candidat, ainsi que sa mémoire qui est mobilisée dans l'exercice d'élaboration du dossier de VAE. L'espace temporel est aussi évoqué en lien avec le processus de la VAE : le candidat « va passer par plusieurs phases » (A2). Les enquêtés font référence aux différentes sphères de la vie qui s'imbriquent dans la démarche de VAE et qui croisent temps personnels, professionnels et écriture du dossier : « la vie professionnelle elle est imbriquée avec la vie personnelle » et « la VAE, elle déborde aussi sur l'espace personnel » (A4). Les enquêtés évoquent le partage nécessaire d'espaces dans l'accompagnement : « il va falloir rentrer dans son espace [...] non pas pour lui faire violence, mais pour lui montrer qu'on est là » (A3). C'est le rôle de l'accompagnateur d'articuler les espaces : « donc il y a cette planification de notre part pour le candidat » (A5). C'est aussi ce qu'A3 qualifie d'espace humain : « c'est tout ce qui permet là, de bien se sentir et de se ressentir au sein du dispositif VAE ». Finalement, au travers de ces trois axes, c'est aussi la dimension apprenante de l'espace qui est abordée. Les enquêtés évoquent les apprentissages réalisés en VAE, la transformation du candidat, les espaces amenant le candidat à « sa propre construction » (A3). Pour A4, ce sont les allers-retours entre les différents espaces qui construisent les apprentissages : « ils sont obligés de repositionner leurs savoirs et leurs acquis par rapport à un champ plus vaste de recherches dans le domaine ». Il s'agit d'un espace de découverte : « il va découvrir ce qu'il a pu acquérir à différents niveaux » (A2). C'est aussi un espace de réflexivité : « il y a un nouvel espace qui est réflexif » (A3).

## 11.5. Interprétation des résultats

Nous synthétisons les résultats de cette première enquête (section 11.5.1) avant d'en proposer une interprétation (11.5.2) appuyée sur le cadre conceptuel de notre recherche. Un tableau récapitulatif de l'enquête 1 est proposée en fin de section (cf. tableau 5).

### 11.5.1. Synthèse

Trois axes pouvant caractériser les espaces de la VAE ont été investigués : la spatialité, la temporalité et les interactions sociales. Les trois axes apparaissent imbriqués, articulés dans la mission d'accompagnement.

Les enquêtés envisagent d'abord la mission d'accompagnement comme inscrite dans le dispositif réglementaire de la VAE. Il s'agit d'une prestation, orientée vers un résultat, qui nécessite un partenariat avec le candidat et les enseignants. Cette mission est aussi envisagée comme globale, démarrant en amont de la prestation par la construction du projet du candidat,
et s'achevant avec la validation totale du diplôme. La globalité fait également référence aux interactions nécessaires avec l'ensemble des acteurs du dispositif. Les enquêtés cherchent à faciliter l'élaboration du dossier par l'encouragement ou encore l'aide à l'explicitation du parcours et des expériences. Pour ce faire, la posture apparait variable entre les enquêtés, et selon l'étape de la démarche. Elle met en tension la posture d'accompagnement et de formation, mais aussi la relation avec les enseignants adversaires ou partenaires.

Les enquêtés évoquent le format distanciel comme modalité principale de l'accompagnement. Ils mobilisent une diversité d'outils, plus ou moins innovants. La distance apparait comme une contrainte avec laquelle ils doivent composer. Ils soulignent l'incidence potentiellement négative du distanciel sur la relation dans l'accompagnement individuel et collectif. Les difficultés rencontrées sont également techniques et administratives. La modalité distancielle présente toutefois des avantages pratiques, à la fois pour les candidats et les accompagnateurs. Les enquêtés abordent aussi l'intérêt pédagogique, contribuant à l'autonomie des candidats. Le distanciel est largement évoqué en lien avec la crise sanitaire.

La temporalité occupe une place centrale dans le discours des accompagnateurs. Il s'agit de rationaliser le temps, d'anticiper, de gérer l'imprévu. Le temps est abordé de manière quantitative : il réfère aux durées mais surtout aux échéances de la démarche. La temporalité est une contrainte imposée au plan réglementaire, mais résulte aussi du modèle économique mis en œuvre. Cependant, elle peut aussi faire levier. Elle permet la construction de l'expérience et de son élaboration : il s'agit du temps nécessaire, apprécié de manière qualitative. Lorsque les accompagnateurs esquissent l'espace de la VAE, ils abordent la temporalité longue, et l'imbrication des différentes sphères de vie. La temporalité est également évoquée en lien avec la crise sanitaire : les accompagnateurs et les candidats se sont organisés, adaptés. Les enquêtés apparaissent habitués aux ajustements, aux changements, à l'expérimentation.

Les enquêtés évoquent les interactions sociales en soulignant la place donnée à la relation, consubstantielle de l'accompagnement, mais variable selon les candidats. Elle est une prescription du dispositif et un critère informel de qualité de la prestation. Les enquêtés abordent les freins et les risques de la relation, ainsi que les moyens mis en place pour les maitriser. Le cadre protège l'ensemble des protagonistes. Les interactions sociales sont aussi évoquées au travers de la modalité collective d'accompagnement, mobilisée aux différentes étapes de la démarche, et d'abord inscrite dans une logique individuelle. Les considérations
sont pédagogiques, mais surtout économiques et pratiques. Les enquêtés évoquent les difficultés liées à cette modalité, exacerbées s'agissant de VAE collective intra-entreprise.

### 11.5.2. Pistes d'interprétation

#### Encourager une VAE constructive pour le candidat

Les discours des enquêtés placent le candidat au centre de la démarche. Les accompagnateurs expriment l'intérêt porté au candidat, et le souhait que la démarche soit pour lui constructive. Ils l'encouragent à la réflexivité, mais aussi à dépasser la (simple) élaboration de son expérience, par exemple en réalisant des lectures. Également les enquêtés investissent les phases amont et aval de l'accompagnement, ce qui va dans le sens d'une démarche facilitatrice d'apprenance (Carré, 2020). Ils font beaucoup référence à ce qu'ils construisent pour le candidat, au travers de leurs expérimentations. A ce propos les enquêtés relatent le soutien de leur établissement, qui leur permet de bénéficier de budgets. Pour autant les investissements consentis peuvent sembler intéressés : ils contribuent par la même occasion à rationaliser le travail des accompagnateurs. Certains sont d'ailleurs confrontés à des baisses d'effectifs dédiés au dispositif. Les accompagnateurs sont en veille quant aux pratiques de leurs collègues et font preuve de curiosité intellectuelle. Ils concentrent leur attention sur le contexte (facteurs exogènes) dans lequel les candidats réalisent leur démarche de VAE : les modalités proposées, les contraintes organisationnelles du candidat, le rôle des enseignants.

Pour autant, nous observons une forme de décalage entre le discours des accompagnateurs prônant une posture d'accompagnement (au sens de Paul, 2020) et les activités qu'ils rapportent. Ces dernières se rapprochent d'activités de formation, d'ailleurs assumées pour certaines étapes de la démarche, par certains accompagnateurs. Parfois même, les enquêtés expliquent corriger les dossiers, endossant ainsi une fonction d'évaluateur. Cela s'explique peut-être par un besoin de reconnaissance des accompagnateurs quant à leur mission, souvent peu valorisée par l'institution, et mal comprise des acteurs de la démarche, notamment les enseignants, mais aussi de certains candidats qui adoptent une attitude consumériste. Les accompagnateurs valorisent ainsi leur mission, mais aussi se valorisent, par exemple en faisant référence à des travaux de recherche pour appuyer leur propos.
## Faciliter la communication d'expérience

Les enquêtés expliquent accompagner les candidats dans l'élaboration du vécu de leur expérience professionnelle. Ils évoquent des méthodes comme l'explicitation (Vermersch, 1994). Ils insistent également sur le temps nécessaire à cet exercice. Également, les accompagnateurs semblent attentifs à la dimension adressée de l'exercice, caractéristique d'une communication d'expérience (Barbier, 2013a). D'abord, les enquêtés proposent des modalités collectives, ce qui crée pour les candidats de nouvelles situations d'adressage, permettant d'élaborer l'expérience mais aussi de se préparer à l'entretien avec le jury. Mais surtout, les accompagnateurs mettent en exergue le travail partenarial qu'ils construisent, non sans difficulté, avec les enseignants. Ils cherchent ainsi à faciliter la démarche pour le candidat, et à s'assurer que celui-ci sera évalué en cohérence avec les principes de la VAE : valoriser l'expérience de terrain, envisager la candidature dans sa globalité. Les enseignants apparaissent comme occupant un rôle clé dans la VAE universitaire, et ce dès l'étape de recevabilité. En conséquence les accompagnateurs les informent et les forment.

## Un dispositif construit pour le candidat

Le discours des enquêtés fait largement référence à la réglementation, au juridique, au cadre. Ainsi le dispositif idéel (Albero, 2010a, b, 2011) apparait très présent. Les enquêtés ne sont pas qu'accompagnateurs, ils sont également ingénieurs du dispositif. Aussi, ils sont impliqués dans la construction du dispositif fonctionnel de référence. Cette mission semble aussi très empreinte du vécu de leur mission d'accompagnement. Les contraintes des candidats et les réalités de terrain dans l'institution, notamment le travail collaboratif avec les enseignants, amènent les accompagnateurs à réajuster le dispositif fonctionnel de référence, qu'ils construisent pour le candidat. Cette centration sur le dispositif idéel se traduit également par la posture de défenseur du dispositif que les accompagnateurs semblent adopter. Ils se montrent critiques à l'encontre de ce qui ne parait pas respecter l'esprit de la VAE. Par exemple, ils sont méfiants, voire inquiets, vis-à-vis de la concurrence grandissante du marché privé de l'accompagnement, imputable aux choix politiques de libéralisation du marché de l'accompagnement. Également, les accompagnateurs n'adhérent pas à la VAE intra-entreprise qui entrave la dimension individuelle de la VAE, au fondement du dispositif. Nous relevons également que si les enquêtés réfèrent largement au cadre envisagé comme protecteur, ils semblent néanmoins le défier, s'autorisant une souplesse, notamment pour répondre aux besoins des candidats, ou du moins aux besoins qu'ils estiment légitimes.
## Spécificités de l'enseignement supérieur

Certaines spécificités de l'enseignement supérieur sont pointées comme impactant la démarche du candidat, notamment en termes de projet. En premier lieu figure le fait que l'offre de formation étant spécifique à chaque université, les candidats sont accompagnés à distance car ils sont souvent éloignés géographiquement. Ensuite, et comme évoqué *supra*, l'enseignant joue un rôle central dans la démarche du candidat, de la recevabilité jusqu'au jury. Ce rôle, du point de vue des enquêtés, ne semble pas facilitateur de la démarche du candidat (en termes de délai, d'encouragement du candidat). Les enquêtés évoquent aussi l'écart existant entre le candidat et la communauté universitaire, matérialisé par la distance physique, mais aussi culturelle, ainsi que symbolique : le candidat n'est pas vraiment un étudiant, il ne sera pas non plus vraiment un alumni.

Ainsi cette première enquête montre la construction d'un espace pour le candidat, par les accompagnateurs. Cet espace mobilise et articule la spatialité et la temporalité de la démarche, ainsi que les interactions sociales produites dans le cadre du dispositif. La préoccupation de défense du dispositif et de facilitation de la démarche pour le candidat offre des premières pistes de compréhension pour notre troisième hypothèse, portant sur l'accompagnement comme facilitateur d'articulation des espaces de la VAE.
<table><caption>Tableau 5 : Synthèse de l'enquête 1</caption><tr><td>Objectifs</td><td>Visée exploratoire<br>Construire une posture de chercheure<br>Envisager de premières pistes de réponses à la question de recherche</td></tr><tr><td>Terrain et panel</td><td>6 accompagnateurs et ingénieurs du dispositif de VAE<br>Employés par des certificateurs<br>Dans l'enseignement supérieur français</td></tr><tr><td>Méthodologie</td><td>Approche qualitative<br>Entretiens semi-directifs<br>Visioconférences enregistrées et retranscrites<br>Analyse catégorielle</td></tr><tr><td>Thèmes explorés</td><td>Spatialité, temporalité et interactions sociales en VAE</td></tr><tr><td>Catégories d'analyse</td><td>La mission d'accompagnement<br>La dimension relationnelle<br>La distance<br>La dimension temporelle<br>La dimension collective<br>VAE et crise sanitaire<br>L'espace de la VAE (pistes)</td></tr><tr><td>Principaux résultats</td><td>Une mission globale et partenariale, ancrée dans le dispositif réglementaire.<br>Des postures variées et variables : de l'accompagnement à la formation.<br>Consubstantialité de la relation et de l'accompagnement.<br>Un terrain d'expérimentation et d'innovation, une habitude du changement.<br>Une utilisation courante du distanciel, d'abord motivée par ses bénéfices pratiques.<br>Dimension pédagogique (pour les candidats) et pratique (pour les accompagnateurs) de la modalité collective.<br>Une approche quantitative et qualitative de la temporalité : le temps contraint et le temps nécessaire.</td></tr><tr><td>Confrontation à notre cadre conceptuel</td><td>Un dispositif fonctionnel continuellement reconstruit à l'aune des évolutions du dispositif idéel et des réalités de terrain (dispositif vécu).<br>Des accompagnateurs défenseurs du dispositif, et notamment de son potentiel apprenant.<br>Un espace construit par les accompagnateurs, pour le candidat.<br>Des spécificités de l'enseignement supérieur : certaines à promouvoir (lectures), d'autres à contenir (poids des enseignants) qui influent sur la posture des accompagnateurs.</td></tr><tr><td>Biais et limites</td><td>Nombre limité d'enquêtés<br>Panel excluant le secteur privé de l'accompagnement<br>Proximité professionnelle avec les enquêtés<br>Contexte : période de crise sanitaire, et avant la réforme REVA<br>Limites liées à l'analyse catégorielle (méthode et outils)</td></tr></table>
## 12. Enquête n°2 :
Analyse de textes conclusifs de dossiers VAE de
candidats

Notre première enquête exploratoire nous a permis d'ouvrir notre point de vue, et de constater certaines divergences entre les accompagnateurs (quant à la posture, aux méthodes) qui néanmoins partagent les mêmes ambitions pour le dispositif et pour les candidats. Ils évoquent ce qu'ils construisent *pour* les candidats. Ils pointent certaines spécificités de l'enseignement supérieur impactant leur activité et celle des candidats. Ils essaient d'en limiter l'impact négatif. Notre deuxième enquête s'intéresse aux points de vue de candidats VAE. Nous étudions leur conclusion de dossier VAE, aboutissement de l'élaboration de l'expérience. Nous présentons le cadre de cette deuxième enquête (section 12.1), notre méthodologie (section 12.2) ainsi que les résultats obtenus (section 12.3). Finalement, nous interprétons les résultats (section 12.4).

### 12.1. Cadre

Nous présentons le contexte et les objectifs de l'enquête (section 12.1.1), nous expliquons nos choix méthodologiques (section 12.1.2), et nous présentons notre terrain (section 12.1.3).

#### 12.1.1. Contexte et objectifs

Nous nous intéresserons aux points de vue de candidats à la VAE, quant au vécu de leur démarche. Nous souhaitons savoir comment les candidats se sont appropriés la démarche. Après avoir exploré, dans notre première enquête, l'accompagnement mis en œuvre *pour* le candidat, il s'agit ici de comprendre comment le candidat investit cet espace. Avant d'aller à leur rencontre dans la suite de notre recherche (cf. *infra*, section 13), nous souhaitons les approcher par l'étude de traces de leur expérience de VAE.

Cette enquête a été réalisée durant notre troisième année de doctorat. Aussi, notre cadre conceptuel était désormais posé.
### 12.1.2. Choix méthodologiques

Il nous intéresse de connaitre le cheminement des candidats. Nous faisons l'hypothèse d'une mobilisation singulière de l'espace préparé pour eux. L'activité d'élaboration d'un dossier semble difficilement accessible par l'observation. En effet, cette activité déborde, aux plans spatial et temporel, des séances formelles d'accompagnement. Elle ne se limite pas non plus aux seuls temps d'écriture du dossier. C'est d'ailleurs bien cette spécificité de l'activité qui nous a conduit à nous intéresser à la notion d'espace. De plus, c'est le vécu des candidats qui nous intéresse, davantage que la réalité des réalisations. Par conséquent, nous choisissons d'étudier des textes conclusifs de dossiers de VAE, rédigés par les candidats en fin d'élaboration du dossier. Ils devraient contenir des traces de l'activité. Il s'agit de communications d'expérience (Barbier, 2013a) de l'expérience de VAE, abordant l'activité d'élaboration du dossier de manière récursive. Nous souhaitons saisir comment les candidats s'inscrivent dans cet exercice normé par le dispositif et par le contexte universitaire, mais aussi singulier par le vécu de l'expérience. Le dossier de VAE est l'aboutissement formalisé de la démonstration de compétences réalisée par le candidat. Il s'agit pour le candidat de mettre en lien les compétences qu'il a développées sur le terrain, avec celles du référentiel de diplôme. Le texte conclusif est abordé en fin d'accompagnement, le candidat le rédige à son rythme, en fonction de ses contraintes. Lorsque le candidat le rédige, il a donc potentiellement déjà appris de sa démarche.

### 12.1.3. Terrain

Nous choisissons d'étudier des textes de candidats VAE ayant réalisé leur démarche à l'Université de Strasbourg. De par nos fonctions professionnelles, l'accès à ce terrain nous est facilité. Nous savons par ailleurs les candidats très volontaires pour témoigner de leur expérience de VAE <fnref n="108" />.

L'équipe dédiée à la VAE à l'Université de Strasbourg a connu plusieurs réorganisations successives de ses activités, depuis sa création lors de la fusion des universités strasbourgeoises en 2009. Service de l'établissement jusqu'en 2018, elle a intégré le Service de formation continue, devenant la Cellule VAE. Suite à la suppression de plusieurs postes, son effectif initial de 5 agents a été réduit à 4 agents en 2019, puis à 3 agents en 2021. L'équipe est alors constituée d'une responsable (nous-même), une chargée d'ingénierie et d'accompagnement et un assistant.

<footnote n="108">¹⁰⁸ En début d'année 2022, la Cellule VAE de l'Université de Strasbourg a sollicité les candidats s'étant présentés au jury de VAE depuis 2010, dans le cadre d'une grande enquête réalisée pour le 20e anniversaire du dispositif.</footnote>
La Cellule VAE travaille en collaboration avec les enseignants, les composantes, mais aussi avec d'autres services centraux (par exemple les services d'orientation, des bibliothèques, des alumni, etc.). Elle travaille ponctuellement avec des accompagnateurs VAE indépendants, lorsque la charge de travail l'oblige<fnref n="109" />. Ces professionnels sont au préalable formés par l'équipe. La Cellule VAE est en charge de la mise en œuvre du dispositif de VAE aux différentes étapes de la démarche, aux plans ingénierique, pédagogique, administratif et financier, et ce pour l'ensemble des diplômes de l'établissement. En 2019 par exemple, la Cellule VAE a ainsi informé 512 personnes, a traité 136 dossiers de recevabilité et a organisé 65 jurys<fnref n="110" />. Les accompagnatrices gèrent chacune un portefeuille d'environ 30 candidats qu'elles accompagnent. Les entrées et sorties étant permanentes, cela représente une soixantaine de conventions d'accompagnement signées sur l'année (cf. tableau 6).

<table><caption>Tableau 6 : Chiffres clés de l'activité de la Cellule VAE de l'Université de Strasbourg</caption><thead><tr><td>Personnes informées sur la VAE</td><td>Dossiers de recevabilité traités</td><td>Conventions d'accompagnement signées</td><td>Jurys organisés</td></tr></thead><tbody><tr><td>512</td><td>136 (88 avis favorables)</td><td>57</td><td>65 (55 validations totales)</td></tr></tbody></table>

Adapté de : données internes, Université de Strasbourg, 2019.

La prestation d'accompagnement dont les candidats rédacteurs des textes ont bénéficié s'étale sur douze mois maximum, mais peut être ajustée en fonction des attentes et des contraintes du candidat. Un avenant de six mois supplémentaires est notamment possible. La prestation comprend 17 heures d'accompagnement forfaitaire<fnref n="111" /> qui peuvent être réalisées en présentiel et/ou à distance.

<footnote n="109">¹⁰⁹ Depuis 2022, les entretiens individuels sont principalement sous-traités.</footnote>

<footnote n="110">¹¹⁰ Les jurys de VAE de l'Université de Strasbourg sont constitués de cinq membres : trois membres experts de la discipline du diplôme visé (deux enseignants dont le responsable de diplôme, un professionnel extérieur à l'établissement) ainsi que deux membres institutionnels (un président de jury enseignant-chercheur extérieur à la composante portant le diplôme visé, et un représentant du Service de formation continue de l'établissement).</footnote>

<footnote n="111">¹¹¹ Cinq des candidats rédacteurs des conclusions de dossier avaient signé une prestation de dix heures d'accompagnement individuel (sans atelier) mais ont finalement bénéficié du nouveau format de prestation présenté. A noter également que le format de la prestation a de nouveau évolué en 2021 (changement de plateforme numérique et digitalisation des ateliers), ce format n'a pas concerné les candidats rédacteurs des textes de notre corpus. Il a ensuite à nouveau évolué en 2022, en ce qui concerne ses modalités et ses acteurs.</footnote>
Le candidat bénéficie alors :

- de cinq heures d'entretiens individuels ;

- de quatre ateliers méthodologiques de trois heures chacun (exploration du parcours, écriture en VAE et à l'université, analyse de la pratique, préparation au jury) ;

- de trois ateliers thématiques facultatifs de trois heures chacun (outils de la recherche documentaire, outils d'autoformation en langues vivantes, outils bureautiques) ;

- d'un appui ponctuel de l'enseignant responsable du diplôme visé ;

- d'un accès à une plateforme numérique de ressources pour l'accompagnement ;

- d'un accès aux ressources documentaires de l'université.

Les ateliers sont animés alternativement par la responsable et la chargée d'ingénierie et d'accompagnement, toutes deux accompagnatrices. Chaque atelier méthodologique est organisé en présentiel et à distance (les groupes sont parallèles, ils ne se rencontrent pas) environ tous les mois et demi. Les ateliers thématiques sont trimestriels et se déroulent en présentiel. Ces ateliers mobilisent une pédagogie active qui place les candidats au centre des échanges. Ils visent à permettre l'appropriation de méthodologies, mais sont aussi un lieu de partage entre les candidats. Durant la période de crise sanitaire, les ateliers en présentiel ont été proposés en distanciel.

Le dossier de VAE à l'Université de Strasbourg est constitué d'une partie administrative et d'une partie rédactionnelle. Les candidats doivent eux-mêmes construire le plan de la partie rédactionnelle, c'est une page blanche. Il est porté à leur attention que les membres du jury sont intéressés par le fond, mais aussi par la forme donnée à l'écrit : la capacité à structurer l'argumentaire est fortement attendue. Une introduction et une conclusion sont également à construire. Une notice accompagne la trame du dossier, celle-ci fournit des consignes et des pistes pour la rédaction (cf. annexe 6), dont certaines portent sur la rédaction de la conclusion du dossier :

> « Vous revenez sur les éléments essentiels de l'analyse des acquis de votre expérience. Vous revenez sur votre parcours, votre projet. Vous réfléchissez à ce que vous a apporté la démarche VAE, et analysez les difficultés rencontrées. Aujourd'hui, quelles sont vos perspectives ? ».

La consigne de rédaction semble suffisamment vaste pour que chaque candidat puisse s'en saisir singulièrement. L'élaboration de la conclusion du dossier est abordée comme exercice préparatoire à l'entretien avec le jury qui débute par une présentation de sa candidature par le
candidat, en cinq à dix minutes. Le format collectif de cette préparation permet au candidat de bénéficier de retours de la part de ses pairs et le contraint à une approche synthétique.

