# GTnum CREAD DISPAR #disparites_num - La notion de forme scolaire. Bulletin de veille - Groupes thématiques numériques de la Direction du numérique pour l'éducation (Ministère de l'Éducation nationale et de la jeunesse) 2020-2022

Pascal Plantard, Matthieu Serreau

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Pascal Plantard, Matthieu Serreau. GTnum CREAD DISPAR #disparites_num - La notion de forme scolaire. Bulletin de veille - Groupes thématiques numériques de la Direction du numérique pour l'éducation (Ministère de l'Éducation nationale et de la jeunesse) 2020-2022. 2023. hal-04123990

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Submitted on 15 Jun 2023

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## BULLETIN DE VEILLE N° 1

FÉVRIER 2023

### CREAD #disparites_num

Groupes thématiques numériques
de la Direction du numérique pour l'éducation (GTnum)

# La notion de forme scolaire

L'objectif de ce bulletin de veille est de présenter la « forme scolaire ». Proposée par Vincent (1980), la notion permet d'objectiver des invariants propres à l'acte éducatif, à ses différentes formes d'organisation (notamment scolaires) et aux comportements de ses « acteurs » (enseignants, élèves, familles, etc.). Ces invariants sont, par exemple, les règles de conduite ou encore la manière dont le savoir va être « découpé » pour être enseigné en tant que discipline spécifique. Définir et objectiver ces invariants rend possible la compréhension de l'évolution du monde scolaire et de ses entrelacements, parfois conflictuels ou polémiques, avec le contexte social.

## Configuration et relation

La relation pédagogique est une relation sociale spécifique entre enseignants et élèves qui organise les interactions via un ensemble de règles et d'usages (invariants) propres à caractériser les actions de chacun. S'inscrivant dans un processus historique long, cette forme d'organisation s'est stabilisée vers la fin du XVIIe siècle, en particulier dans les écoles fondées par Jean-Baptiste de La Salle où la relation pédagogique se caractérisait notamment par une relation entre un maître et un groupe d'élèves, une classe et un lieu spécifique clos coupé du monde extérieur et de ses influences. À cette configuration spatiale s'ajoute un emploi du temps spécifique, associé à un découpage des savoirs en « matières », qui vise à « dépersonnaliser » les relations entre maître et élèves en les fondant sur l'obéissance (Vincent et al., 2014).

Les règles et les savoirs codifiés en « disciplines » régissent et prescrivent les conduites, notamment celles des « écoliers », « qui apprennent à se conduire et à faire leur la morale normative de la forme scolaire : lever le doigt pour demander la parole, s'asseoir toujours à sa place, remettre

une copie sans ratures au maître, se prêter à des évaluations incessantes, en somme, accepter le régime de visibilité qui est consubstantiel à la forme scolaire » (Larochelle, 2016). La forme scolaire permet donc dans un même mouvement d'organiser les apprentissages et de réguler les conduites.

## Une dimension descriptive...

La forme scolaire se présente donc comme un cadre conceptuel qui rend compte de la manière dont s'organise de manière codifiée l'acte éducatif dans l'institution scolaire, chaque cas de figure (de l'école primaire aux business schools) étant une variation particulière (Maulini & Perrenoud, 2005), avec ses pratiques propres et ancrées dans un modèle qui structure le savoir à transmettre. La relation maître-élèves est fondée sur cette transmission qui assure la médiation d'un savoir objectivé (Lahire, 2008) – c'est-à-dire sous une forme écrite –, formalisé dans des manuels, ou encore organisé par des méthodologies spécifiques. Davantage qu'un simple ensemble de caractéristiques (le cours dialogué, l'organisation de la classe en autobus, le cours présenté à l'appui d'un diaporama), la forme scolaire constitue surtout une forme d'organisation sociale qui produit des « effets de pouvoirs » (Vincent, 1980) destinés à régler les comportements des acteurs et leurs interactions.

## ... et une dimension prescriptive

À cette dimension descriptive s'ajoute également une dimension prescriptive, c'est-à-dire-productrice de normes de conduite. Le rôle des acteurs (formateurs et apprenants), le contrat pédagogique mis en place dès le premier cours avec les élèves, l'utilisation du cahier de texte numérique,
les ressources disponibles aux élèves en dehors de
la classe, les rapports avec les parents, constituent
autant d'éléments distinctifs. Autrement dit,
l'appartenance à une organisation dont le but est
de former pousse l'enseignant à devoir déterminer
sa posture professionnelle en arbitrant entre liberté
pédagogique et respect des programmes et des
directives. Cette posture est conditionnée par la
présence d'un « curriculum » présentant des savoirs,
organisés en disciplines et issus d'un processus
de transposition didactique, et par l'organisation
des temps d'apprentissage et des types de tâches
(Maulini & Perrenoud, 2005). Lors d'une expéri-
mentation en Cocon (collège connecté), l'équipe
de direction a proposé de réduire de cinq minutes
le temps de cours de afin de dégager des moments
pour un temps de concertation visant à l'accom-
pagnement des enseignants (Plantard, 2016).
Cette proposition a provoqué des tensions au sein
de l'équipe pédagogique et n'a pas pu aboutir
du fait des résistances de certains enseignants à
changer cette seule dimension de la forme scolaire.

Conclusion

Au terme de ce rapide parcours, on pourrait
conclure à la rigidité de la forme scolaire,
contraignante et rétive à toute évolution
et innovation. En réalité, cette forme s'avère
suffisamment plastique pour accueillir en son sein
de nouveaux outils et de nouveaux acteurs tout
en exerçant paradoxalement sur ces derniers
son caractère prescriptif. Par exemple, lorsque
l'école s'ouvre aux parents d'élèves, cette
ouverture vise à rendre les pratiques des parents
plus « conformes » à la forme scolaire (Vincent et
al., 2014) : il s'agit donc d'ouvrir l'école pour que le
mode de socialisation qu'elle promeut puisse mieux
se diffuser, c'est-à-dire d'« éduquer les parents »
de façon à promouvoir au sein des familles une
discipline similaire. En tant que concept, la forme
scolaire peut constituer un outil pertinent pour
repérer les dynamiques et les tensions au sein des
différentes organisations et institutions éducatives.

Pascal Plantard,
professeur des universités,
laboratoire Créad, université Rennes 2

Matthieu Serreau,
ingénieur de recherche,
laboratoire Créad, université Rennes 2

RÉFÉRENCES

> Lahire, B. (2008). La forme scolaire dans tous ses états. *Swiss Journal of Educational Research*, 30(2), 229-258.

> Larochelle, M. (2016). Le pouvoir disciplinaire et la forme scolaire. *Recherches en didactiques*, 22(2), 111-126.

> Maulini, O., & Perrenoud, P. (2005). La forme scolaire de l'éducation de base : Tensions internes et évolutions. Dans Montandon C. & Maulini O., *Les formes de l'éducation : Variété et variations* (p. 147-168). De Boeck Supérieur.

> Plantard, P. (2016). *Temps numériques et contretemps pédagogiques en Collège Connecté. Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge*, 16.

> Vincent, G. (1980). *L'École primaire française : Étude sociologique*. Presses universitaires de Lyon.

> Vincent, G., Lahire, B., & Thin, D. (2014). *Sur l'histoire et la théorie de la forme scolaire*. Dans Vincent G. (éd.), *L'éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles* (p. 11-48). Presses universitaires de Lyon.