# Relier l'art et le français à travers les émotions, l'intericonicité et l'expérience esthétique en classe de langue: une expérience menée avec des fonctionnaires du gouvernement fédéral du Canada

Shu Shun Chow

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Shu Shun Chow. Relier l'art et le français à travers les émotions, l'intericonicité et l'expérience esthétique en classe de langue: une expérience menée avec des fonctionnaires du gouvernement fédéral du Canada. Linguistique. 2024. dumas-04833070

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# Relier l'art et le français à travers les émotions, l'intericonicité et l'expérience esthétique en classe de langue

Une expérience menée avec des fonctionnaires du gouvernement fédéral du Canada.

Présenté par **Shu Shun CHOW**

Sous la direction de **M. Olivier LUMBROSO**

Seconde lectrice : **Mme. Cristelle Cavalla**

MEMOIRE
DE MASTER

- Mémoire présenté le 10/9/2024

- Mémoire de **Master Didactique des langues, du FLE et du FLES**: métiers de la recherche, de l'enseignement et de l'ingénierie, mention **Didactique des langues**
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Relier l'art et le français à travers les émotions, l'intericonicité et l'expérience esthétique en classe de langue

Une expérience menée avec des fonctionnaires du gouvernement fédéral du Canada.

MÉMOIRE
DE MASTER

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Remerciements

Je souhaite exprimer ma sincère reconnaissance envers toutes les personnes qui ont participé à la réalisation de ce mémoire.

Tout d'abord, je tiens à exprimer ma plus sincère gratitude à mon directeur de recherche, Monsieur Lumbroso, pour son encadrement éclairé, ses conseils précieux et son soutien constant tout au long de ce projet. Il m'a initié à la notion d'intericonicité, approfondissant ainsi mon intérêt pour l'étude des émotions. Sa compétence et sa disponibilité ont été déterminantes pour la réalisation de ce travail et ont contribué à un renouvellement profond de ma réflexion académique.

Je tiens à exprimer ma profonde reconnaissance à Mme Cavalla pour avoir accepté de faire partie du jury. Ses enseignements sur l'exploitation des corpus et la phraséologie dans l'enseignement des langues ont considérablement nourri mon intérêt pour l'étude des lexiques et des expressions figées liés aux émotions.

Un merci tout particulier à mes collègues et amis pour leur soutien moral et leurs encouragements. Leurs commentaires avisés, leur écoute attentive et leur participation aux sondages ont grandement contribué à clarifier mes idées et m'ont permis de progresser avec plus de sérénité.

Je remercie tout particulièrement ma famille pour leur patience, leur compréhension et leur soutien indéfectible. Leur présence à mes côtés a toujours été une source continue de calme et de motivation.

Je tiens également à exprimer mes remerciements à mes élèves, qui, de près ou de loin, ont contribué à l'élaboration de ce mémoire. Que ce soit par le biais de discussions enrichissantes ou par leur participation aux enquêtes et aux entretiens, leur apport a été inestimable.

Enfin, je souhaite exprimer ma reconnaissance à Cookie pour sa présence réconfortante tout au long de mon enfance, ainsi qu'à l'arbre devant la maison, gardien silencieux qui m'a offert sa protection contre le vent et la pluie, jour après jour, nuit après nuit.
# Sommaire

<table><tr><td>Remerciements</td><td>4</td></tr><tr><td>Sommaire</td><td>5</td></tr><tr><td>Déclaration anti-plagiat</td><td>7</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>8</td></tr><tr><td><strong>CHAPITRE 1</strong> <strong>BILAN ET PROBLEMATIQUE</strong></td><td><strong>12</strong></td></tr><tr><td>1.1 ABORDER L'ŒUVRE D'ART EN CLASSE DE LANGUES</td><td>12</td></tr><tr><td>1.2 DIFFICULTES POUR LES ENSEIGNANTS</td><td>25</td></tr><tr><td>1.3 POUR QU'UNE CLASSE DE FRANÇAIS ABORDANT L'ART AIT DU SENS</td><td>27</td></tr><tr><td>1.4 PROBLEMATIQUE DEGAGEE A TRAVERS LE BILAN</td><td>28</td></tr><tr><td>CONCLUSION DU CHAPITRE</td><td>30</td></tr><tr><td><strong>CHAPITRE 2</strong> <strong>PRENDRE EN COMPTE DU TRIO EN CLASSE</strong></td><td><strong>32</strong></td></tr><tr><td>2.1 LA PRISE EN COMPTE DES TROIS CONCEPTS COMME OUTILS PEDAGOGIQUES</td><td>32</td></tr><tr><td>2.2 ASSOCIATION ET DISSOCIATION ENTRE ŒUVRE D'ART ET IMAGE EN CLASSE</td><td>34</td></tr><tr><td>2.3 ICONICITE D'APRES PEIRCE ET PANOFSKY</td><td>36</td></tr><tr><td>2.4 INTERICONICITE, EMOTIONS ET EXPERIENCE ESTHETIQUE</td><td>40</td></tr><tr><td>CONCLUSION DU CHAPITRE</td><td>67</td></tr><tr><td><strong>CHAPITRE 3</strong> <strong>LA PERTINENCE DE L'INTEGRATION DE L'ART ET DES EMOTIONS</strong></td><td><strong>69</strong></td></tr><tr><td>3.1 QUELQUES CARACTERISTIQUES DU TERRAIN DE RECHERCHE</td><td>69</td></tr><tr><td>3.2 LES OPPORTUNITES DE L'INTEGRATION DE L'ART ET DES EMOTIONS EN LIGNE</td><td>75</td></tr><tr><td>3.3 LES CONTRAINTS DE L'INTEGRATION DE L'ART ET LES EMOTIONS EN LIGNE</td><td>76</td></tr><tr><td>3.4 PREPARATION POUR FUTURE VISITE AU MUSEE</td><td>77</td></tr><tr><td>CONCLUSION DU CHAPITRE</td><td>77</td></tr><tr><td><strong>CHAPITRE 4</strong> <strong>METHODOLOGIES ET RECUEIL DES OBSERVABLES</strong></td><td><strong>78</strong></td></tr><tr><td>4.1 ÉCHANTILLON</td><td>78</td></tr><tr><td>4.2 QUESTIONNAIRES DIRECTIFS ET SEMI-DIRECTIFS</td><td>79</td></tr><tr><td>4.3 ENTRETIENS</td><td>80</td></tr><tr><td>4.4 DEROULEMENT</td><td>80</td></tr><tr><td>4.5 RECUEIL DES OBSERVABLES</td><td>82</td></tr><tr><td>4.6 PRESENTATION DE LA METHODOLOGIE D'ANALYSE</td><td>84</td></tr><tr><td>CONCLUSION DU CHAPITRE</td><td>86</td></tr><tr><td><strong>CHAPITRE 5</strong> <strong>ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS</strong></td><td><strong>87</strong></td></tr><tr><td>5.1 ANALYSE DES QUESTIONNAIRES</td><td>87</td></tr><tr><td>5.2 ENTRETIENS</td><td>92</td></tr><tr><td>5.3 ANALYSE DES PRODUCTIONS ORALES ET ECRITES</td><td>95</td></tr><tr><td>CONCLUSION PARTIELLE</td><td>117</td></tr><tr><td>Résultats, limites et discussion</td><td>119</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>124</td></tr><tr><td>Bibliographie</td><td>127</td></tr><tr><td>Annexes</td><td>139</td></tr><tr><td>Table des illustrations</td><td>140</td></tr><tr><td>Convention de transcription</td><td>141</td></tr><tr><td>Table des matières</td><td>142</td></tr><tr><td>Résumé</td><td>145</td></tr></table>
L'art est « le monde renversé » : l'insubordination,
la demeure, la frivolité,
l'ignorance, le mal, le non-sens,
tout cela lui appartient,
domaine étendu.

Maurice Blanchot, *L'Espace littéraire* (1955)
Sorbonne
Nouvelle
université des cultures

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Déclaration anti-plagiat

Document sous droits non diffusable
Introduction

Selon la Charte de l'éducation artistique et culturelle présentée en 2016 par le Haut
Conseil de l'éducation artistique et culturelle (HCEAC), le développement de l'éducation
artistique et culturelle doit être soumis à des travaux de recherche et d'évaluation (Ministère
de l'Éducation Nationale, 2017). Ces travaux visent à mesurer l'impact des actions menées,
à en améliorer la qualité et à encourager les démarches innovantes. Le recours à des
démarches innovantes dans le domaine de l'art nécessite une recherche rigoureuse afin de
distinguer les véritables recherches scientifiques des simples croyances.

Confrontés aux tensions persistantes entre les croyances et perceptions de l'art dans
la société, ainsi qu'à la demande croissante d'intégrer l'art en classe comme outil
interdisciplinaire, nous explorons l'apport des émotions et de l'intericonicité dans la
réception des œuvres d'art au sein de l'enseignement du français. Par le biais de l'utilisation
d'images artistiques en classe, nous visons à explorer comment l'intégration de
l'intericonicité et des émotions, une démarche encore peu répandue dans l'enseignement du
Français Langue Seconde (FLS) à distance pour adultes, mais innovante pour les
fonctionnaires canadiens, influence les productions écrites des apprenants. De plus, nous
examinons comment cette intégration peut être favorisée ou, au contraire, entravée par les
croyances et perceptions des enseignants. Cette étude explore l'expérience esthétique en
centrant son analyse sur la peinture et en utilisant les émotions comme outils pédagogiques.
L'objectif est de démontrer l'importance de la prise en compte de l'intericonicité dans les
cours de langue abordant l'art.

Le choix de ce sujet est en partie motivé par notre parcours académique en histoire
de l'art, développé lors de nos études universitaires. De plus, nos expériences
professionnelles dans l'enseignement et nos recherches académiques nous permettent de
constater que les œuvres d'art et les sujets liés aux émotions n'occupent pas une place
importante dans les manuels. Comme le soulignent Borgé et Muller (2020, p. 12), l'œuvre
d'art est souvent utilisée par les manuels comme un « prétexte pour réinvestir du lexique ou
des points de grammaire », constituant ainsi une sorte d'instrumentalisation sans lui accorder
une place « à part entière ». Dans ce cas, les œuvres d'art se réduisent à des prétextes pour
argumenter ou communiquer, sans permettre une véritable relation avec l'art et sans
valorisation adéquate.
Si notre objectif est d'envisager des démarches innovantes pour apporter une valeur ajoutée aux apprenants en classe, il est nécessaire de reconnaître les obstacles à l'intégration de l'art dans les cours de langue, notamment dans un contexte de fonction publique où la rationalité prime. Il est également pertinent de comprendre les mécanismes cognitifs, intellectuels et affectifs qui se manifestent lorsque les apprenants interagissent avec une œuvre d'art en classe. Cette réflexion épistémologique sur l'inclusion de l'art et ontologique sur l'intericonicité et l'expérience esthétique demeure encore rare dans le cadre des études didactiques, en particulier pour les adultes en formation à distance. Peu de travaux cherchent à comprendre les apprenants adultes en tant que récepteurs de l'art en classe et les effets de cette réception sur leurs productions finales.

Ces observations, combinées aux apports théoriques issus de notre parcours académique, nous ont conduits à formuler la problématique suivante : **quelles sont les influences de la prise en compte de l'intericonicité, des émotions, et de l'expérience esthétique sur la production écrite des adultes en classe de Français Langue Seconde (FLS) lorsqu'ils abordent les œuvres picturales ?**

L'objectif est de répondre à de nombreux questionnements dans le cadre de nos réflexions sur les stratégies d'utilisation des peintures en classe pour apporter une valeur ajoutée aux apprenants : quels sont les processus sémiotiques, cognitifs et affectifs mobilisés dans l'interprétation d'une œuvre d'art, telle qu'une peinture, par un adulte ? Quelles sont les raisons expliquant la sous-utilisation des émotions et des œuvres d'art dans l'enseignement des langues ? Comment l'expérience esthétique peut-elle être combinée avec les émotions en classe de français pour favoriser l'acquisition des savoirs, des savoir-être et des savoir-faire chez les apprenants adultes ? Quels sont les rôles de l'intericonicité lors de la réception d'une œuvre d'art par les apprenants en classe ? Existe-t-il une corrélation significative entre l'intericonicité, les émotions et l'expérience esthétique ?

Appuyés par le constat de Cavalla et Crozier (2005, p. 58), selon lequel « le lexique des émotions est souvent négligé dans les ouvrages de FLE », nous posons le postulat que les apprenants ne sont pas à l'aise pour exprimer leurs émotions en français. De plus, sans l'étayage des enseignants, nous émettons notre hypothèse que les apprenants mobilisent rarement le lexique et les expressions en français liés aux émotions dans leurs productions orales et écrites face aux œuvres d'art. Nous supposons également que la prise en compte des émotions et de l'intericonicité face à une peinture incite les apprenants à utiliser un
lexique, une grammaire, des synthèses et des expressions plus avancés en français. Enfin, la prise en compte des émotions ressenties et de l'intericonicité face aux tableaux permet de développer certains savoir-faire et savoir-être.

En outre, nous postulons que, au-delà des compétences linguistiques visées en classe, même des contacts de courte durée des apprenants avec l'art peuvent développer leur ouverture à l'art, les sensibiliser aux concepts d'altérité et de décentration, favoriser l'empathie, et ainsi créer une expérience singulière. Cela pourrait également faciliter un réinvestissement ultérieur dans des activités telles que l'exploration de musées en langue française en tant qu'activité culturelle (Annexe 1), comme recommandé par le curriculum de l'École de la fonction publique du Canada (EFPC, 2006, p. 65) pour l'enseignement du français aux fonctionnaires, qui est le terrain de notre recherche.

Pour vérifier ces hypothèses, notre méthodologie d'analyse consiste en des entretiens et des questionnaires, ainsi qu'à examiner des productions écrites et orales en classe des apprenants. Nous comparerons leurs productions orales et écrites devant diverses peintures d'artistes différents, avant et après la prise en compte des émotions et de l'intericonicité en classe.

À cet égard, il est essentiel de clarifier le positionnement adopté dans cette recherche. Plutôt que de s'inscrire dans une approche prescriptive ou dogmatique, l'objectif principal n'est pas d'enseigner l'histoire de l'art en vue de permettre aux élèves de viser l'excellence dans leurs études artistiques. L'accent est mis sur la collecte et l'analyse des expériences des apprenants, qui ont partagé leurs impressions verbales ou écrites lors de l'observation d'œuvres d'art en cours de français. La démarche consiste à recueillir leurs perspectives sur l'exploration de l'intericonicité et des émotions en classe, et, surtout, à analyser leurs productions en réponse aux œuvres d'art. Cela permettra de proposer de nouvelles pistes de réflexion concernant les facteurs qui favorisent ou entravent l'intégration de l'art dans l'enseignement des langues.

Dans cette démarche épistémologique, nous reconnaissions que toutes les émotions ne peuvent être quantifiées et que certaines émotions, non identifiées ou non exprimées, peuvent également être présentes. Cependant, cette tentative de retracer les émotions vise à déterminer, au moins partiellement, dans quelle mesure les œuvres d'art, par le biais de leur intericonicité, peuvent offrir un « cadre émotionnel » (Cavalla, 2015, p. 123) permettant d'exprimer les émotions d'une manière verbale et scripturale tout en pratiquant le français.
Dans le cadre de ce mémoire, nous dresserons tout d'abord un bilan, à travers des recherches et des sondages à l'échelle internationale et locale, des aspects positifs et négatifs de l'intégration des œuvres d'art et des émotions en classe, en tenant compte des niveaux macro, micro et méso-sociaux.

Après cela, ce travail se concentrera sur l'exploration des enjeux à considérer lors de l'intégration des émotions et des œuvres d'art, telles que la peinture, dans le cadre pédagogique. Il se penchera notamment sur les études concernant les mécanismes cognitifs, intellectuels et affectifs des apprenants afin de comprendre les défis lors de leur contact avec l'art par le biais de l'émotion, de l'expérience esthétique et de l'intericonicité.

Par la suite, nous présenterons le cadre de la recherche, en l'occurrence, les classes à distance pour les fonctionnaires canadiens, en mettant en lumière la pertinence de l'utilisation des émotions et des œuvres d'art, telles que la peinture, comme supports pédagogiques.

Ensuite, nous décrirons notre cadre méthodologique, qui comprend des entretiens, des questionnaires, des observations participantes et l'analyse des écrits, en mettant l'accent sur les dispositifs pédagogiques fournis aux apprenants en classe, liés aux émotions et aux œuvres d'art, ainsi que sur les critères de sélection correspondants.

En conclusion, nous présenterons la méthodologie d'analyse ainsi que les résultats obtenus. Cette section aura pour objectif d'identifier les caractéristiques des traces associées au phénomène de l'intericonicité et aux émotions dans les productions écrites et orales, en particulier à travers l'analyse des commentaires sur les œuvres picturales et des écrits pragmatiques élaborés durant l'expérience esthétique. Elle visera également à comparer les effets observés avant et après la prise en compte des émotions et de l'intericonicité, tout en analysant leur rôle potentiel dans le développement des compétences, grâce à l'expérience esthétique.
# Chapitre 1 Bilan et problématique

## 1.1 Aborder l'œuvre d'art en classe de langues

Ce chapitre vise à dresser un bilan pour nous positionner au cœur des tensions liées à l'utilisation de l'art en classe de langues en général. Il s'agit de comprendre les enjeux et les interrelations entre les institutions, les recherches didactiques, les manuels, les enseignants, les apprenants et le savoir. Nous abordons ce bilan dans le cadre épistémologique de notre projet de recherche pour deux raisons principales. D'une part, nous souhaitons mettre en lumière les obstacles et les avantages de l'intégration des œuvres d'art en classe, tout en étant conscients de la complexité de cette tâche. D'autre part, cette réflexion de cadrage est essentielle dès le début de notre projet, car elle adopte « une approche contextualisante » en « privilégiant la compréhension des phénomènes » (Blanchet & Chardenet, 2011, p. 7), notamment concernant la sous-utilisation de l'art et des émotions en classe de langues. L'identification de ces phénomènes motive également notre choix de recherche, qui se concentre sur l'intericonicité, l'expérience esthétique, les émotions et leurs influences sur l'expression écrite et orale, que nous allons définir de manière détaillée au deuxième chapitre.

### 1.1.1 L'œuvre d'art en tant que support pédagogique

Avant de nous intéresser à l'utilisation des œuvres d'art en classe, nous examinerons d'abord la notion de support pédagogique afin de délimiter notre cadre d'étude. Selon Cuq (2003, p. 229), le terme « support » a subi une évolution de définition au fil du temps. Avant 1960, le support avait une définition plus large qui incluait des méthodes « sous forme de livres comportant des documents didactisés d'origine littéraire ou non, des dialogues ad hoc pour la présentation de tel ou tel point de grammaire, et enfin des exercices » (p. 229). À partir de 1960, des supports « additionnels » font leur apparition, tels que les microsillons, les cassettes audio et les films fixes. Dans les années 1970, apparaissent des documents « authentiques » incluant des articles de presse et des émissions de télévision. Cependant, le droit d'auteur devient problématique pour déterminer si l'enseignant utilise les supports authentiques de manière légitime en classe. Bien que l'exploitation à des fins pédagogiques soit souvent tolérée sans but commercial, elle pose des questions juridiques quant à leur usage approprié. Les avancées technologiques et la démocratisation de l'Internet à l'époque contemporaine ont permis un élargissement du terme « support » grâce à l'exploitation de supports autodidactes tels que les DVD et les informations en ligne accessibles par les
apprenants eux-mêmes, sans l'intervention d'un enseignant. Dans notre étude, nous acceptons cette dernière définition évoluée à l'époque contemporaine, car les images d'œuvres d'art peuvent être consultées à des fins personnelles et pédagogiques en classe. Par exemple, les images de peintures au musée peuvent être consultées par les élèves en naviguant sur Internet, aussi bien en classe qu'en dehors.

Le Ferrec et Leclère-Messebel (2015) distinguent les « supports imposés par l'institution » des « supports choisis/créés par les enseignants » (p. 4) et s'interrogent, à une échelle locale, sur les pratiques des 28 enseignants en les plaçant sur un continuum allant de la création complète de leurs propres supports à l'utilisation intégrale des supports matériels entièrement planifiés par l'institution. Les auteures concluent que la grande majorité des enseignants peuvent adapter et modifier les supports qu'ils utilisent, et que seulement trois d'entre eux utilisent exclusivement les supports imposés par l'institution. Par ailleurs, les chercheurs ont identifié cinq critères essentiels dans la pratique de l'adaptation des supports pédagogiques : la cohérence des supports, la pertinence des compétences visées, l'adéquation à l'âge des apprenants, l'intérêt ludique ou motivant, ainsi que la possibilité d'exploitation des supports dans une perspective pluridisciplinaire. (Le Ferrec & Leclère-Messebel, 2015, p. 4)

Dans notre recherche, nos supports, tels que les œuvres artistiques, se classent dans la deuxième catégorie définie par les auteures, à savoir des matériels « choisis par les enseignants » (Le Ferrec & Leclère-Messebel, 2015, p. 4) sans imposition de l'institution. Ces supports s'adaptent en fonction de l'âge et des intérêts des apprenants, selon un sondage préliminaire qui nous permet de cerner leurs besoins, comme nous le discuterons au chapitre 3. De plus, dans le cadre de notre mémoire, nous portons une attention particulière à la cinquième échelle proposée par les chercheurs, à savoir « la possibilité d'exploitation des perspectives pluridisciplinaires ». En effet, dans notre contexte d'enseignement du français aux adultes, les œuvres d'art sont intégrées comme supports pédagogiques dans une perspective pluridisciplinaire, ou plus précisément interdisciplinaire, au sens défini par Blanchet (2011, p. 71). Ces œuvres sont exploitées pour leur potentiel à favoriser l'acquisition de compétences dépassant la simple dimension linguistique ou pragmatique, en intégrant également des aspects socio-culturels.

