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# Les pédagogies nouvelles entre pratiques et concepts

Soundous Tounsi, Aissam Qadouss

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Soundous Tounsi, Aissam Qadouss. Les pédagogies nouvelles entre pratiques et concepts. Revue ATTADRISS, 2019, Numéro 03. hal-04156452

HAL Id: hal-04156452

https://hal.science/hal-04156452

Submitted on 19 Jul 2023

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EDITION
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DOCTORIALES ATTADRISS

Directeur Responsable
Abdelhanlne Belhaj

Directeur de Rédaction
Abdellatif Kidal

Les opinions développées dans la revue n'engagent que la responsabilité de leurs auteurs

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Dépôt légal: 2019MO4021

ISBN: 978-9920-38-285-4

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Liste des professeurs membres du
Comité de lecture

Belhaj Abdelhanine

Debbagh Amina

Ech-charfi Ahmed

Ichebah Mina

Melouk Mohammed

Zerhouni Badia

Zohri Abdelaziz
Table des Matières

❖ Tests d'évaluation des acquis: Comparaison entre TIMSS, PIRS et PNEA
Nawal Benrahhou.................................................................................. 7

❖ La particularité du contexte marocain d'enseignement-apprentissage du français à des fins universitaires
Mkamanga Miriamm Kings........................................................................ 26

❖ Pour un modèle explicatif de l'épuisement professionnel des enseignants marocains: un essai théorique sur le rôle de la gestion des émotions
Siham Bennani.......................................................................................... 50

❖ Perception du risque et comportement de prévention routière
Félix Ilunga Ilunga et Ismail Hafidi Alaoui................................................ 66

❖ Les pratiques managériales dans l'administration publique marocaine
Larossi Mohammed..................................................................................84

❖ Moroccan EFL High School Ss' Perceptions and Attitudes towards the Use of Mind Maps as a Rg Comprehension Technique
Aitssi Naima..........................................................................................112

❖ An Investigation into Moroccans' Foreign Language Attitudinal Shift
Seddiq Mahmoud....................................................................................126

❖ The Linguistic Representation of Emotions in English and Moroccan Arabic
El Asri Khalid.........................................................................................141

❖ Ambiguity in Yemeni Proverbs
Abdelwahab Tariq..................................................................................157

❖ Le préscolaire au Maroc, un processus à dynamiser
Rouadi Fouad.........................................................................................170

❖ Les pédagogies nouvelles entre pratiques et concept
Tounsi Soundous et Qadouss Aissam......................................................186
# Les pédagogies nouvelles entre pratiques et concept

Tounsi Soundous et Qadouss Aissam
Encadrant: Pr Abdehanine Belhaj

Cedoc Homme Société Education

Faculté des Sciences de l'Éducation Université Mohammed V-Rabat
(etUniversité Ibn Zohr-Agadir)

## Résumé

La délimitation des contours du concept des pédagogies nouvelles dépend grandement de l'ensemble des significations qu'elles renferment. Dans cet article, nous tentons de circonscrire les pédagogies nouvelles dans l'histoire des idées se rapportant à l'éducation nouvelle. En effet, ces méthodes nouvelles sont l'aboutissement d'un processus de différents courants: le behaviorisme, le constructivisme, les neurosciences etc. Elles sont axées sur l'apprentissage expérientiel, par problème, par projet, différencié. En conséquence aux travaux de Resweber, ces pédagogies aident à comprendre les rythmes des sujets qui apprennent, interpréter leurs attitudes dans l'objectif de les pousser à développer en autonomie leurs propres compétences d'une façon expérimentielle.

**Mots clés:** Apprentissage Expérimentiel, Méthode Active, Orientation Professionnelle, Pédagogie Nouvelle, Projet.

## Abstract

The concept of new pedagogies is a complex one. The delimitation of its contours depends on the multitude of meanings associated with it. In this article, we attempt to circumscribe new pedagogies in the history of ideas relating to new education. Indeed, different theoretical trends (e.g., behaviorism, constructivism, neuroscience etc.) have contributed to the emergence of new pedagogies. The latter focus on experiential, problem-based, project-based and differentiated learning. Thanks to Resweber's work, the concept of new pedagogies helped understanding students' learning rythm, and interpreting their attitudes in order to motivate them to develop autonomously their own skills and competencies in an experiential way.

