# Briser les barrières ou enseigner-apprendre le FLE par le jeu théâtral

## Emilia Munteanu

Université Vasile Alecsandri de Bacau
em.maison.stnicolas@gmail.com

### Résumé

A l'ère de la mondialisation, l'accès illimité à l'information modifie de plus en plus le rapport des jeunes gens mais surtout la vision des adultes du troisième âge à l'égard des barrières de l'apprentissage. De nos jours, de nombreuses institutions d'enseignement et des ONG proposent aux derniers une large panoplie d'activités dans le but de leur faire acquérir de nouvelles compétences et capacités linguistiques, culturelles, techniques, artistiques, etc. En tant que formateurs en FLE, nous avons cherché à briser les barrières qui séparent les générations et à favoriser la communication entre adultes au-delà des frontières géographiques, culturelles, linguistiques à travers un projet européen PLALE. Réunies autour du coordinateur italien de Pavie, cinq autres institutions partenaires se sont proposé de partager leur expérience dans l'enseignement-apprentissage des langues par le jeu théâtral. Pendant deux années, des professionnels et des apprentis de la langue provenant du système formel universitaire se sont servis de leurs compétences didactiques et de leur expérience liée à l'emploi du jeu théâtral pour transformer le contexte non formel de l'Ecole populaire d'arts et de métiers de Bacau en Roumanie en un laboratoire pour l'expérimentation de nouvelles techniques et méthodes d'acquisition par les adultes des connaissances en L2. Le déroulement du projet et la création d'un spectacle théâtral joué à Bacau par les apprenants par les apprenants adultes des six partenaires nous ont permis de faire l'apprentissage d'une pédagogie vivante mais aussi de l'andragogie et de prendre conscience du rôle des relations intergénérationnelles pour assurer la santé de la société actuelle.

**Mots clés:** projet européen; pédagogie; andragogie; enseignement-apprentissage des langues; jeu théâtral; relations intergénérationnelles.

## 1. Aperçu du contexte socio-historique

La libre circulation des gens, l'essor d'un tourisme sans frontières, l'augmentation de l'espérance de vie due au progrès de la médecine de même qu'au développement de la prophylaxie, ont engendré des mutations considérables dans l'existence des adultes. Hier encore, une fois atteint le seuil de la
retraite, les seniors se sentaient condamnés à la solitude, à l'isolement, voire à la dépression suite à un brutal passage de la vie active à l'inactivité ou à la condition de baby-sitter fût-il pour leurs petits enfants ou pour ceux des autres. Maintes fois, appelés par leurs enfants, exilés économiques dans les pays européens, au Canada ou aux EUA, etc. les retraités roumains, arrachés à leur milieu familier, à leurs amis et dépourvus de connaissances linguistiques indispensables pour engager une conversation quotidienne avec des natifs de ces pays, s'y trouvent souvent dans la situation d'inadaptés, aussi rentrent-ils au pays sans y être chez eux non plus.

Eu égard à ce contexte, de plus en plus d'institutions d'enseignement et des ONG proposent au public adulte en général et à celui du troisième âge en particulier un large éventail d'activités telles que des stages ou des ateliers, dans le but de leur faire passer le temps de manière tant agréable qu'utile. Ils peuvent ainsi acquérir ou enrichir leurs compétences techniques à même de favoriser leur accès aux moyens modernes d'information et de communication afin de réduire, grâce au contact virtuel, la distance qui les sépare de la famille, compléter leur formation initiale par l'acquisition de nouvelles capacités culturelles, techniques ou artistiques.

Par ailleurs, en raison de la complexité de l'histoire de la Roumanie dans le contexte européen, un clin d'œil rétrospectif s'impose afin de mieux comprendre le présent. Si, à l'Ouest, par exemple, les années 1970-1980 ont apporté la libéralisation des mœurs, le relâchement des freins de l'éducation, à l'Est, dans un pays du bloc communiste tel que la Roumanie, la visite de Ceausescu en Chine (aut., en 1972) a eu comme conséquence le déclenchement d'un processus de durcissement du système coercitif. Ainsi, le régime communiste servi par la police politique s'ingénia à perfectionner les moyens de contrôle visant tous les secteurs de la vie économique et sociale par les mécanismes de l'économie planifiée, mit en place un système de politisation de l'école, des arts et de la littérature par l'aiguisement des ciseaux d'Anastasie (aut., la censure) auxquels aucune production esthétique n'échappait ou très rarement, celle-ci étant régie par le dogme du réalisme socialiste. Conformément à celui-là, l'unique objectif de l'art eût été celui de faire l'éloge des réalisations des ouvriers et des paysans sous la „sage direction” du PCR (parti communiste roumain) et de stigmatiser les productions littéraires, cinématographiques, musicales occidentales. Dans le „paradis communiste”, connaître des langues étrangères non seulement n'était pas utile mais constituait un „danger” pour la souveraineté nationale. Pourquoi apprendre les langues des ennemis, le français ou l'anglais? Les enseignants de langues, malgré les barrières, en vrais résistants, s'ingéniaient à faire découvrir à leurs élèves la langue de Molière ou bien celle de
Munteanu, E. 2018. Briser les barrières ou enseigner-apprendre le FLE par le jeu théâtral. *Taikomoji kalbotyra* 11: 41–58, www.taikomojikalbotyra.lt

Shakespeare parfois rien que pendant les 25 heures de cours par année octroyées à l'enseignement-apprentissage de celles-là (aut., dans les lycées industriels des années 1980).

