questions formulées doivent être ouvertes, non biaisées, énoncées dans un langage simple et clair. Nos propositions sont longues, ce qui minimise le temps de parole des participants. En termes de posture également, la présentation des résultats des enquêtes 1 à 3 nous positionne comme chercheure, et non comme (simple) animatrice. Également, notre manque d'expérience de l'exercice d'animation d'un focus groupe présente des limites : nous n'avons pas réalisé *in situ* que certains participants s'exprimaient peu.

L'utilisation de la visioconférence, si elle est bien maitrisée par les participants, pose le risque du manque d'assiduité physique et mentale. Cette limite a été pointée lors de l'enquête 3. Elle semble ici exacerbée par le fait que les visioconférences accueillent des groupes. Il est plus compliqué pour l'animateur de percevoir les baisses d'attention et de dynamiser les échanges. Également, la spontanéité des échanges apparaît limitée par la modalité distancielle.
Ensuite, l'utilisation de focus groupes limite la confidentialité des échanges. Bien que le principe de confidentialité soit posé en début de session, la responsabilité de la confidentialité est partagée par le groupe. La confidentialité porte sur deux aspects. Le premier est de ne pas révéler l'identité des participants en dehors de la session : le fait de ne pas avoir fait de tour de table réduit ce risque, bien que les participants fassent néanmoins partie d'un même réseau. Le second aspect porte sur ce qui est dit durant la session. Le chercheur ne peut assurer que les propos ne soient pas divulgués à l'extérieur du groupe.

Enfin, cette enquête a été réalisé dans un contexte spécifique, les décrets d'application de la loi du 21 décembre 2022 étant attendus à faible échéance. Le second rapport d'expérimentation REVA a été diffusé sur le réseau VAE-FCU le 16 juin 2023. Les accompagnateurs avaient peu de recul quant à cette publication, la situation apparaissait globalement tendue dans les échanges du réseau VAE-FCU à cette période.

## 15.4. Présentation des résultats

Nous présentons d'abord la dynamique des échanges en termes de contenus (section 15.4.1). Puis nous précisons chacune des catégories repérées : apports perçus de la démarche VAE (section 15.4.2), cadre de la VAE (section 15.4.3), démarche de l'accompagnateur (section 15.4.4), démarche du candidat (section 15.4.5), dispositions et projets des candidats (section 15.4.6), points de vue sur la réforme de la VAE (section 15.4.7) et analyse littérale (section 15.4.8).

### 15.4.1. Dynamique des échanges

Nous avons vu que les deux groupes présentent une dynamique globale d'échange différente en ce qui concerne les prises de parole (cf. *supra*, section 15.3.1). Pour aller plus loin, nous constatons une différence entre les groupes en ce qui concerne la répartition des échanges selon l'étape du focus groupe (cf. figure 18). Nous appréhendons d'abord cette répartition par les prises de parole (en nombre de mots). Le groupe 1 a peu échangé durant les étapes introductive et conclusive, les échanges se sont concentrés sur les trois discussions. Dans le groupe 2, les étapes introductive et conclusive ont donné lieu à au moins autant d'échanges que les discussions 1 et 3. Dans les deux groupes, la discussion qui a été le moins investie est la discussion 2. En compilant les prises de parole des deux groupes, la répartition apparaît davantage homogène entre les différentes étapes du focus groupe.
<caption>Figure 18 : Répartition des prises de parole selon les étapes du focus groupe</caption>

(en pourcentage)

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

Ensuite, nous analysons la répartition des échanges selon les étapes du focus groupe, par l'entrée par les unités argumentatives (cf. figure 19). Une dynamique similaire apparaît.

<caption>Figure 19 : Répartition des unités argumentatives selon les étapes du focus groupe</caption>

(en pourcentage)

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

Malgré ces différences, nous repérons que les enquêtés *font corps* dans les deux groupes. Quel que soit le groupe, les échanges se construisent principalement par l'ajout d'éléments allant dans le sens de ce qui a été énoncé précédemment (cf. annexe 21, et figure 20). Les enquêtés expriment aussi ponctuellement leur soutien envers les interventions des autres. En marge, le discours est construit par modération des propos énoncés, ou par leur réfutation. Peu
d'exemples précis sont proposés, les discours s'appuient davantage sur la généralisation de situations rencontrées et sur le partage de connaissances.

<caption>Figure 20 : Typologie des unités argumentatives</caption>

(nombre d'unités)

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

Par ailleurs, les catégories identifiées sont aussi convoquées de manière similaire par les deux groupes : ils échangent autour des mêmes thématiques, dans des proportions comparables (cf. annexe 22, et figure 21). Toutefois, le cadre de la VAE est un peu moins évoqué par le second groupe, qui évoque aussi un peu plus les apports de la démarche. Nous choisissons dans la suite de la présentation des résultats de l'enquête, de compiler les données des deux groupes (cf. annexe 23).

<caption>Figure 21 : Répartition catégorielle des discours des accompagnateurs</caption>

(nombre d'occurrences)

<figure><img src="image_23.png" /></figure>
Ainsi les catégories les plus évoquées sont le cadre de la VAE, la réforme de la VAE et la démarche de l'accompagnateur. Les autres catégories sont la démarche du candidat, les apports de la démarche, le projet des candidats et les affects des accompagnateurs (exprimés quant au focus groupe). Les différents affects exprimés par les enquêtés nous semblent témoigner de leur implication durant la session, ils ont vécu le focus groupe. Les enquêtés réagissent principalement aux dessins présentés (surtout le premier). Ils sont amusés, surpris, interpellés, ou encore hésitants. Ces dessins rencontrent ainsi leur objectif, ils donnent à réfléchir.

« Moi j'ai pas aimé cette illustration, pour plusieurs raisons. Je trouve ça ironique, et un peu comme si c'était quelqu'un qui ne connaissait pas le travail d'accompagnement qu'on menait. J'ai pas aimé, voilà. Et en même temps, j'ai compris. J'ai trouvé ça intéressant parce que ça m'a fait travailler » (A8, groupe 2).

Les accompagnateurs réagissent aussi beaucoup lors de la troisième discussion. Ils font part de leurs inquiétudes, de leurs réticences, de leurs doutes face à la réforme de la VAE (cf. infra, section 14.4.7). Les enquêtés expriment aussi plus ponctuellement leurs émotions quant à leur pratique professionnelle. Ils font part de leurs doutes et leurs interrogations.

### 15.4.2. Apports constatés de la démarche pour le candidat

Les enquêtés font le constat d'une VAE possiblement apprenante, qui transforme le candidat au-delà de ce que prévoyait le dispositif. Ils évoquent particulièrement les apports de la démarche lors de la question introductive (le dessin présenté les y invite implicitement), mais aussi lors de la seconde discussion portant sur les lectures. Les résultats pour cette catégorie sont cohérents avec ceux issues des précédentes enquêtes. Les apprentissages ne se font pas sans difficulté pour les candidats, les enquêtés rapportent l'épuisement à l'issue du jury, mais aussi le soulagement, la joie et la fierté des candidats. Les enquêtés abordent les apports de la VAE en termes de reconnaissance, et de connaissance de soi. La VAE permet de gagner en légitimité et en visibilité. Ainsi les candidats mettent au clair leur parcours, leurs compétences, mais sont aussi davantage capables de les communiquer. La VAE insuffle une dynamique, une mise en mouvement du candidat, qui paradoxalement s'appuie sur le fait de s'arrêter. Les enquêtés rapportent aussi les apports méthodologiques de la démarche. Elle permet l'apprentissage de l'autoformation, mais aussi d'une méthodologie universitaire, qui peut être réinvestie. Il s'agit même plus largement de l'apprentissage par les candidats d'une culture universitaire. Ils soulignent ainsi l'impact du contexte universitaire, comme dans le verbatim ci-après :
« Et souvent, c'est aussi quelque chose, un peu une révélation pendant dans la VAE de se dire : "ben j'ai accès à tout ça, et je peux m'autoriser finalement à prendre ce temps pour compléter mes connaissances, et puis venir enrichir aussi ma pratique". C'est un temps... c'est aussi une sorte d'apprentissage finalement à l'autoformation » (A14, groupe 2).

En ce sens les accompagnateurs évoquent également l'impact des lectures sur les apprentissages des candidats<fnref n="140" />. Elles ouvrent le champ des possibles, valorisent le candidat, l'aide à analyser sa pratique et à être réflexif en prenant de la hauteur. Les enquêtés expliquent aussi que les lectures sont une forme de relai de l'accompagnement, pouvant se poursuivre au-delà du dispositif. Les accompagnateurs expliquent toutefois que ces apports dépendent du candidat mais aussi de l'accompagnement. Ils mentionnent aussi que l'apprentissage est réciproque, l'accompagnateur apprend lui-aussi aux différentes étapes de la démarche.

### 15.4.3. Cadre de la VAE

Les enquêtés font globalement beaucoup référence au cadre, qu'il soit réglementaire ou pédagogique. C'est l'une des catégories les plus représentées. Les enquêtés s'y réfèrent tout au long du focus groupe. Ils reviennent sur les grandes orientations de la VAE (reconnaitre l'expérience) et affirment la mission de service public des établissements d'enseignement supérieur. Les enquêtés discutent aussi des échéances, des délais, des conditions de financement. Le cadre est interrogé (par exemple le congé VAE) mais aussi souvent justifié (adhésion des accompagnateurs aux principes de la VAE). Malgré cette prégnance du cadre, les enquêtés reconnaissent que la démarche est floue pour le candidat, surtout au début.

Les enquêtés abordent également le dispositif fonctionnel de référence (Albero, 2010a, b, 2011), tel que mis en œuvre dans les établissements. Ils évoquent la mission de positionnement du candidat en amont, qu'ils jugent parfois mal réalisée par certains certificateurs. Les enquêtés évoquent également la convention qui organise la prestation ou encore le programme d'accompagnement.

<footnote n="140">¹⁴⁰ Une analyse plus fine est proposée au travers de l'analyse littérale de la discussion 2 (section 15.4.8).</footnote>
Ils expliquent que ce cadre organisateur peut placer les candidats en situation d'attentisme :

> « Il y a aussi une part qui revient à l'accompagnateur dans sa capacité à adapter son accompagnement à chaque candidat selon ses spécificités. Mais c'est aussi aux candidats de s'approprier la démarche. Et ça, je me rends compte que c'est quelque chose qui peut s'enclencher à partir du moment où le candidat commence à comprendre le dispositif et se l'approprie. C'est comme s'il y avait quelque chose de vertueux ... Donc c'est comme si voilà, les deux étaient reliés. C'est : "je comprends, donc je peux aller plus loin, donc je m'autorise à". Là où d'autres personnes, et c'est peut-être aussi les différents niveaux qui génèrent ça, restent plus dans : "ben je vais rester dans les règles, le cadre qu'on m'a posé au départ". Donc finalement c'est limitant » (A13, groupe 2).

Toutefois les enquêtés expliquent que ce cadre est une base à compléter par le candidat. Selon les accompagnateurs, la diversité dans la formalisation des dossiers montre bien que les candidats se saisissent de la démarche singulièrement. Ils indiquent que la responsabilité de l'accompagnement est partagée entre candidat et accompagnateur. Pour autant les accompagnateurs soulignent l'accentuation de leur responsabilité par la réforme REVA : l'accompagnement traverse la démarche, il n'est pas qu'une simple étape.

Les accompagnateurs font aussi référence aux pratiques, parfois non réglementaires, mais avec lesquelles les candidats et eux doivent composer. Ils évoquent surtout la posture des enseignants, qui décident de leurs propres critères de recevabilité. Les enquêtés échangent autour de l'accompagnement méthodologique versus disciplinaire, cette double voix (et voie) étant une spécificité de l'enseignement supérieur. Ils échangent aussi quant aux modalités de l'accompagnement (distanciel, collectif) et aux ressources méthodologiques construites et fournies aux candidats (plateforme de ressources, trame du dossier). Ils évoquent la possibilité des candidats d'accéder aux ressources documentaires, et parfois à certains cours.

