# Pédagogie en Mode Projet Réel (PMPR)

Jean-Marc Laubin, François-Xavier Coudoux, Michel Pommeray, Renan Mouren

Courriel : jmlaubin@calasoft.com

INSA Hauts-de-France, Université Polytechnique Hauts-de-France,
Le Mont Houy 59313 Valenciennes CEDEX 9 (France)

**Résumé** : Depuis 11 ans l'INSA Hauts-de-France (Valenciennes - France) a introduit dans ses enseignements de son Master AMINJ (Audiovisuel, Médias Interactifs Numériques et Jeux) une pédagogie innovante qui consiste à faire l'apprentissage de la gestion de projet audiovisuel et multimédia en situation réelle. Après deux années de tâtonnement dans le cadre universitaire classique dans lesquelles les étudiants restaient dans une posture consistant à résoudre des exercices, de nouvelles modalités ont été mises en place en 2012, puis améliorées au fil des ans. Cette approche pédagogique intitulée Pédagogie en Mode Projet Réel (PMPR), consiste à combiner l'enseignement théorique universitaire avec la réalisation par les étudiants en parallèle d'un projet réel porté par une structure associative. Le projet réel se déroule en autonomie vis à vis de l'établissement d'enseignement et ce dans un contexte d'inscription à 360 ° dans le réel avec la nécessité de définir le projet, d'en étudier la faisabilité avec ajustement éventuel, de trouver les partenaires nécessaires, de le financer, de le réaliser dans son intégralité, d'en faire la promotion auprès du public potentiel, et in fine de prouver sa bonne fin par une présentation publique, tout cela en respectant la législation et la réglementation existantes. Sur le plan universitaire les étudiants sont chacun amené à développer une attitude réflexive d'auto-observation des méthodes de gestion de projet mises en œuvre dans le cadre de leur participation au projet réel en tant que membre associatif. C'est ainsi que chacun produit un corpus de documents qui sert de support à l'évaluation universitaire. Cet article décrit en détail le processus mis en œuvre dans la pédagogie PMPR pour atteindre les objectifs pédagogiques et les évaluer. C'est aussi l'occasion de faire un retour d'expérience d'autant que, depuis deux ans, la phase de développement de la pédagogie PMPR est terminée et qu'il s'agit désormais de la mettre en œuvre avec un accompagnement beaucoup plus léger de la part des structures associatives porteuses de projet.

**Mots clés** : Développement, Recherche, Enseignement en Audiovisuel et Multimédia (DREAM), dispositif pédagogique innovant, transfert de savoir-faire, retour d'expérience, pédagogie en mode projet réel, PMPR.

## 1 LA GENESE DE LA METHODE PMPR (2013-2016) : NECESSITE D'INTEGRER LES SAVOIR-FAIRE INFORMELS

Le Master Audiovisuel, Médias Interactifs Numériques, Jeux (AMINJ) proposé à l'INSA Hauts-de-France au sein de la filière DREAM (Développement, Recherche, Enseignement en Audiovisuel et Multimédia) destine aux métiers de cadre et d'ingénieur des secteurs de l'audiovisuel, des télécommunications et des médias interactifs. Il se compose de 3 parcours type : ingénierie des Systèmes Images et Sons (ISIS), Productions et Postproduction. La gestion de projets transversaux à caractère multimédia implique des étudiants des 3 parcours et figure dans la maquette de la deuxième année du master AMINJ. Cela suppose de mettre en œuvre de très nombreux savoir-faire ; certains sont issus de cours transmissifs traditionnels et d'autres vont devoir se mettre en place en cours de projet.

En début de projet, ce qui coïncide avec le début des cours pour les étudiants du Master 2, beaucoup de savoir-faire nécessaires ne sont pas maitrisés ou bien seulement par une partie des étudiants. Les projets réalisés de 2013 à 2016 ont permis de dresser un inventaire des savoir-faire qui ne sont pas nécessairement acquis lors du cursus universitaire des étudiants de Master 2 et d'en déduire des perspectives de pilotage des projets. Bien évidemment cet inventaire serait différent avec des étudiants issus d'un autre cursus universitaire, mais cette étape est indispensable pour initier une démarche PMPR.

