faite aux arts dans l'institution scolaire. Les accusations et dénonciations de Durkheim à l'égard de la culture esthétique sont multiples : elle serait « dépourvue de toute utilité pratique », et « chose de luxe » ; elle contiendrait « en elle-même un germe d'immoralité », propre à détendre « les ressorts de l'activité morale », en confondant le Beau et le Bien, donnant l'un pour l'autre. Même sur le plan intellectuel, le positivisme de Durkheim tient que l'art ne s'adresse qu'à l'imagination : or les images ne peuvent éduquer l'esprit positif, elles lui tournent le dos. Au final, selon Durkheim, la culture esthétique « ne mérite qu'une place secondaire et accessoire dans l'œuvre d'éducation morale » (1974 [1963] : 227-233).

On peut, à juste titre, tenir grief à une certaine philosophie antiscientifique d'une caricature opposant « une civilisation technique liée à la quantité, à l'homogénéité et à la domination de l'homme sur la nature et sur l'homme » à « la liberté d'une culture esthétique susceptible de fonder un rapport pacifié entre l'homme et la nature et entre les hommes eux-mêmes » (Auroux, 1990 : 77) ; mais, symétriquement, l'ambition positiviste qui anime un Durkheim n'est guère moins caricaturale quand elle oppose un sérieux des sciences à la légèreté des arts. Toutes deux figent et amplifient les lignes de partage.

Le bilan de ce que Sylvain Auroux appelait la bifurcation culturelle s'avère donc particulièrement lourd : dévalorisation de la culture scientifique, séparation radicale des arts et des sciences, mise en question de la capacité éducative des sciences, culture esthétique écartelée entre dévalorisation, du côté du positivisme, et survalorisation, du côté du romantisme et de l'avant-gardisme, tout aussi systématique l'une que l'autre.

Les choses ont-elles aujourd'hui changé ? Incontestablement, oui, notamment dans une progressive reconfiguration des relations entre les arts et les sciences. Elle passe par quelques stratégies d'enjambement, et mieux encore de surmontement de leur séparation. La formule, le mot d'ordre des années 1980, « mettre la science en culture », en fut et en demeure encore aujourd'hui à certains égards une mise en œuvre exemplaire, mais connaît des déplacements qui en modifient le sens.
## « Mettre la science en culture »

De la stratégie d'enjambement de la bifurcation culturelle que promeut le mot d'ordre « mettre la science en culture », on pourrait dire qu'elle opère « par le haut » : elle cherche à la réparer, à produire ou repérer des hybridations. Le constat initial n'a rien perdu de sa pertinence, bien au contraire, et chacun peut le vivre du lever au coucher de chacune de nos journées : les sciences sont omniprésentes dans nos vies quotidiennes, par leurs multiples applications, les mutations sociales qu'elles induisent, les questionnements éthiques qu'elles susciten; mais elles sont quasi-absentes de ce que nous désignons comme « culture ». Du côté de la culture « savante », malgré le vœu et la prophétie positiviste d'un Durkheim, l'enseignement scientifique ne parviendrait pas à se structurer en culture; pas plus que n'y parviendrait la vulgarisation ou l'information scientifique. L'épisode de la pandémie du Covid 19 en donne sans doute une nouvelle illustration, même si une analyse plus fine conduirait sans doute à modérer ce propos.

« (Re)mettre la science en culture ». L'expression est tout particulièrement associée à Jean-Marc Lévy-Leblond, directeur de publication de la revue *Alliage (culture, science, technique)* devenue *ANAIS*. Cette revue publiait *Mettre la science en culture* en 1986. On me permettra d'évoquer deux souvenirs personnels qui me semblent très bien illustrer cette modalité d'enjambement de la bifurcation culturelle, ainsi que la volonté de redonner aux sciences leurs dimensions historiques et leurs imaginaires. Tous deux se déroulent lors d'une des Journées internationales de l'éducation scientifique organisées à Chamonix sous la houlette d'André Giordan. Je me souviens comment Jean-Marc Lévy-Leblond, lors de sa communication, expliquait notamment que les « théories erronées » font partie de l'histoire des sciences et s'inscrivent dans l'imaginaire culturel, et qu'elles doivent donc trouver place dans un enseignement des sciences, comme s'y employait lui-même le professeur Lévy-Leblond dans ses cours. Le second souvenir prolonge le premier. Au cours d'une conversation, un dialogue s'était noué entre Jean-Marc Lévy-Leblond et le directeur de l'Observatoire de Genève. Ce dernier faisait état des courriers des « amateurs » que pouvait recevoir l'Observatoire, courriers souvent étranges, dans lesquels des correspondants pouvaient mettre en cause à grand renfort de
pseudo-démonstrations scientifiques les données les plus assurées – défendre la thèse d'une terre plate, par exemple. Que faire, quel statut accorder à ces écrits ?

« Mettre la science en culture », c'est, comme l'écrivait Bernard Maitte en 2000, non seulement « redonner de l'épaisseur à la science, à son enseignement », mais aussi « placer l'esprit en alerte de découvrir le monde », et pour cela « confronter les sciences avec les autres activités humaines », « renouer les fils de la science avec son histoire et sa critique », et même viser l'extension de la démocratie « aux choix technologiques, afin de replacer l'homme au centre de préoccupation » (2000 : 23).

C'est bien, me semble-t-il, le point de vue de Jean-Marc Levy-Leblond, qui signait et persistait dans un texte de 2008 :

> La culture est « une et indivisible ». Que serait une culture fragmentée, sinon, justement, une non-culture ? Ce qui constitue la culture en tant que telle, c'est précisément sa capacité d'exprimer et de développer des liens organiques entre toutes les dimensions de l'activité humaine. C'est en ce sens que la science moderne est née de et dans la culture européenne, voici bientôt quatre siècles. Elle lui est restée organiquement liée pendant un temps, puis s'est autonomisée ; elle en est aujourd'hui aliénée. (2008 : 9)

En effet, l'histoire de l'art – à travers ce berceau commun à la science moderne et aux arts et aux lettres, cette culture européenne dans laquelle est née et a mûri la science moderne – nous enseigne qu'art et science y étaient liés. La révolution artistique de la Renaissance est indissociable de la révolution scientifique. Mais cette articulation ne se limite pas à la seule Renaissance ; comme l'ont montré les travaux de Pierre Francastel sur l'histoire de la peinture, « l'espace plastique [...] ne peut cesser d'être à la fois le reflet de notre conception mathématique des lois physiques de la matière et de l'ordre des valeurs sentimentales que nous voudrions voir triompher » (1965 : 259).

C'est pourquoi, dans l'esprit qui animait les promoteurs du mouvement « mettre la science en culture », les scientifiques étaient invités entre autres à fréquenter « les œuvres de culture au sens le plus courant du mot », à considérer que « la littérature offre d'abondantes ressources en matière de philosophie, de sociologie, et d'éthique des sciences » (Lévy-Leblond, 2008 : 14). Force est de constater, de Hugo à Brecht, pour s'en tenir à quelques noms,
ces ressources existent. On peut ainsi considérer le chapitre 3 du *William Shakespeare* de Victor Hugo comme « une superbe leçon d’épistémologie moderne », trouver dans le *Bouvard et Pécuchet* de Gustave Flaubert « une occasion de réfléchir sur la figure la plus occultée de la science », celle où elle s’avère capable de folie, et dotée aussi de « sa nécessaire et constitutive bêtise », ou encore se saisir dans *La Vie de Galilée* de Bertolt Brecht de la nécessité de poser « dans toute son ampleur la question des rapports entre le savoir et le pouvoir » (Lévy-Leblond, 2008 : 14).

Mais, au-delà, ou plutôt en-deçà de cette tentative d’enjambement de la bifurcation culturelle née avec l’âge des sciences, l’incitation à mettre la science en culture, du point de vue philosophique, révèle en creux la faille constitutive mais nécessaire de toute énonciation scientifique, et peut-être même sa rupture d’avec l’ordre du discours comme parole de quelqu’un, d’un « quelqu’un », d’un « sujet » de l’énonciation. « Qui », en effet, « parle », dans l’énoncé d’un théorème, d’une loi scientifique ? Quel est le « sujet » porteur d’un énoncé scientifique ? La question, bien sûr, n’interroge pas tel ou tel scientifique qui le prononce, mais le sujet épistémique en lui. La réponse, même hésitante, précipite au cœur d’une redoutable problématique philosophique : la science serait-elle « le discours de personne » ? De personne « en première personne » ? Un discours sans « sujet » ?

Cette interrogation, que je porte depuis quelques décennies et qui me revient périodiquement (Kerlan, 1998), j’en trouve une formulation récente sous la plume de Francis Wolf, dans un ouvrage qui prend place dans une ambitieuse entreprise de refondation de l’humanisme à laquelle se consacre le philosophe :

> Les normes internes du discours scientifique dérivent de ce qu’on peut appeler la définition anthropologique de la science : *la quête humaine indéfinie de l’objectivité absolue*. L’idéal scientifique, c’est de pouvoir voir le monde de nulle part afin de le comprendre tel qu’il est en lui-même. La science achevée nous ferait voir un monde vu sans personne pour le voir. (2019 : 222)

> Si la science est bien, littéralement, le « discours de personne » – ce en quoi elle est pleinement science comme quête de l’objectivité absolue – ne faut-il pas alors comprendre la mise en culture de la science comme une
tentative de faire du « discours de personne » la « parole de quelqu’un » ? On en trouve une forte et significative mise en œuvre dans la démarche d'un Albert Jacquard, et tout particulièrement dans un ouvrage de vulgarisation intitulé *La légende de la vie*. Le terme même de *légende* – utilisé ici pour désigner un discours destiné à ouvrir au plus grand nombre les portes de la science, et particulièrement celles des sciences biologiques – marque ce passage du discours scientifique vers la parole de quelqu'un. D'autant plus que l'ouvrage s'ouvre sur l'image d'un de ces majestueux arbres africains au pied duquel se réunissent les villageois autour du conteur, et que le narrateur Albert Jacquard s'en réclame :

> Je me souviens de la ferveur lorsque sur la place du village Dogon,
> à l'ombre de l'immense fromager, le conteur commençait son
> récit... Il savait comment de lointains ancêtres étaient venus dans
> ce pays et avaient peu à peu pénétré les mystères de la forêt, de la
> Terre, des étoiles, de l'Univers. Tous se pressaient pour l'écouter
> [...]. C'est à mon tour d'être conteur. Mon récit explorera un long
> parcours, le parcours suivi par l'univers pour arriver à vous, à moi ;
> il racontera la légende de la vie. (Jacquard, 1992 : 5-6)

Ce n'est pas tout. Outre ce recours à la parole légendaire, l'autre choix majeur de l'auteur dans son entreprise d'un récit scientifique à la première personne le conduisait à une illustration mettant en dialogue des œuvres d'art avec des documents scientifiques ; une volée d'escalier de la Renaissance, par exemple, pouvait voisiner avec le schéma de la double hélice de l'ADN popularisée par Crick et Watson<fnref n="1" />.

<footnote n="1">¹ J'ai eu la chance, au milieu des années 1990, qu'Albert Jacquard accepte la proposition que je lui avais faite : prolonger la démarche de son livre « grandeur nature », sous la forme d'une vaste exposition. En collaboration avec les départements scientifiques de l'Université de Besançon Franche-Comté, l'Institut universitaire de formation des maîtres, et le Fonds régional d'art contemporain qui nous ouvrait ses collections, ont pu ainsi être mis en dialogue des œuvres originales et des documents scientifiques, dialogue développé en plusieurs étapes déroulant la légende de la vie. Intitulée « Albert Jacquard, la légende de la vie », cette exposition a été installée dans l'espace culturel de l'IUFM (aujourd'hui INSPE) de Franche-Comté.</footnote>
Une séparation assumée et surmontée

Le travail de mise en culture est assurément nécessaire, et non dépourvu d'efficacité culturelle. Mais suffit-il ? Permet-il que soit surmontée la bifurcation culturelle ? Et même, *faut-il* que cette séparation soit surmontée, *peut-elle* l'être ? Jean-Marc Lévy-Leblond, me semble-t-il, répon-drait par la négative : la science et l'art nécessairement diffèrent.

