# Enjeux de l'invention musicale à l'école maternelle

## Issues of musical invention in kindergarten

Sylvie Houdart

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OpenEdition
Journals

### Édition électronique

URL: https://journals.openedition.org/jrem/444

DOI: 10.4000/134yx

ISSN: 1634-0531

### Éditeur

IReMus - Institut de recherche en Musicologie (UMR 8223)

### Référence électronique

Sylvie Houdart, « Enjeux de l'invention musicale à l'école maternelle », *Journal de recherche en éducation musicale* [En ligne], 13-1 | 2022, mis en ligne le 01 mars 2022, consulté le 23 janvier 2025.

URL: http://journals.openedition.org/jrem/444 ; DOI: https://doi.org/10.4000/134yx

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# Enjeux de l'invention musicale à l'école maternelle

Sylvie HOUDART

INSPE de l'académie de Versailles

**Résumé** : Cet article aborde la question de l'invention musicale enfantine à l'école maternelle. Il rend compte de la nécessité de donner une perspective à cette activité dans le contexte de l'éducation musicale telle qu'elle se trouve définie par les textes officiels. Il cherche notamment à apporter des éléments de réflexion à propos du guidage. Partant d'une observation d'activités d'invention collective conduites avec les élèves de deux classes de l'École maternelle, il décrit notre démarche d'investigation qui prend appui sur un protocole d'observation conçu sur la base d'une sélection d'indicateurs comportementaux. Le recueil des conduites enfantines est mis en relation avec celui des gestes professionnels de l'enseignant afin de mieux comprendre en quoi l'invention enfantine peut être guidée. Ce travail donne lieu à l'élaboration d'une grille d'analyse du guidage qui constitue la préfiguration d'un outil didactique numérique. Deux des pièces étudiées dans notre recherche initiale ont été sélectionnées ici pour illustrer notre démarche. Au-delà de la problématique du guidage, elles soulèvent la question du fondement perceptivo-gestuel de l'invention musicale au cours de la petite enfance et interrogent la notion de musicalité enfantine en faisant le lien avec l'idée de corporéité musicienne.

**Mots clés** : créativité musicale, école maternelle, guidage, corporéité musicienne, éducation musicale.

## Introduction

À l'école maternelle, où les activités dans les différents domaines disciplinaires se trouvent moins strictement encadrées qu'à l'école élémentaire, l'éducation musicale est volontiers abordée par des activités d'invention qui présentent l'avantage d'offrir de nombreuses possibilités de liens interdisciplinaires et donnent ainsi l'opportunité de mettre en cohérence les cinq grands domaines de compétences recouvrant l'ensemble des contenus éducatifs qui y sont abordés et qui visent le développement global de l'enfant au travers des finalités suivantes : 1- Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions ; 2- Agir, s'exprimer, comprendre à travers l'activité physique ; 3- Agir, s'exprimer, comprendre à travers les activités artistiques ; 4- Construire les premiers outils pour structurer sa pensée ; 5- Explorer le monde (BO spécial n° 2 du 26 mars 2015 et JORF n° 0174).

Les activités d'invention musicale prennent donc part, au même titre que toutes les autres activités scolaires, au développement de la pensée de l'enfant. Dans son interaction avec le monde sonore, ce dernier va être amené, en effet, à nourrir des échanges verbaux avec ses camarades et l'enseignant, à préciser ses gestes et ses mouvements, à mettre en œuvre des opérations de classification et d'ordonnancement sur les sons, ainsi qu'à découvrir des relations infra-logiques portant sur l'organisation des sons dans l'espace et le temps. Néanmoins, la musique est aussi la source, pour l'enfant, d'autres acquisitions tout aussi fondamentales qui sont la marque de la spécificité de ce domaine d'enseignement et qu'il importe de désigner précisément tout en explicitant les moyens par lesquels l'enfant peut les faire siennes.

L'approche de l'éducation musicale par l'invention collective semble particulièrement bien mettre en lumière cette spécificité. Les enjeux qu'elle porte sont relatifs à l'approche du musical par l'enfant dans sa relation au monde sonore ainsi que son partage dans la relation avec les autres enfants. Mais ils concernent aussi la problématique de l'inscription de ces premières découvertes dans un héritage culturel et social. Par un mouvement de réciprocité, l'invention musicale, en venant questionner les
gestes professionnels de guidage dans leur mise en œuvre, leurs effets et leurs finalités porte donc aussi des enjeux pour l'enseignant autant que pour l'Institution elle-même. De fait, en abordant la question des moyens par lesquels l'enseignant peut guider les enfants vers une découverte inventive du monde sonore, notre recherche, partiellement présentée ici, veut apporter une contribution à une didactique de la créativité musicale.

Les éléments exposés ci-dessous résultent d'une observation de situations d'invention collective menée dans deux classes d'écoles maternelles, une classe de moyenne section et une classe de grande section (enfants de 4 à 6 ans).

Dans un premier temps, le thème de l'invention musicale collective à l'école est situé dans les champs de la psychologie, de la neuropsychologie, de la psycho-musicologie et enfin de la didactique et de la pédagogie, puis les modalités de mise en œuvre du protocole d'observation sont précisées. Nous présentons ensuite les résultats de nos observations à partir de l'analyse de deux situations caractéristiques. Une catégorisation des conduites d'invention enfantines est mise en relation avec les gestes de guidage mis en œuvre, ce qui donne lieu à l'élaboration d'un tableau synthétisant les gestes professionnels. Sur cette base, nous proposons quelques éléments de réflexion en vue d'une théorisation du guidage.

## Cadre théorique de la recherche

Le choix d'aborder l'éducation musicale par des activités d'invention repose sur un certain nombre de positionnements théoriques qui relèvent de plusieurs champs scientifiques.

### Champ psychologique

L'approche de la musique par l'invention s'inscrit dans un contexte éducatif général qui privilégie l'appropriation du savoir par une démarche personnelle plutôt que par la mise en œuvre d'une démarche enseignante procédant par imposition et hiérarchisation des savoirs. Elle s'inscrit notamment dans la perspective ouverte par les théories socioconstructivistes qui irriguèrent de nombreux courants éducatifs au XXe siècle. Ces théories postulent que, dans sa confrontation à la réalité, l'enfant invente de nouvelles connaissances en transformant ses schèmes d'action et de cognition. Les obstacles qu'il rencontre deviennent pour lui autant d'occasions d'inventer de nouvelles façons d'agir et de penser. Dans ce processus, lorsque l'enfant a construit une représentation d'un champ de réalité, il peut l'utiliser comme schème d'assimilation pour y intégrer de nouveaux objets. Quand la confrontation au réel impose des réajustements, il est alors conduit à remplacer ses anciennes représentations par de nouvelles plus opérantes. Vers l'âge de deux ans, avec l'émergence des systèmes sémiotiques (langage, images mentales, jeux symboliques, etc.), l'intériorisation de l'action va rendre possible l'évolution progressive des schèmes sensori-moteurs en schèmes conceptuels. Les schèmes sensori-moteurs se transforment peu à peu en notions d'abord rudimentaires qui, au fil du développement cognitif, s'affineront et se coordonneront en systèmes conceptuels (cf. notamment Piaget, 1945). Il faut remarquer à cet égard que le monde sonore étant intangible et évanescent, sa représentation mentale puis sa conceptualisation vont se trouver associées de façon plus directe au vécu kinesthétique et à ses modalités particulières de représentation. Cette idée sous-tend les travaux du psychologue français Francès (Francès, 1984).