Les enquêtés évoquent plus particulièrement le cadre construit par la modalité collective de l'accompagnement. Ils expliquent qu'elle permet aux candidats d'apprendre avec/de leurs pairs, et aussi de soutenir les apprentissages réalisés en autonomie sur la plateforme de ressources. Les accompagnateurs évoquent aussi le fait que les candidats poursuivent parfois les échanges avec d'autres candidats, de manière informelle, en dehors du cadre prévu. Ils abordent l'accompagnement informel : les candidats s'entourent d'une équipe informelle durant la démarche de VAE.
Nous retrouvons ici un résultat de l'enquête 3, comme évoqué dans le verbatim ci-après :

> « Et c'est vrai que c'est toute une équipe qui est autour du candidat, et ce n'est pas que les établissements certificateurs qui vivent ça au quotidien. C'est aussi, voilà, l'entourage proche et quotidien du candidat » (A10, groupe 2).

Les accompagnateurs tendent à mettre en regard le cadre de la VAE avec le cadre universitaire. Ils évoquent ce qui distingue la VAE de la formation initiale, tout en défendant la nécessité d'une égalité de traitement entre les candidats et les étudiants. Les normes universitaires sont particulièrement évoquées dans les échanges. Les accompagnateurs soulignent leur importance pour l'élaboration du dossier et le fait que les candidats en sont informés dès le début de la démarche. Il s'agit notamment pour le candidat de lire et d'intégrer ses lectures à sa réflexion, puis au dossier. Les enquêtés rapportent que les candidats en ont bien conscience et qu'ils valorisent ainsi leurs lectures dans leur conclusion ou lors du jury. Selon les enquêtés, les candidats peuvent être critiques quant à cette exigence, ils le sont aussi par rapport au contenu de cours (quand ils y ont accès), parfois en décalage avec leur réalité de terrain. Les accompagnateurs précisent que les attentes varient selon le niveau de diplôme et selon le diplôme. Ils évoquent aussi le temps comme norme universitaire, dans le sens où il faut le temps de maturation : aller trop vite irait à l'encontre de la norme universitaire.

### 15.4.4. Démarche de l'accompagnateur

Les enquêtés précisent leur démarche d'accompagnement, tout particulièrement au cours des discussions 1 et 2. Ils expliquent leur rôle dans l'organisation de la démarche du candidat. Il s'agit de le sensibiliser aux échéances, d'insuffler une dynamique, une régularité dans les rencontres. Pour autant, ils font preuve de flexibilité. Mais surtout l'accompagnateur montre au candidat les possibles de l'accompagnement, il l'informe des ressources disponibles (notamment les ressources documentaires) et l'aide à se repérer parmi la profusion d'information qui contribuent à rendre la démarche floue au départ. L'accompagnateur apparaît alors comme médiateur. D'abord parce que les accompagnateurs se présentent comme facilitateurs d'échanges entre candidats : ils construisent une ingénierie d'accompagnement qui intègre les séances collectives. Ensuite parce que les accompagnateurs dynamisent la réflexion des candidats, en les invitant à revenir sur ce qu'ils ont entrepris entre les séances : sur les lectures réalisées, les ressources méthodologiques consultées, mais aussi sur le travail de VAE en lui-même. Ainsi le candidat peut constater sa progression.
Les enquêtés évoquent aussi leur rôle sous un angle davantage scolaire. Il s'agit de répéter des consignes (voir à ce sujet le verbatim ci-après, qui souligne une tension dans la posture d'accompagnement, entre conseil et consigne). Les enquêtés indiquent aussi relire les productions des candidats. Ils évoquent l'approche scolaire des enseignants, qui peut être très directive.

« Il y a des gens à qui on va répéter certains conseils quinze fois, et qui ne vont jamais les appliquer. Pour moi c'est important que les candidats, on leur redit bien, c'est eux qui sont, qui restent maîtres de la rédaction du dossier. Et donc ben ce qu'on donne, c'est vraiment des conseils et pas des consignes » (A4, groupe 1).

Selon les enquêtés, le rôle de l'accompagnateur est celui d'un facilitateur qui propose et suggère pour que le candidat se retrouve en situation de choisir : l'accompagnateur propose plusieurs outils, plusieurs ressources, plusieurs pistes. Aussi les accompagnateurs mettent en avant la dimension personnalisée de l'accompagnement. Il s'agit pour ce faire de connaitre le profil du candidat, d'être à l'écoute de sa demande, d'être attentif à ses besoins.

### 15.4.5. Démarche du candidat

Les accompagnateurs évoquent la démarche VAE des candidats, particulièrement au cours de la première discussion qui les invite à échanger quant à la marge de manœuvre du candidat dans sa démarche. Aussi les enquêtés valorisent l'agentivité des candidats. Le candidat est maitre de sa VAE, c'est lui qui donne le rythme en fonction de ses contraintes et de ses possibilités. Aussi la marge de manœuvre du candidat dans l'élaboration du dossier est qualifiée d'énorme.

« Et puis sur cette partie espace de liberté, je pense, pour moi, l'accompagnateur est là pour donner le cadre et expliquer ce qu'on attend. Mais dans ce cadre, le candidat, lui, peut s'exprimer. Sinon on aurait tous des dossiers identiques et la personnalité n'apparaitrait pas dans les dossiers ! Donc je pense que voilà, le mix des deux : "j'écoute, j'utilise tous les outils qu'on peut me donner, tous les conseils qu'on peut me donner, mais derrière, à l'intérieur, je suis libre, je suis libre aussi de m'exprimer, et de dire ce que j'en pense" » (A12, groupe 2).

Les enquêtés discutent les difficultés à surmonter pour que le candidat adopte cette posture proactive. Le candidat doit s'autoriser, il doit aussi accepter d'être vulnérable. Finalement l'investissement apparaît fluctuant au cours de la démarche et variable d'un candidat à l'autre. Les accompagnateurs abordent les difficultés méthodologiques de recherche, d'écriture. Pour
autant celles-ci sont particulièrement valorisées par les candidats (dans leur conclusion, dans leur jury), parce qu'elles leurs ont été utiles, mais aussi par stratégie. Également, les échanges portent sur la posture apprenante des candidats. Les enquêtés les estiment globalement volontaires, même demandeurs de ressources leur permettant de compléter leurs connaissances.

Toutefois, les enquêtés abordent aussi le profil de candidats attentistes. Autrement dit, ces candidats sont prêts à apprendre, mais attendent que les ressources leur soient fournies. Les accompagnateurs pointent que la régularité des échanges dépend des productions des candidats, aussi il est nécessaire qu'ils se signalent en cas de difficulté. Les accompagnateurs regrettent de ne pas être plus sollicités en dehors des séances d'accompagnement. En ce sens, ils expliquent que ces candidats ont une approche scolaire du dispositif. Certains candidats peuvent ne pas oser solliciter leur accompagnateur, car le milieu universitaire les impressionne.

Les accompagnateurs décrivent par ailleurs une posture de défiance de la part des candidats, qui peut sembler paradoxale : ils soutiennent que les candidats choisissent, mais pointent les candidats qui ne suivent pas leurs conseils. Ainsi les enquêtés constatent que certains candidats ne se saisissant pas des ressources, des conseils, des propositions. Parfois, les candidats entendent difficilement les retours disciplinaires car ils estiment ne pas avoir besoin de l'accompagnement et y ont souscrit par crainte d'être pénalisés s'ils ne le faisaient pas.

### 15.4.6. Dispositions et projets des candidats

Les enquêtés expliquent que l'investissement par le candidat de la démarche et de son accompagnement est *multifactoriel*. Ils évoquent le poids des dispositions des candidats, particulièrement lors de la première discussion. Les enquêtés pointent ainsi des différences entre les candidats, mais aussi un investissement fluctuant pour un même candidat tout au long de la démarche. Les dispositions biographiques des candidats sont abordées. Selon les enquêtés, le parcours du candidat construit son rapport subjectif au travail et aux apprentissages. Ils abordent particulièrement l'impact de l'éloignement du milieu universitaire. Ils constatent que les candidats peuvent être impressionnés par l'institution, mais aussi non familiers des méthodologies. Les dispositions psychologiques des candidats sont aussi beaucoup discutées, que celles-ci soient cognitives, conatives ou affectives. Les accompagnateurs évoquent l'impact de la personnalité du candidat, de sa disponibilité intellectuelle ainsi que de sa posture. Ils soulignent l'impact du contexte professionnel sur leur disponibilité et sur l'appropriation de la démarche. Selon les accompagnateurs, l'investissement de la démarche et de
l'accompagnement par le candidat dépend davantage de ses capacités que de sa motivation. Les enquêtés évoquent les difficultés méthodologiques en termes de méthodologie d'analyse. Les candidats manquent aussi d'objectivité quant à leur maitrise des compétences nécessaires à l'élaboration d'un dossier VAE. Aussi certains candidats ne réalisent pas l'intérêt de l'accompagnement, pensent ne pas en avoir besoin, ou calibrent mal le temps nécessaire.

Par ailleurs les enquêtés évoquent l'impact du projet sur l'investissement de la démarche. Ils l'abordent notamment durant le temps introductif du focus groupe, en réaction au premier dessin présenté (portant sur les apports de la démarche). Ils expliquent que chaque projet de VAE est différent, mais repèrent que souvent il s'agit pour le candidat de sécuriser son parcours, de le légitimer. Dans les deux groupes, les enquêtés ont échangé quant à la poursuite de la VAE par une autre VAE. Certains accompagnateurs indiquent que la situation est régulière dans leur établissement, pour d'autres elle est plus rare. La question de la dynamique temporelle est soulevée : pour certains, elle fait que les candidats vont d'emblée poursuivre par une nouvelle VAE, pour d'autres l'état d'épuisement au bout de la démarche nécessite une pause. Les enquêtés s'accordent toutefois sur le fait que les candidats poursuivent régulièrement leur VAE par une reprise d'étude, par exemple par un doctorat suite à un master. Les enquêtés évoquent plusieurs raisons amenant les candidats à poursuivre par une nouvelle VAE. Ils expliquent que les candidats se positionnent parfois sur un diplôme de niveau inférieur à celui auquel ils pourraient prétendre. Ils peuvent aussi développer de nouvelles compétences sur le terrain professionnel en cours de VAE, ils évoluent aussi au contact du dispositif et peuvent par exemple, par la pratique de lectures, se sentir plus à l'aise pour viser l'obtention d'un master. Là encore, les spécificités universitaires (lectures, compétences de recherche en master) sont pointées par les accompagnateurs, comme impactant le cheminement des candidats. Enfin, les accompagnateurs évoquent l'impact de l'établissement sur le projet de poursuivre par une nouvelle VAE. Les candidats peuvent avoir été mal orientés au départ, bien que les enquêtés expliquent qu'un travail du projet est initié avec le candidat dès les premières étapes de la démarche. Il semble que les équipes pédagogiques peuvent être incitatives ou au contraire limitantes face aux candidats qu'A3 qualifie de « coureurs de VAE ».

### 15.4.7. Points de vue sur la réforme de la VAE

Les accompagnateurs échangent beaucoup autour de la réforme de la VAE, c'est l'une des deux catégories les plus représentées. Ces échanges sont majoritairement situés dans la discussion 3 et dans l'échange conclusif. Notre question ne portait pas en tant que tel sur la réforme, mais
plutôt sur la question de la temporalité. Celle-ci étant impacté par la réforme, les
accompagnateurs font finalement de la réforme le sujet central de cette discussion. Cela nous
permet d'apprécier le point de vue des accompagnateurs, en situation de réforme du dispositif
idéel.

