# L'apprentissage dans l'enseignement supérieur : une nouvelle donne depuis 2018 ?

Arnaud Pierrel

https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=3887

DOI : 10.35562/diversite.3887

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Arnaud Pierrel, « L'apprentissage dans l'enseignement supérieur : une nouvelle donne depuis 2018 ? », *Diversité* [Online], 202 | 2023, Online since 07 mai 2023, connection on 15 mai 2023. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=3887

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CC BY-SA
# L'apprentissage dans l'enseignement supérieur : une nouvelle donne depuis 2018 ?

Arnaud Pierrel

## OUTLINE

L'apprentissage dans le supérieur aspiré vers... les « autres diplômes »

L'apprentissage : un poste d'observation de la vie des diplômes de l'enseignement supérieur

Les apprentis : des étudiants d'origines plus populaires que les statuts scolaires ?

## TEXT

1. « Révolution copernicienne » : la formule choisie, à la fin de l'année 2017, par la ministre du Travail Muriel Pénicaud, pour qualifier la réforme à venir de la formation initiale, sous statut apprenti, laisseait présager des changements de fond. De fait, la loi dite « pour la liberté de choisir son avenir professionnel » promulguée le 5 septembre 2018 introduit toute une série de nouvelles dispositions dans le fonctionnement de l'apprentissage. La limite d'âge d'embauche passe de 26 à 30 ans et l'ouverture d'un Centre de formation d'apprentis (CFA) n'est plus soumise à un agrément préalable, mais à l'obtention d'une certification a posteriori. Surtout, le financement de l'apprentissage a été entièrement revu dans une logique de guichet unique, France compétences, et de coût-contrat faisant directement dépendre les recettes des CFA du volume de contrats d'apprentissage signés.

2. Cette réforme a, pour le moment, atteint son principal objectif affiché, celui d'accroître le nombre d'apprentis. Il oscillait, tous niveaux de diplômes confondus, entre 400 000 et 450 000 de 2006 à 2018, et il s'est envolé depuis : 630 000 en 2020 et 834 000 en 2021. Les formations de l'enseignement supérieur ont été les ailes de cet envol, avec 300 000 apprentis supplémentaires depuis 2018, soit 78 % de l'augmentation totale des effectifs. Il y avait 180 000 apprentis dans l'enseignement supérieur en 2018, l'on en dénombre 480 000 en 2021.
Mais cette envolée a été payée au prix fort. La participation des entreprises par le biais de la taxe d'apprentissage, liée à leur masse salariale, n'a pas augmenté, tandis que le principe du coût-contrat garantit aux CFA un financement proportionnel à leurs effectifs. L'écart a été comblé par un lourd déficit comptable de France compétences, qui dépasse les 10 milliards d'euros de 2020 à 2022. De plus, l'État a subventionné les entreprises employeuses d'apprentis à hauteur de 5 milliards d'euros dans le cadre du plan « 1 jeune, 1 solution ».

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L'objectif de cet article est alors de décrire cette envolée récente de l'apprentissage dans l'enseignement supérieur en la réinscrivant dans les dynamiques de développement de l'apprentissage qui lui préexistent. Nos matériaux d'enquête, constitués pour une thèse en sociologie (Pierrel, 2020), portent en effet sur la période antérieure à l'envolée des dernières années. Ces matériaux sont des monographies de CFA, des entretiens et des questionnaires auprès des apprentis du supérieur et des séries statistiques sur les effectifs. L'enquête vise à décrire l'implantation de l'apprentissage dans l'enseignement supérieur depuis 1987, date à partir de laquelle il est possible de préparer d'autres diplômes que le CAP (certificat d'aptitude professionnelle) par cette voie de formation. Pour renseigner l'envolée récente des effectifs apprentis du supérieur, nous avons consulté les différentes publications à son sujet, notamment les statistiques SIFA (système d'information sur la formation des apprentis) publiées par la DEPP (Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance) et les rapports établissant un premier bilan de la loi de 2018, émanant de l'Inspection générale des finances, de l'Assemblée nationale, du Sénat et de la Cour des comptes.