Quand on porte attention aux diverses formes de *rencontres* entre les arts et les sciences qui s'opèrent aujourd'hui au sein même du monde de l'art, on en vient à constater qu'elles n'ont pas, n'ont plus, à proprement parler, l'ambition de surmonter la séparation, mais de faire en sorte que arts et sciences habitent, investissent ensemble la frontière qui les sépare, la ligne qui les démarque. En d'autres termes, il ne s'agit plus d'effacer la séparation, mais de vivre ensemble avec, de l'intégrer comme base des relations possibles.

Ce propos peut sans doute paraître trop abstrait. Une esquisse typolo-gique des différentes rencontres entre les arts et les sciences que propose l'art contemporain permettra de lui apporter le soutien d'exemples concrets.

*Quand les sciences et les techniques sont mobilisées
au service d'un projet artistique*

Un type de rencontre parmi les plus répandus concerne les projets artistiques qui recourent aux sciences et aux techniques comme moyens. Les grandes expositions d'art contemporain, comme la Biennale internationale d'art contemporain de Lyon, proposent des œuvres de ce registre. On peut même constater qu'elles y sont de plus en plus présentes.

Ainsi, le visiteur de la Biennale 2019 pouvait découvrir une œuvre d'Eva L'Hoest, intitulée *Shitsukan of Objects*<fnref n="2" />, définie comme « Installation vidéo multi-écrans, SLA, polyuréthane [multi-screen] ». Sur le site de la manifestation, il pouvait apprendre que le triptyque vidéo était constitué

<footnote n="2">² Le lecteur pourra retrouver les images de l'œuvre d'Eva L'Hoest, *Shitsukan of Objects*, aux adresses suivantes : https://www.labiennaledelyon.com/fr/biennale/art-contemporain-2019/ expo-internationale/la-ou-les-eaux-se-melent-exposition-internationale-usines-fagor/eva- lhoest-shitsukan-of-objects et https://www.evalhoest.com/Shitsukan-Of-Objects.html (consultées le 13/02/2024).</footnote>
de grands écrans disposés à la verticale, et que les vidéos elles-mêmes étaient composées d'images virtuelles. On lui précisait aussi que « pour réaliser ces images, l'artiste a utilisé différents outils hautement technologiques comme un scanner 3D, une IRM ou encore des procédés d'intelligence artificielle », et qu'elle avait mélangé « ces images à des fichiers issus de jeux vidéo et d'expériences neuroscientifiques ». Le visiteur était invité à examiner les trois sculptures qui se trouvent derrière les vidéos : « deux corps d'hommes et celui d'un animal mêlés à des fragments d'architecture, et réalisés en "stéréolithographie", l'ancêtre de l'imprimante 3D ». Il apprenait aussi que « ces sculptures contiennent encore la grille de fabrication qui normalement est enlevée après la réalisation ».

À vrai dire l'œuvre d'Eva L'Hoest fait plus qu'utiliser des sciences et des techniques comme moyens à ses fins esthétiques : *Shitsukan of Objects* travaille esthétiquement comme matériaux les éléments techniques mobilisés, et l'artiste sculpte à même ses matériaux, à même la lumière qui en émane, et c'est bien ce en quoi elle peut être considérée, parmi la diversité des œuvres du millésime 2019, comme l'une des œuvres les plus abouties de la Biennale. La performance d'Abraham Poincheval – intitulée *Vidéo performance*<fnref n="3" /> – distingue bien une finalité esthétique et les moyens techniques d'y parvenir. La finalité esthétique satisfait l'un des plus vieux rêves de l'humanité et de l'enfance : « marcher dans les airs », se déplacer dans les nuages, arpenter « la canopée des nuages ». C'est bien ce qu'a pu accomplir, vivre et filmer l'artiste, en recourant à des moyens techniques appropriés. Les images vidéo de la performance, projetées sur un très vaste écran, explique le site de la Biennale, « dévoilent en partie cette expédition qui a mené l'artiste à explorer le ciel à la recherche d'un paysage mouvant, dont les montagnes et les sillons se défont et renaissent à tout instant », et offrent au visiteur le rare plaisir d'être lui-même un peu cet arpenteur des cieux.

Dans un autre registre, une œuvre plus ancienne, *Entre chiens et loups*, élaborée par un artiste plasticien des sons, Erick Samakh, et qu'on pouvait

<footnote n="3">³ Le lecteur pourra retrouver des informations sur la performance d'Abraham Poincheval, intitulée *Vidéo performance*, à l'adresse suivante : https://semiose.com/exposition/abraham-poincheval-group-15e-biennale-de-lyon-2019/ (consultée le 13/02/2024).</footnote>
découvrir en 1997 au Centre d'art du Crestet – l'un des très rares lieux d'exposition célébrant les noces des arts et des sciences et techniques – proposait au visiteur une visite nocturne au cœur d'une garrigue plongée dans un environnement sonore aléatoire : les sons dont il se composait, mêlant cris animaux et humains, diffusés par des haut-parleurs répartis dans la garrigue, étaient modulés selon les variations de la lumière enregistrées au cours de la journée. On trouve dans cette œuvre la même mobilisation de la technique comme moyen à une fin esthétique en elle-même indépendante de cette technique.

*Quand l'art se nourrit de l'imagerie des sciences et des techniques*

Les articulations entre arts et sciences dans l'art contemporain ne relèvent pas toutes de la relation fin-moyen ; d'ailleurs, même les œuvres que je viens d'évoquer intègrent plus ou moins, en partie, les procédés techniques à leur corps-même, à l'œuvre comme objet esthétique ; ces procédés ne se réduisent pas à une sorte d'échafaudage abandonné après usage.

Une installation comme ce *Prométhée délivré*, de l'artiste Thomas Feuerstein<fnref n="4" />, également présentée à la Biennale internationale de Lyon en 2019, est difficilement classable. Elle mobilisait un ensemble de dispositifs scientifiques et techniques impressionnants, évoquant plus le *Cabinet du Docteur Caligari*, ce film expressionniste de Robert Wiene, chef-d'œuvre du muet, et prototype muet du genre, que le laboratoire de biologie. Toute œuvre exposée s'accompagne d'un cartel qui en précise la composition. Sur celui de l'œuvre de Thomas Feuerstein on pouvait lire : « *Prometheus Delivered* (Bactéries (acidithiobacillus ferrooxidans), marbre, cellules hépatiques humaines (hépatocytes), verre, acier, pièce sonore (55 min.), technique mixte, dessin, sculpture) ».

Chacun connaît le mythe de Prométhée, devenu dans la culture moderne une figure emblématique de l'audace scientifique et technique, avec sa face lumineuse d'émancipation, de héros de la civilisation, mais

<footnote n="4">⁴ Le lecteur pourra retrouver les images de l'œuvre de Thomas Feuerstein, *Prométhée délivré*, aux adresses suivantes : https://www.labiennaledelyon.com/fr/biennale/art-contemporain-2019/ expo-internationale/thomas-feuerstein-prometheus-delivered et http://daac.ac-lyon.fr/ biennale-art-contemporain-lyon-2019/?url=les-oeuvres-fagor&article=91 (consultées le 13/02/2024).</footnote>
aussi, et de plus en plus, sa face sombre de démesure, d'hybris, selon le terme grec. Rappelons que dans la mythologie grecque, Prométhée est ce Titan qui a volé le feu aux dieux pour le transmettre aux humains, et qui a été condamné, en représailles, à se faire dévorer le foie chaque jour par l'aigle du Caucase, et chaque nuit à voir ce foie renaître. Ce tourment éternel a inspiré, comme nombre des scènes de la mythologie grecque, de nombreux peintres et sculpteurs au cours de l'histoire, depuis, par exemple, le Prométhée enchaîné de Rubens (1611/1612) jusqu'au Prométhée dérobant le feu dans la forge de Gilles Chambon (2014), en passant par le Prométhée foudroyé de Gustave Moreau (1869).

L'installation de Thomas Feuerstein revisite le mythe et ses représentations artistiques en mobilisant d'une façon parodique – flirtant avec le « gore » – les moyens et les imageries de la science et des techniques, dans ce que le site de la Biennale appelle un « récit matérialisé, entre science-fiction et mythologie, utopie et dystopie ». Qu'on en juge : au centre de l'installation, « une sculpture de marbre, représentant Prométhée enchaîné, est lentement décomposée par des bactéries mangeuses de pierre. En parallèle, des cellules hépatiques humaines sont nourries des mêmes bactéries afin de cultiver un foie artificiel pour Prométhée. Fermentées et distillées, elles produisent une boisson alcoolisée. Une histoire de science-fiction, diffusée par voie radiophonique, évoque également le possible devenir anthropophage de l'humanité ». Les visiteurs assistent ainsi à une phase, un état de cette lente dissolution de la sculpture jour après jour.

## L'artiste et le scientifique, côte-côte et/ou ensemble

Nous avons en tête l'image de la frontière comme celle d'une ligne de séparation, voire d'un mur infranchissable. Pourtant, comme nous le rappelle et le souligne un géographe comme Michel Lussault, une frontière, c'est aussi, et en même temps, un seuil, un lieu de passage et d'échange. Habiter les uns d'un côté d'une frontière, les autres de l'autre côté n'empêche nullement les échanges, sans que ces échanges effacent l'existence de la frontière. Concevoir ainsi la frontière, la ligne de séparation entre les arts et les sciences, modifie du même coup la conception que l'on peut se faire des relations entre les unes et les autres, tout en prenant acte de la réalité de la frontière.
Les artistes et les scientifiques que réunit régulièrement en résidence le théâtre Hexagone, scène nationale de Meylan (Isère), font bien de la frontière entre leurs disciplines le seuil sur lequel peuvent se développer les échanges qui ouvrent à la possibilité d'une œuvre commune. Porter à la scène ces rencontres, ces échanges et leurs fruits, est la vocation même de ce théâtre installé dans la banlieue grenobloise, unique scène nationale française à porter cette mission depuis 2013. Une publication du théâtre Hexagone, *Les Cahiers de l'Atelier*, en rend régulièrement compte. Dans le numéro 1 des *Cahiers*, la première résidence accueillie à l'atelier Art Sciences, *Virus//Antivirus*, était présentée en ces termes :

*Virus//Antivirus*, nom emprunté au spectacle qui en a été l'aboutissement artistique, a rassemblé pendant plusieurs mois une chorégraphe/interprète et un chercheur en traitement de l'information pour interroger la relation entre art et technologie, entre geste artistique et production de musique par l'entremise du dernier capteur de mouvement miniaturisé né au sein du Service Microsystèmes et Objets Communicants (CEA/LETI/DCIS) : la « Starwatch ». (*Le Cahier de l'Atelier Arts – Sciences*, 1, 2007 : 5)

*Virus//Antivirus* réunissait une danseuse chorégraphe, Annabelle Bonnéry, Compagnie Lanabel, un scientifique, Dominique David, ingénieur SUPELEC, Expert senior CEA Grenoble en traitement de l'information, ainsi qu'un musicien, Victor Joaquim, artiste électronique en son et arts visuels. Tous trois œuvraient au sein d'un dispositif technologique singularièrement sophistiqué, comme on peut le lire dans les pages que consacre à la résidence *Le Cahier* n° 1 :

Le dispositif consiste en un ensemble de cinq montres, autonomes en énergie et sans aucune liaison filaire. Ces 5 montres sont portées par la danseuse, dont les mouvements sont captés par 30 capteurs (6 par montre), transmis à un ordinateur sur lequel un logiciel de traitement du signal analyse les données afin d'interagir avec des éléments musicaux préparés à cet effet par le compositeur. (*Le Cahier...*, 2007 : 10)

*Le Cahier* offre également l'occasion de comparer le regard que portent sur cette œuvre commune d'une part le scientifique, d'autre part l'artiste danseuse chorégraphe, leur vécu réciproque de l'expérience. Comment donc est perçu et vécu, de chaque côté de la frontière, ce qui a été
entrepris sur le seuil ? Interrogé, le scientifique, Dominique David, fait état des multiples questionnements, scientifiques, technologiques, philosophiques que portait pour lui la résidence. Celui de la mesure de l'humain : comment « appréhender une complexité qui chaque jour nous dépasse » ? Celui du rapport au temps : Dominique David note que « les technologies de capture du mouvement permettent de se réapproprier » cette part du temps « naturellement imbriqué à l'espace », de ce temps « qui semble nous échapper de plus en plus ». Si ces interrogations sont à la frontière de la philosophie et de la physique, d'autres montrent que l'œuvre commune de la résidence et la rencontre arts et sciences nourrissent également de façon plus directe le travail scientifique, du côté de « la discipline naissante de la psychophysique, à la frontière des sciences dures et du vivant » (pour cette citation et les précédentes : *Le Cahier...*, 2007 : 10), domaine de la cinématique aussi.

