Cette vision des choses (qui n'est jamais, en termes sémiotiques, qu'une *macro-isotopie* issue d'une *praxis métalinguistique* aménageante d'un *Sujet individuel de faire* glottopolitique), et par conséquent, le produit d'un *régime cognitif* (en tant que conceptualisation) mais aussi *pragmatique* (en tant qu'action normative dans le champ des pratiques langagières *diamésiques* <fnref n="35" />), est sous-jacente à toute tentative de *koinéisation* mais aussi de standardisation d'une langue polynomique (comme c'était d'ailleurs le cas de l'estonien, avec ses deux variétés, de Tallinn et de Tartu – nord et sud). Un émule de son compatriote J. Aavik, qui vécut l'exil post-annexion de l'Estonie de l'après-guerre, Valter Tauli <fnref n="36" />, modélise la doctrine de Johannes Aavik selon le diagramme de la figure 3b – qui, en dépit des apparences, n'est pas et ne doit pas se lire comme un carré sémiotique, mais comme un graphe de solutions *ad hoc* pour une praxis de standardisation linguistique.

<figure><img src="image_59.png" /><figcaption>Figure 3b. **Catégories de l'Ausbau selon la Réforme de la langue selon la doctrine de Johannes Aavik** (interprétation selon Valter Tauli)</figcaption></figure>

Johannes Aavik se forma à la linguistique en Finlande, à l'Université de Helsinki (doctorat de linguistique romane, en 1910) ; il fut membre du mouvement « estophile » *Noor Eesti* (Jeune Estonie), dont il fut l'un des plus éminents « jeunes Turcs », si l'on peut dire. Linguiste et

<footnote n="35">35. Alberto MIONI, « Italiano tendenziale: osservazioni su alcuni aspetti della standardizzazione », dans *Scritti linguistici in onore di Giovan Battista Pellegrini*, Pacini, Pisa, 1983, p. 495-517.</footnote>

<footnote n="36">36. Valter TAULI, « Johannes Aavik's Language Reform 1912-1962 », dans V. KÕRESAAR & A. RANNIT (éd.), *Estonian Poetry and Language, Stockholm*, Vaba Eesti, 1965, p. 106-122.</footnote>
enseignant de langues (estonien et français) à l'Université de Tartu entre
1926 et 1932, inspecteur en chef de l'enseignement secondaire, il fuit
l'occupation soviétique en 1944 pour se réfugier en Suède, à Stockholm.
Il fut un publiciste enthousiaste et virulent, au ton souvent radical, au
style inimitable. Farouche partisan d'une modernisation de l'estonien,
thuriféraire de la standardisation de la langue nationale, contre tout
apport dialectal et tout compromis avec les koinès polynomiques qui
avaient jalonné l'histoire de l'estonien <fnref n="37" />. La langue moderne ne lui doit
pas moins de 287 racines artificielles, dont une cinquantaine étaient
encore présentes dans les éditions récentes du dictionnaire normatif
de l'estonien standard. 25 d'entre elles sont encore d'un emploi très
courant, comme embama 'éteindre' (A, I) <fnref n="38" />, ese 'objet' (Mt), kolb 'crâne'
(A, I), laup 'front' (A, I), liibuma 'se serrer contre' (A, I), lünk 'lacune,
trou'(A, I), malbe 'modeste' (A, I), meetmed 'mesure, moyen, disposition'
(Mt, I), meenuma 'revenir à l'esprit, se rappeler' (A, I), muide 'd'ailleurs'
(Mt, Mé), mórvama 'assassiner' (A, I), roim 'crime' (Mt, I), naasma
'revenir' (A, I), nentima 'constater' (A, I), nóme 'ignorant, stupide',
nördinud 'indigné' (A, I), range 'sévère' (Mt, I), reetma 'trahir' (A, I), siiras
'sincère' (A), sulnis 'délicieux, adorable' (A, I), süüme 'conscience' (A, I),
tõik 'fait' (A, I), uje 'timide' (Mt [emprunt], I), veenma 'convaincre' (A,
I).

Ces créations sont autant de lexèmes artificiels créés en suivant la
typologie de la langue – des néologismes purs. Il est intéressant de voir
que nul ne pense à s'en plaindre aujourd'hui – c'est même un sujet
de « fierté » ou d'orgueil national, chez les Estoniens –, alors qu'on
sait la peine que l'on a, ne serait-ce qu'en breton moderne, pour faire
accepter et vivre des néologismes. Les produits d'une telle manipulation
métalinguistique (dans le sens neutre de son usage en sémiotique,
cf. citation *supra*), sont vite taxés de « chimères » et d'« espérantismes »,

<footnote n="37">37. Cf. Arnold KASK, *Eesti murded ja kirjakeel*, Tallinn, Valgus, 1984, George KURMAN, *The Development of Written Estonian*, Bloomington, Indiana University Press, 1968 et, plus récemment, Heli LAANEKASK & Tiiu EERELT, « Written Estonian», dans M. Erelt (dir.), *Estonian Language, Linguistica Uralica*, Supplementary Series, vol. 1, [2003]-2007, p. 273-342.</footnote>

<footnote n="38">38. Je reprends sous forme d'initiales les notions du schéma de la figure 3b, selon la grille d'analyse de Valter TAULI : A = *Arbitraire*, Mt = *Méthodique*, I = *Innovant*, Mo = *Motivation*.</footnote>
provoquant des réactions de rejet (régime thymique dysphorique). Le cas des néologismes radicaux de J. Aavik laisse entrevoir un monde vicariant, ou un tel jeu de construction est non seulement possible, mais jubilatoire, et finit par passer du *Sujet individuel* au *Sujet social*, sur le long terme. On peut y voir également l'effet et le produit d'un rationalisme appliqué, dont se revendiquait ce réformateur de la langue. Le tableau de la figure 4 illustre les procédés de la « Grille d'Aavik » selon Tauli, en les opposant à d'autres options existantes dans la langue : par ex. la lexie *relv* (au nominatif sg, de quantité, ou Q3 : *r'elv*)<fnref n="39" /> a pour thème vocalique *relva* (au génitif/accusatif sg) : c'est un construit lexical *arbitraire*, formé sur le schème CVCC pour sa forme lemmatique du nominatif sg., alternant avec CVCCV pour le thème oblique, qui sert de pivot flexionnel (l'estonien littéraire est doté d'une quinzaine de cas, et compte pas moins de 26 classes flexionnelles nominales<fnref n="40" />).

<table><caption>Figure 4. Indexation de quelques néologismes de Johannes Aavik</caption><thead><tr><th></th><th>Arbitraire</th><th>Motivé</th><th>Innovant</th><th>Construction</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>relv(a-)</strong><br>'arme'</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>(synthétique)</td></tr><tr><td><strong>lüüme</strong><br>'transparent'</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>(synthétique)</td></tr><tr><td><strong>#läbi##paistev#</strong><br>'#à travers##visible#'</td><td></td><td>X</td><td></td><td>(analytique)</td></tr><tr><td><strong>raul(a-)</strong><br>'mâchoire'</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>(synthétique)</td></tr><tr><td><strong>#lōua##luu#</strong><br>'#menton##os#'</td><td></td><td>X</td><td></td><td>(analytique)</td></tr></tbody></table>

<footnote n="39">39. L'estonien, comme certains dialectes same, oppose trois degrés de durée segmentale : Quantité 1 (Q1) pour les brèves, Q2 pour les longues ou géminées, Q3 pour les ultra-longues. En réalité, les alternances de durée, principalement dues à de l'allongement compensatoire sur le plan diachronique après effacements vocaliques (voyelles thématiques non concatenées, au nominatif sg) et à la complexité des schèmes syllabiques (syllabes à rimes complexes, ou lourdes), peuvent tout simplement s'analyser comme des contrastes prosodiques entre schèmes accentuels (pro)paroxytons (Q1) et schèmes (par)oxytons (Q2, Q3), même si l'estonien est, comme la plupart des langues ouraliennes, une langue à accent fixe initial.</footnote>

<footnote n="40">40. Cf. Ülle Viks, *Väike vormisõnastik*, Tallinn, Keele ja Kirjanduse Instituut, 1992. Les thèmes en -a sont indexés comme classe flexionnelle 23 dans la taxinomie en vigueur (v. https://en.wiktionary.org/wiki/Appendix:Estonian_nominal_inflection).</footnote>
En tant que tel, il ne dérive d'aucune autre base lexicale (la case « motivé » reste donc vide) ; c'est une innovation, et le principe méthodique qu'applique ici Aavik consiste à construire une forme synthétique, monosyllabique (donc oxytonique), à rime syllabique lourde, comme nous venons de le voir. La lexie *lüüme* relève de la 16ᵉ déclinaison (thème invariable, à finale en -e, paroxyton car disyllabique), de schème CVVCV : elle est arbitraire, innovante et synthétique. Aavik préférait le procédé de dérivation à la composition, si bien que cette création devait remplacer le tour analytique, à construction prépositionnelle *läbi paistev*. Le composant verbal au participe présent -v, *paist-ev*, est motivé car *paist-ma* (avec Q3 : p'aistma) = 'briller', et *läbi* = 'à travers'. La matrice fait apparaître l'asymétrie des options, entre les lexies synthétiques fabriquées de toute pièce par Aavik (en gras), contre des constructions composées déjà existantes. Ainsi, *raul* / *raula* 'mâchoire', contre *lōualuu* 'os du menton'.

## La sémiotique narrative décalée de l'épopée nationale : le Kalevipoeg

Deuxième leçon : le cas de l'Estonie nous enseigne que, pour survivre à la violence de l'histoire, surtout lorsqu'on est une contrée située au carrefour d'hégémonies comme le monde germanique et le monde russe, avec la taille d'un gnome géostratégique, une capacité d'autodérision et une sémiotique décalée sont nécessaires. Qui se prend trop au sérieux en étant tout petit aurait vite fait de se retrouver écrasé sous le poids de l'histoire et de ... plus puissant que soi. Ainsi, la sémiotique est devenue une science nationale en Estonie, durant l'occupation soviétique, dans un esprit placidement dissident. Elle a bénéficié de l'apport d'un grand savant russe en semi-exil dans ce petit pays à la périphérie de l'Empire soviétique : Youri Lotman, *Юрий Михайлович Лотман* (1922-1993). Sachant qu'un autre grand sémioticien européen, Algirdas Julien Greimas (1917-92) était d'origine lituanienne – autre pays balte, au sud –, on peut déceler dans cette «aubaine» une certaine tendance à l'échelle de cette région d'Europe. La leçon est ici qu'un *Sujet social minoritaire* ou majoritaire, mais *assujetti* (comme dans le cas présent) fait toujours bien de miser sur le développement des humanités et sur l'innovation conceptuelle et théorique, en période de soumission à une hégémonie ou une puissance étrangère. L'art de manier le *curseur des*
revendications et des actions selon un régime réaliste, pragmatique, distancié sur le plan thymique (en un mot, *flegmatique*) est un défi permanent, dans une telle configuration.

L'épopée nationale du *Kalevipoeg*, tout comme celle des Finlandais, le Kalevala, est l'œuvre d'un médecin de campagne, Friedrich Reinhold Kreutzwald, (1803-1882). La première version est parue en 1853 ; l'édition de 1862 compte 19 023 vers, dont 90 % auraient été conçus par l'auteur qui, à défaut de pouvoir puiser dans une tradition orale comme celle de Carélie, qui avait alimenté le Kalevala d'Elias Lönnrot<fnref n="41" /> (1802-1884), va s'inspirer des contes et légendes, dont Kreutzwald va être l'un des pionniers de la collecte et de la systématisation – tout autant que, comme pour le *Kalevipoeg*, de la réécriture –, avant les travaux de Juhan Kunder (1852-1888) et de Matthias Johann Eisen (1857-1934). Comme l'a habilement montré Madis Arukask<fnref n="42" />, toute l'entreprise de Kreutzwald est marquée du sceau de la sérendipité et de l'improvisation, à la différence de son « modèle » nordique – le Kalevala lönnrotien. Tout d'abord, alors qu'il existe bel et bien en Estonie une figure du folklore quasiment homonyme à celle du toponyme Kalevala finlandais, ce 'fils de Kalev' s'avère être une sorte d'anti-héros bien connu des jeunes femmes en milieu rural, en tant que figure du mauvais garçon, fainéant et lascif, pleutre sur les bords, et violeur à ses heures (il aurait abusé de sa sœur, dans certains récits, et d'autres motifs narratifs s'achèvent en une mise à mort par des jeunes femmes défendant leur honneur)<fnref n="43" />. Certes,

<footnote n="41">41. L'épopée paraîtra en deux volumes (1835 et 1836). La collecte avait commencé en 1828.</footnote>

<footnote n="42">42. Madis ARUKASK, « The Estonian national epic, *Kalevipoeg*: its sources and inception », dans M. CAMPBELL & M. PERRAUDIN, *The Voice of the People: Writing the European Folk Revival, 1760-1914*, Londres, Anthem Press, 2012, p. 123-139.</footnote>

<footnote n="43">43. Cf. la conférence (riche en auto-ironie anti-essentialiste, sur le *régime thymique* de l'humour à riche teneur gnoséologique) du sémioticien Valdur MIKITA, accessible en ligne «Inspireeriv kalevipoeg: Valdur Mikita at TEDxTallinn», https://www.youtube.com/watch?v=qY1wORG8ht8) (consulté le 26 mai 2022), V. Mikita a recensé les excès thymiques du Fils de Kalev au fil de son parcours narratif, égrenant les syndromes suivants : *troubles de la sociabilité et comportementaux, délire et bouffées délirantes, bipolarité, dépression, agressivité et pulsion destructrice, sociophobie, comportement maniaco-dépressif, narcolepsie ou hypersomnie, libido déséquilibrée, personnalité instable, autisme, désengagement affectif, stress posttraumatique* (vidéo : 16' : 46") – autant de caractéristiques qui allaient être typique du *régime thymique* des Estoniens durant</footnote>
la figure du Fils de Kalev se retrouve au sud-ouest de la Finlande, et elle est densément attestée dans l'est, le centre-ouest et le nord de l'Estonie, sous la forme d'un géant pataud marquant le paysage par des jets de blocs de pierre titanesques, des traces de pied (dans l'ouest, vers Haapsalu et à Saaremaa), ou – fidèle à son image d'oisif –, le creux d'une couche improvisée (centre-est, Viru et nord-est de l'Estonie) <fnref n="44" />. La métrique et l'art poétique à vers allitératifs si original qui donnait un tel cachet d'authenticité fennique au Kalevala manquait dans la tradition orale estonienne, même si le mètre dit *regilaul* subsistait dans le sud, notamment dans l'aire de Setu. Mais ses motifs narratifs n'avaient rien à voir avec la complexité et la richesse des contenus mythologiques des « bardes » caréliens. Autant Lönnrot avait pu recueillir des motifs riches en couleur et cohérents, autour des hauts faits de figures comme Väinämöinen et Lemminkäinen (deux *Sujets de faire* et de *vouloir*, ainsi que de *désir*), avec la quête d'un objet de valeur (le légendaire *sampo*, mais aussi la sœur de Joukahainen, promise à Väinämöinen : la jeune Aino), des *opposants* tels que Joukahainen – d'abord *adjuvant* lorsqu'il promet sa jeune sœur en mariage, puis ennemi vengeur après le suicide de celle-ci pour échapper à l'alliance forcée avec le vieux Väinämöinen –, ou encore, la Sorcière du nord (Pohjolan emäntä), autant Kreutzwald se retrouve quelque peu désemparé, face au caractère composite des formes de narration tournant autour de la figure peu reluisante du 'Fils de Kalev'. Il va alors faire feu de tous bois, en tant qu'écrivain et en tant que folkloriste avisé, et va composer une trame bigarrée, relatant l'errance de son géant dans un pays cerné ou traversé par les guerres, en lutte contre ses propres démons et ses propres faiblesses. Il va faire de cet anti-héros un *anti-Sujet de faire* et de *vouloir*, doté d'un *pouvoir-faire* ambigu, mi-destructeur, mi-bâtisseur, mi-héroïque, mi-lâche, laissant la voie ouverte à de multiples *isotopies*. L'une d'entre elles, bien entendu, est ce qu'on pourrait appeler la capacité de résilience et de survie, en dépit des invasions et de l'oppression, de ce *Sujet social* qu'est le peuple

<footnote>l'occupation soviétique, du stalinisme à la restauration de l'indépendance – simple question... d'aspectualité, près d'un siècle plus tard.</footnote>

<footnote n="44">44. Helmer WINTER, « Kalevanpojat – Kalevipoeg », dans V. Kôresaar & A. Rannit (éd.), *Estonian Poetry and Language*, Stockholm, Vaba Eesti, 1965, p. 202-217, notamment les cartes, p. 211, 213.</footnote>
estonien, qui se reconnaît plus ou moins, de manière quasiment onirique (mi-rêve, mi-cauchemar), dans ce *Sujet mythique*. Si le géant national n'est, par définition, qu'un mythe, la nation elle-même, tout comme l'existence elle-même ne sont-elles pas un mythe – mais un mythe qui vaut la peine d'être vécu ? La jeune intelligentzia estonienne reste interloquée. Le grand romancier estonien de l'époque Anton Hansen Tammsaare (1878-1940) optera pour une solution pascalienne, face à l'énigme de cette étrange épopée en habit d'Arlequin : il le qualifiera de construit littéraire épique insolite, qui n'est ni le Kalevala, ni la « néo-épopée » aux sources introuvables de l'Ecossais James Macpherson (1736-1796) du *Cycle d'Ossian*, ni une Iliade ou une Odyssée fennique ancestrale engloutie dans les marais de Mulgi<fnref n="45" />. Il faut littéralement « faire avec », nous dit l'auteur, avec humilité, et laisser le temps faire son œuvre pour que cette œuvre prenne sens ; en somme, au lieu d'être le monument antique exhumé au moment opportun de l'Éveil national, le *Kalevipoeg* est à l'image de la jeune nation estonienne émergente : un construit en quête de sens<fnref n="46" />.

En réalité, cette œuvre peut s'envisager comme une *polyphonie sémiotique*, un *hologramme narratif*, et comme l'a rappelé encore récemment Valdur Mikita<fnref n="47" />, une encyclopédie des référents estoniens, pourvu que l'on se donne la peine d'une lecture attentive, ou d'une exégèse. L'auteur a ainsi relevé, pour la faune et la flore, pas moins de 73 espèces d'animaux, 60 espèces de plantes et deux de champignons, soit 135 espèces jouant un rôle plus ou moins symbolique tout au long du parcours narratif de notre anti-héros, qui non seulement sillonne le pays dans sa folle errance, mais s'aventure au bout du monde (en l'occurrence, en Laponie), jusque dans des contrées où :

XVI, vers 758-766⁴⁸

« *Ils parvinrent en un pays*

*Où les coqs croquaient de l'or pur,*

*Les poules picoraient du fer,*

<footnote n="45">45. Cf. le chant X du *Kalevipoeg*, cf. Valdur Mikita, minutage 7' : 30".</footnote>

<footnote n="46">46. Anton Hansen Tammsaare, *Kogutud teosed 16, Publitsistika II* (1914-1925), Tallinn, Eesti Raamat [1988], « *Kalevipoja* parandamise ümber», 1916, p. 301-306.</footnote>

<footnote n="47">47. Cf. Valdur Mikita, *op. cit.*, minutage 14' : 12".</footnote>

<footnote n="48">48. Traduction d'Antoine Chalvin. On trouvera le texte original notamment sur le site http://www.kalevipoeg.info/texteestoniencadres.html (consulté le 26 mai 2022).</footnote>
Les oies, de l'argent scintillant,
Les corneilles, du cuivre ancien,
Les oiseaux nicheurs, des pfennigs,
Les oiseaux sages, des thalers ;
Un pays où les choux poussaient
Jusqu'à la hauteur d'un sapin»<fnref n="49" />.

Dans cette Arcadie, le Fils de Kalev va rencontrer une géante selon le motif de la Sibylle, ou Pythie, qui confrontera ces hommes à de subtiles devinettes, révélant le régime foncièrement cognitif de toute l'équipée (le héros et ses hommes d'équipage sont venus apprendre, acquérir des connaissances : explorer le monde). Cette dimension exploratoire de l'itinérance du géant confère ainsi une dimension de quête cognitive au récit. L'œuvre regorge de personnages, outre la Pythie du bout du monde et les enchanteurs qui jalonnent le récit, qui sont autant de figures de régimes de faire, comme Olevipoeg ou Fils d'Olev, le bâtisseur, Sulevipoeg ou Fils de Sulev, le séducteur et navigateur, ainsi que des figures dysphoriques, opposants du devoir, du vouloir et du savoir, et que le héros affronte à la manière d'un don Quichotte mythique, non sans maladresse. Pour autant, la dimension tragicomique fait que cet anti-héros national diffère d'une autre figure célèbre d'anti-héros national d'un pays d'Europe centrale : le « Brave soldat Švejk » de Hašek <fnref n="50" /> (1883-1923), à la différence que ce roman national tchèque reste avant tout un roman moderne d'autodécrision, fondateur d'un genre qu'on pourrait appeler « le réalisme absurde », comme on a pu parler du « réalisme magique » pour le roman colombien contemporain. Ainsi, on peut interpréter selon une isotopie soit pragmatique, soit cognitive <fnref n="51" /> sur le plan géopolitique ces extraits du chant IX :

<footnote n="49">49. Antoine CHALVIN (traducteur), *Kalevipoeg. Epopée nationale estonienne*, par F. KREUTZWALD, Paris, Gallimard, 2004, p. 436-437.</footnote>

<footnote n="50">50. *Osudy Dobrého vojáka Švejka za první světové války*: Les aventures du brave soldat Švejk pendant la Grande guerre (1921-1923).</footnote>

<footnote n="51">51. L'une ou l'autre, car une isotopie, comme son nom l'indique, ne propose qu'une perspective à la fois, comme le suggère son étymologie.</footnote>
IX, 156

« L'ancien des côtes de Viru
Informait le fils de Kalev
Faisait savoir au souverain

Qu'un ennemi était en marche (...) »<fnref n="52" />

L'émissaire décrit une situation dramatique, un état de guerre en mouvement, des plus préoccupants (une *dysphorie* nécessitant un *faire préventif*, face à une menace), ce à quoi le héros répond avec une insouciance désarmante :

(IX, 256-257)

Le fils le plus cher des Kalev
Comprit ces mots et répondit :

(IX, 276-279)

Quoi ? La crainte et la couardise,
Ces maux qui affectent les femmes,
Qui affligent les jeunes filles,
Auraient frappé aussi nos hommes ?

Le « héros » continue de pérer et de jeter la coulpe sur la pusillanimité du messager (selon un *faire disqualifiant* ou *dégradant*), sans se soucier le moins du monde de l'état de choses décrit... (adoptant ainsi une praxis de *décepteur* et d'anti-adjuvant, contrairement au rôle attendu de lui). Il s'engage mollement pour une éventuelle intervention, de manière vague (confirmation du rôle de *décepteur passif*):

(IX, 295-299)

Si la situation se dégrade,
Si la guerre devient plus rude,
Si les combats s'intensifient,
Alors je me joindrais à vous,
Je viendrai vous prêter main forte.

Sur ces mots, ils se rendort, épuisé par un vain combat qu'il a mené contre les ours et les loups de la forêt qui ont tué et dévoré son hongre (quête égoïste). Sa fatigue est due à une gesticulation et un accès de colère (*dysphorie, entropie thymique*), et non à une « cause nationale »

<footnote n="52">52. Traduction d'Antoine CHALVIN, *op. cit.*, p. 233-238.</footnote>
(qui relèverait du registre éthique). Sa fatigue (dépression thymique, perte de compétence du faire et du vouloir-faire) est décrite de manière ironique :

(IX, 337-344)
« Le vaillant Kalevipoeg,
Sur ces paroles bienveillantes,
Se tourna de l'autre côté
Pour se reposer dans la rosée
Son corps lassé par le labeur,
Couvrir ses yeux de ses paupières,
Sombrer dans les bras du sommeil».

*A posteriori*, cette séquence narrative de l'épopée s'avère prémonitoire, quand on considère à quel point les Alliés occidentaux, bien qu'en rechignant sur le plan formel, se résignèrent bien vite, au lendemain de la Deuxième Guerre mondiale, à abandonner les Pays baltes à leur annexion illégitime par l'URSS. Lors de la crise des indépendances baltes<sup>53</sup> en 1990, la réaction de deux chefs d'État européens parmi les plus influents<sup>54</sup> dans l'Europe d'alors, peut se lire aujourd'hui selon le registre de ces strophes du *Kalevipoeg* : les puissances occidentales appelaient à une conciliation qui, dans ce contexte, n'aurait abouti qu'à une aggravation de la situation, tant la question de l'*anti-contrat* que fut le Pacte Molotov-Ribbentrop, en amont, continuait de déterminer les clés de lecture (ou *isotopies*) baltes.