**Key words:** Active Method, Experiential Learning, New Pedagogy, Project, Professional Orientation.
# 1. Introduction

Au fil des années, la conscience humaine évolue par les différentes réalisations et découvertes scientifiques. Plusieurs vérités sont démenties par d'autres contextes temporels et conjecturaux. Une de ces vérités est afférente à la notion de l'éducation, mais point n'importe laquelle, il s'agit particulièrement de l'éducation nouvelle. Cette notion trouve son origine dans la réflexion menée par Cousinet (1951), au commencement des années vingt du siècle dernier. Ce pédagogue inscrit cette complexe opération dans ce qu'il appelle «les pédagogies actives», qui prennent en considération les aspects de l'apprentissage, c'est-à-dire, les capacités qu'ont les apprenants et qu'ils mobilisent dans la construction libre de leurs connaissances.

Dans ce sens, une grande difficulté apparaît quand nous voulons approcher le concept en tant que concept. Effectivement, cette condition est liée au fait de connaître et qui a comme subséquent l'être. Chaque individu, en contexte d'apprentissage, tente à construire ses concepts pour pratiquer son être. Le problème central qui touche le concept est son caractère flou et difficilement définissable et reconnaissable. Comme les champs conceptuels sont liés au domaine, chacun propose une typologie pour mieux le cerner. Il y a ceux qui le divisent d'après les situations. Nous retrouvons dans cette catégorie les travaux de Cora Cohen Azria(2013), où le concept est soit scientifique qui est par définition, lié à la science et à la recherche scientifique, soit scolaire, qui est une vulgarisation du concept scientifique.

Ainsi, l'objectif de cette contribution est d'approcher le concept des pédagogies nouvelles afin de le redéfinir et délimiter son champ d'opérationnalisation, à l'ère des technologies et des transformations relatives aux apprenants des arts «numériques». Elle vise également à tracer un champ commun de la construction du concept de la nouvelle pédagogie en sciences de l'éducation, entre l'intervention des enseignants et les particularités des apprenants qualifiés de «numériques» (Prensky, 2001).

# 2. Problématique

Soumettre le concept des pédagogies nouvelles à l'examen, notamment dans ce continuum de changements majeurs est une manière de redonner vie à la conception qu'il renferme, mais également à justifier son importance
dans le cadre de l'évolution de l'histoire des idées se rapportant aux sciences de l'éducation. «Les pédagogies nouvelles tirent leur force et leur pertinence d'une révolte contre l'école-caserne, l'école-usine, l'école qui évalue avant d'enseigner, l'école où l'on se rend avec angoisse, où l'on travaille dans l'ennui et la souffrance, l'école où l'on est assujetti et où l'on apprend la soumission plutôt que l'autonomie» (Perrenoud, 1997: p28). Elles sont alors subséquentes à une école sélective porteuse d'échecs et de dysfonctionnements.

Par ailleurs, une pédagogie qui engendre l'échec et dénie les particularités des apprenants, leur rythme d'apprentissage, leur liberté dans la parole, se trouve accusée par la conception des pédagogies nouvelles. Le texte libre, la correspondance scolaire, les démarches de projet, les méthodes actives<sup>55</sup>, entre autres, en sont des cas de figure et points de force. Les pédagogies nouvelles ne peuvent plus ignorer les approches constructivistes, les didactiques des disciplines (Develay, 1992-1995); les travaux sur le transfert ou les compétences (Meirieu, Develay 1989-1990. Rey, 1996, Tardif, 1992) les pédagogies des situations-problèmes (Astolfi, 1992; Meirieu, 1989-1990). L'important est de construire un rapport autonome au savoir et à la loi (Develay, 1996) par toutes les stratégies respectueuses des personnes et cohérentes avec ces finalités.<sup>56</sup> En nous basons sur ceci, nous formulons ainsi notre problématique: quelle conception revêt le concept des pédagogies nouvelles entre ses attributs modernes et ses particularités interdisciplinaires?

