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La Bretagne Linguistique

Nelly Blanchard, Mannaïg Thomas

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Nelly Blanchard, Mannaïg Thomas. La Bretagne Linguistique. La Bretagne Linguistique, 24, pp.351, 2022. [https://hal-03953712](https://hal-03953712)

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# La Bretagne Linguistique

N° 24 - 2022

Centre de Recherche Bretonne et Celtique

Revue LA BRETAGNE LINGUISTIQUE
La Bretagne Linguistique

24 | 2022

Varia

Nelly Blanchard et Mannaig Thomas (dir.)

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OpenEdition
Journals

Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/lbl/3740
DOI : 10.4000/lbl.3740
ISSN : 2727-9383

Éditeur

Université de Bretagne Occidentale – UBO

Édition imprimée

Date de publication : 1 septembre 2022
ISBN : 979-10-92331-56-1
ISSN : 1270-2412

Ce document vous est fourni par Institut Français de Recherche pour l'Exploitation de la Mer (Ifremer)

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Bibliothèque
La Pérouse

Référence électronique

Nelly Blanchard et Mannaig Thomas (dir.), *La Bretagne Linguistique*, 24 | 2022 [En ligne], mis en ligne le 12 janvier 2022, consulté le 09 octobre 2025. URL : https://journals.openedition.org/lbl/3740 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lbl.3740

Crédits de couverture

© Rencontres (6), Denis Blanchard, 2014

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Le texte seul est utilisable sous licence CC BY 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d'être soumis à des autorisations d'usage spécifiques.
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# La Bretagne Linguistique

Numéro 24

Sous la direction de
Nelly Blanchard et Mannaig Thomas

Avec la collaboration du comité de direction du GRELB
(Groupe de recherche sur l'économie linguistique de la Bretagne)

Éditions du CRBC
Université de Bretagne Occidentale - Brest

2022
## Comité de lecture

Aurelia ARKOTXA (IKER, UMR 5478), Nelly BLANCHARD (Centre de recherche bretonne et celtique, EA 4451/UMS 3554), Jean-Yves CASANOVA (Centre de recherche en poétique et histoire littéraire, EA 3003), Francis FAVEREAU (Centre de recherche bretonne et celtique, EA 4451), Daniel LE BRIS (Centre de recherche bretonne et celtique, EA 4451/UMS 3554), Patricia PLAUD-DILHUIT (Histoire et critique des arts, EA 1279), Charles VIDEGAIN (IKER UMR 5478)

Avec le soutien de l'Université de Bretagne occidentale,
de l'UFR Lettres et Sciences humaines Victor-Segalen,
du Conseil départemental du Finistère et de Brest métropole

Vous pouvez consulter ce numéro en open access sur OpenEdition Journals
à l'adresse suivante : https://journals.openedition.org/lbl/3740

Centre de Recherche Bretonne et Celtique

Faculté des Lettres Victor-Segalen

CS 93837 – 29238 Brest Cedex 3

crbc@univ-brest.fr

twitter : @crbcbrest

www.univ-brest.fr/Recherche/Laboratoire/CRBC

© 2022

ISSN : 1270-2412

ISBN 979-10-92331-56-1

Couverture : Rencontres (6), Denis Blanchard, 2014

Maquette de couverture : Yves Guyomard

Mise en page : Hélène Gombert
# Transmission ou transformation ?

## À quoi ressemble le breton scolaire aujourd'hui ?

ERWAN LE PIPEC*

Cet article représente la partie pratique d'une recherche de terrain consacrée à la forme que revêt aujourd'hui la langue bretonne à l'école primaire. Pour la partie théorique, je renvoie le lecteur à un article publié en 2021 dans la revue en ligne *Glottopol*, n° 35¹.

## Quel breton enseigne-t-on à l'école ?

Il est courant de lire ou d'entendre affirmer que le breton actuellement enseigné dans le système scolaire est un artefact éloigné des pratiques populaires<fnref n="2" />. Cette opinion, manifestement assez

<footnote>* Maître de conférences de breton, UBO-CRBC (EA 4451 / UAR 3554).</footnote>

<footnote n="1">1. Erwan LE PIPEC, « L'école, planche de salut du breton ? », *Glottopol*, n° 35, 2021, p. 172-189, http://glottopol.univ-rouen.fr/numero_35.html#sommaire</footnote>

<footnote n="2">2. Steve HEWITT, *The Degree of Acceptability of Modern Literary Breton to Native Breton Speakers*, Diploma of Linguistics Thesis, Cambridge, University of Cambridge, 1977, p. 12-18 ; Marion MC DONALD, *We ar not French*!, Londres et New York, Routledge, 1989 ; Jean LE DÛ, « Vrais bretons et pseudo-normes », dans F. Bonnot (éd.), *Paroles régionales – normes, variétés linguistiques et contexte social*, Strasbourg, Presses Universitaires de Strasbourg, 1995, p. 165 ; Ronan LE COADIC, *L'identité bretonne*, Rennes, Terre de Brume, 1998, p. 244, 253 ; Mari C. JONES, *Language Obsolescence and revitalization*, Oxford, Clarendon Press, 1998, p. 316 ; Nicolas DAVALAN, « Le verbe chez les bilingues bretonnants », dans F. Favereau (dir.), *Le bilinguisme précoce en Bretagne, en pays celtiques et en Europe atlantique*, Klask, n° 5, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2000, p. 115-116 ; Denis COSTAOUEC, *Quel avenir pour le breton populaire ?*, Brest, Brud Nevez, 2002, p. 132 ; Hugues PENTECOUTEAU, *Devenir bretonnant*, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2002, p. 175-177 ; Yves LE BERRE, *Qu'est-ce que la littérature bretonne* ?, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2006, p. 215 ;</footnote>
répandue, est toutefois mal étayée : chez les auteurs mentionnés, elle se
fonde la plupart du temps sur des impressions générales et non sur des
descriptions pointues (en dehors de quelques exemples convoqués pour
illustrer le propos). Même les chercheurs qui analysent le volet scolaire
du processus de revitalisation du breton ont peu investi cette question
et s'intéressent essentiellement à des aspects externes ou quantitatifs³,
parfois psycholinguistiques⁴. Quant aux évaluations académiques, ce
sont avant tout des relevés techniques de niveaux de compétences, en
référence aux textes officiels. Il n'existe donc qu'une poignée d'études
qui décrivent concrètement comment se présente le breton parlé dans
le système éducatif et en quoi celui-ci diverge du breton en usage dans
la population⁵. Celles-ci tendent toutefois également à accréditer l'idée

Josette GUÉGUEN, *Le fantasme de l'immersion linguistique en breton*, Thèse de doctorat, Brest, Université de Bretagne Occidentale, 2006 ; Ronan BARRÉ, *Les langues celtiques, entre survivance populaire et renouveau élitiste* ?, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2007, p. 169-171 ; Michael HORNSBY, *Globalisation processes and minority languages: Linguistic hybridity in Brittany*, Thèse de doctorat, Southampton, Université de Southampton, 2009, p. 18, 65-66, 73-74 ; Mikael MADEG, *Traité de prononciation du breton du Nord-Ouest*, Brest, Emgleo Breiz, 2010, p. 7-8 ; Michael HORNSBY, *Revitalizing Minority Languages*, Basingstoke, Palgrave-MacMillan, 2015, p. 127 ; Malo MORVAN, *Définir la 'langue bretonne'*, Thèse de doctorat, Université Paris Descartes, 2017, p. V. Voir aussi le site internet de l'Office public de la langue bretonne, dans sa rubrique questions fréquentes : http://www.ofis-bzh.org/fr/langue_bretonne/faq/index.php#18 (consulté le 7 mai 2020).

3. Gwénolé LARVOL, *Pourquoi tu parles breton ?*, Mémoire de Master en sciences de l'éducation, parcours *Rapport aux savoirs et pratiques langagières*, Rennes-Brest, ESPE de Bretagne-CREAD, 2014 ; Catherine ADAM, *Bilinguisme scolaire breton-français du jeune enfant : les représentations parentales et leurs influences*, Thèse de doctorat, Brest, Université de Bretagne Occidentale, 2015 ; Fanny CHAUFFIN, *Diwan, pédagogie et créativité*, thèse de doctorat, Rennes, Université de Haute Bretagne, 2015 ; Katell CHANTREAU, *Transmettre le breton à ses enfants ? Les choix et les pratiques linguistiques des jeunes parents bretonnants*, Mémoire de Master en breton et celtique, Rennes, Université de Haute Bretagne, 2017.

4. Pascale PLANCHE, « L'apprentissage d'une seconde langue dès l'école maternelle : quelle influence sur le raisonnement de l'enfant ? », *Bulletin de psychologie*, n° 55, 2002 ; Clarisse CADIOU, *L'influence du bilinguisme précoce sur le développement et le fonctionnement cognitif de l'enfant*, thèse de doctorat en psychologie, Brest, Université de Bretagne Occidentale, 2010.

5. Nicolas DAVALAN, op. cit. ; Janig STEPHENS, « The development of grammatical structures in the Breton of nursery school children », *Ikastaria*, n° 12, 2000 ;
d'une dichotomie entre d'une part des formes vernaculaires de breton, parlées par les générations les plus âgées et d'autre part, un breton littéraire ou standard, fortement influencé par le français et pratiqué par les plus jeunes, issus de l'enseignement bilingue ou immersif⁶.

Par expérience, il m'apparaît cependant que cette schématisation est trop sommaire et que la réalité des pratiques est très nuancée. Il est vrai que les variétés vernaculaires actuelles ne semblent pas du tout influencées par les registres littéraires et savants. Mais la réciproque n'est pas assurée : le parler des jeunes générations⁷ n'est pas monolithique, loin s'en faut. Certains peuvent certes adhérer à des projets de « réinvention » du breton (lexique expurgé de tout emprunt, phonologie et phraséologie empruntées au français ou résultant d'une logique propre). Mais il n'en va pas ainsi de tous : d'autres peuvent avoir pour projet de s'approprier le breton vernaculaire de leur milieu d'origine. On gagnerait ainsi probablement beaucoup à se représenter comme un continuum le breton parlé par les jeunes générations. Continuum vertical, correspondant exact du continuum horizontal de la variation dialectale. Par ces mots, il faut comprendre un étagement de niveaux de langue, du plus populaire au plus livresque. Cette dernière forme étant elle-même divisible entre un breton livresque ancien, ancré dans la tradition et accessible au locutorat populaire même s'il ne le pratique

Jean-Claude LE RUYET, *Parole, liaison et norme*, thèse de doctorat, Rennes, Université Rennes 2, 2009 ; Holly KENNARD, « The persistence of verb second in negative utterances in Breton », *Journal of Historical Linguistics*, n° 4-1, 2014 ; Nelly BLANCHARD & Ronan CALVEZ, « Parler et se représenter le breton au 21ᵉ siècle », *Actes du colloque Méthodes de recherches en cultures du plurilinguisme régional*, Université de Kiel, 20-23 septembre 2018, 2022 (à paraître).

6. Parmi ces derniers auteurs mentionnés, Davalan, Stephens, Le Ruyet et Kennard se montrent toutefois plus optimistes que Blanchard et Calvez quant au développement linguistique des enfants ou leurs possibilités d'une convergence future avec le parler de leurs aînés.

7. Désormais, les « jeunes générations de locuteurs» ou les termes apparentés désigneront ceux qui ont acquis ou appris le breton après qu'il ait cessé d'être une langue sociétale, non par imprégnation naturelle mais sous la forme ou avec l'appui d'un enseignement formel. La rupture entre anciennes et jeunes générations s'étale selon les régions entre 1930 et 1970 environ. Le type de breton n'est donc pas toujours corrélaté à l'âge des locuteurs : on peut être né en 1935 et parler un breton de type nouveau ou être né en 1970 et parler un breton de type ancien. Par boutade, je proposerais bien de parler de « breton 1.0 » et « breton 2.0 »...
guère ; et un nouveau breton livresque, souvent opaque aux locuteurs populaires, forgé depuis le XIXe siècle dans des cercles littéraires. Sur l'axe vertical, certains jeunes locuteurs peuvent donc choisir de délaisser les formes hautes (particulièrement quand elles divergent trop de l'usage sociétal) et chercher à s'approcher au mieux des formes populaires, qui les introduisent du même coup à l'axe horizontal de la variation.

Il faut également ajouter que ces deux types de projets opposés ne font pas tout dans l'apprentissage du breton. Ils sont aussi conditionnés par au moins deux facteurs importants : l'aptitude à l'apprentissage des langues et les réseaux de socialisation. Untel peut donc parler un breton livresque par dépit, faute d'interlocuteurs avec qui mettre en pratique un breton populaire ou faute d'être doué pour en acquérir la maîtrise. Et même ceux qui ont opté avec succès pour un parler populaire ne peuvent, dans le contexte actuel, être totalement hermétiques aux formes livresques, qu'ils fréquentent par nécessité, même quand ils souhaitent s'en tenir éloignés. La réalité est donc que pour la plupart des jeunes locuteurs d'aujourd'hui, il existe probablement autant de bretons que d'individus et que tous ces bretons pratiqués sont autant de mélanges issus des tensions évoquées entre trajectoires individuelles, aptitudes et choix personnels.

Il en va naturellement de même chez les enseignants et il faut donc faire justice de l'idée-reçue selon laquelle l'école transmettrait, du fait même de son caractère institutionnel, un breton standardisé et uniforme. L'analyse des instructions et programmes officiels de l'éducation nationale<fnref n="8" /> le montre assez clairement : formulés en termes très généraux, ils décrivent avant tout des compétences communicationnelles, appuyées par des exemples qui paraissent plus indicatifs que normatifs, comme le montre l'alternance de formes lexicales. Pour la compétence « renseigner l'adresse<fnref n="9" /> », la colonne des exemples donne : « *E-men ec'h out é chom ? Pelec'h emaout o chom ?* » (Où habites-tu ?). La première phrase se veut une formulation de type vannetais, la seconde étant plus

<footnote n="8">8. Ministère de l'éducation nationale : circulaire n° 2017-072, du 12 avril 2017 ; circulaire n° 2001-167 du 05-09-2001, modifiée par la circulaire n° 2003-090 du 05-06-2003 ; Bulletin officiel, n° 9 du 27 septembre 2007 ; Programmes de langues vivantes étrangères et régionales de 2016.</footnote>

<footnote n="9">9. BO, n° 9 du 27 septembre 2007, p. 24.</footnote>
susceptible d'être usitée dans le reste de la Basse-Bretagne. Concernant
la prononciation, si toutes les phrases-types fournies le sont dans la
graphie unifiée d'usage actuellement majoritaire (le *peurunvan*), celle-
ci laisse pleine latitude à toutes les oralisations possibles : aucune
prononciation contraignante n'est donnée, si ce n'est un rappel des
règles communes à l'ensemble des parlers bretons. La seule entorse à ce
principe est la mention, à deux reprises, de l'originalité accentuelle du
« parler de Vannes »<fnref n="10" />, ce qui prouve une nouvelle fois que la variation
est admise. Bref, l'école met en œuvre une graphie unique, nécessaire
à l'accès au breton écrit d'aujourd'hui, mais elle est bien loin d'avoir
pour ambition le rôle nivélateur que certains lui prêtent. Prétendre
le contraire, c'est soit confondre langue et orthographe, soit prendre
une idéologie ancienne et marginale pour la doctrine officielle : même
si des propos hostiles à la diversité dialectale du breton peuvent être
tenus ici ou là, ils n'ont aucune prise sur la réalité et il n'existe pas (en
tout cas, pas à l'école) de complot contre le breton populaire, au sens
d'une cabale organisée et méthodique, mettant en œuvre une politique
linguistique de substitution de normes.

Alors quel breton pratique-t-on réellement à l'école ? C'est pour
répondre à cette question et pour documenter les faits que j'ai voulu
analyser le breton parlé par un groupe d'élèves d'une classe bilingue
lambda. Il ne s'agit pas d'une évaluation du niveau de compétences
en breton atteint par les élèves (mesuré par leur accès au sens et par
leurs productions), mais d'une description de la forme de breton qui se
donne à entendre.

Méthodologie

Les prototypes de breton : première approximation

Partant du constat d'opposition entre breton élaboré et breton vernaculaire, il importe de pouvoir définir *a minima* en quoi consiste ces deux formes linguistiques. Le deuxième terme de la comparaison, le breton vernaculaire, ne peut évidemment faire l'objet d'une description unique : par définition, il se présente sous l'aspect d'une infinité de

<footnote n="10">10. BO, n° 9 du 27 septembre 2007, p. 33.</footnote>
topolectes (les *badumes* de Le Dû & Le Berre<sup>11</sup>), que les locuteurs font généralement coïncider avec les limites de leur commune, et qu'ils peuvent parfois insérer comme des poupées gigognes dans un ensemble plus vaste. Mesurer la distance entre breton scolaire et vernaculaire suppose donc d'avoir déterminé au préalable la zone d'enquête et de pouvoir définir clairement sur quel breton local va porter la comparaison. Je reviendrai donc sur cette question plus loin.

Il nous faut donc nous intéresser d'abord au premier type de breton, celui que véhiculerait l'école. Or, le nommer n'est pas chose simple. Dans les lignes qui précédent, j'ai employé les expressions : « breton littéraire », « breton standard », « registres littéraires et savants », « breton livresque (ancien et nouveau) », « formes hautes » et « breton standardisé et uniforme ». J'ai également eu l'occasion d'utiliser ailleurs les termes de « xénolecte » et « néo-xénolecte<sup>12</sup> ». Nommer ce registre est malaisé en premier lieu parce qu'il n'existe pas d'instance normative dotée de la compétence ou de l'autorité pour décider ce qu'est une telle forme de breton. On peut considérer que ce serait le rôle de l'OPLB (Office public de la langue bretonne) ou de l'Université, mais l'un est une agence consultative, tandis que l'autre a renoncé depuis longtemps à être prescriptive (ce qui explique pourquoi même l'éducation nationale, qui devrait en être la courroie de transmission sur le terrain, reste très prudente sur ce sujet). La notion de « breton standard » (je m'en tiendrai désormais à cette formule) doit donc être appréhendée comme un phénomène d'usage, le fait d'un consensus relatif et toujours incertain. Comme toute langue standard, il résulte de l'équilibre qui exista entre une base territoriale et un milieu social qui avait besoin de son élaboration.

Ce milieu se confond au départ en grande partie avec l'Église catholique : entre la fin du Moyen Âge et la Contre-Réforme, celle-ci crée en effet un outil littéraire à finalité pastorale<sup>13</sup>, qui va orienter les pratiques graphiques pour plusieurs générations. Territorialement,

<footnote n="11">11. Jean LE DÛ & Yves LE BERRE, « Parité et disparité : Sphère publique et sphère privée de la parole », *La Bretagne Linguistique*, n° 10, 1996.</footnote>

<footnote n="12">12. Erwan LE PIPEC, « Les trois ruptures sociolinguistiques du breton », *International Journal of the Sociology of Language*, n° 223, 2013.</footnote>

<footnote n="13">13. Yves LE BERRE, *Qu'est-ce que la littérature...*, op. cit. ; Jean LE DÛ & Yves LE BERRE, *Métamorphoses. Trente ans de sociolinguistique à Brest*, Brest, CRBC, 2019.</footnote>
c'est le Haut-Léon qui par sa prospérité et son dynamisme culturel en formera le cœur<fnref n="14" />. Mais la norme s'assouplit insensiblement et commence dès la deuxième moitié du XVIIIe siècle à se recentrer sur une base plus large<fnref n="15" />. C'est après 1789 que ce phénomène se donne le mieux à voir. L'imprimé en breton n'est alors plus un monopole de l'Église, mais ceux qui choisissent d'écrire en breton héritent de la tradition graphique qu'elle a élaborée. Qu'ils soient prêtres, républicains ou protestants, on perçoit donc chez les écrivants une tension entre respect de la norme savante (les livres destinés aux clercs restent longtemps écrits en léonard) et désir de s'en affranchir, de se rapprocher des pratiques orales pour atteindre plus facilement un lectorat éloigné de la culture écrite. Ce qui amène soit des hybridations originales<fnref n="16" />, soit le développement d'infra-normes régionales pour les écrits destinés au peuple, plus accessibles mais à l'opérabilité géographique limitée<fnref n="17" />. Les tendances à l'émiettement graphique sont stoppées en 1907, grâce à une convention orthographique unifiée, effectuant une synthèse des traits invariants (ou peu divergents) présents dans la moitié nord-ouest de la Basse-Bretagne, exception faites des périphéries : (voir Figure 1).

Cette nouvelle convention littéraire privilégiait donc une phonologie et une prosodie (la moitié sud-est étant très différente de ce point de vue). Mais elle avait l'avantage de réunifier un espace de circulation des textes dans une langue mieux partagée, produisant un breton faiblement territorialisé, ce qui est la marque d'un standard<fnref n="18" />. À l'oral, c'est apparemment à Roparz Hemon que l'on doit la première formulation en 1928 de règles de prononciation standardisées<fnref n="19" />,

<footnote n="14">14. Ceci est surtout vrai des textes imprimés et de la langue religieuse. La pratique populaire, restée à l'état de manuscrits, est davantage tributaire des parlers locaux.</footnote>

<footnote n="15">15. Les catéchismes, seuls textes imprimés destinés à une large diffusion et à un lectorat populaire, sont même très précoces dans cette voie. Dès 1717, le catéchisme de Quimper, qui contient encore de nombreux léonismes, remplace *a ioa* (était), *great* (fait), *guirionez* (vérité) par : *à voa, gret et guirioné*.</footnote>

<footnote n="16">16. C'est le cas notamment de la traduction de la Bible par le pasteur Coat.</footnote>

<footnote n="17">17. Voir en particulier la presse au tournant des XIXe et XXe siècles : *Ar Vro, Ar bobl, Kroaz ar Vretoned...*</footnote>

<footnote n="18">18. Michael HORNSBY, *Revitalizing..., op. cit.*, p. 14, 62.</footnote>

<footnote n="19">19. Roparz HEMON, *La prononciation du breton*, Brest, Ar skol vrezonek, 1928.</footnote>
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 1. Schéma de la base territoriale du breton standard</figcaption></figure>

modélisation qui sera confirmée par des travaux ultérieurs<fnref n="20" />. Il est donc important de souligner que le breton standard n'est pas un dialecte particulier qui aurait été promu : la variation vernaculaire affecte aussi le Léon et il est clairement possible de distinguer entre un vernaculaire léonard et du breton standard. Celui-ci est une modélisation souple, un état moyen de la langue à l'intérieur de la zone circonscrite.

Le breton standard est donc dans une large mesure une abstraction livresque. Pour faire simple, on peut dire qu'il s'agit de la langue décrite dans les ouvrages didactiques et prescriptifs à la disposition du grand public depuis le début du XXe siècle : manuels d'apprentissage, grammaires et dictionnaires (ces derniers dans la mesure où ils fournissent des prononciations de référence<fnref n="21" />). Sa pratique orale semble

<footnote n="20">20. Elmar TERNES, «Propositions pour un système de prononciation standard du breton», Zeitschrift für Celtische Philologie, n° 36, 1977, p. 180-198, Mikael MADEG, *Traité..., op. cit.* ; André MERCIER, *Précis de prononciation du breton*, Brest, Ar Hélenger, 1981.</footnote>

<footnote n="21">21. Voir en particulier le dictionnaire monolingue des éditions An Here (2001) ou le petit usuel de Per Denez (1993). À l'inverse, le grand dictionnaire de F. Favereau (1992) donne une variété de prononciations attestées sans les hiérarchiser.</footnote>
en revanche assez hypothétique. Comme pour l'allemand, personne vraisemblablement ne parle la variété strictement standard : le breton n'ayant jamais bénéficié d'un enseignement de masse, ni d'instances normatives puissantes, même les locuteurs s'efforçant d'adopter le standard ont une pratique peu ou prou marquée d'usages locaux. Seuls les locuteurs ayant acquis le breton sans avoir été exposés préalablement à un vernaculaire pourraient y prétendre. C'est le cas en particulier des apprenants allophones et des enfants francophones monolingues jusqu'à leur entrée à l'école. Mais pour eux, comme en toute situation minoritaire, c'est la langue dominante, en l'occurrence le français, qui exerce une influence sur le breton, pouvant parfois gommer des aspects du standard. Pour cette raison, il conviendrait en outre de distinguer entre breton standard idéal et breton standard juvénile.

## Les tests

Pour mener à bien l'observation, un ensemble de huit tests plus ou moins standardisés a été construit et soumis à passation. Les domaines observés se présentent de la façon suivante :

<table><tr><td>Phonologie/phonétique, prosodie</td><td>1) Test de lecture</td></tr><tr><td>Grammaire intuitive</td><td>2) Phrase en désordre à remettre en ordre<br/>3) Mutations</td></tr><tr><td>Fluidité d'expression</td><td>4) Description d'image</td></tr><tr><td>Lexique</td><td>5) Traduction d'une liste de termes courants</td></tr><tr><td>Réception</td><td>6) Compréhension du breton vernaculaire</td></tr><tr><td>Production écrite</td><td>7) Analyse de productions (thème imposé)</td></tr><tr><td>Pragmatique</td><td>8) En quelle langue répondent-ils spontanément ?</td></tr></table>

Tous ces tests s'efforcent de mettre les élèves face à des spécificités du breton, en ce qu'elles diffèrent du français. Les quatre premiers tests sont de nature assez scolaire : ils visent avant tout à évaluer une compétence générale, en rapport avec les programmes officiels. Les tests 5 à 8 échappent relativement au domaine strictement scolaire. Ils ont une ambition plus pragmatique, puisqu'il s'agit davantage de mesurer la possibilité pour les enfants de s'inscrire par le breton qu'ils pratiquent dans la sociabilité locale.
Pour des questions de place et de temps d'analyse, seul le test 1 sera présenté. Celui-ci a pour objet d'évaluer ce qui se donne en premier à voir du breton des enfants : leur aptitude à reproduire la musique de la langue. Il s'agit d'un questionnaire fermé, associant étroitement des compétences strictement orales et des compétences de lecture, ce qui en fait un matériau très riche.