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La première partie de l'article décrit l'envolée des effectifs apprentis. La deuxième rattache celle-ci aux logiques de croissance des années 2000 et 2010 qui montrent que l'apprentissage est au cœur de la vie des diplômes (Millet, Moreau, 2011) de l'enseignement supérieur. La dernière partie interroge les conséquences de l'envolée sur le recrutement social des apprentis.
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L'apprentissage dans le supérieur
aspiré vers... les « autres diplômes »

En 2005, Jean-Jacques Arighi et Damien Brochier décrivaient l'aspira-
tion de l'apprentissage vers le haut de la hiérarchie des diplômes de
l'enseignement technique et professionnel. Cette aspiration vers le
haut s'était produite sur la décennie antérieure : les effectifs en CAP
et BEP (brevet d'études professionnelles) stagnaient, tandis que la
part de l'enseignement supérieur augmentait petit à petit (70 000 ap-
prentis en 2005, soit 18 % du total des effectifs). Le constat ne s'est
pas démenti depuis avec une croissance quasi linéaire de cette part
du supérieur dans les effectifs totaux pour atteindre 40 % en 2018.
L'envolée de l'apprentissage a accéléré la tendance : en 2021, près de
six apprentis sur dix (58 %) le sont dans l'enseignement supérieur.
Tous les types de diplômes du supérieur n'ont en revanche pas
concouru de manière égale à cette envolée. De 2018 à 2021, les effec-
tifs d'apprentis préparant un DUT (diplôme universitaire de technolo-
gie) sont demeurés stables (+ 344), auxquels il convient cependant
d'ajouter les 2 200 apprentis du nouveau BUT (bachelor universitaire
de technologie). Les effectifs d'ingénieurs apprentis sont eux passés
de 25 000 à 30 000. Les licences et masters affichent des augmenta-
tions d'effectifs intermédiaires, avec 20 000 apprentis supplémen-
taires pour chacun des deux. Les 300 000 nouveaux apprentis du su-
périeur sont en fait concentrés dans deux types de diplômes, selon la
ventilation adoptée dans les publications de la DEPP : les BTS (brevets
de technicien supérieurs) dont les effectifs ont plus que doublé (de
72 000 à 157 000) et les « autres diplômes » qui enregistrent une
croissance de 165 000 unités. Ces « autres diplômes » regroupaient
19 % des apprentis du supérieur en 2018, quatre ans plus tard, ils en
réunissent 42 %. L'aspiration de l'apprentissage vers le haut de la hié-
rarchie des diplômes de l'enseignement technique et professionnel se
poursuit donc, mais prend aujourd'hui la forme d'une aspiration des
effectifs vers les « autres diplômes » de l'enseignement supérieur.
Cette croissance est, comme nous allons le voir, elle-même alimentée
par celle du nombre de CFA, conséquence directe de la suppression
par la loi de 2018 de l'agrément préalable à leur ouverture.
6 Que plus de la moitié (55 %) de l'augmentation relève des catégories « autres diplômes » des publications de la DEPP n'est pas dépourvu d'enseignements. Depuis les années 1980, l'extension de la catégorie « autres » est à mettre au crédit des statisticiens, en tant qu'elle traduit un « élargissement du champ » des écoles recensées et une meilleure prise en compte de l'hétérogénéité de l'enseignement supérieur (Bodin, Orange, 2016). Compte tenu de l'étroitesse de la période qui nous occupe ici, 2018-2021, l'aspiration des effectifs vers les « autres diplômes » correspond bien à un changement de la morphologie apprentie et non à un pur effet statistique qui serait imputable à une soudaine extension du champ des formations couvertes par l'appareil statistique. Ce changement morphologique peut être caractérisé comme une ramification très poussée de l'apprentissage, qui s'est implanté dans toute une série de diplômes reconnus ou non par l'État, certifications professionnelles et titres homologués.

7 Le pendant de cette aspiration vers les autres est la croissance en flèche du nombre de CFA. En quatre ans, ce nombre a triplé, passant de 936 en 2018 à 2 791 en 2021 pour l'ensemble des formations par apprentissage, du secondaire et du supérieur. Conformément aux dispositions de la loi de 2018 facilitant l'ouverture de CFA au-delà des organismes consulaires ou établissements publics, la catégorie ayant connu l'envolée la plus spectaculaire est celle des organismes privés (associatifs ou émanant des branches professionnelles, groupement d'entreprises, voire d'une seule entreprise) avec 800 créations nettes de 2018 à 2020 (nous ne disposons pas des données détaillées pour 2021). La concomitance des envolées des effectifs et du nombre de CFA permet alors de caractériser la croissance de l'apprentissage comme une croissance extensive, c'est-à-dire alimentée par l'expansion de l'offre de formation, et non par l'augmentation des effectifs à nombre d'établissements donné. L'on comptait 479 apprentis du secondaire ou du supérieur par CFA en 2018, quatre ans plus tard, ce rapport s'établit à 299.