Or, comme le souligne Blanchet (2011, p. 71), « l'interdisciplinarité est exigeante et sa mise en œuvre est difficile » car
Pour qu'un travail réellement interdisciplinaire ait lieu, il faut que des chercheurs de cultures disciplinaires distinctes coopèrent effectivement sur une recherche effectivement commune, chacun apportant de sa discipline une culture (et donc un langage), des objets, des terrains, des méthodes, des outils conceptuels, des cadres théoriques. (Blanchet, 2011, p.71)

Dans cette perspective, il est essentiel de comprendre les tensions inhérentes à l'approche interdisciplinaire, notamment l'intégration de l'art en classe de français. Cette compréhension permet de situer les enjeux de manière adéquate et de saisir pleinement la finalité de cette pratique hybride en classe, perçue comme une démarche délicate. Nous présenterons nos observations aux niveaux macro, micro et méso sociaux.

### 1.1.2 Tensions en France

Au niveau macro-social, d'une part, l'État a établi l'organisation de l'enseignement de l'histoire des arts, rendant cet enseignement obligatoire pour tous les élèves de l'école primaire, du collège et du lycée, que ce soit dans les filières générales, technologiques ou professionnelles (Arrêté du 11 juillet 2008 fixant l'organisation de l'enseignement de l'histoire des arts à l'école primaire, au collège et au lycée, 2008). D'autre part, la Charte de l'éducation artistique et culturelle en France, élaborée en 2016 sous l'initiative du Haut Conseil de l'éducation artistique et culturelle (HCEAC), dont le siège est situé à l'Institut national de l'histoire de l'art (INHA) en France, préconise que cette éducation soit accessible à tous. Cette charte combine la fréquentation des œuvres, les rencontres avec les artistes, la pratique artistique et l'acquisition de connaissances. L'éducation par l'art inclut également l'implication de l'environnement familial, contribuant ainsi à donner du sens et à enrichir l'expérience éducative (Ministère de l'Éducation Nationale, 2017, paragr. 1).

Au niveau micro-social, d'une part, l'école privée des Créateurs d'Avenir, Autograf, propose des cours de Français Langue Étrangère (FLE) combinés avec des cours d'Art et de Design. Ces programmes visent à permettre aux étudiants de renforcer leurs connaissances de la langue française et de la culture artistique tout en étudiant le design et les arts appliqués à la française. D'autre part, dans l'établissement public, le premier cycle de l'École du Louvre offre l'enseignement de langues vivantes (allemand, anglais, espagnol, français langue étrangère, italien) pour les étudiants étrangers parallèlement à leurs études en histoire de l'art.

De plus, dans les institutions muséales telles que le musée du Louvre, cela se manifeste notamment par une initiative lancée en 2015, consistant en la publication d'un
guide destiné à accueillir les publics en apprentissage du français dans l'espace muséal. Cette initiative, pilotée par la mission « Vivre ensemble », vise à lutter contre l'exclusion et à contribuer à la démocratisation culturelle (Louvre, 2016, p. 7). Le musée a également proposé en 2017 des journées de formation intitulées « Osez le Louvre », destinées aux enseignants-animateurs pour encourager les commentaires des œuvres devant les tableaux et le mime corporel afin de « faire décrire ou évoquer des sentiments » (Borgé & Muller, 2020, p. 131; Louvre, 2017, p. 22). L'ouverture en 2023 de la Cité internationale de la langue française, un lieu culturel et artistique entièrement dédié à la langue française, proposant un apprentissage du français d'une perspective culturelle hors des classes, témoigne d'une approche interdisciplinaire qui décloisonne les frontières de l'apprentissage du français.

Or, dans le cadre de cette impulsion institutionnelle, bien que le contexte soit perçu comme favorable, une tension inhérente émerge entre les enseignants et la politique éducative. À la suite de l'annonce du Président de la République, Emmanuel Macron, affirmant que « l'histoire de l'art retrouvera sa place dès la rentrée prochaine au collège et au lycée » (Morin, 2024), des interrogations et des réticences se manifestent au sein du corps enseignant, des parents d'élèves, ainsi que des différentes parties prenantes. Éric de Chassey, directeur général de l'INHA, souligne que la France possède une longue tradition de méfiance envers les images et de primauté de l'écrit. Il ajoute que « pour l'instant, l'histoire de l'art est une matière sans enseignants dédiés et spécifiquement formés » (Bindé, 2024). Dans le même esprit, Guillaume Giraudon, historien de l'art et lanceur d'alerte patrimonial, exprime des doutes quant à la crédibilité de cette nouvelle proposition de l'État et suggère d'élargir les concours du CAPES et de l'agrégation pour inclure l'histoire de l'art (Bindé, 2024). Pour accentuer la controverse, l'article se conclut par des témoignages d'enseignants et de jeunes diplômés exprimant leurs hésitations et frustrations face à cette décision. Parmi les déclarations recueillies, on peut lire : « Enseigner une nouvelle discipline dans sept mois, j'aimerais bien savoir comment c'est possible », « Non-annonce », « paroles en l'air », et « une vaste supercherie » (Bindé, 2024).

De surcroît, cette polémique observée en France nous incite à explorer les situations à l'étranger afin d'établir des comparaisons éclairées et pertinentes.

### 1.1.3 Décalages à l'échelle internationale.

En 1969, Marcel Rioux, alors président de la Commission d'enquête sur l'enseignement des arts au Québec, a présenté son rapport éponyme, devenu une référence
incontournable dans le système éducatif québécois, soulignant l'importance cruciale de l'enseignement des arts (Savoie & Mendonça, 2017, paragr. 2). Depuis 1964, le ministère de l'Éducation du Québec s'efforce de démocratiser et moderniser l'enseignement des arts dans divers domaines, tels que l'architecture, la photographie, la danse, entre autres. (Rioux, 1969, p. 182, 184, 193, 207, 211, 215). Le rapport de Rioux souligne que « [d]ésormais, ce n'est plus seulement dans les musées que les œuvres d'art sont rassemblées, mais dans tout ce qui nous entoure ; l'environnement lui-même se confond avec le musée qui devient un mécanisme de communication populaire » (Rioux, 1969, p. 47 cité dans Lemerise & Couture, 1992, p. 13). Cette perspective novatrice était censée redéfinir le rôle des arts dans la société et leur intégration dans le quotidien des citoyens, y compris dans l'enseignement des langues.

Pourtant, cinquante ans après la publication du rapport de M. Rioux, Savoie et Mendonça (2017), dans la revue *Vision* publiée par l'Association des Éducatrices et Éducateurs Spécialisés en Arts Plastiques (AQÉSAP) depuis 1969, soulignent toujours les lacunes persistantes dans l'intégration des arts au sein des classes traditionnelles. Cette association, qui joue un rôle actif au sein de divers comités de travail du ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur, observe que « dans les écoles du Québec, les arts sont généralement sous-exploités, se situant à l'avant-dernier rang des disciplines du curriculum au primaire » (Savoie & Mendonça, 2017, paragr. 3).

Ce constat de tension concernant l'utilisation de l'art en contexte pédagogique se manifeste également dans les milieux éducatifs anglophones. Un conflit similaire y est observé entre la politique linguistique, qui préconise l'art comme un véritable outil pédagogique interdisciplinaire, et la mise en œuvre insuffisante de cette pédagogie dans les classes à un niveau micro-social. Par exemple, le British Council, institution gouvernementale et culturelle du Royaume-Uni, promeut l'initiative « Art in the Classroom (L'art en classe) » et préconise les pratiques de « look at, share and create art (regarder, partager et créer l'art à [traduction libre]) » à l'école en raison de ses effets stimulants (British Council, 2018). Aux États-Unis, le Bureau des affaires éducatives et culturelles du Département d'État américain propose des ressources en ligne visant à faciliter l'intégration de l'art dans les classes d'anglais, afin de construire une communauté de classe à travers les dessins, les photographies et les peintures (Bureau of Educational and Cultural Affairs of the US Department of States, 2016). Ces deux exemples anglo-saxons montrent qu'au niveau
macro-social, l'intégration de l'art dans les classes de langue semble être largement acceptée et valorisée.

Or, des recherches dans le secteur privé révèlent qu'au niveau micro-social, la mise en pratique reste insatisfaisante. Une étude d'envergure réalisée par Adobe en 2013, menée auprès de 4000 parents et enseignants en Allemagne, en Australie, au Royaume-Uni et aux États-Unis, intitulée *Barriers to Creativity in Education: Educators and Parents Grade* (Les obstacles à la créativité en éducation : les enseignants et les parents évaluent le système), révèle que plus de 85 % des parents et des enseignants accordent une grande importance au développement de la créativité chez les enfants (Besançon & Lubart, 2015, p. 128). Les résultats de cette étude menée dans les contextes anglophone et germanophone montrent également que la majorité des parents considère que les systèmes éducatifs actuels ne favorisent pas de manière adéquate la créativité. Ils expriment un désir croissant de voir la mise en place d'approches pédagogiques novatrices dans l'enseignement.

Le « professeur », composants fondamentaux du « triangle pédagogique » (Houssaye, 2014, p. 11), se trouvent souvent au cœur de tensions entre les exigences gouvernementales de la transmission des connaissances - en l'occurrence, l'art et le français, dont le « savoir » - et les besoins particuliers des « élèves » mais aussi des parents (Fig. 1). À ces tensions s'ajoute le fait que le Cadre définit les œuvres d'art, telles que les peintures, les sculptures et les pièces de théâtre, comme des supports pédagogiques pour la médiation de concepts parmi d'autres éléments artistiques et littéraires (Conseil de l'Europe, 2018, p. 220, 222, 223). Par conséquent, il devient impératif pour les enseignants de français désireux d'intégrer l'art en classe de concevoir des stratégies de médiation qui tiennent compte des dynamiques complexes entre la réception intericonique des œuvres d'art par les apprenants, leur lien émotionnel avec la langue, et leur expérience esthétique en milieu éducatif. Les réflexions sur de telles stratégies dans le cadre de ce mémoire nous semblent crucales pour répondre de manière adéquate aux attentes croissantes des parents, des institutions, et des élèves.

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 1 Le savoir, le professeur et les élèves selon Houssaye (2014, p. 11)</figcaption></figure>
1.1.4 Tensions et manières d'aborder l’œuvre d’art dans les manuels

Nous proposons également d'examiner brièvement la représentation de l'art dans les manuels de FLE/FLS, car ces ouvrages peuvent révéler les conceptions pédagogiques et les choix didactiques des enseignants en matière d'intégration de l'art en classe. Comme l'observent Le Ferrac et Leclère-Messebel (2015, p. 2), « les supports utilisés dans les pratiques d'enseignement des langues peuvent offrir au chercheur un éclairage sur l'action enseignante ». De plus, Tochin (1993, cité dans Le Ferrac et Leclère-Messebel, 2015, p. 2) souligne que la planification pédagogique, fondée sur les supports didactiques, constitue « la pensée enseignante ». Par conséquent, l'utilisation de ces manuels par les apprenants et les enseignants reflète en partie les représentations des enseignants. Une analyse de la manière dont l'art est abordé dans ces manuels permettrait de mieux identifier les facteurs qui entravent ou favorisent une intégration plus approfondie de l'art et des émotions en classe, une problématique centrale de notre recherche.

Ces réflexions constituent un socle essentiel pour justifier la pertinence de notre problématique, centrée sur l'inclusion de l'art en classe à travers le prisme de l'intericonicité, de l'émotion et de l'expérience esthétique, en mettant en lumière les représentations de la « culture savante » en classe de français. Il est donc impératif de commencer par une analyse de la notion de « culture savante ».

1.1.4.1 L’œuvre d’art en tant que culture savante

Porcher (1994) examine les frontières entre la « culture savante, la culture populaire et la culture médiatique » et définit la peinture sous l'égide de la culture savante, aux côtés de la littérature et des sciences (p. 11). Quant à Martinez (2021, p. 100), la culture est classée et divisée en trois types de problématique : la culture cultivée (art, littérature, histoire, etc.), la culture quotidienne (valeurs communes, mode de vie, vêtements, etc.) et la culture transmissible (incluant les deux domaines précédents, y compris les objets techniques, les modes de pensée et d'action, etc.). Parmi ces deux définitions, nous retenons celle proposée par Martinez (2021) en raison de notre intérêt à envisager l’œuvre d’art comme une culture transmissible en classe de FLE/FLS, englobant la culture savante.

Bien que la culture savante soit transmissible, sa transmission n'est pas sans risques.
Porcher (1994, p. 10) souligne que « [l]es frontières entre culture savante, culture populaire et culture médiatique tendent à devenir floues, même si, scolairement, ce qui correspond aux
anciennes "Humanités" est aujourd'hui affecté de ce que Baudelot et Establet nomment
joliment "un coefficient social déclinant" ». L'auteur fait référence à la diminution de
l'influence de la culture savante face à l'essor de la culture populaire et médiatique. C'est
pourquoi notre mémoire s'intéresse à cette culture savante marginalisée et propose de la
transmettre en intégrant davantage l'intericonicité, l'expérience esthétique et les émotions,
considérés comme plus accessibles pour la réception de l'art en classe de langues. Cette
approche contraste avec une focalisation exclusive sur l'aspect « savant » et l'analyse critique
des œuvres d'art, qui risque de créer davantage de distance avec les récepteurs.

1.1.4.2 L’œuvre d’art en tant que document authentique

La transmission de la culture savante est facilitée par la considération des œuvres d'art, telles que les peintures, en tant que "documents authentiques" ou "matériaux sociaux", en raison de leurs « visées initialement non didactiques » mais ayant une valeur culturelle intrinsèque. Ces documents incluent, entre autres, « des images ou textes du quotidien, des formulaires, des photographies, des tableaux, des publicités, etc. » (Martinez, 2021, p. 67).

Cuq (2003) souligne que le document authentique n'a de véritable valeur que s'il est
intégré dans un cadre méthodologique précis et cohérent (en tenant compte du niveau, de la
progression, des besoins et des objectifs) et s'il est exploité en accord avec « ses qualités
intrinsèques » (p. 29). Il est donc essentiel de développer des stratégies d'exploitation qui «
respectent la situation de communication véhiculée par le document authentique » et qui
visent à « restituer l'authenticité de sa réception » (p. 29).

L'importance accordée par Cuq aux « stratégies d'exploitation » des documents
authentiques, respectant la cohérence pédagogique, la « qualité intrinsèque » des œuvres
d'art, et la restitution de « l'authenticité de leur réception » (Cuq, 2003, p. 29), mérite une
attention particulière. Si ces exploitations dans les manuels sont efficaces, il est pertinent
d'examiner comment elles enrichissent l'enseignement du français. Dans le cas contraire, il
devient crucial de réfléchir à de nouveaux paradigmes pour redéfinir l'approche artistique en
classe. Il est essentiel de traiter cette question au début de notre mémoire, car l'absence de
telles réflexions chez les enseignants pourrait les désorienter et compromettre leur pratique
pédagogique, en réduisant l'art à une simple image, sans tenir compte de ses spécificités
comme sources d'intericonicité, d'émotions, et d'expériences esthétiques.

1.1.4.3 Enjeux de l'instrumentalisation de l'art en classe
Rojas-Plata (2020) remarque que dans le manuel *Le Nouveau Taxi 1*, l'art savant n'occupe qu'une place marginale, voire presque inexistante, à l'exception de quelques traces éparse telles que des films et des chansons. Les autres formes d'art, comme la peinture et la sculpture, y sont rarement représentées.

Un aspect à souligner de LNT [Le Nouveau Taxi] est l'absence d'éléments appartenant à la « culture savante ». En effet, nous ne trouvons que la référence à un film (La môme) et à deux chanteurs (Édith Piaf et Grand Corps Malade). Le reste des expressions artistiques (peinture, sculpture, littérature) est à peine représenté dans ce manuel. (Rojas-Plata, 2020, p. 75)

De notre côté, nous observons que parmi les 145 pages du manuel *Le Nouveau Taxi 1*, conçu principalement pour un public adulte de niveau A1, mais également accessible aux adolescents plus âgés, seule une vignette fait référence à la peinture. Cette vignette met en avant l'œuvre de Van Gogh (1889), *La Chambre de Van Gogh à Arles*, et propose une activité consistant à rédiger un courriel à un membre de la famille pour décrire sa propre chambre (Annexe 2). Comme le soulignent Borgé et Muller, l'instrumentalisation de l'art y est manifeste :

> Lorsqu'on parcourt les manuels de français langue étrangère pour adultes et grands adolescents [...] les arts visuels y sont surtout représentés par des tableaux, qui assument une fonction instrumentale (Borgé, 2015a). Les supports artistiques sont alors exploités comme des déclencheurs de production langagière qui visent souvent la mise en place d'objectifs communicatifs précis, mais ne cherchent pas à développer chez les apprenants une véritable aptitude esthétique, au sens d'appréciation esthétique personnelle. (Borgé & Muller, 2020, p.55)

Nous observons également d'autres cas d'instrumentalisation de l'art à des fins communicationnelles. Par exemple, dans *Les Loustics 2*, publié par Hachette et destiné aux enfants de niveau A1, l'œuvre d'Arcimboldo, *Automne* (1753), occupe les trois quarts de la page 18 pour illustrer « la nouvelle peinture préférée de Léo » et permettre le réinvestissement du lexique des fruits (Annexe 3). De même, dans *Les Loustics 3*, destiné aux enfants de niveau A2, la peinture de Monet est utilisée pour sensibiliser les élèves à la variation orthographique entre « nénuphar » et « nymphéa » (annexe 4). Ces exemples montrent un phénomène où l'art est instrumentalisé « comme prétexte pour réinvestir du lexique ou des points de grammaires » que soulignent Borgé et Muller (2020, p. 12).
Dans certains cas, l'utilisation de la peinture et des œuvres d'art comme prétexte pour visiter des musées ou des lieux d'artistes, tels que le jardin de Monet (Annexe 5) ou la maison de Magritte (Annexe 6), s'inscrit dans une approche communicative visant à développer les compétences langagières nécessaires pour se localiser ou effectuer des achats au musée en tant que visiteurs.

Dans d'autres cas, un tableau est utilisé pour illustrer des thématiques liées aux voyages. Par exemple, dans *Alter-égo+ 1* (Annexe 7), le tableau de Magritte (1964), *Le Fils de l'homme*, est présenté sans même mentionner le titre de l'œuvre, en parallèle au plat de moules-frites. Dans une lettre rédigée par une voyageuse à une amie, une simple phrase indique : « Aujourd'hui, il pleut, alors on va visiter le musée Magritte, et ce soir, moules-frites » (Annexe 7). Cette approche réduit la visite du musée à une simple activité circonstancielle liée aux conditions météorologiques, sans chercher à établir un lien significatif ou une interaction esthétique avec la peinture ou l'œuvre d'art, avant de se concentrer immédiatement sur la description d'un repas. Bien que la compétence pragmatique soit largement mise en avant dans ces cas, l'approche consumériste adoptée ne correspond pas aux critères visant à préserver « la qualité intrinsèque » du tableau, tels qu'établis par Cuq (2003, p. 9), ni à la perspective proposée par Borgé et Muller (2020), selon laquelle « si l'œuvre d'art peut être perçue comme un support didactique, elle demeure avant tout une œuvre d'art dans une classe de langue » (p. 12), et non un simple objet de consommation.

#### 1.1.4.5 Approche formaliste et intellectualisation de l'art en classe

À l'autre extrémité du spectre, nos observations révèlent qu'il existe des cas où l'art est abordé de manière formaliste, critique, avec pour objectif d'intellectualiser les œuvres, en particulier pour les apprenants de niveaux plus avancés. Par exemple, certaines œuvres d'art sont traitées de manière distincte par rapport aux autres images, en s'appuyant sur des outils d'analyse fortement influencés par la méthode panofskienne (l'iconologie sera abordée dans le chapitre 2). Ainsi, des outils spécifiques sont proposés pour analyser la texture (annexe 8), le plan, le courant artistique, la couleur, le médium, et la technique de création (annexe 9). Nous notons que ces approches analytiques ne sont pas appliquées aux autres images non artistiques, conférant ainsi une certaine aura intellectuelle aux œuvres d'art.
#### 1.1.4.6 Approche philosophique et littéraire

Nous rencontrons également des cas où des citations d'écrivains et de peintres sont accompagnées de tableaux pour approfondir la compréhension des pensées esthétiques, en s'interrogeant sur les aspects philosophiques et ontologiques de l'art. Ces questions, telles que "Qu'est-ce que l'art ?", visent à déclencher des discussions très abstraites. Il est envisageable que les enseignants doivent investir du temps et de la réflexion pour aborder ces questions ontologiques de manière approfondie.

Trois exemples ont été identifiés. Le premier concerne la sculpture *La Fontaine* (1917) de Duchamp, accompagnée de la célèbre citation de l'artiste : « C'est l'artiste lui-même qui décide d'attribuer à un objet le statut d'art » (Annexe 10). Cette citation invite à s'interroger sur ce qui légitime la qualification d'une œuvre en tant qu'art et à susciter des débats esthétiques, qui peuvent être à la fois extrêmement intéressants pour certains, mais hors de portée pour d'autres. Un enseignant qui n'est pas préparé à cela pourrait éviter ou passer à côté de ces sujets.

Parfois, des poèmes, des chansons ou des textes littéraires sont mis en parallèle avec des peintures, créant ainsi des effets d'« intertextualité » et d'« intericonicité ». Par exemple, le poème *Monsieur Automne* est placé à côté de la peinture *Automne* (1573) d'Arcimboldo (Annexe 3), ou encore un extrait de *À la recherche du temps perdu. À l'ombre des jeunes filles en fleurs* de Proust (1919) est mis en relation avec le tableau *Impression, soleil levant* de Monet (1872) dans un exercice de compréhension (Annexe 11).