## Le groupe testé

Avant de procéder à l'enquête, je me suis rendu dans trois écoles et plusieurs classes du nord du Morbihan<fnref n="22" />, option qui a été arrêtée en raison d'un ensemble de facteurs, notamment logistiques et relationnels. J'y ai effectué une première série de pré-tests entre septembre 2016 et mars 2017, afin de valider ou de faire évoluer certains aspects du questionnaire. Suite à cette première phase, mon choix s'est porté sur une classe bilingue paritaire de cycle 3 (CE2-CM1-CM2), principalement au motif que les pratiques linguistiques m'y ont paru assez bien représentatives de la réalité moyenne du terrain. Les tests avec enregistrements ont été passés du 10 au 23 mai 2017, tandis que les épreuves écrites ont été confiées aux soins de l'enseignante, qui m'a transmis les résultats le 30 juin 2017. Seuls onze élèves ont participé à l'étude, ce qui peut paraître très peu et prêter à contestation précisément en matière de représentativité. L'extension des tests et le volume de données recueillies montrent toutefois qu'une telle étude restreinte est déjà riche d'enseignements : à tout le moins, elle constitue un « carottage » qui peut servir de point de départ à d'autres évaluations de plus grande ampleur. Dans les commentaires des résultats qui suivront, les élèves seront désignés par la lettre E suivie du numéro d'ordre de passage des tests :

<table><thead><tr><th rowspan="2">Classe</th><th colspan="4">CM2</th><th colspan="4">CM1</th><th colspan="2">CE2</th></tr><tr><th>2007</th><th>2006</th><th>2006</th><th>2006</th><th>2007</th><th>2007</th><th>2007</th><th>2007</th><th>2008</th><th>2008</th></tr></thead><tbody><tr><th>Année de naissance</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Désignation</th><td>E1</td><td>E2</td><td>E3</td><td>E4</td><td>E5</td><td>E6</td><td>E7</td><td>E8</td><td>E9</td><td>E10</td><td>E11</td></tr></tbody></table>

<footnote n="22">22. Par souci de protection de l'anonymat des participants, je m'en tiendrai à des données vagues.</footnote>
Tous les élèves ont été scolarisés dans cette structure depuis la maternelle (les uns commençant en petite section, les autres en moyenne section), soit durant cinq à sept années. Au cours de cette période, l'équipe enseignante a été assez stable : comme le montre le tableau suivant, les enfants ont connu trois enseignants (A, B et C), qui se sont succédé ou ont enseigné conjointement.

<table><thead><tr><th rowspan="2">Années scolaires</th><th colspan="3">Cohortes</th><th rowspan="2">Enseignants</th></tr><tr><th>Nés en 2006</th><th>Nés en 2007</th><th>Nés en 2008</th></tr></thead><tbody><tr><td>2016-2017</td><td>CM2</td><td>CM1</td><td>CE2</td><td>C</td></tr><tr><td>2015-2016</td><td>CM1</td><td>CE2</td><td></td><td>B</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>CE1</td><td>C</td></tr><tr><td>2014-2015</td><td>CE2</td><td></td><td></td><td>B</td></tr><tr><td></td><td></td><td>CE1</td><td>CP</td><td></td></tr><tr><td>2013-2014</td><td>CE1</td><td>CP</td><td>GS</td><td></td></tr><tr><td>2012-2013</td><td>CP</td><td>GS</td><td>MS</td><td></td></tr><tr><td>2011-2012</td><td>GS</td><td>MS</td><td>PS</td><td></td></tr><tr><td>2010-2011</td><td>MS</td><td>PS</td><td></td><td>A</td></tr></tbody></table>

Les deux enseignants qui auront donc été les plus susceptibles d'influencer le breton des élèves auront donc été B (de trois à cinq ans dans sa classe) et C (de une à trois années, dans la période la plus récente). Tous deux sont des trentenaires ayant appris le breton assez récemment dans des organismes de formations pour adultes, peu de temps avant de commencer à enseigner. Je reviendrai plus loin sur les caractéristiques de leur breton.

## Zone d'enquête et breton local : nouvelles données

### Spécificités du contexte

Comme évoqué plus haut, il va de soi que la pertinence des items testés (et donc la construction du questionnaire) est très dépendante des caractéristiques du breton local. Ainsi, la présence ou l'absence de palatalisation de /k/ ne saurait fournir une observation valide dans les régions où la palatalisation est inconnue, alors qu'elle apporte des indications précieuses là où le breton vernaculaire l'emploie.

La région de l'enquête appartient à la zone des parlers de type vannetais, c'est-à-dire hors de la base territoriale sur laquelle s'est élaboré
le breton standard. Au cours de différents échanges avant ou après la passation des tests, il m'a été objecté que le choix de cette zone posait des problèmes particuliers, puisque la distance entre breton standard et breton vernaculaire y serait particulièrement affirmée. Il est pourtant possible d'avancer qu'il ne s'agit pas d'un inconvénient, mais au contraire d'un avantage. Ce contraste important rend en effet les caractéristiques de l'une et l'autre forme de langue d'autant plus facilement identifiables, même pour un observateur extérieur. L'argument était encore renforcé en ce qui me concerne, de par ma propre pratique du breton de cette région, qui me rendait plus sensible à la présence ou l'absence de particularismes locaux. La possible proximité, toute relative, entre la prosodie vernaculaire de ces parlers et le français, oblige certains, il est vrai, à un retournement de perspective : dans les régions d'accent pénultième, l'effacement de celui-ci au profit d'un accent final est perçu comme la marque de l'influence du français et donc d'une perte de vitalité du breton local. Ici, c'est le jugement contraire qui s'imposerait au cas où un accent pénultième serait relevé chez les enfants : c'est l'accent final qui pourrait (mais pourrait seulement) être un signe de vitalité du parler local, alors qu'un accent pénultième manifesterait le remplacement du breton local par le breton standard. En somme, enquêter en zone vannetaise est simplement déstabilisant pour des locuteurs non-vannetais, qui voient brouillés, voire même inversés, leurs propres repères.

## Le breton local face à deux standards

Ceci étant dit, il faut bel et bien reconnaître que le *complexus* linguistique en présence est plus riche que la simple opposition breton standard/breton local. Pour partir d'un exemple concret, le breton local ignore ainsi à peu près complètement l'articulation [d] en position intervocalique, puisque le phonème /d/ devient alors généralement [r] ou [ð]. Le mot bois : /kwed/, prononcé [kwɛt], devient ainsi après adjonction d'un suffixe au pluriel : [kwɛ'rəy] ou [kwɛ'dəy]. Mais cette évolution n'a jamais été reflétée à l'écrit et il est manifeste que les enseignants ne l'utilisent pas, préférant maintenir au phonème /d/ un timbre [d] plus conforme à l'étymologie et à l'usage graphique. La prononciation des enseignants et des élèves tend donc plutôt vers [kwɛ'dəy]. Ce qui n'est ni du breton local *stricto sensu*, ni du breton
standard, mais un artefact, qui reproduit la sonorité globale du parler local, toute en étant tributaire de l'écrit et en évitant l'hyper-localisme<fnref n="23" />.

Ainsi se trouve mis au jour la persistance d'un *vannetais standard*, résultat du processus local de standardisation. En effet, tandis que la moitié nord-ouest de la Basse-Bretagne développait ce qu'il est convenu d'appeler le breton standard, l'évêché de Vannes, seule institution dont le siège est situé dans la moitié sud-est, élaborait à partir du XVIIe siècle sa propre norme graphique. Les parlers du pays vannetais se voyaient ainsi gratifiés d'une unité imaginaire et d'une respectabilité grâce à leur statut de *dialecte*. Les autres parlers du sud-est hors du diocèse de Vannes (Pélem et marches sud de la Cornouaille) étant associés à la catégorie du *patois* (même si le mot n'est guère usité), ou des mélanges<fnref n="24" />. Ce standard diocésain n'était d'ailleurs pas limité à l'écrit : en tant que norme cultivée, il a fini par influencer également les pratiques orales, comme l'atteste *Calloc'h à Groix*<fnref n="25" />.

Dans sa forme écrite, le standard diocésain vannetais appartient aujourd'hui au passé : son usage est résiduel. Mais la prolixité de cette tradition livresque, la reconnaissance de sa valeur littéraire, l'attachement de la population à son breton et le désir des apprenants de ne pas trop s'en éloigner, se conjuguent pour opposer une sorte de résistance à une standardisation perçue comme allogène. Alors que chez les jeunes générations, les usages graphiques du breton n'ont jamais été aussi unifiés, que la syntaxe et le fond lexical sont de plus en plus homogènes d'un bout à l'autre de la Bretagne, certaines caractéristiques phonétiques et phonologiques locales résistent et s'incorporent ou se substituent à leurs équivalents du breton standard, comme pour permettre à un locuteur de signaler son allégeance à ce territoire. Les plus caractéristiques me semblent être les suivantes :

<footnote n="23">23. Il est aussi fort probable que beaucoup d'enseignants, faute de pratique avec des locuteurs populaires, n'ont pas conscience de cette particularité dialectologique relativement fine.</footnote>

<footnote n="24">24. Cf. http://www.geobreizh.bzh/langue-bretonne/ (consulté le 5 mai 2022).</footnote>

<footnote n="25">25. Jean-Pierre CALLOC'H, « Breton de Groix », *Dihunamb* !, 1924, p. 132.</footnote>
* La réalisation /h/ du graphème <zh> (là où le breton standard utilise /z/).

* La présence d'un accent de mot en syllabe finale (au lieu de pénultième).

* La palatalisation [ʃ] et [dʒ] des /k/ et /g/ suivis de voyelles antérieures ou centrales, ainsi que /st/ en [ʃt] ; parfois aussi de /sk/ en [ʃk] ou [ʃ] et /sp/ en [ʃp] (contre l'absence de ces palatalisations).

* Une diphtongue du morphème de pluriel noté <–où> (contre une monophtongue [u]).

Nombreux sont donc les apprenants qui, dans le pays vannetais, sont exposés à ces traits, qu'ils combinent (sans toujours le savoir) à des spécificités syntaxiques, morphologiques ou lexicales typiques du Finistère ou du Trégor, mais inconnues ou guère usitées dans leur terroir<fnref n="26" />. Il s'agit en effet d'une hybridation spontanée et de ce fait largement inconsciente et non-contrôlée. Pour distinguer ce registre de l'ancien standard écrit vannetais, il me semble nécessaire de le nommer *vannetais standard oral contemporain*. En l'absence de précision, c'est ainsi qu'il faudra comprendre les termes de *vannetais standard*.

Il est important de rappeler que ce phénomène a cours dans une population constituée pour une bonne part d'apprenants, ayant découvert la langue à l'entrée dans la vie adulte et ayant de moins en moins l'occasion d'être exposés à des formes vernaculaires. Il en résulte une certaine insécurité linguistique, qui explique le caractère relativement instable, voire même parfois approximatif de leur variété de breton : pour une langue apprise tardivement, il n'est pas si commun d'atteindre un niveau de compétence reproduisant ses caractéristiques endogènes (ou *near-native proficiency*<fnref n="27" />). Ainsi, outre la tendance que l'on vient de mentionner aux mélanges entre aires sub-linguistiques, les

<footnote n="26">26. Par exemple : *Gwelet 'm eus ur bugel* (J'ai vu un enfant), [*dʒuələt 'mœz yr by'gɛl*] ; *N'ouian ket pelech ema ar chupennoù* (Je ne sais pas où sont les manteaux), [nujó 'ʃət pe'lɛx ema ar ʃypɛ'nɔw].</footnote>

<footnote n="27">27. René COPPIETERS, « Competence Differences between Native and Near-Native Speakers », *Language*, n° 63-3, 1987 ; Lydia WHITE & Fred GENESEE, « How native is near-native? The issue of ultimate attainment in adult second language acquisition », *Second language Research*, n° 12-3, 1996, p. 233-265.</footnote>
traits du vannetais standard sont parfois entourés de flou : le <zh> peut
chez certains alterner sans cohérence des réalisations [z] ou [h] ; l'accent
final est souvent réalisé à la française, avec une perte de contrastes entre
syllabes ; la palatalisation manque aussi parfois de constance. Surtout,
la diphtongue du pluriel est le plus souvent réalisée avec un timbre
postérieur [ɔw], qui n'est attesté que de façon très limitée dans les parlers
de terrain (arrière-pays de Lorient et de Rostrenen)<fnref n="28" />. La réalisation
majoritaire (retenue par l'ancien standard diocésain) est pourtant une
diphtongue antérieure [əy]. L'expansion actuelle de ce [ɔw] ne peut
être attribuée à un hypothétique rayonnement des parlers lorientais,
mais bien plus à une simplification résultant de stratégies d'apprenants
tardifs. Simplification soit involontaires : le [ɔw] étant possiblement
plus facile à prononcer que le [əy] et mieux accordé au graphème
<où> ; soit volontaires, s'il s'agit d'un effort conscient pour rapprocher
le vannetais du suffixe standard [u].

Le choix de la zone d'enquête pourrait alors effectivement s'avérer plus délicat que dans la moitié nord-ouest de la Basse-Bretagne. Sachant que le breton des deux enseignant B et C auxquels les élèves ont été exposés peut plutôt être qualifié de *vannetais standard*, les réponses des enfants seront analysables ainsi :

* production conforme au breton local

* production conforme au vannetais standard

* production conforme au breton standard

* alignement sur le français

* combinaison des quatre phénomènes précédents

Cependant, cette apparente complexité est peut-être bienvenue.
Outre qu'elle n'est pas hors de portée, elle n'est peut-être que la
déclinaison locale, un peu plus affirmée, d'une complexité partout
présente : il n'est pas impossible en réalité que les écoliers des autres
régions de Bretagne soient également exposés à des formes de *trégorrois
standard*, de *léonard standard*, de *haut-* et *bas-cornouaillais standard*,
propres au milieu des jeunes locuteurs et tout à fait comparables à ce que

<footnote n="28">28. Jean LE DÛ, *Nouvel atlas linguistique de la Basse-Bretagne*, Brest, CRBC, 2001, carte 597.</footnote>
j'ai décrit pour le *vannetais standard oral contemporain*, bien que moins apparents, du fait de leur moins grande distance au breton standard<fnref n="29" />.

## Test n° 1

### Présentation

Le test n° 1 a consisté à proposer les dix-sept termes et phrases reproduits dans le tableau suivant, qui ont été lus et enregistrés individuellement :

<table><thead><tr><td>N°</td><td>Séquences testées</td><td>Traduction</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Ar c'hi</td><td>Le chien</td></tr><tr><td>2</td><td>Ar c'ha�</td><td>Le chat</td></tr><tr><td>3</td><td>Ma c'hi</td><td>Mon chien</td></tr><tr><td>4</td><td>Ar plac'hig</td><td>La petite fille</td></tr><tr><td>5</td><td>Ar c'hoadoù</td><td>Les bois</td></tr><tr><td>6</td><td>N'eo ket bras al logodenn</td><td>La souris n'est pas grande</td></tr><tr><td>7</td><td>Un tasad kafe</td><td>Une tasse de café</td></tr><tr><td>8</td><td>An tadoù hag ar mammoù</td><td>Les pères et les mères</td></tr><tr><td>9</td><td>Lazhet eo bet ar gouloù</td><td>La lumière a été éteinte</td></tr><tr><td>10</td><td>Er skol ema ar vugale</td><td>Les enfants sont à l'école.</td></tr><tr><td>11</td><td>Daou vugel a zo er gér</td><td>Il y a deux enfants à la maison</td></tr><tr><td>12</td><td>Kaer eo he daoulagad</td><td>Ses yeux sont beaux</td></tr><tr><td>13</td><td>Bara gwenn am eus kavet</td><td>J'ai trouvé du pain blanc</td></tr><tr><td>14</td><td>Un aval ruz am eus gwelet</td><td>J'ai vu une pomme rouge</td></tr><tr><td>15</td><td>Klevet a ran an avel</td><td>J'entends le vent</td></tr><tr><td>16</td><td>Mat eo an avaloù</td><td>Les pommes sont bonnes</td></tr><tr><td>17</td><td>En amzer-se e oa ur parkad segal ha loened</td><td>En ce temps-là, il y avait un champ de seigle et des animaux</td></tr></tbody></table>

Il va de soi que le choix des mots et phrases ne doit rien au hasard. Leur simplicité était destinée à être à la fois facilement lisibles pour les

<footnote n="29">29. Ainsi dans le Trégor, de jeunes locuteurs parlant un breton livresque et à la phonologie très influencée par le français vont s'attacher, par stratégie d'ancrage local, à utiliser une poignée de marqueurs réputés trégorois tels que *para* (pour *petra*, quoi), *drek* (pour *a-dreñv*, derrière), des pluriels en /-o/ (au lieu de /-u/) ou l'absence de mutation d/z...</footnote>
élèves et aisément formulables pour des locuteurs âgés (sous forme de traduction orale spontanée, puisque ceux-ci sont généralement illettrés en breton), afin de permettre une comparaison la plus juste possible entre ces deux profils de locuteurs. Au-delà de cet impératif, chaque séquence a également été construite en fonction d'un certain nombre d'items qu'elle permettait de vérifier.

Le test peut ainsi se décomposer en trois parties :

a) *Analyse des correspondances grapho-phonologiques.* Le système graphique utilisé en breton en classe (en l'occurrence la graphie *peurunvan*) présente des spécificités inconnues du français ou des combinaisons susceptibles d'une oralisation différente. L'enjeu est donc de vérifier comment les élèves décodent certains graphèmes courants qu'ils ont sous les yeux : leur appliquent-ils les règles de correspondance graphèmes-phonèmes du breton ? Si oui, selon quelle forme de breton ? Ou le français exerce-t-il une attraction sur leur manière de lire ? Le tableau suivant permet de synthétiser les points d'observation et les traitements possibles :

<table><thead><tr><th rowspan="2">Item testé</th><th rowspan="2">Phrases</th><th colspan="4">Types de traitement possibles</th></tr><tr><th>Br. local</th><th>Vann. st.</th><th>B. standard</th><th>Français</th></tr></thead><tbody><tr><td>Voyelle de l'article :<br>&lt;an&gt;<br>&lt;ar&gt;</td><td>8<br>1, 2, 5, 8,<br>9, 10</td><td>[ɔ]<br>[ɔ]</td><td></td><td>[a]<br>[a]</td><td>[a - a]<br>[a]</td></tr><tr><td>Voyelle dans &lt;ma&gt;</td><td>3</td><td>[ɔ]</td><td></td><td></td><td>[a]</td></tr><tr><td>&lt;oa&gt;</td><td>5, 17</td><td colspan="2">[we]</td><td colspan="2">[wa]</td></tr><tr><td>&lt;eo&gt;</td><td>9, 12, 16</td><td>[ɔ]</td><td>[e]</td><td>[e - εw -<br>eo]</td><td>[eo]</td></tr><tr><td>&lt;oen&gt;</td><td>17</td><td colspan="2">[ɔ]</td><td>[oe:n]</td><td>[wɛn]</td></tr><tr><td>&lt;i&gt; dans &lt;-ig&gt; final</td><td>4</td><td>[i - ə]</td><td>[ə - i]</td><td colspan="2">[i]</td></tr><tr><td>Dipht. du pluriel &lt;-où&gt;</td><td>5, 8 (2),<br>9, 16</td><td>[əu]</td><td>[ɔw]</td><td colspan="2">[u]</td></tr><tr><td>Diphtongue &lt;aou&gt;</td><td>11, 12</td><td>[əu]</td><td colspan="2">[aw]</td><td>[au]</td></tr><tr><td>&lt;v&gt; intervocalique</td><td>15 (2)</td><td>[u]</td><td>[u - v -<br>w]</td><td>[v - w]</td><td>[v]</td></tr><tr><td>&lt;d&gt; intervocalique</td><td>5</td><td>[r - ð]</td><td>[d]</td><td>[d - ʒ]</td><td>[d]</td></tr><tr><td>&lt;z&gt; issu de /ð/</td><td>14</td><td colspan="2">[-]</td><td colspan="2">[- z]</td></tr><tr><td>&lt;zh&gt;</td><td>2, 9</td><td>/h/</td><td></td><td>/z/</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Palatalisations :</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>&lt;k&gt;</td><td>6</td><td>[y]</td><td>[k]</td></tr><tr><td>&lt;g&gt;</td><td>11</td><td>[g - dʒ]</td><td>[g]</td><td>[g - ʒ]</td></tr><tr><td>&lt;gw&gt;</td><td>13, 14</td><td>[dʒy]</td><td>[gw]</td><td></td></tr><tr><td>&lt;g&gt; final</td><td>4</td><td>[y]</td><td>[k]</td><td>[g]</td></tr><tr><td>&lt;sk&gt;</td><td>10</td><td>[sk - ſk]</td><td>[ſk]</td><td></td></tr></table>

b) *Phonologie.* Le breton possède des caractéristiques phonologiques absentes du français telles que le phonème /h/ ou des voyelles longues <fnref n="30" />. Les observe-t-on dans l'inventaire phonologique des élèves, initialement francophones ? Font-ils alterner les timbres phonétiques en fonction de leur position ? Si oui, à quel modèle de breton se rattache leur pratique ? Il en va de même du système des enchaînements, qui diffère sensiblement du français.

<table><thead><tr><th rowspan="2">Item testé</th><th rowspan="2">Phrases</th><th colspan="4">Types de traitement possibles</th></tr><tr><th>Br. local</th><th>Vann. st.</th><th>B. standard</th><th>Français</th></tr></thead><tbody><tr><td>Réalisation de /h/</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Initial</td><td>1, 2, 3, 5</td><td>[h - ç]</td><td>[h]</td><td>[h - x]</td><td>[ - r - ſ]</td></tr><tr><td>Médian</td><td>4, 9</td><td>[h]</td><td>[h]</td><td>[h - x]</td><td>[ - r - ſ]</td></tr><tr><td>Final</td><td>2</td><td>[h - x]</td><td>[x]</td><td>/</td><td>/</td></tr><tr><td>Voyelles longues</td><td>7, 8, 10, 13, 13 (bis), 14, 15, 16, 17, 17 (bis)</td><td>[a:, a:, a, a:, a:, a, a, a:, a:, a, ó:]</td><td>[a:, a:, a, a, a:, a, a, a:, a:, a, ó:]</td><td>[a, a:, a:, a:, a:, a:, a, a, a, a, a, a, /]</td><td>[a, a, a, a, a, a, a, a, a, a, /]</td></tr><tr><td>Enchaînements :</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>- Dévoisement</td><td>4, 17</td><td></td><td>[y, t]</td><td>[k, t]</td><td>[g, d]</td></tr><tr><td>- Elision</td><td>17</td><td>['parka]</td><td>[parkat]</td><td>['parkat]</td><td>[parkad]</td></tr><tr><td>- Voisement</td><td>6, 9, 15, 16</td><td></td><td>[z, d, d, d]</td><td></td><td>[s, t, t, t]</td></tr></tbody></table>

<footnote n="30">30. Les longueurs vocaliques sont syntagmatiques en breton du nord-ouest, c'est-à-dire liées à la réalisation de l'accent : ['a:val - av'a:lu] (*pomme-pommes*); alors qu'elles sont paradigmatiques, c'est-à-dire des propriétés stables de certaines voyelles dans une large part du vannetais : [a'vɑ:l - a:və'ləu] (idem). Cf. Erwan LE PIPEC, *Étude pluridimensionnelle d'un parler : description, émergence et aspects sociolinguistiques du breton de Malguénac*, Thèse de doctorat, Université Rennes 2, 2008, p. 90-92 ; Humphrey Lloyd HUMPHREYS, *Phonologie et morphosyntaxe du parler breton de Bothoa*, Brest, Ar skol vrezoneg-Emgleo Breiz, 1995, p. 103-106.</footnote>
c) Prosodie. Breton et français s'opposent de la même manière par leur système prosodique. Mais il existe aussi une différence importante entre le breton du nord-ouest, à accent pénultième, et celui du haut-vannetais (que l'on peut estimer commun au breton local et au vannetais standard) : ce dernier partage l'essentiel de ses traits avec le français, mais s'en distingue néanmoins par des contrastes syllabiques plus forts. On observera donc si les enfants accentuent le breton selon la logique du breton local, du breton standard ou du français.

<table><thead><tr><th rowspan="2">Item testé</th><th rowspan="2">Phrases</th><th colspan="4">Types de traitement possibles</th></tr><tr><th>Br. local</th><th>Vann. st.</th><th>B. standard</th><th>Français</th></tr></thead><tbody><tr><td>Accent de mot</td><td>4, 5, 6, 8 (2),<br>10, 11, 12,<br>13, 14, 15, 16</td><td colspan="2">Arc accentuel à fort<br>contraste : énergie à<br>l'initiale + allongement de la<br>finale (avec un seul mot ou<br>en en combinant plusieurs)</td><td>Accent<br>tonique<br>pénultième</td><td>Arc<br>accentuel<br>à faible<br>contraste</td></tr><tr><td>Accent de groupe</td><td>7, 9, 13, 15,<br>17 (2)</td><td colspan="2"></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Si donc les dix-sept mots et phrases proposées ainsi que le groupe de onze élèves pouvaient paraître trop limités, lorsque l'on rapporte chaque item au nombre de phrases qui permet de le tester, on obtient en réalité soixante-seize points d'observation<fnref n="31" />. Multipliés par les onze élèves, ce sont donc huit cent trente-six réponses qui ont été collectées.

## Aperçu des résultats

La place impartie pour cet article ne permet malheureusement de présenter qu'une petite partie des résultats. Ne seront commentés ici que les faits importants ressortissant aux deux premières parties du test : *correspondances grapho-phonologiques* et *phonologie*. Pour une présentation de l'analyse prosodique, je renvoie le lecteur à une autre publication<fnref n="32" />.

<footnote n="31">31. Trente-quatre phrases testées pour les correspondances grapho-phonologiques ; vingt-quatre pour la phonologie et dix-huit pour la prosodie.</footnote>

<footnote n="32">32. Erwan LE PIPEC, «Entre objectif patrimonial et contraintes de l'acquisition scolaire : à quoi ressemble le breton des enfants d'aujourd'hui ?», dans Nicolas Sorba (dir.), *Transmettre les langues : pourquoi et comment ?*, Louvain-la-Neuve, EME, 2022, tome 2.</footnote>
D'une façon générale, les prononciations de type standard apparaissent très limitées : la plupart du temps, ce sont des traits vannetais qui l'emportent. Mais le français imprime aussi clairement sa marque.