Enormément d'interrogations découlent de cette problématique telles que: qu'est-ce que les pédagogies nouvelles à l'ère des technologies éducatives aussi nouvelles? En quoi sont-elles nouvelles? Et quelles sont les différentes acceptions de ce concept? Nous tenterons de répondre à ces différentes questions, d'abord par un cadrage théorique et ensuite, par l'analyse de ce concept dans les écrits et les recherches de Resweber (1979).

<footnote n="55"><sup>55</sup>Perrenoud, Ph. (1996). *La pédagogie à l'école des différences*, ESF, 2e édition, Paris.</footnote>

<footnote n="56"><sup>56</sup>Perrenoud, Ph. (1997). *Les pédagogies nouvellesen question*. [En ligne],4.URL :http://www.unige.ch/fapse/SSF/teachers/perrenoud/php_main/php_1997/1997_05.html</footnote>
## 2. Méthodologie

La production des faits scientifiques dépend grandement des recherches de réflexion. C'est le cas dans les sciences de l'éducation. Il est admis que même les recherches dites applicatives reposent sur des cadres théoriques et conceptuels. Cette phase *sine qua non* à toutes études, nous intéresse comme cadre méthodologique. Elle trouve son sens dans ce que Van Der Maren nomme 'la recherche spéculative'<fnref n="57" /> (2004, p.133).

Dans ce contexte, «La recherche spéculative a été définie comme un travail de l'esprit produisant des énoncés théoriques à partir et à propos d'autres énoncés théoriques»<fnref n="58" />. Elle cherche donc à développer et bâtir des connaissances sur d'autres connaissances. Autrement dit, elle théorise et conceptualise en émettant des énoncés, établis sur des énoncés préalables. Elle est divisée selon le même chercheur en trois formes d'analyse: l'analyse conceptuelle, l'analyse inférentielle et l'analyse critique.

L'analyse conceptuelle est une base de la théorisation puisque, ainsi comprise, elle permet de mieux cerner ce qu'un concept veut dire, à quels sujets il peut s'appliquer et à quelles significations ces applications conduisent. L'analyse conceptuelle manque d'intérêt pour les concepts dont l'extension est réduite à l'intention. L'usage de certains termes dans différents domaines et conjonctures implique nécessairement le recours à une analyse. La première phase consiste à relever l'histoire des concepts à l'étude appelé pivot; extraits représentatifs de l'évolution historique, il s'agit de retracer les premières utilisations du concept, les premiers auteurs de ce concept et ses différents usages (ou l'évolution de l'usage de la notion).

Ensuite, la deuxième étape est d'établir des comparaisons, celles-ci auront le rôle de réunir les différents usages du concept. C'est-à-dire, identifier d'abord ses fonctions, à quoi peuvent servir les éléments qui opérationnalisent le concept dans la définition d'autres concepts. «Le chercheur qui compose un corpus se rapportant à une notion, doit recueillir

<footnote n="57">⁵⁷ La recherche spéculative veut dire un type de recherche visant le développement théorique des connaissances, se basant sur un travail et réflexif de l'esprit.</footnote>

<footnote n="58">⁵⁸Van Der Maren, J-M. (2004). *Méthodes de recherche pour l'éducation. Education et formation. Fondements, 2ème éd*, De Boek Université, Montréal, p133 – 157.</footnote>
les extraits représentatifs de l'état actuel du discours se rapportant à cette
notion»<fnref n="59" />.

Une étape préalable à notre démarche consiste en le choix d'un corpus
d'analyse. Ce dit choix est déterminé par des critères d'accès aux références
de première main, de l'exhaustivité, de l'actualité et de l'authenticité. Alors,
pour ce faire, nous avons opté pour quatre textes fondamentaux se
rapportant au concept de la «pédagogie nouvelle»<fnref n="60" /> chez Resweber. Dans
notre cas, le corpus que nous avons utilisé est un corpus unique, c'est-à-dire,
toutes nos recherches sont focalisées sur les travaux d'un seul auteur.