Le troisième exemple évoque le débat entre Braque et Matisse concernant la prédominance de l'espace et de la couleur dans la peinture (Annexe 12). Ce débat requiert une connaissance approfondie, presque érudite, de l'histoire de l'art, à laquelle peu de professeurs pourraient accéder sans un investissement personnel en dehors des cours. Ainsi, un enseignant de FLE/ FLS pourrait se sentir déstabilisé ou perdre ses repères lorsqu'il s'agit d'aborder l'art sous cette perspective.

#### 1.1.4.7 Sacralisation de l'art dans les méthodes

La perspective intellectuelle dans les manuels s'accompagne souvent d'une sacralisation de l'art. Lorsque les valeurs nobles de l'humanité ou la capacité intellectuelle supérieure de l'homme sont abordées, des œuvres d'art sont fréquemment mobilisées. Par exemple, *Le Génie de la Liberté* est utilisé pour symboliser l'esprit humain (Annexe 13),
tandis que *La Leçon d'anatomie du docteur Tulp* de Rembrandt (1632) illustre le triomphe
et les avancées de la Science (Annexe 14). *Le Martyre de saint Denis* (1885) de Bonnat, avec
la scène de la décapitation et les miracles associés, est mobilisé (Annexe 15) pour illustrer
la décadence des capacités cognitives humaines due à l'influence de la Toile. Parfois, une
hiérarchisation de l'art semble suggérée, avec les sculptures classiques placées au sommet
et les graffitis en bas, bien que les deux soient reliés par le concept de création, considéré
comme une capacité sacrée qui distingue l'homme des autres êtres vivants (Annexe 16).
Cette approche, distincte des précédentes, élève l'art au rang des plus hautes réalisations
humaines et consolide l'idée d'une « culture savante » (Martinez, 2021, p. 100). Toutefois,
elle pourrait non seulement établir un idéal, mais aussi éloigner les apprenants de la « culture
savante » incarnée par l'œuvre d'art, en raison d'idéaux parfois inaccessibles, les conduisant
ainsi à privilégier la « culture populaire » représentée par des éléments tels que la nourriture.

1.1.4.8 Ludification de l'art et approche socio-constructive

Cependant, certains manuels parviennent à réduire la distance entre l'art et les
apprenants en introduisant une dimension ludique et en créant des espaces de débat propices
à l'introspection ou à l'engagement dans des discussions lors d'événements sociaux.
L'analyse des manuels révèle que ces approches sont employées tant pour les enfants que
pour les adultes. Par exemple, un mot croisé est utilisé pour approfondir la compréhension
du tableau de Magritte (annexe 17).

De même, dans *Alter Ego 2*, deux tableaux sur le thème du repas sont présentés côte à côte (Annexe 18), incitant les apprenants à poser des questions à un camarade pour décrire l'un des tableaux, dans le but de reproduire un dessin aussi proche que possible de l'original. Le gagnant est celui dont le dessin se rapproche le plus fidèlement de l'œuvre originale.

Par ailleurs, nous trouvons des aspects socioconstructivistes pour aborder l'art sans nécessairement présenter une œuvre d'art spécifique. Par exemple, bien que dans *Par Ici B2*, un manuel destiné aux apprenants du français québécois, aucune œuvre d'art ne soit incluse à la page 71, une boîte à outils d'échantillons langagiers est proposée pour commenter une œuvre ou un événement culturel. On y trouve des expressions telles que « je suis déçu », « selon moi, c'est son œuvre la plus achevée », ou encore « ça m'a laissé sur ma faim » (p. 71) (Annexe 19). Ces outils permettent d'aborder l'œuvre d'art à travers un discours socioconstructiviste, simulant une situation telle qu'un vernissage dans une galerie, face aux tableaux. Cette approche favorise une expérience esthétique unique en classe, préparant les
apprenants à vivre une « expérience esthétique hors les murs » (Borgé & Muller, 2020, p. 237), expérience que nous examinerons plus en détail dans le chapitre 2.

#### 1.1.4.9 Approche biographique, anthropologique et historique

Si certains manuels favorisent des expériences authentiques pour les apprenants dans le même espace temporel que celui où nous nous situons, d'autres parviennent à replacer les œuvres d'art dans leur contexte d'origine. Par exemple, en évoquant la vie du peintre, le contexte de réception de l'œuvre ou les événements que celle-ci décrit, ces manuels permettent aux lecteurs de contextualiser le tableau. Cet effort s'inscrit dans l'un des critères visant à aborder les œuvres d'art en classe, en tenant compte de « la restitution de leur authenticité » (Cuq, 2003, p. 29) basée sur une approche anthropologique. Par exemple, dans *Les Loustics 3* (Annexe 20), un texte simple est proposé aux enfants pour les initier à la vie de Magritte lors de l'exposition de ses collections, dans une perspective biographique. De plus, nous constatons dans un manuel qu'une étude anthropologique sur la peinture rupestre en France invite les apprenants à s'interroger sur les fonctions de ces représentations picturales à l'époque où elles ont été réalisées, et à discuter des moyens employés par nos ancêtres pour transmettre leurs messages (Annexe 21). Un autre exemple repose sur une perspective actionnelle, invitant les apprenants à mener des recherches sur le drame dépeint dans *Le Radeau de la Méduse* (1819) (Annexe 22) de Géricault, afin de réfléchir à la signification historique de ce tableau.

#### 1.1.4.10 Approche interculturel, intericonique et sensible

Les approches cognitives traditionnelles, souvent centrées sur le néocortex, se focalisent principalement sur les « connaissances et savoir-faire ayant pour finalité principale de commenter, comparer, reproduire, produire et communiquer selon des schémas de pensée canoniques et culturellement marqués » (Aden, 2009, p. 174). Cependant, pour adopter une approche plus holistique, les recherches en sciences cognitives (Aden, 2008; Varela et al., 2017) préconisent d'intégrer l'environnement et le corps dans le processus d'apprentissage. Borgé et Muller (2020, p. 13) insistent également sur l'importance des « facultés sensorielles, cognitives et émotionnelles » dans l'acquisition des langues. Cette approche sensible crée « une synergie entre nos trois cerveaux : reptilien, limbique et néocortex» (Aden, 2009, 173), en intégrant les dimensions affective et sensorielle en classe. La prise en considération de ces dimensions, souvent négligées en milieu éducatif, permettrait une
approche plus holistique de l'art, en examinant non seulement l'interaction entre les œuvres, mais également celle entre les cultures et dans la profondeur de l'expérience unique des spectateurs, qui co-construisent leurs représentations dans un contexte culturel partagé. Cette perspective, ancrée dans le paradigme énactif, sera brièvement au chapitre 2.

En parcourant les manuels, nous constatons que ces éléments, bien que présents, restent rares et nécessitent une analyse plus approfondie pour être discernés, car souvent inaperçus ou parfois supprimés dans les éditions récentes. Cependant, nous avons identifié quelques exemples exceptionnels qui soulèvent des questions crucales sur les émotions et l'intericonicité, thèmes centraux de notre mémoire. Par exemple, dans *Alter Ego B2* (Annexe 23), la peinture française est comparée à la peinture chinoise pour explorer comment chaque culture aborde le paysage. L'académicien François Cheng est cité pour expliquer la perspective chinoise à travers une interview enregistrée (annexe 24). Ce passage va au-delà de la simple analyse visuelle des œuvres en proposant une mise en relation et une « décentralisation et expérience de l'altérité » (Borgé & Muller, 2020, p. 50), favorisant ainsi une compréhension interculturelle entre deux mondes artistiques totalement distincts. Pour des raisons encore inconnues, cet exercice fortement interculturel franco-chinois a été supprimé dans les nouvelles éditions d'*Alter Ego* + B2.

Concernant la prise en compte des émotions face à l'œuvre d'art dans les manuels, il semble que ces questions soient également rares. Cependant, nous avons réussi à identifier quelques exemples. Par exemple, dans *Les Loustics 3* (Annexe 25), les apprenants sont interrogés sur « ce qui est mystérieux, étrange, ou bizarre dans chacun des tableaux de Magritte », abordant ainsi les aspects émotionnels et sollicitant l'engagement du système limbique du cerveau. De même, dans *Alter Ego B2* (Annexe 26), face au tableau de Manet (1873) représentant une scène sur la plage, la question posée est : « Quelles émotions suscite-t-elle en vous ? Est-ce pour vous un exemple de “beau” ? Pourquoi ? La peinture est-elle le mode d’expression artistique qui vous touche le plus ? Pourquoi ? (250 mots) ». Cette approche sensible met en avant l’exploration de l’aspect émotionnel, intime et privé, des apprenants, les invitant à produire un écrit qui mobilise leur expérience esthétique et affective. Ces questions d’ordre émotionnel, qui touchent la sphère intérieure des apprenants, témoignent d’une approche énactive qui nous inspire dans notre expérimentation du chapitre 5. Nous les utiliserons comme stratégie pour renforcer la prise en compte des émotions.

## 1.2 Difficultés pour les enseignants
Ces exemples, bien que non exhaustifs, présentés ci-dessus révèlent, d'une part, que les manuels adoptent une diversité d'approches pour intégrer l'art, lesquelles sont ensuite mobilisées de manière pratique par les enseignants en classe. D'autre part, ces approches sont souvent mises en œuvre par les éditeurs de manière implicite, sans que les enseignants soient pleinement conscients des objectifs pédagogiques et des mécanismes esthétiques sous-jacents, lesquels peuvent avoir un impact considérable sur les représentations des apprenants concernant l'art savant.

Par exemple, une approche consumériste, qui traite un tableau comme un simple produit de consommation—comme illustré par le tableau de Magritte associé aux moules-frites mentionné précédemment—pourrait réduire l'œuvre d'art à un objet marchand. Dans ce contexte, il est essentiel de reconnaître que l'art est alors instrumentalisé comme un simple prétexte de communication. Cependant, il est indéniable que cette approche favorise le développement des compétences pragmatiques en classe de français.

À l'autre extrême, sacraliser l'art au rang philosophique, comme dans le cas de la représentation de la décapitation de Saint Denis (Annexe 15) pour symboliser la décadence de l'intelligence humaine, ou encore l'utilisation du *Génie de la Liberté* (Annexe 13) pour incarner l'épanouissement de l'esprit humain, pourrait proposer un idéal aux apprenants de français, mais ne garantirait pas nécessairement un engagement émotionnel de leur part. Présenter ces œuvres en classe sans explication ni lien avec les apprenants pourrait simplement les laisser perplexes, soulevant la question de savoir s'il ne vaudrait pas mieux utiliser des images d'archives. De plus, comme le souligne Chauvigné, certaines représentations persistentes chez les apprenants, percevant la peinture comme étant « vieille, terne et ennuyeuse » car elle ne « fait pas partie de leur culture visuelle » (cité dans Borgé & Muller, 2020, p. 45).

Cependant, en prenant du recul, il est également pertinent de se demander si toutes les œuvres doivent nécessairement susciter des émotions. Parfois, une approche purement intellectuelle, dépourvue d'émotions, peut s'avérer tout aussi pertinente. La prise en compte des émotions dans l'enseignement de l'art implique également de reconnaître que certaines émotions peuvent demeurer latentes et ne pas se manifester de manière explicite.

Ainsi, il est difficile pour les enseignants de déterminer quelle approche est la meilleure ou la plus efficace. C'est pourquoi, dès le début de ce mémoire, nous soulignons que notre démarche n'est pas dogmatique et que nous n'affirmons pas qu'une circonstance
particulière exige l'emploi d'une approche spécifique pour aborder l'art en cours de français.
De plus, en raison des contraintes temporelles et spatiales, il est impossible pour les
enseignants de mobiliser toutes les approches au sein d'une seule classe dans le but
d'atteindre une méthode véritablement holistique et exhaustive.

Pour que l'utilisation du « document authentique », tel qu'une œuvre d'art, ait véritablement du sens, il est important de s'inspirer de la définition de Cuq, qui souligne la nécessité de « restituer l'authenticité de la réception », « assurer sa cohérence pédagogique », et « explorer les qualités intrinsèques » (Cuq, 2003, p. 29). Si nous acceptons cette approche, nous devons également reconnaître qu'une classe abordant l'art en tant que document authentique doit elle-même refléter des qualités intrinsèques dérivées de l'art. En d'autres termes, une classe qui explore une œuvre artistique doit développer ses propres qualités intrinsèques. Si ces qualités sont identifiées, les enseignants pourront s'appuyer sur elles pour nourrir la classe, tout en préservant l'essence de l'œuvre étudiée. Ainsi, la compréhension des qualités intrinsèques d'une classe de français qui aborde l'art doit être un préalable essentiel avant de mettre en œuvre les stratégies pédagogiques, tout comme la phase de « pré-rédaction » (Lumbroso & Gomez, 2015) est cruciale dans le processus d'écriture. Nous pouvons également nous inspirer de principes tels que « l'inhibition, la spécialisation, la modularité, l'anticipation, le détour, la coopération, la redondance » (Lumbroso & Gomez, 2015) pour envisager comment aborder l'art en classe de langues, une fois certaines qualités intrinsèques de l'art et de la classe identifiées.

## 1.3 Pour qu'une classe de français abordant l'art ait du sens...

Nous nous inspirons des recherches didactiques pour tenter d'identifier certaines qualités intrinsèques d'une classe abordant l'art de manière significative. On peut affirmer qu'une classe de français qui traite l'art simplement comme un moyen de réinvestir le vocabulaire et les signifiés n'a pas de sens véritable. Comme le soulignent Borgé et Muller (2020), « aborder l'œuvre d'art, à notre sens, n'est pas l'utiliser comme prétexte pour réinvestir du lexique ou des points de grammaire, comme on peut l'observer encore souvent dans les manuels » (p. 12). De plus, cette instrumentalisation des œuvres d'art ne satisfait pas les critères de Cuq (2003) concernant la « recherche de qualités intrinsèques » et la « restitution de l'authenticité de la réception » (p. 29). Même si une certaine « cohérence » (Cuq, 2003, p. 29) peut être trouvée dans l'approche consistant à utiliser une œuvre représentant des fruits pour enseigner le lexique des fruits, la peinture de Magritte, *Ceci n'est*
pas une pipe ou La Trahison des images (1929), montre qu'il n'est pas nécessairement pertinent de présenter ce tableau pour enseigner le lexique d'une pipe. Ainsi, si nous choisissons de mobiliser ce tableau pour aborder le lexique de la pipe, il est nécessaire de justifier cette démarche par d'autres raisons, telles que l'exploration de la pluralité de l'image, l'immersion dans le courant artistique du surréalisme, ou encore le développement de l'empathie par la compréhension de l'humour de l'artiste, entre autres.

En somme, si l'art est doté de qualités intrinsèques, il est essentiel que sa réception en tienne compte pour permettre une exploration approfondie. De même, une classe qui aborde l'art en tant qu'objet de réception devrait intégrer des qualités intrinsèques inspirées de celles de l'œuvre d'art. Un enseignant souhaitant restituer une expérience authentique en classe devrait alors considérer ces qualités pour conférer « cohérence » (Cuq, 2003, p. 29) et profondeur à l'approche pédagogique, conformément à la définition de Cuq (2003, p. 29), qui insiste sur la recherche de « la qualité intrinsèque » du document authentique, tel qu'une œuvre d'art. Pour les enseignants, la prise en compte de ces qualités intrinsèques de l'art et de la classe abordant l'art en déployant des activités qui y répondent de manière délibérée, pourrait avoir des effets bénéfiques. Ces réflexions constituent l'hypothèse centrale de notre mémoire.

Cependant, il est important de reconnaître que l'art est complexe, et que son énigme ainsi que sa classification dépassent largement le cadre de ce mémoire. Il est impossible de recenser toutes les qualités intrinsèques d'une classe de langue abordant l'art. Nous nous appuyons donc sur les travaux des penseurs et les recherches antérieures pour obtenir un aperçu de la manière dont les images peuvent être étudiées en classe, ce qui nous permet également de dégager notre problématique.

## 1.4 Problématique dégagée à travers le bilan

### 1.4.1 Problématique tirée de l'intericonicité

Muller (2014) explore l'utilisation des images dans l'enseignement des langues et des cultures et identifie trois axes de recherche principaux : 1) l'image en tant que déclencheur de productions verbales, visant à stimuler l'interaction orale chez les apprenants par le biais de l'imagination et à « favoriser l'entrée de l'ailleurs dans les cours » (p. 124) ; 2) la notion d'intericonicité, qui analyse comment les images se réfèrent à d'autres images, influençant ainsi la perception des apprenants en fonction de leur expérience visuelle
antérieure (p. 125) ; et 3) la réception des images par les apprenants, focalisée sur l'étude des réactions et des interprétations des images, incluant descriptions, récits, jugements esthétiques et interprétations symboliques (p. 127), en mettant l'accent sur les apprenants eux-mêmes plutôt que sur l'œuvre.

Ces trois points nous offrent des repères précieux dans le cadre de notre mémoire, suggérant que l'intericonicité pourrait être considérée comme une qualité intrinsèque primordiale à prendre en compte dans une classe de langue abordant l'art. Des études antérieures ont montré que même les personnes aveugles de naissance peuvent générer et traiter des images visuospatiales, et dans certains cas, obtenir des résultats comparables à ceux de sujets voyants, bien qu'avec certaines limitations (Cornoldi & Vecchi, 2000, p. 142). Ainsi, prendre en compte l'intericonicité dans une classe abordant l'art s'avère constructif. C'est pourquoi nous cherchons à démontrer, dans l'analyse du chapitre 5, que l'intericonicité est un phénomène présent dans ces classes, car elle est intrinsèque à toute réception de l'image. De plus, nous visons à vérifier les effets que cette prise en compte délibérée par les enseignants pourrait avoir sur les apprenants.

### 1.4.2 Problématique autour de l'expérience esthétique

S'il existe une multiplicité d'images dans le monde, et qu'une partie d'entre elles sont artistiques, dotées de qualités intrinsèques propres à l'art, alors présenter ces images artistiques dans une classe de français constitue une expérience unique, distincte de celle offerte par des images ordinaires. Ainsi, une classe abordant l'art en français se caractérise par une expérience esthétique et singulière, qu'il est important de différencier d'une classe sans cette intégration. Il nous semble donc crucial de démontrer l'existence de cette expérience unique dans une classe abordant l'art. Par ailleurs, une prise en compte approfondie de ces expériences par l'enseignant, qu'il s'agisse de planifier des activités liées à l'expérience esthétique ou de déployer des stratégies pour susciter cette expérience, pourrait non seulement éviter le risque de passer à côté de cette dimension (par exemple, utiliser les peintures de Monet pour enseigner le lexique des fleurs sans prendre en compte la dimension esthétique et relationnelle de la peinture), mais aussi enrichir l'expérience des apprenants en leur apportant plus de valeurs ajoutées, que nous tentons de retracer dans le cadre de notre analyse de chapitre 5. De plus, selon Borgé (2014, p. 124), l'expérience de « l'entrée de l'ailleurs » en classe constitue une expérience unique, une théorie qui sera utile dans notre analyse pour confirmer la présence de cette expérience particulière en classe.
### 1.4.3 Les émotions comme qualité intrinsèque en classe de langues abordant l'art

Finalement, s'il existe une expérience esthétique unique dans une classe de français abordant l'art, et si l'image artistique peut déclencher des expressions verbales, comme le suggère Borgé (2014, p. 124), tout en étant centrale et complémentaire à l'apprentissage de la langue, il devient essentiel de considérer l'art non pas comme un simple support didactique parmi d'autres, mais comme un sujet d'étude à part entière. Cette sensibilisation et valorisation de l'art en classe pourraient prévenir la tendance, consciente ou inconsciente, à réduire et à instrumentaliser l'art dans l'enseignement du français, comme cela a été observé dans certains manuels de français.

De plus, de nombreuses études cognitives, notamment celles relevant de l'approche énactive, soulignent l'importance de l'aspect émotionnel dans l'apprentissage, en particulier pour l'acquisition des savoir-être tels que l'empathie (Aden, 2012, p. 276). Cavalla (2015, p. 123) constate l'insuffisance de l'abord du lexique des émotions en classe de français en général et préconise de travailler sur le « cadre émotionnel » (p. 123) pour décrire l'atmosphère, surtout lorsque les apprenants manquent de vocabulaire. Toutefois, la chercheuse révèle également le dilemme selon lequel « susciter des émotions serait plus approprié dans un cadre public, car il peut être gênant de décrire ses propres émotions en classe » (p. 126).

Dans cette perspective, l'art, porteur d'émotions selon divers historiens et théoriciens tels qu'Arasse (2006, p. 26), nous incite à explorer si l'espace pictural des œuvres d'art peut servir de « cadre émotionnel » (Cavalla, 2015, p. 123), compensant ainsi le manque de lexique émotionnel en classe et offrant un espace pour exprimer des émotions de manière moins « gênante » (p. 126). Il s'agit d'incorporer la dimension émotionnelle (qu'elle soit exprimée, suggérée ou non exprimée) en parallèle avec le travail sur le lexique des émotions, facilité par le cadre émotionnel offert par l'art dans notre terrain, afin d'en observer les effets sur les apprenants.

## Conclusion du chapitre

Au cours de ce chapitre, nous avons dressé un bilan des tensions entourant l'intégration de l'art dans l'enseignement des langues, tant en France qu'à l'international. Nous avons examiné les enjeux de l'art en tant que sujet interdisciplinaire, ainsi que les interrelations complexes entre institutions, recherches didactiques, manuels, enseignants,
apprenants, et savoirs. L'analyse des manuels a révélé leur influence sur la pratique des enseignants, souvent dépourvus d'expertise artistique, mais désireux d'intégrer l'art en classe. Nous avons identifié les défis spécifiques auxquels ces enseignants sont confrontés et avons recentré notre problématique sur l'intericonicité, les émotions, et l'expérience esthétique, les considérant comme des paradigmes à privilégier en classe plutôt que de se focaliser sur des approches fragmentaires.