## Correspondances grapho-phonologiques

### Prééminence du breton standard :

Ceci s'observe uniquement pour les articles définis <ar> et <an>. Alors que le breton local, tout comme le vannetais standard, demanderait une prononciation [ər] et [ən], ce sont des réalisations presque exclusivement [ar] et [an] qui sont produites.

### Prééminence de traits vannetais :

La palatalisation des vélaires <k> = [t], <g> = [dʒ] etc. devant voyelle antérieure ou centrale est sans doute le trait qui caractérise les parlers vannetais actuels avec le plus de saillance. Si l'on s'en tient aux cinq vélaires testées, les onze élèves ont donc fourni cinquante-cinq réponses, parmi lesquelles quarante-trois palatalisées. Le graphique suivant dresse la synthèse des palatalisations :

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 2. Palatalisation des vélaires (extrait du test 1)</figcaption></figure>

Seuls sont régulièrement défaillants deux élèves, E2 et E4, présentant des difficultés de lecture. L'absence de palatalisation chez eux est donc probablement due à des stratégies sommaires de décodage plus qu'à une incidence du breton standard.
Petite particularité inattendue, dans le groupe <daou vugel> (deux enfants), le <g> est le plus souvent palatalisé en [dʒ]. Ceci alors que le mot est inconnu en vannetais<fnref n="33" />. Ils vannetisent ainsi sans le savoir un mot étranger à leur terroir, mais il est vraisemblable qu’ils ne font que suivre en cela la pratique de leurs enseignants.

Le morphème de pluriel <-où> est massivement prononcé avec une diphtongue, ce qui sera donc perçu comme une prononciation de type vannetais : sur les cinquante-cinq occurrences (cinq <-où> lus par les onze élèves), quarante-huit (soit 87 %) sont diphtonguées. Le fait le plus remarquable concernant les diphtongues est cependant que les élèves produisent presque exclusivement des diphtongues postérieures [aw] ou [ɔw]<fnref n="34" />. Seule E1 et en une seule occasion produit une diphtongue antérieure [ɔɣ], comme le montre le graphique ci-dessous :

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 3. Réalisation du morphème de pluriel <-où> (extrait du test 1)</figcaption></figure>

<footnote n="33">33. Pierre LE ROUX, *Atlas linguistique de la Basse Bretagne*, Rennes, Plihon & Hommay et Paris, Champion, carte n° 43 ; Jean LE DÛ, *Nouvel atlas linguistique..., op. cit.*, carte n° 586. Le vannetais, et notamment le vannetais local, connaît seulement le mot *bugul*, [by'dʒyl], qui est sans doute un cognat de *bugel* ayant conservé le sens primitif de vacher et que l'on retrouve également en gallois (*bugail*). L'irlandais *buchaill* a connu le même glissement sémantique qu'en breton, de vacher à garçon.</footnote>

<footnote n="34">34. E1 et E10 prononcent toujours ou majoritairement [aw] ; E2, E3, E4, E5, E8 et E9 toujours ou majoritairement [ɔw] ; E6 et E7 donnent autant l'un que l'autre. Il y a aussi quelques [ɔw] chez E2, E3, E5 et E9. Il paraît difficile d'expliquer ces variations sinon par des préférences personnelles.</footnote>
Le breton local ne connaît pourtant que des diphtongues antérieures et cette opposition de timbre antérieur/postérieur est même en dialectologie un marqueur fort de l'opposition entre haut et bas-vannetais. Manifestement, cette généralisation des diphtongues postérieures reflète la prononciation des enseignants. Comme expliqué plus haut, il est peu vraisemblable qu'il y ait de leur part une volonté délibérée de s'aligner sur une pratique bas-vannetaise. À en juger par mes étudiants ou par les jeunes locuteurs qu'il m'arrive d'entendre, notamment à la radio, il semble plutôt que le fait même de la diphtongue, indépendamment de son timbre, apparaisse comme un marqueur vannetais suffisant et éventuellement recherché comme tel<fnref n="35" />. L'antériorité ou la postériorité de la diphtongue serait en revanche une nuance laissée aux spécialistes de la micro-variation. La rareté de la pratique avec des locuteurs populaires prononçant [əy] et l'utilisation du graphème <-où>, qui oriente plutôt vers [ɔw] que vers [əy], achèvent de consacrer l'usage d'une prononciation postérieure, devenue ainsi un trait du *vannetais standard oral contemporain*.

## Phonologie

### *Le phonème /h/.*

En position initiale, le /h/ issu de la mutation de /k/ connaît une variété de traitements qui pose un défi didactique. Le vannetais standard y applique généralement une seule réalisation : [h]. Pourtant, la plupart des parlers possèdent un système binaire. En breton local, ce /h/ initial a tendance à se réaliser [ç] devant voyelle antérieure et [h] devant voyelle postérieure. En breton standard, le partage diffère selon la nature des mots : [h] après l'article, [x] après le possessif (pour se limiter aux séquences testées). Encore est-ce vrai des parlers vernaculaires de la moitié nord-ouest de la Basse-Bretagne. Repris par certains ouvrages didactiques, il s'agit là en somme du *breton standard idéal*. Mais le *breton standard juvénile* est marqué par un fréquent réflexe de distanciation maximale d'avec le français. Celui-ci trouve son application avec le /h/,

<footnote n="35">35. Les remarques de prononciation incluses dans le petit dictionnaire usuel de P. Denez (1993) indiquent ainsi seulement que «-où peut se prononcer [ɔw] », sans plus de précision (p. 215). Cet ouvrage connaît une large diffusion auprès des jeunes apprenants.</footnote>
qui devient systématiquement [x] chez la plupart des jeunes locuteurs. Avec le temps, l'actuel *breton standard juvénile* deviendra sans doute un jour le breton standard oral contemporain, mais pour l'instant, il est encore possible de distinguer entre les deux formes de breton standard et de considérer la variante *juvénile* comme résultant d'une appropriation déficiente de la langue et donc comme incorrecte. La généralisation du [x] à l'initiale après l'article sera donc analysée comme une erreur.

Quatre /h/ initiaux ont été testés (deux suivis de voyelle antérieure, deux de voyelles postérieures ; trois après article défini, un avec possessif), soit quarante-quatre réponses. Le graphique ci-dessous montre le partage entre réalisations erronées (en vert) et réalisations correctes (en tons rosés). Pour être plus clair, j'ai ajouté un élève fictif (E-fi), présentant les réalisations qui seraient attendues comme les plus probables en breton local : [ç] vs. [h]. À trente-trois reprises, la réponse a été [x], contre seulement onze [h].

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 4. Réalisation de /h/ initial (issu de la mutation de /k/)</figcaption></figure>

En position médiane, le /h/ se réalise [h] dans toutes les variétés vernaculaires de breton <fnref n="36" />. Mais là encore la variété *juvénile* du breton standard tendra nettement vers [x], voire [ink]. Pour les mêmes raisons que dans le cas de figure précédent, [x] et [ink] seront réputés incorrects.

<footnote n="36">36. Sauf topolectes spécifiques, où [x] et [ink] ne sont pas à exclure.</footnote>
Fait remarquable, parmi les élèves qui prononcent correctement [h] (E5, E7, E8 et E11), on retrouve E5 et E11, qui comme le montrait déjà le graphique précédent, tendaient davantage que les autres vers [h] pour le /h/ initial. Ce sont là des élèves pour qui cette articulation est plus ou moins familière (voir Figure 4).

Enfin, en position finale, le /h/ est réalisé en breton local sous forme d'une pharyngale [h]. En revanche, dans les deux standards, la forme dominante tend davantage vers [x]. Ce /h/ final a été testé grâce à <ar c'hazh> (le chat), c'est-à-dire avec le graphème <zh>. Trois élèves (E6, E8 et E10) l'ont lu comme un /z/ et huit comme un /h/. La prononciation de ces derniers apparaît assez nettement comme des [x]. Ceux-ci peuvent être analysés comme du vannetais standard et donc comme corrects.

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 5. Réalisations de /h/ interne</figcaption></figure>

Au total, les sept occurrences de /h/ analysées ont donc fourni soixante-dix-sept réponses, parmi lesquelles seules vingt-trois peuvent être retenues comme correctes, soit 29,8 %. La proportion élevée d'erreurs s'explique par une tendance très nette : la simplification des réalisations du /h/ et la généralisation en tous contextes d'une articulation [x], exagérément gutturale. Le phonème /h/ semble bien présent dans l'inventaire phonologique des élèves : leur tendance à prononcer [x] montre qu'ils sont conscients de devoir produire en certaines circonstances une articulation spécifique, absente du français. Mais étant peu familiers du [h] glottal, son caractère fricatif ne leur
paraît probablement pas assez affirmé et ils ressentent le besoin de le
surarticuler en le transformant en friction vélaire ou uvulaire : [x] ou [ink].
La perte de nuances est donc patente. En particulier, les prononciations
 locales [ç] et [h] ont totalement disparu.

Les voyelles longues

Les parlers vannetais opposent des voyelles phonologiquement
longues à d'autres, phonologiquement brèves. Ces parlers différent en
ceci du breton standard, où la longueur vocalique est syntagmatique :
les voyelles y sont longues en syllabe accentuée si elles sont suivies
d'une consonne voisée. D'où la paire minimale /'kafe/-/'ka:ve/ (café-
il trouvait). Mais cette longueur du /a/ initial disparaît si l'accent se
déplace, par adjonction d'un morphème : /ka'va:den/ (trouvaille). Dans
les parlers vannetais, les voyelles longues sont stables et indépendantes
du contexte consonantique, d'où les formes /ka:'fe/ (café) et /ka:ya'den/
(trouvaille) <fnref n="37" />. La prosodie ou l'intention expressive peuvent seulement
influer à la marge sur la réalisation ou l'intensité de l'accent<fnref n="38" />. Quant
au français, on sait qu'il ignore cette opposition de longueur, si ce n'est
de façon résiduelle et, semble-t-il, en régression comme dans patte-pâte,
tache-tâche, etc <fnref n="39" />.

Parmi les phrases proposées, dix comportent des mots comprenant
des voyelles longues. Le tableau suivant en présente les réalisations
phonétiques les plus susceptibles d'être produites en breton local <fnref n="40" /> (les
réalisations accentuelles étant fonction de la séquence) :

<footnote n="37">37. D'autres combinaisons paraissent possibles également, comme /,ka:ya:’den/ ou
/,kaya:’den/.</footnote>

<footnote n="38">38. La partie consacrée à la prosodie donnera davantage d'éléments sur la nature de l'accent.</footnote>

<footnote n="39">39. Jean-Marie PIERRET, *Phonétique historique du français et notions de phonétique générale*, Louvain-la-Neuve, Peeters, 1994, p. 111 ; Henriette WALTER, « De la diversité phonologique à la dynamique dans les usages régionaux du français », *Annales de Normandie*, n° 2012/2, 2012.</footnote>

<footnote n="40">40. Des micro- variations locales peuvent s'entendre comme [ka:'fi:] et ['a:'ui:] au
lieu de [ka:'fe:] et ['a:'ue:]l, mais elle n'affectent pas le point observé. Seuls deux
mots, indiqués par une étoile, présentent des formes alternatives : enfants offre
une variabilité déconcertante, avec des variantes à voyelle brève comme [,bygə:'li],
[,bɒdʒə'le], [,bugu:'li] etc. ; pain prend une voyelle brève autour de Pontivy : /ba'ra/,
mais il connaît des formes à voyelle longue dans tout le reste du pays vannetais
(cf. Pascal ROLLAND, *Atlas linguistique de la région de Pontivy*, Brest, Ar skol vrezoneg,
1994, carte 12).</footnote>
<table><thead><tr><td>N°</td><td>Phrases soumises</td><td>Breton local</td><td>Français</td></tr></thead><tbody><tr><td>7</td><td>Un tasad <b>kafe</b></td><td>[ka:'fe:]</td><td>café</td></tr><tr><td>8</td><td>An tadoù hag ar mammoù</td><td>[,ta:'rəy]</td><td>pères</td></tr><tr><td>10</td><td>Er skol ema ar <b>vugale</b></td><td>[vəgə:'le]*</td><td>enfants</td></tr><tr><td>13</td><td>Bara gwenn am eus kavet</td><td>[,ba'ra]*</td><td>pain</td></tr><tr><td>13</td><td>Bara gwenn am eus <b>kavet</b></td><td>[‘ka:’yət]</td><td>trouvé</td></tr><tr><td>14</td><td>Un <b>aval</b> ruz am eus gwelet</td><td>[ava:l]</td><td>pomme</td></tr><tr><td>15</td><td>Klevet a ran an <b>avel</b></td><td>[‘a:’qe:l]</td><td>vent</td></tr><tr><td>16</td><td>Mat eo an <b>avaloù</b></td><td>[a:və'ləy]</td><td>pommes</td></tr><tr><td>17</td><td>En amzer-se e oa ur parkad <b>segal</b> ha loened</td><td>[si'gə:l]</td><td>seigle</td></tr><tr><td>17</td><td>En amzer-se e oa ur parkad <b>segal</b> ha <b>loened</b></td><td>[‘lɔ:’nɛt]</td><td>animaux</td></tr></tbody></table>

L'examen des productions des élèves est assez rapide : pas un seul élève ne produit de voyelles longues. Deux exemples permettront d'illustrer le phénomène.

Pour le mot <avel> (vent) (phrase 15), l'enregistrement d'une informatrice locale<fnref n="41" /> donne la prononciation [‘a:’qi:l] et le spectrogramme suivant :

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 6. Spectrogramme du mot <avel> produit par l'informatrice locale 1</figcaption></figure>

La perception d'un accent final est assurée par la longueur de la deuxième syllabe, alors même que l'intensité décroît au fur et mesure de l'élocution. La première voyelle, [a:], avec 95 ms est bien perçue comme une voyelle longue car, quoique dépassée par la syllabe finale dans sa globalité (266 ms), elle est bien la plus longue voyelle du mot :

<footnote n="41">41. Née à Guern en 1940.</footnote>
elle excède ainsi nettement le [i:] qui ne dure que 63 ms (le [ɔ] dure quant à lui 53 ms et le [l] 150 ms)<fnref n="42" />. Ainsi, pour une durée totale du mot de 361 ms, la voyelle [ɑ:] en représente 26 %, contre 17 % pour le [i:] et un rapport de longueur entre syllabes de 1 à 2,8.

Les deux élèves E1 et E3 ont quant à eux produit [aˈvɛ:l] et les résultats suivants :

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 7. Spectrogramme du mot <avel> produit par E1</figcaption></figure>

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 8. Spectrogramme du mot <avel> produit par E3</figcaption></figure>

Les différences avec l'informatrice précédente sont peu spectaculaires au premier abord, elles n'en sont pas moins importantes. Chez E1, le mot dure 716 ms. La voyelle [a] dure 159 ms et ne représente donc que 22 % du mot. Ce qui diffère peu des 26 % évoqués plus haut. Mais le [ɛ:] de la deuxième syllabe dure de son côté 256 ms, soit 35 % du mot. Le poids respectif des deux voyelles est donc inversé par rapport à l'informatrice de référence, ce qui explique que l'on ne perçoive pas cette fois de longueur sur la voyelle initiale. Quant au rapport de longueur des syllabes (159 ms/557 ms), il est de 1 à 3,5. Chez E3, les chiffres s'éloignent même encore un peu plus de l'échantillon témoin : le mot entier dure 422 ms. La voyelle [a], 87 ms, soit seulement 20 % du mot. Au sein de la deuxième syllabe, le [ɛ:] dure 181 ms, soit 42 % du mot et le rapport entre syllabes (87 ms/335 ms) est de 1 à 3,8.

<footnote n="42">42. La tenue du [l], en position finale et terminé par un dévoisement, est donc particulièrement longue, mais toute coupure avant la fin des dernières vibrations entraîne une sensation de non-naturalité.</footnote>
Le deuxième exemple est encore plus net : celui du mot <kafe> (café) (phrase 7). Pour plus de commodité, je recourrai cette fois à des schémas plutôt qu’à des spectrogrammes. Chez la locutrice locale, le mot dure 487 ms, avec un relatif équilibre entre les syllabes : 223 ms et 264 ms (rapport de 1 à 1,18). Ceci parce que la voyelle [a:] de la syllabe /ka:/ dure 164 ms, soit 33 % du mot, schématisé ci-dessous :

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 9. Locutrice témoin</figcaption></figure>

Chez E1, le mot entier dure 635 ms, mais le ratio entre syllabes est beaucoup plus déséquilibré : 158 ms pour la première et 477 ms pour la seconde, soit un rapport de 1 à 3. La voyelle produite en syllabe initiale n’est pas un [a:] long, mais un [a] bref, qui dure 108 ms, soit 17 % du mot, deux fois moins que pour l’informatrice locale. L’élève E3 présente aussi des chiffres du même ordre : mot total de 426 ms, décomposé en 99 ms et 327 ms (rapport de 1 à 3,3) ; durée du [a] de 68 ms, soit 16 % du mot.

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 10. E1 / E3</figcaption></figure>

Cet effacement de la voyelle longue en syllabe initiale au profit de l'allongement vocalique en syllabe finale paraît typique de la prosodie
du français<sup>43</sup>. On ne peut donc que faire le constat de la disparition d'un trait caractéristique du breton, que l'école n'est pas parvenue à transmettre aux élèves.

### *Les enchaînements*

Le système des enchaînements en breton est de nature à dérouter un locuteur francophone. En deux mots, les consonnes qui connaissent l'opposition de voisement sont dévoisées en finale absolue ou lorsqu'elles sont suivies d'une consonne non-voisée ; à l'inverse, elles sont voisées lorsqu'elles sont suivies d'une voyelle ou d'une consonne voisée<sup>44</sup>.

L'échantillon testé comportait deux occurrences possibles de dévoisement en finale : <g> = [ŋ] dans <plac'hig> (petite fille) (phrase 4) et <d> = [t] dans <loened> (animaux) (phrase 17). Sur les vingt-deux réponses relevées, dix-neuf sont bien conformes au modèle, comme le montre le diagramme suivant :

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 11. Dévoisement des occlusives en position finale (deux occurrences par élève)</figcaption></figure>

43. La difficulté, voire l'incapacité pour certains francophones à produire des voyelles longues est bien connue des professeurs d'anglais. Les anglophones en font d'ailleurs un marqueur de l'accent français.

44. Mais dans la moitié sud-est de la Basse-Bretagne (et donc dans les parlers vannetais), il existe de nombreuses exceptions à ce schéma général dans certaines constructions récurrentes : par exemple, au contact d'un participe passé et de la préposition da, comme dans <aet da> (allé à), au lieu du voisement du <t>, on assiste au dévoisement du <d> initial de <da> : [wɛ́jt] + [də] = [wɛ́jtə], ce qui constitue une inversion de la règle. De même, le parler spontané des locuteurs populaires montre que dans la préposition <gant> (avec), le <-t> final suivi d'une voyelle résiste bien souvent au voisement.
S'agissant des enchaînements internes, les résultats sont nettement moins conformes au modèle attendu, puisque sur les cinquante-cinq réponses (phrases 6, 9, 15, 16 et 17), quarante-et-une, soit les trois quarts, sont erronées :

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Figure 12. Réalisation des enchaînements internes (cinq occurrences par élève)</figcaption></figure>

Grosso modo, le comportement des élèves se répartit ainsi :

<table><thead><tr><th></th><th></th><th>Français</th><th>Breton</th><th>Élèves</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Dévoisement des occlusives en finale absolue<sup>45</sup></td><td>Non</td><td>Oui</td><td>Oui</td></tr><tr><td>2</td><td>Dévoisement de /d/ final devant une non-voisée<sup>46</sup></td><td>Non<sup>47</sup></td><td>Oui</td><td>Oui</td></tr><tr><td>3</td><td>Voisement de /t/ final devant voyelle<sup>48</sup></td><td>Non</td><td>Oui</td><td><strong>Non</strong></td></tr><tr><td>4</td><td>Voisement de /t/ final dans la suite /mat/ + /e/<sup>49</sup></td><td>Non</td><td>Oui</td><td>Oui</td></tr><tr><td>5</td><td>Voisement de /s/ final devant voyelle<sup>50</sup></td><td>Non</td><td>Oui</td><td><strong>Non</strong></td></tr></tbody></table>

<footnote n="45">45. Phrases 4 : *plac'hig* (filllette) et 17 : *loened* (animaux).</footnote>

<footnote n="46">46. Phrase 17 : *parkad segal* (champ de seigle).</footnote>

<footnote n="47">47. En principe, en français, le non-voisement de la consonne qui suit /d/ produit une contrainte mécanique qui tend tout de même au léger dévoisement de /d/. Mais ce dévoisement a lieu surtout au début de la phase plosive et non de la phase occlusive. D'où la possibilité d'opposer : *hotte chargée* ([t] + [ʃ]) vs. *ode chantée* ([d] + [ʃ]) ; *carnet tchèque* ([t] + [ʃ]) vs. *carnet de chèque* ([d] + [ʃ]) ; *pâte salée* ([t] + [s]) vs. *marmelade sucrée* ([d] + [s]).</footnote>

<footnote n="48">48. Phrases 9 : *lazhet eo* (éteinte) et 15 : *klevet a ran* (j'entends).</footnote>

<footnote n="49">49. Phrase 16 : *mat eo* (c'est bon).</footnote>

<footnote n="50">50. Phrase 6 : (...) *bras al logodenn* (...) grande la souris).</footnote>
Concernant le dévoisement des occlusives en finale absolue, il faut nuancer l'opposition entre français et breton, en particulier parce que cette prononciation n'est pas complètement absente du français<sup>51</sup>. Cette habitude articulatoire très fine et potentiellement discriminante socialement<sup>52</sup>, survit très bien à la perte du breton et peut caractériser le français des élèves. Son maintien dans leur breton ne signe donc pas nécessairement une appropriation encourageante de la langue.

Pour le deuxième point, le dévoisement du <d> de <parkad segal> (champ de seigle), les élèves (E4, E10 et E11) qui prononcent un [d] erroné ont une lecture hachée : le <d> est donc indûment placé en position finale, ce qui rend le voisement d'autant plus identifiable et qui manifeste que le système du breton n'est pas acquis. Par ailleurs, on notera que pas un seul élève ne reproduit la tendance du breton local à l'élision de /d/.

Le comportement des élèves face au voisement des finales devant voyelles (soit les trois dernières lignes du tableau ci-dessus) amène encore plus à douter de l'appropriation du système du breton. Le 
 n'est voisé que par deux élèves et les <t> finaux ne le sont jamais en dehors de <mat + eo>. Soit deux réponses correctes sur trente-trois. Ce traitement est toutefois conforme à l'usage du français : les élèves n'ont donc pas construit les règles phonologiques du breton.

Mais il est intéressant d'observer que le voisement est un peu plus courant (encore que minoritaire) dans la séquence <mat eo> (c'est bien, c'est bon). Celle-ci est régulièrement convoquée auprès des apprenants comme exemple de la règle du voisement. On peut donc faire l'hypothèse que les enseignants, qui étaient encore eux-mêmes des apprenants il y a peu, y sont particulièrement vigilants, mais qu'en dehors de cet exemple, ils n'appliquent pas (ou très peu) la règle du voisement, marqués comme ils peuvent l'être par leurs habitudes de francophones. Cette formule étant très courante en classe, puisqu'elle

<footnote n="51">51. Joachim LENGERT, «Les français régionaux», dans C. Polzin-Haumann & W. Schweickard, *Manuel de linguistique française*, Berlin et Boston, De Gruyter, 2015, p. 373-376 ; Jacques POHL, «Quelques caractéristiques de la phonologie du français parlé en Belgique», *Langue française*, n° 60, 1983.</footnote>

<footnote n="52">52. Positivement comme négativement : une prononciation voisée des occlusives finales, quoique représentant la norme théorique du français, peut être jugée pédante et donc rejetée localement, à l'insu même des locuteurs.</footnote>
sert à valider le travail des élèves, on peut penser que ceux-ci y sont
intensément exposés. C'est donc leur familiarité avec la forme [mad e]
qui leur a fait retrouver la prononciation correcte derrière l'habillage
graphique. Preuve que la règle peut être acquise, à force d'exposition.

## Vue d'ensemble et interprétation

### *Un breton composite*

Les données présentées jusqu'à maintenant étaient donc focalisées
sur le détail de phénomènes disjoints. Pour une vue d'ensemble des
données du test 1, les huit cent trente-six réponses se répartissent selon le
tableau suivant, qui permet en quelque sorte de dresser la photographie
du matériau phonique de la classe :

<table><tr><td>Breton local</td><td>1</td></tr><tr><td>Vannetais standard</td><td>249</td></tr><tr><td>Neutre<sup>53</sup></td><td>103</td></tr><tr><td>Breton standard</td><td>132</td></tr><tr><td>Erreurs</td><td>73</td></tr><tr><td>Français</td><td>278</td></tr><tr><td>Total</td><td><b>836</b></td></tr></table>

Résultats d'ensemble du test 1 :
types de prononciation relevées

L'interprétation de ces données laisse une grande marge de
subjectivité, entre verre à moitié vide ou à moitié plein... Les
pessimistes concluront que les résultats de l'enseignement du breton
sont mitigés, avec un tiers des prononciations calquées sur le français et
9 % d'erreurs. *A contrario*, le breton que l'on peut considérer comme
correct, soit le cumul opposé (breton standard, vannetais standard et
prononciations neutres, communes à ces deux formes), ne représente
qu'un peu plus de la moitié seulement des réponses fournies (58 %).
Et encore, parmi elles, seulement 42 % sont susceptibles de paraître
familières aux locuteurs locaux, puisque les prononciations « standard »
(16 % des réponses) ayant pour modèle essentiellement les parlers

<footnote n="53">53. La catégorie « neutre » regroupe les prononciations communes à toutes les formes de breton, tel que les règles d'enchaînements.</footnote>
<figure><img src="image_21.png" /></figure>

finistériens, elles pourraient sonner étrangères (voire même fautives ou artificielles) aux oreilles des locuteurs locaux qui ignorent tout de ces parlers. Les optimistes estimeront néanmoins que l'ancrage territorial du breton produit par les élèves (et donc potentiellement son acceptabilité sociétale) n'en est pourtant pas moins manifeste : le vannetais standard représente tout de même 30 % de l'ensemble. Il est vrai que la part des articulations conformes au breton local stricto sensu est infime : on ne relève qu'une seule réponse de ce type, avec un pluriel en [ɔɣ], soit 0,1 % de l'ensemble. Cette proportion peut toutefois être revue à la hausse, si l'on considère que les schémas prosodiques rangés sous la catégorie « vannetais standard » possèdent en fait les mêmes caractéristiques que les parlers locaux. La part du breton local monte alors à quelque 10 %, contre 20 % pour le vannetais standard.