## 12.2. Préparation de l'analyse

Nous présentons notre démarche de constitution du corpus de textes conclusifs de dossiers de VAE (section 12.2.1). Celle-ci se déroule en deux temps : d'abord nous appliquons des critères d'exclusion, puis des critères de représentativité. Nous présentons ensuite notre démarche d'élaboration d'une grille d'analyse de notre corpus (section 12.2.2), puis les biais et limites de notre enquête (section 12.2.3).

### 12.2.1. Constitution du corpus

#### Critères d'exclusion

Une première sélection a été faite par rapport à un critère pratique : celui de notre accessibilité aux dossiers VAE. A l'Université de Strasbourg, ce n'est qu'à partir de 2019 qu'une version numérique du dossier a été systématiquement demandée au candidat. Avant cette date, le dossier était produit en format papier, destiné à un archivage au service central des archives de l'établissement. Ne disposant pas d'un accès direct à ces archives, nous ciblons les dossiers de candidats présentés au jury de VAE sur les années civiles 2019, 2020 et 2021. Nous n'incluons pas l'année civile 2022 car la prestation d'accompagnement a évolué en 2021, or nous ne souhaitons pas que le format de la prestation agisse comme variable sur notre enquête. Nous recensons ainsi 193 jurys organisés sur la période retenue.

Plusieurs autres critères d'exclusion sont ensuite appliqués. Ces critères se combinant, il reste finalement 65 textes conclusifs intégrables à notre corpus. Nous écartons ainsi :

- 25 candidats s'étant présentés à un jury de prescription (suite à une validation partielle), en effet ces candidats ont en majorité bénéficié de l'ancien format de la prestation d'accompagnement sur la période retenue ;

- 89 candidats que nous avons accompagnés individuellement, en effet nous risquons de poser un regard trop subjectif sur leurs écrits ;

- 31 candidats n'ayant pas souscrit à la prestation d'accompagnement, puisque notre recherche vise notamment à comprendre le rôle de l'accompagnement dans la démarche ;
- 9 candidats ayant obtenu un doctorat, la démarche de VAE étant significativement différente pour ce niveau de diplôme<fnref n="112" /> ;

- 5 candidats s'étant vu refuser la validation, notre fonction de responsable de la Cellule VAE rendant difficile l'approche de ces candidats, qui pour certains sont en litige avec l'établissement.

## Critères de représentativité

Nous ne cherchons pas à généraliser nos résultats, mais il nous semble toutefois pertinent de constituer un corpus qui reflète la population étudiée. Selon Pegdwendé Sawadogo (2021), la représentativité des sources d'une recherche qualitative réfère à la capacité de produire des informations ciblées sur le problème posé, tout en assurant que ces sources possèdent les caractéristiques de la population étudiée. La représentativité pose la question de la taille de l'échantillon, qui doit permettre d'atteindre la saturation.

Nous recueillions des données statistiques caractérisant les VAE réalisées dans l'enseignement supérieur français, aux plans sociodémographiques et en termes de diplomation (Létroublon, 2020). Nous recueillions parallèlement les données concernant nos 65 textes conclusifs. Ces données sont disponibles dans la partie administrative des dossiers de VAE, dont sont extraits les textes conclusifs. Puis nous sélectionnons des textes de manière à faire au mieux correspondre notre échantillon avec les données nationales (cf. tableau 7 ci-après).

Il n'est pas possible de respecter une correspondance stricte, étant donnée la pluralité des critères. Nous privilégions la représentativité des données sociodémographiques par rapport à celles relatives aux diplômes visés. En effet, en ce qui concerne les données de diplomation, le master est d'emblée surreprésenté (63%) une fois les critères d'exclusions appliqués. Nous retenons finalement 33 textes et contactons par e-mail les candidats rédacteurs. Cet e-mail présente le cadre de notre enquête et propose au candidat d'y contribuer. Parmi les 33 candidats, 15 nous ont répondu favorablement pour s'entretenir avec nous suite à cette enquête (cf. infra, section 13). Les autres textes sont étudiés sans qu'un entretien s'en suive. Les annexes 7 et 8 présentent un tableau récapitulatif du profil sociodémographique et de diplomation de chacun des 33 candidats rédacteurs des textes conclusifs de notre corpus. Les textes de notre corpus figurent en annexes confidentielles 7 à 39.

<footnote n="112">¹¹² Le dossier de VAE doctorale est réduit à une vingtaine de pages d'analyse des acquis de l'expérience, auxquelles est adjoint le manuscrit de thèse.</footnote>
<table><caption>Tableau 7 : Critères de représentativité pour la sélection du corpus</caption><thead><tr><th colspan="2">Critères</th><th>Échantillon retenu</th><th>Statistiques nationales</th><th>Représentativité de l'échantillon par rapport aux données statistiques nationales</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Genre</td><td>Femme</td><td>57,6% (19)</td><td>50,8%</td><td rowspan="2">Oui</td></tr><tr><td>Homme</td><td>42,4% (14)</td><td>49,2%</td></tr><tr><td rowspan="3">Classe d'âge</td><td>Moins de 30 ans</td><td>3% (1)</td><td>9%</td><td rowspan="3">Oui</td></tr><tr><td>30 à 49 ans</td><td>75,8% (25)</td><td>75%</td></tr><tr><td>Plus de 50 ans</td><td>21,3% (7)</td><td>16%</td></tr><tr><td rowspan="3">Situation professionnelle</td><td>Actif en situation d'emploi</td><td>84,8% (28)</td><td>90,3%</td><td rowspan="3">Oui<br>A noter que les inactifs ne sont pas du tout représentés dans notre échantillon</td></tr><tr><td>Actif demandeur d'emploi</td><td>15,2% (5)</td><td>9%</td></tr><tr><td>Inactif</td><td>0% (0)</td><td>0,7%</td></tr><tr><td rowspan="3">Catégorie socio professionnelle</td><td>Cadre ou assimilé</td><td>51,5% (17)</td><td>63,5%</td><td rowspan="3">Oui</td></tr><tr><td>Employé (dont ouvrier)</td><td>42,4% (14)</td><td>32,5%</td></tr><tr><td>Actif non-salarié</td><td>6,1% (2)</td><td>3,9%</td></tr><tr><td rowspan="3">Diplôme visé</td><td>Master et doctorat</td><td>75,8% (25)</td><td>38,7%</td><td rowspan="3">Non, le master est surreprésenté dans notre échantillon</td></tr><tr><td>Licence / LP</td><td>24,3% (8)</td><td>50,2%</td></tr><tr><td>Autres diplômes</td><td>0% (0)</td><td>11,1%</td></tr><tr><td rowspan="5">Domaine du diplôme visé</td><td>Droit économie gestion</td><td>45,5% (15)</td><td>40%</td><td rowspan="5">Partielle, les sciences humaines et sociales sont surreprésentées et les sciences technologies santé sont sous-représentées dans notre échantillon</td></tr><tr><td>Sciences humaines et sociales</td><td>30,3% (10)</td><td>18%</td></tr><tr><td>Sciences technologie santé</td><td>18,9% (6)</td><td>37%</td></tr><tr><td>Arts lettres langues</td><td>5,3% (2)</td><td>6%</td></tr><tr><td>Niveau 4 ou infra</td><td>9% (3)</td><td>28%</td><td rowspan="4">Partielle, les niveaux 4 et infra sont sous-représentés dans notre échantillon</td></tr><tr><td>Niveau 5</td><td>51,5% (17)</td><td>39%</td></tr><tr><td>Niveau 6</td><td>33,3% (11)</td><td>25%</td></tr><tr><td>Niveau 7</td><td>6,2% (2)</td><td>9%</td></tr></tbody></table>

Adapté de : Létroublon, 2020 ; données internes, Université de Strasbourg, 2019-2021.
### 12.2.2. Construction d'une grille d'analyse catégorielle

Après lecture attentive de l'ensemble des textes de notre corpus, nous sélectionnons cinq textes que nous étudions plus en profondeur afin d'envisager des pistes pour la construction de notre grille d'analyse. Nous trouvons dans ces textes des informations sur le projet du candidat, les difficultés rencontrées, les apports de la démarche. Ces thèmes répondent à la consigne de rédaction du texte conclusif, ils réfèrent plus globalement au cheminement des candidats.

Nous construisons une grille d'analyse catégorielle organisée en quatre thèmes : *la structure du texte, le projet, le parcours de vie et le cheminement du candidat*. Ces thèmes réfèrent à la temporalité de la démarche : le passé, le présent et le futur.

Notre approche est qualitative mais nous quantifions les occurrences de manière à identifier des récurrences. Notre approche est en partie déductive, appuyée sur des catégories prédéfinies, mais d'autres catégories ou sous-catégories sont inductives. Le codage est réalisé *in vivo*, c'est-à-dire par la reprise littérale du verbatim (Saldaña, 2013, cité dans Point, 2018).

#### Structure du texte

L'étude de la structure du texte nous permet d'étudier son organisation générale et sa mise en forme. Nous relevons le volume (nombre de mots), et l'organisation du texte (non organisé, organisé en parties, organisé en parties titrées, annonce d'un plan). Nous constatons que plusieurs textes proposent des illustrations, aussi nous repérons systématiquement cet élément comme indice de personnalisation du texte. Nous repérons également l'orientation principale de chaque texte : nous prenons note après chaque lecture de texte de la thématique qui nous semble la plus développée par le candidat, en référence aux thématiques retenues pour notre analyse (projet, parcours de vie et cheminement en VAE), tout en restant ouverte à d'autres orientations. Cette appréciation est empreinte de notre subjectivité. Nous nous positionnons comme lectrice recevant la communication d'expérience.

#### Projet

Le projet du candidat est décliné en deux catégories : les motifs d'engagement du candidat dans la démarche VAE et les perspectives ouvertes par celle-ci. Ainsi, le projet du candidat est envisagé dans sa temporalité, le motif référant à ce qui a amené le candidat à s'engager en VAE, les perspectives référant à ce à quoi peut amener la démarche. Les motifs d'engagement sont codés selon le modèle des motifs d'engagement en formation de Carré (2001 ; cf. *supra*, section
6.1). Bien que ce modèle soit construit pour la formation, il nous semble pertinent à mobiliser, la VAE étant un dispositif de formation continue. En complément des dix motifs du modèle, nous ajoutons un code « non évoqué ». Les perspectives sont codées selon les sphères d'expérience (Zittoun, 2012) concernées : professionnelle, académique, personnelle. Il s'agit d'envisager le candidat dans sa globalité, dans le sens de l'approche anthropologique de l'accompagnement soutenue par Paul (2020). Pour chaque type de perspectives, des codes sont définis par induction.

## Parcours de vie

L'étude du parcours de vie du candidat est déclinée en quatre catégories : parcours académique, parcours professionnel, parcours personnel et interactions. Le parcours est ici entendu dans sa globalité, intégrant l'amont de la démarche. Le parcours spécifique de VAE est analysé également, mais nous l'associons au thème « cheminement du candidat » (cf. infra). Nous souhaitons repérer si ces parcours sont abordés dans le discours, et de quelle manière. Notre objectif n'est pas de préciser le parcours des candidats, il s'agit de repérer le type d'informations que les candidats ont choisi d'évoquer dans leur texte. Pour chacune de ces catégories, nous procédons à un codage ouvert. Nous quantifions ensuite les occurrences pour chaque code.

## Cheminement du candidat

L'étude du cheminement du candidat est déclinée en quatre catégories : le parcours VAE, les difficultés rencontrées, les apports de la démarche, et la méthodologie déployée pour l'élaboration du dossier VAE. La catégorie « parcours VAE » est analysée de la même manière que les catégories attachées au thème du parcours de vie du candidat (cf. supra). La catégorie « difficultés rencontrées » est codée en référence aux dispositions psychologiques répertoriées par Carré (2020) : cognitives, conatives et affectives. Nous envisageons ainsi les difficultés comme éprouvées par le candidat, sans nier pour autant qu'elles puissent répondre à des contraintes imposées par le contexte. Nous affinons, par induction, les sous-catégories. Nous procédons également de manière inductive pour les catégories « apports de la démarche » et « méthodologie déployée ».
### 12.2.3. Biais méthodologiques et limites

Tout d'abord, les textes de notre corpus préexistent à l'enquête, ils n'ont pas été construits par les candidats à des fins de recherche, mais dans une visée de certification. Il ne s'agit donc pas de données *issues* de la recherche, mais de données *mobilisées* dans le cadre de la recherche. Nous sommes conscients des biais que présente ce matériau : notamment, le risque de désirabilité sociale exacerbée par la situation d'évaluation, mais aussi le risque que le candidat ne soit pas l'(unique) auteur de son texte.

Au plan temporel, ce texte est rédigé par le candidat *avant* le dépôt de son dossier. Aussi notre analyse ne peut pas porter sur l'intégralité de la démarche. Le dépôt du dossier, la période séparant le dépôt du dossier du jury, le jury, l'éventuelle période de réalisation de prescription en cas de validation partielle ainsi que la validation de la prescription, ne peuvent pas être abordés (comme vécus) dans ces textes. Toutefois, c'est d'abord l'activité d'élaboration du dossier de VAE qu'il nous intéresse d'étudier.

Notre enquête s'appuie sur un corpus de taille suffisante pour une recherche qualitative. Pour autant, nous ne pouvons pas considérer notre corpus comme scientifiquement représentatif des points de vue de candidats à la VAE de l'enseignement supérieur. Nous enquêtons auprès d'une seule université. Or nous avons pu voir, notamment lors de la précédente enquête, que les pratiques et les prestations d'accompagnement diffèrent d'un établissement à l'autre. Toutefois, nous ne cherchons pas à mesurer l'impact d'un format d'accompagnement relativement à un autre, il s'agit davantage d'appréhender ce que le candidat *fait* de l'accompagnement qui lui est proposé. Également, nous enquêtons uniquement des candidats étant allés au bout de la démarche.

Par ailleurs, si nous avons veillé à écarter de notre échantillon les candidats dont nous avons réalisé l'accompagnement individuel, nous avons néanmoins accompagné certains de ces candidats lors d'ateliers. Toutefois le relationnel y est plus limité, et nous n'avons pas suivi individuellement l'évolution de leur démarche. Également, en tant que collègue, nous connaissons le point de vue des accompagnateurs sur certains candidats rédacteurs des textes étudiés. Nous l'avions donc en filigrane, ce qui a pu potentiellement orienter notre lecture.

Les textes étudiés ont été rédigés entre 2019 et 2021. Cette période coïncide en partie avec la crise sanitaire. Or lors de notre première enquête exploratoire, les accompagnateurs enquêtés ont évoqué les difficultés spécifiques rencontrées par les candidats durant cette période, ce qui
a pu impacter leur activité d'élaboration du dossier. Aussi nos résultats sont inévitablement
conjoncturels.

Enfin, notre méthodologie d'analyse du corpus présente les limites inhérentes à l'analyse
catégorielle, nécessairement empreinte de notre subjectivité.

## 12.3. Présentation des résultats

Nous présentons les résultats obtenus de l'analyse catégorielle (cf. annexe 9) : *la structure du texte* (section 12.3.1), *le projet du candidat* (section 12.3.2), *l'évocation du parcours de vie du candidat* (section 12.3.3) et enfin son *cheminement pour l'élaboration du dossier* (section 12.3.4). Nous illustrons les contenus des catégories par des verbatims (sélectionnés, et donc non exhaustifs).

### 12.3.1. Structure des textes

Les textes apparaissent organisés, à l'exception de 5 textes. Ils apparaissent également
homogènes, les candidats se sont appuyés sur la consigne donnée. Pour autant, ils sont aussi
hétérogènes. Tout d'abord, leur taille varie : certains sont très courts, d'autres plus développés
(de 144 à 2429 mots), ils sont constitués en moyenne de 1075 mots. De plus, les candidats
mettent l'accent sur des thématiques différentes, certains choisissent de ne pas évoquer certains
éléments suggérés par la consigne (notamment les difficultés rencontrées). Les textes se
centrent principalement sur le parcours d'expérience des candidats (14) ou le cheminement
suivi en VAE (12). Enfin, 13 candidats ont personnalisé leur présentation à l'aide d'images, de
schémas ou de citations. Aussi les textes apparaissent comme des communications d'expérience
normées, mais néanmoins empreintes de la singularité des candidats.

### 12.3.2. Projet

**Motifs d'engagement en VAE**

Trente-et-un candidats indiquent les motifs de leur engagement en VAE, majoritairement pluriels (17). Trois motifs sont principalement évoqués : *vocationnel*, *épistémique et identitaire*.

Vingt-et-un candidats évoquent un motif *extrinsèque vocationnel*, c'est-à-dire la recherche de compétences et/ou reconnaissance symbolique nécessaire(s) à l'emploi ou au parcours
professionnel. Par exemple, dans le premier verbatim ci-après, le diplôme semble nécessaire à l'emploi. Dans le second, il s'avère nécessaire au parcours professionnel :

« Ce besoin s'est confirmé suite à des soucis d'employabilité lors de procédures d'AO [appel d'offre]. En effet, le niveau de diplôme minimum nécessaire est devenu de plus en plus élevé pour des rôles où mon DUT (Bac+2) ne suffit plus car mon expérience n'est pas prise en compte » (C12).

« Mon objectif professionnel à moyen terme est d'accéder à un poste de chef de dépôt ou équivalent (responsable à la fois de la maintenance et de la production). L'obtention du diplôme constitue une des étapes à parcourir pour mener à bien ce projet professionnel » (C26).

Quatorze candidats évoquent un motif *extrinsèque identitaire*, c'est-à-dire la recherche de compétences et/ou reconnaissance symbolique par l'environnement et sur l'image de soi, en dehors de tout motif économique. Par exemple, dans le verbatim ci-après, la candidate recherche une reconnaissance, pour elle-même, de l'expertise développée :

« Valider le master [...] sera bien sûr pour moi la reconnaissance du travail effectué depuis plus de douze ans dans ce domaine, et des connaissances et compétences que j'en ai retirées jour après jour » (C15).

Les motifs *extrinsèques vocationnels et identitaires* sont très proches. Le premier nous paraît davantage utilitaire que le second. Dans les deux cas, ils impliquent la recherche de légitimité. Le manque de légitimité peut être ressenti par le candidat, sans qu'il ne soit nécessairement formulé par l'environnement de travail. Par exemple :

« Autodidacte, j'ai éprouvé beaucoup de plaisir à développer ma carrière dans un secteur en plein essor. Toutefois il y a toujours eu une part de moi qui s'est sentie indigne, voire illégitime de frayer avec ceux qui ont suivi une formation conventionnelle » (C9).

Dans le verbatim ci-dessus, le candidat se présente comme autodidacte. D'autres candidats font référence à l'interruption de leurs études comme motif d'engagement en VAE. Pour autant la recherche de légitimité n'est pas systématique. Il convient aussi de distinguer *légitimité académique* et *professionnelle*.
Dans le verbatim ci-après, le candidat met en avant son sentiment de légitimité professionnelle. Par la même occasion, il semble remettre en question l'importance du diplôme dans l'environnement professionnel :

> « J'ai toujours été légitime à mon poste. Ceci, même lorsque j'ai été amené à encadrer des personnes qui avaient un niveau d'étude et des connaissances plus importantes que les miennes » (C26).

La notion de choix de voie d'accès au diplôme peut également transparaitre dans le motif évoqué. Par exemple, dans le verbatim ci-dessous, le motif nous parait vocationnel, mais il valorise aussi le choix d'une démarche de VAE, plutôt que d'une reprise d'étude :

> « Cette démarche me convient bien car elle permet d'évoluer, s'élever vers un niveau d'études supérieures et mettre en valeur l'expérience professionnelle au même titre qu'un cursus universitaire » (C6).

Seize candidats évoquent un motif *intrinsèque épistémique*, c'est-à-dire le désir d'apprendre, de s'approprier des savoirs, de se cultiver. Nous y intégrons les verbatims exprimant la volonté du candidat de réfléchir à son parcours, ses compétences ou encore son métier. Par exemple, dans le premier verbatim ci-après, le candidat souhaite engager un travail réflexif. Dans le second, le candidat souhaite faire évoluer sa pratique :

> « J'ai abordé ce travail comme l'occasion de produire une réflexion sincère sur mes compétences et mon comportement en situation professionnelle » (C9).

> « L'une des motivations qui m'ont poussé à entamer cette démarche était l'intérêt pédagogique que cela représenterait en tant qu'accompagnateur VAE [le candidat est lui-même accompagnateur VAE]. Je voulais vivre l'expérience en tant que candidat » (C8).

D'autres motifs sont évoqués à la marge par quelques candidats. Par ailleurs, des candidats évoquent l'évolution de leurs motifs en cours de démarche de VAE. Carré (2001) repérait aussi cette dimension évolutive dans son étude des motifs d'engagement en formation. Dans le verbatim ci-après, le motif initialement extrinsèque devient davantage intrinsèque :

> « Lorsque j'ai entamé cette démarche de validation des acquis de l'expérience, mon objectif était, on ne peut plus matérialiste. Il s'agissait d'obtenir un diplôme pour intégrer une entreprise de taille intermédiaire et ainsi donner une nouvelle dimension à ma carrière. Mais au fil de la rédaction, cet objectif est passé au second plan, laissant sa place à une réflexion sur mon métier de Responsable Qualité : comment j'en suis venu à développer mes
compétences, comment je réalise les missions aujourd'hui et comment je les réaliserai demain » (C10).

Ce verbatim laisse apparaitre la temporalité de la réflexion sur l'expérience : le candidat réfléchit en termes de passé, présent et futur. Dans d'autres textes, la temporalité du projet apparait comme débordant l'engagement dans le dispositif de VAE. Plusieurs candidats reviennent sur l'étape de recevabilité, et évoquent la maturation du projet avant de concrètement s'engager dans l'étape d'élaboration du dossier de VAE. Certains candidats ont évolué professionnellement au cours de leur démarche de VAE (nouveau poste ou retour à l'emploi par exemple), ils n'ont pour autant pas abandonné leur démarche. Ils soulignent même l'importance pour eux de la mener tout de même à terme. Enfin, le financement de la démarche par l'employeur se présente comme une opportunité à saisir, comme l'exprime cette candidate :

> « Soutenue financièrement par mon employeur, j'ai profité de cette occasion pour me lancer dans cette aventure » (C12).

## Perspectives des candidats

Il n'a pas été évident de distinguer motifs et perspectives, les motifs pouvant s'appuyer sur des perspectives et réciproquement. Les perspectives peuvent être envisagées par le candidat dès son engagement dans la démarche de VAE, mais aussi se construire au fil de celle-ci.

Trente-et-un candidats formulent une (18) ou plusieurs (13) perspectives. Ainsi, ceux ayant évoqué les motifs de leur démarche formulent également une ou plusieurs perspectives. Motifs et perspectives apparaissent enchevêtrés.

Vingt-huit candidats évoquent des *perspectives professionnelles*. Il peut s'agit de : *maintien dans l'emploi, évolution professionnelle et réorientation professionnelle*. Les évolutions professionnelles sont les plus évoquées, elles portent sur des changements de mission, de fonction ou d'employeur.

Neuf candidats évoquent des *perspectives académiques*. Il s'agit de : *suivi de formation non certifiante, reprise d'étude, nouvelle VAE, transmission*<fnref n="113" />.

<footnote n="113">¹¹³ Le code « transmission » aurait aussi pu être envisagé comme une évolution professionnelle, mais nous avons spontanément codé les verbatims correspondants en « perspectives académiques ». Notre choix est discutable.</footnote>
Par exemple, dans le verbatim ci-dessous, la candidate souhaite suivre des formations non certifiantes :

« Je leur [à ses responsables] ai déjà exprimé le souhait de pouvoir participer à plus de formations ou de conférences me permettant de rester à jour dans les développements actuels à des fins de partage au sein de la société » (C12).

