# Cheminement apprenant de candidats à la Validation des acquis de l'expérience (VAE) dans l'enseignement supérieur français. Apport heuristique de la notion d'espace.

Céline Hoffert

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Céline Hoffert. Cheminement apprenant de candidats à la Validation des acquis de l'expérience (VAE) dans l'enseignement supérieur français. Apport heuristique de la notion d'espace. Sciences de l'Homme et Société. Université de Strasbourg (Unistra), FRA., 2024. Français. NNT: . tel-04416039

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Submitted on 25 Jan 2024

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ÉCOLE DOCTORALE SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES - PERSPECTIVES EUROPÉENNES
Laboratoire interuniversitaire des sciences de l'éducation et de la communication (LISEC)

Université de Strasbourg

ÉCOLE DOCTORALE SCIENCES DE L'HOMME ET DE LA SOCIÉTÉ
Centre interuniversitaire de recherche en éducation de Lille (CIREL)

Université de Lille

## THÈSE

présentée par : Céline HOFFERT

soutenue à l'Université de Strasbourg le : 4 janvier 2024

pour obtenir le grade de :

Docteur en Sciences de l'éducation et de la formation (Section 70)

# Cheminement apprenant de candidats à la Validation des acquis de l'expérience dans l'enseignement supérieur français

## Apport heuristique de la notion d'espace

### Thèse co-dirigée par :

M. Emmanuel TRIBY, Professeur émérite des universités, LISEC, Université de Strasbourg

Mme. Maria PAGONI, Professeure des universités, CIREL, Université de Lille

### Rapporteurs :

Mme Martine MORISSE, Maîtresse de conférence HDR, EXPERICE, Université Paris Vincennes Saint-Denis

M. Philippe CARRE, Professeur émérite des universités, CREF, Université Paris Nanterre

### Examinateurs :

Mme Corinne BAUJARD, Professeure des universités, CIREL, Université de Lille

M. Louis DURRIVE, Professeur émérite des universités, LISEC, Université de Strasbourg
à ma mère,
à mes yeux *Docteure honoris causa*.
# Notes au lecteur

## Intégrité scientifique

Je réalise cette thèse tout en occupant le poste de responsable de la Cellule VAE de l'Université de Strasbourg. Je suis donc professionnellement en lien avec l'objet de cette thèse et avec le terrain de recherche.

## Principe de non-discrimination

L'utilisation du genre masculin est adoptée afin de faciliter la lecture et n'a aucune intention discriminatoire.

## Anonymat

Les données présentées sont pseudonymisées et générisées.
Remerciements

Je tiens ici à remercier chaleureusement mes directeurs de thèse, Maria Pagoni et Emmanuel
Triby. La richesse de nos échanges réguliers et les retours toujours très constructifs et
bienveillants m’ont permis de cheminer avec confiance tout au long de ce parcours doctoral. Je
les remercie d’avoir accepté de m’accompagner dans ce beau voyage épistémique.

Je remercie les membres du jury pour le temps et l'intérêt consacrés à mon travail. Philippe
Carré et Martine Morisse m'ont beaucoup inspirée, et j'ai eu grand plaisir à les rencontrer lors
d'une journée d'étude que j'ai initiée. Corinne Baujard, qui faisait partie du comité
d'organisation de cette journée, s'est montrée très encourageante envers moi. Louis Durrive
m'a accompagnée avec en tant que membre du comité de suivi de ma thèse, mais aussi lors des
séminaires doctoraux. Je suis heureuse de conclure ce travail doctoral en leur présence à tous,
et je me réjouis de nos échanges qui ouvriront pour sûr de nouvelles pistes de réflexion.

Je remercie Francis Danvers qui, le premier, a ravivé en moi l'idée de m'engager dans une
recherche doctorale.

Je remercie ma fille Marjane et mon compagnon Ayoub, pour leur patience au quotidien. Ils
ont accepté avec indulgence que notre espace s'ouvre à cet envahissant projet. Sous le même
toit, j'adresse un clin d'œil à notre fidèle Maxou pour tout le sommeil félin qu'il a pris à ma
place et à mes côtés !

Je remercie mon père, pour le goût d'écrire qu'il m'a transmis. Il a consenti à souvent mettre
entre parenthèses l'écriture de son roman familial historico-biographique, je lui en suis
particulièrement reconnaissante. Aussi je le remercie pour l'intérêt qu'il a porté à mon travail
doctoral, et ses commentaires néophytes qui m'ont régulièrement permis de prendre de la
distance. Je remercie bien sûr ma mère de m'avoir toujours encouragée et valorisée dans mes
apprentissages. Elle fut sans doute la première à m'illustrer combien on peut apprendre de son
expérience professionnelle. Je remercie également ma sœur Estelle, dont le travail artistique sur
la thématique de l'espace m'a beaucoup inspirée. Elle a exploré avec justesse cette notion, aux
plans spatial et expérientiel. Autodidacte, elle a, elle aussi, souligné à mes yeux les apports
possibles de l'expérience.
Je remercie mon éternelle amie Perrine, à qui je suis liée par-delà la distance et le temps, et qui toujours croit en mes projets.

Je remercie mes amies, Mélinda, Michèle, Diane, Maddy, Alexandra, Gwenola et Nathalie, de
m'avoir distraite à bon escient de mon travail doctoral, renforçant ainsi l'endurance nécessaire
pour le mener à terme. J'adresse une pensée à ma filleule Aria, qui m'a rappelée à son insu ce
qui compte dans la vie. Je connais ma chance d'être bien entourée, autant par ma famille que
par mes amis : je les remercie et m'excuse de n'avoir suffisamment d'espace pour les citer tous
nommément.

Je remercie aussi mes collègues, d'hier et d'aujourd'hui, notamment Emmanuelle Abraham,
Matthieu Durand, Anne Laidebeur, Marion Huber, Danielle Haug, Tiphanie Wirrmann et
Carole Maillier. Nos échanges, souvent passionnés, sur le dispositif de VAE et la formation des
adultes, ont grandement participé à me construire professionnellement, mais aussi
personnellement. Je remercie également les accompagnateurs VAE (une pensée particulière
pour Claude Barthe et Aline Tisserand), ainsi que les enseignants-chercheurs avec lesquels j'ai
eu la chance de travailler. Ils m'ont permis d'ouvrir mon point de vue et d'envisager de
nouvelles manières de penser et d'agir.

Je remercie également les enseignants-chercheurs du LISEC et du CIREL. Merci à Brigitte
Pagnani, Jean-Luc Denny, Stéphane Guillon, Isabelle Houot, Julie Deville et bien sûr Patricia
Champy-Remoussenard, qui a été membre du comité de suivi de ma thèse. Merci également
aux doctorants de ces laboratoires (merci à Caroline pour son enthousiasme communicatif),
pour leur contribution à mon parcours de recherche. Je remercie aussi Patrick Mayen qui a
gentiment accepté que l'une des enquêtes de ma recherche utilise ses dessins humoristiques.

Je remercie les accompagnateurs et les candidats à la VAE qui ont accepté de contribuer à cette
recherche. J'espère qu'ils trouveront dans la lecture de cette thèse un éclairage intéressant quant
à leur mission pour les uns, quant à leur parcours de VAE pour les autres.

Je remercie bien sûr tous les candidats que j'ai accompagnés dans leur parcours de VAE. C'est
avant tout grâce à eux, à la richesse de toutes ces rencontres, que j'ai pu construire mon
cheminement. Je pense notamment à Loubna, Elisabeth et Paul.

Enfin, je remercie les lecteurs de cette thèse, merci de faire ce bout de chemin sur le sentier que
j'ai eu un grand plaisir à dessiner.
# Sommaire

<table><tr><td>Notes au lecteur</td><td>3</td></tr><tr><td>Remerciements</td><td>4</td></tr><tr><td>Sommaire</td><td>6</td></tr><tr><td>Résumé</td><td>9</td></tr><tr><td>Abstract</td><td>10</td></tr><tr><td>Liste des tableaux</td><td>11</td></tr><tr><td>Liste des figures</td><td>12</td></tr><tr><td>Liste des annexes</td><td>13</td></tr><tr><td>Glossaire des sigles et acronymes</td><td>14</td></tr><tr><td>Préambule</td><td>17</td></tr><tr><td>Introduction générale</td><td>19</td></tr><tr><td>PREMIERE PARTIE Cadre contextuel</td><td>27</td></tr><tr><td>1. Transformation du rapport à l'espace et au temps</td><td>28</td></tr><tr><td>1.1. Spatialités</td><td>29</td></tr><tr><td>1.2. Temporalités</td><td>31</td></tr><tr><td>1.3. Un espace de crise(s)</td><td>34</td></tr><tr><td>2. Transformation de la place des savoirs</td><td>38</td></tr><tr><td>2.1. La profusion d'informations</td><td>38</td></tr><tr><td>2.2. La société cognitive</td><td>40</td></tr><tr><td>2.3. Les savoirs d'expérience</td><td>43</td></tr><tr><td>3. Transformation de la FTLV</td><td>47</td></tr><tr><td>3.1. Le lien formation-certification-emploi</td><td>47</td></tr><tr><td>3.2. L'organisation et la construction de la formation</td><td>50</td></tr><tr><td>3.3. Le déplacement de la responsabilité de formation</td><td>52</td></tr><tr><td>4. Le dispositif de VAE dans l'enseignement supérieur français</td><td>55</td></tr><tr><td>4.1. Un dispositif innovant</td><td>55</td></tr><tr><td>4.2. Un dispositif sous-mobilisé</td><td>59</td></tr><tr><td>4.3. Un dispositif à la fois homogène et hétérogène</td><td>63</td></tr><tr><td>Conclusion de la première partie</td><td>67</td></tr><tr><td>DEUXIÈME PARTIE Cadre conceptuel</td><td>69</td></tr></table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>5.</td>
      <td>Revue de littérature et question de recherche</td>
      <td>70</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.1.</td>
      <td>La diversité des recherches portant sur la VAE</td>
      <td>70</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.2.</td>
      <td>La dimension développementale de la VAE</td>
      <td>72</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.3.</td>
      <td>Problématisation</td>
      <td>78</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.</td>
      <td>L'apprenance</td>
      <td>82</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.1.</td>
      <td>Présentation du concept</td>
      <td>82</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.2.</td>
      <td>Un concept connexe : le rapport au(x) savoir(s)</td>
      <td>86</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.3.</td>
      <td>Le méta-cadre théorique de l'apprenance</td>
      <td>89</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.</td>
      <td>L'expérience</td>
      <td>93</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.1.</td>
      <td>Présentation du concept</td>
      <td>93</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.2.</td>
      <td>Un concept connexe : l'activité</td>
      <td>99</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.3.</td>
      <td>La communication d'expérience</td>
      <td>100</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.</td>
      <td>Le dispositif</td>
      <td>105</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.1.</td>
      <td>Présentation du concept</td>
      <td>105</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.2.</td>
      <td>Un concept connexe : l'accompagnement</td>
      <td>107</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.3.</td>
      <td>L'approche trilogique des dispositifs de formation</td>
      <td>108</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>9.</td>
      <td>L'espace</td>
      <td>113</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>9.1.</td>
      <td>Présentation du concept</td>
      <td>114</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>9.2.</td>
      <td>La multiplicité des notions connexes</td>
      <td>117</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>9.3.</td>
      <td>L'espace de l'activité</td>
      <td>121</td>
    </tr>
    <tr>
      <td colspan="2">Conclusion de la deuxième partie et hypothèses</td>
      <td>125</td>
    </tr>
    <tr>
      <td colspan="2">TROISIÈME PARTIE Méthodologie et résultats</td>
      <td>128</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>10.</td>
      <td>Démarche méthodologique</td>
      <td>129</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>10.1.</td>
      <td>Posture de recherche</td>
      <td>129</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>10.2.</td>
      <td>Approche qualitative</td>
      <td>131</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>10.3.</td>
      <td>Méthodologie</td>
      <td>132</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>11.</td>
      <td>Enquête n°1 : Entretiens avec des accompagnateurs VAE</td>
      <td>135</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>11.1.</td>
      <td>Cadre</td>
      <td>135</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>11.2.</td>
      <td>Préparation des entretiens</td>
      <td>138</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>11.3.</td>
      <td>Mise en œuvre</td>
      <td>141</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>11.4.</td>
      <td>Présentation des résultats</td>
      <td>144</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>11.5.</td>
      <td>Interprétation des résultats</td>
      <td>164</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>12.</td>
      <td>Enquête n°2 : Analyse de textes conclusifs de dossiers VAE de candidats</td>
      <td>170</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>12.1.</td>
      <td>Cadre</td>
      <td>170</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>12.2.</td>
      <td>Préparation de l'analyse</td>
      <td>174</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>12.3.</td>
      <td>Présentation des résultats</td>
      <td>180</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>12.4.</td>
      <td>Interprétation des résultats</td>
      <td>196</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>13.</td>
      <td>Synthèse intermédiaire</td>
      <td>203</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>13.1.</td>
      <td>Configuration de l'espace de la VAE</td>
      <td>203</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>13.2.</td>
      <td>Dynamiques de l'espace de la VAE</td>
      <td>207</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>14.</td>
      <td>Enquête n°3 : Entretiens avec des candidats VAE</td>
      <td>212</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>14.1.</td>
      <td>Cadre</td>
      <td>212</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>14.2.</td>
      <td>Préparation des entretiens</td>
      <td>215</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>14.3.</td>
      <td>Mise en œuvre</td>
      <td>219</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>14.4.</td>
      <td>Présentation des résultats de l'analyse catégorielle</td>
      <td>224</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>14.5.</td>
      <td>Présentation des résultats de l'analyse littérale</td>
      <td>241</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>14.6.</td>
      <td>Interprétation des résultats</td>
      <td>258</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>15.</td>
      <td>Enquête n°4 : Focus groupes avec des accompagnateurs VAE</td>
      <td>271</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>15.1.</td>
      <td>Cadre</td>
      <td>271</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>15.2.</td>
      <td>Préparation des focus groupes</td>
      <td>276</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>15.3.</td>
      <td>Mise en œuvre</td>
      <td>282</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>15.4.</td>
      <td>Présentation des résultats</td>
      <td>286</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>15.5.</td>
      <td>Interprétation des résultats</td>
      <td>308</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>16.</td>
      <td>Synthèse finale</td>
      <td>312</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>16.1.</td>
      <td>Logiques de comparaison, d'élaboration et d'adressage</td>
      <td>312</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>16.2.</td>
      <td>Les opportunités de choix</td>
      <td>316</td>
    </tr>
    <tr>
      <td colspan="2">QUATRIÈME PARTIE Discussion</td>
      <td>320</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>17.</td>
      <td>Principaux résultats de la recherche</td>
      <td>321</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>18.</td>
      <td>Limites de la recherche</td>
      <td>325</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>19.</td>
      <td>Apports de la recherche</td>
      <td>328</td>
    </tr>
    <tr>
      <td colspan="2">Conclusion générale</td>
      <td>333</td>
    </tr>
    <tr>
      <td colspan="2">Postface</td>
      <td>337</td>
    </tr>
    <tr>
      <td colspan="2">Bibliographie</td>
      <td>345</td>
    </tr>
    <tr>
      <td colspan="2">Table des matières</td>
      <td>368</td>
    </tr>
    <tr>
      <td colspan="2">Annexes</td>
      <td>373</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
Résumé

Notre thèse propose une compréhension du cheminement apprenant de candidats à la Validation des acquis de l'expérience (VAE), dans l'enseignement supérieur français. Ce cheminement est appréhendé par la notion d'espace (Heddad, 2016, 2017a, b), mobilisée comme heuristique. Celle-ci articule les concepts d'apprenance (Carré, 2005, 2020), d'expérience (Barbier, 2013a) et de dispositif (Albero, 2010a, b, 2011). La VAE, qui n'est pas une formation, est ainsi envisagée comme mettant le candidat en situation apprenante, par l'élaboration accompagnée d'une communication d'expérience à visée certifiante. Le contexte spécifique de l'enseignement supérieur est investigué, sachant qu'il impacte le format attendu du dossier VAE, aussi bien que les modalités d'accompagnement et de validation. Il s'agit d'éclairer sa possible incidence sur le cheminement des candidats. Quatre enquêtes qualitatives (entretiens, focus groupes) ont été menées auprès de candidats et d'accompagnateurs. Les résultats pointent le cheminement singulier du candidat, construit en fonction de ses dispositions, et de sa compréhension du dispositif de VAE et du monde universitaire. Les candidats reliant trois espaces construits pour eux, mais aussi par eux. L'espace instrumental pose le cadre de l'exercice. L'espace intime, support de l'expérience, permet la maturation de la réflexion au fil de la démarche. L'espace social accueille les interactions réelles et symboliques, formelles et informelles. L'articulation des espaces par le candidat apparaît apprenante, elle est facilitée par l'accompagnement. Une première dynamique transforme les savoirs : le candidat problématise, conceptualise et formalise. Une seconde dynamique transforme le candidat : il normalise, conscientise et finalement s'émancipe. Dès lors, la VAE ouvre des opportunités de choisir et d'apprendre, qui permettent le dépassement de la visée certifiante.

Mots-clés : VAE, validation, acquis, expérience, espace, dispositif, apprenance, apprentissage.
Abstract

Our thesis offers insights into the learning path of candidates undergoing the Accreditation of prior learning (APL) within the French higher education context. This journey is grasped through the notion of *space* (Heddad, 2016, 2017a, b), used as a heuristic. This perspective encompasses the concepts of *learnance* (Carré, 2005, 2020), *experience* (Barbier, 2013a), and *dispositive* (Albero, 2010a, b, 2011). APL, not being a formal training, is viewed as positioning the candidate in a learning situation through the accompanied crafting and certification-oriented sharing of one's experience. The distinct context of higher education is investigated, recognizing its impact on the expected format of the APL portfolio, as well as the mentorship and validation procedures. The goal is to illuminate its possible influence on the candidates' learning path. Four qualitative inquiries (interviews, focus groups) were undertaken with candidates and accompanists. The findings underscore the singular path of each candidate, molded by their inclinations and their comprehension of the APL mechanism, and the academic realm. Candidates bridge three spaces conceived both for and by them. The instrumental space establishes the framework for the exercise. The intimate space, anchoring the experience, fosters reflective maturation over the course. The social space houses both tangible and symbolic, both formal and informal interactions. The candidate's interconnection of these spaces is a learning process, facilitated by guidance. One dynamic evolves the knowledge : candidates problematize, conceptualize, and formalize. Another dynamic transforms the candidates themselves : they normalize, grow aware, and ultimately emancipate themselves. Thus, APL presents opportunities for choice and learning that transcend the mere goal of certification.

Key-words : APL, accreditation, prior learning, experience, space, dispositive, learnance, learning.
## Liste des tableaux

<table><tr><td>Tableau 1 : Profil des candidats à la VAE dans l'enseignement supérieur en 2019</td><td>60</td></tr><tr><td>Tableau 2 : Théories contributives au méta-cadre théorique de l'apprenance</td><td>89</td></tr><tr><td>Tableau 3 : Synthèse des concepts convoqués</td><td>126</td></tr><tr><td>Tableau 4 : Questions adressées aux accompagnateurs en amont des entretiens</td><td>138</td></tr><tr><td>Tableau 5 : Synthèse de l'enquête 1</td><td>169</td></tr><tr><td>Tableau 6 : Chiffres clés de l'activité de la Cellule VAE de l'Université de Strasbourg</td><td>172</td></tr><tr><td>Tableau 7 : Critères de représentativité pour la sélection du corpus</td><td>176</td></tr><tr><td>Tableau 8 : Synthèse de l'enquête 2</td><td>202</td></tr><tr><td>Tableau 9 : Caractéristiques des espaces de la VAE</td><td>203</td></tr><tr><td>Tableau 10 : Profil sociodémographique et de diplomation des candidats de l'enquête 3</td><td>214</td></tr><tr><td>Tableau 11 : Analyse des émargements des candidats</td><td>216</td></tr><tr><td>Tableau 12 : Synthèse de l'enquête 3</td><td>270</td></tr><tr><td>Tableau 13 : Recrutement des participants à l'enquête 4</td><td>273</td></tr><tr><td>Tableau 14 : Constitution des deux groupes de participants</td><td>274</td></tr><tr><td>Tableau 15 : Scénario du focus groupe</td><td>278</td></tr><tr><td>Tableau 16 : Synthèse des prises de paroles</td><td>283</td></tr><tr><td>Tableau 17 : Synthèse de l'enquête 4</td><td>311</td></tr></table>
## Liste des figures

<table><tr><td>Figure 1 : Répartition par certificateurs des validations totales en VAE en 2015</td><td>59</td></tr><tr><td>Figure 2 : Grandes étapes d'une VAE</td><td>63</td></tr><tr><td>Figure 3 : Logiques d'investissement des candidats en VAE</td><td>74</td></tr><tr><td>Figure 4 : Formes de discours en VAE</td><td>75</td></tr><tr><td>Figure 5 : Motifs d'engagement en formation</td><td>85</td></tr><tr><td>Figure 6 : Boucle de circulation du rapport au(x) savoir(s) entre enseignant et apprenant</td><td>88</td></tr><tr><td>Figure 7 : Méta-cadre théorique de l'apprenance</td><td>90</td></tr><tr><td>Figure 8 : Satellites de l'action : autour du procédural</td><td>95</td></tr><tr><td>Figure 9 : Variations d'échelles du récit : du longitudinal à la profondeur du vécu</td><td>97</td></tr><tr><td>Figure 10 : Modèle trilogique des dispositifs</td><td>110</td></tr><tr><td>Figure 11 : Modèle ergonomique de l'espace de l'activité</td><td>123</td></tr><tr><td>Figure 12 : Méthodologie de recherche</td><td>132</td></tr><tr><td>Figure 13 : Modèle de l'espace de la VAE</td><td>211</td></tr><tr><td>Figure 14 : Premier dessin présenté aux groupes</td><td>279</td></tr><tr><td>Figure 15 : Deuxième dessin présenté aux groupes</td><td>280</td></tr><tr><td>Figure 16 : Troisième dessin présenté aux groupes</td><td>280</td></tr><tr><td>Figure 17 : Quatrième dessin présenté aux groupes</td><td>281</td></tr><tr><td>Figure 18 : Répartition des prises de parole selon les étapes du focus groupe</td><td>287</td></tr><tr><td>Figure 19 : Répartition des unités argumentatives selon les étapes du focus groupe</td><td>287</td></tr><tr><td>Figure 20 : Typologie des unités argumentatives</td><td>288</td></tr><tr><td>Figure 21 : Répartition catégorielle des discours des accompagnateurs</td><td>288</td></tr><tr><td>Figure 22 : Répartition catégorielle des discours portant sur la réforme</td><td>296</td></tr><tr><td>Figure 23 : Modèle actualisé de l'espace de la VAE</td><td>315</td></tr></table>
# Liste des annexes

Les annexes confidentielles (retranscriptions et productions des candidats) figurent dans un volume d'annexes confidentielles adressé, avec l'accord des enquêtés, aux seuls membres de ce jury de thèse.

