# Usages sociaux et didactiques de l'eau : interactions et effets de contextes

*Social and didactic uses of water : an analysis according to a socio-didactic approach*

Cathy Bonbonne

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OpenEdition
Journals

**Édition électronique**

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/8576

DOI : 10.4000/ejrieps.8576

ISSN : 2105-0821

**Éditeur**

ELLIADD

**Édition imprimée**

Pagination : 2-35

**Référence électronique**

Cathy Bonbonne, « Usages sociaux et didactiques de l'eau : interactions et effets de contextes », *ejRIEPS* [En ligne], 53 | 2023, mis en ligne le 01 avril 2023, consulté le 31 mai 2023. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/8576 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ejrieps.8576

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# Usages sociaux et didactiques de l'eau : interactions et effets de contextes

## *Social and didactic uses of water : an analysis according to a socio-didactic approach*

Cathy Bonbonne

## Introduction

<footnote n="1">1 Plusieurs chercheurs (Bru, 1991 ; Houle, 2016) mettent l'accent sur l'importance d'observer « la contextualisation didactique », processus dynamique d'interactions des contextes en présence dans les situations d'enseignement-apprentissage. D'ailleurs, Blanchet (2009) stipule que « toute pratique didactique (et toute pratique linguistique) est ou devrait être pensée selon le contexte social qui la constitue et qu'elle contribue à façonner ». Dans notre recherche, nous élargisons la notion de contexte à tous les paramètres qui sont estimés pertinents dans l'analyse de leurs interactions avec les situations didactiques (Delcroix, Forissier et Anciaux, 2013). Par cette analyse didactique contextuelle, Delcroix et al. (2013) relèvent deux constats : d'une part des effets dus au contexte qui ne sont pas propres aux situations didactiques, et d'autre part, des effets de contextes ou conflits sociocognitifs propres aux situations didactiques qui sont attribuables aux contextes en présence « dans le fonctionnement du système éducatif, dans des situations didactiques, d'éducation formelle ou moins formelle » (Delcroix et al., 2013, p. 149). Ces effets de contextes sont des décalages entre les objectifs d'enseignement ou d'apprentissage, leur réalisation et les conceptions des élèves.</footnote>

<footnote n="2">2 En nous inscrivant dans cette lignée, notre recherche s'intéresse à l'enseignement de l'activité physique sportive et artistique (APSA) de la natation scolaire à l'attention d'élèves de cycle 3 et aux apprentissages qui en découlent. Il s'agit d'analyser les usages didactiques de l'eau (pratiques enseignantes qui visent des apprentissages passant par</footnote>
le corps dans un milieu inhabituel « l'eau ») *in situ* d'une enseignante de l'école primaire pour mettre en lumière les savoirs qu'elle mobilise en acte et les logiques d'action que ses usages didactiques de l'eau induisent chez les élèves ainsi que les effets de contextes qui peuvent survenir.

3. Pour prendre en compte tous les déterminants de l'action enseignante, à la fois sociaux et didactiques, nous abordons cette recherche sous un angle socio-didactique dans une visée descriptive et compréhensive. Nous considérons l'ensemble des éléments contextuels à l'oeuvre dans la situation d'enseignement-apprentissage, notamment : le contexte interne (Boero et Douek, 2008) des acteurs (tout ce qui est propre aux acteurs concernant l'élément eau notamment leurs dispositions incorporées à agir dans l'eau, leurs conceptions de l'APSA natation scolaire) et le contexte externe didactique (tout ce qui est spécifique à la situation d'enseignement-apprentissage de la natation scolaire). Il s'agit de comprendre d'une part la manière dont les dispositions incorporées à agir dans l'eau (habitudes mentales et comportementales à l'origine des usages aquatiques) de l'enseignante et des élèves se reconfigurent en contexte scolaire et d'autre part d'étudier les interactions entre ces dispositions (usages sociaux de l'eau) et les usages didactiques de l'eau de cette enseignante ainsi que les éventuels types d'effets de contextes qui peuvent émerger en acte.

4. Nous observons le processus de contextualisation didactique au travers du rapport aux savoirs (épistémique, identitaire, social/relationnel, anthropologique) relatifs à la natation scolaire d'une enseignante (son rapport aux savoirs enseignés contenus dans les tâches) pour comprendre comment celle-ci fabrique ses savoirs professionnels ainsi que son épistémologie pratique (sa propre théorie implicite et spontanée de l'enseignement-apprentissage pour un savoir donné). Par ailleurs, nous nous appuyons sur la triade de savoirs sur laquelle s'appuie l'action enseignante qui rend les gestes professionnels (tout ce qui renvoie au travail de conception/d'organisation des dispositifs lié à la nature des objets enseignés et à la détermination des tâches didactiques, Chevallard, 1997,1999) compréhensibles et analysables, notamment : des savoirs savants basés sur la théorie de l'action conjointe en didactique (TACD), des savoirs définis par les didacticiens de la natation scolaire et des savoirs institutionnels.

5. En première partie nous développons notre ancrage théorique, puis nous présentons notre cadre méthodologique et enfin, nous terminons par nos principaux résultats.

# 1. Cadre théorique

6. Dans cette partie, nous définissons nos deux objets d'étude, les éléments qui les caractérisent et le processus qui rend possible la description et l'analyse de leurs interactions et de leurs effets.

## 1.1. Usages sociaux de l'eau : pratiques sociales et culturelles sous tension

7. Le concept d'« usages sociaux » est utilisé par plusieurs chercheurs de différents courants de la sociologie. Dans la sociologie des usages, Lacroix (1994) qualifie les usages sociaux de modes d'utilisation qui, de par leur caractère récurrent et reproductible, s'imposent dans l'éventail des pratiques culturelles préexistantes en résistant « en tant que pratiques spécifiques à d'autres pratiques concurrentes ou
connexes » (p. 147). D'un autre côté, Boltanski (1971), qui s'intéresse aux déterminants de la culture somatique (ensemble de techniques du corps) des individus, montre le lien étroit entre les usages sociaux du corps de ces derniers et leur appartenance sociale et culturelle (au sens anthropologique). Ainsi, ces auteurs, malgré des cadres théoriques et objets de recherche différents, s'accordent sur l'existence d'une correspondance entre les usages sociaux des individus et leur appartenance sociale ainsi que la culture du groupe auquel ils appartiennent. Dans cette perspective, les usages sociaux sont qualifiés de pratiques sociales et culturelles. La compréhension de leur récurrence passe par celle du concept d'habitus développé par Bourdieu (1984) qui explique en partie le phénomène d'actualisation des pratiques culturelles. Selon cet auteur, les expériences socialisatrices s'incorporent en chaque individu sous la forme de schèmes de perception, d'appréciation, de pensée et d'action pour former « un système de dispositions durables et transposables » (p. 119) qu'il appelle habitus. Ces dispositions (propensions à percevoir, à sentir, à faire et à penser d'une certaine manière) forment un principe générateur de pratiques et de représentations homogène et durable ; celles-ci tendent d'une part à résister au changement du fait de l'absence d'autres instances socialisatrices pendant l'enfance et d'autre part, à influencer tous les domaines de la vie des individus soit les autres modes de socialisation futures, d'où leur caractère stable. Même s'il existe une inertie forte de l'habitus qui tend à produire un ajustement anticipé et sans calcul, « l'habitus a ses ratés, ses moments critiques de déconcertement et de décalage » (Bourdieu, 1997, p. 191) notamment lorsqu'il se trouve confronté à des conditions d'actualisation différentes de celles dans lesquelles il a été produit. Ainsi, l'habitus a ses possibilités de ré-ajustement et de conversion, il agit comme générateur « d'improvisations réglées » (1980, p. 96). Dans ce même ordre d'idée, Lahire (1998, 2012) qui reconnaît tout comme Bourdieu l'importance des expériences socialisatrices précoces souligne leur pluralité et leur hétérogénéité à l'origine d'habitudes mentales et comportementales (ou dispositions) plutôt multiples. Ainsi, l'auteur précise qu'en fonction du contexte présent qui s'offre à l'individu, ces dispositions peuvent alors, soit se combiner différemment entre elles, soit fonctionner de manière indépendante les unes des autres par un jeu complexe d'activation et d'inhibition des différentes dispositions incorporées.

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Pour caractériser plus spécifiquement notre objet d'étude, les usages sociaux de l'eau (pratiques sociales et culturelles liées à l'élément eau, au milieu aquatique), nous nous sommes intéressés aux travaux de Schirrer (2008) qui a mené une étude de cas sur les pratiques et les conceptions liées à l'élément eau sur l'île de la Réunion. Ses résultats mettent en exergue le caractère multidimensionnel de l'eau en fonction des individus (dimension utilitaire, fonctionnelle, économique, sacrée, ludique, sportive, curative), une représentation symbolique variée de l'eau (l'eau est associée à ses diverses fonctionnalités) et ainsi des profils distincts d'usages aquatiques liés aux histoires aquatiques passées et actuelles spécifiques de l'île de la Réunion. Ces profils se caractérisent par des sensibilités, des imaginaires et des univers symboliques distincts qui se traduisent par une pluralité de rapports à l'eau. L'auteure précise que ces derniers sont le produit de la socialisation dans le milieu culturel, « le résultat d'une lente « incorporation » de pratiques et d'imaginaires » (p. 160). La stabilité des rapports que l'individu entretient avec l'eau est, selon elle, liée soit aux conditions d'existence, soit à la force du conditionnement familial soit à l'homogénéité des socialisations, familiale et religieuse; ce qui traduit « des logiques relativement permanentes et univoques incarnées dans les corps et les esprits » (p. 160). Cependant,
l'auteure souligne que bien que cet héritage culturel soit fort et homogène, d'éventuelles transformations peuvent survenir quant à la relation à l'eau des individus par un changement de logique de ces derniers qui peuvent tenter d'inhiber ou d'adapter leurs pratiques habituelles. Lahire (2012) modélise les variations intra-individuelles des pratiques, des goûts, des comportements, des représentations et de leur éventuelle dissonance chez les acteurs par l'équation : « Dispositions + contexte = Pratiques » (p. 54). Il pré suppose que c'est l'interaction entre des rapports de force internes au sein des différentes dispositions incorporées et les rapports de force externes liés aux éléments du contexte, de la situation, qui justifient l'activation ou non d'une disposition donnée du patrimoine individuel de dispositions et de compétences. Ces éléments théoriques nous amènent à penser qu'en contexte didactique, la situation d'enseignement-apprentissage, de par ses caractéristiques propres (contraintes, tâches, etc.), intervient dans le processus d'inhibition ou d'activation des dispositions incorporées à agir dans l'eau, en offrant aux élèves des conditions favorables à l'une ou l'autre de ces logiques d'action.