Le premier texte est la thèse doctorale de Resweber, intitulée *Apprendre À Apprendre*, soutenue en 1989⁶¹. Le deuxième texte s'intitule *Les Pédagogies Nouvelles*, version de 2011⁶². Le troisième texte, écrit dans les années quatre-vingt-dix, et publié dans la revue 'Le Portique' s'intitule *Éduquer, un métier impossible*<fnref n="63" />. Et au final, le quatrième texte intitulé *La Fiction Pédagogique*<fnref n="64" />, publié à Strasbourg dans les éditions C.E.F.E.A.

3. Cadre théorique

Comme mentionné plus haut, les pédagogies nouvelles trouvent leur
signification dans l'éducation nouvelle. Cette notion développée au début du
siècle dernier fait écho essentiellement aux pédagogies par projet, aux
pédagogies différenciées et beaucoup plus aux pédagogies actives. Dans
cette section, nous allons emprunter ce chemin balisé par ces trois moments,
choisis en tant qu'éléments importants à l'élucidation du concept en cours
de question.

La pédagogie du projet trouve son origine autour des années 1900-1920
à partir des travaux de William Kilpatrick, dans un article paru en 1918

<footnote n="59">⁵⁹Resweber, J-P. (1986). *Les pédagogies nouvelles*, 8ème éd PUF (2012). P139</footnote>

<footnote n="60">⁶⁰Resweber, J-P. (1989). *Apprendre à apprendre*, Thèse de doctorat éditée, Université de Metz, France. P1 - 370.</footnote>

<footnote n="61">⁶¹Idem.</footnote>

<footnote n="62">⁶²Resweber, J-P. (1986). *Les pédagogies nouvelles*, 8ème éd PUF (2012). P 1 - 128.</footnote>

<footnote n="63">⁶³Resweber, J-P. (1999). Les paradoxes de l'éducation. *Le Portique* [En ligne], 4, URL : http://journals.openc edition.org/leportique/274.</footnote>

<footnote n="64">⁶⁴Resweber, J-P. (1989). *La fiction pédagogique*, éd C.E.F.E.A, Strasbourg. P1 - 171.</footnote>
intitulé the *Project method*, dans lequel il préconisait une pédagogie centrée sur les apprenants, sur leurs buts et sur leurs besoins, d'où la nécessité de développer pour eux des activités utiles orientées et ciblées vers des buts concrets et faisant appel aux habiletés à résoudre des problèmes.

Dans la même perspective, le philosophe américain John Dewey (1916), considéré comme le véritable fondateur de la pédagogie du projet, perçoit l'enseignement comme «une action organisée vers un but déclaré». En d'autres termes, c'est la formule «apprendre en faisant» ou «Learning by doing». Selon lui, l'être humain possède un désir inné d'apprendre. Ce désir naturel ne peut être satisfait que lorsque l'apprenant découvre dans l'action les réponses à ce désir. L'école pour Dewey est un laboratoire pour des travaux manuels, conception et réalisation du projet, c'est un atelier d'apprentissage, pièces de théâtres, visites, expositions, etc.

Cette approche s'est développée aussi en Europe à la même époque avec Decroly (1908) et Freinet (1970). Decroly médecin Belge, psychologue, pédagogue proposait une pédagogie basée sur la notion des centres d'intérêt de l'enfant. Pour lui, l'école est une «partie de la vie dans la vie». Decroly considérait qu'aucun apprentissage efficace n'est possible sans que l'on y intègre l'affectivité de l'enfant. Ainsi, l'enfant doit être l'acteur principal de sa formation. Ce pédagogue aura eu une influence importante sur le renouvellement des pratiques pédagogiques en France et en Belgique dans les années 1940-1950.

L'autre fondateur de cette sorte d'apprentissage, Freinet (1970), parle de l'école nouvelle; il prônait une pédagogie qui soit contrôlée et qui se situe à mi-chemin entre l'approche traditionnelle dogmatique et le laxisme qui laisserait l'apprenant à ses expériences. Pour lui, c'est l'enseignant qui organise le contexte d'apprentissage, qui guide l'apprenant dans sa démarche d'essais-erreurs et qui renforce les comportements appropriés et souhaités. L'apprentissage par projet, qu'en est-il aujourd'hui?