En dépit des antagonismes idéologiques, dans les deux espaces géopolitiques on fit la guerre aux archétypes: à l'Ouest, la jeunesse, confiante dans son pouvoir de discernement, se laissant conduire par l'instinct, attirée par le mirage de l'hédonisme, dédaigna le paradigme du *Vieux Sage* jungien et voua un culte à la nouvelle idole: la vedette. Dans le camp communiste, les *Vieux Sages* (aut., incarnés par des intellectuels, des prêtres, des hommes politiques, des paysans et même des étudiants) furent les cibles de l'opprobre, ostracisés, accusés de trahison et mis en prison, exilés, exterminés physiquement, professionnellement, spirituellement. Selon Jung, « (...) l'archétype en soi est un modèle hypothétique, non manifeste, comme le "pattern of behaviour" des biologistes » (1971: 15-16), l'un des éléments de l'inconscient collectif qui, d'après le psychanalyste suisse, est plus profond que l'inconscient individuel. Vu que l'image archétypique « (...) n'est pas seulement image en soi, mais en même temps aussi dynamisme » (ibid.: 535), nous considérons que son rôle pour le devenir de l'individu est irrécusable. Couramment, le *Vieux Sage* est une figure paternelle d'un certain âge, bonne et sage, qui, grâce à son savoir et à son expérience, guide le jeune vers soi-même et l'aide à résoudre un problème apparu sur son parcours.

De nos jours, on se serait attendus à ce que la démocratisation de la société eût conduit à la réhabilitation de ces modèles de l'humanité mais cette entreprise n'est pas sans risques et suppose des nuancements car les portraits de certaines personnalités culturelles ou politiques rejettent aussi bien la peinture en blanc/noir que celle en couleurs brillantes. Ainsi, a-t-on révélé les ombres de certaines d'entre elles ou les taches des autres qui altèrent leur perception par les contemporains. Cependant, au-delà des imperfections qui définissent d'ailleurs la nature humaine et qui émergent surtout à des moments troubles de l'histoire et que nous n'occultons pas, reste leur œuvre fondatrice de nation et de culture.

## 2. Enseigner-apprendre le FLE pour et avec des adultes

### 2.1. PLALE (Jouer pour apprendre), un projet européen

Il est évident qu'à l'ère de la mondialisation, la didactique des langues est plus que jamais appelée à fournir aux enseignants des méthodes efficaces d'enseignement-apprentissage aussi bien pour les jeunes que pour les seniors. En prenant en considération ces réalités complexes et les exigences de notre métier de formateurs, nous nous engageâmes, après 1989 (aut., date de la chute du
communisme en Roumanie), dans des recherches visant la création de liens entre les générations, la communication entre adultes ayant des préoccupations et des formations différentes, ce à quoi seul un projet européen pouvait contribuer.

Notre projet, dont l'acronyme PLALE signifie *Playing for learning/ Jouer pour apprendre*, a réuni autour du coordinateur italien de Pavie, Unitre- Univ. Terza Età, cinq autres partenaires: *Universidad Popular para la Educación y Cultura* de Burgos (Espagne), *Associação dos Professores do Concelho de Almada* (Portugal), *English Com'Eddy Theatre* de Bordeaux (France), *Laboratorio Teatro Tra le Righe* de Berlin (Allemagne) et *Scoala Populară de arte şi meserii* de l'Ecole populaire d'arts et de métiers de Bacau (Roumanie), s'étant proposé de partager leur savoir-faire dans le domaine de l'emploi du jeu théâtral comme méthode d'enseignement-apprentissage des langues étrangères.

Par exemple, les partenaires portugais, lors de la rencontre à Almada au Portugal, nous ont présenté un modèle formel de fonctionnement de leur système andragogique dans le cadre de leur établissement où des professionnels de l'art théâtral collaborent avec des didacticiens des langues étrangères afin d'offrir à un public du troisième âge la possibilité d'acquérir de nouvelles compétences linguistiques par le biais du théâtre. Un autre exemple: à Bordeaux, un metteur en scène et auteur dramatique britannique coopère avec une enseignante française dans le cadre d'un petit théâtre, en privilégiant l'esthétique au cours de leur démarche de construction d'un spectacle où tous les apprenants deviennent, à mesure qu'ils font des progrès dans l'acquisition des techniques théâtrales et des compétences de communication en anglais, des comédiens à même d'échanger dans la langue de Shakespeare.

Si la plupart de nos partenaires européens travaillent dans le cadre institutionnel d'une université populaire ayant une tradition remarquable dans l'éducation des adultes, l'équipe roumaine réunit des enseignants de l'Université Vasile Alecsandri de Bacau et de l'Ecole Populaire d'arts et de métiers. Cette dernière est structurée par ateliers qui offrent tant aux jeunes élèves qu'aux adultes la possibilité d'acquérir des compétences artistiques: chant, danse, instruments de musique traditionnels, peinture, théâtre, sculpture, etc.; et linguistiques. Quant à nous, enseignants de langues étrangères venant du système formel (l'université mentionnée plus haut), nous avons apporté nos compétences didactiques mais aussi notre expérience dans l'emploi du jeu théâtral comme méthode d'enseignement-apprentissage des langues de sorte que le cadre non formel de l'Ecole populaire
d'arts et de métiers est devenu un laboratoire d'expérimentation de nouvelles techniques et méthodes d'acquisition par les adultes de compétences de communication en langue seconde (L2).

**L'objectif général** du projet a été celui de faire acquérir, par des adultes tant actifs qu'à la retraite, des compétences de communication en FLE (réception et expression de messages oraux et écrits) grâce au jeu théâtral, en vue de la création d'un dialogue et de sa représentation mais notamment pour rendre les apprenants capables d'échanger avec les partenaires de projet de même qu'avec des natifs des pays dont ils auront appris la langue.

**L'idée préalable** et celle du départ de notre recherche est que, si les outils de la pédagogie et de l'andragogie, les enseignants et les praticiens du théâtre, les adultes actifs ou à la retraite et les étudiants se donnent la main au sein d'un projet européen, les barrières communicationnelles, intergénérationnelles et géographiques éclatent pour permettre l'élaboration d'un produit artistique commun.