## 1.2. Usages didactiques de l'eau : ancrage et caractéristiques

9. Le milieu aquatique (l'eau) est un support d'activités dites aquatiques qui revêt des enjeux institutionnels et épistémiques. En effet, les instructions officielles en attribuent deux spécifiques à l'apprentissage de l'APSA natation scolaire : l'un lié à la performance (« champ d'apprentissage (CA) 1 : Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée », MEN, 2020, p. 56), et l'autre lié à l'adaptation des déplacements dans un milieu aquatique (« CA2 : Adapter ses déplacements à des environnements variés », MEN, 2020, p. 56). Il s'agit d'amener l'élève à adapter sa motricité à des situations variées et à utiliser ses ressources pour agir de manière efficiente (MEN, 2015). Par conséquent, nous définissons les usages didactiques de l'eau comme l'ensemble des pratiques professionnelles à visée didactique et pédagogique qui utilisent le milieu aquatique (l'élément eau) comme support d'enseignement-apprentissage de connaissances et compétences variées permettant l'accès au savoir-nager (finalité de l'apprentissage de la natation scolaire).

10. Les didacticiens de la natation définissent les problèmes spécifiques auxquels est confronté tout pratiquant de l'APSA natation, les composantes du savoir fondamental de l'APSA natation et les étapes de construction du nageur en proposant des approches didactiques différentes : l'une constructiviste avec des catégories d'action (Gal, 1993) ou des situations-problèmes (Pelayo et al., 1999) à proposer alternativement et l'autre par l'action avec trois étapes distinctes, chronologiques et interdépendantes (Catteau, 2008). Dans notre recherche, nous nous référons aux travaux de Gal (1993) qui souligne quatre problèmes rencontrés par les apprenants :

11. - le premier est de « placer son corps dans des conditions d'équilibrations inhabituelles impliquant une remise en cause de l'équilibre du terrien » (p. 18) en limitant le coût énergétique des actions et de la résistance de l'eau ;

12. - le deuxième « consiste à se propulser, en utilisant les bords du bassin (chaque fois que cela est possible) et en trouvant des « appuis » dans l'eau, à l'aide de ses membres » (p. 18) ;
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- le troisième « consiste à construire de nouvelles modalités de respiration permettant d'intégrer et d'enchaîner, sans gêne, les actions nécessaires pour produire des déplacements variés dans l'eau » (p. 18) ;

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- le quatrième renvoie à la « nécessité de construire des modalités d'information, multiples, sur soi et sur l'extérieur, pour se diriger dans le milieu et contrôler ses propres actions en fonction des effets de l'eau perçus sur le corps » (p. 18).

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Gal considère que la résolution de ces problèmes fondamentaux passe par l'intégration de grands principes invariants et règles d'efficacité qui y sont liés. Selon l'auteure (ibid.), ces outils conceptuels sont indispensables dans la transmission des savoirs fondamentaux propres à l'APSA natation ; ils permettent à l'élève de comprendre l'essentiel des apprentissages en natation, de leur donner du sens, par conséquent de s'engager dans son processus d'apprentissage, et de construire des raisonnements pertinents. Pour l'enseignant, ce sont des repères qui permettent de modéliser la natation et de proposer aux élèves un enseignement cohérent et progressif.

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Face à ces savoirs définis par l'institution et par les didacticiens de la natation scolaire, la compréhension des usages didactiques de l'eau de notre enseignante passe par la question de son rapport aux savoirs relatifs à cette APSA. En effet, les usages didactiques de l'eau de l'enseignante reflètent ses savoirs professionnels acquis, fruit d'une construction de son rapport aux savoirs relatifs à l'APSA natation scolaire.

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Dans son approche anthropologique du didactique, Chevallard (1992) envisage la question du rapport au savoir en s'intéressant d'une part au savoir lui-même et d'autre part à la relation qu'entretient un sujet ou une institution (école, famille, professions, etc.) avec un objet de savoir. Il distingue alors deux types de rapports au savoir : les rapports personnels pour chaque individu et les rapports institutionnels pour chaque institution. Selon lui, le rapport personnel d'un sujet à un objet de savoir se construit par l'intégration, au fil du temps, des influences exercées par les divers rapports institutionnels auxquels il a été assujetti. Dans cette perspective, « apprendre un objet de savoir pour un individu revient donc à rendre conforme son rapport personnel avec cet objet au rapport institutionnel » (ibid., p. 90). D'un point de vue sociologique, Charlot (1997) définit le rapport au savoir comme « l'ensemble (organisé) des relations qu'un sujet humain (donc singulier et social) entretient avec tout ce qui relève de "l'apprendre" et du savoir : objet, "contenu de pensée", activité, relation interpersonnelle, lieu, personne, situation, occasion, obligation, etc., liés en quelque façon à l'apprendre et au savoir » (p. 3). Ainsi, pour Charlot (ibid.), la question du rapport au savoir revêt une triple dimension :

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- une dimension épistémique qui concerne le rapport à l'apprendre ; « apprendre, c'est faire quel type d'activité, c'est avoir une activité de quelle nature ? » (p. 78),

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- une dimension identitaire qui met l'accent sur le sens et la valeur donnés au savoir par un individu,

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- et une dimension relationnelle, sociale qui évolue dans le temps, qui est donc le « rapport d'un sujet (humain) singulier inscrit dans un espace social » (ibid., p. 91).

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Dans cette même perspective, Catel (2000) explique que les individus construisent leur rapport au savoir par le processus de socialisation, au travers des relations qu'ils tissent avec les autres au sein de la famille, de l'école et donc par le biais de la société à laquelle ils appartiennent et qui conditionnent leur manière d'agir. Dans notre étude, les deux approches anthropologique du didactique et sociologique du rapport au savoir sont
prises en compte et nous permettent d'une part, de comprendre la question de la contextualisation pédagogique effectuée par l'enseignant pour transformer les savoirs à enseigner en natation en savoirs enseignés en prenant en compte les différents contextes en présence et d'autre part, d'appréhender les interactions entre usages didactiques et sociaux de l'eau, les résistances aux objets de savoir propres à l'APSA natation scolaire et la singularité face au processus d'enseignement-apprentissage de cette APSA. Par ailleurs, en contexte réel d'enseignement-apprentissage, Poggi et Brière-Guenoun (2014) soulignent que l'activité didactique est marquée par diverses préoccupations d'ordre didactique, sécuritaire, affective et organisationnelle. Celles-ci renseignent sur l'épistémologie pratique des enseignants. De plus, nous pensons que les différentes dimensions du rapport aux savoirs relatifs à l'APSA natation (épistémique, identitaire, sociale/relationnelle, anthropologique du didactique) sont d'autres éléments qui permettent d'investiguer l'épistémologie pratique des professeurs. Selon Sensevy (2007), cette épistémologie pratique du professeur (sa propre théorie de l'enseignement-apprentissage pour un savoir donné) est « en partie spontanée, en partie implicite » (p. 37). Mais, elle est aussi pratique parce qu'elle est produite par/et pour la pratique même si elle est en partie non intentionnelle, elle est révélée dans certaines conduites du professeur et sa fonction première est de « résoudre les conflits du contrat didactique » (Brousseau, 1986, p. 56). Dans la TACD, Sensevy (ibid.), qui cherche à comprendre « ce que les individus font dans des lieux (des institutions) où l'on enseigne et où l'on apprend » (p. 14), développe la théorisation unificatrice de l'apprentissage (Sensevy, 2008) qui consiste à décrire les pratiques humaines comme des jeux, plus précisément, des agencements de jeux. Dans notre recherche, nous prenons appui sur cette théorie en appréhendant la situation didactique conçue par l'enseignante de notre corpus comme un ensemble de jeux d'apprentissage spécifiques d'un enjeu de savoir dont la grammaire générique est nommée jeu didactique. « Le fonctionnement d'un jeu d'apprentissage se décrit par un système de règles définitoires (comment joue-t-on ?), de règles stratégiques (comment gagne-t-on ?) et de stratégies (que fait-on hic et nunc ?) » (Santini, 2013, p. 71). Par ailleurs, nous utilisons les outils descripteurs de la TACD pour analyser l'épistémologie pratique mobilisée dans l'action didactique conjointe du professeur et des élèves (Sensevy, 2007) et l'émergence des savoirs contenus dans les tâches proposées. Nous nous attachons aux outils descripteurs suivants :

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- le doublet contrat-milieu (système stratégique immédiatement disponible, spécifique de l'enjeu de savoir et environnement matériel et symbolique des acteurs),

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- le triplet des genèses (mésogenèse ou genèse et renouvellement du milieu didactique, chronogenèse ou évolution du savoir avec le temps, topogenèse ou distribution des rôles entre les acteurs),

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- et les actes ou fonctions didactiques : définition (présentation des règles stratégiques et des objectifs des jeux d'apprentissage), dévolution (appropriation par les élèves de la responsabilité des tâches constitutives des jeux), régulation (guidage et étayage pour faire émerger les savoirs contenus dans les jeux par les élèves eux-mêmes), institutionnalisation (mise en mots des savoirs légitimés).