Selon les théories socioconstructivistes qui se sont développées dans le sillage des conceptions de Vygotsky, le sujet s'auto-construit en intégrant les produits de sa pensée autant que la mise en œuvre de celle-ci. Autrement dit, tout en étant créateur de connaissances, il se trouve aussi engagé dans un processus d'élaboration active de sa propre pensée par laquelle il va pouvoir s'adapter à son environnement physique et humain. Ces théories justifient donc l'approche du musical par des situations qui sollicitent l'inventivité, car tout en permettant de développer des connaissances sur le monde des sons et les musiques, elle permet aussi de mettre en œuvre et d'apprendre à contrôler les cheminements de pensée accompagnant les réalisations musicales. En d'autres termes, elle contribue au développement d'une métacognition appliquée au musical. Qui plus est, l'acte de
pensée étant intimement lié à la vie affective (Blanc, 2006 ; Juslin et Sloboda, 2010), le domaine de la musique apparaît comme particulièrement propice au développement du contrôle des émotions face au processus d'apprentissage en général et à la confrontation à la nouveauté que ce dernier implique nécessairement. Mais il constitue également un contexte privilégié pour apprendre à mettre son affectivité au service de l'expression et de la communication avec autrui dans toute situation de communication, à l'image des situations relatives à l'apparition du sens musical.

Au demeurant, selon les conceptions socioconstructivistes, toute construction de connaissances s'insère dans un processus de socialisation qui influe dans une large mesure sur sa dynamique et son déroulement. À l'école, les progrès cognitifs du sujet peuvent se produire dans la réalisation d'une action commune avec des pairs le conduisant à modifier ses centrations cognitives. Dans le contexte des activités musicales, l'échange avec les autres peut provoquer des équilibrations cognitives liées à un but esthétique qui lui permettront ensuite de parvenir seul à une meilleure maîtrise de son action sur les sons. À partir de la moyenne section de maternelle, on considère que les conditions d'ordre individuel (capacité à mobiliser des schèmes d'assimilation) et d'ordre social (capacité à communiquer efficacement avec ses partenaires et à interpréter correctement leurs propositions) sont le plus souvent remplies pour atteindre cet objectif ce qui justifie l'approche collective du musical dès cet âge. Cependant, pour que la situation collective elle-même devienne le déclencheur de certains progrès cognitifs, il est nécessaire d'instaurer un climat relationnel qui incite les enfants à accorder leurs points de vue. À ce sujet, le rôle de la médiation des adultes dans ce processus a été reconnu et étudié par le psychologue russe Vygotsky dès les années 1930 (Vygotsky, 1934-1997). De fait, l'action de l'enseignant est souvent essentielle pour assurer la fécondité des échanges intersubjectifs dans la classe (Bruner, 1981). Elle constitue une forme institutionnalisée d'interaction sociale qui, pour trouver sa légitimité, doit faire l'objet dans le cadre de la recherche, d'une observation attentive et systématique nécessairement croisée avec l'observation des conduites enfantines dont elle est indissociable.

Enfin, dans ce cadre institutionnel spécifique, l'action éducative n'est pas destinée à viser la stimulation chez les enfants d'un processus cognitif indépendamment de contenus à structurer. En effet, le processus d'élaboration active de la pensée prend son véritable sens lorsqu'il débouche sur des formes de connaissances nouvelles (Crahay, 1999). À l'école, ce sont les programmes ainsi que les différents textes de cadrage officiels qui délimitent ces contenus dont la finalité principale, pour le domaine de la musique, est l'appropriation sensible d'un patrimoine musical mondial.

C'est donc sur la base des postulats suivants que les activités d'invention musicale collective menées dans le cadre scolaire s'inscrivent dans ces préconisations officielles :

- Les activités d'invention musicale contribuent au développement général de l'enfant, notamment à son développement physique et intellectuel, et peuvent donc s'inscrire dans une progressivité d'apprentissages.

- La spécificité de cette approche inventive de la musique favorise l'équilibre affectif de l'enfant, enrichit les échanges intersubjectifs avec les autres enfants autant qu'avec l'enseignant et fonde la connaissance de soi-même.

- Par une approche inventive, l'enfant peut développer des compétences qui vont lui permettre de s'approprier les œuvres du patrimoine mondial dans leur diversité et donc de comprendre les diverses musicalités qui les sous-tendent.

- Les activités d'invention musicale sollicitent des gestes didactiques spécifiques et de ce fait, contribuent à enrichir les pratiques professionnelles des enseignants ainsi qu'à nourrir la connaissance des publics scolaires.

Il est intéressant de mesurer en quoi ces postulats se trouvent aujourd'hui consolidés par la recherche actuelle en neuropsychologie.
## Champ neuropsychologique

Les théories socioconstructivistes se voient aujourd'hui confortées par les progrès de la connaissance du cerveau humain, notamment la découverte de son extraordinaire plasticité. Depuis les années 1990, en effet, les neurologues considèrent désormais les différentes zones du cerveau humain comme des processus plastiques, interconnectés et capables de régénérescence. Dans les premières années de la vie, le traçage des voies neuronales se fait avec une intensité qui ne se retrouvera plus par la suite. À ce bouillonnement synaptique succède, à l'adolescence, une période où les connexions neuronales vont, en lien avec la vie affective, se restreindre et se focaliser (Doidge, 2008). Le risque d'une diminution de la capacité d'inventer concomitant au développement des apprentissages serait donc bien réel même si le maintien de cette capacité chez de nombreux sujets adultes atteste qu'il n'est pas inéluctable.

Les théories socioconstructivistes se trouvent également confortées par la découverte de la capacité du cerveau humain à entrer en résonance avec autrui grâce à l'activation des neurones miroirs (Rizzolatti et Sinigaglia, 2008). L'existence de codes neuraux communs à l'action et à la perception rend en effet possible le partage de représentations entre individus et constitue probablement l'une des clefs de l'apprentissage ainsi que la source des systèmes langagiers tels que la parole, la musique ou encore les mathématiques (Dehaene, 2018).

Les dernières avancées des technologies d'imagerie par résonance magnétique fonctionnelle permettent d'observer qu'une coordination renforcée entre les différents systèmes de contrôle cérébraux (système par défaut, système de saillance et système de contrôle) est associée au processus créatif (Beaty, 2015). Toutefois, la recherche neurologique sur la créativité musicale se heurte à plusieurs apories telles que l'impossibilité de séparer la capacité créative des autres capacités musicales, la nécessité de prévoir dans les protocoles expérimentaux des tâches excessivement simplifiées, l'immobilisation du sujet pendant l'expérience et surtout la dépendance des résultats au concept de musicalité (Brattico et Tervaniemi, 2006). C'est pourquoi les neurosciences nouent aujourd'hui une sorte de réconciliation avec la vie subjective en recherchant de nouvelles méthodes de mises en relation de la biologie du cerveau avec la phénoménologie de la vie (cf. notamment Solms et Turnbull, 2002). Cette volonté d'ouverture scelle de nouvelles formes de coordination interdisciplinaire et ouvre de nouvelles perspectives pour la recherche sur la créativité musicale et son développement chez l'enfant.