Ce résultat conduit en tout cas à écarter l'hypothèse d'un remplacement du breton local par le breton standardisé de type finistérien (16 % seulement des prononciations). C'est bien un breton de type vannetais, avec palatalisations des vélaires, réalisations des <zh> sous forme de /h/, diphtongaison [ɔw] des pluriels en <-où> etc., qui représente la forme dominante, quel que soit le découpage adopté.
Pour être tout à fait juste, précisons en outre que « breton standard » n'est synonyme ni de « mauvais breton », ni de « breton incompréhensible », malgré les éventuels jugements en ce sens de locuteurs non formés à l'analyse linguistique et peu au fait de la variation diatopique existant en breton. D'une part, les prononciations standard relevées sont parfois si proches des prononciations locales qu'elles ne peuvent en aucune manière être un obstacle à la compréhension : c'est le cas en particulier de l'article prononcé [ar] (breton standard) au lieu de [ər] (vannetais standard et local). En outre, étant donné le brassage des locuteurs (en particulier les enseignants) ; l'extension à l'ensemble de la Bretagne de la communauté linguistique à laquelle appartiennent les jeunes générations<fnref n="54" /> et la diffusion des supports pédagogiques ou ludiques en breton auxquels les élèves sont confrontés, il est tout à fait normal de repérer dans le breton pratiqué à l'école des indices de convergence entre les parlers des différentes régions de Bretagne. Le breton paraît ainsi suivre la trajectoire de toutes les langues dotées de l'outil de standardisation que représente l'école : unité globale des pratiques, avec persistance de variations régionales plus ou moins affirmées.

E7

Br. standard

Vannetais st.

Br. local

### Lazhet eo bet ar gouloù

'la:zɛd e 'be:d ar 'gu:lu

r ɛt eo t

,la'həd e 'bəd ər gu'lɔw

,la'hər e 'pəd ər 'gɔ'ləy

E1

Br. standard

Vannetais st.

Br. local

### Lazhet eo bet ar gouloù

'la:zɛd e 'be:d ar 'gu:lu

t eo t

,la'həd e 'bəd ər gu'lɔw

,la'hər e 'pəd ər 'gɔ'ləy

<footnote n="54">54. Alors que pour les locuteurs vernaculaires âgés, la communauté linguistique se confondait généralement avec la commune, elle-même articulée à une région plus vaste, mais rarement au-delà du département.</footnote>
Pour être plus concret que cette présentation dématérialisée, il est
possible enfin de représenter le breton tel qu’il est pratiqué par les élèves
de la manière suivante, avec l’exemple de la phrase 9 (La lumière a été
éteinte), prononcée par E7 et E1. Leurs oralisations figurent dans le
cadre rouge colorisé :

La proximité entre ces deux élèves (situées dans la moyenne ou
moyenne haute eu égard à la catégorie « vannetais standard») et de
leurs stratégies permet de décrire le breton qu’elles pratiquent comme
une forme standardisée et simplifiée de prononciation locale (ici, le
vannetais standard), sur laquelle se greffent diverses interférences :
breton standard, breton local (en fait une occurrence isolée), influences
du français en rose pâle et erreurs en vert (ici, liée à une mauvaise
oralisation du système graphique). Il est bien sûr délicat de généraliser
des résultats aussi partiels, mais par expérience, il semble que cette
schématisation correspond à ce qu’il est possible d’entendre dans de
nombreuses classes bilingues (rappelons que c’est justement l’impression
générale de représentativité fournie par cette classe qui avait justifié de
la sélectionner pour y conduire l’enquête). En somme, on y pratique
un breton foncièrement composite, qui peut désarçonner les locuteurs
vernaculaires et irriter les amoureux du breton populaire, autant que
les partisans d’une standardisation radicale, tous n’y voyant que de
l’incohérence. Celle-ci ne fait pourtant que refléter la diversité des
pratiques et les fragilités du mode actuel de transmission de la langue
bretonne<fnref n="55" />.

<footnote n="55">55. Comme il a déjà été dit, beaucoup d'enseignants sont des apprenants tardifs, qui pratiquent le breton depuis récemment. Ils sont donc souvent en grande insécurité linguistique, voire même professionnelle : nombreux sont ceux qui entrent dans le métier en tant que vacataires ; la plupart n'ont pas de bagage universitaire en breton ; la moitié environ de ceux passés par l'INSPE depuis les dix dernières années étaient en reconversion et se trouvaient dans une tranche d'âge (avec responsabilités familiales) qui leur laissait peu de latitude pour se consacrer sereinement à leur formation initiale ; de ce fait, les modèles didactiques mis en œuvre restent fortement marqués par les pratiques prescrites pour leur pertinence en classe monolingue, mais inappropriées en contexte bilingue ; enfin, la place du breton dans le processus de recrutement et d'évaluation est assez réduite, si bien que des candidats aux aptitudes linguistiques médiocres peuvent être titularisés par compensation de notes.</footnote>
L'influence du français : une fatalité ?

Reste l'épineuse question de l'influence du français. Les deux extraits précédents permettent d'en relativiser le poids : le français s'y manifeste seulement au niveau du système des enchaînements, qui n'est pas maîtrisé, constituant clairement une déficience à traiter pédagogiquement. Mais les résultats d'ensemble de la classe montrent une prévalence beaucoup plus forte, avec un tiers de prononciations françaises, principalement par le biais de la prosodie. Encore cet alignement prosodique est-il très certainement limité dans la région où a eu lieu l'enquête, par la proximité relative qui existe entre vannetais et français. Dans les régions d'accent pénultième, le tableau aurait sans doute été bien moins favorable encore, tant paraît improbable la perspective de rencontrer des enfants accentuant correctement sur les syllabes pénultièmes, même lorsque leurs enseignants constituent un bon modèle. Doit-on s'alarmer de cette importance du français, qui «défigure» le breton ? Faut-il considérer que les classes bilingues ne remplissent pas leur mission, voire sont un échec ? Ou au contraire considérer qu'une «francisation» phonologique du breton (dont les contours resteraient à définir) est une évolution normale ?

Une influence du français paraît inévitable *a minima*, en premier lieu parce que les enfants ont le français pour langue maternelle et qu'ils baignent dans une société fonctionnant exclusivement en français. Il faut également considérer qu'ils sont au début de leur phase d'acquisition du breton et que toutes les évolutions sont possibles à long terme (ainsi, l'accent pénultième, absent du breton des enfants dans les régions concernées, peut parfois apparaître à l'adolescence, quand se développe la conscience de modèles linguistiques plus riches que le breton simplifié de l'enfance).

Force est de constater toutefois que cette question peut vite devenir passionnelle<sup>56</sup>. Pour en comprendre la raison, il est utile de recourir

<footnote n="56">56. Même dans les cercles académiques, comme le montre l'article enflammé (mais non dénué de pertinence) de S. Hewitt dirigé contre M. Hornsby : *Steve HEWITT, «Neo-Speakers of Endangered Languages: Theorizing Failure to Learn the Language Properly as Creatve Post-Vernacularity», Journal of Celtic Linguistics*, n° 18, 2017, p. 127-154.</footnote>
à la thèse du «double standard» de Swain et Lapkin<fnref n="57" /> : alors que l'indulgence est de mise avec un étranger parlant imparfaitement une langue étrangère, un locuteur autochtone d'une langue autochtone et minoritaire, s'il ne produit pas une impression absolument irréprochable sera jugé médiocre, incompétent ou ridicule. Ce type d'attitude est bien sûr excessif, puisqu'il conduit à placer trop haut le seuil d'exigence réellement atteignable par l'école. Il n'est cependant pas complètement sans fondement, parce qu'il rappelle à l'école le défi auquel elle est confrontée. Les classes immersives ou bilingues ne visent pas à enseigner une compétence opérationnelle en langue étrangère, dont certains aspects pourraient n'être pas maîtrisés sans qu'il en coûte. Ces classes sont aujourd'hui la voie principale de transmission de la langue bretonne. C'est donc d'une part l'existence même de la langue et d'autre part la continuité historique entre anciennes et vieilles générations qui est en jeu. Pendant longtemps, les acteurs de la revitalisation (notamment scolaire) du breton semblent avoir privilégié le premier aspect au détriment du second<fnref n="58" /> : « parlons breton, et qu'importe le breton que l'on parle (même avec une phonologie française) » semblait le mot d'ordre. Ce qui revenait à se couper de la masse des bretonnants populaires, qui ne reconnaissaient donc pas toujours leur langue dans le breton des milieux militants. Chez certains, le principe semble même avoir été : « inventons un nouveau breton pour l'élite, et puisque nous sommes l'élite, les masses suivront, les dialectes mourront». Exclues d'un processus de promotion du breton qui les méprisait et placées dans l'obligation d'acquérir la langue de la promotion sociale qu'était le français, les masses n'ont jamais suivi.

Ce qui démontre, par la négative, combien le succès d'une
entreprise de revitalisation linguistique passe par l'inclusion de tous
les locuteurs et la valorisation de la langue telle qu'elle est réellement
pratiquée sociétalement. Donc de la part de l'école, un effort pour
tendre vers les pratiques vernaculaires, ou tout au moins pour éviter
de se couper des locuteurs vernaculaires ; et de la part des tenants des

<footnote n="57">57. Merrill SWAIN & Sharon LAPKIN, *Evaluating Bilingual Education: A Canadian Case Study*, Clevedon, Multilingual Matters, 1982, p. 46.</footnote>

<footnote n="58">58. Mikael MADEG, *Traité..., op. cit.*</footnote>
pratiques dialectales, une tolérance à l'égard des productions enfantines,
qui ne peuvent être identiques à celles de leurs aînés, mais qui restent
améliorables tout au long de la vie. Le passage de témoin entre les deux
types de locuteurs n'est d'ailleurs pas utopique, comme le montre ce
témoignage de la locutrice vernaculaire, déjà mentionnée<fnref n="59" /> :

Ils ont un breton peut-être euh... plus moderne que le nôtre, mais... ça ne change pas beaucoup, non. Je les entendends parler, j'ai suivi, quand ils parlaient de la maison, de la mer...

(...)

Oui, [notre breton] est ancien<fnref n="60" />, puisque nous l'avons appris tout petits, mais ce qu'il y a... c'est celui d'ici-même quoi (...), celui du terroir.

(...)

Je trouve bien ce que tu fais, très bien même (...).

[Le breton des enfants] est plus moderne euh, (...) le nôtre est plus lourd, qu'est-ce que tu veux, c'est celui du travail, celui qu'il y a maintenant est... plus... pas sophistiqué, mais plus... plus moderne, quoi... un peu. Mais il y a beaucoup de choses que je comprends hein, très facilement, très facilement...

– Mais [l'autre jour, tu parlais de terroir], leur breton, n'est pas attaché à un terroir, en somme ?

– Non, c'est pas pareil, celui-là, il est pour la Bretagne entièrement (...)<fnref n="61" />.

Conclusion

Certaines parties du test peuvent laisser une impression
relativement mitigée quant à l'efficacité de la transmission du breton
par la voie scolaire. Le phonème /h/ est ainsi majoritairement réalisé
selon un modèle fautif, par une articulation vélaire [x], au détriment
des réalisations plus subtiles et diverses présentes dans les parlers locaux.
Mais les enfants n'étant pas régulièrement mis en présence de celles-ci,
elles risquent de disparaître du breton qui sera pratiqué à l'avenir. Cette
 évolution est manifestement due au filtre que représente le français,
langue maternelle des élèves. Soit les enfants simplifient d'eux-mêmes, en
exagérant la prononciation [x] pour donner au phonème une matérialité
plus affirmée que [h], qui n'existe pas en français et qu'ils peinent donc

<footnote n="59">59. Entretien semi-dirigé conduit en breton le 22 septembre 2018. J. (née en 1940), Guern.</footnote>

<footnote n="60">60. *Mod-kozh* dans le texte.</footnote>

<footnote n="61">61. Notre traduction.</footnote>
à identifier comme une *vraie* articulation. Dans cette hypothèse, il est urgent que le corps enseignant prenne conscience du problème et agisse pour corriger ce qui apparaît comme une acquisition déficiente. Soit ce sont les enseignants eux-mêmes qui tendent à prononcer [x] (probablement pour les mêmes raisons), qui peut alors être défini comme une caractéristique des nouvelles formes de breton standardisé. Auquel cas, le problème sort du cadre strictement pédagogique, pour devenir sociétal : quel breton les bretonnants du XXIe siècle souhaitent-ils ? Le paradoxe, c'est que cette expansion de [x] semble, dans tous les cas de figure, le résultat d'un effort pour se distancier du français. Or, dans le même temps, d'autres critères objectifs différenciant breton et français disparaissent, cette fois sans susciter de réaction du même ordre, et peut-être sans même que les enseignants n'y prennent garde : l'opposition de longueur des voyelles, les règles d'enchaînements et les contours prosodiques des séquences<fnref n="62" />. Là, l'influence du français n'est guère contrecarrée, même si l'on peut relever quelques phénomènes de résistance. De là un breton qui a perdu beaucoup de ses traits endogènes, pour s'aligner sur la langue dominante. On comprend alors mieux pourquoi les locuteurs vernaculaires témoignent si régulièrement de leur difficulté à comprendre les enfants scolarisés en breton : même si les mots employés sont bretons, la phonologie et la prosodie des enfants sont françaises. Pour se faire une idée de l'impression d'étrangeté ressentie, il suffit de penser à de l'anglais parlé avec un très fort accent français<fnref n="63" /> ou inversement, à tel acteur américain parlant français avec un aussi fort accent d'outre-Atlantique.

Si le locuteur ou le militant peuvent déplorer une telle évolution, le sociolinguiste ne peut en revanche que la consigner et la recontextualiser, afin d'offrir aux acteurs des clés de compréhension de ce qui se joue. À charge pour eux de développer des pistes d'action. En bref, la situation présente n'a rien de catastrophique, mais reflète simplement les conditions de transmission et de pratique du breton chez les jeunes générations. Elle alimente pourtant une tension déjà ancienne entre nostalgiques

<footnote n="62">62. Les données concernant la prosodie n'ayant pas pu être présentées faute de place feront l'objet d'une publication ultérieure.</footnote>

<footnote n="63">63. Comme l'anglais de Jacques Delors, qui faisait le bonheur des humoristes il y a quelques années.</footnote>
et contempeurs du breton populaire, partisans ou sceptiques quant à
une transformation radicale de la langue pour en assurer la pérennité.
Bien que me considérant comme un observateur averti, j'ai été surpris
des réactions de certains de mes interlocuteurs à l'exposé de ces travaux.
Les uns semblaient croire que j'avais pour objectif de délégitimer, voire
de ridiculiser le « breton scolaire ». Les autres, paraissaient au contraire
m'encourager dans cette voie, sans voir le risque d'apporter ainsi des
arguments aux adversaires de l'enseignement du breton. Il faut donc
souligner que le processus à l'œuvre se déroule dans un contexte
fortement idéologisé, que l'on gagnerait à dépassionner.
Le corps martyrisé : scènes de souffrance dans la littérature gothique du breton

YVES LE BERRE*

Je m'interroge depuis longtemps sur le nombre important de descriptions ou de représentations de tortures dans notre littérature gothique<fnref n="1" />, sur la diversité et le raffinement des moyens utilisés pour provoquer la douleur des victimes et aussi sur la méticulosité avec laquelle ces activités a priori peu divertissantes sont présentées aux yeux du spectateur (au théâtre) ou offertes à l'imagination du lecteur (dans la poésie).

Ce que je vous propose aujourd'hui est une promenade thématique dans les textes qui contiennent de telles scènes, lecture transversale qui devrait nous permettre de mieux comprendre ce qu'était réellement, entre 1450 et 1650 environ, la culture partagée des bretonnants tous polyglottes qui les ont composés et de ceux, presque tous unilingues, qui ont été leurs spectateurs, leurs auditeurs et, quand ils le pouvaient, leurs lecteurs.

<footnote>* Professeur émérite de breton, UBO-CRC (EA 4451 / UAR 3554).</footnote>

<footnote n="1">1. Je propose ce qualificatif pour échapper au traditionnel 'moyen-breton' qui fait référence à l'histoire de la langue et non à celle de la culture, et dont j'ai par ailleurs contesté l'usage dans «À propos du Stabat Mater breton de Tanguy Guéguen (1622) : le «moyen-breton» existe-t-il ?», La Bretagne Linguistique, n° 14, Brest, CRBC-UBO, 2009, p. 13-24. J'ai essayé de décrire l'ensemble de ce corpus dans Entre le Riche et le Pauvre, Brest, Emgleo Breiz, 2012. La période de plus grande fécondité de cette façon d'écrire le breton (v. 1450 - v. 1650) correspond en outre à l'épanouissement du gothique flamboyant dans l'architecture régionale.</footnote>
Cette promenade sera nourrie de nombreuses citations traduites. Et comme l'intertextualité ne se limite pas aux relations entre textes, je montrerai également des images contemporaines de ces œuvres<fnref n="2" />, qui permettront de visualiser certains passages et de saisir la forte cohérence globale (pour ne pas dire « totalitaire ») de cette culture. Je tenterai pour finir une interprétation sociolittéraire de l'abondante présence de ce thème dans le corpus.

L'homme a été créé par Dieu en deux parties distinctes et séparables : l'une lourde et organique, le corps, l'autre légère et immatérielle, l'âme. Le corps connaît deux limites dans le temps : la date de sa naissance et celle de sa mort. L'âme, en revanche, n'a aucune limite temporelle : ni commencement ni fin. Leur union est donc éphémère.

Elle est en outre conflictuelle, les deux éléments ayant des tendances comportementales opposées :

Pez á taluoe dymp ny, hon bout glorifius ?
Maguet net á detry, gant boet delicius :
Pynuiziguæz crezny, bout auaricius,
Na pligaff quet don quic, louuidic ha figus ?
À quoi nous a servi la gloire que nous avons acquise,
D'avoir été superbement nourris de mets délicieux,
Nos richesses, notre avidité, notre avarice,
Et de complaire à notre chair dépravée et dégoûtante ?

M1499-1502³

Natur plen dan eneff, eu gourren en effou,
Dre ma en deues rez, scaffelez á dezrou :
Da se voe he croeas, an Roüe bras hasou,
Oar na ve ampeschet, dre fet á pechedou.
La véritable nature de l'âme est de s'élever dans les cieux,
Parce qu'elle est douée à l'origine d'une grande légèreté.
C'est dans ce but que le roi suprême la créa bénignement,
À condition qu'elle ne soit pas entravée du fait des péchés.

M1211-1214

Lorsque le corps meurt, il n'échappe pas tout à fait au temps. Il lui faut encore se décomposer

Goude se en douar oar da huen
Ez laquaher pan duy an termen
Mar cazr na quen oas a quenet
Eno coff ha queyn ez breiny
Treyt ha penn hac ez dispenny
Lagat ha fry ha goaziet

Puis, le moment venu, on te déposera
Dans la terre, couché sur le dos.
Aussi beau que tu aies pu être,
Tu y pourriras tout entier.
Tu te décomposeras de la tête aux pieds,
Œil, et nez, et membres.
BMD5764-5769

<footnote n="2">2. Il n'est généralement pas plus possible de dater précisément ces représentations visuelles que de préciser la date de composition des œuvres écrites ici évoquées. Tout ce qu'on peut en dire est qu'elles sont contemporaines et relèvent donc (c'est mon hypothèse) des mêmes représentations de l'univers.</footnote>

<footnote n="3">3. Voir en fin de texte la signification des abréviations des titres et des références.</footnote>
et redevenir ce dont il avait été constitué à son début : poussière, boue, glaise, terre :

Gouquez lem an reman, ne quyffy glan manet
Nemert breynder adreff, ha ramaignant preuet :
En douar bet nary, ez yndy reduiet,
Deze ne taluoe stat, bezaff re goac maguet.

Sache bien que de ceux-là, tu ne trouveras réellement rien d'autre
Qu'un relent de pourriture et des restes de vers.
Ils sont retournés pour toujours à la terre ;
Leur condition sociale, leurs mets fort délicats ne leur ont servi de rien

M219-222

Puis, à un moment que l'on cherche périodiquement, en vain, à prévoir
(« la fin du monde »), l'archange Gabriel parcourra le monde entier en
sonnant de la trompe ; il annoncera ainsi la fin des temps. Les effets du
temps cesseront donc de s'exercer sur les corps qui se relèveront intacts
de leur tombeau pour se rendre au tribunal divin après s'être à nouveau
unis à leurs âmes. Celles-ci les auront attendus soit au paradis, soit en
enfer<fnref n="4" /> :

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Figure 1. L'archange Gabriel sonnant de la trompe (église de La Martyre)<fnref n="5" /></figcaption></figure>

<footnote n="4">4. Le purgatoire n'est pas mentionné une seule fois dans tous ces textes, alors qu'il figure déjà dans le Catholicicon de 1464, sous la forme *purgatoer*.</footnote>

<footnote n="5">5. Toutes les illustrations photographiques, sauf mention particulière, sont d'Annie Le Berre, que je remercie dès à présent.</footnote>
Pan duy da guyt lig an sig glan
Map doe roen bet het ha ledan
Ez gray quen buhan vnuanou
Dan ael gabriel reuelet
Senyff e cornn couyornn ornet
Da cleuet en holl bezredou.
Ha quen fornys dren ylisou
Distac a cor hac en morou
 Splann dren lannou han hynchou meur
Ez redo scaff an anaffon
Daguyt ho corffou dezrou son
Dre reson maz questionheur.

Lorsque le Fils de Dieu, souverain de l'univers tout entier,
Viendra chercher les sujets du saint trône,
Il fera aussitôt l'ange Gabriel,
Tout réjoui, sonner harmonieusement
De sa corne joliment ornée,
Afin qu'on l'entende dans tous les cimetières.
Et fort diligemment par les églises,
En toute liberté, et dans les mers,
Par les landes certes et les grands chemins
Les âmes courront en toute hâte
Chercher leur corps au premier appel,
Afin de comparaître à l'interrogatoire.

BMD6034-6045

Enfin, Dieu viendra juger «les vivants et les morts» :

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Figure 2. **Le jugement dernier**
(église de Plogonnec, vitrail)</figcaption></figure>
Il condamnera les méchants aux souffrances sans fin de l'enfer :

En guys man glan hep ehanaff
Ez comso doe diboe roen bet
An dez dyuezaff dihaffal
Ouz an re ehanffn condamnet
Goal amouc ouz drouc hambroguet
Ha roet drouc speret do guedal.

C'est ainsi, d'un seul trait,
Que Dieu, vrai roi de l'univers, parlera
Durement, le dernier jour,
Aux condamnés impénitents
Privés de pardon, assujettis au Mal
Et livrés à la garde du Démon.

BMD6070-6075

<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Figure 3. Les démons emportent les damnés (église de Plogonnec, vitrail)</figcaption></figure>

et accueillera pour toujours les justes en son paradis :

Goude leal specialdet
Dan re a dehou ennouet
Parfet a cret en speret glan
Ez lauaro ez comso rez
Deut huy ryal ma bugalez
Dam roantelez an guez man.

(Il exprimera) ensuite une juste affection
Aux zélés placés à sa droite,
Qui ont une foi parfaite en l'Esprit Saint.
Il (leur) dira en toute justice :
Venez, vous autres, mes vrais enfants,
À présent dans mon royaume.

BMD6076-6081
<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Figure 4. Les justes montent au ciel (église de Plogonnec, vitrail)</figcaption></figure>

Le jugement individuel, qui intervient après la mort physique, ne concerne donc que les âmes, tandis que le jugement dernier, à la fin des temps, concernera solidairement le corps et l'âme. C'est ce qui explique que les joies du paradis soient présentées comme des jouissances à la fois spirituelles et corporelles :

Eno nep tro ne vezo muy,
Angoes nac esgoar bet nary :
Na nep melcony mar bihan.
Pelloch eno ne vezo quet,
Riou na tomder disemperet :
Elboet na sechet na quet poan.

Er eno splan ema an Oan,
En è tron onest en fest man :
Ho gouarnn glan en pep manier.
Hac ho pasquo pep tro ho boet,
Drez carhont y hac ho diet :
Gracius net meurbet seder.

Il n'y aura plus jamais, là-bas,
Douleur ni souffrance, définitivement,
Ni affliction aucune, si petite soit-elle :
Il n'y aura plus, là-bas,
Ni froidure ni chaleur excessives,
Faim ni soif, ni nulle peine.

Car l'Agneau glorieux est présent
Sur son auguste trône, à ce festin,
Qui prend soin d'eux à tous égards
Et qui les pourvoira sans cesse de mets
Et de boisson à satiété,
Fort bénignement, à la perfection.

M2979-2990

de même que les souffrances de l'enfer :

Euelse en yffernn, dan bernn so eternel,
Enhy impatient, en tourmant ha scandal :
Ezeu an poan muyhaff, horriblhaff dihaual,
Ha muyhaff en ho greff, corf hac enef tefal.

C'est donc en enfer, pour l'entassement qui y est à jamais
Dans les tourments et les supplices insupportables,
Qu'est la plus grande douleur, terriblement atroce.
Et ce qui fait souffrir le plus le corps et l'âme dévoyés

M2155-2158
Je vous parlerai aujourd'hui du seul corps, à l'exclusion de l'âme ; et
seulement des souffrances qu'endure ce corps, sans évoquer les plaisirs
dont il peut par ailleurs, heureusement, se repaître.

*

J'ai dit que la littérature gothique du breton contenait beaucoup
de scènes de torture. Elles figurent dans deux tragédies religieuses : la
*Passion de Notre Seigneur Jésus-Christ* (1530) et la *Vie de sainte Barbe* (1557), et aussi dans un long poème spirituel composé en 1519, le *Mirouer de la mort*. En voici le détail.

La *Passion* de 1530 nous montre à trois reprises les sévices subis par
le Christ avant sa mort terrestre :

a. La flagellation : 2205-2235 (31 v.)

b. Le couronnement d'épines : 2236-2290 (55 v.)

c. La mise en croix : 2771-2829 (59 v.)