<table><tr><td>Annexe 1 : Profils des structures des enquêtes 1 et 4</td><td>374</td></tr><tr><td>Annexe 2 : Profils des accompagnateurs des enquêtes 1 et 4</td><td>375</td></tr><tr><td>Annexe 3 : Guide d'entretien de l'enquête 1</td><td>376</td></tr><tr><td>Annexe 4 : Calendrier des entretiens de l'enquête 1</td><td>377</td></tr><tr><td>Annexe 5 : Grille d'analyse catégorielle de l'enquête 1</td><td>378</td></tr><tr><td>Annexe 6 : Extrait de la notice de rédaction du dossier VAE</td><td>381</td></tr><tr><td>Annexe 7 : Profil sociodémographique des candidats enquêtés</td><td>382</td></tr><tr><td>Annexe 8 : Profil de diplomation des candidats enquêtés</td><td>384</td></tr><tr><td>Annexe 9 : Grille d'analyse catégorielle de l'enquête 2</td><td>386</td></tr><tr><td>Annexe 10 : Fiche d'émargement VAE</td><td>394</td></tr><tr><td>Annexe 11 : Synthèse des émargements de l'accompagnement</td><td>395</td></tr><tr><td>Annexe 12 : Analyse des émargements de l'accompagnement</td><td>396</td></tr><tr><td>Annexe 13 : Guide d'entretien de l'enquête 3</td><td>398</td></tr><tr><td>Annexe 14 : Calendrier des entretiens de l'enquête 3</td><td>401</td></tr><tr><td>Annexe 15 : Grille d'analyse catégorielle de l'enquête 3</td><td>402</td></tr><tr><td>Annexe 16 : Profils des structures de l'enquête 4</td><td>410</td></tr><tr><td>Annexe 17 : Profils des accompagnateurs de l'enquête 4</td><td>412</td></tr><tr><td>Annexe 18 : Guide de focus groupes de l'enquête 4</td><td>413</td></tr><tr><td>Annexe 19 : Support de présentation de l'enquête 4</td><td>416</td></tr><tr><td>Annexe 20 : Calendrier des focus groupes</td><td>421</td></tr><tr><td>Annexe 21 : Analyse de la forme des discours</td><td>422</td></tr><tr><td>Annexe 22 : Tableau d'analyse catégorielle de l'enquête 4</td><td>425</td></tr><tr><td>Annexe 23 : Grille d'analyse catégorielle de l'enquête 4</td><td>426</td></tr><tr><td>Annexe 24 : Enquête de satisfaction des candidats</td><td>428</td></tr><tr><td>Annexe 25 : Enquête de satisfaction des accompagnateurs</td><td>430</td></tr></table>
# Glossaire des sigles et acronymes

**AFEST**
**Action de formation en situation de travail**
Inscrite au Code du travail, l'AFEST permet l'intégration formelle d'apprentissages implicites réalisés en entreprise, à un dispositif de formation

**ALL**
**Arts lettres langues**
Domaine de classification des diplômes de l'enseignement supérieur français

**APL**
**Accreditation of prior learning**
Voir VAE

**AAP**
**Architecte accompagnateur de parcours**
Dans le cadre de la réforme REVA, professionnel en charge de l'accompagnement du candidat VAE tout au long de la démarche

**BC**
**Bilan de compétences**
Inscrit au Code du travail, ce dispositif permet à l'individu d'analyser ses compétences professionnelles et personnelles, ses aptitudes et ses motivations afin de clarifier son projet professionnel et de définir les actions à entreprendre

**BTS**
**Brevet de technicien supérieur**
Diplôme national français de l'enseignement professionnel, de niveau 5

**BUT**
**Bachelor universitaire de technologie**
Diplôme national français de l'enseignement supérieur, de niveau 6. Il favorise la poursuite d'études tout en permettant un accès direct à l'emploi

**CAP**
**Certificat d'aptitude professionnelle**
Diplôme national français de l'enseignement professionnel, de niveau 3

**CDSUFC**
**Conférence des directeurs de services de formation continue universitaire**
Association de loi 1901 favorisant les échanges, la professionnalisation et le développement des services de formation continue à l'université

**CEP**
**Conseil en évolution professionnelle**
Inscrit au Code du travail, ce dispositif d'accompagnement gratuit et personnalisé permet à tout individu de faire le point sur sa situation professionnelle et d'établir un projet professionnel

**CPF**
**Compte personnel de formation**
Inscrit au Code du travail, ce dispositif permet à chaque individu d'acquérir et de faire valoir ses droits à la formation tout au long de sa vie professionnelle en France
**DAEU**
**Diplôme d'accès aux études universitaires**
Diplôme national de niveau 5, accessible uniquement en formation continue. Il permet de s'inscrire dans tous les établissements ouverts aux bacheliers ou de postuler aux concours de la fonction publique de niveau baccalauréat

**DAVA**
**Dispositif académique de validation des acquis**
Organisme assurant une mission de service public du ministère de l'Education nationale en conseillant et en accompagnant les projets de VAE

**DEG**
**Droit économie gestion**
Domaine de classification des diplômes de l'enseignement supérieur français

**DU**
**Diplôme universitaire ou Diplôme d'université**
Diplôme qui ne valide pas de niveau d'étude, mais qui apporte une spécialisation, il n'est pas habilité par l'État, mais peut être inscrit au RNCP à l'initiative de l'équipe pédagogique

**DUT**
**Diplôme universitaire de technologie**
Diplôme national français de l'enseignement supérieur, de niveau 5

**FCU**
**Formation continue universitaire**
Réseau d'experts acteurs publics de la formation continue, s'appuyant sur la CDSUFC. En son sein, le réseau VAE-FCU réunit des experts acteurs publics de la VAE dans l'enseignement supérieur français

**FOAD**
**Formation ouverte et à distance**
Désigne une formation accessible partout et tout le temps, suivant une progression pédagogique structurée et individualisée

**FTLV**
**Formation tout au long de la vie**
Désigne les apprentissages réalisés tout au long de la vie afin d'améliorer les connaissances et les compétences, dans une perspective personnelle ou sociale

**LP**
**Licence professionnelle**
Diplôme national français de l'enseignement supérieur, de niveau 6

**MOOC**
**Massive open online course**
Désigne une formation en ligne, souvent gratuite, accessible simultanément à un grand nombre de personnes

**OPCO**
**Opérateur de compétences**
Organisme ayant pour missions, depuis 2019, de financer l'apprentissage, d'aider les branches à construire les certifications professionnelles et d'accompagner les PME pour définir leurs besoins en formation.

**PRC**
**Point relais conseil**
Structure de proximité dédiée au conseil et à l'information de premier niveau sur la VAE. Seules certaines régions en disposent.
**RAE**
**Reconnaissance des acquis de l'expérience**
Dispositif de reconnaissance adapté aux personnes en situation de handicap ou de fragilité, portant sur des certifications basées sur les référentiels de niveau 5, validés par les ministères de l'Éducation nationale et de l'Agriculture.

**RAEP**
**Reconnaissance des acquis de l'expérience professionnelle**
Épreuve de concours de la fonction publique française, constituée d'un écrit et d'un oral, qui permet de compléter une candidature en lui donnant une dimension professionnelle

**RNCP**
**Répertoire national des certifications professionnelles**
Inscrit au Code du travail, ce répertoire recense les diplômes délivrés et reconnus par l'État français

**REVA**
**Reconnaitre et valider**
Start-up d'État en charge de l'expérimentation conduite en vue de la réforme du dispositif de VAE ; par extension désigne la réforme du dispositif de VAE

**RS**
**Répertoire spécifique**
Inscrit au Code du travail, il recense les formations visant des compétences professionnelles complémentaires aux certifications professionnelles recensées au RNCP

**SHS**
**Sciences humaines et sociales**
Domaine de classification des diplômes de l'enseignement supérieur français

**STS**
**Sciences technologies santé**
Domaine de classification des diplômes de l'enseignement supérieur français

**VAE**
**Validation des acquis de l'expérience**
Inscrit au Code du travail, ce dispositif permet l'obtention de tout ou partie d'une certification professionnelle sur la base des connaissances, compétences et aptitudes acquises par l'expérience

**VAPP**
**Validation des acquis professionnels et personnels**
Inscrit au Code de l'éducation, ce dispositif permet la dispense du niveau requis pour accéder à une formation de l'enseignement supérieur, sur la base des acquis professionnels et personnels

**VES**
**Validation des études supérieures**
Inscrit au Code de l'éducation, ce dispositif permet l'obtention de tout ou partie d'un diplôme de l'enseignement supérieur sur la base des connaissances acquises en formation
# Préambule

> Le bonheur c'est de le chercher.

> — Jules Renard, *Journal*, 22 mai 1909.

Alors que je recevais pour un dernier entretien d'accompagnement à la Validation des acquis de l'expérience (VAE)<fnref n="1" /> un candidat qui visait l'obtention d'une Licence professionnelle (LP) en maintenance industrielle, celui-ci me confia avec un large sourire : « vous savez, peu importe que le jury me donne le diplôme ou pas, j'ai déjà tout gagné ! ».

Nous étions en 2012, je n'avais que très peu de recul quant à la VAE et quant à ma mission d'accompagnement. Mais ce jour-là, je réalisai que la VAE ne pouvait pas être qu'un simple dispositif certifiant. Elle devait être autre chose... une démarche, un parcours, un cheminement. Plus tard, lorsque nous planchions en équipe sur un slogan pour notre plaquette de présentation du dispositif de VAE, je suggérai : « La VAE, un diplôme et bien plus. Faites-en l'expérience », sans certitude quant à ce que pouvait être ce *bien plus*.

L'heureux candidat avait construit toute sa carrière dans une entreprise de la région. Il s'était inséré précocement sur le marché de l'emploi suite à l'obtention d'un Certificat d'aptitude professionnelle (CAP) en mécanique. Année après année, il avait gravi les échelons en interne jusqu'à devenir responsable d'un projet de transfert d'une partie de l'atelier de fabrication dans une autre usine du groupe, à l'étranger. Je me souviens d'une personne très humble, ayant peu

<footnote n="1">¹ Nous renvoyons le lecteur non averti à la section 4 pour une présentation détaillée du dispositif de VAE.</footnote>
confiance en elle en début de démarche. En élaborant son dossier VAE, ce candidat avait pris conscience de la richesse de son expérience et de la diversité des compétences développées sur le terrain. Au fil de sa démarche de VAE, il avait mis *au jour* ses compétences tout autant que mis à jour ses connaissances. Il s’était saisi des opportunités offertes par la VAE, comme il avait su le faire pour les opportunités professionnelles.

Le discours de ce candidat a fait écho à mon histoire personnelle. Alors que j’étais jeune adolescente, je me passionnais pour la culture américaine. J’aspirais à la vivre de l’intérieur, en faisant l’expérience d’étudier aux Etats-Unis. Cet objectif me motiva à apprendre la langue anglaise et à rechercher des financements pour réaliser mon projet. J’entrepris d’écrire à des journaux locaux et nationaux pour leur proposer mes services de jeune correspondante, je sollicitai le maire de ma ville, toutes sortes d’associations, les institutions européennes et finalement le Président de la République Jacques Chirac. Son cabinet, sensible à ma démarche et à ma détermination, me mit en relation avec les interlocuteurs qui allaient finalement me permettre de réaliser mon projet.

Si j’ai bien sûr beaucoup appris lors de mon année scolaire en Californie, ce sont les compétences développées en amont de mon départ qui m’apparaissent aujourd’hui les plus précieuses. Je pense également que le vécu de mon expérience américaine n’aurait pas été le même si je n’avais pas ainsi investi le chemin pour y arriver.

Aussi, si l'objectif guide l'action, c'est bien l'action en elle-même qui peut construire les apprentissages. C'est chemin faisant que l'on apprend, ce chemin pouvant être plus ou moins riche selon la manière dont on le parcourt. Le bonheur, c'est de (le) chercher.
Introduction générale

Suite à l'obtention d'un master en psychologie du travail et des organisations, et à l'obtention du titre de psychologue, j'ai pendant près de 14 ans été ingénieure du dispositif de VAE et de l'accompagnement à la VAE. J'ai accompagné plus de 350 candidats, principalement à l'Université de Strasbourg, mais aussi dans le secteur sanitaire et social. Cette pratique m'a amenée à m'étonner, à m'interroger et à me remettre en question. En 2016, j'ai obtenu le Master Sciences de l'éducation et de la formation<fnref n="2" /> par VAE. J'avais souhaité faire l'expérience de la démarche en tant que candidate, afin d'ouvrir mon point de vue et identifier de nouvelles ressources pour ma pratique professionnelle. Cette expérience m'a incidemment rapprochée de la recherche. J'avais déjà auparavant l'habitude de participer à des rencontres académiques. Je lisais régulièrement des publications scientifiques, j'avais même communiqué lors d'un colloque consacré à la thématique de l'autoformation (Abraham et al., 2014). Mais suite à ma démarche de VAE, j'ai pour la première fois publié un article dans une revue scientifique (Hoffert, 2017). Ce fut une fierté autant qu'une découverte. J'ai ensuite été impliquée dans une recherche du LISEC qui m'a conduite à contribuer à un chapitre d'ouvrage (Politanski et al., 2020) et à communiquer dans un colloque (Guillon et al., 2021).

<footnote n="2">² Parcours Travail éducatif : Santé, social et orientation professionnelle, option Conseil en développement des compétences et valorisation des acquis. Ce master est délivré par l'Université de Lille.</footnote>
J'ai continué à cheminer au plan professionnel, prenant la responsabilité de la Cellule VAE de l'Université de Strasbourg en 2018. Mes questionnements se sont eux aussi poursuivis. Notamment, et comme évoqué en préambule de cette thèse, je continuais de constater que les candidats menant à terme leur démarche de VAE étaient *transformés*, et cela avant même de se présenter au jury de validation. Le regard qu'ils portaient sur leur expérience, sur leurs compétences, sur leur avenir, et plus globalement sur eux-mêmes, avait changé. J'avais aussi constaté que de nombreux candidats, s'ils étaient fiers d'accéder au diplôme, semblaient lui prêter moins d'importance en fin de démarche. Il y avait manifestement un *avant* et un *après*.

Aussi je me suis demandée ce qui, dans le parcours de VAE de ces candidats, avait ainsi fait *transition*. Guichard et Huteau (2022) expliquent que « faire face à une transition majeure conduit généralement l'individu qui y est confronté à s'interroger sur ses expériences passées, sur ses objectifs et projets et, plus généralement, sur le sens de son existence » (p. 433). Ceci fait très justement écho à ce que j'observais. Selon les auteurs (ibid.), la transition peut être définie comme :

> Changement marquant la vie de l'individu, l'affectant, et se traduisant par des transformations de ses conduites, de ses rôles ou de ses représentations. Ce changement peut être lié à un passage d'une étape à une autre de la vie, à la survenue d'un événement inattendu ou à l'absence d'un événement attendu, ou encore à l'évolution des contextes où vit l'individu (p. 427).

L'incidence d'une transition peut être positive ou négative, elle résulte d'une dissonance avec laquelle l'individu doit composer. Elle fait partie de la vie, et s'inscrit dans le développement normal<fnref n="3" /> de l'individu. Mais chacun la vivra singulièrement.

Les transitions peuvent aussi être évènementielles, consécutives de ruptures et de discontinuités dans le parcours de vie (Schlossberg, 2005), c'est notamment le cas des transitions professionnelles. Guichard et Huteau (ibid.) précisent par ailleurs que « toutes les transitions ont en commun de prendre du temps » (p. 429). Elles sont progressives. Elles peuvent parfois se réaliser sur un temps très court, mais avoir des répercussions sur la durée.

Pour le psychologue Urie Bronfenbrenner (selon ibid.), les transitions peuvent aussi être appréhendées dans leur écologie, et en ce sens marquer l'espace. Les individus sont ainsi amenés à fréquenter différents milieux qui sont en relation<fnref n="4" />. En ce sens, le candidat VAE vient

<footnote n="3">³ Au sens de la norme.</footnote>

<footnote n="4">⁴ L'auteur parle alors de *mésosystème*.</footnote>
à tenir un rôle dans l'institution académique, complémentaire mais différent de celui qu'il
occupe dans la sphère professionnelle.

La question de l'espace était ainsi en germe dès le début de cette thèse. En effet, mes premiers pas dans cette recherche doctorale m'ont conduite à interroger les distances et les proximités que j'avais empiriquement constatées, ce qui m'a menée à la notion d'espace. Celle-ci m'a permis de nourrir mon questionnement initial. Si la notion de distance a fait l'objet de recherches dans le champ de la formation des adultes (Bouba-Olga & Grosseti, 2008⁵; Jaquinot, 1993⁶; Paquelin, 2011⁷), elle a aussi été étudiée plus spécifiquement en VAE. Cherqui-Houot et al. (2007) repèrent ainsi quatre niveaux distanciels en VAE : cognitif, spatiotemporel, relationnel et institutionnel<fnref n="8" />.

La VAE met en exergue des écarts, des espaces à combler, des espaces potentiels. Il peut s'agir d'un écart entre le niveau de formation initiale du candidat et le niveau du diplôme qu'il vise<fnref n="9" />, ou encore entre le domaine de formation initiale et celui du diplôme visé<fnref n="10" />. Ces distances semblent traduire un écart culturel entre les pratiques professionnelles des candidats et les attendus académiques.

Ensuite, il peut y avoir un écart entre les compétences développées par le candidat et celles visées par le référentiel de compétences, entre le niveau de maitrise effectif des compétences visées et le niveau de maitrise attendu de ces mêmes compétences. La distance déjà parcourue par le candidat détermine le chemin restant à parcourir. L'évaluation de cette distance est du ressort du jury, mais elle est aussi réalisée en amont lors de l'étape de recevabilité-faisabilité, puis tout au long de la démarche par le candidat lui-même. Ainsi la VAE, qui n'est pas une formation à proprement parler, peut conduire le candidat à mettre en place des stratégies pour combler ces écarts et ainsi s'autoformer.

De plus, en élaborant son dossier VAE, le candidat met au jour des écarts portant sur son activité professionnelle : entre le travail réel et le travail prescrit, entre le travail réel et le travail

<footnote n="5">⁵ Pour ces auteurs, les proximités en formation peuvent être spatiales (physiques ou numériques) ou a-spatiales (organisationnelles). Il s'agit alors de ressources cognitives et matérielles, mais aussi de coordination, de ressources relationnelles ou de médiation.</footnote>

<footnote n="6">⁶ L'auteur propose six classes de la distance dans le champ de la formation : spatiale, temporelle, technologique, socioculturelle, socio-économique et pédagogique.</footnote>

<footnote n="7">⁷ L'auteur ajoute la distance cognitive, c'est à dire la capacité de compréhension des contenus, à la distance pédagogique de Jaquinot (1993), c'est à dire la capacité de formalisation de problèmes concrets.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Les distances cognitives font référence à la réflexivité attendue en VAE, les distances spatiotemporelles font référence aux conditions matérielles de la démarche, les distances relationnelles font référence aux modalités d'échanges tout au long de la démarche, enfin les distances institutionnelles réfèrent à la visibilité des rôles des protagonistes de la VAE.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Cet écart est globalement faible dans l'enseignement supérieur (Prost-Dambélé, 2018).</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ A ce sujet, voir Triby (2023).</footnote>
souhaité, entre le travail réel et le travail perçu (Morisse, 2009). Mettre au travail ces écarts
apparait alors comme une opportunité formative. Triby (2014) explique qu'une « forte distance
entre l'expérience apparente, vécue, et ce que la démarche [de VAE] a permis d'en faire » (§
28) témoigne d'un impact conséquent de la démarche sur l'individu, mettant en avant la
dimension formative de la VAE.

Par ailleurs, ma pratique professionnelle m'a aussi conduite à constater l'imbrication de
différents espaces dans la démarche de VAE, entendus en termes de spatialité, de temporalités
et d'interactions.

La distance physique en VAE fait référence à l'éloignement géographique du candidat, aussi
l'accompagnement se fait en général à distance<fnref n="11" />, et mobilise des technologies numériques.
Ensuite, la VAE présente des temporalités plurielles, exprimées en durées (de l'expérience, de
la mise en route du projet de VAE, de la démarche de VAE, de l'élaboration du dossier, de
l'accompagnement, des séances d'accompagnement, etc.) mais aussi en rythmes (entre et dans
les entretiens, des temps d'accélération et de décélération) ou encore en échéances (la
recevabilité de la demande, la convention d'accompagnement, les entretiens, etc.). J'ai constaté
régulièrement l'empressement de certains candidats au début de leur démarche, rapidement
atténué par la confrontation à l'exercice d'élaboration du dossier. Le manque de temps est la
raison principale des abandons en VAE (Havet, 2019), le candidat étant pris dans des
temporalités différentes qu'il lui faut coordonner. Mais cela interroge aussi la représentation
que le candidat se fait de l'exercice, et du temps nécessaire pour le réaliser. Pour sécuriser la
démarche, il semble essentiel de se poser la question de la *juste durée* nécessaire, et donc de la
*juste période* où l'entreprendre.

Enfin, la VAE produit des interactions, également prises dans des distances. Symboliquement,
il s'agit pour l'accompagnateur d'être à côté de l'accompagné (Paul, 2009a, b) et de garder la
*juste distance*. Pour Paquelin (2011) :

> La “bonne distance” c’est se situer ni trop loin ni trop près d’autrui, mais dans un espace-
> temps-social qui délimite et contient la zone d’activités participatives des sujets qui
> correspond à ce que les acteurs sont en capacité de réaliser à la fois individuellement et
> collectivement pour répondre à un besoin (p. 566).

<footnote n="11">¹¹ Cela est particulièrement le cas dans l'enseignement supérieur.</footnote>
La relation est *asymétrique* (Paul, ibid.), la demande se situant du côté du candidat. Dans cette relation, il peut aussi y avoir un écart d'expertise entre le candidat et son accompagnateur (quant au métier et au contexte concernés, à la méthodologie VAE, à la méthodologie universitaire).

En décidant de soumettre mes questionnements professionnels à l'épreuve d'une recherche doctorale, il m'a fallu prendre du recul et réfléchir à ma posture de recherche. En effet, mon projet de recherche est né de ma pratique professionnelle, complétée par un parcours personnel de VAE : aussi mes choix dans la recherche seraient nécessairement empreints de ces expériences subjectives. Serai-je capable de neutralité ? Avec Pereira (2018), j'ai compris que ma subjectivité pouvait nourrir ma démarche de recherche, mais qu'en contrepartie, je devais veiller à objectiver ces choix et leurs biais consécutifs. Aussi le lecteur comprendra le temps consacré dans cette thèse à expliciter mon cheminement.

Je me suis naturellement tournée vers les sciences de l'éducation et de la formation, car au sein des sciences humaines et sociales, ce champ disciplinaire présente l'intérêt de son hybridation épistémologique (Hofstetter & Schneuwly, 2001) et offre ainsi des éclairages diversifiés et complémentaires sur les faits éducatifs, et notamment sur la formation des adultes. J'ai aussi ouvert mes lectures à la philosophie, la géographie, l'ergonomie ou encore la littérature<fnref n="12" />. C'est ainsi que je présente une thèse intitulée : « Cheminement apprenant de candidats à la Validation des acquis de l'expérience dans l'enseignement supérieur français. Apport heuristique de la notion d'espace ».

Je choisis le terme « cheminement » pour l'écho qu'il propose à la notion d'espace. Le cheminement est « modification graduelle, évolution, lente progression »<fnref n="13" />. Il réfère à une temporalité longue, qui semble prêter à la découverte, à la construction, déconstruction, et reconstruction<fnref n="14" />. Pour filer la métaphore du chemin, le cheminement autorise les détours, les allers-retours, les demi-tours aussi. Ainsi le candidat VAE marque le pas, piétine, s'embourbe, lève le pied, tourne les talons, mais finalement avance. Ainsi le cheminement traduit l'errance, contrairement au terme parcours, pourtant davantage usité dans le champ de la formation. Il porte également une dimension de singularité : bien que certaines balises soient disposées, chaque candidat suit son propre chemin. Le diplôme est la destination, mais il n'est pas le

<footnote n="12">¹² Je démarrai ma thèse avec une soif de comprendre et d'apprendre, et sans doute aussi avec l'appréhension de devoir circonscrire le champ d'étude !</footnote>

<footnote n="13">¹³ Centre national de ressources textuelles et lexicales.</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ En chimie, le cheminement désigne « l'ensemble des étapes d'une réaction chimique séparant l'état initial de l'état final » (Larousse). Nous y voyons comme un clin d'œil à la notion de transition évoquée *supra*.</footnote>
chemin. Cela fait écho à ce que défend Ranchin<fnref n="15" /> (2014) par rapport à la formation qui « ne peut se réduire à une certification qui validerait l'acquisition de compétences, elle est au-delà, dans ce qui vise l'ouverture, le rebondissement, l'envie de continuer à se former lors d'un parcours toujours en partance » (p. 83). C'est alors chemin faisant que l'on apprend, et que peut se développer l'apprenance. Dans cette perspective, l'élaboration d'un dossier de VAE peut être approché comme une activité constructive plutôt que simplement productive (Samurçay & Rabardel, 2004).