Dans ce contexte, il importe de proposer, ne serait-ce que brièvement ici, un bilan des avancées de la connaissance du phénomène de la créativité musicale chez les enfants.

## Champ psycho-musicologique

Dans le champ de la psychologie, les recherches sur la créativité musicale enfantine ont connu une certaine ampleur à partir des années 1980. La plupart d'entre elles se sont consacrées à l'étude de conduites enfantines individuelles, vocales ou instrumentales, avec ou sans inducteur (cf. Mialaret, 1994 pour un recensement de ces études et Deliège, 2006 pour une mise en perspective interdisciplinaire). Assez peu se sont intéressées à la dimension collective de la créativité musicale ou à la question de l'influence du guidage de l'adulte (Soulas, 1992). Toutes s'accordent sur l'existence d'une production musicale spontanée chez les enfants de tous âges qui peut être mise en relation avec leur développement musical. Certaines de ces études visent une modélisation et une théorisation du processus créatif en musique comme celles de Webster (Webster, 2014) ou de Pressing (Pressing, 1987).

Toutefois, dans ce champ scientifique également, l'absence d'une définition consensuelle du concept de musicalité est mentionnée par plusieurs auteurs comme une difficulté majeure qui obère une généralisation des résultats obtenus. De fait, la plupart des travaux souffrent d'une surreprésentation des conceptions musicales attachées au répertoire savant européen (Leroy, 2011) alors que les jeux musicaux spontanés enfantins semblent révéler des formes de musicalité qui nécessiterait l'invention de nouveaux cadres interprétatifs.
À ce titre, les recherches de Mialaret sur les explorations musicales des enfants (Mialaret, 1997) qui s'inscrivent dans la continuité des travaux d'Imberty (Imberty, 1990), occupent une place particulière dans cet ensemble de recherches dans la mesure où cet auteur, focalisant son observation sur les gestes instrumentaux enfantins dans des productions individuelles qu'il analyse à partir du processus répétition-variation, démontre le développement progressif par l'enfant d'un contrôle de l'enveloppe générale, probablement lié à une forme « d'intentionnalisation » de formes musicales. Le modèle d'interprétation de Mialaret s'inspire du modèle dynamique de la cognition musicale élaboré par Imberty et plus précisément de certaines règles d'organisation des événements sonores dans le temps telle que la désignation des « schèmes d'ordre » que ce chercheur définit comme des intuitions de nature sensori-motrice ou représentationnelle des successions temporelles qui portent les propositions du sujet sans que celui-ci ait conscience des éléments constitutifs de ces successions. Ces travaux mettent en lumière l'origine perceptivo-gestuelle de l'invention musicale enfantine ainsi que son mode de développement à partir des variations apportées par l'enfant aux éléments stables et/ou instables de ses premières explorations.

Une telle recherche permet de dépasser l'opposition tranchée entre les conceptions pédagogiques qui considèrent que la créativité musicale se trouve nécessairement bridée par la formation au langage musical (Delalande, 1984), et celles qui considèrent au contraire qu'elle trouve de nouvelles voies d'expression avec l'acquisition de techniques et de connaissances. En effet, la proposition d'un cadre interprétatif se situant en amont des questions de langage ouvre de nouvelles perspectives pour penser les formes de créativité attachées au musical, en particulier chez l'enfant. Elle rend possible le dépassement de certaines difficultés rencontrées par les démarches créatives pour s'imposer dans le contexte scolaire comme le reflète l'analyse du contexte didactique et pédagogique.

## Champs didactique et pédagogique

La question de la créativité musicale dans le milieu scolaire a fait l'objet de très nombreux travaux à l'échelle internationale qui attestent de sa primauté toujours très actuelle. En Europe, en Amérique du Nord autant qu'en Asie orientale (Lin, 2011), les politiques éducatives affichent un vif intérêt pour la créativité en lien avec l'idée d'innovation, en reconnaissant souvent l'importance des disciplines artistiques et particulièrement de la musique dans son développement chez les élèves. Elles ont pour cela su créer ou mobiliser des structures dédiées telles que le comité consultatif NACCCE (National Advisory Committee on Creative and Cultural Education) au Royaume-Uni, ou le GRIAM (Groupe de Réflexion International sur les Apprentissages de la Musique) en Belgique. Plus récemment, à l'échelle de l'Union européenne, la Commission européenne par le biais de l'EACEA (Agence exécutive pour l'Éducation, l'Audiovisuel et la Culture) affiche des objectifs ambitieux pour le développement de la créativité et son insertion dans les programmes scolaires tout en visant une harmonisation entre les pays de l'Union. Au sein de telles structures, un certain nombre de consensus ont émergé, notamment sur l'idée que l'école peut jouer un rôle important dans l'épanouissement du potentiel créatif des enfants (Rey, 2009) ainsi que sur le rôle de l'enseignant qui, par sa créativité personnelle, par ses démarches pédagogiques ou son propre rapport aux disciplines enseignées, peut contribuer à ce développement (rapport du NACCCE, 1999 ; Jeffrey et Craft, 2004). Ils apportent un fondement au concept de guidage, indispensable dans ce contexte d'une très grande diversité des situations éducatives au sein des pays européens, notamment en termes d'effectifs dans les classes, d'âge de la première scolarisation et de formation des enseignants.

À cet égard, la situation de la France présente la particularité d'une préscolarisation précoce, d'effectifs parmi les plus importants en Europe et d'une formation musicale des enseignants très succincte qui nécessite souvent des collaborations diversifiées avec des intervenants extérieurs ou avec des établissements spécialisés dans le cadre d'un aménagement d'horaires. En dépit de telles collaborations, force est de constater que l'approche inventive de l'éducation à la musique peine à se développer au sein de l'école française.

La France avait pourtant développé dans les années 1980 des pratiques innovantes dans le domaine
de l'approche créative de la musique à l'École grâce à l'action du Groupe de Recherches Musicales (centre de recherche dans le domaine du son et des musiques électroacoustiques fondé par Pierre Schaeffer en 1958). La collaboration entre compositeurs et enseignants allait susciter un renouvellement des approches pédagogiques en lien avec les démarches compositionnelles contemporaines. Un regard nouveau porté sur les comportements spontanés des enfants allait amener les protagonistes à les envisager en tant que conduites « d'invention musicale », cette dénomination permettant de mettre l'accent sur l'aspect créatif du cheminement de l'enfant sans rien présumer du résultat final (Reibel, 1984 ; Delalande, 1988 ; Frapat, 1990). Toutefois ces démarches n'ont pas réussi à véritablement s'imposer à l'école, probablement en raison de la rupture avec les apprentissages musicaux traditionnels qu'elles ont pu induire, notamment avec le chant.