La résidence, vue par l'artiste, la danseuse chorégraphe, on ne s'en étonnera pas, met en avant ses effets sur ce qui constitue le cœur de son art : le corps. Les principaux questionnements dont fait état Annabelle Bonnéry portent sur la transformation qui affecte un corps équipé de capteurs. Ils témoignent des explorations inédites de *l'esthétique même* de la danse qu'aura permis la technologie. Le terme « esthétique » doit être ici entendu en ses deux sens, comme désignant le domaine de l'art, mais aussi comme désignant le domaine de la sensation, comme le rappelle l'étymologie (terme issu du grec *aíσθησις* (*aisthesis*), signifiant *beauté/sensation*). Ces explorations du corps se développent dans deux directions : du côté de « l'univers intérieur du corps », du « rapport à la chair, à l'enveloppe, la peau », « aux bruits du corps », mais aussi du côté des « limites et extensions possibles du corps », du « rapport du corps à l'espace/temps ». Comme pour le scientifique, certaines interrogations de l'artiste voisinent la philosophie : elles portent sur « la relation entre corps-matière et image du corps », sur « la différence présence/représentation ». On peut aisément supposer que ce type d'interrogation ne peut manquer de faire écho chez le scientifique qui s'intéresse à la psychophysique. Annabelle Bonnéry résume ainsi ce qu'elle tire de l'expérience : « Je parlerais d'une danse organisée à partir des extrémités (chevilles, poignets), d'une étrange sensation d'extension du corps » (pour cette citation et les précédentes : *Le Cahier...*, 2007 : 12-13).
Dans cette collaboration arts/sciences, comme dans toutes celles que proposent les résidences du théâtre Hexagone, il n'est nullement question de « réconcilier » les arts et les sciences en « mettant en culture » une science hors-culture, encore moins de prétendre effacer la frontière ou postuler un territoire commun aux arts et aux sciences. La séparation, ou plus exactement la différence des sciences et des arts y est, comme on dit « actée ». Chacun, scientifique, artiste, y joue sa partition dans son domaine propre, mais dans un entre-deux tel que chacun s'y nourrit aussi du travail de l'autre.

Ce qu'enseigne un mouvement comme celui que développent les résidences du théâtre Hexagone revêt pour notre propos la plus grande importance. Son élan puise non pas dans une volonté de réparer la coupure arts/sciences, mais dans la conscience lucide d'une séparation nécessaire, de la nécessité de l'autonomie. Comme le rappelle Christian Ruby dans le numéro 4 des *Cahiers de l'Atelier*, au terme d'une résidence en tant que philosophe à l'Hexagone, « avec ses nécessités propres, notre héritage historique veut en effet qu'entre Arts et Sciences la séparation, nécessaire, ait pris la forme d'une autonomie (qui n'est pas une indépendance) » (Ruby, 2010 : 13). Cette autonomie est un fait culturel : sciences et arts sont des activités dont les développements ont conduit à l'autonomie qui est la leur aujourd'hui. Comme l'écrit encore Christian Ruby, ce sont « des activités devenues (historiquement) autonomes » (2010 : 13). En d'autres termes, la séparation arts/sciences est non seulement aujourd'hui *inscrite* dans notre culture, mais aussi constitutive de notre culture. Observateur et partie prenante de l'œuvre commune des arts et des sciences sur la scène de Meylan, Christian Ruby théorise leurs relations en dépassant, comme je viens de le faire, une conception de la frontière comme mur, en la considérant comme un seuil, une « surface d'échange » dans le lexique qu'il adopte :

> La question à poser est plutôt celle de la construction d'une surface d'échange entre des activités [...] qui se sont donc construites à partir d'objets, procédures et perspectives spécifiques, quoiqu'en maintenant des complémentarités ou des solidarités spontanées. Un tel ajointement, dessiné à partir d'un entre-deux à définir, refuserait d'accepter leur prétention commune à englober toute
la vie, à l'ordonner unilatéralement, et à donner d'elle la seule version possible. (Ruby, 2010 : 13)

« Seuil », « surface d'échanges », ou encore « ajointement », « entre d'eux », chacun de ces termes, nécessairement métaphorique, a son intérêt et apporte son éclairage sur ce pli dans notre culture qu'il s'agit désormais d'habiter. Leur point commun est ce que chacun refuse à sa façon : autant la prétention positiviste à faire des sciences le tout de la culture que la sacralisation métaphysique de l'art, bref la prétention de l'une et l'autre à être le tout de la vie.

*Deux démarches, deux imaginaires... qui peuvent se nourrir de leur séparation*

La rencontre du physicien Étienne Klein et de l'artiste photographe Gilbert Garcin pourrait être rapprochée de la démarche d'Albert Jacquard dans *La légende de la vie*. Elle a pour cadre la préparation d'une exposition pour la Cité des Sciences : *Le grand récit de l'univers*. Étienne Klein se met en quête d'images susceptibles d'illustrer les pistes théoriques sur l'espace-temps suivies par les physiciens. Sa recherche le conduit à la découverte d'un artiste, un photographe, Gilbert Garcin, venu à la photographie à l'âge de la retraite (il a consacré sa carrière professionnelle à la direction d'une entreprise de luminaires), dans la veine surréaliste du photomontage. Il se trouve alors face à des œuvres capables de faire voir et de faire ressentir ce que la physique tente d'expliquer : des photographies qui illustrent comment, dans certains cas, le temps passe irrégulièrement, d'autres où l'espace-temps a plus de quatre dimensions, d'autres où il se structure en boucle, etc. L'étonnement, pour ne pas dire la stupeur du physicien est à son comble quand il apprend que Gilbert Garcin n'a jamais ouvert un livre de physique de sa vie ! Et il suffit en effet de voir quelques-unes des photographies<fnref n="5" /> de cet artiste singulier pour le comprendre.

<footnote n="5">⁵ Nous invitons le lecteur à découvrir ces photographies sur https://www.holdenluntz.com/artists/gilbert-garcin/lambitieux-driven-ambition/ et http://www.gilbert-garcin.com/308.htm (consultés le 13/02/2024), notamment *L'Ambitieux (Driven ambition) et Le choix décisif*.</footnote>
Étienne Klein choisit alors une photographie : *Le funambule*<fnref n="6" />. S'en expliquant au cours d'une émission radiophonique sur France-Culture, il commençait par constater que « certaines œuvres, quand on les regarde avec un regard de physicien, on peut y voir des choses que l'auteur, l'artiste lui-même n'a pas voulu y mettre<fnref n="7" /> ! ». Mais quelle leçon faut-il en tirer ? La tentation est grande d'y voir comme une convergence de l'art et de la science vers une vérité commune. Ce n'est pas le point de vue d'Étienne Klein, qui entend prendre ses distances avec ceux « qui pensent que la science et l'art sont deux façons différentes d'escalader la même montagne par des voies différentes, de sorte qu'à la fin on pourrait se retrouver au sommet et se dire à peu près la même chose ». Sa conception rejoint et prolonge celle que défend Christian Ruby et que je défends également : la relation entre les arts et les sciences ne peut être féconde qu'en commençant par prendre acte de leur séparation, de ce pli dans notre culture. La science et l'art, pour Étienne Klein, « sont deux démarches complètement différentes, mais une fois qu'ils sont séparés, alors on peut les faire dialoguer ». En quoi consiste ce dialogue ? Étienne Klein évoque « des zones intermédiaires qui sont fécondes pour *l'imaginaire* de chacun ». Tel serait donc le moyen terme entre les arts et les sciences : l'imaginaire, l'imaginaire réciproque, celui du scientifique et celui de l'artiste. Toute culture serait-elle donc du côté de l'imaginaire ? L'idée n'est pas sans rappeler la thèse de la philosophie kantienne, trouvant dans l'imagination la racine commune de l'entendement et de la sensibilité, ou encore la conception pragmatique de la culture chez John Dewey, dont on trouve la formulation dans un article de 1913, publié par la revue *L'année pédagogique* :

> Si nous essayons de définir la culture, nous arriverons à la concevoir comme le pouvoir, disons l'habitude acquise, de notre imagination, de contempler dans des choses qui, prises isolément, se présentent comme purement techniques ou professionnelles, une portée plus

<footnote n="6">⁶ http://www.gilbert-garcin.com/203.htm (consulté le 13/02/2024).</footnote>

<footnote n="7">⁷ Ce propos d'Étienne Klein, comme les suivants, sont la transcription personnelle des propos tenus par le physicien dans le cadre de l'émission radiophonique *L'idée culture*, diffusée le 21 janvier 2021 sur l'antenne de France-Culture. Cf. https://media.radiofrance-podcast.net/podcast09/17131-02.01.2021-ITEMA_22529724-2021C27795S0002.mp3 (consulté le 13/02/2024).</footnote>
vaste, s'étendant à toutes les choses de la vie, à toutes les entreprises de l'humanité. (Dewey, 1913 : 35)

## Activités artistiques et activités scientifiques : un sol commun, l'expérience esthétique ?

Le pragmatisme de John Dewey ouvre une autre piste et peut-être même un autre horizon. Il invite en effet à déplacer l'angle sous lequel sont examinées les relations entre les arts et les sciences, en les regardant non plus sous l'angle de leurs productions, mais sous celui de l'activité engagée dans ces productions, et plus précisément de l'expérience à laquelle elle donne lieu et qui les constitue. L'un des tout derniers grands ouvrages de John Dewey, paru en 1934, est intitulé : *Art as experience*. On peut y lire, au chapitre 3, cette affirmation, qui vient au terme d'une analyse de l'activité scientifique et de l'activité philosophique : « une expérience dans le domaine de la pensée a une dimension esthétique particulière » (2005 [1934] : 61). Le terme « esthétique », ici, ne doit pas être entendu en son sens habituel, qui le réserve au domaine de l'art et du beau artistique. Il désigne, pour Dewey, une qualité inhérente à toute expérience, du moins à toute expérience accomplie. Elle est déjà là dans l'expérience la plus ordinaire, à condition qu'elle soit vraiment une expérience, allant jusqu'à son terme. Elle est également là dans le genre d'expérience qui engage dans « des questionnements ou des spéculations absorbantes dont un scientifique et un philosophe se souviendront comme des "expériences" au sens fort » (2005 [1934] : 62). En quoi consiste alors leur dimension esthétique ? Dewey le sait bien, « en dernier ressort », si l'on s'en tient donc à leurs produits – des concepts, des démonstrations... –, « [ces expériences] sont intellectuelles ». Il en va difficilement si on les regarde dans leur déroulement : « lorsqu'elles se sont produites, elles étaient aussi émotionnelles ». À cet égard, poursuit Dewey, ce genre d'expérience « diffère de ces expériences reconnues comme esthétiques, mais seulement par le matériau qu'elle utilise ». En revanche, le vécu de l'expérience, sa valeur subjective sont du même ordre : « aucun penseur ne peut se consacrer à la réflexion s'il n'est pas attiré et gratifié par des expériences complètes et totales qui ont une valeur intrinsèque » (pour cette citation et les précédentes : 2005 [1934] : 62).
À l'arrière-plan de l'analyse, on l'aura compris, se trouve l'ensemble de la philosophie esthétique de John Dewey, et plus particulièrement une conception de l'expérience esthétique et de l'art qui bouleverse les conceptions dominantes. Il faut donc en rappeler l'essentiel pour juger de son apport possible à notre problématique.

Une donnée anthropologique, une « structure attentionnelle spécifique »

En premier lieu, loin d'être réservée à quelques-uns et de se limiter à la relation avec quelques objets élus, la conception de Dewey conduit à considérer l'expérience esthétique, la conduite esthétique, comme une donnée anthropologique, commune à l'humanité dans la diversité des cultures, et biologiquement ancrée. Les travaux des neurosciences confortent aujourd'hui amplement cette analyse. Soulignons-le tout particulièrement, l'expérience esthétique n'est en rien l'apanage de la rencontre avec les œuvres d'art et de culture, elle peut être tout autant présente dans une certaine forme de rencontre avec des objets et des spectacles relevant de la nature tout aussi bien que de la vie courante, comme ceux qu'offrent nos environnements citadins ou ruraux, s'agissant même des spectacles les plus ordinaires. Ses objets peuvent être aussi divers que sont diversifiées les cultures humaines.