**Les étapes du projet:** d'abord, les activités de notre équipe ont démarré en novembre 2013 et continué en décembre avec des exercices ainsi que des jeux destinés à créer la cohésion du groupe hétérogène d'apprenants, à briser les barrières. Leur âge était de 18 à 67 ans; leurs formations variaient elles aussi car, à côté des apprenants ayant suivi des études supérieures, travaillaient ceux qui possédaient des études secondaires ou qui avaient suivi les cours de l'école professionnelle ou bien qui étaient en train de se former ; les niveaux linguistiques des apprenants s'étendaient entre A1 et B2; les motivations divergeaient également : besoins professionnels, désir de communication avec des natifs lors de leurs voyages ou de leurs séjours dans les pays de résidence de leurs enfants, etc. La participation des enseignants et des apprenants à la représentation de Paparazzi de Visniec dans la vision de la troupe « De quoi s'agit-il? » et à un spectacle de théâtre populaire (*Scoala populara de arte si meserii*, Bacau).

Ensuite en janvier 2014, le projet « Citoyens mobiles dans un monde qui bouge » s'est poursuit via la rencontre et les échanges entre un groupe d'étudiants de HELMO (Haute Ecole Libre Mosane) de Liège et l'équipe de Bacau. Plus tard en février, nous avons entrepris avec nos apprenants une étude des textes des pièces « La mort et le médecin et L'archipel sans nom » de Tardieu, « En attendant Godot » de Beckett. En mars-avril, nous avons organisé et participé aux *Journées de la Francophonie* et au Festival « Du théâtre francophone à l'Europe », où l'invitée d'honneur a été la
compagnie *Les Grandoliquents* de la Sorbonne 3 qui a présenté la pièce « La paix chez soi » de Courteline. En mai, les formateurs ont participé au colloque international de l'Université V. Alecsandri où nous avons présenté la communication « Hypostases du corps sur la scène tardivienne ». Du 14 au 25 juillet, les étudiants ont suivi les cours de l'Ecole francophone d'été animés par des étudiants de HELMO et l'atelier de théâtre coordonné par Frédéric Kiennen de la même école de Liège. En septembre, à quatre, à partir de leur savoir et savoir-vivre, les apprenants, coordonnés par les formateurs, ont créé des dialogues en situations de communication, mis en scène par eux-mêmes (aut., à l'aéroport, à l'hôtel, en famille, au restaurant, etc.) ; dans ce but, ils ont cherché, dans des dictionnaires et sur des site web, le vocabulaire et les informations dont un étranger a besoin lorsqu'il est mis en situation d'employer des actes de langage tels que demander des informations, répondre à des questions, inviter, accepter, refuser. Durant les mois d'octobre, de novembre et décembre nous avons fait des exercices d'improvisation dans des espaces non théâtraux : parc, hall de l'école, escalier, rue, etc., sur le thème « Briser les barrières » en employant d'abord le langage non verbal et ensuite le langage verbal (L1 et L2).

Puis en 2015, les deux premiers mois de l'année, janvier et février, ont été dédiés à la création du texte de la scène « A l'école » sous la direction des formateurs roumains (aut., Catalina Balinisteanu pour la version anglaise et Emilia Munteanu pour la version française). En mars, le metteur en scène portugais Carlos Melo s'est chargé de l'agencement des scènes créées par chaque équipe dans son pays et de la coordination du travail de mise en scène. Les mois d'avril, mai et juin ont été consacrés aux répétitions, au choix des costumes, des accessoires, de la musique et à l'élaboration du programme de la rencontre finale avec des affiches. La rencontre finale a eu lieu du 9 au 15 juillet 2015 et a été dédiée à l'agencement de six scènes, aux répétitions et à la représentation finale de la pièce « Breaking barriers/Briser les barrières » dans la salle *Ateneu* de la Philharmonie de Bacau en Roumanie. Ainsi, comme dans le choix de leur apprentissage, nos élèves ont pu combiner les composantes communicationnelle, pragmatique et artistique. Leurs tâches de travail ont été facilitées par leur adhésion solidement motivée.

**Les résultats du projet:** la représentation finale de la pièce « Briser les barrières » créée par les partenaires des six institutions européennes, coordonnés par les metteurs en scène et comédiens Carlos Melo et Eddy Radburn ; la publication d'un volume intitulé « PLALE 2 years for breaking barriers » dans les six pays, recueillant les expériences des six partenaires et leurs méthodologies de travail dans le but de diffuser les bonnes pratiques acquises pendant le déroulement de ce projet
collaboratif; bien que le site web www.plale.eu, où l'on a publié les textes créés par les apprenants, notamment celui de la représentation finale, les biographies de certains partenaires, les vidéos des répétitions et des spectacles, ne soit plus accessible suite à la fermeture du projet, la représentation de la pièce, fruit du travail de tous les partenaires européens et des deux metteurs en scène, peut être visionnée sur You tube aux adresses suivantes: http://primplan.info/jocuri-pentru-in; http://scoalapopularadeartebacau.ro/proiectul-international-plale-partea-i/.

Les bénéficiaires du projet n'étaient pas que des bénéficiaires directs : les apprenants adultes, actifs ou à la retraite et les étudiants qui ont coopéré pour créer dans un premier temps des sketches en situation de communication puis la scène liminaire de la représentation finale et les formateurs eux-mêmes qui ont enrichi leur expérience didactique, mais aussi des bénéficiaires indirects : des élèves des lycées de Bacau, leurs enseignants de langues étrangères qui ont été invités à participer à des ateliers de théâtre et au spectacle de clôture du projet.