Dans les sciences de l'éducation, comme dans plusieurs autres domaines, des changements intergénérationnels s'imposent. L'apprentissage par projet revient tambours battant dans les réformes d'entreprises, en éducation et dans la littérature pédagogique malgré que la littérature sur ce sujet est peu abondante. Quelques auteurs contemporains s'intéressent à la
question comme Perrenoud (1996), Meirieu (1989) et Boutinet (1990) en Europe, Chapman et Freeman (2008) en Amérique. Sans oublier quelques auteurs qui ont toutefois publié des ouvrages intéressants (Arpin et Capra, 2001). Cette forme d'enseignement va être privilégiée dans de nombreux textes de la revue *Pédagogie Collégiale*, publiée par l'association québécoise de la pédagogie collégiale. A l'heure actuelle, cette tendance est en outre particulièrement renforcée par le développement technologique de l'information qui ouvre en ce domaine plusieurs horizons. Donc, préférer une telle approche prend appui dans le développement des sciences cognitives et socioconstructivistes en éducation.

Une autre pédagogie nouvelle est nommée: 'la pédagogie active'. Elle consiste à impliquer les apprenants dans la construction de leurs compétences, en les mettant dans des situations-problèmes, réelles et imaginaires, mais plus particulièrement de recherche. Elle est un fondement de l'éducation et l'école nouvelle, étant donné qu'elle s'appuie sur une logique constructiviste. Plusieurs courants pédagogiques ont mené la réflexion, donnant comme résultat cette pédagogie renouvelée. Parmi les notions-clés sur lesquelles se fondent les pédagogies actives, on cite le projet, le contrat et l'action. Arrêtons-nous sur ces notions vues conjointement. Un projet selon le petit Larousse est «ce qu'on a l'intention de faire». Dans le même contexte, Proulx (2004) définit le terme projet par «de passage du désir à l'intention»; il perçoit que le désir est moins engageant, et que par contre, le projet exige une intention, mais pas obligatoirement un désir.

L'essence d'un projet est alors le dynamisme et l'interpénétration entre intention-action. D'un point de vue plus philosophique, J.P. Sartre (1960, cité dans Jonnaert 1993, p. 15) disait à ce propos qu'il est «la conduite la plus rudimentaire qui doit se déterminer par rapport à un certain objet à venir qu'il tente de faire naître». Plusieurs autres définitions ont été données au terme projet qu'on ne peut pas présenter dans cette intervention. En revanche, nous pouvons le voir sous d'autres angles, par exemple: l'être humain en projet.

A l'âge de deux ans, les êtres humains anticipent des états désirés et cette anticipation ne cessera bien souvent qu'au dernier moment de la vie.
Cette capacité de représenter le futur par l'intermédiaire d'un projet leur serait spécifique et les distinguerait de l'animal. Le projet est un élément constitutif de la nature humaine. Il est la réponse intellectuelle et comportementale attendue d'un individu qui sait que sa vie a un futur. Nous vivons dans une société à projets (communautaires, organisationnels, d'entreprises, de loisirs, de développements, etc.). En gros, l'omniprésence du projet dans la société est devenue pratiquement l'étalon de mesure du dynamisme des sociétés.

Il est indéniable que la société est en elle-même un projet, l'expression 'projet de société' témoigne de ce fait. Les gouvernements, les organisations, les syndicats, les écrivains, les philosophes, etc. nourrissent tous un projet de société. Ici, nous ne pouvons pas affirmer que leur intérêt est plutôt académique parce qu'ils renvoient inéluctablement vers une utopie (la société démocratique des grecs, celle sans classes sociales de Marx, et la société juste de Trudeau, autant de projets inachevés).Nous résumons donc, autant individuellement que collectivement, que nous sommes habités par le projet au sens où nous sommes des êtres en projet. Dans ce contexte, «la voie normale de l'acquisition n'est nullement l'observation, l'explication et la démonstration, processus essentiel de l'école, mais le tâtonnement expérimental» (Freinet, 1964).