Depuis, y compris après l'effondrement de l'Union soviétique, les transgressions du régime juridictoire des frontières des marges orientales de l'Europe à l'instigation ou avec l'appui militaire ou paramilitaire de la Fédération de Russie, qui a repris les clés de l'empire, n'ont cessé de se multiplier (Transnistrie, Abkhazie, Ossétie du sud, péninsule de Crimée, Donbass, etc.). Il ne s'agit pas ici d'accuser la Russie, qui ne fait somme toute qu'appliquer son régime pragmatique géopolitique, qui s'avère particulièrement sensible au sort des populations russophones restées dans les marges de son territoire après la chute de l'URSS

<footnote n="53">53. Cf. Una BERGMANE, «L'Occident et la crise lituanienne du printemps 1990», *Relations Internationales*, 2012-2, p. 85-101.</footnote>

<footnote n="54">54. Voir https://www.vie-publique.fr/discours/135101-message-commun-de-m-francois-mitterrand-president-de-la-republique-et. (consulté le 26 mai 2022).</footnote>
– les interventions plus ou moins ouvertes des forces russes ont été «motivées»<fnref n="55" /> initialement par une réelle instabilité sur ses frontières, ou par des initiatives de remise en cause des droits linguistiques des russophones, comme ce fut le cas en Transnistrie ou dans le Donbass ou la Crimée. Le jugement relèverait d’un régime éthique et véridictoire qui dépasse le cadre du présent article – et qui dépasse les compétences du présent auteur. La leçon qu’on peut tirer de cet extrait du *Kalevipoeg* est donc d’autant plus forte, selon une isotopie des équilibres de pouvoir ou des contingences du vouloir des acteurs géopolitiques, dont cette épopée offre de multiples instances.

En somme, le *Kalevipoeg* est une sorte d'épopée expérimentale, qui s'inspire d'un modèle canonique (le *Kalevala*), pour travailler le complexe sémiotique davantage sur l'axe existentiel que sur l'axe du mythe et de la mythologie. C'est là tout le paradoxe d'une œuvre qui se voulait pourtant résolument mythologique au départ, suite à la traduction par cette étoile filante des lettres estoniennes que fut le polyglotte, poète et polygraphe Kristian Jaak Peterson (1801-1822), qui avait traduit en allemand le dictionnaire de mythologie fennique de Cristfrid Ganander (1741-1790)<fnref n="56" />, prêtre érudit, dont l'œuvre anticipe celle d'Elias Lönnrot. De cette confluence d'influence (de ces flux sémiotiques massifs) sortit cette pseudo-épopée expérimentale, fondée sur une pseudo-mythologie<fnref n="57" />, qui est le Kalevipoeg, œuvre ouverte, au sens d'Umberto Eco, avant toute chose, bien au-delà de son rôle putatif de référent identitaire national.

<footnote n="55">55. Tout en n'oubliant pas qu'entre motivation et prétexte, le champ des causalités reste ouvert à l'interprétation géopolitique.</footnote>

<footnote n="56">56. Christfrid GANANDER, *Mythologia fennica, eller förklaring öfver de nomina propria deastrorum, idolorum, locorum, virorum, &c. eller afgudar och afgudinnor, forntidens märkelige personar, offer och offer-ställen, gamla sedvänjor, jätter, trol, skogs- sjö och bergsrån m. m.* Som förekomma i de äldre finska troll-runor, synnyt, sanat, sadut, arwotuxet &c. samt än brukas och nämnas i dagligt tal; til deras tjenst, som vela is grund förstå det finska språket, och hafva smak för finska historien och poëin, af gamla runor samlad och uttydd, Åbo/Turku, Frenckell, 1789.</footnote>

<footnote n="57">57. Les trois premiers chants développent cependant indéniablement, à travers un récit généalogique au sujet du Fils de Kalev, des éléments cosmogoniques d'un grand intérêt. Je reprends la qualification de «pseudomythologie» à ARUKASK, (op. cit.), mais ce terme est tout de même un peu sévère – il l'applique surtout au précurseur de Kreutzwald qu'est Peterson (p. 126-127).</footnote>
Or, à mon sens, on peut également interpréter l'ensemble de la
production surréaliste en littérature, dans l'Estonie soviétique occupée,
à partir de la période post-stalinienne, dès les années 1960, comme un
courant de création expérimentale qui, même si elle n'emprunte rien à
l'imaginaire (*motifs et figures, parcours narratifs, manipulation* du temps
et du lieu) du *Kalevipoeg*, semble relever d'une *compétence* créative et
d'une *poétique* analogue<fnref n="58" />. Dans les deux cas, cette création littéraire
émergeait d'une phase brutale de russification, mêlant à la fois éveil – ou
« réveil » – national, sens de la diversion et du déplacement, multiplicité
des isotopies potentielles et réflexivité existentielle et géopolitique. Il
faut compter aussi avec la création issue de la diaspora de l'intelligentzia
réfugiée en Occident durant les années 1944-1991, qui a entretenu
en filigrane, au-dessus du Rideau de Fer, une relation dialogique
et d'émulation (comparer par exemple la poésie d'Andres Ehin, en
Estonie, avec celle d'Ilmar Laaban, réfugié en Suède, et bien d'autres).
La *connotation dissidente* du courant surréaliste des années 1960-1990
en Estonie soviétique, en tant que *régime cognitif et esthétique* (risqué,
mais sachant aménager la dose nécessaire à la survie civique, sur le plan
du *régime pragmatique*) contournait plaisamment les contraintes du
réalisme socialiste canonique imposé par le régime, comme *Sujet social*
de *devoir*, selon son *régime éthique et axiologique*, et peut s'interpréter
comme une *contre-manipulation* du régime de *faire* et de *dire* par un
secteur critique du *Sujet social* qu'est la société civile, qui se définit
secrètement comme *opposant*, face à un pouvoir jugé illégitime et non
*compétent* (dans le sens sémiotique du terme).

L'individuation sociolinguistique des quatre variétés méridionales depuis la restauration de l'indépendance

La troisième leçon glottopolitique et socolinguistique que nous
donne l'Estonie concerne le passage de la rigidité jacobine de l'État
estonien indépendant de l'entre-deux guerres (1919-40) à l'ouverture et
au volontarisme en vue de préserver et développer les langues collatérales
du sud du pays (vôro, seto, mulgi, kihnu, etc.), depuis la restauration
de l'indépendance en 1991. L'idée que *l'unité dans la diversité* est une

<footnote n="58">58. Voir le très beau site en français créé par Antoine Chalvin et collaborateurs à l'Inalco : http://www.litterature-estonienne.com/ (consulté le 26 mai 2022).</footnote>
stratégie «payante» pour la consolidation de la construction nationale a fait son chemin, et s'est même associée à une décision difficile, qui a consisté à céder le centre et sud du «territoire Setu» à la Russie, afin d'éviter un conflit frontalier et irrédentiste, comme ce fut le cas en Géorgie, Moldavie, Ukraine, etc. après l'effondrement de l'Union soviétique. La région de Petchory (en russe Печоры, en estonien Petseri, dans l'oblast de Pskov, en Russie) était estonienne depuis 1919 mais a été annexée à la Russie après l'invasion du pays par l'URSS en 1940. La Fédération de Russie a donc considéré normal de garder la mise après l'effondrement de l'URSS, alors qu'il y avait litige évident, en raison des données du pacte Molotov-Ribbentrop qui avait permis l'annexion du pays en 1940. La valeur symbolique, voire essentialiste de cette région, pour l'identité nationale, est très élevée. Mais le pragmatisme a primé lors de la restauration de l'indépendance en 1991 : mieux valait éviter le sort qu'a connu par exemple la Géorgie avec l'Abkhazie et l'Ossétie du sud, face aux calculs géostratégiques de la Russie. Le gouvernement estonien a donc accepté de renoncer à ce territoire, sans autre forme de procès, même s'il existe des tendances politiques en faveur d'une revendication territoriale – là encore, le curseur n'est jamais fixe, dans l'histoire, et peut revenir à une position périlleuse.

Quoiqu'il en soit, l'individuation des quatre variétés de langue collatérales de l'estonien a ceci d'édifiant qu'elle révise le point de vue du standardisateur judicateur, voire imprécateur, de Johannes Aavik : *dialectophilie*, plutôt que *dialectophobie*. On effectue là, en moins d'un siècle, un tour de cadran, ou un retournement, dans le sens du pluralisme, de la reconnaissance et de la tolérance. La promotion de variété dialectales comme une ressource pour la construction nationale et le devenir de la langue, est une innovation qui, comme toutes les tendances que nous venons d'observer, peut se réclamer du point de vue de l'*aspectualité du faire* du *Sujet social* et glottopolitique, sur une longue durée, plutôt qu'à court-terme, ou selon un long terme doctrinaire. C'est comme si la polynomie historique, atavique, de l'estonien, partagée entre gouvernorats et/ou évêchés d'Estonie (au nord) et de Livonie (au sud), avait trouvé sa résolution dans une soudaine diastole (diversification, multiplication). *A posteriori*, ce geste de diversification et de légitimation (régime *juridictoire*) de la langue nationale, permet de neutraliser toute polarisation sur le seul fait setu, à connotations
géopolitiques et territoriales – même si l’intention de départ n’est
pas là, mais procède d’un libéralisme glottopolitique interne, qui
redimensionne la question de la langue estonienne post-restauration
de l’indépendance, sur le registre du pluralisme polynomique.
Une « déjacobinisation » glottopolitique est-elle possible, pour une
construction nationale fondée sur un régime axiologique de valorisation
de la diversité culturelle et un régime cognitif qui amplifie la compétence
linguistique (le répertoire) de ses citoyens ? Peut-on s’émanciper aussi
de la diglossie – fergusonienne ? Ne vit-on pas mieux en suivant ce
principe ?

J’utiliserai ici des données de première main, issues de l’atelier d’écriture et d’élaboration de matériaux pédagogiques réalisés à l’Université de Tartu en juin 2018, qui a réuni des membres d’associations de développement social de ces langues ainsi que des universitaires, eux-mêmes protagonistes de ce processus<fnref n="59" />.

Le premier volet du diptyque travaille l'utopie (régime thymique
euphorique) du bilinguisme dialectal, qui intègre tout aussi bien le
multilinguisme (dans cette optique, ni l'anglais ni le russe ne sont
conspués ni rejetés) :

*Muq kodoliinah kônöldas ja kirotôdas katôh keeleh – võro ja eesti keeleh.*

« Dans ma ville on parle et on écrit en deux langues : en võro et en
estonien. »

*Telekast ja raadiost tulõ meil kah saatit mõlõmbah keeleh ütepall'o.*

« Les émissions de télévision et de radio sont à part égale dans les deux langues. »

*Sildig ummaq meil kah kóik katôh keeleh.*

« Toute la signalisation est aussi visible dans les deux langues. » (...)

<footnote n="59">59. Voir, en ligne, les matériaux valorisés sur le site du Labex EFL : http://axe7.labex-efl.org/node/449, notamment http://axe7.labex-efl.org/node/453. On retrouvera les données présentées ici, sur l’articulation dialectique entre utopie et dystopie glottopolitique, sur le lien http://axe7.labex-efl.org/node/457. Métadonnées : Eva Saar & Sulev Iva (Tartu ülikool), le 15 juin 2018, Université de Tartu University, Estonie. Langue : võro. Transcription : Karla Janiré Avilés González, revue et traduite par Jean Léo Léonard (formateur et organisateur de l’atelier).</footnote>
> Ja kóik tiatri ja kontserdi pilediq. Kóik latsóq kónólósóq meil jo väikust pääle
> vabalt nii vóro ku eesti kiilt.

> «Tous les billets de théâtre et de concert. Depuis leur plus tendre enfance,
> les enfants s'expriment couramment en vóro comme en estonien.»

Dans le régime dysphorique de la dystopie, du second volet de l'atelier d'écriture, l'anglais prédomine comme le russe sous le régime soviétique, à titre de langue hégémonique, et phagocyte aussi bien l'estonien que ses dialectes ou langues collatérales :

> Muq kodoliinah kónőldas ja kirotadas ónnó üteh keeleh – eesti keeleh. Telekast
> ja raadiost meil kah saatit ónnó eesti keeleh, a tooló lisas yiil om sääl väega
> pall'o ka ingliise kiilt.

> «Dans mon village/ma ville on ne parle et on n'écrit que dans une seule
> langue: l'estonien. Les émissions de télévision et de radio sont toutes en
> estonien, mais en prime, on entend aussi beaucoup l'anglais».

> Näütüses pia kóik lauluq unmaq teleh ja raadioh ónnó ingliise keeleh. Sildiq,
> kassatsekiq, ja pilediq ummaq meil kah inämbüisi jo ingliise keeleh. No möni
> eestikeeline viil kah um, a harva, ja ega tuul määnestki suurt motot olõ-õi.

> «Tous les spectacles de variétés et les chansons sont en anglais. Beaucoup
> de documents, les tickets et les billets sont surtout imprimés en anglais. Il
> reste encore un peu d'espace pour l'estonien, mais peu, en tous cas surtout
> pour les affaires peu importantes».

Ces deux volets se prêteraient ici à une analyse sémiotique fouillée, qui montrerait comment le Sujet individuel et social estonien est conscient des paradoxes de sa nouvelle situation : certes, l'Estonie a recouvré l'indépendance, mais elle retrouve les paradoxes d'un processus d'émancipation sans fin, en termes d'aspectsualité. Car on n'est jamais débarrassé des hégémonies, et de leurs régimes pragmatiques et éthiques (communisme, néolibéralisme), et de leurs routines de machines de guerres, qui écrasent toute diversité et toute contestation sur leur passage, que ce soit en douceur (par régime cognitif) ou par la force (en régime pragmatique dur)<fnref n="60" />.

<footnote n="60">60. Cf. «l'éthosémiotique, la psychosémiotique», dans A. HÉNAULT (dir.) *Questions de sémiotique*, Paris, PUF, p. 389-425, citation p. 395-396.</footnote>
Comme l'écrit Ivan Darrault-Harris :

« (...) La description des deux principaux profils comportementaux est éclairée par les deux dimensions fondamentales reconnues depuis longtemps par les sémioticiens, la pragmatique et la cognitive :

Le leader dit agressif se caractérise en effet par la répétition d'actes de dépossession directe sans utilisation de rituels conciliateurs. D'autre part, il ne se livre, une fois en possession de l'objet convoité, à aucun don, bien qu'il y soit sollicité rituellement. (...) On constate donc chez ce type de sujet un manque de compétence à manipuler (au sens sémiotique, neutre du terme), à mobiliser et utiliser des stratégies cognitives (menace, tentation, séduction) pour agir sur l'autre. Son développement se développe quasi exclusivement sur la dimension pragmatique, du passage à l'acte.

Au contraire, le leader dit apaisant multiplie les actes "cognitifs", donc l'interaction, par exemple en sollicitant rituellement l'autre pour l'amener à donner ou prêter un objet. La posture de sollicitation est à la fois précise et complexe : respect d'une distance minimale par rapport au sollicité [etc.]. Ce type de leader dispose en outre de stratégies variées pour convertir un début de conflit en jeu d'interaction. (...). Ses dons sont nombreux et (...) il constitue pour le groupe un pôle très attractif (au contraire du leader agressif qui engendre l'évitement, la fuite). (...) La sollicitation constitue une stratégie du faire-vouloir-donner, l'apaisement une stratégie de transformation thymique de l'autre : on s'accroupit devant l'enfant qui pleure, on lui sourit, on le caresse, on lui propose des objets, etc. <fnref n="61" />»

Dans la figure du leader agressif (ou pragmatique), on reconnaîtra aisément les opposants (et gouvernants) germano-baltes, puis russe et soviétique du Sujet social estonien et letton (ou lituanien), dans leur quête de contrôle foncier, territorial ou politique de la société civile balte autochtone – qu'elle soit d'ailleurs de langue estonienne, lettone ou lituanienne. Dans celle du leader apaisant, ces populations ont désormais affaire à ce Sujet social-adjuvant ambigu de leur indépendance restaurée qu'est cet Occident qui ne les a soutenus que poliment et de loin durant leur descente en enfer – durant l'occupation soviétique –, et son régime éthique, cognitif et juridictoire qu'est le néolibéralisme, avec son axiologie de fond inégalitaire et monétariste – au fond, tout aussi pragmatique que les leaders communistes dominateurs du passé, mais en y mettant les formes (notamment discursives et rhétoriques, et une touche d'anglais, devenue une pièce du puzzle de la novlangue

<footnote n="61">61. DARRAULT-HARRIS, *op. cit.*, p. 395-396.</footnote>
néolibérale). La dernière étude de cas montre que le *Sujet social* n’est pas dupe – mais, comme par le passé, il doit « faire avec ». Il doit, comme toujours, composer, afin de « sauver sa peau sémiotique ».

**Conclusion et perspectives : les leçons d'un petit pays... géant**

En tout état de cause, quoiqu'il en soit, l'histoire glottopolitique et sociolinguistique d'un pays comme l'Estonie est tout de même parvenue à nous donner trois leçons, qui passent par trois *Sujets individuels* et *sociaux* dans mon exposé : a) l'art de la réforme métalinguistique audacieuse, en dépit des atavismes et du conservatisme [Johannes Aavik], b) l'art de l'improvisation créative résiliente et féconde, non dénuée d'autodérision [Kreutzwald et sa déconcertante «épopée nationale»], c) l'art de changer de cap, de l'unitarisme vers le pluralisme, et de déjacobiniser son devenir glottopolitique. La plupart des «grands pays» n'ont guère cette chance – au mieux – ou, – au pire –, cette compétence.

Comme le suggérait A. J. Greimas, l'*imperfection*<fnref n="62" /> est consubstantielle à la nature humaine et à son activité créative, et de ce point de vue, l'Estonie n'est en rien un petit pays parfait. Aucun pays, en tant que sujet collectif ou sujet social, ne l'est, au demeurant. Mais on peut apprendre cependant beaucoup, d'idées et de choix *presque parfaits*, comme ceux que nous venons d'évoquer, que des collectivités de plus grande taille semblent avoir du mal à envisager.

Il est temps de clore ce survol, qui nous a permis de revisiter également l'appareil conceptuel de la sémiotique structurale – un art, lui aussi, en plus d'une science, que le régime pragmatique du leader apaisant, avec son postmodernisme opportuniste, mais inopérant en tant que régime éthique et cognitif, tendrait à nous faire oublier.

En résumé, il ne faut jamais dire «jamais» en sociolinguistique, comme souvent dans les affaires humaines, quand des centaines de milliers de *Sujets* sont impliqués dans des processus identitaires, sémiotiques et géopolitiques. La seule notion d'indépendance et de souveraineté n'est somme toute que récente pour les Estoniens, mais aussi pour les Lettons, même si elle l'est moins pour des Lituaniens. Qui aurait dit, au milieu du XIXe siècle, que l'Estonie aurait pu devenir indépendante, seulement un peu plus d'un demi-siècle plus tard ? Qui

<footnote n="62">62. Algirdas Julien GREIMAS, *De l'Imperfection*, Périgueux, Fanlac, 1987.</footnote>
aurait dit que le réformisme radical de Johannes Aavik pouvait susciter l'adhésion et l'emporter, en orientant la politique d'aménagement du corpus de la langue vers une solution non polynomique, artificielle, puriste et dialectophobe, tournant le dos à quatre siècles de co-existence entre deux koïnès – l'une au nord, qui donnera l'estonien standard moderne, l'autre au sud, autour de Tartu ? De même, qui aurait dit qu'un siècle plus tard encore, au début des années 2010, les dialectes du sud de l'Estonie « refleuriraient », et seraient l'objet d'une politique intégrative, pluraliste, des normes dialectales, dans un pays qui a « restauré » son indépendance d'entre les deux guerres ? Qui aurait dit que la nouvelle « novlang » hégémonique, de régime pragmatique et cognitif néolibéral, serait l'anglais ?

Les limites, les inhibitions individuelles (le *Sujet de faire*) et collectives (les *Sujets sociaux*) sont dans la tête, dans nos régimes éthiques, axiologiques et pragmatiques. J. Aavik avait désinhibé l'abstraction et le jeu systémique, dans l'élaboration du corpus de la langue. Là où ça n'aurait pas pris ailleurs, dans ce cas précis, à ce moment de l'histoire, ce fut un succès. Rien ne dit pour autant que c'est la seule solution possible : c'est l'un des ordres du possible. De même que le retour d'une certaine polynomie, en sens idéologique inverse. Les sociétés ne restent jamais tranquilles : elles ne cessent de moduler les rouages associés de leurs régimes d'action et d'être, ainsi que l'écheveau de leurs modalités. Pendant ce temps, le rouleau compresseur de l'histoire passe. Mais il n'aplatit pas tout, au contraire. Il reste des bandes et des sillons multiples, dans les interstices, que le *Sujet social* qu'est le pays, ou la communauté linguistique en question, a commencé à travailler au gré des événements. C'est de là que sort « l'innovation », sporadiquement ou, en tous cas, le plus souvent quand on s'y attend le moins...

Que peut la Bretagne linguistique celtisante retenir de ces trois leçons ? De Johannes Aavik, le réformateur radical, elle peut retenir que tout compte fait, tout ce qui est reproché aux différents standards récents du breton (artificialité, opacité, etc.) n'est que très relatif : on s'est accommodé de solutions bien plus radicales ailleurs, sans que personne ne s'en offusque vraiment, et les dynamiques de pratiques langagières ont ensuite fait leurs choix. Tout n'est pas resté, des construits parfois fantasmagoriques de Johannes Aavik. Mais ce qui est resté s'est avéré utile et viable, et on aurait mauvaise grâce de le déplorer – à moins de
ne vouloir se résigner à une éternelle diglossie, qui trouvera de toute façon son terme dans l'assimilation et la substitution totales à la langue dominante. De la leçon de Kreutzwald, la Bretagne linguistique peut retenir que l'essentialisme des traditions ataviques est non seulement moins attractif et suggestif que la création littéraire sincère, mais que le meilleur remède contre ledit essentialisme est l'humour et le travail bien fait – le travail sincère de l'écrivain. Car c'est ce qu'a fait l'auteur du Kalevipoeg, en toute simplicité : excellent folkloriste, il avait collecté les figures, les motifs et les thèmes de son épopée dans les traditions narratives populaires. Elles convergeaient pour offrir le socle d'une épopée nationale dont le héros serait un anti-héros, un héros maudit – non pas en tant que victime, mais en tant que *Sujet individuel et social* impulsif et brutal. L'éducation, l'érudition, la réflexion, l'empathie, étaient autant de qualité qui lui manquaient, qu'il devait acquérir, s'il voulait sortir de l'impasse de son destin tragique – dans lequel il a fini par sombrer, car la fin du Fils de Kalev est des plus tristes, dans l'épopée de Kreutzwald. On peut certes y déceler un certain paternalisme, de la part d'un auteur et publiciste qui se sentait investi d'une mission de tuteur moral de son peuple – mais on peut y voir aussi un simple bon sens, contre l'essentialisme obtus ou radical, et surtout, on décèle dans le faire d'écrivain de Kreutzwald une immense sincérité et fidélité aux données, bien plus que du sens de l'humour et une distanciation postmoderne avant l'heure. Kreutzwald n'a jamais fait que rendre compte des matériaux folkloriques dont il disposait sur cette figure du gigantisme légendaire de son pays qu'était le Fils de Kalev. L'humour ou la dérision émergent *a posteriori* : l'œuvre reste des plus sérieuses, voire austères, mais aussi, des plus anti-essentialistes, et donc postmoderne dans le meilleur sens du terme. Enfin, troisième leçon, cette fois dirigée vers les standardisateurs de la langue, en relation dialectique, contradictoire avec ma première remarque : l'individuation des variétés dialectales d'estonien méridional (kihnu, mulgi, vōro, seto) est une impressionnante leçon de tolérance et de pluralisme, en accordant au sortir d'une privation d'indépendance qui aura duré près d'un demi- siècle autant de droits, de moyens et de reconnaissance à des variétés dialectales de la langue nationale – et ce, sans velléité essentialiste pour autant.
L'Estonie n'est pas pour autant un pays meilleur qu'un autre, ni plus avisé. Elle n'échappe pas à l'aliénation néolibérale, sur les plans idéologique et économique – revers de la médaille de sa résilience, elle est devenue politiquement plutôt « conservatrice », et géopolitiquement plutôt docile face aux hégémonies occidentales et asiatiques des années 2020. Mais son expérience n'en reste pas moins unique et riche en perspectives, tout comme l'expérience à la fois universelle et irréductible de tout Sujet individuel autant que social dans la sphère de l'humanité et des humanités, à échelle de ce que le sémioticien russo-estonien Jüri Lotman appelait la *Sémiosphère*.
<figure><img src="image_60.png" /></figure>
Traductions en langues minoritaires :
le cas de Maria Chapdelaine de Louis Hémon

CÉCILE BEAUDOUIN *

Maria Chapdelaine est le dernier roman de Louis Hémon, celui qui lui a valu sa renommée posthume. Pourtant, au début, rien ne destine ce livre à devenir le premier ouvrage français à franchir la barre des cent mille exemplaires et à être traduit en plus de vingt langues. Il est écrit par un auteur presque inconnu, exilé volontairement des milieux littéraires parisiens, peu avant la Première Guerre mondiale. Il passe presque inaperçu à sa parution en feuilleton dans le journal *Le Temps* en 1914, puis connaît une première édition en volume au Canada en 1916, sous l'impulsion de Félix Hémon, qui voulait rendre un dernier hommage à son fils. Ce volume ne rencontre lui aussi qu'un écho limité. Mais en 1921, alors que la France peine à se remettre des horreurs de la guerre et cherche un secours dans les valeurs traditionnelles<fnref n="1" />, l'éditeur Bernard Grasset perçoit le potentiel de ce roman, présentant une histoire à la fois typique et universelle.