## 2.2. Défis pour les formateurs : Pédagogie vs andragogie

Force est de reconnaître qu'avant le projet nous, les enseignants roumains, nous nous trouvions sur un terrain assez inexploré en raison des différences que suppose l'enseignement-apprentissage des langues dans le cas de l'andragogie (éducation des adultes) et dans celui de la pédagogie (éducation des enfants et des adolescents). D'une part, ayant déjà une expérience professionnelle et de vie, l'adulte possède des savoirs et des savoir-faire censés faciliter la création de connexions dans le but de la fixation de nouvelles connaissances linguistiques. D'autre part, ce potentiel avantageux du côté des adultes pourrait constituer un frein dans le cas où les stéréotypes professionnels, la position sociale, la routine, les préjugés, les schèmes comportementaux imposés par le respect d'un certain protocole menacent les faces négatives et/ou positives des interlocuteurs rendant ainsi aléatoire le succès des interactions entre les apprenants adultes. Selon les chercheurs ès conversation, dont, entre autres, Catherine Kerbrat-Orecchioni, dans toute interaction, les interlocuteurs accomplissent une série d'actes, verbaux et non verbaux, qui « constituent des menaces potentielles » pour la « face négative », qui correspond aux « territoires du moi », de même que pour « la face positive, qui correspond en gros au narcissisme » (Kerbrat-Orecchioni 1996: 31).

Nous avons également constaté que la diversité, voire la divergence des motivations d'apprentissage, risque d'empêcher ou de ralentir le processus d'harmonisation des relations à l'intérieur du groupe apprenant et, par voie de conséquence, la création de la cohésion de celui-ci.
En outre, à la différence des enfants qui sont souvent des « apprenants captifs » (Tagliante 2002: 27) du système scolaire (suite à la proximité du domicile, au choix fait par les parents, à la présence des professeurs de langues existants dans l'établissement scolaire), les adultes sont guidés dans leur choix par une motivation interne ce qui favorise la coopération absolument nécessaire pour la réussite de l'acte d'enseignement-apprentissage.

Grâce au programme européen Grundtvig dédié à la formation continue, Lifelong learning, la coopération interinstitutionnelle et transdisciplinaire entre les six partenaires du projet s'est déroulée au cours de deux années universitaires: 2013-2014 et 2014-2015 ; aussi bien par l'intermédiaire des techniques de communication que directement, durant les mobilités des partenaires. Mais, si les TIC présentent l'avantage de la rapidité des échanges d'informations (grâce aux réseaux sociaux), formateurs-formateurs, formateurs-apprenants, apprenants-apprenants, à un moment donné, certains problèmes techniques ont entravé la communication en direct via Skype, par exemple. Sans se lamenter et adopter le discours de certains « anciens (aut., qui) prétendent que les jeunes ont perdu leurs repères » (Noyau, Nikéma, Yaméogo 2017: 177) et incriminent la révolution technologique pour cet état des choses, les seniors de notre atelier, conscients du rôle bénéfique des techniques de communication se sont laissé instruire par leurs jeunes coéquipiers dès les premières rencontres.

Vu la spécificité de notre projet, la participation directe des formateurs et, dans les limites du budget, des apprenants, lors des mobilités, a permis tant la présentation et la mise en pratique des méthodes de travail privilégiées par chacun des partenaires que le choix des produits finals communs, de la manière de réalisation de ceux-ci tout comme de la solution des problèmes liés au respect du contrat général et des contrats nationaux concernant le budget, au respect des engagements contractuels en général. Les contraintes budgétaires ont imposé une gestion attentive des dépenses pour les mobilités (aut., Pavie, Almada, Bordeaux, Berlin, Bacau, Burgos) afin qu'elles puissent fonctionner comme de véritables laboratoires de recherche didactique et artistique par la participation de professionnels de l'art théâtral, par la coopération avec des didacticiens des langues et avec des représentants des élus locaux ou nationaux. Par ailleurs, les mêmes contraintes nous ont amenés à chercher des mécènes grâce au soutien desquels nous avons pu mener à bien nos engagements: la représentation de la pièce de théâtre créée par les partenaires du projet, la création d'un site web du projet PLALE mais qui ne fonctionne plus pour des raisons financières, la publication d'un volume sur le papier et sous forme électronique.
Si, dans le cas de la pédagogie, il s'agit d'une formation initiale ayant comme objectif le développement intellectuel, professionnel, culturel de l'enfant et de l'adolescent, en revanche, l'andragogie vise l'accomplissement de la personnalité de l'adulte, l'enrichissement de ses compétences culturelles, une meilleure connaissance de soi, la prise de conscience des frustrations juvéniles et la satisfaction des besoins personnels. Dans un cas comme dans l'autre, l'impact sur la société est incontestable vu que, d'une part, de la qualité de l'acte pédagogique dépendent les performances professionnelles du diplômé et la qualité de son intégration dans la vie sociale, et d'autre part, de la qualité de la formation continue dépendent l'harmonisation des relations intergénérationnelles et l'action de l'adulte. Car un retraité plurilingue et possesseur d'un permis d'utilisation des technologies de l'information et de la communication (TIC) devient un partenaire pertinent dans les échanges d'informations, capable de partager à ses jeunes interlocuteurs un certain savoir-faire et savoir-être afin de jouir ensemble des avantages d'une communication authentique dans le but de réaliser des projets communs. Par ailleurs, les gens du troisième âge sont souvent victimes de la pauvreté relationnelle suite surtout au divorce ou au décès de l'un des époux tout comme à l'émigration économique, responsable elle aussi de la solitude des deux extrêmes de l'existence humaine: l'enfance et le troisième âge. En outre, nombre de nos étudiants sont obligés d'endosser l'habit de tuteurs pour leurs petits frères et sœurs, quasiment « abandonnés » par des parents préoccupés par la recherche d'un travail conforme à leur formation dans les pays européens ou sur d'autres continents. Grâce au choix judicieux des exercices de confiance par les formateurs, les frustrations des uns et des autres ont pu s'exprimer sans entraves à travers les improvisations et les jeux théâtraux. Ainsi, la forme artistique d'expression de soi a permis aux apprenants de se constituer en une équipe évitant ce qui dans les relations courantes est qualifié d'indiscrétion ou d'intrusion dans la vie intime de l'autre.