Dans le chapitre suivant, nous approfondirons les qualités de ce trio et proposerons des classifications pour orienter notre analyse.
# Chapitre 2 Prendre en compte du trio en classe

L'objectif de ce chapitre est de comprendre les mécanismes par lesquels un apprenant établit une relation avec une œuvre d'art en classe, en se concentrant sur trois aspects : l'intericonicité, l'expérience esthétique et les émotions.

Selon Perrenoud (cité dans Muller, 2014, p. 64), l'enseignement est défini comme « un métier relationnel », ce qui implique que la gestion des différentes dimensions relationnelles entre les individus incombe à l'enseignant. Muller (2014a, p. 63) met en exergue la gestion de la relation socio-affective entre l'élève et l'enseignant, en soulignant la primauté de cette dimension en milieu éducatif. Cependant, il apparaît que cette gestion ne saurait se limiter à la seule dimension interpersonnelle. Barbeau (2002, p. 61) insiste également sur l'importance de la « relation d'apprentissage » entre l'élève et le savoir, en considérant l'apprentissage comme une « responsabilité partagée entre l'élève et l'enseignant ». Ainsi, la facilitation de l'engagement des apprenants dans une relation avec l'œuvre d'art en classe relève également de cette responsabilité partagée.

Partager cette responsabilité ne signifie pas une réduction du travail, car un travail préalable du professeur, reste indispensable, notamment dans l'approche de l'art en classe de français, au-delà de l'enseignement linguistique. Ce travail vise à faciliter l'enseignement et à mieux engager les élèves. Des stratégies doivent être mises en place pour aider les élèves à étudier les œuvres d'art en classe. Comprendre comment un individu aborde l'art en classe de français est essentiel pour un apprentissage efficace sans altérer l'essence de l'œuvre. La prise en compte des qualités intrinsèques de l'œuvre d'art permet de les aborder comme des outils pédagogiques au sein de la classe de français. Par conséquent, il est indispensable de réfléchir sur des notions telles que l'intericonicité, l'expérience esthétique et les émotions, qui constituent des éléments théoriques centraux dans notre mémoire.

## 2.1 La prise en compte des trois concepts comme outils pédagogiques

### 2.1.1 La définition de « la prise en compte »

Dans le langage courant, l'expression « prendre en compte » signifie considérer quelque chose « dans une action » (Larousse, s. d.). Selon Termium Plus (Gouvernement du Canada, Services publics et Approvisionnement Canada, Bureau de la traduction, 2015) l'expression signifie « accorder de l'importance à quelque chose, en tenir compte ». Par exemple, on peut prendre en compte les besoins des apprenants, les contraintes, les causes
et les effets, etc. À l'instar de la définition donnée par Larousse, nous considérerons l'intericonicité, l'expérience esthétique et les émotions dans l'acte de réception de l'œuvre d'art, en examinant leur mécanisme, leur présence et leurs contraintes en classe de français. Selon la définition de Termium Plus, nous accorderons de l'importance à ces éléments en analysant leurs fonctions et leurs contributions à l'enseignement/apprentissage en tant qu'outils pédagogiques.

## 2.1.2 La définition des outils pédagogiques

Divers chercheurs abordent l'outil pédagogique de manière concrète et abstraite. Bigot de Préameneu (2011, p. 106) s'interroge sur les outils à déployer pour le français langue seconde, citant des exemples comme les « manuels, vidéos, logiciels, multimédia ». Cuq (2003) considère le Portfolio comme un outil pédagogique dans l'approche biographique langagière. Alcorta (2001, p. 95) considère le brouillon comme un outil de communication, mais aussi un outil de pensée et de fonctionnement langagier.

D'une manière plus abstraite, Silva (2008) s'interroge sur le jeu en tant qu'outil pédagogique pour augmenter la motivation des apprenants. Serron (2005) considère la création comme un outil pédagogique essentiel dans l'expression dramatique au théâtre, car elle « crée la fonction vers l'autre, filtre l'égocentrisme, force à organiser la pensée et le langage, et anoblit l'acte théâtral » (p. 111). De même, la réflexivité est également perçue comme un outil pédagogique précieux dans les cycles supérieurs en raison de son rôle crucial dans l'autoévaluation (Proulx et al., 2012, p. 17).

Ces exemples précis montrent que le terme "outil pédagogique" implique une forte instrumentalisation. C'est pourquoi percevoir l'œuvre d'art uniquement comme un outil pédagogique réduit sa valeur, une approche que nous souhaitons éviter. Cependant, nous reconnaissions que les qualités intrinsèques de l'art peuvent être exploitées en classe pour enrichir le savoir, le savoir-faire et le savoir-être, sans pour autant instrumentaliser l'art lui-même. Par analogie, dans l'enseignement du français, on n'instrumentalise pas la langue elle-même, car elle est le sujet d'étude à part entière, mais on peut utiliser certaines de ses qualités, comme sa musicalité et son rôle diplomatique, à des fins pédagogiques. Par conséquent, il est possible d'affirmer que nous instrumentalisons les qualités intrinsèques de l'art, susceptibles de nous soutenir dans notre démarche pédagogique, tout en valorisant l'art en tant que tel, sans le réduire à un simple outil parmi d'autres.
Ainsi, nous considérons que les trois notions—l’intericonicité, l’expérience esthétique et les émotions—peuvent être envisagées comme des outils pédagogiques essentiels pour favoriser la relation des élèves avec l’art, car nous formulons l’hypothèse qu’elles sont intrinsèquement liées au processus de réception de l’œuvre d’art en classe de français. Cette hypothèse sera examinée en détail dans le chapitre 5. Il convient donc de définir ces trois notions de manière approfondie avant d’aller plus loin.

## 2.2 Association et dissociation entre œuvre d'art et image en classe

L'intericonicité se décompose en deux termes : « inter- » et « iconicité ». Le terme « iconicité » est étroitement lié à « icône », qui, à son tour, est intimement associé à « image » en tant que synonyme (Le Robert, s. d.). Par ailleurs, les études sur l'usage de l'image comme outil pédagogique pour l'enseignement et l'apprentissage des langues et des cultures connaissent un regain d'intérêt (Muller, 2014b, p. 120). Ainsi, l'exploration de la notion d'intericonicité nécessite une compréhension préalable de l'image et de l'iconicité.

### 2.2.1 Envisager l’œuvre d’art en tant qu’image en classe

L'image suscite un vif intérêt de nos jours en raison de son évolution constante, de l'émergence de nouvelles formes et de son adaptation à la fois sur support papier et numérique. On observe ainsi une grande diversité et richesse des supports visuels, rendant l'étude de l'image particulièrement captivante. Elle se manifeste dans divers domaines artistiques, allant de la photographie à la peinture (Borgé & Muller, 2020, p. 18-30), en passant par le dessin, les croquis et les schémas.

Comenius préconise le multilinguisme dès le XVIIe siècle et promeut l'idée d'une éducation universelle (Caravolas, 2009, p. 1). Il considère l'image comme un « auxiliaire didactique » (Martinez, 2021, p. 53) en raison de sa capacité à susciter une perception sensible durable, permettant à l'apprenant de s'en souvenir tout au long de sa vie. Selon Borgé et Muller (2020, p. 34), depuis la publication du manuel *Cours de langue et de civilisation françaises* (1953) de Mauger, des dessins et des photos en noir et blanc sont utilisés comme supports didactiques dans les leçons. Cette tendance à utiliser l'image est largement due au développement de la méthode globale audio-visuelle (SGAV), élaborée entre 1950 et 1970 aux États-Unis et en France (Martinez, 2021, p. 60).

Selon Cuq (2003, p. 125), L'« image » se distingue en trois catégories du point de vue méthodologique : « l'image fixe », « l'image animée » et « l'image numérique » (p.
125). Dans une classe traditionnelle, on pourrait classer l’œuvre d’art présentée comme une « image fixe » en raison de son immobilité, par opposition à « l'image animée ». Cependant, cette classification de l’image en classe semble quelque peu désuète, car elle ne répond plus à nos besoins actuels pour les images des œuvres d’art présentées en classe souvent numérisées. En effet, le développement de la Toile et de l’intelligence artificielle offre d’immenses opportunités de transformer des images fixes en images animées, augmentant ainsi l’expérience visuelle en classe simplement. À ce jour, nous avons le choix de présenter une œuvre d’art en classe sous forme d’image fixe, animée, numérique ou autre :

> Au-delà du Google Art Project, la numérisation du patrimoine engendrant des visites virtuelles devient un support auquel les musées feront appel de façon croissante à la fois pour des applications *in situ* et pour des animations en ligne. La réalité virtuelle reste un phénomène somme toute récent (puisqu’il n’a qu’une vingtaine d’années). Elle possède par conséquent des possibilités et des applications très encourageantes. Cela laisse entrevoir de futurs systèmes offrant des perspectives pédagogiques basées sur la simultanéité des informations par le biais de supports divers et variés dédiés à l’image. (Terrisse, 2013, p. 31)

Si l'on ne peut plus envisager une œuvre d'art en classe comme une image fixe en se basant uniquement sur son état physique, il est néanmoins possible de classifier les fonctions des images dans le contexte pédagogique, afin de déterminer si les œuvres d'art présentées en classe de français remplissent certaines fonctions spécifiques.

### 2.2.2 Problèmes à envisager l'art comme seulement une image

Tardy (1975, cité dans Duťă et al., 2018, p. 83) a identifié quatre fonctions essentielles de l'image : une fonction psychologique, qui agit comme un moteur de motivation ; une fonction de désignation ou d'illustration ; une fonction inductrice, qui incite à la description ou au récit ; et une fonction de médiation intersémiotique.

Si nous considérons les œuvres d'art présentées comme des images, nous pouvons également déduire qu'elles possèdent les quatre fonctions mentionnées précédemment. Cependant, des questions se posent quant à leur intégration en classe de français : si une image remplit une fonction psychologique destinée à motiver les élèves, pourquoi certains d'entre eux ne trouvent-ils pas certaines œuvres d'art motivantes à explorer davantage ? Une fonction de désignation ou d'illustration pourrait être attendue dans une œuvre d'art. Cependant, pourquoi la peinture de Magritte (1929), *Ceci n'est pas une pipe*, qui représente
une pipe tout en contestant l'idée même d'illustration, défie-t-elle cette fonction en portant le titre *La Trahison des images* ? Si l'on perçoit une image pour sa fonction inductrice, qui consiste à décrire, comment peut-on enseigner à un élève en classe de FLE à décrire le *Monochrome Bleu de Klein*, lorsque tout est bleu et qu'il n'y a rien d'autre à décrire ? Enfin, si une œuvre d'art présentée en classe remplit la fonction de médiation intersémiotique en tant qu'image, la connexion sémiotique qu'elle établit avec d'autres supports est-elle toujours aussi claire que celle d'une publicité, d'une photo d'archives ou d'un panneau ? Par exemple, la médiation intersémiotique d'une peinture de Poussin s'avère difficile à établir, tant pour un enseignant que pour un apprenant, sans connaissances en histoire de l'art.

En d'autres termes, avant d'envisager une œuvre d'art présentée en classe de langues comme une simple image, il nous semble essentiel de reconnaître que l'image de l'œuvre d'art présentée en classe est « avant tout une œuvre d'art » (Borgé & Muller, 2020, p. 12) ou, à tout le moins, une idée d'une œuvre d'art, et non simplement une image. Es-Saidi (2019, p. 69) rejoint cette perspective en confirmant que l'œuvre d'art présentée en classe constitue un document authentique de la peinture, illustré par ces moments improvisés de présentation des reproductions d'œuvres réelles via un projecteur ou des affiches. Or l'auteur avance qu'il est important que les élèves puissent ultérieurement la découvrir au musée. Autrement dit, cette image est un « instant de réel » (Quivy et Tardieu ; Robert, cité dans Dută et al., 2018, p. 83) culturellement chargé, dont l'authenticité en classe est rendue possible par l'apparition de la mondialisation et l'accès au multimédia, à partir des années 1990.

Cette révélation revêt une importance particulière dans le cadre de notre mémoire, car, en développant des activités abordant l'art en classe de français, il est impératif de déconstruire la perception de l'œuvre d'art comme une simple image. Il convient plutôt de la concevoir comme une idée d'œuvre d'art, dotée de polysémie, permettant une analyse plus profonde et une meilleure compréhension de la réalité dans l'espace pictural.

## 2.3 Iconicité d'après Peirce et Panofsky

### 2.3.1 Iconicité sémiotique de Peirce

Dans une œuvre d'art telle qu'une peinture, de nombreux signes sont inhérents. Selon Peirce (2017, p. 33), l'une des trois catégories de signes est l'icône, les deux autres étant l'indice et le symbole. L'icône est un signe qui ressemble à ce qu'il représente ; par exemple,
une photo d'une voiture ressemble à une voiture réelle. L'indice est un signe directement lié
à l'objet ou à l'événement qu'il représente ; il ne peut exister sans la présence de cet objet ou
événement et le suggère par une relation de cause à effet ou de contiguïté. Par exemple, un
signe illustrant le contact d'un liquide avec la peau, provoquant une brûlure, est un indice
que ce liquide est abrasif. Le symbole, quant à lui, ne présente pas de ressemblance directe
entre le signifiant et le signifié ; sa signification est arbitraire et doit être apprise
culturellement. Par exemple, la croix dans le christianisme ou le drapeau de la France sont
des symboles dont la signification est conventionnelle et repose sur des accords culturels
partagés. Ainsi, les icônes, les indices et les symboles, en tant que formes de représentation,
sont étroitement liés à la réalité visuelle. Le processus d'identification des icônes, des indices
et des symboles (Peirce, 2017, p. 33), sera précieux dans notre analyse du chapitre 5 pour
observer comment l'iconicité, présente avant le phénomène de l'intericonicité, se manifeste
en classe de langue abordant l'art. En effet, pour démontrer que le phénomène de
l'intericonicité existe, il est essentiel de comprendre l'iconicité avant de pouvoir saisir
pleinement le processus d'interaction (« inter ») entre les images. Par ailleurs, le désir de
comprendre l'iconicité nous conduit également à explorer l'iconologie. Pour ce faire, nous
pourrions mobiliser les outils développés par E. Panofsky.

2.3.2 Iconologie de Panofsky : un outil d'analyse répandu

Panofsky (Panofsky et al., 2014, p. 10) explique que l'art demande « à être
esthétiquement perçu » et que « toute œuvre d'art procure toujours une expérience
esthétique ». Ainsi, tout objet conçu dans un but esthétique est considéré comme une œuvre
d'art. Il est donc essentiel de tenir compte du contexte dans lequel il a été créé (Gervereau,
2020, p. 5). Panofsky (1962) propose une approche en trois niveaux pour l'interprétation des
œuvres d'art.

Le premier niveau, préiconographique, se concentre sur l'identification du sujet
principal ou naturel de l'œuvre, en analysant les éléments descriptifs et expressifs. Par
exemple, il pourrait s'agir d'un homme portant un costume ou de canotiers réunis autour d'un
déjeuner au bord d'une rivière. L'analyse préiconographique peut être structurée autour des
éléments suivants : le titre de l'œuvre, l'auteur, la date de réalisation, le type d'œuvre (tableau,
dessin, enluminure, sculpture, meuble...), le support (toile, bois, papier, parchemin, tissu,
mur...), les dimensions, le lieu de conservation, le genre (portrait, paysage, nature morte,
allégorie, scène historique, mythologique, religieuse, scène de la vie quotidienne...), et le
contexte historique.

Le deuxième niveau, iconographique, s'attache à l'identification du thème secondaire ou conventionnel de l'œuvre : par exemple, la Naissance de Vénus, la personnification de la Liberté, ou un portrait de La Joconde. À ce stade, l'analyse se concentre sur les éléments qui accompagnent l'œuvre, ainsi que sur ses divers attributs ou caractéristiques, en portant une attention particulière aux aspects techniques. Pour la description de l'œuvre, il s'agit d'identifier avec précision les éléments représentés, qu'il s'agisse des personnages, des objets ou des décors. L'analyse technique peut être structurée comme suit : pour un dessin ou une peinture, on étudie la composition, la technique utilisée, le dessin, les couleurs, la touche, et la lumière ; pour une sculpture, on examine le relief, les matériaux, et la technique utilisée ; pour du mobilier ou des objets, on analyse les matériaux et la technique mise en œuvre.

Le troisième degré d'analyse se divise en trois niveaux distincts. Tout d'abord, l'œuvre est étudiée dans son contexte culturel afin de comprendre sa signification à l'époque de sa création. Par exemple, *Le Radeau de la Méduse* (1818) représente le naufrage de la frégate Méduse, plutôt qu'un simple accident maritime. Ensuite, les concepts tels que la vertu, le vice ou, dans le cadre de notre mémoire, les émotions comme la tristesse, le désespoir et l'espoir, sont mis en relation. Enfin, l'analyse s'intéresse à la réception de l'œuvre par ses contemporains, à sa portée, ainsi qu'à la mentalité sous-jacente ayant présidé à son élaboration, c'est-à-dire la conception du monde propre à l'artiste.

L'outil d'analyse proposé par Panofsky facilite l'accès à une analyse structurée de l'art. Ainsi, comme le confirme Muller (2020), l'analyse d'un tableau nécessite « de nombreux repères historiques, culturels et sociologiques, et peut sembler requérir une maîtrise des savoirs en histoire de l'art » (p. 26). Autrement dit, pour apprécier pleinement une œuvre picturale, il serait essentiel de comprendre les contextes artistiques et historiques, contrairement à une photographie, qui peut être immédiatement appréciée sans ce bagage culturel et intellectuel. L'interprétation iconologique proposée par Panofsky pourrait servir d'outil pour déceler l'iconicité dans les œuvres d'art telles que la peinture, dont la prise en compte pourrait être bénéfique en classe.

2.3.3 L'intelligence spatiale
Un des apports majeurs de la perspective panofskienne à l'analyse iconologique réside dans son accentuation de l'étude de l'espace pictural à travers l'emploi des perspectives, un concept fondamental et largement valorisé depuis la Renaissance. La différenciation entre le premier plan, l'arrière-plan et la profondeur permet de transformer l'espace bidimensionnel en une représentation tridimensionnelle. Comme le souligne Gardner(2006, p. 30), « l'intelligence spatiale est la capacité d'interagir avec un univers spatial en construisant une représentation mentale. » Cette forme d'intelligence est particulièrement pertinente pour l'analyse des œuvres d'art, et la notion d'« intelligence spatiale » sera mobilisée dans notre étude des productions en lien avec les peintures.

Toutefois, d'une perspective contemporaine, des limites apparaissent lorsqu'on utilise uniquement l'iconologie comme approche pour la réception de l'art, en raison de son approche élitiste, intellectualisée, et de son historicisme rigide.

### 2.3.4 Critique de l'analyse panofskienne

Bien que l'analyse scientifique et intellectuelle de Panofsky constitue une démarche efficace et accessible, elle est perçue comme quelque peu démodée par les chercheurs contemporains, car elle est déconnectée de l'expérience immédiate et sensorielle de l'art. Si certains manuels incluent ce type de boîte à outils pour favoriser l'expression en français, les didacticiens considèrent cette approche comme élitiste, car elle nécessite une analyse critique et intellectuelle.

Borgé et Muller (2020, p. 45) soutiennent l'idée de traiter l'iconologie comme une étape enrichissante, mais elles la placent parmi les dernières étapes du processus, après avoir suffisamment exploré les émotions et les liens affectifs des apprenants, en tant qu'approche sensible. Les autrices ne s'opposent pas aux dimensions intellectuelles ; elles reconnaissent toutefois que l iconologie nécessite des connaissances savantes, ce qui peut entraver la réception de l'œuvre et risquer de paraître quelque peu froid sur le plan affectif. Cependant, elles soulignent l'importance de la dimension intellectuelle, proposant ainsi une expérience esthétique plus scientifique, mais peut-être moins émotionnelle.

Aujaleu (2008, paragr. 47) approfondit cette réflexion en examinant les limites de l'iconologie. Il souligne que l'approche critique et intellectuelle proposée par Panofsky, qui s'efforce de tout discerner, de reconnaître les indices et de nommer les symboles, tend à
s'éloigner de l'expérience esthétique. En effet, cette méthode risque de réduire l'art à une analyse purement intellectuelle, négligeant ainsi la dimension sensible de la perception :

> Quelque chose comme une attention flottante, une longue suspension du moment de conclure, où l'interprétation aurait le temps de s'éployer dans plusieurs dimensions, entre le visible saisi et l'épreuve vécue d'un dessaisissement. Il y aurait ainsi, dans cette alternative, l'étape dialectique – sans doute impensable pour un positivisme – consistant à ne pas se saisir de l'image, et à se laisser plutôt saisir par elle : donc à *se laisser dessaisir de son savoir sur elle.* » (2008, paragra 47)

D'une part, malgré les critiques émises par les chercheurs contemporains, de nombreux manuels de FLE continuent d'être imprégnés des idées de Panofsky, proposant des grilles d'analyse visuelle ainsi que l'apprentissage des techniques et des médiums comme points d'entrée privilégiés vers l'art (Annexe 9). En raison de son usage répandu comme outil efficace pour aborder l'art, la théorie de Panofsky servira également de fondement pour l'analyse dans le chapitre 5, où il s'agira d'observer comment les apprenants commentent les œuvres en français, avant et après l'intégration de l'outil d'analyse panofskienne mis à leur disposition par l'enseignant.