Louis Hémon est né à Brest en 1880, dans une famille bourgeoise et républicaine, très attachée à la défense de la langue bretonne. C'est peut-être de là que vient son intérêt pour les langues, intérêt qu'il

<footnote>* Certifiée de lettres modernes et doctorante à l'UBO (HCTI), Cécile Beaudouin est intervenue lors du séminaire du 10 décembre 2021.</footnote>

<footnote n="1">1. C'est en tout cas ce qu'exprime la critique primaire du roman, comme ici Émile Grimaud : « Par bien des traits [la province du Québec] ne rappelle-t-elle pas notre vieille province française, sa vie une et simple : le dur travail nécessaire, le bon accord entre époux, la soumission aux lois de la nature et de l'Église ? », dans Émile GRIMAUD, « Maria Chapdelaine », *La Dépêche vendéenne*, 22 janvier 1922.</footnote>
manifeste dans ses études – il apprend l’anglais et le vietnamien – et dans ses romans. Mais c’est bien le seul point commun qu’Hémon conserve avec sa famille : en 1902, dès son service militaire effectué, il quitte la France pour Londres, où il vit de petits emplois de commerce ou de traduction. Il devient un correspondant régulier du journal sportif *Le Vélo*. Ainsi, il entre dans l’écriture par le sport, qu’il pratique assidûment depuis l’université : course, escrime, aviron, rugby, boxe, c’est un touche-à-tout peu intéressé par la compétition et les records, mais très attaché à la camaraderie sportive et aux sensations de bien-être que procure l’exercice. Ses chroniques deviennent bientôt des nouvelles. Il est particulièrement productif pour un écrivain obligé de travailler : à Londres, il écrit une trentaine de nouvelles et trois romans, sans compter les nombreux comptes rendus de matchs ou de courses qu’il fait paraître dans *Le Vélo* et qui complètent ses subsides. Il rencontre, dans une *boarding house*, une comédienne irlandaise, Lydia O’Kelly, avec laquelle il a une fille en 1909. Mais l’histoire est loin d’être idyllique : Hémon ne semble guère amoureux d’elle, et Lydia est touchée par une grave maladie mentale. Leur fille Lydia-Kathleen Hémon va d’abord vivre avec sa tante maternelle, tandis que sa mère est internée et que son père part pour le Canada en 1911.

Cette fuite en avant, Hémon la justifie auprès de ses parents par une phrase aussi laconique que mystérieuse : « Je m’en vais d’abord parce que rien ne m’attache plus à Londres, et pour d’autres raisons excellentes pour moi, mais qui n’auraient de sens pour personne d’autre<fnref n="2" />. » Se sentait-il incapable de prendre soin d’un enfant, seul et sans travail stable ? Depuis le Canada, il reste en contact avec celle qui s’occupe de Lydia-Kathleen, et lui envoie régulièrement de l’argent, ainsi que des cartes postales à l’intention de sa fille, à laquelle il glisse des mots tendres et signe « your dad ».

Après un passage à Québec et à Montréal, Hémon s’installe au Lac-Saint-Jean. Il s’embauche comme journalier dans une ferme afin de trouver la matière de son futur roman, *Maria Chapdelaine, récit du Canada français*. Il est perçu comme un original : il accepte une paye dérisoire, n’a aucune expérience du travail de la terre, n’assiste pas à la

<footnote n="2">2. Lettre de Louis Hémon à sa mère, 4 octobre 1911, *Œuvres complètes*, éditées par Aurélien Boivin, Montréal, Guérin littérature, 1995, tome III, p. 135.</footnote>
messe et passe son temps à écrire dans un carnet. Mais sa bonne volonté et sa bonne humeur lui permettent vite de s'intégrer dans la famille Bédard, chez laquelle il vit pendant six mois, de juin à décembre 1912. Il va ensuite passer l'hiver à Montréal, où il dactylographie son roman qu'il envoie au journal parisien *Le Temps*. Au début de l'été 1913, il part vers l'Ouest dans le but de faire les moissons, voyageant à pied ou en train, avec un billet ou en grimpant sur les wagons de marchandises. C'est à Chapleau, en Ontario, à mille kilomètres de Montréal que son voyage s'arrête brutalement : son compagnon de route, un Australien nommé Harold Jackson, et Hémon lui-même sont vraisemblablement heurtés par un train et tués sur le coup.

Quand la rédaction du *Temps* répond à Hémon pour accepter la publication de *Maria Chapdelaine*, la lettre revient avec la mention «décédé». Le roman paraît tout de même dans ce journal, et devient en 1921 un miracle de l'édition française. Il fait la fortune de Bernard Grasset, qui utilise la publicité avec habileté et ardeur. Il cible le public catholique et rural : c'est un immense succès. En France et au Québec, les élites conservatrices s'emparent du roman, qui devient leur porte-parole pour professer le retour à la terre, dont la culture serait une mission divine et une tâche agréable, pour inciter les femmes à de nombreuses maternités ou simplement pour louer les mérites infinis de la « race française». Ce détournement de sens persistera pendant tout l'Entre-deux-guerres. Comment, en effet, penser qu'un jeune homme en rupture avec toutes les valeurs traditionnelles écrive un roman qui en ferait la louange ? Une lecture sélective de *Maria Chapdelaine* préside à la création d'un mythe : on parle du livre sans l'avoir lu ; on le brandit comme un talisman pour parer à la dissolution des bonnes mœurs ; on remplit la biographie de son auteur de créations fantaisistes.

Il est vrai que *Maria Chapdelaine* s'appuie sur des rituels religieux : le catholicisme prenait une grande place dans la vie des Canadiens français. Mais ce fut une erreur de réduire le récit à cette seule dimension, que l'on a prise au premier degré sans mesurer la distance ironique qu'Hémon instaure avec elle. C'est aussi une histoire d'amour, celle de la fille aînée d'une famille de paysans défricheurs, Maria, qui retrouve au printemps de ses dix-sept ans un jeune homme qu'elle a connu dans l'enfance, François Paradis. Ils tombent amoureux et se promettent de s'épouser. L'idylle se transforme en roman d'apprentissage lorsque François meurt
et que Maria doit retrouver du sens à son existence, choisir la vie qu'elle veut mener et franchir le seuil du monde des adultes. C'est aussi un récit de voyage, écrit par un Français pour des Français, où les qualités d'observateur d'Hémon se font ressentir. C'est encore un roman d'aventures, dans la tradition américaine des récits de la frontière. La complexité du roman a été ainsi écrasée par l'interprétation en vogue dans l'Entre-deux-guerres, entretenue par les élites, par les illustrations ou encore par l'adaptation cinématographique de Julien Duvivier en 1936, avec Madeleine Renaud et Jean Gabin.

*Maria Chapdelaine* a été traduite en plus de vingt langues, aussi variées que l'anglais, le perse, le japonais, le gaélique, le flamand, l'allemand, le suédois ou encore le gallois. Les études sur la réception du roman se sont concentrées sur les deux pays avec lesquels il entretient des liens évidents, la France et le Canada. Pourtant, comme le soulignent Mickaëlle Cedergren et Ylva Lindberg, « appréhender la circulation transnationale des œuvres littéraires à une échelle mondiale s'avère aujourd'hui d'autant plus urgent que nécessaire pour d'une part décloisonner les histoires littéraires et d'autre part leur rendre justice en montrant leur complexité<fnref n="3" />.» L'idée d'élargir l'étude de la réception de *Maria Chapdelaine* grâce à l'analyse de la critique journalistique ou du paratexte des différentes traductions, a émergé au début de notre travail de thèse à la lecture d'une phrase de Nicole Deschamps, chercheuse québécoise ayant notamment travaillé sur le mythe de *Maria Chapdelaine*. Elle évoque «l'improbable enquête» qui consisterait dans l'étude de la réception internationale du roman d'Hémon : «Quel écho de leurs rêves étouffés, de leur silencieuse résignation, du mystère de leur angoisse, ces foules de lecteurs de par le monde auront-elles trouvé dans la triste histoire de *survivance* racontée par Hémon <fnref n="4" />?»

Dans *Maria Chapdelaine*, Hémon souligne le conflit entre les pionniers, qui désirent «faire de la terre» et s'avancer toujours plus loin dans la forêt, et les sédentaires, qui souhaitent s'établir sur une terre

<footnote n="3">3. Mickaëlle CEDERGREN et Ylva LINDBERG, «L'importation de la littérature française : un triple détournement de capital. Réflexions à partir d'une étude de réception journalistique en Suède», *Modern Sprak : Special Issue*, 2016, p. 109.</footnote>

<footnote n="4">4. Nicole DESCHAMPS, *Le Mythe de Maria Chapdelaine*, Montréal, Presses de l'Université de Montréal, 1980, p. 12.</footnote>
à cultiver. Ce thème était déjà central dans les romans qu'il a écrits à Londres : à travers ce conflit, il essaye de comprendre son histoire personnelle. Mais si les romans londoniens s'étaient concentrés sur des individus, c'est dans *Maria Chapdelaine* qu'apparaît pour la première fois l'idée d'une communauté. Elle est définie par sa langue, ses traditions, sa religion. Elle est aussi définie par la menace qui plane sur elle : elle est enclavée dans un territoire majoritairement anglophone et protestant. Hémon avait perçu ce problème et en discute dans un ouvrage précédent, *L'Itinéraire*, un récit documentaire de son arrivée au Canada. Dans *Maria Chapdelaine*, qui n'est pas un documentaire mais une fiction, il évoque cette idée de manière diffuse : le vocabulaire du travail et de l'industrie est envahi de termes anglais – la job, la drave, le boss, être payé cash, le foreman, la track – ; le personnage de Lorenzo Surprenant, un prétendant de Maria, a quant à lui émigré aux États-Unis et défend avec ardeur un nouveau mode de vie, celui qui consiste à s'employer au service d'un patron dans une usine.

À la fin du roman, Maria se résigne à rester au pays de Québec : elle y est appelée par son environnement familier, son sens du devoir et son sentiment d'appartenance à cette communauté. Par cette conclusion, Hémon manifeste son attachement à une vie plus authentique et plus proche de la nature, tout en en montrant les derniers instants. Il avait bien perçu ce tournant à venir dans l'histoire du Québec : entre l'écriture de *Maria Chapdelaine* en 1912 et sa publication française en 1921, la population québécoise, majoritairement rurale, est devenue majoritairement urbaine. En mettant en scène cette communauté minoritaire opprimée dans sa langue et, plus essentiellement, privée de ses moyens de subsistance – les terres et les forêts, mais aussi les jeunes gens qui émigrent – Hémon s'inscrit dans une perspective anti-impérialiste, à laquelle l'interprétation dominante dans l'Entre-deux-guerres ne laisse aucune place<fnref n="5" />.

Dans les traductions en langues dominantes – nous nous appuyons surtout sur l'anglais et l'espagnol – le roman devient au mieux une

<footnote n="5">5. Il est à noter qu’Hémon ne s’intéresse pas de près aux autres populations réellement privées de leurs terres, de leurs langues et de leurs droits civiques, les Premières Nations. Sa critique se concentre sur l’impérialisme britannique et ne peut donc guère être qualifiée, comme le fera Jacques Ferron, d’anti-colonialiste.</footnote>
œuvre neutre, envisagée sans son bagage idéologique, et au pire, il garde
l'étiquette du « chef-d'œuvre catholique 6 ». C'est le cas par exemple en
Australie : le *Catholic Press* de Sydney publie une vingtaine d'articles
ou de publicités sur *Maria Chapdelaine* entre mai 1922 et octobre
1924. On commence même à faire référence au roman pour faire la
promotion d'autres œuvres qui seraient de la même veine – c'est-à-dire
catholique 7 .

*Maria Chapdelaine* est un roman traduit dans son propre pays, car le Canada est majoritairement anglophone. Mais les réactions face à cette traduction anglaise y sont très peu nombreuses. François Paré analyse ce cas particulier : « Délaissant les facettes périlleuses d'un roman auquel le Canada français attachait, à ses yeux, trop d'importance, la presse canadienne anglaise a concentré son intérêt sur la biographie de Louis Hémon 8 . » Les articles sur le séjour d'Hémon à Péribonka dominent là où les analyses du roman manquent. La critique du Canada anglophone tente de dépouiller le roman de sa dimension politique pour en faire soit une banale histoire d'amour, soit un simple reportage sur la visite d'un Français à Péribonka. Ainsi, on rejette l'idée que le roman exprimerait une identité québécoise, en rejetant dans un même mouvement l'idée qu'une telle identité existe.

Dans le monde hispanophone, le roman est connu grâce à la traduction de l'écrivain cubain Alexander Hernandez Cata. Comme beaucoup de lecteurs catholiques de *Maria Chapdelaine*, Cata idéalise l'héroïne du roman, au point de presque faire d'elle « une proche réplique de son homonyme sacrée 9 ». Dans sa traduction, il ajoute un vocabulaire mystique et religieux. Par exemple, lorsque Hémon écrit à propos

<footnote n="6">6. L'expression apparaît pour la première fois sous la plume d'Henri Massis, « Un chef-d'œuvre catholique : *Maria Chapdelaine* », *La Croix*, 11 août 1921, p. 3.</footnote>

<footnote n="7">7. L'Australie n'est pas, comme l'Angleterre, un pays majoritairement protestant. L'immigration massive irlandaise et italienne (forcée ou non) a garanti un fort socle catholique.</footnote>

<footnote n="8">8. François PARÉ, « *Maria Chapdelaine* au Canada anglais : réflexions sur notre extravagance », *Voix et images*, vol. 2, n° 2, Presses de l'Université du Québec, 1976, p. 267.</footnote>

<footnote n="9">9. Ben-Zion SHEK et Sergio CHAPLE MESA, « *Maria Chapdelaine* in Iberoamerica. Hernandez Cata's translation of the French-Canadian classic », *Canadian literature*, n° 142-143, 1994, p. 69. Texte original : « a near replica of her sacred namesake ».</footnote>
de François Paradis : « une grande faim d'elle lui venait et en même temps un attendrissement émerveillé, parce qu'il avait vécu presque toute sa vie rien qu'avec d'autres hommes, durement... », Cata traduit : « Francisco sentia verdadera hambre de toda ella. Y al mismo tiempo, sentia también un respeto casi religioso y una especie de maravillada ternura al pensar que aquella flor viva habia nacido y se habia abierto entre hombres, duramente <fnref n="10" />. » Cata ajoute ici de nombreux éléments : la dimension religieuse, la métaphore florale et le changement de perspective (François élevé au milieu des hommes devient Maria élevée au milieu des hommes). De la même manière, il affaiblit ou supprime les pointes d'ironie de l'auteur contre le catholicisme. Hémon dit que les habitants pratiquent leur religion « sans subtilité ni doute », mais sous la plume de Cata, ce jugement devient : « sin que la menor sombra empane su fe <fnref n="11" /> ».

La traduction d'Alexander Cata, la seule existante en espagnol jusqu'aux années 1960, a été rééditée de nombreuses fois pendant la période franquiste. Selon Maria Sierra Cordoba, « il n'est pas surprenant que le roman ait complètement échappé à la censure. Au contraire, on pourrait avancer que celui-ci, sorte d'étendard d'une idéologie conservatrice axée sur la terre, la famille et la religion cadre bien avec l'idéologie franquiste <fnref n="12" />. » La traduction de Cata se débarrasse des signes qui rattachent l'intrigue au Canada français – le sous-titre « récit du Canada français » est d'ailleurs supprimé. Du point de vue du franquisme, c'est préférable à la mise en valeur d'un autre nationalisme. De la même manière que le traducteur, le préfacier Alberto Insua, journaliste et beau-frère de Cata, « tend à la décontextualisation <fnref n="13" /> » et

<footnote n="10">10. Traduction de Ben-Zion SHEK et Sergio CHAPLE MESA dans art. cit. : « François ressentit un vrai désir pour tout son être. Et au même moment, il ressentit un respect presque religieux et une sorte de merveilleuse tendresse à la pensée que cette vivante fleur était née et s'était épanouie dans la dure compagnie des hommes. »</footnote>

<footnote n="11">11. Traduction de Ben-Zion SHEK et Sergio CHAPLE MESA dans art. cit. : « sans que la moindre ombre ne se projette sur leur foi ».</footnote>

<footnote n="12">12. Maria SIERRA CORDOBA, « Maria Chapdelaine vue d'ailleurs : les agents et les enjeux derrière la traduction espagnole et catalane d'un classique de la littérature canadienne-française », Quaderns, janvier 2010, p. 136. Cet article, en français, comporte de nombreuses phrases en catalan extraites des préfaces et traduites. Nous les réutilisons telles quelles.</footnote>

<footnote n="13">13. *Ibid.*, p. 140.</footnote>
« ne mentionne pas les difficultés que pose la traduction, en particulier celles associées aux canadianismes <fnref n="14" /> ». Cata lisse la langue d'Hémon en traduisant les termes archaïques ou les anglicismes en espagnol courant : « Il n'y a pas non plus de mention explicite aux caractéristiques et à l'histoire du nationalisme canadien-français, ni d'allusions à la réception controversée que le roman a suscitée au Canada français <fnref n="15" />. »

Ainsi, les traductions dans les langues dominantes tendent ou bien à neutraliser l'œuvre pour en faire un simple documentaire ou une romance, ou bien à perpétuer l'interprétation réductrice du « chef-d'œuvre catholique ». Cette interprétation, née sous l'impulsion de la publicité de Grasset, arrangeait bien les élites conservatrices au pouvoir en France et au Québec. À l'inverse, les traductions en langues minoritaires, ou du moins en langues non hégémoniques, révèlent d'autres aspects de l'œuvre, qui avaient été ignorés par la critique française de l'Entre-deux-guerres.

Si la Scandinavie n'abrite pas réellement de langues en danger – hormis les langues sames –, elle représente bien une culture en marge de la culture dominante. Daniel Chartier explique ainsi le fort courant de la littérature régionaliste observé à la même époque au Québec et en Scandinavie :

> « Le régionalisme est apparu pour les petites cultures (que ces cultures régionales soient internes, comme celles des régions de France, ou en marge de cultures dominantes comme celles du Québec et des pays nordiques) une manière de concilier les préoccupations littéraires originales ainsi que des étapes dans le développement d'une littérature nationale <fnref n="16" />. »

Dans la Scandinavie majoritairement luthérienne, *Maria Chapdelaine* a été envisagée sans son lourd bagage catholique. En 1925, le journaliste et écrivain norvégien Helge Krog écrit une critique sur le roman, qu'il présente comme une expression de la « nature française ». Cette nature s'exprime, selon lui, par l'attachement à la terre originelle :

<footnote n="14">14. *Ibid.*, p. 140.</footnote>

<footnote n="15">15. *Ibid.*, p. 140.</footnote>

<footnote n="16">16. Daniel CHARTIER, « Continuité, disjonction et recommencement dans le roman régionaliste : étude comparée de Maria Chapdelaine de Louis Hémon (1916) et de Markens Grode de Knut Hamsun (1917) », dans Denis Saint-Jacques (dir.), *L'Artiste et ses lieux. Les régionalismes de l'Entre-deux-guerres face à la modernité*, Québec, Nota Bene, coll. « Convergences», 2007, p. 167.</footnote>
«Aucune nation n’est plus attachée à la maison et moins aventureuse que la française. Aucun paysan n’est comme le français, lié si fortement à sa terre héritée. Mais il se peut que, même dans une famille paysanne française, un ancien instinct de nomade profondément dormant puisse revenir comme un entrain de fraîche date<fnref n="17" />.»

C'est la dichotomie entre les pionniers et les sédentaires, chère à Louis Hémon, que Helge Krog met d'abord en valeur dans sa critique. Il décrit ainsi le personnage de Samuel Chapdelaine, le père de Maria :

«Sa passion est de défricher la terre, pas de la cultiver. C'est un conquérant, heureux pendant la bataille mais incapable de se réjouir des fruits de la victoire. Il aime sa terre tant qu'elle est récalcitrante et lui donne de la résistance contre laquelle il peut éprouver sa volonté et mesurer ses forces. Mais lorsqu'elle lui est soumise, c'est fini<fnref n="18" />.»

Le critique pointe les paradoxes de Samuel Chapdelaine, dont la critique française avait fait un patriarche univoque et solide, alors que le personnage est bien plus complexe. Helge Krog a souligné les aspects apparemment contradictoires qui cohabitent dans le roman :

«L'histoire est une idylle, elle est poétique comme un poème pastoral – et pourtant, elle est dépourvue de toute trace de romance. À sa manière, elle est pathétique – mais c'est en vertu de sa simplicité naturelle et de son originalité indubitable. Tout est raconté de façon réaliste, aucun personnage n'est présenté dans une lumière idéalisante, aucun sentiment

<footnote n="17">17. Helge Krog, «Deux romans français», *Dagbladet*, Oslo, 18 avril 1925, p. 5. Cet article a été traduit pour nous par Astrid Kristoffersen, titulaire d'une maîtrise de pédagogie en norvégien et français langue seconde. Nous la remercions chaudement. Pour les citations issues du roman d'Hémon, nous avons directement remis le texte original. Texte original : «Ingen nasjon er mer hjemkjær, mindre vandrelysten enn den franske. Ingen bonde er som den franske knyttet til sin arvede jord. Men det kan jo hende, selv i en fransk bondeslekt, at et urgammelt dypt slumrende nomadeinstinkt kan dukke op som en nybakt drift. Louis Hémon kan fortelle oss noget om det. For blandt de bønder, hvis forfedre fra Frankrike overførte sine idealer om orden og en fredelig tilværelse til det nye land var det enkelte "hos hvem det store, ville landskap hadde vakt fjerne slekters nedarvede lyst til omstreiferliv og eventyr".»</footnote>

<footnote n="18">18. *Ibid*. Texte original : « Han er en erobrer, lykkelig under kampen men uten evne til aa glede sig ved seirens frukter. Han elsker sin jord så lenge den er gjenstridig og byr ham motstand, som han kan prøve sin vilje og maale sine krefter paa. Men naar han bar gjort sig den underdanig er det forbi. »</footnote>
n'est exagéré. Et c'est justement pour cela que nous sommes emprisonnés si fort dans ces petits destins <fnref n="19" />. »

L'idylle sans romance, le réalisme poétisé, la simplicité apparente qui camoufle l'originalité : la critique d'Helge Krog dépasse les préoccupations des critiques francophones. Le décalage de l'étude de la réception permet de mettre en lumière ces analyses précises, déployées par des critiques qui ne sont pas obnubilés par les questions identitaires ou religieuses.

La traduction catalane de Tomàs Garcés paraît d'abord en feuilleton dans le journal barcelonais *La Publicitat* <fnref n="20" />, d'août 1923 à février 1924, puis en volume en 1925, chez Editorial Catalana <fnref n="21" />, sans aucun paratexte. C'est dans la seconde édition, en 1952, que le traducteur s'exprime. Il présente brièvement Hémon, ainsi que l'histoire de la publication de *Maria Chapdelaine* en France, puis guide le lecteur dans l'appréciation de l'œuvre : « C'est aussi l'histoire d'une race. L'âme du Canada français bat dans ces pages <fnref n="22" />. » Maria Sierra Cordoba estime qu'il s'agit d'un « appel à la sympathie identitaire des lecteurs catalans », qui, à cause de la censure, ne pouvait se faire « qu'à l'état de suggestion <fnref n="23" /> ». Il faut attendre la chute du régime de Franco pour que la dimension politique de *Maria Chapdelaine* puisse s'exprimer en Catalogne.

