# La Transposition Didactique De L'argumentation Supportée Par Le Texte Argumentatif : Cas De La Première Année Du Baccalauréat

Ms. Safa Zinaoui¹, Znaoui Safa²

¹Sémiotique, Science du langage, FLSHR

**Résumé :**

L'enseignement du **texte argumentatif** vient toujours après celui du texte narratif et du texte descriptif, malgré son importance dans le développement de l'esprit critique et analytique de l'élève, ainsi que sa posture citoyenne. Cela retarde en quelque sorte sa réflexion sur les sujets de manière profonde. En effet, ce travail de recherche a pour but de rendre compte de la problématique de l'enseignement de l'argumentation supportée par le texte argumentatif, et d'étudier sa **transposition didactique**, ainsi qu'il répond à la problématique suivante : comment le texte argumentatif, en tant que type de texte, affecte-t-il les activités de transposition didactique et d'enseignement de l'argumentation ?

**Mots-clés** : Transposition didactique, texte argumentatif, argumentation, élève.

**Summuray :**

The teaching of **argumentative text** always comes after that of narrative and descriptive text, despite its importance in developing **students'** critical and analytical skills, as well as their civic-mindedness. This, in a way, delays his or her reflection on the subjects in a profound way. In fact, the aim of this research work is to take account of the problem of teaching **argumentation** supported by the **argumentative text**, and to study its **didactic transposition**, thereby answering the following question: how does the argumentative text, as a type of text, affect the activities of didactic transposition and the teaching of argumentation?

**Keywords** : Didactic Transposition, argumentative text, Argumentation, student.

**Introduction**

La recherche en didactique suit un processus d'argumentation et de conceptualisation, car il ne s'agit pas uniquement de rassembler des références, mais d'essayer de voir leur pertinence, leurs points de rencontre, leurs combinaisons pour la construction d'un modèle à partir des théories, en prenant en considération le caractère épistémologique et méthodologique de la discipline. Outre cela, ces modèles vont permettre à l'enseignant de manifester une conscience par rapport à la complexité de l'activité et de traiter les différentes difficultés que peut rencontrer l'élève.
Notre recherche a pour but de rendre compte de la problématique de l'enseignement de l'argumentation supportée par le texte argumentatif, et d'étudier sa transposition didactique. Les orientations pédagogiques en proposent des pistes d'enseignement, à travers l'analyse du roman à thèse : « *Le dernier Jour d'un condamné* ». Elles visent le développement de la posture citoyenne et l'esprit critique de l'élève. Cependant, à travers le stage réalisé dans le cadre de la licence, nous nous rendons compte que l'argumentation dans la langue est enseignée d'un point de vue phrastique et non pas du point de vue de la grammaire de texte. Cela ne peut que prouver l'écart entre le contenu du programme et le savoir enseigné en classe de langue. Donc, **comment le texte argumentatif, en tant que type de texte, affecte-t-il les activités de transposition didactique et de l'enseignement de l'argumentation ?**

Afin de mener à bien cette réflexion, notre tâche s'articulera en deux chapitres :
Nous consacrerons le premier à l'enseignement-apprentissage de l'argumentation et sa transposition didactique. Quant au deuxième, nous le réserverons à la proposition d'alternatives d'enseignement du texte argumentatif.

## Transposition didactique de l'argumentation

Bernard Schneuwly (2014) définit la transposition didactique comme suit :
> « La transposition didactique Processus de transformation qui, loin d'être une simplification ou un appauvrissement, il constitue un processus créatif pour rendre du savoir accessible à travers l'étude ; sous des formes toujours contradictoires, puisqu'il ne doit pas être accessible à tous au même niveau. La T.D n'est pas toujours planifiable. Ainsi qu'elle ne s'arrête pas au niveau de la transmission, la transposition se poursuit à l'intérieur des institutions dans l'activité des acteurs qui y œuvrent et participent directement au processus de médiation. »<fnref n="1" />

En effet, la question qui se pose dans ce chapitre, est : **d'où viennent les savoirs, sur l'argumentation, que nous apprenons en classe de langue ? Et quelles transformations subissent-ils pour devenir un objet d'apprentissage ?**