## 2.3. Principes de l'andragogie

Dans la projection de notre activité d'enseignement-apprentissage des langues destinée aux adultes nous avons essayé de respecter certains principes:

1. Selon plusieurs chercheurs américains, l'adulte "must want to learn". Il s'agit, dans le cas des adultes, d'une forte motivation interne visant l'acquisition d'une nouvelle compétence ou d'un certain type de connaissance qui, une fois maîtrisée, contribue au renforcement de la confiance en soi, à l'épanouissement de sa personnalité.

2. Le formateur doit tenir compte du fait que cette catégorie d'apprenants s'engage dans l'acte
d'apprentissage au moment où le besoin de savoir se fait ressentir. Et toutes les fois que les adultes se remettent à apprendre ils se demandent si le savoir acquis va leur servir dans l'immédiat. Dès qu'ils ont acquis des connaissances linguistiques et des techniques d'information, certains de nos apprenants s'en sont servis pour rédiger des projets européens et pour communiquer avec leurs partenaires de projet.

3. Nous savons que les adultes de même que les enfants apprennent en faisant mais il faut reconnaître que la participation active est plus forte chez les premiers. Dans ce sens, le jeu théâtral s'avère être une méthode d'apprentissage des langues avec des résultats immédiats vu que l'on apprend une langue pour communiquer, que le théâtre est le dialogue par excellence et prélude d'une communication authentique.

4. Le succès de notre acte didactique est assuré également si dès le début on identifie le/les problèmes auquel/ auxquels se confrontent nos apprenants adultes et pour la solution du/desquels on travaille ensemble. Car si les enfants apprennent de manière séquentielle, les adultes partent d'un problème. Aussi va-t-on repérer ce que les apprenants savent faire et ce qu'ils veulent faire, pour combler ensuite l'écart en construisant une stratégie d'apprentissage basée sur l'activité adéquate afin d'atteindre l'objectif proposé. Ce projet collaboratif a permis de construire un produit commun par l'apport de chacun des membres de l'équipe en fonction de ses compétences et de son savoir.

5. Tenir compte de l'expérience des adultes peut être un atout mais aussi une responsabilité pour le formateur qui, dans la construction de sa stratégie didactique, doit s'appuyer sur l'expérience positive des adultes.

6. Eu égard à leur expérience, les adultes se sentent mieux dans une situation informelle et le succès de l'apprentissage est plus certain s'ils participent activement aux discussions portant sur leurs problèmes afin de choisir les meilleurs moyens et méthodes pour les résoudre. Si, avec les enfants, la rigueur du curriculum s'impose, les adultes préfèrent l'atmosphère détendue et accueillante.

7. En présence des adultes, le formateur devient guide qui doit tenir compte des besoins individuels de ses apprenants.
# 3. Méthodes de travail

## 3.1. Coopération intergénérationnelle au sein de l'atelier de théâtre

L'équipe des formateurs roumains a choisi comme manière de mise en œuvre du projet la collaboration entre adultes actifs (aut., directeurs d'institutions locales telles que *Muzeul de Științele Naturii* "Ion Borcea", *Școala Populară de arte și meserii*; enseignants, vendeurs, informaticiens) et à la retraite avec des étudiants de la Faculté des Lettres de l'Université *Vasile Alecsandri*. Les cinq étudiants ont apporté dans ce projet leurs compétences techniques et théâtrales dont ils ont fait part à leurs partenaires, tandis que les adultes leur ont fourni des informations acquises au cours de leurs expériences d'employeurs ou d'employés tout comme des connaissances culturelles, ce qui a permis à l'équipe de fonctionner comme un organisme où chaque membre a pu trouver sa place, compléter ses connaissances et enrichir ses compétences transversales par la coopération intergénérationnelle. Quant à nous, les formateurs, nous devons reconnaître qu'au cours de notre formation initiale, nous avons étudié uniquement la psychologie de l'enfant et de l'adolescent, mais l'expérience acquise grâce à ce projet nous a largement permis de nous familiariser avec la psychologie de l'adulte-apprenant. Ainsi, certains de nos élèves-seniors s'avéraient être moins coopérants soit à cause de leur timidité soit en raison de leurs préjugés ou de la rigidité de leur mentalité.

Le grand défi de l'atelier de théâtre pour l'apprentissage des langues était de briser des barrières intérieures ou extérieures, visibles ou invisibles. Un employeur habitué à coordonner, à diriger, à exiger, à se faire obéir, mis dans la situation d'écouter l'opinion de l'autre, d'expérimenter un rôle secondaire, de subalterne, par exemple, devait faire un effort particulier afin d'oublier son statut dans le monde réel et de s'adapter à la condition d'apprenant, ce qui allait avoir un impact positif sur son style de management. Par contre, le timide, le subalterne, celui habitué à exécuter, s'appliquait au cours de l'atelier à acquérir la capacité d'exprimer son point de vue, de prendre une décision, d'avoir l'initiative au cours du déroulement des activités du groupe.

A partir de ces données: l'hétérogénéité du groupe cible et la diversité des motivations des apprenants, les formateurs ont construit une batterie d'exercices et de jeux théâtraux à rôle d'harmoniser les relations intergénérationnelles, de créer la cohésion du groupe cible en cultivant et consolidant la confiance dans les coéquipiers et dans les formateurs par l'expérimentation de divers rôles au cours d'improvisations à deux ou en groupe. En outre, la présentation, dès la seconde rencontre, devant les coéquipiers adultes d'un spectacle créé par la troupe francophone « De quoi s'agit-il? » de la Faculté des Lettres a permis aux spectateurs de constater en direct l'efficacité du
jeu théâtral dans la formation de la compétence d'expression en français langue étrangère. Le dialogue engagé avec les comédiens-étudiants après la représentation a révélé les avantages de cette méthode qui met en œuvre une vision holistique d'enseignement-apprentissage des langues. Les apprenants adultes se sont ainsi rendu compte de l'importance du langage non verbal et du corps dans le processus d'apprentissage d'une langue de même que du rôle incontournable du paraverbal pour l'émission et la réception d'un message correct en L2.

