Objet et pratique illégitime, masculine, violente, addictive, …les discours et usages associés au jeu vidéo ne sont pas toujours des plus positifs. Penser (avec) la culture vidéoludique propose une réflexion sur ces discours et usages et souhaite questionner les pratiques, réceptions et détournements autour du jeu vidéo. En somme, tout ce qui peut constituer la culture vidéoludique. En 10 chapitres, l’ouvrage regroupe les travaux de 15 contributeurs et contributrices issues, entre autres, des Sciences de l’Information-Communication, de l’Histoire, des Sciences de l’Éducation.

1 Bernard Perron est professeur titulaire au Département d’histoire de l’art et d’études cinématograp (...) 2 CONSALVO, M. (2007). Cheating: Gaining Advantage in Videogames. Cambridge (MA), MIT Press. 3 L’ouvrage utilise le genre féminin comme tournure neutre. Afin de respecter les choix éditoriaux et (...) 2B. Perron1 signe la préface, et questionne à juste titre le jeu vidéo comme objet de recherche, et donc sa place au sein d’un capital universitaire. En reprenant la notion de capital culturel bourdieusienne, reprise par M. Consalvo avec le gaming capital (2007)2, il revient sur le cheminement, long et compliqué, par lequel sont passées les chercheuses3 pour qu’il soit considéré comme objet d’étude légitime et institutionnalisé. C’est-à-dire des recherches financées qui se déroulent dans des lieux reconnus, soit des laboratoires d’études. Il pose ainsi les premiers cadres de cette culture vidéoludique en ouvrant cet ouvrage : une culture qui se pose, aussi, au sein de l’université.

4 Sélim Krichane est collaborateur scientifique au Digital Humanities Institute de l’École Polytechni (...) 5 Isaac Pante est maître d’enseignement et de recherche en culture et édition numérique pour la secti (...) 6 Yannick Rochat est professeur assistant en études logicielles et matérielles des jeux vidéo et de l (...) 3Le premier chapitre introductif par la co-direction poursuit cette réflexion, en déclarant vouloir « contribuer à la consolidation de l’étude des jeux vidéo comme phénomène culturel » (19). En s’inspirant du sens large donné à la culture par les cultural studies, S. Krichane4, I. Pante5 et Y. Rochat6 intègrent le jeu vidéo comme un champ des pratiques culturelles. Ils s’attachent à considérer les cultures vidéoludiques comme une culture (expliquant donc le singulier dans le titre) qui associe de nombreuses pratiques autour d’un même objet : le jeu vidéo. De manière à constater la diversité de ces pratiques, ils proposent trois axes d’étude, fils conducteurs de cet ouvrage : la culture vidéoludique dans les discours ; le rôle des communautés de joueuses et leurs pratiques ; et la place du jeu vidéo dans l’apprentissage.

7 Marion Colville est maîtresse de conférence en Sciences de l’Information-Communication à l’Institut (...) 4M. Colville7 commence ce premier axe et aborde les politiques culturelles de la décennie 2000-2010. En se demandant comment l’objet jeu vidéo s’est formulé comme un bien culturel, elle observe les stratégies de valorisation et de reconnaissance mises en place par le Gouvernement français. Dans un contexte où « l’état joue le rôle d’instances de consécration » (31) des biens et pratiques, les politiques en faveur de l’industrie du jeu vidéo, notamment le crédit impôt jeu vidéo ont permis, sous condition, à ce bien d’être valorisé institutionnellement et normalisé en tant qu’objet d’intervention des politiques publiques. Sous condition, car seuls ceux respectant une certaine vision institutionnelle pouvaient prétendre aux aides financières de l’État et à la visibilisation muséale ou cérémoniale.