Cette extrême diversité comporte, néanmoins, une forme commune bien étudiée par les neurosciences : une forme spécifique d'attention, « une structure intentionnelle qui est la même dans toutes les situations », comme l'écrit Jean-Marie Schaeffer (2015 : 14), lequel voit dans cette attention esthétique « une composante de base du profil mental humain » (Schaeffer, 2000 : 15). Il s'agit bien d'une attention, d'une conduite intentionnelle, comparable en cela à toute autre forme d'attention. Elle est même intensification de cette attention indissociablement sensorielle et intellectuelle. Elle n'en reste pas moins spécifique dans son orientation vers le sensible. S'y engager pleinement, c'est y être tout entier à écouter, contempler, sentir... L'intensification conduit à une présence telle du sensible qu'il s'autonomise. N'est-ce pas cette intensification qui conduit le poète Victor Chklovski à s'exclamer : « Et voilà que pour rendre la sensation de la vie, pour ressentir les objets, pour faire de la pierre une pierre, il existe ce qu'on appelle l'art » (2008 [1917] : 22).
Une expérience déjà là tout entière dans l'expérience ordinaire

La conséquence immédiate et de grande portée de la conception de l'expérience que développe John Dewey passe par la revalorisation esthétique de l'expérience ordinaire. Non seulement les objets et occasions de l'expérience esthétique ne se cantonnent pas aux domaines des arts, peuvent appartenir au domaine des événements et des rencontres liés tant à notre relation avec la nature qu'avec le monde humain, mais plus encore l'expérience esthétique est déjà là dans l'expérience ordinaire. Elle y est même toute entière. Dewey l'écrit expressément : « Afin de comprendre l'esthétique dans ses formes accomplies et reconnues, on doit la chercher dans la matière brute de l'expérience » (2005 [1934] : 23). La nature même de l'expérience esthétique telle qu'elle est vécue dans l'expérience qu'on peut considérer comme son sommet, la rencontre avec les œuvres d'art, peut être entièrement *et même plus aisément* saisie dans l'expérience la plus ordinaire, dès lors qu'il s'agit d'une expérience accomplie. Les exemples que donne Dewey pour illustrer la présence de ce qu'il appelle « la matière brute de l'expérience » étonnent dans leur apparente et volontaire trivialité. Ils appartiennent tous au domaine « des événements et des scènes qui captent l'attention auditive et visuelle de l'homme, suscitent son intérêt et lui procurent du plaisir lorsqu'il observe et écoute, tels les spectacles qui fascinent les foules », et présentent même un caractère joyeusement enfantin. Qu'on en juge :

> La voiture des pompiers passant à toute allure, les machines creusant d'énormes trous dans la terre, la silhouette d'un homme, aussi minuscule qu'une mouche, escaladant la flèche du clocher, les hommes perchés dans les airs sur des poutrelles, lançant et rattrapant des tiges de métal incandescent. Les sources de l'art dans l'expérience humaine seront connues de celui qui perçoit comment la grâce alerte du joueur de ballon gagne la foule des spectateurs, qui remarque le plaisir que ressent la ménagère en s'occupant de ses plantes, la concentration dont fait preuve son mari en entretenant le carré de gazon devant la maison, l'enthoussiasme avec lequel l'homme assis auprès du feu tisonne le bois qui brûle dans l'âtre et regarde les flammes qui s'élancent et les morceaux de charbon qui se désagrègent. (pour cette citation et les précédentes : 2005 [1934] : 23)
Oui, l'expérience esthétique est bien là dans la fascination à l'égard de ce grand trait rouge comme porté par une sirène rugissante que connaît l'enfant quand passe le camion des pompiers, et dont l'adulte se souvient et qu'il peut même revivre : d'ailleurs sans doute des peintres, des musiciens assurément, comme Charles Ives, s'en sont souvenu. Oui, elle peut être là dans le spectacle partagé d'un match de football, dans les soins portés au jardin, et même dans celui accordé à un carré de gazon ! L'intention de Dewey ici ne souffre aucune ambiguïté : rétablir, sous l'angle de l'esthétique, la continuité de l'expérience, de l'expérience la plus ordinaire à l'expérience la plus raffinée, et même récuser sous ce même angle les dualismes établis entre l'art et la pensée, le corps et l'esprit, les sciences et les arts.

Une expérience qui n'en est pas moins une expérience cognitive

De même doit être récusé le dualisme hérité et tenace qui oppose émotion et connaissance, sensible et savoir. Dewey ne le dit peut-être pas explicitement, mais il s'agit bien là d'une conséquence inhérente à sa philosophie esthétique : l'expérience esthétique est une forme de connaissance, ou du moins enveloppe une forme de connaissance. On y apprend quelque chose du monde, qui ne pourrait être acquis autrement. Certes, il s'agit d'une connaissance, d'un savoir particulier, spécifique : une connaissance ou un savoir sensible, du sensible, à même le sensible, et, rappelons-le, indissociablement intellectuel et émotionnel. Non pas un savoir ou une pensée qui se surajouteraient à l'expérience par le travail intellectuel de l'interprétation, mais qui se déploient dans l'expérience.

Dès lors, ce seuil sur lequel l'artiste et le scientifique peuvent faire œuvre commune, comme on peut le voir dans les résidences de la scène de Meylan, cette « surface d'échanges » entre arts et sciences qu'évoque Christian Ruby et qu'illustre la découverte que fait le physicien Étienne Klein du photographe Gilbert Garcin, ne sont nullement l'espace de la rencontre entre, d'un côté, un domaine qui relèverait de l'émotion, du sentiment, et de l'autre, du savoir, comme s'il fallait apporter aux sciences une sorte de supplément d'âme et de chair grâce aux arts. Sur cette surface d'échanges se croisent deux modalités de notre relation cognitive au monde.
Un « mode créatif de perception »

Cet autre regard sur l'expérience esthétique que permet la philosophie de Dewey permet enfin de s'arrêter sur l'une des notions les plus embarrassantes, et souvent irritante, présente dans le champ de l'éducation : la notion de créativité. « Développer la créativité » dans l'éducation de base, dans l'éducation pour tous, voilà un objectif sur lequel s'accordent tant les promoteurs de l'éducation artistique que ceux de l'éducation scientifique, tant la philosophie humaniste de l'UNESCO que le libéralisme affiché et décomplexé des services éducatifs de l'OCDE. En somme, sur le plan éducatif, pédagogique, la « créativité » serait le point commun, le point de convergence de l'éducation artistique et de l'éducation scientifique, et donc de dépassement de la séparation des sciences et des arts.

Qu'il y ait une créativité inhérente à l'activité scientifique et nécessaire à sa fécondité, et qu'il faille en tirer les conséquences éducatives, nul doute là-dessus, et il y a pour cela beaucoup à faire. Qu'à certains égards l'éducation artistique contribue à l'éducation scientifique, et réciproquement, cela aussi peut s'entendre.

Mais que faut-il entendre par « créativité » ? On trouve, dans la réflexion du psychanalyste Donald Winnicott une pensée de la créativité qui prend ses distances avec une conception « productiviste » (la créativité se mesurant à ses productions) et la tire du côté de l'expérience, et même, me semble-t-il, de la dimension esthétique de l'expérience, et qui peut ouvrir sur une conception stimulante de la créativité scientifique. Winnicott définit en effet la créativité comme une conduite, une attitude, précisément « comme la coloration de toute une attitude face à la réalité extérieure ». En somme, on peut être créatif sans être nécessairement créateur – si créateur renvoie à la production d'une œuvre, dans quelque domaine que ce soit. La créativité désigne alors une manière d'être. Il s'agit avant tout, écrit Winnicott,

d'un mode créatif de perception qui donne à l'individu le sentiment que la vie vaut la peine d'être vécue ; ce qui s'oppose à un tel mode de perception, c'est une relation de complaisance soumise envers la réalité extérieure : le monde et tous ses éléments sont alors reconnus mais seulement comme étant ce à quoi il faut s'ajuster et s'adapter. (pour cette citation et la précédente : Winnicott, 1975 : 91)
Un mode créatif de perception : voilà la formule développée que Winnicott nous invite à substituer au terme trop ambigu de « créativité ». Percevoir le monde, être pleinement au monde par la relation qu'on noue avec lui, ce serait, en quelque façon, « créer » ce monde comme monde à vivre et à penser, à partager. Pour que le monde s'ouvre sur ses possibles, il faut que je fasse la moitié du chemin, y apporte ma part, ma capacité de valorisation. Sans cela, le monde demeure un « donné » immuable, fermé, et nous ne sommes plus nous-mêmes que des êtres soumis à ce donné, à l'ordre des choses. J'avancerai alors une hypothèse, sous la forme d'une interrogation : l'esprit scientifique, qui ne va pas sans audace, aurait-il pu, pourrait-il jamais se développer dans un rapport au monde de soumission, d'ajustement, d'adaptation ? On peut en douter. Mais alors, ne faut-il pas que la créativité scientifique en passe d'abord par une certaine manière d'être, une relation au monde qui est précisément celle que Winnicott appelle « un mode créatif de perception » ?

## Pour conclure. Quelques nouvelles de Mars...

Au terme de ce tour d'horizon des façons dont les arts et les sciences entrent ou tentent d'entrer en relation, et au vu des interrogations et des réflexions qu'il suscite, un double constat pourrait faire office de conclusion.

Le premier constat prend acte de la séparation des arts et des sciences. Celle-ci est constitutive de notre culture, et si les arts et les sciences n'en nouent pas moins de fécondes relations, celles-ci ont leurs racines et leurs raisons d'être dans la séparation même. L'ambition positiviste de faire de la science le tout de la culture et de la vie, de reconstruire l'ensemble de la culture et de la société sur la seule base de la science n'était au fond que le symétrique inversé de l'ambition métaphysique de l'art, de la tentation romantique du Savoir Absolu.

Le second constat pourrait sembler contredire le précédent. Comme nous venons de le voir, les principaux traits de l'expérience esthétique ne sont-ils pas présents dans l'activité scientifique ? En effet, bien des traits caractéristiques de la conduite esthétique, de l'expérience esthétique, peuvent être repérés également dans le travail scientifique, dans la « conduite » scientifique. Le paradoxe n'est qu'apparent. Il résulte d'un changement de l'angle d'analyse, d'un déplacement de la focale. C'est
tout l'intérêt, tout le mérite de la philosophie de John Dewey, d'une philosophie qui est fondamentalement une philosophie de l'expérience<fnref n="8" />, de nous permettre de comprendre les activités scientifiques et les activités esthétiques comme deux modalités de notre relation cognitive au monde.

Il n'en reste pas moins que les institutions éducatives et culturelles pour la plupart vivent sous un régime de séparation des sciences et des arts dans lequel celles-là maintiennent ceux-ci dans une forme de subordination et de minoration dont il faut espérer que les bases ont commencé à s'effriter. De cette situation dont il faut bien sortir, Nelson Goodman brossait le portrait dans une réjouissante fiction. Dans un texte à l'ironie mordante, sous le titre : *Un message en provenance de Mars*, Goodman met en scène un certain « Professeur Hans Trublemacher, un spécialiste distingué en sciences de l'éducation », compétence qui lui vaut d'être « appelé sur Mars comme consultant, à la demande des Martiens intéressés par l'état des sciences, dans la principale université de la planète » (Goodman, 1996 : 89-90).

Ce que cet éminent spécialiste découvre sur Mars est consigné dans une lettre décrivant ses expériences, à laquelle Nelson Goodman prend un malin plaisir à prêter sa plume inventive... Qu'on se figure donc que le professeur Trublemacher commence par découvrir que sur Mars « les cours officiels à l'université portaient presque entièrement sur les arts et en couvraient tous les aspects ». De plus, « l'université entretenait des compagnies d'acteurs professionnels, [...] certains partiellement occupés par des tâches d'enseignement, d'autres exclusivement mobilisés par leur propre œuvre » (pour cette citation et la précédente : Goodman, 1996 : 90). Cette situation bien entendu justifiait l'existence de « toutes sortes de théâtres équipés, des salles de concert, des ateliers, des musées et des équipes techniques expertes » (*Idem* : 90-91). L'étonnement du missionnaire avait dû redoubler quand il avait appris qu'« en revanche, les seuls enseignements de sciences proposés concernaient l'histoire des sciences et des technologies liées à un aspect ou à un autre du travail artistique » (*Idem* : 91). On imagine sans peine le « trouble » du professeur, confronté

<footnote n="8">⁸ Précisions pour éviter tout malentendu que l'expérience dont parle Dewey est l'expérience vécue, le « vécu expérientiel », le « *what is being experienced* » (qu'il faudrait traduire par un néologisme : « ce qui est expériencé »), et non « l'expérimental ».</footnote>
de surcroît au discours justificatif de la parole officielle qu'on lui opposait quand il faisait part de son étonnement. On lui expliqua ainsi que les sciences n'étaient nullement ignorées, et tenaient une grande place dans ce qui se faisait « à l'extérieur du cursus d'études » (Idem : 92). Et il put en effet de lui-même le constater, prendre acte, non sans être impressionné, de « la quantité et la qualité des activités scientifiques hors cursus » (Idem : 91), des nombreux clubs, de biologie, de chimie, de physique, etc., « installés dans les cités universitaires », des éminents invités qu'accueillait l'université : « des hommes de sciences célèbres venaient à l'Université pour au moins deux ou trois jours chaque fois, de manière à ce que les étudiants puissent les voir à l'œuvre » (Idem : 92-93).