Dans la réédition de 1984, enfin libérée de la censure, le préfacier August Bover i Font, critique et professeur à l'Université de Barcelone, aborde de front la question identitaire. Il commence par une réflexion

<footnote n="19">19. *Ibid*. Texte original : « Fortellingen er en idyll, den er poetisk som et hyrdedikt – og dog er den blottet for ethvert stenk av romantikk. Den er paa sitt vis patetisk – men det er nettop i kraft av sin naturlige jevnethet og umiskjennelige ekthet. Alt fortelles ganske som det er og maa være, ingen skikkelser stilles i idealiserende belysning, ingen følelser forstørres. Nettop derfor fengsles vi saa sterkt av disse smaa skjebner. »</footnote>

<footnote n="20">20. Ce journal catalan était publié à Barcelone de 1922 à 1930. Berceau du catalanisme intellectuel, il se maintint pendant la dictature de Primo de Rivera mais disparut à l'arrivée des troupes de Franco à Barcelone en 1939.</footnote>

<footnote n="21">21. Cette maison d'édition barcelonaise a été fondée en 1917, sous le patronage de la Ligue Régionaliste, l'un des partis catalanistes. Elle publiait des auteurs catalans mais aussi des traductions d'œuvres européennes.</footnote>

<footnote n="22">22. Texte original : « És, alhora, el llibre d'una raça. L'ànima del Canadà francès batega en les seves pàgines ».</footnote>

<footnote n="23">23. M. SIERRA CORDOBA, art. cit., p. 142.</footnote>
sur l'origine bretonne d'Hémon qui lui aurait été d'une grande utilité pour comprendre le Canada français. Il compare ensuite Hémon au poète catalan Salvador Espriu et met en évidence les similitudes entre la fin de *Maria Chapdelaine* et le poème « Essai de cantique dans le temple » :

« Però no he de seguir mai el meu somni
i em quedaré aquí fins a la mort.
Car sóc també molt covard i salvatge
i estimo a més amb un
desesperat dolor
aquesta meva pobra,
bruta, trista, dissortada pàtria<fnref n="24" />. »

« Mais je ne vais jamais suivre mon rêve
et je resterai ici jusqu'à ma mort.
Car je suis moi aussi lâche et sauvage
et j'aime, en outre, avec
une souffrance sans espoir
cette mienne, pauvre,
sale, triste, malheureuse patrie<fnref n="25" />. »

Symbole de résistance sous l'oppression franquiste, la poésie de Salvador Espriu résonne ici avec le choix de Maria et sa décision de rester au pays :

« Bover profite de l'occasion pour déborder l'objet de la préface, soit l'analyse de *Maria Chapdelaine*, et traiter de circonstances politico-historiques qui ont peu à voir avec l'œuvre traduite présentée. Il concentre plutôt son attention sur le contexte politique du Québec d'après la Révolution tranquille, un Québec qui, au moment où il écrit, constitue pour la Catalogne un modèle à suivre. Il ne faut pas oublier qu'à l'époque la Catalogne se trouve dans l'antichambre du processus de normalisation linguistique et du rétablissement de l'institutionnalisation de la langue et de la culture catalane, après 40 ans de répression franquiste (rappelons que la loi de normalisation linguistique du catalan fut approuvée en 1987). La Catalogne a donc besoin à l'époque d'un cadre de référence, de l'histoire d'un succès (même idéalisé) et le Québec semble remplir ce rôle<fnref n="26" />. »

*Maria Chapdelaine* prend ainsi une nouvelle dimension avec cette traduction catalane : le roman crée un lien entre deux nations, et offre à un pays en quête d'indépendance, la Catalogne, un modèle à atteindre.

<footnote n="24">24. Salvador ESPRIU, « Assaig de Càntic en el temple », *El Caminant i el mur*, Barcelone, l'Escorpi, 1954.</footnote>

<footnote n="25">25. Traduction de Jordi SARSANEDAS, dans *Anthologie lyrique*, Paris, Debresse, 1959, p. 62-63.</footnote>

<footnote n="26">26. M. SIERRA CORDOBA, art. cit., p. 144.</footnote>
C'est dans cette perspective que nous analysons les traductions de *Maria Chapdelaine* en gaélique et en gallois, datant respectivement de 1933 et 1956. La traduction en gaélique a, pour nous, une évidente dimension politique par la date de sa réalisation. En 1932, le parti républicain *Fianna Fáil* est démocratiquement élu à la tête du pays, et c'est le début des lois qui garantiront l'indépendance de l'Irlande. Le traducteur lui-même était engagé dans la défense de la langue irlandaise. Risteard Ó Foghludha était un écrivain, professeur, journaliste et éditeur irlandais, né dans le comté de Cork en 1871. Il est d'abord vendeur de machines à écrire en Angleterre, puis à Belfast et à Dublin, avant de fonder en 1901 une branche du *Conradh na Gaeilge*, organisation internationale de promotion de la langue gaélique, qui obtient une victoire notable en 1904 avec le retour de l'enseignement de l'irlandais dans les écoles. L'association se présente comme apolitique, mais beaucoup de ses membres sont engagés dans le combat nationaliste et indépendantiste. Pour eux, la langue irlandaise est un instrument politique contre l'oppression anglaise. En tant qu'éditeur, Risteard Ó Foghludha a traduit de nombreux ouvrages européens, de Tchekhov à François Coppée, en passant par Louis Hémon en 1933. Le roman permet un rapprochement entre le Canada et l'Irlande, pays sous domination anglaise, dont l'un a conservé sa langue d'origine (si l'on excepte évidemment les langues autochtones), et l'autre non <fnref n="27" />. Ernest Boyd, écrivain irlandais installé à New York, écrit dans la *North American Review* en janvier 1922 :

> « L'histoire des littératures franco-canadienne et anglo-irlandaise suggère quelques parallèles intéressants. Dans les deux cas, il y a l'effort d'une minorité raciale pour préserver son identité nationale. Au Canada français, la substitution du langage original par l'anglais n'a pas réussi comme en Irlande, et la situation est assez similaire à celle de l'Irlande d'il y a deux siècles, où l'irlandais était encore la langue de la littérature. [...] *Maria Chapdelaine* est typique de la littérature du Canada français, qui a été principalement intéressée par la vie rurale, comme la littérature irlandaise. Les Canadiens doivent faire face au même problème que leurs

<footnote n="27">27. À cette époque, l'Irlande est encore soumise à l'Angleterre et l'irlandais n'est pas la langue officielle du pays. Il ne le sera qu'en 1937 grâce à la nouvelle constitution. De 1921 à 1923, le pays est plongé dans une guerre civile opposant les différentes tendances indépendantistes.</footnote>
contemporains irlandais. Ce n'est pas dans les salons à moitié anglicisés de Montréal et de Québec que l'esprit d'origine prospère, mais dans les plus petites communautés et les fermes éparpillées, en dehors de portée des influences urbaines<fnref n="28" />.»

Cette édition en gaélique<fnref n="29" />, publiée simultanément en Irlande et en Écosse<fnref n="30" />, ne comporte cependant aucun paratexte qui pourrait témoigner de la volonté politique du traducteur ou de l'éditeur. Nous n'avons pas trouvé de réédition. Le roman rencontre également un écho très limité dans la presse irlandaise, presque nul dans les journaux anglophones, et pour l'instant introuvable dans les journaux en gaélique.

Pour notre étude, l'édition galloise<fnref n="31" /> de 1956 est plus intéressante. Le traducteur, John Edwards, est né en 1882 à Llanbardarn au pays de Galles. C'est un homme politique passionné de théâtre et de littérature. Le Pays de Galles était alors grand lecteur de romans français. Dans les années 1950, on traduit Loti, Alain-Fournier, Sagan ou encore des nouvelles de Balzac, Flaubert ou Daudet. Le chercheur gallois Wynn Thomas estime néanmoins que ces traductions étaient destinées à un petit public de lettrés :

<footnote n="28">28. Ernest Boyd, «Some French Canadian fiction», *The North American Review*, janvier 1922, p. 94. Les textes anglais sont traduits par nos soins. Texte original : «The history of French Canadian and Anglo-Irish literature suggests some interesting parallels. In both cases there is the effort of a racial minority to preserve its national identity. In French Canada the substitution of English for the native language has not succeeded as in Ireland, and the situation is somewhat similar to that of two centuries ago, when Irish was still the medium of literary expression. [...] *Maria Chapdelaine* is typical of the literature of French Canada, which has been chiefly concerned with rural conditions, as is the case with Irish literature. The Canadians have to face the same problem as their Irish contemporaries. It is not in the half Anglicized drawing-rooms of Montreal and Quebec that the native spirit thrives, but in the smaller communities and scattered farms, outside the reach of urban influences.»</footnote>

<footnote n="29">29. Louis Hémon, *Maria Chapdelaine*, traduction en gaélique par Risteard Ò Foghludha, Dublin, Oifig Diiolta Fiollseacain Rialtais, 1933.</footnote>

<footnote n="30">30. C'est en tout cas ce qui est spécifié sur la page de garde du volume. Pourtant, les gaéliques écossais ne lisent pas le gaélique irlandais. À notre connaissance, il n'existe néanmoins pas d'autre traduction.</footnote>

<footnote n="31">31. Louis Hémon, *Ar gwr y goldwig* [À la lisière de la forêt], traduction en gallois de *Maria Chapdelaine* par John Edwards, Aberystwyth, Cymdeithas Lyfrau Ceredigton Gyf, 1956.</footnote>
«Alors qu'on s'émerveille devant la richesse des traductions d'écrivains continentaux à cette période, il faut se prémunir d'une mésinterprétation. Le lectorat réel de ces publications était si petit qu'elles auraient été ruineuses à produire sans les généreuses subventions publiques reçues de plusieurs institutions<fnref n="32" />.»

L'édition du roman d'Hémon en gallois a ainsi été subventionnée par la bibliothèque du comté de Ceredigion, d'où le traducteur était originaire. Wynn Thomas poursuit en expliquant que la promotion de la langue galloise était assez secondaire pour certains de ces intellectuels et écrivains qui étaient à l'origine de ces traductions : ils voulaient surtout montrer leur appartenance à une culture européenne. Néanmoins, ces initiatives ont sans doute participé à l'effet positif que l'on connaît : aujourd'hui, le gallois est la langue celtique la plus pratiquée dans le monde. La loi sur la langue galloise de 1993 (Deddf Iaith Gymraeg) l'a rendue obligatoire dans tous les services administratifs du comté. Aujourd'hui, plus de la moitié des habitants du pays de Galles parlent le gallois quotidiennement, et il est enseigné à l'école jusqu'à seize ans.

Avant même la préface, les liens entre l'univers québécois et l'univers gallois sont resserrés par une carte de la région.

Les codes de la typographie celtique sont repris, avec les barres en travers des A et N majuscules ou encore l'utilisation de caractères de la graphie onciale. Cela correspond aussi à une période de « recelticisation » au pays de Galles, d'une manière parfois fantasmée<fnref n="33" />.

<footnote n="32">32. Wynn THOMAS, *Eutopia: studies in cultural Euro-Welshness, 1850-1980: writing Wales in English*, Cardiff, University of Wales Press, 2021, p. 199. Texte original : « When marveilling at the richness of cultural literary translations of continental authors at this time one needs to guard against a misapprehension. The actual readership for these texts was so tiny that they would have been unprofitable to produce had it not been for the generous public subsidy received from a number of bodies. »</footnote>

<footnote n="33">33. Lire notamment «La quête du passé gallois à l'époque romantique», dans Eric HOBSBAWM et Terence RANGER, *L'Invention de la tradition*, traduction de Christine Vivier, Paris, Éditions Amsterdam, 2012.</footnote>
<figure><img src="image_61.png" /><figcaption>Carte présente en page de garde de Maria Chapdelaine, traduction en gallois de John Edwards, 1933. Collection Musée Louis Hémon, Péribonka, QC.</figcaption></figure>

John Edwards adresse sa préface au lecteur gallois<fnref n="34" />, auquel il présente ainsi le récit québécois d’Hémon :

> « C'est un endroit reculé de cette province du Canada, à la lisière de la sauvage forêt du Nord, qui est dépeint ici, avec la vie de ses habitants. Un endroit très différent du pays de Galles, cher lecteur, et une vie très différente aussi, du moins en apparence. Pas de doutes : il y aura beaucoup de choses dans ce roman qui vous apparaîtront étranges au premier regard – des noms étranges, un environnement et des coutumes étrangers, une religion différente <fnref n="35" />. »

<footnote n="34">34. La traduction de cette préface a été réalisée du gallois vers l'anglais par Mr. Huw Edwards, journaliste et présentateur de la BBC. Engagé depuis toujours dans la promotion de la langue galloise, il a répondu favorablement à notre appel de traduction : qu'il en soit profondément remercié. Nous avons ensuite, pour plus de clarté, traduit son travail en français. Nous remercions également nos amis Taylor et Alex Still qui ont joué de leurs réseaux sociaux gallois pour nous mettre en relation.</footnote>

<footnote n="35">35. Préface de John EDWARDS à L. HÉMON, *Ar gwr y goedwig, op. cit.*, p. vii. Texte original : « Ardal anghysbell yn y dalaith honno yng Nghanada, ar gwr y goedwig wyllt ogleddol, a ddarlunir yma, a bywyd ei thrigolion. Gwlad wahanol iawn i Gymru, ddarllenydd, a bywyd gwahanol iawn hefyd, yn ei allanolion o leiaf. Diau y bydd</footnote>
Pourtant, Edwards considère que le lecteur gallois va rapidement se familiariser avec ce nouvel univers, car :

> «Les expériences essentielles de la vie sont les mêmes pour les Français du Nouveau monde qu’elles étaient pour les Gallois dans l’ancien monde ; l’aventure et l’échec, la confiance et les déceptions, la vie et la mort – elles sont les mêmes au Canada et au Pays de Galles ; il n’y a pas de différences entre la lutte des travailleurs de Péribonka et ceux de la vallée d’Eithin à une époque³⁶.»

Au-delà d'une vision universaliste, John Edwards souligne que l'expérience galloise est un avantage pour saisir le sens de *Maria Chapdelaine* :

> «L'instinct qui pousse Maria, dans l'histoire, à refuser d'être déracinée, malgré la tentation, à refuser d'être transplantée dans un monde et une vie d'une culture et d'un langage étrangers, est le même instinct que vous, [lecteur gallois], ressentiriez. En effet, vous pouvez, mieux que beaucoup, comprendre et apprécier ce roman³⁷.»

Parce qu'il est lui aussi issu d'une langue d'une culture minoritaire, le lecteur gallois sera, selon John Edwards, plus sensible au roman d'Hémon. Son interprétation est reprise dans la presse :

> «Il s'agit de la traduction qui a remporté le prix d'Aberystwyth Eisteddfod en 1952. [...] L'histoire se passe dans une communauté française de Québec, une communauté qui a, étonnamment, de nombreux points communs avec la communauté rurale galloise moyenne, même si leur style de vie est différent à bien des égards. [...] C'est une histoire que nous lisons avec beaucoup de satisfaction, comprenant peut-être mieux que la plupart des gens, une perspective qui peut parfois sembler étroite et bornée³⁸.»

llawer o bethau yn y nofel yn ymddangos yn chwithig iti ar y cyntaf – yr enwau od anghyfiaith, yr amgylchedd a'r arferion yn ddieithr, y grefydd yn wahanol.»

36. *Ibid.*, p. viii. Texte original : « Yr un yw profiadau hanfodol bywyd i Ffrancwyr yn y byd newydd ag i Gymry yn yr hen ; yr un yw antur ac aflwydd, hyder a siom, byw a marw ynd Nghanada ag yng Nghymru ; yr un yw ymegnïo llafurus gwerin syml yn wyned caledi yn nyffryn Péribonka ag a oedd yng Nghwm Eithin gynt. »

37. *Ibid*. Texte original : « Ie, a'r un yw'r reddf a barodd i Maria yn y stori wrthod cymryd ei dadwreiddio, er cymaint y demtasiwn, a'i thawsblannu i fyd a bywyd estron ei iaith a'i ddiwylliant ag a bair i tithau, hwyrach. Yn wir, y mae gennyt ti drech mantais na llawer i fredu deall a gwerthfawrogi'r nofel hon. »

38. CRWYDRYN [probablement le pseudonyme de David Alun Williams, journaliste gallois], «Wales day by day», *Western mail & South Wales news*, 15 décembre 1956,
Cette analyse, à poursuivre, de la réception internationale de *Maria Chapdelaine* permet d'ores et déjà de tirer quelques conclusions. Quand les critiques sont libres des considérations politiques, religieuses ou morales, ils s'intéressent à ce qui constitue normalement le cœur de leur métier : la littérature. Ainsi, nous avons pu trouver dans la critique scandinave de l'Entre-deux-guerres des analyses précises du roman, de sa structure, de ses grands thèmes, de ses personnages, qui dépassent de loin en qualité la majorité de la critique française à la même époque, obnubilée par la question de la « renaissance de la race française».

Le revers de cette neutralité esthétique est une repolitisation, un renouveau idéologique du roman grâce à la traduction en langues minoritaires. Là où les traductions en langues dominantes tendent à effacer toutes les marques de l'idéologie dans leur discours, les traductions en langues minoritaires les revendiquent. *Maria Chapdelaine* devient un point de référence pour d'autres peuples asphyxiés par des dictatures ou des puissances extérieures. Cette vocation politique paraît plus proche des intentions de Louis Hémon, attaché à se faire la voix des opprimés. Comme l'exprime Nicole Deschamps dans son analyse du mythe de Maria Chapdelaine, « une première génération de lecteurs avaient fait [des personnages d'Hémon] de glorieux colonisateurs. Relisant le même texte, les mêmes personnages nous apparaissent [aujourd'hui] des colonisés <fnref n="39" />... »

L'histoire de *Maria Chapdelaine* montre sa force à travers ces traductions. Ce récit, pourtant lié au Canada français d'une manière géographique, linguistique et culturelle, trouve une résonance dans des régions et pays variés. *Maria Chapdelaine* permet finalement à l'écrivain de résoudre le conflit qui l'habite. Les héros londoniens d'Hémon se heurtent à des échecs parce qu'ils sont isolés. Mais la communauté des pionniers, qu'Hémon rencontre pour préparer *Maria Chapdelaine*, l'a porté vers plus d'optimisme : proche de la nature sans être totalement

<footnote>p. 4. Texte original : « This was the translation which won the Aberystwyth Eisteddfod award in 1952. [...] The story is set amongst a French community in Quebec, a community with a surprising amount in common with the average Welsh rural community, although their way of life is different in many ways. [...] It is a story we read with considerable satisfaction, understanding better than most people perhaps, an outlook which may sometimes appear narrow and parochial. »</footnote>

<footnote n="39">39. N. DESCHAMPS, *Le Mythe de Maria Chapdelaine*, op. cit., p. 13.</footnote>
coupée d'elle-même, elle représente enfin la possibilité d'une lutte collective. Le récit de Maria et de son attachement indéfectible à son pays prend une nouvelle dimension : celle de la résistance d'un peuple face à l'oppression.

**Réflexions sur l'absence de traduction bretonne de Maria Chapdelaine, enrichie des discussions lors du séminaire de La Bretagne linguistique et des remarques du relecteur de notre article, le Pr. Jean-Yves Casanova.**

Il n'existe pas de traduction de *Maria Chapdelaine* en breton, ce qui peut paraître surprenant puisqu'Hémon a souvent été présenté par la critique comme auteur typiquement breton. Des écrivains ou journalistes bretons, comme Charles Le Goffic ou Charles Chassé, ont contribué à faire connaître son œuvre dans la région. Dans l'Entre-deux-guerres, de nombreuses traductions d'œuvres internationales voient le jour, notamment sous l'impulsion de Roparz Hemon. Les nationalistes bretons ont, de plus, pris pour exemple le FLQ (Front de libération du Québec) dans les années 1960, pendant la Révolution tranquille, bien qu'ils s'en détachent ensuite.

Même si le succès de *Maria Chapdelaine* en France fut aussi important en région qu'à Paris, c'est surtout la critique parisienne qui en fait l'éloge, et qui voit en Hémon un breton « typique », épris de liberté, têtu, aimant la mer... Tous les clichés en vogue se retrouvent sous leur plume, ce qui a probablement hérissé les nationalistes bretons. Il y a de plus, dans *Maria Chapdelaine*, ainsi que le notait le préfacier gallois John Edwards, un sentiment universaliste de l'expérience humaine, sentiment particulièrement méprisé par les nationalistes bretons dans l'Entre-deux-guerres.

Il y a encore aujourd'hui de nombreuses traductions d'ouvrages internationaux en breton, mais ni *Maria Chapdelaine* ni aucun autre texte d'Hémon ne figurent sur la liste établie en 2018 par la Région Bretagne et l'Office de la langue bretonne. La raison est sans doute plus prosaïque que dans l'Entre-deux-guerres : Hémon est aujourd'hui presque un inconnu dans son pays natal.

En relisant notre article, le Pr. Jean-Yves Casanova nous en a appris plus sur la réception de *Maria Chapdelaine* en Occitanie, et ses remarques éclairent aussi la situation bretonne. Si les Catalans du
sud traduisent et encensent le roman d'Hémon, et si les Catalans du
nord lui opposent un silence éloquent, c'est parce que leur situation
linguistique diffère : les premiers s'opposent à l'espagnol, les seconds au
français, comme pour le breton. Ainsi, pour les langues régionales de
France, défendre le français du Québec s'est confondu avec défendre le
français lui-même.
<figure><img src="image_62.png" /></figure>
# Les défis de l'enseignement en breton
## L'exemple de l'appropriation sociolinguistique

GWENOLE LARVOL*

L'enseignement des langues en situation minoritaire, comme le breton, est très fortement impacté par leurs situations linguistiques et sociolinguistiques. Contrairement aux langues traditionnellement enseignées à l'école qui sont généralement des langues dominantes, leur situation minoritaire peut être un obstacle à leur apprentissage ou à leur utilisation en dehors du cadre scolaire et doit, à ce titre, être prise en compte dans leur enseignement. Dans cet article, nous commencerons par décrire le contexte de l'enseignement en breton et les principaux défis sociétaux qu'il doit prendre en considération. Dans une seconde partie, nous présenterons un exemple de recherche en didactique des langues qui propose de favoriser l'appropriation sociolinguistique du breton chez les élèves pour contrebalancer les effets de sa minoration et de sa minorisation.

## Contexte, atouts et défis

### *Un contexte social et politique antagoniste*

Comme les autres langues dites « régionales» en France, le breton entretient avec le français une relation de domination, fruit d'une idéologie linguistique qui prend sa source aux XVIe et aux XVIIe siècles, avec la création des états-nations, et qui tend à naturaliser le lien langue-

<footnote>* Doctorant en cotutelle internationale, Université Rennes 2 et Université de Genève.
ATER au département de Breton et Celtique de Rennes 2.</footnote>
nation<fnref n="1" />. Les conséquences politiques et linguistiques de cette idéologie se sont particulièrement faites sentir en Basse-Bretagne depuis la fin du XIXᵉ siècle, avec l'influence de facteurs multiples et convergents, tels que la mise en place de la scolarisation et du service militaire, obligatoires et en français, et l'apparition de nouveaux brassages de population (migrations économiques, tourisme). Ces évolutions eurent pour résultat de faire passer, aux yeux des brittophones dominés, ce nouveau monolinguisme français comme étant moderne<fnref n="2" />, légitime<fnref n="3" /> et, une fois installé, comme étant stable. D'une certaine manière, naturel et immuable<fnref n="4" />. La conséquence la plus spectaculaire de cette hégémonie fut, autour des années 1950⁵, une rupture brutale et totale dans la transmission familiale du breton, parfois même au sein d'une même fratrie : on a vu ainsi des familles dans lesquelles les enfants les plus âgés avaient été élevés en breton et les plus jeunes en français, les parents opérant conjointement un basculement soudain de la politique linguistique familiale, tout en continuant à échanger entre eux en breton. Consécutivement à cette rupture dans la transmission familiale du breton, langue de la société de Basse-Bretagne au début du XXᵉ siècle, la substitution linguistique se fit progressivement au profit du français, langue devenue aujourd'hui, en près d'un siècle, très majoritairement la seule langue de socialisation de cette même société.

On peut distinguer, de nos jours, un double rapport de domination entre le français et le breton. Un rapport de majoration / minoration qualitatif<fnref n="6" />, directement provoqué par l'idéologie monolinguque française

<footnote n="1">1. Annette BOUDREAU, « Idéologie linguistique », *Langage et société*, Hors-série, n° 1, 23 septembre 2021, p. 171-174.</footnote>

<footnote n="2">2. Fańch BROUDIC, *La pratique du breton de l'Ancien Régime à nos jours*, Rennes, PUR, 1995.</footnote>

<footnote n="3">3. Philippe BLANCHET, *Éléments de sociolinguistique générale*, Limoges, Lambert-Lucas, 2018.</footnote>

<footnote n="4">4. Pour Lipiansky, l'idéologie « cherche à faire reconnaître l'ordre social qu'elle conforte, comme légitime et "naturel" et par là même, elle favorise la méconnaissance de son caractère "intéressé" et arbitraire », Edmond Marc LIPIANSKY, « Représentations sociales et idéologies : analyse conceptuelle », dans Verena Aebischer, Jean-Pierre Deconchy et Edmond Marc Lipiansky (dir.), *Idéologies et représentations sociales*, Cousset (Suisse), Delval, 1991, p. 35-63.</footnote>

<footnote n="5">5. Fańch BROUDIC, *op. cit.*</footnote>

<footnote n="6">6. Philippe BLANCHET, *Linguistique de terrain, méthode et théorie. Une approche ethno-sociolinguistique de la complexité*, 2ᵉ édition., Rennes, PUR, 2012, p. 152-155.</footnote>
et un rapport majorisation / minorisation quantitatif<sup>7</sup>, consécutif à la
substitution linguistique.