D'autre part, dans le monde de recherche artistique et didactique, nous avons constaté une réserve croissante envers l'approche panofskyienne pour aborder l'art, ce qui nous amène à remettre en question son caractère incontournable dans la réception artistique en classe, comme cela est souvent suggéré dans les manuels de FLE. En effet, ancré dans une perspective élitiste, Schaeffer (1987) souligne que « l'appréciation d'une image picturale ou photographique repose sur la nécessité de mobiliser des connaissances "esthétique-historiques" (p. 206) pour *maximiser* le plaisir esthétique. » Toutefois, dans la réalité, un savoir approfondi n'est pas toujours nécessaire pour éprouver un plaisir esthétique optimal, et le plaisir n'a pas besoin d'être constamment maximisé par l'histoire de l'art. Nous examinerons d'autres paradigmes pour aborder l'art en classe de français, susceptibles d'offrir de nouvelles perspectives, notamment en accordant une plus grande importance à l'expérience esthétique, aux émotions et à l'intericonicité en classe de langue abordant l'art.

## 2.4 Intericonicité, émotions et expérience esthétique

### 2.4.1 Un bref retour à l'histoire
Arrivé (2015, paragr. 9) souligne que le terme « intericonicité » est encore peu utilisé. Pour elle, les spécialistes de l'image préfèrent souvent le terme d'« intertextualité », considérant l'image comme un texte qui peut être lu et interprété de manière similaire à un texte écrit. Il est pertinent de commencer par aborder le concept d'intertextualité, qui servira de point de départ pour notre analyse.

L'émergence de la formalisation de l'intertextualité est attribuée au courant structuraliste des années 1970. Dans son ouvrage, Sèméiotikè, Kristeva (1969, p. 85) souligne que « tout texte se construit comme une mosaïque de citations, tout texte est absorption et transformation d'un autre texte » (p. 85). Barthes, quant à lui, s'intéresse à l'entrelacement des œuvres plutôt qu'à la simple influence d'une œuvre sur une autre. Cela introduit une dimension de « dialogisme et de polyphonie (Soubise, 2022, p. 1). Déjà en 1979, le stylisticien Michael Riffaterre (cité dans Limat-Letellier, 1998, paragr. 19) définit l'intertexte comme « la perception, par le lecteur, de rapports entre une œuvre et d'autres qui l'ont précédée ou suivie » (paragr. 19). Une définition plus poétique est proposée par Genette (1982, p. 1) dans *Palimpsestes*, où il écrit : « Je définis [l'intertextualité], pour ma part, de manière sans doute restrictive, par une relation de coprésence entre deux ou plusieurs textes, c'est-à-dire [...] par la présence effective d'un texte dans un autre ». Cette définition fait référence à une pratique médiévale consistant à réutiliser un parchemin déjà écrit en grattant sa surface. Bien que partiellement effacé, l'ancien texte demeure visible sous le nouveau texte qui est rédigé par-dessus.

Dans notre recherche, nous constatons certaines qualités intrinsèques de l'intertextualité. D'une part, on observe une forte influence de l'anthropologie, qui était en vogue à l'époque. Par exemple, dans les années 1980, Geertz prône l'idée d'une « anthropologie interprétative » et soutient qu'il n'existe pas de « description neutre » (cité dans Fromonteil., 2022, p. 11). Clifford (1996), dans *Malaise dans la culture*, établit un lien entre anthropologie et littérature, tandis que Favret-Saada (1997) « raconte » son enquête d'une manière anthropologique. D'autre part, l'intertextualité évoque une idée de genèse, un retour à la source, visant à comprendre comment différentes œuvres se croisent pour la réalisation d'une nouvelle création. Selon Lumbroso (2022, p. 7), la génétique peut être définie comme un « document de genèse relevant de la zone rédactionnelle de l'œuvre ». Ainsi, dans le processus de création d'une œuvre, l'intertextualité est un élément structurant, car aucune œuvre ne se crée « ex nihilo ».
Si l'intertextualité est rendue possible par les interprétations en anthropologie et sur la genèse, l'intericonicité est facilitée par les avancées technologiques qui rendent les images plus accessibles en classe. Selon Borgé & Muller (2020, p. 34), depuis la publication du manuel *Cours de langue et de civilisation françaises* (1953) de Mauger, des dessins et des photos en noir et blanc sont utilisés comme supports didactiques dans les leçons. Cette tendance à utiliser l'image est largement due au développement des méthodes audio-visuelle (MAV), élaborée entre 1950 et 1970 aux États-Unis et en France (Martinez, 2021, p. 60).

Selon Martinez (2021, p. 113), grâce aux développements pédagogiques récents dans le domaine des humanités numériques, l'apprentissage est désormais possible selon le principe ATAWAD (« Any Time, Anywhere, Any Device », ou en français « en tout temps, en tous lieux et depuis n'importe quel dispositif »). Depuis une décennie, des institutions culturelles telles que le musée du Louvre et le musée d'Orsay tirent parti de la technologie pour diffuser leurs images en ligne et atteindre un plus large public. Le Ministère de la Culture de France offre également une base de données d'images d'art accessible en six langues.

### 2.4.2 Quelques exemples de l'intericonicité

Afin d'illustrer notre compréhension de l'intertextualité et de l'intericonicité, nous commencerons par des exemples concrets tirés de la littérature jeunesse et du monde de la peinture. Prenons, par exemple, *Madame Bovary* de Flaubert. Dans la première partie, chapitre VII, une forte intertextualité et intericonicité émergent à travers la description du parfum : « Quand le soleil se couche, on respire au bord des golfes le parfum des citronniers », qui fait écho à ses voyages en Orient (Soubise, 2022, p. 2). De même, le dialogue avec les textes du passé est présent dans les littératures plus anciennes, notamment à l'intérieur des œuvres d'un même écrivain. Par exemple, dans *Le Blason du beau Tétin* de Clément Marot (1535), il y a un intertexte avec *Le Laid Tétin*, tandis que Clément Janequin en fait une adaptation musicale publiée en 1536 (Soubise, 2022, p.3).

Dans les albums jeunesse, l'intericonicité est particulièrement abondante. Morin (2015), bibliothécaire à la Commission scolaire de Montréal, établit une liste d'œuvres d' albums jeunesse en proposant des définitions concrètes de l'intericonicité, en recensant cinq catégories :
1/ Quand Geoyffroy de Pennart illustre le Chapeau rond rouge, il fait référence à l'image très connue du Petite Chaperon rouge ; 2/ Hommage à une œuvre d'art pour laquelle l'illustrateur porte une certaine admiration ; 3/ Hommage à un style artistique ; 4/ Hommage à un autre illustrateur jeunesse ; 5/ : Un illustrateur réfère à ses propres œuvres littéraires. (Morin, 2015)

Nous pouvons également citer d'autres exemples, tels que ceux d'Anthony Browne, notamment *Les Tableau de Marcel (2009) de Browne* ou *L'Ours qui a vu l'homme qui a vu l'art (2001) de Riff*, qui tissent des liens entre différentes créations artistiques. Dans *Les Tableaux de Marcel*, l'auteur fait référence aux tableaux des maîtres pour créer son propre art. Cela nous invite à réfléchir sur l'expérience esthétique suscitée en classe de FLE/FLS par l'intericonicité, même sans avoir vu les tableaux, ce que nous aborderons plus en détail dans la section 2.4.3.7.

Dans le monde de la peinture, dès le Salon des Refusés de 1863, nous voyons Manet peindre *Le Déjeuner sur l'herbe* en faisant référence aux tableaux de *Le Concert champêtre* de Titien et de *Le jugement de Pâris* de Raphaël (Musée d'Orsay, 2024). Par ailleurs, les historiens de l'art préfèrent souvent comparer ce tableau, précurseur de l'impressionnisme, à *La Naissance de Vénus* de Cabanel pour mieux saisir l'intericonicité entre une œuvre académique et une œuvre innovante de l'époque. En effet, l'intericonicité délibérée de Manet a provoqué un scandale dans le monde artistique.

De plus, l'intericonicité se révèle particulièrement abondante dans les peintures surréalistes. Les surréalistes, qui s'inspirent souvent les uns des autres, utilisent des parodies, des pastiches et des réécritures ludiques pour mettre en avant des différences, des déformations, et des émotions variées. Les peintres surréalistes apprécient particulièrement ce type d'exercice. Un exemple emblématique est la parodie de *La Joconde* avec une moustache dans L.H.O.O.Q. (1919) de Duchamp, qui fait référence à l'œuvre ancienne de Léonard de Vinci tout en la transformant de manière provocante.

Parfois, pour créer une signature artistique, l'intericonicité se manifeste au sein des collections de peintures, formant ainsi une icône que les spectateurs peuvent reconnaître facilement, servant d'autoréférence. Chez Magritte, ce motif récurrent est illustré par l'homme en costume dont le visage est dissimulé par différents objets, comme la pomme dans *Le Fils de l'homme* (1964), remplacée par l'oiseau dans l'Homme au chapeau (1964). Ces tableaux illustrent parfaitement l'intericonicité au sein de l'œuvre d'un même artiste. Nous montrerons comment l'introduction de différentes peintures du même peintre,
présentées comme une collection avec la prise en compte de l'intericonicité, peut influencer
la production écrite des apprenants dans le chapitre 5.

Dans un cas extrême, on pourrait également considérer que le nouveau portrait du
*Roi Charles III* (2024) de Yeo (Tableau 19), où le rouge prédomine, nous fait rappeler au
monochrome bleu de Klein si l'on pousse les frontières de la définition de l'intericonicité en
tant que processus de réception. Le *Monochrome Bleu* cherchait à « arrêter la chaîne
intericonique », selon le terme d'Arrivé (2015, paragr. 15), en introduisant une couleur sans
figuration. Cependant, ce bleu s'apparente du bleu dans *la Danse* de Matisse, qui a ému et a
« fait monter les larmes aux yeux » D. Arasse lorsque ce dernier a vu ce tableau (Arasse,
2006, p. 24). Ainsi, L'intericonicité peut se manifester même dans une seule couleur.

Il est rare qu'un récepteur puisse avoir une réaction aussi sophistiquée que celle
exprimée par Arasse. Cependant, nous pouvons affirmer que l'intericonicité peut être
influencée par le « bagage socioculturel ». Byram définit ce bagage comme un ensemble de
« connaissances et d'expériences » (1997, p. 67). Ainsi, l'expérience esthétique et les
connaissances acquises au cours du processus d'intericonicité pourraient neutraliser,
susciter, ou moduler les émotions des spectateurs. Par exemple, une personne ayant déjà
étudié l'histoire de l'art, en raison de l'accumulation d'images dans son imaginaire, pourrait
être moins choquée en voyant des œuvres de Rothko, ayant déjà été exposée au monochrome
bleu de Klein. En revanche, un apprenant en classe, dépourvu de ce bagage culturel, pourrait
être plus profondément choqué et exprimer des émotions intenses face à l'audace de l'artiste.
Toutefois, il est également possible qu'une telle personne manifeste de l'indifférence, une
distance critique, ou même un mépris à l'égard du motif de l'artiste.

Ainsi, ces différentes émotions nous intéressent dans le cadre de notre mémoire, car
elles permettent d'examiner comment les bagages socioculturels variés, influencés par
l'intericonicité, peuvent affecter les émotions et l'expérience esthétique, qu'elles soient
exprimées verbalement ou par écrit en français. Il s'agit également de comprendre comment
la prise en compte de leur intericonicité, de l'expérience esthétique et des émotions peut leur
être bénéfique. Pour analyser ces influences de manière rigoureuse, il est d'abord nécessaire
de classer les différents types d'intericonicité, ce qui permettra de structurer notre étude de
façon plus systématique.

2.4.3 Initier la classification des intericonicités
Notre observation révèle qu'il n'existe pas d'étude systématique sur les classifications de l'intericonicité dans le contexte de la didactique du FLE. Alors que l'intertextualité suscite un intérêt considérable parmi les chercheurs, l'intericonicité reste encore largement sous-exploitée. (Arrivé, 2015, paragr. 9). Compte tenu de notre objectif de retracer la présence du phénomène d'intericonicité et d'examiner les bénéfices potentiels qu'une prise en compte accrue de celui-ci pourrait offrir aux apprenants, nous établirons un bilan des différents types d'intericonicité en nous appuyant sur les recherches précédentes.

#### 2.4.3.1 La définition de l'intericonicité en général

Borgé et Muller (2020, p. 149) proposent une définition élargie de ce phénomène, qu'ils décrivent comme un processus dans lequel « les images renvoient à d'autres images ». Cette conception permet d'inclure un éventail plus vaste de références, englobant aussi bien les images artistiques que non artistiques, qu'elles soient célèbres ou ordinaires.

Pauzet (2005, p. 137) précise que « le décodage et la construction des images se font toujours en relation avec d'autres plus anciennes et ... le lecteur construit du sens en puisant dans sa mémoire iconique, véritable bibliothèque de références visuelles » (p. 137).

Arrivé propose une définition plus resserrée en suggérant que le terme peut englober divers processus, allant de la production à la réception. Du point de vue de l'illustrateur, l'intericonicité peut être un moyen de répéter, réutiliser ou réinterpréter des images classiques. Le terme peut également se rapporter à la composition d'une œuvre, notamment à la manière dont l'artiste organise les éléments pour évoquer d'autres images. En outre, il peut s'ancrer dans le contexte de la réception, en tant que forme de médiation où les images sont interprétées et diffusées dans l'espace public. Enfin, il peut aussi désigner le phénomène de circulation non linéaire des images, suivant un parcours itinérant.

> L'intericonicité est un concept complexe qui englobe plusieurs phénomènes différents, allant de la répétition et la composition à la médiation et la circulation des images dans l'espace public. L'intericonicité n'est pas seulement une propriété intrinsèque d'une image, mais le résultat de déplacements graphiques non-linéaires à travers le temps et l'espace. (Arrivé, 2015, paragr. 4)

Ainsi, pour Arrivé, l'intericonicité ne désigne pas uniquement une qualité intrinsèque de l'image. Autrement dit, une image ne représente pas à elle seule le concept d'intericonicité, mais s'inscrit également dans un processus dynamique propre au phénomène visuel et social que constitue l'intericonicité. Ce phénomène se manifeste de
manière imprévisible au fil du temps et en fonction des contextes spatiaux, contrastant avec
le déterminisme et le parcours linéaire souvent proposés par l'histoire de l'art.

Selon Arrivé (2015), « Il convient donc de dissiper tout de suite un éventuel malentendu : l'intericonicité, telle que nous la mettrons en œuvre dans ce dossier, ne consistera pas à décrire des similarités morphologiques ou à constater des filiations stylistiques plus ou moins avérées, mais à comprendre, dans une perspective anthropologique, ce que les images font et se font, en envisageant les rencontres graphiques comme autant d'opérations symboliques ou sociales » (paragr. 3). Ainsi, l'idée de l'intericonicité ne se limite pas simplement à deux images, mais à comprendre comment ces images, deux ou plus, s'entremêlent dans les échanges par le pastiche, la parodie ou l'imitation, et produisent une expérience esthétique particulière.

Au sens plus large, Vallès (2007, p. 139) regroupe « l'intertextualité des textes et l'intericonicité des images » dans ce qu'il appelle « l'intermédialité générale du siècle », englobant presse, chanson, littérature, théâtre, peinture et arts plastiques. Il se concentre sur la relation entre intericonicité et intertextualité dans le cadre d'un phénomène plus vaste d'intermédialité. Cela pourrait servir d'exemple pour les récentes orientations des études culturelles et médiatiques, en ouvrant la voie à une utilisation plus intégrée de différents médias en classe. Cette définition réunit ainsi l'intericonicité et l'intertextualité comme parties d'un tout.

Puisque la notion d'intericonicité ne fait pas l'objet d'un consensus pour une définition stable et définitive, et qu'elle englobe les processus de production, de réception, de réalisation, ainsi que le contexte, nous privilégions la définition plus large proposée par Borgé et Muller (2020, p. 149). En ne restreignant pas l'intericonicité aux œuvres diffusées aux « espaces publics » (Arrivé, 2015, paragr. 4), nous incluons également les images qui ne proviennent pas nécessairement de peintures connues, ancrées dans la mémoire collective, par exemple, un portrait de son grand-père. En effet, nous reconnaissons que les images perçues par le récepteur dans un contexte privé s'intègrent également dans sa bibliothèque interne, constituant ainsi une partie de son expérience intericonique. Comme le soulignent Borgé & Muller (2020, p. 151), « il convient de préciser que des références iconiques en dehors des chefs-d'œuvre d'art pictural sont également récurrentes. »

Nous considérons également que l'intericonicité est un processus partagé entre l'illustrateur et le récepteur. Concernant la définition de Vallès, nous admettons qu'il existe
des interactions entre les textes et les images, mais l'intermédiarité est une notion large qui
dépasse le cadre de ce mémoire. Par conséquent, nous choisissons de nous concentrer sur
l'intericonicité, souvent considérée comme synonyme ou sous-catégorie de l'intertextualité.
Afin de cerner quelques caractéristiques de l'intericonicité, nous commencerons par élargir
la discussion autour de la définition proposée par Muller et Borgé (2020, p. 149).

2.4.3.2 Intericonicité intentionnelle et non-intentionnelle

Muller et Borgé (2020, p. 149) identifient deux configurations de l'intericonicité. La première est celle où « les récepteurs mettent en relation le document visuel qu'ils observent avec d'autres images, sans que le photographe, le peintre ou le publicitaire ait nécessairement souhaité y faire écho ». Il s'agit donc d'une intericonicité non intentionnelle de la part de l'artiste, que les récepteurs exploitent en puisant dans leur bibliothèque interne ou dans les connaissances établies par les critiques et les historiens de l'art, afin d'enrichir leur interprétation en classe. Ainsi, une image peut susciter des souvenirs et des interprétions différents chez des personnes différentes. Dans le plupart des cas, il est difficile de prédire ces associations car elles relèvent de la « mémoire privée » et son « bagage culturel » (1997, p. 67). Cette théorie s'avérera précieuse dans le cadre de notre analyse.

Dans la deuxième configuration, selon Muller et Borgé (2020, p. 149), « l'intericonicité est voulue par le producteur d'images, qui souhaite délibérément faire écho à d'autres images et puise ainsi dans la mémoire collective ou la culture visuelle. » Il s'agit donc d'une intericonicité intentionnelle, utilisée par l'artiste comme stratégie de communication. Par exemple, de nombreux artistes, en référence à *Le Déjeuner sur l'herbe* de Manet, ont recouru à des stratégies telles que le pastiche, la parodie ou l'imitation pour évoquer ce tableau (Annexe 39). De même, Manet lui-même a mobilisé l'intericonicité de manière intentionnelle pour créer cette œuvre, en faisant référence à Titien et à Raphaël.

Dans la littérature de jeunesse, un exemple parfait d'intericonicité intentionnelle se trouve dans l'œuvre de Browne, *Les Tableaux de Marcel*. L'artiste met en évidence cette intericonicité en représentant Marcel et ses amis dans des tableaux inspirés de ceux de Bruegel l'Ancien, Millet, Léonard de Vinci, et Manet, entre autres. Dans les dernières pages de son ouvrage, Browne inclut les tableaux originaux accompagnés de leurs explications, permettant ainsi une meilleure compréhension de ces références. Selon Lumbroso (2022, p. 11), cet écho intentionnel de la part de l'artiste offre « une entrée souple et adaptée » dans
l'art. La construction de l'image par Browne crée des réseaux artistiques, enrichissant ainsi
la culture visuelle du lecteur et sa « bibliothèque mentale » (Lumbroso, 2022, p. 11).

2.4.3.3 Intericonicité verticale et horizontale

Si l'intericonicité enrichit la bibliothèque interne de chaque récepteur, il en découle
que les artistes eux-mêmes, en tant que récepteurs d'art, enrichissent leur propre bibliothèque
mentale sous l'influence des œuvres d'autres artistes. Dans cette perspective, Arrivé (2021,
paragr. 22) distingue deux autres types d'intericonicité. Elle qualifie la perspective de
l'histoire de l'art, souvent envisagée de manière statique, mécanique et déterministe,
d'intericonicité **horizontale** (2021, paragr. 22). Cette perspective, fortement ancrée dans
l'histoire de l'art, suggère qu'un artiste influence un autre de manière générationnelle, à sens
unique et horizontale, créant ainsi une évolution linéaire entre les courants.

Un autre type d'intericonicité, selon la chercheuse, est l'intericonicité verticale,
qu'elle désigne comme « la génétique de l'image », et qui opère « en interne » (Arrivé, 2021,
paragr. 22). Ancrée dans une perspective anthropologique et génétique, cette forme
d'intericonicité examine les images à travers les dessins, croquis et maquettes préparatoires.
Contrairement à l'intericonicité horizontale, l'intericonicité verticale ne semble pas suivre
un cheminement linéaire, mais adopte plutôt une trajectoire itinérante et non déterministe.

Il semble que les manuels de FLE négligent ce dernier type d'intericonicité, qui
aborde l'art dans une perspective génétique, en explorant comment un artiste crée son œuvre
« en interne » (Arrivé, 2021, paragr. 22). Les approches pédagogiques traditionnelles tendent
à présenter l'art comme une culture savante, en identifiant tel ou tel artiste comme
appartenant à un courant spécifique. Rares sont ceux qui intègrent les étapes préparatoires
des artistes pour établir un lien entre les apprenants et l'art. Par exemple, dans le cas de
Browne, nous pouvons observer comment Marcel imite les tableaux à travers l'intericonicité,
sans la rigidité d'un apprentissage mécanique de l'histoire de l'art, qui se ferait «
horizontalement » et de manière linéaire d'un courant à un autre.