## 4. Le concept des 'pédagogies nouvelles'

Selon Resweber (1986), la pédagogie nouvelle qui «n'est pas une rhétorique dans un cours», désigne le renversement des valeurs de référence, inspirée de l'éducation traditionnelle. Sa nouveauté réside dans son éloignement de la logique déductive qui impose des normes à transmettre. Ce qui nous laisse réfléchir à la visée de cette recherche: la réforme des pédagogies. Une nouvelle pédagogie à la manière de Resweber permet de comprendre l'individu, d'interpréter ses attitudes afin de l'aider à développer ses potentialités plus convenablement, car la pédagogie obéit dorénavant à une logique inductive qui propose des orientations et élabore des projets susceptibles d'intéresser et d' interpeller les personnes.

La pédagogie antique et la pédagogie médiévale se réalisent dans un système normatif d'encadrement. Une des raisons pour lesquelles la pédagogie a changé de perspective au moyen âge avec P. Ariès (cité par
Resweber 1986, p.7). Dans cette nouvelle pédagogie l'enfant est un sujet. C'est un être autonome et assujetti, loin d'être un citoyen ou une créature. Resweber (1989) affirme que l'enfant, être-sujet, produit de l'ambiguïté, et que la pédagogie nouvelle n'est pas une pédagogie libertaire. Dans la première, l'enfant est sacralisé dans l'espace éducatif. Il est au centre de l'attention éducative. La seconde sacralise à son tour l'enfant, mais avec une perspective différente. Elle fait de l'enfant-sujet un «Roi». En résumé, les pédagogies nouvelles aident l'enfant à résister aux normes pour les faire siennes et se transforme en les transformant.

Inscrite dans un espace hermèneutique d'accompagnement, la pédagogie dans les études de Resweber est de valeur et de références nouvelles. Il la perçoit dans la dimension de la «transmission». C'est une éducation à la pratique de soi, une pédagogie qui tend vers l'activité et l'apprentissage par ses expériences propres. Cela veut dire, qu'enseigner à l'enfant le bon usage des pourtours et des alentours culturels, lui permettront d'exister comme sujet. Ainsi la pédagogie tourne autour de l'enfant et non centrée autour de lui comme dit précédemment, de plus que la vision globale des pédagogies nouvelles est inséparable de l'éthique. De ce point de vue, nous ne saurions séparer les pédagogies de l'enfant et les pédagogies de l'adulte. Resweber les délimite ainsi: les pédagogies de l'enfant, centrées sur le devenir, peuvent inspirer les pédagogies de l'adulte. Inversement, les pédagogies de l'adulte centrées sur le développement de la personnalité peuvent inspirer les pédagogies de l'enfant. Il existerait ainsi des interactions entre le domaine éducatif et le domaine de l'apprentissage.

Au carrefour des théories et des pratiques dans la nouvelle vision des sciences éducatives, Resweber (1996) attribue l'initiation des pédagogies nouvelles à H. Wallon (cité par Tran-Thong 1970, p. 21). C'est lui qui a encouragé la pluridisciplinarité et mis ainsi les acquis des sciences humaines au service de l'éducation. Le but est d'élaborer un «projet autour de l'enfant». Autour de l'enfant signifie: la culture, l'école ouvre notamment à l'enfant du peuple l'accès à une autre culture, et élève l'enfant à la culture, en tenant compte de ses aptitudes et de ses rythmes. D'après J. S. Bruner (cité par Delahousse 2017, p. 14), il faut penser l'apprentissage comme un processus à la fois cognitif et culturel.
Resweber voit en la contradiction dialectique de Wallon une inspiration marxiste, faisant la base de la théorie des stades. Cette contradiction n'est autre que le dépassement des oppositions partielles vers une perspective globale. «Il faut trois cycles jusqu'à dix-huit ans, dont le premier est commun, le deuxième est mi-commun et mi-spécialisé, le troisième spécialisé. Une école non hiérarchique ou structurée par ordre.»<fnref n="65" />. L'aptitude à réaliser des opérations attestant que l'enfant est parvenu à résoudre un niveau de problèmes liés à son évolution. Une théorie engagée vers la conception de l'apprentissage conçu lui-même comme un ensemble de processus d'adaptation du sujet au monde, car le sujet épistémique, par son savoir, se construit en construisant le monde, il peut notamment maîtriser à différents niveaux les éléments de son environnement. Ces processus d'adaptation obéissent à des règles d'équilibration qui, à chaque stade, stabilisent les acquis, grâce à une dialectique existant entre l'assimilation ou l'incorporation des données. C'est ainsi que les niveaux scolaires de Wallon et de Piaget ont respecté les variances psychologies sous réserve de la pédagogie.