D'un point de vue quantitatif, tous les résidents de Basse-Bretagne sont aujourd'hui francophones et une minorité d'entre eux sont bilingues français-breton. Si plus de 200 000 locuteurs du breton de plus de quinze ans se sont déclarés lors de la dernière enquête d'envergure sur la langue bretonne (12,5 % de la population en Basse-Bretagne), il convient d'observer qu'ils sont majoritairement âgés (57 % ont plus de 70 ans) et qu'ils sont de moins en moins nombreux à l'utiliser quotidiennement<sup>8</sup>. Cette majoration / minoration, si elle a fortement touché la sphère privée, se retrouve également dans tous les aspects de la socialisation, que ce soit dans les médias ou les autres biens culturels (l'édition par exemple) ou dans le monde du travail. Il en découle des instances de socialisation rares et donc des déterminismes linguistiques particulièrement défavorables à l'expression en breton.

De son côté, le rapport qualitatif de majoration / minoration reste très fort et se décline en termes de légalité et de légitimité (statuts formel et informel d'une langue<sup>9</sup>). Du point de vue du statut formel du breton, l'arsenal législatif ou constitutionnel français est souvent mis à contribution pour fragiliser l'usage ou l'apprentissage du breton<sup>10</sup>. Il contribue à la mise en œuvre d'une politique linguistique généralement hostile au plurilinguisme et à la diversité linguistique, qui infériorise des langues comme étant « régionales» par opposition à la langue « nationale» et qui les fait relever d'une patrimonialisation plutôt que d'une socialisation. Concernant son statut informel, le breton et ses locuteurs continuent à être la cible de tentatives de délégitimations

<footnote n="7">7. Ibid.</footnote>

<footnote n="8">8. Pascale WAKEFORD et Fańch BROUDIC, *Les langues de Bretagne – Enquête sociolinguistique – Sondage 2018 : les principaux résultats*, TMO régions – Région Bretagne, 2018.</footnote>

<footnote n="9">9. Louise DABÈNE, *Repères sociolinguistiques pour l'enseignement des langues : les situations plurilingues*, Vanves, Hachette, 1994.</footnote>

<footnote n="10">10. Les deux derniers évènements en date concernent l'irrecevabilité du «ń» du petit Fańch depuis 2017 et l'imbroglio politique de 2021, qui a abouti au jugement du Conseil constitutionnel considérant que l'immersion est une méthode pédagogique qui va à l'encontre de l'article 2 de la Constitution française (qui mentionne depuis 1992 que « La langue de la République est le français »).</footnote>
régulières<fnref n="11" />. Certes, il n’est plus d’actualité de remettre en cause explicitement l’avenir des langues « régionales», comme ont pu le faire le ministre de l’instruction publique De Monzie<fnref n="12" /> ou le président Pompidou<fnref n="13" />, et il semble que l’opinion générale vis-à-vis des langues régionales ait évolué positivement ces dernières années, comme nous le montre l’enquête de 2018 (voir infra) et le vote surprise de la loi Molac en 2021, mais des réflexes idéologiques subsistent dans une partie de la société française et, notamment, dans le personnel politique et administratif. Les entreprises de délégitimation sont désormais plus insidieuses et commencent généralement aujourd’hui par «je suis bien sûr favorable aux langues régionales mais ...», mais elles restent bien présentes<fnref n="14" />. Cette minoration / majoration peut également prendre l’apparence d’une remise en cause de la légitimité formelle des

<footnote n="11">11. On pourra reprendre, pour la légitimité, les trois catégories de sécurités / insécurités linguistiques proposées par Calvet. On peut alors considérer une *légitimité statutaire*, concernant le statut formel ou informel de la langue, une *légitimité identitaire* correspondant au capital d'autochtonie du locuteur (légitimité dans son appartenance au groupe des locuteurs), et une *légitimité formelle* du locuteur correspondant à la perception de son écart à la norme linguistique en vigueur dans le contexte. Louis-Jean CALVET, *Pour une écologie des langues du monde*, Paris, Plon, 1999 ; Jean-Noël RETIÈRE, «Capital d'autochtonie», dans Ilaria Casillo, Jean-Michel Fourniau, Catherine Neuveu, Rémi Lefebvre, Loïc Blondiaux, Denis Salles, Francis Chateauraynaud et Rémi Barbier (dir.), *Dictionnaire critique et interdisciplinaire de la participation*, Paris, 2013.</footnote>

<footnote n="12">12. Qui déclara à l'inauguration du Pavillon de la Bretagne à l'Exposition Universelle, le 19 juillet 1925 : «Pour l'unité linguistique de la France, la langue bretonne doit disparaître».</footnote>

<footnote n="13">13. Alors président, Pompidou déclara, lors d'un déplacement en Alsace en 1972, qu'il «n'y a pas de place pour les langues et cultures régionales dans une France qui doit marquer l'Europe de son sceau».</footnote>

<footnote n="14">14. Et même dans le monde de la recherche en linguistique : tout jeune doctorant, lors de ma première conférence, un éminent chercheur en didactique du FLE (français langue étrangère) m'avait ainsi posé, à la fin de ma présentation, la question suivante : «Je n'ai rien contre les langues régionales, je suis moi-même provençal, mais peut-on considérer ce bilinguisme breton-français comme un progrès ?». Pour cette personne, poser la question était sans doute déjà y répondre... Michel Feltin-Palas nous offre également un exemple canonique des persistances de l'idéologie monolingue française dans l'interview d'un ancien secrétaire général du Conseil constitutionnel : https://www.lexpress.fr/culture/la-loi-molac-le-conseil-constitutionnel-et-l-acharnement-artificiel_2150525.html</footnote>
locuteurs, en s'appuyant sur une évaluation négative du socio/topolecte dans lequel ils s'expriment ou de leur niveau de maîtrise perçu. C'est ce qu'évoque Erwan Le Pipec dans un autre article de ce volume, notamment en adaptant au contexte breton la thèse du double standard de Swain et Lapkin<sup>15</sup> : un néolocuteur breton du breton (comme tout néolocuteur « natif » d'une langue en situation minoritaire) pourra ainsi être jugé comme « médiocre, incompétent ou ridicule » s'il ne donne pas une impression irréprochable dans son expression en breton. Il est particulièrement intéressant d'observer que cette délégitimation pourra être le fait d'autres locuteurs du breton, mais également de personnes non-brittophones qui auront des représentations préconçues de ce que doit être le breton.

Le contexte idéologique français, caractérisé par une législation majoritairement hostile aux langues « régionales » et un système de représentations négatives encore bien répandu vis-à-vis de ces langues, conjugué à l'attrition des instances de socialisation en breton, composent un environnement qui a une incidence directe sur l'enseignement en breton.

*Des atouts...*

Le principal atout de l'enseignement bilingue en Bretagne est de bénéficier de plus de 40 ans d'expérience<sup>16</sup>. Il s'appuie sur trois filières d'enseignement conséquentes, Diwan (4034 élèves, enseignement associatif privé), l'enseignement public (9821 élèves<sup>17</sup>) et l'enseignement catholique (5485 élèves, enseignement confessionnel privé), qui proposent un enseignement en breton de la maternelle à la terminale selon des organisations et des répartitions horaires différentes. Rassemblant 19340 élèves à la rentrée 2021, principalement dans le primaire (16020 élèves), cet enseignement est en progression constante depuis son origine et a désormais un poids non négligeable dans certains secteurs géographiques, comme dans le Finistère où

<footnote n="15">15. Merrill SWAIN et Sharon LAPKIN, *Evaluating Bilingual Education: A Canadian Case Study*, Clevedon, Multilingual Matters Ltd, 1982, p. 46.</footnote>

<footnote n="16">16. La première école Diwan fut créée en 1977, suivi par l'enseignement public bilingue (1982), puis l'enseignement catholique bilingue (1990).</footnote>

<footnote n="17">17. Toutes les données chiffrées correspondent à la rentrée 2021 et sont fournies par l'Office public de la langue bretonne.</footnote>
l'enseignement bilingue scolarise plus de 10 % des élèves de maternelle. Cette progression est encouragée par une demande sociale qui apparaît croissante et qui dorénavant semble s'étendre également à la Haute-Bretagne.

<figure><img src="image_63.png" /></figure>

<figure><img src="image_64.png" /><figcaption>Figure 1. Résultats du sondage TMO-régions – Région Bretagne de 2018 18</figcaption></figure>
Ce «désir de breton» n'est bien sûr que déclaratif mais il laisse présager une marge de progression significative sur l'ensemble de la Bretagne pour un enseignement bilingue dont la pérennité et la croissance constante, dans un contexte peu porteur, sont des signes de vitalité encourageants.

L'enseignement bilingue breton-français bénéficie d'un autre atout : il présente de nombreux avantages pour les élèves en comparaison d'un enseignement classique. Depuis la création des premières classes en breton, de nombreuses recherches ont été menées dans d'autres pays concernant les effets du bilinguisme et de l'enseignement bilingue et il est aujourd'hui de notoriété publique qu'ils présentent des avantages potentiellement conséquents pour les enfants. S'il n'est pas dans l'objet de cet article de recenser les travaux qui étudient les effets du bilinguisme 19, on peut tout de même évoquer succinctement plusieurs types d'effets positifs. Il y a ceux qui sont liés au bilinguisme proprement dit comme les avantages linguistiques : la connaissance précoce de deux codes linguistiques, ce qui est un avantage en soi, serait également un tremplin pour l'acquisition ultérieure d'autres langues. Il y a également des avantages cognitifs, concernant des domaines aussi éloignés que les capacités d'attention ou le retardement des atteintes cognitives dues à l'âge. Ces effets positifs s'étendraient également aux apprentissages en général avec, par exemple, une supériorité dans les opérations métalinguistiques.

Il y a aussi des avantages indirects avec, au niveau scolaire, toutes les potentialités didactiques qu'apporte la mise en œuvre d'un enseignement plurilingue précoce. Les deux langues étant vecteurs d'enseignement d'autres matières, l'utilisation particulière de chacune d'entre elles, de l'alternance et des comparaisons dont elles peuvent faire l'objet, sont autant de variables didactiques potentiellement bénéfiques au service des apprentissages 20.

<footnote n="19">19. Pour des synthèses en français sur les travaux internationaux concernant les avantages du bilinguisme voir par exemple les ouvrages de François Grosjean ou de Ranka Bijeljac-Nabic : François GROSJEAN, *Parler plusieurs langues : Le monde des bilingues*, Paris, Albin Michel, 2015 ; Ranka BIJELJAC-BABIC, *L'Enfant bilingue : De la petite enfance à l'école*, Paris, Odile Jacob, 2017.</footnote>

<footnote n="20">20. Voir Laurent GAJO, «Didactique des langues et didactique du plurilinguisme : continuités, complémentarités, ruptures», dans Sabina Gola, Michel Pierrard, Evie</footnote>
Concernant notre terrain d'étude, les bénéfices de l'enseignement bilingue breton-français en termes d'apprentissages scolaires, au-delà de l'apprentissage du breton, n'ont pas été étudiés scientifiquement. Ils ont cependant été reconnus officieusement par l'Éducation nationale dans un rapport interne de 2019²¹ qui pointait l'illégalité et l'« irrecevabilité pédagogique » de l'enseignement « immersif » dispensé par les écoles Diwan, tout en indiquant qu'il permettait aux élèves d'atteindre des résultats scolaires meilleurs que la moyenne nationale<fnref n="22" />.

On peut également évoquer les bénéfices potentiels de l'apprentissage d'une langue autochtone comme le breton, qui peut permettre à l'école de contribuer à la construction identitaire des élèves en y intégrant deux dimensions supplémentaires.

Tout d'abord, l'école donne aux élèves un accès au breton qui, bien que n'étant généralement pas pour eux une langue maternelle, n'en est pas pour autant une langue quelconque : pour la plupart d'entre eux, il s'agit d'une langue familiale, langue d'héritage, qui a été l'unique langue de socialisation de leurs ascendants jusqu'à un passé très récent. Cette langue leur a donné leur nom, prénom, les noms des personnes qui les entourent, les noms des lieux qu'ils fréquentent au quotidien. La langue bretonne, ils l'entendent dans des expressions familiales, des chansons et elle teinte l'utilisation qu'ils ont du français, que ce soit dans leur accent, les mots qu'ils utilisent ou la manière dont ils forment leurs phrases. Pour les élèves qui n'ont pas de lien familial avec le breton, les enjeux ne sont pas moins importants : cet enseignement est pour eux l'occasion d'investir leur environnement en acquérant à l'école un capital culturel ou d'autochtonie auquel ils n'ont pas forcément

<footnote>Tops et Dan Van Raemdonck (dir.), *Enseigner et apprendre les langues au XXIᵉ siècle : méthodes alternatives et nouveaux dispositifs d'accompagnement*, Berne, Peter Lang, 2020, p. 17-33.</footnote>

<footnote n="21">21. Yves BERNABÉ et Sonia DUBOURG-LAVROFF, *L'enseignement en immersion d'une langue régionale : le réseau Diwan*, Paris, France, Ministère de l'Éducation nationale et de la jeunesse – Ministère de l'Enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation, 2019.</footnote>

<footnote n="22">22. Une étude scientifique rigoureuse se devrait de comparer des populations scolaires sociologiquement comparables. Vu les écarts observés, nous ne prendrons pas un gros risque en disant que, *a minima*, cet enseignement bilingue est bénéfique car il permet l'acquisition d'une deuxième langue sans nuire aux autres apprentissages.</footnote>
accès en famille. Si la langue bretonne porte une histoire, elle porte également, comme chaque langue, ses propres énergies créatrices liées à une certaine vision du monde. Pour toutes ces raisons, le breton est un marqueur identitaire fort qui permet l'identification à une communauté de personnes et le développement d'une identité propre. Le connaître c'est mieux comprendre et investir son environnement.

Ensuite, le caractère minoritaire du breton peut porter en lui, également, des enjeux éducatifs. L'expérience du sentiment minoritaire chez les élèves peut les amener à développer une sensibilité particulière aux questions de diversité et de justice sociale, tout comme elle peut les amener à développer un intérêt pour l'altérité<fnref n="23" />. Cette décentration et ce regard critique sur la condition de majoritaire et sur les déterminismes sociaux sont autant d'éléments constitutifs d'une autonomie intellectuelle. Associée à une meilleure compréhension de leur environnement, cette autonomie porte en elle de fortes valeurs émancipatrices.

Si l'enseignement bilingue semble présenter des avantages certains pour les élèves, il convient cependant de considérer le caractère potentiel de ces avantages, car les situations de bilinguisme ou d'enseignement ne sont pas toutes naturellement vertueuses. Comme l'expose Catherine Adam<fnref n="24" />, divers facteurs internes ou externes à l'école peuvent entraver le développement sociolinguistique harmonieux chez les élèves des filières bilingues. À notre niveau cela peut entraîner une réorientation dans l'enseignement monolingue ou une utilisation strictement scolaire du breton, qui s'interrompra, de fait, à la fin de la scolarité.

... et des défis

Les défis de l'enseignement en breton s'insèrent parmi les défis sociétaux généraux liés à la revitalisation linguistique du breton et qui sont communs à de nombreuses langues en situation minoritaire.

<footnote n="23">23. Une enquête de l'Office public de la langue bretonne de 2013 indiquait que les étudiants issus de Diwan étaient, en proportion, trois fois plus nombreux que les autres à suivre une partie de leurs études à l'étranger : OFFICE PUBLIC DE LA LANGUE BRETONNE, *Enquête sur les anciens lycéens de Diwan*, Carhaix, 2013.</footnote>

<footnote n="24">24. Catherine ADAM, *Bilinguisme scolaire. Familles, écoles, identités en Bretagne*, Bern, Peter Lang, 2020.</footnote>
Les processus de revitalisation des langues en danger<fnref n="25" /> constituent l'objet d'un domaine de recherche en soi<fnref n="26" />. Si les chercheurs pointent généralement le surinvestissement dans l'école par les acteurs des processus de revitalisation linguistique, par rapport à l'importance de la transmission de la langue dans la socialisation extra-scolaire (foyer – famille – voisinage – communauté), il n'en reste pas moins que, dans l'attente d'une reprise de la transmission familiale du breton, l'école joue un rôle central dans le processus de revitalisation<fnref n="27" />. Les défis principaux qui se présentent à elle sont à la fois linguistiques, sociolinguistiques et organisationnels.

D'un point de vue linguistique se pose la question des objectifs d'apprentissage, qui se décline à la fois en termes de niveau de compétence linguistique visé et de norme linguistique enseignée. Nous l'avons évoqué, la légitimité formelle des néolocuteurs, et donc leur sentiment de sécurité linguistique formelle, est un aspect central dans un processus de revitalisation. La sécurité linguistique formelle est liée à une représentation de soi en tant que locuteur et à la représentation de ce qu'est la norme linguistique en vigueur dans le contexte d'interaction. Le différentiel entre ces deux représentations en amène une troisième, valuative, qui correspond au concept d'estime de soi en psychologie<fnref n="28" /> et à la sécurité / insécurité linguistique formelle en sociolinguistique.

Ce sentiment de sécurité linguistique dépend de la compétence linguistique réelle de l'individu, mais pas totalement. On peut avoir une faible maîtrise d'une langue et une valuation très positive de soi et,

<footnote n="25">25. Christopher MOSELEY, *Atlas des langues en danger dans le monde*, Paris, Unesco, 2010 (2ᵉ édition).</footnote>

<footnote n="26">26. Les travaux les plus connus dans ce domaine sont ceux de Fishman : Joshua A. FISHMAN, *Sociolinguistique*, Paris, Nathan, 1971 ; Joshua A. FISHMAN, *Reversing language shift: Theoretical and empirical foundations of assistance to threatened languages*, Clevedon, Multilingual Matters, 1991, vol.76 ; Joshua A. FISHMAN, *Can threatened languages be saved?: Reversing language shift, revisited: A 21st century perspective*, Clevedon, Multilingual Matters, 2001, vol. 116.</footnote>

<footnote n="27">27. Joshua A. FISHMAN, *Reversing language shift: Theoretical and empirical foundations of assistance to threatened languages, op. cit.* ; Ronan LE COADIC, «Nous avons rencontré l'ennemi, et c'est nous», dans E. Durot-Boucé, Y. Bévant et I. Borissova (dir.), *Les sociétés minoritaires ou minorisées face à la globalisation : uniformisation, résistance ou renouveau? Actes du colloque de Yakoutsk, 16-19 octobre 2012, tome 2, Rennes, Tir, 2015, p. 223-247.</footnote>

<footnote n="28">28. Voir, par exemple, Susan HARTER, «The Perceived Competence Scale for Children», *Child Development*, vol. 53, n° 1, 1982, p. 87-97.</footnote>
à l'inverse, on peut témoigner d'un niveau de compétence élevé (pour une norme donnée) et avoir un sentiment d'insécurité linguistique.

La légitimation / délégitimation formelle est, de son côté, une valuation extérieure, issue du différentiel entre les représentations sur la norme linguistique en vigueur, les variations acceptables et les compétences linguistiques de la personne évaluée.

On peut donc identifier quatre leviers pour améliorer la sécurité linguistique des néolocuteurs que sont généralement les élèves de l'enseignement en breton :

- Améliorer les compétences linguistiques des élèves : ceci passe par une réflexion globale sur les objectifs d'apprentissage (quelle(s) norme(s) linguistique(s)<fnref n="29" /> et quel niveau de compétence viser), l'organisation des enseignements (dont la répartition horaire breton / français), les compétences des enseignants (linguistiques et pédagogiques) et donc leur formation.

- Améliorer les représentations des élèves sur eux-mêmes : soit en réévaluant les objectifs sociaux qui leur sont assignés<fnref n="30" />, soit en les autonomisant dans leur pratique linguistique (voir *infra*) ou en leur faisant prendre conscience du contexte idéologique dans lequel s'inscrivent leurs pratiques linguistiques (notamment la théorie du double standard exposée précédemment).

- Une réflexion sur les normes linguistiques : la subjectivité des normes et leur multiplicité font dire à Morvan que le breton est un « champ de bataille <fnref n="31" /> », ce qui est vraisemblablement le cas de toutes les langues non standardisées par un pouvoir politique, à savoir l'immense majorité d'entre elles. D'ici quelques années, la grande majorité des brittophones aura appris le breton après le français. Ce qui est déjà généralement le cas pour les élèves et leurs enseignants. N'est-il pas vain, dès lors, de s'offusquer que le français ait une incidence phonologique, grammaticale, pragmatique voire culturelle sur leur expression en breton ?

<footnote n="29">29. Voir l'article d'Erwan Le Pipec sur le *breton scolaire* dans ce volume.</footnote>

<footnote n="30">30. Voir l'article de Catherine Adam sur les *bilingues scolaires* dans ce volume.</footnote>

<footnote n="31">31. Malo MORVAN, *Définir la « langue bretonne » : discours concurrentiels d'origination et d'identification dans les paratextes des dictionnaires bretons*, thèse de doctorat, Paris, Sorbonne Paris Cité, 2017, p. viii.</footnote>
On peut cependant avoir un sentiment de perte légitime et une interrogation sur le sens d'une expression en breton quand elle revêt tous les attributs linguistiques du français. Il est indispensable que l'école s'interroge sur les caractéristiques qui font le « cœur » de la langue<fnref n="32" /> et qui doivent faire l'objet d'une attention spécifique en classe. Mais il semble également que ces caractéristiques sont si subjectives que c'est cette subjectivité elle-même qui devrait être conscientisée pour éviter que l'intolérance à la variation ne devienne un handicap pour la revitalisation du breton.

— La tolérance à la variation : la variation est le propre des langues, seules les quelques langues dominantes ont été (partiellement) standardisées, et cela, très récemment à l'échelle de l'histoire de l'humanité. D'un autre côté, les normes sociétales et le contrôle social informel, y compris linguistique, ont toujours eu un rôle primordial dans la cohésion sociale des communautés. Il en va vraisemblablement de la tolérance à la variation comme de la variation elle-même : elle doit satisfaire aux nécessités de la communication, en permettant l'intercompréhension, tout en assurant la fonction symbolique d'identification à une communauté et, de fait, de différenciation vis-à-vis des autres communautés. Dans le cas du breton, le jeu entre ces deux forces a été faussé par l'émergence du français comme langue véhiculaire, puis vernaculaire. Le français assurant, de fait, les nécessités de l'intercompréhension, il relègue régulièrement le breton à une fonction seulement identitaire. On peut émettre l'hypothèse que, n'étant plus soumis à une exigence d'intercompréhension, les locuteurs se sont concentrés sur les aspects symbolique et identitaire de la langue, développant un sens fort de ce qu'est un *breton légitime* et développant une certaine intolérance à la variation. Nous pensons qu'une réflexion collective sur les intérêts et les limites du contrôle social sur l'écart à la norme en breton pourrait améliorer les questions de sécurité linguistique chez les néolocuteurs du breton et notamment chez les élèves de l'enseignement bilingue.

<footnote n="32">32. Ronan LE COADIC, *op. cit.*</footnote>
Le deuxième défi de l'enseignement en breton concerne l'utilisation sociale de la langue proprement dite. L'école ne peut bien sûr pas compenser à elle seule la faiblesse des instances de socialisation en breton, mais nous pensons qu'elle se doit de la prendre en compte dans ses enseignements. L'enseignement immersif, mis en cause en 2021 par le Conseil constitutionnel, est un atout majeur à ce niveau : en faisant du breton une langue de communication, langue des apprentissages et de la socialisation scolaire, il secondarise les enjeux linguistiques derrière les enjeux de communication et il fait déjà de l'école une instance de socialisation en soi. Mais même lorsque l'école parvient à socialiser les élèves en breton, les déterminismes sociaux antagonistes peuvent continuer à faire obstacle à une utilisation extra-scolaire du breton. Le risque est alors que les élèves restent des locuteurs strictement scolaires du breton, ce qui, d'un point de vue macro, constitue un échec dans la politique de revitalisation linguistique. Nous posons, comme nous l'évoquerons par la suite, dans la seconde partie de cet article, que l'école peut contrer ces déterminismes en favorisant chez les élèves, l'appropriation sociolinguistique<fnref n="33" /> du breton.

Au-delà de ces deux défis majeurs, se posent de multiples défis organisationnels qui accompagnent le développement de l'enseignement bilingue, comme par exemple :

- La création d'un cadre légal stable pour l'enseignement en breton, indexant les objectifs de breton sur ceux du français et non sur ceux de l'apprentissage des langues étrangères, et permettant la liberté pédagogique en termes de répartition horaire des enseignements en breton et en français.