Dans le groupe cible, nous avons dès le début identifié d'une part la présence d'un but vocationnel
eu égard à l'intention de certains apprenants d'élaborer des projets européens pour la rédaction et le
déroulement desquels la connaissance de plusieurs langues étrangères était impérieuse. Ce but
particulier rejoint la nécessité générale de modernisation du fonctionnement des institutions
roumaines qui avant 1989, à cause de la politique isolationniste du régime communiste, limitaient
leurs liens aux institutions similaires des pays du bloc communiste.

D'autre part, notre activité didactique et l'expérience de vie nous ont amenés à constater que le
développement personnel et le besoin de diversification des loisirs manifestés par de nombreux
adultes s'orientent de plus en plus vers des formes non conventionnelles d'acquisition des langues à
travers le théâtre, par exemple. Le contexte social dans lequel ils se sont formés et ont travaillé à
l'époque communiste, peu favorable à l'épanouissement personnel du point de vue physique,
spirituel, culturel, émotionnel, ayant disparu après la Révolution de 1989, de même que celui des
contraintes imposées par la vie professionnelle, de nouvelles perspectives s'ouvrent à présent aux
retraités.

De cette manière, ils peuvent se lancer dans des activités auxquelles ils désiraient se consacrer
depuis longtemps : voyages à travers le pays et dans le monde entier, randonnées, danse, musique,
théâtre, informatique, lectures, création littéraire, apprentissage d'une langue étrangère, bénévolat,
etc. Les étudiants, à leur tour, cherchent d'autres formes d'accomplissement de leur personnalité qui
agencent l'esthétique, le plaisir et l'utile, qui leur permettent de sortir de l'espace institutionnel, de
collaborer avec le milieu extrascolaire, d'atteindre un but social et d'acquérir ainsi une formation à
même d'assurer leur insertion socioprofessionnelle.
## 3.2. Briser les barrières grâce au ludique pragmatique

En prenant conscience des barrières d'ordre extérieur, telles que la solitude due au départ de la famille, l'inactivité suite à la retraite, etc., et/ou intérieur comme le manque de confiance, la timidité, qui empêchent la libre participation des adultes à leur formation en vue de leur propre accomplissement, nous avons intitulé la première étape Briser les barrières, celle de la connaissance réciproque des membres du groupe.

Après la présentation de chacun dans un cadre (aut., celui du cercle) expressément choisi pour favoriser l'harmonisation des énergies des coéquipiers et en raison de l'hétérogénéité du groupe, nous avons considéré que rien ne saurait être plus efficace qu'une série d'exercices et de jeux tels que le miroir, la machine, les statues, la grappe, les chenilles, etc. à même de nous libérer de la peur du ridicule, de nous faire retrouver la mobilité et l'expressivité corporelles (dans les limites permises par la condition physique de chacun), de développer la capacité de concentration et d'écoute de l'autre et finalement d'acquérir la confiance dans les partenaires de jeu et de créer ainsi la cohésion du groupe. Force est de reconnaître que l'homme contemporain, depuis l'enfant jusqu'à l'adulte, assailli par des informations qui se succèdent vertigineusement à travers différents engins de plus en plus sophistiqués, a perdu non seulement le contact avec la nature mais aussi avec le présent, avec ce hic et nunc ignoré, ayant une existence plutôt virtuelle que réelle.

Heureusement, le théâtre et le jeu théâtral nous réapprennent à regarder autour de nous, à prendre conscience de notre corps, à redécouvrir le monde et le langage des sensations, à écouter la respiration de l'autre, à entrer en résonnance avec son corps et son esprit pour construire ensemble un produit artistique. En effet, dans le système traditionnel d'enseignement des langues, le produit concret de l'activité manque le plus souvent. Aussi, la didactique actuelle centre-t-elle sont intérêt sur la création de projets, sur la méthode actionnelle et le task-based learning („enseignement-apprentissage par les tâches” en fr.) produisant ainsi une mutation essentielle dans le paysage de la didactique des langues, le processus d'apprentissage étant couronné par un produit final.

Par ailleurs, notre projet s'inscrit dans la politique du CECRL qui encourage le plurilinguisme car « (...) une personne sensibilisée à la réalité de différentes langues et de différentes cultures » (Rosen 2009: 6) sera motivée pour apprendre la langue de ses partenaires européens afin d'avoir avec eux une communication authentique. Ainsi l'apprentissage collaboratif et solidaire, pour lequel nous, apprenants et formateurs, avons opté, privilégie la perspective actionnelle reposant sur les
tâches individuelles et de groupe, tant langagières que non langagières. Les tâches langagières visaient en égale mesure l'activation des compétences de réception et d'expression de messages oraux que celles de réception et de production de messages écrits. Ainsi, chaque membre du petit groupe devait imaginer son rôle à jouer, l'écrire et l'apprendre, confectionner son costume, échanger en L2 avec ses coéquipiers et avec les formateurs en utilisant les TIC ; à l'intérieur du petit groupe, ils ont procédé à l'élaboration d'un dialogue qu'ils ont joué devant leurs partenaires de projet. Avec ceux-ci ils ont finalement créé le texte de la scène première de la pièce finale, rédigé le programme et l'affiche du spectacle.