Cette démarche ne remet pas en cause le contenu des enseignements proposés par les quatre années universitaires qui précèdent le master 2, mais elle met en évidence la nécessité d'un apport complémentaire aux savoir formels du cursus universitaire. C'est là que le processus de création de connaissance personnelle liés aux savoirs informels des champs professionnels vient prendre tout son sens [1]. Présent en permanence dès lors que les personnes sont engagées dans une vie professionnelle il s'agit précisément, avec les projets conduits avec la pédagogie PMPR, d'avoir l'occasion d'en comprendre le mécanisme et ce afin d'en tirer parti au mieux tout au long de la vie.

51 savoir-faire nécessaires aux projets multimédia transversaux du Master 2 AMINJ qui n'étaient pas maitrisés par l'ensemble des étudiants ont été recensés via des questionnaires déclaratifs et rapprochés d'une discipline universitaire. Six disciplines universitaires ont alors été répertoriées, qui apportent par ailleurs de nombreux savoirs formels (Fig. 1) :

* Section 01 : Droit privé et sciences criminelles

* Section 06 : Sciences de gestion

* Section 18 : Architecture (ses théories et ses pratiques), arts appliqués, arts plastiques, arts du spectacle, épistémologie des enseignements artistiques, esthétique, musicologie, musique, sciences de l'art

* Section 27 : Informatique

* Section 70 : Sciences de l'éducation

* Section 71 : Sciences de l'information et de la communication
La figure ci-dessous représente la proportion des 51 savoir-faire informels identifiés par discipline. Le droit et l'informatique ressortent en effet, suivis dans une moindre mesure de la gestion et de l'information/communication.

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure 1 : Répartition par section disciplinaire des savoir-faire non maitrisés par certains des étudiants de M2 AMINJ.</figcaption></figure>

Dans un deuxième temps nous avons voulu comprendre comment la répartition entre les disciplines variait quand on considérait les savoir-faire selon le niveau de méconnaissance dont ils étaient l'objet.

Les savoir-faire méconnus par plus de la moitié des étudiants se répartissent dans toutes les disciplines, et sont majoritairement liés au droit (33%) et à la gestion (25%). Viennent ensuite l'informatique (12,5%), l'information-communication (12,5%), la musique (8,5%) et l'éducation (8,5%).

Enfin les savoir-faire méconnus par la quasi-totalité des étudiants sont liés à 50% à l'informatique (CMS Joomla!) [W1], à 25% au droit, à 12,5% à la musique et à 12,5% à l'information-communication.

Ces tendances sont conformes à ce que nous avons pu constater lors des divers projets. Certains travaux incontournables nécessitent de pouvoir mobiliser des personnes ressources en accompagnement des projets afin d'aider à éliminer les obstacles qui entravent alors souvent l'ensemble du projet.

Une autre approche est d'inciter les étudiants à pratiquer une approche d'apprentissage collaboratif ou certains vont s'emparer du savoir-faire faisant problème afin d'explorer les connaissances associées puis de les transmettre au reste du groupe.

Ceci est d'ailleurs systématisé avec la pédagogie PMPR. En fin de projet chacun doit identifier ses nouveaux acquis et les valoriser à travers une fiche savoir-faire transmissible à des étudiants dans de futurs projets. Cette pratique permet d'organiser la conscientisation des connaissances acquises par chacun et permet à l'enseignant de disposer d'une boite à outils de plus en plus riche au fil du temps.

Afin de prendre en compte la situation d'apprentissage en mode projet dans sa globalité, il faut aussi citer les savoir-être, toujours implicites, et qui gouvernent les caractéristiques de nombreuses situations professionnelles. L'analyse qualitative de la dimension relationnelle d'une équipe est toute aussi importante que le sujet des savoir-faire souvent techniques ; c'est en effet souvent à ce niveau que va se jouer la réussite ou l'échec d'un projet (motivation de l'équipe, résolution de conflits, ...). Ceci est d'autant plus important dans notre cas que les étudiants en Master 2 sont destinés à occuper des postes de management.