Total : 145 v. / 3482 (4 %)

La *Vie de sainte Barbe* présente huit fois, avec un grand luxe de
détails, les diverses tortures dont les bourreaux gratifient la jeune
Barbara :

d. La flagellation : 2750-2870 (212 v.)

e. Le tonneau encloué : 2871-2945 (75 v.)

f. Le gros sel : 2955-3008 (54 v.)

g. Le feu : 3463-3546 (84 v.)

h. Les masses 1 : 3547-3590 (44 v.)

i. Les masses 2 : 3615-3645 (31 v.)

j. Les mamelles : 3646-3695 (50 v.)

k. La promenade : 3916-3985 (70 v.)

Total : 529 v. / 4998 (10,6 %)

Contrairement à la règle générale, qui veut que le corps soit lourd
et enclin au mal ces deux corps-là sont glorifiés. Ces 11 scènes relèvent
toutes de l'application d'une justice humaine imparfaite, donc injuste.
Elles se concluent par la mort des deux victimes, bientôt suivie de leur
apothéose.
Le *Mirouer de la mort* consacre un chapitre entier aux supplices éternels encourus par les damnés au royaume de Satan : *L'enfer préparé par la justice de Dieu* (v. 1955-2702).

<table><tr><td>l. Le feu : 1973, 1977, 316-2030, 2035-2050, 2091-2094, 2099-2106</td><td>= 52</td></tr><tr><td>m. Les ténèbres, le chaud et le froid : 2055-2070, 2115-2118</td><td>= 20</td></tr><tr><td>n. Les ténèbres : 2075-2090</td><td>= 16</td></tr><tr><td>o. Le froid : 2107-2110</td><td>= 4</td></tr><tr><td>p. La langueur : 2111-2114</td><td>= 4</td></tr><tr><td>q. La vue des démons : 2158-2162, 2175-2182</td><td>= 5</td></tr><tr><td>r. Les monstres : 2183-2198</td><td>= 24</td></tr><tr><td>s Les charbons ardents : 2255-2258</td><td>= 4</td></tr><tr><td>t Le boulet : 2267-2270</td><td>= 4</td></tr><tr><td>u La faim et la soif : 2271-2274</td><td>= 4</td></tr><tr><td>v La puanteur et la fournaise : 2275-2278</td><td>= 4</td></tr><tr><td>w L'impossibilité de mourir : 2315-2318</td><td>= 4</td></tr><tr><td>x La puanteur : 2331-2334</td><td>= 4</td></tr><tr><td>y Les flèches divines : 2359-2362</td><td>= 4</td></tr><tr><td>z Les traits et les poignards : 2367-2370</td><td>= 4</td></tr><tr><td>aa. Les oiseaux, animaux et vers : 2371-2374</td><td>= 4</td></tr><tr><td>bb. Le vers de la conscience : 2375-2378</td><td>= 4</td></tr><tr><td>cc. Le froid, le feu, les vers, la pestilence, le fouet, les démons : 2387-2394</td><td>= 8</td></tr><tr><td>dd. Et ce n'est qu'un échantillon : 2399-2402</td><td>= 4</td></tr><tr><td>ee. La puanteur, les entraves, le feu : 2407-2418</td><td>= 12</td></tr><tr><td>ff. La boue et le feu de soufre : 2463-2470</td><td>= 8</td></tr><tr><td>gg. Le fiel de dragon au menu : 2479-2482</td><td>= 4</td></tr></table>

Total : 201 v. / 3602 (5,6 %)

Cela sans compter les simples évocations non descriptives des souffrances des damnés, qui émaillent tout le poème, du début à la fin.

Ce sont donc 33 séquences au total, soit 875 vers sur les 12 000 environ que comptent ces trois œuvres mises ensemble, qui sont consacrées à la représentation ou à la description de corps mis à la torture.

Deux sortes de maltraitances très différentes y sont évoquées : celles qui sont injustement subies ici-bas par des justes dans l'espoir de racheter l'humanité déchue du fait du péché originel, ou dans le but de gagner une place de choix au paradis d'une part ; d'autre part
celles qu'endureront à jamais les êtres humains qui les auront méritées par leur mauvaise vie terrestre, et qui sont par conséquent présentées comme justes.

Il existe bien sûr des différences entre les trois textes concernés. Un drame religieux n'est pas un poème didactique et la *Passion* du Christ repose sur une tradition beaucoup plus affirmée que la *Vie de sainte Barbe* ; les souffrances du crucifié y occupent d'ailleurs une place bien moindre. On peut toutefois relever de nombreux caractères partagés par toutes ces descriptions et représentations, traits communs qui relèvent obligatoirement d'une culture commune de la justice humaine, puisque la justice divine peut être seulement imaginée par analogie.

La torture ici-bas n'est dans aucun cas le résultat d'une méchanceté gratuite appliquée arbitrairement, pour le simple plaisir de faire du mal à autrui. Son but initial est de « corriger » la victime par des moyens légaux, si c'est possible ; si ce n'est pas possible 6, elle est mise à mort. Il ne s'agit donc pas à proprement parler de punir un méfait, mais de rétablir l'ordre normal des choses en expulsant le mal, d'une façon ou d'une autre. Dans l'au-delà, c'est différent : le temps s'étant arrêté, plus rien n'a de fin, ni les joies du paradis, ni les souffrances de l'enfer, ni l'existence sans limite des jouissants et des souffrants.

Dans tous ces textes personne n'est donc soumis à la torture sans avoir d'abord été régulièrement jugé et condamné.

Dans la *Passion*, c'est le procurateur Pilate qui détient le pouvoir judiciaire, au nom de l'empereur de Rome. C'est donc lui qui décide de faire fouetter Jésus pour le remettre dans le droit chemin avant de le relâcher :

Pylat

Men <u>corrigo</u> ne chommo pell
Hac a gray essae gant trauell
Dre peuar meuell e <u>guellat</u>

Pilate

Je vais le corriger avant qu'il soit longtemps
Et tenter de l'amender par les souffrances
Que lui causeront quatre valets (de bourreau)

P2208-2210

alors que la revendication des pharisiens (qui tiennent le rôle d'accusateurs) était de le faire mourir sans procès :

<footnote n="6">6. Il est difficile d'imaginer Jésus déclarant que, finalement, il s'est trompé et qu'il n'est pas le fils de Dieu ; ou Barbe revenant au paganisme après quelques coups de fouet.</footnote>
An pharisianet

Bezet <u>cruciffiet</u> seder

Diampeig rac nezeux mecher

A mennat delchell e querell

Les pharisiens

Qu'on le <u>crucifie</u>, à la fin,

Et sans faire de complications ! Car il est inutile

De vouloir faire durer son procès

P2205-2207

Dans *Barbe*, c'est le roi Dioscore qui exerce localement ce même pouvoir, qui entend longuement et patiemment les arguments de sa fille et essaye de la ramener à la raison (v. 1873-2187). Il confie l'exécution de sa sentence à un prévôt qui, comme l'avait d'abord fait Pilate face à la colère du Sanhédrin, tente d'abord de suspendre l'exécution du verdict de mort énoncé par le roi sous le coup de la colère :

Fustet hy garu quen na maruo

Dicuff dicar ha moz caro

Gruet maz <u>finuezo</u> a tro scaff

Fouettez-la rudement jusqu'à ce qu'elle en <u>meure</u>,

Sans pitié, férocement, et vous aurez toute ma sympathie ;

Faites en sorte qu'elle <u>périsse</u> au plus tôt !

B2573-2575

et d'utiliser la torture plutôt comme moyen de correction de la déviante :

An prouost

Autrou louen certen en termen scaff

Meray dezy menbry <u>renonciaff</u>

An pret quenta ff heb tardaff sy

De doe neuez ha de fez gouzuezet

Le prévôt

Noble sire, je vais certes, tout de suite

La faire <u>renier</u>, n'en doutez pas,

Très bientôt, sur-le-champ,

Son nouveau dieu et sa doctrine, n'est-ce pas.

B2576-2579

Il en va tout autrement dans le *Mirouer*. Si la forme judiciaire y est aussi rigoureusement respectée :

Dirac Doe roe'n ælez, han Sent yuez vezo,

An cont man damany goa nep ne studio :

Er á quement pechet, az vezo gruet hædro,

Contaff arencquy piz, na ne heux muy dyzro.

Cette déposition devant Dieu, roi des anges,

Et les saints, qui seront là eux aussi, malheur à qui ne s'y préparera pas,

Car de chaque péché que tu auras commis à la légère

Tu devras te justifier exactement, inéluctablement.

M859-862

Le jugement dernier marque la fin du temps « qui passe ». S'instaure alors un non-temps qu'on appelle généralement « éternité ». Il ne peut donc plus être question d'amender ou de corriger, puisqu'il n'y a plus d'« avant » ni d'« après » :
En Yffernn *eternal*, en geal scandalus,
En tan *da bizuicquen*, en sourpren ancquenus :
Ma malloez an guez man, hoz eux noman poanyus
Hep truez da bezout, en tan brout hyruoudus.

« Dans l'enfer *eternel*, dans l'odieuse prison,
Dans le feu *perpétuel*, dans les tourments accablants,
Vous êtes désormais voués par moi à demeurer dans l'affliction,
Misérables, dans la fournaise ardente, impitoyablement. »

M1387-1390

L'exécution de la sentence est confiée à deux catégories de professionnels spécialisés, selon qu'elle intervient en ce monde-ci ou dans l'autre monde.

La « correction », quand elle intervient en ce monde, est infligée par des bourreaux (*meuell, tirant* dans la *Passion* ; *bourreu*, pl. *bourreuyen* dans *Barbe*), dont le métier est d'exercer la *bourreuery* (en moyen français un mot proche, *bourrellerie*, est attesté une seule fois en ce sens).

<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Figure 5. **Barbe fouettée par un bourreau** (Le Faouët, chapelle Saint-Barbe)</figcaption></figure>

Les bourreaux sont à chaque fois assez nombreux et portent des noms pittoresques.

Cinq dans la *Passion* : Malchus (c'est à lui que Pierre coupe l'oreille au jardin des Oliviers, c'est lui qui soufflette le Christ, qui lui enfonce la couronne d'épines dans le crâne), Dragon, Bruyant, Dantart et Gadiffer (c'est lui qui dirige la mise en croix) ;
Quatre dans *Barbe* : Claudin, Agripant, Loupart et Glouton.
Le prévôt, qui ne cesse d'invectiver les bourreaux pour les stimuler,
quoiqu'il ne mette pas lui-même la main à la pâte, est en quelque sorte
le cinquième, puisque c'est lui qui décide des supplices successivement
appliqués à la jeune fille.

Les bourreaux ne sont pas de simples figurants muets. Ils s'expriment même abondamment et se présentent eux-mêmes comme de bons artisans compétents et consciencieux :

*Agripant*
Seder en manier maz querhet
Heb fellel tro ez vezo groaet
Gourchemennet ha na ret quen.

*Claudin*
Chetu ny heb mar peuar den,
Prest da ober gant esper plen
Quement termen à ordrenet.

*Loupart*
Ya en sur hag assuret
Pan dezreuhomp ne felhomp quet
Nen deux quen remet en bet man

*Glouton*
Aban ouch barner en kaer man
Nem guelsoch nepret credet glan
En sort cas man oz ehanaff.

*Agripant*
Soyez assuré que cela sera effectué
À la lettre, selon vos instructions.
Vous n'avez qu'à commander.

*Claudin*
Nous voici donc tous les quatre,
Prêts à exécuter consciencieusement
Toute action que vous ordonnerez.

*Loupart*
Certes, il est sûr et certain
Qu'une fois que nous commençons, il n'y a rien au monde
Qui puisse nous arrêter.

*Glouton*
Depuis que vous êtes juge en cette cité,
Vous ne m'avez jamais vu, n'est-ce pas,
Me reposer en ces circonstances.

B2756-2767

experts en outillage :

*Malchus*
A ny onneux oll hon mecherou

*Dantart*
Petra a fell

*Malchus*
Vn morzol outraig ha tachou

*Gadiffer*
Oll onneux ny hon binhuyou.

*Aman ez quemeront hoz morzolou hac ez lauar Agripant.*

Me ameux ouz ma clun vnan
Nac eu quet glan an bihannaaff

*Claudin*
Memeux vn arall eualdaff

*Malchus*
Avons-nous tout notre matériel ?

*Dantart*
Qu'est-ce qu'il faut ?

*Malchus*
Un gros marteau et des clous.

*Gadifer*
Nous avons tous nos outils. P2785-2788

*Ici ils se saisissent de leurs masses et Agripant dit :*

Moi, j'en ai une derrière moi
Qui est loin d'être négligeable.

*Claudin*
Et moi, j'en ai une autre pareille.
Loupart
Heman eu pep pas an brassaff.

Glouton
Ma heny sclaer en ponnerhaff
Ret eu he dourpilat gantaff
Heb ehanaff mar caffaff spacc.

bons techniciens :

Dragon
E aerenn tenn

Bruyant
Stagomp ennhaf
Dezrouomp de fustaf affo

Dantart
Gant ma scourgez en deuezo
Dalet a me sco a tro mat.

Gadiffer
Ret eu deury e castizaf
E holl goat aya digantaf

Dragon
Ne fell lesell pez anezaf
Sus e fustaf e draillaf glan

Loupart
Celle que voici est assurément la plus grosse !

Glouton
C'est la mienne qui est la plus lourde, il n'y a pas à dire !
Je veux l'employer à cogner sur elle
Sans relâche, si on me le permet.
B3559-3565

Dragon
Attachons-le solidement !

Bruyant
Mettons-nous y,
Commençons vivement à le fouetter !

Dantard
Il va tâter de mon fouet,
Tenez ! L'ai-je bien administré ?

Gadifer
Il faut le corriger comme il faut.
Il perd tout son sang !

Dragon
N'épargnons pas un seul endroit !
Sus ! fouettons-le, mettons-le en pièces !

P2222-2231

parfois récompensés de leurs justes efforts :

Dantart
Chetu ef glan an treit dan penn
E quic e crochenn dispennet

Claudin
A huy na guel ann ysily
He corff noaz ha hoaz an goazy
A nendeu hy dispartiet.

Loupart
Mer diaoul vnan so manet
Na ell cruel bezaff guelet
Mar martiret en effet eu.

Dantard
Et le voilà tout entier, de la tête aux pieds,
Peau et chair en lambeaux. P2234-2235

Claudin
Ne voyez-vous pas les organes de son corps
Dénudés, et aussi les vaisseaux ?
N'est-elle pas bien esquintée ?

Loupart
Du diable s'il en reste un seul
Dont on ne puisse voir qu'il lui fait mal,
Tellement elle a été habilement torturée !

B2862-2867

mais les problèmes techniques :

Dantart
Poes gant an baz se chede so
Ha ny a froeso e clopenn

Gadiffer
Ro dif un penn

Dantard
Appuie avec ce bâton. Voilà, comme ça !
On va lui écraser le crâne.

Gadifer
Donne m'en un bout.
### Dragon

Ha ny gant homan ahanenn
Croc en pen se

### Bruyant

Andeuz den oar tro a scohe
Malchus a ne prisez te trauell

### Malchus

Me planto feru en e ceruell
Maz ranco quent pell meruell mic

### Gadiffer

Na sco taul lausq na goustadic
Gra ef guyridic pistiguet.

### Dragon

Oll an dren se so antreet
En e penn calet a credaf.

### Dantart

Orcza deomp dan tnou dan nou troat
Eguyt ho gryat en stat man

### Malchus

Piou voen foll agueure an toull man
Vn troatet aman so manet
Nen tiz hen quet.

### Gadiffer

Staguet an cordenn ha tennet.

### Dragon

Eguyt se ne arrif he quet
Chetu e dieu brech dilechyet

### Bruyant

Nep aoun
An eil oar eguile lequet
Ha tenn oar an cordenn tennet
Sus sus sachet na fellet pas.

## et le surmenage :

### Dragon

Ay scuiz ouf gantaf

### Bruyant

Me a sembl aman
Quen fat gant poan mazouf manet

### Agripant

Quen scuiz ezaff na allaff muy
Autrou sellet a guelet huy
Andeuz hy deffry castizet.

### Dragon

Et nous, nous appuierons de ce côté avec celui-ci.
Attrape l'autre bout !

### Bruyant

Personne ne veut taper autour ?
Malchus, tu ne veux plus travailler ?

### Malchus

Je m'en vais l'enfoncer si solidement dans sa cervelle
Qu'il sera bientôt obligé de rendre l'âme.

### Gadifer

Tu tapes trop mollement et trop doucement !
Fais-lui mal, assomme-le !

### Dragon

Je crois bien que toute cette ronce
Est entrée dans sa caboche. P2268-2280

### Dantard

Bon ! Passons au bas, aux deux pieds,
Pour les clouer à l'instant.

### Malchus

Quel est l'imbécile qui a percé ce trou-ci ?
Il est un pied trop bas !
Il [Jésus] n'est pas assez grand !

### Gadifer

Attachez la corde, et tirez !

### Dragon

Même comme ça, il n'y arrive pas.
Ses deux bras sont déjà déboités.

### Bruyant

Tant pis ! Mettez-les
L'un sur l'autre
Et tirez un bon coup sur la corde.
Allez ! allez ! souquez ferme ! P2802-2813

### Dragon

Aïe ! il m'a épuisé !

### Bruyant

Voilà que je défaille
Tellement mes efforts m'ont anéanti ! P2229-2233

### Agripant

Je suis si fatigué que je n'en puis plus.
Monseigneur, venez voir si vous n'estimez pas
Qu'elle est suffisamment punie. B2856-2858
## provoquent leur découragement :

Glouton
Dren doeou me so darnoet
Scuiz gant poan ha hogos manet
Na ne allaff quet monet muy.

Agripant
Nonneux nemet tourmant ganty

Claudin
Allas pouesomp lesomp hy.

Loupart.
Ne ellomp en neb rout outy

Glouton
Par les dieux, je suis brisé,
Épuisé de fatigue et à moitié mort !
Je ne suis plus en état d'avancer.

Agripant
Elle ne nous procure que du tracas !

Claudin
Oh là là, arrêtons-nous, laissons-la.

Loupart
Impossible d'en venir à bout ! B3937-3942

## voire leur humiliation :

Agripant
Iffammet omp a ne domp ny
He bout quen pell en hon belly
A ne domp ny louuidien.

Claudin
Mezequaet omp net nede quen
Ma ne lequeomp garu dan maru yen
Nac eo mar plen he pourmenomp,

Agripant
Nous sommes déshonorés, n'est-ce pas,
L'ayant eue si longtemps à notre merci !
Ne sommes-nous pas des bons à rien ?

Claudin
Nous sommes honnis, il n'y a pas à dire,
De ne pas réussir à la faire mourir de malemort
Malgré tous les mauvais traitements que nous lui infligeons.

B3621-3626

## ce qui met le prévôt en furie :

An prouost
Louuidien yen bilenet
A hoary eu ouzeux huy groaet
A huy na guelet sellet hy
Peguen iolis ehem discuez
Me cret pep tu ezeu truez
Outy ent priuez oz bez huy

Le prévôt
Fieffés gredins ! Marauds !
Vous n'avez donc fait que vous amuser ?
Vous ne voyez pas ? Regardez-la,
Comme elle est plaisante à voir.
Je crois bien que vous vous êtes secrètement
Pris de pitié pour elle. B2940-2945

Dans l'autre monde, les exécutants de la justice divine en sont eux-mêmes les victimes, anges autrefois chassés du paradis et d'autant plus enclins à passer leur rancœur sur les pauvres pécheurs sans défense. Leur vue seule est un supplice, tant ils sont horribles :

Ha muyhaff en ho greff, corf hac enef tefal.
Eu guelet an deffoul, an holl diaoulou,
Faç en faç disaçun, deze compaigneunou :
Deze ez eu muy poan, homan eguyt tan glaou,
Na nep affliction, mar don en prisounou.
Et ce qui fait souffrir le plus le corps et l'âme dévoyés ;
C'est de voir en face la morgue
De tous les démons, leurs odieux compagnons ;
Cela leur fait plus mal que les charbons ardents
Et que le plus profond désespoir dans les geôles.

M2158-2162

<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Figure 6. Une démone
(église de la Roche-Maurice, jubé)</figcaption></figure>

Quoiqu'ils soient eux aussi des victimes du péché, l'orgueil en
l'occurrence, ils ne sont nullement solidaires des damnés. Leur haine
des créatures de Dieu est même telle qu'ils ne se lassent jamais de les
voir souffrir :

Adarre ez leaff, hac ez compsaff affet,
Da pep á enep bleau, ho bezaff bourreuæt :
Pere piz na scuizont, na ne paouesont quet,
Deffry ouz castiaff : punissaff pobl daffnet.
Je l'affirme encore et je dis à tous solennellement
Qu'ils seront livrés à des bourreaux inhumains
Qui ne se lassent et ne cessent pas un seul instant
De supplicier et de torturer à l'envi la foule des damnés. M2263-2266
Et, à la grande différence des bourreaux humains, ils sont entièrement dans l'action et ne s'expriment jamais.

Les modalités d'application de la torture se ressemblent beaucoup d'un texte à l'autre.

Il faut d'abord déshabiller le sujet :

*Dragon*
Ny en diuisquo gant hoz grat
Eguyt e guellat mat ha ten.

*Bruyant*
Meya de diuiscaf affo
Chetu dissolo e crochenn

*Malchus*
Orcza chetu ny arriuet
En Caluar en lech preparet
Breman ez fell na rebellet
Ez vech diguysquet da quentaf

*Dantart*
ya noaz pill hep barr dillat
Na leset a nep hat gantaf.

*An proust*
He diuisquaff da quentaff gruet
En noas pill heb strill à dillat,
Heb bezan goac gruet he lacat

*An proust*
He lacat hoaz gant anoaz en noaz pur
Maz guelher mic he quic hac he figur

Gruet hy sigur en ordur mailluret

*Dragon*
Nous allons le dévêtir, avec votre permission,
Pour le corriger énergiquement.

*Bruyant*
C'est moi qui vais bien vite le déshabiller.
Et voilà sa peau à découvert. P2214-2217

*Malchus*
Eh bien ! Nous voici arrivés
Au Calvaire, l'endroit fixé.
Il faut maintenant sans résistance
Vous laisser tout de suite déshabiller.

*Dantart*
Oui ! Tout nu, sans un fil !
Ne lui laissez rien ! P2771-2776

*Le prévôt*
Commencez par la déshabiller ;
Activez-vous pour la mettre
Toute nue, sans un fil ! B2752-2753

*Le prévôt*
Qu'on la déshabille à nouveau complètement,
Qu'elle ait le désagrément d'être vue toute nue,
du haut jusqu'en bas.
Emplissez-la de honte ! B3802-380

Puis l'immobiliser contre un pilier de pierre ou un poteau de bois, au moyen d'une corde :

*Pylat*
Rac se ouz vn pyler fermet
Bezet staguet ha cannot mat.

*Pilate*
Qu'il soit donc attaché à un solide poteau
Et vigoureusement battu. P2211-2213
<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>Figure 7. La flagellation du Christ
(calvaire de Plougastel)</figcaption></figure>

*An prouost*
Hoz em sicour disaour de sourpren
Gruet poz pedaff ent scaff heb dougiaff den
Rac se certen gruet he haeren en mat
Oz vn post prenn gant querdenn tenn men bry
Oll he corff noaz gruet poaz hac he goazy
He ysily gruet huy da disgruiat.