Ce verbatim fait également référence à la notion de partage. Le souhait de continuer à se former est ainsi articulé avec la volonté de transmettre. Cette volonté de transmettre son savoir, de voir sa mission évoluer vers de la formation ou de l'enseignement, du partage d'expérience, apparait de manière récurrente dans le corpus. Un candidat (C8) a aussi pour projet d'écrire un ouvrage à destination de candidats à la VAE. D'autres candidats souhaitent contribuer à la construction des formations en apportant leur point de vue de terrain, d'autres souhaitent plus globalement contribuer à la société en tant que citoyen.

Huit candidats présentent des *perspectives personnelles*. Il s'agit de : *développement personnel*, *évènement personnel* et *partage de valeurs personnelles*. Mais mis à part un projet de déménagement (C5), aucun candidat n'évoque de perspectives uniquement personnelles comme pourrait l'être un mariage ou un voyage par exemple. Les perspectives personnelles sont articulées aux perspectives académiques ou professionnelles. Les candidats souhaitent poursuivre leur développement personnel, en continuant à se former, ou encore aspirent à partager leurs valeurs personnelles dans leur environnement professionnel.

### 12.3.3. Indicateurs du parcours de vie

#### Parcours académique

Le parcours académique est abordé de manière inégale au sein du corpus. Celui-ci étant généralement présenté dans l'introduction du dossier de VAE, il est possible que les candidats n'aient pas jugé utile d'y revenir outre mesure dans leur conclusion. En effet, nous constatons que le parcours de formation initiale n'est majoritairement pas évoqué : 21 candidats n'en disent rien, 4 candidats ne font que mentionner avoir fait des études, d'autres citent le niveau de formation atteint (3) ou le dernier diplôme obtenu (4). Trois candidats évoquent le fait de ne pas avoir mené à terme leurs études initiales. Les candidats sont plus nombreux à évoquer leur parcours de formation continue, quoique 15 candidats n'en disent rien et 2 candidats l'évoquent sans précision aucune. L'autoformation est par contre évoquée par 12 candidats. Est aussi
évoqué le suivi de formations non certifiantes (8) ou certifiantes (2). A noter que le parcours académique est parfois directement articulé au parcours de VAE, certains candidats suivant une formation en parallèle de leur démarche de VAE.

## Parcours professionnel

Sans surprise, le parcours professionnel est le plus abordé, tous les candidats en disent quelque chose. Les candidats abordent leur domaine d'activité (28), leurs missions et activités (26), leurs compétences (27), leur entreprise (26), leur environnement professionnel (29), leur situation d'emploi (23), leur catégorie socioprofessionnelle (11) ainsi que les postes occupés (20). A noter que certains candidats ont changé de situation d'emploi en cours de démarche. Dix-huit candidats indiquent la durée de l'expérience sur laquelle se fonde leur demande de VAE. Enfin, 26 candidats partagent explicitement un point de vue par rapport à leur métier ou à leur environnement professionnel.

## Parcours personnel

Les candidats sont peu nombreux à fournir des informations factuelles concernant leur parcours personnel. Dix candidats évoquent leurs loisirs ou centres d'intérêt. De manière générale, les informations personnelles sont évoquées comme explicatives de difficultés rencontrées au cours de la démarche. Trois candidats indiquent leur situation géographique, notamment parce qu'ils sont éloignés de Strasbourg. Neuf candidats précisent leur situation familiale, notamment pour signaler un changement de leur situation comme par exemple la naissance d'un enfant. Les candidats partageant un point de vue sur la société (11) ou leurs affects (21), sont par contre plus nombreux. Pour autant il s'agit davantage d'éléments concernant la sphère professionnelle que personnelle.

## Interactions

Les candidats évoquent majoritairement des interactions avec leurs collègues (27) ou avec leurs partenaires professionnels ou clients (18). Dix candidats évoquent leur hiérarchie et 4 font référence à des interactions avec leurs proches. Seuls 2 candidats n'abordent pas du tout d'interaction. Il nous faut toutefois préciser que nous relevons les possibilités d'interactions davantage que les interactions à proprement parler. Autrement dit, les candidats n'abordent pas nécessairement le contenu de ces interactions.
Par exemple, le verbatim ci-dessous a été codé comme interaction avec les partenaires professionnels ou clients :

« *Tout au long de mes expériences, j'ai su créer et entretenir un réseau d'artistes, de techniciens, de prestataires et les mobiliser selon mes besoins* » (C2).

### 12.3.4. Cheminement

#### Parcours VAE

Le texte portant globalement sur le parcours de VAE, nous limitons notre analyse à : *l'évocation du diplôme visé en VAE, du référentiel de diplôme, de la durée de la démarche de VAE, de l'abandon de la démarche*. Nous relevons que 11 candidats indiquent explicitement le diplôme visé en VAE et 9 font référence au référentiel du diplôme visé. Six candidats évoquent explicitement la durée de leur démarche de VAE. Enfin 2 candidats évoquent le fait d'avoir songé à abandonner leur démarche.

#### Interactions en VAE

Les interactions en VAE sont peu évoquées. 6 candidats font référence à des échanges avec des pairs de la sphère professionnelle (notamment au plan administratif ou financier), un candidat revient sur des échanges avec les proches. Mais 17 candidats n'évoquent aucune interaction, et les interactions avec les pairs candidats ne sont pas du tout évoquées. Toutefois, 6 candidats font référence aux ateliers d'accompagnement, mais sans évoquer les échanges qui s'y réalisent. Seize textes font référence à des lectures entreprises dans le cadre de la démarche de VAE, que nous pouvons considérer comme interactions symboliques. Nous relevons également que peu de candidats évoquent leurs interactions avec les accompagnateurs VAE (13) et les enseignants (9). Lorsqu'ils le font, c'est principalement sous forme de remerciements, de manière très solennelle. Ils reconnaissent néanmoins la bienveillance et le professionnalisme des accompagnateurs. Une candidate qualifie également l'enseignant d'« inspecteur », ce qui nous semble traduire l'attente évaluative de la candidate :

« *Je reconnais même avoir eu des périodes de doute, surtout après les retours de commentaires de l'inspecteur, mais je pense que c'est le cas de tout individu qui réalise un dossier VAE* » (C21).
Nous constatons que 10 textes sont explicitement adressés, par l'emploi de la deuxième personne du pluriel. L'adressage se fait également plus implicitement, sous forme de remerciements ou d'excuses. Par exemple :

« *Un grand merci d'avoir voyagé avec moi au cœur de mon activité* » (C3).

« *Je m'excuse de ne pas avoir pu prendre en compte tous leurs retours du fait de la taille de mon dossier et par manque de temps* » (C29).

## Difficultés rencontrées

Vingt-et-un candidats évoquent une (9) ou plusieurs difficultés (12) rencontrées au cours de leur démarche de VAE tandis que 12 candidats n'en évoquent aucune. Pourtant des difficultés syntaxiques nous semblent manifestes chez des candidats n'évoquant pas de difficultés. En marge, une candidate (C27) évoque une difficulté liée à l'identification du diplôme, étape se situant en amont de l'élaboration du dossier de VAE.

Dix-neuf candidats expriment des difficultés cognitives de : *méthodologie universitaire, méthodologie VAE et organisation*. En ce qui concerne la *méthodologie VAE*, il s'agit de comprendre les attendus de l'exercice et de les mettre en œuvre. Le choix des situations abordées dans le dossier et l'élaboration d'un plan, apparaissent de manière récurrente. Par exemple, dans le verbatim ci-après la candidate exprime la difficulté de faire un choix face à la diversité de son expérience :

« *Faire un choix parmi toutes les situations abordées au cours de mon parcours professionnel n'a pas été chose facile : aucune ne se ressemble, et chacune présente des spécificités qui méritent d'être analysées et développées* » (C23).

Les candidats expliquent que l'exercice réclame aussi un effort cognitif pour se remémorer le parcours et les situations vécues. Cela est toutefois nécessaire pour décrire les situations, les expliciter et les analyser. C'est aussi la prise de conscience et de recul quant à son activité qui est nécessaire. Par exemple :

« *Cela fait maintenant 11 ans que j'exerce le métier d'instituteur. J'ai acquis des automatismes. Analyser ses méthodes, expliquer des gestes et démarches qui sont devenus, au fil du temps, naturels, fut un exercice enrichissant, mais difficile* » (C5).

D'autres difficultés évoquées ont trait à la *méthodologie universitaire*. Il s'agit notamment de difficultés rédactionnelles, comme le fait d'être synthétique ou encore de rédiger en français
alors que ce n'est pas la langue de travail. Bien sûr le fait de rédiger en français n'est pas propre à l'université, mais il est toutefois attendu une bonne maitrise de la langue à ce niveau d'étude. Au plan rédactionnel, les candidats témoignent également leur attention au lecteur, ils souhaitent rendre le dossier intéressant et accessible. Par exemple :

« Aussi appréhendais-je de rendre la lecture fastidieuse » (C9).

Il s'agit à la fois de vulgariser et de démontrer l'expertise, et pour ce faire de rapprocher pratique et théorie. Les candidats expriment leur difficulté à identifier des références bibliographiques, à comprendre les écrits scientifiques en intégrant le vocabulaire spécifique à la discipline du diplôme visé et à y faire référence dans leur dossier.

Enfin, des candidats expriment leur difficulté à organiser leur travail de VAE. Il s'agit notamment de se fixer des objectifs et d'estimer le temps nécessaire pour les réaliser. Par exemple, dans le premier verbatim ci-dessous, la candidate explique le partage du temps nécessaire. Dans le second, la candidate exprime sa difficulté à estimer le temps nécessaire pour la réalisation d'un objectif :

« Ma plus grande difficulté fut d'organiser mon emploi du temps et de trouver des créneaux horaires pour écrire, ayant un travail à temps plein et une vie de famille » (C5).

« Je me suis fixée des objectifs tout le long de la rédaction, qui était bien souvent trop ambitieux » (C17).

Huit candidats évoquent des **difficultés conatives** : priorisation de la VAE et doutes. Nous n'étudions ici que ce qui a trait à la motivation des candidats, comme par exemple le fait de prioriser la VAE devant les activités professionnelles et surtout personnelles. Toutefois cette difficulté sous-entend également une dimension cognitive, puisque qu'il semble plus facile de prioriser la VAE si l'on est bien organisé par ailleurs. Elle comporte aussi une dimension affective, puisque la priorisation de la VAE va dépendre des contraintes qui s'imposent au candidat, et du soutien dont il dispose pour faire face à ces contraintes. Les candidats font part de leurs moments de doute, des moments où ils ont pensé abandonner la démarche, notamment suite aux retours des enseignants impliqués dans l'accompagnement.

Le verbatim ci-après souligne la volition générée par le travail du projet en amont :

« Je me suis surpris à procrastiner et à devoir relire les raisons qui me poussaient à engager cette démarche pour en retrouver du sens les (nombreuses) fois ou j'ai voulu (et failli) abandonner » (C8).
Si les difficultés conatives comprennent une part d'affectif, nous avons codé davantage de difficultés affectives (12) : vécu de l'implication et confrontation à la nouveauté. Le vocabulaire employé montre à quel point la démarche semble mobiliser les affects. Elle est qualifiée de compliquée, intense, éprouvante, chronophage ou encore énergivore. Est aussi évoquée la difficulté à utiliser la première personne du singulier dans la rédaction, ce qui est une consigne très spécifique de l'exercice, qui tranche avec l'écriture universitaire et les écrits professionnels, et qui est en décalage avec la culture d'entreprise. Aussi la difficulté nous semble plus affective que méthodologique. Elle met en tension le fait de faire preuve d'assurance et d'humilité. La VAE confronte le candidat à l'inconnu, à la nouveauté, ce qui peut le mettre en difficulté. Plusieurs d'entre eux expriment le caractère inédit de l'exercice. Par ailleurs, nous relevons que certaines difficultés sont évoquées de manière implicite, elles apparaissent en filigrane. Par exemple, le verbatim ci-après laisse à penser que le candidat a rencontré des difficultés d'organisation, résolues par l'attitude facilitatrice de sa famille :

> « Je tiens ici à remercier ma femme et mes deux filles qui m'ont soutenu tout au long de cette démarche en me permettant de rester motivé et en m'aménageant des périodes de travail au détriment de leurs activités » (C10).

La temporalité a été abordée comme génératrice de difficultés d'organisation du travail. Des candidats ont évoqué la crise sanitaire comme ayant intensifié cette difficulté, de par l'accroissement de la charge de travail et l'école à la maison. L'état affectif du candidat peut également impacter la temporalité de la démarche (les temps de procrastination par exemple). Un candidat aborde également une difficulté liée à la temporalité longue de la démarche, inadaptée au temps court des évolutions de l'environnement professionnel :

> « Au moment de sa finalisation, vous l'avez peut-être constaté, certains textes ou données ne sont plus d'actualité car le domaine du droit social est vivant et ne cesse d'être modifié. Cet effet s'est d'autant plus accéléré avec la crise sanitaire de la COVID qui met en difficulté le monde économique et législatif » (C11).

## Apports de la démarche

Trente-deux candidats expriment ce que la démarche de VAE leur a apporté, la majorité des candidats (sauf un) formulent plusieurs types d'apports. Seul un candidat n'en évoque aucun. Il s'agit du candidat (C22) ayant produit le texte le plus court. Des termes à valence positive sont employés pour qualifier la démarche. Ils viennent contrebalancer ceux à valence négative évoqués supra. La démarche est ainsi qualifiée de bénéfique, enrichissante, valorisante, un
véritable bonheur, une source de satisfaction et de fierté. Les apports concernent : la
clarification du projet et des valeurs, clarification de sa valeur, acquisition de connaissances,
développement de compétences.

Vingt-cinq candidats évoquent une clarification du parcours et/ou du projet. Ils indiquent avoir
mis au jour et analyser leur parcours, avoir donner un sens à leur expérience. Ainsi le
cheminement a permis aux candidats de définir, préciser ou conforter un projet, comme exprimé
dans le verbatim ci-après :

> « Le fait d'avoir posé sur le papier tous les éléments factuels de mon évolution professionnelle m'a fait prendre conscience des étapes successives que j'ai passées, me confortant dans ma volonté de prendre à moyen terme un poste de Directrice des Ressources Humaines » (C25).

Pour d'autres candidats, clarifier son projet, c'est aussi identifier ce qu'on ne souhaite pas, ou
plus. Par exemple :

> « J'ai pu formuler mes attentes et précisément ce que je ne souhaite plus : travailler au service d'un grand groupe » (C18).

C'est finalement une meilleure connaissance de soi que les candidats semblent développer.
Dans les verbatims, ci-après, les candidats abordent une clarification des centres d'intérêt,
professionnels ou personnels :

> « J'ai eu la confirmation que ma passion pour le graphisme, la photographie et l'illustration est toujours d'actualité [...] . J'ai constaté également que le référencement est une discipline qui m'intéresse de plus en plus et pour laquelle je souhaite suivre les évolutions et continuer de m'améliorer » (C17).

> « Bien qu'éprouvant, ce travail de rédaction du présent livret m'a rappelé que j'aimais l'écriture » (C8).

Les candidats expriment également un rapport favorable aux apprentissages. Par exemple :

> « Au cours de l'écriture de ce dossier, je me suis rendu compte que ce n'est pas tant ce métier qui me passionne, mais l'apprentissage régulier qu'il a réclamé et qu'il réclame encore » (C9).
C'est aussi plus globalement un rapport favorable au travail qui est exprimé par les candidats.

La démarche de VAE semble ainsi renforcer l'intérêt au travail. Par exemple :

« Cette démarche m'a par définition amenée à me retourner sur mon passé professionnel, et à l'analyser [...] elle confirme aussi mon envie de travailler dans ce domaine et de m'y investir toujours plus » (C15).

Pour d'autres candidats, il s'agit également d'une clarification du mode de fonctionnement et des valeurs. Par exemple :

« Ce cheminement m'a permis de m'interroger sur la façon dont j'ai construit mon raisonnement et ma méthode, en tant que manager, mais également comprendre mon fonctionnement personnel et mes valeurs » (C18).

Pour clarifier son parcours, les candidats indiquent opérer un retour sur eux-mêmes. Ils utilisent des verbes comportant le préfixe *r(e)* qui traduit une réitération, un retour à un état antérieur ou un renforcement : ils redécouvrent, réaffirment, se rappellent, se retournent. Il s'agit de prendre de la distance.

Vingt-six candidats évoquent une clarification de la valeur de leur expérience. Le cheminement éclaire la diversité de l'expérience, la richesse du chemin parcouru, les compétences et les capacités acquises. Il met en exergue la volonté, la force et l'audace, ainsi que la curiosité et la créativité. L'expérience apparaît transformée, mise en valeur, comme l'exprime ce verbatim :

« La VAE a jeté une nouvelle lumière sur mon bagage professionnel » (C9).

La clarification de la valeur de l'expérience est conséquente de la clarification du parcours abordée *supra*. Notamment, dans le verbatim ci-dessous, le candidat exprime un sentiment d'accomplissement :

« Ce fut une expérience éprouvante mais j'ai relevé le défi et ai fini ce que j'avais commencé » (C5).

Les candidats expriment se sentir ainsi plus confiants, ils ont gagné en assurance comme l'évoque cette candidate. Il s'agit aussi pour les candidats de reconnaitre que leurs compétences ont une valeur pour leur entreprise. Ils sont créateurs de valeur. Par exemple :

« Cette réflexion m'a permis de me rendre compte de l'importance de mes activités et missions. Mon travail est non seulement utile à ma société pour son fonctionnement mais aussi pour les différentes analyses, évaluations ou travaux en cours au niveau de l'Union Européenne » (C12).
Les candidats expliquent que (re)connaitre la valeur de leur expérience leur permet de mieux se positionner sur le marché de l'emploi. Cette clarification s'appuie sur un processus d'auto-évaluation. Les candidats prennent la mesure, estiment. Par exemple :

> « J'ai pris la mesure de mes capacités et compétences et sans prétention, cela m'a donné force et peut-être audace pour me lancer dans d'autres défis » (C3).

La clarification de la valeur semble ainsi déborder le cadre académique. C'est aussi l'exercice qui déborde le cadre académique : c'est l'occasion « d'une introspection qui m'a renvoyé à mon enfance et ma jeunesse » (C4).

Vingt-deux candidats évoquent *l'acquisition de connaissances académiques*. Ils indiquent que la démarche leur a permis d'acquérir de nouvelles connaissances, de mettre à jour leurs connaissances concernant le champ disciplinaire du diplôme visé, l'environnement professionnel ou encore la structure rédactionnelle d'un document universitaire et scientifique.

Les candidats soulignent l'apport généré par le croisement des savoirs d'expérience et de références, ce croisement pouvant amener à une évolution des pratiques. Par exemple :

> « Le travail réalisé dans le cadre de cette validation des acquis m'a amené à analyser les normes de références dans ce domaine (ISO 26000, 14001 et 45001) et à envisager autrement la mise en œuvre de cette démarche » (C10).

L'acquisition de nouvelles connaissances apparaît aussi comme un élément de valorisation de soi sur le marché de l'emploi, en lien avec la valeur de l'expérience. Par exemple :

> « La réalisation de ce projet me permet d'améliorer la mise en valeur de mes compétences lors des entretiens professionnels, car j'emploie désormais des termes plus appropriés et plus justes pour justifier mes projets » (C22).

Également, les candidats indiquent leur volonté de continuer à apprendre et à s'investir professionnellement. Ce cheminement permet aussi l'expression d'un point de vue sur le métier ou l'environnement de travail, voire sur la société. Dans le verbatim ci-dessous, le candidat exprime un point de vue sur les connaissances acquises au cours de sa démarche de VAE, en pointant que celles-ci peuvent être éloignées du terrain :

> « Toutefois, dans la “vraie vie”, mon expérience a montré que la planification stratégique ne peut répondre de façon pertinente à toutes les situations nouvelles et inattendues, qu’elles soient induites par l’environnement, par les anticipations ou les réactions du marché, et
encore moins en interne, par les multiples réactions des collaborateurs qui composent
l'entreprise » (C33).

Seize candidats évoquent le développement de compétences. Ils expriment avoir pu développer des compétences transversales, en termes d'analyse réflexive (prise de recul, prise de hauteur), et en lien avec la méthodologie universitaire. Ils ont structuré leur pensée et épanoui leur réflexion. Ils ont pu s'entrainer à la mise en œuvre de ces nouvelles compétences. Des candidats indiquent avoir répercuté sur le terrain professionnel ce que la démarche leur a appris, ils ont parfois résolu des problèmes en travaillant à l'élaboration de leur dossier. Le verbatim ci-dessous porte sur le développement de compétences rédactionnelles, également abordées de manière récurrente dans le corpus :

« La rédaction du dossier fut aussi un très bon entrainement quant au développement de mon aisance rédactionnelle en structurant les écrits, en maitrisant le style, en allégeant les phrases et en choisissant le ton juste » (C22).

Certains candidats expliquent aussi avoir développé des compétences organisationnelles, avoir gagné en rigueur ou encore en maturité.

De manière globale, nous relevons deux notions qui traversent notre analyse des apports de la démarche : l'opportunité et la prise de conscience. La VAE apparaît comme une opportunité de sortir de sa zone de confort ou de sortir du quotidien, de remettre en question sa pratique. Par exemple :

« J'ai pu aussi analyser mes erreurs, en tirer des leçons et comprendre de quelle manière ces faux pas m'ont fait progresser » (C5).

Nous relevons que les candidats font état de leur capacité d'adaptation en milieu professionnel, finalement transférée à leur démarche de VAE. Ils envisagent le changement comme opportunité d'apprendre. Les deux premiers verbatims ci-dessous démontrent des capacités d'adaptation en situation professionnelle, le troisième en situation d'élaboration du dossier :

« J'ai dû apprendre lorsque le besoin s'est présenté » (C29).

« J'ai régulièrement transformé des problèmes ou impasses en opportunités » (C7).

« À plusieurs reprises je me suis senti perdu et bloqué dans l'écriture. Mais j'ai pu tirer les bénéfices de ces contretemps » (C9).
La notion d'opportunité est ainsi liée à la temporalité. Les candidats évoquent également le temps qu'ils ont pu accorder à cet exercice, qu'il est difficile de dégager en dehors d'un cadre spécifique. Pour certains candidats, cette opportunité se révèle en cours de démarche. Les apprentissages se font par sérendipité et dépassent la visée certifiante. Par exemple :

« *Je ne m'attendais pas à ce que cette démarche m'apporte autant* » (C11).

Dans le verbatim ci-après, nous repérons que le candidat estimait déjà savoir avant d'engager sa démarche de VAE. Il s'agit donc davantage de prise de conscience de ses connaissances que d'acquisition de connaissances.

« *Cela m'a fait évoluer de l'état de "celui qui ne sait pas qu'il sait", à celui qui "sait qu'il sait"* » (C26).

Ainsi les candidats se rendent compte, réalisent, prennent conscience, s'aperçoivent face à une démarche qui *met en lumière, révèle et fait émerger*. En dépassant sa visée certifiante, la démarche déborde la sphère académique. Les apports évoqués décrivent la transformation du candidat : y a un avant et un après VAE. Cette transformation concerne le regard que les candidats portent sur la démarche, sur le monde mais aussi sur eux-mêmes.

## Méthodologie déployée par le candidat

Les différentes catégories caractérisant le cheminement sont imbriquées. Aussi les verbatims relevés concernant la méthodologie déployée l'ont en grande partie déjà été pour d'autres catégories. Tous les textes (sauf C22 qui a rédigé le texte le plus court) apportent des éléments d'information sur la méthodologie déployée. La chronologie des actions mises en œuvre pour l'élaboration du dossier de VAE n'est globalement pas apparente dans les textes, et les actions apparaissent comme itératives. L'approche se fait par tâtonnement, comme exprimé dans ces deux verbatims :

« *Dans mon introduction, je cherchais un fil conducteur et je pensais l'avoir trouvé dans "une dynamique de progression". Une quarantaine de pages plus tard, j'ai loisir de le transformer en "une dynamique de développement personnel"* » (C3).