## 2 FONDEMENTS DE LA METHODE PMPR

Initiée en 2010 ans dans le cadre du Master Audiovisuel et Médias Numériques de l'Institut des Sciences et Techniques de Valenciennes, en couplage au cours formel de Management et Gestion de Projet (MGPR) cette approche a évoluée lors de la troisième année pour devenir la méthode d'apprentissage PMPR (Pédagogie en Mode Projet Réel). Dans les cas qui ont utilisé cette approche cela a pris la forme d'une expérience pédagogique d'envergure proposant aux étudiants des trois parcours ingénierie, production et post-production de réaliser des projets multimédias, par groupe de douze à vingt-six, et sur une durée de 5 mois environ.

Une des originalités de l'approche PMPR réside dans la mise en place de la dimension « réelle » (professionnelle) des projets selon des modalités très proches du *Learning by Developing* [8] évolution du *Learning by Doing* (3). Dans le domaine de la réalisation d'un produit multimédia, l'exigence du réel pose la question de mettre en place un producteur/éditeur du projet apte à le représenter. Cela se fait actuellement à travers les associations étudiantes permanentes de l'INSA Hauts-de-France, ce qui a permis de pérenniser l'usage de l'approche pédagogique sans recourir à la personnalité duale (enseignant/producteur) de l'enseignant PAST à l'origine de la méthode.

L'intégration d'une dimension « situation réelle » enrichit le champ des tâches à effectuer et évite l'apparition de savoirs informels « parasites » qui accompagne trop souvent les cours traditionnels trop théoriques ou ne faisant que simuler de manière très imparfaite les conditions de travail réelles. Avec ce mode de fonctionnement, les étudiants sont en contact avec de nombreuses personnes extérieures à l'université pendant le projet et dès lors, soit par souci de la crédibilité de leur action, soit du fait d'un enjeu compétitif, leur degré d'engagement augmente, ainsi que le niveau de qualité de leurs travaux qui dépasse alors de loin celui de simples exercices d'application. Une situation de projet réel est installée dès lors qu'une ou plusieurs des caractéristiques du réel sont acquises pour le projet : existence d'un commanditaire, existence de travaux d'enquête, ou de reportages, inscription du projet dans une recherche de financement (campagnes participatives, demandes de subvention ou partenariats), prise
en compte effective de l'objectif de mise en ligne pérenne du site Web, collaboration avec des entreprises, mise en place d'un dispositif de présentation publique du projet, participation à des festivals.

Par ailleurs les savoirs informels représentant 80 % des savoirs mis en œuvre en entreprise [10] il est crucial que la formation initiale apprenne aux étudiants à maîtriser les effets de l'organisation sur la création de connaissance. En conséquence la formation se fonde sur une pédagogie hybride (Blended Learning) qui combine par ailleurs une formation transmissive en gestion de projet et un processus d'identification et de valorisation de savoirs informels liés aux multiples activités induites par les projets.

En outre une dimension réflexive est systématisée dans le processus des projets en demandant aux étudiants de réaliser un « making-of » ce qui se traduit par la production de divers éléments tels qu’un rapport de réalisation de projet, un blog du projet ou encore des fiches « Savoir-Faire » notamment sur les sujets qui n’ont jamais été abordés dans aucun cours.

Pendant les trois premières années (2012-2014) les projets ont été portés par une entreprise dirigée par l'enseignant PAST à l'origine de la pédagogie PMPR ce qui avait l'avantage d'une observation en prise directe, mais l'inconvénient de ne pas pouvoir facilement transférer la méthode pédagogique à un autre enseignant ne disposant pas des mêmes moyens. En outre le montage juridique était assez délicat tout reposant sur une relation aux étudiants uniquement via des contrats d'auteur/ Par la suite la solution de faire porter le projet par une association a été testée. Ceci a permis de faire intervenir les étudiants à la fois comme auteurs et comme techniciens bénévoles et de faire intervenir des personnes extérieures comme bénévoles (conseils, acteurs, artistes, techniciens de renfort) et ce dans un cadre juridique très rigoureux et en disposant de garanties parfaites en terme d'assurance en cas d'accident. Dans ce format avec une équipe projet rigoureuse et motivée et un suivi assidu par un professionnel bénévole les résultats escomptés sont au rendez-vous.