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Par ailleurs, nous nous intéressons au retour réflexif de notre enseignante sur ses propres usages didactiques de l'eau.
## 1.3. Interaction entre usages sociaux et didactiques de l'eau via le processus de contextualisation didactique

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Le terme de « contexte » a de nombreuses acceptations. Dans notre recherche, nous nous alignons sur la définition donnée par Delcroix et al. (2013) qui définissent le contexte comme l'ensemble des paramètres (sociaux, culturels, linguistiques, historiques, écologiques) pertinents dans l'analyse de leurs interactions avec les situations didactiques dans le processus d'enseignement-apprentissage. Dans le domaine de l'expérience, Boéro et Douek (2008) précisent que le contexte externe de l'expérience du sujet concerne le domaine de la culture visé « reconnaissable par les pratiques qui se développent et se stabilisent dans une communauté donnée, les savoirs qui s'y établissent d'une façon plus ou moins institutionnalisée, les diverses représentations symboliques qui y sont en usage (p. 100), le contexte interne de l'enseignant est « caractérisé par ses savoirs relatifs au domaine visé (y compris ses compétences didactiques concernant le domaine), ses pratiques et ses conceptions, avec leur part de subjectivité et de références culturelles » (p. 101) et le contexte interne de l'élève est « caractérisé lui aussi par ses savoirs, ses pratiques et ses conceptions, relatifs au domaine visé, avec leur part de subjectivité et de références culturelles » (p. 101). Ainsi dans notre recherche, nous considérons le contexte didactique comme le contexte externe de l'expérience des acteurs (l'ensemble des savoirs, des compétences et des attendus relatifs à la natation scolaire définis par l'institution qu'est l'école) et le contexte interne des enseignants et des élèves (caractérisé par leurs savoirs relatifs au milieu aquatique et à la natation, leurs usages sociaux de l'eau, leurs conceptions et, pour l'enseignante, ses compétences didactiques). La prise en compte de différents éléments du contexte au sein des jeux d'apprentissage permet d'observer le processus de contextualisation didactique, les interactions entre usages sociaux et didactiques de l'eau des acteurs impliqués dans l'action didactique conjointe. Sur le plan interne (en acte), il s'agit de considérer la contextualisation pédagogique pour percevoir les effets de contextes propres aux situations didactiques qui sont attribuables aux usages didactiques de l'eau de l'enseignant et qui se heurtent aux contextes d'apprentissage, soit le processus par lequel l'enseignant s'empare des savoirs et des conceptions que l'institution lui enjoint d'enseigner pour les rendre enseignables, en fonction du contexte de sa classe, de ses propres conceptions, dispositions.

## 2. Questions de recherche et problématique

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En s'intéressant aux interactions entre usages sociaux et didactiques de l'eau, notre étude vise à étudier les processus d'interactions des différents contextes en présence dans la situation didactique (contextes socioculturel, institutionnel et didactique) et les effets qui leur sont attribuables, dans une visée heuristique de l'accès aux savoirs relatifs à la natation par des apprenants singuliers, placés face aux mêmes contraintes des situations didactiques. Nous pensons que dans le processus d'enseignement-apprentissage en natation, l'enseignante transpose non seulement des savoirs spécifiques de l'APSA natation scolaire mais aussi ses conceptions (ses dispositions incorporées liées à l'élément eau soit ses usages sociaux de l'eau). De plus, nous postulons que, d'une part, les usages sociaux de l'eau de l'enseignante agissent sur la manière dont elle opère sa contextualisation pédagogique et, d'autre part, que les
usages sociaux de l'eau des apprenants se mesurent, s'évaluent au travers des événements qui peuvent survenir dans des séances consacrées à l'apprentissage de la natation. Ainsi, notre problématique est la suivante : quelles conditions socio-didactiques favorisent la construction, l'actualisation ou l'inhibition des usages sociaux de l'eau des élèves du premier degré ?

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L'ensemble des éléments théoriques nous amène à produire deux questions de recherche majeures :

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1. comment les usages sociaux de l'eau de notre enseignante agissent-ils sur la manière dont elle opère sa contextualisation pédagogique ?

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2. quels types d'effets de contextes surviennent dans des séances consacrées à l'apprentissage de la natation ?

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Ces questions de recherche nous conduisent à émettre deux hypothèses :

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- premièrement, les usages sociaux de l'eau sont engendrés par des dispositions incorporées qui se construisent et s'actualisent dans les pratiques (situations didactiques) de différentes façons selon les acteurs et peuvent se classer par typologie ;

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- deuxièmement, le contexte didactique est un contexte socialisateur, actualisateur ou inhibiteur des usages sociaux de l'eau des élèves.

## 3. Méthodologie

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Notre étude est basée sur l'observation de trois séances consécutives d'un cycle de natation proposées par une enseignante d'une école primaire ordinaire (Mathilde) qui a un double niveau CM1/CM2 de 20 élèves. Nous voulons percevoir les variabilités et les régularités pour un même enseignant quant à ses actions génériques (Sensevy et Mercier, 2007) et son épistémologie pratique. Nous nous sommes intéressés uniquement au groupe de huit élèves dits débrouillés (familiarisés avec l'eau, ayant une certaine aisance aquatique) pris en charge par Mathilde, car il s'agit d'observer, de décrire l'action conjointe du professeur et des élèves en séances authentiques et de caractériser les éventuels effets de contextes générés. Nous avons filmé à partir d'un plan large en suivant l'enseignante et les élèves pour saisir tous les éléments significatifs en cours d'action (gestes de l'enseignante, prises de parole, attitudes et réponses motrices des élèves). Les séances ont été découpées par jeux d'apprentissage en fonction des objets de savoirs visés qui sont à rattacher aux composantes du savoir fondamental de la natation et aux champs d'apprentissage définis par l'institution scolaire. Puis, nous avons nommé chacun de ces jeux.

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Le choix de l'enseignante s'est organisé en fonction du niveau de cycle, de l'inscription de l'APSA natation à la programmation annuelle en EPS, du lieu de déroulement des séances (en piscine) et sur la base du volontariat. Mathilde fait partie d'un échantillon de quatre enseignants guadeloupéens (nés et ayant vécu en Guadeloupe) et leurs élèves filmés dans le cadre d'une recherche menée en 2019 (Bonbonne, 2019). Les résultats obtenus pour les trois autres enseignants ont fait l'objet d'autres publications.

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Nous avons couplé ces observations à deux types d'entretien :

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- un entretien *ante* vidéo d'une durée d'une heure trente, mené avant le début du cycle de natation,
38 - et un entretien d'autoconfrontation *post* vidéo, d'une durée d'une heure environ, mené après visionnage des vidéos et en fonction de la disponibilité de l'enseignante.

39 Nous avons sélectionné des extraits à partir desquels l'enseignante a décrit, justifié et commenté ses propres actions et les tâches (dispositif, modalités de travail, consignes, objet de savoir en jeu, champ d'apprentissage visé) au regard des réponses motrices des élèves.

40 Ces entretiens *ante* et *post* vidéo ont été enregistrés et retranscrits intégralement et fidèlement. Ils sont de type semi-directifs car ils ont fait l'objet d'un canevas préétabli comme le préconise Leutenegger (2000).

41 Ainsi, nous basons notre recherche sur une démarche qualitative qui articule deux échelles d'observation. L'échelle méso-socio-didactique, basée sur une analyse catégorielle du discours (entretien *ante* vidéo), a permis d'accéder d'une part aux usages sociaux de l'eau de l'enseignante et d'autre part aux savoirs qu'elle mobilise pour construire les jeux d'apprentissage en amont de l'action *in situ* au travers des trois dimensions de son rapport aux savoirs relatifs à l'APSA natation. Nous avons nommé cette analyse : analyse externe des jeux d'apprentissage. Cette dernière permet de comprendre comment Mathilde construit les différents jeux d'apprentissage ou jeux épistémiques et de percevoir les savoirs qu'elle mobilise pour effectuer son enseignement en s'appuyant sur son rapport épistémique et épistémologique aux savoirs enseignés (croyances, conceptions, habitudes). Selon la typologie des rapports aux savoirs proposés par Gagnon (2020), le rapport épistémique constitue la « Valeur de "vérité" accordée aux savoirs produits dans un domaine » alors que le rapport épistémologique renvoie au « Processus d'élaboration des savoirs (endogènes, savants, scientifiques) » (p. 46).

42 L'échelle micro-didatique est basée sur l'observation directe en contexte réel (données vidéo de 3 séances consécutives) et sur les discours explicatifs et interprétatifs de Mathilde quant à ses propres usages didactiques de l'eau (entretien semi-directifs *post* vidéo). Selon Poggi et Moniotte (2011), l'entretien d'autoconfrontation *post* vidéo permet d'interpréter les représentations des enseignants « en les mettant en rapport avec leurs conditions d'énonciation et plus largement avec les conditions sociales d'existence, les conditions de vie » (p. 115).

43 L'observation des séances donne accès aux aspects visibles de l'action enseignante et des élèves et permet de collecter des traces singulières, contextuelles et comportementales notamment :

44 - les transactions didactiques entre l'enseignante et ses élèves à propos des enjeux de savoir contenus dans les tâches (analyse *a priori* des tâches prescrites au regard des préconisations institutionnelles) ;

45 - les phénomènes topo (rôle respectif de l'enseignante, des élèves dans l'avancée du savoir), méso (matériel, modalités de travail, choix du bassin, type de tâche, nature de l'objet de savoir) et chronogénétiques (apparition récurrente et/ou successive des objets de savoir dans une séance et au sein des différents jeux) ;

46 - les actes didactiques effectués par l'enseignante : définition (présentation totale ou partielle des règles définitoires du jeu, des règles stratégiques), dévolution (effective ou non), régulation (existence ou non, objet), institutionnalisation (existence ou non, portant sur une partie ou sur l'ensemble des savoirs contenus dans la tâche) ;
47 - l'évolution des réponses motrices intuitives des élèves (déploiement de leurs stratégies personnelles qui renseignent sur leurs usages sociaux de l'eau) et l'émergence d'effets de contextes.

48 Nous avons nommé cette analyse : « analyse interne des jeux d'apprentissage ». Celle-ci permet de comprendre l'action conjointe de Mathilde et de ses élèves, investiguer l'épistémologie pratique de celle-ci et enfin observer les éventuelles résistances à l'apprentissage ou effets de contextes attribuables aux contextes en présence dans la situation d'enseignement-apprentissage de la natation.

# 4. Résultats et discussion

49 Nos résultats reposent sur les deux analyses précédemment citées.

## 4.1. Analyse externe des jeux d'apprentissage proposés par Mathilde

50 L'analyse externe des jeux d'apprentissage proposés par Mathilde s'appuie sur deux rubriques, construites a priori, qui rendent compte des usages sociaux de l'eau et des trois dimensions (identitaire, sociale et épistémique) du rapport aux savoirs relatifs à l'APSA natation de Mathilde. Nous avons réalisé une analyse catégorielle du discours (entretien ante vidéo de Mathilde) en procédant à des lectures successives puis à des découpages du texte permettant de sélectionner des unités de sens relatives aux différents registres préétablis pour chacune de nos rubriques.4.1.1. Usages sociaux de l'eau de Mathilde

51 Les usages sociaux de l'eau de Mathilde ont été appréhendés à partir de sept registres et ont été décrits finement (en caractère gras). Les résultats sont présentés dans le tableau I.