« *J'ai quantifié, analysé, pris de la hauteur, recherché, rédigé, puis j'ai recommencé à zéro* » (C17).

Seule une candidate évoque explicitement *l'étape de compréhension de la consigne*. Il s'agit pour elle de « comprendre l'objectif de l'analyse » (C6). D'autres candidats reformulent ce en
quoi consiste selon eux l'exercice, de manière indirecte, en abordant les apports de la démarche
ou les difficultés rencontrées. Il s'agit notamment de faire des choix, d'être synthétique, de se
conformer au milieu universitaire, à ses codes, ses exigences et son niveau. A noter que les
candidats utilisent pour certains, le terme « mémoire », pour qualifier le dossier de VAE,
l'approchant ainsi de manière académique. A l'inverse, dans quelques textes la démonstration
de compétences est remplacée par une déclaration de compétences.

Treize candidats abordent l'organisation de l'élaboration du dossier, soit en évoquant la
difficulté à trouver du temps, soit en retraçant la chronologie de leur démarche. Au travers de
cette chronologie, nous relevons des éléments de méthodologie d'élaboration du dossier de
VAE. Par exemple :

> « J'ai travaillé cet écrit en plusieurs temps : une première période avec un temps hebdomadaire consacré à la construction du plan et le début de la rédaction puis plus régulièrement à partir de septembre 2020 » (C2).

Un candidat explique s'être appuyé sur une organisation empruntée à son champ professionnel
pour organiser son travail de VAE, ce qui souligne la transférabilité de ses compétences et une
continuité de l'expérience :

> « Je réalise que j'ai structuré ce travail d'écriture comme si j'élaborais un projet » (C16).

Également, l'organisation du travail d'élaboration du dossier de VAE nécessite de composer
avec les contraintes de la vie professionnelle et personnelle. Seul un candidat évoque
explicitement s'être penché sur le référentiel de compétences afin de comprendre les attendus
et ainsi avoir réalisé « l'étude du contenu du diplôme » (C24). D'autres évoquent implicitement
la compréhension du référentiel comme un élément mobilisé dans leur travail d'élaboration du
dossier de VAE, pour le choix des situations présentées, ou comme élément de comparaison
pour l'évaluation des compétences. Par exemple :

> « La VAE m'a permis de remettre en question mes pratiques professionnelles en les comparant au référentiel du diplôme » (C26).

Les candidats font état de disciplines enseignées dans le diplôme et sur lesquelles ils se sont
penchés, approchant ainsi le diplôme dans une logique d'unités d'enseignement davantage que
de compétences.

La plupart des candidats (31) fait référence au travail d'évaluation de la maitrise des compétences visées. Les candidats évoquent ainsi la remémoration du parcours et le choix de
situations. Ils évoquent également l'explicitation et l'analyse des situations retenues ainsi que
la démonstration de compétences réalisée. Par exemple :

« Je me suis posée les questions suivantes : *Pourquoi j'utilise une certaine méthode et pas une autre ? Quel est l'objectif final de certains projets au-delà de nos contrats ? Qu'est-ce que j'attends de mon travail ? Quelles sont mes perspectives d'évolution ?* » (C12).

Les candidats évoquent les ressources qui leur ont permis d'ouvrir leur regard sur l'analyse des situations retenues. Il s'agit d'abord des recherches bibliographiques et des lectures réalisées.

Nous l'avons vu, les candidats évoquent peu les interactions réalisées dans le cadre de leur démarche. Ils évoquent néanmoins un travail de comparaison. Il s'agit notamment de mettre en regard l'expérience avec les apports théoriques et avec le référentiel de compétences. Les interactions sont surtout symboliques. Cette articulation entre pratique et théorie a pu être effectuée dans les deux sens : les candidats ont lu pour étayer leur analyse des situations de terrain, ils ont aussi pu envisager de nouvelles pratiques à partir de leurs lectures.

Parallèlement les candidats formalisent le dossier, ils le structurent et le rédigent. Il s'agit, concrètement d'amorcer la communication d'expérience et de se confronter à la page blanche. Les candidats pointent à la fois la nécessité de se conformer à la consigne de VAE et aux attentes universitaires, mais aussi de retenir l'attention du lecteur, ce qui nécessite des compétences rédactionnelles et un équilibrage, notamment « en structurant les écrits, en maîtrisant le style, en allégeant les phrases et en choisissant le ton juste » (C21). Les candidats évoquent l'écriture comme étant articulée à la réflexion, il s'agit d'un processus itératif décrit comme un « long chemin » (C6).

## 12.4. Interprétation des résultats

Nous proposons une synthèse des résultats présentés (section 12.4.1.), puis nous les interprétons (section 12.4.2) en nous appuyant sur le cadre conceptuel de notre recherche. Une synthèse de l'enquête 2 est proposée en fin de section (cf. tableau 8).

### 12.4.1. Synthèse

Les textes conclusifs apparaissent à la fois comme homogènes et hétérogènes : ils respectent globalement la consigne donnée et se distinguent par l'expression de la singularité de leur rédacteur. Les motifs d'engagement en VAE des candidats sont pluriels et évolutifs. Les motifs
extrinsèques vocationnels et identitaires ainsi que les motifs intrinsèques épistémiques sont les plus évoqués. Ils démontrent une volonté des candidats de reconnaissance de leur légitimité pour autrui et pour eux-mêmes, ainsi qu'un rapport favorable aux apprentissages. Motifs d'engagement et perspectives de la démarche apparaissent imbriqués. Les perspectives évoquées sont principalement professionnelles, la démarche ouvre d'abord des possibilités d'évolution professionnelle. Les candidats abordent leur parcours, surtout professionnel. Les parcours académiques de formation initiale et de formation continue sont peu évoqués. Par contre, les candidats font part de leurs points de vue sur leur métier et leur environnement professionnel ainsi que de leurs affects, donnant ainsi à leur récit une dimension d'autant plus personnelle et incarnée. Ils abordent peu les interactions réalisées dans le cadre de leur démarche de VAE, ils évoquent également peu l'accompagnement de manière générale. Toutefois, les textes conclusifs démontrent que les candidats accordent une importance au fait d'interagir avec autrui, notamment dans le cadre professionnel. Le cheminement des candidats dans leur démarche de VAE articule les difficultés rencontrées, les apports de la démarche et les méthodologies déployées. Les difficultés rencontrées sont plurielles, elles concernent la méthodologie de VAE et la méthodologie universitaire, ainsi que l'organisation du travail. Toutefois, beaucoup de candidats décident de ne pas les évoquer dans leur écrit. Les apports de la démarche sont également diversifiés et pluriels. Les candidats relatent avoir acquis de nouvelles connaissances et compétences, mais aussi avoir développé une meilleure connaissance d'eux-mêmes. Ces apprentissages ont souvent été réalisés par sérendipité et relèvent de prises de conscience. La méthodologie déployée fait apparaître plusieurs étapes itératives, et positionne comme central le choix de situations à décrire et analyser dans le dossier.

### 12.4.2. Pistes d'interprétation

#### Des communications d'expérience

Les textes étudiés se présentent comme des communications d'expérience (Barbier, 2013a). L'expérience y apparaît centrale, qu'il s'agisse de l'expérience professionnelle support du dossier de VAE ou de l'expérience produite par la démarche de VAE. Les textes analysés font référence aux points de vue des candidats (sur leur métier, leur secteur d'activité) ce qui nous semble correspondre à l'affirmation du « je », aboutissement d'une communication d'expérience. Les candidats s'approprient la consigne pour élaborer un dossier personnel et
authentique. En choisissant les situations et les thématiques abordés, ils s'interrogent sur ce qu'ils souhaitent livrer de leur vécu, ils s'interrogent quant à la part d'intime qu'ils souhaitent accorder à leur démarche. Les candidats expriment leur singularité en exposant certains aspects de leur parcours plutôt que d'autres. Leur singularité transparait également dans la manière de présenter l'expérience, notamment en la personnalisant par des illustrations.

Ces écrits apparaissent comme adressés, que ce soit par la forme donnée (par exemple par l'emploi de la deuxième personne du pluriel) ou par le fond exposé. Les candidats expriment leur volonté de rendre le texte intéressant et accessible aux lecteurs, ils prêtent attention aux lecteurs. De plus, les motifs d'engagement des candidats dans la démarche de VAE semblent tournés vers l'extérieur puisqu'il s'agit d'abord d'obtenir une reconnaissance.

La communication d'expérience étant écrite, les candidats sont amenés à développer des compétences rédactionnelles. L'exercice de formalisation laisse apparaître des tensions avec lesquelles le candidat doit composer, aux sens émotionnel et scriptural du terme.

Nous repérons également que les candidats évoquent la volonté de transmettre leur compétence notamment par leur témoignage et par la formation. Ils identifient ainsi de nouvelles adresses de leur expérience.

## Des écrits inscrits dans un dispositif

Les textes conclusifs étudiés réfèrent aux trois dimensions du modèle des dispositifs d'Albero (2010a, b, 2011). Le dispositif idéel de VAE est très présent dans les écrits : les candidats démontrent connaitre le postulat de la VAE qui reconnait la dimension formative de l'expérience, au même titre que la formation initiale ou continue. Certains déclarent avoir les compétences nécessaires, parfois même semblent défier la dimension évaluative de la démarche. C'est ainsi d'abord la dimension certifiante de la démarche qui engage les candidats : il s'agit finalement d'une étape nécessaire, réglementaire pour réaliser un projet professionnel. La VAE apparait comme un droit auquel les candidats prétendent légitimement. Le dispositif de VAE est un dispositif de formation continue. C'est peut-être ce qui amène les candidats à mobiliser un vocabulaire académique lorsqu'ils qualifient le dossier de « mémoire », qu'ils font référence aux contenus de cours, ou qu'ils évoquent l'accompagnement de manière très solennelle. Ceci est peut-être aussi une trace du contexte universitaire de réalisation de la démarche.
Le dispositif fonctionnel, tel que mis en œuvre dans l'établissement, est évoqué dans sa dimension de cadre qui impose une consigne et des échéances. Il n'est que très peu fait référence aux modalités de l'accompagnement, présentielles et distancielles, individuelles et collectives.

En ce qui concerne le dispositif vécu, il est très présent : en évoquant les difficultés rencontrées, mais aussi les apports de la démarche, les candidats abordent la méthodologie singulièrement mise en œuvre. Ils partagent leur ressenti et apparaissent relativement *isolés* dans l'élaboration du dossier. Les interactions réalisées dans le cadre de la démarche sont peu évoquées, sauf en ce qui concerne les interactions symboliques, autrement dit les lectures.

La faible évocation de l'accompagnement peut être la conséquence d'une désirabilité sociale des candidats. Ceci est toutefois questionnant car le fait d'identifier et interroger ses difficultés démontre des capacités réflexives, valorisées dans le cadre de l'évaluation des jurys. Certains candidats l'ont d'ailleurs mis en avant. Il est aussi possible que cette faible évocation de l'accompagnement résulte du fait que le candidat se soit construit son propre espace, qui ne recoupe que partiellement celui mis en place et régulé par les accompagnateurs. En ce sens le candidat aborderait la démarche comme apprenante. Mais surtout ceci va dans le sens d'une approche mésologique (Cristol, 2022) de l'espace de la VAE. Le candidat construit son espace à partir de ce qui pour lui fait milieu.

Par ailleurs, les lectures, les recherches bibliographiques mais aussi le jargon utilisé (unités d'enseignement, mémoire), nous semblent faire trace du contexte universitaire de la démarche de VAE. Ces références à l'académique peuvent aussi résulter d'une désirabilité sociale : le candidat évoque les lectures car il les sait valorisées, ceci démontre toutefois sa connaissance de la norme universitaire. Une autre interprétation, qui irait davantage dans le sens d'une démarche apprenante, est que le candidat souligne l'apport des lectures car elles ont joué un rôle de repère essentiel dans son cheminement. Nous rappelons que pour Coppens (2021), l'appui sur une référence est essentiel dans une communication d'expérience formative.

Enfin, la VAE est présentée comme une aventure, une opportunité, ce qui met en évidence la construction d'un espace *par* le candidat.

## Un rapport favorable aux apprentissages

Les candidats envisagent l'injonction à la certification de manière positive, comme un défi ou un challenge à relever. Aussi les textes conclusifs semblent mettre en évidence un rapport
positif des candidats au savoir, qu'il soit d'expérience ou de référence. Ces candidats font ainsi preuve d'apprenance (Carré, 2020).

Les perspectives des candidats mettent en évidence une volonté de continuer à se former, pendant et à la suite de la démarche de VAE. Mais cette dynamique formative ne s'inscrit pas que dans le futur, elle semble déjà présente en amont de la démarche. Il y a continuité des apprentissages. Ainsi, les motifs intrinsèques épistémiques sont largement évoqués. Des candidats évoquent aussi leur habitude d'acquisition de savoirs par la formation continue ou d'autoformation. L'environnement professionnel est abordé comme lieu d'interaction, mais aussi comme lieu de confrontation au changement, face auquel il faut s'adapter.

Dans les écrits, l'articulation des difficultés et des apports de la démarche nous semble démontrer une approche constructive. Les candidats trouvent des solutions, mais se laissent aussi porter vers de nouveaux apprentissages, par sérendipité, comme l'observait Morisse (2016). Le cheminement des candidats nous semble relever de la démarche d'enquête telle que décrite par Albero et Thievenaz (2022). S'appuyant sur les travaux du psychologue et philosophe John Dewey, les auteurs expliquent la possibilité d'une articulation entre enquête scientifique et enquête ordinaire. L'entrainement à l'enquête scientifique permettrait ainsi de majorer l'efficacité des enquêtes ordinaires dans lesquelles l'individu (professionnel, apprenant, citoyen) peut s'engager lorsqu'il vient à s'étonner. Pour ce faire, l'accompagnement jouerait un rôle crucial, notamment pour soutenir l'étonnement. La démarche d'enquête conduit l'individu à « questionner le vécu, l'observé, le ressenti sur des bases solides (connaissances, savoir-faire, techniques, etc.) » mais aussi à « en rendre compte de manière étayée (discussion, controverse, compte-rendu, rapport, exposé, publication » (ibid., p. 221). Les auteurs précisent alors que « c'est parce que l'apprenti fait l'épreuve de l'échec, de la résistance, voire de l'adversité dans sa confrontation intellective au réel qu'il élabore des stratégies inédites » (ibid.). De plus cette capacité serait d'autant plus précieuse en situation d'autodidaxie et participerait du développement tout au long de la vie. Confronté à l'étonnement, il s'agit pour l'individu de se distancer, de problématiser mais aussi d'en échanger avec autrui.

Enfin, comme évoqué *supra*, la transmission des savoirs tient une place importante pour les candidats qu'il s'agisse de l'activité principale, d'une mission secondaire et ponctuelle ou d'une perspective. Cela nous semble témoigner également d'un rapport favorable aux apprentissages.
Ainsi cette deuxième enquête précise la manière dont les candidats appréhendent l'espace
construit pour eux, comment ils l'investissent et se l'appuient sur leur
dispositions (leur expérience, mais aussi leur manière d'agir) et considèrent le contexte (VAE
et universitaire) pour élaborer le dossier. Ce contexte fait davantage référence aux normes
qu'aux interactions sociales. Aussi nos résultats éclairent nos deux premières hypothèses
(concernant l'existence d'espaces et leur potentiel apprenant), mais ils ne renseignent pas notre
troisième hypothèse (dimension facilitatrice de l'accompagnement). Il est néanmoins possible
que le rôle facilitateur de l'accompagnement soit implicite, puisque que les méthodologies
déployées par les candidats réfèrent en partie aux artefacts construits par les accompagnateurs,
que les candidats transforment en instruments.
<table><caption>Tableau 8 : Synthèse de l'enquête 2</caption><tr><td>Objectifs</td><td>Approcher le point de vue de candidats<br>Préparer des entretiens ultérieurs avec les candidats<br>Envisager de nouvelles pistes pour la recherche</td></tr><tr><td>Terrain et corpus</td><td>33 conclusions de dossiers VAE<br>Rédigées par des candidats<br>Visant un diplôme de l'Université de Strasbourg<br>Corpus représentatif des VAE dans l'enseignement supérieur</td></tr><tr><td>Méthodologie</td><td>Approche qualitative<br>Textes préexistants, adressés au jury<br>Analyse catégorielle (approche déductive et inductive, comptage)</td></tr><tr><td>Thèmes explorés</td><td>Projet, parcours de vie et cheminement en VAE</td></tr><tr><td>Principales catégories d'analyse</td><td>Structure des textes<br>Projets et perspectives<br>Appui sur le parcours de vie<br>Apports de la démarche<br>Difficultés rencontrées<br>Méthodologie d'élaboration du dossier</td></tr><tr><td>Principaux résultats</td><td>Singularité et trace de l'adressage des textes<br>Motifs d'engagement pluriels (vocationnel, identitaire et épistémique)<br>Perspectives professionnelles (évolution de poste) et académiques (continuer à se former, transmettre)<br>Valorisation des interactions professionnelles, contrairement aux interactions en VAE, sauf les interactions symboliques (lectures)<br>Cheminement articulant les apports (pluriels, envisagés comme opportunités et prise de conscience), les difficultés (surtout cognitives, mais globalement peu évoquées) et la méthodologie déployée<br>Processus itératif d'élaboration du dossier (écriture, lecture, confrontation au référentiel), importance du choix des situations</td></tr><tr><td>Confrontation à notre cadre conceptuel</td><td>Des communications d'expérience : personnalisation, arbitrage, formalisation (écrite) et adressage<br>Un dispositif idéel ouvrant un droit, un dispositif fonctionnel avec lequel il faut composer, un espace construit par le candidat (dispositif vécu)<br>Un rapport favorable aux apprentissages (opportunité, rapport à l'erreur, transmission)</td></tr><tr><td>Biais et limites</td><td>Données préexistantes à la recherche, potentiellement empreintes de la désirabilité sociale des candidats, et sans recul possible de leur part sur la globalité de la démarche (non aboutie)<br>Une seule université enquêtée<br>Proximité professionnelle avec les candidats et les accompagnateurs<br>VAE en partie réalisées en période de crise sanitaire</td></tr></table>
# 13. Synthèse intermédiaire

A partir des résultats de nos deux premières enquêtes et de leur interprétation, nous précisons une configuration et un fonctionnement possible de l'espace de la VAE. Notre proposition articule trois espaces (section 13.1) : *l'espace instrumental, l'espace intime et l'espace social*, et envisage deux dynamiques apprenantes (section 13.2) : *problématisation, conceptualisation et formalisation* ainsi que *normalisation, conscientisation et émancipation*.

## 13.1. Configuration de l'espace de la VAE

Le tableau 9 reprend les éléments clés de notre proposition. Nous présentons l'espace instrumental (section 13.1.1), l'espace intime (section 13.1.2) et l'espace social (section 13.1.3).

<table><caption>Tableau 9 : Caractéristiques des espaces de la VAE</caption><thead><tr><td>Espace instrumental</td><td>Espace intime</td><td>Espace social</td></tr></thead><tbody><tr><td>Visée certifiante</td><td>Visée développementale</td><td>Visée de valorisation</td></tr><tr><td>Valeur en soi</td><td>Valeur pour soi</td><td>Valeur pour autrui</td></tr><tr><td>Confrontation aux experts</td><td>Autoconfrontation</td><td>Confrontation à la société</td></tr><tr><td>Dimension académique</td><td>Dimension personnelle</td><td>Dimension d'adressage</td></tr><tr><td>Normé</td><td>Singulier</td><td>Adressé</td></tr><tr><td>Exercice</td><td>Démarche</td><td>Démonstration</td></tr><tr><td>Épreuve au sens académique</td><td>Épreuve au sens biographique</td><td>Épreuve au sens photographique</td></tr><tr><td>Écrit support d'évaluation</td><td>Écrit support de réflexivité</td><td>Écrit support de partage</td></tr><tr><td>Cadre levier</td><td>Maturation levier</td><td>Interactions levier</td></tr></tbody></table>
### 13.1.1. L'espace instrumental

Le qualificatif *instrumental* est choisi en référence aux travaux de Pierre Rabardel sur lesquels s'appuient Albero (2010a, b, 2011) et Heddad (2016, 2017a, b). Ainsi l'espace instrumental peut être rapproché de l'espace artéfactuel (Heddad, ibid.) que le candidat transforme en instruments par l'activité d'élaboration du dossier. S'y retrouvent des artefacts matériels et organisationnels de la VAE (la trame du dossier, le référentiel, les étapes) et de l'accompagnement (les modalités, les échéances). Mais l'espace instrumental ne se limite pas à la VAE en tant que telle, s'y trouvent également d'autres éléments qui peuvent impacter l'activité du candidat : par exemple les codes universitaires, ou encore les contraintes du cadre professionnel (une limite de confidentialité par exemple). L'espace instrumental s'inspire des dispositifs idéel et fonctionnel de référence : il (im)pose le cadre en diffusant les règles et les normes, en organisant les modalités et les échéances. Les candidats utilisent des termes comme *impose* ou *oblige*, mais dans une approche constructive : ce cadre fait levier pour se repérer et s'organiser dans l'activité d'élaboration de dossier. C'est l'espace de ce qui s'impose aux plans réglementaire et administratif, de ce qui est proposé aux plans ingénierique et pédagogique, et de ce avec quoi le candidat *compose*. En ce sens, l'espace instrumental est aussi vécu par le candidat qui s'y confronte, s'y conforme, se l'approprie ou le défie.

L'espace instrumental renvoie principalement aux facteurs exogènes (Carré, 2020), à ce qui fait contexte au plan institutionnel (université, financeur, travail, société). Les accompagnateurs participent à sa construction lorsqu'ils mettent en œuvre le dispositif au regard de la règlementation, des contraintes administratives et des prescriptions pédagogiques. Ils cherchent à contenir les candidats dans la norme VAE et dans la norme universitaire, en jalonnant la démarche. La consigne donne le cap au candidat, elle lui permet de recentrer son travail lorsqu'il se perd dans l'exercice. Aussi cet espace instrumental protège l'ensemble des protagonistes.

L'espace instrumental renvoie également à la visée évaluative de la VAE, à la confrontation au référentiel de diplôme qui place le candidat face à l'expertise académique. Par exemple, C21 qualifie son accompagnateur d'inspecteur, ce qui montre le rôle d'évaluateur qu'elle lui assigne. Le dossier est support d'évaluation, c'est une épreuve au sens académique du terme. Les projets dans lesquels les candidats inscrivent leur VAE traduisent une volonté de voir certifier leurs compétences : il s'agit de leur donner une forme élaborée et normée, en référence à la valeur en soi proposée par Triby (2014). Une candidate exprime ainsi souhaiter « être
reconnue officiellement dans (s)es compétences » (C6). Les candidats ne justifient pas leur choix de s'engager dans la démarche par rapport aux modalités du dispositif, pourtant particulièrement adaptées aux personnes en situation d'emploi. Ils font par contre référence au cadre réglementaire : la visée de valorisation des savoirs d'expérience oriente les candidats vers cette voie d'accès à la certification.