- Une réflexion générale sur l'enseignement en breton dans le secondaire, dans l'enseignement public et l'enseignement catholique, pour améliorer sa mise en œuvre. Les déperditions d'élèves en cours de scolarité et la faiblesse des résultats en breton en regard des objectifs des programmes de l'éducation nationale

<footnote n="33">33. Nous précisons ici l'appropriation comme étant *sociolinguistique* pour éviter la confusion avec le terme *appropriation*, proposé par Besse et Porquier comme hyperonyme d'*apprentissage* et d'*acquisition*. Henri BESSE et Rémy PORQUIER, *Grammaires et didactique des langues*, Paris, CREDIF-Hatier, 1984.</footnote>
et de ceux des conventions État-Région témoignent d'une nécessaire refonte de son organisation.

– Le recrutement et la formation d'un nombre suffisant d'enseignants compétents, de manière générale, et particulièrement en breton et en pédagogie bilingue.

La recherche académique, encore peu développée concernant l'étude de l'enseignement en breton, peut proposer des pistes de travail ou de réflexion pour tenter de surmonter ces nombreux défis grâce au concours de plusieurs disciplines de recherche. La linguistique et la sociolinguistique peuvent permettre de mieux comprendre les comportements linguistiques des élèves au sein ou en dehors du système scolaire, les sciences politiques et le droit peuvent aider à franchir les obstacles réglementaires et la didactique peut permettre de mieux comprendre le travail des enseignants et proposer de nouvelles voies pour contribuer à faire évoluer leurs pratiques. C'est en réponse à un de ces défis – la prise en compte par l'école de la faiblesse des instances de socialisation en breton –, que nous menons un travail de recherche en didactique des langues que nous allons présenter ici.

## Didactiser l'appropriation sociolinguistique du breton

### *Un constat et des hypothèses*

L'origine de notre étude sur la didactisation de l'appropriation sociolinguistique du breton repose sur deux constats. Premièrement, le rôle central de l'école dans la politique de revitalisation du breton a un effet pernicieux : la faiblesse des instances de socialisation et la fréquentation presque exclusivement scolaire de la langue bretonne amènent bien souvent les élèves à considérer le breton comme étant une langue de l'école, plutôt que de la considérer comme étant une de leurs langues, plutôt que de se l'approprier. Deuxièmement, si le breton peut être la langue normalisée des échanges dans de nombreuses écoles, les habitudes linguistiques peuvent être très différentes d'un établissement à un autre, sans distinction de filière, et dépendent, de plus, fortement des circonstances de l'interaction (interlocuteurs, lieu, moment, activité). Si les *normes des comportements linguistiques* et si les *comportements interactionnels* individuels sont différents selon les
établissements, cela laisse présager de pistes de progression intéressantes pour les établissements dans lesquels la langue de socialisation est principalement le français. À partir de ces deux constats, nous avons émis plusieurs hypothèses.

### Hypothèse 1

Tout d'abord, nous avons posé que l'appropriation d'une langue et le comportement interactionnel dans cette langue étaient des manifestations d'un même processus, *l'intégration au soi d'une pratique linguistique*. L'appropriation en serait une manifestation stable et décontextualisée car liée à l'identité même de la personne (niveau macro), tandis que le comportement interactionnel en serait une manifestation très changeante car dépendant très fortement du contexte, c'est-à-dire des normes des comportements linguistiques en usage dans les circonstances rencontrées (niveau micro).

### Hypothèse 2

Comme deuxième hypothèse, nous avons postulé l'existence d'un niveau intermédiaire (niveau méso) aux deux niveaux précédents, celui de la motivation à s'exprimer en breton ou à l'apprendre. Ce niveau serait moins contextuel que le comportement interactionnel, tout en étant plus évolutif que l'appropriation.

<figure><img src="image_65.png" /><figcaption>Figure 2. Trois niveaux d'intégration au soi d'une pratique linguistique</figcaption></figure>

Pour caractériser la motivation, nous avons adapté la Théorie de l'Autodétermination (TAD) de Deci et Ryan<fnref n="34" /> à l'expression en breton et à son apprentissage. Cette théorie place les différents types de motivations sur un continuum d'autodétermination, selon que le

<footnote n="34">34. Edward L. Deci et Richard M. Ryan, « Self-determination theory », dans Paul A. M. Van Lange, Arie W. Kruglanski et Edward Tory Higgins (dir.), *Handbook of theories of social psychology*, Thousand Oaks, Sage Publications Ltd., 2012, vol. 1, p. 416-436.</footnote>
comportement motivé ne se réalise pas (amotivation), se fait pour des raisons complètement externes au soi, comme des pressions externes (comportement non-autodéterminé) ou pour des raisons plutôt ou complètement internes au soi (comportements autodéterminés), ainsi que le résume le tableau suivant :

<figure><img src="image_66.png" /><figcaption>Figure 3. Continuum d'autodétermination de la TAD adapté à l'appropriation sociolinguistique d'une langue en situation minoritaire (LSM) <fnref n="35" /></figcaption></figure>

La TAD est particulièrement opérationnelle dans le contexte de notre étude pour trois raisons. Premièrement, au-delà de la distinction classique amotivation–motivation extrinsèque–motivation intrinsèque, elle différencie les comportements linguistiques réalisés pour cause de régulation interne (autodéterminés, réalisés pour soi) ou externe (non-

<footnote n="35">35. Adapté d'après Philippe SARRAZIN, Luc PELLETIER, Edward L. DECI et Richard M. RYAN, «Nourrir une motivation autonome et des conséquences positives dans différents milieux de vie : les apports de la Théorie de l'autodétermination», dans Charles Martin-Krumm et Cyril Tarquinio (dir.), *Traité de psychologie positive*, Bruxelles, De Boeck, 2011, p. 282.</footnote>
autodéterminés, réalisés en réponse à des pressions externes) mettant
ainsi en évidence l'appropriation sociolinguistique d'une langue.

Deuxièmement, elle décrit de manière efficace le spectre des comportements observés chez les élèves dans l'enseignement en breton en opérant la distinction entre *amotivation* (l'élève s'exprime en français quand on attend de lui qu'il parle en breton), motivation extrinsèque à régulation externe (je parle breton quand on me demande explicitement de le faire), motivation extrinsèque à régulation introjectée (je parle breton car on attend de moi que je le fasse) et motivation extrinsèque à régulation identifiée (je parle breton parce que c'est important pour moi).

Troisièmement, la TAD laisse entrevoir des possibilités d'interventions didactiques en postulant que la motivation devient de plus en plus autodéterminée à mesure que trois besoins de base sont satisfaits :

- Un sentiment de compétence : l'élève est plus motivé à apprendre ou à parler le breton s'il se sent compétent pour le faire. Il est important de préciser ici qu'il s'agit bien d'un sentiment de compétence et non d'un niveau de compétence effectif.

- Un sentiment de reliance : l'élève est plus motivé à apprendre ou à parler le breton s'il se sent en relation forte avec des *autrui significatifs* brittophones. Il peut s'agir des autres élèves ou de l'enseignant, mais également d'autres locuteurs (correspondants, artistes, sportifs, ...), auxquels l'élève s'identifie.

- Un sentiment d'autonomie : l'élève est plus motivé à apprendre ou à parler le breton s'il se sent à l'initiative de son comportement et non contraint par des pressions externes. Ici aussi, il est important de préciser que le sentiment d'autonomie n'est pas l'autonomie effective. Ainsi, nombre de situations faisant l'objet d'un déterminisme linguistique fort ne nuiront pas au sentiment d'autonomie, malgré un contexte extrêmement injonctif, car la contrainte effective d'utilisation d'une langue plutôt qu'une autre ne sera pas ressentie comme telle.

Ce dernier aspect est particulièrement opérationnel car il nous permet d'émettre l'hypothèse qu'en aidant les élèves à satisfaire des sentiments de compétence, de reliance et d'autonomie dans leur
expression en breton, on les aidera à s'émanciper des déterminismes linguistiques, dans une démarche d'empowerment, et ainsi à rendre possible une appropriation sociolinguistique du breton.

### Hypothèse 3

Comme dernière hypothèse, nous avons postulé que, dans un contexte idéologique particulièrement fort, l'influence des représentations linguistiques des élèves sur leur expression en breton et son apprentissage serait déterminante. Nous avons considéré les représentations concernant directement le breton (ses caractéristiques formelles, son histoire, sa situation sociolinguistique actuelle, ses locuteurs) mais également des représentations ayant trait plus généralement à l'identité et à la culture bretonne, des représentations sur leur situation d'apprentissage et enfin, des représentations sur les langues en général, leur valeur et le plurilinguisme.

## Méthodologie

Pour vérifier ces hypothèses, nous avons procédé à une enquête quantitative par questionnaire auprès des 321 élèves de CM2 des filières bilingues publiques du Finistère. Nous avons choisi stratégiquement notre terrain d'enquête dans l'enseignement public car, ayant exercé comme enseignant dans cette filière durant de nombreuses années, nous pouvions espérer profiter de notre position d'intériorité pour obtenir un fort taux de réponse. De la même manière, en restreignant la zone géographique au Finistère, nous avons privilégié la recherche d'une certaine exhaustivité à la multiplication des élèves interrogés.

Notre questionnaire était composé de 124 questions. Une courte partie préliminaire servait à renseigner les caractéristiques de l'élève, les informations sur son environnement sociolinguistique et le type de scolarité qu'il suivrait au collège. Dans la partie principale, les autres questions renseignaient le positionnement de l'élève pour chacun des éléments constitutifs de notre cadre théorique, généralement à l'aide d'échelles de Likert, comme dans l'exemple suivant :

<table><tr><td>Je comprends tout ce qu'on me dit en breton.</td><td>Tout à fait faux</td><td>Plutôt faux</td><td>Entre les 2</td><td>Plutôt vrai</td><td>Tout à fait vrai</td></tr></table>
Cette question, par exemple, une fois la réponse transformée numériquement de 1 à 5, servait, avec plusieurs autres questions à renseigner l'indice du sentiment de compétence de l'élève <fnref n="36" />.

Les élèves ont répondu au questionnaire en classe, sur support papier. Le support avait été conçu pour permettre une passation en autonomie, mais les élèves étaient autorisés à demander l'aide de l'enseignant si des problèmes de compréhension subsistaient.

Avec 279 réponses, nous avons atteint un taux de réponse de 87 % (93 % des écoles) que nous avons considéré comme étant suffisamment élevé pour que les résultats soient représentatifs de la population interrogée.

Suite au recodage numérique des réponses des élèves, nous avons pu constituer les indices correspondant aux éléments du cadre théorique et étudier les relations d'influence entre eux à l'aide d'une analyse de corrélations.

## Analyse des résultats

Le rôle d'une enquête quantitative n'est pas de tenter d'expliquer finement des phénomènes, comme le ferait une recherche qualitative, mais plutôt de mesurer leur force et des tendances globales. L'analyse des réponses s'est faite à l'aide de l'étude des coefficients de corrélations brutes entre les indices correspondant aux éléments de notre cadre théorique (corrélation classique entre deux variables sans prise en compte du reste du modèle) et de l'étude de leurs coefficients de corrélations partiels qui permettent de prendre en compte le lien entre deux variables une fois

<footnote n="36">36. Le format de cet article ne permet pas de présenter l'ensemble du questionnaire, ni la construction des indices. Ces informations seront présentées dans la thèse, à l'issue de cette recherche doctorale.</footnote>
retirées les relations aux autres variables du modèle<fnref n="37" />. Nous pouvons résumer les résultats à l'aide du modèle suivant :

<figure><img src="image_67.png" /><figcaption>Figure 4. Modèle de l'appropriation sociolinguistique – influences réciproques entre les éléments (l'épaisseur des flèches noires donne la force des relations)</figcaption></figure>

### Hypothèses 1 et 2

Les relations les plus fortes du modèle sont les relations réciproques de proche en proche entre le comportement interactionnel, la motivation et l'appropriation. La motivation semble bien remplir son rôle de

<footnote n="37">37. L'étude des corrélations partielles permet de faire apparaître les relations de causalité en rejetant les relations fallacieuses. Une relation entre deux variables est dite fallacieuse quand elle n'est pas due à un lien de causalité entre elles mais à la relation de chacune de ces deux variables à une tierce variable. Voici un exemple de relation fallacieuse : il existe un lien de corrélation entre le fait d'avoir les dents jaunes et la maladie du cancer du poumon. Il n'y a pourtant pas de lien de causalité entre ces deux éléments. Si on introduit le tabagisme, troisième variable de ce modèle, on observera que les variables dents jaunes et cancer du poumon sont chacune fortement corrélées avec le tabagisme et doivent entièrement à cette dernière variable leur relation, qui est dite fallacieuse.</footnote>
niveau méso car toute la relation d'influence entre le comportement interactionnel et l'appropriation passe par elle. Au vu de ces résultats, on peut imaginer qu'une amélioration d'un de ces trois niveaux aura une conséquence positive sur les deux autres niveaux.

Le comportement interactionnel individuel est bel et bien fortement influencé par la norme des comportements linguistiques.

Les hypothèses de la TAD sont confirmées, la motivation semble être influencée positivement par les trois besoins de base que sont les sentiments d'autonomie, de reliance et de compétence. On peut aussi observer que la satisfaction des trois besoins de base a également une influence directe, faible mais significative, sur l'appropriation et sur le comportement interactionnel individuel.

### Hypothèse 3

Les représentations linguistiques ont bien une influence forte sur le modèle. Cette influence agit fortement et directement sur l'appropriation sociolinguistique mais également sur la motivation.

## Résultat supplémentaire

Il apparaît que la socialisation extra-scolaire en breton de l'élève a une influence conséquente sur les trois niveaux du modèle mais que, de manière surprenante, cette influence n'est pas aussi déterminante que ce que l'on pourrait penser. Pour mieux comprendre la nature de ces relations d'influence, nous avons observé ces données avec un grain plus fin :

<figure><img src="image_68.png" /><figcaption>Figure 5. Indices d'appropriation, de motivation et de comportement interactionnel en fonction de la socialisation extra-scolaire en breton de l'élève. Les courbes de régression sont de type LOESS.</figcaption></figure>
Il y a deux explications à la faible influence de la socialisation extra-scolaire sur le modèle. Premièrement, il y a peu d'élèves présentant des indices de socialisation extra-scolaire élevés (résultats dans la partie droite des trois graphiques). Deuxièmement, une faible socialisation extra-scolaire en breton n'est pas forcément négativement déterminante pour le comportement interactionnel, la motivation ou l'appropriation : les élèves qui ont un indice faible de socialisation extra-scolaire (partie gauche des graphiques) ne présentent pas tous pour autant des indices faibles pour le comportement interactionnel, la motivation ou l'appropriation.

Si ces deux éléments entraînent une influence relativement faible de la socialisation extrascolaire sur le modèle, elles sont finalement plutôt encourageantes : il n'est pas indispensable d'être fortement socialisé en breton en dehors de l'école pour se l'approprier mais, et c'est important de l'observer, les élèves qui ont une forte socialisation en breton en dehors de l'école présentent tous des niveaux d'appropriation, de motivation et de comportement interactionnel élevés.

## Conclusion

La rareté des instances de socialisation est l'un des défis principaux pour les acteurs de la revitalisation du breton. À ce titre, elle doit être prise en compte dans les parcours d'apprentissage. Si l'école offre en soi, déjà, une socialisation linguistique, elle n'est pas suffisante face aux déterminismes linguistiques qui insécurisent les néolocuteurs que sont les élèves des filières bilingues. Nous pensons que l'école, en favorisant l'appropriation sociolinguistique chez les élèves, peut contribuer à les sécuriser dans leur pratique du breton.

Notre enquête quantitative a permis de proposer un modèle théorique de l'appropriation sociolinguistique que nous avons voulu à la fois descriptif et prescriptif. Il permet de mieux identifier les relations d'influence entre différents facteurs rentrant en jeu dans l'intégration au soi d'une pratique linguistique. Mais il propose également aux enseignants plusieurs leviers didactiques concrets pouvant permettre de faciliter l'utilisation quotidienne du breton chez leurs élèves, et plus généralement son appropriation :
– Une réflexion sur les normes des comportements linguistiques en vigueur dans les classes et les établissements, notamment à travers une étude sur ce qui a permis à certains enseignants de normaliser l'usage du breton par leurs élèves dans certaines situations, permettrait d'offrir aux élèves une première socialisation en breton de qualité.

– Une prise en compte des trois besoins de base des sentiments de compétence, de reliance et d'autonomie, pourrait permettre aux élèves de s'émanciper des déterminismes linguistiques (empowerment).

– Un travail sur les représentations et les idéologies linguistiques présentes dans la société pourrait leur faire prendre conscience des rapports de domination et délégitimation auxquels ils sont confrontés et ainsi leur permettre de les aborder plus sereinement.

Ces leviers didactiques sont autant de pistes de travail à explorer conjointement avec les acteurs professionnels de l'enseignement, et seront, nous l'espérons des thèmes de recherche pour les années à venir. Toutefois, l'école ne pourra pas revitaliser le breton à elle toute seule et elle ne pourra jamais remplacer une socialisation linguistique extra-scolaire et notamment familiale qui reste, notre étude l'a montré également, le meilleur levier pour une appropriation sociolinguistique du breton chez les élèves.
<figure><img src="image_69.png" /></figure>
## Étude exploratoire d'expériences de glottophobie en Bretagne réalisée auprès d'étudiantes et d'étudiants de l'université Rennes 2

PHILIPPE BLANCHET*, STÉPHANIE CLERC CONAN**, CHRISTIAN BERGERON***, MYLÈNE LEBON-EYQUEM****

## Approfondir la connaissance des phénomènes de glottophobie dans les espaces de langue française : le contexte en France<fnref n="1" />

La France est un espace où le rapport à la langue française est particulier par rapport aux autres espaces francophones, en ce sens que le français est historiquement issu d'une partie de la France (aujourd'hui appelée « Ile de France ») et qu'il y constitue l'un des éléments de la construction politique de l'identité nationale. Des travaux préalables ont récemment montré que des stigmatisations et discriminations à prétextes linguistiques (glottophobes) sont très présentes dans la société

<footnote>* Professeur de sciences du langage, spécialisé en sociolinguistique et didactique des langues, à l'université Rennes 2.</footnote>

<footnote>** Enseignante-chercheure HDR en sciences du langage à l'université Rennes 2.</footnote>

<footnote>*** Sociologue et professeur dans le domaine de la formation à l'enseignement à la Faculté d'éducation de l'Université d'Ottawa.</footnote>

<footnote>**** Professeure en Sciences du langage à l'université de La Réunion.</footnote>

<footnote n="1">1. NB : Cet article s'appuie sur une trame similaire à ceux que nous publions à partir des réponses à la même enquête données en Ontario, en Provence et à La Réunion, adaptée aux nécessités de contextualisation de chacun des terrains investigués. Une synthèse comparative est également en préparation.</footnote>
française<fnref n="2" />. Approfondir la connaissance de ces phénomènes apparaît nécessaire.

## La question des langues et des discriminations en France

La question de la glottophobie fait l'objet d'une prise de conscience qui a traversé la société française ces toutes dernières années.

Des combats existaient déjà depuis longtemps pour défendre les droits bafoués des personnes et des groupes locuteurs d'autres langues que le français : dès le XIXe siècle et la mise en place d'une politique d'exclusion des autres langues dites « régionales » ou « de France »<fnref n="3" />, des collectifs de résistance ont été formés, en premier autour du *Felibrige* en Provence (fondé en 1854) et de l'Union Régionaliste Bretonne en Bretagne (fondée en 1898). Ces combats n'ont jamais cessé sous des formes diverses dans de nombreuses parties de la France continentale et d'outre-mer jusqu'à aujourd'hui, y compris en s'élargissant aux langues des nombreuses populations immigrées à partir du milieu du XIXe et surtout au XXe siècle<fnref n="4" />. Mais l'affirmation de droits linguistiques n'a

<footnote n="2">2. Voir Cyril TRIMAILLE et Jean-Michel ELOY, *Idéologies linguistiques et discriminations*, Paris, L'Harmattan, 2012 ; Philippe BLANCHET, *Discriminations : combattre la glottophobie*, Paris, Textuel, 2016 ; Philippe BLANCHET, «Entre droits linguistiques et glottophobie, analyse d'une discrimination instituée dans la société française», P. ESCUDÉ (dir.), *Langue et discriminations, Les cahiers de la LCD*, 7, 2018, p. 27-44 ; Philippe BLANCHET et Stéphanie CLERC CONAN, *Je n'ai plus osé ouvrir la bouche... Témoignages de glottophobie vécue et moyens de se défendre*, Limoges, Lambert Lucas, 2018.</footnote>

<footnote n="3">3. Ces appellations sont beaucoup plus récentes : les années 1970 pour la première, les années 2000 pour la seconde (voir Alain VIAUT, « De "langue régionale" à "langue de France" ou les ombres du territoire », dans Christian LAGARDE (éd.), *Les « langues de France», vingt ans après, Revue en ligne Glottopol*, 34, 2020, p. 46-56). On estime en général qu'environ 12 % de la population du royaume parlait français à la fin du XVIIIe siècle (voir Michel de CERTEAU, Dominique JULIA, Jacques REVEL, *Une politique de la langue, la Révolution française et les patois*, Paris, NRF, 1975). Voir aussi Renée BALIBAR, *L'institution du français. Essai sur le colinguisme des Carolingiens à la République*, Paris, PUF, 1985 ; Jacques CHAURAND, *Nouvelle histoire de la langue française*, Paris, Seuil, 1999.</footnote>

<footnote n="4">4. Voir Geneviève VERMES et Josiane BOUTET (dir.), *France, pays multilingue. 1 : Les Langues de France : un enjeu historique et social ; 2 : Pratique des langues en France*, Paris, L'Harmattan, 1987 ; Bernard POCHE, *Les langues minoritaires en Europe*, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 2000 ; James ARCHIBALD, « Qu'est-ce que le</footnote>
jamais été un sujet majeur en France, dominée par l'affirmation étatique
puissante d'un monolinguisme posé comme pilier de la construction
de l'unité nationale et dans le contexte d'une vaste politique coloniale.
Ainsi, dès 1793 l'usage d'une autre langue pour rédiger un texte à valeur
juridique même un contrat privé est puni de prison et, jusqu'en 1984,
un règlement local va jusqu'à punir d'une peine de prison l'usage en
public d'une langue kanak en Nouvelle-Calédonie, territoire français
d'outre-mer<fnref n="5" />. Jusqu'en 1966 l'usage officiel d'un prénom régional était
interdit et en 2017 encore la graphie bretonne d'un prénom breton
(Fañch) enregistré pour un nouveau-né en Bretagne est, dans un premier
temps, interdite par un tribunal, puis autorisée par la cour d'appel, puis
à nouveau interdite par le conseil constitutionnel en 2020 dans le cadre
de la censure d'une loi qui autorisait l'usage par l'état-civil français de
tous les signes diacritiques employés pour écrire les langues régionales.