Les enquêtés abordent la réforme par cinq entrées différentes (cf. figure 22). Ils évoquent principalement les risques perçus et font part de leurs préconisations. Ceci les positionne comme experts, ayant un point de vue situé quant au dispositif idéel. Également, il s'auto-valorisent en témoignant des succès des ingénieries mises en place. Cette posture d'expert semble répondre au sentiment de non reconnaissance dont ils font part également. En marge, les accompagnateurs reconnaissent quelques avantages à la réforme.

<caption>Figure 22 : Répartition catégorielle des discours portant sur la réforme</caption>

(nombre d'occurrences)

<figure><img src="image_24.png" /></figure>

Concernant les risques liés à la réforme, les accompagnateurs soulignent tout d'abord l'enjeu économique, avec de possibles gains pour le secteur privé au détriment du secteur public. La réforme s'inscrit dans les problématiques d'emploi : professionnalisation de la formation et libéralisation du marché de la formation. Les enquêtés craignent que la réforme n'augmente les refus de validation ainsi que les validations partielles. Ce dernier point constituerait même la logique du gouvernement, qui souhaite insuffler une approche parcours. Cela pose le risque que le candidat soit mécontent, qu'il perde son temps, qu'il ne se sente pas reconnu mais aussi qu'il ne soit pas respecté (respect du temps psychique nécessaire à l'exercice). Cela pose finalement le risque que le temps gagné en VAE soit perdu par la suite. Les accompagnateurs craignent aussi que le partenariat construit avec les enseignants soit fragilisé, aux différentes étapes de la VAE. Ceci souligne la prégnance du contexte de l'enseignement supérieur, qui
produit ses propres risques face à la réforme. Enfin les accompagnateurs évoquent les risques de la réforme pour eux-mêmes. Celle-ci pourrait leur faire perdre leur intérêt pour le travail : face à la polyvalence attendue et à la possible augmentation de la charge de travail, ils auront moins de temps à consacrer à chaque candidat. Ils pointent aussi le risque de perdre leur expertise, présenté comme essentielle dans le contexte de l'enseignement supérieur. Par exemple :

> « Sans les responsables pédagogiques, sans l'adhésion du jury, on n'arrive à rien. Et c'est pour ça que la réforme REVA me fait un tout petit peu peur. Dans le sens où, elle voudrait que l'on s'affranchisse d'une recevabilité pédagogique, au risque de voir un certain nombre de responsables nous tourner le dos, ou nous accuser, comme tous les services de formation continue et d'alternance, d'être des machines à fric. Et tout le travail qu'on a pu faire, politique, administratif, ce serait dommage de le voir réduit à néant » (A3, groupe 1).

Pour les enquêtés, la réforme ne reconnait pas leur expertise. Elle remet en question leur réactivité et leur adaptabilité. Elle ne reconnait pas non plus l'accompagnement comme étant « au cœur même de la réussite » (A13) du candidat bien que celui-ci prend une place importante dans la réforme. Elle ne reconnait ainsi pas la difficulté de l'exercice pour le candidat, et le temps qui est nécessaire pour le réaliser, elle ne reconnait donc pas les besoins des candidats. Mais surtout, les accompagnateurs estiment que la réforme ne reconnait pas les spécificités de l'enseignement supérieur. Aussi la réforme apparait comme construite au bénéfice du secteur privé de l'accompagnement, et dans une logique de résultat sans réelle attention pour le processus. Au-delà de la non-reconnaissance, les enquêtés soulignent la méconnaissance de la VAE par les pouvoirs publics, comme dans le verbatim ci-après :

> « Oui, je vais revenir toujours un peu sur la même chose : la spécificité de l'enseignement supérieur par rapport à des niveaux de certifications inférieurs. On n'a pas les mêmes méthodologies, on n'a pas les mêmes attentes. Et par exemple la réforme, pour moi elle s'applique pas. Si, elle va s'appliquer mais, tel quel c'est pas du tout adapté aux concepts de l'enseignement sup' » (A4, groupe 1).

Les accompagnateurs s'auto-valorisent en mettant en avant leur expertise. Leurs échanges portent notamment sur les délais réglementaires qu'ils estiment globalement respecter. Ils reconnaissent toutefois que ce n'est pas le cas d'autres certificateurs, démarquant ainsi l'enseignement supérieur. Ils présentent ces bons résultats comme le fruit de leur travail de sensibilisation auprès des acteurs du dispositifs (notamment les enseignants). Les accompagnateurs valorisent également les expérimentations menées pour réduire la durée de la
démarche. Ils s’appuient pour se faire sur des exemples concrets issus de leur expérience. Ils mettent ainsi en avant leur capacité d’analyse : ils ont bien conscience de ce qui peut être amélioré. Enfin, les enquêtés mettent aussi en avant leur investissement : ils aiment leur métier, ils mettent en avant leur formation (notamment de psychologue<fnref n="141" />), ils s’inscrivent eux-mêmes dans une dynamique formative, au bénéfice des candidats. Ils évoquent également le fait que leur prestation soit appréciée des candidats.

Les accompagnateurs présentent plusieurs préconisations qu’ils appuient sur leur expertise. Au plan réglementaire, ils souhaitent que le candidat puisse bénéficier de plus de temps : ils échangent autour d’amélioration possible du congé VAE<fnref n="142" />. Ils s’accordent sur le fait que l’accès au financement pourrait être simplifié. Ils évoquent aussi le fait qu’il faudrait davantage et mieux communiquer sur le dispositif de VAE, encore peu connu du grand public. Ils évoquent des améliorations possibles des méthodes et outils mis en œuvre tout au long de la démarche. En ce sens, ils situent les améliorations possibles dans la dimension fonctionnelle de référence du dispositif. Ils s’estiment donc devoir être les initiateurs d’évolutions du dispositif. Les enquêtés envisagent par exemple la possibilité d’évolution du format du dossier, des modalités d’évaluation, de formation aux méthodologies universitaires. Bien que critiques vis-à-vis de la réforme, ils estiment devoir y prendre part pour valoriser leur expertise et ne pas la perdre face au secteur privé. Comme ils ont pu nouer des partenariats avec les enseignants, ils souhaitent en nouer avec les cabinets privés. La réponse partenariale face aux difficultés apparait très constructive et pragmatique. Surtout les accompagnateurs préconisent de considérer d’abord les besoins des candidats. Ils soulignent l’importance de la temporalité, et expliquent que même si celle-ci peut être réduite, cela n’est pas nécessairement souhaitable. Cela dépend finalement d’abord du candidat, de son projet et de ses dispositions. En ce sens les accompagnateurs se positionnent en défenseurs du candidat autant que du dispositif.

En marge, les accompagnateurs reconnaissent des avantages à la réforme. Il leur parait pertinent de simplifier certaines étapes administratives (notamment pour le financement de la prestation d’accompagnement). Ils trouvent aussi intéressant l’accent mis sur la personnalisation au travers de l’hybridation de la VAE.

<footnote n="141">¹⁴¹ Nous relevons que les psychologues, notamment ceux travaillant dans des services de formation continue, ne sont en général pas positionnés sur un poste de psychologue. Ceci peut avoir un impact sur leur identité professionnelle, encore davantage mise à mal par la réforme qui pose des questions éthiques (en termes d’assistanat du candidat par exemple).</footnote>

<footnote n="142">¹⁴² Dans le cadre de la réforme REVA, la durée du congé VAE passe de 24 à 48 heures.</footnote>
15.4.8. Analyse littérale : les lectures comme instruments

Nous choisissons de réaliser l'analyse littérale de la discussion 2, bien que celle-ci soit finalement moins investie par les enquêtés. Nous rappelons que notre objectif est de mettre en lien le discours des accompagnateurs avec les deux dynamiques de l'espace de la VAE. Nous mobilisons les trois espaces de la VAE pour mettre en exergue la transformation progressive des lectures en outils de développement, pouvant alors supporter la dynamique conduisant à l'émancipation mais aussi à la formalisation.

Dès l'énoncé de la thématique, A3 indique que « c'est une question qui est hyper délicate ». Cette question révèle en effet des tensions pour les accompagnateurs, mais aussi pour les candidats. Ces tensions semblent relever d'un écart perçu entre les normes universitaires que nous situons dans l'espace instrumental, et les dispositions des candidats que nous situons dans l'espace intime. L'espace social apparaît à la fois comme le moyen (par l'accompagnement, mais aussi en considérant les lectures comme accompagnateur symbolique) et la visée (en lien avec l'adressage). Dans les deux groupes, les accompagnateurs sont globalement d'accord pour souligner l'importance des lectures. Quelques nuances sont toutefois pointées.

Les enquêtés expliquent que les lectures sont nécessaires pour réaliser la consigne, voire qu'elles font partie intégrante de la consigne. Dans le premier groupe, A7 indique que « ça fait partie quelque part aussi des démarches universitaires » et que « il y avait cette nécessité quand même de confronter à la littérature». Pour A3 « c'est de toute façon le langage universitaire qui va un peu primer ». Pour A4 « c'est primordial les lectures », « c'est déjà un attendu au niveau universitaire » mais aussi « c'est très attendu par les membres de jury ». Ceci souligne qu'au-delà de l'espace instrumental, c'est aussi l'espace social qui est en jeu : le dossier est adressé. Dans le second groupe également, A9 indique que le dossier « va devoir être assez documenté, et que d'une manière générale il faudrait qu'ils se rapprochent un peu plus de la théorie ». A9 précise que le dossier attendu est un « mini mémoire » qui « repose quasiment essentiellement sur des bases bibliographiques et des références à des auteurs, des choses comme ça ».

Les enquêtés font explicitement référence à leur propre adhésion à cette norme de lecture. Par exemple pour A4 (groupe 1), il s'agit même d'une question « d'équité aussi, et de valeur des diplômes ». Toutefois A3 aborde le risque que présente des lectures qui seraient mal comprises (conceptualisation), ou mal formalisées (formalisation). Il aborde aussi le risque de nier l'écart qui peut exister entre la théorie et la pratique, voire de s'éloigner de l'esprit de la VAE où l'ancrage expérientiel prime :
« Parce qu'entre la théorie et la pratique hein, il ne faut pas oublier que dans le domaine, tout ce qui est VAE, c'est la pratique avant tout. Et il y a parfois quelques petites différences entre l'académique pure et l'expérience pro. » (A3, groupe 1).

En réponse à la norme, les enquêtés (du premier groupe uniquement) expliquent que des candidats valorisent le fait d'avoir lu, comme stratégie pour convaincre le jury. Ceci semble montrer que les candidats comprennent l'impact de cette norme, bien que ceci ne signifie pas nécessairement qu'ils aient compris l'intérêt intrinsèque des lectures. Ils valorisent leur adhésion (réelle ou non) à la norme. En ce sens, A5 relève que « comme ils [les candidats] savent que c'est valorisé par l'université, donc ils ne manquent pas de citer cet aspect-là ! ». Également A7 explique c'est la formalisation écrite, mais aussi orale, qui se voient impactées :

« Les lectures c'est valorisé en fait [...] donc je pense qu'il y a peut-être aussi un petit peu ça dans les retours que font les candidats au moment de conclure, et de conclure aussi peut-être en jury » (A7, groupe 1).

Les accompagnateurs des deux groupes rapportent un manque de familiarité des candidats aux lectures, et plus globalement au contexte universitaire. Dans le premier groupe, A7 explique que « beaucoup d'entre eux [les candidats] n'ont pas l'habitude de lire, encore moins des lectures scientifiques ». Pour A3, cela est le fait du contexte professionnel qui ne nécessite pas une telle habitude :

« C'est vrai que quelqu'un qui est dans le domaine bancaire ou quelqu'un qui est dans tout ce qui est ingénierie, il a des données extrêmement factuelles, des vraies missions, des vraies fonctions » (A3, groupe 1).