8 Boris Krywicki est docteur en Information-Communication, chercheur au Lemme et au Liège GameLab et (...) 9 Björn-Olav Dozo est enseignant-chercheur à l’Université de Liège et membre cofondateur du Liège Gam (...) 10 Pour reprendre la définition de Mia Consalvo (2007). 5Des discours politiques aux discours médiatiques, le troisième chapitre s’attarde sur les ouvrages écrits par des journalistes spécialisées en jeu vidéo. La presse vidéoludique étant un « acteur participant au développement de culture du jeu vidéo » (44), B. Krywicki8 et B. Dozo9 s’interrogent sur la nature de la culture ludique partagée par les journalistes spécialisées. L’analyse de ces livres permet ainsi une relecture du capital ludique au regard des pratiques journalistiques. Les auteurs reviennent sur l’hétérogénéité de ce capital ludique, qui se décompose selon eux autour de trois types de « connaissances10 » (plus ou moins valorisées par les communautés de joueuses) : le capital ludique psychomoteur, le capital ludique encyclopédique et le capital ludique spécifique.

11 Andy maître est chef d’édition web du quotidien Le Nouvelliste et chercheur en histoire de la press (...) 12 Pour rappel, l’ouvrage utilise le féminin comme tournure générique. Cette forme a été gardée lors d (...) 6A. Maître11 prolonge cette réflexion en étudiant les discours médiatiques durant les années 90, période de « fort engouement » avec la sortie des consoles de salon (Nintendo et Sega). Cette analyse d’archives permet une appréhension de la démographie des joueuses de jeux vidéo, au moins durant cette période, et des représentations en demi-teinte qu’on lui accorde. De nombreux articles portent sur ses aspects addictifs ou violents pour le jeune public : « le jeu vidéo est parfois présenté au public – notamment aux parents de joueuses12 – comme une menace pour la jeunesse » (71). A contrario, d’autres vont prôner son potentiel éducatif et ses capacités à développer de nombreuses compétences. Cette analyse met en exergue les tensions et la multiplicité des représentations et discours autour de cet objet, et les difficultés des différents acteurs à juger ses effets.

13 Bruno Vétel est maître de conférence à l’Université de Poitiers, responsable du Master 2 Stratégie (...) 7Dans le cinquième chapitre, B. Vétel13 illustre une nouvelle facette de la culture vidéoludique au travers d’un travail sur les émulateurs des jeux de rôle hors la loi. Par ce travail de codage de serveurs parallèles, les communautés de joueuses se réapproprient les codes socio-techniques des industries de production, et participent à la création d’un patrimoine préservé illégalement, qui révèle « un processus d’attachement » (86). Ici, il démontre qu’être joueuse ne signifie pas seulement jouer, et concentre aussi, parfois, des compétences proches de celles des communautés de hackeuses et des activités multiples de partage, de détournement, de création.

14 Pierre-Yves Hurel est assistant au Département Médias, Culture et Communication de l’Université de (...) 8Arrivées à ce point de notre lecture, il nous paraît naturel de nous demander ce que c’est, jouer ? C’est la question à laquelle P-Y. Hurel14 souhaite répondre dans ce sixième chapitre, en analysant les pratiques amateures. Il convoque les travaux du philosophe J. Henriot et de la sociologie pragmatique d’A. Hennion, et met en lien les notions d’incertitude, de goût et de plaisir. Il propose ainsi

> jouer, c’est s’engager dans une action dont le dénouement est incertain, dans le but prioritaire de stimuler des effets de goût eux-mêmes incertains et qui dépendent, en retour, des modalités de prise en charge des incertitudes ludiques (94).

De fait, jouer pour les joueuses amateures, ce n’est pas rechercher la victoire, mais travailler son goût.

15 Thibault Philippette est professeur associé à l’École de communication de l’Université catholique d (...) 16 Classcraft est présenté comme un « outil de ludification qui permet un meilleur contrôle des appren (...) 17 Voir la définition de ludification de Bonnenfant et Genvo dans : Bonenfant, M., et Genvo, S. (2014) (...) 18 Brougère, G. (2005). Jouer / Apprendre. Economica. 10Le dernier axe de cet ouvrage s’intéresse à l’emploi pédagogique du jeu vidéo. Le septième chapitre se veut être un « compte-rendu d’expérience » (99) de T. Philippette15 et de son utilisation de Classcraft16, une version ludifiée17 d’une classe numérique qui reprend les codes du jeu de rôle, auprès d’étudiantes de M1. Il met à profit cette expérience pour penser les pédagogies vidéoludiques, en partant des visions du jeu pédagogique déployées par G. Brougère dans Jouer / apprendre18. Il constate que Classcraft fonctionne comme une « condition favorable » aux apprentissages (grâce notamment aux codes vidéoludiques qu’il réutilise), mais reste conscient des limites actuelles autour de la ludification pour favoriser les apprentissages. Il dépasse ainsi les visions de Brougère pour en proposer une nouvelle : considérer le jeu comme objet d’apprentissage.