Sur les plans pédagogique et académique, le discours officiel expliquait que la faculté était « fermement convaincue que l'intrusion des sciences dans les programmes validant la formation abaisserait le niveau, que le génie et la compétence scientifiques ne pourraient se développer par une éducation formelle ni être évalués sur la même base que le travail propre au programme artistique de l'université » (Idem : 91-92). La philosophie d'ensemble de l'université martienne fut révélée au professeur Trublemacher par un membre influant de l'université, personnellement engagé dans la promotion des activités scientifiques au sein de son établissement :

> Enseigner tous les arts était la fonction véritable de l'Université. Il considérait l'activité scientifique comme une activité essentiellement professionnelle qu'il valait mieux laisser à des écoles techniques. De plus, la science, pour autant qu'il ne s'agissait pas de technologie, constituait une simple activité de loisir, dont la seule valeur était le divertissement ; à l'Université, les activités scientifiques, comme les activités sportives, devaient être séparées du cursus fondamental. Le rôle spécifique de la physique, lui semblait-il, était fort proche de celui du football. (Idem : 94)

Toute ressemblance avec une université réelle ou des personnes réelles seraient bien entendu purement fortuite... Mais le lecteur qui l'ignorerait ne sera pas étonné d'apprendre que l'auteur de cette fiction, le philosophe Nelson Goodman, fut le créateur et premier directeur à Harvard du tout premier laboratoire de recherche fondamentale consacré à l'éducation artistique, et de son programme *Project Zero*.
Références bibliographiques

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# Postface

## *Sciences et Connaissances : une question de sujet*

Cora COHEN-AZRIA

### RÉSUMÉ

À partir d'un ancrage en didactique des sciences, c'est la dynamique entre sujet de la recherche (chercheur, scientifique...) et objet de recherche (les contenus au sens large) qui est ici centrale. Dans cette contribution, les sciences sont d'abord analysées comme discipline d'enseignement explorant les questionnements autour de la conscience disciplinaire des sujets, de la naturalisation des concepts, des différentes recontextualisations possibles (que celles-ci soient en lien avec l'espace de leur élaboration ou avec les choix politiques et sociétaux d'une époque). Les sciences sont ensuite pensées comme le fruit de l'activité du scientifique. En effet, penser la science ne peut pas se concevoir en faisant abstraction du sujet premier de la recherche : le chercheur lui-même. Il se caractérise par ses spécificités, ses singularités qui prennent place dans l'espace théorique culturel et partagé. Mettre de côté les singularités du sujet chercheur n'est pas plus objectif que de choisir de les identifier, d'apprendre à les connaître, à les définir pour les contrôler sans les nier. Ainsi, sont alors interrogées les notions plus rarement mises en relation avec ce champ, comme celle de communauté, d'invention, de religion ou encore d'émotion.

**MOTS CLÉS** : sujet didactique, conscience disciplinaire, sciences, religion, didactique des sciences

Il y a des espaces scientifiques de réflexion précieux et rares, cet ouvrage en est un, et ce, pour plusieurs raisons. J'en présenterai deux en ouverture. La première tient au fait que nos communautés se structurent disciplinairement ou autour de champs de recherche circonscrits. Les débats s'inscrivent alors dans des questionnements autour de concepts et de théories discutés, partagés. Dans le cadre de cet ouvrage, le parti pris
a été de mettre en discussion des chercheurs issus de disciplines et de champs de recherche contrastés afin d’interroger les multiples dimensions de l’être humain et de la connaissance examinant des axes épistémologiques, éducatifs et culturels. La deuxième raison que j’ai choisie d’avancer ici est la nature même de ce qui est mis en partage. Sont alors au cœur de ce projet, la réflexion autour de la construction même des connaissances, celle de l’élaboration des sciences et de leurs contenus, non pas dans un cadre unique, mais dans des problématiques multiples. Il s’agit dès lors d’érudier les sciences, leurs natures, leurs spécificités et leurs frontières, de les interroger au regard de la réalité et de l’imaginaire, d’observer les sujets eux-mêmes afin d’explorer les notions de raison, de créativité ou encore d’émotion. Enfin, dans une société comme la nôtre où, dans certains domaines, il est plus fréquent de penser les oppositions franches que les nuances, les ruptures plutôt que les continuités, proposer ici le temps de la réflexion sur l’art, la science ou encore la religion permet de concevoir un espace fécond tant pour les communautés de recherche que pour la société dans laquelle elles prennent sens.

Au terme de ces rencontres et de la lecture de ces textes, il me faut d’abord contextualiser le lieu d’où je parle et d’où je lis afin de saisir l’ancrage de mon propos. Pour ce faire, il existe au moins deux manières de dire : exposer d’abord le champ et les disciplines de recherche dans lesquelles je me situe ou bien me situer au sein de ces espaces scientifiques. La forme du propos impacte alors le sens que l’on reconstruit. Lorsque j’écris que mes deux espaces de recherche sont la didactique des sciences et la muséologie des sciences ou que je suis didacticienne des sciences, la distinction se joue principalement sur la nature du sujet en jeu au sens grammatical du terme. S’agit-il de l’objet de recherche (les contenus, les concepts, les notions, les savoirs) ou du sujet de la recherche au sens didactique (le chercheur, le scientifique). Initier ce propos par cette distinction est essentiel dans le cadre de cette contribution tant elle a constitué un point d’entrée et un éclairage dans la manière de saisir les textes qui précèdent. En effet, les liens entre sujet et objets sont en lien permanent, et cette dynamique constitue un des moteurs des recherches que celle-ci soit pensée, impensée, explicite ou implicite.
Ce lien entre sujet de la recherche (le chercheur) et objet de recherche (les contenus au sens large) se lit dans les écrits scientifiques eux-mêmes, dans les ancrages théoriques qui y sont développés, dans les questionnements scientifiques, les données construites, mais également dans les formes de l'écrit. Les normes de l'écriture scientifique symbolisent un des lieux forts de cette tension entre sujet et objet. Les écritures sont normées, partagées, elles prennent place dans un collectif tout en étant à la fois singulières. Elles sont définies, décrites, transmises, et constituent également l'outil de la pensée et celui de la création. Cependant, un paradoxe est intéressant à souligner, cette création intellectuelle dont il est question ici peut parfois s'exprimer dans des formes tellement contraintes et semblables entre elles dans les contributions qu'elle laisse s'interroger parfois sur la place du sujet chercheur et de son implication singulière. Toutefois, les formes de l'écriture scientifique peuvent être et doivent être questionnées, mais est-ce possible ou envisageable d'écrire la recherche autrement ? (Arsenault et al., 2022). En s'appuyant sur Charmillot et al., 2006 ; Chapman et Sawchuk, 2012, les auteurs précédents écrivent : « l'opposition entre écriture “créative” et écriture “scientifique” persiste donc, tout comme l'idée que ces écritures ne peuvent coexister dans une démarche valable ». Arsenault et al. (2022) précisent que :

[D]epuis le XVIIIe siècle, l'écriture est appréhendée selon deux formes distinctives, voire mutuellement exclusives : littéraire (fictionnelle, esthétique, affective) et scientifique (référentielle, neutre, rationnelle, transparente) (Meier, Merrone et Parchet, 2006 ; Richardson et St Pierre, 2005). Suivant le paradigme du postpositivisme (Bonoli, 2006 ; Lincoln, Lynham et Guba, 2000) et estimant de la sorte représenter plus objectivement la réalité, les sciences humaines et sociales – plus particulièrement, dans le contexte qui nous concerne, les recherches en communication – ont historiquement adopté les normes de l'écriture dite « scientifique », inspirée des sciences de la nature. Selon ces normes, le texte est conçu comme « simple lieu d'amarrage des données recueillies sur le réel » (Meier, Merrone et Parchet, 2006, p. 3) et est fondé sur une « neutralité présupposée, liée à un idéal d'objectivité et d'extériorité du chercheur » (Dayer, 2009) : la chercheuse ou le chercheur, par son écriture – qui se veut « neutre », « impersonnelle » –, tente ainsi de se distancier, voire de s'extraire de ce qu'elle ou de ce qu'il tente d'exprimer.
Ainsi, cette contribution, positionnée en fin d'ouvrage, écrit à la manière d'un propos de grand témoin m'autorise une forme d'écriture particulière. Ou peut-être serait-il plus juste d'écrire que je m'autorise une forme d'écriture singulière, du fait de la place de ce propos dans l'ouvrage, mais aussi de ce que je souhaite énoncer et proposer à la réflexion. Il s'agit de concevoir ce texte comme un cheminement de pensée issue de la rencontre entre ma lecture des textes qui précèdent et les axes de réflexion qu'ils m'ont permis de construire dans le cadre de mon espace de recherche. Ainsi, deux temps structurent cette réflexion, le premier autour du savoir, de sa naturalisation et de ses contextualisations et le second se focalisant sur la place du sujet. Il s'agit alors de partir de thèmes discutés pour aller vers des questionnements moins explorés dans les recherches.

Par ailleurs, je choisis le *Je*. Et je sais à quel point certains lecteurs pourront être gênés par ce choix qu'ils voient comme une subjectivité non scientifique. Pourtant cette forme peut aussi être conçue comme une subjectivité assumée dans le cadre d'une écriture scientifique, j'y reviendrai tout au long de ce propos.

## Les sciences, des disciplines scolaires

Les sciences s'actualisent dans la société de différentes manières selon les lieux. Maurines et Fuchs-Gallezot proposent d'ailleurs ici des dimensions fines permettant de réfléchir à la caractérisation des sciences. L'école participe de cette actualisation. Ainsi, les disciplines scolaires sont souvent pensées dans la société comme étant en lien direct avec les disciplines scientifiques. Les travaux de didactiques montrent que ce lien n'est pas aussi simple que cela. Entre la théorie de la *transposition didactique* (Chevallard, 1991 [1985]), celle complémentaire des *pratiques sociales de références* (Martinand, 1986) ou encore les positionnements contrastés de Chervel (1988) qui considèrent certaines disciplines scolaires comme des objets scolaires spécifiques, les disciplines scolaires se composent et se recomposent au fil des époques et des projets de sociétés. Quoi qu'il en soit dans l'espace de la recherche en éducation, pour le grand public, elles constituent des entrées vers les disciplines scientifiques, l'espace scolaire étant pensé alors comme un tremplin. Ainsi, il est intéressant d'étudier l'image associée
aux différentes disciplines scolaires. Dans l'espace des didactiques, Reuter
(2021) a défini le concept de conscience disciplinaire :

comme la manière dont les acteurs sociaux et, en premier lieu,
les sujets didactiques – élèves, mais aussi enseignants – (re)
construisent telle ou telle discipline. Il s'agit donc d'une notion
relativement récente. Elle renvoie cependant à un ensemble de
travaux plus anciens et attentifs, même de manière moins systé-
matique, aux représentations des élèves quant aux contenus dis-
ciplinaires et à l'« image » de la discipline (Colomb, 1993), tels
qu'ils se construisent, notamment au travers des interactions entre
maîtres, élèves et contenus d'enseignement et d'apprentissages.