Il est intéressant de noter l'emploi du qualitatif « vrai » qui semble traduire une opposition entre la réalité du terrain et la théorie. L'enquêté explique aussi que le candidat peut ne pas avoir su s'approprier les lectures « parce qu'il n'a pas forcément le niveau ... académique qui lui permet d'utiliser à bon escient ces différents outils ». Ici la familiarité avec le contexte universitaire confère un « niveau » au candidat, ce qui souligne sa dimension évaluative. Dans le second groupe également, A13 mentionne que les candidats « peuvent être assez éloignés de l'environnement universitaire » et que les lectures, « c'est pas quelque chose dans lequel ils s'engagent naturellement ».

En conséquence, les enquêtés constatent que cette exigence de lecture peut mettre des candidats en difficulté. Dans le premier groupe, A7 rapporte que « certains candidats sont quand même
vachement démunis au moment où ils comprennent que c'est important qu'ils lisent ». L'enquêtée fait ainsi référence à une prise de conscience, que nous situons dans l'espace intime (conscientisation). Pour A4 « pas tous hein, pour beaucoup aussi c'est difficile de se saisir de ça [des apports des lectures] ». Elle reconnait ainsi une variabilité entre les candidats. Dans le second groupe, A13 remarque que l'éloignement de la culture universitaire peut conduire les candidats à « une espèce de positionnement assez attentiste », ne sachant pas comment s'y prendre. Ceci souligne que les difficultés sont notamment méthodologiques, et qu'elles impactent l'attitude des candidats. Cette passivité ne va pas dans le sens d'une attitude apprenante. A13 explique alors que « la typologie de candidats va être importante à définir ». Il souligne ainsi également la variabilité entre les candidats.

Face à ce manque de familiarité, les accompagnateurs relèvent plusieurs écueils dans lesquels tombent les candidats. Dans le premier groupe, A3 explique que « lorsque les candidats se lancent dans certaines lectures, ils ont tendance à reproduire ce qu'ils ont lu », ou encore qu'« ils ont tendance à faire de vastes copiés-collés qui viennent étayer leurs affirmations professionnelles ». Il situe ainsi l'écueil en lien avec la formalisation. Pour A5, aussi, l'écueil est situé du côté de la formalisation : « c'est le danger, souvent au départ c'est plaqué, il n'y a pas de lien entre justement ce qu'ils ont lu et leur pratique ». Mais elle le situe aussi en amont du côté de la conceptualisation : « il ne faut pas lire pour lire, et certains n'arrivent pas à se les [les lectures] approprier de façon intéressante quoi ».

Dans les deux groupes, les accompagnateurs modèrent leur propos au cours de la discussion. Nous avons vu qu'ils pointent une variabilité entre les candidats. Ils pointent également une variabilité des attentes de lectures en fonction de la discipline (A4, A3), du diplôme (A3, A7) ou encore du niveau de diplôme (A9). Par exemple, A5 explique que « les lectures, alors dans certains diplômes, sont essentielles. Dans d'autres, on peut s'en passer, on va dire ». A4 explique que si les lectures sont primordiales dans son établissement « c'est surement lié à nos domaines d'enseignement », en l'occurrence les SHS. Pour A3 également, « il y a certains diplômes, tout ce qui est sociologie, droit, qui peuvent nécessiter des lectures ». Dans le second groupe, seul A9 aborde cette variabilité contextuelle, plus spécifiquement en lien avec le niveau de diplôme : les lectures sont importantes au « niveau licence, et alors donc encore plus au niveau master ».
Les discours révèlent que cette variabilité résulte en partie des attentes et implications variables des enseignants. Aussi les enquêtés évoquent le partenariat construit avec les enseignants pour faciliter les lectures. Ainsi dans le premier groupe, A4 explique :

> « Nous on est beaucoup aidé par la partie accompagnement pédagogique sur ces questions, même si on encourage les candidats à lire dès le début. On a des bibliographies spécifiques pour les candidats VAE, coconstruites avec les responsables pédagogiques » (A4, groupe 1).

Il est intéressant de noter que l'aide est apportée au candidat, mais aussi à l'accompagnateur. Pour A5, « pour le responsable pédagogique il y a un minimum de lectures à faire pour que le candidat analyse sa pratique au regard de certaines lectures ». L'enquêtée fait ainsi référence à la prescription de l'enseignant pour qui l'analyse requiert au préalable des lectures. C'est ainsi la connaissance (lectures) qui permet le développement (analyse), elle le précède. Dans le second groupe, A12 explique que « au moment du démarrage du dossier, nos enseignants font des propositions de lectures, mais laissent ouverte la porte, en disant : "voilà, c'est des suggestions" ». Elle tend ainsi à modérer la prescription, ou tout du moins à souligner la dimension de choix du candidat. Pour A9, les candidats « ont souvent l'enseignant qui les accompagne » pour se constituer une bibliographie. L'emploi du terme « accompagnement » semble laisser une marge de manœuvre au candidat.

Les enquêtés discutent le cheminement global des candidats pour répondre à l'attendu de lecture. Dans le premier groupe, pour A7, les candidats « y vont un peu à tâtons, comme ça, et petit à petit ». L'enquêtée pointe ainsi la temporalité longue nécessaire au cheminement. A3 explique que certains candidats « vont puiser dans le cours », puisqu'ils y ont accès via les plateformes (Moodle) accessibles grâce à leur identifiant étudiant. L'accompagnateur se montre critique vis-à-vis de cette pratique, qui parfois met en exergue pour le candidat un écart entre ce qui est enseigné et ce qui lui parait utile sur le terrain. Il risque alors de se mettre en difficulté lorsqu'il l'exprime dans son dossier ou en jury. A4 partage ce point de vue. Il est intéressant de noter que cette prise de conscience est perçue comme un risque, alors qu'elle pourrait être envisagée comme une preuve de la capacité critique du candidat, et donc être valorisée. Ceci nous semble souligner que l'adressage est évaluatif, et qu'il s'agit pour le candidat de se conformer non seulement à la norme de lecture, mais aussi à la figure de sachant de l'enseignant.
Face à ces constats, les accompagnateurs dans les deux groupes font état de leur pratique pour accompagner le candidat face à la norme de lecture. Ces pratiques viennent soutenir les deux dynamiques de l'espace de la VAE. Ainsi les enquêtés :

- dédramatisent (A7), expliquent l'intérêt (A4);

- invitent (A4, A7), incitent (A3), amènent (A14);

- informent de l'exigence (A9), sensibilisent sur les spécificités (A3);

- proposent, suggèrent (A14), orientent ou dissuadent (A3), fournissent (A9);

- outillent (A14), rendent accessible (A7), s'adaptent (A14);

- testent, évaluent l'autonomie (A9), sont vigilants (A5);

- aident à doser (A3), aide à questionner (A5).

Les enquêtés évoquent ainsi des postures qui semblent laisser le choix au candidat. Mais ce choix nous apparait comme un non-choix, eu égard à la consigne décrite *supra*. S'ils décidaient de ne pas suivre la proposition de lire, les candidats ne répondraient pas correctement à la consigne et s'exposeraient au risque de ne pas obtenir le diplôme.

Les accompagnateurs abordent les processus en jeu dans les deux dynamiques de l'espace de la VAE. Ces processus ne sont pas nécessairement abordés dans l'ordre que nous suggérions (normalisation/conscientisation/émancipation et problématisation/conceptualisation/formalisation), mais ils apparaissent articulés entre eux. Dans le premier groupe, A7 explique que dans un premier temps, elle invite les candidats à problématiser, puis à conceptualiser :

> « Moi j'avais surtout tendance à les inviter à pas lire au départ, et à juste se concentrer sur les questions qu'ils pouvaient avoir, commencer à rédiger, et après de regarder à quel moment la littérature pouvait servir la réflexion qu'ils étaient en train de mener » (A7, groupe 1).

L'accompagnatrice poursuit :

> « Mais effectivement, c'est un petit peu décontenançant pour beaucoup de candidats que j'ai accompagnés. Aussi peut-être parce que, quand on fait un diplôme sur un temps très long, on a le temps de s'y confronter plusieurs fois, de pas forcément comprendre ce qu'on est en train de lire, ou de pas savoir comment le réutiliser. Et en fait, c'est à force de répétitions aussi qu'on va savoir lire les choses de manière euh... avec un objectif derrière, de savoir ce qu'on cherche, de savoir comment le réutiliser » (A7, groupe 1).
A7 fait donc référence à l'espace intime (les candidats sont décontenancés), où s'opère progressivement une prise de conscience (comprendre ce qu'on est en train de lire). Elle fait aussi référence à l'espace social, en ce sens qu'il s'agit de « réutiliser » les lectures, pour répondre à un « objectif », qui est en fait la formalisation du dossier. La lecture est envisagée comme instrument psychologique : elle est utilisée de manière opératoire pour atteindre un objectif précis. L'accompagnement investit la zone proximale de développement (théorisée par Vygotski) du candidat. A7 conclut son propos en expliquant :

> « Donc je pense qu'il y a une certaine acculture, oui habitude finalement, qui se crée avec le temps. Et peut-être que c'est des choses qui se construisent aussi un peu après, mais nécessitent pour la plupart en tout cas, un accompagnement comme on pourrait le voir en formation initiale finalement » (A7, groupe 1).

Ce faisant, elle fait référence aux processus de normalisation (acculturation) et de conscientisation (des choses se construisent), qui concerne la reconnaissance de la fonction des lectures pour éclairer l'expérience. Elle souligne le rôle de l'accompagnement (espace social) mais aussi de la temporalité longue. En comparant ce cheminement à celui suivi en formation initiale, A7 semble souligner la prégnance du contexte universitaire que partagent les candidats VAE avec les étudiants. Elle envisage la lecture en lien avec la dynamique de normalisation/conscientisation/ émancipation. Cette visée émancipatoire est reprise lorsqu'elle explique que la lecture peut à terme se substituer à sa présence :

> « Et presque à la fin de la VAE pour certains, pas tous mais certains, finalement il y a un peu comme un passage de relais. On ne sera pas là tout le temps, et ils n'auront pas forcément tout le temps quelqu'un finalement avec qui échanger sur ce niveau-là de détails d'analyse de sa pratique. Et parfois c'est ce que me font remonter les candidats : "mais du coup je pourrais m'aider de la littérature, parce que c'est un petit peu comme un grand panel de tiers qui vont pouvoir m'aider dans mes réflexions, est-ce qu'elles sont partagées ou pas, et puis m'ouvrir aussi sur d'autres possibles, entre autres avec des collègues, les discussions avec des collègues et peut être l'inscription à certains ateliers d'analyses de pratique, d'autres démarches qui nécessitent la réflexibilité" » (A7, groupe 1).

De la même manière, A5 articule les différents processus et lie les deux dynamiques. C'est la formalisation qui révèle le défaut de conceptualisation. L'enquêté renvoie alors à l'espace social (l'accompagnement) qui peut nourrir l'espace intime du candidat pour que ce dernier prenne conscience de ce que les lectures peuvent apporter. Celles-ci deviennent un instrument psychologique qui agit sur l'espace intime :
« Souvent au départ c'est plaqué, il n'y a pas de lien entre justement ce qu'ils [les candidats] ont lu et leur pratique. En tout cas ils ont du mal à faire le lien. Donc là, pour moi, l'accompagnateur doit aider le candidat à se questionner sur ce qu'il a lu, en quoi ça fait écho à sa pratique, en quoi ça peut le questionner, si c'était à refaire, est-ce qu'il ferait pareil au regard de ce qu'il a pu découvrir, ça peut l'aider à prendre du recul » (A5, groupe 1).

A5 poursuit en faisant référence au processus de normalisation (espace instrumental) et à l'impact de celui-ci sur l'espace intime (valorisant) :

« Alors déjà mettre des mots sur sa pratique, par exemple certaines méthodes, certains outils qui parfois, on constate qu'il [le candidat] le pratique sans savoir que ça s'appelle tel ou tel, de telle ou telle façon. Alors déjà pour le candidat aussi, c'est valorisant. Parce qu'il dit : "ah oui ça, ça conforte une pratique que j'ai déjà intuitivement" » (A5, groupe 1).