<table><caption>Tableau I : grille d'analyse des usages sociaux de l'eau de Mathilde.</caption><thead><tr><td>Registres</td><td>Analyse de contenu - unités de sens - extraits illustratifs</td></tr></thead></table>
<table><tr><td>Pratiques des APSA aquatiques et nautiques</td><td>Mathilde a eu un apprentissage précoce (avant l'âge de 10 ans) en milieu standardisé stable (piscine). Cet apprentissage s'est déroulé dans une structure sociale de type club<br>« Je dirais, où je suis sûre que je savais nager dès dix, onze ans. »<br>« J'ai appris à nager avec un maître-nageur, dans le cadre d'un club à la piscine »<br>Mathilde fait référence à une absence d'enseignement de l'APSA natation durant sa scolarisation à l'école primaire.<br>« Je n'ai pas fait de piscine à l'époque avec l'école, non. Sauf, au collège, mais là c'était un enseignant. Mais, j'avais déjà appris à nager avant. »<br>Mathilde fait mention d'une certaine expérience des APSA nautiques en milieu naturel stable (kayak en eau calme) et instable (scooter des mers) à l'âge adulte.<br>« J'ai fait un peu de scooter des mers et de kayak en eau calme à l'âge adulte et de la natation plus jeune dans un club, « les amis de la natation »<br>Mathilde aurait souhaité pratiquer ce type d'activité à l'école pour changer des APSA traditionnelles enseignées.<br>« J'aurais aimé pratiquer une activité nautique à l'école pour me sortir un peu des activités traditionnelles en fait, cela aurait été intéressant. »</td></tr><tr><td>Formes d'appréhension</td><td>Mathilde présente quelques formes d'appréhension de l'eau (milieu aquatique) : elle n'est pas à l'aise dans l'eau, elle a peur de ne pas maîtriser la respiration, elle a peur de se noyer et a vécu un traumatisme à l'âge de quatre, cinq ans.<br>« Euh..., qu'on me lâche dans l'eau, là comme ça dans l'eau sans me prévenir. Ou j'ai peur de me noyer. J'étais jeune, quatre cinq ans, j'ai vécu quelque chose comme ça, à la mer, avec mes parents. C'est sûrement ce qui m'a laissé, enfin, je ne sais pas, quelque chose qui fait que je ne suis pas à l'aise avec l'eau même si je m'en accommode mais je ne suis pas à l'aise. »<br>« J'ai peur de ne pas maîtriser cette respiration à un moment donné »</td></tr><tr><td>Niveau de compétences déclaré en natation</td><td>Mathilde déclare avoir un niveau de nageur débrouillé. Elle est capable de parcourir une cinquantaine de mètres. Elle mentionne une difficulté à gérer la respiration aquatique.<br>« J'ai un niveau moyen, je dirais, puisque faire cinquante mètres en nageant, en faisant un crawl, ça va. Un peu plus, je ne sais pas. Il me faudrait un peu plus d'entraînement ; puisque, comme je le disais, j'ai un problème avec ma respiration. »<br>« J'essaie de maîtriser la respiration aquatique. Je réfléchis beaucoup car ce n'est pas encore automatique. »</td></tr></table>
<table><tr><td>Représentation sociale du savoir-nager</td><td>Mathilde déclare que savoir nager est un enjeu essentiel pour les enfants mentionnant l'importance d'une fréquentation précoce du milieu aquatique pour les jeunes enfants, dès trois ans. Les arguments qu'elle avance sont : le caractère insulaire de la Guadeloupe, favoriser une évolution précoce dans le milieu aquatique à des fins sécuritaires, éviter l'installation d'appréhensions et faciliter l'adaptation au milieu aquatique et ultérieurement, l'apprentissage de savoirs techniques. Pour Mathilde, le savoir nager renvoie au CA2 « Adapter ses déplacements à des environnements variés » avec une conception sécuritaire.<br>« Très important. Qu'il apprivoise déjà l'eau puisque moi, j'ai vraiment une appréhension de l'eau et, qu'il n'ait pas peur déjà et qu'il sache nager par la suite. On est entouré d'eau, on ne sait jamais ce qui peut se passer. Enfin, ce qui peut lui arriver. Je trouve, ça enfin... C'est presque logique en fait. On est sur une île alors je trouve ça presque logique qu'un enfant sache nager. »<br>« Oui, la natation doit être proposée aux élèves de Guadeloupe, parce que comme je le disais, on est entouré d'eau. Il faudrait enfin que les enfants puissent évoluer dans ce milieu là. »<br>« Dès petit. Dès trois ans en fait. Peut-être pas l'apprentissage des techniques pour savoir nager mais en fait, pour ne pas avoir peur de l'eau. Parce qu'il y en a beaucoup qui arrivés à huit, neuf ans qui ont encore peur de l'eau. C'est tout. »</td></tr><tr><td>Sensibilités vis-à-vis de l'eau</td><td>Mathilde a une sensibilité faible pour l'eau. Sa fréquention de la mer est occasionnelle et celle de la rivière, très occasionnelle. Elle déclare préférer la mer.<br>« Je n'en ai pas vraiment de meilleur souvenir dans l'eau puisque ce n'est pas un élément que j'aime beaucoup. »<br>« Je vais à la mer selon mes envies. »<br>« Je ne vais pas très souvent à la rivière. Dernièrement, j'ai fait une journée à la rivière « Corossol », c'était un anniversaire. Mais, je ne me suis pas baignée, voilà. Enfin, pas d'envie particulière de me baigner. »<br>« Je préfère passer une journée à la mer. »</td></tr><tr><td>Fonctionnalités de l'eau</td><td>Mathilde caractérise ses usages en milieux aquatiques naturels (dans et hors de l'eau de mer et de rivière) de récréatifs. Elle déclare avoir des usages techniques dans l'eau culturalisée de la piscine.<br>« A la mer, je me baigne et c'est tout. Un bain, et puis, c'est fini pour la journée. Sinon, c'est de la détente autour de l'eau. »<br>« Alors, si me baigne quand je vais à la rivière, je reste moins longtemps dans l'eau. Mais, c'est toujours, un seul bain que je vais prendre, quel que soit le milieu. La mer ou bien la rivière, je prendrai qu'un seul bain pendant la journée. Mais je resterai moins longtemps dans l'eau à la rivière qu'à la mer. »<br>« ... une fois par semaine, je fais de l'aquabike. »</td></tr></table>
<table><tr><td rowspan="4">Représentations symboliques de l'eau</td><td>Mathilde perçoit l'eau de mer comme source de vertus psychoaffectives en évoquant le bien-être, les relations familiales et les jeux aquatiques.<br>« La mer me fait penser aux rencontres familiales, sinon, aux jeux et aux jeux aquatiques. »<br>« La mer m'apporte un certain apaisement. »,<br>Mathilde perçoit l'eau de rivière comme source de dangers (à cause de la faible température de l'eau) et de vertus thérapeutiques (sensation de raffermissement de la peau).<br>« La rivière me fait penser au froid... A un certain danger quand même, plus que la mer. Parce que, la température de l'eau n'est pas toujours agréable à mon goût, voilà. Je ne reste pas longtemps. Je sens que ma peau est un peu raffermie, on va dire. »<br>Mathilde perçoit l'eau culturalisée de la piscine comme source de contrainte et d'effort.<br>« La piscine me fait penser à la respiration, la tête sous l'eau. Quoi d'autre encre ? Le crawl, que des choses, vraiment des choses techniques quand je pense à la piscine, donc je pense à la natation et je pense à des choses techniques. »</td></tr></table>

### 4.1.2. Dimension identitaire du rapport au savoir à enseigner de Mathilde

Nous avons identifié six catégories permettant de décrire la dimension identitaire du rapport au savoir à enseigner de Mathilde : sa représentation du soi professionnel vis-à-vis des objets de savoirs spécifiques à la natation, ses motifs personnels, son rôle et ses attitudes dans le processus d'enseignement-apprentissage de l'APSA natation, sa théorie personnelle de l'enseignement-apprentissage de la natation et les valeurs/le sens qu'elle attribue à l'APSA natation pour les élèves.

L'entretien *ante* vidéo révèle que Mathilde a trente ans et cinq années d'ancienneté en tant que professeure des écoles. C'est son premier emploi après l'obtention d'une licence d'histoire. Pour enseigner l'APSA natation, Mathilde mentionne son vécu corporel de situations concrètes lors d'un stage de formation sur l'enseignement de la natation, ainsi que le réinvestissement de ces situations vécues selon une approche ludique dans le cadre de son enseignement : « Oui, j'ai fait un stage en natation. Ils nous ont appris qu'il faut jouer avec les élèves. On nous avait mis en situation. J'ai pu réinvestir ces situations. »

L'acquisition par Mathilde de savoirs professionnels pratiques partagés et l'approriation des enjeux institutionnels de l'enseignement de l'APSA natation sont autant d'éléments objectifs qui semblent participer au processus de construction de son identité professionnelle en tant que professeure des écoles enseignant cette APSA. Concernant sa représentation du soi professionnel quant à l'enseignement de la natation, Mathilde se définit à la fois comme celle qui met les élèves en activité, les guide, et leur apporte une plus-value en termes de connaissances techniques visant une familiarisation avec l'eau et une certaine aisance aquatique dans le déplacement :

« Je propose la natation, chaque année scolaire, depuis que je travaille. Jusqu'à maintenant, j'ai toujours eu un créneau. »

« Je ne pense pas que mon rôle soit réellement d'apprendre à nager. Mais, c'est de leur donner des pistes pour pouvoir évoluer correctement dans l'eau, de donner les consignes. Je guide les élèves, j'apporte des techniques. Enfin, j'essaie, je ne sais pas si je réussis. Mon but, c'est que les élèves s'épanouissent dans l'eau. »
55 Par ailleurs, les appréhensions de Mathilde quant à la survenue d'éventuels imprévus non dévoilés renvoient à la spécifité de l'APSA natation qui se fait dans un milieu aquatique, inhabibuel, empreint de dangers potentiels qui conditionnent sa posture et son attitude particulièrement vigilante et fait écho à ses propres appréhensions de l'eau (milieu aquatique) : « J'ai un peu peur. Je me dis, on sait jamais. Il peut se passer quelque chose. Je regarde, je suis beaucoup plus attentive à ce que les élèves font. Je regarde deux fois plus parce qu'on ne sait jamais ce qui peut se passer. »

56 En prenant appui sur les comportements des élèves lors des séances didactiques, Mathilde perçoit les effets de cet enseignement pour ces derniers et les attitudes qu'il contribue à développer chez eux à savoir : la motivation, la concentration, l'attention et la curiosité. Ainsi, les expériences singulières vécues par Mathilde en contexte réel d'enseignement-apprentissage favorisent une compréhension et une appropriation de la dimension émotionnelle de l'APSA natation :

> « Je pense que la natation apporte une certaine concentration aussi, quand ils sont à la piscine parce que justement, comme le milieu est différent, ils sont beaucoup plus attentifs... La plupart des élèves, même ceux qui ont peur, oui, je pense qu'ils apprécient. Déjà, ils sont contents d'y aller. Une fois dans l'eau, ils cherchent à savoir ce qu'on va faire, les activités. De ce dont je me rappelle, même ceux qui ont peur, ils ont envie d'y aller, d'aller dans l'eau. Je crois qu'ils aiment l'eau tout simplement. »

57 Le vécu (corporel et les expériences singulières émanant de l'acte d'enseignement-apprentissage), la connaissance de situations concrètes à réinvestir auprès des élèves, les spécificités de l'APSA natation (milieu aquatique et inhabituel, dimension émotionnelle générée auprès des élèves) et les usages sociaux de l'eau de l'enseignante (ses propres appréhensions de l'eau) sont autant d'éléments qui participent à la construction de son identité professionnelle et qui donnent du sens à sa représentation du soi professionnel et à sa posture enseignante dans l'acte d'enseigner.