*Le prévôt*
Faites tous vos efforts pour la faire souffrir sans pitié ;
Faites-le, je vous en prie, vivement et sans hésiter.
Attachez-la donc solidement
À un poteau de bois avec des cordes bien serrées.
Faites rôtir tout son corps dénudé et ses organes ;
Faites en sorte que ses membres soient déchiquetés
B3495-3500

<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Figure 8. Barbe battue par un nerf de bœuf (église de Plouyé)</figcaption></figure>
Les instruments et moyens employés pour faire souffrir sont très divers, comme le montre cet inventaire probablement non-exhaustif :

*Baz* (un gourdin) B3628, bizier hueru (des gourdins cruels) B2792, calet (durs) B2812, B2835

*Vn braquemart* (une épée courte à deux tranchants) B3672

*Vng contell* (un couteau) B3665, B3668

*vn cordenn* (une corde) P2795, B3505

– *querden, querdenn* (des cordes) P1495, B2783

*Freillou* (des fléaux) B2838

*Fust* (un manche en bois) P2224, P2230

*Holen* (du sel) B2961

– *bras* (du gros sel) B2968,

– *calet* (bien dur) B2971

*Morzolou* calet (des masses bien dures) B3548

*Neruou* calet (des nerfs de bœufs durs) B2792

– *tenn* (raides) B2813, B2838

*Scourgez* (un fouet) P2225

– *coulmet calet* (un fouet à nœuds bien durs) B2847, M2392

*Vn curun bras a spern* (une grande couronne d'épines) P2257

*Muy eguet mil tach en pip* (plus de mille clous enfoncés dans le tonneau) B2888-2889

*Vn morzol outraig ha tachou* (un gros marteau et des clous) P2787

*Tan* (du feu) B3473, B3473, M1973, M2415,

– *soufr* M2464

*An teffalyou* (les ténèbres) M2059

*An yenien* (la froidure) M2107, M2387, M2388

*Langour* (la langueur) M2111

*Guelet an deffoul, an holl diaoulou* (voir la morgue de tous les démons) M2159-2160, M2393

*Aneualet rebours* (des animaux agressifs) M2188

*Loeznet goez ha diaznauezet* (des bêtes sauvages et inconnues) M2190

*tan glaou peur couen* (d'abominables charbons ardents) M2255

*an boul disoulaç* (l'horrible boulet) M2269

*Naoun diès ha sechet diremet* (une faim atroce et une soif continuelle) M2272-2273

*Vn fler perseuerant* (une puanteur tenace) M2277, M2390, M2410

*Ez desiront meruell dre bell ha ne guellont* (ils désirent se faire périr et n'y parviennent pas) M2315-2316

*Bezaff en deues Doe alies cargazou Carguet á sezyou lem* (Dieu a nombre de carquois emplis de flèches pointues) M2359-2361

*An corff a vezo brochet gant seziou dagou lem* (le corps sera transpercé par des traits, des dagues effilées) M2367-2369
*Eznet á preiz, loeznet effreizus, prefuet disneuz ho debro* (des oiseaux de proie, des animaux effrayants, des vers horribles les dévoreront) M2371-2373, M2389

*An Enef á vezo esquarzet gant pref an Concianç* (l'âme sera rongée par le ver de la conscience)

M2375-2376

*En treit ereou hac en daou dornn fournis* (aux pieds et aux mains de solides entraves) M2413

*Lecquet eu an pechezrien en fanc* (les pêcheurs sont placés dans la boue) M2464

*Dan re daffnet ho dyet, vestl dragonet* (le menu des damnés, du fiel de dragons) M2479-2480

Le travail des bourreaux consiste donc à provoquer la plus grande douleur possible, pouvant conduire soit à la « correction » de leur victime (c'est-à-dire à l'effacement de la faute), soit à sa mort. On ne peut pas vraiment dire que le lexique des auteurs soit indigent, du moins dans ce domaine :

[BADOU-] B3651 'faire perdre conscience'; [BLEC-] P2236, P2290 'faire mal'; [CANN-] B3547 'frapper'; [CASTIZ-] P2227, B2858 'châtier'; [CLAFF-] B2912, B2981 'faire souffrir'; [CORRIG-] P2208 'donner une correction'; [DARNAOU-] B2822 'déchiqueter'; [DEBAILL-] B2855 'maltraiter'; [DECRI-] B2909 'honnir'; [DIFFRAM-] B2840 'déchirer'; [DISGRUI-] B3500, B3532 'briser', 'arracher'; [DISPARTI-] B2864, B2937 'mettre en pièces'; [DISPENN-] P 2235, B2809, B2845, B2860, B3515, B3676 'détruire', 'anéantir'; [DIUATA-] B3513 'mettre à mal'; [DOURPIL-] B3564 'écraser sous les coups'; [DRAILL-] P2230 'déchiqueter'; [FROES-] P2269 'briser'; [FROT-] B2979, B2988, B2999 'accabler de coups'; [FUST-] B2796, B2825, B2833, B3643, B3807, B3919 'fouetter'; [GLOAS-] P2819, B2968; [GOURFOULL-] B2908 'malmener'; [GOUZAF-] casty P2828, maro B2772, B2842, B2918, B3525, B3794, an goazhaff cher B2782 'souffrir'; [GUELLA-] P2210, P2215, B3512 'corriger'; [YSIGU-] B2905 'molester'; [LAPID-] B3692 'torturer'; [LAZ-] B3571, B3579, B3628 'faire mourir'; [LOSQU-] B3478, B3483 'brûler'; [MARTIR-] B2818, B2867, B3524 'torturer'; [MUTIL-] B3554 'endommager'; [PIL-] B2795, B2814, B2835, B2861, B3552, B3574 'frapper'; [PISTIGU-] B2859 'faire souffrir'; [PLAD-] B3574 'aplatir'; [POURMEN-] B2811, B2911, B3626 'brutaliser'; [PUNISS-] B3006, B3692 'châtier'; [QUEUS-] B2831; [REPUT-] B2832 'rudoyer'; [REUS-] B3533 'accabler'; [ROST-] B3534, B3544 'rôtir'; [RUYLL-] B2890, B2896 'faire rouler'; [SCANDAL-] B2890 'tourmenter'; [SQUEGI-] B3646, B3666, B3673, B3675, B3678 'trancher'; [SCO-] B2855, B3566, B3576, B3615, B3630, B3634, B3640 'cogner'; [SOURPREN-] B2963, B3495 'accabler'; [TARAU-] B2998 'faire souffrir'; [TORR-] B2803 'briser'; [TOULL-] B2904 'transpercer'; [TRACACZ-] B2932 'malmener'; [TRET-] B3488 'maltraiter'; [TROUCH-] B3669 'trancher'.

Maintenant que nous avons repéré les 33 scènes de torture de notre corpus, que nous avons évoqué les victimes et leurs bourreaux, les objectifs, les moyens et les méthodes des performances, je pourrais
interrompre ici ma communication et vous inviter simplement à compatir comme moi aux souffrances infligées à des innocents et à vous réjouir ainsi que je le fais de voir les méchants punis à jamais.

Mais si je le faisais, j'aurais le sentiment passer sous silence l'autre signification, tout aussi importante, de ces scènes et de vous priver injustement de sa découverte. L'existence de ce second niveau de lecture exclut à elle seule la possibilité que nos textes gothiques aient été composés par des clercs semi-letrés, comme on le répète à l'envi depuis leur redécouverte au xIXe siècle.

Ces passages versifiés sont en effet le lieu d'inversions et de paradoxes qui surprennent et intriguent le lecteur attentif, quand il en prend conscience. J'essaierai tout à l'heure d'en fournir une explication convaincante.

## 1. Les victimes sont les personnages les plus respectables ou les plus respectés

Le Christ, l'être le plus digne de déférence pour un chrétien, parmi tous les êtres ayant vécu sur terre, est aussi l'un des personnages de théâtre qui subissent les pires souffrances et humiliations :

Malchus

Lauar den fals ac eualse

Ez respontez te dan prellat

Rac se pront dre da respont sot

Ez vezo dan drot vn chotat

Malchus

Dis donc, imposteur, c'est comme ça

Que tu réponds au pontife ?

Attends un peu ! pour ta sotte réponse,

Tu vas avoir droit illico à une gifle.

P1574-1577

Ce qui n'est pas tout à fait la même chose que de lire le récit de ses épreuves dans les Évangiles. Sur le plateau il est physiquement incarné par un comédien qui mime réellement le geste de Malchus, alors que derrière le décor quelqu'un fait simultanément entendre le bruit de la gifle en tapant dans ses mains.

De même la pure Barbe, livrée comme une prostituée à la vindicte populaire, littéralement profanée :

An prouost

Queczet hy lem dirac ma drem breman

Enn holl ruou knech ha tnou gant souzan

Sclaer dren kaerman breman dirac an bet

He lacat hoaz gant anoaz en noaz pur

Maz guelher mic he quic hac he figur

Gruet hy sigur en ordur mailluret

Le prévôt

Conduisez-la avec la plus grande diligence

Dans toutes les rues de la cité, en tout lieu, en la malmenant,

Que tous la voient bien à présent dans la ville entière.

Qu'on la déshabille à nouveau complètement,

Qu'elle ait le désagrément d'être vue toute nue, du haut en bas.

Emplissez-la de honte !
A placç en placç bezet dillacc quaczet

A ru de ben gant sourpren ha penet

Orsus fustet na cesset sentet scaff

Na fellet tro et affo me ho pet

Dan maru garu yen hep quen termen en bet

Bezet liuret apret heb arretaff.

Qu'on la mène vivement de place en place

Qu'on la mène vivement de place en place

De rue en rue, partout, en la battant et en la malmenant,

Allez, cognez sans discontinuez, suivez bien mes ordres ;

Partez sur-le-champ, je vous prie, en bons serviteurs.

Qu'elle soit sans le moindre délai

Livrée à une mort abjecte ; ne perdez pas un instant.

B3799-3810

## et en enfer les gens les plus honorables livrés à l'état d'abjection

Neuse da reuseudic, nedeux guic á sicour,

Ne taluezo pompat, é gloat dan Marchadour :

Neuse scrap nep á preiz, gant esfreiz na leizour,

Ne guell yuez mezec, mar hoantec ho recour.

Il n'est alors nul secours pour le malheureux ;

Se vanter de sa fortune ne servira de rien au marchand ;

Alors ceux qui accaparent par la ruse, par la terreur ou de façon licite,

Le médecin lui-même, si bien disposé soit-il, ne peut les réconforter.

M2095-2098

## 2. Le dénudement se transforme en travestissement

### Chez Hérode le Christ a déjà été revêtu par dérision de la robe du fou du roi :

### Herodes

Heruez e manyer hac e roll

He man so sot pe diot oll

Pe morfoll heruez ma oll spy

Lequet sae an foll oar e chouc

Hac aet da pylat mat ha drouc

Jt de hambrouc hep amouc muy

### Hérode

À en juger par son attitude et son comportement

Cet homme est un insensé ou un imbécile,

Ou un demi-fou, je ne vois que cela.

Enfilez-lui la tunique de mon bouffon

Et qu'il aille sans faute chez Pilate.

Conduisez-l'y sur-le-champ. P2163-2168

### Ici on complète son équipement :

### Dragon

Vn cedr yuez reompny dezaf

An corsenn man da bihanaf

Eguyt e enoraff affet

Autrou dalet

### Bruyant

Ret ez ve saczun curunet

Quent bout enoret a crethenn.

### Dragon

Donnons-lui aussi un sceptre ;

Ce roseau, par exemple,

Afin qu'il ait tous ses attributs.

Tenez, Sire !

### Bruyant

Il devrait bien être couronné

Avant qu'on lui rende hommage, me semble-t-il.

P2258-2253
Les bourreaux, après l'avoir déshabillée et fouettée, ont empli de
gros sel les plaies de Barbe. On la rhabille ici, mais c'est pour la faire
souffrir plus encore :

*An prouost*
Et fresq cslesquet na fellet tro
A reun vn sae ha me paeo
Ha ganty affo me o pet
Frotet detry he goulyou
Ann penn/han lost/hann holl costou
Oll knech ha tnou pan dezrouhet

*Glouton*
Me ameux a sae pouruaet
So garu diheffuel da guelet
Me ne guisquenn quet credet diff.

*Le prévôt*
Dépêchez-vous d'aller quérir sans faute
Et à mes frais une tunique de crin
Et frottez-en à l'instant, je vous en prie,
Ses plaies avec ardeur,
À la tête, au derrière et sur toutes les côtes,
Et partout, tant que vous y êtes.

*Glouton*
Je me suis procuré une tunique
Dont l'aspect est effrayant ;
Moi, je ne la mettrais à aucun prix ! B2985-2993

### 3. Plus on mutile la victime, plus intacte elle se retrouve ensuite

#### Le Christ ressuscité :

*Maria*
Duet eu oarse an trede dez
Maz sehet glan hep poan an bez
Hac ho volante marbe quet
En ho pedaf dre muyhaf fez
Ma mab plesant dre carantez
Dif priuez ho hem discuezet
Rac vn desir so ouz miret
Ma mab eternel douz guelet...

*Marie*
Voici donc venu le troisième jour,
Où vous allez vous relever sain et sauf du tombeau.
Si telle était votre volonté,
Je vous en supplie avec la plus grande confiance,
Mon aimable fils : au nom de l'amour spécial,
Que vous avez pour moi, manifestez-vous !
Car j'aspire sans cesse
Mon fils éternel, à vous contempler... R3543-3550

#### Barbe après la visite de Jésus dans sa prison :

*Claudin he presant dan barneur*
Chetu hy autrou heb gou quet
Gueneff adarre dereet
Dich da guelet en hoz metou
Hac ezraff mil soez anezy
He guelet curet naret sy
a guilir muy he gouliou
...
Nendeux gouly na ve dien
Bezcoaz muy gracc dirac facc den
Neb termen ne voe ordrenet
Rac quen cruel he ysily
Ha quement goazenn so ennhy
Auoe guenompny disgruiet

*Claudin la présente au juge*
La voici, Monseigneur,
Je l'ai dûment ramenée
Auprès de vous afin que vous l'examiniez.
Et je suis stupéfait, vous pouvez me croire,
De la voir guérie, voyez-vous :
Ses plaies ne sont plus visibles !
...
Il n'y a plus une seule plaie qui ne soit guérie.
Jamais, en aucune circonstance,
Une telle grâce ne fut accordée à un mortel,
Car ses membres et tous ses organes
Avaient été fort rudement déchirés
Par nous-mêmes. B3342-3359
<figure><img src="image_30.png" /><figcaption>Figure 9. **Vitrail de la résurrection**
(église de Plogonnec)</figcaption></figure>

Les damnés eux-mêmes, qui voudraient pourtant bien être consumés une fois pour toutes et ne plus souffrir restent intacts au milieu de la fournaise infernale :

Hema so tra noter, ha fier hep guer gaou,
Tan an bet man haznat, á losq dre grat coadou :
Quement enhaff aya, eff ho lacqua dan glaou,
Peur astut ha ludu, á pep tu dre'n ruou.
Chacun le sait en vérité fort bien,
Le feu de ce monde brûle grâce aux morceaux de bois ;
Tout ce qu'on y met, il en fait des charbons
Et des cendres très fines, partout et toujours.

Hoguen tan an poanyou, en yffernou couen,
Goastaff quet ne gra eff, dre nep leff eneff den :
Nan Corff dre é torfet, pan vez æt me cret plen.
Beu enhaff neraff sy, vezont y bizuicquen.
Tandis que le feu des tourments, dans les enfers maudits,
Ne détruit en rien, lui, l'âme de l'homme, malgré tous les gémissements ;
Non plus que le corps, quand il y est parti à cause de ses crimes, en vérité :
Ils y demeureront à jamais, tout à fait vivants.
M2023-2030
C'est au demeurant un topos de la littérature hagiographique : saint Jean, jeté dans l'huile bouillante à Rome sous Domitien, en ressortit plus jeune et plus en forme qu'il ne l'était auparavant.

### 4. La jouissance devient souffrance

L'enfer est le lieu de l'inversion la plus simple et la plus systématique : plus on aura bénéficié de jouissances corporelles pendant son existence terrestre, plus on devra symétriquement subir de souffrances dans l'autre monde :

Dibryff creff hac euaff, gaudissaff hep caffou,
A coup en ho bombanç, ho deueze dançou :
En yoa bras hep lastez, bet finuez ho dezyou :
Breman nendeux espernn, do quernn en yffernou.
Manger et boire sec, prendre du plaisir sans s'en faire ;
Et soudain, en pleine bombance, ils se mettaient à danser ;
Dans une allégresse sans mélange, jusqu'au terme de leurs jours.
Plus de ménagements pour leur pomme, maintenant, dans les enfers !

Ho quic so milliguet, da boet dan preuedou,
Han eneff so en tan, ouz gouzaff an poanyaou :
Deze ne tal netra, nemet goa an yoaou :
Ho deffoe en bet man, noman ha saouzanou.
Leur chair maudite sert de pitance aux vers
Et leur âme est dans la fournaise, endurant les souffrances.
Les plaisirs qu'ils prenaient ici-bas ne leur valent plus rien
Maintenant, que malheur et tourments.
M231-238

### 5. Le rire s'insinue dans la compassion

Normalement toutes ces scènes devraient provoquer l'horreur. Et c'est bien le cas pour les souffrances des damnés, pour lesquels il n'est pas question d'éprouver de la compassion. Quoique ici et là on sente peut-être un peu d'humour, jusque dans le *Mirouer*, dont ce n'est pas vraiment la spécialité :

Da Teaut, ha da dyou gueux, het ha treux nedeux gaou,
Daou lagat, ha gourdornn, pep cornn hac arzornou :
A debro gourt sourdet, Touçeguet entre daou :
Ha stautet araint yen, á certen ez guenou.
Ta langue et tes lèvres tout entières, crois-moi,
Yeux et poignet, chaque recoin, même les avant-bras
Seront alors dévorés par de lentes salamandres, des crapauds ;
Et ils ne se gêneront pas pour te pisser dans la bouche.
M311-314
Mais dans la *Passion* et dans *Barbe*, les auteurs introduisent franchement des éléments de comique, qui produisent eux aussi des effets d'inversion, comme l'ironie :

*Dragon*<fnref n="7" />
Gouruezet a het cam aman
Ret eu breman ez eanhet

*Agripant*
An deu darnou houz costou huy
Ha cleuet na sarmonet muy
Aqueffet huy an hoary mat.

*Claudin*<fnref n="8" />
Autrou
An deu hy a faeczon onest
Nac oa mar scuemp gant he tempest
Chetu hy medest onesthaet

*Sante barba*
A te na goar petra ary
Groa goazhaff quentell a elly
Dirac da fry ez deffiaff
Nez prisaff na nez dougiaff quet
Muyeguet vn diot assetet,
Na a tra en bet nez pedaff

ou la parodie :

*Dragon*
Dastumomp gueffret oar he tro
En e fortun ny en curuno
Hac en enoro an dro man.

*Bruyant*
Dalet
Disaczun eu an curun man
Ha lem a diouch ho drem breman
Me a goar homan en ho goano.

*Agripant*<fnref n="9" />
Orcza tizmat heb debataff
Mignon ha frisq houz diuiscaff
Crenn amennaf heb tardaff tro.

*Glouton*
Duet en plac me hoz dilaczo

*Loupart*
Duet en plac me hoz dilaczo

*Dragon*
Couchez-vous là de tout votre long ;
Il faut maintenant vous reposer ! P2779-2780

*Agripant*
Vos flancs ne sont-ils pas en pièces ?
Mais dites donc, vous ne parlez plus !
Trouveriez-vous le jeu à votre goût ? B3535-3537

*Claudin*
Monseigneur,
N'est-elle pas fort élégante ?
Elle qui était si hardie à semer le désordre,
La voici à présent plus convenable, n'est-ce pas ? B3686-3689

*Sainte Barbe*
Tu ne sais pas ce que tu vas faire ?
Fais-moi tout le mal que tu pourras,
Je t'en défie à ton nez et à ta barbe !
Je ne t'estime ni ne te respecte davantage
Qu'un fieffé imbécile,
Et je ne m'abaisse pas à te supplier ! B3775-3780

*Dragon*
Faisions tous cercle autour de lui ;
Nous allons maintenant le couronner
Et lui rendre l'hommage dû à son rang.

*Bruyant*
Tenez !
Cette couronne est rude
Et acérée, et elle sied à votre visage ;
Je suis sûr qu'elle va maintenant vous transpercer. P2261-2267

*Agripant*
Allons, je veux à présent sans discuter
Vous enlever tous vos vêtements,
Gentiment et vivement.

*Glouton*
Venez par ici que je vous délace !

*Loupart*
Et moi, je vous aiderai avec empressement ! B3826-3830

<footnote n="7">7. Il invite le Christ à se coucher sur la croix pour y être cloué.</footnote>

<footnote n="8">8. Il vient de couper les/seins de Barbe.</footnote>

<footnote n="9">9. Il vient de couper les/seins de Barbe.</footnote>
Il ne s'agit pas ici de nier que des spectateurs aient pu éprouver un
trouble plaisir en voyant d'autres qu'eux subir des violences, qu'elles
aient été méritées ou imméritées. Cependant d'une part dans le cadre
d'une représentation théâtrale les comédiens ne faisaient que les mimer,
d'autre part les évocations poétiques du *Mirouer de la mort* n'étaient
que des rappels des thèmes infernaux rebattus par les prédicateurs ou
illustrés par les fresques peintes sur les murs des églises.

<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>Figure 10. Église de Notre-Dame de Kernascléden (fournie gracieusement par TripAdvisor)</figcaption></figure>

De plus la justice seigneuriale de cette époque offrait à tous des
occasions d'assister gratuitement au spectacle de délinquants fouettés,
exposés au pilori, voire pendus entre des poteaux de justice comme ceux
qui sont toujours visibles à l'entrée du château de Kerjean.
<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>Figure 11. Piliers de justice du château de Kerjean</figcaption></figure>

On a souvent commenté la fête antique des saturnales<fnref n="10" />, la fête médiévale des fous<fnref n="11" />, les festivités carnavalesques<fnref n="12" /> comme moments de suspension, voire d'inversion de la hiérarchie sociale, sortes de soupapes permettant aux soumis de se défouler symboliquement pendant quelques jours et de supporter leur réelle soumission tout le reste de l'année.

Le fait même que la représentation d'une série de scènes de torture donne lieu à toutes ces inversions du sens et à ces réactions paradoxales suggère similairement l'existence d'un second niveau de lecture, sous-jacent au discours de surface qui, lui, nous incite à plaindre ces corps souffrants et à compatir à leur douleur. En contradiction apparente avec lui, l'invitation manifeste et répétée à rire avec les bourreaux ou à leurs dépens a forcément eu, au moins pour la partie la plus éclairée de l'assistance, une signification implicite.

Dans la *Passion* et dans *Barbe* c'est l'inversion de domination de la victime et de ses bourreaux qui nous guide vers le sens symbolique des

<footnote n="10">10. Jean HAUDRY, *La Religion cosmique des Indo-Européens*, Milan et Paris, Archè et Les Belles lettres, coll. « Études indo-européennes », 1987.</footnote>

<footnote n="11">11. Harvey Cox, *La Fête des Fous, essai théologique sur les notions de fête et de fantaisie*, Paris, éd. Seuil, 1971.</footnote>

<footnote n="12">12. Mikhail BAKHTINE, *L'Œuvre de François Rabelais et la culture populaire au Moyen-Age et sous la Renaissance*, Paris, Gallimard, 1970, trad. A. Robel.</footnote>
scènes de torture. Les deux victimes supportent les mauvais traitements qu'on leur inflige dans un silence presque indifférent

Bruyant

Pe cleu pe guel ne rebel quet
Neonn en bet pez a preder

Bruyant

Quoi qu'il entende ou qu'il voie, il se laisse faire ;
Je me demande à quoi il pense.

P2781-2782

Barba<fnref n="13" />

Ne voe quet da hambout bout fur
Rac me az les en oppressur
Groa da pligiadur assuret
Ne liuiriff muy bizhuiquen
Ouzit vn guer a neb termen
Bez certen nac ouz den en bet

Barbe

Ta destinée n'était pas d'être sage,
Puisque mon départ te laisse dans l'angoisse.
Exécute résolument ton bon plaisir,
Je ne te dirai désormais
Plus un mot, sur quelque sujet que ce soit,
Assurément, ni à quiconque en ce monde.

B4433-4438

qui finit même par venir à bout des professionnels consciencieux et robustes qui les leur infligent :

Bruyant

Me a sembl aman
Quen fat gant poan mazouf manet

Bruyant

Voilà que je défaille
Tellement mes efforts m'ont anéanti !

P2232-2233

Loupart

Torret eo hiziu ma diu brech
Gant an ancquen ameux guenech
Quen nac ouff oar an lech nechet.

Loupart

J'en ai les bras cassés, là,
À force de m'occuper de vous !
J'en suis tout accablé, maintenant.

B3541-3543

<figure><img src="image_33.png" /><figcaption>Figure 12. Barbe souriant sous les coups des bourreaux (fresque, église de Saint-Martin-de-Connée)</figcaption></figure>

<footnote n="13">13. Elle s'adresse à son père, qui va la décapiter quelques instants plus tard.</footnote>
Tout ce qu'on peut subir comme désagréments sur cette terre n'est
donc rien en comparaison des souffrances que subiront les damnés. Et
plus on souffre ici-bas plus on a de chances de jouir *post mortem* de la
félicité éternelle. Ce discours s'adresse à tous ceux, riches et pauvres,
qui assistent à la représentation du drame. Il est difficile de ne pas
l'interpréter comme une invitation à se résigner à son sort terrestre,
quel qu'il soit, dans l'espoir d'une récompense dans l'au-delà. Les deux
mots utilisés dans P2781 'rebel' et dans B4434 'oppressur' ont une telle
connotation sociale qu'ils ne sont sûrement pas là par hasard.

En ce qui concerne le *Mirouer*, c'est un peu plus compliqué. Il
est remarquable que les souffrances des damnés dans les descriptions
poétiques soient celles-là mêmes que subissent réellement les pauvres
sur cette terre. La chaleur, la froidure, la faim, la soif, la puanteur, les
douleurs des organes, des membres et des articulations causées par les
maladies de la misère, l'humiliation, le désespoir, le désir d'être délivré de
tout cela par une mort qui ne vient pas. L'enfer serait donc ce monde-ci
tel que les plus misérables en font l'expérience, mais encore pire et sans
perspective de délivrance par la mort, puisque, le temps s'étant arrêté,
le présent est devenu perpétuel. Et comme ce séjour semble réservé aux
anciens riches, ceux qui se sont empiffrés et enivrés, qui ont opprimé
les pauvres, se sont adonnés à la luxure etc. on est là en présence d'un
véritable renversement de situation qui n'est pas seulement moral, mais
aussi social, comme le dit bien le chœur des damnés du *Mirouer* :

Pez á taluoe dimp ny, bezaf glorifius,
Oar an bet pan edoamp, entromp ha bout pompus
Hon goanac oa yactanç, noblanç bout auançus ;
Caffout madou an bet, pepret bout couuetus.

Que nous a servi d'être glorieux,
Quand nous étions tous sur la terre, et d'être fastueux ?
Notre espérance, c'était de la vantardise ; la noblesse, avoir des privilèges,
Posséder les biens de ce monde, en vouloir toujours plus.

Pez á taluoe yuez, dimpny priuez bezaff,
Ornet guisquet hætus, ha gæus da vsaf :
Ouz hon corff hep bout breff, dibrif cref hac eufaff,
Quenet, nerz ha huerzin, boet fin ha guyn finhaff.

Et aussi que nous a servi, en particulier,
D'être parés, vêtus élégamment, d'altérer allègrement
Beauté, force et bonne humeur en abusant de notre corps,
De manger des nourritures délicates et de boire du vin des plus raffinés ?
Dreize daffnation, diraeson disonest,
Hon eux bresq hep esquem, taolou flem ha tempest
Hon amser so goastet, ha tremenet medest :
Dre se hon eux rigol, en hon scol ha molest.

C'est à cause de tout cela que nous sommes sévèrement, durement condamnés ;
Que nous subissons sans cesse des coups terribles et des douleurs aiguës.
Notre existence est gâchée et achevée, assurément,
Ce pourquoi nous avons épreuves et tourments en notre séjour.

M2519-2530

La question sociale s'était déjà invitée dans le *Mirouer*, dès le début du poème, à propos de la mort qui égalise toutes les différences d'âge, de sexe, de fortune, de croyance ou de savoir :

Euyt oarse scianç, nen deux den auançet,
Nac eo ret hueru meruel, pan vezo peur sellet :
Quen tyz eza'n doctor, na vez mar enoret
Euell maz a'n disquibl : an deu vibl horibldet ?

Ainsi, tout savant qu'il soit, nul n'est favorisé
Et il faut mourir dans l'amertume. À bien y regarder,
Le maître, aussi respecté soit-il, part aussi soudainement,
Que son disciple : n'est-ce point là horreur ?