Pour dépasser cet écueil, nous pensons qu'il serait souhaitable de reconsidérer le guidage de l'invention des élèves en consolidant son ancrage dans la relation nouée avec les matériaux sonores inventés collectivement par une meilleure maîtrise des contextes matériels que l'école rend possibles et avec lesquels il doit composer. Ce recentrage sur le matériau ouvre, selon nous, une perspective à cette pratique de l'invention musicale collective au-delà du cycle préscolaire. En effet, en faisant reposer l'instauration du sens musical sur les conditions de possibilité de l'émergence de matériaux sonores, cette approche du guidage conduit à faire découvrir des principes énergétiques susceptibles d'être portés par ces matériaux et à en expérimenter le potentiel expressif. De plus, en posant les premières bases d'une réflexion sur le matériau musical, elle autorise une mise en lien avec les œuvres et les démarches compositionnelles sans nécessairement se limiter à la période contemporaine. Par ailleurs, ce recentrage n'interdit pas l'expression de différentes sensibilités enseignantes. Il permet notamment de concilier des formes d'étayage qui seraient plus centrées sur l'exécution d'une tâche (Giglio, 2016) avec d'autres plus centrées sur la dimension ludique de l'invention comme celles qui s'inspirent du *soundpainting* développé par Johnson (Coquillon, 2015).

C'est dans ce contexte théorique transdisciplinaire que s'inscrit notre recherche qui veut par ailleurs mettre en œuvre une méthode qui respecte la complexité du fait scolaire.

## Protocole d'observation et résultats

Notre protocole d'observation a été pensé de façon à envisager conjointement l'observation des conduites enfantines et celle des gestes de guidage de l'enseignant. Il a nécessité la recherche de classes où des activités d'invention musicale sont régulièrement organisées.

## Contexte des observations

Deux classes d'écoles maternelles parisiennes ont été sélectionnées : une classe de grande section composée de 26 élèves et une classe de moyenne section composée de 25 élèves. Les séances d'invention musicale ont lieu au rythme d'une heure par semaine et sont conduites par une intervenante extérieure titulaire du DUMI (Diplôme Universitaire de Musicien Intervenant). Les séances observées s'étalent sur une durée d'environ trois mois. Notre présence est acceptée sans réserve de même que le principe de l'enregistrement audio. L'animatrice est informée de l'objet de nos observations, mais nous n'intervenons en aucune manière ni dans le choix des activités, des supports ou des modalités d'intervention, ni dans le déroulement des séances.

Les enfants disposent d'un ensemble hétéroclite d'instruments de musique classés par grandes familles (idiophones, membranophones, cordophones, aérophones), ainsi que quelques autres corps sonores disposés dans une salle dédiée. Tous sont disposés sur des supports variés de façon à ce qu'ils restent à la portée des enfants. Lors des premières séances, ces derniers se montrent intimidés et osent à peine entrer dans la salle, ce qui s'avère favorable à l'instauration d'une attitude d'écoute. Ces instruments sont utilisés au début de la séquence dans des activités d'exploration plus ou moins guidées. Cependant, les instruments à cordes ne sont pas accordés et les instruments à lames mélangent les accordages les plus divers. Ils ne seront donc pas utilisés pour la reproduction de mélodies. En revanche, les membranophones seront parfois utilisés pour reproduire des modèles
rythmiques très simples.

## Modalités d'observation

Pendant les séances, nous nous plaçons à une extrémité de la salle dans une attitude d'observation non participante. L'enregistrement audio se fait à partir d'un microphone omnidirectionnel qui est placé au centre de la salle et connecté à un enregistreur numérique. Ce mode d'observation est complété par une prise de notes systématique qui permet de rendre compte du contexte général de chaque séance et facilite une observation de type éco-éthologique. Il faut noter toutefois que cette procédure de prélèvement de données confère de l'importance à la parole et aux comportements du maître, plus faciles à noter que des comportements d'enfants multiples et souvent inattendus. À partir de cet enregistrement et de cette notation, on procède à une sélection des moments les plus intéressants en vue de l'analyse. Pour cela, un certain nombre d'indicateurs comportementaux sont sélectionnés au préalable, sur la base de travaux existants (Frapat, 1990 ; Reibel, 2000 ; Houdart, 2010 ; Delalande, 2019), pour orienter l'observation des élèves. Ils figurent dans le tableau ci-dessous où ils ont été classés en trois catégories qui dessinent l'ébauche d'une évolution possible des comportements inventifs de l'enfant dans le temps.

<table><caption>Tableau 4 : Indicateurs comportementaux sélectionnés</caption><thead><tr><th></th><th colspan="3">Étapes dans l'invention musicale</th></tr><tr><th></th><th>Exploration</th><th>Recherche d'une idée</th><th>Construction</th></tr></thead><tbody><tr><th>Indicateurs comportementaux</th><td>- L'enfant pratique une recherche active voire systématique sur les instruments dont il dispose (E1).<br>- Il cherche à préciser son geste en se montrant sensible à la résonance, au silence (E2).<br>- Il se laisse surprendre par les sons et parvient à focaliser son écoute sur eux (E3).<br>- Il parvient à détacher son écoute de ce qu'il voit (E4).<br>- Il réagit aux incitations proposées (E5).</td><td>- L'enfant identifie et fait varier une matière sonore en variant son geste (R1).<br>- Il identifie et isole, en reproduisant son geste, un modèle énergétique tel que : impact-sillage, interruption-attente, élan-appui, croissance-décroissance, etc. (R2).<br>- Il peut appliquer ce modèle à différentes dimensions du son comme la durée, la couleur, la hauteur, etc. (R3).<br>- Il est capable de s'emparer de l'imprévu (R4).</td><td>- L'enfant est capable d'anticiper un résultat sonore et de choisir des ressources sonores possibles (C1).<br>- Il organise temporellement des éléments musicaux qu'il a choisis (C2).<br>- Il peut chercher à associer plusieurs idées en procédant par assemblage ou mélange (C3).<br>- Il est capable de justifier ses choix (C4).</td></tr></tbody></table>

Cinq moments caractéristiques d'invention musicale collective, dans un ensemble de vingt séances ayant donné lieu à 15 heures d'enregistrement, ont été sélectionnés pour constituer le corpus de notre recherche. Ils correspondent à des formes de guidage se différenciant par le choix des instruments, des modalités et des moments de leur utilisation, ou par les modalités de formulation des consignes. Deux d'entre eux sont détaillés ci-dessous à titre d'exemple pour expliciter notre approche. Les trois autres moments sélectionnés pour l'ensemble de cette recherche présentent une invention libre à l'échelle individuelle et organisée en relais simple sur un même corps sonore confié à chaque élève, une invention collective à partir d'une référence métaphorique sur un ensemble de corps sonores imposés, ainsi qu'une invention collective avec la voix à partir d'une musique indonésienne. Tous les moments d'invention spontanée, assez systématiques lors de l'installation des enfants dans la salle, ont été écartés puisqu'ils ne sont pas directement le fruit d'un processus de
guidage.

## 1.1 Présentation de deux moments d'invention collective

Les principales caractéristiques de ces deux moments d'invention collective sont résumées dans le tableau suivant.