### 13.1.2. L'espace intime

Lani-Bayle (2019) nous rappelle que le terme *intime* (du latin *intimus*) signifie « le plus au-dedans » (p. 103). Pour Tisseron (2001, cité dans Lani-Bayle, ibid.), l'*intime* est l'intériorité qu'il n'est pas possible de partager ; il la distingue de l'*intimité* qui est une « prise de forme de l'intériorité en vue d'une extériorisation » (p. 104), du *privé* (les proches) et du *public*. Le processus d'extimation est le passage de l'*intime* vers le *public*. En VAE, l'intime est mobilisé par le travail d'exploration de lui-même que réalise le candidat (Hoffert, 2017). L'espace intime renvoie principalement aux facteurs endogènes (Carré, 2020). Le candidat y mobilise sa biographie et ses dispositions psychologiques. Il s'y replie et s'y ressource. Cet espace renvoie à la visée développementale de la VAE, par la confrontation du candidat à lui-même. Le dossier est support de réflexion, c'est une épreuve au sens biographique du terme. Dans cet espace, la maturation fait levier pour l'introspection et l'élaboration de l'expérience : c'est l'espace du soi, de ce qui en soi-même fait contrainte, ressource et opportunité.

Les accompagnateurs soulignent la centralité du candidat dans la démarche, que traduit cet espace intime. Ils abordent également le travail réflexif nécessaire dans la démarche de VAE. Les accompagnateurs évoquent les débordements des candidats hors du cadre. Ceux-ci interrogent ce qui fait *frontière* entre l'espace intime et les autres espaces. En VAE, cette frontière peut être floue du fait que le candidat imbrique dans sa réflexion différentes sphères d'expérience (Zittoun, 2012). Le rôle de l'accompagnateur peut alors être d'amener le candidat à réfléchir à cette frontière et à son incidence sur le projet de VAE, sur la mise en œuvre de ce projet. Bien que répondant à une injonction à la certification, les candidats évoquent leur VAE comme étant d'abord un projet personnel. C'est une opportunité de se (re)-découvrir, de prendre un temps pour soi. En ce sens, Hatano-Chalvidan (2021) reprend la notion de *chronotope* proposée par l'historien et théoricien Mikhaïl Bahktine pour qualifier le dispositif de RAE (qui partage des similarités avec celui de VAE). Elle explique que « le dispositif permet d'instituer une parenthèse, un temps suspendu, en dehors des temps de production et ses contraintes » et ouvre un espace qui « désenclave le travail de la personne » (Hatano-Chalvidan, 2021, § 46).
Une candidate envisage la démarche comme une « grande aventure » (C3), elle apparaît globalement *solitaire*. Ces visées renvoient à la valeur *pour soi* de la VAE décrite par Triby (2014).

Pour élaborer et communiquer leur expérience, les individus mobilisent leurs émotions (Barbier, 2013a). Dans les textes analysés, les candidats évoquent leur vécu d'expérience professionnelle ainsi que leur expérience de VAE. Ils font état de leurs affects et partagent également des informations de leur sphère personnelle qui n'ont pas d'incidence sur la démonstration de compétences en tant que telle, et qu'ils pourraient décider de ne pas dévoiler. Ces confidences renseignent sur ce qui fait contrainte pour le candidat au plan personnel (qui peut être en lien avec la sphère professionnelle également, par exemple une situation de changement, ou de souffrance au travail), et qui par conséquent impacte son espace intime de la VAE. Aussi, l'espace intime est celui du vécu au sens phénoménologique du terme. C'est l'espace des sensations, du ressenti, de ce qu'incarne le candidat.

### 13.1.3. L'espace social

Le qualificatif *social* renvoie aux interactions du candidat réalisées durant la démarche, impulsées par ce qu'impose et propose l'espace instrumental. L'espace social peut être rapproché des médiations relationnelles dans l'espace de l'activité, proposé par Heddad (2016, 2017a, b). Mais l'espace social mobilise aussi d'autres sphères d'expérience du candidat. Par exemple, il échange avec ses collègues, mais aussi avec ses proches. C'est un espace de rencontre et d'ouverture pour le candidat qui fait levier pour la communication de l'expérience. Dans les textes étudiés, l'habitude d'interaction sociale dans la sphère d'expérience professionnelle est beaucoup évoquée. Ces pratiques apparaissent comme une habitude de travail, qui contribue à construire les compétences.

L'espace social renvoie principalement aux facteurs énactifs (Carré, 2020) dans le sens où ce sont les situations de rencontre et d'échange, qui font l'espace. L'espace social est investi par le candidat qui interagit avec autrui. Les accompagnateurs encouragent les interactions. En construisant des partenariats, ils facilitent la mise en relation du candidat avec une pluralité d'interlocuteurs, notamment avec les enseignants et les autres candidats. Les accompagnateurs développent en ce sens des modalités collectives d'accompagnement. Ces temps collectifs permettent au candidat de confronter son point de vue, mais aussi de partager son vécu de la démarche. Ainsi l'extime nourrit l'intime (Lani-Bayle, 2019).
Ces interactions sont aussi symboliques. Dans les textes étudiés, si les candidats évoquent finalement peu les interactions réelles (que ce soit avec les accompagnateurs ou les autres candidats), ils abordent largement les recherches et les lectures réalisées. Ces lectures sont des interactions symboliques dans le sens où elles représentent une ouverture pour les candidats, une opportunité d'envisager d'autres points de vue. Il s'agit bien sûr d'une interaction partielle puisque le contenu de la ressource n'évolue pas, il se livre tel quel au candidat. Ce dernier peut toutefois adresser des questions à l'auteur (de façon symbolique, mais aussi réelle).

Le candidat est par ailleurs en interaction symbolique avec son jury, avant de finalement le rencontrer réellement. L'espace social est ainsi celui de l'adressage de la VAE, de la confrontation du candidat à autrui. Le dossier est ici support de démonstration, c'est une épreuve au sens photographique du terme : une trace laissée *dans* et *pour* le monde. En quête de reconnaissance et de légitimité, les candidats sont attentifs au regard d'autrui, dans les sphères académique, professionnelle et personnelle. S'ils n'évoquent pas d'attente particulière en termes d'interaction sociale durant leur démarche de VAE, cette attente apparaît par contre en ce qui concerne les perspectives. Cet espace renvoie à la *valeur pour autrui* de la VAE décrite par Triby (2014). Les candidats souhaitent continuer à se former, mais aussi transmettre leurs savoirs et leurs compétences.

## 13.2. Dynamiques de l'espace de la VAE

Notre proposition de configuration de l'espace de la VAE veut approcher le candidat dans sa globalité. Chaque espace est réapproprié par le candidat qui s'organise, mûrit sa réflexion et s'adresse à autrui. Ces espaces façonnent l'expérience du candidat autant que le candidat façonne son espace singulier (en référence à l'espace d'activité de Heddad, 2016, 2017a, b). Cela ouvre des opportunités d'apprentissage qui dépassent le cadre de la VAE et de l'accompagnement : réalisées par sérendipité, mais aussi de manière volontaire par le candidat qui au fur et à mesure de sa démarche en saisit le potentiel. Nous repérons deux dynamiques articulant les espaces : *problématisation, conceptualisation, formalisation* (section 13.2.1) et *normalisation, conscientisation, émancipation* (section 13.2.2).

### 13.2.1. Problématisation, conceptualisation, formalisation

Pour Orange (2005), « avant d'être une activité de résolution de problèmes, la science est une activité de production de problèmes » (p. 75). Notre proposition s'inscrit dans cette idée. Nous
avons évoqué *supra* (section 12.4.2) le fait que la démarche des candidats suit une démarche d'enquête. Dans celle-ci, la problématisation joue un rôle fondateur (suite à l'étonnement). Albero et Thievenaz (2022) expliquent que la problématisation « relève moins d'une recherche de solution ponctuelle apportée à un problème limité que d'un raisonnement fondé sur la connaissance de la genèse de ce qui fait problème, en particulier en termes d'intelligibilité du phénomène étudié » (p. 226). Cette approche trouve particulièrement sa place dans le contexte universitaire, comme contexte scientifique.

Selon Paul (2022), la problématisation a pour objectif de reconstruire une situation qui questionne. C'est une approche expérientielle de l'apprentissage. L'auteure fait lien entre réflexivité et problématisation, en mobilisant également la théorie de l'enquête de John Dewey qui pose que le sujet mène l'enquête en réponse à une rupture dans l'expérience (un problème). Paul (ibid.) précise alors que :

> Le problème n'est pas en soi ni en dehors de soi : il naît de la rencontre de ce qui vient de soi (son histoire, sa personnalité, ses manières d'être, de penser et d'agir) avec ce qui vient du dehors (l'environnement, ses tensions, ses enjeux, ce qui s'y passe et s'y joue) (pp. 87-88).

Ainsi la démarche réflexive « consiste à se doter d'un cadre pour qu'un sujet se questionne et problématise une situation vécue » (ibid.). Dans la démarche VAE, la problématisation s'opère dans l'espace intime, en intégrant des éléments de l'espace instrumental et en s'appuyant sur l'espace social.

Conceptualiser, c'est tout à la fois généraliser et spécifier, c'est l'aboutissement d'un travail critique et d'interaction pour nourrir la question posée. Pour Patré (2011), « conceptualiser, c'est abstraire, au sens de "faire abstraction de", tout un ensemble de propriétés d'un environnement pour en extraire celles qui sont pertinentes pour l'action » (p. 242). La problématisation ouvre une possibilité de conceptualisation. Orange (2005) qualifie la problématisation d' « espace de contrainte » comme « mise en tension du registre empirique et du registre des modèles » (p. 78), menant à la conceptualisation. L'auteur, s'appuyant sur les travaux du philosophe Gaston Bachelard, souligne le caractère apodictique des savoirs scientifiques :

> Avec ce caractère de nécessité, on est au cœur de la conceptualisation scientifique : celle-ci ne se réduit pas à la construction de concepts catégoriels ou bien de concepts en actes, mais à des constructions théoriques explicites dont la nécessité s'impose (ibid.).
Il y a mobilisation de notions, possibilité de transfert et de généralisation qui constituent le mouvement d'abstraction de la conceptualisation. Ainsi, la conceptualisation s'inscrit dans l'espace instrumental en ce sens qu'il s'agit d'organiser des savoirs, de repérer ce qui fait norme. Elle est rendue possible par l'espace social qui fournit les opportunités d'interactions nécessaires, et l'espace intime qui permet de les maturer.

Enfin, la démarche scientifique s'appuie sur la formalisation. Orange (2005) souligne le caractère langagier de la problématisation. La verbalisation du problème permet son élaboration. Il pointe également qu'une des propriétés du concept est qu'il est communicable, il est donc destiné à être adressé au monde qui pourra continuer de le construire. Ainsi la formalisation s'inscrit dans l'espace social en s'appuyant sur l'espace instrumental : elle est le livrable normalisé qui annonce la fin de la démarche pour le candidat et qui prépare l'échange avec le jury. Mais l'écriture fait aussi partie du cheminement, le candidat écrit, efface, recommence. En ce sens, la formalisation traverse l'espace intime.

### 13.2.2. Normalisation, conscientisation, émancipation

Nous observons que les trois espaces de la VAE articulent une seconde dynamique : *normalisation/conscientisation/émancipation*. Si la première dynamique renvoie aux savoirs, celle-ci s'appuie sur les normes.

La consigne pour l'élaboration du dossier de VAE est de mettre en regard les compétences acquises sur le terrain avec les compétences du référentiel de diplôme visée. Il s'agit donc pour le candidat d'opérer un croisement entre son vécu d'expérience et un référentiel de diplôme : il croise espace intime et espace instrumental. L'espace social, réel et symbolique, offre des opportunités pour ce croisement. Ce faisant, le candidat normalise son expérience, il repère dans son vécu ce qui fait norme. Le candidat part de l'espace instrumental vers l'espace intime, pour finalement s'en émanciper (espace social).

Les compétences du candidat ont été développées sur le terrain. Elles naissent des interactions avec l'environnement. Le candidat doit identifier ce qui relève de ses choix, de ses arbitrages dans les situations rencontrées. Il s'agit en effet de valider ses acquis de l'expérience et non celles du collectif dans lequel il s'inscrit : il croise espace social et espace intime. L'espace instrumental, en l'occurrence le dispositif de VAE et d'accompagnement, offre au candidat une opportunité d'interroger son parcours et ses pratiques : il propose un cadre pour ce faire, des
outils (dont le référentiel de diplôme visé) mais aussi le temps utile à la prise de distance. Pour Morisse (2016), la conscientisation est « un processus mental favorisant la traduction d'une activité dans une autre activité » (p. 98). Le candidat conscientise son expérience en repérant dans l'expérience sociale que constitue le travail, ce qui relève de sa pensée et de son action, ce qui est signifiant pour lui, et qui pourra être porté à l'attention du jury en vue de la validation. Le candidat part donc aussi de l'espace social vers l'espace intime, et le cadre de l'espace instrumental. La dynamique n'est pas à sens unique, elle est itérative.

La démarche de VAE vise la certification des compétences qui permet au candidat de valoriser son expérience. Il s'agit pour le candidat d'obtenir un diplôme qui apportera au monde la preuve de sa valeur : le diplôme est l'outil qui confère reconnaissance et légitimité. Il y a croisement entre espace instrumental et espace social. L'espace intime, au travers de la maturation que le candidat fait de son expérience, permet ce croisement. Le candidat va pouvoir dépasser une approche mécaniste de la VAE et donner un sens à son parcours. Ce faisant, le candidat s'émancipe, il se reconnait lui-même légitime dans l'espace social. Morisse (ibid.) aborde l'émancipation comme concept politique, qui renvoie à l'idée d'affranchissement de préjugés « ou d'une place assignée à l'individu, comme celle de non-diplômé » (p. 91). Elle ajoute, s'appuyant sur le philosophe Jacques Rancière, que l'émancipation « correspond aussi à l'idée de renversement d'un ordre social, non plus porté par un rapport de pouvoir, mais par un rapport d'égalité des intelligences et des langages » (ibid., p. 99). Selon l'auteure, la VAE représente alors un espace potentiel d'émancipation : la conscientisation conduit à la subjectivation, qui ouvre des voies d'émancipation. Le candidat part de l'espace instrumental vers l'espace social via la maturation de l'espace intime.

Ci-après, la figure 13 propose une schématisation du modèle de l'espace de la VAE et de ses deux dynamiques. Elle matérialise le recouvrement des espaces : les espaces se croisent entre eux, ou deux à deux. Chacun de ces espaces constitue le *déjà-là* et l'*à-venir*, le potentiel et le réalisé.
<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 13 : Modèle de l'espace de la VAE</figcaption></figure>

Cette synthèse intermédiaire renseigne nos deux premières hypothèses concernant l'articulation d'espaces et la dimension apprenante de cette articulation. Les apprentissages portent sur les savoirs de référence dont se saisit le candidat par la mise au travail des savoirs d'expérience. Cette première dynamique s'appuie fortement sur le contexte universitaire. Les apprentissages portent aussi sur la connaissance de soi qui s'opère de façon incidente, et en résonnance avec la première dynamique. Notre troisième hypothèse portant sur l'accompagnement comme facilitateur trouve aussi quelques réponses dans ce modèle. Notamment, le modèle souligne que l'espace social est visé par les deux dynamiques. L'espace instrumental et l'espace intime interagissent de manière à ouvrir le candidat au monde : il agit dans le monde (en formalisant) et y occupe une place (en s'émancipant). Ainsi ces deux premières enquêtes, et le modèle qui s'en dégage, offrent des premières pistes de compréhension du cheminement apprenant de candidats à la VAE, qui élabore de manière accompagnée, une communication d'expérience à visée certifiante. Ce cheminement est singulier, mais il rencontre des dynamiques récurrentes, plus ou moins investies selon les candidats.
# 14. Enquête n°3 :

## Entretiens avec des candidats VAE

Nos deux premières enquêtes nous ont permis d'esquisser une proposition de configuration de l'espace de la VAE, et des pistes de compréhension des dynamiques à l'œuvre dans l'activité d'élaboration accompagnée du dossier VAE. Notre troisième enquête nous amène à la rencontre de candidats<fnref n="114" /> rédacteurs des textes conclusifs étudiés. C'est à nouveau les points de vue de candidats, quant à leur démarche de VAE, qui nous intéresse. Nous continuons de mettre au travail nos hypothèses, et notamment la troisième, portant sur le rôle facilitateur de l'accompagnement dans l'articulation des espaces. Nous présentons le cadre de cette troisième enquête (section 14.1), la méthodologie construite (section 14.2) et mise en œuvre (section 14.3). Nous présentons ensuite les résultats obtenus (sections 14.4 et 14.5) puis nous les interprétons (section 14.6).

### 14.1. Cadre

Nous présentons le contexte et les objectifs de notre enquête (section 14.1.1). Nous justifions nos choix méthodologiques (section 14.1.2) avant de présenter notre terrain et notre panel d'enquêtés (section 14.1.3).

#### 14.1.1. Contexte et objectifs

Lors de la deuxième enquête, nous avons identifié des tâches que le candidat réalise dans l'activité d'élaboration du dossier VAE. Nous les avons présentées (supra, section 12.3.4) par compilation des résultats, les candidats ne retraçant pas individuellement le processus complet d'élaboration de leur dossier. Il s'agit désormais de préciser le cheminement suivi par chaque candidat, en nous appuyons sur la chronologie de l'activité. D'autre part, si la première enquête aborde le rôle de l'accompagnement dans l'élaboration du dossier, cet accompagnement est très peu évoqué par les candidats. Aussi, il nous intéresse d'approfondir avec eux cette thématique, et de comprendre ce qui les amène à ne pas s'y attarder.

<footnote n="114">¹¹⁴ Nous réalisons que nous évoquons dans notre recherche *les candidats*, alors que nos enquêtés ne le sont plus : ils sont *diplômés*.</footnote>
Cette troisième enquête vise à accéder au vécu des candidats, sous un autre angle que celui choisi pour notre deuxième enquête. Nous décidons de mener des entretiens. Les différences de modalités (écrite versus orale), de temporalités (pré-jury versus post-jury) et d'adressages (membre de jury versus chercheure) peuvent générer des résultats complémentaires, nous permettant de préciser notre proposition d'espace de la VAE, et d'en éprouver la portée heuristique.

### 14.1.2. Choix méthodologiques

Nous construisons notre enquête à partir de méthodes qualitatives permettant l'exploration du vécu de l'activité, en nous appuyant sur la chronologie de l'action, et sur des traces matérielles du vécu (cf. *supra*, section 7). Nous menons des entretiens inspirés de la méthode d'enquête narrative (Breton, 2022), elle-même inspirée de l'entretien d'explicitation de Vermersch (1994). Breton (2022) évoque l'intérêt de croiser les résultats obtenus par l'enquête narrative, avec des archives de l'activité. Aussi, nous étudions les fiches d'émargement de l'accompagnement, qui renseignent sur les temporalités de la démarche. Nous décidons également de mobiliser ces fiches lors des entretiens, comme trace de l'activité pour le candidat. Nous nous référons aux travaux de Thereau (2010) sur l'autoconfrontation. La fiche d'émargement est une trace indirecte de l'activité d'élaboration du dossier, c'est une trace partielle du déroulement de cette activité. Elle n'est pas produite par l'acteur lui-même en situation d'élaboration, elle est validée par lui (par signature) à l'issue de temps restreints (les séances d'accompagnement) de cette activité. Pour autant, il s'agit d'un document familier, complété tout au long de l'accompagnement, et que le candidat voit évoluer. Il lui sert de repère<fnref n="115" />. Le document est conservé par l'accompagnateur durant la prestation. Si nous ne mobilisons pas *stricto sensu* la méthode d'autoconfrontation, notre approche s'inspire de l'autoconfrontation de second niveau. Nous aurions pu confronter le candidat à sa conclusion de dossier VAE (premier niveau), mais nous craignions que la lecture soit chronophage pour le candidat, et empiète trop sur l'entretien. Nous abordons néanmoins les conclusions lors des entretiens.

Au plan pratique, nous réalisons les entretiens en visioconférence. Cette modalité est adaptée à l'éloignement géographique d'une partie des enquêtés, et permet aussi plus de souplesse dans

<footnote n="115">¹¹⁵ Notre expérience de praticienne de l'accompagnement nous a montré que les candidats suivent bien souvent de près l'évolution de leur fiche d'émargement. Ils font part, dès le début de leur accompagnement, de leurs inquiétudes quant au nombre limité d'heures de la prestation.</footnote>
la planification des entretiens. Elle facilite également l'enregistrement de l'entretien en vue de sa retranscription. L'outil de visioconférence utilisé est aussi celui utilisé pour l'accompagnement à l'Université de Strasbourg. Aussi les candidats enquêtés y sont familiarisés, et dans une certaine mesure, il peut aussi agir comme trace de l'expérience de VAE.

### 14.1.3. Terrain et panel

Quinze candidats ont donné leur accord pour se rendre disponible pour un entretien, dans le prolongement de notre étude de leur texte conclusif de dossier VAE. La programmation des entretiens s'est faite par e-mail, ce fut l'occasion de rappeler les objectifs et le cadre de notre recherche, et de préciser ceux de cette nouvelle enquête. Les caractéristiques sociodémographiques et de diplomation du panel sont présentées dans le tableau 10.

<table><caption>Tableau 10 : Profil sociodémographique et de diplomation des candidats de l'enquête 3</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>Échantillon</th><th>Statistiques nationales</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Genre</td><td>Femme</td><td>60 % (9)</td><td>50,8%</td></tr><tr><td>Homme</td><td>40 % (6)</td><td>49,2%</td></tr><tr><td rowspan="3">Classe d'âge</td><td>Moins de 30 ans</td><td>0 % (0)</td><td>9%</td></tr><tr><td>30 à 49 ans</td><td>73,3 % (11)</td><td>75%</td></tr><tr><td>Plus de 50 ans</td><td>26,7 % (4)</td><td>16%</td></tr><tr><td rowspan="3">Situation professionnelle</td><td>Actif en situation d'emploi</td><td>80 % (12)</td><td>90,3%</td></tr><tr><td>Actif demandeur d'emploi</td><td>20 % (3)</td><td>9%</td></tr><tr><td>Inactif</td><td>0 % (0)</td><td>0,7%</td></tr><tr><td rowspan="3">Catégorie socio professionnelle</td><td>Cadre ou assimilé</td><td>46,7 % (7)</td><td>63,5%</td></tr><tr><td>Employé (dont ouvrier)</td><td>46,7 % (7)</td><td>32,5%</td></tr><tr><td>Actif non-salarié</td><td>6,7 % (1)</td><td>3,9%</td></tr><tr><td rowspan="3">Diplôme visé</td><td>Master et doctorat</td><td>80 % (12)</td><td>38,7%</td></tr><tr><td>Licence / LP</td><td>20 % (3)</td><td>50,2%</td></tr><tr><td>Autres diplômes</td><td>0 % (0)</td><td>11,1%</td></tr><tr><td rowspan="4">Domaine du diplôme visé</td><td>Droit économie gestion</td><td>33,3 % (5)</td><td>40%</td></tr><tr><td>Sciences humaines et sociales</td><td>40 % (6)</td><td>18%</td></tr><tr><td>Sciences technologie santé</td><td>26,7 % (4)</td><td>37%</td></tr><tr><td>Arts lettres langues</td><td>0 % (0)</td><td>6%</td></tr><tr><td rowspan="4">Dernier niveau de diplôme obtenu</td><td>Niveau 4 ou infra</td><td>6,7 % (1)</td><td>28%</td></tr><tr><td>Niveau 5</td><td>40 % (6)</td><td>39%</td></tr><tr><td>Niveau 6</td><td>40 % (6)</td><td>25%</td></tr><tr><td>Niveau 7</td><td>13,3 % (2)</td><td>9%</td></tr></tbody></table>

Adapté de : Létroublon, 2020 ; données internes, Université de Strasbourg, 2019-2021.
En reprenant les statistiques nationales (Létroublon, 2020), nous constatons que notre échantillon n'est que partiellement représentatif des candidatures en VAE au plan national. Nous regrettons notamment que certaines catégories ne soient pas du tout représentées (moins de 30 ans ; inactifs ; autres diplômes que licence, licence professionnelle et master ; domaine des arts, lettres, langues). Toutefois les catégories majoritaires au plan national le sont globalement aussi dans notre échantillon. Le profil de chaque candidat enquêté est présenté en annexe 7 et 9.