19 Florence Thiault est maîtresse de conférence en sciences de l’Information-Communication à l’Univers (...) 20 Leticia Andlauer est docteure en sciences de l’Information-Communication suite à l’obtention de sa (...) 21 Laure Bolka-Tabary est maîtresse de conférence en sciences de l’Information-Communication à l’unive (...) 22 Ranciere, J. (1987). Le Maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, Paris, Faya (...) 11F. Thiault19, L. Andlauer20, L. Bolka-Tabary21, dans ce huitième chapitre, analysent de leur côté la mise en place d’une version éducative de Minecraft dans un cours d’Enseignement aux Pratiques Interdisciplinaires au collège. Plus que de s’intéresser aux effets sur l’engagement des élèves, elles portent leur regard sur l’impact au niveau des pratiques pédagogiques des enseignantes. Malgré des premières réticences à l’intégration du jeu vidéo en classe, Minecraft.edu a réinstauré des temps de travail d’équipe bénéfiques entre enseignantes. Cela a aussi donné lieu à un questionnement de la posture éducative, particulièrement la verticalité des savoirs entre élèves et enseignantes en plaçant parfois ces dernières en « maître ignorant » (Rancière, 1987)22 au profit d’un gain d’autonomie pour les élèves. Cependant, l’utilisation du jeu en classe reste liée à des tensions et la problématique du juste équilibre entre jeu et apport pédagogique est constamment interrogée.

23 Julien Lalu est docteur en histoire contemporaine et chercheur associé au laboratoire Criham de l'u (...) 24 Romain Vincent est enseignant en Histoire-Géographie et doctorant en Sciences de l'éducation au lab (...) 12Cette tension est analysée dans ce dernier chapitre qui porte sur la mise en place de jeux vidéo grand public en salle de classe. J. Lalu23 et R. Vincent24, tous deux chercheurs et enseignants d’histoire-géographie dans le secondaire, détaillent les utilisations diversifiées du jeu vidéo en classe, et les modulations qu’ils lui font subir pour qu’ils correspondent au contexte scolaire et objectifs pédagogiques. L’intégration du jeu vidéo permet de varier les supports pédagogiques mais ne peut, à lui seul, « participer à un apprentissage » (138). Les deux chercheurs insistent sur le rôle prépondérant des enseignantes, et des activités annexes, plus classiques. L’utilisation pédagogique de jeux vidéo grand public perturbe les frontières du « jouer » et pose la question de ce qu’il advient au jeu lorsqu’il est détourné et est mobilisé dans un contexte de non jeu.

Cet ouvrage apporte un éclairage très appréciable sur les sciences du jeu. Il admet une nouvelle fois la pertinence de considérer le jeu vidéo dans son ensemble, et de lui laisser une place sur les bancs de l’université (aussi bien en salle de classe qu’au sein des laboratoires de recherches). La diversité des disciplines représentées parmi les contributrices démontre l’appétence des sciences humaines et sociales à travailler sur cet objet et à réfléchir ses pratiques. De plus, l’apport ethnographique de certaines contributrices (notamment au sein du monde de la presse et de l’enseignement) offre aux lectrices un regard situé dans de nombreux domaines dans lesquels le jeu vidéo peut s’appliquer, s’analyser, s’utiliser.