8 L'aspiration vers les « autres diplômes » et l'envolée du nombre des CFA comme support de celle des effectifs sont ainsi les deux principales conséquences de la loi de 2018. Qu'ils émanent des parlementaires ou de la Cour des comptes, les rapports dressant un premier bilan de cette loi s'accordent pour y voir une « libéralisation » de l'offre de formation en apprentissage. Le modèle derrière cette dyna-
mique semble être celui de la « concurrence pure et parfaite » chère
aux économistes, puisque s'y retrouvent certains de ses critères :
l'atomicité avec l'augmentation du nombre de CFA, la libre entrée et
sortie de ceux-ci avec la simplification des conditions d'ouverture, la
transparence de l'information par la mise en place de la plateforme
InserJeunes¹ récapitulant, à destination des candidats et candidates à
l'apprentissage, le taux d'emploi des différentes formations. Le rap-
port de l'Assemblée nationale souligne d'ailleurs le lien existant entre
ces éléments : « la publication des indicateurs est résolument posi-
tive. Elle est le corollaire nécessaire de la libéralisation de l'offre de for-
mation par apprentissage [en gras dans le texte] : plus d'offre rend in-
dispensable plus de transparence sur les résultats obtenus »². Autre
point commun entre les rapports, ils s'interrogent tous sur la péren-
nité de l'envolée des effectifs, notamment eu égard aux potentiels ef-
fets d'aubaine qu'ont pu jouer les subventions aux entreprises pour
l'embauche des apprentis. À défaut de boule de cristal, il est toutefois
possible de tirer les leçons du passé et de montrer que la croissance
extensive des effectifs était déjà à l'œuvre dans les décennies précé-
dentes comme décrit dans la partie suivante.

L'apprentissage : un poste d'ob-
servation de la vie des diplômes
de l'enseignement supérieur

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Dès les années 1990, l'apprentissage s'est développé en se saisissant
des nouveaux venus dans le paysage des diplômes et formations de
l'enseignement supérieur. Les nouvelles formations d'ingénieurs,
créées en 1990, sont censées être le fer de lance du décloisonnement
de l'apprentissage au-delà du CAP, relayées, deux ans plus tard, par la
mise en place des IUP (instituts universitaires professionnalisés). Si
ces deux créations ne concernent que des effectifs réduits, les li-
cences professionnelles, créées en 1999, elles vont constituer
l'exemple par excellence des logiques de croissance de l'apprentis-
sage dans l'enseignement supérieur. Leur nombre va rapidement
croître au cours des années 2000 atteignant les 2 000 formations en
2010 et l'apprentissage n'a de cesse de gagner du terrain relativement
à la voie scolaire. À la fin des années 2000, un quart des 50 000 étu-
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de verre pour l'usage de l'apprentissage comme passeport pour la poursuite d'études. En revanche, et bien que les données soient plus éparses, il y a tout lieu de supposer que ces taux de poursuite sont bien plus faibles du côté de la myriade de titres homologués délivrés par les branches professionnelles ou les chambres consulaires et faisant l'objet de niveaux de reconnaissance très variés : inscription au Répertoire national des certifications professionnelles, titré « visé » par l'État, obtention d'un « grade » licence ou master. À cet égard, l'aspiration vers les autres de l'apprentissage ne sera vraisemblablement pas à même de constituer une filière de formation ordonnancée dans une logique de viviers et de débouchés comme cela s'est développé du côté des diplômes.