### 4.1.3. Dimension sociale du rapport au savoir à enseigner de Mathilde

58 Les relations que Mathilde entretient avec l'intervenant qualifié et avec les élèves ainsi que la nature de leurs interactions renseignent sur la dimension sociale du rapport aux objets de savoir de celle-ci concernant l'APSA natation. Mathilde déclare travailler en collaboration étroite avec l'intervenant agréé concernant la mise en œuvre et l'effectuation des différentes évaluations qui ont lieu en début et à la fin du cycle de natation. Elle précise également que le choix de la prise en charge du groupe d'élèves de niveau de pratique débutant ou débrouillé fait l'objet d'une décision concertée. Elle mentionne :

> « En début de chaque séquence, on fait une évaluation diagnostique, et à la fin, une évaluation sommative, enfin le bilan... Je ferai deux groupes : un groupe de nageurs, débrouillés et un groupe de non-nageurs, à l'issue d'une évaluation diagnostique ».

59 Néanmoins, la répartition des élèves par groupes de niveaux se fait par l'enseignante ainsi que l'organisation pédagogique du groupe d'élèves que celle-ci prend en charge.

> « On prendra chacun un groupe. J'aime bien discuter avec le maître-nageur pour savoir lequel des deux groupes que je pourrai prendre. De mon côté, je fais la séquence et la séance qui me sera attribuée et je pense que l'éducateur, le maître-nageur n'a pas besoin de moi. Il est autonome, puisqu'il s'y connaît mieux. »
Ces éléments dénotent que Mathilde n'est pas assujettie au regard expert de l'intervenant qualifié ; elle définit, par l'observation des comportements typiques des élèves, leur niveau de pratique. Néanmoins, ses déclarations dévoilent une certaine forme de reconnaissance supérieure du niveau d'expertise de l'intervenant à qui elle attribue, pour le groupe d'élèves qu'il a en charge, non seulement l'encadrement de ces derniers mais aussi la charge de l'organisation pédagogique de l'enseignement de l'APSA natation, soit la responsabilité pédagogique de l'organisation et de la mise en œuvre des activités de natation. Mathilde distingue deux groupes d'élèves : un groupe de nageurs (les débrouillés) pris en charge par elle et un groupe de non-nageurs (les débutants) encadré par un intervenant qualifié. Bien que la forme d'organisation pédagogique choisie par Mathilde respecte les préconisations ministérielles¹, les rôles respectifs de chacun ne sont pas respectés. En effet, concernant l'APSA natation qui est une activité à encadrement renforcé, les instructions officielles stipulent que « La mission des enseignants est d'adapter l'organisation pédagogique à la sécurité des élèves et d'assurer, par un enseignement structuré et progressif, l'accès au savoir-nager tel qu'il est défini aux premiers paliers du socle commun » et que « Les professionnels qualifiés et agréés assistent l'enseignant dans l'encadrement des élèves et l'enseignement de la natation, notamment en prenant en charge un groupe d'élèves, selon les modalités définies préalablement avec l'enseignant. » (MEN, 2017). Concernant la relation avec les élèves, Mathilde déclare que ses usages didactiques de l'eau sont peu marqués par leur fonction interactive (susciter la participation orale des élèves) et qu'elle prend peu en compte le contexte interne des élèves, notamment leurs usages sociaux de l'eau, leurs émotions, leurs savoirs relatifs à l'APSA natation que donnent à voir leurs essais spontanés. Comme le souligne ses déclarations :

> « Le rôle des élèves est d'effectuer les activités. Je n'accorde pas vraiment de place aux essais spontanés des élèves ni à leurs émotions. J'ai plus tendance à montrer, à leur dire d'emblée comment faire. Les élèves sont obéissants, ils exécutent les consignes et essaient car ils sont motivés. »

> « Ma façon est très dirigiste, je dis et montre comment il faut faire. »

Mathilde s'inscrit dans une démarche d'enseignement de type transmissif et perçoit son autorité statutaire enseignante comme l'élément garant de l'activité d'apprentissage des élèves en négligeant la faculté de ces derniers à construire par eux-mêmes leurs savoirs, ce qui est loin de « l'image d'un sujet, auteur de ses pensées et de ses actes, à quoi précisément sont destinés les élèves » (Vandewalle, 2003, p. 165).

Les dimensions identitaire et sociale du rapport au savoir à enseigner de Mathilde sont en corrélation. La dimension sociale de son rapport au savoir est marquée par des interactions ponctuelles et situées dans temps avec l'intervenant agréé (en début et en fin de cycle de natation) dont la finalité est d'évaluer les élèves (leur niveau de pratique et l'évolution de leurs habiletés motrices) et par une activité contrôlante auprès des élèves. Cette posture surplombante de Mathilde donnant peu de place aux interactions entre éléves est à rattacher à ses usages sociaux de l'eau (ses appréhensions du milieu aquatique) et à sa faible ancienneté dans le métier.

### 4.1.4. Dimension épistémique du rapport au savoir à enseigner de Mathilde

Cinq catégories permettent de décrire la dimension épistémique du rapport au savoir à enseigner de Mathilde : sa définition du savoir-nager, les composantes du savoir
fondamental en natation, le dispositif/ matériel utilisé, la hérachisation des savoirs énoncés, les savoir-être à développer chez les élèves.

64 Dans l'entretien *ante* vidéo, la définition du savoir-nager de Mathilde prend en compte la dimension sécuritaire, émotionnelle et motrice de la natation : « *Savoir nager, pour moi, c'est savoir se déplacer dans l'eau sans avoir une quelconque appréhension et en gérant sa respiration.* » Cette définition se rapproche de la définition institutionnelle du savoir-nager qui « correspond à une maîtrise du milieu aquatique permettant de nager en sécurité dans un établissement de bains ou un espace surveillé (piscine, parc aquatique, plan d'eau calme à pente douce) » (MEN, 2017). Selon Schwob et Joncheray (2013), la définition non figée du savoir-nager qui évolue socialement, historiquement et culturellement « oriente didactiquement les acquisistions attendues » (p. 113).

65 Pour accéder à ce savoir-nager, Mathilde fait mention de trois savoirs moteurs, soit de trois composantes du savoir fondamental en natation, notamment : « savoir flotter » (s'équilibrer), « savoir se déplacer » (se propulser) et « savoir respirer » (construire de nouvelles modalités de respiration) :

> « Pour savoir nager, les élèves doivent avoir un certain équilibre dans l'eau puisque l'équilibre habituel n'est pas le même que lorsqu'on est dans l'eau, savoir flotter et se déplacer... Ce qui peut aussi favoriser les apprentissages, c'est que les élèves soient déjà plus à l'aise dans l'eau, dans certaines activités ludiques, ils ont besoin d'utiliser les techniques de respiration. »

66 Néanmoins, pour son groupe d'élèves dits débrouillés, Mathilde cite quelques types d'activités qu'elle pense proposer et que Gal (1993) nomme « catégories d'action ». Ceux-ci font référence aux deux champs d'apprentissage relatifs à l'APSA natation spécifiés par les instructions officielles (B.O. n° 31 du 30 juillet 2020, p. 56), notamment les différentes entrées dans l'eau (sauter, plonger), les activités de flottaison, se déplacer avec une aide particulière sur une certaine distance.

> « Pour les nageurs, on va dans le grand bain, on fait différentes entrées dans l'eau puisqu'ils n'ont pas peur. Donc ils sautent, ils plongent et ils peuvent déjà se déplacer avec une aide particulière sur une certaine distance pour commencer l'activité et ensuite voilà... Travailler la flottaison. »

67 Ces déclarations sont conformes aux préconisations institutionnelles. Cependant, dans l'entretien *ante* vidéo qui s'est déroulé quelques jours avant la première séance d'évaluation diagnostique, Mathilde n'a présenté aucune séquence d'apprentissage comme convenu dans le cadre de l'engagement chercheur-enseignant concernant les deux groupes d'élèves qu'elle comptait constituer. Dans son discours, les savoirs moteurs (gérer la respiration, s'équilibrer, se déplacer sur une plus longue distance, maîtriser le crawl) sont certes évoqués mais ceux-ci ne sont ni structurés, ni hiérarchisés :

> « Euh, en fonction du groupe que j'aurai, cette année, je vais encore aller vers le groupe des nageurs, des débrouillés et, les objectifs de ma séquence seront de ... Enfin, comment dire (silence)... Je cible comme apprentissage, toujours la respiration. Puisque même si les élèves savent plus ou moins se déplacer dans l'eau, il y a encore pour la plupart du temps, des soucis de respiration. Se déplacer sur une plus grande distance également... Mes priorités seront de les aider à maîtriser, mais maîtriser je dirais entre guillemets parce qu'ils ne vont jamais maîtriser en quelques séances de natation, la nage la plus commune, c'est à dire le crawl, en fait. »

68 De plus, si la finalité au cycle 3 est d'amener les élèves à « Se déplacer sur une trentaine de mètres sans aide à la flottaison et sans reprise d'appuis. » (MEN, 2012, p. 11), les
instructions officielles parlent de déplacement sans faire mention d'un type de nage. Toutefois, Mathilde déclare qu'elle souhaite amener le groupe d'élèves qu'elle compte prendre en charge (les débrouillés) à maîtriser une nage codifiée « le crawl ». Ce choix pédagogique qui traduit la liberté pédagogique de Mathilde peut se justifier par le fait que le crawl est « la nage qui met le plus en évidence les règles d'action efficace (rendement maximum) » (Pelayo et al., 1999, p. 21). Concernant les savoir-être, Mathilde mentionne ceux qui font référence à l'estime de soi. En effet, elle précise que la natation permet aux élèves de s'épanouir en pratiquant une APSA non habituelle dans un milieu différent.