Comme A7, l'enquêtée souligne finalement le processus d'émancipation, qui déborde l'espace de la VAE en ce sens que le candidat va pouvoir réinvestir ses lectures, mais aussi les poursuivre au-delà de la démarche. Le réemploi des lectures hors de l'espace de la VAE est à entendre en termes de contenus (réinvestir les connaissances) mais aussi en termes de pratique (continuer à lire) :

« Ils [les candidats] se disent : "ah ben ça pourrait être intéressant de creuser ce point-là pour être plus performant, ou avoir une autre approche professionnelle". Donc je rejoins [prénom de A7] sur ce qu'elle disait. C'est-à-dire qu'après c'est peut-être pour ça que c'est aussi cité comme atout pour les candidats en conclusion, parce que ça leur ouvre un champ de possibles, d'explorations, pour certains complètement nouveau, ils s'y intéressent » (A5, groupe 1).

Ainsi le candidat s'approprie la prescription de lecture : l'activité de lecture est maintenant dirigée par les candidats eux-mêmes au service de leur développement. A4 prolonge la discussion en articulant elle aussi les processus. Au-delà de l'instrumentation de la lecture (qui consiste pour le sujet à construire un schème pour la mobilisation de l'outil), il y a instrumentalisation de celle-ci (le sujet personnalise l'outil pour qu'il réponde à ses besoins)<fnref n="143" />. Elle fait explicitement référence à la conceptualisation, mais évoque surtout le processus de normalisation :

<footnote n="143">143 Les notions d'instrumentation et d'instrumentalisation ont été développées par Rabardel (1995) pour expliquer la genèse instrumentale, c'est-à-dire la transformation par le sujet d'un artefact en instrument.</footnote>
« Je pense que ça permet la conceptualisation justement, de faire du lien entre une pratique empirique et des notions plus conceptuelles. Et souvent en effet, ça valorise aussi les candidats qui disent : "ben ça fait des années que moi je fais ça, mais un peu parce que, ben à force de faire, j'ai adapté ma pratique aux réalités de terrain. Et en fait il y a des gens qui ont réfléchi à ces notions et qui ont théorisé les choses". Et je trouve que ça, ouais ça valorise, ça étaye aussi ce qu'ils pensaient eux, être une bonne pratique » (A4, groupe 1).

L'enquêtée évoque également l'émancipation au sens d'une poursuite des lectures hors de la démarche de VAE :

« Parfois ça permet aussi de remettre en question des choses, et il y a des candidats qui à la fin de la VAE nous disent : "moi je vais continuer à lire, j'ai trouvé ça passionnant" [...]. Et donc il y a des candidats qui se saisissent de ça et qui découvrent tout un pan de littérature sur leur activité. Et ils développent presque un goût pour la recherche et la lecture théorique » (A4, groupe 1).

Finalement A4 semble même privilégier cette visée émancipatoire (développer la réflexivité) à la formalisation répondant à la norme universitaire (citer des auteurs). A la fin de son discours, elle lie les deux visées (« dimension analytique de la rédaction et de la réflexion ») :

« Mais, alors aussi, en effet, l'idée n'est pas de citer des auteurs pour citer des auteurs. Alors ça on leur [aux candidats] explique bien qu'il faut se saisir de ces lectures pour justement développer la réflexivité, la mise en perspective, et qu'on ne veut pas avoir une bibliographie de cinq pages, juste pour avoir des noms dans le dossier VAE quoi, des noms d'ouvrages ou d'articles. Mais dans ma pratique c'est hyper important les lectures théoriques, les articles, les ouvrages, même des choses sur internet où ils présentent une webographie, une sitographie à la fin du dossier. En tout cas, c'est très attendu par les membres de jury. Et donc c'est très important aussi pour la dimension analytique de la rédaction et de la réflexion » (A4, groupe 1).

Dans le second groupe également, les processus des deux dynamiques sont articulés. Par exemple A14 aborde la normalisation et la conceptualisation, en valorisant l'autonomie du candidat :

« Comment dire, sur les lectures, ce serait peut-être pas de le [le candidat] contraindre, mais de l'amener en fait par lui-même, à trouver les lectures en fait. C'est surtout ça. Lui donner les outils pour qu'il puisse aller, lui, explorer un peu les lectures, les concepts qui
vont pouvoir lui servir à prendre de la distance avec sa pratique, et puis venir faire le lien avec les aspects théoriques du diplôme » (A14, groupe 2).

Pour A12, la lecture est envisagée comme un instrument permettant la prise de hauteur et par là, l'émancipation vis-à-vis de l'activité professionnelle. L'enquêtée fait ainsi référence à l'espace social au travers des deux dynamiques. Le choix est laissé au candidat mais le dossier, à travers sa formalisation, apparaît comme une preuve du choix fait :

> « On voit bien les candidats qui ont fait l'effort de faire des recherches, des lectures pendant l'écriture de leur dossier, et ceux qui ne l'ont pas fait. On voit bien que ces lectures leur permettent justement cette fameuse analyse et prise de hauteur qu'on peut demander à un candidat VAE, au-delà d'une analyse juste de leur pratique [...] on a les candidats qui se l'approprient et qui l'explicitent aussi dans leur dossier. Donc, pour moi la lecture leur permet justement cette prise de hauteur sur une activité globale, ou un secteur d'activité hein, se détacher un petit peu de leur pratique » (A12, groupe 2).

Par la démarche de VAE, au travers des lectures ou des formations entreprises par le candidat, il prend conscience qu'il a besoin d'apprendre, ce qui alors ouvre à l'apprenance. Également, A10 explique que les lectures servent aussi à acquérir des connaissances, et que les candidats sont « volontaires », voire « demandeurs » :

> « De manière générale on se rend compte que les candidats sont plutôt volontaires pour compléter un peu en parallèle de l'accompagnement, pour aller un petit peu lire, étoffer leurs connaissances. Ils sont mêmes parfois très demandeurs, et ils disent : "ben moi je sens bien où j'ai une petite faiblesse dans tels domaines, en lien avec tels enseignements, et j'aimerais effectivement consulter des ouvrages. Et même si le responsable pédagogique peut me conseiller une bibliographie, je suis plutôt volontaire pour aller lire ces ouvrages". Et parfois, certains aussi sont même prêts à faire un petit stage, en disant : "mais peut-être qu'un stage m'apporterait aussi un petit peu tout ce qui me manque actuellement dans mon parcours". Donc on a le sentiment que voilà, que les candidats sont plutôt motivés finalement hein. Soit pour la lecture, ou en tout cas pour parfaire un peu ce qui leur manque en termes d'acquis au cours de leur démarche » (A10, groupe 2).

Nous avons vu que si les processus des deux dynamiques sont évoqués, les accompagnateurs semblent souligner le potentiel développemental des lectures. Autrement dit, face à l'impératif de lecture, qui apparaît finalement comme un non-choix, les accompagnateurs veulent amener les candidats à dépasser l'approche utilitariste qui restreindrait la pratique de la lecture à la
formalisation du dossier. Elle est le moyen de rédiger un dossier qui réponde aux normes universitaires, mais elle est aussi un moyen de s'émanciper dans le contexte professionnel. Elle est un instrument au service du développement de l'individu.

Ainsi les accompagnateurs abordent la lecture comme contenu, au sens où elle permet d'acquérir de nouvelles connaissances, qui elles aussi peuvent être réinvesties dans le champs professionnel. Mais ils l'abordent aussi comme une pratique. Nous retrouvons ici les caractéristiques de l'instrument théorisé par Rabardel (1995) : il est à la fois artéfactuel (le contenu) et un schème (la pratique). Il est à la fois instrumenté (mobilisé pour agir) et instrumentalisé (personnalisé dans l'action).

## 15.5. Interprétation des résultats

Nous présentons une synthèse des résultats (section 15.5.1) que nous interprétons en regard du cadre conceptuel mobilisé pour notre recherche (section 15.5.2). Le tableau 17 en fin de section propose une synthèse de l'enquête.

### 15.5.1. Synthèse

Cette dernière enquête renforce des résultats obtenus lors des enquêtes précédentes. Notamment, la tension entre la mission d'accompagnement et de formation apparaît à nouveau. La mission de formation est expliquée par la prégnance du contexte universitaire : il est attendu des candidats qu'ils formalisent leur dossier en y intégrant les normes universitaires. Or les accompagnateurs constatent que celles-ci ne sont pas toujours connues des candidats, et qu'ils ne disposent pas de la méthodologie pour ce faire. Les enseignants impliqués vont suggérer des lectures, sans prendre en considération la capacité du candidat à s'en saisir dans le formalisme attendu. Aussi les accompagnateurs estiment devoir former les candidats à cette méthodologie, en plus de les accompagner dans la réflexion générée par la lecture. La tension entre accompagnement et formation répond ainsi d'une tension entre VAE, et VAE universitaire. Les lectures au début considérées par les candidats comme une prescription, une obligation à laquelle il faut se conformer avec une fonction utilitariste, peuvent alors devenir progressivement un instrument psychologique, un outil qui agit dans l'espace intime et qui aide le candidat à faire le lien avec sa pratique : le développement dépasse l'accompagnement dans le temps restreint de la VAE et conduit à l'émancipation du candidat.
Dans l'enquête 1, nous avons vu que les accompagnateurs se positionnement en défenseurs du dispositif de VAE. Ils le défendent notamment au sein de leur établissement, et en développant des partenariats avec les enseignants. Dans la présente enquête, les accompagnateurs semblent plus spécifiquement défendre la VAE universitaire. Ils se montrent bien moins critiques vis-à-vis des enseignants, ils justifient les spécificités de l'enseignement supérieur et valorisent leur potentiel apprenant. Également, les enquêtés se posent en défenseurs du candidat. Ils expliquent que la réforme impose une pression temporelle qui risque de peser sur le candidat qui n'en est pas demandeur.

Finalement les enquêtés font corps. Bien qu'ils modèrent ou réfutent ponctuellement les arguments proposés par leurs pairs, ils tendent surtout à abonder aux discours et à les soutenir. Les accompagnateurs valorisent leur rôle vis-à-vis des candidats, ils se démarquent aussi des autres certificateurs. C'est sans doute ce qui les conduit à être critiques vis-à-vis de la réforme de la VAE. Ils n'y sont pas opposés, ils soulignent leur capacité et leur intérêt pour l'expérimentation. Ils repèrent également les apports possibles qu'ils limitent aux aspects administratifs. Ce qui les interroge est l'esprit de la réforme qui limite le potentiel développemental de la VAE par la pression de temps. Ils se questionnent aussi quant à la méthode employée qui semble faire fi de leur expertise de terrain.

### 15.5.2. Pistes d'interprétation

Nos résultats montrent que les accompagnateurs ancrent d'abord leur mission dans l'espace instrumental. Ils sont garants des normes de la VAE et des normes universitaires. Ils se font référents de ces normes pour les candidats qui ne les connaissent pas. L'espace intime est abordé en réponse à la question portant sur la marge de manœuvre dont dispose le candidat pour élaborer son dossier de VAE. Selon les accompagnateurs, les méthodes mises en œuvre et les outils mis à disposition doivent permettre au candidat de s'approprier la démarche afin de construire un dossier singulier. Toutefois les enquêtés semblent limiter les initiatives et choix des candidats à l'intérieur du cadre construit pour eux. La liberté du candidat apparaît ainsi relative, contenue par l'espace instrumental. Ceci peut-être un moyen pour les accompagnateurs de conserver leur légitimité, d'autant plus que celle-ci est aujourd'hui remise en cause, mais aussi remise en question par la réforme REVA. Les accompagnateurs évoquent toutefois l'espace social comme investi aussi de manière informelle. Mais ils se placent à l'initiative de ce débordement du cadre, encourageant les candidats à s'entourer (en particulier de leur
famille). L'espace social est ainsi présenté comme attaché à l'espace instrumental, davantage qu'à l'espace intime.