Au-delà de l'objectif général d'enseignement-apprentissage des langues, l'atelier de théâtre s'est proposé d'atteindre à travers les stratégies choisies un équilibre entre les attentes des apprenants et l'inédit de l'offre des motivateurs, devenant ainsi l'espace d'un ludique pragmatique. Cette juxtaposition de termes nous conduit à la figure de l'oxymore car les définitions du jeu, telles qu'elles avaient été formulées par Johan Huizinga: jouer est « une action dénuée de tout intérêt matériel et de toute utilité » (2008: 31) et par Roger Caillois : « (...) le jeu est une activité improductive : ne créant ni biens, ni richesse, ni élément nouveau d'aucune sorte » (2009: 42-43), excluent le caractère productif de l'activité ludique. Il est évident que nous ne nous attendons pas à ce que le jeu théâtral nous enrichisse matériellement mais notre expérience confirme l'efficacité de cette méthode active d'acquisition des compétences de réception et de production de messages en langues étrangères.

Au bout d'une série d'exercices d'harmonisation des relations de groupe, nous avons proposé à nos apprenants des improvisations à deux sur le thème de l'éclatement des barrières en se servant dans une première étape du langage non verbal ou de la langue maternelle. Nous avons commencé par l'expérimentation du langage corporel en privilégiant l'agencement des éléments proxémiques et kinésiques : les apprenants devaient se déplacer entre des limites tracées avec la craie sur le plancher en évitant des obstacles physiques ou imaginaires, s'accompagnant durant leur parcours de gestes et d'expressions faciales afin de représenter la peur, le dégoût, la satisfaction, la surprise. Ensuite, à deux, dans un espace plus ou moins théâtral, concret ou imaginaire (le jardin ou le hall de la Faculté des Lettres, une barrière concrète, la barrière des âges, etc.), librement choisi par chaque tandem pour la représentation créée par les acteurs eux-mêmes et au fur et à mesure de l'acquisition de nouvelles structures linguistiques, les apprenants ont passé à l'étape des improvisations en langue française. Vu que chaque étape d'apprentissage était suivie de la création d'un sketch soumis
à l'auto-évaluation et à l'examen critique des spectateurs-partenaires de projet, chaque acteur a pu prendre conscience du progrès enregistré durant le processus d'apprentissage de la L2 et du développement personnel par la pratique et l'expérimentation de nouvelles compétences transversales : le respect, l'admiration, la compassion, la coopération en vue de la solution d'un conflit, d'un problème, l'autodérision, l'estime de soi, le ridicule, etc. Ainsi, ce qui paraissait improbable, voire une perte de temps à cause des divergences horaires, devant les progrès indubitable, s'est avéré être un gain à la fois linguistique, artistique et humain.

Nous sommes persuadés que les petits succès, autant que les échecs (erreurs de prononciation, insuffisance du vocabulaire) dont les causes ont été progressivement éliminées, auront un impact à long terme, rendant aux adultes l'appétit de continuer leur apprentissage. Car, selon Kunga et Machtmes, maintenir la motivation des adultes, les rendre confiants en eux-mêmes, renforcer l'estime de soi favorisent leur devenir en tant qu'apprenants : « *keeping adults motivated, instilling in them confidence, reinforcing positive self-esteem allows for them to develop into lifelong learners* » (2009: 501–511).

## 5. Conclusions

La participation des formateurs roumains à ce projet européen a constitué un défi vu leur manque d'expérience dans le domaine de l'enseignement-apprentissage des langues pour les adultes. Au cours de cette recherche portant sur le ludique pragmatique (le jeu théâtral comme méthode d'enseignement-apprentissage des langues), la coopération transdisciplinaire (didactique des langues, linguistique, sémiologie, art théâtral, musique, danse, etc.) et interinstitutionnelle (quatre universités populaires de Pavie, Almada, Burgos, Berlin, un théâtre-école de Bordeaux, une école populaire d'arts et de métiers et une université d'Etat de Bacau) nous a permis de faire l'apprentissage de l'andragogie tout en mettant à profit les outils d'une pédagogie moderne, vivante, mais aussi de prendre conscience de la richesse que représentent les relations intergénérationnelles (étudiants, adultes actifs et à la retraite) pour la société actuelle.

Par ailleurs, bien que notre projet n'ait pas inscrit explicitement parmi ses objectifs celui de la contribution au renforcement de la démocratie dans la société contemporaine au niveau local et européen, par la libre participation des apprenants aux activités et grâce à l'interaction avec les différentes catégories sociales et professionnelles dans le cadre de la même équipe de travail, l'aspect social n'en a pas été négligé. De plus, l'implication des autorités locales (Conseil
départemental de Bacau, mairie, préfecture), la collaboration institutionnelle (avec des musées, des lycées, avec la Philharmonie et l'université V. Alecsandri) et avec des associations culturelles (Centre culturel George Apostu) ont favorisé l'harmonisation des relations sociales au niveau local, national, voire international étant donné que chaque mobilité a été l'occasion de contacts avec des élus locaux qui ont manifesté leur intérêt pour une meilleure organisation du système de formation continue. Le partenaire roumain a même bénéficié, pendant les séances de l'atelier de théâtre, de la participation directe d'une responsable aux projets européens tandis que le spectacle final, représenté à Bacau, a attiré un public varié : des étudiants, des professeurs, des parents, des enfants, des retraités, mais aussi des représentants des autorités locales. Selon Sharan B. Merriam et Ralph G. Brockett, un autre objectif de l'andragogie serait non seulement de soutenir la société démocratique, mais aussi de défier et d'améliorer sa structure sociale « *another goal might be to not only sustain the democratic society, but to even challenge and improve its social structure* » (2007: 7).

Suite à ce projet, la mairie de Bacau a octroyé des subventions nécessaires à la modernisation de l'Ecole populaire des arts et des métiers. En outre, l'expérience acquise au cours du déroulement de ce projet nous a encouragés à étendre la méthode d'enseignement-apprentissage des langues à l'aide du jeu théâtral dans le milieu rural (dans les collèges des villages de Stanisesti, Colonesti, Motoseni, Rachitoasa) par la collaboration des formateurs du chef-lieu du département de Bacau avec ceux de ces villages des environs. Ce deuxième projet européen, inspiré du premier, se propose d'atteindre le même objectif linguistique, l'amélioration des compétences d'expression orale et écrite des apprenants, auquel s'ajoute celui d'une meilleure connaissance réciproque de la culture et de la civilisation des partenaires français de projet par la traduction et la mise en scène de textes littéraires dédiés aux enfants et surtout par des séjours dans les deux pays.