Le processus de la transposition didactique commence à partir des savoirs savants. Ceux-ci viennent du discours de la recherche, qui est lui-même étudié par une communauté scientifique plus au moins socialisée à propos du concept de savoir, et c'est le cas de : la linguistique textuelle, l'analyse de discours, la théorie de l'énonciation, la rhétorique pour ne citer qu'eux. Ces derniers constituent le champ de l'argumentation, ils sont transformés en connaissances une fois institutionnalisée, et traités comme étant des disciplines : c'est-à-dire des domaines de spécialité. D'ailleurs, c'est la raison pour laquelle, nous n'enseignons pas la théorie de l'énonciation ou la linguistique, mais nous enseignons des connaissances, telles que: le lexique, les connecteurs logiques, le discours, les figures de style entre autres.

En effet, la transposition didactique concerne les transformations que subissent le savoir savant, c'est-à-dire le savoir des spécialistes du domaine, et le savoir à enseigner présent au niveau du programme, pour qu'ils deviennent « un objet d'apprentissage »<fnref n="2" /> accessibles aux élèves. C'est pourquoi la "Transposition didactique" se fait en deux étapes : la transposition didactique externe et la transposition didactique interne.
Cela fait l'objet de notre recherche et le contenu de ce chapitre.

<footnote n="1">¹ B. Schneuwly (2014), *Didactique : construction d'un champ disciplinaire*, p : 13-22.
Repéré à : http://journals.openedition.org/educationdidactique/1860</footnote>

<footnote n="2">² Y.Reuter, C. Cohen-Azria, B. Daunay, I. Delcambre & D. Lahanier-Reuter (2008), *Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques*, Paris : Delta, p : 227.</footnote>
## Transposition didactique externe

La transposition didactique externe fait passer le savoir savant au savoir à enseigner. En fait, elle conduit à la définition des programmes d'enseignement de chaque discipline scolaire. Dans un vaste champ de recherche tel que l'argumentation, il s'avère important de le délimiter afin d'en choisir les éléments qui vont être présents au programme.

A l'opposé de Perelman (1992), l'approche linguistique de l'argumentation repose sur un autre critère. Si Perelman privilégie l'étude de l'argumentation dans le cadre d'une procédure interactive entre rhéteur et auditoire, pour les linguistes, elle est inscrite dans la langue.

D'abord, la grammaire de texte s'oppose à la grammaire de phrase, car écrire un texte ne se base pas uniquement sur l'assemblage des phrases correctes grammaticalement, mais beaucoup plus sur l'utilisation des procédés linguistiques pour réaliser la cohérence et la cohésion. Donc pour passer de la grammaire de phrase à la grammaire de texte, il faut connaitre les liens existant entre les structures de la phrase et le contexte dans lequel elle s'insère. Ainsi que les conditions textuelles qui exigent la présence d'une relation logique et non contradictoire, sans oublier bien sûr les phénomènes de reprises qui assurent la continuité du texte.

Ensuite, Ducrot (1983) étudie « cette forme d'influence qu'on appelle la force argumentative»<fnref n="3" /> et les outils utilisés par celui qui argumente. Pour lui, l'argumentation est un fait de langue et non de discours. Elle est un programme établi dans le dessein d'aboutir à une conclusion, « signifier pour un énoncé, c'est orienter. »<fnref n="4" /> Un argument ne prend sa signification que s'il est rattaché à une conclusion, dans le cas contraire ce n'est pas un argument : « parler de la valeur argumentative d'une phrase, c'est donc parler de la continuation envisagée par elle.»<fnref n="5" /> Dans cette perspective, Ducrot privilégie la valeur argumentative de l'énoncé et de son contenu argumentatif.

A côté de l'énonciation et de la pragmatique qui sont considérées comme domaines de base de l'argumentation, nous verrons également l'importance de la stylistique<fnref n="6" />, en s'appuyant sur les figures de styles au service de l'argumentation.

Les figures de diction : Il y a figure de diction quand des jeux sonores sont accordés à l'expression. Parmi ces figures on distingue l'allitération (reprise d'une consomme), l'assonance (reprise d'une voyelle) et la paronomase qui associe deux termes ayant un profil proche.