La dynamique de problématisation/conceptualisation/formalisation apparaît au travers des échanges concernant les lectures, mais aussi tout au long des focus groupes lorsque les enquêtés reviennent sur les spécificités universitaires. Ces spécificités conduisent à la réalisation d'un dossier qui peut être rapproché d'un mémoire, et qui s'appuie donc sur la dynamique précitée (qui est celle de la démarche scientifique, voir Albero & Thievenaz, 2022). Cette dynamique appelle la posture de formateur des enquêtés.

La dynamique de normalisation/conscientisation/émancipation apparaît surtout au travers des échanges concernant les apports de la VAE, mais aussi ceux concernant les risques de la réforme. Elle est aussi présente dans la discussion 2, comme le montre notre analyse littérale. En ce sens, cette dynamique semble être une visée des accompagnateurs, davantage en lien avec leur posture d'accompagnement. Elle n'est pas l'objet premier de la démarche, mais semble pouvoir faciliter la réalisation de la première dynamique, et ouvrir la démarche à un nouvel objet.

Au terme de cette quatrième enquête, il nous semble que les résultats soulignent la dimension facilitatrice de l'accompagnement, comme nous le posions dans notre troisième hypothèse. Les accompagnateurs facilitent l'articulation des espaces en encourageant les processus à l'œuvre dans les deux dynamiques apprenantes de l'espace de la VAE. Toutefois, si les processus en jeu s'articulent, chaque dynamique prise indépendamment n'est pas forcément lisible dans les discours. La problématisation, la conceptualisation et la formalisation apparaissent comme des quasi-prescriptions du dispositif de VAE universitaire ; la normalisation, la conscientisation et l'émancipation sont des moyens d'y arriver, autant que des bénéfices sérendipiteux, comme le montrait déjà Morisse (2016) en ce qui concerne l'émancipation. En grec ancien, l'émancipation n'est possible que si, au préalable, l'individu est placé sous la tutelle protectrice d'un gardien. Autrement dit, « il ne saurait y avoir indépendance sans médiation et c'est la tutelle seule en tant qu'elle œuvre à l'émancipation qui la rend possible » (Brassat, 2013, p. 46). Pour Bourgeois (2022) également, le formateur joue un rôle clé dans le processus de subjectivation qui ouvre la voie de l'émancipation (comme le soulignait déjà Morisse, 2016).
<table><caption>Tableau 17 : Synthèse de l'enquête 4</caption><tr><td>Objectifs</td><td>Soumettre nos résultats aux accompagnateurs<br>Compléter l'enquête 1 : espace construit par le candidat<br>Mettre au travail les deux dynamiques de l'espace de la VAE</td></tr><tr><td>Terrain et corpus</td><td>12 participants répartis en 2 groupes<br>Accompagnateurs VAE (ou anciens)<br>Employés par des certificateurs<br>Dans l'enseignement supérieur français</td></tr><tr><td>Méthodologie</td><td>Approche qualitative<br>Focus groupes<br>Visioconférences enregistrées<br>Analyse thématique et catégorielle (approche inductive)<br>Analyse littérale</td></tr><tr><td>Thèmes explorés</td><td>Apports de la VAE, agentivité du candidat, place des lectures, temporalité</td></tr><tr><td>Principales catégories d'analyse</td><td>Dynamique des échanges<br>Apports constatés de la démarche<br>Démarche de l'accompagnateur, démarche du candidat<br>Projet et dispositions des candidats<br>Réforme REVA<br>Dynamiques de l'espace de la VAE</td></tr><tr><td>Principaux résultats</td><td>Des accompagnateurs qui font corps<br>Des accompagnateurs défenseurs de la VAE universitaire<br>Des accompagnateurs défenseurs des candidats<br>Un accompagnement qui s'appuie sur les processus en jeu dans les deux dynamiques</td></tr><tr><td>Confrontation à notre cadre conceptuel</td><td>Un espace construit par les candidats mais dont les accompagnateurs souhaitent garder une certaine maitrise<br>Un dispositif idéel en reconstruction, qui place les accompagnateurs en situation de tension<br>Apprentissage de contenus et de pratiques (instrument)</td></tr><tr><td>Biais et limites</td><td>Nombre limité de groupes<br>Panel centré sur un type d'acteurs de l'accompagnement VAE universitaire<br>Proximité professionnelle avec les enquêtés<br>Contexte : attente de mise en œuvre de la réforme REVA<br>Maitrise limitée de l'outil informatique utilisé</td></tr></table>
# 16. Synthèse finale

Les enquêtes 2 et 3 nous permettent de préciser notre modèle d'espace de la VAE. Nous présentons trois logiques qui articulent entre elles les deux dynamiques de problématisation/conceptualisation/formalisation et de normalisation/conscientisation/émancipation : *la comparaison, l'élaboration et l'adressage* (section 16.1). Ensuite, nous abordons les opportunités de choix du candidat, envisagées comme leviers d'apprenance et d'apprentissage (section 16.2).

## 16.1. Logiques de comparaison, d'élaboration et d'adressage

Les résultats de nos enquêtes montrent que les candidats relient de manière singulière les espaces instrumental, intime et social. Ils se saisissent de manière également singulière des processus apprenants en jeu dans les deux dynamiques relevées. La dynamique de problématisation/conceptualisation/émancipation permet la transformation mais aussi la production de savoirs, nous la qualifions d'épistémique. Elle peut être rapprochée de la démarche d'enquête scientifique, qui ouvre la possibilité de mieux se saisir des opportunités d'enquêtes ordinaires (Albero & Thievenaz, 2022). Les savoirs d'expérience sont interrogés et comparés aux savoirs savants pour être finalement adressés pour l'évaluation. La dynamique de normalisation/conscientisation/émancipation engage la transformation du candidat, nous la qualifions de *développementale*. Le candidat compare à la norme ses manières de penser et d'agir, dont ce faisant il prend conscience. Il adresse à autrui ce nouveau positionnement, non plus seulement pour être reconnu, mais pour advenir au monde<fnref n="144" />.

Ainsi, la conceptualisation et la normalisation, inscrites dans l'espace instrumental, réfèrent à une logique de comparaison. Le candidat compare ses savoirs d'expérience aux savoirs savants, il choisit les références lui permettant de s'autoriser<fnref n="145" /> (Coppens, 2021). Il se compare à la

<footnote n="144">¹⁴⁴ Nous renvoyons le lecteur à la thématique de la Biennale de l'éducation et de la formation de 2023 (https://labiennale-education.eu/la-biennale/biennale-2023/), « Se construire avec et dans le monde : part d'autrui, part de soi » qui propose « Advenir au monde » comme une entrée possible dans la thématique, en posant que « dès notre naissance et jusqu'à la vieillesse, nous sommes jetés dans des mondes qui nous demandent à la fois de nous adapter et d'y affirmer notre singularité. Mondes humains, mondes sociaux, mondes culturels, mondes professionnels, mondes familiaux, nous en héritons, ils nous construisent, et nous contribuons à les construire et à les transmettre ».</footnote>

<footnote n="145">¹⁴⁵ Au sens de s'auteuriser (devenir auteur). S'autoriser et s'auteuriser mettent en exergue la question du choix.</footnote>
norme VAE et à la norme universitaire. La problématisation et la conscientisation, inscrites dans l'espace intime, réfèrent à une logique d'élaboration. Le candidat élabore son expérience professionnelle, il élabore aussi son cheminement, pour élaborer son dossier. Il y a donc au moins trois élaborations en jeu dans la démarche de VAE. La formalisation et l'émancipation, inscrites dans l'espace social, réfèrent à une logique d'adressage. Le candidat adresse son dossier aux membres du jury, il s'adresse aussi plus globalement à la société pour lui signifier sa place nouvelle.

Par ailleurs, nos résultats montrent que ces deux dynamiques sont articulées, ou du moins articulables, entre elles. Elles sont conduites parallèlement. Pour autant les candidats peuvent investir une dynamique plus que l'autre, elles ne se superposent pas exactement. Dans l'enquête 3, nous avons montré que C27 s'engage davantage dans la dynamique épistémique, ou tout du moins y revient davantage dans son récit. Son engagement apparaît facilité par sa proximité avec le monde académique. Mais cette facilitation pourrait être frein à la dynamique développementale, dans le sens où l'exercice est ainsi moins questionnant. Il y a moins lieu de s'étonner, alors que l'étonnement est à la source de la démarche d'enquête (Albero & Thievenaz, 2022). La norme universitaire étant intégrée, il n'y a pas de chemin à construire pour la connaitre et la comprendre, il y a moins d'intérêt pour le candidat à emprunter des détours. A l'inverse, C13 fait davantage part de la dynamique développementale, au détriment de la dynamique épistémique. Celle-ci semble plus à même de répondre aux questionnements du candidat : c'est davantage son projet que ses savoirs que le candidat interroge. Nous repérons ainsi l'impact du projet, comme cela a déjà été souligné dans des recherches antérieures (Redjimi, 2016a, b, 2018 ; Triby, 2023). Ainsi notre recherche semble montrer que les deux dynamiques qui relient les espaces sont en fait dépendantes des dispositions des candidats. Avec Carré (2020), nous rappelons que ces dispositions sont conatives (le projet), mais aussi cognitives (la connaissance de la norme universitaire) et affectives (le rapport à cette norme). Ainsi le contexte spécifique de l'enseignement supérieur agit différemment sur la situation d'élaboration du dossier en fonction du candidat. Également, les deux dynamiques se rencontrent en ce sens, si l'on peut dire, la dynamique épistémique peut être développementale et la dynamique développementale peut être épistémique. Autrement dit, construire des savoirs ouvre de nouvelles opportunités de développement de l'individu, et se développer ouvre l'individu à de nouveaux savoirs (notamment sur soi) et à l'apprenance. Les deux dynamiques sont aussi itératives : c'est au long de la démarche que le candidat met à l'œuvre les différents processus. Il va par exemple normaliser son expérience d'abord en référence au diplôme, puis
aux normes de la VAE, puis aux normes universitaires. Au final, il vise différentes adresses selon son avancement dans la démarche : ses accompagnateurs, le jury, la société.

Dans la théorie vygotskienne, le système conceptuel articule les concepts quotidiens (savoirs d'expérience) et les concepts scientifiques (savoirs savants). Ces concepts ne sont pas de même nature, la force des uns est la faiblesse des autres, et inversement. Les concepts quotidiens sont le support des concepts scientifiques, mais peuvent aussi constituer un obstacle. Ils sont également le terreau dans lequel les concepts scientifiques vont chercher à s'enraciner, car les concepts scientifiques sont descendants. Ce mouvement va en retour permettre de conceptualiser les expériences concrètes, et donc transformer les concepts quotidiens, en ouvrant de nouvelles possibilités de généralisation (approche ascendante). Il convient de relever que le contexte universitaire est saturé de concepts scientifiques, alors que dans le contexte professionnel, ce sont les concepts quotidiens qui dominent. La démarche de VAE peut donc être envisagée comme stimulant l'articulation du système conceptuel. Brossard (2008) s'appuyant sur les travaux de Vygotski, explique que :

> L'appropriation de nouvelles connaissances permet la construction d'un espace interne au sein duquel ces connaissances d'un niveau supérieur de généralisation viennent s'opposer, travailler et remanier des connaissances d'un moindre degré de généralisation [...] [mais aussi que] dans la mesure où sa conception du monde sera constituée de connaissances les plus adéquates possibles, le sujet sera d'autant plus libre qu'il aura plus d'emprise sur les situations auxquelles il est confronté (p. 80).