<table><caption>Tableau 5 : caractéristiques des deux moments d'invention collective sélectionnés</caption><thead><tr><td></td><td>Titre</td><td>Place dans la séquence</td><td>Niveau de classe</td><td>Durée</td><td>Description globale de la situation pédagogique</td><td>Guidage</td></tr></thead><tbody><tr><td>Jeu d'invention n° 1</td><td>Violon et sonnailles</td><td>2ème séance de la séquence</td><td>Grande section</td><td>6'30</td><td>Un enfant soliste joue du violon pendant que ses camarades se font passer des sonnailles africaines.</td><td>Relais commandé</td></tr><tr><td>Jeu d'invention n° 2</td><td>Trouvaille sur la flûte</td><td>5ème séance de la séquence</td><td>Moyenne section</td><td>1'30</td><td>En cherchant à transposer sur la flûte le geste de gratter, Manon découvre un nouveau mode de jeu.</td><td>Situation-problème</td></tr></tbody></table>

### Description et analyse

Notre démarche repose sur un parti-pris inspiré du paradigme de la pensée complexe. Pour appréhender les phénomènes complexes, le sociologue Morin préconise de multiplier les points de vue, de décrire précisément le contexte et de toujours situer la place de l'observateur dans le dispositif d'observation (Morin, 2005). C'est pourquoi nous décidons de décrire ces moments d'invention en adoptant successivement le point de vue de l'enseignant puis celui des enfants avant de proposer une interprétation des conduites d'invention enfantines en lien avec le guidage. Le renvoi aux indicateurs comportementaux est indiqué entre parenthèses (cf. *supra* tableau n° 1). Pour la clarté de la présentation, le contexte pédagogique est au préalable décrit le plus précisément possible pour chaque moment d'invention.

### Jeu d'invention n° 1, Violon et sonnailles

Ce premier moment d'invention collective concerne la classe de grande section et prend place en début de séquence alors que les enfants sont encore très peu familiarisés avec les instruments. Elle a lieu en janvier, période de l'année où l'on peut considérer que le groupe classe est constitué c'est-à-dire que les relations sociales au sein du groupe sont stabilisées.

Les enfants sont invités à se placer debout en cercle autour d'un de leurs camarades et doivent faire circuler entre eux des sonnailles africaines, en l'occurrence une longue cordelette à laquelle sont accrochées des graines d'entada produisant un son très puissant, de façon à ce que le son qu'elles produisent ne subissent pas d'interruption. L'enfant assis au centre du cercle se voit confier un violon qu'il tient verticalement sur le genou et avec lequel il est convié à inventer une musique. Dans un second temps, l'intervenante complexifie ce dispositif en proposant que le son des sonnailles soit arrêté chaque fois que le violoniste interrompt lui-même son jeu.

### Description et analyse du guidage :

Le guidage consiste donc à mettre en place un jeu de relais contrôlé par un enfant soliste. Toutefois,
au lieu d'une direction par les gestes de cet enfant, la conduite du jeu va s'opérer par le biais du son du violon, et solliciter de la part des autres enfants une écoute attentive partiellement détachée de leurs propres gestes moteurs. L'intervenante se tient en retrait pendant toute la durée du jeu et son rôle se borne à mettre en place les différents éléments d'un processus qu'elle ne cherche plus à contrôler une fois qu'il est lancé et qui reste le fruit de la réaction en partie imprévisible du groupe d'enfants. Le guidage ici consiste donc à simplement penser les éléments du dispositif sonore : choisir les instruments et la disposition des enfants, choisir les règles du déclenchement et de l'arrêt des sons. Mais ces dimensions sont fondamentales pour que se construise une musicalité dans le jeu d'invention.

## Description et analyse des comportements enfantins :

Le groupe des enfants placés en ronde construit avec les sonnailles une trame sonore granuleuse et homogène qui entoure le soliste et dans laquelle celui-ci, par ses interruptions, va découper des silences plus ou moins longs (E1, E2). Chaque enfant dans ce groupe doit, pour réussir l'activité, dissocier l'écoute du son qu'il produit de celle du violon et développe, de ce fait, une écoute détachée de ce qu'il voit (E3, E4, E5). L'exigence de parvenir à saisir les sonnailles et à les tendre au voisin sans interrompre l'émission sonore requiert aussi de leur part une grande habileté gestuelle (R4). Et lorsque le silence est requis, très vite des coopérations spontanées se mettent en place ; à deux voire à trois, on est plus assuré de maîtriser le son de cet instrument peu docile.

L'enfant au violon, seul entouré par le groupe, ne peut compter que sur lui-même (C1, C2). Le geste de tirer-pousser, inhérent à l'utilisation de l'archet est immédiatement adopté. Le jeune soliste l'ajuste à la facture et à la tenue de l'instrument qui lui est confié et frotte spontanément les cordes les plus accessibles pour lui dans cette position : la première et surtout la deuxième. Le geste est contraint – tenue de l'archet à pleine main, bras un peu crispé – mais le plaisir de l'enfant est évident. Après quelques instants, ce dernier prend un peu d'assurance et s'aventure dans l'exploration d'autres cordes (R1). Il conserve toujours la régularité de ce mouvement binaire d'aller-retour et commence peu à peu à décrisper son bras. Il ne fera toutefois qu'effleurer la troisième corde et n'explorera pas du tout la quatrième corde lors de cette séance, car le geste de décollement du coude vers l'avant permettant d'accéder à cette corde est trop contre-nature pour lui. À ce stade, c'est une intention personnelle plus précise ou une consigne de l'adulte qui pourrait amener l'enfant à rechercher cette position de l'archet sur la chanterelle ou à poser les doigts de la main gauche sur la touche.

## Interprétation des conduites d'invention :

L'enfant soliste découvre sur son instrument des enchaînements de gestes qui lui étaient jusqu'alors inconnus, autour de la structure motrice invariante tirer-pousser. Lorsqu'il parvient à une meilleure maîtrise de celle-ci, il la varie de plusieurs manières : en la déplaçant sur les cordes voisines, en l'accélérant ou en en modifiant l'amplitude, en l'interrompant. Sa conduite d'invention tire donc son origine du geste moteur et elle est induite par la règle du jeu. Elle est commandée aussi par des motivations socio-psychologiques car, rapidement, il cherche à surprendre ses camarades. Il est possible que son attention ne soit pas toujours orientée vers le sonore, quoi qu'il en soit, l'incidence de ces variations de geste sur la qualité du son est immédiate et l' invite à une écoute plus précise.

En commandant le silence de tous, l'enfant introduit dans la trame sonore élaborée par les sonnailles, des interruptions plus ou moins abruptes, plus ou moins longues, et prend ainsi possession d'un procédé de structuration de la matière sonore grâce à la complicité de ses camarades. De cette manière, non seulement la capacité d'invention peut s'exercer dans le jeu sur le violon, mais aussi dans la structuration du jeu collectif par l'expérimentation du pouvoir de dramatisation du silence. Par le jeu, les enfants vivent une expérience musicale forte qu'ils déclenchent eux-mêmes, même si elle les dépasse encore en ce sens qu'ils ne sont pas capables dans l'immédiat de la conceptualiser.

Leur émotion se traduit par des exclamations et des rires contenus. L'enfant soliste affiche, quant à
lui, un immense sourire pendant toute la durée de ce moment qui s'apparente à un jeu de rôle, car il exerce ici une forme de domination sur l'action de ses camarades : c'est son silence qui commande le silence des autres, et son jeu qui déclenche le jeu collectif.