Les figures de construction : Elles concernent l'organisation syntaxique de l'énoncé, c'est-à-dire, la manière dont les mots sont disposés et combinés dans la phrase, on distingue : La répétition ; L'ellipse ; La comparaison ; La gradation ; L'oxymore ; La métaphore ; La métonymie ; La synecdoque.

Les figures de pensée : La beauté de la figure de pensée ne tient pas au mot mais aux idées elles-mêmes.

On distingue : L'interrogation ; L'ironie ; L'antiphrase ; Le paradoxisme

De surcroit, « l'analyse du discours détermine les règles commandant la production des suites de phrases structurées. »<fnref n="7" />

« La motivation de l'analyse de discours est double : les phrases contiennent des éléments qui ne peuvent s'interpréter au niveau de la phrase elle-même et l'interprétation d'un

<footnote n="3">³ Ducrot et Anscombre (1983), « Avant-propos », in L'argumentation dans la langue, Paris, Ed, Margada.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Ducrot (1983), *L'argumentation dans la langue*, p : 44</footnote>

<footnote n="5">⁵ Ibid.</footnote>

<footnote n="6">⁶Nous désignons aujourd'hui par stylistique, la branche de la linguistique qui s'intéresse à l'étude du texte tout en faisant une lecture grammaticale attentive et un commentaire général sur ses caractéristiques de forme.</footnote>

<footnote n="7">⁷ J. Dubois, M. Giacomo, L. Guespin, C. Marcellesi, J-B. Marcellesi & J-P. Mével (2002), *Dictionnaire linguistique*, p : 34.</footnote>
discours donné ne se réduit pas à la somme des interprétations des phrases qui le composent. »<fnref n="8" />

Nous pouvons donc retenir que l'analyse du discours étudie la relation entre le texte et le contexte dans lequel l'énoncé est prononcé. L'objectif est d'analyser les finalités du discours, ce qui implique la présence des genres du discours<fnref n="9" />. D'ailleurs, la pragmatique est une branche des sciences du langage. Son point de départ est situé dans les travaux des philosophes du langage, Jean Austin (1955) et Paul Grice(1967). Austin introduit la notion d'actes de langage. Selon lui, le langage n'a pas seulement une fonction descriptive dans la communication mais, elle est aussi actionnelle, autrement dit, accomplir des actes. Ces derniers permettent au locuteur d'agir par le discours sur le destinataire en vue d'emporter son adhésion ou de changer ses croyances. Grice estime que les relations logiques des énoncés dans la communication sont gouvernées par des règles fondées sur une conception rationnelle de la communication. Dès lors, il devient possible d'expliquer comment nous communiquons. « Parler, c'est sans doute échanger des informations ; mais c'est aussi effectuer un acte, régi par des règles précises, qui prétend transformer la situation du récepteur et modifier son système de croyance et/ou son attitude comportementale. »<fnref n="10" />

Nous pouvons se servir du schéma proposé par Ducrot<fnref n="11" />, pour illustrer ce qui précède :

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

Enfin, Roman Jakobson (1963) et Emile Benveniste (1974), ces deux linguistes, ont remis en cause la conception restrictive de l'étude de la langue comme système formel abstrait indépendant de toute situation et de tout art de communication. En remettant en cause cette conception, E. Benveniste préconise l'étude de la langue en situation de communication. Il en est de même pour Jakobson qui, dans le cadre de la poétique, met en place les fonctions du langage et établit les facteurs constitutifs de la situation de communication : le contexte, le code et le contact. A chaque élément correspond une fonction linguistique.