Selon Arrivé, cette intericonicité verticale peut également être perçue comme une
source de « trilopie » pour l'artiste (Arrivé, 2021, paragr. 42). Cette notion implique que
l'artiste puise dans sa propre interprétation personnelle d'un autre artiste. Il ne s'agit pas
simplement d'une imitation visuelle d'une première image pour en créer une seconde, mais
plutôt d'une traduction authentique dans son propre langage. Ce processus combine l'image
extérieure à son image intérieure pour donner naissance à une troisième image extérieure, d'où l'emploi du terme « trilopie ».

Or, nous constatons qu'il existe un problème de terminologie concernant la verticalité et l'horizontalité, car cela dépend de la manière dont on place les axes du temps. Si l'on considère que le déroulement du temps est semblable à un train se déplaçant horizontalement, la dénomination d'Arrivé (2021, paragr. 22) de l« intericonicité horizontale » est tout à fait valide. Cependant, nous observons également que Soubise (2022, p.1) désigne l'intertextualité horizontale comme se référant à « un texte qui entretient une relation avec ses étapes antérieures », ce qui correspond à une forme de l« intericonicité verticale » avancée par Arrivé (2021, paragr. 22). Comme le souligne Arrivé elle-même (2021, paragr. 6), il existe un retard dans le monde de recherche concernant l'intericonicité:

[U]n relatif vide critique et théorique entoure la notion d'intericonicité—un déficit qui semble pourtant inversement proportionnel au développement exponentiel des pratiques intericoniques dans le monde de la création et du musée, dans les institutions et les salles de classe, sur les réseaux sociaux et dans la sphère publique dans son ensemble. (Arrivé, 2021, paragr. 22)

Ainsi, la rareté des recherches explique l'absence de consensus terminologique pour décrire ce phénomène. Qu'il soit qualifié de vertical ou d'horizontal, cela nous conduit à deux constats. D'une part, la chercheuse a identifié un phénomène intericonique qui ne suit pas une progression linéaire mais itinérante. D'autre part, l'utilisation des termes "intericonicité verticale" et "intericonicité horizontale" doit être abordée avec prudence. Dans le cadre de notre recherche, nous avons envisagé l'utilisation des termes « intericonicité linéaire/itinéraire » ou « intericonicité inductive/déductive ». Toutefois, ces concepts n'ont pas encore trouvé leur place dans le lexique académique actuel. Par conséquent, nous avons jugé préférable de ne pas les adopter à ce stade, bien qu'une réévaluation ultérieure puisse s'avérer pertinente.

#### 2.4.3.4 Intericonicité savante et intericonicité créative

Selon Arrivé (2015, paragr. 37), il est crucial de se méfier des dangers de l« analogisme et du subjectivisme », trop souvent associés au littéralisme. Le risque réside dans la confusion entre l'analyse intericonique et une simple démonstration d'érudition. La chercheuse souligne que « l'interprétation intericonique est autant savante que créative ». Entamons à présent une analyse de l'intericonicité créative.
En classe, le fait de pouvoir établir des connexions entre une œuvre d'art et une autre image vue ou étudiée, tout en s'exprimant dans une langue étrangère, témoigne d'une démarche créative. Aden (2009, p. 173) soutient que la créativité est accessible à tous et affirme que le simple fait de parler constitue en soi un acte créatif : « Parler est en soi un acte créatif puisque nous varions à l'infini notre discours au moyen d'un nombre fini de mots et de structures dans des situations jamais identiques. » (p. 173). Si les apprenants peuvent mobiliser leurs connaissances en histoire de l'art, cela pourrait activer des savoirs « esthétique-historiques » afin de « maximiser le plaisir esthétique » (Schaeffer, 1987, p. 206). Par exemple, pour un récepteur, la capacité de relier le tableau *Le Déjeuner sur l'herbe* de Manet à celui de Cabanel, *La Naissance de Vénus*, pour aboutir à un commentaire intericonique savant sur la rupture avec la tradition académique au Salon des Refusés de 1863 peut contribuer à construire un « musée imaginaire personnel » selon Chabanne (cité dans Borgé & Muller, 2020, p. 157), cette intericonicité savante est réalisable grâce à une maîtrise des connaissances esthétiques et historiques.

Pourtant, comme discuté précédemment, il n'est pas toujours nécessaire de *maximiser* notre plaisir esthétique pour atteindre un plaisir *optimal*. En effet, accorder une trop grande considération intellectuelle et adopter une approche historique et critique peut parfois diminuer ce plaisir en raison des efforts cognitifs qu'ils exigent.

Par conséquent, une autre forme d'intericonicité doit être prise en compte : l'intericonicité créative. Par exemple, la capacité de relier un tableau à une publicité, comme dans le cas d'une publicité japonaise de nouilles instantanées inspirée d'une œuvre de Vermeer, illustre une intericonicité non savante mais créative de la part de l'illustrateur (Annexe 63). De même, lorsqu'un apprenant parvient à établir un lien entre ces deux images, il produit une interprétation créative qui ne requiert pas nécessairement une analyse savante en histoire de l'art. En effet, dans ce contexte, l'approche historique pourrait être jugée superflue si l'on se concentre exclusivement sur le plaisir visuel. Cette association d'images peut ainsi être envisagée comme un « jeu appropriable de décontextualisation du motif » (Gunthert, cité dans Borgé & Muller, 2020, p. 151).

Il convient de noter que les apprenants désireux d'approfondir l'étude du tableau de Vermeer peuvent bénéficier de cette approche intericonique créative. En effet, selon Lumbroso (2022, p. 11), cet écho publicitaire offre « une entrée souple et adaptée » dans l'art issu de la culture savante, accessible à la culture populaire. De plus, Pauzet (2005, p. 141,
cité dans Borgé & Muller, 2020, p. 151) recommande des activités basées sur des publicités qui font référence à des « classiques » de la peinture. Ainsi, il apparaît que l'intericonicité savante et l'intericonicité créative ne s'excluent pas mutuellement, mais se complètent au contraire dans une approche didactique.

### 2.4.3.5 Intericonicité autoréférentielle

Arrivé (2015, paragr. 65) souligne que certaines images s'inspirent d'autres images par « Emprunt, enchâssement, citation », tandis que d'autres s'auto-citent dans leur propre cadre. Par exemple, le dessin de Sempé (2014) intitulé L'Art et l'Artiste, où le couple de l'artiste se multiplie dans les tableaux de son exposition, invite à la réflexion entre l'art, l'artiste et le récepteur (Annexe 64). Cette œuvre propose « une pluralité de lectures » (Batiste, cité dan Borgé & Muller, 2020, p. 39), engendre une pluralité de perspectives, et suscite une infinité d'interprétations en fonction des différentes perceptions.

De même, Le Fils de l'homme de Magritte, représentant un homme en costume dont le visage est caché par un oiseau ou par une pomme, devient un symbole de Magritte à travers l'autoréférence à son propre art. Dans le chapitre 5, nous sélectionnerons ces œuvres autoréférentielles pour constituer notre corpus intericonique, afin d'analyser comment les apprenants « fabriquent une carte visuelle » en tant qu'outil de réflexion ou « outil heuristique », selon les termes d'Arrivé (2015, paragra. 36), qui non seulement organise et donne du sens aux relations entre les images, mais en génère aussi de nouvelles en langue française.

### 2.4.3.6 Intericonicité interculturelle

Comme nous l'avons évoqué précédamment, l'académicien François Cheng offre une perspective traditionnelle chinoise sur la composition du paysage, qui diffère grandement de celle de la peinture française. Cette interview, citée dans *Alter Ego B2* (Annexe 34), est accompagnée d'un enregistrement sonore (annexe 17). L'intericonicité franco-chinoise présente un intérêt particulier dans le cadre d'un cours de FLE/FLS. En effet, un regard français pourrait interpréter la peinture chinoise comme la représentation d'un personnage perdu au milieu d'arbres jugés chaotiques, tandis qu'un regard chinois y verrait une invitation à parcourir un paysage paisible, où le personnage est perçu comme « le cœur battant du paysage » (Chang, cité dans *Alter Ego B2*, p. 188). À l'inverse, dans la peinture de Largillière, une approche différente se manifeste, où les personnages occupent une place
prépondérante au premier plan, révélant ainsi une divergence intentionnelle dans la composition de l'œuvre.

Cependant, cette divergence nous conduit à mobiliser notre « bibliothèque interne » (Lumbroso, 2020, s.p.) pour identifier des convergences en tant que contre-argument pour la dichotomie franco-chinoise sur le paysage. En effet, dans certaines peintures de paysage françaises, en particulier celles de Poussin, ses œuvres, telles que *Les Quatre Saisons* conservées au Louvre, se distinguent par de petits personnages intégrés dans de vastes paysages, illustrant subtilement des récits dramatiques. La composition de Poussin évoque une approche qui rappelle celle de la peinture de paysage chinoise. Nous pouvons conclure que cette expérience esthétique ne peut pas être appréhendée par une approche d'histoire de l'art linéaire, car Poussin n'avait pas vu ce type de peinture chinoise à l'époque, mais il existe une résonance entre ces deux tableaux (Annexe 23).

Ainsi, face à l'art en classe de français, cela pourrait nécessiter des savoirs « esthétique-historiques » afin de « maximiser le plaisir esthétique » (Schaeffer, 1987, p. 206). Cependant, même sans une connaissance approfondie de l'histoire de l'art, l'expérience esthétique se manifeste à travers l'intericonicité interculturelle, suscitant des émotions au sein de l'interculturel. En effet, chaque apprenant, issu de cultures différentes, peut apporter sa propre perception du paysage d'une autre culture, contribuer en expliquant comment les paysages sont représentés dans sa propre culture, ou encore comparer la manière dont les fleurs sont peintes, que ce soit comme celles de Monet ou d'une autre manière.

La prise en compte de l'intericonicité interculturelle en classe peut ainsi amener les apprenants à « changer de perspective » et ainsi les « préparer à la relation interculturelle » (Aden, 2009, p. 176). Lorsque chaque personne dans une classe apporte sa propre culture pour explorer comment peindre un paysage, ou même simplement une fleur, la classe devient un espace de connexion culturelle qui dépasse le cadre d'un cours de français purement linguistique et langagier.

En effet, ce passage transcende la simple analyse visuelle entre deux œuvres de deux cultures en proposant une mise en relation à travers le bagage culturel de chacun. Pauzet (2003, p. 498) souligne que les œuvres d'art permettent « un véritable va-et-vient de la culture cible à la culture source », tandis que Muller souligne que l'on mobilise « des références provenant d'autres aires culturelles ». Ainsi, selon Arrivé (2015, paragra. 10) l'intericonicité est « un outil à part entière capable de prendre en charge les enjeux et les
problématiques que l'image soulève en propre en tant que système non-verbal ». Dans cette
perspective, il nous semble que l'intericonicité interculturelle soit un composant structurel
au sein d'une classe de français abordant l'art que l'enseignant doit prendre en compte.

2.4.3.7 Intericonicité sans avoir vu de l'œuvre

Jusqu'à présent, nous avons exploré des phénomènes d'intericonicité à travers le lien
entre une œuvre d'art déjà vue et une œuvre découverte pour la première fois en classe.
Cependant, dans le domaine littéraire, notamment dans les albums de jeunesse, Riff (2001),
dans *L'ours qui a vu l'homme qui a vu l'art*, démontre que l'expérience esthétique peut se
manifester même sans avoir été en contact avec une œuvre d'art.

L'histoire raconte que le maître indien, en tant qu'animateur, partage ses expériences
à travers lesquelles l'ours imagine, combine et ressent dans son propre imaginaire, jusqu'à ce
que l'exactitude de l'œuvre par rapport à ce qu'il imagine ne soit plus essentielle, car l'affect
est présent et l'ours s'endort paisiblement à la fin après l'expérience esthétique purement
imaginaire.

Cette théorie, subtilement proposée par Riff, suggère que l'intericonicité peut être
présente sans avoir vu l'art, grâce à la médiation du maître qui suscite des expériences
esthétiques imaginaires aussi marquantes qu'une expérience esthétique vécue. Cette
expérience magique nous incite à réfléchir sur la manière dont ce processus se déroule, à
nous interroger sur les mécanismes sous-jacents, et à explorer comment y parvenir.

S'inspirant de l'art philosophique et théorique de Riff, nous avançons l'hypothèse que
les émotions et l'expérience esthétique constituent deux mécanismes intrinsèques de
l'intericonicité, dont la prise en compte est essentielle pour exploiter pleinement
l'intericonicité en tant qu'outil catalyseur dans l'enseignement du FLE à travers l'art. Nous
entamons ainsi une réflexion sur la nature des émotions, de l'expérience esthétique et sur
leurs rôles respectifs au sein du processus intericonique.

2.4.4 La prise en compte des émotions

2.4.4.1 Le lien entre l'émotion, la cognition et la verbalisation

Selon Piolat et Bannour (2008, p. 6) « une grande partie du traitement émotionnel serait accessible à la conscience, en particulier l'« évaluation cognitive » d'événements pertinents », et la verbalisation peut intervenir dans ce processus. L'« évaluation cognitive »
désigne le processus par lequel nous interprétons ou évaluons un événement pour en déterminer la signification personnelle et émotionnelle.

Cela suggère que nous avons un certain contrôle conscient sur la manière dont nous gérons nos émotions, notamment face à des événements significatifs, et que nous pouvons verbaliser les émotions suscitées. Cela signifie aussi que nous avons la capacité de prendre conscience de nos émotions et de comprendre les raisons pour lesquelles nous les ressentons, surtout chez les adultes avec un développement cognitif plus avancé que les enfants.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 2 Kaiser et Scherer cité dans Piolat et Bannour (2008, p. 6)</figcaption></figure>

Pour les historiens de l'art, les émotions semblent bel et bien présentes lors de la réception. Arasse (2004) souligne que, devant un tableau, « il y a donc cette double émotion : l'émotion choc devant, pour moi en général, le coloris et, complémentairement, l'émotion de la densité de pensée qui est confiée à la peinture » (p. 26). Selon O'Sullivan (2013), « [l']'art, en tant qu'il met en scène une rencontre avec un objet étranger au sujet, fait appel à toute une gamme de réactions émotives, esthétiques et perceptives » (paragr. 4).

Même dans le domaine des neurosciences, il a été découvert que lorsque les mathématiciens contemplent une équation qu'ils jugent belle et élégamment formulée, plutôt que laide et maladroite, ils activent la même région cérébrale sensorielle et émotionnelle que celle impliquée dans la perception de la beauté, comme lors de l'admiration d'une peinture (Zeki et al., 2014, p. 1).

Dans un contexte d'apprentissage du français qui mobilise également des capacités intellectuelles, il est regrettable de ne pas prendre en compte les émotions, particulièrement dans une classe de français qui aborde l'art. En effet, cela revient à négliger une dimension essentielle de la pratique de la langue et du lexique lié aux émotions. De nombreux chercheurs, tels que Piolat et Bannour (2008, p. 6). soutiennent qu'une part importante de notre conscience intervient dans le traitement des émotions et leur verbalisation. Ces
émotions conscientes peuvent être efficacement exprimées en français, enrichissant ainsi l'expérience pédagogique et linguistique. Immordino-Yang (2016, p. 28) souligne que, l'apprentissage, la mémorisation, la cognition et les émotions sont étroitement liées.

Ainsi, ces découvertes liées à l'apport des émotions dans l'apprentissage et la cognition nous conduisent à deux réflexions. D'une part, comme le souligne Damasio ( cité dans Immordino-Yang, 2016 p. 191), il est essentiel que les nouvelles connaissances acquises sur la condition humaine soient mises au service de l'éducation. D'autre part, la prise en compte des émotions en classe, particulièrement lorsqu'il s'agit d'aborder l'art, devient essentielle. Dans cette perspective, il apparaît que ces émotions doivent être intégrées en lien étroit avec le vécu des apprenants, et l'intericonicité issue de leur « déjà-vu » semble jouer un rôle utile dans ce processus.

### 2.4.4.2 Émotions, déjà-vu, et intericonicité

Selon Arrivé (2021), « dans le phénomène intericonique, il y aurait donc autant de déjà-vu que d'imprévu » (paragr. 46). Nous constatons ainsi que le fait d'avoir déjà vu une œuvre d'art, et que celle-ci résonne avec l'individu, constitue une reconnaissance émotionnelle face à l'œuvre présentée en classe, dont les émotions ressenties peuvent être verbalisées. La présence du « déjà-vu » en tant que mécanisme du phénomène de l'intericonicité sera examinée dans notre analyse.

Selon Aden (2008, p. 11), communiquer dans une langue face à l'art déclenche la reliance avec nous-même et souligne l'importance de ressentir:

> « Les langues et les langages artistiques ont en commun de nous relier à nous-mêmes, aux autres et au monde au moyen de nos sens : apprendre à s'exprimer et à communiquer dans une langue, c'est d'abord développer sa capacité à entendre, voir et sentir. » (2008, p. 11)

Le vécu de l'apprenant, inscrit dans son « déjà-vu » et incarné dans le processus de l'intericonicité, favorise l'expression volontaire des émotions en classe. La prise en compte de ces expériences esthétiques, issues du « déjà-vu », peut créer une nouvelle reliance entre la peinture et l'apprenant en classe, générant ainsi un cercle vertueux continu. C'est pourquoi Proust souligne que « grâce à l'art, au lieu de voir un seul monde, le nôtre, nous le voyons se multiplier, et autant qu'il y a d'artistes originaux, autant nous avons de mondes à notre disposition [...] » (Karpeles, 2009, p. 7). De plus, Karpeles interprète tous les déjà-vus issus
du processus d'intericonicité, remplis d'émotions, dont témoigne Proust dans son œuvre *À la recherche du temps perdu*, comme un « tableau continu » rempli d'expériences esthétiques continues (Karpeles, 2009, p. 26).

Ainsi, la prise en compte de l'intericonicité s'inscrit dans celle des émotions issues
des « déjà-vu » découlant du vécu de l'apprenant, et ne se réduit pas à une simple
comparaison entre deux tableaux. Gouaich (2016, p. 168) souligne « l'image reflète, quoique
d'une façon déformée, le monde référentiel du regardant ; les personnages rappellent la
réalité. Le lecteur reconnaît son propre vécu » (p. 168). Pour Romano (cité dans Borgé &
Muller, 2020, p. 104), la rencontre avec l'art repose sur « l'expérience de soi et du monde,
expérience de soi dans le monde et expérience du monde par rapport à soi » (p. 104). Nous
explorerons cette hypothèse dans le chapitre 5 afin de déterminer comment une émotion de
déjà-vu, reliée à l'expérience esthétique issue du soi, à travers l'intericonicité, peut être
exprimée par les apprenants en classe de FLE/FLS.

2.4.4.3 Le cadre émotionnel

Cette préoccupation concernant les émotions exprimées verbalement nous amène à
réfléchir à la proposition de Cavalla et Crozier (2005) sur l'importance de la notion de «
cadre émotionnel ». Selon ces chercheuses, plutôt que de se concentrer uniquement sur
l'apprentissage du lexique des émotions, il est préférable d'apprendre les expressions
émotionnelles en lien avec des ambiances et des situations telles que « des cris, la nuit, le
froid, la mort » (p. 70). Elles constatent également que ce lexique est peu utilisé par les
locuteurs natifs ; en effet, même les écrivains dans les textes littéraires, comme Maupassant,
utilisent rarement le lexique des émotions-sentiments, préférant évoquer ces sentiments à
travers des situations. Cavalla (2015, p. 124) recommande de mobiliser l'imagination à
travers des scénarios ou l'écoute de la musique : « il s'agit alors de proposer à l'apprenant
d'imaginer une atmosphère qu'il connaît en relation avec une émotion ». Nous proposons
d'explorer la voie visuelle en présentant en classe des œuvres d'art étroitement liées à
l'émotion. Cette approche pourrait constituer une piste pour susciter des émotions de manière
cognitivement moins exigeante, nécessitant toutefois une recherche ultérieure.

Cette notion de « cadre émotionnel » revêt un intérêt particulier, car elle suggère que, même à travers la description de l'ambiance dans une œuvre picturale — telle que *Le Temps de pluie* de Caillebotte —, l'évocation du cadre émotionnel (la pluie) pourrait, selon Cavalla, s'avérer bénéfique pour les apprenants de FLE dans notre démarche visant à susciter des
émotions en classe de FLE/FLS. En d'autres termes, le processus d'intericonicité, impliquant
la comparaison des ambiances de deux peintures, pourrait également être perçu comme une
forme de prise en compte des émotions, favorisant ainsi des expériences esthétiques uniques
chez les apprenants. Ici, l'ambiance, les émotions, l'intericonicité et l'expérience esthétique
semblent étroitement imbriquées et indissociables.

La mise à l'épreuve de cette théorie, qui consiste à exprimer des émotions à travers
le cadre émotionnel (l'ambiance) en s'appuyant sur l'intericonicité (entre deux œuvres) pour
aboutir à une expérience esthétique singulière, sera discutée dans le chapitre 5.

2.4.4.4 Échantillons langagières liées aux émotions ou non

À l'inverse, Brackett (2019, p. 6) souligne que nommer correctement les émotions
renforce la conscience de soi et facilite la communication de nos ressentis, contribuant ainsi
à réduire les malentendus dans les interactions sociales. Cela nous amène à envisager la
possibilité de fournir aux apprenants des opportunités pour identifier les émotions en leur
offrant des outils langagiers appropriés.

Borger et Muller (2020, p. 224) soulignent le dilemme de fournir des échantillons
langagiers en classe face à l'art. D'une part, comme les peintures ne fournissent souvent pas
d« *input* » langagier (p. 222), offrir ces échantillons peut favoriser leur expression.
Cependant, Skehan (1998) souligne qu'il est difficile pour l'apprenant de focaliser
simultanément sur la forme (le lexique) et le contenu (la peinture). À l'inverse, Brown (1991)
préconise que des tâches complexes améliorent la production langagière (cité dans Borgé &
Muller, 2020, p.224).