Au cours des dernières années et systématiquement depuis 2021 ce sont des associations étudiantes permanentes qui sont porteurs des projets. L'avantage est leur meilleure implication dans les relations avec l'Université et les organismes de subvention, l'inconvénient une expertise et un accompagnement du projet d'un niveau très inférieur à celui en vigueur pendant les années de mise en place initiale de la pédagogie PMPR ce qui se ressent dans le retour d'expérience.

Pour aider à déterminer la position de chacun dans l'organigramme du projet, chaque étudiant est invité tout au début à établir à quel degré chacune des intelligences multiples [4] le concerne.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 2 : Profil intelligences multiples d'un étudiant.</figcaption></figure>

Le bon déroulement des projets suppose l'adhésion des étudiants à la démarche proposée. Il s'agit de découvrir les composantes du projet par soi-même, de comprendre les relations existantes entre elles, d'apprendre à apprendre et d'être autonome dans cette situation. Cette approche constructiviste est présentée sous l'appellation Discovery Learning [2].

Quel que soit le type d'organisation retenu les étudiants sont chargés de trouver eux-mêmes le financement de base ce qui les conduit à organiser du financement participatif et à préparer des dossiers de demande d'aide notamment auprès du fonds FSDIE, du CROUS et de la Région Nord-Pas-de-Calais.

L'erreur et la difficulté sont des moteurs majeurs d'apprentissage et le groupe des étudiants est invité à développer une stratégie pour en tirer parti au mieux.

Le déroulement des projets réels se fait en laissant toute liberté aux étudiants pour leur conduite en complétant cela par un accompagnement centré sur l'apprenant de la part des enseignants [9].

La pédagogie PMPR a été présentée pour la première fois à la conférence QPES de 2013 [6].

# 3 CONTEXTE UNIVERSITAIRE DE LA METHODE PMPR : ORGANISATION PEDAGOGIQUE ET EVALUATION

## 3.1 Organisation du suivi pédagogique

Le démarrage des projets se fait lors de deux journées d'autodétermination distante d'une semaine où les étudiants proposent des projets à caractère multimédia, en sélectionne trois ou quatre et constituent des équipes autour de ceux-ci. Ensuite tout se déroule sur une période de cinq à six mois. Cela donne le temps aux équipes de s'organiser et de traiter les difficultés de tous ordres qui apparaissent au fil du projet. Le succès de tels projets est conditionné par la maîtrise coordonnée de facteurs humains (capacité à s'intégrer, à communiquer, à partager), organisationnels (environnement de travail, ressources), technologiques et juridiques. Dans ce contexte, les rôles des pilotes du projet et de la communication sont tellement déterminants dans le processus de création de connaissance envisagé pour
les projets qu'une approche de « sémiotique situationnelle » [7] s'avère incontournable pour piloter l'ensemble du dispositif. Cette démarche permet aux étudiants de mettre en place, d'évaluer et de faire évoluer leurs modalités d'organisation du travail et d'appropriation des connaissances. Afin d'assurer une adéquation pédagogique entre les tâches à effectuer par la composition des équipes de travail, il est nécessaire de garantir un socle pluridisciplinaire au sein de chaque groupe. Ainsi, chaque équipe est composée obligatoirement, d'au moins un étudiant de chacun des trois parcours du Master.

Dans ce contexte, les étudiants n'ayant pas d'expérience professionnelle, il est nécessaire de commencer par une courte phase en pédagogie transmissive pour leur présenter un panel de méthodes et d'outils potentiellement adaptés à la situation de projet qui va suivre [2] : méthodes de structuration d'équipe, de planification de projet et de pilotage de groupe (voir le tableau, ci-dessous). Ensuite le projet se déroule en plusieurs étapes synthétisées dans le tableau qui suit :