La psychologie est le point de mire des études de Montessori (cité par Poussin, 2017, pp.78-118) et l'expression de Resweber retâte que c'est l'enfant qui est le centre moteur de ses décisions et du plan d'apprentissage. Ces deux axes caractéristiques des pédagogies nouvelles définissent la méthode de Montessori<fnref n="66" />: l'image du corps et le renversement de la relation entre l'adulte et l'enfant; et l'activité ludique «comme un métabolisme psychique» qui libère le secret, à peine caché, de l'enfant. Pourquoi éduquer? Parce que «un homme est caché, un enfant inconnu, un être vivant séquestré qu'il faut libérer». C'est cette exigence de libération qui définit la méthode dont les deux piliers sont le travail individuel (répétition de l'exercice, libre choix, contrôle du travail, analyse des mouvements, exercices de silence..., écriture indépendante de la lecture, écriture précédant la lecture...) et l'abolition des récompenses et des punitions (abolition des syllabaires, des leçons collectives, des examens, de la chaire du maître...). Montessori insiste sur le fait qu'il faut discipliner l'activité et non l'enfant, et développer sur ce chemin les sensations.

<footnote n="65">⁶⁵Resweber, J-P. (1986). *Les pédagogies nouvelles*, 8ème éd PUF (2012). P 102.</footnote>

<footnote n="66">⁶⁶Resweber, J-P. (1986). *Les pédagogies nouvelles*, 8ème éd PUF(2012). P 102.</footnote>
Nous passons maintenant à la portée éducative chez Wallon, où Resweber différencie dans sa thèse<fnref n="67" /> entre les pédagogies nouvelles qui sont développées au sein de l'école et les nouvelles pédagogies qui sont applicables sur le terrain professionnel. Pour lui, l'orientation scolaire prépare l'orientation professionnelle fondée sur la notion de compétence. Resweber est sceptique envers l'association de ces deux dimensions, l'éducation et la profession. A ses dires, chacune de ces deux dimensions a ses propres valeurs qui diffèrent les unes des autres et qui lui confèrent son identité.

## 5. Au croisement de l'interdisciplinarité

La pédagogie nouvelle est interdisciplinaire où plusieurs spécialités entrent pour cerner le profil complexe de la personne humaine. Nous avons des psychologues, des médecins, des artistes, des philosophes et des psychiatres. Tous sont réunis pour une seule visée: la visée éthique. Une interdisciplinarité considérée importante car selon Resweber (1986) «Elle nous garde d'un applicationnisme dogmatique qui provient trop souvent de la réduction du discours pédagogique à celui d'une ou de deux disciplines dominantes, comme cela a été longtemps le cas avec la psychopédagogie». Par contre, c'est le rapport entre la théorie et la pratique qui est réinterrogé par les pédagogies nouvelles. L'interdisciplinarité intervient comme un instrument nécessaire à une mise en parole effectuée par plusieurs voix. C'est-à-dire, le discours des pédagogues part inévitablement des pratiques, puis en fait de la théorie. Mais, cette théorisation ne peut se réaliser que par une analyse des pratiques qui prend la forme d'une mise en parole des actions et des interventions réalisées. La pratique a des dimensions qui, au fur et à mesure qu'elles sont élucidées, contribuent, par leur interaction, à produire des effets de parole.