## Jeu d'invention n° 2, Trouvaille sur la flûte

### Contexte :

Ce deuxième jeu d'invention concerne la moyenne section et prend place lors de la cinquième semaine, alors que les enfants commencent à se familiariser avec la manipulation des instruments. Cette fois, l'exploration est guidée par l'idée d'une transposition, sur des représentants de différentes familles instrumentales, de certains modes de jeu ou de certains modèles sonores rencontrés lors des explorations précédentes comme le rebond, la dispersion, l'immobilité, etc.

Les enfants ayant découvert précédemment, sur les membranophones, le geste de « gratter », l'intervenante leur demande d'imiter l'effet sonore obtenu en utilisant les instruments d'une autre famille. Cette situation-problème place les enfants dans une posture inédite qui leur impose de s'extraire d'une simple procédure d'exécution. À partir des images mentales accompagnant l'idée de « gratouillis » sur les membranophones, il va leur falloir rechercher une image sonore jugée similaire. Un premier groupe d'enfants mène une première tentative sur les cordophones. Le moment que nous avons sélectionné pour l'analyse concerne un autre groupe d'enfants qui se voient confier des instruments à vent : harmonica, flûtes à bec de différentes origines, flûte de pan.

### Description et analyse du guidage :

L'objectif implicite est que tous les élèves de la classe s'approprient, sur la base de gestes naturels, différents modes de jeu susceptibles d'être exploités plus tard pour réguler des échanges orchestraux en dépit de la très grande diversité de timbres assemblés pour ces séances. L'exploitation par le maître de combinaisons de consignes simples pour gérer le jeu collectif telles que alternance/mélange ou fusion/dissociation devient dès lors envisageable. Cela suppose que les enfants soient mis en confiance, qu'ils dépassent leur peur de la confrontation avec un instrument de musique inconnu. À cet effet, une première consigne propose à ce groupe d'enfants de produire un son long afin d'obtenir d'eux un premier contrôle minimal de l'instrument. Puis l'intervenante recourt à une forme très directive de guidage en exigeant de commencer tous ensemble.

La consigne suivante qui consiste à transposer, sur les instruments à vent, l'image sonore produite par le grattement d'une membrane, va solliciter des réponses plus imprévisibles de la part des enfants. Après quelques tentatives, l'intervenante mettra finalement en valeur la trouvaille la plus convaincante parce que la plus audible - celle de Manon qui découvre le principe du trille et qui bien innocemment, va orienter ce faisant les recherches de ses camarades vers l'idée d'une ondulation obtenue par un jeu sur la hauteur s'inscrivant en contraste avec les sons longs précédemment obtenus.

### Description et analyse des comportements enfantins :

Les enfants réussissent rapidement à trouver comment produire un son avec leur aérophone (E1, E2, E3, E4). Seule la flûte de pan va leur poser problème et sera échangée finalement contre un harmonica. La première consigne qui consiste à produire un son long ne place pas davantage les enfants en difficulté. Il s'agit d'une situation de simple exécution qui permet à chacun de prendre un peu d'assurance dans cette confrontation à l'instrument par le contrôle du souffle. En comparaison, la consigne exigeant de « commencer tous ensemble » va leur poser beaucoup plus de problèmes en dépit du guidage gestuel de l'enseignante. Pour chacun de ces très jeunes élèves, l'attirance pour l'instrument et pour le son est telle que devoir attendre pour finalement se résoudre à mêler sa production sonore à celle des autres, procure une double frustration qui explique peut-être les difficultés rencontrées dans l'exécution de cette consigne pourtant très simple.
La recherche de la transposition du geste de gratter sur un instrument à vent mobilise toute leur capacité d'invention. La trouvaille de Manon qui consiste à boucher et déboucher rapidement un des trous de sa flûte avec l'index va éclipser toutes les tentatives des autres enfants qui, pour la plupart, orientaient davantage leur recherche vers des effets de souffle modulés par le positionnement des lèvres ou de la langue (R1, R2, R3, R4).

## Interprétation des conduites d'invention :

La faculté d'invention enfantine se manifeste ici dans des comportements de recherche enthousiastes, car aucun enfant ne reste en retrait par rapport à la demande de l'enseignante. Chacun s'est construit une représentation de la tâche à accomplir et s'oriente dans un projet qui se stabilise et se précise assez rapidement. Dès l'énoncé de la consigne, chaque enfant semble conduire immédiatement sa recherche dans une direction très personnelle : recherche de différentes manières d'attaquer le son, exploitation d'une particularité morphologique de l'instrument ou imitation d'un exemple vocal donné par l'adulte. Cependant, nous sommes surpris de la rapidité avec laquelle ces mêmes enfants abandonnent la recherche dans laquelle ils s'étaient si spontanément investis lorsqu'un modèle extérieur, celui de Manon, se présente à eux.

La consigne proposée ici est très contraignante et place l'enfant dans une situation-problème pour laquelle il ne dispose a priori d'aucune procédure de résolution. Il est simplement guidé par une image intérieure associée au mot « gratouillis » composée probablement d'un schème moteur, d'une sensation tactile et d'une image sonore accompagnés sans doute d'une charge affective. La binarité du geste de gratter induit chez Manon sa transposition dans un geste de boucher/déboucher. Cette réponse n'était pas attendue de l'adulte qui n'a fait que réunir les conditions pour la permettre. Elle s'accompagne d'une vive émotion aussi bien chez la fillette elle-même que chez ses camarades qui, encouragés par l'enseignante, vont immédiatement chercher à l'imiter. Ainsi, bien que ces jeunes enfants se mettent facilement en posture de recherche, celle-ci leur est apparemment peu confortable, et la posture imitative semble systématiquement privilégiée lorsque cette alternative se présente. Cette constatation doit cependant être replacée dans le contexte scolaire qui confère à l'adulte un statut très modélisant.

***

L'ensemble de nos observations dans cette recherche met en évidence un foisonnement de comportements enfantins dans les situations d'invention musicale qui témoigne de la mobilisation par l'enfant de la motricité en lien avec l'écoute, de l'imagination et de l'émotion, mais aussi de son investissement dans des rapports sociaux riches liés à des conduites ludiques. Quant au guidage, il repose sur un certain nombre de composantes susceptibles d'orienter ces comportements dans le but de favoriser l'émergence du musical. Ces composantes engagent différentes formes et différents degrés de contrainte dont il est indispensable de prendre conscience pour s'adapter au besoin d'invention des élèves.

Pour mieux comprendre la nature du lien qui relie les formes de guidage aux conduites d'invention, nous cherchons à catégoriser ces différentes composantes.