Toutefois, certains chercheurs spécialisés dans l'apprentissage des enfants préconisent l'importance du vocabulaire. Segui évoque le concept de « dictionnaire interne du lexique » (Lecocq & Segui, 1989, p. 71) chez l'apprenant. Ce dictionnaire interne est essentiel pour l'apprenant en raison du « lien arbitraire entre la forme du mot et sa signification ». Il nous semble ici que même les apprenants adultes s'appuient sur leurs ressources internes pour identifier les vocabulaires relatifs aux émotions suscitées par l'intericoncité et l'art.

En l'absence de consensus, nous examinerons les effets de l'intégration des
échantillons langagiers liés aux émotions en réponse aux peintures abordées par
l'intericonicité, afin d'évaluer leur impact sur les expériences esthétiques telles qu'elles se manifestent dans les productions écrites et orales des apprenants.

Toutefois, des ambiguïtés, des zones floues et une certaine incertitude persistent dans nos expressions émotionnelles, même lorsque nous maîtrisons leur lexique. Une véritable prise en compte des émotions nécessite donc d'aborder également ces aspects non verbaux.

### 2.4.5 Prendre en compte du paradigme énactif

Ekman et Friesen (1971 cité dans Gobin et al., 2021, p. 25) ont montré que six émotions de base, telles que la joie, la tristesse, la colère, la peur, le dégoût et la surprise, sont universelles. Leur théorie neuro-culturelle propose que les expressions faciales émotionnelles (EFE) résultent d'un programme neuro-moteur inné combiné à des normes culturelles. Ils ont développé un système de codage appelé EMFACS pour identifier ces six émotions, exprimées par le visage, que l'on retrouverait chez tous les peuples à travers des schémas spécifiques de mouvements des muscles faciaux.

Cette découverte nous conduit à prendre en compte les émotions à travers le langage corporel en classe de français abordant l'art. Selon Arrivé (2015, p. 10), « l'intericonicité n'en est pas une simple sous-catégorie, mais constitue un outil à part entière capable de prendre en charge les enjeux et les problématiques que l'image soulève en propre en tant que système non-verbal » (p. 10).

En effet, si nous supposons que l'intericonicité peut susciter des émotions pendant l'expérience esthétique, ces dernières peuvent également se manifester de manière non verbale. Immordino-Yang (2016, p. 38) souligne que les idées émotionnelles, qu'elles soient conscientes ou non, peuvent créer un effet circulaire et altérer l'état du corps, par exemple en provoquant une tension des muscles squelettiques. Ces émotions peuvent également se manifester sur le visage, comme le démontre Ekman (1971). Parfois, elles ne sont pas facilement perceptibles, comme dans le cas des palpitations du cœur, de la transpiration, etc.

Ainsi, exprimer les émotions par voie verbale ou écrite ne suffit pas à une prise en compte holistique, car les émotions exprimées d'une manière verbale sont comparables à la partie immergée d'un iceberg. En d'autres termes, sans une prise en compte globale de ces émotions non verbales, la reconnaissance des émotions demeure incomplète.
Toutefois, comme l'indiquent Borgé et Muller (2020, p. 95), « peu d'approches didactiques valorisent ces aspects, à l'exception peut-être des travaux des chercheurs se rattachant davantage au paradigme de l'énaction. »

Ainsi, bien que dans notre mémoire nous envisagions de retracer les mots liés aux émotions dans les productions des apprenants face à l'art, cette démarche de repérage des mots constitue une première étape, mais non la dernière. Elle est première car elle peut répondre au désir des apprenants d'enrichir leur vocabulaire et satisfaire les objectifs pragmatiques de notre classe. Cependant, ce n'est pas l'ultime étape, car notre objectif ne se limite pas à l'apprentissage du lexique à travers les émotions ou l'art. Nous visons à accompagner les apprenants en tant qu'« acteurs sociaux » (Conseil de l'Europe, 2018, p. 27), des individus dotés d'une âme, d'un cœur, de chair et de sang.

Or, cette tentation d'aborder le corps dans notre mémoire présente une double difficulté. D'une part, il est nécessaire de prendre en compte la manière dont les émotions circulent dans la classe. Le terme « émotion » dérive du verbe latin *movere*, qui signifie « mettre en mouvement ». Cette étymologie évoque une agitation physique et psychique caractéristique de l'état d'un individu, qui semble le propulser hors de lui-même (Morfaux & Lefranc, 2020, p. 99). Ainsi, il est essentiel de guider les apprenants pour éviter qu'ils ne projettent ces émotions de manière désordonnée. D'autre part, il est important de noter que, dans la plupart des cas, même les adultes ne se sentent pas à l'aise pour exprimer leurs émotions réelles, et parfois, ils peuvent même faire preuve d'indifférence.

Parfois, dans les dispositifs en ligne des classes tels que le nôtre, la représentation des corps est absente et les visages apparaissent de manière réduite, ce qui limite la prise en compte des émotions corporelles entre les apprenants. En revanche, il nous semble que l'étude de la peinture en classe pourrait offrir une alternative pour réintroduire la dimension corporelle, notamment à travers l'observation des corps et des visages dans l'espace pictural.

En effet, selon Immordino-Yang (2016, p. 87), « It appears that watching other people's actions and inferring their emotions and implicit goals recruit some of the same neural systems involved in planning and carrying out those actions in oneself. This discovery was dubbed “mirroring” by its discoverers. » (Il semble que l'observation des actions d'autrui et l'inférence de leurs émotions et objectifs implicites mobilisent certains des mêmes systèmes neuronaux impliqués dans la planification et l'exécution de ces actions chez soi-même. Cette découverte a été appelée “effet miroir” par ses découvreurs [traduction libre]).
Ainsi, la prise en compte des émotions à travers l'approche énactive sera principalement abordée par l'observation des gestes, des expressions faciales et du corps des personnages dans l'espace pictural, complétée par des analyses ponctuelles sur l'expression faciale des apprenants, si possible, dans le chapitre 5.

Durant notre recherche, nous constatons l'importance des travaux énactifs qui éclairent notre situation actuelle, en particulier ceux de Varela qui établissent un lien entre agir et apprendre qui établissent un lien entre l'action et l'apprentissage (Varela et al., 2017). La notion de « perçaction » proposée par Berthoz, qui affirme que l'action et la perception sont indissociables et guident les actions dans un contexte donné, mérite également d'être soulignée (Berthoz & Andrieu, 2010, p. 10). De plus, la notion de « translangageance » d'Eschenauer encourage la prise en compte d'un répertoire langagier plus complet en classe(Aden & Eschenauer, 2020, p. 2). Enfin, Gomez s'interroge sur les pouvoirs du théâtre dans le développement de la réflexivité chez les apprenants (Lumbroso & Gomez, 2015).

Ces perspectives énactives présentent un intérêt didactique majeur. Toutefois, l'ampleur de notre projet ne nous permet pas d'explorer en profondeur toutes les recherches liées à cette approche. Nous préférons donc rester prudents dans notre démarche et explorer ensuite l'expérience esthétique ainsi que son lien avec l'intericonicité.

## 2.4.6 La prise en considération de l'expérience esthétique

### 2.4.6.1 La définition

Selon Massin (2013, p. 21), le terme *expérience*, attesté en français vers 1265, tire son origine du latin *experientia*, lui-même dérivé de *experiri* (essayer). Il est également lié aux termes grecs *peira* (tentative, épreuve) et *peras* (limite), ainsi qu'à la racine indo-européenne *per* (aller de l'avant, pénétrer). « Expérience » intègre à la fois l'idée d'expertise (du latin *expertus*, signifiant *éprouvé*) et celle de péril potentiel (racine *per*) dans l'épreuve (*peira*), symbolisant ainsi une exploration, un risque et une compréhension approfondie (*peraô*). L'expérience se situe à la fois dans le passé (avoir de l'expérience.) et dans l'avenir (commener une expérience), reliant tradition et innovation. Elle peut être passive (subie) ou active (provoquée) et peut se transformer en une expérimentation méthodique.

Ainsi, l'expérience est une notion riche et multidimensionnelle, intégrant l'expertise, le risque, la temporalité et l'action. Elle ne se limite pas à l'accumulation de savoirs, mais représente aussi un parcours d'exploration et d'innovation, pouvant être à la fois délibéré et
imprévu. Dans notre classe de FLS/FLE dédiée à l'exploration de l'art, la rareté de cette approche sensible offre une expérience unique aux apprenants : l'occasion d'acquérir de l'expertise, de prendre des risques dans un temps limité, et de s'ancrer dans une action esthétique. Notre objectif n'est pas de réduire l'expérience esthétique devant l'art à une simple séance d'apprentissage lexical, mais bien d'introduire une véritable « conception du monde » à travers la découverte de l'art. Dans cette perspective, Lukács (1975, p. 85-86) affirme : « Une peinture de caractère qui n'embrasse pas la conception du monde du personnage figuré ne peut être complète. La conception du monde est la forme la plus haute de la conscience ».

Borgé et Muller (2020, p. 93) mettent en lumière l'idée que la conception du monde se révèle à travers l'expérience esthétique en classe. Pour les chercheuses, le mot expériences « renvoie davantage aux interactions avec le monde ». Dans une classe de langue abordant l'art, l'expérience dépasse le simple acte de contemplation d'une peinture toute seule, elle devient une « expérience esthétique relationnelle ». En interagissant avec les œuvres d'art et en partageant nos commentaires, nous échangeons nos conceptions du monde. Romano (2010, p. 779) souligne la notion de l'intersubjectivité en proposant que « toute existence au monde est coexistence avec d'autres hommes, toute expérience du monde est co-expérience avec eux ». Pour Borgé et Muller (2020, p. 105), l'intersubjectivité serait de l'essence de l'activité artistique en tant qu'expérience esthétique.

Dans cette optique, Dewey (cité dans Borgé & Muller, 2020, p. 94) affirme que l'expérience esthétique est une transformation parfois douloureuse, remplie d'émotions. Caune décrit cette expérience comme une « conquête » (cité dans Borgé & Muller, 2020, p. 94). Selon Aden (2009, p. 173), l'expérience esthétique vécue à travers la créativité constitue « un dépassement de soi ». Ce dépassement permet « l'ouverture à l'altérité culturelle » (Byram et al., 1997, p. 22), dans laquelle l'intericonicité joue un rôle catalyseur.

Borgé & Muller (2020, p. 94) considèrent que l'expérience esthétique en classe de français abordant l'art est une invitation « d'ordre perceptuel, corporel, émotionnel, langagier et culturel » qui peut éventuellement se prolonger dans un musée. Ces dimensions se prolongent notamment à travers la rencontre avec l'univers langagier et l'héritage culturel de l'artiste (p. 95), lesquels peuvent résonner ou être rejetés par le récepteur après l'expérience.
Pourtant, Dewey avertit que ce n’est pas parce qu’une personne visite un musée qu’elle peut vivre une expérience esthétique. « Pour percevoir, un spectateur doit créer sa propre expérience qui, une fois créée, doit inclure des relations comparables à celles qui ont été éprouvées par l’auteur de l’œuvre » (cité dans Borgé & Muller, 2020, p. 95). Ainsi, l’expérience esthétique pourrait consister à ressentir l’émotion éprouvée par l’auteur. L’intericonicité autoréférentielle (section 2.4.3.5) semble pertinente dans cette démarche, car une accumulation d’images vues concernant l’artiste, ainsi qu’une richesse d’expériences visuelles, nous incitent à mieux comprendre le message de l’artiste.

C’est pour cela que Godard (2015, p. 40) affirme qu’une véritable expérience esthétique consiste à placer les apprenants au cœur d’une collection de l’artiste dans une approche expérientielle, plutôt que de se limiter à une simple lecture d’extraits choisis. Ici, la notion d’intericonicité est mise en avant et reliée à l’expérience esthétique par Godard, pour favoriser une expérience artistique potentiellement émouvante.

De plus, Borgé & Muller (2020, p. 94) précisent que l’expérience esthétique est « à la fois cognitive et émotionnelle », mobilisant ainsi différentes parties du cerveau. L’effort cognitif et affectif qui en découle peut être perçu, selon Caune (cité dans Borgé & Muller, 2020, p. 94), comme une « conquête » du temps, de l’espace, ainsi que des compétences intellectuelles et émotionnelles. Cette exigence mentale et cognitive nous conduit à considérer les mécanismes de l’expérience esthétique, bien que Borgé & Muller (2020, p. 94) soulignent l’imprévisibilité de l’émergence de ce phénomène : « on ne peut pas déterminer avec précision à quel moment [l’expérience esthétique] commence ». Cependant, les réflexions de Barthes pourraient nous éclairer sur certains éléments déclencheurs, comme un point de rupture ou de tissure, susceptibles de provoquer cette expérience.

### 2.4.6.2 Le mécanisme d’expérience esthétique selon Barthes

Barthes (1980) introduit les notions de punctum et de studium pour expliquer le mécanisme de la réception lorsqu'on est confronté à une œuvre d'art. Le punctum (ou obtus) désigne l'élément qui perturbe, distrait, fascine et intrigue le spectateur. C'est « un lapsus, un accident du signifiant » (Krylyschin, 2022, p. 2). « C'est aussi : piqûre, petit trou, petite tache, petite coupure, [...] c'est le hasard, qui, en elle, me pointe » (Barthes, 1980, p. 47-49). Par exemple, les rides sur un visage dans une photographie ou un regard menaçant dans une peinture. Bien que Barthes ait initialement conçu cette théorie pour expliciter le mécanisme de la réception des photographies, l'expérience esthétique suscitée par la perception d'une
peinture nous conduit à penser que ce mécanisme pourrait également s'appliquer à l'art pictural.

Le studium (ou obvie), quant à lui, représente la scène principale, un thème commun et codifié. Selon Barthes (1980, p. 47-49), c'est « une sorte d'intérêt général, parfois ému, mais dont l'émotion passe par le relais raisonnable d'une culture morale ou politique, [...] un affect moyen, presque d'un dressage ». Par exemple, un repas au bord d'une rivière ou même un chien endormi. Certes, il y a des émotions, mais elles sont d'ordre culturel et moins personnelles.

Ainsi, pour Barthes, « l'émotion se structure le plus souvent comme la perception d'une partie ou d'un fragment d'un objet, et non pas comme une réaction plus globale » (O'Sullivan, 2013, paragr. 2). L'expérience esthétique émerge lorsqu'un punctum perturbe le studium. Nous formulons l'hypothèse que la prise en compte des émotions (par exemple, poser des questions sur les émotions que ce punctum suscite chez l'apprenant) et de l'intericonicité (par exemple, comparer les punctums de deux peintures qui ont suscité des effets émotionnels chez l'apprenant) pourrait être mobilisée à ce moment précis et pourrait être bénéfique pour entrer dans le monde de la peinture. De plus, cette expérience esthétique barthésienne nous conduit à examiner si certains apprenants entrent en relation avec une peinture de manière inconsciente, sous l'influence perpétuelle de l'intericonicité. Nous aborderons ce point dans l'analyse du chapitre 5.

Un autre axe d'examen de l'expérience esthétique en classe de langue s'articule autour de la relation et du partage des émotions émergentes.

### 2.4.6.3 Expérience esthétique-relationnelle et émotions

Selon Morizot (cité dans (Krylyschin, 2022, p. 14), l'image se constitue comme un « tissu référentiel » qui fonctionne au sein d'un réseau de relations. Elle agit à l'intersection de l'écriture, du lecteur et du son. Cela nous conduit à évoquer la célèbre peinture de Magritte, *La Trahison des images*, également connue sous le titre « Ceci n'est pas une pipe ». Un pictogramme (image), tel que la pipe dans cette œuvre, représente le réel sans pour autant être la réalité elle-même, comme le suggère le titre : « Ceci n'est pas une pipe ». Ainsi, une relation est établie entre le texte, le titre, l'art, le peintre et les récepteurs

L'intericonicité entre le texte et l'image crée un effet d'ambiguïté et de vraisemblance dans ce tableau, suscitant des « interactions orales » et développant des
compétences discursives de description et d'argumentation, tout en favorisant les capacités d'écoute et d'accueil du point de vue de l'autre. Cela crée une interdiscursivité qui renforce l'expérience relationnelle grâce à cette dimension esthétique. Cette expérience esthétique déclenche des émotions, telles que la joie, chez les participants et les rapproche en relation à travers l'humour du peintre.

Étant donné la large diffusion de cette œuvre, qui représente une intericonicité bien établie dans la société, il est probable que les apprenants rencontrent cette image à nouveau dans le futur. Nous avons donc choisi d'utiliser cette peinture pour analyser comment l'intericonicité visuelle, les expériences esthétiques, et les émotions partagées influencent leur relation en classe.

Les expériences esthétiques-relationnelles peuvent susciter des émotions variées, comme la surprise, la joie, ou des sentiments plus subtils tels que la perplexité. Car l'image crée un « horizon d'attente » (Beaudry & Noël-Gaudreault, cité dans Borgé & Muller, 2020, p. 118) tout en pouvant le bouleverser. Sensibilisés au marché de l'art, les apprenants peuvent alors mobiliser l'intericonicité pour évaluer la valeur de l'œuvre. Cette dynamique, que nous explorerons dans notre analyse du chapitre 5, lie l'esthétique et la relation interpersonnelle à travers une négociation de valeur entre les apprenants.

#### 2.4.6.4 Expérience esthétique, espace et temps

Selon Massin (2013), « [l']'expérience esthétique opère toujours au cœur du sensible, par des voies sensorielles, dans la singularité extrême de ce qu'impose le médium et le matériau ; ajoutons qu'elle opère dans les conditions concrètes, particulières (et parfois contingentes) de sa mise à disposition ou de sa mise en exposition » (p. 36). Ainsi, l'expérience esthétique de la lecture d'un tableau à partir d'une reproduction s'avère différente de celle vécue dans un musée.

Cependant, aller au musée ne garantit pas une expérience esthétique, car le bruit et la foule peuvent parfois diminuer cette expérience. Parler à travers l'intericonicité dans une salle n'implique pas nécessairement une perte de valeur, car l'expérience esthétique semble nécessiter du temps et une décomposition mémorielle. Selon Arasse (2006, p. 31), il lui a fallu plus de vingt ans pour aimer la Joconde : « je parle de l'aimer vraiment, pas seulement de l'admirer ». Il semble donc que l'espace, le temps et l'expérience esthétique puissent avoir une corrélation, et que l'intericonicité, au fil du temps et du changement d'espace,
nuance, voire approfondit, l'expérience esthétique pour en faire une véritable source d'émotion. Ainsi, la prise en compte de l'expérience esthétique en classe de FLE/FLS implique également la considération du temps et de l'espace.

Nous conclurons notre discussion théorique en explorant l'apport des œuvres d'art en classe à la lumière des théories didactiques. L'intégration de l'art en milieu éducatif constitue un processus délicat, particulièrement lorsqu'on envisage que l'intericonicité, les émotions, et l'expérience esthétique (ou approche sensible) pourraient constituer un paradigme pertinent pour établir une relation avec la peinture, plutôt que de se concentrer uniquement sur une approche critique et intellectuelle. Ce triptyque pourrait en effet se révéler bénéfique pour les apprenants, tout comme l'œuvre d'art elle-même. Dans notre analyse, nous nous appuierons sur ces critères pour évaluer si les apprenants peuvent tirer parti de ces effets après l'intégration de ce triptyque en classe, notamment face aux peintures.

### 2.4.7 Apports des œuvres d'art en classe de langues

#### 2.4.7.1 Espace de co-construction

Le partage des idées et des ressources crée un espace de co-construction cognitif et culturel, permettant une compréhension approfondie du monde. Selon Borgé & Muller (2020, p. 188),

> Cette circulation entre les cultures rappelle le caractère labile des notions de culture et d'identité. Les apprenants sont appelés à jouer le rôle d'intermédiaires culturels, notamment à la demande (Muller, 2014b, p. 127) de l'enseignant, en expliquant leurs propres références, ce qui favorise un partage de connaissances et développe des aptitudes à la découverte, à l'ouverture et à la curiosité. (2020, p. 188)

De plus, la réflexivité, suscitée par la discussion des œuvres influencée par l'intericonicité, construit un « espace intersubjectif » permettant l'« accès aux pensées des autres » (Chabanne & Bucheton, 2002, p. 3). La réflexivité joue un rôle crucial dans l'observation des tableaux en classe, notamment en mobilisant la « bibliothèque visuelle interne » (Chabanne et al., cité dans Borgé & Muller, 2020, p. 176) des apprenants. Selon Ricœur (cité dans Borgé & Muller, 2020, p. 104), « le lecteur est d'abord lecteur de lui-même ». Cette réflexivité engage une triple expérience : celle de soi, du monde, et du monde en relation avec soi. L'aller-retour réflexif et altéritaire entre ces perspectives enrichit ainsi la compréhension et l'engagement des apprenants avec l'œuvre.
### 2.4.7.2 Investissement du lexique et de la grammaire

L'apport de l'intericonicité peut inciter les apprenants à « nommer des référents » (Muller, 2014, p. 127) et à « réinvestir du lexique et des points de grammaire » dans le cadre des activités de description (Borgé & Muller, 2020, p. 3). Il est important de souligner que l'intericonicité, les émotions, et l'expérience esthétique sont mises en avant pour faciliter l'assimilation du lexique. Par exemple, le lexique de la comparaison des peintures (en employant le comparatif « ce bleu est plus foncé que l'autre ») et celui des messages véhiculés par les peintres, ainsi que le lexique ou la grammaire (comme en employant le subjonctif « je suis surpris(e) que le peintre ait choisi de peindre ainsi »), sont mobilisés pour exprimer leurs ressentis (par exemple, en utilisant la construction à l'infinitif « j'ai peur de voir ce tableau »).