<table><caption>Figure 3 : Tableau des activités en pédagogie PMPR</caption><thead><tr><td>Modes d'intervention</td><td>Durée</td><td>Nature des travaux Objectifs</td><td>Modes de travail</td></tr></thead><tbody><tr><td>Cours magistral</td><td>12 h (au début) en 4 fois 3h</td><td>Présentations des outils, des méthodes, et des directives (modélités techniques, livrables attendus, making-of)</td><td>Transmissif (présenciel ou distanciel)</td></tr><tr><td>Temps de détermination tutoré</td><td>6h (au tout début) En 2 fois 3 h</td><td>Constitution de groupes (de 12 à 24 personnes) et choix du thème des projets.</td><td>Mode Projet (présenciel) collectif</td></tr><tr><td>Temps mixtes tutorés TD/Autonomie</td><td>14 h de TD et 28 h de travail autonome par groupe (par tranche hebdomadaire de 1+2 h) sur 14 des 18 semaines</td><td>Rencontres permettant les réunions de projet et le suivi par l'enseignant.</td><td>Mode Projet (présenciel) collectif</td></tr><tr><td>Travaux individuels des étudiants suivis à distance par l'enseignant et pilotés par l'association porteur de projet</td><td>Variable 4h à 7h par semaine par étudiant sur 18 semaines</td><td>Travail à distance via des espaces projet en ligne (Espaces de fichiers partagés, forum, espace de web social)</td><td>Mode Projet (FOADH) individuel</td></tr><tr><td>Evaluation par un large jury pluridisciplinaire</td><td>3 à 6 h à par groupe selon la taille (15 * par étudiant)</td><td>Présentation collective de chaque projet. Evaluation individuelle et collective</td><td>Présenciel</td></tr><tr><td>Suivi évaluatif par l'enseignant</td><td>1,5 h par étudiant (1/3 en cours de projet, 2/3 tiers en fin de projet)</td><td>Evaluations individuelles à travers les documents produits par les étudiants</td><td>A distance</td></tr></tbody></table>

Les livrables liés à l'objet multimédia fabriqué et les techniques mises en œuvre ne sont pas le support de l'évaluation. Cette condition est cruciale car son non-

respect empêcherait l'attribution de subventions aux projets portés par les associations. Pour l'évaluation de ce module de 8 ECTS un jury donne d'une part une note globale collective (coef 1) pour la gestion du projet dans son ensemble (critères : qualité de la spécification, de la planification, de la réalisation et niveau d'achèvement) et d'autre part une note individuelle de soutenance (coef 2) évaluant la capacité à faire une présentation. Les enseignants référents complètent cela par une note individuelle (coef 5) évaluant l'implication de l'étudiant à travers les documents de conception, de suivi de projet ou de making-of qu'il a produit. L'information donnée en amont aux étudiants sur le mode d'évaluation et la diversité des activités permettent un bon alignement pédagogique.

## 3.2 Implication de l'équipe pédagogique et de la gouvernance

Chaque année une invitation à participer aux jurys de fin de projet est transmise à tous les enseignants du tronc commun (Approche qualité, Gestion des ressources humaines, Droit et Anglais), aux responsables pédagogiques de parcours et coordinateur des formations en audiovisuel et multimédia du Département Electronique de l'INSA Hauts-de-France. C'est ainsi que les jurys sont en général idéalement constitués de 3 à 6 enseignants. Cette présence permet de faire évoluer les contenus des cours du tronc commun notamment en droit des contrats, en techniques de gestion de ressources humaines (conduite de réunion, résolution de conflit) et en approche qualité ou certains exemples présentés sont liés aux projets. Si le jury a un effectif restreint il perd son caractère pluri-disciplinaire ce qui appauvrit le retour fait aux étudiants.

## 3.3 Inscription dans la politique d'établissement ou de site

En 2013 la Présidence de l'Université de Valenciennes et du Hainaut-Cambrésis (UVHC, devenue depuis UPHF) avait demandé une étude portant sur l'innovation pédagogique à l'université [5] c'est tout naturellement qu'une collaboration a eu lieu avec l'auteur de l'étude pour y insérer la présentation de la pédagogie PMPR.