<footnote n="8">⁸ P. Charaudeau & D. Maingueneau (2002), *Dictionnaire d'analyse du discours*, p : 36-37.</footnote>

<footnote n="9">⁹ CF. P :</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Kerbrat-Orecchioni (1980), dans Adam (1992), *Les textes : types et prototypes*, p : 84.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Ducrot et Anscombre. 1995. *L'argumentation dans la langue*, Paris, Ed, Margada, p : 6.</footnote>
Seule la fonction conative, orientée vers le destinataire, requiert une dimension argumentative. Benveniste rebondit sur les limites de R. Jakobson et développe une vision dialogale de l'énonciation. Parler, c'est à la fois signifier et référer. Benveniste définit l'énonciation et établit son appareil formel. L'énoncé est le produit qui en découle. L'instance d'énonciation produit l'énoncé. Ce dernier porte les traces de l'émetteur : la subjectivité de l'énonciation sera marquée par des déictiques faisant référence à la situation de communication et par les modalisateurs qui marquent la présence du sujet parlant dans son discours. Ces empreintes permettent de définir à quel point l'énonciateur adhère aux thèses avancées.

La transposition didactique externe est un ensemble d'opérations faites en dehors de la classe, généralement ce sont des procédés à la fois individuel et collectif. D'ailleurs, le programme est un ensemble de savoirs qui a pour objet pratique la construction méthodique d'un plan éducatif, global ou spécifique, reflétant les valeurs et les orientations d'un milieu et devant permettre l'atteinte de buts prédéterminés de l'éducation. Sa construction prend en considération les besoins de l'apprenant, les objectifs pédagogiques, et l'évaluation parmi d'autres critères. Ainsi exige-t-elle toute une ingénierie de formation. C'est-à-dire qu'il y a trois niveaux de décision, à savoir : la politique éducative gérée par des groupes de pression, les administrateurs et les gestionnaires qui s'occupent de la gestion de l'éducation, et enfin les enseignants qui sont chargés de la réalisation de l'action éducative.

Donc, quel est le programme envisagé pour enseigner l'argumentation supportée par le texte argumentatif ? Et est-ce que le curriculum répond-il réellement aux besoins des apprenants ?

## Transposition didactique interne

En ce qui concerne la transposition didactique interne, elle consiste à faire passer ce savoir à enseigner, en un savoir réellement enseigné en classe. Elle se base sur la planification de l'enseignant et sur les adaptations apportées par ses soins afin d'aplanir les difficultés des élèves et les contraintes qui lui sont imposées (temps, examens, conformité à des canons scolaires établis etc.)

Toutefois, l'enseignant est lié à une sorte de fiche, de schéma et il se conforme à des orientations et à des instructions qui ne sont pas adaptées aux vraies situations qui vont lui faire face chaque jour. Donc, d'un point de vue didactique, qu'est ce qui est attendu de la part de cet enseignant ?

Pendant notre stage, la négligence des besoins des élèves attire notre attention, ce qui fait l'existence d'un écart entre le programme et ce qui est réellement enseigné. Le profil de sortie et les compétences à atteindre ne sont pas compatibles à la situation réelle de la classe.

Un abîme sépare les orientations pédagogiques et le niveau des élèves.

## Absence des activités orales

L'apprentissage de l'argumentation nécessite l'enseignement des activités orales. Celles-ci motivent l'apprenant et lui permettent de prendre conscience par rapport à l'importance d'argumenter et de raisonner dans n'importe quelle situation de communication. D'ailleurs, les savoirs de référence qui s'outend ce champ de recherche se basent sur l'énonciation et l'analyse de discours qui prennent en considération le contexte et la situation de communication dans laquelle l'énoncé est présenté, d'où la nécessité d'enseigner les activités orales.

## Le rôle de l'école

L'objectif de l'école n'est pas la restitution des informations, mais la formation des sujets analytiques et des sujets critiques. Comment cela est-il possible, alors que l'élève ne participe pas dans la construction de son savoir ? Normalement une approche par compétence doit-être adoptée. Toutefois, le niveau des élèves ainsi que l'absence des méthodes d'enseignement et de l'esprit didactique en général ne le
permettent pas. En effet, le Français est enseigné comme matière scolaire et non comme outil de communication et d'ouverture. Outre cela, l'absence de didactique convergente fait que le français est enseigné en dehors du contexte de socialisation, dans le cadre du cloisonnement méthodologique, culturel et linguistique. Ainsi que l'absence d'une formation adéquate des enseignants à l'utilisation des TICE dans l'enseignement apprentissage du Français.