À partir des années 1950-1960, la francisation de la France
est réalisée. La grande majorité de la population a appris le français
d'abord comme langue seconde, pour la plupart à l'école, et les autres
langues ont été rabaissées au rang de « dialectes » ou de « patois » dans les
représentations sociales, ce qui a comme effet que la plupart des enfants
seront désormais élevés en français. Parallèlement, la quasi-totalité des
colonies extérieures de la France accède à l'indépendance avec deux
conséquences majeures sur le plan sociolinguistique : le renforcement
d'un certain nationalisme français piqué au vif par cette perte de
suprématie et la diffusion du français dans la plupart de ces nouveaux
états où il devient langue officielle et est imposé le plus souvent comme
seule langue de scolarisation. Cette généralisation progressive du
français conduit à sa diversification en variétés locales caractérisées par
l'influence des langues premières (en France comme dans le reste du
monde francophone) et en variétés sociales dès lors que progressivement
les classes moyennes puis populaires deviennent elles aussi francophones,

<footnote>linguicisme ? » dans J. ARCHIBALD & S. GALLIGANI (dir.), *Langue(s) et immigration(s), société, école, travail*, Paris, L'Harmattan, 2009, p. 33-48 ; Romain COLONNA, *Les paradoxes de la domination linguistique. La diglossie en questions*, Paris, L'Harmattan, 2013 ; Christian LAGARDE (éd.), *Les « langues de France », vingt ans après, Revue en ligne* *Glottopol*, 34, 2020 : http://glottopol.univ-rouen.fr/numero_34.html</footnote>

<footnote n="5">5. Voir Jacques VERNAUDON, « L'enseignement des langues kanak en Nouvelle-Calédonie », *Hermès, La Revue*, n° 65, 2013/1, p. 112-118.</footnote>
surtout en France continentale<fnref n="6" />. Ces variétés deviennent un objet d'étude important chez les linguistes à partir des années 1970, en France comme dans l'ensemble du monde francophone<fnref n="7" />. La victoire du français acquise en France, c'est désormais contre ces variétés que va se déployer l'action glottopolitique dominante<fnref n="8" /> : affirmation d'une norme de prononciation sur le modèle d'une «conversation soignée chez des Parisiens cultivés<fnref n="9" />», stigmatisation et discrimination des personnes au prétexte de leur «accent», de leur mots et expressions, de leurs tournures grammaticales, de leur français considéré comme «fautif» dès lors qu'il diverge inévitablement du modèle normatif ayant pour base le français parlé par les classes dominantes parisiennes et certaines bourgeoisies locales, en France ou ailleurs, qui les imitent en aspirant à partager leurs positions privilégiées. Cette politique produit en deux ou trois générations des effets partiels d'adoption d'un français plus proche du

<footnote n="6">6. Voir Jean-Marie KLINKENBERG, *La langue dans la cité. Vivre et penser l'équité culturelle*, Les Impressions Nouvelles, 2015 ; Philippe BLANCHET, *Discriminations : combattre la glottophobie*, Limoges, Lambert-Lucas, 2019 [Réédition mise à jour de l'édition de 2016].</footnote>

<footnote n="7">7. Voir Gérard TAVERDET et Georges STRAKA (éd.), *Les français régionaux*, Paris, Klincksiek, 1977 ; Henriette WALTER, *Enquêtes phonologiques et variétés régionales du français*, Paris, PUF, 1982 ; Michel FRANCARD et Danièle LATIN (coord.), *Le régionalisme lexical*, Louvain, Duculot / De Boeck, 1995 ; Pierre RÉZEAU, *Dictionnaire des régionalismes de France*, Paris, Duculot, 2001 ; Sylvain DETEY, Jacques DURAND, Bernard LAKS, Chantal LYCHE, *Les variétés du français parlé dans l'espace francophone*, Gap, Ophrys, 2010.</footnote>

<footnote n="8">8. L'influence des langues premières sur le français fait l'objet de recensements à but correctif surtout dans la première moitié du XIXe siècle mais on en trouve peu par la suite, jusqu'au milieu du XXe siècle, ces conséquences étant désormais davantage acceptées comme signes de la réalisation du principal but poursuivi : l'appropriation du français par toute la population de la France. À l'inverse, on trouve des discours beaucoup plus tolérants à propos de cette influence de la langue locale sur la langue française fin XIXe et première moitié du XXe siècle (voir Philippe BLANCHET, «De l'observation des variétés locales et régionales du français à une didactique de la pluralité des pratiques du français en contextes plurilingues : un parcours semé d'embûches...», dans Marie-Madeleine BERTUCCI (éd.), *Les français régionaux dans l'espace francophone*, Bern, Peter Lang, 2016, p. 17-30).</footnote>

<footnote n="9">9. Pierre FOUCHÉ, *Traité de prononciation française*, Paris, Klincksiek, 1956, p. 11.</footnote>
standard<fnref n="10" /> mais, selon une enquête de 2020, 50 % des interrogé-e-s déclarent avoir un accent<fnref n="11" /> et subissent des formes de glottophobie.

Tout cela relève du même processus glottopolitique, car « on ne peut couper le rapport de domination entre langues différentes de celui qui existe entre variétés d'une même langue<fnref n="12" /> ». Plusieurs études montrent dès cette époque le caractère doctrinal et même religieux du rapport au français développé dans l'idéologie nationale<fnref n="13" />.

Jusqu'à la fin des années 1990, on observe quelques mesuretes ouvrant certains enseignements marginaux de langues dites « régionales » ou « d'origines » dans l'éducation nationale. Parallèlement, la place du français est renforcée par son inscription dans la Constitution en 1992 et la loi dite Toubon, du nom de son auteur, en 1994. Malgré une réaffirmation associative ou politique de la légitimité d'autres langues en France, dans le fil des mouvements progressistes des années 1960-1970, les droits de locuteurs et locutrices de ces autres langues restent presque totalement ignorés à quelques exceptions près (par exemple le recours à un interprète devant un tribunal mais seulement si on n'est pas ou que très peu francophone<fnref n="14" />).

À partir des années 2000, certains regards institutionnels sur le plurilinguisme ont commencé à changer dans la société française. En 1998, la France signe la *Charte européenne des langues régionales et minoritaires* mais ne pourra pas la ratifier car les engagements sont interprétés comme contraires à la Constitution<fnref n="15" />. Certaines régions

<footnote n="10">10. Nigel ARMSTRONG et Philippe BLANCHET, « The sociolinguistic situation of 'contemporary dialects of French' in France today: an overview of recent contributions on the dialectalisation of Standard French », dans Nigel ARMSTRONG et Philippe BLANCHET, *The dynamics of levelling and diversity in French / Dynamiques de 'standardisations partielles' en français*, *Journal of French Language Studies*, 16/03, 2006, p. 251-275.</footnote>

<footnote n="11">11. Voir Jean-Michel APATHIE & Michel FELTIN-PALAS, *J'ai un accent, et alors ?*, Paris, Lafon, 2020.</footnote>

<footnote n="12">12. Jean-Marie KLINKENBERG, *op. cit.*, p. 37.</footnote>

<footnote n="13">13. Voir Louis-Jean CALVET, *Linguistique et colonialisme. Petit traité de glottophagie*. Paris, Payot, 1974 ; Luc BOLTANSKI et Pierre BOURDIEU, « Le fétichisme de la langue », *Actes de la Recherche en Sciences Sociales*, 4, 1975, p. 2-32 ; Bernard CERQUIGLINI, « Le français, religion d'Etat ?» dans *Le Monde* du 26/11/2003.</footnote>

<footnote n="14">14. Voir Christian LAGARDE (éd.), *Les « langues de France »..., op. cit.*.</footnote>

<footnote n="15">15. Alors même que cette Charte n'est pas contraignante et que la France avait déjà ratifié plusieurs textes internationaux contraignant interdisant les discriminations</footnote>
ou départements et leurs élu.e.s développent des politiques de soutien aux langues dite « régionales», notamment la Corse, le Pays Basque, La Réunion ou la Bretagne. En 1999, une première enquête nationale autorisée¹⁶ sur les langues ¹⁷ montre qu'au moins 25 % de la population a grandi avec une autre langue que le français (moitié langue « régionale», moitié langue « de l'immigration »). En 2008, l'État reconnait l'existence des langues désormais aussi appelées «de France» suite à un rapport officiel de 1999¹⁸, notamment par l'ajout de la phrase «Les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France» à l'article 75-1 à la fin du Titre XII qui porte sur les collectivités territoriales (dont les régions) mais qui est interprété comme ne créant aucun droit¹⁹. En 2009, les États-Généraux de l'outre-mer reconnaissent l'importance des langues des territoires français d'outre-mer dans la vie sociale et dans l'éducation, ce qui conduit à *la Déclaration de Cayenne* qui, dans ses 16 principales recommandations, encourage l'enseignement et le

linguistiques et protégeant les droits linguistiques (voir Ph. BLANCHET, *Discriminations..., op. cit.), par exemple la *Convention Européenne de Sauvegarde des Droits de l'Homme et des Libertés Fondamentales* (1950, ratifiée en 1974), la *Convention relative aux Droits de l'Enfant* (1989, ratifiée en 1990) ou la *Charte Européenne des Droits Fondamentaux* (2000, contraignante depuis 2007), mais ces points ne sont pas respectés par la France et sont méconnus car sont noyés dans de longs textes dont les titres n'évoquent pas des questions linguistiques.

16. Jusque-là, l'État n'en autorisait pas par crainte de constater une place perçue comme « trop importante » d'autres langues, qui aurait pu le contraindre à des mesures de respect des droits linguistiques de leurs locuteurs et locutrices.

17. Voir François CLANCHÉ, *Langues régionales, langues étrangères : de l'héritage à la pratique*. *Bulletin de l'INSEE* n° 830, Paris, INSEE, 2002 ; François HÉRAN, Alexandra FILHON, Christine DEPREZ, *La dynamique des langues en France au fil du XXe siècle*, Paris, INED, 2001.

18. Bernard CERQUIGLINI, *Les langues de France*, Rapport au Ministre de l'Éducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie, et à la Ministre de la Culture et de la Communication, 1999, en ligne sur https://www.vie-publique.fr/rapport/24941-les-langues-de-france-rapport-au-ministre-de-leducation-nationale-de (consulté le 18 septembre 2021).

19. Laurent MALO, « Les langues régionales dans la Constitution française : à nouvelles donnes, nouvelle réponse ? », *Revue française de droit constitutionnel*, 85, 2011, p. 69-98.
développement des langues de France<fnref n="20" />. Début 2021, une loi portant sur la patrimonialisation des langues régionales confirme quelques possibilités d'usages. L'emploi souvent exclusif de la langue française dans la quasi-totalité des situations institutionnelles, administratives et éducatives reste obligatoire. Malgré cela, une part de plus en plus grande de la population déclare un attachement parallèle à d'autres langues et à une vision plus inclusive, plurilingue et interculturelle, de la France<fnref n="21" />. De nombreuses recherches montrent l'intérêt du plurilinguisme et de la prise en compte des langues familiales par exemple en éducation, y compris au bénéfice de l'apprentissage du français<fnref n="22" />.

En 2016, un changement important a eu lieu : l'article 225 du Code pénal français, qui interdit les discriminations, est modifié pour ajouter à la liste des motifs interdits de disparité de traitement « la capacité de s'exprimer dans une autre langue que le français ». L'intention explicite du législateur, dans la présentation du projet, a été de protéger les personnes qui s'expriment en langues régionales ou étrangères sans

<footnote n="20">20. https://www.culture.gouv.fr/Thematiques/Langue-francaise-et-langues-de-France/Nos-missions/Promouvoir-les-langues-de-France/Langues-des-Outre-mer/Declaration-de-Cayenne-2011</footnote>

<footnote n="21">21. Pour une synthèse d'enquêtes dans l'ensemble du Midi, voir Philippe BLANCHET, « La mosaïque d'oc : un espace pluriel en question au cœur du monde roman », *Les Langues néo-Latines*, 385, 2019, p. 99-115. Pour la Bretagne, voir par exemple TMO, *Les langues de Bretagne. Enquête Sociolinguistique pour le Conseil Régional de Bretagne*, 2018 : https://www.bretagne.bzh/app/uploads/Etude-sur-les-langues-de-bretagne.pdf (consulté le 4 mars 2021).</footnote>

<footnote n="22">22. Michel CANDELIER et coll. (dir.), *Conscience du plurilinguisme. Pratiques, représentations et interventions*. Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2008 ; Stéphanie CLERC, « Des représentations des langues familiales à leur prise en compte dans le système scolaire », dans B. DAUNAY, I. DELCAMBRE et Y. REUTER (coord.), *De l'enseignement du français à l'école primaire, Repères*, 38, 2008, p. 187-198 ; Philippe BLANCHET, Pierre MARTINEZ (dir.), *Pratiques innovantes du plurilinguisme, émergence et prise en compte en situations francophones*, Paris, éditions des Archives Contemporaines & AUF, 2010 ; Daniel COSTE (dir.), *Les langues au cœur de l'éducation. Principes, pratiques, propositions*, Fernelmont, EME, 2013 ; Michel CANDELIER et Véronique CASTELLOTTI, « Didactique(s) du (des) plurilinguismes » dans J. SIMONIN & S. WHARTON (dir.), *Sociolinguistique du contact. Dictionnaire des termes et concepts*, Lyon, ENS-éditions, 2013, p. 179-221 ; J.-F. DE PIETRO et M. RISPAIL (dir.), *L'enseignement du français à l'heure du plurilinguisme*, Namur, Presses Universitaires de Namur et AIRDF, 2014.</footnote>
pour autant être dans « l'incapacité » de s'exprimer en français. Ce vote a eu lieu à la fin d'une année marquée en France par un large débat médiatique lancé par la parution du livre *Discriminations : Combattre la Glottophobie*<fnref n="23" />.

La question des discriminations à prétexte linguistique a été à nouveau médiatisée en France en septembre 2018 suite au traitement humiliant infligé devant les caméras à une journaliste méridionale par un homme politique de plan national. Un projet de loi a alors été déposé précipitamment par une députée pour interdire les discriminations à l'accent mais il a été aussi vite retiré faute de préparation<fnref n="24" />. Cette question est revenue dans les médias en juillet 2020 suite à la nomination du nouveau Premier Ministre, Jean Castex, le premier responsable politique de si haut niveau à parler français avec un accent méridional depuis les débuts de la 5ᵉ République en 1958²⁵. La nomination de J. Castex a provoqué un déchainement médiatique de moqueries injurieuses au prétexte de son accent mais il y a eu aussi une levée publique de boucliers pour protester contre cette stigmatisation. Presque au même moment parait un livre écrit par deux journalistes très connus intitulé *J'ai un accent, et alors* ?<fnref n="26" /> qui argumentent en faveur du respect des personnes ayant « un accent » en français. Ils publient dans ce livre une enquête quantitative montrant que, tous milieux sociaux concernés, 50 % de la population déclarent avoir un accent, 30 % avoir été souvent et 30 % parfois stigmatisés pour cela, 16 % avoir été discriminés pour un diplôme ou un emploi (soit plus de 10 millions de personnes<fnref n="27" />). Tout cela a conduit au dépôt d'un

<footnote n="23">23. Philippe BLANCHET, op. cit.</footnote>

<footnote n="24">24. Certains médias ont d'ailleurs fait croire qu'il s'agissait d'une plaisanterie, ce que la députée L. Avia a formellement démenti.</footnote>

<footnote n="25">25. Il y a eu de rares exceptions mais pas à ce niveau : 2 ministres à l'accent provençal, Charles Pasqua (ministre de l'intérieur 2 x 2 ans mais élu très implanté dans la région parisienne) et Jean-Claude Gaudin (ministre de l'aménagement du territoire de 95 à 97, son portefeuille étant lié aux régions). Ils racontent d'ailleurs eux-mêmes comment on s'est moqué d'eux-mêmes au parlement quand ils y siégeaient.</footnote>

<footnote n="26">26. Jean-Michel APATHIE & Michel FELTIN-PALAS, Michel, *J'ai un accent, et alors ?*, Paris, Lafon, 2020.</footnote>

<footnote n="27">27. Cela converge avec une enquête TNS-SOFRES de 2003 sur les discriminations à l'apparence qui place au 3ᵉ rang le motif linguistique évoqué tant par les personnes qui disent l'avoir subi que par les employeurs potentiels comme critère explicite ; une</footnote>
nouveau projet de loi à l'automne 2020 pour ajouter «l'accent» dans la liste des discriminations interdites, projet qui a alimenté une forte couverture médiatique et qui a été largement voté en première lecture à l'Assemblée nationale. Parallèlement, les discours de sacralisation du français accolés à un discours identitaire national continuent à dominer l'espace public. Ainsi le Président de la République déclare dans un entretien publié par *L'Express* en décembre 2020 : « La France naît de la langue et de l'État, les deux piliers de notre Nation. Il me semble qu'être français, c'est d'abord habiter une langue».

On trouve donc en France une situation où deux tendances sont en
tension. D'une part, une tendance lourde et de longue durée qui struc-
ture la société autour d'une seule langue fortement normée :

« (...) l'idéologie linguistique française (ILF), (...) instaurait le culte de la langue française (orale et écrite) en religion d'État ; d'où il suivait que le citoyen devait non seulement parler français mais ne parler que français en France. [...] On peut caractériser l'ILF en quelques phrases : s'il y a des droits linguistiques, ils ne peuvent être que les droits exclusifs de la langue française ; laquelle, figure par excellence de l'identité unitaire de la nation, a tous les droits 28 ».

D'autre part, une tendance divergente qui s'appuie sur la diversité
effective des pratiques linguistiques, sur l'attachement d'une partie
de la population à d'autres langues et d'autres variétés du français,
sur une sensibilité nouvellement affirmée quant aux discriminations
glottophobes et sur des mouvements revendicatifs organisés de lutte pour
les droits linguistiques. Cette tendance se développe aujourd'hui dans
un contexte où d'autres discriminations et d'autres droits font l'objet
d'une sensibilité et d'actions accrues dans la société française, d'autant
que les mêmes personnes se retrouvent à l'intersection de plusieurs axes

<footnote>enquête IFOP / défenseur des Droits de 2013 sur la perception des discriminations par les demandeurs d'emploi selon laquelle 23 % des personnes concernées en France et 48 % de celles résidant dans des quartiers pauvres ont subi une discrimination à cause de leur accent corrélé à leur origine ; une enquête IFOP / défenseur des Droits / OIT de 2015 sur la perception des discriminations dans l'emploi selon laquelle un accent perçu comme « étranger » (qu'il le soit ou non) est l'un des 10 principaux critères de discrimination et l'un des 5 les plus discriminants.</footnote>

<footnote n="28">28. Pierre ENCREVÉ et Michel BRAUDEAU, *Conversations sur la langue française*, Paris, Gallimard, 2007, p. 23.</footnote>
de domination et que ces discriminations se recoupent et se cumulent : langue, accent, couleur de peau, origine, classe sociale, religion, sexe ou genre, etc.<fnref n="29" /> (on pourrait lister ici les 24 prétextes interdits de discrimination du code pénal français). Cet ensemble de revendications est devenu une question vive dans la société française car elle remet en question toute une conception politique et historique de la France affichée comme « pays des Droits de l'Homme» ayant pour devise et valeurs «liberté, égalité, fraternité». Vision à laquelle on oppose une atteinte structurelle aux droits fondamentaux présentée comme inscrite dans l'idéologie d'une identité nationale assimilationniste et l'histoire coloniale encore sensible de la France. En découlent deux conceptions opposées de la question des droits fondamentaux et des discriminations y compris glottophobes qui travaillent les fondements mêmes de la société française :

- d'une part une position nationalitaire dite « républicaine » ou « universaliste » qui impose un modèle de citoyen (en ce qui nous concerne un parisien des classes supérieures ayant le français comme langue unique) et considère que chacun et chacune doit y être assimilée sans possibilité d'aucune reconnaissance de particularités, au prétexte que cela s'apparenterait alors à des « droits spécifiques » et constituerait la reconnaissance « communautariste » de « minorités » à l'intérieur de la communauté nationale ; cette conception vise une égalité théorique, une égalité superficielle de traitement créant ou renforçant des inégalités existantes mais invisibilisées,

- d'autre part une position « diversitaire » qui constate et prend en compte des particularités et qui demande que chacun et chacune ait les mêmes droits quelles que soient ses caractéristiques, par exemple le droit de parler sa langue première si elle n'est pas le français tout comme il est garanti aux personnes dont la langue première est le français, ou le droit de parler son français par

<footnote n="29">29. Certains de ces enjeux touchent directement à des questions linguistiques, comme la féminisation des noms de métiers, grades et fonctions ou l'inclusion sous diverses formes du féminin référant aux femmes, et font l'objet de conflits entre défense de l'égalité de traitement des femmes et refus de formes linguistiques / discursives innovantes.</footnote>
exemple populaire et méridional comme il est d'emblée accordé aux personnes qui parlent un français bourgeois et parisien ; cette conception vise une égalité effective y compris par une diversité équitable de traitement pour restituer une égalité.

Comme c'est la première position qui l'emporte depuis l'instauration d'un État-nation à la fin du XVIIIe siècle, cela a créé en France une société inégalitaire et placé en situation de minorités (en termes de statut mais pas en proportion quantitative) les personnes qui ne correspondent pas au modèle parce qu'elles ont, entre autres caractéristiques, d'autres langues et d'autres façons de parler le français.

Selon Hambye<fnref n="30" />, un groupe est minoré :

> « Lorsque les individus qui en font partie ne sont pas reconnus (par l'État et/ou par la société) comme des égaux sous prétexte qu'ils ne forment qu'une minorité et qu'ils ne jouiraient pas du même statut (officiel ou symbolique) et, dès lors, des mêmes droits que les membres du groupe majoritaire ».

D'une manière générale, un rapport de force existe à l'intérieur de la plupart des communautés francophones au sujet de l'hégémonie idéologique d'un français normé qui amène les francophones à hiérarchiser les variétés de la langue parlée entre ceux qui « maitrisent » (ou non) la langue française selon des normes subjectives établies («bon» français, absence d'anglicismes ou de «répétitions», etc.<fnref n="31" />). Concernant l'accent, c'est-à-dire la prononciation, il « distingue entre un 'nous' qui avons le même accent, et 'les autres' qui sont extérieurs au groupe d'appartenance<fnref n="32" />». Un certain accent et une identité de francophone sont souvent ainsi associés. Ce contexte sociolinguistique amène certains locuteurs et locutrices à ressentir, entre autres, de l'insécurité linguistique. Selon Bretegnier et Ledegen, une insécurité

<footnote n="30">30. Philippe HAMBYE, « La minorisation linguistique, entre discrimination et domination symbolique. Différences et enjeux de deux lectures des inégalités », *Minorités linguistiques et société / Linguistic Minorities and Society*, (12), 2019, p. 17.</footnote>

<footnote n="31">31. Christian BERGERON, « L'importance de préserver la diversité des accents pour contrer l'insécurité linguistique en Ontario français », *Alternative Francophone, 2*(4), 2019, p. 92-107.</footnote>

<footnote n="32">32. Annette BOUDREAU, « L'identité assignée : du lieu et ses manifestations discursives », *Minorités linguistiques et société / Linguistic Minorities and Society*, 2019, 12, p. 56.</footnote>
linguistique est « l'expression d'un sentiment d'exclusion, d'extériorité, d'exogénéité, comme quête d'admission, de communauté, de légitimité linguistique et identitaire <fnref n="33" />.» En d'autres mots, elle correspond «à la conscience qu'il existe une norme exogène, que l'on associe à une région extérieure, qui serait supérieure par rapport à la variété linguistique en usage dans sa propre région <fnref n="34" />». Cette conjoncture est propice aux discriminations linguistiques de tous ordres, bien attestées dans le monde francophone <fnref n="35" />, c'est-à-dire à l'exercice d'une glottophobie <fnref n="36" />.

## L'étude des inégalités sociales à prétextes linguistiques

De nombreuses études de terrain ou d'élaboration conceptuelles ont été réalisées en France (entre autres), notamment dans le champ de la sociolinguistique mais aussi dans celui des sciences politiques ou juridiques : il s'est agi de décrire et d'analyser de nombreuses situations où des droits linguistiques (entre autres) sont bafoués. Ces travaux ont construit, dès leurs débuts dans les années 1960 et jusqu'à aujourd'hui, toute une série de concepts opératoires corrélés pour rendre compte de l'ensemble de ces phénomènes sociaux et linguistiques qu'on peut regrouper commodément sous le chapeau « inégalités sociales à prétextes linguistiques » : *diglossie, insécurité linguistique, glottophagie, linguicisme, satellisation, minoration, glottophobie... Ils ont aussi emprunté des concepts à des travaux convergents dans d'autres domaines, notamment en sociologie, en psychologie sociale, en sciences politiques : hégémonie, domination, marché linguistique, capital linguistique, stigmatisation,*

<footnote n="33">33. Aude BRETEGNIER et Gudrun LEDEGEN, *Sécurité, Insécurité linguistique. Terrains et approches diversifiés, propositions théoriques et méthodologiques*, Paris, L'Harmattan, 2002, p. 9.</footnote>

<footnote n="34">34. Diane GÉRIN-LAJOIE et Norman LABRIE, «Les résultats aux tests de lecture et d'écriture en 1993-1994 : une interprétation sociolinguistique», dans Norman LABRIE et Gilles FORLOT (éditeurs), *L'enjeu de la langue en Ontario français*, Éditions Prise de parole, 1999, p. 87.</footnote>

<footnote n="35">35. Voir Philippe BLANCHET, Stéphanie CLERC, Marielle RISPAIL, «Réduire l'insécurité linguistique des élèves par une transposition didactique de la pluralité sociolinguistique. Pour de nouvelles perspectives sociodidactiques avec l'exemple du Maghreb», dans B. GARNIER (coord.), *Insécurité linguistique en éducation : approches sociologiques comparées des élèves issus du Maghreb*, ELA 175, 2014, p. 283-302.</footnote>

<footnote n="36">36. Voir Ph. BLANCHET, *Discriminations...*, op. cit.</footnote>
faces, aliénation, haine de soi ou « auto-odi »<fnref n="37" />, discrimination... à travers lesquels on reconnait, en autres, des sources comme Gramsci (via Marcellesi<fnref n="38" />), Marx (via Lafont<fnref n="39" />), Bourdieu<fnref n="40" />, Goffman<fnref n="41" />, Lessing (via Ninyoles<fnref n="42" />)... Ces clarifications conceptuelles ont contribué à identifier, à nommer, à analyser des phénomènes sociolinguistiques souvent dissimulés par les idéologies dominantes voire hégémoniques. Ces conceptualisations ont été largement accompagnées de propositions de transformations sociales et donc sociolinguistiques (et réciproquement), par exemple avec la proposition d'éducation linguistique démocratique de T. de Mauro<fnref n="43" />, de retrousser la diglossie de R. Lafont<fnref n="44" />, de normalisation (au sens de « retrouver la normalité ») chère aux sociolinguistes catalans, de Linguistic Human Rights de Skutnabb-Kangas et Phillipson<fnref n="45" />, de glottopolitique autogestionnaire de Guespin et Marcellesi<fnref n="46" />, de bientraitance linguistique<fnref n="47" />, etc.