Ainsi, cette recherche doctorale porte sur le champ d'étude de la formation des adultes. Elle s'inscrit dans une démarche de recherche par l'entrée activité et par la recherche biographique. Ces deux approches partagent « des parentés » (Barbier, 2019, p. 191). Toutes deux s'appuient sur le fait pour l'individu, de rapporter des évènements dans une visée de construction de soi, aux plans individuel et social, par un travail de subjectivation et d'objectivation de l'expérience. Pour Barbier et Durand (2003)<fnref n="16" />, l'activité est un concept intégrateur, et l'entrée activité est ainsi une culture de recherche en sciences sociales qui construit ses objets en s'appuyant sur ce concept. Outre le fait que l'analyse de l'activité permette l'optimisation de l'action ou la formation et le développement de compétences, elle présente aussi « des objectifs et des enjeux proprement scientifiques de production de savoirs sur les processus, les changements, les dynamiques, les itinéraires » (Barbier, 2019, p. 190). Dans une note de synthèse consacrée aux théories de l'activité, Champy-Remoussenard (2005) fait le constat de « zones de complémentarités paradigmatiques mais aussi de turbulences épistémologiques » (p. 38) se dessinant dans l'« archipel de travaux sur l'activité » (ibid.). L'auteure explique que s'il reste difficile pour la recherche d'articuler ces différentes approches théoriques, les praticiens le font spontanément en prélevant dans toutes ces démarches ce qui les intéresse. Aussi se demande-t-elle : « peut-être que c'est de leurs [celles des praticiens] pratiques que surgiront des croisements, des débats qui n'ont pas tous eu lieu dans le champ scientifique » (ibid., p. 40). Cette recherche doctorale, adossée à ma pratique professionnelle, s'inspire de ce projet.

En ce qui concerne la recherche biographique, elle rend compte « de la relation singulière que l'individu entretient par son activité biographique avec le monde historique et social » et étudie les « formes construites qu'il donne à son expérience » (Delory-Momberger, 2019c, p. 253). C'est donc à la fois l'individuation et la socialisation de l'individu qui l'intéresse. L'auteure

<footnote n="15">¹⁵ L'auteur reprend les propos d'une apprenante.</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Voir aussi Barbier, 2013b</footnote>
propose une approche qui semble également bien correspondre aux ambitions de ma recherche doctorale.

Elle explique que la recherche biographique se focalise sur :

Le fait biographique [...] [pour en] définir l'espace et la fonction dans le rapport de l'individu et du social, à en interroger les multiples dimensions — anthropologique, sémiotique, cognitive, psychique, sociale — aux fins d'aider à mieux comprendre les liens et les processus de production et de construction réciproque des individus et des sociétés (ibid.).

Au plan épistémique, cette recherche doctorale se propose de contribuer à la compréhension des apprentissages réalisés en VAE, plus spécifiquement dans le contexte particulier de l'enseignement supérieur français. Elle entend, à sa mesure, éclairer l'activité d'élaboration d'un dossier VAE, ses effets apprenants, son vécu pour le candidat.

Au plan social, cette thèse pourrait fournir des pistes pour la mise en œuvre de la grande réforme de la VAE en cours, en particulier pour son application à venir dans l'enseignement supérieur. Enfin au plan pratique, cette recherche pourrait outiller les accompagnateurs VAE de l'enseignement supérieur, en leur permettant d'envisager de nouvelles pistes pour leur pratique.

Cette thèse s'organise en quatre parties.

Est présenté tout d'abord le cadre contextuel de la recherche (PREMIERE PARTIE), qui permet de situer et d'affiner la question de recherche. Ce cadre précise le contexte spécifique ayant mené à la création du dispositif de VAE et à ses évolutions réglementaires et ingénieriques régulières, contexte conduisant également les candidats à mobiliser le dispositif.

Est abordé ensuite le cadre conceptuel de la recherche (DEUXIEME PARTIE). Celui-ci s'ouvre sur une revue de littérature qui permet de soumettre les questionnements initiaux à la recherche académique. Les contributions retenues sont problématisées, pour aboutir à la question de recherche. Les concepts convoqués dans la recherche sont présentés et conduisent à la formulation d'hypothèses heuristiques.

Puis sont présentés la méthodologie et les résultats de la recherche (TROISIEME PARTIE). Cette méthodologie s'est construite au fur et à mesure de la recherche. Le plan de cette thèse en conserve la chronologie, afin de rendre compte de la construction du cheminement. Ainsi,
la méthodologie et les résultats de chacune des quatre enquêtes réalisées sont présentés successivement.

Enfin, les résultats de la recherche sont discutés (QUATRIEME PARTIE).
# PREMIERE PARTIE

## Cadre contextuel

Nous<fnref n="17" /> ouvrons notre cadre contextuel par une présentation des transformations du rapport à l'espace et au temps que connait notre société (section 1). Nous situons ainsi, dès le début de cette thèse, la notion d'espace comme centrale dans notre réflexion. Nous précisons ensuite la transformation de la place des savoirs (section 2) qui résonne avec les transformations de la Formation tout au long de la vie (FTLV) (section 3). Enfin, nous présentons le dispositif de VAE, en pointant ses particularités dans l'enseignement supérieur français (section 4). Ce point est important pour la suite de notre recherche, qui s'inscrit dans ce terrain spécifique. Nous proposons une conclusion de cette première partie de notre thèse.

<footnote n="17">¹⁷ Le *je* de la pratique, cède désormais la place au *nous* d'humilité de la recherche.</footnote>
# 1. Transformation du rapport à l'espace et au temps

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

> « Cette photographie est mise en scène avec des codes surréalistes. L'horloge est la symbolique du temps et de la précarité de la vie. Elle effectue un mouvement perpétuel sans besoin d'apport d'énergie. C'est pour cette raison que l'horloge est le seul élément qui n'est pas alimenté par du courant. Nous sommes ici dans une façon très mécanique de voir la vie. La poule pond l'œuf, l'œuf est choisi en fonction de son calibre puis est mangé. La symbolique de la vie n'existe plus, tout est conduit par des machines et industrialisé. »

> — Estelle Hoffert, Calibrage automatique, 4 m², 2022.

S'intéresser à la transformation du rapport à l'espace et au temps revient à interroger comment les individus investissent aujourd'hui l'espace du monde (section 1.1) et comment le temps organise cet espace, et donc la vie des individus (section 1.2). Nous présentons enfin ce que les crises consécutives de ces transformations spatiales et temporelles peuvent apporter à la société et aux individus (section 1.3).
## 1.1. Spatialités

Aujourd'hui, la responsabilité du monde est partagée entre les différents pays qui débattent ensemble des questions économiques, sociales, culturelles, politiques, militaires ou encore écologiques. Carroué (2019) définit la mondialisation comme « un système géoéconomique, géopolitique et géostratégique hiérarchisé, instable et conflictuel » (p. 6). Selon l'auteur, un monde polycentrique émerge où l'occident n'est plus seul dominant, mais où néanmoins les inégalités se creusent. Le phénomène ne peut être réduit à sa seule dimension économique, il « interroge des systèmes territoriaux complexes issus de facteurs spatiaux, historiques, culturels, sociaux, politiques et géopolitiques » (ibid., p. 9). Il s'agit alors d'envisager la mondialisation à la fois comme enjeu de maitrise et de valorisation de l'espace par les acteurs.

Si les problématiques qui occupent la communauté des Hommes se posent à l'échelle mondiale, elles se déclinent à l'échelle régionale. Pour Gana et Richard (2014), la région entendue ici ne réfère pas aux frontières administratives ou étatiques, mais plutôt à des regroupements d'entités géographiques en forte interaction. Aussi, il reste possible, et même souhaitable, de raisonner localement ; le défi étant peut-être d'imbriquer ces différents espaces de réflexion. Lusseault (2017) explique que « certains en sont venus à oublier cet espace social de proximité immédiate, le creuset de la vie humaine qui permet à chacun de s'inscrire dans une société, de se spécifier en tant qu'individu et d'envisager sa relation aux autres » (p. 279). En résonance à la mondialisation émerge ainsi la notion de *glocalisation*, que l'on doit au sociologue Roland Robertson. Celui-ci envisage le local comme « espace de la connectivité et du relationnel » (selon ibid., p. 283), toujours intriqué avec les phénomènes globaux. Cette dynamique fait écho au besoin de proximité, au besoin de ré-ancrage des individus que la mondialisation désancre. Il ne s'agit pas de conservatisme mais plutôt de « l'expression du désir immuable de produire du récit sur des espaces où l'on s'inscrit, s'insère, vit ensemble et se reconnaît » (ibid., p. 291). Pour Cavelier et Morel-Maroger (2008), qui se sont intéressés aux évolutions de la radiophonie, cette recherche de proximité est un moyen pour les individus de contrebalancer les effets de la mondialisation et de faire perdurer leurs racines locales. Cette recherche de proximité s'exprime bien sûr dans les relations commerciales (le développement des circuits-courts par exemple) mais aussi dans les relations éducatives. Pour ces dernières, la mise à distance contrainte par la récente crise sanitaire a souligné ce besoin des individus.
Ainsi, Lussault (2017) nous rappelle que :

Nous ne sommes pas les habitants d'un seul espace, fixe et doté d'une seule échelle stable : nous vivons, en permanence, à partir du "site" initial et matriciel qu'est le corps (qui étalonne toutes les tailles de phénomènes auxquels l'être humain est confronté), des spatialités affectées de toutes les grandeurs possibles en fonction de nos expériences, et nous devons gérer au mieux les relations entre chacune (p. 285).

L'auteur nous rappelle également que « un lieu quelconque n'est jamais identique à un autre, même s'il est comparable et commensurable, tout simplement parce qu'il est d'abord fait de l'expérience des individus qui s'y (r)assemblent plus ou moins volontairement » (ibid.).

C'est au plan mondial que s'échangent les ressources, les données, ainsi que les idées et les savoirs. La crise sanitaire nous a rappelé que c'est aussi mondialement que circulent les virus... Nous l'avons vu, ces flux d'échanges déterminent aussi des territoires polarisant la mondialisation. Si ces échanges sont bien souvent l'objet de transactions financières, d'autres s'opèrent par des contreparties différentes. Se développent ainsi les communautés d'échanges de biens, de services ou de pratiques. Se développent également *l'open-source*, *l'open-data* ou encore *l'open-access*, consécutivement du développement de l'internet. Cette « économie du gratuit » (Anderson, 2009, cité dans Mounier, 2010, p. 28) n'est pas sans incidence sur les biens et les services mis à disposition. Si le sociologue et philosophe Edgar Morin (interviewé par Dortier, 2011) constatait que « l'argent et le profit se sont répandus dans des domaines autrefois réservés à la gratuité, au service rendu, au troc, au don, suscitant chez les uns une boulimie, chez les autres l'angoisse du manque » (p. 158), des considérations économiques accompagnent bien souvent le retour de la gratuité.

La mondialisation qui favorise les échanges, installe dans le même temps une forte concurrence enjoignant à la compétitivité. Ainsi les États conquièrent le pouvoir, les entreprises conquièrent les marchés et, pour les individus, il s'agit de consommer, voire de consumer. Les biens et les services se standardisent face à la normalisation reconnue comme levier de compétitivité (Peyrat, 2006). Notons que pour Carroué (2019), s'il y a bien homogénéisation des marchés et des processus productifs, cela provoque à un niveau local des adaptations singulières, de plus en plus différenciées. Nous retrouvons ici l'idée de proximité présentée *supra*.

Pour Foray (2009), « être à proximité » demeure la stratégie dominante de localisation des principaux acteurs de l'économie de la connaissance » (p. 101), produisant une agglomération
de la production de connaissances, ce qui rend d'autant plus attractives les régions qui le sont déjà. Dans cette compétition, c'est aussi le marché de l'emploi qui est objet de conquête pour les individus. Il s'agit également pour ces derniers de trouver leur place dans la société, dans le monde. Aussi, Bedin (2011) reprenant les propos du sociologue et historien Marcel Gauchet, nous rappelle que « saisir les enjeux de la mondialisation suppose "de bien comprendre ce qu'il y a de singulier dans le devenir occidental" » (p. 8).

La figure de l'individu a progressivement évolué ces cinquante dernières années, soit depuis la genèse de la mondialisation contemporaine (Gauchet, interviewé par Dortier, 2011). De la recherche de l'indépendance personnelle, au statut de droit de l'individu, l'accent est aujourd'hui mis sur « l'expression de soi, la quête tourmentée de l'identité personnelle, le culte des émotions, la recherche de la reconnaissance » (ibid., p. 125). Interroger la figure de l'individu nécessite de le resituer dans sa double dimension identitaire de personne (que propose le sociologue et ethnologue Marcel Mauss, dès la fin des années 1930) : il est à la fois le résultat d'un processus d'individuation, fondée sur la conscience de soi, et d'un processus d'individualisation, fondée sur la conscience (située) de l'appartenance à un système social (Sévigny, 2019). Ces deux processus font appel au social, et se poursuivent tout au long de la vie. L'individualisation, culturellement située, fait advenir l'individu comme maitre de ses choix, et comme contributeur au bien commun. Mais dans la modernité, selon le sociologue Émile Durkheim, l'individualisation conduit à l'anomie sociale résultant de l'effacement des normes, et par là du lien social (Tastet, 2018). Selon le sociologue Alain Ehrenberg (interviewé par Molénat, 2011), si l'individualisation vise l'autonomie, celle-ci n'est plus aujourd'hui une « autonomie-indépendance » mais une « autonomie-compétition » (p. 154) qui divise les individus (tout du moins dans la culture française)<fnref n="18" />. L'individualisme peut alors être interprété comme une déformation de l'individualité, mais aussi comme réaction (désespérée) de l'individu face à la norme d'autonomie.

## 1.2. Temporalités

Les innovations scientifiques et technologiques ont modifié les pratiques et la circulation des hommes autant que des biens, des capitaux et des idées. Nous avons assisté à une révolution dans la manière d'envisager le monde, les espaces, les frontières. Le géographe Boris Beaude (Lussault, 2017) propose de considérer l'internet comme un espace-lieu bien réel, il construit

<footnote n="18">¹⁸ Voir également infra, section 3.3.</footnote>
le néologisme de « synchorisation » (p. 281) pour aborder le partage des espaces habités avec d'autres cohabitants. Lussault (ibid.) élargit ce néologisme pour aborder la géographie d'une société. Selon l'auteur, celle-ci « doit se penser à partir des spatialités humaines plus qu'à partir des formes dans l'espace » (ibid., p. 282). Il articule ainsi synchorisation et synchronisation, l'Homme étant nécessairement situé conjointement dans l'espace et dans le temps. L'auteur vient alors à définir ce qu'être contemporain veut dire : « partager le même temps que les autres, au sens de prendre part au même temps » en partageant « l'espace via la spatialité » (ibid.). L'auteur entend ici par spatialité « cette expérience "qui se produit effectivement" et qui l'[l'individu] affecte, au sens fort du terme, cette activité qui l'embarque dans l'interspatialité, la cohabitation avec d'autres humains et d'autres réalités » (ibid., p. 281). Etre contemporain c'est s'inscrire dans l'ère anthropocène, qui nous rappelle « combien l'espace et le temps sont liés l'un à l'autre » (Wallenhorst, 2018, p. 260).

L'espace mondial apparait ouvert parce que les mobilités, volontaires et contraintes, y sont facilitées. Notamment, le développement des infrastructures et de la logistique a drastiquement réduit les durées de transport. Le numérique et les réseaux sociaux concourent également à dissoudre les frontières physiques et temporelles, ainsi que sociales qui s'imposaient autrefois. Il est désormais possible d'échanger en tous lieux et en tout temps, avec tout le monde et n'importe qui, à propos de tout et n'importe quoi. Carroué (2019) précise que « ce n'est pas l'espace terrestre et ses distances qui se réduisent, mais la capacité des hommes à maîtriser le rapport distance-temps qui ne cesse de s'améliorer » (p. 187). Dans ce contexte, les asymétries entre les territoires en termes d'infrastructures physiques et virtuelles sont d'autant plus déterminantes des capacités de ces territoires à se saisir de cette nouvelle configuration des espaces. Mais l'espace apparait simultanément fermé. Nous l'avons vu, la standardisation et l'individualisme cloisonnent le champ des possibles. Foessel (2010) rappelle que « la mise en place d'une datation homogène, l'invention de l'horloge et l'instauration d'horaires contraignants dans le travail démontrent que le temps est une trace du social dans la conscience subjective » (p. 25). Comme nous l'avons montré pour la spatialité, la temporalité renvoie à la société qu'il s'agit d'organiser. Pour l'auteur, la modernité relèverait d'une « substitution du paradigme de l'espace à celui du temps » (ibid., p. 34).

Dans le champ de la formation professionnelle, les espaces physiques et temporels se sont également transformés. Carré (2020) présente l'évolution du « scénario conventionnel inspiré des "trois unités" du théâtre classique : un lieu, un horaire, un intervenant » (p. 37) qui organisait la formation. Aujourd'hui, ces unités sont hybridées. La VAE en particulier reconnait qu'il est
possible d'apprendre en dehors de l'espace (spatial et temporel) formel de la salle de classe ou
de formation.

Ainsi transformation du rapport à l'espace et transformation du rapport au temps sont
consubstantielles. La transformation du rapport au temps présente un premier paradoxe : alors
que la durée de vie augmente, mais aussi que la durée du temps libre croît (Van de Velde, 2020),
le psychosociologue Jean-Pierre Boutinet constate que l'instantanéité et le sentiment d'urgence
s'installent (Wallenhorst, 2018). Ainsi le temps semble s'accélérer. Le sociologue et philosophie
allemand Hartmut Rosa (2010, cité dans Albarello, 2022) définit l'accélération comme une «
augmentation du nombre d'épisodes d'action ou d'expérience par unité de temps » (p. 82). Il
propose que cette accélération soit le fondement même de la modernité. L'accélération du
temps est inhérente au phénomène de mondialisation. Pour autant, la mondialisation ne s'inscrit
pas dans un temps court. Elle est en marche depuis plusieurs décennies, voire plusieurs siècles.
Selon Rosa (2012), cette accélération aliénante du temps porte sur la technique, le changement
social et les rythmes de vie. Pour Van de Velde (2020), l'accélération du temps impacte d'abord
le quotidien par une dynamique d'intensification et de fragmentation des tâches, d'autant plus
forte pour les plus précaires. Bedin (2011) explique que c'est cette accélération qui «
métamorphose l'univers dans lequel nous vivons » (p. 5). Les biens sont confrontés à
l'obsolescence ; celle-ci concerne la fonctionnalité des produits mais aussi leur évolution en
termes d'esthétique par exemple. Les mouvements pour une consommation plus durable luttent
contre cette obsolescence programmée (Libaert, 2015), parfois en s'en saisissant comme
opportunité de transmettre des savoirs, par exemple dans les *repair-cafés* (Grelley, 2022). En
résonance, ce sont les connaissances et les compétences qui deviennent de plus en plus
rapidement désuètes (Wallenhorst, 2018). Dès lors, il s'agit de courir inlassablement après le
temps sans jamais en définitive le rattraper ou, comme l'écrit Rosa : « nous devons courir aussi
vite que possible pour rester au même endroit » (Rosa, 2012, p. 37). Finalement, « chacun
avance sur place sans se soucier d'une avancée collective » (Wallenhorst, 2018, p. 255). Aussi
pour Edgard Morin (interviewé par Dortier, 2011), le défi qui se pose à l'Homme est de «
dominer la chronométrie qui dégrade notre temps vivant » (p. 158). Il invite à une réforme de
la vie dont « une première tâche consiste à se libérer de la tyrannie du temps » puisqu'il
« importe plus de vivre sa vie que de courir après » (ibid., p. 160). Le sociologue et philosophie
propose d'« humaniser nos pulsions et nos émotions par des contrôles réflexifs » regrettant que
l'Occident ait « privilégié la connaissance et la maîtrise de la nature plutôt que la connaissance
et la maîtrise de soi » (ibid., p. 161).
Il y a là un second paradoxe, souligné par Champy-Remoussenard (2013), qui repère que « le processus d'accélération et cet empêchement à s'arrêter et à faire "retour sur l'expérience" sont des traits marquants de notre société, alors même que les bienfaits associés à l'attitude réflexive y sont fortement valorisés » (p. 95)<fnref n="19" />. Le phénomène d'accélération impacte la formation professionnelle qui prépare aux emplois d'aujourd'hui, qui ne sont déjà plus ceux de demain. Il impacte également la VAE, dont on attend qu'elle soit toujours plus rapide alors que la temporalité longue de la démarche apparaît nécessaire pour ses acteurs (Pinte, 2018). Dans ce contexte, il s'agit dans une visée économiste, de préparer les individus à l'agilité, en référence aux méthodes agiles s'appuyant sur la flexibilité au changement. Dans une approche davantage éthique, il s'agirait surtout de les préparer à « des apprentissages fondamentaux relevant de la citoyenneté existentielle avec ses apprentissages politiques du monde et ceux de la pensée critique et subversive » (Wallenhorst, 2018, p. 263). Ceci fait lien avec la notion de résonance<fnref n="20" /> proposée par Rosa (2018), et reprise par Albarello et Salmon (2019), qui démontrent qu'il s'agit là d'une nouvelle aspiration pour les individus s'engageant en formation.

## 1.3. Un espace de crise(s)

C'est sur fond de crises multiples et successives que se construit l'espace de tous et de chacun. Au plan politique, la crise de confiance transforme le paysage des partis politiques, les institutions locales ou internationales connaissent une crise structurelle, des conflits proches ou lointains impactent notre vie quotidienne. Au plan mondial, les conséquences économiques de ces nouvelles crises viennent s'ajouter aux difficultés déjà présentes, consécutives de la désindustrialisation et de la financiarisation de l'économie. Le néolibéralisme s'est installé dans tous les secteurs de l'économie, y compris celui de la formation. Au plan social, les inégalités se creusent entre et au sein des pays. Carroué (2019) constate que si « historiquement, jamais notre monde n'a été aussi riche, dynamique et innovant [...] rarement sans doute, il n'a été aussi inégal et polarisé » (p. 7). La crise sanitaire comme fait social total a souligné ces inégalités et a transformé la société, notamment par la démocratisation<fnref n="21" /> des usages du numérique. C'est aussi de plus en plus la crise écologique qui préoccupe : la croissance démographique et le

<footnote n="19">¹⁹ Voir aussi infra, section 3.2</footnote>

<footnote n="20">²⁰ Pour Rosa (2020), la résonance est une forme de lien avec le monde, une façon d'être au monde face à l'aliénation provoquée par l'accélération consécutive de la modernité. L'auteur propose quatre caractéristiques de la résonance : l'affection (ce qui nous interpelle), l'efficacité personnelle (la réaction physique engendrée), l'assimilation (la mise en relation au monde) et enfin l'indétermination (imprévisibilité de la manière dont nous sommes affectés).</footnote>

<footnote n="21">²¹ Voire la totalitarisation... Aujourd'hui, le numérique est devenu indispensable pour réaliser certaines activités administratives mais aussi culturelles. Les personnes qui n'y ont pas accès sont marginalisées.</footnote>
dérèglement climatique posent la question de l'accès aux ressources. Cela renvoie notamment
à la finitude géographique du monde (Carroué, 2019), les sociétés humaines n'ont plus de
marge d'expansion géographique pour prédater les ressources.