Plus récemment en 2016 la direction de l'Institut des Sciences et Techniques de l'UVHC avait mis en place une mission « Innovation pédagogique » destinée à faire un état des lieux des pratiques avant d'organiser des ateliers d'échanges par la suite. Le directeur du laboratoire DeVisu et l'auteur principal du présent article ont répondu positivement à cette sollicitation en transmettant un dossier complet.
# 4 PROJETS REELS : QUELQUES CAS EM- BLEMATIQUES

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 4 : Concert Tempos</figcaption></figure>

## TEMPOS - 2021

- Concert en direct avec décor en mapping interactif
- Taille d'équipe : 19 – Durée : 23 semaines
- Devis avec apports valorisés : 105.000 €
- Financement extérieur en numéraire : 8166 €

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 5 : Décor mappé sur scène avec zones interactives cliquables par les internautes qui le font évoluer.</figcaption></figure>

## MUE - 2018

- Exposition interactive expérientielle multimodale en 6 salles avec ambiance sonore générative
- Taille d'équipe : 22 – Durée : 22 semaines
- Devis avec apports valorisés : 96.000 €
- Financement extérieur en numéraire : 7.587 €

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 6 : Incrustation d'une silhouette de spectateur en temps réel dans l'image qu'il regarde. Figure 7 : Affichage des réactions à l'expo en temps réel dans l'expo elle-même</figcaption></figure>

# 5 PEDAGOGIE PMPR : RETOUR D'EXPERIENCE

Trois dispositifs d'évaluation ont été mobilisés au fil du temps pour gérer l'évolution incrémentale de la pédagogie PMPR.

Chaque année depuis 11 ans chaque étudiant répond à une enquête individuelle portant sur 37 points thématiques à travers 194 questions dont 168 questions qualitatives, 18 questions quantitatives et 8 questions ouvertes. Il n'y a pas eu une exploitation systématique de ces données sauf pour les points qui concernent l'implication des apprenants (horaires consacrés au projet) elles sont essentiellement exploitées de manière partielle pour étudier des problématiques d'évolution de la méthode pédagogique au fil du temps. Ci dessous des évaluations relatives à 2016, 2021 et 2023 :

L'organisation de la matière MGPR vous semble t'elle adéquate à l'apprentissage de la gestion de projet :

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

Le déroulement des projets MGPR est-il l'occasion d'apprendre sur d'autres sujets que la gestion de projet ?

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

Quel est votre niveau de satisfaction globale ?

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

Les cas A et B de 2021 sont intéressants car accompagné différemment. Pour A l'enseignant est producteur du projet et dans le cas B seulement conseil bénévole. Il n'y a pas de différence significative dans les niveaux de satisfaction, mais quand l'enseignant est aussi producteur un suivi plus important en temps semble être corrélés avec des apprentissages de meilleure qualité. L'année 2023 fait apparaître une évolution négative sur deux des trois critères. En parallèle, dans leurs commentaires, les étudiants de 2023 se plaient de manière nouvelle d'un manque d'accompagnement. Or depuis 2022 une partie de l'enseignement est faite en distanciel et il n'y a plus l'expertise bénévole à travers les associations qui sont purement étudiantes. Cette expertise avait été assurée pendant neuf ans par l'enseignant à l'origine de l'approche pédagogique et
un challenge apparaît pour rétablir sous une autre
forme cette ressource cruciale.

Un deuxième outil de suivi est un tableau de bord d'activités tenu semaine par semaine par chaque étudiant, qui donne des informations quantitatives et qualitatives. En fin de projet ce tableau de bord est annexé à un compte-rendu personnel confidentiel ou l'étudiant détaille son ressenti à l'issue des cinq mois de projet.

Enfin pour mesurer l'impact sur l'employabilité de la pédagogie PMPR, 3 critères ont été étudiés en 2015 dans une enquête d'insertion professionnelle des nouveaux diplômés. 60 % d'entre eux ont indiqué utiliser en entreprise les compétences acquises lors des projets conduits en pédagogie PMPR : 50% en management de projet, 36% en techniques métier, donc directement liées à des savoirs informels, et 14% à d'autres compétences qui pour la plupart sont liées au « Savoir Être » et au travail en équipe. Enfin 16% ont indiqué que le choix de leur stage a été directement lié à leur projet.