> « Je pense que la natation apporte aux enfants un certain épanouissement. Ils sont, la plupart d'entre eux en tout cas, ça change de ce que l'on fait habituellement, ils changent de milieu, je pense.... Ils auront peut-être beaucoup plus à cœur à réinvestir les techniques de respiration dans le jeu pour pouvoir gagner que lorsqu'on fait des activités banales. »

69

Ainsi, elle constate que les appréhensions des élèves vis-à-vis du milieu aquatique peuvent être un frein aux apprentissages, d'où l'importance qu'elle accorde aux activités ludiques qu'elle perçoit comme favorisant le dépassement de soi et le réinvestissement des techniques de respiration et à la profondeur des bassins qu'elle présente comme une variable didactique en fonction du niveau de pratique des élèves. Par ailleurs, si Mathilde mentionne différents outils d'aide à la flottaison (frite, ceinture, planche) pour les élèves, elle n'explique pas leurs fonctions. En conclusion, Mathilde pointe la variabilité de ses propres usages didactiques en termes de type d'approche pédagogique qui est dépendant du niveau de pratique des élèves. En effet, elle déclare adopter une démarche d'apprentissage plutôt ludique pour les élèves débutants, et une démarche plutôt technique pour les élèves dits débrouillés. Par ailleurs, si elle déclare assurer la gestion temporelle des séances en présentant, au préalable, les activités, en classe, elle observe que son manque de capacités à s'adapter aux besoins spécifiques des élèves peut constituer un frein aux activités d'apprentissage des élèves.

70

Le rapport épistémique de Mathilde qui renvoie à la question « apprendre la natation scolaire, c'est avoir quel type d'activité ? » s'inscrit à la fois dans un rapport institutionnel aux objets de savoir avec des références institutionnelles mais aussi dans un rapport personnel à l'activité natation avec des références liées d'une part à son histoire personnelle (en mentionnant l'importance de la respiration et de la familiarisation avec le milieu aquatique) et d'autre part à des pratiques sociales (le « crawl » qui est une technique codifiée). Ce rapport épistémique de Mathilde semble d'une part se construire sur des références non cohérentes entre elles et d'autre part, fragiles au vu de l'absence de hiérachisation des savoirs énoncés et des difficultés déclarées quant à la régulation des activités didactiques pour répondre aux besoins des élèves.

### 4.1.5. Interactions entre usages sociaux de l'eau de Mathilde et son rapport au savoir

71

De nombreuses corrélations sont observées entre les usages sociaux de Mathilde et son rapport au savoir concernant l'APSA natation. Dans un premier temps, son rapport expérientiel à l'APSA natation est à rattacher aux dimensions identitaire et sociale de son rapport aux savoirs relatifs à l'APSA natation. Bien que Mathilde soit une jeune
professeure, son vécu corporel est l'un des éléments qui conforte sa représentation du soi professionnel en tant qu'enseignante de l'APSA natation scolaire et son non-assujettissement au regard expert de l'intervenant professionnel agréé. Elle fait preuve d'autonomie quant à la conception de la situation de référence et au repérage des niveaux de pratique des élèves ainsi qu'à l'organisation pédagogique de ses séances. De plus, son histoire personnelle (les cours de natation pris dès l'enfance), la perception de la dimension émotionnelle (le traumatisme vécu dans l'enfance et les effets positifs de l'APSA natation auprès des élèves), le caractère insulaire de la Guadeloupe ainsi que la dimension sécuritaire qu'elle attribue à la familiarisation précoce avec l'eau pour éviter l'installation d'appréhensions sont autant d'éléments qui donnent du sens à cet enseignement aux yeux de Mathilde.

Dans un deuxième temps, sa représentation symbolique de l'eau culturalisée de la piscine comme lieu d'usages techniques qui symbolise la crainte et l'effort sont aussi en adéquation avec les dimensions sociale et identitaire de son rapport aux savoirs relatifs à l'APSA natation. Ainsi, sa vision transmissive de l'enseignement de la natation renvoie à cette notion de contrainte qu'elle évoque et qui rend compréhensible le fait qu'elle considère son autorité statutaire comme garante des apprentissages réussis.

Dans un troisième temps, sa sensibilité non accrue pour le milieu aquatique en général et ses appréhensions dans l'eau (peur de se noyer, peur de l'immersion complète du corps, peur de ne pas maîtriser la respiration dans l'eau) pourraient entrer en conflit avec les dimensions identitaire et épistémique de son rapport aux savoirs relatifs à l'APSA natation. Pourtant, Mathilde s'inscrit dans une démarche personnelle de programmation annuelle de l'APSA natation. Cet élément témoigne que, dans un contexte professionnel, elle est capable de dépasser ses dispositions incorporées à agir dans l'eau (plus particulièrement ses peurs générées par le milieu aquatique). Cette capacité de se désengager renvoie à une forme de subjectivation (Dubet, 1994) de la part de Mathilde pour rester maître de son action et répondre aux exigences institutionnelles de sa profession ; elle fait aussi écho à la pluralité interne des acteurs concernant leurs dispositions incorporées (Lahire, 1998) qui expliquerait cette logique d'action de Mathilde.

## 4.2. Analyse interne des jeux d'apprentissage proposés par Mathilde

Dans le processus d'enseignement-apprentissage de l'APSA natation, les jeux d'apprentissage s'actualisent dans les tâches qui se caractérisent elles-mêmes par un ensemble d'actions qui peuvent, en référence à Gal (1993), se regrouper en catégories d'actions. Celles-ci trouvent leurs équivalences terminologiques institutionnelles sous la désignation de types d'activités. Brousseau (2004) définit la tâche comme « d'abord une succession définie d'actions connues, réalisables ou du moins envisagées comme telles, soit par celui qui doit les accomplir, soit par celui qui demande de les accomplir » (p. 3). De plus, comme le souligne Sensevy (2006), « il est décisif, pour comprendre l'action didactique, de saisir comment le professeur pense sa pratique à travers certains types de tâches qui jouent le rôle d'outils pour l'action » (p. 213). De plus, il précise que ces « tâches réfèrent bien entendu à des contenus, qui vont constituer les savoirs-enjeux dans la classe » (p. 213).

Mathilde propose des séances qui durent une vingtaine de minutes. Elle propose dix tâches dans la première séance, six tâches dans la deuxième séance et trois tâches dans
la troisième séance. Les deux champs d'apprentissage spécifiques de l'APSA natation préconisés par le BO n° 31 du 30 juillet 2020 (p. 56) sont travaillés spécifiquement mais aussi de manière combinée : 5 jeux d'apprentissage sur 20 sont consacrés spécifiquement au CA1 « Produire une performance maximale, mesurable à une échéance donnée », 8 jeux d'apprentissage sur 20 sont consacrés au CA2 « Adapter ses déplacements à des environnements variés » et 7 jeux d'apprentissage sur 20 combinent les deux champs.

76 Notre analyse interne repose sur la sélection de deux jeux d'apprentissage qui d'une part décrivent les actes didactiques de Mathilde et les réponses motrices des élèves et d'autre part illustrent l'émergence d'effets de contextes spécifiques (Annexe I) dans le processus d'enseignement-apprentissage :

77 - le 4ème jeu d'apprentissage de la première séance (S1J4) : s'immerger verticalement en soufflant dans l'eau S1J4 (de 04 minutes 18 à 05 minutes 37). L'ensemble des élèves travaillent simultanément,

78 - le 2ème jeu d'apprentissage de la troisième séance (S3J2) : entrer dans l'eau et s'immerger en profondeur en réalisant un plongeon canard (de 03 minutes 23 à 08 minutes 40). Deux équipes sont constituées avec un départ à partir d'un plot (1 passage).

79 Nous analysons l'activité conjointe de Mathilde et des élèves au travers du prisme des outils descripteurs de la TACD et de l'analyse *a priori* des tâches prescrites constitutives des deux jeux d'apprentissage cités au préalable. « En effet, l'analyse *a priori* a une fonction d'exploration du modèle sous-jacent à l'activité qui sera observée, une activité qui est toujours adressée à autrui ou du moins pensée pour autrui » (Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2002, p. 242). « Grâce à l'analyse *a priori* des tâches-outils utilisées par le professeur, le chercheur pourra interroger la manière dont le rapport épistémique du professeur à ces tâches influe directement sur les stratégies didactiques (notamment celles de régulation) utilisées pour faire jouer le jeu » (Sensevy, 2007, p. 213) et ainsi appréhender les enjeux et contenus épistémiques des tâches en prenant appui sur des savoirs professionnels et institutionnels ainsi que sur les contraintes et l'agencement du milieu dans lequel elles se déroulent. Le différentiel de densité épistémique entre la tâche prescrite et la tâche effective rend compte du processus de contextualisation à l'œuvre et permet d'identifier les éventuels effets de contextes.

### 4.2.1. Analyse *a priori* des tâches constitutives des jeux S1J4 et S3J2

80 Les jeux S1J4 et S3J2 sont deux tâches d'immersion ce qui permet de les analyser conjointement.

81 Analyse *a priori* des tâches : « s'immerger verticalement » et « s'immerger en profondeur »

82 La tâche composée de la catégorie d'action « s'immerger » est proposée, dans les deux jeux d'apprentissage : S1J4 et S3J2. Les buts visés sont présentés dans le tableau II.

<table><caption>Tableau II : but des deux jeux d'apprentissage.</caption><tr><td>Jeu S1J4</td><td>Jeu S3J2</td></tr></table>
<table><tr><td>S'immerger totalement pour expirer par la bouche en faisant des bulles, en position verticale, dans un bassin de 2 mètres de profondeur, en gardant un appui solide (le rebord du bassin)</td><td>S'immerger en profondeur pour récupérer des objets lestés en utilisant la technique du plongeon canard</td></tr></table>

83 L'analyse *a priori* des tâches prescrites, en fonction des contraintes imposées, permet d'en décrire les enjeux épistémiques et institutionnels.