Aussi les crises s'imbriquent-elles les unes aux autres, elles se cumulent pour potentiellement produire un effet cocktail<fnref n="22" /> dont on ne saurait prédire les impacts de manière exacte et exhaustive. La crise est partout, tout le temps. Revault d'Allonnes (2012) parle d'un régime de crise sans fin<fnref n="23" />, sans perspective d'un avenir collectif. Comme le constatait déjà Edgard Morin (1976, cité dans Mounguengui et al., 2011) au siècle dernier, cette notion de crise hante tous les domaines... jusqu'à se vider de son sens. Selon Bedin (2011), l'omniprésence des crises aurait finalement conduit à un regain d'intérêt pour « "la solidarité", l'"empathie", le "vivre ensemble" » (p. 8). L'impact des crises sur le monde contemporain aurait donc tout de même quelques effets positifs...

Dans son sens commun, le terme de crise est péjoratif, il souligne la rupture brutale ou progressive qui vient bousculer un ordre établi. Ainsi la notion de crise fait référence à la temporalité : après la crise, rien n'est jamais tout à fait comme avant. Pour Mounguengui et al. (2011), la crise considérée comme perte révèle une « "dissimultanéitée" entre la connaissance disponible et le problème qui se présente » (p. 7). Elle révèle donc une lacune en termes de connaissance et par là, la nécessité d'apprendre. Aussi, à la question « à qui profite la crise ? », envisagée en termes de gagnant-perdant, nous pourrions oser une réponse optimiste : « potentiellement à chacun ».

Récemment, la pandémie a mis en exergue le potentiel apprenant des situations de crises. Les organisations et les individus se sont adaptés aux contraintes pour travailler, échanger, vivre malgré tout. Ce fut le cas à l'hôpital bien sûr (avec par exemple la réaffectation des personnels dans les services en tension, ou encore la mobilisation d'étudiants en formation de santé), mais aussi dans les commerces (avec par exemple le développement du click-and-collect). Dans le champ de l'éducation, les acteurs ont innové face à la nécessité de mettre à distance l'enseignement pour assurer la continuité pédagogique (Issaieva et al., 2020). Cela va sans dire que les conditions de ces apprentissages n'étaient certainement pas les plus confortables, mais pour autant elles ont permis d'apprendre. Duarte (2016, 2021, 2022) nous enseigne que dans la

<footnote n="22">22 Nous choisissons ce terme en référence à son utilisation dans le champ de la santé humaine où il décrit l'effet nocif conjugué de plusieurs substances chimiques sur l'organisme.</footnote>

<footnote n="23">²³ C'est le titre de son ouvrage.</footnote>
calligraphie chinoise, le symbole du danger et celui de l'opportunité sont réunis pour écrire la crise. Les recherches menées par l'auteure dans le secteur hospitalier ont montré le potentiel apprenant des situations de crise. Elle rapporte que ces situations « font émerger une réactivité naturelle et sont constructives car elles produisent des savoirs expérientiels » (ibid., 2016, p. 66), elle précise également l'importance des interactions sociales dans ces apprentissages.

Apprendre malgré la crise, c'est aussi apprendre de la crise. Cette thématique renvoie notamment aux nombreuses recherches en sciences de gestion, qui se sont intéressées à la gestion de crise et surtout à la gestion post-crise, où l'on tire les enseignements de ce qui a fait problème (ce qui a induit la crise ou les difficultés à trouver des solutions pour la résoudre) (Altintas & Royer, 2009 ; Boumrar, 2010 ; Chebbi & Pereira-Pündrich, 2009). Dans cette perspective, ce ne sont pas que les individus qui apprennent, mais aussi l'organisation dans sa globalité. Karsenty (2015) propose que la gestion efficace d'une crise s'appuie sur la gestion de la confiance dans les relations entre les acteurs impliqués. C'est ce qui, en situation, permet de construire collectivement du sens pour trouver des solutions, c'est aussi ce qui en amont permet de se préparer aux situations de crise, et en aval d'en tirer des apprentissages. La notion de confiance vient articuler l'autonomie des acteurs et leurs nécessaires interactions sociales.

Pesce (2011) rappelle que notre société a privilégié l'étymologie latine plutôt que grecque du terme *crise*. En latin, *crisis* désigne la phase la plus grave de la maladie alors qu'en grec, *krisis* est la décision, la solution. Dans un modèle crisique, la crise survient lorsque la norme est transgressée, il faut alors rapidement trouver un remède. Selon l'auteur (ibid.), opter pour une lecture krisique d'une situation, c'est l'envisager comme opportunité de faire évoluer les représentations de la réalité, mais aussi la réalité elle-même :

> Le processus krisique a pour résultat non pas la réaffirmation de la norme, mais sa reconstruction, son élaboration sous une forme nouvelle. La situation a en partie prévalu sur les formes qui la définissaient, a affirmé son autonomie sur la norme, autant que la norme s'est en partie affirmée ; mais toutes deux au passage ont vu leurs contours redessinés (p. 171).

Il y a là un renversement de paradigme qui ouvre de nouvelles opportunités d'apprentissages que nous qualifions d'apprentissages *par* la crise.
Appliquant cette pensée à l'acte éducatif, Pesce (2011) propose que celui-ci :

suppose d'offrir au sujet la possibilité de se construire dans une négociation avec des situations faites d'asymétries, de décalages, parfois de heurts : plus encore d'affirmer l'asymétrie, plutôt que de s'en plaindre, pour en mesurer les enjeux et y faire face (p. 173).

Il s'agit alors d'accompagner continuellement « des sujets et des collectifs dans la traversée de crises successives » (ibid., p. 174). Plutôt que de subir, ou même d'affronter la crise, il s'agirait finalement de la provoquer.

Marpeau (2018) reprend cette idée d'une crise développementale. Si la crise nait d'une situation exceptionnelle, ces situations sont pour autant multiples, et présentent chacune leur potentiel d'apprentissage pour l'individu. Elles lui permettent de transformer son rapport à lui-même, à la réalité, à son histoire passée, à son mode d'existence et à ses projets à venir. L'auteur pose comme condition à ce processus le « bain de langage de l'accompagnement » (ibid., p. 116), soulignant ainsi le caractère social de l'apprentissage par la crise.

Aussi pouvons-nous envisager le candidat VAE comme placé dans une situation *krisique* qui l'amène à reconsidérer ce qui a fait norme pour lui. Avec Marpeau (ibid.), le rôle de l'accompagnement y serait essentiel.

## Synthèse de la section 1 : transformation du rapport à l'espace et au temps

L'espace habité et investi par chacun apparaît transformé. Il convient de changer d'échelle pour tenter de comprendre ce qui s'y joue pour les individus, notamment concernant la manière d'être au monde, d'échanger et de faire société. Cette spatialité transformée s'articule avec des temporalités elles-aussi profondément modifiées : le temps semble s'accélérer consécutivement à la modernité. Cette nouvelle configuration du monde confronte les individus à des crises cumulatives. Il s'agit alors d'y faire face et de les surmonter en apprenant *malgré* les crises, ou alors de changer radicalement notre point de vue en considérant que ce peut être *grâce* aux crises que nous apprenons.
## 2. Transformation de la place des savoirs

Nous avons vu que le monde apparaît aujourd'hui transformé, induisant un effort continu d'adaptation et d'apprentissage des individus. En conséquence, la place des savoirs apparaît elle aussi transformée. L'individu est confronté à une profusion d'informations (section 2.1) dont certaines seulement deviendront connaissances. Ces connaissances sont aujourd'hui hautement valorisées dans une société devenue cognitive (section 2.2). Nous présentons enfin l'avènement des savoirs d'expérience comme partie de la réponse aux enjeux de cette société de la connaissance (section 2.3).

### 2.1. La profusion d'informations

Tout d'abord, précisons que l'information n'est pas la connaissance, mais que « toute connaissance passe par un processus d'information, qu'elle soit transmise ou reçue » (Mayère, 1990, p. 59). La connaissance nécessite une réappropriation cognitive de l'information par l'individu (Prax, 2019). Celui-ci va donner sens à l'information en l'interprétant au regard de ses croyances générales et spécifiques, de son point de vue, et de son projet. Ainsi la connaissance se construit en s'appuyant sur le *déjà-là* mais aussi sur l'*à-venir*. Elle n'est pas figée et définitive, elle est activée en fonction de la situation et évolue en résonance de celle-ci. L'action (sensorimotrice ou mentale) est ainsi nécessaire à la construction de connaissances. S'appuyant sur les travaux du philosophe Edmund Husserl et du biologiste Francisco Varela, Prax (ibid.) synthétise que « être "connaissant" signifie à la fois agir sur son environnement et être capable d'élaborer une équilibration permanente en fonction de ces modifications de l'environnement » (p. 64).

Une information, ou des informations (au pluriel), sont souvent associées dans le sens commun à la démarche journalistique. L'information est alors définie comme « fait porté à la connaissance du public » (Le Monde, 2017, 23 janvier) qui répond à au moins trois critères. D'abord, l'information présente un intérêt pour le public, et se distingue en ce sens de l'anecdote. Ensuite, elle est factuelle, ce qui la distingue de l'avis ou de l'opinion. Enfin, elle doit être vérifiée ce qui la différencie de la rumeur. Pour autant, l'information ne constitue pas une vérité. Elle reste empreinte du contexte dans lequel elle est produite et diffusée. Force est de constater que les informations disponibles aujourd'hui, ne réunissent pas systématiques tous
ces critères. Notamment, le développement des réseaux sociaux a favorisé la diffusion d'anecdotes, d'avis et de rumeurs. Si ces réseaux sont aussi vecteurs d'informations, celles-ci peuvent y être noyées, l'individu qui consulte ces réseaux peut s'y méprendre ou s'y égarer.

L'information peut aussi être envisagée plus globalement comme « collection de données organisées dans le but de délivrer un message » (Prax, 2019, p. 61). Les informations sont alors de différents types : physique (décrivant un état ou un fait), pragmatique (décrivant un mode d'emploi ou une procédure), rationnelle (référant à un raisonnement), paradigmatique (désignant une évidence ou une valeur) ou encore expressive (traduisant une impression ou une émotion). L'échange d'informations fait intervenir un émetteur mais aussi un récepteur, elle nécessite une unité de sens, mais reste sujette à l'interprétation du récepteur.

Nous assistons aujourd'hui à une explosion informationnelle exponentielle. Ce phénomène a été qualifiée d'infobésité par l'écrivain américain David Shenck au début des années 1990. Il a depuis été réinvesti dans le champ de la recherche, notamment en sciences politiques (Sauvajol-Rialland, 2014, p. 110), mais aussi en sciences de l'éducation (Carré, 2020, p. 51 ; Vulbeau, 2015, p. 35). Reprenant les propos de Patrice Aron et Catherine Petit, Sauvajol-Rialland (2014) rapporte que davantage d'informations ont été produites ces trente dernières années qu'en 2000 ans d'histoire. Cette explosion informationnelle est consécutive du développement du numérique, et notamment de l'internet. Aussi, si le volume d'information croît, c'est aussi parce que son stockage et sa diffusion sont aujourd'hui facilités. C'est aussi sans doute lié au fait que nous sommes aujourd'hui bien plus nombreux sur Terre, multipliant ainsi les sources d'information. En effet, chaque humain est potentiellement source d'information, puisque nous sommes des êtres sociaux qui communiquons. D'autres auteurs ont qualifié ce phénomène de « pollution des cerveaux » (Rosnay & Virilio, 1995, cités dans Sauvajol-Rialland, ibid.). Si l'analogie médicale laisse entendre les risques engendrés par le phénomène pour l'individu, l'analogie environnementale souligne sa dimension sociale qui impacte également les organisations de travail, et plus largement la société. Selon Vulbeau (2015), l'explosion informationnelle génère pour l'organisation le risque de saturation qui conduit à la dégradation du processus décisionnel pouvant aller jusqu'à la paralysie. L'auteur évoque également le risque de désinformation, ainsi que la baisse de productivité consécutive de l'égarement des individus. La surcharge informationnelle est associée au sentiment d'urgence (ibid.), alors même que les informations apparaissent disponibles, accessibles à toute heure et en tous lieux. Ceci souligne la dimension temporelle de l'explosion informationnelle. La surcharge
informationnelle impacte l'individu au travail, ainsi que dans la sphère privée. Les risques psychosociaux en entreprise se cumulent au risque de repli sur soi à domicile.

Dans ce contexte, il apparaît essentiel de « renforcer les habilités informationnelles » (Sauvajol-Rialland, 2014, p. 117) des individus. Il s'agit d'abandonner l'attente utopique d'un traitement exhaustif de l'information, et d'apprendre à repérer les informations utiles et fiables. Pour ce faire, développer l'esprit critique apparaît nécessaire. Cette ambition est aujourd'hui soutenue par l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), les pédagogues, autant que par des citoyens soucieux du devenir de cette précieuse habileté (Gauvrit & Delouvée, 2019). Farina et Pasquinelli (2019) définissent l'esprit critique comme un ensemble de mécanismes qui permet « d'évaluer l'information à notre disposition et de doser la confiance que nous accordons à une information, qu'elle vienne de nous-mêmes ou des autres » (p. 32). Selon les auteurs, l'esprit critique est naturel mais il est aussi limité et nécessite d'être enrichi par la culture. Aussi l'esprit critique n'est pas un acquis définitif, il s'entretient et se développe tout au long de la vie. Notamment, l'acquisition de connaissances dans des domaines variés permet à l'individu de mieux évaluer les informations également dans des situations non familières (ibid.). En ces sens, l'esprit critique favorise l'adaptation. Finalement, il convient de s'informer pour apprendre, mais aussi, et peut-être de plus en plus, d'apprendre à s'informer.

## 2.2. La société cognitive

Voulue par l'Union Européenne<fnref n="24" />, la société cognitive résulte d'évolutions lentes et progressives traversant le 20ᵉ siècle (Foray, 2019). Elle s'appuie sur deux phénomènes majeurs : d'une part le développement des technologies de l'information et de la communication qui offrent le support nécessaire à la création et à la diffusion des connaissances, et d'autre part l'augmentation des investissements immatériels comme la formation, la recherche et développement ou encore la création d'outils numériques. Aussi l'avènement de la société de la connaissance est l'opportunité d'une rencontre jusque-là improbable, celle de l'économie et de la pédagogie (Carré, 2005).

<footnote n="24">²⁴ Cette volonté a d'abord été exprimée dans le Livre blanc sur l'éducation et la formation « Enseigner et apprendre, vers la société cognitive » (Cresson, E. & Flynn, P., 1995).</footnote>
Carré (ibid.) constate que :

> La *Realpolitik* de l'éducation force aujourd'hui les uns à admettre que si l'éducation n'a pas de prix, elle a nécessairement un coût, et les autres à comprendre qu'en matière éducative, le contrôle de gestion ne saurait suffire à la qualité, ni d'ailleurs à l'efficience du service (p. 19).

L'auteur souligne ainsi la valeur<fnref n="25" /> des connaissances dans notre société actuelle. Pour Prax (2019), les connaissances sont le « ciment qui construit la société » (p. 65). Ainsi, la connaissance présente une portée individuelle, mais aussi sociale.

L'économiste Fritz Machlup (cité dans Mayère, 1990) propose une approche extensive de la connaissance, expliquant que « il y a accroissement de la connaissance non seulement par la conception d'une connaissance non disponible antérieurement, mais aussi par le fait qu'un individu acquiert une connaissance, même si d'autres en disposaient auparavant » (p. 60). Ainsi Mayère (ibid.) soutient que la communication est une forme de production de la connaissance et que la création en est une autre. La première concerne au moins deux individus, la seconde peut se contenter d'un seul bien que « la connaissance n'existe socialement [...] que si elle est transmise, même de manière restreinte » (ibid., p. 61). Dans une société cognitive moteur pour l'emploi, c'est à la fois la production, la diffusion et l'intégration des savoirs qui doit permettre le développement. La connaissance est ainsi devenue un enjeu économique qui place sur le marché un produit très spécifique : « la transmission de connaissance ne réduit pas le "stock" de celui qui la transmet mais au contraire l'affermit et la précise dans la pensée du transmetteur » (Machlup, cité dans Mayère, 1990, p. 59).

La société cognitive entend développer la recherche et l'innovation, mais aussi la FTLV<fnref n="26" />. Ces deux visées apparaissent par ailleurs imbriquées puisqu'il faut mobiliser, et donc acquérir, des connaissances pour en produire de nouvelles. Il est à noter que les missions de l'université<fnref n="27" /> recouvrent ces visées, la positionnant ainsi comme acteur (potentiellement) stratégique de la construction d'une société de la connaissance. La visée de promotion sociale de la FTLV a

<footnote n="25">²⁵ Au sens formel.</footnote>

<footnote n="26">²⁶ La notion de FTLV (en anglais, life-long learning) date des années 1920 où elle est apparue pour la première fois, associée à la tradition éducative des pays nordiques (Hasan, 1997).</footnote>

<footnote n="27">²⁷ Selon l'article L. 123-3 du Code de l'éducation, les missions de l'université sont la formation initiale et continue, la recherche scientifique et technologique, la diffusion et la valorisation de ses résultats, l'orientation et l'insertion professionnelle, la diffusion de la culture et l'information scientifique et technique, la participation à la construction de l'Espace européen de l'enseignement supérieur et de la recherche, et enfin la coopération internationale.</footnote>
progressivement cédé la place, dès le milieu des années 1980, à une visée de maintien de
l'employabilité des salariés (Carré & Caspar, 2011). En conséquence, il s'agit aujourd'hui pour
les individus d'acquérir de nouvelles connaissances, mais aussi de nouvelles compétences qui
pourront être mobilisées dans des environnements de travail qui se transforment en permanence.
Hasan (1997) relève que :

Le monde du travail est en train de définir toute une gamme de compétences transversales –
la communication, des compétences multilingues, la créativité, le travail d'équipe, la
résolution de problèmes, une familiarité avec les nouvelles technologies – qui sont d'une
importance de plus en plus grande pour obtenir un emploi et avoir la flexibilité requise pour
s'adapter aux besoins changeants du travail (p. 38).

L'auteur appuie également le fait que l'auto-apprentissage est alors à valoriser, ainsi que le fait
de développer de nouvelles méthodes de formation (cf. *infra*, section 3). C'est dans cette
perspective que Carré (2005, 2020) développe le concept d'apprenance (cf. *infra*, section 6),
défini comme « ensemble durable de dispositions favorables à l'action d'apprendre dans toutes
les situations : formelles ou informelles, de façon expérientielle ou autodidactique, autodirigée
ou non, intentionnelle ou fortuite » (ibid., 2005, p. 108). Il s'agit donc pour l'individu d'acquérir
de nouvelles connaissances et de nouvelles compétences, et pour ce faire, d'adopter une attitude
favorable à cet égard. Face à l'injonction de se former, l'apprenance souligne l'agentivité de
l'individu dans les apprentissages.
## 2.3. Les savoirs d'expérience

> « On vivait dans la profusion de tout, des informations et des « expertises ». Il y avait de la pensée sur l'événement sitôt survenu, les façons de se comporter, le corps, l'orgasme et l'euthanasie. Tout se discutait et se décryptait. Entre « addiction » et « résilience », « travail du deuil », les moyens de mettre sa vie et ses émotions en mots pullulaient. Dépression, alcoolisme, frigidité, anorexie, enfance malheureuse, rien n'était plus vécu en vain. La communication des expériences et des fantasmes contentait la conscience. L'introspection collective offrait des modèles à la verbalisation de soi. Le fonds des savoirs communs augmentait. L'agilité d'esprit grandissait, les apprentissages se précocifiaient et la lenteur de l'école désespérait les jeunes qui tapaient des sms à tout allure sur leur mobile. Dans le brassage des concepts il était de plus en plus difficile de trouver une phrase pour soi, la phrase qui, quand on se la dit en silence, aide à vivre. »

> — Annie Ernaux, *Les années*, 2008, pp. 232-233.

Les savoirs d'expérience peuvent être définis comme « mode d'acquisition de connaissances fondé sur un contact direct avec des réalités et des phénomènes » (Lochard, 2007, p. 82). Lochard (2007) retrace le long parcours de cette notion, importée d'Amérique du Nord à la fin des années 1960. En effet, « la validité des »savoirs de l'expérience” ne s'est pas imposée d'elle-même mais a été promue par des groupes d'acteurs, des organisations, s'est jouée dans des conjonctures sociales, cognitives et politiques particulières » (ibid., p. 81). La première phase de promotion de la notion a consisté en sa dignification et son anoblissement. Ce processus s'est appuyé sur le savoir scientifique. Paradoxalement, c'est ainsi le savoir savant qui a d'abord reconnu le savoir expérientiel.

Les acteurs de l'éducation et de la formation professionnelle, mais aussi le secteur associatif, se sont appuyés sur ce savoir savant pour diffuser et enrichir la notion. Une seconde phase de promotion du savoir d'expérience a consisté en sa traduction en politique publique qui la consacre et l'institutionnalise. Pour Lochard (ibid.), « le discours militant de célébration de l'expérience cède la place à la rhétorique technico-pédagogique dominante et prolixe des
sciences de l'éducation avec notamment une sacralisation de la notion de référentiel » (p. 92).
En France, l'auteur situe la création de la VAE comme *officialisant* les savoirs d'expérience.

Foray (2019) explique que « l'économie de la connaissance est longtemps restée dans la pénombre, assujettie aux activités de production des biens et des services » (p. 26). Les connaissances mobilisées dans l'action étaient alors rendues *invisibles*, « ignorés par ceux-là mêmes qui les utilisaient, engendrés par chacun, mais à l'insu du plus grand nombre » (ibid.). Reconnaitre les savoirs d'expérience, c'est rendre visible ces connaissances. Également, un rapport remis au ministère du Travail et des affaires sociales en 1996, constatait la sous-mobilisation de la formation professionnelle, visant principalement le maintien d'une qualification déjà acquise. En ce sens, elle ne répond que très partiellement aux enjeux de la société cognitive. Les auteurs du rapport<fnref n="28" /> préconisaient notamment que les dispositifs de formation professionnelle puissent valider l'expérience déjà acquise. Ainsi les savoirs d'expérience sont progressivement reconnus aux plans social et réglementaire (voir aussi *infra*, section 4). Ils contribuent au développement de la société de la connaissance.

Le savoir expérientiel peut prendre une grande diversité de formes de par le fait que sa production ne soit pas « rationnalisée » (Gardien, 2017, p. 34). Il peut s'agir de savoirs d'action, technique, procédural ou même théorique. En ce sens, savoir expérientiel et savoir savant ne sont pas opposés ou concurrents. Le savoir expérientiel peut concourir à la construction de savoir savant. C'est d'ailleurs ce qui guidait les savants précurseurs de la notion. Lochard (2007) explique que ceux-ci réalisait que le savoir expérientiel est « porteur d'une plus-value dont les savoirs académiques perdraient à se priver » (p. 82). En ce sens, les savoirs d'expérience peuvent directement contribuer aux visées de recherche et d'innovation de la société cognitive.

Par ailleurs, dans une logique de développement de l'employabilité des individus, la reconnaissance et la validation des savoirs d'expérience permet de construire des parcours d'accès à la certification plus rationnels. Partant du principe que les compétences visées par la formation sont déjà en tout ou partie acquises par l'individu, celui-ci peut faire l'économie de suivre une formation visant le développement de ces compétences. Il s'agit alors d'apporter la preuve des compétences maitrisées, et donc des savoirs mobilisés en situation<fnref n="29" />.