## 14.2. Préparation des entretiens

Notre préparation des entretiens consiste en une première phase d'analyse des émargements de l'accompagnement (section 14.2.1), puis en l'élaboration d'un guide d'entretien (section 14.2.2.).

### 14.2.1. Analyse des émargements de l'accompagnement

Nous rassemblons les fiches d'émargements de l'accompagnement de chaque candidat de notre panel<sup>116</sup> (modèle de fiche en annexe 10). Nous compilons les informations recueillies (cf. annexe 11), retraçant ainsi le parcours d'accompagnement de chaque candidat. La durée des séances, mais aussi celle des intervalles entre les séances y sont précisés. Pour chaque candidat, nous calculons la période d'accompagnement (en mois), la durée de l'accompagnement (en heure) ainsi que le nombre de séances d'accompagnement (en distinguant les ateliers et les entretiens). Les résultats sont présentés en annexe 12. Le tableau 11 présente la synthèse de ces données. Les candidats ont réalisé en moyenne leur VAE en moins d'un an (311,93 jours soit environ 10 mois). Cela correspond à la période annoncée par les accompagnateurs enquêtés lors de notre première enquête. La durée moyenne de l'accompagnement est de 14,20 heures. Celle-ci se situe en-dessous de la durée forfaitaire de la prestation d'accompagnement (17 heures). Seul 40% des candidats ont bénéficié d'une prestation complète. Pour autant, le nombre moyen d'ateliers suivis est de 3,20/4, ceux-ci ont donc été globalement suivis<sup>117</sup>. Si tous les candidats ont suivi le premier atelier, moins de la moitié (46,7%) avait suivi l'atelier de préparation au jury. Les candidats sont majoritairement accompagnés en collectif, comme prévu dans la

<footnote n="116"><sup>116</sup> La fiche d'émargement est conservée dans le dossier du candidat par l'administration.</footnote>

<footnote n="117"><sup>117</sup> Seuls les ateliers obligatoires donnent lieu à un émargement, les ateliers complémentaires facultatifs ne figurent pas sur la fiche.</footnote>
prestation (9,53 heures cumulées d'ateliers en moyenne). La durée cumulée moyenne des entretiens est de 4,66 heures sur un forfait de 5 heures d'accompagnement individuel.

<table><caption>Tableau 11 : Analyse des émargements des candidats</caption><tr><td>Période moyenne d'accompagnement</td><td>311,93 jours</td></tr><tr><td>Durée moyenne d'accompagnement</td><td>14,20 heures</td></tr><tr><td>Part de prestation complète</td><td>40 %</td></tr><tr><td>Nombre moyen d'entretiens</td><td>4,53</td></tr><tr><td>Durée cumulée moyenne d'entretiens</td><td>4,66 heures</td></tr><tr><td>Nombre moyen d'ateliers</td><td>3,20</td></tr><tr><td>Durée cumulée moyenne d'ateliers</td><td>9,53 heures</td></tr><tr><td>Part d'accompagnements débutant par un atelier</td><td>100 %</td></tr><tr><td>Part d'accompagnements se terminant par un atelier</td><td>46,7 %</td></tr></table>

Adapté de : données internes, Université de Strasbourg, 2017-2021.

## 14.2.2. Élaboration d'un guide d'entretien

La scénarisation de l'entretien veut amener le candidat à évoquer deux thèmes : le vécu de l'accompagnement et le vécu de l'élaboration du dossier. Tel que préconisé dans l'enquête narrative (Breton, 2022), nous saisissons dans un premier temps les étapes globales d'élaboration du dossier, puis nous nous arrêtons sur un temps spécifique pour en saisir la microphénoménologie. Cette deuxième étape de l'enquête réfère à l'entretien d'explicitation (Vermersch, 1994). Des propositions, des questions et des relances sont formulées pour accompagner le récit des candidats. Lorsque c'est possible, nous personnalisons les propositions en intégrant les éléments recueillis en amont dans le texte conclusif et dans la fiche d'émargement. Nous espérons ainsi singulariser les réponses en réimmergeant le candidat dans l'activité vécue, mais aussi signifier au candidat l'intérêt que nous lui portons.

L'entame est un contrat de communication avec le candidat, essentiel pour la conduite d'un entretien. Nous rappelons le contexte de notre recherche et le cadre de l'entretien. Nous réaffirmons les principes de bienveillance et de confidentialité ainsi que la centralité du candidat dans l'entretien.

Nous proposons ensuite une question d'ouverture pour mettre à l'aise le candidat et lui témoigner de notre intérêt pour son discours. Nous écartons les approches trop générales
consistant à demander au candidat de se présenter. Il est invité à nous faire part de ce qui s'est passé pour lui depuis l'obtention du diplôme par VAE. Cela nous permet de constater dans quelle mesure les perspectives éventuellement énoncées dans le texte conclusif se sont concrétisées. Quelles sont les évolutions professionnelles, académiques et personnelles du candidat ? Nous demandons : « Que s'est-il passé pour vous depuis l'obtention de (diplôme) par VAE en (année) ? ».

Il s'agit ensuite de confronter le candidat à son émargement, en utilisant la fonction de partage d'écran de l'outil de visioconférence. Le document est présenté en début d'entretien, en espérant que cela favorise l'évocation de cette période éloignée. Nous invitons le candidat à aborder la thématique de l'accompagnement, puisque celle-ci était peu abordée dans notre deuxième enquête. Nous lui demandons ce que lui évoque ses émargements. Nous proposons : « Je vais partager mon écran avec vous de manière à vous présenter un document que vous avez déjà eu l'occasion de voir à plusieurs reprises au cours de votre accompagnement. Je vous propose de me faire part de ce qu'il vous inspire. »

Ensuite, deux propositions guident le récit d'expérience. Elles invitent le candidat à prendre son temps et intègrent les termes racontez-moi, de manière à encourager les réponses narratives. La première proposition est vaste, abordant la globalité de l'élaboration du dossier : « Je vous propose de prendre le temps de revenir sur l'élaboration de votre dossier de VAE. Racontez-moi comment vous vous y êtes pris ». L'emploi des termes :

- comment, oriente la narration vers l'action ;

- vous vous y êtes pris, centre la narration sur le vécu singulier ;

- pour élaborer votre dossier, centre le récit sur l'activité visée.

Cette première proposition est d'emblée complétée par deux questions : « Par quoi avez-vous commencé ? Quelles ont été les grandes étapes de cette élaboration ? ». La première question vise à induire une narration chronologique et nous permet de situer le moment inaugural de l'activité. Il s'agit du moment où le candidat estime avoir commencé à élaborer son dossier de VAE, il est possiblement différent pour chaque candidat. La seconde question vise à amener le candidat à structurer et synthétiser son propos. Au besoin, nous pouvons relancer le récit du candidat en suggérant des étapes d'élaboration issues des résultats de notre précédente enquête : comprendre la consigne, s'organiser, comprendre le référentiel du diplôme, évaluer sa maitrise des compétences visées, formaliser (cf. supra, section 12.3.4).
La deuxième proposition porte sur un évènement déterminant de l'accompagnement dans la démarche de VAE. Cette proposition microphénoménologique centre l'enquêté sur un moment bien spécifique, à temporalité courte. Nous amenons ainsi le candidat à parler du rôle de l'accompagnement dans l'élaboration de son dossier. La formulation de la question permet d'aborder l'accompagnement dans sa dimension individuelle ou collective, par un évènement à valence positive ou négative : « *Je vous propose désormais de prendre le temps de revenir sur votre accompagnement à l'élaboration du dossier. Racontez-moi une situation déterminante vécue au cours votre accompagnement.* ».

Au besoin, nous proposons une reformulation au candidat. L'emploi des termes :

- situation déterminante, oriente le propos sur un temps fort ;

- vécue au cours de votre accompagnement, centre le propos sur un temps interactif ou issu d'une interaction.

Le dernier temps de l'entretien est consacré à un entretien d'explicitation portant sur un moment clé de l'élaboration du dossier. Nous ciblons la situation de choix des situations professionnelles analysées dans le dossier. Dans l'enquête narrative, le moment exploré est choisi avec l'enquêté (Breton, 2022). Cependant, nous choisissons le moment en amont, car nous souhaitons mettre en regard la réalisation singulière de cette action par les différents candidats, de manière à peut-être en dégager des invariants. Nous appréhendons d'abord l'importance de cette étape pour le candidat en lui demandant : « *Quelle a été pour vous la tâche la plus marquante dans l'élaboration de votre dossier de VAE ?* ».

Cette question est personnalisée en fonction du texte conclusif. Nous personnalisons aussi notre présentation de la suite de l'entretien en fonction de la réponse du candidat (s'il évoque ou non le choix des situations).

Nous présentons au candidat la méthode d'entretien d'explicitation<fnref n="118" />. Lorsqu'elle est utilisée dans son format authentique, elle peut être assez surprenante. L'approche est solennelle, notamment par l'instauration du contrat d'attelage. Elle est aussi stéréotypée, car les mêmes propositions sont faites de manière récurrente (par exemple : « *à quoi avez-vous fait attention ?* », « *et ensuite ?* »). Il s'agit de nous assurer de l'adhésion du candidat. Puis, nous mobilisons la formule consacrée de Vermersch (1994), qui favorise l'évocation : « *Je vous propose, si vous en êtes d'accord, de prendre le temps de laisser venir à vous, un moment où vous avez choisi les situations d'expérience abordées dans votre dossier de VAE* ».

Cela pose le

<footnote n="118">¹¹⁸ Les pratiques des accompagnateurs VAE de l'Université de Strasbourg étant variables d'un accompagnateur à l'autre, et d'un candidat à l'autre, le candidat pouvait ne pas être familier de cette méthode.</footnote>
contrat d'attelage et resignifie notre volonté de rendre l'entretien constructif pour le candidat. Au besoin, nous relançons le candidat en l'invitant à fragmenter l'action, à se recentrer sur l'action vécue, notamment lorsque le candidat sort de l'évocation et digresse vers des satellites de l'action. Nous avons envisagé que certains candidats ne souhaitent pas se prêter à cet exercice particulier. Dans ce cas, nous abordons la proposition de manière plus classique, comme suite de l'entretien : « *Je vous propose désormais de prendre le temps de revenir sur le choix des situations abordées dans votre dossier de VAE. Racontez-moi comment vous vous y êtes pris pour les choisir* »<fnref n="119" />.

Nous concluons l'entretien par deux questions. La première vise à apprécier dans quelle mesure les candidats se sont auto-censurés dans leur texte conclusif. Nous abordons cette question en fin d'entretien, lorsqu'une relation constructive est établie. Nous personnalisons la question en fonction du contenu du texte conclusif (notamment en abordant le parcours de VAE, les difficultés et les apports de la démarche). Nous demandons : « *Vous avez abordé, dans votre conclusion de dossier VAE (personnalisation). Y a-t-il des éléments que vous n'avez pas voulu, ou osé, écrire concernant ce parcours, mais que vous souhaiteriez partager avec moi aujourd'hui ?* ». Une dernière question, plus classique, clôt l'entretien : « *Souhaiteriez-vous ajouter quelque chose pour conclure cet entretien ?* ». Suite à la réponse du candidat, nous annonçons la fin de l'enregistrement, nos remerciements et l'information d'une transmission ultérieure de la retranscription et des résultats de la recherche.

Le guide d'entretien, testé *in situ*, est présenté en annexe 13. Nous préparons chaque entretien en relisant le texte conclusif du candidat enquêté, en prenant connaissance de sa fiche d'émargement, et en consultant son profil sociodémographique et de diplomation.

## 14.3. Mise en œuvre

Nous présentons le déroulement de l'enquête (section 14.3.1), notre démarche d'analyse des résultats (section 14.3.2), ainsi que les biais et limites de cette enquête (section 14.3.3).

### 14.3.1. Déroulement

Les entretiens ont été réalisés entre le 16 mai 2023 et le 12 juin 2023 (le calendrier des entretiens figure en annexe 14), ceux-ci ont duré en moyenne 51 minutes (de 38 à 73 minutes). Seule une

<footnote n="119">¹¹⁹ Si la formulation de la proposition peut paraître similaire, c'est surtout la conduite de l'entretien qui diffère.</footnote>
candidate s'est désistée<fnref n="120" />. Par conséquent, 14 entretiens ont été réalisés. Les entretiens se sont déroulés dans une ambiance détendue, favorable aux échanges authentiques. Un candidat a souhaité que nous nous tutoyons pour plus de convivialité. Par ailleurs, il est arrivé ponctuellement que les candidats soient dérangés en cours d'entretien par un appel téléphonique ou une visite. Nous avons rencontré peu de difficultés techniques, bien qu'il y ait eu ponctuellement quelques problèmes de connexion impactant le son ou la vidéo. Le partage d'écran n'a pas fonctionné lors de notre entretien avec C30, nous n'avons donc pas pu confronter la candidate à ses émargements. Nous lui avons décrit le document et son contenu, plutôt que de le lui adresser par e-mail. Cette option nous aurait fait perdre du temps, et risquait de rompre la dynamique engagée par la question introductive. La confrontation à l'émargement en début d'entretien a permis aux candidats de s'immerger à nouveau dans leur expérience de VAE. Cette confrontation a été complétée, avant ou au cours d'entretien : la moitié des candidats a spontanément consulté ou proposé de consulter des archives personnelles de sa VAE. Les candidats se sont montrés particulièrement disposés à investir notre recherche.

Nous avons utilisé le guide d'entretien sans nécessairement le suivre de manière rigide. Selon les entretiens, les questions ont pu être posées dans un ordre différent. Nous avons en effet veillé à ne pas interrompre le cheminement des candidats, qui spontanément pouvait nous conduire à l'une ou l'autre question prévue. Le mouvement du général au particulier, constitutif d'un entretien narratif, a été itératif. Également notre méthode de confrontation à la fiche d'émargement s'est précisée au fil de l'enquête. Les discours des premiers candidats ont conduit à rendre certaines thématiques récurrentes, comme par exemple le fait d'aborder les entretiens individuels, les ateliers et l'appui disciplinaire. Nous avions prévu d'accompagner le candidat à expliciter la tâche de choix des situations évoquées dans le dossier, en mobilisant l'entretien d'explicitation. Nous avons procédé ainsi avec les 4 premiers candidats (C8, C13, C26, C27). Néanmoins, nous avons constaté que la distance, mais aussi la fatigue du candidat et de nous-même (la proposition était faite en fin d'entretien) rendait l'exercice difficile. Nous avons ensuite privilégié un entretien plus classique, intégrant les techniques d'explicitation (fragmentation, focalisation sur l'action). Au cours de chaque entretien, nous avons veillé à régulièrement reformuler les propos du candidat, notamment avant de poser la question suivante, afin de lui donner l'occasion de valider notre compréhension et de compléter sa réponse. Nous avons à plusieurs reprises relevé des incohérences ou des ambiguïtés dans le

<footnote n="120">¹²⁰ Nous avons décliné sa proposition de report du rendez-vous, estimant que notre recherche ne devait pas l'accaparer car elle rencontrait des problèmes personnels conséquents.</footnote>
discours des candidats. Nous avons globalement choisi de ne pas les y confronter, par crainte de fermer la discussion. Il nous est arrivé à l'issue de certains entretiens, de lever les quiproquos (cf. infra, section 14.3.3).

Au cours de chaque entretien, nous avons proposé deux temps de retour au candidat : d'abord un retour sur sa fiche d'émargement, puis un retour en fin d'entretien sur son texte conclusif. Ponctuellement, nous avons réagi en cours d'entretien, lorsque les propos des candidats s'y prêtaient. Notre volonté était que l'échange soit constructif pour les candidats, et qu'ils aient matière à réagir. Il nous semble que les candidats ont pu cheminer quant à leur vécu de l'accompagnement et de l'élaboration du dossier. Plusieurs candidats ont d'ailleurs perdu le fil de leur propos en cours d'entretien, ce qui nous semble témoigner de la densité de leur réflexion. Chaque enquêté a été destinataire de la retranscription de son entretien. Nous avons profité de cet envoi pour évaluer la satisfaction des candidats quant à leur contribution à notre recherche (cf. annexe 24). Les candidats sont globalement très satisfaits de leur participation.

## 14.3.2. Démarche de traitement des résultats

Chaque entretien est retranscrit littéralement (cf. annexes confidentielles 40 à 53). Les retranscriptions sont réalisées au fur et à mesure de l'enquête, en parallèle de la conduite des entretiens suivants. Ce travail nous familiarise avec les données recueillies, nous permettant de construire une grille d'analyse catégorielle (cf. annexe 16).

Dans un premier temps, nous explorons quatre thèmes pour réaliser une analyse catégorielle du matériau : *actualisation du parcours, vécu de l'accompagnement, vécu de l'élaboration du dossier et vécu global de la VAE*. Notre approche est en partie déductive, appuyée sur des catégories prédéfinies à partir de notre cadre conceptuel. Mais elle est aussi inductive, dans le sens où nos catégories se sont affinées par itération entre réalisation des entretiens, retranscription et relecture. Nous quantifions certaines catégories afin de constater leur ampleur. Les thèmes sont enchevêtrés. Par exemple, l'accompagnement porte sur l'élaboration du dossier, et l'élaboration du dossier est accompagné. Deux approches sont possibles : limiter le recueil de données à la question ad'hoc ou l'élargir aux données de l'ensemble de l'entretien. Pour les questions ciblant la spontanéité du candidat, nous choisissons la première option. Pour les autres, nous optons pour la seconde.
La thématique *actualisation du parcours* comprend trois catégories. Pour chacune de ces catégories, les occurrences des codes sont comptées :

- évènements survenus depuis la validation : évènements professionnels, évènements académiques et évènements personnels ;

- concrétisation des perspectives : perspectives concrétisées, partiellement concrétisées, non concrétisées (nous croisons les résultats de la catégorie précédente avec les données issues des textes conclusifs de dossiers de VAE) ;

- projets : projet professionnel, projet académique, projet personnel.

La thématique *vécu de l'accompagnement* comprend quatre catégories affinée par codage inductif :

- confrontation à la fiche d'émargements (quantification de chaque code retenu) ;

- situation déterminante de l'accompagnement ;

- évaluation de l'accompagnement ;

- modalités de l'accompagnement.

La thématique *vécu d'élaboration du dossier* regroupe deux sous-thématiques :

- élaboration du dossier : nous repérons notamment le moment inaugural d'élaboration du dossier ;

- choix des situations évoquées dans le dossier.

La thématique *vécu global de la VAE* est composé de deux catégories :

- information censurée dans le texte conclusif : nous relevons le thème et le motif de censure ;

- élément conclusif : nous listons les thèmes évoqués par les candidats.

Dans un second temps, nous réalisons une analyse littérale de discours. Les entretiens sont sélectionnés de manière à éclairer spécifiquement les deux dynamiques des espaces de la VAE. Ils sont aussi sélectionnés en fonction de la situation du candidat quant au contexte universitaire (proche ou éloigné), afin d'ouvrir des pistes de réponse à notre question de recherche. C'est pourquoi nous choisissons trois candidats, s'ancrant chacun particulièrement dans l'un des trois espaces de la VAE. Avant de procéder à l'analyse littérale des discours, nous les recontextualisons en synthétisant les éléments clés repérés dans les textes conclusifs de dossiers VAE des candidats concernés. Nous consultons également à nouveau leur fiche d'émargement afin d'avoir à l'esprit des éléments factuels concernant leur démarche, notamment sa
temporalité et la dynamique d'entretiens et d'ateliers suivis. C'est ensuite que nous procédons
concrètement à l'analyse littérale des discours. Pour ce faire, nous repérons d'abord
l'inscription des discours dans les espaces instrumental, intime et social. Puis, nous observons
l'articulation de ces espaces par les candidats, leurs argumentations expliquant le passage d'un
espace à l'autre. Nous sommes également attentive à la chronologie des arguments, qui nous
informe sur le cheminement des candidats durant leur démarche de VAE. Elle nous informe
également sur le cheminement au cours de l'entretien, qui constitue une occasion de réflexivité
sur la démarche de VAE elle-même.

14.3.3. Biais méthodologiques et limites

Cette enquête s'inscrivant dans la continuité de la précédente, certains biais et limites
demeurent présents : elle porte sur des candidats ayant obtenu une VAE auprès d'un seul et
même établissement, ces VAE ont été, pour certains, en partie réalisées pendant la période de
crise sanitaire, les analyses catégorielles et littérales sont empreintes de notre subjectivité. De
plus, le panel d'enquêtés est constitué de volontaires allés au bout de la démarche de VAE. Leur
point de vue n'est que partiellement représentatif des candidatures à la VAE dans
l'enseignement supérieur français. Pour autant, notre échantillon présente les caractéristiques
de la population représentée. Le nombre restreint d'enquêtés pose aussi la question de la
représentativité. Néanmoins, le profil des candidats est davantage donné à titre informatif, nous
ne prétendons pas à la généralisation des résultats.

Par ailleurs, la fiche d'émargement est une trace très partielle de l'activité d'élaboration du dossier : elle ne réfère qu'à la prestation d'accompagnement. Elle est aussi peu affective, puisqu'il s'agit surtout d'un document administratif. Également, cette fiche est potentiellement incomplète, voire erronée. En effet, il est possible que certaines séances n'y figurent pas, notamment si elles ont été réalisées hors délais de la prestation<fnref n="121" />. La fiche d'émargement sert de prétexte pour inviter les candidats à centrer leur propos sur le vécu de l'accompagnement. Nous posons qu'un document peu évocateur et incomplet peut toutefois contribuer à cet objectif.

<footnote n="121">121 Les avenants à la convention d'accompagnement ne sont pas systématiques. Il peut arriver que face aux lourdeurs administratives pour obtenir l'accord du financeur, le candidat soit accompagné *officieusement* par la Cellule VAE, au-delà de l'échéance de la prestation.</footnote>
Également, l'enquête narrative élaborée par Breton (2022) se déroule en plusieurs entretiens. Pour des raisons pratiques, et afin de ne pas sursolliciter les candidats, notre protocole est condensé en un seul entretien. Or ce type de méthode requiert beaucoup d'attention de la part des deux protagonistes. Il est probable que la fatigue ait impacté les entretiens, en particulier les temps d'explicitation. C'est ce qui nous a amené, *in situ*, à ajuster notre scénario.

Nous sommes restée vigilante à tenir notre posture de chercheure, ce qui n'a pas toujours été évident. Nous avons choisi de revenir sur certains propos à l'issue de l'entretien de recherche, afin que ce soit constructif pour le candidat. Nous nous positionnons alors comme responsable de la Cellule VAE. Par exemple, une candidate a exprimé sa frustration que les cours ne soient pas accessibles aux candidats VAE. Elle pensait que cela permettait d'empêcher que les candidats ne subtilisent les contenus de cours pour les réinvestir dans leur dossier. Il nous a semblé important d'expliquer à la candidate que la raison était administrative<fnref n="122" />.

Nous avons mentionné *supra* avoir accompagné certains candidats enquêtés lors d'ateliers collectifs, ceux-ci sont pointés en annexe 11. Également, quatre enquêtés sont désormais impliqués dans des activités de VAE : deux sont accompagnateurs, deux sont membres de jury. En conséquence, leurs réponses n'étaient pas uniquement celles de candidats. L'un des candidats-accompagnateurs (C8) a explicitement fait part de sa difficulté à répondre à nos questions en tant que candidat, en faisant abstraction de son activité d'accompagnement.

La modalité distancielle n'a pas été un problème en soi, mais nous reconnaissons qu'elle pose le risque que le temps accordé ne soit pas totalement dédié à l'entretien. En effet, certains entretiens ont été interrompus par des visites ou des appels téléphoniques. Ce fut notamment le cas lors d'un temps d'explicitation, ce qui a bien évidemment sorti le candidat de son évocation. Toutefois, les candidats étant au cœur de l'échange, ils sont restés globalement attentifs.