Dans le cadre de ces recherches sur la conscience disciplinaire en sciences (Cohen-Azria, 2013), les élèves mettent en avant le fait que la discipline Science permet de se comprendre ainsi que de comprendre le monde qui les entoure. Comprendre le monde, avoir prise sur lui est bien une des dimensions associées aux sciences tant dans la classe que dans l'espace scientifique. Les formulations largement consacrées par les élèves concernant ce point de vue peuvent être synthétisées dans la formule banale et partagée suivante : *les sciences répondent à nos questions*. Si la science répond, qu'en est-il de la formulation des questionnements ? Dans les contenus, les dires des contenus, les énoncés de savoir, où est le scientifique ? Où sont les scientifiques ? Qui dit le théorème, la théorie ? Qui les conçoit ? Nous en revenons ici à notre question initiale entre objet de savoir et sujet de la recherche.

Naturalisation des savoirs

La naturalisation possible des sciences est un thème important lorsque l'on analyse les espaces d'enseignement et d'apprentissage, c'est-à-dire l'école, les espaces de formation des enseignants, ou encore les lieux de vulgarisation scientifique telles que les expositions (au sein de musées et autres centres de culture scientifique et technique et industrielle - CCSTI). En effet, dans le cadre des recherches en didactique autour de l'analyse des contenus d'enseignement dans les espaces scolaires, il a été montré à quel point les savoirs sont le plus souvent dépersonnalisés pour être enseignés (Chevallard, 1991 [1985]). En 1979, Rumelhard mettait déjà en évidence la dogmatisation
des savoirs dans l'enseignement. Dans les classes de sciences, il est très fré-
quent d'observer, d'une part, l'absence de signature associée aux savoirs,
et d'autre part leur décontextualisation. Finalement, les contenus ne sont
que rarement mis en relation avec le travail des scientifiques. Comme déjà
énoncé, ce constat n'est pas nouveau. Toutefois, cette dépersonnalisation
des éléments de connaissances, hors des « stars » nationales, n'est pas l'apa-
nage des scientifiques lorsque les contenus entrent en classe. En effet, un
parallèle est possible à faire avec l'activité même des élèves en sciences.
Dans les recherches menées dans le cadre de comparaisons de pédagogies
contrastées, travailler sur l'usage des prénoms et des noms d'élèves sur les
documents scolaires s'avère tout à fait intéressant (Cohen-Azria, 2007).
Massivement, en classe de sciences, les noms sont mobilisés afin de mar-
quer la possession. Il s'agit d'indiquer que le cahier de sciences appartient
à tel élève, que cette photocopie ou ce document à tel autre. Le nom peut
également faire fonction de signature dans le cadre des évaluations. Dans
la recherche citée, seules les classes issues de la pédagogie Freinet obser-
vées se distinguaient dans leurs fonctionnements. Dans ce contexte, il est
demandé aux élèves d'apposer leurs noms pour signer leurs travaux scien-
tifiques. Ainsi, lorsqu'un élève fait une recherche, son travail prend place
dans tous les classeurs des élèves avec sa signature. Chaque thématique
travaillée en classe constitue alors le résultat d'un travail de recherche, de
documentation, d'exploration, réalisé par un élève spécifique ou par un
groupe d'élèves. Dans les archives de la classe ou même parfois de l'école
sont alors conservés ces documents associant les contenus de savoirs à leurs
références, en l'occurrence ici le nom de l'élève. Les savoirs sont alors mis
en relation avec les auteurs de la recherche scolaire. Il convient tout de
même de préciser qu'il n'est pas possible de généraliser les résultats de cette
'étude. Celle-ci s'inscrit dans un contexte spécifique. Mais cette analyse
par la fonction du nom de l'élève dans l'espace scolaire en sciences est
particulièrement éclairante des postures scientifiques en jeu dans les classes
et enseignées dans celles-ci. Elle donne à voir les liens construits ou décon-
struits entre les sujets (ici les élèves en recherche scolaire) et les objets de
sciences à l'école.

Dans certains travaux, cette naturalisation des savoirs a été mise en
relation avec une dogmatisation dans l'enseignement des sciences. N'Diaye
et Clément (1996) ont, par exemple, comparé l'enseignement des sciences et la transmission des mythes dans le cadre de la reproduction de la guêpe maçonne au Sénégal. Les deux modalités de discours se sont révélées être très proches, voire identiques, mettant les élèves dans une écoute d'adhésion, plutôt que de réflexion ou de compréhension. Dans ce cadre, les élèves traversent des dispositifs d'enseignement les amenant à construire les sciences comme des vérités décontextualisées ayant une valeur dominante par rapport à d'autres savoirs. Ce qui conduit cycliquement à se poser la question de savoir ce que l'on doit, ce que l'on choisit, ce que l'on peut enseigner en sciences. Les discours pédagogiques ont alors souvent mis en balance l'enseignement des résultats de la science avec celui de la science en train de se faire. L'insertion d'un enseignement d'histoire des sciences et d'une réflexion épistémologique est un des leitmotivs dans ces champs. Les contributions qui précèdent étoffent, sans aucun doute cette problématique. Ainsi, Wolfs, dans son écrit, étudie les modalités d'acceptation de conceptions sécularisées ou non sécularisées des sciences, et ce dans une exploration internationale. Il identifie différents facteurs (culturels, socio-logiques et didactiques) afin d'éclairer les positionnements de lycéens et mieux saisir les effets des dispositifs didactiques sur la construction des distinctions entre les registres scientifiques et les autres registres comme celui du religieux (si celui-ci peut être pensé comme singulier).

La décontextualisation des savoirs scientifiques dans le cadre de leur enseignement constitue un questionnement important. Cela nous amène à nous demander de quoi cette (re)contextualisation serait-elle faite ?

Une recontextualisation des savoirs

Les recontextualisations s'avèrent être plurielles. Par exemple, les savoirs peuvent être recontextualisés par rapport à l'espace de leurs élaborations. Il s'agit alors de les présenter en lien avec les scientifiques, leur travail, leur questionnement. Mais la recontextualisation peut aussi s'enraciner dans la présentation de la société, des choix politiques et sociaux d'une époque. Finalement, ces recontextualisations permettent toujours de redonner place au sujet chercheur. Parce que la recherche scientifique est bien une histoire humaine, une aventure humaine.
J'ai évoqué plus haut la recherche sur la conscience disciplinaire des jeunes élèves concernant les sciences. Je peux compléter ce propos avec l'expérience récurrente que je rencontre d'année en année dans le cadre d'un enseignement spécifique à l'université. Lors d'un semestre en Master 1, précisément en cours de didactique des sciences, je propose aux étudiants de sciences de l'éducation de travailler sur leurs rapports aux sciences, sur l'image qu'ils ont de la discipline scientifique et de sa version scolaire. Il s'agit de les questionner sur ce que sont les sciences et ce qu'elles ne sont pas. Et, chaque année, cet enseignement provoque toujours des crispations et même des formes d'agacement chez certains étudiants que je ne rencontre jamais dans d'autres enseignements. Un des outils didactiques parmi les plus controversés s'avère être un tableau proposé par Gérard Fourez (2002 [1988]) présentant les idéologies contrastées concernant les sciences et les technologies. Le débat devient même, pour certains étudiants, insupportable en se cristallisant systématiquement sur des questionnements autour desquels le groupe se fissure : les sciences sont-elles des processus humains contextualisés ? Ou le monde est-il organisé par des règles précises ? Si, dans un cas, le scientifique est vu comme un découvreur, dans l'autre, il est plutôt considéré comme un inventeur, un créateur. D'ailleurs, le processus créatif, c'est-à-dire le fait même de générer des idées, de réaliser de nouvelles productions adaptées en permanence à des contextes spécifiques fait l'objet de la contribution de Lubart ici. Il explore la pensée créative, les facteurs en jeu, le potentiel créatif et ses émergences. Il s'agit pour cet auteur de travailler sur les processus créatifs des étudiants en art et en sciences afin d'interroger les séquences spécifiques d'activité. Dans l'expérience d'enseignement rapportée plus haut, il apparaît que la distinction entre découvreur et inventeur s'avère véritablement vertigineuse à concevoir pour certains étudiants. Considérer la place du sujet comme centrale dans la construction et l'élaboration de savoirs semble difficile à concevoir pour certains étudiants. Ils structurent alors leur pensée autour de la notion de découverte envisagée comme fondamentale et constitutive de l'histoire des sciences. Les contextes géographiques peuvent s'avérer très différents comme nous l'avons vu dans la contribution éclairante de Sabine Rabourdin autour de la subjectivité culturelle. La comparaison qu'elle établit entre les physiciens français et indiens montre que lorsque l'un déclare croire en la science et poser le déterminisme comme base de la science,
l'autre pose l'évolution de l'univers comme non déterminé. Les questions que pose Sabine Rabourdin sont essentielles : la science uniformise-t-elle les différences culturelles de représentation du réel ? Ou les themata des physiciens français et indiens sont-ils différents ? Il s'agit alors de penser que les travaux des uns ou des autres n'amènent pas à construire du vrai ou du faux, mais de l'acceptable (une vision du monde) dans un contexte précis et défini. Cela fait écho à la contribution de Soler qui étudie subtilement des ensembles de présupposés fondamentaux inconscients, participant au pilotage des actions, des jugements, des idées quant aux conceptions et aux pratiques des sciences.

Si les contextes pèsent sur les images des sciences, ainsi que sur les pratiques qui leur sont associées, elles pèsent d'autant plus sur le sujet.

## Questionner le sujet

### *Un sujet interchangeable ?*

Mettre en parallèle le travail du scientifique avec celui d'un inventeur, d'un créateur permet de décaler le centre de l'activité scientifique nous amenant alors à nous interroger sur la question de la subjectivité du regard du chercheur. Il ne s'agit pas ici d'opposer cette posture à celle d'objectivité, mais d'introduire au sein de celle-ci la place du sujet chercheur.

En effet, penser la science ne peut pas se concevoir en faisant abstraction du sujet premier de la recherche : le chercheur lui-même. Il se caractérise par ses spécificités, ses singularités qui prennent place dans l'espace théorique culturel et partagé. Celles-ci influent inévitablement les processus de l'étude, la construction du corpus, l'élaboration des éléments d'analyse, ou encore le questionnement construit. Mettre de côté les singularités du sujet chercheur n'est pas plus objectif que de choisir de les identifier, d'apprendre à les connaître, à les définir pour les contrôler sans les nier. Il s'agit alors d'assumer la subjectivité du chercheur dans le but d'élaborer une posture d'objectivité. Cette posture s'exprime par ce que nous mettons en mots et en partage : que disons-nous de cet ancrage subjectif ? Que taisons-nous ? Pour quelles raisons faisons-nous ces choix ? Que reste-t-il d'implicite dans nos postures, dans nos
places ? Que partageons-nous dans la sphère publique scientifique et que gardons-nous dans l'espace privé, intime ? Nous achevons tous nos écrits scientifiques par des bibliographies scientifiques, mais nous ne donnons rien à voir des bibliothèques intérieures qui nous accompagnent dans nos réflexions et qui sont pourtant fondamentales<fnref n="1" />. Toutefois la question peut également se poser sur la conscience que nous avons des influences qui nous traversent et qui prennent racine hors de l'espace scientifique. Cette réflexion n'est pas spécifique à un espace scientifique plutôt qu'à un autre, mais à une posture de questionnement dans le cadre de l'élaboration des savoirs. Pourtant, certaines représentations ou imageries collectives basées sur une première dichotomie du monde scientifique procèdent à une division entre les espaces scientifiques amenant parfois à des tournures linguistiques sous forme de boutades entre sciences dures et sciences molles ou encore sciences humaines et sciences inhumaines. Ces « mots d'esprit » révèlent, entre autres, la façon de concevoir ces espaces et leurs frontières que celles-ci soient pensées comme étanches ou comme des lieux de passage comme l'énonce dans sa contribution Alain Kerlan.