<footnote n="28">²⁸ Le rapport est dirigé par Michel de Virville, alors secrétaire général de l'entreprise automobile Renault.</footnote>

<footnote n="29">²⁹ Nous considérons ici la compétence telle que définie par Tardif et al. (2006) : « un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d'une variété de ressources internes et externes à l'intérieur d'une famille de situations » (p. 22).</footnote>
Reconnaissance et validation sont imbriquées au principe de certification, défini comme « formalisation de la validation par une autorité compétente et légitimée pour ce faire » (Houot, 2013, p. 278).

Selon Lainé (2006), « le processus de validation des acquis s'attache à des connaissances expérientielles pour les relier aux informations pertinentes contenues dans les référentiels et les faire ainsi accéder au rang de savoir » (p. 255). Pour opérer cette mise en regard, il est donc essentiel de mettre au jour ce qui a été appris. Houot (2013) explique que « l'expérience naît dans l'intime, elle est aussi le résultat de la confrontation à l'altérité. La personne se construit au quotidien dans différentes sphères : intime, familiale, scolaire, professionnelle, sociale » (p. 219). Pour Gardien (2017), « élaborer du savoir à partir de l'expérience vécue est une caractéristique humaine universelle » (p. 33), la survie et le développement de l'être humain en dépendent. Si l'expérience est consubstantielle de la vie, le savoir d'expérience se construit à partir de la réflexion sur l'expérience et de sa sémantisation (ibid.).

Aussi, les démarches de reconnaissance de l'expérience s'appuient sur la biographisation de l'expérience. Il s'agit de communiquer sur son expérience. La biographisation se fait alors injonction (Dominicé & Pineau, 2011), également pour qui veut faire certifier les acquis de son expérience (Danvers, 2014). Se développent ainsi des dispositifs tels que le Bilan de compétence (BC), la VAE et autres formes de pratiques biographiques en formation. Elles peuvent être individuelles, mais aussi collectives (comme par exemple les groupes d'analyse de la pratique).

Plus largement, Delory-Momberger (2019c) explique que consécutivement à la modernité :
> Chacun est tenu de se faire l'auteur et l'acteur de sa vie [...] [et] est ainsi renvoyé à un travail biographique intense pour tenter de rétablir de la continuité et de la cohérence entre des figures et des histoires plurielles de soi-même répondant aux multiples domaines de vie et d'activité [...] dans lesquels il est engagé (p. 250).

L'auteure ajoute que « dès lors, les formes biographiques selon lesquelles les individus travaillent à se construire eux-mêmes au sein de l'espace social se chargent d'une signification nouvelle » (ibid.). En conséquence, le récit de soi devient un instrument qui permet à l'individu de se voir reconnaitre socialement, il prend lui aussi une valeur au sens formel du terme. Ainsi, l'avènement des savoirs d'expérience s'inscrit probablement aussi dans l'évolution que connaissent aujourd'hui les institutions, et notamment le programme des institutions en charge
d'éduquer les individus. Selon Dubet (2010), ces évolutions institutionnelles procèdent « d'une transformation de la subjectivité ou, plus précisément, de la subjectivation » (p. 32). Il explique alors que « l'idée selon laquelle la subjectivation procède de la socialisation [...] cède progressivement le pas à un autre modèle selon lequel le sujet serait déjà là dans toute son authenticité, la socialisation institutionnelle ayant le devoir de le faire émerger » (ibid.). Dans cette perspective, il est fort probable que la place des savoirs d'expérience sera d'autant plus valorisée à l'avenir. Il convient alors que chaque individu prenne le temps de la réflexivité sur sa pratique, la réflexivité se faisant alors elle aussi injonction (Le Goff, 2014 ; Paul, 2022).

## Synthèse de la section 2 : transformation de la place des savoirs

L'individu est aujourd'hui confronté à une profusion d'informations, dont certaines seulement lui sont nécessaires ou utiles pour agir. L'explosion informationnelle s'inscrit dans la transformation de l'espace et du temps abordée *supra*. Plutôt que de chercher vainement à la contenir, il s'agit davantage d'y faire face, notamment en développant l'esprit critique tout au long de la vie. Ainsi, les informations pourront être transformées en connaissances par l'individu, pour être valorisées. Dans notre société aujourd'hui devenue cognitive, les savoirs sont un enjeu majeur de développement : le développement de la société passe par celui des individus, les enjeux économiques rencontrent les enjeux pédagogiques. C'est dans ce contexte également, que les connaissances hier invisibles, sont aujourd'hui valorisées. C'est l'avènement des savoirs d'expériences. Leur reconnaissance par la société, et par l'individu, participe à la construction des parcours individuels.
## 3. Transformation de la FTLV

Nous avons vu dans la précédente section, que la transformation des savoirs s'articule avec l'évolution de la FTLV. Nous présentons en quoi cette évolution s'inscrit dans une transformation du lien formation-certification-emploi (section 3.1) qui modifie la manière d'organiser et de construire les formations (section 3.2). Enfin, nous présentons le déplacement de la responsabilité de formation sur l'individu (section 3.3).

### 3.1. Le lien formation-certification-emploi

Les formations se professionnalisent avec l'ambition de répondre aux besoins du marché de l'emploi et des secteurs d'activité en tension. La promulgation en 2022 d'une nouvelle loi (Loi n°2022-1598 du 21 décembre 2022) visant le plein emploi, en réformant notamment le dispositif de VAE en est la dernière illustration (cf. infra, section 4.2). Cette orientation a été initiée 20 ans plus tôt par la création du Répertoire national des certifications professionnelles (RNCP)<fnref n="30" />, aujourd'hui sous la responsabilité de France Compétence<fnref n="31" />. Le RNCP a de fait imposé une finalité professionnelle à toutes les certifications, en déclinant pour chacune les compétences et les emplois ciblés et en considérant l'insertion professionnelle comme un indicateur de qualité. Subséquemment s'est instauré « un nouveau régime d'éducation et de formation, centré sur l'objectif de professionnalisation et sur l'emploi » (Maillard, 2012, p. 38). Maillard (ibid.) ajoute que « mis au service de l'employabilité des individus et de la compétition économique, l'appareil d'éducation et de formation se voit subordonné aux intérêts immédiats de l'économie » (p. 42). Dans ce contexte, les dispositifs rapprochant emploi et formation sont promus. C'est le cas de la VAE, de l'alternance, ou plus récemment de l'Action de formation en situation de travail (AFEST). La formation tend aussi à intégrer la modalité distancielle, de manière synchrone ou asynchrone, ce qui permet davantage de l'articuler avec une activité professionnelle.

Carré (2005) relève que « nous sommes passés en quelques années du droit à la formation à l'obligation de compétences » (ibid., p. 45). Ainsi, la formation professionnelle ne cible plus,

<footnote n="30">³⁰ Dans le cadre de la loi n°2002-73 du 17 janvier 2002 dite de modernisation sociale.</footnote>

<footnote n="31">³¹ France Compétences est l'instance qui centralise au plan national les mesures de financement, de régulation et d'amélioration de la formation professionnelle et de l'apprentissage.</footnote>
dans une visée humaniste, la transmission de savoirs, elle s'attache à développer des compétences. Le modèle transmissif est alors remplacé par un modèle qui rend davantage acteur l'apprenant et qui entend répondre à ses préoccupations d'abord professionnelles. Les compétences transversales prennent aussi une place de plus en plus importante dans les formations : il s'agit d'être critique, d'être réflexif et surtout d'être flexible et agile.

Les enjeux de la professionnalisation peuvent paraitre contradictoires selon le point de vue depuis lequel on se situe. Wittorski (2008) explique que la *professionnalisation-profession* est à l'initiative des groupes sociaux face aux mutations des activités, ses enjeux sont identitaires. La *professionnalisation-formation* relève des espaces de formation qui entendent former les professionnels, ses enjeux sont ingénieriques et pédagogiques. Enfin la *professionnalisation-efficacité du travail* est recherchée par les employeurs qui attendent des individus une plus grande flexibilité pour faire face aux défis économiques ; l'enjeu est ici économique. Nous concentrons notre propos sur la professionnalisation-formation, en gardant à l'esprit qu'elle est en tension constante avec les deux autres formes évoquées.

La professionnalisation des formations concerne la FTLV dans son ensemble, autrement dit la formation initiale autant que continue. Dans l'enseignement supérieur, elle vise une meilleure mise en correspondance de la formation à l'emploi mais aussi un positionnement stratégique de l'institution comme ayant une utilité sociale, ou encore le décloisonnement des milieux académiques et professionnels (Wittorski, ibid.). Ainsi les universités créent des diplômes « professionnalisants » (comme les LP), diversifient les spécialités enseignées, construisent les diplômes par l'approche compétences, ou mettent en place une alternance formation-terrain. Parallèlement, de nombreuses formations autrefois dites *professionnelles*, entrent dans le giron de l'université : on parle alors d'universitarisation des formations. Il s'agit ici surtout d'augmenter le niveau d'une certification, d'harmoniser les certifications au niveau européen, mais peut-être aussi de rationnaliser et d'améliorer les pratiques professionnelles grâce à la recherche universitaire (Bourdoncle, 2007). Le secteur de l'enseignement et les secteurs médical et paramédical sont particulièrement visés. Le lien avec l'emploi est présent, en arrière-plan. Peut-être la VAE se positionne-t-elle à la croisée de ces deux mouvements : elle professionnalise les diplômes universitaires tout autant qu'elle s'est universitarisée.

Par ailleurs, il ne s'agit pas uniquement de (se) former, il s'agit aussi, et peut-être surtout, de certifier les compétences pour procurer un avantage compétitif sur le marché de l'emploi. Tenret (2010) soutient que « dans un contexte d'augmentation générale du niveau d'études et
de fragilisation du lien entre formation et emploi, le diplôme demeure une valeur de référence pour les individus, qui reconnaissent l'importance de le valoriser » (pp. 46-47). Pour autant, certification n'est pas qualification. Maillard (2012) explique que « même lorsqu'une certification procède de l'expérience ou d'une formation continue, sa reconnaissance sur le marché du travail dépend de l'emploi obtenu » (p. 39). C'est en effet l'employeur, dans le cadre des conventions collectives, qui décide de la valeur qu'il choisit d'attribuer à une certification. L'auteure relève d'ailleurs que « si les travaux de recherche et les enquêtes statistiques montrent bien les bénéfices apportés par la détention d'un diplôme, ils révèlent aussi que seul un diplômé sur deux occupe un emploi en rapport étroit avec son diplôme » (ibid.). Aussi se diplômer devient aujourd'hui une injonction (Triby, 2023).

De plus, la rapide obsolescence des compétences conséquente des évolutions technologiques fait que, bien que la certification soit délivrée ad vitam aeternam, elle n'assure pas l'actualisation des compétences. En ce sens la certification se distingue de l'habilitation qui est délivrée pour une période déterminée, afin que puisse être vérifiée l'aptitude de la personne à exercer en toute sécurité une activité règlementée<fnref n="32" />. Aussi pour maintenir son employabilité, il est nécessaire de continuer à se former. En conséquence, nous assistons à une course aux diplômes qui tend finalement à leur dévalorisation. Selon Argan et Gary-Bobo (2019), dans l'enseignement supérieur, c'est bien la massification qui conduit à cette dévalorisation, et non la démocratisation de l'enseignement supérieur. Cette ambition de volume se retrouve dans l'actuelle réforme de la VAE (cf. infra, section 4.2).

Si le poids des politiques d'emploi sur les politiques de formation a conduit à cette dévalorisation du diplôme, la faible valeur du diplôme sur le marché de l'emploi contribue finalement aussi à sa dévalorisation, c'est un cercle vicieux. Duru-Bellat et Tenret (2009) indiquent ainsi que « la légitimité de la méritocratie scolaire est peut-être en passe de devenir plus fragile chez les jeunes générations dans la mesure où les décalages entre formation et emploi sont de plus en plus nombreux » (p. 256). De plus, des études ont montré que les diplômes obtenus en formation initiale restent les plus estimés (Dubar, 2008). Dans ce contexte, la formation tout au long de la vie semble paradoxale. Le diplôme ne jouant plus son rôle discriminant, c'est peut-être une quête sans fin qui est menée par les individus soucieux de leur avenir professionnel.

<footnote n="32">³² Mais pas toujours, le permis de conduire est délivré pour une durée indéterminée (mais il peut être retiré).</footnote>
## 3.2. L'organisation et la construction de la formation

En France, la densité et la diversité des certifications rendent le choix complexe pour qui souhaite se former. Aussi France Compétence administre deux répertoires visant à faciliter la recherche : le RNCP (cf. *supra*, section 3.1) recense les titres ou diplômes à finalités professionnelles, le Répertoire spécifique (Rs) répertorie les formations non certifiantes qui complètent les certifications du RNCP (ou qui correspondent aux blocs de compétences d'une de ces certifications). La durée maximale d'enregistrement est de 5 ans, ce qui contraint les certificateurs à adapter la certification aux évolutions de l'emploi. Neuf critères<fnref n="33" /> sont évalués pour l'enregistrement, les deux premiers concernent directement le lien entre la certification et l'emploi. De plus, la nomenclature du RNCP se conjugue avec la nomenclature européenne de manière à favoriser la mobilité des individus. Pour chaque formation, un référentiel d'activité décrit les situations de travail et les activités exercées, les métiers ou emplois visés, un référentiel de compétences identifie les compétences et les connaissances disciplinaires et transversales visées, un référentiel d'évaluation définit les critères et les modalités d'évaluation des acquis. Ainsi cette structuration de la formation souligne la volonté de l'État de construire une FTLV permettant de soutenir l'emploi.

A l'université, cette structuration modifie considérablement la manière de construire les certifications et les formations. Celles-ci ne peuvent plus s'adosser uniquement aux disciplines, ni aux thématiques de recherche des laboratoires de l'établissement. Toutefois ce changement de pratique demande du temps, il s'opère progressivement d'une habilitation à l'autre. Les certifications universitaires étant « de droit » inscrites aux RNCP, les premiers enregistrements pouvaient ne pas répondre aux critères formellement exigés.

Par ailleurs, depuis 2022³⁴, tous les organismes prestataires de formation préparant à ces certifications doivent être certifiés *Qualiopi* afin que des fonds publics ou mutualisés puissent être mobilisés pour le financement des prestations. La labellisation est par exemple nécessaire pour la mobilisation du Compte Personnel de Formation (CPF). Les établissements

<footnote n="33">³³ Les neufs critères sont définis par le décret n°2021-389 du 2 avril 2021 relatif aux conditions d'enregistrement des certifications professionnelles et des certifications et habilitations dans les répertoires nationaux. Les deux premiers critères sont : 1) L'adéquation des emplois occupés par rapport aux métiers visés par le projet de certification professionnelle ; 2) L'impact du projet de certification professionnelle en matière d'accès ou de retour à l'emploi. A noter également les critères suivants : 5) La prise en compte des contraintes légales et réglementaires liées à l'exercice du métier visé par le projet de certification professionnelle ; 9) Le cas échéant, les modalités d'association des commissions paritaires nationales de l'emploi de branches professionnelles dans l'élaboration ou la validation des référentiels.</footnote>

<footnote n="34">³⁴ Conformément à la loi n°2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel.</footnote>
d'enseignement supérieur publics sont soumis aux obligations du label, mais sont certifiés d'emblée. Pour autant, il leur devient de plus en plus nécessaire de se positionner sur ce nouveau marché, notamment depuis la promulgation de la loi n°2007-1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités, élargissant notamment leurs responsabilités budgétaires. La FTLV apparaît dès lors comme une ressource potentielle, bien que celle-ci nécessite en premier lieu un investissement notamment en termes de ressources humaines (Calviac, 2019). Notons, que la position de certificateur *et* d'organisme de formation donne à l'université un avantage concurrentiel non négligeable.

Ainsi France Compétence est en charge de réguler le marché de la formation, en assurant des formations dispensées par des organismes de qualité, préparant à des certifications de qualité. Le souci de qualité apparaît omniprésent, comme il l'est aujourd'hui dans d'autres secteurs d'activité. Néanmoins la qualité évaluée est surtout celle du système et des processus associés. Aussi face à la libéralisation du marché de la formation, l'État conserve un rôle de régulateur. En conséquence, nous nous demandons si la formation serait devenue un bien comme un autre... Dans une visée consumériste, productrice de croissance, les individus sont encouragés à consommer afin de développer l'économie. La FTLV est un marché bien spécifique qui fonctionne comme une économie mixte, selon une logique de tiers payant où interviennent des acteurs extrêmement diversifiés, ce qui le rapproche dans sa structure du marché de la santé (Morin, 2003). Si les organismes de formation répondent à une demande, ils cherchent également à créer le besoin. En ce sens également, la mobilisation du CPF se fait obligatoirement via une application digitale : on peut aujourd'hui sélectionner sa formation sur catalogue, dans l'instant, comme on commanderait un repas en livraison. L'individu est incité à consommer même ce dont il n'a pas besoin, peut-être justement parce que la question du besoin, et donc du projet, se perd dans l'urgence qui semble s'imposer. Déjà en 1976, Charlot (cité dans Champy-Remoussenard, 2005) pointait que :

> le besoin de formation est une construction sociale et que l'ingénierie de formation, tout en se réclamant d'une certaine scientificité, répond aux attentes de légitimité et assure l'activité des formateurs et des institutions de formation qui ont besoin du "besoin de formation" pour exister. Pour prendre véritablement en compte les acteurs, il convient en fait de prendre en compte leurs problèmes, ceux qu'ils rencontrent, en situation, dans leurs activités (p. 16).

Pour autant, l'ouverture du marché à la concurrence permet d'encourager l'innovation des acteurs, ce qui va dans le sens des ambitions de la société cognitive.
La préconisation de Charlot se concrétise avec la didactique professionnelle, qui ambitionne de
former *pour* et *par* l'activité (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006). Ce courant s'est d'ailleurs
développé concomitamment de cette nouvelle manière d'envisager la formation. La didactique
professionnelle peut servir de ressource pour la construction des référentiels. Une première
approche est de considérer, comme Clot et Faïta (2000), que les savoirs enseignés en formation,
et notamment les modèles experts, font sens pour des professionnels de terrain experts, et sont
donc pertinents pour la formation professionnelle, s'ils s'articulent aux questions que pose le
terrain professionnel. Il s'agit alors d'analyser l'activité du terrain, puis de construire la
formation. Une seconde approche place l'analyse du travail au cœur de la formation : il s'agit
alors de se former par l'analyse de l'activité, en invitant les apprenants à faire le récit de leur
expérience, support de la formation (constituée en amont ou au cours de celle-ci par le biais de
stages par exemple). Ce type d'approche a notamment été utilisée pour former des
accompagnateurs VAE (Mayen & Daoulas, 2006). Il y a ainsi articulation entre les savoirs de
référence et les savoirs d'expérience. Cette articulation est aussi présente dans les formations
universitarisées évoquées *supra*. Lescouarche et Adé (2015) constatent que « le processus
d'universitarisation-professionnalisation est [...] à la fois source de formation aux métiers et
vecteur de transformation des métiers », dans le sens où le rapport au savoir apparaît « plus
éprouvé et incorporé », les deux formes de savoirs étant considérées « sur le même plan » par
les apprenants (p. 130). Les auteurs mettent en évidence le sens des savoirs universitaires pour
les formés<fnref n="35" /> : de façon surprenante, ils observent un primat des savoirs savants sur les savoirs
d'action alors que le travail académique réalisé ne constitue pas, du point de vue des apprenants,
une aide explicite pour le terrain. Selon les auteurs, le travail universitaire agirait de manière
implicite, en développant la réflexivité des apprenants.

3.3. Le déplacement de la responsabilité de formation

En France, si l'éducation était autrefois l'affaire de l'État, la responsabilité de la FTLV a été
progressivement reléguée aux entreprises (dans le cadre de la loi n°71-575 du 16 juillet 1971),
puis aujourd'hui à l'individu. La loi de 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel
est l'aboutissement de ce glissement de responsabilité. Dix ans avant la promulgation de la loi,
Wittorski (2008) craignait déjà que la professionnalisation présente le risque de focalisation sur
le développement professionnel des individus, leur laissant la responsabilité de leur
développement personnel. Sous couvert de liberté, apprendre est en fait devenu une injonction

<footnote n="35">³⁵ Nous précisons que l'étude porte sur des étudiants en formation initiale.</footnote>
faite à l'individu, responsable de son parcours professionnel. Selon Delory-Momberger (2019a), la formation est « affaire de tous mais de plus en plus affaire de chacun » (p. 398), aussi la formation se singularise car les vies se singularisent de par les discontinuités qu'elles rencontrent aux plans personnel et professionnel. Cette injonction s'inscrit plus globalement dans une injonction à l'autonomie, qui se fait devoir pour l'individu (Astier, 2007) et que l'on observe dans tous les secteurs d'activités. Par exemple dans le secteur de la santé, les dispositifs d'éducation thérapeutique des patients visent à les rendre autonomes dans la gestion de leur pathologie, aussi pour pallier aux difficultés de l'hôpital public.

Pour accompagner l'autonomie, se multiplient alors les dispositifs d'accompagnement. Ceux-ci portent sur la formation, mais aussi en amont sur l'orientation, dans une logique d'anticipation et de parcours. Face aux transformations du monde et de l'emploi, il s'agit aujourd'hui de s'orienter tout au long de la vie (Cohen-Scali, 2021) de la même manière qu'il s'agit d'apprendre tout au long et tout au large de la vie (Carré, 2005, p. 30). C'est notamment l'enjeu du Conseil en évolution professionnel (CEP) et du BC. Toutefois, la question de l'autonomie se heurte à celle des vulnérabilités psychiques et sociales qui peuvent empêcher la mise en activité de l'individu. C'est ce que constatent des recherches menées sur le CEP (Pagoni, 2022 ; Pagoni & Fischer, 2020). Il apparaît que face aux vulnérabilités des personnes accompagnées, certains conseillers sont amenés à contourner les problèmes ou à faire à la place du bénéficiaire afin d'aboutir à un résultat concret, pour le bénéficiaire mais aussi pour le dispositif désormais ouvert à la libéralisation. L'étude pointe aussi un paradoxe, celui de l'autonomie croissante attendu des conseillers eux-mêmes missionnés pour accompagner l'autonomie. De fait cela souligne le statut de norme sociale que l'autonomie occupe aujourd'hui dans nos sociétés. L'accompagnement se fait lui aussi injonction. Par exemple, les allocations chômage d'un demandeur d'emploi sont conditionnées à sa présence aux rendez-vous d'accompagnement vers l'emploi. Également dans le cadre de la VAE, il est nécessaire de souscrire à une prestation d'accompagnement pour obtenir un financement des frais d'inscription et de jury. En ce sens, l'accompagnement a une fonction de contrôle, il s'agit d'une activité productive, alors qu'elle pourrait s'envisager de manière plus constructive (ibid., en référence aux travaux de Samurçay & Rabardel). L'individu apparaît ainsi pris dans une multiplicité d'injonctions parfois paradoxales : se former, se diplômer, se raconter, apprendre, être réflexif, être autonome, être accompagné. Ceci semble traduire l'avènement des sociétés de contrôle.
Pour Deleuze (2018) :

Dans les sociétés de discipline, on n’arrêtait pas de recommencer (de l’école à la caserne, de la caserne à l’usine), tandis que dans les sociétés de contrôle on n’en finit jamais avec rien, l’entreprise, la formation, le service étant les états métastables et coexistants d’une même modulation, comme d’un déformateur universel (p. 8).