L'envolée actuelle des effectifs d'apprentis apparaît donc fragile. Certes, comme auparavant, elle s'apparente à une croissance extensive qui s'appuie sur l'élargissement de l'offre de formation. Mais cette offre se compose moins que par le passé de diplômes articulés les uns aux autres et davantage de certifications spécialisées et autonomes les unes des autres. Le rapport que France compétences consacre en 2021 à la transposition dans le cadre européen de la nomenclature des certifications professionnelles françaises relève, par exemple, que « de nombreuses formations, de durée et de qualité inégales, ont envahi le marché sous le nom de "programme bachelor", ces formations visant normalement une insertion rapide sur le marché de l'emploi. [...] Cependant, il s'est instauré au cours des années une ambiguïté croissante entre ces formations et les licences, singulièrement les licences professionnelles, en particulier pour les personnes ayant suivi ces formations et souhaitant poursuivre des études à l'université qui s'en voyaient empêchée, car leur "bachelor", conçu en dehors du système licence - master - doctorat (LMD) ne leur en ouvrait pas la possibilité »³. La croissance extensive des années 2000 et 2010 ne s'est d'ailleurs pas traduite, au contraire d'aujourd'hui, par une hausse corrélative du nombre de CFA, mais par l'organisation en leur sein d'équilibres et de réajustements au gré de la vie des diplômes. Nous avons par exemple retracé l'ensemble des formations et leurs effectifs pour un CFA interdépartemental depuis sa création en 1996 jusqu'en 2013. En 1996, celui-ci chapeaute sept formations qui réunissent 177 apprentis ; en 2013, l'offre de formation s'étend à 46 diplômes pour 970 apprentis. Ces coupes en début et fin de période dissimulent une
histoire plus mouvementée, puisque ce ne sont pas moins de 72 formations différentes qui apparaissent au fil des années, de sorte que 26 d'entre elles ont connu une existence temporaire, faute d'effectifs ou au gré des réformes affectant l'architecture des diplômes. Cela montre que la croissance extensive, qui est par définition un processus sans cesse renouvelé, ne parvient à perdurer qu'en s'arrimant à la vie des diplômes et aux dynamiques de fond qui affectent l'enseignement supérieur. Les directions des CFA l'ont d'ailleurs bien compris et cherchent à pérenniser les formations ouvertes en instaurant une « mixité de publics » (regrouper les apprentis et les statuts scolaires), une « mixité de parcours » (permettre aux étudiants de commencer un cursus, master, par exemple, sous statut scolaire et de le finir en apprentissage) ou encore en ouvrant un nouveau diplôme conçu comme le débouché naturel d'une formation préexistante qui réussit depuis plusieurs années à remplir ses bancs. Il en va ainsi, car, comme l'expliquait la directrice du CFA interdépartemental en entretien, l'identification de besoins des entreprises et la promesse d'une insertion professionnelle au terme du contrat ne suffisent pas toujours à attirer les candidats. Ces derniers sont également attentifs aux contenus des formations et à la valeur symbolique des diplômes qu'ils préparent et cette valeur est notamment définie par les possibilités de poursuites d'études que les diplômes offrent.

## Les apprentis : des étudiants d'origines plus populaires que les statuts scolaires ?

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Les sociographies comparant les étudiants apprentis à leurs homologues sous statut scolaire convergent toutes vers le même résultat, à savoir la nécessité de se placer à l'échelle des diplômes et non de l'enseignement supérieur considéré comme un tout. En effet, les différences de recrutement social entre voies de formation varient d'un type de diplôme à l'autre. Ce résultat n'est pas trivial, en tant qu'il permet de souligner que l'apprentissage comme voie de formation n'a aucune vertu magique d'ouverture du recrutement social. Cela va à rebours de l'idée que « l'apprentissage porte un enjeu de démocratisation de l'accès à l'enseignement supérieur », car « il convient, par sa
pédagogie particulière, à des jeunes peu adaptés à un enseignement
purement théorique et conceptuel » (Aboaf, Bonnefoy, 2014, p. 38).

14 L'envolée des effectifs apprentis du supérieur n'a d'ailleurs pas eu d'effet sur les photos de classes sociales pour les différents types de diplômes. Les apprentis, aujourd'hui comme hier, ont des origines sociales, du moins saisies au niveau agrégé des catégories socioprofessionnelles, similaires aux statuts scolaires, à l'exception des écoles de commerce et d'ingénieurs. Dans ces dernières, le recrutement social sous statut apprenti est plus ouvert que sous statut scolaire, avec environ deux fois plus d'étudiants issus des catégories populaires en apprentissage : 28 % contre 14 % en écoles d'ingénieurs et 23 % contre 12 % en écoles de commerce, selon les données compilées de 2018 à 2021 des enquêtes ministérielles sur le suivi des étudiants (Brouillaud, Ndao, 2022). Ces enquêtes fournissent également la clé d'explication de cet élargissement du recrutement social par l'apprentissage localisé uniquement dans ces cursus. En effet, de nettes différences de parcours scolaires menant à l'une ou l'autre des voies de formation ne s'observent que pour les écoles de commerce et d'ingénieurs, que ce soit en termes de baccalauréat obtenu ou de porte d'entrée dans l'enseignement supérieur.