## Planification

Quand nous parlons de l'enseignant en tant que sujet individuel, cela veut dire que nous sommes encore dans la théorie, pour passer à la pratique, il faut se concentrer encore sur les trois phases de planification. Une question s'impose : En disant planification, cela veut -il dire que tout devrait être planifié ? Est-ce que tout ce qui devrait être enseigné et appris devrait -il être planifié en dehors de la classe ? Quand nous parlons de la planification, la description, l'analyse, l'élaboration et la conception des situations didactiques, nous tenons compte de trois temps, à savoir : avant, pendant, et après. Donc, la planification fait partie de la conception des situations didactiques. L'enseignant doit élaborer une situation où il y aurait des attentes, ou des conditions sur la motivation, tout en prenant en considération les contraintes qui peuvent se poser.

Cependant, le programme est en déconnexion avec la réalité de la classe, ce qui mène à concevoir quelque chose de standard, et donc un élève standard. D'ailleurs, c'est ce que nous constatons dans le dossier pédagogique de l'enseignant, il se contente de planifier la phase : avant. Ainsi que les élèves se contentent de subir le savoir, car le contenu du programme et les méthodes d'enseignement ne créent aucune motivation ce qui implique l'absence d'interaction.

En effet, l'enseignant doit certainement dépendre du programme pour assurer la transposition didactique, mais nous nous attendons à ce qu'il parte d'un ensemble de théories qui prennent en charge les opérations et les dimensions mobilisées dans une activité. Ensuite, ce sont les modèles qui vont prendre en charge chacune des dimensions et qui vont permettre à l'enseignant de manifester une conscience par rapport à la complexité de l'activité et du traitement des différentes difficultés que peut rencontrer le sujet lecteur ou l'élève et cesser de croire que l'activité de lecture est une activité facile, et l'activité de production écrite est une activité dont l'effectuation incombe principalement aux élèves.

## L'évaluation

Dans une classe de langue, la présence des trois types d'évaluation<fnref n="12" /> est importante. Car celles-ci permettent une bonne planification et rassure l'enseignant par rapport aux savoirs transposés.

Cependant, pour enseigner le texte argumentatif, l'enseignant ne fait pas une évaluation diagnostique lui permettant de s'assurer de l'état d'avancement des élèves par rapport à la lecture de l'œuvre. Quant à l'activité de production écrite, il n'y a pas d'évaluation formative, pour concevoir des remédiations par rapport aux lacunes des élèves, seule l'évaluation sommative est présente.

Concernant les cours de langue, des exercices d'application sont faits pour aider les élèves à appliquer uniquement et non pas pour évaluer leur compréhension ou pour relever les lacunes confrontées.

En gros, plusieurs éléments participent à la création de cet écart. Toutefois, si l'enseignant prend la posture d'un didacticien et mobilise les théories et les modèles nécessaires, il sera capable de traiter la situation de la classe, et éviter au moins l'écart entre les savoirs enseignés et les besoins des apprenants. Donc comment ferons – nous pour remédier à l'échec de l'enseignement de l'argumentation ? Et quel processus de planification devrons-nous suivre ?

<footnote n="12">¹² L'évaluation diagnostique, l'évaluation formative, l'évaluation sommative.</footnote>
## Des alternatives pour enseigner l'argumentation

Comme il est déclaré dans les instructions officielles, les élèves commencent par étudier les différents types de textes, parmi lesquels figure le texte argumentatif avant de faire la lecture analyse d'un roman à thèse. Même si l'objectif est l'enseignement de l'argumentation et la production d'un texte argumentatif, cela ne représente pas du tout ce qui est réellement enseigné en classe, dans la mesure où les professeurs sont focalisés dans leur agir enseignant sur le niveau phrastique négligeant totalement de cette manière l'énoncé et le niveau textuel.

## Donc, quelles alternatives peuvent contribuer à l'atteinte de cet objectif ?

* « *Argumentation et texte argumentatif* »

L'argumentation est la référence du texte argumentatif, ce qui assure leurs caractères complémentaires. Alors, pourquoi les dissocier dans l'enseignement ?!