Synthèse de la section 3 : transformation de la FTLV

En France, les politiques d'éducation et de formation sont adossées aux politiques d'emploi. Il s'agit pour l'individu de se former, mais aussi de faire certifier ses compétences afin de pouvoir les valoriser sur le marché de l'emploi. Le diplôme devient une norme à laquelle il faut se conformer. Les professionnels s'y préparent par des certifications et des formations qui ont lieu dans des organismes agréés, y compris à l'université. Cela implique la prise en compte des compétences et de l'analyse de l'activité au travail, cela implique aussi d'articuler davantage savoirs savants et savoirs d'expérience. L'État joue un rôle de régulateur du marché de la formation, aujourd'hui libéralisé, en habilitant les certifications mais aussi les organismes autorisés à les dispenser. L'université est amenée à repenser son positionnement et ses méthodes, les terrains académiques et professionnels se rapprochant. Dans ce contexte, il est attendu de l'individu qu'il soit auteur de son parcours en s'orientant et en se formant tout au long et tout au large de la vie. Pour l'aider à intégrer cette nouvelle norme sociale qui s'impose à lui, les dispositifs accompagnés se multiplient et s'imposent eux aussi.
## 4. Le dispositif de VAE dans l'enseignement supérieur français

Nous avons vu que le paysage de la FTLV est aujourd'hui transformé. Ces transformations, rapprochant terrains académique et professionnel, savoirs de référence et savoirs expérientiels, ont été le terreau de création du dispositif de VAE. Celui-ci constitue une innovation (section 4.1.) qui reste néanmoins sous-mobilisée, ce qui conduit aujourd'hui à sa réforme (section 4.2). Enfin nous présentons la mise en œuvre de la VAE par ses acteurs (section 4.3). Nous veillons tout au long de cette section à mettre en exergue les enjeux et les spécificités de la VAE dans l'enseignement supérieur français.

### 4.1. Un dispositif innovant

Le dispositif de VAE répond à une commande sociale. Sécuriser les parcours professionnels d'une population faiblement diplômée, favoriser l'insertion durable grâce à la possession d'un diplôme, palier à la faible dimension qualifiante de la formation continue, voici les enjeux qui ont conduit à la création de la VAE. Le dispositif de VAE répond également à une commande politique impulsée par l'Union Européenne. En ce sens, Champy-Remoussenard (2015) rappelle que « la VAE trouve en partie son origine dans des orientations politiques destinées à faciliter les mouvements de main-d'œuvre entre les États européens, les reconversions professionnelles et la mobilité des individus » (p. 20). Le processus de Bologne<fnref n="36" /> a placé comme prioritaire l'augmentation de la participation à l'éducation et à la FTLV, et l'ouverture des établissements d'enseignement supérieur à la scène internationale. L'accent a aussi été mis sur la promotion des capacités d'intégration sur le marché du travail. La VAE s'inscrit pleinement dans ces visées.

La France fait figure de pionnière en matière de validation des acquis : Gauttier (2012) relève qu'il s'agit « du premier État européen où la validation des acquis a été élaborée et fonctionne comme un véritable système rectifiant, au fur et à mesure, les lacunes constatées » (p. 1114).

<footnote n="36">³⁶ Ce processus relève de l'action de l'Union Européenne et vise à renforcer la cohérence des systèmes d'enseignement supérieur au sein des États membres. Il est à l'origine de la création d'un Espace européen de l'enseignement supérieur destiné à rendre l'enseignement supérieur européen plus compétitif à l'échelle mondiale.</footnote>
Ainsi la VAE innove, et continue d'innover. D'autres pays dans le monde permettent la reconnaissance de l'expérience professionnelle, mais uniquement de façon partielle ou pour quelques certifications. Ainsi en Europe, « les stratégies et la législation en matière de validation progressent lentement mais sûrement » (Centre européen pour le développement de la formation professionnelle [CEDEFOP], 2014), et aujourd'hui d'autres pays font figure d'exemple (Michel, 2019).

En France, reconnaitre la dimension formative de l'expérience en autorisant sa certification est l'aboutissement d'un long travail de l'appareil législatif et des partenaires sociaux, mais aussi de la société dans sa globalité. La VAE résulte d'une vieille tradition française de reconnaissance de l'expérience. Celle-ci remonte à 1934³⁷ avec la possibilité d'accéder au titre d'ingénieur pour les personnes faisant fonction d'ingénieur depuis au moins cinq ans. Ainsi c'est dans l'enseignement supérieur que les premières mesures de validation d'acquis ont été prises. Puis à partir de 1985 (Décret n°85-906 du 23 août 1985), il devient possible d'être dispensé du niveau requis pour entrer en formation (et même d'être dispensé du suivi de certains cours) en se basant sur les acquis professionnels et personnels. C'est le dispositif de Validation des acquis professionnels et personnels (VAPP). A partir de 1992, s'ajoute la possibilité de délivrance d'une partie des unités d'enseignement<fnref n="38" />.

Puis en 2002, sous l'impulsion du pédagogue et sociologue Vincent Merle, alors directeur de cabinet au secrétariat d'État à la formation professionnelle, la VAE voit le jour au travers de la loi de modernisation sociale<fnref n="39" />. Elle prolonge le dispositif de VAPP, en autorisant l'obtention de la totalité d'un diplôme et ouvre ainsi une nouvelle voie d'accès au diplôme, aux côtés de la formation initiale et de la formation continue. Pour Lecourt & Mehaut (2007), « la VAE crée un pont entre la formation tout au long de la vie et le système de certification, régulé essentiellement par la formation initiale » (p. 37). Il est désormais possible d'obtenir un diplôme, sans suivre de formation, en faisant valoir les connaissances, compétences et aptitudes développées sur les terrains professionnel, bénévole et syndical. Il s'agit d'un droit individuel,

<footnote n="37">³⁷ Dans le cadre de la loi du 10 juillet 1934 relative aux conditions de délivrance et à l'usage du titre d'ingénieur diplôme.</footnote>

<footnote n="38">³⁸ Cette possibilité relève de la loi n°92-678 du 20 juillet 1992 relative à la validation d'acquis professionnels pour la délivrance de diplômes et portant diverses dispositions relatives à l'éducation nationale, et du décret n°93-538 du 27 mars 1993 relatif à la validation des acquis professionnels pour la délivrance de diplômes nationaux de l'enseignement supérieur. Ces textes sont désormais abrogés, subsiste la VAPP dans sa version originelle.</footnote>

<footnote n="39">³⁹ Au même moment est également créé le dispositif de Validation des études supérieures (VES) qui permet l'obtention de tout ou partie d'une certification sur la base des acquis de formation. Ce dispositif relève du décret n°2002-529 du 16 avril 2002 relatif à la validation d'études supérieures accomplies en France ou à l'étranger.</footnote>
qui relève du choix de l'individu, qui peut décider de garder sa démarche confidentielle (notamment sans en informer son employeur).

Suite à la VAE, d'autres dispositifs de reconnaissance de l'expérience ont été créés, comme par exemple la Reconnaissance des acquis de l'expérience professionnelle (RAEP), épreuve de concours de la fonction publique française qui permet, depuis 2007, de compléter une candidature en lui donnant une dimension professionnelle. Également, la Reconnaissance des acquis de l'expérience (RAE), portée depuis 2006 par le dispositif *Différent et compétent*, permet la validation de compétences de personnes en situation de handicap ou de fragilité. Ce dispositif « peut impacter l'espace et la temporalité des activités et des individus. Il déclenche ainsi une modification des relations et positions sociales dans lesquelles les personnes sont établies et ouvre ainsi un possible travail identitaire à partir de ces mêmes relations et positions » (Hatano-Chalvidan, 2021, § 45).

Le dispositif de VAE s'applique à quasiment toutes les certifications inscrites au RNCP. Font exception certaines certifications attachées à des professions réglementées, notamment dans le domaine de la santé<fnref n="40" />. Ainsi la VAE concerne également les établissements d'enseignement supérieur. Elle est venue « bouleverser [...] la valeur accordée au savoir universitaire » (Ben Moussi, 2008, p. 25), révolutionner les pratiques, notamment en confrontant l'université à de nouveaux publics, plus diversifiés. Pour Houot (2014), l'entrée de la VAE à l'université pose la question de la *plus-value* de la formation universitaire qui jusque-là légitimait l'accès aux diplômes universitaires. Également, Morisse (2016) repère que cette nouvelle donne modifie les rapports pédagogiques : entre le candidat et son accompagnateur, le rapport est horizontal, « il n'y a donc rien à enseigner mais »quelque chose” à comprendre et »des leçons à tirer” » (p. 93). Gaté (2009) explique alors qu'il est devenu plus que jamais nécessaire de :

recourir à des formes de différenciation pédagogique tenant compte de la singularité du rapport au savoir de chaque apprenant : – le sens qu'il comporte au regard de sa culture d'appartenance, de son histoire personnelle, familiale ou scolaire, de ses pratiques professionnelles ou extra-professionnelles actuelles ou passées ; – les opérations intellectuelles qu'il mobilise et qui sont sous la double dépendance de son niveau de développement et des particularités de son mode de fonctionnement mental : styles cognitifs,

<footnote n="40">⁴⁰ Il n’est pas possible par exemple de devenir médecin par la voie de la VAE, car cela supposerait l’exercice illégal de la médecine. Cela pose néanmoins question, puisque dans le cadre de la VAE, l’expérience acquise peut l’avoir été à l’étranger, où la réglementation pour l’exercice de la profession peut être différente. Il est par contre possible d’obtenir par VAE un diplôme de spécialité de médecine.</footnote>
profils pédagogiques, etc. ; – les conditions socio-affectives qu’il requiert : motivation, dispositions relationnelles à l’égard des formateurs ou des pairs, image de soi, coloration particulière du vécu en formation, etc. (p. 78).

Ainsi, par l'innovation qu'elle représente, la VAE conduit ses acteurs à innover eux aussi (Gauttier, 2012). Ceci a notamment conduit à de nouvelles ingénieries du dispositif, comme par exemple la VAE collective (réalisée au sein d'une entreprise, ou avec un groupe de candidats visant le même diplôme), la VAE hybride (articulant VAE et reprise d'études)<fnref n="41" /> ou encore, plus surprenant, la VAE inversée (il s'agit d'identifier et de planifier en cours de VAE, les actions nécessaires pour l'obtention d'une certification)<fnref n="42" />. La VAE s'adapte et cherche sa place face aux réformes successives de la formation ou de l'emploi qui sont venues modifier sa structure, ses conditions d'accès, ou encore son financement. Il faut pointer que les établissements d'enseignement supérieur occupent un positionnement très particulier : ils sont certificateurs et accompagnateurs, ainsi l'ensemble de la procédure est géré au sein de l'établissement.

Le réseau Formation Continue Universitaire (FCU) a joué un rôle fondamental dans l'implantation de la VAE à l'université (Houot, 2014). Celui-ci réunit une centaine d'acteurs publics de la formation continue des universités, écoles et instituts. Il s'appuie sur la Conférence des directeurs de services universitaires de formation continue (CDSUFC), association de loi 1901, qui a pour mission première de favoriser le développement et la promotion de la formation continue dans l'enseignement supérieur. Pour ce faire, l'association propose des échanges, des rencontres et des formations visant à s'informer et à débattre des évolutions réglementaires et institutionnelles, et visant également à mettre en commun les expériences et les innovations pour les capitaliser. La CDSUFC représente les intérêts de la formation continue universitaire auprès des instances étatiques et socio-économiques. Le réseau VAE-FCU, adossé au réseau FCU, réunit des acteurs de la VAE universitaire, qu'il s'agisse de responsables du dispositif, d'accompagnateurs ou de gestionnaires. Celui-ci propose régulièrement des temps de formations. Ponctuellement, en fonction de l'actualité réglementaire, des temps d'échanges ou la participation à des groupes de travail sont proposés. Ces temps apparaissent primordiaux, la VAE ayant finalement créé un nouveau métier qui interroge jusqu'à son intitulé (Ben Moussi Le Gall, 2008). Aussi le réseau se maintient également au travers d'échanges informels,

<footnote n="41">⁴¹ Voir un exemple de VAE collective et hybride dans la publication de Cortessis (2010c). Toutefois la recherche est conduite en Suisse, où le dispositif n'est pas tout à fait le même qu'en France.</footnote>

<footnote n="42">⁴² Ce type de dispositif est largement encouragé par la réforme de la VAE (cf. infra, section 4.2)</footnote>
notamment via une liste de diffusion qui permet à chaque membre du groupe de poser une question à ses pairs par e-mail.

## 4.2. Un dispositif sous-mobilisé

Durant les premières années d'existence de la VAE, le nombre de diplômés par cette voie d'accès au diplôme a progressé, et ce jusqu'en 2009 (Chastel et al., 2016). Ensuite, la seule progression significative concernait la part des validations totales sur l'ensemble des validations accordées (Abriac, 2014). Les treize premières années d'existence du dispositif, 330.000 personnes ont bénéficié d'une VAE (Direction de l'animation de la recherche, des études et des statistiques [DARES], 2017). Mais la contribution de l'enseignement supérieur est relativement faible : 11% en 2015 (ibid., cf. figure 1), quoique légèrement en hausse (aux alentours de 7% précédemment selon Houot, 2014). Au sein de l'enseignement supérieur se dessinent par ailleurs des disparités marquées entre les établissements. Certaines universités ont délivré en tout ou partie, plus de 150 diplômes en 2012, alors que d'autres en ont délivré moins de 10, voire aucun (Abriac, 2014). Ces dernières années, 3.000 à 4.000 personnes ont été diplômées par VAE annuellement dans l'enseignement supérieur, soit 1 à 2% des diplômes délivrés par ce certificateur, toutes voies d'accès confondues (Havet et al., 2021). Si le dispositif de VAE connait à nouveau une progression depuis 2017 (Prost-Dambélé, 2018 ; Michel, 2019), les chiffres restent bien en dessous de ce qui était attendu par les pouvoirs publics.

<caption>Figure 1 : Répartition par certificateurs des validations totales en VAE en 2015</caption>

(en pourcentages)

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

Adapté de : DARES, 2017.
Également, le profil des candidats ne correspond pas au public initialement visé par le dispositif. Dans l'enseignement supérieur, il s'agit majoritairement d'hommes et de femmes (répartition égale), de 30 à 49 ans, en situation d'emploi sur un poste de cadre ou d'employé (Létroublon, 2020) (cf. tableau 1). Les demandeurs d'emploi sont peu représentés (9%). Notons enfin que les abandons sont nombreux (Houot, 2014).

<table><caption>Tableau 1 : Profil des candidats à la VAE dans l'enseignement supérieur en 2019</caption><thead><tr><th colspan="2">Critères</th><th>Statistiques nationales</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Genre</td><td>Femme</td><td>50,8%</td></tr><tr><td>Homme</td><td>49,2%</td></tr><tr><td rowspan="3">Classe d'âge</td><td>Moins de 30 ans</td><td>9%</td></tr><tr><td>30 à 49 ans</td><td>75%</td></tr><tr><td>Plus de 50 ans</td><td>16%</td></tr><tr><td rowspan="3">Situation professionnelle</td><td>Actif en situation d'emploi</td><td>90,3%</td></tr><tr><td>Actif demandeur d'emploi</td><td>9%</td></tr><tr><td>Inactif</td><td>0,7%</td></tr><tr><td rowspan="3">Catégorie socio professionnelle</td><td>Cadre ou assimilé</td><td>63,5%</td></tr><tr><td>Employé (dont ouvrier)</td><td>32,5%</td></tr><tr><td>Actif non-salarié</td><td>3,9%</td></tr><tr><td rowspan="3">Diplôme visé</td><td>Master et doctorat</td><td>38,7%</td></tr><tr><td>Licence / LP</td><td>50,2%</td></tr><tr><td>Autres diplômes</td><td>11,1%</td></tr><tr><td rowspan="4">Domaine du diplôme visé</td><td>Droit économie gestion</td><td>40%</td></tr><tr><td>Sciences humaines et sociales</td><td>18%</td></tr><tr><td>Sciences technologie santé</td><td>37%</td></tr><tr><td>Arts lettres langues</td><td>6%</td></tr><tr><td rowspan="4">Dernier niveau de diplôme obtenu</td><td>Niveau 4 ou infra</td><td>28%</td></tr><tr><td>Niveau 5</td><td>39%</td></tr><tr><td>Niveau 6</td><td>25%</td></tr><tr><td>Niveau 7</td><td>9%</td></tr></tbody></table>

Adapté de : Létroublon, 2020.

Dans l'enseignement supérieur, la VAE est souvent perçue comme peu lucrative et nécessitant un investissement trop important de la part des équipes administratives et pédagogiques. Gauttier (2012) distingue ainsi les universités abordant la VAE de manière « restrictive » (p. 1115), de celles ayant une politique davantage « volontariste » (ibid.), les premières étant majoritaires. Ainsi, le soutien politique de l'établissement, les moyens consacrés, les modalités
du dispositif, et les pratiques des acteurs, présentent une grande diversité. La richesse de l'offre de formation et de prestation aurait pu être un atout pour le développement de la VAE dans l'enseignement supérieur, mais cela a finalement été un frein. La faible performance du dispositif a été pointée dans des rapports successifs, l'attribuant notamment à la complexité du dispositif, peu lisible et donc décourageant (Besson, 2008). Ainsi le récent rapport remis par Khecha, Soubien et Rivoire (2022), qui ambitionne de *libérer la VAE* <fnref n="43" />, a initié une grande réforme du dispositif, dénommée *Reconnaitre et Valider (REVA)* <fnref n="44" />. Les mesures de cette réforme sont inscrites dans la loi de 2022 portant mesures d'urgence relatives au fonctionnement du marché du travail en vue du plein emploi. Ainsi la performance du dispositif de VAE est-elle clairement évaluée par rapport à sa contribution aux politiques d'emploi. La VAE présente en effet des atouts qui pourraient être davantage exploités. Notamment elle apparaît comme moins contraignante et moins coûteuse qu'une formation (elle est en général réalisée hors temps de travail), elle peut aussi potentiellement être plus rapide.

L'orientation de la réforme s'appuie sur les résultats d'une expérimentation conduite sur un secteur d'activité en tension (le secteur sanitaire et social). Il s'est agi de voir quelles modifications du dispositif de VAE pourraient permettre à celui-ci de répondre aux problématiques d'emploi de ce secteur. Ainsi les besoins constatés pour un secteur ont servi de référence pour modifier le dispositif dans sa globalité, tous secteurs confondus. Dans cette expérimentation, un seul diplôme de l'enseignement supérieur a été intégré<fnref n="45" />, qui plus est uniquement en phase 2 de l'expérimentation. Également, la VAE qui était jusqu'alors inscrite au Code de l'éducation et au Code du travail (voir aussi *supra*, section 3.1.), relève désormais uniquement du Code du travail. En ce sens, le dispositif est envisagé comme un instrument au service de l'emploi, et non plus comme un levier de développement personnel de l'individu.

REVA se concrétise en plusieurs mesures. La première est de renforcer l'accompagnement lors des phases amont afin de faciliter l'orientation des candidats, ceci résonne avec le développement des politiques d'orientation tout au long de la vie évoquées *supra* (section 3.3.). Pour ce faire un nouveau service public de la VAE (France VAE) doit homogénéiser les processus et l'Architecte accompagnateurs de parcours (AAP) devient l'interlocuteur unique en charge d'aider le candidat à *construire* son parcours. Il s'agit également de fluidifier le

<footnote n="43">⁴³ C'est là le sous-titre du rapport.</footnote>

<footnote n="44">⁴⁴ Claire Khecha est directrice générale de l'OPCO (Opérateur de compétences) Constructys, Yanic Soubien est ancien vice-président du conseil régional de Basse-Normandie, et David Rivoire est président du cabinet d'accompagnement VAE Les 2 rives. Ainsi les trois missionnés sont des acteurs de la formation professionnelle.</footnote>

<footnote n="45">⁴⁵ Le Bachelor universitaire de technologie (BUT) Carrières sociales.</footnote>
processus en levant les contraintes administratives conditionnant actuellement l'accès au financement de la démarche. Avec la réforme, toute expérience, quelle que soit sa durée et quel que soit son terrain d'acquisition, ouvre à la possibilité d'engager une démarche de VAE. Autrement dit, la vérification de la recevabilité de la demande (cf. infra, section 4.3.) est plus sommaire et les expériences personnelles peuvent aussi donner lieu à validation<fnref n="46" />. A noter également que la réforme s'appuie sur la *start-up* d'État *beta.gouv* qui est en charge d'aider les administrations publiques à se doter de services numériques ergonomiques pour répondre aux besoins des administrés. C'est ainsi en partie en s'appuyant sur les nouvelles technologies que le gouvernement entend développer le dispositif.

Cette réforme a reçu un accueil critique de la part des acteurs de la VAE dans l'enseignement supérieur<fnref n="47" />. S'il y a consensus quant au fait que la VAE puisse être optimisée, c'est la non prise en compte des spécificités des différents niveaux de certification qui crispe : valider un CAP et un doctorat par VAE, est-ce bien la même chose ? S'il s'agit dans les deux cas de rapprocher les compétences développées sur le terrain à celles attachées au diplôme visé, la place accordée aux savoirs de référence dans la démonstration n'est peut-être pas tout à fait la même, le niveau de formalisation attendu non plus. Ce sont également les ambitions de la réforme en termes de volume<fnref n="48" /> qui interrogent. Enfin, et peut être surtout, la volonté du gouvernement de réduire les délais est inquiétante : l'élaboration de l'expérience demande du temps. Le dispositif ainsi envisagé apparaît davantage mécaniste, ce qui nous semble risquer d'impacter son potentiel développemental. Par exemple, la réforme prévoit que le dossier de faisabilité soit complété par l'AAP, et non plus part le candidat. Ce dernier ne s'essaye donc plus à l'exercice d'écriture lors de cette étape, il fait remplir un formulaire par son accompagnateur. L'écriture de ce premier dossier peut pourtant à la fois sécuriser le parcours (le candidat voit si l'exercice, centré sur l'écriture d'un dossier, lui convient), engager le candidat (par le premier effort fourni) et lancer l'élaboration de l'expérience (l'écriture permettant notamment de faire un premier point sur le parcours). Avec la réforme, la transformation de l'expérience et celle de l'individu apparaissent subsidiaires.