Il importe ici de mettre en discours les théories implicites des pratiques. C'est cette mise en parole qui, à travers la théorie, acquiert une forme fixe et stable, mais modelable avec le temps et l'évolution. Suivant la logique Resweberiènne, la charte de l'intervention pédagogique n'est autre que la

<footnote n="67">⁶⁷Resweber, J-P. (1989). *Apprendre à apprendre*, Thèse de doctorat éditée, Université de Metz, France. PI-370.</footnote>
théorie, plus explicitement, la charte des nouvelles pédagogies est, selon cet auteur, l'Émile de Rousseau. Ce chemin linéaire va de la théorie à la pratique. En résumé, le discours pédagogique est le résultat d'une mise en parole qui explicite la théorie imbriquée dans les pratiques et d'une mise en doctrine qui articule, pour l'ériger en référentiel ou en projet d'action, c'est bien à ce niveau que naît le discours des pédagogies nouvelles.

Resweber affirme que les pédagogies nouvelles recouvrent le large chemin qui va de l'orientation scolaire à l'orientation professionnelle, selon la trajectoire ouverte par H. Wallon. D'après lui, elles peuvent être transposées sur le terrain professionnel selon les trois axes directeurs de la didactique, de la pédagogie par objectifs et du développement de la personnalité, sauf que les pédagogies professionnelles se sont de plus en plus différenciées au plan des finalités et des objectifs des pédagogies nouvelles. Sur plan des finalités, elles revendiquent une efficacité qui risque de ne pas respecter les valeurs relatives à l'éthique du sujet. Sur le plan des méthodes, elles se développent selon une logique propre. L'axe de la didactique constitue alors un des piliers de la pédagogie scolaire et universitaire autour des années 1970.

Il est aujourd'hui mis au service de tactiques et de stratégies d'autoformation. Elle se transforme en autodidactie. L'axe de la pédagogie par objectifs, quant à lui, fournit l'ossature nécessaire à la psychosociologie du management. Enfin, l'axe du développement du potentiel de la personnalité est, d'après la réflexion de Resweber, un secteur de formation qui va être délimité dans le périmètre de la gestion collective des ressources humaines. Nous pourrions regrouper ces orientations en parlant de «nouvelles pédagogies», comme l'expression «nouvelles technologie», dans cette logique, une distinction des pédagogies nouvelles.

## Conclusion

Le concept de pédagogies nouvelles diffère du concept nouvelles pédagogies, mais les frontières entre les deux renferment des ambiguïtés. Le premier se réfère à ce que nous avons exposé précédemment comme méthodes actives, différenciées et expérientielles. Quant au deuxième, il est
relatif à ce qu'a ébauché Prensky (2001) par le qualificatif 'numérique', qui désigne l'apprenant d'aujourd'hui, ayant ses propres manières et styles d'apprendre tout-à-fait divergentes. Par conséquent, l'expression rendre l'élève acteur de son apprentissage qui semble être la vulgate principale de ce type d'approches, est facile à répéter dans les écrits des chercheurs, mais difficile à réaliser, et représente même de grands défis.

En effet, ces pédagogies nouvelles tendent à présupposer qu'il suffirait de libérer les compétences spontanées des apprenants pour permettre leur émancipation. Il s'agit avant tout de les libérer de la contrainte autoritaire qui pèse sur eux et de faire confiance à leurs capacités internes favorisant l'émancipation. Néanmoins, la sociologie critique met en avant la naïveté que peut receler cette proposition. Elle souligne, en effet, que les apprenants qui intègrent l'école ont déjà des compétences construites de manières différentes selon leur référentiel social. Emanciper les apprenants par l'intermédiaire des pédagogies nouvelles, sans en avoir connaissance ni conscience, produirait inéluctablement des inégalités sociales.

Les pédagogies nouvelles sont pensées en fonction d'une logique de rénovation, au croisement des disciplines sui generis aux sciences humaines. Cette interdisciplinarité attribue au concept de pédagogies nouvelles une acception aussi riche, notamment cette relation des sujets avec le monde de l'éducation, et sa distinction avec le monde professionnel. Il reste à préciser encore que ces pédagogies ont beaucoup bénéficié de l'essor des nouvelles technologies qui, à leur tour, préconisent l'autonomie et l'esprit critique des apprenants-sujets.

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