# 6 CONCLUSION

La mise en place de la pédagogie en mode projet réel (PMPR) se résume ainsi :

C'est un enseignement universitaire couplé à un ap-
prentissage en mode projet et en situation profession-
nelle réelle, porté par association, fondé sur la pédago-
gie de l'erreur et la conscientisation des acquis de type
savoirs informels. Ceci nécessite notamment de le
mettre en œuvre avec des groupes assez larges de 12 à
25 étudiants, sur une durée minimale de 5 mois et avec
une exigence de retour sur expérience et d'approche
qualité qui se traduit par un dossier de « making-of »
très détaillé.

Cette approche a pour le moment prouvé sa pertinence avec des étudiants en fin de parcours de niveau Master ayant déjà des bases solides acquises avec les enseignements formels traditionnels. Pour ces étudiants, futurs managers et destinés à être en entreprise dès la fin du projet ceci permet d'organiser la transition. Sur un second plan la pédagogie en mode projet réel est l'occasion pour l'enseignant d'entrer lui-même dans une démarche de formation tout au long de la vie.

Enfin le fil rouge de la démarche est la présence du réel
à tous les niveaux et à chaque instant du projet. Rien
n'est simulé et chaque action dans le projet doit se faire
en tenant compte des contraintes juridiques et règle-
mentaires en vigueur tout en cherchant à satisfaire au
mieux des niveaux de qualité professionnels.

D'autres initiatives ont été identifiées qui ont certaines
caractéristiques de l'approche PMPR : Créathon de
l'INSA Hauts-de-France [W2], Eco marathon Shell,
ESMOD avec notamment le projet Fashion, l'école 42
avec une pédagogie par projet affirmée, EPITA avec
Startup42 et surtout l'ENSCI dont les ateliers de pro-

jets se déroulent en mode projet réel appuyés sur des
conventions de partenariat entre l'école et des entre-
prises. Ceci suggère que l'approche pédagogique
PMPR pourrait s'adapter à d'autres secteurs que
l'audiovisuel et le multimédia. La possibilité d'une
adaptation à des niveaux d'étude autre que des fins de
cursus n'est pas acquise, mais mériterait d'être étudiée.

Bibliographie

[1] Brougère, G. Bézille, H. (2007). De l'usage de la notion d'informel dans le champ de l'éducation. In Revue Française de pédagogie, n 158, p. 117-160.

[2] Bruner, J. (1966). Toward a Theory of Instruction.
Cambridge, MA: Harvard University Press.

[3] Dewey, J. (1966). Democracy and Education. New York, NY : Free Press.

[4] Gardner, H. (2004). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Twentieth Anniversary Ed New York: Basic Books 2004.

[5] Labour, M. (2013). Panorama de l'innovation pédagogique à l'université en France et à l'international : apport de l'engagement institutionnel. Rapport technique pour l'Université de Valenciennes et du Hainaut-Cambrésis. Références : RE-IP/13.ML.

[6] Laubin, J.M. (2013). Création de sites web 2.0 en situation réelle et mode projet avec making-of : Une pédagogie prenant en compte savoirs informels et impact de l'organisation sur la création de connaissance.». QPES 2013, International Conference, Sherbrooke (Canada), Juin 2013.

[7] Mucchielli, A. (2008). Manuel de sémiotique situationnelle pour l'interprétation des conduites et des communications. Paris-Montpellier : Numilog et éd Mucchielli.

[8] Raij, K. (2007). Learning by developing. Finlande, Helsinki : Edita Prima Oy.

[9] Rogers, C. (1973). Liberté pour apprendre. France, Paris : Dunod.

[10] Tough, A. (2002). The Iceberg of Informal Learning : New Approaches to Lifelong Learning, Working Paper n° 49. University of Toronto : Ontario Institute for Studies in Education.

[11] Weppe, X. (2008), Coordination et Création de connaissances : Quelles relations ? Analyse par la théorie de l'acteur réseau. Nice : XVIIe conférence AIMS.

[W1] « CMS Joomla”
lien web : https://www.joomla.fr

[W2] « Créathon 2022 : retour sur le challenge « Transports et Mobilités Durables », lien web : https://www.insa-hautsdefrance.fr/actualites/creathon-2022-retour-sur-challenge-transports-mobilites-durables