## Vers une théorisation du guidage

Les indicateurs utilisés dans cette démarche d'observation ont permis de sélectionner des productions significatives du point de vue du lien entre guidage et conduites d'invention. Toutefois, les éléments mis en valeur lors de l'analyse confirment la nature complexe du processus qui conduit à l'invention musicale. Ces productions mettent au jour, en particulier, la difficulté d'isoler des conduites qui seraient exclusivement liées au sonore. En effet, dans sa confrontation au monde qui l'entoure et qu'il découvre, l'enfant développe des comportements qui sollicitent l'intégralité de sa personne. Les fonctions sensorielle, motrice et langagière, en se conjuguant, lui permettent d'agir sur les choses et les êtres qui l'entourent. C'est parce qu'il dispose de ces moyens d'action qu'il peut élaborer, au fil de son développement, une représentation intérieure du monde réel probablement
encore constituée, en grande partie à cet âge, d'images transmodales. La faculté d'invention, au sein
de ce processus, doit être considérée comme une modalité d'action sur le monde au même titre que
l'imitation. Pour s'adapter à l'âge des enfants et à leur développement, le guidage doit s'accorder
avec leurs modes de penser. Il doit aussi prendre en compte leur besoin d'imitation tout en
encourageant leur désir d'invention. Ce processus subtil appelle des outils didactiques adéquats et
motive notre proposition de modélisation du guidage présentée ci-après.

Proposition de modélisation du guidage

Les différents éléments constituant le guidage dans l'ensemble des situations observées conduisent,
par extrapolation, à dégager différentes composantes dont la mise en relation peut permettre à
l'enseignant de mieux anticiper l'émergence du sens musical à partir des matériaux sonores rendus
possibles par l'action collective. Ces composantes constituent une trame de variance du guidage :

- Choix des instruments et corps sonores, choix des modes de jeu,

- Disposition des participants dans l'espace,

- Choix des inducteurs (image, récit, modèle naturel, idée, etc.),

- Rapport d'analogie avec l'inducteur choisi (imitation, évocation, transposition, etc.),

- Modes de régulation du jeu d'invention,

- Consignes supplémentaires liées à l'exécution.

Chaque élément de cette trame de variance peut conduire au développement d'une dimension
spécifique de l'écoute enfantine. Les choix des corps sonores et des modes de jeu ainsi que la
disposition des enfants, en permettant le contrôle du matériau et de sa mise en espace, sollicitent
des compétences relatives à « l'Écouter » et à « l'Entendre » (Schaeffer, 1966). Le choix des
inducteurs permet de susciter et d'orienter une forme de symbolisation liée aux sons perçus. Quant
au choix de règles pour ces jeux d'invention, il induit une organisation temporelle du moment
d'invention donc un contrôle de sa structure globale. Ce changement d'échelle de l'écoute participe à
la saisie d'un sens musical dans le jeu d'invention.

Si l'on décide d'interpréter le guidage comme la création d'un espace pour l'invention par une
délimitation de zones de liberté et de zones de contrainte, on constate que chaque composante de
cette trame de variance, suivant la manière dont elle est introduite, peut impliquer différents degrés
de contrainte. Associées les unes aux autres, ces différentes composantes dessinent un profil assez
précis du guidage exercé pour chaque jeu d'invention. Le tableau ci-dessous permet de faire
apparaître les diverses possibilités d'entrecroisement de ces composantes.
<table><caption>Tableau 6 : Entrecroisements des différentes composantes du guidage</caption><thead><tr><th>Trame de variance<br>Degré de contrainte</th><th>Choix des instruments et des corps sonores, choix des modes de jeu</th><th>Disposition des participants</th><th>Choix de l'inducteur</th><th>Rapport d'analogie avec l'inducteur</th><th>Type de règle de jeu</th><th>Consignes supplémentaires d'exécution</th></tr></thead><tbody><tr><th>Type 1 (peu contraignant)</th><td>Corps sonores apportés librement par les enfants dont la voix</td><td>Laissée à l'appréciation des enfants</td><td>Absence d'inducteur ou inducteur utilisé comme simple déclencheur</td><td>Évocation</td><td>Mélanges et émergences</td><td>Consignes ouvertes</td></tr><tr><th>Type 2 (assez contraignant)</th><td>Sélection des corps sonores dans un instrumentarium donné</td><td>Imposée pour quelques enfants</td><td>Inducteur interrogé dans ses potentialités</td><td>Transposition<br>Transformation</td><td>Relais</td><td>Consignes semi-ouvertes</td></tr><tr><th>Type 3 (très contraignant)</th><td>Un exemplaire d'un même corps sonore pour chaque enfant</td><td>Imposée pour chaque enfant</td><td>Inducteur utilisé comme modèle</td><td>Imitation<br>Reproduction</td><td>Lecture des gestes d'un chef</td><td>Consignes fermées</td></tr><tr><td colspan="3">Contrôle du matériau</td><td colspan="2">Contrôle de l'intention expressive</td><td colspan="2">Contrôle de la macrostructure</td></tr></tbody></table>
Sur la première ligne du tableau sont présentés les différents éléments de la trame de variance. Il convient de préciser que la colonne « Types de règles de jeu » reprend les catégories mises en évidence par Reibel (Reibel, 1984, p. 33-35). Outre le ou les inducteur(s) sélectionné(s), il nous a semblé important de pouvoir préciser et catégoriser l'usage qui en est fait par le guide grâce à l'ajout de la colonne « rapport d'analogie avec l'inducteur ». S'il choisit par exemple d'exploiter un thème inspiré de la nature (la pluie, la tempête, la forêt, etc.) ou une œuvre plastique ou encore un personnage, il pourrait envisager de l'utiliser comme un modèle à reproduire ou comme une simple source d'inspiration. Ces différentes possibilités suggèrent différents rapports d'analogie pouvant être exploités dans le cadre du guidage. Quant à la dernière colonne, elle permet de prendre en compte toutes les consignes non incluses dans la règle du jeu posée au départ, par exemple : « ne pas jouer trop longtemps » (consigne ouverte), « respecter un temps de silence » (consigne semi-ouverte), « partir tous ensemble » (consigne fermée). On constate en fine que les éléments de la trame de variance peuvent être regroupés deux par deux dans la mesure où ils orientent le guidage plutôt vers un contrôle du matériau, vers un contrôle de l'intention expressive ou vers un contrôle de la macrostructure du moment d'invention musicale.

Une telle grille de lecture peut faciliter l'analyse des formes de guidage en situation d'observation, mais elle permet aussi à l'enseignant de prévoir et d'évaluer les éléments qualitatifs de son guidage de façon à en adapter le niveau global de contrainte au groupe d'élèves et à leur besoin d'invention. En retour, elle détermine aussi sa propre marge d'inventivité en tant que guide. Par ailleurs, dans la mesure où chacune des cellules de cette grille est susceptible de recéler plusieurs systèmes d'options, elle peut être proposée comme base d'un outil numérique mis à la disposition des enseignants et des écoles pour réguler les interventions auprès des classes en fonction de l'âge des élèves et de leur parcours musical, et les adapter aux ressources disponibles en termes de salles et d'instruments.