## 14.4. Présentation des résultats de l'analyse catégorielle

Nous présentons les résultats obtenus pour les différentes thématiques étudiées : l'actualisation du parcours (section 14.4.1), le vécu de l'accompagnement (section 14.4.2), le vécu d'élaboration du dossier VAE (section 14.4.3) et le vécu global de la VAE (section 14.4.4). Nous présentons les contenus catégoriels, illustrés par quelques verbatims. Les chiffres présentés sont

<footnote n="122">¹²² En l'absence d'une inscription pédagogique, les candidats ne seraient pas couverts lors de leur présence en cours.</footnote>
entendus par candidat : plusieurs occurrences dans un même entretien sont comptabilisées une seule fois.

### 14.4.1. Actualisation du parcours

Les candidats enquêtés ont tous connus des évolutions professionnelles depuis la validation de leur diplôme. La moitié d'entre eux exercent de nouvelles activités. Ils sont 5 à avoir changé de poste et 4 à avoir bénéficié d'une promotion (salariale ou en termes de statut). Les autres évènements professionnels évoqués concernent la création (2) ou le développement de leur entreprise (2), mais aussi la réorganisation de la structure qui emploie les candidats (3). Nous avons considéré les abandons de projets, évoqués au préalable ou non dans le texte conclusif, comme des évènements survenus. La moitié des candidats enquêtés ont poursuivi leur formation suite à la VAE. Ils sont 3 à avoir obtenu une certification, ils sont également 3 à être présentement en reprise d'étude. En marge, un candidat a suivi une formation non certifiante, un autre a réalisé un BC et un candidat évoque avoir abandonné un projet de poursuite d'étude en doctorat. Aucun candidat ne faire part d'évènements personnels survenus depuis la validation. Ceci ne signifie pas qu'il n'y en a pas eu, les candidats peuvent ne pas souhaiter partager d'information privée, où estimer que cela est hors sujet.

La majorité des candidats a concrétisé totalement (5) ou partiellement (6) les perspectives formalisées dans la conclusion de leur dossier VAE. Quand les perspectives ne sont pas concrétisées, elles peuvent être abandonnées ou différées, parfois même remplacées. Autrement dit, ce n'est pas parce que les perspectives évoquées dans le texte conclusif ne se sont pas concrétisées, qu'aucun évènement n'est survenu dans la vie du candidat.

Les candidats font part de leurs projets, dont certains avaient déjà été évoqués dans leur conclusion de dossier. Il s'agit de projets professionnels (nouvelle activité ou poste, création d'entreprise, retour au salariat), académiques (nouvelle VAE, suivi de formation), ainsi que personnels (déménagement, écriture d'un livre). Ainsi les candidats semblent continuer de construire des projets, d'être auteurs de leur parcours professionnel et de formation. Ceci va dans le sens d'une démarche apprenante.
14.4.2. Vécu de l'accompagnement

Confrontation à l'émargement

Tout d'abord, certaines fiches d'émargements apparaissent incomplètes, ce qui interpelle des candidats, donnant finalement matière à échanger. Ensuite certains souvenirs semblent aberrants, comme par exemple C2 qui se rappelle de son dossier de recevabilité-faisabilité d'une quinzaine de lignes (alors que ce document fait en général une dizaine de pages), ou encore C30 qui se souvient que son entretien avec le jury comme ayant duré une quinzaine de minutes (alors que l'entretien dure en général une heure). La majorité des candidats confrontés à l'émargement (12) fait en premier lieu référence à l'accompagnateur VAE. Ils citent son prénom et/ou son nom et évoquent les entretiens individuels, puis seulement ensuite les ateliers. Seuls 2 candidats évoquent d'abord d'autres aspects de l'accompagnement : administratifs (caractère obligatoire de l'émargement) et temporels (organisation temporelle de l'accompagnement). A noter que les aspects organisationnels de la démarche, en lien avec la temporalité, sont aussi abordés par les candidats dans la suite des entretiens. Les candidats mettent en avant la difficulté à s'organiser et la dimension chronophage de l'exercice. Ceci avait déjà été repéré dans les textes conclusifs (cf. *supra*, section 12.3.4), nous n'investiguons pas davantage cette thématique.

La présentation des émargements semble permettre aux candidats d'accéder à leur vécu de la VAE. Cette facilitation se poursuit ensuite dans l'entretien. Les candidats formulent régulièrement leurs phrases en faisant référence à un dialogue interne (par exemple : « je me suis dit », « je me dis »). Ceci démontre la prégnance de l'espace intime dans l'élaboration du dossier de VAE. Dans le verbatim ci-dessous, C5 évoque son questionnement, réalisé dans l'espace intime (« je me suis demandé »), mais qui porte sur les différents espaces de la VAE : remplir le dossier fait référence à l'espace instrumental, écrire l'expérience fait référence à l'espace intime, et convaincre le jury fait référence à l'espace social.

« Je me suis demandé : "où je vais ? Où je commence ? Qu'est-ce que je fais ?" J'ai eu clairement un moment de doute, un moment limite d'anxiété : "comment est-ce que je vais pouvoir remplir ce dossier ? Comment pouvoir mettre par écrit mon expérience ? Comment est-ce que je vais pouvoir convaincre le jury que je suis qualifié pour avoir ce diplôme ?" Et ouais, cet accompagnement... à chaque fois que je les avais, je me sentais beaucoup mieux après. Je sentais que je pouvais poursuivre, que j'avais du matériel pour continuer »
(C5).
A noter également que 5 candidats font référence à la situation de crise sanitaire au cours de l'entretien (comme une opportunité de dégager du temps pour leur VAE). Il s'agit bien sûr d'une situation marquante, qui laisse des traces pouvant éventuellement aussi servir de repère.

## Situation déterminante de l'accompagnement

Les candidats, invités à relater une situation déterminante rencontrée au cours de leur accompagnement, font part de leur difficulté à identifier une situation en particulier. Plusieurs situations déterminantes sont évoquées spontanément en réponse à notre proposition, mais aussi au cours de l'entretien dans son ensemble. Nous présentons ici les résultats concernant la première situation évoquée, en réponse à la question ad'hoc. Les candidats font autant part de situations impliquant l'accompagnateur (5) que de situations impliquant l'enseignant en charge de l'appui disciplinaire (5). Toutefois, les interactions avec les enseignants sont évoquées plus en marge dans la globalité des entretiens. L'intervention des enseignants apparaît donc comme brève, mais marquante. D'autres candidats évoquent une situation rencontrée en atelier (2), avec un accompagnateur informel (1), ou seul (1).

Les thématiques des situations déterminantes rencontrées au cours de l'accompagnement portent principalement sur la compréhension des attendus de la démarche (5). Ci-après, C4 revient sur le rôle de l'accompagnement dans sa compréhension de la démarche de VAE :

> « Enfin je veux dire, une VAE c'est spécial. En fait, on doit expliquer ce qu'on fait, mais c'est pas un rapport de stage, c'est différent. C'était surtout la façon d'écrire. Et c'est vrai qu'avec [civilité et nom de l'accompagnatrice], on avait eu une fois un atelier où elle expliquait comment il fallait faire. Et c'est vrai que bon, c'est pas évident. [...] il faut expliquer pourquoi on le fait, comment on le fait, ainsi de suite. Et ça, c'était quelque chose d'important. Parce que bon, j'avais jamais fait de VAE, donc on sait pas trop comment on doit s'y prendre quelque part » (C4).

Également, les candidats (5) évoquent des situations qui les valorisent (leurs compétences ou plus globalement leur personne). Ils évoquent la prise de conscience de leurs capacités, ils évoquent aussi des évènements qui les ont rendus fiers en cours de démarche. C'est par exemple le cas de plusieurs candidats se positionnant sur un diplôme, et qui ont été invités à se positionner sur un autre diplôme de niveau supérieur. Ils évoquent aussi le cas échéant la mention obtenue. Enfin, des candidats (2) évoquent une situation de tension où ils se sont sentis
contraints de se conformer aux prescriptions des enseignants. Aussi, si les enseignants sont beaucoup évoqués, ce n’est pas toujours de façon positive.

## Évaluation globale de l’accompagnement

Les candidats font état d'affects positifs (fierté, soulagement) et négatifs (stress, angoisse, désarroi, solitude, agacement). Ainsi, ce qui les a marqués dans l'accompagnement peut être de bons ou de moins bons souvenirs. Mais globalement les candidats considèrent l'accompagnement décisif et incontournable. Ils évoquent les découvertes réalisées grâce à celui-ci, pouvant être annexes à l'élaboration du dossier à proprement parler (comme par exemple le privilège d'avoir pu visiter les magasins de la bibliothèque pour C4). Ils évoquent la VAE, comme pouvant être investie au-delà de l'obtention du diplôme, comme l'explique C28 dans le verbatim ci-après. Ceci va dans le sens d'une démarche apprenante :

> « J'avais besoin de remettre à jour des connaissances, et la VAE m'a permis ça en me forçant, ou en tout cas en m'encourageant fortement à faire ce travail de lecture, de recherche bibliographique. [...] lors des entretiens avec l'accompagnatrice, ou même des ateliers, on était quand même très encouragés [...] Je pense qu'à force d'entendre effectivement les objectifs de cette démarche qui n'étaient pas uniquement de demander un diplôme, mais aussi vraiment d'être dans une démarche de formation, et aussi de pouvoir remettre à jour ses connaissances [...] ça vaut la peine de s'impliquer vraiment dans sa démarche de VAE. C'est-à-dire qu'on peut être tenté aussi, quand on fait cette démarche de VAE, peut-être de la faire de façon un peu légère, de se dire : "j'ai largement ce qu'il faut dans mon expérience professionnelle, je vais étaler ça dans un dossier, et ça ira bien comme ça". Et finalement on vous glisse quand même l'idée que ça vaut la peine de faire un peu mieux que ça. Que ça peut être vraiment intéressant pour vous à différents niveaux » (C28).

Pour autant, les candidats sont aussi critiques à l'encontre de l'accompagnement, entendu dans sa globalité. Il est parfois considéré comme inadapté aux spécificités du métier des candidats ou de leur secteur professionnel. Les candidats décrient la centration sur les aspects méthodologiques au détriment des aspects disciplinaires. Ils pointent aussi un décalage entre le milieu professionnel et le milieu académique, notamment en ce qui concerne les rythmes de l'un et de l'autre, qui apparaissent incompatibles. Également, des candidats (5) évoquent un décalage entre le discours de l'accompagnateur et celui de l'enseignant, ce qui place les candidats dans une situation inconfortable, mais les amène finalement à se questionner et à rechercher des compromis. La rigidité du cadre est également évoquée, notamment en ce qui
concerne les aspects administratifs de la convention (par exemple la difficulté à prolonger la convention d'accompagnement pour C2) mais aussi pédagogiques (par exemple le suivi de cours non autorisé pour C14). Ainsi certains candidats se sentent abandonnés, mais aussi frustrés.

## Modalités de l'accompagnement

Les enquêtés évoquent l'accompagnement, en faisant référence à quatre de ses modalités : les entretiens individuels, les ateliers, l'appui disciplinaire ainsi que l'accompagnement informel. C'est souvent sur sollicitation qu'ils abordent ces différentes modalités, sauf les accompagnements informels évoqués davantage spontanément (mais ils ne sont pas identifiés par les candidats comme de l'accompagnement). Les enquêtés attribuent des objectifs à ces différentes modalités d'accompagnement, mais ceux-ci paraissent flous : ils se recoupent ou se contredisent. Le rôle de chacun des intervenants de l'accompagnement est pourtant clairement expliqué en début d'accompagnement (lors du premier atelier mais aussi sur la plateforme de ressources). Les candidats semblent s'affranchir des objectifs présentés pour se construire leur propre espace d'accompagnement. Se faisant, ils déclinent le dispositif fonctionnel de référence en dispositif vécu.

Les candidats évoquent les entretiens individuels comme contraints, mais pour autant globalement bienvenus. La dimension personnalisée de l'accompagnement individuel est soulignée. L'accompagnement individuel est globalement décrit comme adapté aux besoins et aux contraintes du candidat, présentant une souplesse d'organisation. C'est un face-à-face, une rencontre, focalisé sur le candidat, mais aussi focalisé sur la forme de l'écrit. En conséquence, 2 candidats évoquent la nécessité de produire un écrit en amont de l'entretien, ce qui souligne la forme scolaire qui peut être retenue de l'exercice. La posture bienveillante de l'accompagnateur est soulignée par les candidats, qui valorisent également l'expertise de l'accompagnateur quant à la méthodologie universitaire et VAE, mais aussi sa culture des environnements professionnels et des métiers, quel que soit le domaine :

> « On voyait aussi que forcément elle avait pratiqué, elle connaissait aussi grosso modo [...] elle maitrisait très bien quand même le contenu. Puisque quand on parlait de 5S [outil de management de la qualité], de standards, je me suis tout de suite rendu compte que j'avais à faire à quelqu'un qui connaissait le contenu parfaitement » (C26).
Une seule candidate (C14) est critique quant à la jeune expérience de son accompagnatrice, en décalage avec sa grande expérience à elle (c'est peut-être aussi là une manière de se valoriser). Selon les candidats, l'objectif de l'accompagnement individuel est d'abord de contrôler, superviser et valider le travail réalisé. C'est aussi d'aiguiller, de donner une direction et des repères pour organiser le travail. Ces objectifs référent à l'espace instrumental.

Les candidats expliquent également que l'accompagnement individuel permet d'échanger, de mettre en réflexion, mais aussi de motiver, de rassurer, de soutenir ainsi que d'être écouté. Il s'agit ici de l'espace social de la VAE. Des candidats indiquent que l'accompagnement vise à lancer la démarche et à en rendre le candidat acteur. Il sert aussi à conclure l'accompagnement, notamment en préparant au jury. C3 évoque un échange avec une nouvelle accompagnatrice, qui l'a amené à faire la synthèse de sa démarche (cf. verbatim ci-après). Ceci fait référence à l'espace intime et pointe l'intérêt d'une pluralité d'accompagnateurs.

> « Il y a eu vraiment sur la fin un dernier échange. C'était pas avec [civilité et nom de l'accompagnatrice], c'était une collaboratrice qui revenait, je sais plus si c'était d'un congé de maternité ou pas. [...] c'était bien parce que ça m'a permis de résumer mon cheminement » (C3).

## Appui disciplinaire

Les candidats décrivent globalement l'appui disciplinaire comme rassurant et stimulant, il est focalisé sur le diplôme (les disciplines, les cours, les unités d'enseignement) et sur la méthodologie universitaire (le mémoire, les lectures). Il est parfois réalisé par plusieurs enseignants. Pour autant les candidats sont aussi critiques à son égard, parfois de manière implicite. Ils décrivent un rapport de subordination, un rapport traditionnel maitre-élève. Ils sont aussi critiques quant à l'implication et à la réactivité des enseignants (ce qui avait aussi été évoqué par les accompagnateurs de l'enquête 1). Deux candidats soulignent toutefois la forte disponibilité de leur accompagnateur. Selon les candidats, l'objectif de l'appui disciplinaire est d'abord la correction et la validation de leur écrit. Pour d'autres candidats, l'appui disciplinaire permet de se voir recommander, parfois imposer, des lectures (espace instrumental). Des enquêtés évoquent également l'opportunité d'un partage d'expérience et d'expertise (espace social). Enfin, qu'il s'agisse des lectures réalisées sur demande des enseignants ou des retours faits sur le dossier, les candidats expliquent les avoir mis en réflexion, en lien avec leur vécu professionnel (espace intime). Dans le verbatim ci-dessous, C8 revient sur l'apport de l'appui disciplinaire en termes de cheminement :
« J'ai écrit ma pratique et ensuite je suis allé la confronter à la partie théorique. Ensuite j'ai intégré les éléments théoriques qui, je trouvais, allaient dans le sens de ce que je racontais dans la pratique. Et c'est là où l'accompagnement de l'université, de [civilité et nom de l'enseignant] a été assez intéressant parce que lui, pour le coup, il m'a confronté à d'autres points de vue quoi. En disant : "voilà, ben oui cette théorie-là, elle est contestable, elle est contestée, voilà, recherchez autre chose". Et donc ça m'a pris un deuxième jet si je puis dire, pour revoir par rapport au retour de l'enseignant-chercheur » (C8).

## Ateliers

Concernant les ateliers, les candidats en évoquent plusieurs, mais c'est en majorité sur l'atelier de préparation au jury qu'ils reviennent (8). Les ateliers sont présentés comme contraints, mais se révèlent finalement intéressants à suivre. Ils sont bien construits et bien organisés, et apparaissent comme un espace de liberté et d'échanges. Des candidats évoquent néanmoins le cadre comme limitant les potentialités des ateliers. La diversité des profils réunis en atelier est un point fort des ateliers, sauf pour une candidate (C18) qui aurait préféré y retrouver des candidats de son secteur d'activité. Les retours sur ces temps collectifs sont ambivalents. Ils sont qualifiés de motivants, enthousiasmants, rassurants et même valorisants. Mais ils sont aussi décrits comme impersonnels, trop longs et inadaptés. Les objectifs attachés aux ateliers apparaissent diversifiés : la formation, la méthodologie, l'entrainement. Les candidats expliquent aussi que ces ateliers sont une occasion de se comparer à d'autres candidats et ainsi de s'autoévaluer quant à leur degré d'avancement dans le dossier ou quant à la qualité de leur dossier. Enfin ces ateliers sont une opportunité de partager le vécu d'élaboration du dossier (en termes de méthodologies et d'affects) et ainsi de dédramatiser l'exercice. Cela fait référence aux concepts de comparaison sociale et de partage social des émotions, qui finalement permettent aux candidats de prendre du recul. C28 l'exprime dans le verbatim ci-après :

« Tout le monde avait des objectifs et des raisons différentes finalement de faire cette VAE. C'était assez sympa finalement à entendre aussi. Et ça vous faisait prendre du recul, ça vous faisait réfléchir d'une autre manière à cette démarche VAE. Donc ça vous permettait de sortir un petit peu de votre rapport et de votre travail. Donc c'était très bien, ces ateliers » (C28).
Accompagnateurs informels

Les candidats évoquent une pluralité d'acteurs intervenants dans l'élaboration de leur dossier. Ils font bien sûr référence à leur accompagnateur VAE et aux enseignants impliqués. Ils font aussi référence aux autres candidats participants aux ateliers, et aux échanges avec l'assistant de la Cellule VAE, identifié comme interlocuteur administratif et comme conseiller lors de l'étape d'information. Par ailleurs, l'enquête met en évidence l'implication de personnes extérieures à la prestation d'accompagnement. Il s'agit de professionnels (notamment des collègues) partageant leur expertise, qui peuvent aussi être ou avoir été candidats VAE (comme C6, ci-après). Il s'agit aussi de l'entourage personnel comme la famille ou les amis.

« J'ai une collègue qui a fait le même master avant moi, qui m'a tiré pour aller le faire d'ailleurs. On a beaucoup échangé effectivement. Là pour le coup, on était dans la même VAE, le même master, la même profession, puisque c'est ma collègue de bureau. On parlait, on échangeait vraiment sur les mêmes choses quoi. Et elle m'a beaucoup aidée » (C6).

Les candidats ne désignent pas ces personnes comme des accompagnateurs, mais les missions qui leur sont assignées contribuent à l'élaboration du dossier. Ces personnes sont principalement sollicitées pour leur expertise : du métier, de la discipline, de la VAE, de la langue française ou encore de l'informatique. L'objectif de cet accompagnement informel est de recueillir des avis concernant le dossier VAE, voire une évaluation de celui-ci. Il s'agit aussi de bénéficier d'un appui méthodologique, de relectures et de corrections. C'est également un soutien personnel, qu'il soit moral ou domestique. En d'autres termes, les candidats recherchent à l'extérieur de la prestation d'accompagnement ce que celle-ci ne propose pas ou peu. Ils sollicitent des personnes ayant elles-mêmes vécu l'expérience du dispositif, pour l'expertise de celui-ci mais aussi et peut-être pour partager le vécu d'une expérience spécifique et singulière, souvent incomprise de l'entourage. Ceci nous semble aller dans le sens d'un espace de la VAE construit *par* le candidat.

Deux candidats ont bénéficié d'une prestation collective d'accompagnement, incluant des ateliers intra ou inter-entreprise. Pour eux, les échanges avec des collègues ou des pairs professionnels ont fait partie de l'accompagnement formel. Également, des candidats (5) font référence à des échanges avec de nouveaux candidats VAE, faisant alors eux-mêmes figures d'experts de la VAE. Auprès d'eux, ils promeuvent le dispositif ainsi que la prestation accompagnement.
### 14.4.3. Vécu d'élaboration du dossier

#### Élaboration du dossier

##### Moment inaugural

Les candidats situent de manière très diversifiée le moment inaugural de l'élaboration de leur dossier, si bien qu'aucun ne se démarque. Cela va dans le sens d'une démarche très singulière, différente pour chaque candidat. Certains moments évoqués se situent en amont de la prestation d'accompagnement VAE avec laquelle démarre en principe l'écriture du dossier de VAE (c'est notamment à ce moment qu'est transmise la trame du dossier VAE et sa notice). Cela souligne que la démarche est abordée dans sa globalité, et souligne aussi la continuité des étapes. Par ailleurs, un seul candidat (C5) aborde un aspect organisationnel (fixation d'objectifs) alors que les autres situent le moment inaugural dans la réalisation de tâches touchant plus directement au contenu du dossier à élaborer. Un seul candidat (C18, dans le verbatim ci-après) évoque la consultation du référentiel de diplôme comme moment inaugural. Pour les autres, la démarche semble d'abord commencer par une tâche attachée à leur expérience (bilan d'expérience, consultation d'archives personnelles, etc.) et donc à leur espace intime.

> « La première étape, ça a été de regarder le référentiel, regarder les compétences attendues, voir ce qui se trouvait dans mon expérience à moi » (C18).

Notons enfin que les candidats n'ont pas explicitement été invités à s'interroger sur une action antérieure à celle évoquée spontanément. Quelques-uns y sont néanmoins parvenus en cheminant au cours de notre entretien. Si nous les y avions invités, il est probable qu'ils auraient été plus nombreux à retrouver un moment inaugural antérieur.

##### Étapes

Les catégories repérées lors de notre deuxième enquête ont été complétées et affinées. Nous nous appuyons sur les discours des candidats à la proposition portant sur les étapes d'élaboration du dossier, mais aussi sur l'ensemble de l'entretien. En ce qui concerne le choix des situations, nous reportons uniquement le comptage (8) correspondant à l'évocation de la tâche, en réponse à la question portant sur les étapes d'élaboration du dossier. Mais c'est bien sûr l'ensemble des candidats qui l'aborde puisque l'une de nos propositions porte explicitement sur le choix des situations.
La catégorie *étapes en amont de l'accompagnement* est peu évoquée. Elle porte sur le choix du diplôme (3) et la rédaction du dossier de recevabilité (2).

La catégorie *organiser le travail* est évoquée par la majorité des candidats, notamment en ce qui concerne le fait de comprendre la démarche (12). Cette étape est en fait sous-entendue. Ce qui est abordé par les candidats, comme C18 ci-après, est le caractère flou de la VAE en ce qui concerne la démarche, la consigne, les attendus ainsi que l'environnement universitaire. Cette catégorie concerne aussi le fait de se fixer des objectifs et des échéances (3).

> « Quand on démarre, tout est très flou pour le candidat. [...] c'est vrai que quand on n'a jamais été à la faculté, ou qu'on n'a jamais été dans ce cursus universitaire, on débarque un peu. Il faut dire ce qui est, hein. Il faut le temps de comprendre ce qu'on attend de nous, de comprendre aussi le niveau d'écrit qu'on attend. Et puis après, de se lancer, de se dire qu'on aura le temps de corriger, et d'arbitrer certains passages » (C18).