Pour autant, relativement peu de travaux ont été menés pour évaluer les pratiques de discriminations glottophobes en France, quelle

<footnote n="37">37. Carmen ALÉN GARABATO et Romain COLONNA (dir.), *Auto-odi. La « haine de soi » en sociolinguistique*, Paris, L'Harmattan, 2016.</footnote>

<footnote n="38">38. Voir Jean-Baptiste MARCELLESI (Thierry BULOT et Philippe BLANCHET, collab.), *Sociolinguistique (épistémologie, langues régionales, polynomie). Textes choisis de Jean-Baptiste Marcellesi précédés d'un entretien*, Paris, L'Harmattan, 2003.</footnote>

<footnote n="39">39. Robert LAFONT, « Sobre l'alienacion », *Viure* 1 (p. 6-13) ; *Viure* 3 (p. 15-19) ; *Viure* 8 (p. 1-9), 1965-1967.</footnote>

<footnote n="40">40. Pierre BOURDIEU, *Ce que parler veut dire*, Paris, Fayard, 1982 ; P. BOURDIEU, *Langage et pouvoir symbolique*, Paris, Seuil, 2001.</footnote>

<footnote n="41">41. Erving GOFFMAN, *Stigmates. Les usages sociaux des handicaps*, Paris, Minuit, 1975.</footnote>

<footnote n="42">42. Rafael Lluis NINYOLES, *Conflicte Lingüístic Valencià*, Barcelona, Edicions 62, 1969.</footnote>

<footnote n="43">43. Tullio DE MAURO, *L'educazione linguistica democratica*, Roma-Bari, Laterza, 2018 [1974]. Voir Pierre ESCUDÉ, Marc ARABYAN et Jean-Paul BRONCKART (coord.), *Les Langues dans la vie. Hommage à Tullio De Mauro*, Limoges, Lambert-Lucas, 2020.</footnote>

<footnote n="44">44. Robert LAFONT, « Pour retrousser la diglossie », *Lengas*, 15, 1984, p. 5-36.</footnote>

<footnote n="45">45. Tove SKUTNABB-KANGAS et Robert PHILLIPSON (eds.), *Linguistic Human Rights*, Berlin/ New-York, Mouton de Gruyter, 1995.</footnote>

<footnote n="46">46. Louis GUESPIN et Jean-Baptiste MARCELLESI, « Pour la glottopolitique », *Langages*, n° 83, 1986, p. 5-34.</footnote>

<footnote n="47">47. Annemarie DINAUT et Luc BIICHLÉ (dir.), *Mieux vivre en langues, ou comment passer de l'insécurité à la bienveillance, la bientraitance, la coopération*, Paris, L'Harmattan, 2020.</footnote>
que soit la terminologie adoptée, notamment sur le plan quantitatif. Les rares études statistiques portent uniquement sur des accents étrangers ou régionaux (cf. ci-dessus). Les cumuls d'exemples<fnref n="48" />, distribués dans divers secteurs d'activités sociales, donnent à voir des pratiques fréquentes dans toutes les sphères de la société et laissent supposer qu'elles sont massives.

À ce jour, bien que nous en ayons une connaissance approfondie sur le plan qualitatif et conceptuel, il reste donc difficile d'avoir une connaissance à la fois précise et étendue de cette problématique dans la population. Or la question de la « quantité » ou « proportion » de discriminations glottophobes est souvent posée par les pouvoirs publics et par les médias, comme condition d'une action sociétale. Il apparaît alors pertinent d'étudier les expériences vécues de glottophobie dans des populations francophones dans diverses situations, en France et dans d'autres pays francophones. À l'initiative de C. Bergeron, nous avons tenté en 2019-2020 une première étude quantitative, internationale, exploratoire<fnref n="49" />. Dans le cadre de cet article, nous présentons la partie bretonne des résultats portant sur la glottophobie vécue et observée par des étudiant.e.s de l'université Rennes 2, métropole capitale de la Bretagne.

## Pluralité linguistique de la population et tensions sociolinguistiques en Bretagne

Il nous apparaît indispensable, pour des raisons de méthode<fnref n="50" /> de présenter et de prendre en compte le contexte sociolinguistique général dans lequel s'est déroulé cette enquête.

<footnote n="48">48. Rassemblés dans Ph. BLANCHET, *Discriminations...*, op. cit. et Ph. BLANCHET et S. CLERC CONAN, *Je n'ai plus osé ouvrir la bouche... Témoignages de glottophobie vécue et moyens de se défendre*, Limoges, Lambert Lucas, 2018.</footnote>

<footnote n="49">49. L'étude internationale s'est déroulée au Canada (Ontario) et en France (Bretagne, Provence et La Réunion). Les chercheurs responsables de l'étude en France sont les co-auteurs de cet article.</footnote>

<footnote n="50">50. Exposées dans Philippe BLANCHET, *Linguistique de terrain, méthode et théorie. Une approche ethno-sociolinguistique de la complexité*, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2012.</footnote>
Aperçu de la situation sociolinguistique de la Bretagne

La Bretagne est un espace fortement marqué par la politique
linguistique française analysée ci-dessus. Jusqu’au milieu du XXe siècle
les langues spécifiques de Bretagne (breton et gallo <fnref n="51" />) occupent une
place prépondérante dans l’ensemble de la société bretonne, notamment
comme langues de communication orale. Mais la situation est
diglossique sur une longue durée puisque, dans une société fortement
rurale et peu alphabétisée (comme partout en Europe), à côté d’une
littérature ininterrompue en langue bretonne, l’écrit administratif
passe du latin au français dès le XIVe siècle. Dès le XIIe siècle, le français
devient la langue des ducs de Bretagne, dont la capitale est à Nantes
puis à Rennes, en zone gallo. La Bretagne est rattachée à la France en
1532. Au XVIIIe siècle déjà, le français est parlé par les classes supérieure
dans les villes <fnref n="52" />. La Bretagne a connu une francisation autoritaire de la
population et une tentative d’« éradication » de ses langues à partir du
XIXe siècle comme partout en France, avec une virulence particulière.
La proximité du gallo et du français a un double effet : le gallo est plus
facilement disqualifié comme « patois », sorte de « mauvais français »
que le breton mais il est moins frontalement combattu que le breton
puisque moins considéré comme une autre langue <fnref n="53" />.

Cette politique linguistique a été, en Bretagne comme ailleurs,
d'une redoutable efficacité, aboutissant dans la deuxième moitié du
XXe siècle à une francisation presque généralisée et une chute, forte et
rapide, de la transmission et de la pratique du breton et du gallo. Mais
elle a aussi rencontré une résistance notable due à plusieurs facteurs :

<footnote n="51">51. Le breton est une langue celtique, dont des usages variables ont couvert la quasi-totalité de la Bretagne au cours du haut moyen-âge et qui est restée ensuite la langue principale de la Bretagne à l'ouest d'une ligne Saint Brieuc-Vannes. Le gallo est une langue romane dite « d'oïl », de la même famille que le normand, le picard, le poitevin ou le français, parlée en Bretagne à l'est de la même ligne approximative, caractérisée notamment par des emprunts au breton.</footnote>

<footnote n="52">52. Voir Fañch BROUDIC, *La Pratique du breton de l'ancien régime à nos jours*, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 1995.</footnote>

<footnote n="53">53. Jean-Pierre ANGOUJARD et Francis MANZANO (dir.), *Autour du gallo : état des lieux, analyses et perspectives*, Cahiers de Sociolinguistique, n° 12, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2008. En ligne sur http://www.cairn.info/revue-cahiers-de-sociolinguistique-2007-1.htm</footnote>
la distance culturelle entre le pôle dominant de France, qui relève de l'Europe septentrionale, et la Bretagne, qui relève des mondes celtiques et atlantiques ; la puissance identitaire attachée à une langue (le breton) et à une culture celtiques manifestement très différentes du pôle français ; le mépris proche du racisme dont les Bretons et les Bretonnes ont été victimes de la part des autorités françaises et de nombre de leurs représentants au XIXe siècle ; les corrélations entre domination linguistique et domination socioéconomique des paysans et ouvriers (brittophones et gallophones) par les classes supérieures y compris locales (francophones) dans la Bretagne « rouge » ; l'attachement à l'usage du breton par le clergé dans la Bretagne « blanche » ; etc.

Cette résistance linguistique et culturelle s'est concrétisée par la naissance en Bretagne d'un des premiers mouvements de résistance linguistique et culturelle en France dès le milieu du XIXe, connu en breton sous le nom d'emsav (prononcé [emzaw]) autour de la publication du Barzaz Breiz en 1839, recueil de chants qui marque le départ du renouveau littéraire et culturel brittophone. S'ensuivront diverses formes de prises en charge des langues de Bretagne dans la société bretonne, surtout du breton et plus tardivement du gallo, y compris à travers tout l'éventail de l'échiquier politique notamment par des mouvements régionalistes, autonomistes ou indépendantistes, très visibles, et à travers certaines mobilisations de grande ampleur comme celle contre le projet de centrale nucléaire à Plogoff dans les années 1970. À partir des années 1950 un puissant renouveau de la culture bretonne, concomitant avec la chute de la pratique des langues de Bretagne, passe principalement par la musique, la chanson, la danse, les fest-noz, un réseau d'écoles bilingues. Une réhabilitation des pratiques culturelles et linguistiques bretonnes se développe au point que, par exemple, la Région Bretagne vote en 2004 la mise en place d'une politique linguistique et culturelle ambitieuse, d'abord en soutien au breton puis, à partir des années 2010, au gallo. Les départements bretons brittophones, Finistère, Côtes d'Armor, et dans une moindre mesure Morbihan, développent également à partir des années 1990-2000 des politiques linguistiques de soutien au breton (signalétique bilingue presque systématique, par exemple).

Cela explique jusqu'à nos jours une certaine vitalité sociolinguistique du breton surtout, et aussi du gallo dans une moindre mesure. Elle prend
appui sur de forts soutiens institutionnels locaux, des mobilisations associatives, une présence publique notable du breton et jusqu'ici plutôt symbolique du gallo, malgré une forte réduction des usagers et des usages aujourd'hui présents surtout chez les plus de 60 ans. Des enquêtes régulières et utilisant diverses méthodologies, réalisées depuis les années 1990⁵⁴, convergent pour estimer qu'aujourd'hui environ 13 % de la population de Bretagne occidentale, soit 200.000 personnes, parlent breton et qu'environ 8 % de la population de Haute-Bretagne parlent gallo. Pour la plupart, il s'agit de leur première langue. La moitié de ces personnes en ont un usage quotidien ou presque. À peu près le double a des capacités de compréhension d'une de ces deux langues sans la parler. Dans le centre Bretagne, ces chiffres sont multipliés par deux (25 % d'usagers). Plus du tiers des personnes qui ne parlent pas le breton et environ 15 % de celles qui ne parlent pas le gallo souhaiteraient le parler et que leurs enfants l'apprennent, dans tous milieux sociaux. Environ 60 % de la population déclare un fort attachement au breton et 25 % au gallo, avec une demande (forte pour

<footnote n="54">54. Voir Fañch BROUDIC, *La Pratique du breton...*, op. cit. ; Philippe BLANCHET et Nathalie TréHEL, «Pratiques linguistiques régionales d'élèves du primaire et de collège en zones suburbaines de Bretagne gallo. Premiers résultats d'enquêtes», dans Jacqueline BILLIEZ (dir.), *Contacts de langues, modèles, typologies, interventions*, Paris, L'Harmattan, 2003, p. 61-78 ; Ph. BLANCHET et André LE COQ, «Où en est le gallo ? Résultats d'enquêtes réalisées à l'université de Haute Bretagne», dans *Autour du gallo : état des lieux, analyses et perspectives, Cahiers de Sociolinguistique*, 12, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2008, p. 11-29 ; Thierry BULOT, «Le gallo, une langue urbaine ? Ou les discours sur l'espace et les langues bretonnes à Rennes», *Cahiers de Sociolinguistique*, 12, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2008, p. 51-74 ; CRIJ-Collectif, *Enquête 2013 de l'Observatoire sur les stratégies d'information des jeunes bretons du CRIJ Bretagne*, en ligne sur http://www.ij-bretagne.com/img_bzh/enquete2013.pdf, p. 48-49 (consulté le 18 septembre 2021) ; TMO-BCD-Collectif, 2014, *Enquête Bretagne Culture Diversité* en ligne sur http://www.bcd.bzh/fr/les-resultats-du-sondage-bcd-en-lig ; TMO, 2018, *Les langues de Bretagne. Enquête Sociolinguistique pour le Conseil Régional de Bretagne*, https://www.bretagne.bzh/app/uploads/Etude-sur-les-langues-de-bretagne.pdf (consulté le 4 mars juin 2021) ; Alexandrine MIGNEROT et Philippe BLANCHET, «Une enquête sociolinguistique à finalité institutionnelle sur les pratiques, les représentations et la demande sociale à propos de la langue régionale en Bretagne gallo», dans Ph. BLANCHET (dir.), *Sociolinguistique et institutions : analyses, pratiques, interventions, Cahiers Internationaux de Sociolinguistique*, 13, 2018, p. 113-133.</footnote>
le breton, moyenne pour le gallo) de davantage de présence publique (radio, télévision, panneaux, enseignement). Le breton apparait comme la principale langue bretonne et le gallo, pourtant bien présent, apparait peu visible. Enfin, le sentiment d'identité bretonne s'avère très fort, avec seulement 22 % de population qui se sent uniquement française, 38 % autant bretonne que française, 18 % plus bretonne que française (dont 4 % uniquement bretonne et pas française).

Les variétés de français qui ont été développées en Bretagne sont marquées :

- par une influence lexicale, syntaxique et phonique du breton en Basse-Bretagne, très marquée chez les plus âgés dans les milieux populaires et diminuant avec l'âge, qui a été longtemps stigmatisée et qui fait l'objet aujourd'hui d'un certain attachement<fnref n="55" /> ;

- par une influence du gallo, moins perceptible à cause de la proximité gallo-français, surtout chez les plus âgés dans le monde rural et quasiment disparue chez les jeunes générations et en ville, sauf éléments lexicaux ou phoniques profondément intégrés au français local, soit inconscients soit à valeur emblématique<fnref n="56" /> ;

- par certaines caractéristiques partagées sur l'ensemble de la Bretagne (usages lexicaux comme *kenavo* («au revoir» mot breton), *bilic* («crêpière», mot breton), *galette* («crêpe de blé noir», mot gallo), *pochon* («petit sac en papier ou en plastique», mot gallo), *jaille* («lieu à déchet» et par extension «saoulerie», mot gallo) ou prononciations sans -t final pour «yaourt»<fnref n="57" />.

Après avoir été une terre d'émigration (plus de 500.000 personnes quittent la région entre 1850 et 1920, soit près du quart de la population, fuyant la pauvreté), la Bretagne est devenue progressivement et surtout

<footnote n="55">55. Katell LE HARZIC, *Le français régional en Basse-Bretagne : enracinement sociolinguistique et fonctionnement*, Thèse de doctorat, Rennes, Université Rennes 2, 2002 ; Jean LE DÙ, *Du café vous aurez ? Quand les Bretons parlent le français*, Brest, Emgleo Breiz, 2011 [2002] ; Hervé LOSSEC, *Les bretonnismes*, 2 tomes, Morlaix, Skol Vreizh, 2010 et 2011.</footnote>

<footnote n="56">56. Philippe BLANCHET et Henriette WALTER, *Dictionnaire du français régional de Haute-Bretagne*, Paris, Bonneton, 1999.</footnote>

<footnote n="57">57. Trait typiquement breton, cf. enquête de M. AVANZI : https://francaisdenosregions.com/2017/08/19/ces-mots-quon-ne-sait-jamais-comment-prononcer/</footnote>
depuis les années 2000 une région attractive où s'installent des personnes d'autres régions de France et d'autres pays du monde<fnref n="58" />. Le nombre de personnes étrangères résidant en Bretagne est multiplié par 4 entre 1960 et 2000 et continue de croître depuis : il s'agit d'une immigration plutôt récente, ce qui peut avoir des effets sociolinguistiques. Ces personnes sont surtout concentrées dans les villes importantes (Nantes, Rennes, Brest, Lorient) ou autour d'activités professionnelles ciblées (Redon, Auray pour les Turcs). En proportion, y compris les personnes ayant depuis acquis la nationalité française, ces personnes sont par ordre décroissant : britanniques (surtout installées au centre Bretagne), maghrébines et notamment marocaines, portugaises et turques. Depuis les années 2000, les provenances de réfugié.e.s sont plus variées.

En 1999 pour la première fois le recensement de la population en France a posé trois questions sur les langues (sur 22) dans un questionnaire sur l'histoire familiale administré à environ 380 000 personnes (sur environ 60 millions). L'analyse statistique et sociolinguistique des chiffres produits par cette enquête dans la région Bretagne (au sens historique, incluant le département de Loire-Atlantique) réalisée dans notre unité de recherche en sociolinguistique à Rennes 2, a permis de dégager des résultats indicatifs. En relativisant prudemment les chiffres, qui souffrent de plusieurs biais<fnref n="59" />, on identifie des tendances

<footnote n="58">58. Angélina ÉTIEMBLE et Anne MORILLON, *Histoire et mémoire de l'immigration en Bretagne*, rapport de recherche, Janzé, Odris, 2007, en ligne sur https://www.collectif-topik.fr/pdf/Histoire-memoire-immigration-Bretagne-tome1.pdf ; Angélina ÉTIEMBLE et Anne MORILLON, *Histoire de l'immigration en Bretagne*, Pornic, Le Temps, 2011.</footnote>

<footnote n="59">59. La formulation des questions induit une sur-déclaration du français et une sous-déclaration des autres langues et les zones urbaines sont sur-représentées induisant une sous-représentation des locuteurs et locutrices des langues régionales et peut-être de l'anglais, les résidents britanniques étant surtout installés en zones rurales (voir Aude ETRILLARD, *La migration britannique en Bretagne intérieure : Une étude sociolinguistique critique des idéologies, des assignations et des stratégies interactionnelles*, Thèse de Doctorat, université Rennes 2, 2015). Sur l'exploitation sociolinguistique du recensement, voir Philippe BLANCHET, Louis-Jean CALVET, Damien HILLÉREAU, Ewen WILCZYK, « Le volet linguistique du recensement français de 1999 résultats et analyse appliqués à la Provence plurilingue et au provençal », *Marges Linguistiques*, 10, 2005, p. 65-87 : http://www.revue-texto.net/Parutions/Marges/00_ml102005.pdf (consulté le 18 septembre 2021) ; Alexandra FILHON, « Les langues dans les enquêtes de la statistique publique : bilan et perspectives », *Langage et société*, 155, 2016, p. 15-38.</footnote>
macro-sociolinguistiques de la situation bretonne, où, à côté de la place puissamment majoritaire déclarée du français, le breton, l'anglais et dans une moindre mesure le gallo (ici largement sous-évalué, cf. ci-dessus), sont les langues les plus présentes. Le tableau suivant, issu de cette étude, donne à voir un plurilinguisme bien attesté à hauteur d'au moins 20 % de la population en Bretagne en 1999⁶⁰.

## Langues autres que français<fnref n="61" /> déclarées en 1999 parfois utilisées pour discuter avec des proches en Bretagne

<table><thead><tr><th>Langues citées comme parfois utilisées avec des proches</th><th>Proportion de chaque langue</th><th>Extrapolation sur population globale : 2.906 M + 1.165 M = 4.071 M</th></tr></thead><tbody><tr><td>Breton</td><td>11,3</td><td>460 000</td></tr><tr><td>Anglais</td><td>4,3</td><td>175 053</td></tr><tr><td>Gallo</td><td>1</td><td>40 710</td></tr><tr><td>Espagnol</td><td>0,49</td><td>19 947</td></tr><tr><td>Allemand</td><td>0,41</td><td>16 691</td></tr><tr><td>Arabe</td><td>0,24</td><td>9 770</td></tr><tr><td>Italien</td><td>0,19</td><td>7 734</td></tr><tr><td>Portugais</td><td>0,18</td><td>7 327</td></tr><tr><td>Autres langues d'Europe</td><td>0,12</td><td>4 885</td></tr><tr><td>Autres langues d'Afrique (dont langues amazighes)</td><td>0,08<br>(0,03)</td><td>3 256<br>(1 221)</td></tr><tr><td>Langues de Chine, du Tibet, Kmer, Lao, Thaï, Vietnamien</td><td>0,06</td><td>2 442</td></tr><tr><td>Polonais</td><td>0,05</td><td>2 035</td></tr><tr><td>Turc</td><td>0,04</td><td>1 628</td></tr><tr><td>Autres langues</td><td>0,13</td><td>5 293</td></tr><tr><td><strong>Toutes langues</strong></td><td><strong>18,59</strong></td><td><strong>756 798</strong></td></tr><tr><td>Dont langues régionales</td><td>12,3</td><td>500 710</td></tr><tr><td>Dont langues étrangères et de l'immigration</td><td>6,29</td><td>256 065</td></tr></tbody></table>

<footnote n="60">60. NB : les pratiques du français sont toutes regroupées et la question des variétés de français n'est pas posée.</footnote>

<footnote n="61">61. 100 % de l'échantillon est francophone actif.</footnote>
## Attestations déjà recueillies de glottophobie en Bretagne

D'autre part, des enquêtes récentes ont recueilli de nombreuses attestations de glottophobie en Bretagne, qu'il s'agisse d'usages de variétés bretonnes ou autres du français, du breton et du gallo, de langues dites « de l'immigration »... Le terrain breton et notamment rennais ont été investigués par Blanchet et Clerc Conan<fnref n="62" />, Marchadour<fnref n="63" />, Meyer<fnref n="64" />, Angoujard et Manzano<fnref n="65" />, Mahé-Picard<fnref n="66" />, Blanchet et Tréhel<fnref n="67" />, Le Harzic<fnref n="68" />, Pentecouteau<fnref n="69" />, Le Coadic<fnref n="70" />, Favereau<fnref n="71" />, Denez<fnref n="72" /> etc.

## Objectif et méthode de l'enquête

L'objectif principal de l'étude présentée ici est de documenter les parcours sociolinguistiques d'étudiant.e.s de l'université Rennes 2 (Bretagne)<fnref n="73" /> en lien avec la question de la glottophobie. Afin d'atteindre

<footnote n="62">62. Ph. BLANCHET et S. CLERC CONAN, *Je n'ai plus osé ouvrir la bouche...*, op. cit.</footnote>

<footnote n="63">63. Matthieu MARCHADOUR, *Enjeux de la prise en compte de la pluralité linguistique et culturelle des enfants dans les pratiques d'éducation scolaire et de soin orthophonique. Algérie-France : comparais(s)ons*, Thèse de doctorat de sciences du langage sous la direction de Ph. BLANCHET et S. ASSELAH-RAHAL, PREFICS / Universités Rennes 2 et Alger 2, 2018.</footnote>

<footnote n="64">64. Jeanne MEYER, *Discours discrimination sociolangagière et insertion professionnelle. Les rapports complexes entre les mises en mots des accents et des attitudes linguistiques et/ou langagières*, Thèse de doctorat de sciences du langage, Rennes, Université Rennes 2, 2011.</footnote>

<footnote n="65">65. Jean-Pierre ANGOUJARD et Francis MANZANO (dir.), *Autour du gallo...*, op. cit.</footnote>

<footnote n="66">66. Cécile MAHÉ-PICARD, *Pratiques et représentations linguistiques régionales dans le nord de l'Ille-et-Vilaine*, Thèse de doctorat, Rennes, Université Rennes 2, 2005.</footnote>

<footnote n="67">67. Philippe BLANCHET et Nathalie TRÉHEL, «Pratiques linguistiques régionales d'élèves du primaire et de collège...», art. cit.</footnote>

<footnote n="68">68. Katell LE HARZIC, *Le français régional en Basse-Bretagne : enracinement sociolinguistique et fonctionnement*, Thèse de doctorat, Rennes, Université Rennes 2, 2002.</footnote>

<footnote n="69">69. Hugues PENTECOUTEAU, *Devenir bretonnant : Découvertes, apprentissages et réappropriation d'une langue*, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2002.</footnote>

<footnote n="70">70. Ronan LE COADIC, *L'identité bretonne*, Rennes, Presses universitaires de Rennes et Éditions Terre de brume, 1998.</footnote>

<footnote n="71">71. Francis FAVEREAU, *Bretagne contemporaine. Langue culture identité*, Morlaix, Skol Vreizh, 1993.</footnote>

<footnote n="72">72. Per DENEZ, «La langue bretonne. Mémoire de la répression», dans G. VERMES et J. BOUTET (dir.), *Ving-cinq communautés linguistiques de la France*, tome 1, Paris, L'Harmattan, 1988, p. 124-148.</footnote>

<footnote n="73">73. Les résultats pour l'Ontario, la Provence et La Réunion sont publiés dans d'autres articles scientifiques.</footnote>