84 Les activités d'immersion permettent d'apprendre à mobiliser de grands volumes d'air. Gal (1993) précise que la solution respiratoire spontanée du débutant en immersion est l'apnée bouche fermée, « Ayant peur de se remplir d'eau, il crispe la mâchoire. » (p. 39). Selon elle, imposer une expiration buccale, permet aux élèves d'apprendre à vaincre la pression de l'eau ressentie sur les orifices respiratoires en débloquant la mâchoire. Par ailleurs, « La capacité à retenir sa respiration ou à souffler lentement et progressivement, par la bouche ou par le nez, sera une condition d'accès à des évolutions variées en immersion. » (p. 38). D'où l'importance de « développer une respiration diaphragmatique profonde » (p. 38) en mobilisant des inspirations et expirations forcées complètes. L'augmentation de la durée du temps d'immersion et des trajets de déplacement à effectuer sous l'eau sont des variables didactiques qui permettent aux élèves de moduler l'expiration et de provoquer une expiration forcée. « La découverte de la profondeur a non seulement pour rôle de faciliter l'adaptation du débutant au milieu, mais c'est un moyen permettant, aussi, de résoudre les problèmes fondamentaux de la natation et d'enseigner aux élèves certaines des règles générales d'efficacité. » (p. 40). Selon Gal, les immersions profondes visent trois objectifs : 1) « Découvrir l'immersion en équilibre vertical en s'aidant de supports (mur, perche, échelle, corde, ligne d'eau, haltères, camarades) puis se lâcher provisoirement pour se laisser équilibrer par l'eau et sentir la poussée d'Archimède. » (p. 87) ; 2) « Abandonner tout appui solide (manuel et pédestre) et créer des déséquilibres variés pour s'immerger profondément, de différentes façons » (p. 89) ; 3) « S'immobiliser en grande profondeur » (p. 91).

85 Ces deux tâches d'immersion correspondent au champ d'apprentissage défini par les instructions officielles (MEN, 2020, p. 56) soit pour le CA1 « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée ». Les instructions officielles de 2012 précisent que ces tâches d'immersion permettent aux élèves d'apprendre à :

86 « - Remonter un objet immergé en moyenne profondeur à partir d'un plongeon canard. - Réaliser des parcours subaquatiques amenant à aller au fond, à varier l'orientation du regard, à franchir des obstacles immergés, à ramasser des objets lestés. »

87 - Utiliser une « respiration aquatique » avec immersion des voies respiratoires » (MEN, 2012, p. 11).

### 4.2.1. Analyse de l'action de Mathilde et des réponses des élèves dans le jeu S1J4

#### Analyse de l'action de Mathilde dans le jeu S1J4

88 Dans le premier jeu S1J4, Mathilde précise les règles stratégiques attendues, à savoir comment faire : « Alors, maintenant, vous entrez dans l'eau. Les épaules dans l'eau. On tient le bord. Vous devez mettre la tête sous l'eau et faire des bulles en gardant les yeux ouverts. On y va » à 04 minutes18.
90 Elle dévolue aux élèves la responsabilité de la conduite de la tâche. Elle observe ces derniers en activité. Elle fait une régulation collective qui porte sur le respect d'une des conditions de réalisation du jeu : « Vous devez garder les yeux ouverts » à 04 minutes 32.

91 Dans ce jeu d'immersion, Mathilde adopte un usage didactique de l'eau plutôt de type transmissif. Cependant, elle ne renouvelle pas le contrat initial en imposant aux élèves une durée plus courte d'inspiration et une durée plus longue d'immersion pour contraindre ces derniers à faire avancer le savoir vers une inspiration passive, brève à dominante buccale et une expiration active, progressive et complète à dominante buccale.

92 Analyse des réponses des élèves dans le jeu S1J4

93 Dans ce jeu, les élèves tiennent le rebord du bassin, inspirent profondément par la bouche et s'immergent totalement, à plusieurs reprises. Les élèves font des bulles en expirant par la bouche, mais terminent de souffler hors de l'eau. Ils s'essuient le visage systématiquement chaque fois qu'ils sortent la tête de l'eau. Ils gardent longtemps la tête hors de l'eau et la durée d'immersion est courte. Le déroulement du jeu montre que les élèves n'ont aucune appréhension concernant l'immersion complète du corps. Le jeu de l'enseignante sur le jeu des élèves amène ces derniers à adopter quelques particularités de la respiration dans l'eau à savoir une inspiration à dominante buccale et une expiration active, buccale. Cependant, en ressortant de l'eau la bouche ouverte, les élèves terminent l'expiration hors de l'eau, ce qui témoigne que celle-ci n'est pas complète dans l'eau. De plus, en gardant la tête longtemps hors de l'eau, les élèves ont de nouveau recours à une respiration aérienne. Sur le plan mésogénétique, l'expiration buccale a permis aux élèves de vaincre la pression de l'eau ressentie sur les orifices respiratoires en débloquant la mâchoire. Cependant, l'augmentation de la durée d'immersion et la diminution de la durée de la tête hors de l'eau permettraient une exploitation approfondie du milieu didactique par l'enseignante. En effet, ces variables didactiques auraient contraint les élèves à trouver des solutions respiratoires efficientes, soit diminuer la durée de l'inspiration et moduler l'expiration aquatique (adopter une expiration buccale, progressive et complète) pour appréhender la respiration dans l'eau dans sa globalité. Ainsi, sur le plan mésogénétique, les élèves ne perçoivent qu'une partie des enjeux épistémiques de la tâche ; ce jeu épistémique in situ se révèle peu dense face à la densité épistémique de la tâche a priori. Cet effet de contextes, engendré par une absence de régulation et d'institutionnalisation sur la durée des phases respiratoires, produit un effet d'empêchement partiel d'accès au savoir concernant les règles d'efficacité de la respiration.

4.2.2. Analyse de l'action de Mathilde et des réponses des élèves dans le jeu S3J2

94 Analyse de l'action de Mathilde dans le jeu S3J2

95 Mathilde place les élèves le long du bassin face à l'eau et se place au milieu des élèves (03 minutes 23). Puis, elle présente le jeu S3J2 sous la forme d'une situation de jeu coopératif où chaque élève individuellement participe à la réussite de son équipe : « Vous allez devoir sauter, faire un plongeon canard et c'est le premier qui récupère le cerceau qui fait gagner son équipe. Ok ! » (05 minutes 12).

96 Elle choisit cette modalité de travail pour amener les élèves à se surpasser, comme elle l'indique dans cet extrait de l'entretien post-vidéos : « *Je leur fais travailler en équipe, car le jeu est une façon de créer une émulation* ». Elle définit le jeu en précisant les règles
stratégiques (le comment faire) : les actions chronologiques à réaliser, le but du jeu, le matériel utilisé, la stratégie motrice gagnante à utiliser pour s'immerger en profondeur et les conditions pour faire gagner son équipe Sur le plan topogénétique, Mathilde gère le déroulement de la tâche ; elle lance l'objet lesté, attribue un numéro à chaque élève et désigne les élèves par leur numéro. Elle dévolue aux élèves la responsabilité de l'effectuation de la tâche. Elle ne fait aucune régulation concernant les stratégies motrices des élèves et reste focalisée sur la finalité de la tâche qui est de récupérer l'objet lesté. Elle est attentive à la sécurité des élèves et identifie le risque encouru par les élèves s'orientant sous l'eau vers un même objet et elle modifie le nombre d'objets lestés envoyés dans l'eau (deux objets au lieu d'un objet). Par ailleurs, ses encouragements à l'égard des élèves dévoilent que Mathilde prend en compte la dimension affective dans son enseignement. Dans ce jeu d'immersion, Mathilde adopte un usage didactique plutôt de type transmissif en imposant aux élèves une stratégie gagnante (le plongeon canard) dès la définition du jeu.

97 Analyse des réponses des élèves dans le jeu S3J2

98 Les élèves s'engagent avec beaucoup de motivation dans le jeu coopératif. Ils sont attentifs au signal. Dès l'annonce de leur numéro, les élèves plongent et se déplacent en immersion jusqu'à l'objet pour le récupérer. Aucun d'entre eux n'a recours à la technique du plongeon canard. Le manque de régulation et d'institutionnalisation concernant la manière d'effectuer le plongeon canard ne permet pas aux élèves de rectifier leur stratégie motrice spontanée (plonger pour entrer dans l'eau et glisser sous l'eau puis se déplacer en immersion) et d'adopter la technique d'immersion prescrite (le plongeon canard). Sur le plan mésogénétique, le dispositif tel qu'il est conçu par Mathilde ne permet pas aux élèves d'approcher la stratégie gagnante prescrite. En effet, les éléments décisifs à la réussite de la tâche serait d'amener les élèves à « basculer complètement en avant, pour se renverser, la tête en bas » (Gal, 1993, p. 90). Pour autant, Mathilde dévoile un paradoxe quant à ses attentes au regard de la consigne donnée. En effet, elle souligne, dans l'extrait de l'entretien post vidéos ci-dessous, que son objectif est atteint alors que les élèves n'ont pas recours à la stratégie imposée (le plongeon canard) : « Concernant, l'objectif, je visais l'immersion, aller récupérer un objet sous l'eau. Même s'ils devaient faire un plongeon canard, mon objectif n'était pas le plongeon. Ils ont récupéré les objets, alors pour moi l'objectif est atteint. »

99 Le jeu S3J2 illustre une bifurcation didactique stable en situation (Margolinas et Laparra, 2011). En effet, les élèves n'investissent pas le jeu d'apprentissage de la manière attendue par Mathilde. C'est le dispositif tel qu'il est conçu par Mathilde qui ne fait pas milieu et qui modifie le jeu épistémique source (les attendus de l'enseignante). Plus particulièrement, c'est l'association des catégories d'actions choisies par Mathilde (une entrée dans l'eau par le plongeon et le plongeon canard) ainsi que la proximité des objets lestés à récupérer par rapport au point de départ dans l'eau qui engendrent l'utilisation en acte, par les élèves eux-mêmes, d'une autre connaissance qu'ils jugent utile, plus appropriée. Ainsi, le dispositif d'apprentissage crée un effet de contextes (un décalage entre les réponses spontanées des élèves et les attendus de l'enseignante) qui engendre un empêchement à l'accès au savoir notamment à la technique du plongeon canard.
## 4.3. Interactions entre usages didactiques de l'eau de Mathilde et les usages sociaux de l'eau des élèves

100 Pour rendre les savoirs enseignables aux élèves, l'activité de Mathilde est marquée par un ensemble de déterminants agissant dans l'action. Son épistémologie pratique in situ est liée à diverses préoccupations d'ordre didactique, sécuritaire, affectif et organisationnel. Tout au long des deux jeux d'apprentissage, Mathilde accorde une place importante à la sécurité en veillant à ce qu'il y ait peu d'élèves dans l'eau en même temps (jeu S3J2) ou que l'activité collective se fasse au bord du bassin (jeu S1J4). De plus, elle prend en compte la dimension affective dans son enseignement en instaurant un jeu coopératif (S3J2) pour motiver les élèves en les encourageant dans leur effort.