L'auteur souligne ainsi la dimension épistémique et la dimension développementale de l'apprentissage, dimensions que nous retrouvons dans notre modèle.

Brossard ajoute que cette conception est « éminemment dialectique d'un auto-mouvement dont la source est externe » (ibid., p. 82). Cette source externe, en ce qui concerne la VAE, peut être l'accompagnement. Celui-ci peut notamment permettre au candidat de dépasser l'exercice menant à la formalisation. Également, si un projet encore en construction conduit le candidat à investir davantage la dynamique développementale de l'espace de la VAE, il s'agit alors de l'accompagner pour qu'il donne un sens à la démarche, pour finalement donner un sens à l'élaboration de l'expérience sous le format attendu. Notre quatrième enquête montre que les accompagnateurs ont la volonté de défendre et de soutenir les deux dynamiques. Ils défendent à la fois la VAE, et les méthodologies universitaires s'inscrivant dans la dynamique épistémique. Ils défendent aussi la visée développementale, mise à mal par la réforme REVA. Ce faisant, ils
défendant aussi leur place, voire leur identité professionnelle. Pour soutenir la dynamique épistémique, les accompagnateurs encouragent notamment les lectures et nouent des partenariats avec les enseignants. Pour soutenir la dynamique développementale, ils s’appuient sur leurs compétences en psychologie et abordent la démarche du candidat comme globale, comme étape d’un parcours professionnel et de formation. L’accompagnement conduit finalement à décloisonner les deux dynamiques, ce qui en un sens l’inscrit dans une approche mésologique (Cristol, 2022). L’accompagnateur, au-delà de faciliter l’articualtion des espaces, peut aussi faciliter l’articulation des deux dynamiques. La dynamique épistémique répond à la consigne de la VAE mais aussi la déborde dans le sens où il y a production de savoirs nouveaux (il n’y a pas qu’exposition de savoirs anciens). La dynamique développementale déborde la visée certifiante du dispositif et répond aussi à un besoin de l’individu, pris dans des injonctions contradictoires, et responsabilisé quant à son devenir.

La figure 23 présente le modèle actualisé, en y intégrant notamment les trois logiques que nous venons de présenter. Les couleurs encadrants les six processus marquent leur ancrage dans l’espace ad’hoc. Pour autant nous rappelons que chacun de ces processus articule lui-même les trois espaces, c’est pourquoi nous les avons situés sur les points de convergence des trois cercles matérialisant les trois espaces.

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Figure 23 : Modèle actualisé de l'espace de la VAE</figcaption></figure>
## 16.2. Les opportunités de choix

Notre recherche montre la prégnance des choix, des arbitrages et des compromis que réalise le candidat qui chemine en VAE. Dans l'espace instrumental, il s'agit d'abord de choisir un diplôme qui cadrera l'élaboration de l'expérience. Cela nécessite que le candidat considère son expérience (ce qu'il peut valider), ses souhaits (ce qu'il veut valider), mais aussi ses projets (ce qu'il doit valider pour les réaliser)<fnref n="146" />. Ces trois critères de choix peuvent être en tension. Par exemple un candidat peut souhaiter valider le même diplôme que ses collègues, alors qu'il n'a que très partiellement l'expérience requise, et qu'un autre diplôme répondrait davantage à son projet d'évolution dans l'entreprise. Dans l'espace instrumental, il s'agit aussi pour le candidat de choisir les consignes qu'il appliquera, celles qu'il modifiera et celles qu'il laissera de côté. Il y choisit aussi sa manière d'organiser son travail et de se saisir des artefacts construits pour lui, ceux qu'il décidera de transformer en instrument (Rabardel, 1999). Par exemple, sur le terrain étudié dans les enquêtes 2 et 3 (Université de Strasbourg), les ateliers obligatoires sont imposés, mais le candidat choisit le moment où il souhaite les suivre, ainsi que de la modalité de suivi (présentiel/distanciel). Là encore nous retrouvons l'idée d'un espace mésologique où les instruments prendront un sens différent selon les candidats (bien que la signification de l'artefact soit identique).

Dans l'espace intime, le candidat choisit les situations qu'il exploite dans le dossier. Ici, la notion de choix rencontre celle de renoncement peut-être davantage que dans les autres espaces. En effet, le candidat doit faire le deuil de l'exhaustivité, et arbitrer entre ce qu'il peut, sait, veut et doit valoriser. Il choisit alors en fonction du référentiel de diplôme (devoir), de ce qu'il comprend de la consigne (savoir), mais aussi en fonction de ce qui le motive, l'inspire, le rebute (vouloir) parmi les situations existantes (pouvoir). Ces choix subjectifs donnent à voir l'histoire que le candidat souhaite raconter de lui-même. C'est aussi dans l'espace intime que le candidat choisit la mesure de son engagement dans la démarche. Celui-ci influence alors le potentiel apprenant de la démarche (voir Legrand & Saielli, 2013).

Dans l'espace social formel, le candidat ne peut pas choisir ses interlocuteurs. Contrairement à d'autres dispositifs, l'accompagnateur est imposé (mais pas l'accompagnement en tant que tel), l'enseignant impliqué également. De la même manière, le candidat ne choisit par les autres

<footnote n="146">¹⁴⁶ En considérant que le candidat va se confronter au dispositif de VAE universitaire, nous pouvons ajouter qu'il s'agit de s'interroger sur ce que le candidat sait valider. Nous rappelons toutefois avec Durrive (2022), que « ce qui fait débat, c'est non pas la procédure mais sa réalisation dans les interstices, les écarts imposés par les circonstances et qui obligent à choisir » (p. 124).</footnote>
candidats participants avec lui aux ateliers. Il peut par contre choisir la posture qu'il souhaite adopter lors de ces interactions (passive/active) et qui aura une incidence sur sa façon de cheminer. Face au peu de choix possible dans l'espace social formel, notre recherche met en évidence la construction par les candidats d'un espace social informel de la VAE. Ici le candidat est libre de choisir ses interlocuteurs, en fonction de leur expertise et de ses affinités. Ces choix d'accompagnement informel sont imposés à l'accompagnateur formel qui tente de les prendre en compte pour ajuster son accompagnement. Ainsi dans l'enquête 4 nous avons vu que les accompagnateurs composent avec ce que les candidats rapportent de leur accompagnement informel. Le candidat qui aurait par exemple lu le dossier de VAE d'un autre candidat pourrait se sentir perdu, ou tenter de reproduire ce qu'il a lu. L'accompagnateur va alors aider le candidat à se questionner pour que le dossier consulté devienne un instrument, une norme à interroger plutôt qu'un modèle à suivre.

Par ailleurs, la prégnance des choix que doit réaliser le candidat nous semble exacerbée par le contexte universitaire. En effet, ce contexte induit des ambiguïtés. Nous avons vu dans l'enquête 3 que la consigne et les méthodologies VAE pouvaient apparaitre floues pour le candidat. Nos résultats pointent également des contradictions, notamment entre le discours de l'accompagnateur et de l'enseignant, perçues par le candidat. Pour avancer, le candidat doit choisir et se positionner, au moins temporairement. Ce contexte présente aussi la complexité d'apparaitre à la fois comme particulièrement normé, mais aussi en constante reconfiguration car le monde de la recherche est d'abord une ouverture, un champ de possibles.

Le rôle de l'accompagnateur semble alors d'ouvrir des possibles pour le candidat, comme le rapporte les enquêtés lors des focus groupes. L'accompagnateur propose, le candidat choisit de suivre ou non les propositions et les conseils. L'ouverture du candidat aux propositions faites permet aussi d'ouvrir de nouveaux possibles. Par exemple, nous avons vu que C2 était réticente à suivre les ateliers obligatoires. Elle y a finalement découvert des ressources pour élaborer son dossier et a décidé de suivre des ateliers facultatifs. Pour autant, en croisant les enquêtes 3 et 4, nous repérons que bien que les accompagnateurs partagent cette approche *a priori*, ils peuvent être en réalité plus directifs qu'ils ne le pensent. Aussi au-delà de choisir, le candidat va devoir s'affirmer.
La notion de choix qui traverse l'espace de la VAE nous renvoie aux travaux du philosophe Amartya Sen, repris par Fernagu (2022). Selon l'auteure (ibid.):

> Comprendre ce qui fait qu'un individu choisit d'agir (de réaliser, d'accomplir) d'une certaine manière plutôt que d'une autre (au regard des ressources qui sont les siennes et de leur conversion en capacités d'action) donne à voir l'étendue de sa liberté, de son pouvoir d'agir (p. 188).

L'auteure explique que la liberté négative désigne « l'espace à l'intérieur duquel un homme peut agir sans que d'autres l'en empêchent (évaluation du degré de contrainte) », la liberté positive « examine la possibilité d'être son propre maitre (évaluation du contrôle de l'action) » (ibid.). Les « facteurs de choix » peuvent éclairer ce qui amène l'individu à agir comme il le fait, ils renseignent sur ses « marges de manœuvre » (ibid., p. 189) et se situent « à la confluence de deux environnements : interne et externe » (ibid., p. 190). Nous repérons que les trois facteurs de choix proposés font écho à notre modèle d'espace de la VAE : facteurs de choix liés à l'environnement (espace instrumental), liés à autrui (espace social) et liés à soi (espace intime).

Nous venons de voir que le choix traduit l'étendue de liberté dont dispose l'individu. Les libertés conquises par le candidat peuvent ainsi représenter des opportunités d'émancipation. Nous avons situé l'émancipation comme processus terminal de la dynamique développementale. Nous rappelons que les processus et les dynamiques qu'ils construisent sont itératifs. En ce sens, la démarche présente plusieurs opportunités d'émancipation, tournée vers l'espace social mais qui peuvent aussi impacter les autres espaces. L'émancipation concerne les normes (espace instrumental), l'histoire de vie et la singularité (espace intime) ou encore le regard d'autrui (espace social). L'émancipation prend appui sur la légitimité acquise par la reconnaissance de l'expérience professionnelle (qui a construit les connaissances et les compétences), de l'expérience d'élaboration du VAE (qui a traduit ces connaissances et compétences), et finalement de la validation (qui les a certifiées). Nous avons vu que les candidats s'identifient fortement à la communauté des candidats à la VAE. Ils partagent leur expérience du dispositif avec de nouveaux et de futurs candidats. Ce partage d'expérience prend la forme de témoignages (pour renseigner) et/ou d'accompagnement (pour soutenir). Nos enquêtés s'identifient par contre bien moins à la communauté des alumni de l'université. Le contexte distanciel et parallèle à la formation peut en partie expliquer cela. Il nous semble aussi que cela traduit un sentiment d'appartenance résultant davantage de la dynamique développementale qu'épistémique. En ce sens, C27 qui a investi davantage la dynamique
épistémique dit souhaiter être assimilée aux étudiants. Nous pointons ce résultat de notre recherche qui interroge la transformation identitaire des candidats à la VAE, travaillée par Redjimi (2016a, b, 2018), mais aussi par Hatano-Chalvidan (2021) en ce qui concerne la RAE.

L'enquête 3 souligne que l'accompagnement est dans un premier temps perçu par les candidats comme prescriptif, ce qui pour autant peut convenir à certains. Au fil du cheminement, le candidat peut envisager de manière moins normative ce qui lui est proposé. Il voit en l'accompagnement une opportunité d'échange pour se motiver, s'organiser mais aussi pour recueillir de la matière à réfléchir. Cela résulte à notre sens de la possibilité pour le candidat de choisir et donc d'être reconnu comme auteur de son dossier et de sa démarche de VAE plus globalement.