## Un outil pour un enseignant créatif

Les situations d'invention musicale collective à l'école ouvrent, pour l'enseignant, un territoire de possibilités lui permettant de favoriser pour ses élèves une appréhension sensible du monde des sons. Tout en sollicitant leur inventivité, de telles situations sont aussi prétextes à de nombreuses acquisitions relatives au monde sonore, aux manipulations des instruments ou à l'usage de la voix, à l'organisation des événements sonores dans le temps, à l'approche des œuvres du patrimoine. Il incombe au guide de mettre en place un équilibre subtil entre contrainte et liberté de manière à favoriser invention, découverte et stabilisation de connaissances. Pour cela, il doit lui-même faire preuve d'inventivité pédagogique pour adapter sa démarche à ses élèves et aux ressources matérielles de l'école, mais aussi d'inventivité musicale pour être en mesure de réagir aux propositions musicales enfantines. Le tableau ci-dessus est proposé comme un outil didactique pouvant soutenir cette créativité enseignante. Il prolonge donc les travaux analysant les postures de l'enseignant et ses manières d'interagir avec les élèves (cf. notamment, Burnard et Boyak, 2017), les compétences requises pour cela (Houdart, 2019). Toutefois, l'usage d'un tel outil doit aussi s'accompagner de l'observation attentive des comportements enfantins à l'aide d'indicateurs qui laissent transparaître le niveau de développement musical des élèves.

De façon générale, l'ensemble des situations étudiées dans notre étude a permis de constater, en ce qui concerne les enfants de 4 et 5 ans en milieu scolaire :

- qu'ils inventent spontanément et sans inhibition lorsque le contexte matériel et humain est favorable et incitateur, mais qu'ils le font sans une assimilation a priori d'un concept de musique, car ils n'en ont aucune représentation précise et figée,

- que le rôle des autres dans la prise de conscience de l'exercice de cette faculté d'invention est crucial,

- qu'ils sont réceptifs à l'introduction par l'enseignant d'inducteurs lorsque ces derniers sont en lien avec leur vécu et leur mode de pensée,
- que leurs conduites d'invention musicale ont un fondement perceptivo-gestuel dans la mesure où c'est la dimension énergétique des objets sonores qui semble les guider en priorité,

- que les plus âgés d'entre eux peuvent opérer sur des entités sonores imitées, spontanément, mais sans en avoir la pleine conscience, des opérations intellectuelles qui leur permettent d'en inventer de nouvelles (retrait/ajout, substitution, duplication, combinaison, inversion).

La présence simultanée de telles compétences chez les enfants justifie, selon nous, que l'on qualifie leurs explorations, expérimentations, inventions, de musicales. En effet, par la mise en œuvre des facultés d'écoute et d'imagination, d'imitation et d'invention régies par l'intellection et la volition, elles recèlent des formes d'organisation sans pour autant recourir à un langage musical préexistant. C'est pourquoi nous proposons de les dénommer *musiques d'enfants*. Cette proposition entre en résonance avec la thèse développée par Delalande selon laquelle les conduites enfantines liées au sonore constituent les prémices de futures conduites musicales (Delalande, 2015). Elles remplissent effectivement un certain nombre de fonctions caractéristiques du fait musical : une fonction expressive et communicative, une fonction sociale d'intégration dans un groupe et de participation à sa cohésion, une fonction de représentation symbolique, une fonction de provocation des réponses physiologiques, une fonction d'amusement (Merriam, 1964). À ce titre, elles appellent une réflexion musicologique sur la notion de musicalité susceptible de venir également enrichir la notion de guidage.

## La recherche d'une forme originaire de musicalité

À l'école, la musique nécessite d'être approchée dès le plus jeune âge lorsque l'inventivité de l'enfant est encore bouillonnante. Guidé par l'enseignant qui prépare pour lui des environnements sonores riches de potentialités musicales, il peut dès lors multiplier seul ou avec ses pairs les découvertes sur les sons, tester les possibilités d'expression et de communication qu'ils offrent, et comprendre en quoi ces découvertes le rattachent plus ou moins aux musiques qu'il entend dans son entourage. Peu à peu, ses découvertes fortuites se trouvent investies d'intentions expressives qui semblent déjà porter une forme de musicalité à partir de laquelle peuvent se forger les premières acquisitions relatives aux éléments caractéristiques de la culture musicale dans laquelle il baigne.

Cette forme de musicalité renvoie, selon nous, à une corporéité qui dépasse l'expérience du corps biologique. Le geste musicien est plus qu'un geste d'exécution, même s'il en garde quelques caractéristiques. La corporéité musicienne engage une expérience intérieure qui fonde notre rapport aux musiques et qui, chez l'enfant, va s'enrichir au fil de son développement musical. En toute logique, elle devrait fonder également l'idée de guidage et nourrir l'usage de tout outil didactique.

Aborder l'éducation musicale par les jeux d'invention permet de s'assurer qu'elle soit toujours ancrée dans cette expérience subjective qui doit être l'objet de l'attention de la recherche. À ce titre, certaines approches musicologiques telles que celle développée par le MIM de Marseille autour des *Unités sémiotiques temporelles* ou encore celle d'Imberty relative aux *Grammaires musicales évolutives* (Imberty, art. cit.), parce qu'elles privilégient l'approche du fait musical à partir des formes de déploiement sonore en termes d'énergie, suggèrent de nouveaux cadres interprétatifs du fait musical très prometteurs. Les *musiques d'enfants* qui semblent refléter des formes originaires de musicalité, pourraient en bénéficier et devenir un terrain de recherche privilégié pour la musicologie à même de nourrir parallèlement la réflexion sur le guidage.

## Conclusion

Cette recherche, qui a été réalisée dans le respect des conditions réelles d'une situation de classe, atteste le lien qui existe entre le guidage de l'enseignant et les conduites inventives de ses élèves. Elle montre en particulier que toute situation de guidage joue toujours sur un équilibre entre contrainte et liberté pour l'élève et que les conduites inventives de ce dernier ne peuvent être dissociées de l'environnement humain dans lequel elles prennent sens. La micro-société que constitue la classe présente cette particularité de favoriser les échanges au sein d'un groupe d'enfants de même âge. Dans ce contexte particulier, on peut repérer des conduites déjà décrites
dans le cadre de la recherche, mais également des conduites plus inattendues, notamment celles
suscitées par les échanges sociaux entre enfants.

L'apparition de toutes ces conduites est étroitement liée aux contextes préparés par l'enseignant
dans le cadre de son guidage. Or, cette préparation engage autant les ressources matérielles qui sont
à sa disposition, que sa capacité personnelle à anticiper et apprécier l'émergence du sens musical. De
ce fait, le guidage mobilise aussi sa capacité à observer et comprendre les comportements des
élèves. C'est dans cette logique que s'inscrit notre proposition d'outil didactique qui ne peut être
dissociée de l'observation attentive des comportements d'invention des élèves si l'on veut parvenir
au meilleur équilibre possible entre degré de contrainte et degré de liberté.

Toutefois, progresser dans la compréhension du lien entre guidage et conduites d'invention des
élèves nécessite aussi de repenser les approches méthodologiques habituelles de la recherche et,
plus encore, de reconsidérer ses cadres interprétatifs ne serait-ce que parce que, dans le domaine de
la musique, le jugement musical de l'observateur est aussi engagé. Or, les intentions expressives qui
transparaissent dans les comportements enfantins observés évoquent une forme de musicalité qui
n'est associée à aucun langage de référence. Certaines avancées récentes des recherches en
musicologie suggèrent de nouveaux cadres d'interprétation susceptibles d'améliorer notre
compréhension des conduites d'invention musicale de l'enfant pour ajuster le mieux possible les
gestes de guidage à son développement musical. Ils impliquent toutefois l'établissement de
nouvelles formes de collaboration entre les diverses disciplines scientifiques impliquées.

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