15 Dans les écoles d'ingénieurs, 23 % des apprentis sont d'anciens bacheliers technologiques ou professionnels, contre 5 % des statuts scolaires. Plus encore, 75 % des apprentis ingénieurs sont entrés dans l'enseignement supérieur par un IUT ou une STS, mais seulement 10 % des étudiants ingénieurs sous statut scolaire. L'analyse de l'apprentissage permet ici de tirer une leçon plus générale quant aux inégalités dans l'enseignement supérieur. Conformément au régime de démocratisation ségrégative, l'élargissement du recrutement social des écoles procède de l'élargissement de leur recrutement scolaire. Par comparaison, les dispositifs *ad hoc* d'ouverture sociale ont un bien moindre effet, car ils ne ciblent que de petits viviers et de plus en plus définis par des critères territoriaux (les quartiers de la politique de la ville) et non par des critères d'origines sociales.

16 La sociographie des apprentis des « autres diplômes » est hors champ des photos de classes que les données disponibles permettent de prendre. Cependant, l'essor des certifications et formations privées aux frais de scolarité dérégulés a rendu plus visible le fait que la prise
en charge par l'employeur des frais de scolarité de l'apprenti consti-
tue l'un des déterminants de l'orientation vers l'apprentissage, voire la
condition sine qua non de la poursuite d'études pour les familles aux
revenus les plus modestes. L'argument de l'apprentissage pour justi-
fier que des frais de scolarité onéreux n'étaient pas incompatibles
avec un objectif d'ouverture sociale avait plutôt tendance à être
manié publiquement à demi-mot par les écoles privées, notamment
pour ne pas donner l'impression que choisir cette voie de formation
pouvait être un choix de second rang, financièrement contraint. L'as-
piration de l'apprentissage vers ces formations privées des dernières
années a délié les langues en la matière. L'argument devient même
l'une des spécificités de l'apprentissage dans l'enseignement supé-
rieur, relativement à l'enseignement secondaire, sous la plume des
rapporteurs de la Cour des comptes : « l'amélioration de l'insertion
dans l'emploi est surtout marquée pour les apprentis jusqu'au niveau
du baccalauréat avec un accès plus rapide et plus durable à l'emploi ;
les effets de l'apprentissage dans l'enseignement supérieur sont diffé-
rents : cette voie de formation permet aux étudiants de financer leur
poursuite d'études et améliore plutôt la qualité du premier emploi » 4.
Bien entendu, cet usage de l'apprentissage pour raisons financières
ne vaut pas également pour l'ensemble des formations du supérieur
et la voie de formation est un support des poursuites d'études d'abord
par les nouveaux parcours d'études qui s'y adossent et qui élargissent
le vivier de recrutement scolaire de certaines formations.

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Cet article avait comme objectif d'établir un premier bilan sociolo-
gique de la réforme de l'apprentissage de 2018 et ses conséquences
dans l'enseignement supérieur. Si « révolution copernicienne » il y a
eu, c'est aux deux sens du terme. Certes, les effectifs apprentis du su-
périeur se sont envolés, mais selon des logiques qui préexistaient. La
croissance des effectifs est demeurée extensive, s'appuyant sur l'ou-
verture de nouvelles formations, même si celles-ci sont plus souvent
aujourd'hui qu'hier des titres homologués et non des nouveaux di-
plômes reconnus par l'État et qu'elles sont pilotées par des CFA eux
aussi fraîchement créés. Pour les diplômes universitaires et ceux des
écoles de commerce et d'ingénieurs, la sociographie des apprentis
comparés aux étudiants sous statut scolaire est demeurée inchangée.
Là où le besoin de recherches ultérieures est le plus pressant concerne l'aspiration vers les autres et le développement de l'apprentissage dans l'enseignement supérieur privé dominé par quelques sociétés à but lucratif (Galileo, Ionis, Omnes). C'est aussi là, sans doute, où l'essor récent des effectifs apprentis est le plus fragile.