<footnote n="46">⁴⁶ La réforme ouvrait initialement la possibilité de certifier les acquis de l'expérience des aidants familiaux.</footnote>

<footnote n="47">⁴⁷ Nous n'avons comme source pour étayer ce propos que les retours informels des acteurs de la VAE, exprimés au sein du réseau VAE-FCU. Nous n'avons identifié aucune publication s'intéressant au point de vue des accompagnateurs VAE de l'enseignement supérieur concernant cette réforme.</footnote>

<footnote n="48">⁴⁸ 100.000 parcours de VAE d'ici la fin du quinquennat (Ministère du travail, du plein emploi et de l'insertion, 2022)</footnote>
## 4.3. Un dispositif à la fois homogène et hétérogène

Nous présentons le dispositif de VAE tel qu'il est actuellement mis en œuvre<fnref n="49" />. Comme nous venons de l'évoquer, REVA pourrait considérablement modifier le dispositif ainsi que sa mise en œuvre. La démarche de VAE comprend quatre grandes étapes, plus deux étapes complémentaires en cas de validation partielle (cf. figure 2). Ces grandes étapes existent chez l'ensemble des certificateurs, mais elles présentent des spécificités de mises en œuvre propres à chaque certificateur, et ce d'autant plus à l'université (Gauttier, 2012 ; Houot, 2014). En effet, un décret spécifique<fnref n="50" /> a défini l'application du dispositif de VAE dans l'enseignement supérieur. Dans l'enseignement secondaire, les Dispositifs académiques de validation des acquis (DAVA) organisent la démarche au niveau régional. Dans l'enseignement supérieur, les organisations sont plus hétérogènes (Gauttier, 2012 ; Houot, 2014). Certaines universités ont choisi de centraliser le dispositif, d'autres l'ont laissé en gestion auprès des facultés. Également, les pratiques divergent en ce qui concerne le fait de mobiliser le dispositif de VAE ou de VAPP lors d'une reprise d'étude en seconde année de master. Ceci peut expliquer en partie les différences de volume de certifications délivrées par VAE d'un établissement à l'autre. Cette diversité explique sans doute aussi que REVA a estimé nécessaire d'homogénéiser le dispositif.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 2 : Grandes étapes d'une VAE</figcaption></figure>

La durée d'une démarche de VAE dans l'enseignement supérieur, du dépôt du dossier de recevabilité à la présentation au jury, est en moyenne de 15,6 mois (Létroublon, 2020). Le candidat traverse une première étape d'information-orientation inscrivant sa démarche dans un projet (de maintien dans l'emploi, d'évolution ou reconversion professionnelle par exemple). En fonction de celui-ci, il choisit la certification pertinente. Il ne s'agit pas nécessairement de la certification la plus proche de ses acquis d'expérience, le candidat peut tout à fait choisir une certification qu'il ne pourra que partiellement valider, mais qui par contre, correspond tout à

<footnote n="49">⁴⁹ Edition de cette thèse le 31/10/2023.</footnote>

<footnote n="50">⁵⁰ Dans le cadre du décret n°2002-590 du 24 avril 2002 pris pour l'application du premier alinéa de l'article L.613-3 et de l'article L.613-4 du Code de l'éducation et relatif à la validation des acquis de l'expérience par les établissements d'enseignement supérieur. Ce décret a été codifié puis abrogé le 21 août 2013.</footnote>
fait à son projet. Gauttier (2012) différencie en ce sens la « VAE constat » (p. 1115) qui vise la validation totale, de la « VAE parcours » (ibid.) davantage orientée vers une validation partielle. Pour ce faire, le candidat s’appuie sur le référentiel de compétences du diplôme. Dans certaines régions, des Points relais conseil (PRC)<fnref n="51" /> peuvent accompagner le candidat dans cette tâche. Les organismes qui assurent le CEP ainsi que les associations Transition Pro<fnref n="52" /> proposent également cet accueil de premier niveau. Enfin, des réunions d’informations sont par ailleurs organisées par les certificateurs et par certains organismes accompagnateurs.

Une deuxième étape de recevabilité-faisabilité autorise le candidat à s’engager dans le dispositif, et sécurise son parcours. La recevabilité est réglementaire : la demande doit avoir été déclarée recevable pour que le candidat soit autorisé à se présenter au jury de VAE. A l’origine du dispositif, le candidat devait justifier de trois ans d’expérience en lien avec tout ou partie du diplôme. A partir de 2016⁵³, cette durée a été ramenée à un an. Aujourd’hui, REVA supprime la notion de durée attachée à la recevabilité.

L’étude de faisabilité est une appréciation davantage pédagogique de la demande, il s’agit de s’assurer que le lien entre l’expérience et la certification est suffisamment conséquent pour que le candidat puisse prétendre à une validation, au moins partielle. Elle vise à sécuriser le parcours du candidat, mais ce dernier peut s’en affranchir et poursuivre la démarche si sa demande est recevable<fnref n="54" />.

Cette étape de recevabilité-faisabilité est de la responsabilité du certificateur, chacun appliquant ses propres modalités pour la réaliser<fnref n="55" />. Dans l’enseignement supérieur, elle relève d’un travail conjoint entre les personnels administratifs des structures en charge de la VAE, et des enseignants qui s’appuient sur un premier dossier rédigé par le candidat. Mais les pratiques varient beaucoup d’un établissement à l’autre (Gauttier, 2012 ; Houot, 2014).

<footnote n="51">⁵¹ Présents uniquement sur une partie du territoire, ces structures de proximité sont dédiées à l’information et au conseil de premier niveau sur le dispositif de VAE.</footnote>

<footnote n="52">⁵² Il s’agit d’associations régionales, soutenues par le ministère du Travail, du plein emploi et de l’insertion, et coordonnées par l’association paritaire Certif Pro. Elles accompagnent et financent les projets de reconversion des salariés du secteur privé.</footnote>

<footnote n="53">⁵³ Dans le cadres de la loi n°2016-1088 du 8 août 2016 relative au travail, à la modernisation du dialogue social et à la sécurisation des parcours professionnels, puis de l’article 1 du décret n°2017-1135 du 4 juillet 2017 relatif à la mise en œuvre de la validation des acquis de l’expérience.</footnote>

<footnote n="54">⁵⁴ A noter que la demande est aussi réputée recevable en l’absence d’une réponse formelle de l’administration dans les deux mois, conformément aux articles L.231-1 à D.231.3 du Code des relations entre le public et l’administration.</footnote>

<footnote n="55">⁵⁵ Chaque certificateur utilise aussi son propre vocable, pour les DAVA ce premier dossier est le « livret 1 ». Les universités utilisent davantage le terme de « dossier de recevabilité ».</footnote>
L'étape d'élaboration du dossier VAE est l'épreuve qui construit la preuve de l'acquisition de connaissances et compétences par l'expérience ; le dossier est le livrable du projet de VAE. La consigne de rédaction du dossier est plus au moins directive selon le certificateur, et d'un établissement à l'autre dans l'enseignement supérieur (Houot, 2014). En conséquence, De La Broise et al. (2014) ont mis en évidence la diversité formelle, sémantique et stylistique des dossiers de VAE qui est ainsi un genre discursif flou, non stabilisé. C'est en général à compter de cette étape que le candidat souscrit à une prestation d'accompagnement<sup>56</sup>. Il s'agit d'une prestation de formation continue dont le format et les modalités sont également très variables d'un organisme à l'autre (Gauttier, 2012 ; Houot, 2014). Dans l'enseignement supérieur, lorsqu'il est dispensé par l'établissement, cet accompagnement est principalement méthodologique. Il est réalisé par des personnels administratifs formés à la pédagogie, souvent en collaboration avec des enseignants (ibid.). Dans ce cas, contrairement au BC, le candidat ne choisit pas son accompagnateur, il lui est attribué. Ceci nous semble pouvoir impacter la dynamique relationnelle entre le candidat et son accompagnateur. Au fil des années, des cabinets privés ont investi le nouveau marché de l'accompagnement VAE, souvent délaissé par les universités, ce qui ouvre alors au candidat la possibilité de choisir son accompagnateur.

Enfin la dernière étape de la démarche est l'entretien avec le jury. Il vient compléter le dossier de VAE qui reste toutefois le principal support de l'évaluation. Pour certaines certifications, une mise en situation réelle ou reconstituée peut également être organisée. Le jury décide de l'issue de validation, qui peut être totale, partielle ou refusée. En cas de validation partielle, le jury propose des prescriptions qui, une fois réalisées, permettent la validation totale du diplôme. Ces prescriptions peuvent prendre différentes formes. A l'Université de Strasbourg par exemple, elles consistent souvent en la rédaction d'un mémoire. Les pratiques d'évaluation sont très différentes d'un certificateur à l'autre, voire d'un jury à l'autre (Cortessis, 2010a, b, c ; Pinte, 2011 ; Houot, 2014). Dans l'enseignement supérieur, le jury est composé en majorité d'enseignants-chercheurs mais comprend aussi des professionnels extérieurs. *A contrario* chez d'autres certificateurs, il peut n'y avoir que des membres issus du terrain professionnel<sup>57</sup>, ce qui installe une dynamique d'évaluation très différente, selon la place que vont occuper les pairs et les enseignants.

<footnote n="56"><sup>56</sup> Il est toutefois possible pour le candidat de se faire accompagner dès l'étape de recevabilité-faisabilité. Les établissements d'enseignement supérieur ne le proposent pas tous, et ceux qui le font ne le facturent pas nécessairement. L'accompagnement à l'élaboration du dossier est facultatif.</footnote>

<footnote n="57"><sup>57</sup> Dans le secteur sanitaire et social par exemple, nous avons constaté empiriquement que des jurys pouvaient réunir un professionnel de terrain, et un professionnel de terrain intervenant dans le diplôme (qui donc est avant tout lié au terrain).</footnote>
Synthèse de la section 4 : le dispositif de VAE dans l'enseignement supérieur français

La VAE est un dispositif innovant : il permet l'obtention d'une certification en rapprochant les compétences développées sur le terrain de celles inscrites au référentiel du diplôme visé. En France, la VAE est la version la plus aboutie d'autres dispositifs l'ayant précédée. Les étapes qui structurent la démarche sont : l'information, l'étude de recevabilité-faisabilité, l'élaboration (accompagnée) du dossier VAE, et le jury. Les différents certificateurs, et les différents établissements d'enseignement supérieurs déclinent ces étapes de manière variable, notamment en fonction des moyens humains disponibles pour ce faire. Malgré les atouts de la démarche de VAE pour le candidat, notamment son individualisation et sa personnalisation, le nombre de validations reste nettement inférieur à ce qu'escomptait le gouvernement. Aussi la VAE connait aujourd'hui une grande réforme (REVA) qui vise à massifier sa mobilisation, notamment en réduisant les délais aux différentes étapes de la démarche, et en homogénéisant les pratiques par la création d'un service public de la VAE. Cette réforme libéralise le marché de la VAE.
Conclusion de la première partie

Le monde apparaît aujourd'hui transformé par la reconfiguration de l'espace et du temps, consécutive de la modernité. Le rapport transformé des individus à l'espace impacte leur manière d'être ensemble, d'être au monde et d'envisager l'avenir. Les crises contemporaines successives rendent d'autant plus nécessaires les apprentissages, dans une logique d'adaptation. Les savoirs apparaissent eux aussi transformés. Face à la profusion d'informations, les individus doivent apprendre à sélectionner ce qui leur sera utile pour apprendre et agir. La société cognitive place les savoirs dans une position stratégique, puisqu'ils sont essentiels pour développer l'économie : il s'agit pour la société d'innover et pour les individus d'être capables de produire et de s'inscrire dans ces innovations. C'est en parallèle les savoirs d'expérience qui se voient promus, au départ dans une logique de reconnaissance de l'individu, mais aujourd'hui de plus en plus dans une logique de valorisation formelle des apprentissages sur un marché de l'emploi en tension. L'individu, en tant que maillon de la chaine, est ainsi enjoint à s'orienter et à apprendre tout au long de la vie pour faire face à ces tensions. Pour construire son parcours professionnel, il lui est devenu essentiel de développer ses compétences. La formation se professionnalise pour répondre aux politiques d'emploi. L'objectif premier de la formation est alors la validation de compétences, ainsi que leur certification. Nous avons mis en exergue les injonctions, souvent contradictoires, que notre société post-moderne produit : il s'agit d'être autonome et autodéterminé tout autant qu'il est nécessaire de s'inscrire docilement dans la norme ; il s'agit de prendre le temps et d'être réflexif, tout autant qu'il faut suivre sans relâche les accélérations constantes.

C'est dans ce contexte de transformation globale que la VAE voit le jour. Elle répond à sa manière et sa mesure à une commande sociale d'accompagnement des parcours, en autorisant la certification des compétences sans suivi de formation, ouvrant une nouvelle voie de diplomation. Pour autant le dispositif n'a pas rencontré l'engouement escompté auprès du public. Les certificateurs, particulièrement dans l'enseignement supérieur, ont finalement consacré peu de moyens à son développement. Nous avons par ailleurs relevé que la VAE dans l'enseignement supérieur présente des spécificités remarquables, comme par exemple le rôle de l'enseignant qui est à la fois impliqué dans la construction du référentiel de diplôme, ainsi que dans les différentes étapes de la démarche de VAE, ou encore l'hétérogénéité de mise en œuvre du dispositif impactant les pratiques (par exemple le format du dossier).
Aussi les pouvoirs publics ont-ils engagé une grande réforme du dispositif de VAE, estimant que celui-ci pourrait apporter davantage sa contribution à la quête du plein emploi. Les évolutions envisagées portent notamment sur la réduction des temporalités, celle des délais de traitement des demandes, celle de l'expérience requise ou encore celle de la démarche dans sa globalité. Les évolutions du dispositif de VAE résonnent ainsi avec les accélérations constatées dans la modernité. Ces évolutions interrogent la place et le temps laissés au processus transformatif dans le parcours de VAE. En effet, ce n'est pas l'expérience même qui permet la validation, mais ce que le candidat fait de cette expérience, pour l'adresser aux membres du jury. Il doit pour ce faire l'inscrire dans le cadre du dispositif qui prescrit de démontrer les connaissances, compétences et aptitudes développées par l'expérience ; il est attendu du candidat qu'il rapproche ses savoirs expérientiels de savoirs de référence. Aussi le candidat doit-il transformer son expérience.

Le fait que la VAE se soit peu développée en vingt ans d'existence, notamment dans l'enseignement supérieur, nous interpelle. Comment ce dispositif délaissé, parfois dénigré, peut-il alors finalement autant combler ceux qui en font l'expérience ? Qu'apporte la VAE aux candidats ? Ces apports offrent-ils une réponse aux enjeux du monde actuel ? Nous cherchons à comprendre ce qui peut, dans le parcours d'un candidat, concourir aux transformations que nous avons présentées dans notre cadre contextuel. Plus particulièrement, nous nous demandons : comment le candidat à la VAE élabore-t-il son dossier et qu'est-ce que cela produit en lui ?
# DEUXIÈME PARTIE

## Cadre conceptuel

Le contexte que nous venons de poser permet d'inscrire notre recherche dans un cadre à la fois politique, social et sociétal. Nous avons ainsi objectivé ce qui au départ nous posait subjectivement question, en tant que praticienne de la VAE, diplômée par cette voie d'accès au diplôme, et jeune chercheure. Désormais, il s'agit de continuer de confronter notre questionnement à la littérature scientifique portant sur les transformations en VAE (section 5). Nous problématisons alors ces lectures afin de formuler notre question de recherche. Nous présentons ensuite le cadre conceptuel de notre thèse. Nous avons choisi de convoquer quatre concepts : l'apprenance (section 6), l'expérience (section 7), le dispositif (section 8) et l'espace (section 9). Nous présentons ces concepts, ainsi que les théories retenues y référant, en nous attachant à les situer et à les définir. Une synthèse vient conclure cette deuxième partie de notre thèse. Nous y présentons les hypothèses construites.
# 5. Revue de littérature et question de recherche

Notre revue s'organise en deux parties. Nous présentons d'abord brièvement la recherche portant sur la VAE (section 5.1) avant de nous recentrer sur les travaux contribuant à la compréhension de sa dimension développementale pour l'individu (section 5.2). Nous présentons enfin le cheminement qui nous a conduit à la formulation d'une problématique, puis d'une question de recherche (section 5.3).

## 5.1. La diversité des recherches portant sur la VAE

Dès sa création en 2002, la VAE a donné lieu à une recherche foisonnante qui se poursuit encore aujourd'hui. En 2014, Houot identifiait 775 références avec l'entrée « VAE » sur la base de données Cairn. En 2023, nous recensons 1.684 références. Ces recherches s'inscrivent dans des champs disciplinaires très variés : les sciences de l'éducation, mais aussi la sociologie, la psychologie, la philosophie, les sciences de gestion ou encore les sciences politiques. De nombreux chercheurs en ont fait leur objet de recherche, central ou connexe. Il serait difficile d'en dresser une liste exhaustive.

Le principal terrain concerné par les recherches sur la VAE est le terrain professionnel. Nous n'avons pas trouvé de publication s'intéressant au terrain syndical (si ce n'est en tant que contributeur des luttes sociales ayant conduit à la création du dispositif), nous en avons identifié peu s'intéressant au terrain bénévole (Casimiri, 2014), pourtant également concernés par le dispositif<fnref n="58" />. Nous remarquons l'ouvrage dirigé par Baujard (2020) qui invite à une meilleure reconnaissance par l'institution éducative de l'expérience des professionnels, des étudiants et des élèves, par la validation des acquis buissonniers. Il ne s'agit cependant pas du dispositif de VAE à proprement parler.

Plusieurs secteurs d'activités ont été investigués. De nombreuses publications portent sur le secteur sanitaire et social (Merle, 2006 ; Redjimi, 2016a, b, 2018 ; de-Rozario, 2013), sans doute car la VAE y a été systématisée, parfois à l'encontre des professionnels enjoints à s'y engager, notamment du fait de la mise en place d'un dispositif de branche professionnelle. Des

<footnote n="58">⁵⁸ Dans notre expérience professionnelle, nous avons accompagné peu de candidats mobilisant leur expérience bénévole ou syndicale comme support principal de validation.</footnote>
recherches se sont aussi focalisées sur d'autres secteurs d'activités comme l'informatique (Cuvillier et al., 2010), la restauration (Nicolas & Renault, 2014), le secteur associatif (Hétier, 2010) ou encore celui de l'économie sociale et solidaire (Bidet et al., 2022). Également les recherches ont porté sur des candidats aux statuts différents : en emploi ou demandeurs d'emploi, mais aussi détenus (Serizel & Roudaire, 2015), ou travailleurs handicapés (Laville & Mazereau, 2021). Elles ont exploré différents niveaux de certification, et tout particulièrement l'enseignement supérieur, sans doute parce que les universités sont amenées à se questionner quant à leurs finalités du fait de la professionnalisation des formations (Houot, 2014). La recherche a par ailleurs traversé les frontières, puisque les dispositifs de validation d'acquis sont amenés, sous l'impulsion de l'Union Européenne, à se développer. Nous avons par exemple identifié des recherches menées au Luxembourg (Houot, 2017 ; Triby & Cherqui-Houot, 2014), au Portugal (Caramelo & Santos, 2013 ; Covaco, 2010, 2016, 2020), en Suisse (Cortessis et al., 2013) ou encore en Belgique (Dejean & Santy, 2012). Là encore il ne s'agit pas du dispositif de VAE français, mais le dialogue entre les chercheurs de différents pays contribue néanmoins à mieux comprendre les effets du dispositif français.

Enfin les recherches se sont intéressées aux différents acteurs du dispositif, qu'il s'agisse des candidats, des accompagnateurs, des enseignants, des prescripteurs ou encore des membres du jury. La littérature apparaît particulièrement abondante autour des objets *accompagnement* (Croity-Belz & Cazals-Ferré, 2016 ; Crognier, 2010 ; Havet, 2014 ; Mayen & Doualas, 2006 ; Rémery, 2016) et *jury* (Auras, 2013 ; Bellini, 2013 ; Lainé, 2018 ; Prot, 2003 ; Rémery, 2013, 2015, 2016, 2019). Un grand nombre d'objets de recherche a ainsi pu être questionné, notamment les enjeux du dispositif (au plan institutionnel et individuel), son articulation avec la notion de parcours, de formation, de compétence ou encore de certification. Ont également été interrogés l'accès au dispositif, la motivation et l'engagement des candidats et, en résonance, les abandons (Borgel, 2021).

Cette diversité de recherches est peut-être la conséquence d'une approche expérimentale du dispositif. En effet, sur le terrain les acteurs se sont très vite interrogés sur leurs pratiques, pour tenter de les ajuster aux besoins très spécifiques des candidats VAE (Houot, 2014). Des groupes de travail interdisciplinaires et interacteurs se sont constitués et ont ainsi contribué à l'élaboration de chartes et de guides (Urasadettan et al., 2018) qui ont accompagné la professionnalisation des acteurs aux différentes étapes de la démarche. De nombreuses recherches se sont ainsi centrées sur le travail d'ingénierie des universités et des accompagnateurs (Pastré et al., 2006).
Ainsi au terme de plus de vingt ans de recherche, ayant donné lieu à la parution de nombreux articles, revues thématiques, ouvrages et ouvrages collectifs, un corpus conséquent de connaissances a été constitué. Les évolutions régulières du dispositif, conséquentes d'évolutions réglementaires autant que d'innovations proposées par les acteurs, font que les objets de recherche ne cessent de s'élargir. Il y a encore beaucoup à expérimenter et à réfléchir autour de la VAE.

## 5.2. La dimension développementale de la VAE

Nous nous sommes plus spécifiquement intéressée aux travaux portant sur la dimension développementale de la VAE pour le candidat. Celle-ci a été étudiée notamment par la recherche biographique et par la recherche par l'analyse de l'activité. Les méthodologies mobilisées sont surtout qualitatives, reposant sur l'observation et la conduite d'entretien, ou encore sur des études de cas. Nous avons constaté que le plus souvent, les chercheurs sont eux-mêmes impliqués dans le dispositif, en tant qu'accompagnateurs et/ou membres de jury, parfois en tant qu'ingénieurs du dispositif. Aussi les publications sont souvent une conceptualisation de l'expérience professionnelle de VAE (Lainé, 2006).

Une première série de recherches met en évidence le poids du projet sur le potentiel développemental de la VAE pour le candidat. Par exemple, Redjimi (2016a, b, 2018) a montré la mise au jour de tensions identitaires, différentes selon le projet initiant la VAE. L'auteure établit plusieurs profils de projets, dont un seul (le projet possible) ouvre aux apprentissages, ou plus globalement ouvre à investir la VAE au-delà de sa visée certifiante. Celui-ci traduit un « rapport engagé » (ibid., 2016a, p. 62) dans la démarche de VAE et induit une démarche réflexive et une valorisation de soi qui permet de « s'affirmer dans la démarche et de se transformer par elle » (ibid., p. 59). Pour ces candidats, la VAE renforce l'identité professionnelle ce qui leur donne l'envie d'agir, elle amène les candidats à se valoriser et à construire une image positive d'eux-mêmes. L'auteure constate cependant qu'il ne s'agit pas du profil dominant, celui-ci étant le projet forcé, qui amène le candidat à la résignation : il réalise la VAE sans en attendre autre chose que le diplôme. Ce résultat est néanmoins conjoncturel, la recherche ayant été réalisée dans le secteur sanitaire et social qui tend à enjoindre les candidats à la VAE, comme évoqué supra. Nous retenons toutefois que le potentiel développemental de la VAE est fonction de la manière dont le candidat envisage le projet et dont il est capable de se l'approprier, en dépassant la commande institutionnelle. Une autre
recherche de l'auteure (Redjimi, 2018) a montré que les perspectives attachées au projet se traduisent dans les temporalités se dégageant du discours : *l'avenir providentiel, le passé idéalisé, l'avenir comme intention bifurcative incertaine, l'avenir prisonnier du temps*. Elle explique que « l'analyse des temps vécus et subjectivés et la mise en perspective de l'événement biographique de la formation soumis aux impératifs institutionnels permettent de comprendre en quoi ils constituent un processus essentiel dans la construction identitaire » (ibid., p. 138). Nous retenons qu'au-delà du projet, ce sont aussi les perspectives qui impactent le vécu de l'expérience de VAE du candidat. Ainsi la VAE « articule l'avenir en le reliant au passé tout en témoignant de la condition du moment » (ibid., p. 133).

Triby (2023) s'est également intéressé aux projets des candidats, et à leurs évolutions en cours de démarche. La recherche porte sur le terrain universitaire investigué sur plus de 20 ans. Elle s'appuie notamment sur des dossiers de recevabilité rédigés en début de démarche, et des dossiers de VAE présentés au jury. Si Mayen et Pin (2013) pointaient que l'engagement dans la démarche de VAE est d'abord lié à la dimension certifiante du dispositif, Triby apporte une nuance. Il relève que « en début de procédure, l'objet diplôme concentre l'attention » (p.94), mais qu'en fin de démarche, les arguments sont davantage diversifiés. Ainsi la démarche de VAE semble permettre aux candidats de trouver un sens plus élaboré, plus singulier à une démarche au début initiée en réponse à une injonction à se diplômer. Ainsi, la VAE « exprime les transformations de la professionnalisation, autant orientée vers la reconnaissance de compétences attestées et des signes sociaux de cette lisibilité, que vers une transition professionnelle toujours en devenir, donc en recherche de repères afin de se stabiliser » (p.96). La recherche ne précise pas les conditions de cette transformation, mais nous retenons que l'injonction au diplôme est transformée au cours de la démarche, le candidat s'appropriant cette injonction. Cette dimension d'appropriation rejoint les travaux de Redjimi.