Nous proposons d'enseigner progressivement aux élèves à argumenter. D'abord, en corrigeant leur acquis par rapport à la signification de l'argumentation qui consiste pour eux à persuader et à convaincre à tout prix. Ensuite, à travers les connaissances descriptives sélectionnées, il faut leur transmettre l'idée que « *argumenter c'est communiquer, argumenter n'est pas convaincre à tout prix, argumenter c'est proposer une opinion par le biais d'un raisonnement.* »<fnref n="13" /> Il s'agit également de nuancer et de faire la distinction entre une opinion : « *ce que l'on pense* » et un argument « *ce que l'on dit.* »<fnref n="14" />

Un élève du cycle secondaire qualifiant est amené à produire des énoncés cohérents tout en les justifiant, ce qui assure une argumentation simple. Pour ce faire, il s'agit d'abord de travailler sur la structure macro d'un extrait argumentatif. Autrement dit, retirer les éléments qui font progresser ce type de texte, et voir comment la répartition des informations est faite. Ensuite, il s'avère important de mettre le point aussi sur les outils logiques que l'on peut utiliser, d'un point de vue textuel, tels que : le maniement des connecteurs logiques, l'utilisation du discours rapporté (pour citer les propos d'une personne qui a une certaine autorité), faire appel aux figures de style et à l'énonciation.

Enfin, enseigner le texte argumentatif, du point de vue de sa production et de sa réception. Si l'élève à la capacité d'argumenter, la production du texte sera plus facile pour lui, car il s'agit à ce niveau de découvrir la grammaire de texte argumentatif, et découvrir sa spécificité par rapport aux autres types de texte : narratif et descriptif, qui sont eux même considérés comme des outils d'argumentation.

* « *Les composants structurels du discours argumentatif* »<fnref n="15" />

Suzanne-G. Chartrand (1993) propose un modèle pour l'enseignement du discours argumentatif. Nous le proposons comme alternative parce que le discours fait partie du texte argumentatif, et l'élève aura besoin de connaitre ces composants pour mieux comprendre l'importance de l'énonciation et du discours dans le texte.

Le scripteur commence d'abord par proposer « *les composants situationnels* » qui sont au nombre de cinq. *L'auteur empirique* : c'est la personne responsable à la production du discours. Celui-là peut être connu et dans ce cas le discours sera signé, dans le cas contraire il ne sera pas signé et c'est le cas des textes diffusés dans les médias.

<footnote n="13">¹³ Breton (2009), Gaussel Marie (2016), *Développer l'esprit critique par l'argumentation : de l'élève au citoyen*, Dossier de veille de l'IFÉ, février, n° 108. Lyon : ENS de Lyon.</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Ibid.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵S-G. Chartrand (1993), *Les composants structurels du discours argumentatif écrit selon un modèle construit à des fins didactiques pour la classe de Français*, Revue des sciences de l'éducation.</footnote>
Le lecteur empirique : c'est la personne qui agit et réagit face au discours produit.

Le contexte spatiotemporel : c'est la situation de communication dans laquelle le discours est produit.

Le lien social de production-réception : cela dépend du genre de discours, et dans le cadre du « discours argumentatif, ont souvent été inscrits dans des typologies à partir de leur origine institutionnelle : discours judiciaires, religieux, politiques, publicitaires, journalistiques, scientifiques, etc. ».

Le but de la conduite langagière : le discours argumentatif vise à influencer le comportement, les croyances ou le savoir de l'auditoire.

Ensuite, il est question de mettre le point sur « les composants textuels » pour marquer l'importance de l'énonciation dans un texte argumentatif.

L'auteur modèle : il s'intéresse au discours argumentatif du point de vue de sa production et de sa réception, afin de prendre en charge la conclusion à laquelle nous voulons aboutir. Dans ce cas, l'auteur fait appel au schéma polyphonique, dans la mesure où il peut faire appel à un ou plusieurs voix.

Le lecteur modèle : c'est la personne visée par le discours, et il peut être unique comme multiple, fictif ou réel.

L'intention du texte : c'est la finalité et la conclusion que l'auteur vise à atteindre et à prouver tout en se basant sur des procédés argumentatifs.