BIBLIOGRAPHY

ABOAF, Carole, BONNEFOY, Anne (2014). *L'apprentissage dans l'enseignement supérieur. Aujourd'hui et demain ?*, rapport. Ministère de l'Éducation nationale de l'enseignement supérieur et de la recherche et du Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie, Paris. https://pmb.cereq.fr/doc_num.php?explnum_id=2170

ARRIGHI, Jean-Jacques, BROCHIER, Damiens (2005). « 1995-2003, l'apprentissage aspiré vers le haut ». *Bref du Céreq*, n° 217. https://www.cereq.fr/1995-2003-l'apprentissage-aspire-par-le-haut

BODIN, Romuald, ORANGE, Sophie (2016). « Les mécomptes du supérieur. «Autres» écoles, «autres» établissements et «autres» formations ». *Bulletin de méthodologie sociologique*, vol. 130, n° 1, p. 40-55.

BROUILLAUD, Aurélien, NDAO, Guirane (2022). « Les étudiants en apprentissage dans l'enseignement supérieur. Effectif, profil et réussite ». *Note d'information du SIES*, n° 22.07. https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/sites/default/files/2022-08/ni-sies-2022-07-24145.pdf

LE NIR, Michel (2018). « L'alternance sous contrat(s) salarié(s), quelle réalité pour les IUT ? ». *Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs*, hors-série

n° 6, p. 199-220. https://journals.openedition.org/cres/3247

MERLE, Pierre (2000). « Le concept de démocratisation de l'institution scolaire. Une typologie et sa mise en œuvre ». *Population*, vol. 55, n° 1, p. 15-50. https://www.persee.fr/doc/pop_0032-4663_2000_num_55_1_7096

MILLET, Mathias, MOREAU, Gilles (dir.) [2011]. *La société des diplômes*. Paris : La Dispute.

PIERREL, Arnaud (2020). Des *amphis d'apprentis*. Genèses, structurations et composition sociale des formations en apprentissage dans l'enseignement supérieur, thèse de doctorat. Université de Poitiers, Poitiers.

ROBIN, Antoine, COLLIN, Christel, FAUCHON, Alexandre, MARCHAL, Nathalie (2021). « Insertion professionnelle des apprentis du niveau CAP à BTS 6 mois après leur sortie du système éducatif en 2020 ». *Dares résultats*, n° 74. https://dares.travail-emploi.gouv.fr/publication/insertion-professionnelle-des-apprentis-du-niveau-cap-bts-6-mois-apres-leursortie-du-systeme* (https://dares.travail-emploi.gouv.fr/publication/insertion-professionnelle-des-apprentis-du-niveau-cap-bts-6-mois-apres-leur-sortie-du-systeme)
# NOTES

1. Voir le site ministériel : https://www.inserjeunes.education.gouv.fr/diffusion/accueil

2. Rapport d'information de la commission des affaires sociales de l'Assemblée nationale sur l'évaluation de la loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel, 2022, p. 89.

3. FRANCE COMPÉTENCES (2021). Rapport relatif au référencement du cadre national français des certifications professionnelles au cadre européen des certifications pour l'apprentissage tout au long de la vie et à l'auto-référencement du cadre français de certification de l'enseignement supérieur au cadre général des certifications pour l'espace européen de l'enseignement supérieur, p. 23.

4. COUR DES COMPTES (2022). La formation en alternance. Une voie en plein essor, un financement à définir, rapport public, p. 48.

# ABSTRACTS

## Français

La réforme de l'apprentissage de 2018 a eu comme effet un accroissement sans précédent des effectifs apprentis, notamment dans l'enseignement supérieur. Dans cet article, nous dressons un premier bilan de cette envolée des effectifs apprentis en la réencastrant dans les logiques de développement qui lui préexistent. L'apprentissage apparaît comme un poste d'observation pertinent des recompositions qui affectent l'enseignement supérieur, que ce soit sa démocratisation ségrégative, l'apparition en son sein de nouveaux diplômes au cours des dernières décennies ou le récent essor de l'offre privée d'enseignement.

## English

The 2018 reform of apprenticeship led to a skyrocketing number of apprentices especially in higher education. In this paper, we review this soaring by linking it with pre-existing dynamics. Apprenticeship is a relevant vantage point to look at reconfigurations in higher education: its segregated democratization, the appearance of new diplomas and the new rise of for-profit higher education groups.
# INDEX

**Mots-clés**

apprentissage, démocratisation, diplôme, enseignement supérieur

**Keywords**

apprenticeship, democratization, diploma, higher education

# AUTHOR

Arnaud Pierrel

Agrégé-préparateur en sociologie, ENS Paris.