Il nous paraît intéressant de revenir plus en profondeur sur le dernier axe étudié, tant le sujet du jeu et de l’apprentissage est d’actualité (scientifique et sociale). Ces chapitres semblent mettre en exergue la disparité des expériences : d’un côté la difficulté d’appréhender le jeu comme vecteur d’apprentissage dans des disciplines qui doivent évaluer des savoirs (comme en histoire-géographie), et inversement, sa plus simple mise en place dans celles qui permettent de développer des compétences. Est-ce parce que ces matières sont plus récentes, et admettent une plus grande souplesse dans leur articulation et dans leur évaluation ? Ou la réponse se trouve-t-elle davantage dans la notion de culture (vidéo)ludique inégalement répartie (aussi bien chez les enseignantes que chez les élèves) qui rend plus complexe son application ? Ou bien, véritablement, dans l’objet-jeu directement ? Il nous tient à citer F. Thiault, L. Andlauer et L. Bolka-Tabary qui retranscrivent très justement ce « paradoxe de l’enseignante » (Brougère, 2005 : 79) :

> La tension entre le jeu et les objectifs d’apprentissage est caractérisée par la difficulté de concentrer l’activité ludo-pédagogique soit du côté du jeu au point de faire perdre de vue les objectifs d’apprentissage, soit au contraire de mettre trop l’accent sur les contenus scolaires au point de faire disparaître le jeu derrière eux. (122)

Quoi qu’il en soit, ces chapitres viennent reposer les questions qui travaillent les sciences du jeu et les sciences de l’éducation : jouer et éduquer, comment ? sous quelles conditions ? avec quels jeux ? avec quelle place de l’enseignante ? La réponse immédiate se trouve peut-être dans ce que propose T. Philippette et de considérer le jeu vidéo comme un « objet d’apprentissage » (108). Comme on éduque aux médias, il en vient à éduquer au jeu (vidéo) afin de construire une véritable « perspective critique du jeu vidéo » (108).

25 Andlauer, L. (2019). Jouer la romance dans Amour Sucré : La construction adolescente au regard des (...) 26 À l’image du colloque « Le genre et la sexualité dans le jeu : jeux de rôles, imaginaires et possib (...) 16Par ailleurs, il nous paraît pertinent de relever (et remercier) la décision de la co-direction d’utiliser le féminin comme tournure neutre tout au long de l’ouvrage. Anodin pour certaines, étonnant voire perturbant pour d’autres, ce choix éditorial permet dans la lecture de visibiliser les filles et les femmes joueuses, ainsi que les travaux de chercheuses dans une industrie qui reste, malgré tout, massivement masculine. Les nombreux rappels en début d’ouvrage aux GamerGate, aux contre discours et usages féministes, ainsi que les données démographiques relevées par Maître dans son article, donnent l’envie de creuser ce sujet, et d’analyser cette vaste culture vidéoludique sous le prisme du genre. Comprenant qu’il faut faire des choix, et qu’un ouvrage n’est malheureusement pas extensible, les lectrices et lecteurs auront de quoi se satisfaire en allant voir du côté des travaux d’une des contributrices notamment25, et en découvrant les nombreuses recherches en cours ou passées qui mêlent sciences du jeu et études de genre26.

Il nous reste à conclure en admettant que cet ouvrage réussisse son postulat de départ et démontre l’importance de considérer le jeu vidéo comme objet d’étude et comme culture à part entière. L’ouvrage convoque de nombreuses notions (capital culturel, capital ludique, ludification, culturalisation, institutionnalisation…), mises ici au regard des sciences du jeu et offre un regard large sur toutes les strates de cette culture (vidéo)ludique.

<footnote n="1">1 Bernard Perron est professeur titulaire au Département d’histoire de l’art et d’études cinématographiques de l’Université de Montréal, responsable du laboratoire universitaire de documentation et d’observation vidéoludique (LUDOV), co-fondateur et co-directeur de la revue Sciences du jeu.</footnote>

<footnote n="2">2 CONSALVO, M. (2007). Cheating: Gaining Advantage in Videogames. Cambridge (MA), MIT Press.</footnote>

<footnote n="3">3 L’ouvrage utilise le genre féminin comme tournure neutre. Afin de respecter les choix éditoriaux et cette démarche, à mon sens politique, le genre grammatical féminin est choisi comme forme générique dans ce texte, et a une valeur neutre. Des exceptions, s’il y en a, sont admises dans le cas où les hommes forment la majorité.</footnote>

<footnote n="4">4 Sélim Krichane est collaborateur scientifique au Digital Humanities Institute de l’École Polytechnique fédérale de Lausanne, co-fondateur de GameLab UNIL-EPFL.</footnote>

<footnote n="5">5 Isaac Pante est maître d’enseignement et de recherche en culture et édition numérique pour la section des Sciences du Langage et de l’Information et co-fondateur de GameLab UNIL-EPFL.</footnote>