Lauar oarse presant, m'edy Alexaudre,
Nabuchodonosor, Achor, Hector de Troye ?
Na Iulius Cesar, diff lauar an doare :
Moyses, nac Aaron, na Salomon an roe.

Dis-moi donc bien vite où sont Alexandre,
Nabuchodonosor, Achor, Hector de Troie ?
Et Jules César ? dis-moi ce qu'il en est
De Moïse, et d'Aaron, et du roi Salomon.

Mazedy Galien, eff hac Auicenna,
Mestr an medecinet, pan edoant en bet man ?
Ne guelsont caffout quet, remet ouz an fet man :
Maz ynt taulet oar huen, dre'n maru yen hep quen tra

Où est Gallien, et avec lui Avicenne,
Maîtres des médecins, en leur temps ?
Ils ne purent trouver aucun remède contre cela,
Et ils furent aisément culbutés par la cruelle mort.

M123-134

C'est pourquoi on s'attendrait à trouver dans son enfer des pauvres
ayant eux aussi encouru la damnation éternelle parce qu'il ont volé,
grugé, triché, menti, tué, bref utilisé tous les subterfuges grâce auxquels
les défavorisés du temps passé parvenaient à se maintenir en vie. Mais ce
n'est pas le cas ; l'enfer du *Mirouer* est exclusivement peuplé d'anciens
riches et puissants, et cela non plus n'est sûrement pas dépourvu de
signification, légitimée par le verbe apostolique :

A se membry an testeny riel,
Da pep heny à so en auiel :
Me en reuel euel nep he guelas.
An pinuizic reuseudic milliguet,
Goude è gloar oar douar imparfet.
Ez voe taulet leuzret da penet bras.

La preuve incontestable de cela, sachez-le,
Se trouve dans l'Évangile, accessible à tous
– Je la rapporte d'après le témoin<fnref n="14" /> – :

Le misérable riche maudit,

Malgré sa douteuse gloire terrestre,

Fut rejeté et livré à de durs supplices.

M3513-3518

Et l'éventualité que les plus hauts dignitaires ecclésiastiques puissent
se retrouver en enfer n'est même pas exclue :

Mar dout pinuizic meur, pep heur nos ha beure,
Creff, na Iaouanc, na cazr, nac Impalazr, pe Roe,
Na Cardinal, na Pap, no-deues nep apoe,
Ho gounit en diuez, lauar yuez pez voe ?

Même si tu es très riche, toujours et sans cesse

Fort, et jeune, et beau, et empereur, ou roi,

Ou cardinal, ou pape, ils n'ont nul soutien ;

Dis-moi donc ce qu'ils y gagnèrent, en définitive ?

M283-286

On croit donc comprendre pourquoi la souffrance et la mort sont
omniprésentes dans la littérature gothique du breton : elle sont le prix à
payer pour accéder à une félicité sans fin, si on s'est bien comporté ici-
bas ; mais elles sont aussi la porte d'entrée d'une immense salle de torture
(sal a angalez) dont on ne sortira plus jamais, dans le cas contraire.
Strictement réglementées et ritualisées, ayant pour but de corriger un
trouble de l'ordre social ou moral, elles apparaissent comme réponse
dilatoire à une question sociale qui n'est pas encore posée en termes de
mérite et de partage, mais en termes de naissance et de privilèges.

Toute option spirituelle personnelle étant mise de côté, on voit
bien l'aspect profondément inégalitaire de cette construction en tant
qu'idéologie. Les riches ont plus de temps pour prier, plus d'instruction
pour méditer sur leurs fins dernières ; ils ont les moyens de faire la
charité ; ils peuvent se permettre des privations périodiques parce qu'ils
sont bien nourris et plus robustes. Ils sont ceux qui sont le plus à même
de suivre les prescriptions que prédicateurs, poètes et dramaturges

<footnote n="14">14. Il s'agit probablement de la parabole de l'homme riche (Luc 12:13-21).</footnote>
mettent à leur portée intellectuelle. Ils sont donc *a priori* ceux qui ont
le plus de chance d'accéder aux joies du paradis.

Éon de l'Étoile à Loudéac et bien d'autres en Italie, en Rhénanie et en Languedoc avaient proposé dans les années 1200, 1300 et 1400 un retour à la pauvreté originelle de l'Église. Ils avaient été impitoyablement réprimés par l'Inquisition (créée spécialement pour eux) comme fous ou comme hérétiques. À l'intérieur même du clergé régulier les frères mineurs de stricte observance dits « spirituels»<fnref n="15" /> condamnaient l'immense accumulation de richesses par l'Église, depuis la réforme grégorienne. Jean XXII fit brûler vifs quatre d'entre eux en 1318, pour l'exemple.

On connaît l'importance de l'influence franciscaine sur l'évolution de la société bretonnante urbaine, des derniers siècles du Moyen Âge jusque bien après le concile de Trente<fnref n="16" />. On sait aussi comment le commerce des toiles et du fil a contribué dans le même temps, en particulier autour de la baie de Morlaix, à la constitution d'une classe marchande appuyée sur tout un petit monde artisanal jouissant d'une modeste aisance matérielle<fnref n="17" />. L'auteur du *Catholicon*, Jehan Lagadeuc, et celui du *Mirouer de la mort*, Jehan an Archez coz, étaient tous deux de Plougonven, non loin du couvent de Saint-François-de-Cuburien, où sera imprimé le *Mirouer* en 1575. La *Vie de sainte Barbe* contient des indices dialectaux qui la rattachent à la baie de Morlaix<fnref n="18" />.

Alain Boureau a montré<fnref n="19" /> que dans les mouvements réformateurs de cette époque la question sociale ne se posait pas en termes de luttes de classes ou de contestation de la société préindustrielle, mais en relation avec l'idéal évangélique de pauvreté, et que les critiques visaient la thésaurisation telle que la pratiquait l'Église bien davantage

<footnote n="15">15. Les «fraticelli» du *Nom de la rose* d'Umberto Eco.</footnote>

<footnote n="16">16. Hervé MARTIN, *Les Ordres mendiant en Bretagne (vers 1230-vers 1530)*, Paris, C. Klincksieck, 1975.</footnote>

<footnote n="17">17. Jean TANGUY, *Quand la toile va. L'industrie toilière bretonne du 16e au 18e siècle*, Rennes, Apogée, 1994.</footnote>

<footnote n="18">18. *La Vie de sainte Barbe - Aman ez dezrou buhez sante Barba dre rym...* Texte établi, traduit et présenté par Yves Le Berre d'après l'édition de 1557, Brest, CRBC-UBO, 2018, p. 60-61.</footnote>

<footnote n="19">19. Alain BOUREAU, « La circulation des hérésies dans l'Europe médiévale », *Les Cahiers du Centre de Recherches Historiques*, 42, 2008, p. 19-30.</footnote>
que l'honnête commerce, dont ils avaient d'ailleurs besoin, puisqu'ils subsistaient grâce à la générosité des « bonnes » familles de leur entourage social. Et même que l'aspiration à cet idéal concernait les couches urbaines aisées bien davantage que les pauvres eux-mêmes, encore très éloignés de la réflexion impulsée par l'expansion du livre et de la lecture.

Si la question sociale n'est pas directement abordée dans notre littérature gothique, il me semble qu'elle y est implicitement bien présente. La position de l'Église, et donc de son clergé, comme régulatrice des tensions et des conflits entre riches et pauvres a par ailleurs été abondamment illustrée par les sculpteurs<fnref n="20" /> dans le cadre du culte de saint Yves, à partir du XVᵉ siècle.

<figure><img src="image_34.png" /><figcaption>Figure 13. Saint Yves entre le riche et le pauvre (église de La Roche Maurice)</figcaption></figure>

Le riche, qui a gardé son chapeau, s'adresse à saint Yves et lui tend une pièce destinée à acheter ses faveurs. Yves la refuse en lui présentant

<footnote n="20">20. Virginie MONTAROU, « Saint Yves entre le riche et le pauvre », dans Jean-Christophe CASSARD et Georges PROVOST (dir.), *Saint Yves et les Bretons. Culte, images, mémoire (1303-2003)*, p. 215-228. V. Montarou dénombre environ 120 groupes de statues représentant « Saint Yves entre le riche et le pauvre », essentiellement en Basse-Bretagne.</footnote>
le dos de la main et non la paume, ce qui serait un geste d'acceptation. Tous deux tiennent un rouleau qui doit contenir les attendus du procès en cours. Le pauvre, le plus petit des trois, le chapeau à la main en signe de respect, se tourne vers saint Yves, qui lui prête l'oreille, en le suppliant de l'aider. Lui seul n'a pas de rouleau de parchemin à la main : il ne saurait sans doute pas le lire et dépend entièrement du sens de l'équité du saint avocat. Cette image de l'impartialité, du juste milieu représentés par le bon prêtre défendant les démunis contre les abus des nantis contient évidemment une grande part d'idéalisation : c'est une œuvre de propagande répondant à une commande officielle.

Cet autre groupe autorise une lecture toute différente :

<figure><img src="image_35.png" /><figcaption>Figure 14. Saint Yves entre le riche et le pauvre (église de Leuhan)</figcaption></figure>

Une centaine d'années plus tard, probablement sous le règne de Louis XIII, les costumes ont bien changé. Le riche a des habits somptueux et fait voir avec ostentation la doublure herminée de son manteau, qui fait de lui un important notable. Il tient une bourse bien pleine qu'il propose au saint, qui doit lui aussi la refuser (mais sa main a disparu).
En revanche l'attitude du pauvre est tout différente : ses mains ayant disparu, on ne sait pas s'il tenait son chapeau à la main, mais il n'est pas tourné vers le saint et son attitude n'est plus du tout celle du miséreux humble et suppliant. L'expression de son visage, plein d'amertume et de colère, s'oppose violemment au regard méprisant et à la bouche pleine de morgue du gentilhomme.

<figure><img src="image_36.png" /><figcaption>Figure 15. Les deux visages</figcaption></figure>

Il ne faut évidemment pas surinterpréter cette opposition, comme l'aurait fait Émile Souvestre qui voyait dans la *Vie des Quatre fils Aymon* une œuvre prérévolutionnaire, mais le réalisme de ce groupe, le corps émacié et couvert de haillons du pauvre, visiblement torturé par la misère, ne paraissent pas dénués de toute intention dénonciatrice. L'attitude de saint Yves, qui regarde droit devant lui, est toujours celle de l'impartialité, mais c'est tout de même, comme le plus souvent, le pauvre qui est à la droite du saint. Le pauvre est le préféré du prêtre, qui est également son avocat, et Virginie Montarou soulignait à juste titre la signification sociale de ces trios iconographiques.

Mais en même temps, au niveau mystique, le christianisme, le catholicisme en l'occurrence, promet un traitement égal de tous dans l'autre monde : chacun sera jugé selon son mérite. Voir les riches et les puissants souffrir dans l'autre monde et payer chèrement les voluptés qu'ils ont en quelque sorte volées aux pauvres ici-bas peut procurer une grande satisfaction à ceux qui leur sont soumis sur cette terre. Et symétriquement voir récompensées dans l'au-delà les qualités morales dont les justes ont fait preuve durant leur existence et les peines qu'ils ont
injustement subies avant leur mort physique offre une compensation symbolique et rend un peu d'estime de soi.

La boucle idéologique se referme ainsi : tout compte fait, au regard des quatre fins dernières, mieux vaut être pauvre que riche. On a moins d'occasions de pécher, on bénéficie du regard indulgent de Dieu et de son Église, on a finalement plus de chances de connaître le vrai bonheur... après la mort. Aussi l'ordre social, quoiqu'il puisse sembler injuste, est-il finalement providentiel, voulu par Dieu lui-même dans l'intérêt de tous. On ne doit en tout cas rien y changer. Dans notre groupe de statues saint Yves plaide bien sûr la cause du pauvre auprès du riche ; mais il fait appel à sa seule charité, sans aller jusqu'à l'inciter à partager ses biens, voire à s'en défaire en suivant l'exemple du jeune homme de l'Évangile.

Telle est, me semble-t-il, l'ambiguë raison d'être de ces longues descriptions et représentations de corps martyrisés, dans le théâtre, dans la poésie et dans la statuaire. Tentant d'établir la nécessité et l'utilité de l'injustice en ce monde, elles montrent en exemple ceux qui l'ont acceptée pour la bonne cause et en ont été récompensés ; elles stigmatisent ceux qui en ont profité pendant leur vie terrestre et qui en paient désormais le prix pour l'éternité ; elles renvoient enfin à l'au-delà la satisfaction du désir de justice et édulcorent les rancœurs et les haines sociales.

Ce qui est vrai pour la littérature gothique du breton l'est également, bien sûr, pour toute la littérature chrétienne de cette longue mutation culturelle qu'on nomme pré-humanisme, renaissance et âge baroque. Ces scènes répondent à la fois aux impatiences des pauvres et aux critiques des humanistes, réponse détournée, presque cryptée, mais bien adaptée au public devenu plus divers d'une institution ecclésiale encore ancrée dans ses traditions médiévales, qui sera bientôt amenée à amorcer sa propre interminable réforme.
## Abréviations et références

ERNAULT Émile, *Le Mirouer de la mort, poème breton du XVIe siècle, publié d'après l'exemplaire unique*, Paris, Champion, 1914, 333 p. Abrégé en « *Mirouer* » ci-dessus ; références M suivi des numéros de vers. La traduction est revue par Yves Le Berre.

LE BERRE Yves, *La Passion et la Résurrection bretonnes de 1530, suivies de trois poèmes*, Brest, CRBC-UBO, 2011, 680 p. Abrégés en « *Passion* », « *Résurrection* » et « *Buhez Mabden* » ci-dessus ; références respectives P, R et BMD suivis des numéros de vers.

LE BERRE Yves, *La Vie bretonne de sainte Barbe – Aman ez dezrou buhez sante Barba dre rym*, Brest, CRBC-UBO, coll. « Tal-ha-tal », 2018, 479 p. Abrégé en « *Barbe* » ci-dessus ; références B suivi des numéros de vers.
Des « bilingues scolaires » dans le paysage sociolinguistique breton ?

CATHERINE ADAM*

Dans le prolongement des travaux menés sur le terrain breton à propos du bilinguisme scolaire du jeune enfant<fnref n="1" />, cet écrit vient soumettre à discussion la pertinence de déterminer et mobiliser une nouvelle notion en lien avec cet objet de recherche, la notion de « bilingue scolaire ». Cette idée de conceptualisation vient poursuivre les réflexions scientifiques sur le bilinguisme dit « précoce », en abordant la question des conditions d'appropriation ou de non appropriation d'une langue minoritaire, telle que le breton, transmise par voie de scolarisation. Cette réflexion épistémologique est le fruit de travaux de recherche au carrefour de la sociolinguistique et des sciences de l'éducation, et plus particulièrement de la didactique du plurilinguisme, avec une approche socio-didactique<fnref n="2" />. Il s'agit alors de donner à voir comment

<footnote>* Maître de conférences, ENSTA Bretagne, département Sciences humaines et sociales. Membre permanente du laboratoire FoAP (UR 7529), chercheure associée au CRBC (EA 4451/UAR 3554).</footnote>

<footnote n="1">1. Catherine ADAM, *Bilinguisme scolaire. Familles, écoles, identités en Bretagne*, Bern, Peter Lang, 2020.</footnote>

<footnote n="2">2. Marielle RISPAIL, Philippe BLANCHET, «Principes transversaux pour une sociodidactique dite "de terrain"», dans Philippe Blanchet et Patrick Chardenet (dir.), *Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches contextualisées*, Montréal-Paris, Agence Universitaire de la Francophonie-Éditions des Archives Contemporaines, 2011, p. 65-69 ; Marielle RISPAIL (dir.), *ABCdaire de sociodidactique. 65 notions et concepts*, Saint-Etienne, Publications de l'Université de Saint-Etienne, 2017 ; Marielle RISPAIL, *De l'étude d'une langue minorée à une sociodidactique des langues*, Paris, L'Harmattan, 2003.</footnote>
la détermination et l'usage de cette notion peut apparaître heuristique à la fois sur le plan théorique et du point de vue des perspectives socio-didactiques. Pour ce faire, je commencerais par évoquer le champ théorique dans lequel s'ancre ce questionnement et pourrait s'insérer cette proposition. Puis, je reviendrai sur les origines et finalités pragmatiques de cette dernière. Ainsi, après une brève contextualisation de la situation sociolinguistique actuelle du breton en Bretagne, l'analyse de discours de parents sur leur perception du développement ou du non développement bilingue de leurs enfants et des mises en mots des enfants eux-mêmes, met évidence des dynamiques spécifiques dans un contexte scolaire déterminé. Enfin, j'évoquerai en quoi ces éléments guident vers certaines pistes de recherche et d'accompagnement socio-didactiques.

## « Bilinguismes » et « bilingues » : des notions en question

L'origine de mes premiers travaux de recherche sur le plurilinguisme provient d'un questionnement sur le développement bilingue, harmonieux ou non<fnref n="3" />, de jeunes enfants bretons, qui ont appris le français à la maison avec leurs parents, non bretonnants pour la plupart, et qui apprennent consécutivement le breton par le biais d'une scolarisation en filière bilingue breton-français, à partir de l'âge de 2 ou 3 ans. Comme beaucoup d'autres enfants en France, grandissant au contact de deux langues de statuts différents (une langue officielle dominante, le français, et une langue minorée), l'adjectif « bilingues » semble difficilement attribué aux enfants scolarisés en filière bilingue français-langue régionale, tant dans les discours institutionnels, que dans ceux des individus, parents, ou acteurs de la formation. Il est fait mention à leur égard de *bilinguisme scolaire*, d'éducation bilingue mais rarement d'enfants bilingues<fnref n="4" />. Et, lorsque cette dénomination est utilisée, il s'agit souvent d'interrogation à propos de l'acquisition de compétences

<footnote n="3">3. Annick DE HOUWER, « Le développement harmonieux ou non harmonieux du bilinguisme de l'enfant au sein de la famille », dans Françoise Gadet, Gabrielle Varro (dir.), *Le scandale du bilinguisme, Langage et société*, n° 116, Paris, Éditions de la Maison des sciences et de l'homme, 2006, p. 29-49.</footnote>

<footnote n="4">4. Christine HÉLOT, *Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l'école*, Paris, L'Harmattan, 2007.</footnote>
(linguistiques) : est-il/elle « vraiment » bilingue ? Ces éléments sont directement liés aux différentes représentations du *bilinguisme* en circulation dans la société française. Dans l'imaginaire collectif, tout particulièrement en France du fait d'une idéologie linguistique hégémonique monolingue et mononormative au fondement de l'État-nation<fnref n="5" />, le bilinguisme à atteindre est pensé, consciemment ou non, comme un bilinguisme « idéal » envisagé comme la juxtaposition de deux monolinguismes. Cette absence ou ces difficultés de détermination<fnref n="6" /> en tant que *bilingues* et ces interrogations associées ont nécessairement un impact sur ces individus, jeunes apprenants, notamment en termes de représentation de soi, d'apprentissage et de *socialisation langagière*<fnref n="7" />.

Les catégorisations de formes de bilinguisme, par leurs dénominations, véhiculent aussi souvent des représentations liées à ce bilinguisme « idéal » fantasmé et participent de ces difficultés à reconnaître, à autoriser à se reconnaître, ou à se reconnaître en tant que *bilingues* (cf. infra). Pourtant, ces enfants apprennent en immersion (partielle ou totale) une seconde langue à l'école, le breton concernant notre cas d'étude, et ce dès la petite enfance. Ils sont plus ou moins en contact avec d'autres pratiques de la langue bretonne en dehors de l'école en fonction de leur contexte familial respectif. Ils deviennent bilingues par voie de scolarisation, l'école étant l'instance de socialisation où ce bilinguisme se réalise de manière effective. Ce bilinguisme apparaît comme un type de bilinguisme particulier, du point de vue de son développement : un *bilinguisme scolaire*. Il peut bien entendu s'agir d'un stade transitoire, qui pourrait devenir selon les cas, un bilinguisme « extra-scolaire », social, biculturel, un bilinguisme passif ou

<footnote n="5">5. Philippe BLANCHET, *Éléments de sociolinguistique générale*, Limoges, Lambert Lucas, 2018 ; Philippe BLANCHET, Stéphanie CLERC, Marielle RISPAIL, « Réduire l'insécurité linguistique des élèves par une transposition didactique de la pluralité sociolinguistique. Pour de nouvelles perspectives sociodidactiques avec l'exemple du Maghreb», dans Bruno Garnier (dir.), *Insécurité linguistique en éducation : approches sociologiques comparées des élèves issus du Maghreb*, ELA-Revue de didactologie des langues-cultures, n° 175, 2014, p. 283-302 ; Georg KREMNITZ, *Histoire sociale des langues de France*, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2013.</footnote>

<footnote n="6">6. Voire parfois ce refus de détermination.</footnote>

<footnote n="7">7. Régine DELAMOTTE-LEGRAND, Frédéric FRANCOIS, Louis PORCHER, *Langage, Éthique, Éducation : perspectives croisées*, Rouen, Publications de l'Université de Rouen n° 231, 1997.</footnote>
toute autre forme de bilinguisme. Quoi qu'il en soit, en changeant de paradigme, serait-il possible et bénéfique au processus d'appropriation sociolangagière d'identifier ces enfants et de leur permettre de se définir en tant que «bilingues scolaires» ?

Dans les recherches scientifiques en dehors des compétences linguistiques, la prise en compte d'autres paramètres internes et externes relatifs aux conditions d'acquisition des langues par l'individu a été mise en avant pour catégoriser différents types de *bilinguismes* individuels<fnref n="8" />. L'âge d'acquisition des langues en fait partie<fnref n="9" /> avec la détermination de typologie de bilinguismes tels que : *précoce/tardif, bilinguisme d'enfance, d'adolescence*, de l'âge adulte<fnref n="10" />, etc. S'agissant de *bilinguisme précoce*, les modalités temporelles de l'acquisition de ces langues, en parallèle ou de manière successive, ont aussi étaient prise en compte pour établir des subdivisions, qualifié de *simultané* ou *consécutif* en fonction des situations<fnref n="11" />. Ces catégorisations, bien que conjointement associées à des instances de socialisation spécifiques en fonction de la société dans laquelle le jeune enfant grandit et évolue (la famille et l'école en contexte européen), s'appuient dans leurs définitions sur des temporalités quant aux périodes de premiers contacts avec ces langues. En lien avec ces catégorisations, se déclinent alors des interrogations tant au niveau scientifique qu'au niveau des acteurs de terrain sur les («meilleures») périodes d'acquisition pour devenir bilingue. Mais qu'est-ce qu'être bilingue<fnref n="12" /> ? Quand attribuer le qualificatif «bilingue» à un individu (de surcroît à un enfant) ? C'est bien là une des difficultés existantes, en particulier pour les parents et les enfants, ce qui est perceptible dans leurs discours, et dont découlent des blocages, des empêchements, des freins à l'apprentissage, voire à l'appropriation sociolangagière.

<footnote n="8">8. Josiane F. HAMMERS, Michel BLANC, *Bilinguisme et bilingualité*, Bruxelles, Pierre Mardage, 1983.</footnote>

<footnote n="9">9. Voir entre autres : Renzo TITONE, *Le bilinguisme précoce*, Bruxelles, Charles Dessart, 1972 ; Suzanne ROMAINE, *Bilingualism*, Oxford, Blackwell publishing, 1995 ; Gilbert DALGALIAN, *Enfances plurilingues. Témoignage pour une éducation bilingue et plurilingue*, Paris, L'Harmattan, 2000 ; Annick De Houwer, op. cit.</footnote>

<footnote n="10">10. Josiane F. HAMMERS, Michel BLANC, op. cit.</footnote>

<footnote n="11">11. Ibid. ; Barbara ABDELIAH-BAUER, *Le défi des enfants bilingues : Grandir et vivre en parlant plusieurs langues*, Paris, La Découverte, 2006.</footnote>

<footnote n="12">12. Georges LÜDI, Bernard PY, *Être bilingue*, Bern, Peter Lang, [1986], 2003.</footnote>
Bilinguisme scolaire breton-français

La réflexion terminologique en cours émane d'une recherche
impliquée plus vaste, sur un terrain spécifique, la Bretagne. Cette
recherche ambitionne d'aider les acteurs de terrain à penser et mieux
comprendre le(s) changements sociolinguistiques en vue de développer
des réponses appropriées tant au niveau macro-sociolinguistique des
politiques publiques, qu'au niveau micro des pratiques éducatives et
individuelles. Elle s'est ainsi appuyée sur une démarche majoritairement
empirico-inductive, recueillant et analysant les discours, afin de
chercher à percevoir les représentations à l'origine de comportements
spécifiques et de mettre en lumière des demandes sociales effectives.
Au quotidien en Bretagne, l'école représente désormais le principal et
l'un des seuls lieux d'apprentissage, de transmission et de pratique de
la langue bretonne au XXIe siècle. 19165 élèves sont scolarisés dans
les filières bilingues breton-français, de la maternelle au lycée, dans les
académies de Rennes et Nantes, pour l'année scolaire 2020/2021 13.
Ce chiffre augmente chaque année depuis plus de 40 ans désormais.
Cependant, il représente moins de 2,5 % de la population scolaire
totale de la Bretagne historique (incluant le département de la Loire-
Atlantique). En parallèle, 79 % des locuteurs de la langue bretonne
ont aujourd'hui plus de 60 ans 14. Par ailleurs, la déperdition d'effectif
d'enfants scolarisés en filière bilingue entre le primaire et le collège reste
très forte (de 15831 élèves au niveau primaire à 2705 au collège et
629 au lycée). Cela pose de nombreuses questions quant au devenir de
la pratique sociale du breton grâce au renouvellement générationnel de
ses locuteurs lorsque l'on sait que sa transmission familiale est désormais
quasi-inexistante 15. D'un point de vue socio-didactique, cette situation

<footnote n="13">13. OFFICE PUBLIC DE LA LANGUE BRETONNE, *Les chiffres de la rentrée scolaire de l'enseignement bilingue en 2020*, Rapport de l'observatoire des pratiques linguistiques, pôle étude et développement, octobre 2020, téléchargeable sur le site internet de l'OPLB : http://www.fr.brezhoneg.bzh/ (consulté le 14 avril 2021).</footnote>

<footnote n="14">14. TMO RÉGIONS-RÉGION BRETAGNE, *Les langues de Bretagne. Enquête sociolinguistique*, sondage 2018, les principaux résultats, téléchargeable sur le site internet du conseil régional : https://www.bretagne.bzh/app/uploads/Etude-sur-les-langues-de-bretagne.pdf (consulté le 14 avril 2021).</footnote>

<footnote n="15">15. Catherine ADAM, Ronan CALVEZ, « De l'éducation bilingue en Bretagne. Breton et Gallo à l'école », dans Christine Hélot, Jürgen Erfurt (dir.), *L'éducation bilingue en*</footnote>
interroge également quant à un possible développement sociolangagier
harmonieux de ces jeunes enfants en regard des nombreuses missions
qui leur sont allouées au travers de cette scolarité<fnref n="16" />. Dans les lignes
suivantes, certains résultats d'analyses issus de la recherche qualitative
menée en Bretagne entre 2009 et 2015¹⁷ sont ainsi remobilisés,
synthétisés et approfondis afin de faire mieux percevoir les sources et les
finalités de cette proposition notionnelle.