## *Les sciences, le sujet, l'émotion*

Les sciences étant pensées par le grand public comme étant neutres et objectives sont de fait envisagées comme nécessairement à distance de la question des émotions. Pourtant, dans la recherche sur la conscience disciplinaire référée aux sciences, concernant des élèves de cycle 3 inscrits au sein de différentes pédagogies, deux résultats sont à la fois instructifs et questionnent (Cohen-Azria, 2013). Alors que le collectif de recherche a étudié différentes disciplines scolaires (le français, les mathématiques, l'histoire, les sciences), dans les propos des élèves, seules les sciences ont été associées à la notion d'émotion. Certes ce résultat n'est pas massif, mais l'exclusivité de cette association avec les sciences suffit à le renforcer. Il s'agit, pour certains élèves, d'évoquer une forme de peur ou de dégoût associée aux concepts et aux pratiques spécifiques : la mort, la sexualité,

<footnote n="1">¹ La série de colloques sur les figures inspirantes ainsi que le premier ouvrage qui en est issu (Casanova & Roelens, 2022) s'intéresse précisément à ces questions : https://wwwfiguresinspirantes.com/ (consulté le 14/02/2024).</footnote>
les dissections, la présence d'organes à observer, celle d'organes dékontextualisés... Dans l'étude en question, ces marqueurs n'apparaissent jamais dans les propos associés aux autres disciplines scolaires. Ce résultat entre en résonance avec les éléments issus de récits de souvenirs de classe de sciences réalisés par des étudiants (Cohen-Azria, 2020). En effet, ces écrits mettent en scène de manière importante des émotions marquantes toujours associées aux classes de sciences et aux pratiques qui s'y déploient. Lorsque l'on s'intéresse à l'enseignement, à l'apprentissage, à la vulgarisation ou encore à la sensibilisation référés aux sciences, la question des émotions ne peut pas être exclue de fait. Toutefois, la question se pose de savoir si les didactiques prennent en charge cette question des émotions dans les recherches. Il apparaît que celle-ci n'est pas particulièrement développée et que le sujet didactique n'est que peu construit aux prises avec l'émotion dans les recherches construites dans ce champ. Certes, il existe des travaux comme ceux sur le vécu disciplinaire interrogeant la manière dont les sujets didactiques élèves vivent et se vivent dans les différentes disciplines (Reuter dir., 2016), mais force est de constater que seuls quelques courants de recherches en didactique, en particulier ceux qui dialoguent avec la psychanalyse et la clinique ont développé ces axes de questionnements.

## *Un sujet et une communauté*

Si des questions se posent concernant le sujet chercheur en tant que tel, nous ne pouvons pas faire l'économie de la place de la communauté scientifique et de celle de la communauté de recherche. Au sein des classes, des espaces de formations, comme dans les laboratoires, il s'agit de penser à l'instar de Jaubert et al. (2003) avec la notion de communauté discursive. Lahanier-Reuter (2021) met en mot ce concept de la manière suivante :

> il s'agit donc pour l'élève d'entrer dans une communauté (un collectif d'apprentissage), envisagée comme communauté discursive (ce qui renvoie au rôle fondamental du langage dans la construction des connaissances), plus précisément dans une communauté discursive scientifique (dans la mesure où ce qui s'y apprend est référé à des domaines de connaissances, voire à des communautés « savantes »), et plus précisément encore dans une communauté discursive scientifique scolaire (dans la mesure où, à la différence des communautés scientifiques qui peuvent servir de
référence, il ne s'agit pas de produire des connaissances nouvelles, mais de s'approprier des savoirs déjà existants dans la culture de la société).

Les représentations sociales fréquentes tendent à minimiser le rôle de la communauté pour penser le chercheur dans une activité solitaire. Il me plaît d'employer ce terme de communauté parce que, dans le langage courant, il est le plus souvent associé aux espaces en lien avec les religions. Les prudences sont alors de mise autour de l'importance de ne pas la penser comme uniforme, mais faite de sujets différents, ayant des approches spécifiques. Or, il en est de même dans toutes les communautés : il s'agit de les penser comme des espaces de relative cohérence, ayant des mots, des concepts, des outils, des objets, des questions, des réponses partagées, mais faites de positionnements spécifiques. Il est alors intéressant de revenir sur les liens questionnés ici entre religions et sciences. Justement, c'est ce qu'étudient minutieusement Wolfs et Haine dans leur contribution. Ils y proposent un modèle d'analyse des postures entre sciences et croyances religieuses, présentent leurs actualisations, étudient les racines explicatives de ces postures et discutent les enjeux éducatifs en lien avec leurs questionnements.

De manière générale, dans les discours sociaux quotidiens, il est intéressant de noter que la religion est généralement mise en relation avec la notion de croyance avec une forme d'évidence, nous y reviendrons. Toutefois, ce n'est pas le cas dans les discours de recherche, d'ailleurs, dans la contribution d'Anouk Barberousse, la notion de croyance est décortiquée et mise en relation avec l'espace de la rationalité. Mettre en relation croyance et religion s'entend tout à fait, mais considérer que l'attachement religieux est fait nécessairement de croyance pose question dans ce qu'il y a d'uniformisant dans une telle formule. Il s'agirait ici de penser avec la diversité, la pluralité, les spécificités des religions et de ceux qui les « habitent ».

Le credo religieux issu de la chrétienté n'est pas universel. Dans le judaïsme, par exemple, une des phrases qui contribue à penser le religieux est en hébreu נעשה ונשמע (à lire : naassé vénichma) qui peut être traduit par exemple par : *fais et après tu comprendras*. De très nombreux commentaires existent et sont encore élaborés autour de cette formulation. Marc-Alain
Ouaknin (1992 [1989]), commente d'ailleurs une interprétation de Rabbi Nahman de Braslev :

> Ce texte fondamental met en place une « logique de l'écoute » profondément révolutionnaire.

> L'homme ne peut entendre quelque chose du texte que s'il construit (boné), fabrique et fait (ossé) cette parole. Refus de la passivité du langage, l'homme ne s'installe pas dans un langage déjà constitué, préfabriqué, mais il doit d'abord le modeler ; que ce soit par son propre langage, sa propre parole ou par la parole de Dieu. Ce n'est pas l'inversion de la transcendance de la parole divine en son immanence radicale ; c'est au contraire une modélité essentielle de la possibilité d'une parole transcendante. Le fait que Rabbi Nahman parle de « mains » d'action, pour nommer la parole, insiste sur le côté actif de cette parole. Il généralise à sa façon le « quand dire, c'est faire » et, par-là, il explique une « phrase théorème » de la pensée juive : *Naassé Venichma*, dont l'explication souvent donnée est : « Faisons et nous comprendrons ». Agissons d'abord et nous réfléchirons ensuite. Il faut reprendre cet énoncé et comprendre : « fabriquons d'abord les mots qui nous permettent de les entendre », faisons en sorte d'entrer dans l'activité du langage. Un langage qui construit *un* monde, et non pas *le* monde.

> Les mots construits par les « faiseurs de paroles » ne sont pas des outils ou des instruments par lesquels le monde va être atteint : les mots construits sont des « œuvres d'art ». Le « mot œuvred'art » est caractérisé par une « irréductibilité » au monde.

Analyser les sciences par la pratique est fréquent, analyser les religions par la croyance l'est tout autant. Toutefois, étudier les frontières permet de penser les nuances et continuer d'envisager des impensés. Le texte d'Anouk Barberousse montre que la croyance est multiple et qu'elle peut être définie de façon très contrastée. Il est aussi fécond de concevoir que le rapport au fait religieux, à la religion est nécessairement à penser dans une forme de mosaïque : entre attachement culturel, appartenance à un groupe, attachement historique, foi, croyance, pratiques, gestes, coutumes, traditions...

Si je tiens ici à cette mise en parallèle c'est parce que je considère qu'espace scientifique et espace religieux doivent avoir en commun d'être des

<footnote n="2">² J'ai choisi d'écrire ici les formes en hébreu : **בונה** (boné – construit) et **עשה** (ossé – fait).</footnote>
lieux d'existence de la pensée, de la réflexion, et pour le dire autrement, de
la dynamique des sujets.

Retour vers le champ de la didactique des sciences...

Outre l'intérêt indéniable de chaque contribution, la grande richesse de ce
volume vient, entre autres, de la pluralité des regards et des disciplines de
recherche. Toutefois, pour m'acheminer vers des propos conclusifs, je vais
me recentrer sur les recherches en didactique des sciences et les contours
de cette discipline de recherche. Historiquement cette discipline s'est
construite de manière très ouverte (par opposition à d'autres didactiques
disciplinaires). En effet, elle a investi de manière spontanée les espaces sco-
laires, mais aussi des espaces non scolaires comme les musées, les zoos,
les bandes dessinées, les dessins animés, les albums de jeunesse... dans
la mesure où leurs contenus pouvaient être référés aux sciences. Ce posi-
tionnement de la discipline a permis aux chercheurs de travailler sur des
actualisations de contenus scientifiques, que ce soit les contenus scolaires,
les contenus vulgarisés ou encore les contenus muséalisés. Les sciences se
reconfigurent toujours autrement selon les contextes.

Elles sont en effet soumises à des phénomènes différents : l'enseignement
et l'apprentissage, la vulgarisation ou encore la sensibilisation à une culture
scientifique.

Aujourd'hui, certains courants de la didactique des sciences se res-
serrent autour de la classe jusqu'à porter des regards critiques sur les
actualisations des sciences dans certains enseignements, au sein de cer-
taines pédagogies ou dans des espaces de diffusion spécifiques. Comme
si les chercheurs choisissaient de se positionner comme des garants d'une
certaine façon de penser les sciences et de penser l'enseignement et la
diffusion des sciences.

Il me semble important aujourd'hui de rester vigilant sur cette
conception de la didactique des sciences ouverte sur des formes de savoirs
scientifiques multiples (selon les contextes) pour continuer de permettre
les échanges, les débats et la dispute scientifiques. Cette posture per-
met alors d'accompagner la réflexion des sujets qu'ils soient élèves, ensei-
gnants, mais aussi, vulgarisateurs, médiateurs, muséologues ainsi que
chercheurs sur les actualisations possibles des sciences dans les espaces de
diffusion des connaissances.

... et du sujet chercheur

Finalement, travailler sur le sujet didactique qu'est le chercheur en didactique, c'est aussi se permettre de poser un regard sur sa propre expérience, la constituant comme une source d'éléments de réflexion. La tendance à vouloir se mettre soi-même à distance ne garantit pas l'objectivité, c'est l'analyse de sa subjectivité, c'est la mise en mots du chercheur que nous sommes, soit de ce qui ne se dit pas habituellement, de ce qui se tait, de ce qui se cache et qui rend justement possible une forme de travail sur la construction du chercheur en didactique. Il s'agit alors d'interroger le chercheur et ses dires au travers de ses identités multiples.

Parce que le chercheur est toujours autre chose que chercheur du
point de vue du terrain qu'il étudie. Mais qu'en faisons-nous dans l'es-
pace de la recherche d'un point de vue théorique et méthodologique ? Ce
questionnement prend place dans un courant de recherche qui pense la
dimension analytique des sujets en jeu (Blanchard-Laville, 1999).

Au fil des contributions, ont été questionnés des impensés, cependant
il est intéressant aussi d'approcher ce qui est aujourd'hui impensable
pour chacun d'entre nous. Cette proposition, certes paradoxale, peut
être constituée comme un horizon d'attente pour tout un chacun dans
le cadre de la construction de nos postures de recherche continuellement
renouvelées. Ainsi, au terme de ce propos sur les multiples dimensions
de l'être humain et de la connaissance, nous pouvons faire la part belle
au pluriel dans les éléments qui ont traversé nos réflexions, nos question-
nements : les sciences, les arts, les chercheurs, les religieux, les sujets aux
prises avec les sciences, les religions. Ces pluriels constituent à la fois le
lieu d'existence de sujets singuliers, spécifiques, mais aussi constitutifs de
communautés et contributifs des espaces disciplinaires qu'ils continuent
d'élaborer.
Références bibliographiques

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JAUBERT Martine, REBIÈRE Maryse & BERNIÉ Jean-Paul, 2003. « L'hypothèse "communauté discursive" : d'où vient-elle ? Où va-t-elle ? », *Les Cahiers Théodile*, 4, p. 51-80.

LAHANIER-REUTER Danièle, 2021. « Communauté discursive », in Y. Reuter, C. Cohen-Azria & D. Lahanier-Reuter (dir.), *Traité des didactiques*, Bruxelles, De Boeck.

LINCOLN Yvonna S., LYNHAM Susan A. & GUBA Egon G., 2000. « Paradigmatic controversies, contradictions, and emerging confluences, revisited », in N. Denzin & Y. S. Lincoln (dir.), *Handbook of Qualitative Research* (2nd ed.), Thousand Oaks, Sage Publications, p. 222-264.

MARTINAND Jean-Louis, 1986. *Connaître et transformer la matière*, Berne, Peter Lang.

MEIER Daniel, MERRONE Giuseppe & PARCHET Raphaël, 2006. « Écriture et récit en sciences sociales », *A contrario*, 4 (1), p. 2-5, https://doi.org/10.3917/aco.041.03.