Revenant à notre question de recherche, nous pensons que le contexte universitaire impacte le cheminement apprenant du candidat pour plusieurs raisons. D'abord, il place le candidat en situation d'inconfort en le confrontant aux ambiguïtés et aux contradictions exacerbées dans le contexte universitaire. Ensuite, il impose des normes complémentaires à connaitre et à interroger : il ne s'agit pas seulement de comparer savoirs d'expérience et de référence comme le prescrit la VAE, il faut que la formalisation réponde aux critères universitaires. Enfin la figure institutionnelle de l'accompagnateur offre une opportunité au candidat de s'émanciper progressivement de l'institution et de la visée certifiante de la démarche.
# QUATRIÈME PARTIE

## Discussion

> « Le récit des souffrances et des luttes de la vie de chaque homme est (...) l'enseignement de tous ; ce serait le salut de tous si chacun savait juger ce qui l'a fait souffrir et connaitre ce qui l'a sauvé. »

> — George Sand, *Histoire de ma vie*, 1855, t.1, p. 10.

Au terme de notre recherche, il nous reste désormais à discuter nos résultats. Tout d'abord, nous revenons sur les résultats majeurs de notre recherche (section 17). Notre recherche a permis de dégager des pistes de compréhension du cheminement de candidats dans l'élaboration de leur dossier VAE. Pour ce faire, l'heuristique de l'espace nous semble avoir été porteuse. Puis nous revenons sur les principaux biais et les principales limites de notre recherche (section 18). Enfin, nous mettons en perspective nos résultats, afin de mettre en exergue les apports que cette recherche nous semble avoir produit (section 19).
# 17. Principaux résultats de la recherche

Nous rappelons tout d'abord notre question de recherche :

*En quoi l'élaboration d'un dossier de VAE sur le terrain spécifique de l'enseignement supérieur français, peut-elle être une situation apprenante pour le candidat ?*

Nous rappelons l'inscription de cette question de recherche dans notre cadre conceptuel :

*La VAE est une situation apprenante (hypothèse 2, lien avec le concept d'apprenance), reliant une pluralité d'espaces (hypothèse 1, lien avec la notion d'espace), où le candidat visant un diplôme de l'enseignement supérieur français, réalise une activité accompagnée (hypothèse 3) de communication d'expérience (lien avec le concept d'expérience) à visée certifiante (lien avec le concept de dispositif).*

Notre première hypothèse pose l'existence d'espaces pluriels, mis en relation par le candidat. Nous avons, au début de notre recherche, abordé la notion d'espace sous l'angle de la spatialité, de la temporalité et des interactions. Ces dimensions apparaissent transversales à l'espace de la VAE, qui articule les espaces instrumental, intime et social. L'espace instrumental fait référence à ce qui fait cadre et norme dans l'exercice, l'espace intime considère les dispositions (biographiques et psychologiques) du candidat mobilisables pour la démarche, l'espace social réfère à l'ensemble des interactions, réelles ou symboliques, qui permettent au candidat de se confronter à autrui. Le candidat s'approprie, construit et relie ces trois espaces de manière singulière et itérative, tout au long de la démarche, et en particulier lors de l'élaboration du dossier.

Notre deuxième hypothèse s'intéresse à la dimension apprenante de l'élaboration du dossier VAE, s'appuyant sur ces espaces pluriels. Nous nous intéressons au vécu des candidats, à ce que leur cheminement singulier a pu transformer ou produire. Les candidats enquêtés évoquent largement les apports de la démarche, souvent articulés aux difficultés rencontrées et aux moyens mis en œuvre pour tenter de les surmonter. En ce sens, ils abordent l'élaboration du dossier comme *krisique* (Pesce, 2011). Ils évoquent également leur intérêt nouveau ou renouvelé pour les apprentissages, qu'il s'agisse de poursuivre les lectures ou les études, ou encore de transmettre leur savoir. Ainsi les candidats décrivent un parcours apprenant, au sens
où ils ont appris mais également au sens où ils ont adopté une attitude favorable vis-à-vis de l'acte d'apprendre (Carré, 2020)<fnref n="147" />. La reliance des espaces par le candidat semble participer de ce potentiel apprenant : deux dynamiques apprenantes se dégagent de notre recherche, l'une épistémique, l'autre développementale. La dynamique épistémique est fortement liée à la méthodologie universitaire (espace instrumental) bien qu'elle s'ancre dans l'espace intime (c'est l'expérience qui est mise au travail) : il s'agit pour le candidat de problématiser, de conceptualiser et de formaliser son expérience. La dynamique développementale apparaît davantage en lien avec l'espace intime (c'est un travail sur soi), bien qu'elle prenne au départ appui sur l'espace instrumental qui cadre la réflexion : il s'agit pour le candidat de normaliser et conscientiser son expérience, pour finalement s'(en) émanciper. Ces dynamiques sont investies de manière singulière, avec un investissement possiblement plus fort dans l'une des dynamiques. Cet investissement est fonction des dispositions du candidat, notamment de son projet, mais aussi de son rapport au contexte universitaire. Ce faisant, le candidat dépasse la fonction évaluative de l'adressage (située dans l'espace social), la prégnance de la visée certifiante s'estompe (Triby, 2022). Le candidat (se) compare (espace instrumental) et élabore son expérience (espace intime).

Notre troisième hypothèse interroge le rôle de l'accompagnement dans ce processus apprenant. Notre recherche montre que l'accompagnement *propose*, ce qui ouvre pour le candidat des *possibles*. Mais dans le même temps, l'accompagnement *impose*. Il y a là une ambivalence motrice : la VAE impose un cadre à la communication d'expérience, ce cadre est rappelé par l'accompagnateur, qui explicitement et implicitement incite le candidat à choisir, en se positionnant et en faisant des compromis. Ce faisant, l'accompagnateur encourage la transformation des contraintes en ressources (Paul, 2020), mais aussi en opportunités. En ce sens, la figure de l'accompagnateur, attachée à l'institution (et donc à l'espace instrumental), apparait d'abord contenante et rassurante, avant d'être envisagée comme une opportunité pour le candidat de s'affirmer en tant qu'auteur du dossier, de ses choix, de sa vie.

L'élaboration du dossier apparaît d'abord suscitée par l'espace instrumental : les candidats choisissent de s'engager en VAE car ils souhaitent obtenir un diplôme, estimant en avoir le droit. C'est la visée certifiante qui les motive. Pour autant, l'espace intime intervient également, notamment si l'on considère que l'élaboration du dossier démarre en amont de

<footnote n="147">147 Pour distinguer ces deux effets, nous proposons de qualifier la VAE d'apprenante (qui produit des apprentissages) et d'apprenancielle (qui produit de l'apprenance).</footnote>
l'accompagnement. Lors de l'étape de recevabilité-faisabilité, le candidat est souvent seul pour
élaborer le premier dossier, armé de ses dispositions biographiques et psychologiques. A ce
stade de l'élaboration, les candidats enquêtés évoquent surtout le plaisir de se replonger dans
leur expérience, éventuellement les encouragements de leur entourage. Lorsque cette
expérience rencontre le cadre contraint de l'exercice, l'espace intime est mis sous tension. Les
candidats font largement part de leur difficulté à comprendre et à se saisir de la consigne, ils
partagent leurs émotions, mêlant appréhension et doute. L'espace social apparait alors comme
un espace permettant de relier espace instrumental et espace intime. Les candidats l'investissent
au-delà des médiations prévues dans les dispositifs idéel et fonctionnel de référence (Albero,
2010a, b, 2011). Ils sollicitent tous ce/ceux qu'ils estiment pouvoir les aider, que ces ressources
soient issues de la sphère académique, professionnelle ou personnelle (Zittoun, 2012, 2013),
qu'elles soient réelles ou symboliques, qu'elles soient expertes du métier ou de la VAE. Forts
de ces interactions, les candidats se retournent vers l'espace intime pour maturer leur réflexion.
Ils opèrent des arbitrages, concernant ce qu'ils décident de présenter de leur expérience, mais
aussi concernant ce qu'ils choisissent de retenir de la consigne. Ainsi les espaces instrumental,
intime ou social apparaissent construits par l'activité d'élaboration du dossier VAE par les
candidats (Heddad, 2016).

L'élaboration du dossier VAE sous-tend une transformation de l'expérience. Cette
transformation peut prendre plusieurs formes. La *transformation* permet à une matière de
prendre une nouvelle forme, elle autorise un nouvel usage de cette matière. L'espace
instrumental prescrit au candidat de retirer de son expérience les connaissances, compétences
et aptitudes : ce sont elles qui doivent être évaluées. Il s'agit donc pour le candidat de dégager
l'essence certifiable de son expérience. Pour ce faire, le candidat trouve dans l'espace
instrumental des ressources qui cadrent l'exercice (par exemple la consigne). L'espace social
offre au candidat d'autres ressources pour opérer cette transformation, s'appuyant sur les
interactions. Le candidat y trouve une opportunité de verbaliser mais aussi d'écouter,
d'échanger, de lire. Il transforme son expérience en la confrontant à autrui. Celle-ci ne change
pas en tant que telle, mais elle est perçue sous d'autres angles de vue. Ainsi lorsque le candidat
puise dans son expérience les connaissances, compétences et aptitudes attendues pour la
validation, il opère bien une *transformation* de son expérience. Dans l'espace intime, la
transformation serait davantage à rapprocher d'un processus de *transition*. La transition ne porte
pas tant sur l'objet (ici l'expérience) mais sur l'espace qui sépare le point de départ et l'état
visé. Aussi ce qui importe dans l'espace intime est d'abord la maturation. Les accompagnateurs
et candidats enquêtés évoquent l'importance de se saisir du temps offert par la démarche (c'est le chronotope proposé par Hatano-Chalvidan, 2021). Ce temps permet de voir évoluer les projets qui ont initié la VAE et les perspectives que celle-ci peut ouvrir. Finalement, la visée certifiante de la VAE qui prescrit une forme de transformation de l'expérience, conduit le candidat à en réaliser d'autres par la mise en relation des espaces. Il construit ainsi son propre espace articulé, et par la même occasion, l'unité de sa personne : le candidat confronte ce qu'il sait aux normes et à autrui, il prend alors conscience de ce qu'il *souhaite* et de ce qu'il *est*.

C'est aussi l'espace construit *pour* le candidat qui contribue à la transformation de l'expérience. Notre recherche fait le constat d'écarts entre dispositifs idéel et fonctionnel (Albero, 2010a, b, 2011). Le dispositif de VAE requiert d'extraire de l'expérience les connaissances, compétences et aptitudes. D'après les textes réglementaires, c'est ce qui doit être évalué. Or notre recherche montre que sur le terrain, les candidats sont incités, notamment par les enseignants, à faire d'abord et surtout une démonstration de connaissances en s'appuyant sur les unités d'enseignement attachées au diplôme. Également, les candidats sont incités à construire leur dossier comme un *mémoire* (nous avons vu qu'ils utilisent d'ailleurs régulièrement ce terme plutôt que celui de *dossier VAE*). Cette attente est aussi formulée par les accompagnateurs. Elle traduit le souci d'obtenir l'adhésion des enseignants au dispositif, mais peut être aussi une forme d'allégeance des accompagnateurs aux spécificités des diplômes de l'enseignement supérieur. La démonstration de compétences est alors focalisée sur les compétences associées à la recherche, au détriment de compétences davantage professionnelles. Il y a une forme de suprématie des savoirs savants face aux savoirs d'expérience. C'est particulièrement le cas au niveau master. Ainsi les candidats opèrent d'autres types de transformations de leur expérience, en lien avec la dynamique épistémique. D'abord ils la problématisent, en recherchant un fil conducteur, un *sujet de mémoire*. Ensuite il la conceptualise, en se confrontant aux savoirs savants (et au référentiel de diplôme) puis ils la formalisent, en respectant les codes universitaires. Si la VAE n'est pas une formation, l'approche épistémique de l'exercice produit une transformation de l'expérience, différente de celle attendue du dispositif s'il était envisagé uniquement comme *mécaniste*. Ainsi le contexte affecte fortement la démarche et ses possibles.