101 Dans les deux jeux d'apprentissage, Mathilde gère la responsabilité dans l'avancée du savoir en institutionnalisant les stratégies gagnantes dès leur définition. Ce constat d'une posture surplombante de Mathilde est en adéquation avec les dimensions identitaire et sociale de son rapport au savoir à enseigner la natation c'est-à-dire sa vision transmissive des apprentissages sur laquelle se base ses usages didactiques de l'eau. Par ailleurs, cette posture fait écho à sa représentation symbolique de l'eau culturalisée de la piscine, lieu d'effort et de contrainte. Ce type d'usage didactique de l'eau rend caduque la dévolution du jeu ; il n'y a pas de véritables interactions avec le milieu. Les élèves doivent simplement respecter les règles stratégiques du contrat initial (consignes, actions motrices ou postures) imposées par l'enseignante. Il n'y a pas de véritable interaction avec le milieu mais un envahissement du milieu par le contrat. Néanmoins, des transformations progressives des réponses motrices des élèves sont observées. Les élèves adoptent certaines modalités de la respiration dans l'eau (inspiration passive et expiration active à dominante buccale). Mais, ils ne maîtrisent pas l'ensemble des modalités de la respiration aquatique (inspiration brève, passive à dominante buccale et expiration à dominante buccale active, progressive et complète). Ces constats mettent en évidence une inhibition des dispositions incorporées suivie d'une construction de nouvelles dispositions à agir dans l'eau. Néanmoins, celle-ci est partielle et non stabilisée.

* De plus, la conception transmissive des apprentissages montre ses limites car dans le jeu S3J2, les élèves n'utilisent pas la technique du plongeon canard mais font une entrée par le plongeon pour s'immerger en profondeur. Par ailleurs, ils ne perçoivent pas le lien entre l'impulsion et le fait de s'immerger profondément lors de l'entrée dans l'eau par le plongeon. Ces éléments montrent qu'il y a une actualisation des dispositions incorporées à agir dans l'eau.

* De nombreuses conditions didactiques engendrent l'actualisation des usages sociaux de l'eau des élèves, soit le déploiement de leurs stratégies personnelles, notamment : l'absence de régulations portant sur des problèmes majeurs en lien avec les enjeux épistémiques des tâches, l'absence d'institutionnalisation sur les règles d'efficacité (cas des modalités de la respiration aquatique), l'absence de contraintes temporelles (pour les phases de la respiration), la focalisation sur le but de la tâche et non sur la technique (cas du plongeon canard pour récupérer des objets), le peu d'indices donnés sur la manière d'effectuer une technique (cas du plongeon canard).

* La caractéristique du contexte didactique (inhibiteur, actualisateur ou socialisateur) est dépendante d'un certain nombre de facteurs liés à l'activité didactique de Mathilde, à
l'agencement du dispositif didactique et à la dimension épistémique de son rapport au savoir.

Conclusion. Approche socio-didactique : interactions
entre usages sociaux et didactiques de l'eau et
caractérisation des effets de contextes liés à la
contextualisation pédagogique

102 Notre étude socio-méso et micro-didactique de type qualitatif met en évidence cinq constats. On observe : 1) des interactions entre les usages sociaux de l'eau de l'enseignante et les différentes dimensions de son rapport aux savoirs relatifs à l'APSA natation scolaire qui dévoilent les éléments qui participent à la construction des savoirs qu'elle mobilise pour enseigner et sur lesquels se basent ses usages didactiques de l'eau ; 2) des interactions entre les usages didactiques de l'eau de l'enseignante et les usages sociaux de l'eau des élèves que donne à voir le déploiement de leurs stratégies personnelles ; 3) le différentiel de densité épistémique, entre la tâche prescrite et la tâche effective, révèle que l'activité enseignante participe au processus d'inhibition et/ou d'activation des dispositions incorporées à agir dans l'eau et/ou de construction de nouvelles dispositions ; 4) des effets de contextes (Delcroix et al. 2013) distincts liés à la contextualisation pédagogique se greffent au sein des jeux d'apprentissage. Ces effets de contextes d'empêchement partiel d'accès au savoir et de bifurcation didactique stable sont spécifiques à un jeu d'apprentissage ; 5) les stratégies mises en œuvre par l'enseignante, pour amener les élèves à construire de nouveaux savoirs relatifs à la natation scolaire, sont marquées par diverses préoccupations d'ordre didactique, sécuritaire, affectif et organisationnel (Poggi, Brière-Guenoun, 2014) qui caractérisent son épistémologie pratique.

Nos résultats bien que modestes ont été rendus possible grâce à notre approche socio-didactique qui vise comme le précise Brière-Guenoun et al. (2018) « à articuler pluralité des dispositions, diversité contextuelle et dynamique évolutive du processus didactique » (p. 3) pour prendre en compte tous les déterminants agissant dans l'action enseignante. Par ailleurs, les effets de contextes, relevant de l'activité enseignante qui contrarient les apprentissages, peuvent être considérés comme des variables génératrices d'inégalités d'accès aux savoirs. Ils constituent des points d'appui enrichissants dans l'étude et la compréhension des processus à l'œuvre dans la production des inégalités d'accès aux savoirs en natation tout en s'inscrivant dans la lignée des travaux de l'équipe de chercheurs de l'ESCOL (Éducation et scolarisation).

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ANNEXES

Annexe I : récapitulatif des effets de contextes au sein des jeux de Mathilde.

<table><thead><tr><td>Jeux d'apprentissage</td><td>Réponses motrices des élèves</td><td>Identification et caractérisation des effets de contextes.</td><td>Conditions didactiques à l'origine des effets de contextes</td></tr></thead><tbody><tr><td>Jeu S1J4<br>S'immerger totalement pour expirer par la bouche en faisant des bulles, en position verticale, dans un bassin de 2 mètres de profondeur, en gardant un appui solide (le rebord du bassin)</td><td>- immersion avec les yeux ouverts<br>- inspiration à dominante buccale longue<br>- expiration à dominante buccale, courte dans l'eau (bulles dans l'eau) puis expiration à dominante buccale longue hors de l'eau</td><td>Effet d'empêchement partiel d'accès au savoir : absence de perception de l'ensemble des modalités des différentes phases respiratoires (phase d'inspiration et phase d'expiration).</td><td>- absence de contraintes temporelles concernant les différentes phases respiratoires<br>- absence de régulation et d'institutionnalisation sur la durée des phases respiratoires</td></tr><tr><td>Jeu S3J2<br>S'immerger en profondeur pour récupérer des objets lestés en utilisant la technique du plongeon canard</td><td>- entrée par le plongeon puis déplacement en immersion pour récupérer un objet lesté</td><td>Effet de bifurcation didactique stable : utilisation d'une autre connaissance utile pour se déplacer dans l'eau</td><td>- association des catégories d'actions (entrer dans l'eau par le plongeon puis faire un plongeon canard pour récupérer un objet lesté)<br>- proximité des objets lestés à récupérer par rapport au point de départ dans l'eau<br>- absence de régulation et d'institutionnalisation concernant la manière d'effectuer le plongeon canard</td></tr></tbody></table>
# NOTES

1. MEN, 1999.

# RÉSUMÉS

Cette étude socio-didactique, croisant didactique (Sensevy et Mercier, 2007) et sociologie dispositionnaliste et contextualiste (Lahire, 2012), vise à décrire, analyser et comprendre les interactions entre usages sociaux et didactiques de l'eau des acteurs en contexte(s) scolaire(s) guadeloupéen(s), ainsi que les effets de contextes (Delcroix et al., 2013) qui en découlent. Nous ciblons deux jeux d'apprentissage (Sensevy, 2007) dans l'enseignement-apprentissage de l'APSA natation proposés par une enseignante de cycle 3 native de l'île de la Guadeloupe. Nous analysons ses usages sociaux de l'eau, les trois dimensions de son rapport aux savoirs relatifs à l'APSA natation ainsi que ses actes didactiques au travers des jeux d'apprentissage qu'elle propose. Les résultats pointent que les usages didactiques de l'eau de l'enseignante induisent différentes logiques d'action chez les élèves (construction de nouvelles dispositions, actualisation ou inhibition des dispositions incorporées à agir dans l'eau). L'enquête met également en évidence deux types d'effets de contextes qui émergent en acte (empêchement partiel d'accès au savoir et bifurcations didactiques stables). Ces derniers, en contrariant les apprentissages, sont susceptibles de produire des inégalités d'accès aux savoirs

This social didactic educational study, mixed didactic (Sensevy et Mercier, 2007) and dispositionalist and contextualist sociology (Lahire, 2012), aims to describe, analyse and understand the interacts between social and didactic ways of using water by people from Guadeloupe in an academic school context, as well as their following effects (Delcroix and al., 2013).

We focus on two learning skills (Sensevy, 2007) in learning-stydy of APSA swimming, work concept from a cycle 3 teacher from Guadeloupe. We analyse her social habits about water, the three sides of her report concerning her didactic actions thanks to learning and playing water games teaching methods. The results show that the didactic educational water habits explained by the teacher lead to different obvious manners with the students (building of new dispositions, renewal or inhibition on their movements in water).

The investigation also leads to two sorts of context effects which become an action (partial ability of access to knowledge and well-balanced project-based learning). These last mentionned, by upsetting the learning skills, are likely to produce inequalities of knowledge access.

# INDEX

**Mots-clés** : usages sociaux de l'eau, usages didactiques de l'eau, contextualisation didactique, effets de contexte

**Keywords** : social habits of water use, didactic educational habits of using water, didactic contextualization, context effects
# AUTEUR

## CATHY BONBONNE

Laboratoire CRREF (EA 4538), Université des Antilles, INSPE de Guadeloupe, France.