La catégorie *constituer un corpus* porte principalement sur l'utilisation d'archives personnelles (6), mais aussi sur l'utilisation du dossier de recevabilité (3) ou d'un précédent dossier VAE réalisé (1). Des candidats évoquent également la consultation de dossiers VAE d'anciens candidats. Cela n'est pas proposé dans l'accompagnement (étant donné la confidentialité mais aussi la singularité des dossiers), mais cela est souvent souhaité par les candidats, en recherche d'un exemple à suivre. Pour autant, nos résultats montrent qu'à l'issue de la démarche les candidats soutiennent la pratique de la Cellule VAE. C'est notamment le cas de C3 :

> « Maintenant qu'on y est passés, qu'on a créé le sien, enfin qu'on a fait le sien et qu'on est passée par là, on se dit que c'est tellement personnel qu'on peut de tout façon pas le faire lire. En soit, ça ne sert à rien pour l'autre » (C3).

La catégorie *considérer les ressources de la VAE* fait principalement référence à la consultation et à la compréhension du référentiel de diplôme (9) et de la documentation fournie par la Cellule VAE (9). Sont aussi évoquées la consultation des unités d'enseignement (4) et celle de l'avis de faisabilité (2).

La catégorie *s'autoévaluer et arbitrer* est évoquée par les candidats qui expliquent avoir choisi des situations (8), s'être remémoré et avoir listé leurs expériences (7), s'être autopositionné quant à la maitrise des compétences du référentiel (7). Le travail du plan est évoqué par la quasi-totalité des candidats. Il s'agit d'élaborer un plan (13), mais aussi de le détailler (2) et de le réagencer (9). Le recueil d'avis est également abordé par la quasi-totalité des candidats,
notamment en ce qui concerne le fait d'échanger avec son accompagnateur (13) ou d'obtenir
une validation par l'enseignant (9). Les candidats évoquent également leur participation aux
ateliers ou les échanges avec les accompagnateurs informels. Cela démontre finalement la
facilitation de l'élaboration du dossier par l'accompagnement.

La catégorie *s'appuyer sur des apports bibliographiques* porte sur les lectures (9) et les
recherches bibliographiques (8). Les candidats abordent également les recherches sur internet
et la veille professionnelle (3), ainsi que les recherches sur et dans l'environnement de travail
(4). Enfin, ils évoquent l'utilisation d'outils de la recherche bibliographique (3) ainsi que la
prise de notes et la rédaction de synthèses bibliographiques (3). Le verbatim ci-après montre la
dimension apprenante des lectures, C18 les envisage comme ressources à mobiliser à l'avenir
dans le cadre professionnel.

> « Je me suis dit que pour le coup, c'est des choses à continuer après, de lire, d'apprendre des choses, d'avoir un nouveau regard aussi sur un sujet, pour être un peu plus ouvert, et avec plus de clés pour avancer. Donc pour le coup, le fait d'avoir des auteurs qui ont fait des recherches et pensé à des choses, et qui vous livrent vraiment tout leur savoir en quelques pages, ben ça m'a vachement aidé en fait pour voir, pour lire mon expérience d'une autre manière » (C18).

L'ensemble des candidats évoquent *la rédaction* : il s'agit de formaliser, traduire ou encore
argumenter (14). Neuf candidats évoquent l'articulation entre lecture et écriture. Il s'agit
également de réécrire (5), ce qui souligne le processus itératif d'élaboration du dossier. En
marge, d'autres tâches sont abordées comme la relecture (3), la rédaction de l'introduction et
de la conclusion (3) ainsi que le fait de combler les écarts au référentiel (3).

La catégorie *interroger sa pratique* porte sur le fait de se questionner (4), mais aussi de décrire
et analyser sa pratique (6). Des candidats évoquent leur difficulté à passer d'une lecture de leur
expérience à l'autre. Ils ont globalement compris qu'il est important de ne pas se contenter de
narrer l'expérience. Pour autant, les candidats soulignent l'importance de trouver un fil
conducteur pour raconter leur histoire.

Enfin, en marge, la catégorie *mise en forme* aborde la mise en page (2), la constitution des annexes (1) ou encore le fait de rassembler les preuves administratives (2).
## Attitude

Les entretiens recèlent d'informations concernant l'attitude des candidats face à l'élaboration du dossier. La majorité indique s'être appuyée sur les habitudes de travail (10) : les candidats ont abordé la VAE comme ils abordent d'autres tâches. Cela va dans le sens de l'articulation des sphères d'expérience décrite par Zittoun (2012). Des candidats (4) ont élaboré leur dossier en veillant à être efficace, en limitant les pertes de temps et en s'assurant de pouvoir aboutir à une validation totale. Ce souci d'efficacité fait aussi partie de leur mode de fonctionnement habituel. Ceci va dans le sens d'une démarche apprenante, prenant d'abord appui sur les dispositions des individus. L'intérêt porté à l'adressage du dossier (6) apparait également dans les entretiens. Par exemple pour C18, il s'agit de rendre le dossier *digeste*. Quatre candidats indiquent avoir privilégié leur intérêt pour l'exercice, au-delà du fait de répondre à la consigne. Cela démontre le caractère personnel, voire intime de la démarche. Enfin, 2 candidats évoquent un essoufflement en fin de démarche.

## Tâche marquante

Notre approche a différé d'un entretien à l'autre : nous avons demandé quelle a été la *situation*, la *tâche* ou l'étape la plus marquante dans l'élaboration du dossier VAE. Ceci a pu avoir un impact sur les réponses. De plus, certains candidats ont évoqué plusieurs tâches marquantes. Nous pensions que le choix des situations serait évoqué de façon majoritaire (car ce point était bien présent dans les textes conclusifs), cela n'a pas été le cas. Concernant la première tâche marquante évoquée, celle-ci est très diversifiée d'un candidat à l'autre, ce qui va dans le sens du vécu singulier de l'élaboration du dossier VAE par les candidats. L'importance de l'élaboration du plan est toutefois évoquée par plusieurs candidats. Les autres abordent la difficulté à comprendre les attendus, la difficulté de choix des situations, d'écriture du dossier ou encore le sentiment d'accomplissement ressenti lors de la rédaction de la conclusion. Trois candidats évoquent une tâche plaisante : le plaisir de l'écriture, des recherches bibliographiques et de revenir sur son expérience. Les tâches marquantes évoquées dans un second temps, abordent aussi la notion de plaisir, notamment le plaisir de se découvrir soi-même. D'autres tâches difficiles complètent la liste de tâches marquantes : le démarrage de la rédaction, la difficulté à articuler les lectures et l'écriture, la surprise de la découverte des codes universitaires et l'ampleur des tâches de finalisation du dossier (notamment l'impression du document).
C26 aborde la découverte de soi :

« C'est pas tant les entretiens, c'est en relisant encore une fois les fascicules qu'on nous a donnés. Je me dis : »mais mince, mais attends, est-ce que j'ai pas bien compris ce qu'il en est là ?" Voilà, c'est vraiment, c'est moi qui me suis cherché. Par contre, clairement [prénom de l'accompagnatrice] et [prénom et nom de l'enseignant] ont été là à un moment donné pour me conforter, plus ou moins. Pour me faire comprendre : »oui, là on y est". Voilà » (C26).

## Choix des situations évoquées dans le dossier

### Premier critère

Nous nous focalisons sur les critères évoqués pour le choix des situations, car c'est ainsi que les candidats ont orienté leur réponse. Le critère le plus cité est la recherche d'adéquation avec le diplôme (7). Deux candidats précisent avoir été orientés par l'enseignant quant au choix des situations. Pour la majorité des candidats, c'est un choix situé dans l'espace instrumental : il s'agit de répondre aux prescriptions de la VAE. Pour 5 candidats, le choix des situations est davantage réalisé dans l'espace intime : ils évoquent avoir choisi des situations marquantes, sur lesquelles ils avaient envie de revenir.

### Autres critères

Suite au premier critère énoncé, nous invitons les candidats à réfléchir aux autres critères pris en compte. Nous dégageons cinq critères : *les aspects normatifs*, *la consistance de l'expérience*, *les aspects pratiques*, *la dimension personnelle* et *finalement l'adressage*. A noter que les candidats sont parfois revenus à nouveau sur le premier critère énoncé.

La catégorie *aspects normatifs* est la plus représentée. Treize candidats ont évoqué la recherche d'adéquation avec le référentiel du diplôme. L'adéquation avec les unités d'enseignement (3) et la validation des situations par l'accompagnateur (2) ou l'enseignant (2) sont également abordées. Ceci montre la forte prégnance de l'espace instrumental dans cette tâche de choix des situations.

La catégorie *consistance de l'expérience* est principalement évoquée en référence au fait que les situations doivent être représentatives, significatives de l'expérience du candidat (8). Les candidats considèrent aussi que les situations doivent être contrastées, diversifiées ou
complémentaires (3), qu'ils doivent avoir un recul suffisant vis-à-vis de ces situations (1) ou encore qu'elles doivent être pérennes (2). Là encore, cette catégorie réfère à l'espace instrumental, il s'agit de repérer des situations conformes.

La catégorie *aspects pratiques* regroupe les motifs de facilité de remémoration (3), d'accessibilité des archives (3) et même d'opportunisme (1).

La catégorie *dimension personnelle* est majoritairement évoquée en référence à l'envie personnelle du candidat (7). Il s'agit aussi de situations signifiantes dans le vécu du candidat (5) ou encore de situation-problème ayant permis au candidat d'apprendre, ou pouvant encore lui permettre d'apprendre (4). C'est ce qu'explique C1 dans le verbatim ci-après. Ceci réfère à l'espace intime. Les situations correspondent au candidat, à ses capacités et ses envies.

> « Chercher les situations les plus simples n'aurait pas tellement d'intérêt, puisque c'est ce que je fais d'habitude. Mais les situations particulières, ça me permettait de me mettre constamment en cause, de me poser constamment des questions, de peaufiner ce que je fais, de le réadapter et d'être toujours en adéquation avec le métier. Et donc le cœur du métier c'est ça, c'est d'adapter quasiment tout ce qu'on fait, ne pas partir sur des a priori et venir rabâcher, recracher quelque chose. C'est surtout adapter ce qu'on fait par rapport à l'instant, à la seconde, à ce qui se passe instantanément, spontanément » (C1).

Enfin, la catégorie *adressage* est également particulièrement évoquée (10). Les candidats expliquent avoir choisi des situations qui les valorisaient auprès du jury, ils ont souhaité plaire et séduire le jury. C'est l'espace social qui est mobilisé.

## Attitude

Certains candidats (5) priorisent le lien avec le référentiel, au-delà du lien avec leur expérience. Ils sont prêts à compléter les éventuels écarts par des apports académiques. Au contraire, 3 candidats indiquent avoir priorisé leur expérience. Aussi ces candidats ont choisi des expériences qui s'écartent du référentiel de diplôme, comme c'est le cas de C14 dans le verbatim ci-après.

> « Je couvrais largement le référentiel du diplôme quoi. Peut-être même plus. Parce que je crois, si mes souvenirs sont bons, maintenant je l'ai plus en tête ce référentiel, il n'y a rien qui fasse mention du développement local et rural par exemple [thème que la candidate a néanmoins abordé dans son dossier] » (C14).
Pour 5 candidats, le choix des situations est décrit comme rapide, évident, spontané. Cette évidence est parfois infirmée dans la suite des propos des candidats, lorsqu'ils réfléchissent aux différents critères qu'ils ont dû prendre en compte. La temporalité du choix des situations est précisée par 3 candidats : 2 candidats ont choisi les situation après l'élaboration du plan (ce qui peut paraitre surprenant, mais qui est cohérent avec le fait que les candidats indiquent avoir réagencé leur plan au fil de l'écriture), un candidat (C6) a déterminé les situations dès l'étape de recevabilité.

### 14.4.4. Retour global sur la VAE

#### Informations censurées dans le texte conclusif

Les candidats n'ont pas toujours bien compris notre question, et ce malgré nos reformulations. Certains candidats ont partagé des informations qui n'ont pas été communiquées au jury car elles n'existait pas encore (survenues après le jury) ou parce qu'elles étaient sans rapport avec la certification (par exemple des candidats ont valorisé d'autres compétences maitrisées). Ces candidats semblent se saisir de la question comme opportunité de se valoriser ou de continuer à raconter leur histoire.

Les chiffres donnés pour les thèmes et les motifs de censure ne peuvent être croisés car tous les candidats n'ont pas nécessairement motivé leur censure. Par ailleurs, un même candidat peut évoquer plusieurs informations censurées et/ou plusieurs motifs de censure. Concernant les thèmes censurés, les candidats évoquent des insuffisances de l'accompagnement, y compris de l'appui disciplinaire (3). Ils indiquent n'avoir pas souhaité faire part des difficultés rencontrées lors de la démarche (3). Des candidats évoquent avoir omis de présenter certaines de leur compétences (3) ou de leur pratique (1). D'autres font part de critiques quant au manque de reconnaissance sociétal du dispositif de VAE (1), quant au système français (2) ou à la rigidité du cadre administratif (1). Dans le verbatim ci-après, C28 explique ne pas avoir voulu partager les difficultés rencontrées, les considérant comme inhérentes à un choix personnel. La formulation de la candidate fait également référence à la norme :

> « Je trouvais que ça ne se disait pas trop, effectivement. Parce que c'est une démarche personnelle. Personne ne vous force à faire une VAE. Donc à un moment, voilà, vous vous lancez dedans, vous n'allez pas vous plaindre qu'en plus de ça il faut travailler ! » (C28).
Les motifs de censure sont variés. Il s'agit pour les candidats de conserver un espace intime (2), d'une réaction de méfiance face au jury (1), de garder des informations inédites pour le jour du jury (2), ou encore de garder l'attention du lecteur en fluidifiant le texte (2). Ces derniers motifs font référence au souci d'adressage évoqué *supra*, positionné dans l'espace social. Enfin, 2 candidats indiquent avoir censuré certaines informations sur recommandation de leur accompagnateur ou de l'enseignant. Si les résultats présentés peuvent donner l'impression que les informations censurées ont été nombreuses, ce n'est en fait pas le cas. En effet, les candidats modèrent d'emblée leurs propos, et ont plutôt tendance à indiquer ne pas s'être censuré, car il s'agit d'un dossier personnel. C'est ce qu'évoque C3 dans le verbatim ci-après. Aussi, les textes conclusifs apparaissent sincères et authentiques.

> « Je me suis un peu tout autorisé. C'est-à dire, comme c'était vraiment un travail personnel qui était, alors certes lu par d'autres personnes, mais euh... je ne me suis pas censurée. C'est un travail qui doit ressembler à celui qui l'écrit » (C3).

## Informations conclusives

L'un des thèmes le plus abordé est le retour que les candidats font sur leur jury. Nous n'avons pas intégré l'étape du jury à notre guide d'enquête, mais ils sont 6 à vouloir en dire quelques mots (concernant leur appréhension, la surprise du format se détachant d'une soutenance académique ou encore la bienveillance du jury). Ils sont également 6 à promouvoir le dispositif de VAE. L'importance de l'accompagnement (2) est aussi valorisée. Trois candidats font part de critiques vis-à-vis de la société (notamment du marché de l'emploi) et de leurs perspectives professionnelles (1). Plusieurs candidats proposent un retour global sur leur démarche de VAE, en termes d'apports (4), de plaisir à évoquer la démarche (4) ou encore d'importance de l'écriture de la conclusion comme aboutissement de la démarche (1). Ci-dessous, C14 exprime son plaisir à revenir sur sa démarche de VAE :

> « Enfin ça fait un bien fou, ça permet de ranger des tas de choses de sa vie. Donc moi je trouve que c'est formidable et il faut vraiment le promouvoir quoi. Et j'ai plaisir à en parler, non c'est vraiment c'était une belle aventure, une belle expérience ! » (C14).

C'est aussi dans l'ensemble de l'entretien que nous recueillons le point de vue du candidat quant à d'autres thématiques non prévues dans le guide d'entretien. Notamment les candidats évoquent spontanément les multiples apports de la démarche, comme par exemple le fait d'envisager plus sereinement des difficultés rencontrées au plan professionnel. Les candidats sont aussi nombreux à se valoriser de diverses manières au cours de l'entretien, comme évoqué
supra. Peut-être que la reconnaissance apportée par la VAE les amène à se mettre en avant. Mais nous pouvons aussi au contraire émettre l'hypothèse que la VAE n'aura pas suffi à calmer les blessures narcissiques, incitant alors les candidats à continuer à rechercher la reconnaissance. Enfin, nous constatons une évolution des points de vue des candidats au cours de l'entretien. Ils tiennent régulièrement des propos qui peuvent paraitre contradictoires, sauf à se dire que la mise en mots de leur expérience de VAE a permis de faire évoluer leur point de vue. Notamment cette évolution porte sur l'intérêt de l'accompagnement, la pertinence de la démarche d'accompagnement proposée, le choix des situations, ou encore les étapes d'élaboration du dossier. Les entretiens semblent ainsi constructifs pour les candidats, leur offrant une nouvelle opportunité de réflexivité.

## 14.5. Présentation des résultats de l'analyse littérale

Afin de mettre au travail notre modèle d'espaces de la VAE et ses deux dynamiques, nous choisissons trois entretiens pour lesquels nous réalisons une analyse littérale du discours. Notre choix se porte sur trois candidats présentant un rapport différent au contexte universitaire. Nous cherchons ainsi à analyser l'incidence de ce contexte sur le cheminement des candidats, par l'articulation des espaces. La première candidate, C2, est éloignée du contexte universitaire (section 14.5.1). Elle ne l'a pas fréquenté mais se montre a priori ouverte à sa découverte. Pour autant cette découverte rencontre des résistances, notamment liées à sa difficulté à comprendre ce que la méthodologie VAE peut lui apporter. Le cheminement s'appuie particulièrement sur l'espace social. Le second candidat, C13, est également éloigné du contexte universitaire, mais il l'est aussi plus globalement du système éducatif français (section 14.5.2). En effet, le candidat réside à l'étranger. Il se montre critique vis-à-vis de ce système, il ne s'y reconnait pas. C13 est néanmoins ouvert à l'exercice d'élaboration de l'expérience. Son cheminement s'ancre particulièrement dans l'espace intime. La troisième candidate, C27, est éloignée de l'université en termes de formation initiale, mais baigne professionnellement dans un contexte académique (section 14.5.3). Elle n'oppose pas de résistance et cherche à concilier les attentes perçues de la VAE et du contexte universitaire. Elle s'ancre particulièrement dans l'espace instrumental. Nous présentons succinctement le profil et le parcours de VAE de chaque candidat, avant de présenter notre analyse littérale de son discours.
### 14.5.1. Le discours de C2 : prégnance de l'espace social

C2 a un peu moins de 50 ans lorsqu'elle entreprend d'obtenir par VAE un master en sciences politiques, il s'agit d'une démarche personnelle. La candidate peine à retrouver un emploi de cadre, malgré une vingtaine d'années d'expérience dans le secteur du spectacle vivant. Titulaire d'un baccalauréat, elle n'a pas fréquenté les bancs de l'université. C2 démarre son accompagnement en 2019. Elle bénéficie régulièrement d'entretiens et d'ateliers pendant un an et demi, soit le temps de la prestation, additionné de six mois. Toutefois, à l'issue de l'avenant, le dossier VAE n'est pas finalisé. C2 sollicite un second avenant qui lui est refusé, les heures prévues à la prestation ayant été réalisées. La candidate finalise donc son dossier seule, et le présente au jury VAE en 2021. Dans un premier temps, C2 obtient une validation partielle du diplôme. Elle réalise la prescription du jury en suivant des cours dispensés dans le master, et obtient ainsi le diplôme en 2022.

La conclusion du dossier VAE de C2 est synthétique (cf. annexe confidentielle 8), elle porte surtout sur le parcours professionnel de la candidate. Une citation sur la musique clôt et personnalise le texte. La candidate revient sur les apports de la démarche en termes de connaissance de soi : elle a pris conscience de la diversité de son parcours, des qualités qui lui ont permis « de se construire une place sans diplôme ». C2 n'aborde pas du tout les échanges réalisés durant sa démarche de VAE, mais elle évoque par contre l'intérêt d'un « cadre imposé » pour mettre à distance son expérience. Elle souligne la nouveauté de l'exercice et revient sur le plan de dossier construit. Elle met en avant ses compétences, ses responsabilités, son autonomie ainsi que son réseau. A la fin de sa conclusion, la candidate fait part de ses perspectives en expliquant que celles-ci se sont précisées grâce à la VAE : elle vise un emploi salarié dans la gestion de projets culturels.

C2 est la dernière candidate que nous rencontrons dans le cadre de cette troisième enquête. Rapidement au cours de l'entretien, elle fait référence à l'espace instrumental. Elle exprime sa préoccupation de répondre aux attendus de la VAE, mais aussi à ceux du diplôme et plus globalement à ceux de l'université. Également, la candidate explique avoir construit son plan de dossier en se référant au référentiel de diplôme, ainsi qu'à l'avis de faisabilité. Ces instruments apparaissent prescriptifs, elle explique par exemple que l'avis de faisabilité énonce « ce que vous devez faire ». Ils permettent à la candidate de comparer son expérience à une norme, d'évaluer des écarts. Elle relate ainsi la normalisation de son expérience. Cette norme apparaît à la fois comme une visée, mais aussi comme un obstacle à affronter.
Si C2 ne remet pas en question la pertinence de la consigne, elle s'interroge par contre sur les moyens proposés pour la réaliser. En quelque sorte, elle problématise, elle questionne la méthodologie d'élaboration du dossier :

> « Moi j'ai pensé très rapidement que dans le cadre de cette VAE, la spécificité de mon métier m'obligeait quelque part à trouver quelqu'un d'autre, que juste ce format très euh... enfin que cet accompagnement très formel [...] ça correspond à tous les métiers du monde, les plus basiques, sauf que dès qu'on a un métier et une carrière qui est un petit peu différente, je pense que là... » (C2).

C2 explique ainsi son « *a priori* négatif » quant à l'accompagnement proposé. Comment un accompagnement universel et méthodologique, pourrait-il permettre la mise en valeur d'une expérience singulière, réalisée dans un secteur particulier ? Au début de la démarche, il n'est pour elle pas concevable qu'un tel format puisse suffire, peut-être parce que l'écart entre son monde professionnel et celui de la VAE universitaire lui parait trop important. Cela traduit peut-être aussi une certaine représentation de l'enseignement supérieur : l'exercice doit être complexe, l'approche méthodologique lui parait trop simple.

C2 semble dans un premier temps faire l'hypothèse d'un problème extérieur à elle : c'est la prestation d'accompagnement de l'université qui n'est pas adaptée. Elle indique rechercher « un vrai soutien et un vrai retour de l'expérience », alors que l'accompagnement proposé ne fournirait qu'un cadre et des outils pour formaliser le dossier. L'accompagnement apparaît réduit à l'espace instrumental. Paradoxalement, cela répond toutefois à la préoccupation de la candidate de répondre à la norme, elle ne le perçoit pas. Ainsi l'accompagnement VAE est vécu comme directif et normatif.

La candidate ne semble pas douter de ses compétences professionnelles, mais elle rapporte tout de même « un manque d'assurance » qui l'a par exemple amenée à choisir des situations pour lesquelles elle se sentait particulièrement experte. Elle ne doute pas non plus de ses capacités d'analyse, ni de ses compétences rédactionnelles. Autrement dit, C2 est moins inquiète de satisfaire au contenu du diplôme, qu'elle ne l'est de présenter son expérience sous la forme attendue. C2 évoque aussi en ce sens les conseils reçus pour la formalisation du plan comme évènement marquant de l'accompagnement, c'est par ailleurs la mise en forme du sommaire qu'elle relate comme situation marquante de sa démarche.