NDIAYE Valdiodio & CLÉMENT Pierre, 1996. « Le mythe de la guêpe maçonne », *Tréma*, 9-10, https://doi.org/10.4000/trema.2044.

OUAKNIN Marc-Alain, 1992 [1989]. *Lire aux éclats - Éloge de la caresse*, Paris, Éditions du Seuil.

REUTER Yves, 2021. « Conscience disciplinaire », in Y. Reuter, C. Cohen-Azria & D. Lahanier-Reuter (dir.), *Traité des didactiques*, Bruxelles, De Boeck.

REUTER Yves (dir.), 2016. *Vivre les disciplines scolaires. Vécu disciplinaire et décrochage à l'école*, Paris, ESF Éditeur.

RICHARDSON Laurel & ST PIERRE ELIZABETH Adams, 2005. « Writing: A method of inquiry », in N. Denzin & Y. S. Lincoln (dir.), *Handbook of Qualitative Research* (3rd ed.), Thousand Oaks, Sage Publications, p. 959-977.
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Auteur·es

BARBEROUSSE, Anouk

UMR8011 Sciences, Normes, Démocratie, CNRS-Sorbonne Université
Professeure de philosophie des sciences

Thèmes de recherche : philosophie des sciences

Publication récente : Anouk Barberousse, Denis Bonnay, Mikaël Cozic (dir.), *Companion to the Philosophy of Science*, Oxford, Oxford University Press, 2018

anouk.barberousse@sorbonne-universite.fr

BOURGEOIS-BOUGRINE, Samira

Université Paris Cité & Univ Gustave Eiffel, Laboratoire de Psychologie et d'Ergonomie Appliquées (LaPEA), Boulogne-Billancourt
Maître de Conférences HDR

Thèmes de recherche : processus créatif en science et en littérature, ateliers de prospective en environnements virtuels, jeux et créativité

Publications récentes : Samira Bourgeois-Bougrine, S. Buisine, C. Vandendriessche, V. Glăveanu, T. Lubart, « Engineering students’ use of creativity and development tools in conceptual product design: what, when and how? », *Thinking Skills and Creativity*, 24, p. 104-117, 2017 ; Samira Bourgeois-Bougrine, P. Richard, J.-M. Burkhardt, B. Frantz, T. Lubart, « The expression of users’ creative potential in virtual and real environments: An exploratory study », *Creativity Research Journal*, 1 (11), 2020 ; Samira Bourgeois-Bougrine, N. Bonnardel, J.-M. Burkhardt, B. Thornhill-Miller, F. Pahlavan, S. Buisine, J. Guegan, N. Pichot, T. Lubart, « Creativity in Multi-Users Virtual Environments: A Review », *European Psychologist*, 2022

samira.bourgeois-bougrine@u-paris.fr
## COHEN-AZRIA, Cora

### Laboratoire CIREL ULR 4354 - Équipe Théodile

Professeure des Universités

**Thèmes de recherche** : la muséologie des sciences et la didactique des sciences, et plus particulièrement les sujets didactiques, les contenus référés aux sciences dans leurs variations (scolaires, muséales...) et les situations associées

**Publications récentes** : Yves Reuter, Cora Cohen-Azria & Danièle Lahanier-Reuter, *Traité des didactiques*, Bruxelles, De Boeck, 2021 ; Cora Cohen-Azria, « Les musées de sciences, des lieux riches pour l'accueil des classes de maternelle », in F. Charles (dir.), *Graines de scientifiques en maternelle*, UGA Éditions, 2021. p. 181-202 ; Cora Cohen-Azria, Ana Dias-Chiaruttini & Catherine Souplet (dir.), *Chercher ensemble : approches didactiques*, Bordeaux, Presses Universitaires de Bordeaux, 2022

cora.cohen-azria@univ-lille.fr

## FUCHS-GALLEZOT, Magali

### UR EST (Étude sur les sciences et les techniques), Université Paris-Saclay

Maîtresse de conférences

**Thèmes de recherche** : étude du « rapport au savoir » d'élèves du secondaire dans une perspective didactique ; examen de la prise en charge curriculaire des évolutions scientifiques dans le champ de la génétique, exploration des images et visions de la nature des sciences aussi bien dans le secondaire que dans le supérieur

**Publication récente** : Laurence Maurines & Magali Fuchs-Gallezot, « Un scientifique peut-il être croyant ? Enquête exploratoire auprès d'étudiants entrant en première année d'étude universitaire en sciences », *Recherches en didactique des sciences et des technologies*, 24, 2021, p. 31-58

magali.gallezot@universite-paris-saclay.fr
HAINE, Xavier

Université libre de Bruxelles, Centre de Recherche en Sciences de
l'Éducation

Doctorant en sciences de l'éducation

Thèmes de recherche : positionnements sciences-religions au niveau de l'enseignement fondamental et épistémologie de l'activité scientifique au niveau de l'enseignement fondamental

xavier.haine@ulb.be

KERLAN, Alain

Laboratoire Éducation Cultures Politiques, Université Lumière Lyon 2

Philosophe, professeur honoraire

Thèmes de recherche : philosophie, art et éducation

Publication récente : Alain Kerlan, *Éducation esthétique et émancipation*.

*La leçon de l'art, malgré tout*, Paris, Hermann, 2021

alain.kerlan@orange.fr ; alain.kerlan@univ-lyon2.fr

LUBART, Todd

Université Paris Cité & Univ Gustave Eiffel, Laboratoire de Psychologie et d'Ergonomie Appliquées (LaPEA), Boulogne-Billancourt

Professeur

Thèmes de recherche : processus créatif en science et en littérature, jeux et créativité, technologie et créativité (réalité virtuelle, intelligence artificielle)

Publications récentes : Todd Lubart (ed.), *The Creative Process: Perspectives from Multiple Domains*, London, Palgrave Macmillan, 2018 ; Todd Lubart, D. Esposito, A. Gubenko, C. Houssemand, « Creativity in humans, robots, humbots », *Creativity: Theories-Research-Applications*, 8/1, 2021 ; Todd Lubart, « Creativity today: Current work from European psychology. *European Psychologist*, 27 (3), 151, 2022 ; Todd Lubart, M. Botella, X. Caroff, G. Mouchiroud, J. Nelson, F. Zenasni, *Homo Creativus*, Cham, Springer, 2022.

todd.lubart@u-paris.fr
## MAURINES, Laurence

Université Paris-Saclay, DidaScO (Didactique des sciences d'Orsay), UR EST (Études sur les sciences et les techniques)

Professeure des universités émérite

**Thèmes de recherche** : raisonnements de sens commun à propos des ondes, représentations de la science/des sciences comparativement ou non à d'autres domaines (religions, arts), introduction de l'histoire des sciences dans l'enseignement

**Publications récentes** : Laurence Maurines, Magali Fuchs-Gallezot & Marie-Joëlle Ramage, « Représentations des étudiants sur les scientifiques et les savoirs scientifiques : exploration des caractéristiques associées et de leurs spécificités », *Recherches en Éducation*, 32, 2018, p. 51-71 ; Laurence Maurines & Magali Fuchs-Gallezot, « Un scientifique peut-il être croyant ? Enquête exploratoire auprès d'étudiants entrant en première année d'étude universitaire en sciences », *Recherches en didactique des sciences et des technologies*, 24, 2021, p. 31-58

laurence.maurines@universite-paris-saclay.fr

## RABOURDIN, Sabine

Sciences, Société, Historicité, Éducation et Pratiques (S2HEP), Université Claude-Bernard Lyon-1

Chercheure indépendante associée

**Thèmes de recherche** : anthropologie des sciences et de l'environnement

**Publications récentes** : Sabine Rabourdin, *Les styles thématiques locaux : l'interprétation du réel par les physiciens selon leur culture : une étude comparative des physiciens indiens et français autour de l'interprétation de la mécanique quantique*, thèse de doctorat, sous la dir. de P. Lautesse et J. Simon, Université Claude-Bernard (Lyon-1), 2016, (NNT : 2016LYSE1273), (tel-01456846v2) ; Sabine Rabourdin, « Physiciens français et indiens à l'époque contemporaine », in P. Lautesse, *Recherche et éducation en physique à l'époque contemporaine, à Lyon et en France*, Paris/Lyon, Vrin/Faculté catholique de Lyon, 2020

sabine@rabourdin.com
## SOLER, Léna

Laboratoire Archives Henri Poincaré – Philosophie et Recherches sur les Sciences et les Technologies (UMR 7117 CNRS), Université de Lorraine, Inspé de Lorraine

Maîtresse de conférences habilitée à diriger des recherches en philosophie
**Thèmes de recherche** : contingence / inévitabilité des résultats scientifiques, liens au pluralisme / monisme scientifiques, usages et valeur de l'histoire contrefactuelle et des expériences de pensée dans ces débats ; sous-détermination des théories par l'expérience (notamment cas de l'équivalence empirique entre mécanique quantique orthodoxe et bohmienne) ; « tournant pratique » de la philosophie des sciences : caractérisation et enseignements ; nature, rôles, conséquences épistémologiques des dits « savoirs tacites » en science ; incommensurabilité des paradigmes scientifiques ; philosophie de la physique quantique

**Publication récente** : Léna Soler, *Introduction à l'épistémologie*, Paris, Ellipses, 2018 [3e éd. revue].

lena.soler@univ-lorraine.fr

## WOLFS, José-Luis

Université libre de Bruxelles, Centre de Recherche en Sciences de l'Éducation

Professeur

**Thèmes de recherche** : représentations des acteurs éducatifs à propos de la science, les enjeux axiologiques en éducation (en particulier en matière de neutralité et de laïcité), ainsi que sur les questions liées à la diversité culturelle et des convictions

**Publications récentes** : José-Luis Wolfs, *Sciences, religions et identités culturelles. Quels enjeux pour l'éducation?*, Bruxelles, De Boeck, 2013 ; José-Luis Wolfs, « L'école et les régimes de vérité », *Carrefours de l'éducation*, 44, 2017 ; Laurence Maurines & José-Luis Wolfs, « Les représentations de la science (ou des sciences) dans l'enseignement : aspects épistémologiques, culturels et sociétaux », *Recherches en éducation*, 32, 2018

jose-luis.wolfs@ulb.be
Relecture et préparation de copie : Émeline Guibert

Édition et mise en page : Flavie Lavallée

Infographies et graphisme couverture : Thierry Cayatte
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LES MULTIPLES DIMENSIONS
DE L'HOMME ET DE LA CONNAISSANCE
QUESTIONS ÉPISTÉMOLOGIQUES,
ÉDUCATIVES ET CULTURELLES

À un moment où nombre de défis que le monde contemporain doit relever nécessitent un regain d'intérêt pour les métiers scientifiques (en particulier chez les filles) et l'acquisition par tout citoyen d'une culture scientifique qui lui permette de penser et d'agir dans des contextes variés pouvant mettre en jeu des questions socio-scientifiques ou liées à la diversité culturelle, ce livre aide à comprendre ce qui caractérise la/les science(s) et à en saisir la spécificité.

La thématique centrale, celle des sciences et de leurs frontières par rapport à d'autres pratiques culturelles, est approchée en considérant la science comme pratiques de communautés et en mettant au cœur du questionnement le scientifique, considéré comme une personne multidimensionnelle (avec ses connaissances, émotions, croyances, pratiques culturelles...) et non comme un individu générique.

Sont explorées dans cet ouvrage des questions portant sur ce qui caractérise la/
les science(s), sur ce qui la/les distingue ou au contraire la/les rapproche d'autres
pratiques – culture(s), art(s) et religion(s) –, ainsi que sur les scientifiques et leur
engagement dans chaque pratique, sur les représentations de la/des science(s)
par les élèves et étudiants.

Les auteurs réunis ici offrent une multiplicité d'angles d'approche (philosophie, histoire, sociologie, psychologie, anthropologie, sciences de l'éducation et didactique des sciences) sur les sciences et leur enseignement, les arts, les religions. Ils souhaitent aider à « (re)mettre la science en culture », à redonner « de l'épaisseur » aux savoirs scientifiques dans l'enseignement, la formation et leur diffusion, à déconstruire les représentations stéréotypiques de la/des science(s) et des scientifiques, ainsi qu'à dissocier ce qui relève de la personne de ce qui concerne chaque domaine de connaissance et/ou pratique. Ils proposent quelques pistes aux enseignants pour aider les élèves à saisir les caractéristiques des sciences, ainsi que l'existence de régimes de vérité différents.

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