Bilinguismes et représentations parentales

Les discours des parents autour de la scolarisation bilingue breton-
français de leurs enfants sont empreints d'interrogations autour de la
notion de *bilinguisme* et de leur état de bilingualité<fnref n="18" />. Ils mettent aussi
en lumière la manière dont l'école, vecteur de transmission de la langue,
peut progressivement constituer une barrière symbolique entre une
volonté de transmission du breton et des pratiques sociales effectives en
dehors. Dans le cadre de l'enquête de terrain réalisée auprès des parents
d'une cinquantaine de famille, leurs enfants avaient entre 7 et 9 ans
et étaient scolarisés en classe bilingue breton-français ou immersive
en breton depuis l'école maternelle. Selon les filières, leurs enfants
suivaient des enseignements à parité horaire en breton et en français
dans les écoles publiques et privées catholiques, ou une scolarité tout
en breton à l'école Diwan (avec introduction progressive du français à
partir du CE1¹⁹).

Ces enfants reçoivent des enseignements en langue bretonne
et pas uniquement des cours de langue bretonne. Ils ne sont pas en
échec scolaire, leurs compétences en breton sont effectives et leurs
connaissances générales mesurables et comparables à celles des enfants
en filière monolingue, comme le prouve les évaluations nationales en
fin d'école primaire. Cependant, lorsque l'on interroge leurs parents sur
le niveau estimé de leurs enfants en breton, un certain nombre d'entre

<footnote>France : Politiques linguistiques, modèles et pratiques, Limoges, Lambert-Lucas, 2016,
p. 183-198</footnote>

<footnote n="16">16. Catherine ADAM, op. cit., 2020.</footnote>

<footnote n="17">17. *Ibid*.</footnote>

<footnote n="18">18. Josiane F. HAMMERS, Michel BLANC, op. cit.</footnote>

<footnote n="19">19. https://www.diwan.bzh/fr/le-français (consulté le 14 avril 2021).</footnote>
eux exprime des doutes et des craintes<fnref n="20" />. Ce sont majoritairement des parents peu ou non bretonnants, qui s'inquiètent du fait de ne pas ou peu les entendre s'exprimer dans cette langue en dehors de l'école, et/ou qui sont dans l'incapacité de vérifier le niveau linguistique de leurs enfants par eux-mêmes. Il est à noter que 80 % environ des parents, qui scolarisent leurs enfants dans ces filières bilingues breton-français, sont eux-mêmes non-bretonnants. Ils n'ont pas suivi de scolarité bilingue et n'ont généralement acquis qu'une langue dans l'enfance. À cela s'ajoutent ainsi des difficultés à concevoir ce que peut être l'enseignement/apprentissage bilingue. Ils ont une représentation du bilinguisme en tant que bilinguisme « idéal » (cf. supra). À l'instar de Mme J, ils estiment donc que leurs enfants n'ont pas atteint ce niveau :

**Mme J** : pour ça je trouve que/ bon c'est/ ils/ ça ne vient pas très vite quand même// au niveau de l'expression// je pensais que ce serait ce serait mieux que ça en fait// [...] au niveau de: non// c'est oui// c'est aussi qu'ils ne sont pas encore à niveau pour euh/ ils ne sont pas encore/ il ne parle pas breton couramment// donc il y a encore des difficultés// voilà// donc on m'avait dit en CM2// on est en CM1 hein// (rire)

Vis-à-vis de la langue bretonne, le référent à la norme est aussi un facteur influençant les représentations parentales de ce bilinguisme. Ainsi, plusieurs parents estiment que leurs enfants ont un bon niveau de breton mais font simultanément référence aux enfants dont les parents parlent la langue bretonne comme représentants de « LA » norme. Ils se placent alors en position d'infériorité, leur enfant ne pouvant, de toute façon, pas atteindre ce niveau de bilingualité, selon eux. Ainsi, Mme K, qui a quelques connaissances du breton mais ne le pratique pas, indique que son enfant n'a pas de difficulté mais que son copain dont la mère est bretonnante est « vraiment bilingue ». Dans une vision d'un niveau de bilinguisme à atteindre perçu comme idéal, ces parents s'inquiètent pour leurs enfants, ont du mal à se représenter le développement bilingue et à situer leurs enfants. Cela peut créer des freins, des blocages, quant à la valorisation des acquis de l'enfant et à son accompagnement, voire à la pérennité du choix effectuer pour lui. Parmi les trois grandes craintes parentales, exprimées de manière récurrente dans ces entretiens, l'une

<footnote n="20">20. Il y a bien entendu aussi d'autres parents qui parlent des facilités de leurs enfants et indiquent un bon niveau envisagé.</footnote>
d'entre elle correspond ainsi à la crainte d'une sur-stimulation, d'une surcharge cognitive pour ces enfants<fnref n="21" />. Il y a utilisation régulière du terme «effort» et de ses dérivés dans ces discours parentaux. Ces craintes viennent remettre en cause la politique linguistique parentale établie à chaque grande étape de la scolarisation de ces enfants (après la maternelle, après le primaire, etc.).

En outre, via cette institutionnalisation, la langue bretonne devient une matière scolaire. Paradoxalement, c'est à la fois une forme de reconnaissance, une légitimation, et le développement d'insécurités (linguistiques, sociales, scolaires). Parallèlement au développement de cette scolarisation, les représentations sociolinguistiques se modifient. Concernant les parents, certains bretonnants indiquent ainsi se sentir moins légitimes à pratiquer le breton ou à le transmettre car non détenteur de la norme scolaire ; d'autres diminueraient progressivement leurs pratiques en famille. En confiant à l'école le soin de l'enseignement/apprentissage de la langue bretonne, certains parents semblent alors s'éloigner d'une possible pratique familiale quotidienne de cette dernière. Ces différentes représentations parentales du niveau linguistique de leurs enfants, de leur bilinguisme, de la langue bretonne et de la scolarité bilingue ont également des répercussions sur les représentations que leurs enfants développent ainsi que sur leur pratiques linguistiques.

## Bilinguismes et représentations enfantines

Pour ces enfants, l'apprentissage scolaire d'une deuxième langue de manière «précoce» relève de politiques linguistiques éducatives parentales, de stratégies glottopolitiques d'«agents<fnref n="22" />», issues de multiples facteurs dont leurs propres représentations. Bien entendu, le développement de la conscience sociolinguistique de ces enfants ne dépend pas uniquement d'influences parentales. Cependant, les analyses ont montré à voir comment les représentations parentales imprègnent les mises en mots de ces enfants. Lorsqu'on les interroge à propos de

<footnote n="21">21. Les deux autres craintes principales sont relatives aux difficultés de suivi solaire pour les parents ne pratiquant pas le breton, et à la peur d'un enfermement communautaire.</footnote>

<footnote n="22">22. Louis GUESPIN, Jean-Baptiste MARCELLESI, «Pour la glottopolitique», dans Jean-Baptiste Marcellesi (dir.), *Glottopolitique, Langages*, n° 83, 1986, Paris, Larousse, p. 5-34 ; Philippe BLANCHET, *op. cit.*, 2018.</footnote>
leur niveau en breton, tous les enfants qui énoncent avoir un « bon » ou un « très bon » niveau en breton ont des parents dont les discours sont également marqués par une représentation positive de leurs acquis et l'inverse se vérifie. Malgré des notes satisfaisantes et une scolarité sans difficulté majeure, certains enfants, dont les parents expriment des craintes quant à l'acquisition du breton ou leur bilinguisme, ne parviennent pas à se percevoir en tant que bilingue et se disent « mauvais » en langue bretonne. Ces représentations parentales interviennent alors comme facteurs favorisants ou inhibants. Les craintes exprimées ont des répercussions sur leurs représentations de leurs usages des langues et de fait sur leur appropriation sociolangagière. Concernant le niveau en langue bretonne, les mises en mots de certains enfants montrent à nouveau comment le référent à la norme influe sur leurs attitudes et comportements. Lorsque les enfants ont des parents bretonnants, leur référent en langue bretonne est différent par rapport à celui des autres enfants interviewés. Il s'agit d'un proche qui maîtrise la langue bretonne dans d'autres instances de socialisation que le cadre scolaire. Le niveau de réussite à atteindre pour se considérer « bon » locuteur de la langue bretonne est perçu de manière plus élevée par ces enfants parce qu'ils s'identifient à ce parent bretonnant. Ils ont alors une forte tendance à sous-estimer ou minimiser leur niveau par rapport à la réalité et à leur âge.

Par ailleurs, par cette scolarisation, la langue bretonne devient une matière scolaire, un objet d'apprentissage. Le rapport à la langue bretonne en est modifié<fnref n="23" />. De par les effets de cette scolarisation, le breton semble alors parfois perdre sa visée communicative tant à l'école, sur les temps périscolaires notamment, qu'en dehors. Les analyses ont démontré que les enfants expriment le souhait de communiquer en breton lorsqu'ils en ressentent un besoin utilitaire ou affectif. Cet aspect scolaire de son apprentissage crée une attitude particulière

<footnote n="23">23. La notion de « rapport à » fait ici écho à la notion de « rapport au savoir » usitée en sciences de l'éducation et de la formation (Bernard CHARLOT, *Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie*, Paris, Éditions Economica, 1997 ; Christine BARRÉ-DEMINIAC, *Le rapport à l'écriture. Aspects théoriques et didactiques*, Villeneuve d'Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2000). C'est le sens que l'enfant, sujet apprenant, donne, de manière singulière, à cet apprentissage. C'est aussi ce qui va conditionner en partie l'investissement qu'il va y apporter.</footnote>
envers le breton chez la plupart de ces enfants. Ils n'utilisent pas
spontanément le breton en dehors de la classe, du fait de nombreux
paramètres liés au contexte sociolinguistique de la société bretonne
(cf. supra) mais aussi car la pratique de cette langue est associée, plus
ou moins consciemment, à un exercice, une activité scolaire. D'autres
travaux évoquent des insécurités linguistiques et sociolinguistiques
développées par ces jeunes apprenants devenus lycéens<fnref n="24" /> ou adultes<fnref n="25" />.
Sous-couvert d'être mandatés de sauvegarder une langue, de préserver
des pratiques linguistiques « véritables », ils ne se sentent jamais tout à
fait légitimes : ils se voient parfois refuser ou dénier l'usage spontané de
leur langue maternelle (pour eux le français) en contexte scolaire, leurs
pratiques linguistiques sont rarement reconnues comme satisfaisantes
ou acceptables par les locuteurs natifs âgés. Certains développent des
sentiments de honte, de non légitimité<fnref n="26" />, freinent une pratique sociale
du breton entre pairs dans l'enceinte de l'école et des pratiques hors
les murs au moment de la scolarité mais encore bien au-delà. D'autres
développent des stratégies de résistance<fnref n="27" /> pour réclamer la légitimation
de leurs pratiques plurilingues. Cela n'est pas sans poser de questions
autour des pratiques éducatives liées au développement sociolangagier
de l'enfant et en particulier à propos des processus d'appropriation
d'une langue.

## Perspectives sociolinguistiques et sociodidactiques

Par la définition de la notion de « bilingue scolaire », il ne s'agirait
pas d'ajouter à la complexité de l'appareil notionnel disponible
autour des questions de bilinguisme, pour décrire des formes de bi-
plurilinguismes, par souci rhétorique. Chercher à mieux comprendre

<footnote n="24">24. Gildas GRIMAULT, *Petra a lak al liseidi da vont e brezhoneg er skol dre soubidigezh ? Diwar skouer lise Diwan.* (Quelles sont les motivations des lycéens pour échanger en breton dans une école en immersion ? Le cas du lycée Diwan), mémoire de Master 2 de breton et celtique, Université Rennes 2, 2020.</footnote>

<footnote n="25">25. Malo MORVAN, *Définir la « langue bretonne »*. Discours concurrentiels d'origination et d'identification dans les paratextes des dictionnaires bretons, thèse de doctorat en sciences du langage, Université Paris Descartes-CERLIS, 2017, préambule (tel-01703404) (consulté le 14 avril 2021).</footnote>

<footnote n="26">26. Ibid.</footnote>

<footnote n="27">27. Gildas GRIMAULT, *op. cit.*</footnote>
un processus particulier de développement bilingue et permettre sa
prise en compte spécifique en redéfinissant les contours d'une forme
de bilinguisme pourrait être bénéfique et émancipateur. Bien entendu,
il n'est aucunement question d'opposer des « bilingues scolaires » à
de potentiels bilingues extrascolaires. Il s'agit plutôt de penser leur
développement dans son aspect processuel et, pour cela, de substituer
une catégorisation reposant sur des temporalités (tardif/précoce) en lui
préférant une dénomination reposant sur l'individu et les instances
de socialisation dans lesquelles prennent forment ces bilinguismes
individuels (cf. supra). Cette re-centration sur l'individu autorise à
concevoir des stades de bilinguisme non figés et socio-situés, sans
détermination des types de pratiques bilingues à venir. Un enfant
pourrait alors être qualifié de « bilingue scolaire » dès lors qu'il effectue
une scolarité bilingue immersive, partielle ou totale, dans une langue
autre que celle(s) de sa première socialisation (en famille). En contexte
de pluralités linguistiques inégalitaires<fnref n="28" />, ce changement de paradigme,
centré sur le développement bilingue du jeune enfant par voie scolaire,
pourrait avoir des effets à différents niveaux, à commencer par le niveau
micro-sociolinguistique des individus. Du point de vue de ces jeunes
apprenants, les représentations de l'horizon à atteindre participent de
l'engagement de l'enfant dans cet apprentissage et du développement
de son appropriation sociolangagière. Cet usage pourrait de fait leur
permettre de mieux se situer sur un continuum et de se représenter un
horizon accessible, plutôt qu'un idéal projeté et parfois inhibiteur. Des
travaux en didactique/didactologie du plurilinguisme sur l'appropriation
sociolangagière mettent en avant l'importance de motivations, d'une
volonté propre à l'enfant, bilingue en devenir<fnref n="29" /> dans le processus

<footnote n="28">28. Aude BRETEGNIER, *Imaginaires plurilingues en situations de pluralités linguistiques inégalitaires*, Le Mans, Université du Maine, 2016, (tel-01516389), (consulté le 14 avril 2021).</footnote>

<footnote n="29">29. Catherine ADAM, Gwenole LARVOL, « Scolarisation bilingue et appropriation d'une langue (minoritaire) », Actes du colloque Dipralang, *Désir des langues et subjectivité, rapport au savoir*, Montpellier, Revue TD FLE, n°1-2019 [en ligne] https://revue-tdfle.fr/articles/actes-1/134-scolarisation-bilingue-et-appropriation-d-une-langue-minoritaire (consulté le 14 avril 2021).</footnote>
d'appropriation <fnref n="30" />. Cette catégorisation, en faisant sens, offrirait aussi à l'enfant la possibilité de développer un projet personnel bi-plurilingue socio-situé. Pour les acteurs éducatifs (parents et enseignants), cela pourrait aider à mieux le et les reconnaître et les accompagner.

Lorsque l'on s'intéresse aux influences des représentations sur les comportements des individus, ce changement pourrait offrir la possibilité de focaliser sur les réalités plurilingues, et moins sur des idéaux à atteindre, et en cela soutenir et encourager la diversité à chaque étape. De la sorte, au niveau méso des institutions scolaires et pratiques éducatives, cela appelle «des repositionnements en termes d'interventions didactiques <fnref n="31" />», demande d'aller vers des «choix didactiques de légitimation de la pluralité linguistique <fnref n="32" />», en développant des approches socio-didactiques plurielles, qui ouvrent la voie de pratiques plurilingues harmonieuses. De nombreux travaux existent en ce sens <fnref n="33" />. Cependant, comme le soulignent Philippe Blanchet, Stéphanie Clerc et Marielle Rispail, ces propositions didactiques «se heurtent [à des] obstacles idéologiques <fnref n="34" />». Cette dénomination «bilingue scolaire», précisément symbolique, porte en elle le rappel de réalités sociolinguistiques et didactiques. Au niveau scolaire, son usage pourrait peut-être améliorer l'identification, la compréhension, et par voie de conséquence les modalités pédagogiques de formation et d'accompagnement. Enfin, au niveau macro-sociolinguistique, insister sur l'aspect processuel et valoriser des pratiques éducatives institutionnelles, peu reconnues, qui favorisent le développement bilingue, pourrait éventuellement permettre d'avancer quelque peu en terme de légitimation plus forte de ces filières bilingues ainsi que de

<footnote n="30">30. Véronique CASTELLOTTI, *Pour une didactique de l'appropriation. Diversité, compréhension, relation*, Paris, Didier, 2017.</footnote>

<footnote n="31">31. Philippe BLANCHET, Stéphanie CLERC, Marielle RISPAIL, op. cit., p. 295.</footnote>

<footnote n="32">32. *Ibid.*, p. 289.</footnote>

<footnote n="33">33. Voir entre autres : Michel CANDELIER (dir.), *Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et cultures*, Strasbourg-Graz, Conseil de l'Europe - Centre européen pour les langues vivantes, 2027 ; Michel CANDELIER, Gina IOANNITOU, Danielle OMER, Marie-Thérèse VASSEUR (dir.), *Conscience du plurilinguisme : pratiques, représentations et interventions*, Rennes, PUR, 2008 ; Stéphanie CLERC (dir.), (*Mé*)tisser les langues à l'école ? Quels outils, quels curricula et formations pour le développement du plurilinguisme à l'école ? *Cahiers de linguistique*, n° 37-2, 2011.</footnote>

<footnote n="34">34. Philippe BLANCHET, Stéphanie CLERC, Marielle RISPAIL, op. cit., p. 293.</footnote>
reconnaissance de ces enfants bilingues et de la diversité linguistique en France.

Comme énoncé en introduction, cette proposition, naissante, est encore fragmentaire. À ce stade, elle est soumise à discussion, pour être disputée tant du côté de la recherche qu'au niveau du terrain. La comparaison avec d'autres recherches sur l'éducation bilingue français-langue régionale et/ou minorée, en France et ailleurs, semble nécessaire, la discussion avec d'autres chercheurs investis de ce domaine est souhaitée, et la consultation itérative des acteurs éducatifs concernés est requise.
<figure><img src="image_37.png" /></figure>
Studi var an astrou (1848) :
des Lumières dans l'ombre

NELLY BLANCHARD*

Bien que le texte sur lequel porte cette contribution soit un traité d'astronomie, il ne sera pas tant ici question d'étoiles dans le cosmos, comme autant de lumières dans une masse obscure, mais de Lumières bretonnes restées longtemps inconnues. Au beau milieu du XIXe siècle, alors que le bretonisme et le néo-bardisme battent leur plein en Basse-Bretagne, donnant pour un siècle et demi sa nouvelle orientation à la littérature de langue bretonne qui cherche à se définir, se singulariser et se distinguer de la littérature française<fnref n="1" />, un certain Paul Lebreton écrit et fait éditer en 1848, chez Lefournier à Brest, un traité d'astronomie en breton dans le but d'éclairer la population bas-bretonne sur la marche du monde : *Studi var an astrou*. Il s'agit très probablement du premier texte de nature scientifique en langue bretonne. L'existence de ce texte pour ainsi dire inconnu du panorama de la littérature et de l'écriture en breton soulève la question du but poursuivi par cet auteur et permet d'émettre l'hypothèse selon laquelle une modalité des Lumières bretonnes a existé et de suggérer des pistes de réflexion sur les raisons de sa faible postérité.

<footnote>* Professeur de breton et celtique, UBO-CRBC (EA 4451 / UAR 3554).</footnote>

<footnote n="1">1. Nelly BLANCHARD et Mannaig THOMAS, « Qu'est-ce qu'une périphérie littéraire ? », *Des littératures périphériques*, Actes du colloque international des 30-31 mai 2013 à Brest, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, coll. « Plurial», 2014, p. 20-21.</footnote>
# Instruire les bretonnants sur l'astronomie

## *Un traité d'astronomie*

Le traité d'astronomie d'une petite quarantaine de pages *Studi var an astrou* est découpé en 13 parties : un avertissement, dix chapitres, deux questions. Les chapitres traitent successivement des thèmes suivants : le firmament, les quatre points cardinaux et le télescope ; le soleil ; la terre ; la lune ; les planètes ; les étoiles et la voie lactée ; les comètes ; les éclipses ; les marées ; l'almanach. Les questions qui clôturent le traité concernent : 1°) la possibilité de se rendre sur la lune ou une planète, et 2°) l'existence d'une vie extraterrestre (sur les autres planètes ou le soleil).

Parmi les principales caractéristiques scientifiques de l'ouvrage, on compte premièrement la vulgarisation scientifique : l'auteur ne se prétend pas astronome ou mathématicien, mais vulgarisateur de la cette science, grâce à ce traité qui reprend et résume les idées des spécialistes du domaine, sans s'encombrer des équations mathématiques qui émaillent les théories de certains textes d'astronomes de l'époque<fnref n="2" />.

Deuxièmement, il s'agit d'une traduction-adaptation : il est évident que l'auteur ne résume pas des théories d'astronomie publiées précédemment en langue bretonne, mais exprimées dans une autre langue, probablement en français. Le choix du mot « *studi* » pour titre de l'ouvrage renforce l'idée d'une traduction d'un terme français comme « étude », « précis » ou « traité », là où le breton choisirait plus facilement *kentel* pour évoquer une « matière d'enseignement » et réserverait à *studi* le sens de « travail intellectuel<fnref n="3" /> ». L'auteur adapte – en le simplifiant et accentuant les aspects descriptifs et comparatifs avec des éléments concrets – un ouvrage de vulgarisation en français : probablement les

<footnote n="2">2. Voir par exemple les textes de LE VERRIER, *Mémoire sur les variations séculaires des éléments des orbites (...)*, Bachelier, Paris, 1845 ; *Théorie du mouvement de Mercure*, Bachelier, Paris, 1845 ; ou d'autres chercheurs comme DELAMBRE, *Astronomie théorique et pratique*, Paris, Courcier, 1814, etc.</footnote>

<footnote n="3">3. Je remercie Yves Le Berre pour l'extraction du terme « study » dans les textes du breton gothique dans lesquels il ne revêt que très rarement le sens de matière d'enseignement, et évoque prioritairement l'esprit et l'effort intellectuel, voire le zèle.</footnote>
*Leçons d'astronomie* d'Arago de 1835⁴ ou le *Manuel d'astronomie* de Bailly de 1830⁵.

Troisièmement, l'auteur fait preuve d'une bonne connaissance des dernières découvertes du domaine : si l'héliocentrisme est depuis longtemps une évidence dans le domaine scientifique<fnref n="6" /> et que l'auteur en fait le rappel et l'explication, il mentionne également (p. 24) l'astronome Herschell<fnref n="7" /> qui a compté le nombre d'étoiles qui composent la Voie Lactée, puis (p. 21) la découverte en 1847 d'une nouvelle planète par l'astronome Le Verrier, qui a en effet découvert l'existence de Neptune par déductions mathématiques l'année précédant la publication de l'ouvrage breton<fnref n="8" />. Il signale également (p. 28) la potentialité de l'apparition d'une comète en 1848, année de l'écriture de son texte.

De plus, l'auteur tisse des liens entre l'astronomie et la religion, ce qui distingue quelque peu son texte des traités d'astronomie de son époque. D'une part, l'univers et la disposition des éléments qui le composent relèvent de la création de Dieu :

> « Ma c'hadmiromp labouriou hor ch'ouer netra nemet d'eus ar pez a velomp en dro deomp, peguement ne admirfemp-ni quet davantaj e buissanç ma ch'oufemp petra eo ar steret, al loar hac oll ar pez so er firmamant<fnref n="9" /> !» / Si nous admirons déjà les réalisations de notre Créateur par ce que nous voyons autour de nous, combien n'admirerions-nous pas encore plus sa puissance

<footnote n="4">4. Paris, J. Rouvier et E. Le Bouvier. C'est de cet ouvrage qu'il se rapproche le plus.</footnote>

<footnote n="5">5. Paris, De Roret, 3ᵉ édition en 1830.</footnote>

<footnote n="6">6. Le modèle héliocentriste proposé par Copernic en 1513 et établi par Johannes Kepler en 1609 a provoqué longtemps des controverses et des interdits religieux aux XVIIᵉ et XVIIIᵉ siècles. C'est le Pape Benoît XIV qui leva les interdits en 1741 et 1757.</footnote>

<footnote n="7">7. William Herschel (1738-1822), compositeur de musique et astronome britannique d'origine allemande. Il est le découvreur d'Uranus vers 1780. Il a analysé quantitativement la structure de la Voie Lactée en divisant la voûte céleste en régions pour réaliser le comptage.</footnote>

<footnote n="8">8. Urbain Le Verrier (1811-1877), astronome et mathématicien français, découvreur de Neptune et fondateur de la météorologie moderne. Neptune est la première découverte céleste faite par déduction mathématique avant l'observation. Les résultats de Le Verrier ont été publiés en août 1846 après deux ans de calculs. Ce sont les astronomes allemands Johann Gottfried Galle et Heinrich Louis d'Arrest qui l'ont observée le mois suivant à l'Observatoire de Berlin.</footnote>

<footnote n="9">9. Paul LEBRETON, *Studi var an astrou*, Brest, Lefournier, 1848, p. 5.</footnote>