Le thème du discours : c'est le contenu qui constitue un discours, tout en se référant à un sujet particulier. L'énonciation joue un rôle très important dans le texte argumentatif, alors qu'elle est pratiquement absente dans les séances d'enseignement. C'est la raison pour laquelle nous proposons ce modèle qui traite à la fois la spécificité du discours argumentatif et l'importance de l'énonciation.

■ « Processus de rationalisation argumentative »<fnref n="16" />

Pour argumenter, il est nécessaire de suivre un raisonnement logique. Nous trouvons le processus de rationalisation argumentative proposé par Chraudeau intéressant à enseigner. D'abord, parce qu'il va servir l'apprenant à s'approprier le texte argumentatif et à mieux comprendre l'argumentation. Ensuite, il constitue une aide didactique au niveau de la production écrite, tant que l'apprenant peut suivre ce processus pour rédiger un texte cohérent. Enfin, il va lui être utile même en dehors de la classe, et c'est l'objectif de l'école, et des pratiques sociales de référence.

En effet, ce processus est présenté comme suit :

**Problématiser (questionnement)**

**Se positionner (choix)**

**Prouver (raisonnement) (arguments)**

Problématiser : cette étape consiste à problématiser le sujet, en ciblant la thématique permettant à l'interlocuteur de savoir de quoi s'agit-il. De cette manière, le sujet argumentant se pose un ensemble de questions pour mettre en opposition deux assertions et finir par se positionner.

Se positionner ou élucider : il question de prendre position et choisir l'une des deux assertions pour la défendre. Afin d'élucider, il faut expliquer pourquoi ce choix et comment. En d'autres termes, expliquer les causes et les conséquences de ce choix.

Prouver : le sujet argumentant justifie le choix de sa prise de position et juge la validité de l'élucidation. Le choix du verbe prouver n'est pas arbitraire, car la preuve est irréfutable, alors que l'argument est discutable.

<footnote n="16">¹⁶Charaudeau.P, 2008, *L'argumentation dans une problématique de l'influence*, Revue Argumentation et Analyse de discours.</footnote>
Donc, l'apprenant doit savoir que pour défendre une thèse et produire un texte argumentatif, il passe certainement par ces étapes : il s'agit d'abord de problématiser, de prendre position et puis de défendre et de prouver.

## La production orale

« L'argumentation a joué un rôle positif déterminant. Plus précisément, il apparaît en effet que le fait même de participer à un groupe de discussion où l'argumentation est intense a des effets positifs sur l'apprentissage individuel, indépendamment du fait que l'individu a lui-même pris ou non une part active à l'argumentation. On peut donc penser que la simple exposition à l'échange d'argumentations a déjà des effets positifs en termes d'apprentissage. »<fnref n="17" />

En effet, dans un contexte d'apprentissage collaboratif, nous favorisons l'argumentation. L'apprenant participe à la construction d'un ensemble de compétences : langagières, disciplinaires entre autres. Il apprend à raisonner à l'oral et à l'écrit. Outre cela, argumenter oralement privilégie « une parole réflexive plus que réactive. »<fnref n="18" />

Afin d'enseigner cet objet de savoir complexe, il faut débloquer une situation en attribuant à une nouvelle modalité de fonctionnement et innover pédagogiquement.

## Conclusion

La transposition didactique de l'argumentation véhiculée par le type du texte argumentatif est un objet complexe à enseigner parce qu'il implique innovation et planification réfléchie, qui n'a rien à voir avec le processus mécanique observé au cours de notre stage. Pour réussir cette tâche, il ne s'agit pas de bâtir la séquence argumentative sur la tradition qui veut que l'on « transpose » en appliquant l'enchainement suivant : thèse, antithèse, synthèse. Et, c'est ce qui explique l'importance de la transposition didactique, où il est essentiellement question de tenir compte des savoirs de référence au niveau de sa planification notamment : l'épistémologie, les théories et les modèles, dans le but de les transformer en connaissances susceptibles d'être assimilées par les apprenants.

Cependant, à partir de nos observations de stage de licence, nous constatons que le processus de la transposition didactique est pratiquement absent dans les classes de langue française au lycée. Autrement dit, les savoirs savants ne sont pas du tout pris en compte lors de l'enseignement.