<footnote n="6">6 Yannick Rochat est professeur assistant en études logicielles et matérielles des jeux vidéo et de leurs traces numériques à la Section sciences du langage et de l’information à l’Université de Lausanne.</footnote>

<footnote n="7">7 Marion Colville est maîtresse de conférence en Sciences de l’Information-Communication à l’Institut d’Administration des Entreprises de Poitiers.</footnote>

<footnote n="8">8 Boris Krywicki est docteur en Information-Communication, chercheur au Lemme et au Liège GameLab et assistant au Département Médias, Culture et Communication de l’Université de Liège.</footnote>

<footnote n="9">9 Björn-Olav Dozo est enseignant-chercheur à l’Université de Liège et membre cofondateur du Liège GameLab.</footnote>

<footnote n="10">10 Pour reprendre la définition de Mia Consalvo (2007).</footnote>

<footnote n="11">11 Andy maître est chef d’édition web du quotidien Le Nouvelliste et chercheur en histoire de la presse et des médias.</footnote>

<footnote n="12">12 Pour rappel, l’ouvrage utilise le féminin comme tournure générique. Cette forme a été gardée lors des citations.</footnote>

<footnote n="13">13 Bruno Vétel est maître de conférence à l’Université de Poitiers, responsable du Master 2 Stratégie de Communication Numérique (M2 SNC), et responsable de l’équipe de recherche « Culture, consOmmation, Médiations, Image et Numérique » (COMIN) au CEREGE.</footnote>

<footnote n="14">14 Pierre-Yves Hurel est assistant au Département Médias, Culture et Communication de l’Université de Liège. Il est membre co-fondateur de Liège GameLab.</footnote>

<footnote n="15">15 Thibault Philippette est professeur associé à l’École de communication de l’Université catholique de Louvain.</footnote>

<footnote n="16">16 Classcraft est présenté comme un « outil de ludification qui permet un meilleur contrôle des apprentissages » (Philippette, 2022). Il propose aux élèves d’incarner des personnages, et d’évoluer au fil des activités créées par l’enseignante.</footnote>

<footnote n="17">17 Voir la définition de ludification de Bonnenfant et Genvo dans : Bonenfant, M., et Genvo, S. (2014). Une approche située et critique du concept de gamification. Sciences du jeu, 2, Article 2. https://doi.org/10.4000/sdj.286.</footnote>

<footnote n="18">18 Brougère, G. (2005). Jouer / Apprendre. Economica.</footnote>

<footnote n="19">19 Florence Thiault est maîtresse de conférence en sciences de l’Information-Communication à l’Université Rennes 2.</footnote>

<footnote n="20">20 Leticia Andlauer est docteure en sciences de l’Information-Communication suite à l’obtention de sa thèse à l’Université de Lille (GeRiiCO).</footnote>

<footnote n="21">21 Laure Bolka-Tabary est maîtresse de conférence en sciences de l’Information-Communication à l’université de Lille (GERiiCO).</footnote>

<footnote n="22">22 Ranciere, J. (1987). Le Maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, Paris, Fayard.</footnote>

<footnote n="23">23 Julien Lalu est docteur en histoire contemporaine et chercheur associé au laboratoire Criham de l'université de Poitiers.</footnote>

<footnote n="24">24 Romain Vincent est enseignant en Histoire-Géographie et doctorant en Sciences de l'éducation au laboratoire EXPERICE.</footnote>

<footnote n="25">25 Andlauer, L. (2019). Jouer la romance dans Amour Sucré : La construction adolescente au regard des pratiques et productions de l’industrie du jeu vidéo en France [Thèse de doctorat, Université de Lille]. HAL thèses. https://theses.hal.science/tel-02892051 (consulté le 16 octobre 2024).</footnote>

<footnote n="26">26 À l’image du colloque « Le genre et la sexualité dans le jeu : jeux de rôles, imaginaires et possibles », organisé en décembre 2022 par l’Université de Strasbourg (https://jeu.unistra.fr/ [consulté le 16 octobre 2024]), colloque qui permet d’analyser le jeu vidéo sous le prisme des études de genre.</footnote>