Les travaux de Legrand et Saielli (2013) ont également retenu notre attention. Les auteurs ont montré que les candidats peuvent investir le dispositif au-delà de ce qu'il prévoit, selon la manière dont ils investissent et construisent la démarche, en tant qu'espace transitionnel. Celui-ci est à la fois « trouvé » par les candidats et « créé » par leurs projections (ibid., p. 38). La VAE joue ainsi un rôle transitionnel (au sens de l'objet transitionnel de Donald Winnicott) entre réalité objective et subjective, fortement dépendant de l'investissement émotionnel et imaginaire de l'objet VAE par le candidat. Les auteurs repèrent quatre logiques d'investissement (cf. figure 3). La logique *dynamique formative* est particulièrement favorable aux
apprentissages, le candidat aborde alors la démarche comme un bilan constructif. Ces logiques rencontrent des formes de transitionnalité ouvertes ou fermées. Lorsque la transitionnalité est fermée, les candidats n'investissent pas la dimension processuelle de la démarche. Lorsqu'elle est ouverte, les candidats « parviennent à tenir ensemble les logiques de contenu et de processus » (ibid., p. 41), c'est ce qui rend le parcours riche, bien que plus complexe. La recherche ne précise pas si ces transitionnalités sont évolutives, mais nous retenons que les apprentissages dépendent de la manière dont le candidat investit la démarche en termes d'engagement et de finalité.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 3 : Logiques d'investissement des candidats en VAE</figcaption></figure>

Tiré de : Legrand & Saielli, 2013, p. 40.

Une seconde série de recherches met en exergue plusieurs activités mentales réalisées pour élaborer le dossier : il s'agit de se remémorer, de comparer (notamment l'expérience avec le référentiel), et bien sûr d'écrire. Le rôle de la verbalisation apparaît crucial, qu'elle soit écrite ou orale. Plus spécifiquement, c'est aussi l'aspect dialogique qui a été mis en avant, et par là, l'importance de l'accompagnement. Les recherches ont également pointé des transformations consécutives de l'élaboration accompagnée du dossier VAE : le développement de nouvelles
compétences, par exemple langagières, la mise à jour des connaissances. Surtout ces recherches ont montré qu'au-delà de permettre l'élaboration du dossier, ces activités participaient plus globalement au développement du candidat par des processus de conscientisation, de subjectivation et d'émancipation. Ces résultats rejoignent ceux de recherches menées plus globalement sur le caractère développemental de l'élaboration et de la communication de l'expérience. Dans cette série de recherche, les auteurs ne se sont pas tant attelés à définir des profils de candidat, leur démarche vise davantage une compréhension globale des dynamiques à l'œuvre.

Rémery (2013, 2015, 2016, 2019) s'est intéressée à la portée développementale de la verbalisation de l'expérience au travers du dispositif de VAE. Cette auteure a mis en évidence quatre registres de verbalisation croisant deux axes en tension : généralisation et agentivité (ibid., 2019, cf. figure 4).

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 4 : Formes de discours en VAE</figcaption></figure>

Tiré de : Rémery, 2019, p. 104.
Ainsi la verbalisation, soutenue par l'accompagnement, permet au candidat d'engager plusieurs formes de dialogues : avec son accompagnateur, avec la procédure de VAE et avec son métier. Ces formes de dialogues correspondent aux espaces d'activité émergents dans les discours d'expérience qui deviennent « espaces d'activité fictionnels » (ibid., p. 232) par l'activité d'accompagnement qui transforme les discours sur l'activité. L'auteure explique qu'en « convoquant diverses expériences, le candidat et le conseiller mettent en scène à travers leurs discours des voix "venues d'ailleurs", qui réfèrent à d'autres espaces d'activité » (ibid., p. 234) et que « l'activité du candidat et du conseiller lors des entretiens d'accompagnement consiste en d'incessants déplacements à travers les espaces d'activité fictionnels émergeant dans et par leurs discours ». La recherche a été menée dans le secteur social, les diplômes visés par les candidats enquêtés ne sont donc pas des diplômes universitaires. Également, l'accompagnement est réalisé par un praticien, il s'agit donc d'échanges entre experts. Nous retenons de ces recherches la portée développementale de la dynamique dialogale à l'œuvre dans l'accompagnement VAE.

C'est au travers d'une recherche doctorale en littérature comparée que Fauvelle (2016) a montré, elle aussi, que l'écriture accompagnée d'un dossier VAE contribue au développement professionnel et personnel de candidates (toutes des femmes, visant l'obtention d'un diplôme du secteur de la petite enfance) : la VAE développe les compétences langagières et psycho langagières et modifie aussi le rapport au monde, à autrui, au savoir et à soi des candidates.

L'auteure a ainsi mis en évidence la transformation des candidates appuyée à la fois par une démarche d'enquête (en se référant à John Dewey) intrasubjective et l'inscription dans une « communauté de recherche collaborative » (ibid., p. 321), espace intersubjectif. Nous soulignons que dans cette recherche, l'accompagnement est intégralement collectif, et implique donc des échanges entre pairs candidates. Nous retenons de cette recherche l'incidence des échanges entre candidates, qui partagent une expertise du métier et leur expérience de VAE.

Enfin, Morisse (2009, 2014, 2016) a également mené des recherches orientées sur le potentiel apprenant des productions langagières en VAE. L'auteure explique que « c'est en se saisissant de l'ordre contraignant de la langue, par la mise en mots de son expérience, que le candidat va créer ses "propres marques", opérer des choix, y instaurer de la créativité, y développer des stratégies » (ibid., 2009, p. 196). Le candidat apprend de manière fortuite, en déployant une activité réflexive pour tenter d'articuler des logiques contradictoires rencontrées dans l'exercice d'élaboration du dossier.
L'auteure repère quatre logiques discursives concourant à la stratégie argumentative élaborée par le candidat :

- administrative : le candidat affronte la « mise en espace de l'action » (ibid., p. 197) en se conformant au format du dossier qui lui laisse néanmoins une marge de créativité ;

- pragmatique : le candidat fait des choix pour se convaincre et pour convaincre le jury, il se positionne, non sans conflit, en tant qu'auteur, professionnel et candidat à la VAE ;

- didactique : le candidat met en lien savoir d'action et savoir de référence, après avoir fait émerger ses savoirs incorporés pour pouvoir les confronter au référentiel ; il constate alors des écarts potentiellement déstabilisants entre l'objectif et le subjectif, entre le prescrit et le réel, entre l'idéalisé et le réel ;

- biographique : le candidat procède à une introspection permettant d'articuler les évènements remémorés.

Selon l'auteure, le dossier devient « l'élément médiateur capable d'établir de nouveaux rapports entre le sujet et son action » (ibid., p. 202). Morisse a par ailleurs expliqué que la VAE pouvait être un « espace potentiel d'émancipation des candidats au sein des universités françaises » (2016). Le candidat s'appuie sur une « pédagogie du questionnement » proposée par l'accompagnateur, qui comporte trois dimensions : *expérientielle* (il s'agit de se remémorer et de s'appuyer sur l'expérience), *méthodologique* (consistant à interroger, analyser et problématiser l'expérience) et *épistémique* (en faisant dialoguer l'expérience avec le référentiel du diplôme). Morisse explique que le candidat doit alors « se doter d'outils théoriques communs dans la discipline de référence » (ibid., p. 96). Elle relève un verbatim d'une candidate expliquant le travail de confrontation de son écrit à des lectures, contribuant à une théorisation de la pratique. Il n'est pas précisé comment cette candidate est parvenue à ces lectures. Par la démarche de VAE, s'opère alors, selon l'auteure, un processus de subjectivation, où le sujet n'est plus un professionnel ou un candidat VAE, mais simplement lui-même. Ceci ouvre alors pour le candidat un espace d'émancipation, une ouverture vers des possibles qu'il n'aurait pas même envisagés en début de démarche. Nous retenons de ces recherches la possibilité pour le candidat de dépasser la visée de la VAE pendant la réalisation du dossier (notamment par les découvertes réalisées en se questionnant et par sérendipité) mais aussi en aval de celles-ci.
### 5.3. Problématisation

Nous avons mis en exergue une recherche foisonnante portant sur la VAE, et plus spécifiquement sur les transformations que la VAE peut induire pour le candidat. Cette abondance de recherches s'explique par le contexte de création du dispositif de VAE : innovant voire révolutionnaire, il a suscité beaucoup de questions de la part des acteurs de terrain et des chercheurs, il a aussi constitué un nouvel objet pour la recherche biographique et la recherche par l'entrée activité. Aussi les recherches ont été conduites sur une variété de terrains, par des approches et des méthodologies très diversifiées. Elles ont été menées sur un temps court (à l'échelle de la science), souvent concomitamment, et donc sans nécessairement dialoguer entre elles. Toutefois, des axes transversaux apparaissent concernant la dimension développementale de la VAE pour le candidat. Nous retenons principalement l'incidence du projet, de la verbalisation et de l'accompagnement. Également, nous avons relevé que plusieurs recherches font référence à la notion d'espace : espace transitionnel (Legrand & Saielli, 2003), espace d'émancipation (Morisse, 2016), espaces d'activité fictionnels (Rémery, 2015) ou encore espaces intra et intersubjectifs (Fauvelle, 2016). Pour autant, les auteurs ne s'attachent pas à définir ce qui fait espace, ils utilisent davantage le terme dans son sens commun. Aussi, serait-il intéressant de tenter de faire tenir ensemble ces différents espaces traversés par le candidat, en mobilisant l'espace comme concept intégrateur.

Par ailleurs, les recherches s'intéressant à la transformation des établissements et des pratiques par la mise en place de la VAE pointent l'existence de spécificités de l'enseignement supérieur, aux différentes étapes de la démarche (aussi présentées supra, section 4). Néanmoins, ces spécificités ne semblent pas influer sur l'activité d'élaboration du dossier et son potentiel développemental pour le candidat. Lainé (2006) va jusqu'à soutenir la dimension universelle de l'exercice, quel que soit le certificateur. Selon l'auteur, il s'agit pour le candidat de choisir, décrire, prouver, ce qui contenterait les jurys également à l'université. Nous lui opposons que si cette méthode a permis l'obtention d'un diplôme dans l'enseignement supérieur, peut-être est-ce parce que la norme d'évaluation est hétérogène d'un jury à l'autre (Bellini, 2013). Peut-être aussi que ces candidats ont intégré l'habitus universitaire recherché par les membres du jury (Auras, 2013), au-delà de la consigne donnée. Également, Rémery (2015) explique souhaiter réinvestir les résultats de sa recherche, réalisée dans le secteur sanitaire et social, à son environnement universitaire de travail. Elle ne mentionne pas d'adaptations nécessaires pour ce faire.
Pour autant les auteurs reconnaissent l'incidence du contexte (au sens large) sur la manière dont le candidat se saisit de la démarche (Redjimi, 2016a, b). La VAE est un dispositif de formation continue, qui répond à un cadre et à des normes. Les recherches ont montré que la dimension certifiante du dispositif a un impact sur le projet du candidat (Redjimi, 2016a, b ; Triby, 2023), et la manière dont celui-ci est investi (Legrand & Saielli, 2003). Cette dimension certifiante serait toutefois un frein pour l'élaboration du dossier, entravant l'élaboration de l'expérience en écartant le candidat du processus réflexif (Rémery, 2019) : préoccupé par le cadre discursif prescrit par le dossier, le candidat s'éloigne du discours sur l'expérience à proprement parler. Néanmoins, il nous semble que le candidat peut apprendre de ce cadre, notamment au plan méthodologique. Autrement dit, si le candidat apprend de l'élaboration et de la communication de son expérience, nous souhaiterions savoir dans quelle mesure la méthodologie universitaire contribue aux apprentissages, et plus largement quelle est l'incidence des spécificités de l'enseignement supérieur sur l'élaboration du dossier par le candidat et sur le potentiel apprenant de celle-ci. Morisse (2016) offre quelques pistes dans ces travaux conduits dans l'enseignement supérieur, nous souhaitons les poursuivre.

Également, nous avons constaté que les recherches s'intéressent principalement à l'activité d'élaboration de l'expérience, comme mobilisant l'expérience de travail et les échanges avec l'accompagnateur. Les travaux menés abordent également le travail de comparaison que réalise le candidat entre ses savoirs d'expérience ainsi mis au jour, et le référentiel de diplôme. En confrontant ses savoirs d'expérience au référentiel, le candidat constate des écarts (Morisse, 2009). En conséquence, les recherches mettent surtout en évidence des apprentissages du candidat en termes de connaissance de soi : il prend conscience de ce qu'il sait faire et de ce qu'il sait, de qui il est, de ce qu'il souhaite. Mais en résonance, il prend également conscience de ce qu'il ne sait pas faire, de ce qu'il ne sait pas, de ce qu'il n'est pas et de ce qu'il ne souhaite pas. Si ces prises de conscience participent de la connaissance de soi du candidat, les recherches n'indiquent pas les stratégies apprenantes adoptées par le candidat face aux lacunes constatées. Autrement dit, le candidat cherche-t-il à combler de lui-même ces écarts, et le cas échéant, comment s'y prend-il ? Nous relevons que les apports académiques sont évoqués dans des recherches portant sur des VAE hybrides (Cortessis, 2010a), ces apports sont alors générés par une formation. Par contre, l'impact d'éventuelles recherches ou lectures que le candidat réaliserait a peu été étudié en termes de contenu et en termes de processus (nous trouvons quelques éléments dans les travaux de Morisse, 2016 ; brièvement aussi dans ceux de Mayen & Pin, 2013). Autrement dit, la rencontre entre savoirs d'expérience et savoirs de référence se
ferait (uniquement) au travers du référentiel de diplôme et des échanges avec l'accompagnateur.

Bien sûr, comme l'évoquent Mayen et Métral (2008), les jurys ne cherchent pas à évaluer les connaissances, mais plutôt à voir comment celle-ci sont intégrées à l'action, notamment par l'explicitation des choix que le candidat réalise en situation. Mais si la VAE n'est pas une formation, nous pouvons toutefois nous demander quels apprentissages académiques<fnref n="59" /> le candidat réalise (de lui-même ou sur sollicitation) et quelles incidences ceux-ci peuvent avoir sur l'élaboration du dossier, et plus largement sur la transformation du candidat. Autrement dit, nous nous interrogeons quant à la frontière qui semble subsister entre savoirs d'expérience et savoirs savants. Si les savoirs d'expérience naissent de l'élaboration de l'expérience de terrain, et que celle-ci passe par la conceptualisation des savoirs, les savoirs savants pris en référence, semblent confinés aux environnements formels de formation. Quel rôle peut alors jouer l'autoformation dans la constitution des savoirs d'expérience, quel rôle joue-t-elle dans l'élaboration du dossier ?

Enfin, un paradoxe nous intrigue. Les recherches montrent que la démarche de VAE permet au candidat d'obtenir autre chose que le diplôme. Elles montrent l'ouverture que peut générer le dispositif, en termes de transitionnalité, d'échanges ou encore d'émancipation. Pour autant l'élaboration du dossier apparaît d'une certaine manière comme endogène : elle repose sur l'introspection (endogène à l'individu) et sur des échanges organisés (endogène au dispositif). Ceci peut donner l'impression d'espaces fermés qui permettraient l'ouverture. C'est pourquoi il nous semble d'autant plus intéressant de préciser ce qui fait espace pour le candidat en VAE.

En conclusion, nous formulons notre problématique :

Bien que l'élaboration accompagnée d'un dossier VAE soit impactée par le contexte dans lequel s'inscrit cette situation, les spécificités de l'enseignement supérieur français n'ont pas été investiguées comme pouvant être particulièrement contributives des transformations observées.

<footnote n="59">⁵⁹ Notons que ces apprentissages académiques et leur articulation aux savoirs d'expérience sont d'ailleurs abordés et valorisés en post-jury, en cas de validation partielle. Par exemple, Mayen et Métral (2008) expliquent que dans ce cas « les enseignements viennent éclairer d'un jour nouveau les situations vécues, passées ou à venir, et deviennent alors instruments pour la compréhension et l'action dans et sur les situations vécues » (p. 193), ce qui modifie le sens des expériences vécues. Les auteurs observent également que se développe l'apprenance.</footnote>
A partir de cette problématique, nous posons notre question de recherche :

*En quoi l'élaboration d'un dossier de VAE sur le terrain spécifique de l'enseignement supérieur français, peut-elle être une situation apprenante pour le candidat ?*

Notre approche n'est pas comparative : il ne s'agit pas de comparer le terrain de l'enseignement supérieur à d'autres terrains de certification par VAE. Nous lui préférons une approche davantage holistique permettant de saisir ce que peut être l'espace de la VAE dans l'enseignement supérieur. Notre recherche entend ainsi appuyer les résultats constatés dans la littérature, et les ouvrir en restant attentive à ce qui existait peut-être sans avoir été mis en exergue. Notre recherche se veut ainsi inductive : nous espérons découvrir des spécificités de cet espace, plutôt que de chercher à vérifier ce que nous pensons être spécifique.

**Synthèse de la section 5 : revue de littérature et question de recherche**

Depuis la création de la VAE, de nombreuses recherches se sont intéressées à ce dispositif et à ce qu'il est venu transformer : les institutions éducatives, les rôles, les pratiques, l'individu. Ces travaux ont notamment contribué à nourrir la recherche biographique et la recherche par l'entrée activité. Plus spécifiquement, des chercheurs se sont intéressés au potentiel développemental de la VAE pour l'individu, au-delà de l'obtention du diplôme. La VAE permet notamment de développer une meilleure connaissance de soi, par l'élaboration de l'expérience et son adressage à autrui, soutenus par l'accompagnement. Elle modifie également le rapport au savoir et au travail. Les recherches ont fait apparaitre une diversité d'espaces traversés et construits par le candidat. Mais la multiplicité des terrains et la diversité d'approches rendent difficile l'articulation de ces espaces. Il s'agit à la fois d'un espace d'activité, d'un espace psychique ou encore d'un espace des possibles. Les recherches se sont focalisées sur l'élaboration du dossier VAE s'appuyant sur l'élaboration de l'expérience vécue. Celle-ci engage des activités de remémoration, de conscientisation ou encore de comparaison entre les savoirs d'expérience et de référence. Ces travaux se sont peu intéressés à l'impact des spécificités contextuelles sur le travail d'élaboration par le candidat. Pourtant d'autres recherches portant davantage sur la mise en œuvre du dispositif ou la professionnalisation des acteurs ont bien mis en exergue des spécificités du terrain universitaire. Aussi nous ambitionnons d'éclairer ce qui, dans l'élaboration d'un dossier VAE à l'université, permet au candidat d'apprendre.
# 6. L’apprenance

Le premier concept convoqué pour notre recherche est celui de l’apprenance. C’est par celui-ci que nous approchons la question des apprentissages en VAE. Nous commençons tout d’abord par présenter ce concept (section 6.1), puis nous nous intéressons au concept connexe de rapport au savoir (section 6.2), avant de présenter le méta-cadre théorique de l’apprenance sur lequel nous nous appuyons (section 6.3).

## 6.1. Présentation du concept

L’apprenance est « une attitude » (Carré, 2020, p. 19) caractérisée par un « ensemble durable de dispositions favorables à l’acte d’apprendre dans toutes les situations : formelles ou informelles, de façon expérientielle ou autodidactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite » (Carré, 2005, p. 108). Ce néologisme est apparu en 1999, nous le devons conjointement au syndicaliste Hubert Bouchet et à la psychopédagogue Hélène Trocmé-Fabre (Carré, 2022). Cette notion récente, mais néanmoins féconde, a été conceptualisée par Philippe Carré qui lui a consacré un premier ouvrage en 2005. Intitulé « L’apprenance, vers un nouveau rapport au savoir », l’auteur situe bien l’ancrage de l’apprenance dans la question du rapport au savoir (cf. infra, section 6.2).

L’apprenance n’est pas l’apprentissage : elle n’est ni l’acte d’apprendre en lui-même, ni son résultat ; elle soutient l’acte d’apprendre. S’intéresser à l’apprenance, c’est se demander *pourquoi et comment* les individus apprennent<fnref n="60" />, plutôt que de chercher à qualifier les apprentissages réalisés. Autrement dit, l’apprenance valorise d’abord le sujet apprenant, elle reconnait son agentivité (Bandura, 2002, cité dans Carré, 2020) dans les apprentissages. En ce sens l’apprenance procède d’un renversement de paradigme en proposant de s’intéresser à ce que l’individu *apprenne* plutôt que de chercher à le *former*. Ceci fait particulièrement écho à la VAE. En effet, bien que celle-ci relève d’un dispositif de formation continue, elle n’est pas une formation à proprement parler. Si la VAE ne vise pas fondamentalement à *former*, elle peut toutefois constituer une opportunité d’apprendre. Nous avons vu dans notre revue de littérature que l’élaboration du dossier concoure au développement du candidat, et que cet exercice

<footnote n="60">⁶⁰ C’est là l’intitulé du second ouvrage de Philippe Carré consacré à l’apprenance, 15 ans après le premier.</footnote>
impacte de manière positive son rapport aux apprentissages. Il se dessine donc un lien entre VAE et apprenance.

Le terme *apprenance* est porteur de flous sémantiques. Lorsque par glissement il est décliné en adjectif, il vient à qualifier tout contexte ou toute situation porteuse d'apprenance. Selon Carré (2020), pour qu'un tel débordement du sens initial soit légitime, l'attribut devrait traduire « le renversement de perspective d'une visée formatrice (donc d'une intention de transformation d'autrui), top-down, vers une logique bottom-up de facilitation, d'accompagnement et de fertilisation des dynamiques d'émancipation des sujets sociaux dans le domaine des apprentissages » (p. 21). L'auteur constate alors que ce renversement n'est pas toujours effectif, bien que l'intention puisse être présente. Il défend qu'on ne peut pas « imposer l'apprenance par décret » (ibid.). Aussi les contextes et situations apprenantes qui n'en sont pas, valorisent certes leurs concepteurs<sup>61</sup>, mais n'assurent aucunement le soutien (voire le respect) de l'agentivité de l'individu cible. Le rapport Khecha, Soubien et Rivoire (2022) explique que la réforme de la VAE veut :

> Sortir de la sacralisation du tout diplôme, pour aller vers une société qui parte de l'individuel de son potentiel et l'amène à être le propre entrepreneur de sa vie, une société de l'apprenance qui garantit l'agilité permanente et propose un nouveau rapport au savoir et à l'emploi (p. 32).

L'emploi du terme nous semble ici quelque peu galvaudé. Carré (ibid.) relève toutefois qu' « il existe des pistes porteuses d'avenir » (p. 22). Nous retenons celle de la facilitation (en jeu dans l'accompagnement à la VAE) et celle des capabilités et leurs mobilisations dans les environnements capacitants (étudiés par la socio-pédagogue Solveig Fernagu, cf. infra, section 9.2). Sans doute que ces contre-sens sont le résultat d'une large diffusion du concept dans la société, ce qui est en soi plutôt réjouissant, si tant est que l'invitation à apprendre ne soit pas subie, mais bien acceptée par l'individu.

Par ailleurs, il nous semble que le flou sémantique réside aussi dans le fait que le terme *apprenant* est également employé comme substantif. Il fait alors référence à l'individu qui apprend, voire, si l'on s'en tient au dictionnaire usuel : « personne qui suit un enseignement quelconque »<sup>62</sup>. Le renversement de perspective est complètement absent de cette définition. Pour Gaté (2009), le terme *apprenant* est récent, mais couramment utilisé aujourd'hui pour

<footnote n="61"><sup>61</sup> Par effet de mode.</footnote>

<footnote n="62"><sup>62</sup> Larousse.</footnote>