D'un côté, la linguistique textuelle consiste à étudier la cohérence et la pertinence d'un texte argumentatif du point de vue de sa production et de sa réception, à partir d'un ensemble d'éléments de langue. Toutefois, ce qui est réellement transmis en classe se limite à l'étude de la phrase. L'enseignement des connecteurs logiques, des figures de styles entre autres, se réalise d'un point de vue phrastique, alors que leur importance dans l'argumentation et dans la production du texte argumentatif exige leur traitement d'un point de vue textuel.

D'un autre côté, l'analyse du discours prend en compte le contexte et la situation de communication dans lesquels l'énoncé est produit. Outre cela, elle offre un cadre explicatif pendant l'échange de discours et assure la pertinence en termes d'équilibre entre « les gains informationnels et les coûts de traitement. »<fnref n="19" />

<footnote n="17">¹⁷ Bourgeois & Frenay (2001), Gaussel Marie (2016), Développer l'esprit critique par l'argumentation : de l'élève au citoyen, Dossier de veille de l'IFÉ, février, n° 108. Lyon : ENS de Lyon. p : 2</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ Ibid, p. 19.</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ M. Charolles (2005), Analyse de discours, grammaire de texte et approche grammaticale des faits de textualités.</footnote>
Néanmoins, nous ne remarquons en aucun moment dans le dossier pédagogique de l'enseignant la présence du discours argumentatif où il s'agit de tenir compte de la théorie de l'énonciation.

Par ailleurs, la planification didactique est absente, dans la mesure où ce qui est préparé hors classe représente le contenu du cours. En d'autres termes, aucune adaptation n'est faite, de la part de l'enseignant, en fonction des prérequis des élèves, de la situation classe et des complexités confrontées. Alors que la planification didactique tient compte de trois temps : avant, pendant et après. De plus, celle-ci concerne les évaluations également, qui doivent être pensées en termes de nécessité. En revanche, seules les évaluations sommatives sont présentes lors de l'enseignement de l'argumentation.

Cela ne peut que confirmer l'écart, entre le savoir transmis et les besoins des élèves, qui fait l'objet de notre troisième chapitre. Certes, l'argumentation est présente dans les orientations pédagogiques du cycle secondaire qualifiant, à travers une entrée par type de texte en tronc commun et l'analyse d'un roman à thèse en première année du baccalauréat. Mais, l'enseignant n'est pas dans l'obligation de suivre un schéma préétabli et de se conformer à des orientations et à des instructions qui ne sont pas adaptées aux différentes situations auxquelles il doit faire face chaque jour. En effet, nous attendons de cet enseignant qu'il parte d'un ensemble de théories qui prennent en charge les opérations et les dimensions mobilisées dans une activité. Ensuite, ce sont les modèles qui vont prendre en charge chacune des dimensions et qui vont permettre à l'enseignant de manifester une conscience par rapport à la complexité de l'activité et de traiter les différentes difficultés que peut rencontrer le sujet lecteur ou l'élève.

C'est la raison pour laquelle, nous proposons quelques alternatives permettant d'éviter l'échec de l'enseignement de ce champ de recherche. En conclusion, pour assurer une bonne appropriation de l'argumentation, serait-il pertinent de l'enseigner à partir du primaire ? La réponse à une telle question peut faire l'objet d'une recherche ultérieure de notre part.

## Bibliographie :

### 1. Dictionnaires :

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### 2. Ouvrages de références :

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* Reboul, O. (1991). *Introduction à la rhétorique*. Paris : Presse universitaire de France.

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### 3. Articles :

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* **Beaudet, C. (2001).** *Clarté, lisibilité, intelligibilité des textes : un état de la question et une proposition pédagogique.* Université de Sherbrooke.

* **Chantal, C & Véronique, L. (2016).** *Le genre discursif comme objet d'enseignement en didactique du français.* Paris : Congrès Mondial de Linguistique Française – CMLF.

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4. Document pédagogiques :

* Orientations pédagogiques pour l'enseignement du français dans le cycle secondaire qualifiant, 2007.

* le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. 2001.
Paris : Conseil de l'Europe.