Bien que les échos du dernier acte de PLALE se soient éteints, nous sommes conscients que du maintien de la santé physique et mentale des seniors bénéficient non seulement cette tranche d'âge mais aussi les jeunes gens qui, ignorant les modèles, les *Vieux Sages*, détenteurs de savoir-faire et de savoir-vivre, de valeurs fondamentales pour l'humanité, risquent de perdre leur propre identité. Par ailleurs, encore que la quantification exacte de la réussite de ce projet puisse nous mettre en difficulté, le gain indubitable se mesure dans la participation de tous nos apprenants aux échanges avec les partenaires de projet aussi bien pendant le déroulement des activités que surtout lors de la rencontre finale. Quelle meilleure performance que d'écrire une pièce de théâtre en langue
étrangère et de jouer pour la première fois en compagnie de partenaires européens? Au fur et à mesure du déroulement des activités de ce projet collaboratif, les barrières des âges, des professions, des disciplines ont éclaté, les frontières géographiques, linguistiques, culturelles ont été franchies, les contraintes de l’apprentissage enfreintes grâce à ce ludique pragmatique et fédérateur qu’est le jeu théâtral.

Références

Caillois, R. 2009. *Les jeux et les hommes*. Paris: Gallimard.

Huizinga, J. 2008. *Homo ludens. Essai sur la fonction sociale du jeu*. Paris: Gallimard.

Jung, C. G. 1971. *Les Racines de la conscience*. Paris: Buchet-Chastel.

Kerbrat-Orecchioni, C. 1996. *La conversation*. Paris: Editions du Seuil.

Kunga, K., K. Machtmes. 2009. Lifelong learning: Looking at triggers for adult learning. *The International Journal of Learning*, Sous la direction de Mary Kalantzis et Bill Cope 16 (7), 501–511.

Merriam, S. B., R. G. Brockett. 2007. *The Profession and Practice of Adult Education: An Introduction*. San Francisco: Jon Wiley & Sons Inc.

Noyau, C., N. Nikéma, R. Yaméogo. 2017. Les jeux de langage des cultures de tradition orale comme ressources pour la culture métalinguistique à l'école élémentaire. Tensions en didactique des langues. Entre enjeu global et enjeux locaux. Spaëth, V. (dir.). *Gramm-R*, *Etudes de linguistique française* 34, 155–181.

Rosen, E. 2009. Perspective actionnelle et approche par les tâches en classe de langue. *Le Français dans le monde/Recherches et applications* 45, 487–498.

Tagliante, Ch. 2002. *La classe de langue*. Paris: CLE International.

Breaking barriers, or teaching and learning French by playing drama

Emilia Munteanu

Summary

In the era of globalization, due to unlimited access to information, the relationship and the attitude
among the young people have increasingly modified. In addition, the adult’s point of view
regarding traditional limits of learning has also changed. Nowadays, more and more institutions of
teaching and NGOs are proposing to them a variety of activities which offer them a possibility to
develop not only their computer skills but also linguistic, artistic and cultural abilities. As foreign
language teachers, we have tried to create a connection between generations, so as to ease the
communication between adults which would not have been possible without the existence of a
European project. Entitled PLALE or Playing for Learning, it integrates five partners from France,
Spain, Portugal, Germany and Romania coordinated by an Italian specialist from Pavia. The specialists' purpose is to share their experience in the field of foreign language teaching and learning through drama.

**Key words:** European project; pedagogy; andragogy; language teaching and learning; theatre performance; relations between generations.

# Pralaužti užtvaras: užsienio kalbos mokymas(is)pasitelkiant teatrą

Emilia Munteanu

Santrauka

Globalizacijos eroje dėl neribotos prieigos prie informacijos vis labiau keičiasi ne tik jaunimo, bet ir trečiojo amžiaus žmonių požiūris į mokymosi sunkumus. Mūsų dienomis daug mokymo institucijų ir nevyriausybinių organizacijų siūlo daug įvairių užsiėmimų, leidžiančių įgyti naujų kalbinių, kultūrinių, techninių, meninių ir kitokių kompetencijų bei gebėjimų. Mes, prancūzų kaip užsienio kalbos dėstytojai, dalyvavome europiniame projekte „PLALE", kuriuo siekiama pralaužti skirtingas kartas skiriančias užtvaras ir skatinti suaugusiųjų bendravimą, peržengiant geografines, kultūrų ir kalbų ribas. Dar penkios institucijos partnerės, suburtos italų koordinatoriaus iš Pavijos, pasisiūlė pasidalinti savo patirtimi dėstant ir mokantis užsienio kalbų pasitelkiant teatrą. Dvejus metus formalioje universitetinėje sistemoje dirbantys kalbos dėstytojai ir besimokantieji naudojosi jų didaktinėmis kompetencijomis bei patirtimi, kaip mokyti(s) pasitelkiant teatrą, ir neformalią Rumunijos miesto Bakeu meno ir amatų mokyklos aplinką pavertė laboratorija, kurioje buvo išbandomi nauji metodai, leidžiantys suaugusiesiems įgyti antrosios užsienio kalbos žinių. Vykdydami projektą ir su suaugusiais besimokančiaisiais iš šešių institucijų partnerių kurdami spektaklį, kuris buvo parodytas Baku mieste, ne tik mokėmės gyvosios pedagogikos bei andragogikos, bet ir suvokėme, koks svarbus vaidmuo tenka skirtingų kartų santykiams siekiant, kad šiuolaikinė visuomenė būtų sveika.

**Raktažodžiai:** europinis projektas; pedagogika; andragogika; kalbų mokymas(is); teatras; skirtingų kartų santykiai.