De plus, le lexique artistique utilisé pour l'analyse visuelle intègre l'expérience esthétique. Outre les apports langagiers qu'un travail sur des œuvres d'art peut offrir, on note également une familiarisation « avec un lexique emprunté à l'histoire de l'art, tel que celui des nuances, des gammes de couleurs et des matières artistiques » (Borgé & Muller, 2020, p. 17).

### 2.4.7.3 Éveiller des résonances

Selon J. Aden (2008, p. 11), « les langues et les langages artistiques ont en commun de nous relier à nous-mêmes, aux autres et au monde au moyen de nos sens : apprendre à s'exprimer et à communiquer dans une langue, c'est d'abord développer sa capacité à entendre, voir et sentir. » Le fait de pouvoir ressentir devant une peinture, et de partager cette expérience en classe dans une ambiance interculturelle renforcée par l'intericonicité, est essentiel. D'une part, l'interculturalité éveille des résonances chez un apprenant, lui permettant de respecter ses racines. D'autre part, si un apprenant entretient un lien personnel avec un tableau et que celui-ci est présenté en classe, la prise en compte de l'émotion de déjà-vu par le professeur pourrait créer une résonance particulière avec cet apprenant.

Les mémoires privées et collectives des apprenants, susceptibles de résonner avec des visuels déjà familiers, engendrent un espace de classe où les apprenants peuvent « déambuler au fil de l'intericonicité des images, partager, comprendre et pourquoi pas créer ensemble de nouvelles images » (Pauzet, cité dans Borgé & Muller, 2020, p. 69), lequel
contribue à l'expérience esthétique et à l'émergence des émotions, constituant ainsi un cercle vertueux.

#### 2.4.7.4 Décentration et sensibilisation interculturelle

Au cours du processus intericonique en classe, les apprenants ont ainsi l'occasion d'accomplir un travail de « décentration » (Borgé & Muller, 2020, p. 77) et de « préparer la relation interculturelle » (Aden, 2009, p. 176). En prenant de la distance par rapport à nos idées reçues et à celles des autres, nous pouvons développer une forme d'empathie et tenter de comprendre les points de vue d'autrui. Cette distance respectueuse peut également se manifester entre la peinture et ses récepteurs. Abdallah-Pretceille souligne par ailleurs que « la distance que le texte littéraire entretient avec le lecteur est certes une distance créatrice, mais c'est aussi une distance qui permet au lecteur de voir et de se voir en 'oblique', favorisant ainsi une objectivation de soi et du monde » (Abdallah-Pretceille, 2010, p. 152)

#### 2.4.7.5 Développement du savoir-être : l'empathie

L'étroite interaction entre l'apprentissage des langues, principalement de nature cognitive, et les émotions est soutenue par la définition de l'intelligence émotionnelle dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Cette intelligence est essentielle à la médiation, qui est décrite comme « l'esprit suffisamment ouvert pour se développer afin d'éprouver, dans une situation de communication, une empathie envers les points de vue et les états émotionnels des participants » (Conseil de l'Europe, 2018, p. 109). L'empathie, ainsi définie, est donc liée à la capacité de comprendre les émotions des autres et de déceler les indices non verbaux, tels que les expressions faciales et les gestes corporels, tant dans l'espace pictural que dans la réalité.

### Conclusion du chapitre

Dans ce chapitre, nous avons examiné trois paradigmes essentiels en classe de langue abordant l'art : l'intericonicité, l'expérience esthétique, et les émotions. Nous avons analysé comment ces éléments peuvent être intégrés en tant qu'outils pédagogiques, tout en évitant de réduire l'œuvre d'art à un simple outil didactique. Nous avons également abordé les défis liés à la représentation d'œuvres d'art en classe, en insistant sur la nécessité de dépasser une approche purement instrumentale en traitant l'œuvre d'art comme telle, et non comme une simple image ordinaire. Le chapitre a exploré les concepts de l'iconicité et de l'esthétique, ainsi que leur rôle dans l'interprétation artistique, en s'appuyant sur les théories de Barthes,
Peirce et Panofsky. Enfin, nous avons souligné l'interdépendance entre l'intericonicité, l'expérience esthétique et les émotions, et proposé une classification de ces concepts pour structurer notre analyse et l'expérimentation à venir.

Avant d'aborder notre méthodologie, nous présenterons notre terrain de recherche ainsi que la pertinence d'y intégrer l'œuvre d'art en classe de FLS en ligne, destinée aux fonctionnaires du Canada.
# Chapitre 3 La pertinence de l'intégration de l'art et des émotions

Comme indiqué dans l'introduction, notre terrain de recherche s'inscrit dans le contexte canadien, spécifiquement dans le cadre des formations destinées aux fonctionnaires. Selon Blanchet et Rispail, « [t]oute recherche sociodidactique commence par étudier la spécificité du terrain où elle s'inscrit [...] » (2011, p. 66). Il est donc important de fournir quelques informations sur notre contexte pédagogique, en commençant par les caractéristiques clés de ce public : adultes, Français Langue Seconde (FLS), Canada, l'École de la fonction publique du Canada (EFPC), formation à distance. Nous débutons par l'examen des caractéristiques des apprenants adultes.

## 3.1 Quelques caractéristiques du terrain de recherche

### 3.1.1 Classes destinées aux adultes

Knowles (1990, p. 88) souligne que les concepts pédagogiques fondés sur l'étude des enfants diffèrent considérablement de ceux appliqués aux adultes. En effet, il est reconnu que les adultes ont eux-mêmes été des enfants, et leurs expériences antérieures influencent leur apprentissage. Thorndike (cité dans Knowles, 1990, p. 81) base ses théories sur l'utilisation des récompenses pour guider l'apprentissage pour les enfants. Hilgard (cité dans Knowles, 1990, p. 82), met en avant l'emploi de stimuli pour conditionner des comportements spécifiques.

Cependant, Knowles introduit plusieurs théories pédagogiques destinées aux adultes. Par exemple, Rogers souligne l'importance d'un environnement d'apprentissage « naturel et authentique, attentionné, compréhensif et ouvert, sensible et toujours à l'écoute » (1969, cité dans Knowles, 1990, p. 88), tandis que les théories de Maslow insistent sur la nécessité de créer un « climat sécurisant » (cité dans Knowles, 1990, p. 88) pour favoriser l'apprentissage chez les adultes.

Dans le cadre de notre étude axée sur les adultes, nous nous intéressons aux « effets » de l'intégration de l'art et des émotions dans les cours de français. Faulx et Danse (2015, p. 22) les classifient en quatre catégories : didactiques, motivationnels, identitaires et socio-relationnels.

À l'appui de ces théories, il apparaît que la pertinence de l'intégration de l'art en classe de français réside dans l'utilisation des œuvres d'art en tant que documents « authentiques » et dans l'approche « sensible » qui peut susciter l'engagement, favoriser
l'apprentissage de la langue tout en créant des dynamiques relationnelles entre les élèves, le savoir et l'enseignant, selon Faulx et Danse (2015, p. 22).

### 3.1.2 Français Langue Seconde (FLS) au Canada

Verdelhan-Bourgade définit le FLS en tant que « langue non maternelle qui, dans le pays considéré, a un statut particulier » et en tant que « langue d'enseignement » (cité dans Bigot De Préameneu, 2011, p. 105). Cordier-Gauthier (1995) adopte une approche historique pour comprendre l'évolution de la désignation du statut du FLS au Canada, où le terme suscite un débat. Ce débat oppose ceux qui considèrent le français comme une langue étrangère, en raison de son statut minoritaire en dehors du Québec et du Nouveau-Brunswick, à ceux qui préfèrent la désignation de langue seconde, en raison des réalités historiques, sociolinguistiques et politiques particulières au contexte canadien. Pour comprendre la situation actuelle de la francophonie au Canada, nous nous appuyons sur les données présentées par les statistiques les plus récentes du gouvernement canadien, telles que celles fournies par Patrimoine canadien.

Suite à l'adoption de la Loi sur les langues officielles de 1969, le français bénéficie de dispositions légales et de politiques gouvernementales dans toutes les régions du pays, parallèlement à l'anglais. Les écoles intègrent également le français dans leurs programmes éducatifs. Les médias et le secteur de l'éducation jouent un rôle crucial dans la promotion de la langue et de la culture françaises (Patrimoine canadien, 2024). À ce jour, près de 1,7 million de jeunes Canadiens suivent un apprentissage du français en tant que langue seconde, dont 477 480 sont inscrits dans des programmes d'immersion française à l'extérieur du Québec. Cela reflète un engagement fort envers le bilinguisme et la valorisation de la culture francophone à travers le pays.

Pourtant, l'enseignement du français langue seconde (FLS) chez les adultes au Canada pose encore de multiples difficultés, tant pour les apprenants que pour les enseignants, principalement en raison de la répartition inégale de la population francophone dans le pays. Selon le sondage officiel (Patrimoine canadien, 2024), environ 37 millions d'habitants résidaient au Canada en 2021, dont 22,0 % parlaient le français comme langue officielle. Cependant, la majorité des francophones, soit 84,1 %, vivent au Québec, tandis qu'environ un million de francophones sont répartis dans les autres provinces (neuf au total) et territoires, y compris le Nouveau-Brunswick, qui a le français et l'anglais comme langues
officielles, contrairement aux autres provinces (à l'exception du Québec) où l'anglais est la seule langue officielle.

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 3 Population d'expression française au Canada (Patrimoine canadienne, 2021). https://shorturl.at/liaPt</figcaption></figure>

En 2022, pour renforcer le bilinguisme au Canada, le gouvernement du Canada a établi le Plan d'action officiel 2023-2028, axé sur la protection, la promotion et la collaboration, en partenariat avec le Programme PassepART. Ce plan inclut un investissement de 5 millions de dollars pour financer les organismes artistiques, culturels et communautaires dans la majorité des écoles francophones et des écoles d'immersion (Patrimoine canadien, 2023). L'impulsion donnée par la politique linguistique favorise l'intégration de l'art à l'école, considérée comme une stratégie pour soutenir le bilinguisme.

### 3.1.3 L'École de la fonction publique du Canada (EFPC)

Tous nos élèves sont fonctionnaires et ont été inscrits à notre cours par une agence de recrutement de professeurs, qui collabore étroitement avec leurs ministères pour répondre aux besoins en apprentissage du français.

Selon Al-Hajebi (2019, p. 4), l'apprentissage d'une langue seconde dans les institutions fédérales ne relève pas d'un choix personnel de l'employé, mais constitue une exigence inhérente aux postes désignés comme bilingues. Toutefois, il serait réducteur de s'en tenir à cette seule perspective, car d'autres objectifs existent également, tels que communiquer avec la famille, au bureau, ou voyager, en particulier dans le cadre de notre terrain d'étude.

En effet, selon notre sondage réalisé auprès de ce groupe d'élèves (n = 12) (Annexe 52), la réussite aux sessions d'évaluation de français ne figure pas parmi les deux principales
motivations pour leur inscription au cours. Ce constat est renforcé par un autre résultat, montrant que la grande majorité des apprenants ne prévoient pas de passer le test dans un délai de 1 à 3 ans, ce qui indique que l'acquisition rapide de la langue dans une perspective d'examen ne correspond pas à leurs besoins immédiats. Il est également important de noter que l'intérêt pour le français ne fait pas non plus partie des deux premières motivations. Cela met en lumière la pertinence de notre intervention visant à développer des stratégies pour susciter leur envie d'apprendre le français, notamment par l'art (pour son attrait) et par les émotions (pour leur omniprésence dans la vie personnelle et professionnelle), renforcées par l'intericonicité et l'expérience esthétique dans le cadre de notre mémoire.

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 4 Raisons d'apprendre le français et dates prévues pour participer à l'évaluation</figcaption></figure>

<figure><img src="image_11.png" /></figure>

En effet, l'EFPC met en avant l'importance des émotions en proposant des cours sur la gestion des émotions en français dans leur programme. Les publications concernant les outils de travail offrent des pistes pour gérer et comprendre les émotions au travail, en promouvant l'importance de l'intelligence émotionnelle. L'EFPC cite d'ailleurs :

> Les organisations du secteur public ont tendance à promouvoir au travail une approche intellectuelle, analytique et fondée sur les données, mettant ainsi l'accent sur l'aspect cérébral avant tout. Cette approche aide la fonction publique à surmonter les difficultés en constante évolution; toutefois, la recherche montre qu'apprendre de nos émotions, de nos sensations et de nos sentiments pendant que nous travaillons apporte d'importants bienfaits. (EFPC, 2024)

Pour ce faire, l'EFPC propose également des cours bilingues axés sur l'exploration de ses propres émotions, la compréhension des émotions des autres (ce qui est en lien avec l'empathie que nous étudions dans notre mémoire), ainsi que l'intelligence émotionnelle pour un leadership efficace (EFPC, 2024). L'acquisition du lexique lié aux émotions s'avère utile pour ces fonctionnaires en vue de les doter de l'intelligence émotionnelle nécessaire.
Par ailleurs, avant le début des cours, le responsable de la coordination nous a
informés que l'apprentissage devait demeurer léger au début, car la majorité des apprenants
sont débutants et souhaitent découvrir le français dans une ambiance ludique et détendue.
Notre projet semble répondre à ce besoin en allégeant le stress lié à l'apprentissage de la
langue en reliant les apprenants à l'art et aux émotions. La demande du responsable s'adapte
aux objectifs de notre projet, où nous envisageons d'intégrer les œuvres d'art pour « favoriser
l'entrée de l'ailleurs dans les cours » (Muller, 2014, p. 124)

3.1.4 Supports pédagogiques disponibles sur le terrain

L'agence de recrutement nous accorde toute la liberté nécessaire pour concevoir des supports pédagogiques à la fois pratiques, adaptés, et motivants ; c'est pourquoi nous avons opté pour une intégration conjointe de l'art et des émotions dans notre projet.

Cette intégration des œuvres d'art en classe résulte d'une décision mûrement
réfléchie, suite à la consultation des manuels disponibles en ligne (https://shorturl.at/nsPvD),
publiés par l'EFPC en 2006, et par conséquent relativement datés. Ces dispositifs
pédagogiques, fortement influencés par l'approche communicationnelle, se révèlent d'une
grande utilité, notamment en ce qui concerne la résolution des problématiques rencontrées
dans la vie professionnelle. Cependant, ces ressources présentent des lacunes, notamment en
ce qui concerne l'absence de certaines dimensions d'intimité, d'affection, et de lien
esthétique, qui sont davantage mises en valeur dans des manuels plus récents tels que *Par
Ici*, destiné spécifiquement aux apprenants du français canadien au Québec.

Ainsi, notre assimilation de l'œuvre d'art s'inscrit dans une démarche visant à
équilibrer le pragmatisme des manuels existants avec la culture savante, enrichie par d'autres
manuels et des ressources en ligne, dans le but de stimuler l'apprentissage. Selon Le Ferrec
et Leclère-Messebel, il est essentiel de distinguer les « supports imposés par l'institution »
des « supports choisis/créés par les enseignants » (2015, p. 4) (voir section 1.1.1).

Toutefois, ces fonctionnaires seront un jour confrontés à une évaluation après cette
période de découverte et devront adopter un esprit d'examen. Il convient donc d'expliquer
brièvement l'examen auquel ils participeront, résumé ci-dessous.

3.1.5 L'Évaluation de langue seconde (ELS)

En raison de la Loi sur les langues officielles au Canada (1988), qui exige que des
services soient offerts au public dans les deux langues officielles (Patrimoine canadien,
2024), les institutions fédérales sont tenues de fournir des services en français aux minorités francophones hors Québec (Al-Hajebi, 2019, p. 3). Par conséquent, les fonctionnaires doivent offrir des services aux citoyens en français ou en anglais. En naviguant sur le site de recrutement des fonctionnaires du Canada, on constate qu'il existe souvent des postes de cadre supérieur nécessitant un niveau de bilinguisme. Pour évaluer ce niveau chez les employés, l'EFPC propose l'Évaluation de la langue seconde (ELS) destinée exclusivement aux fonctionnaires.

Les trois compétences évaluées sont la compréhension écrite, l'expression écrite et l'interaction orale, avec trois niveaux de maîtrise requis (A, B, C), le niveau C étant le plus élevé. Les postes de cadre supérieur exigent souvent d'atteindre le niveau C dans toutes les compétences (C, C, C), avec une validité de 5 ans (Commission de la fonction publique du Canada, 2017).

Pour atteindre les niveaux A et B, qui correspondent au niveau visé de notre public, il est attendu d'acquérir 40 compétences communicationnelles présentées dans les méthodes de l'EFPC pour la préparation de l'examen (Annexe 60). Ces compétences sont étroitement liées aux techniques langagières nécessaires pour servir le public et travailler en français.

### 3.1.6 La formation à distance et les logiciels utilisés

Une des particularités de ces classes est leur aspect entièrement en ligne, ce qui les distingue d'une classe traditionnelle. Leurs superviseurs leur accordent du temps pour quitter leur travail et apprendre le français, et la plupart télétravaillent depuis le changement des modalités de travail après la pandémie. L'intégration des images d'art est facilitée par l'utilisation du logiciel *Microsoft Teams* pour la communication et par des images en haute résolution trouvées en ligne.

Grâce à un accès protégé par mot de passe sur *Microsoft Outlook*, chaque enseignant dispose d'une adresse courriel personnelle où les apprenants peuvent les contacter et envoyer leurs devoirs. Il n'existe pas de plateforme spécifique comme un MOOC (Massive Open Online Course / Cours en ligne ouvert et massif), mais l'utilisation du logiciel Teams est obligatoire, car tout le réseau de l'équipe se connecte via cette plateforme pour télécharger les documents administratifs et pédagogiques grâce à la fonction de partage de ce logiciel. Ainsi, la souplesse pour participer à cette classe corrobore l'observation de Martinez (2021, p. 113) selon laquelle, grâce aux développements pédagogiques récents dans le domaine des
humanités numériques, l'apprentissage est désormais possible selon le principe ATAWAD (« Any Time, Anywhere, Any Device », ou en français « en tout temps, en tous lieux et depuis n'importe quel dispositif »), discuté à la section 2.4.1 de ce mémoire. Nous avons observé que la souplesse de cette classe à distance offre à la fois plusieurs opportunités et contraintes.

Nous utilisons *Mentimeter* pour poser des questionnaires, lancer des sondages, et partager des écrits pragmatiques ou créatifs à propos des œuvres en classe. Cet site nous permet de travailler d'une manière fortement collaboratif et participatif.

## 3.2 Les opportunités de l'intégration de l'art et des émotions en ligne

Comme montré dans l'annexe 61B, les supports numériques offrent plusieurs avantages. Ils permettent d'agrandir les images pour en voir les détails et d'ajouter des annotations directement sur l'image, ce qui facilite la compréhension. De plus, les reproductions numériques permettent d'annoter les œuvres sans risquer de les abîmer, contrairement aux œuvres réelles au musée.

De même, dans l'annexe 61D, grâce à la multitude d'images présentées en classe, les élèves peuvent choisir de commenter les œuvres d'art qu'ils préfèrent pendant que les autres écoutent en mode silencieux. Cela permet à l'apprenant de recevoir plus d'attention, devenant ainsi le centre du groupe lorsque les autres coupent leurs micros. Pendant l'écoute des commentaires, les autres élèves peuvent naviguer parmi les images, renforçant ainsi le processus d'intericonicité. Cette approche n'est pas possible dans un musée réel, où le bruit des touristes et les espaces restreints limitent l'expérience. Bien que l'expérience esthétique diffère entre un musée et l'étude des tableaux en ligne, l'expérience relationnelle semble s'intensifier dans un espace en ligne à cause de diminution du bruit.

Le logiciel Teams propose une fonctionnalité qui allège l'atmosphère des discussions en plaçant les visages des participants dans un cadre virtuel, tel qu'une forêt, un amphithéâtre, une cantine ou un bureau (Annexe 61E). Cela permet de « favoriser l'entrée de l'ailleurs dans les cours » (Muller, 2014, p. 124). Cette approche enrichit les expériences esthétiques en changeant d'espace et en réorganisant la classe, où le professeur devient un animateur plutôt qu'une figure autoritaire, comme dans une salle traditionnelle.

Dans l'image F, les élèves peuvent écrire les réponses demandées par le professeur dans la boîte de dialogue, ce qui permet à chacun de voir et de comparer les réponses des
autres en français, tant de manière synchronique que diachronique, facilitant ainsi le partage
du savoir. Il est intéressant de noter que, devant une peinture préférée, les élèves utilisent
parfois des émojis au lieu des mots pour exprimer leurs émotions, compensant l'impossibilité
de parler lorsque d'autres s'expriment. Cette utilisation des émojis en contexte du FLS
mériterait une étude approfondie, bien qu'elle dépasse le cadre de notre recherche.

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 5 Expression émotionnelle par un émoji devant un tableau</figcaption></figure>

L'annexe 61G montre qu'une classe en ligne permet de réaliser des sondages en temps réel, accessibles via portable ou ordinateur dans un site du travail collaboratif *Mentimeter*. Ce site facilite la discussion sur l'intericonicité, car les élèves peuvent co-construire un espace commun autour d'une image ou de plusieurs images et exprimer leurs opinions. (https://shorturl.at/EgzXS).

Enfin, dans l'activité 61H, nous avons encouragé les élèves à utiliser le subjonctif pour exprimer leurs émotions. Dans ce cadre, les élèves ont la possibilité de s'autocorriger, d'éditer, et de comparer leurs textes de manière synchronique, ce qui favorise leur apprentissage langagier plus efficacement que dans une classe traditionnelle où chacun écrit dans son propre cahier. Il est important de noter que cet espace devient un lieu de co-construction, chaque élève apportant sa vision du monde dans la discussion, contribuant ainsi à la création d'un « climat sécurisant » (Roger, cités dans, 1990, p. 88)

## 3.3 Les contraintes de l'intégration de l'art et les émotions en ligne

En revanche, certaines contraintes émergent avec l'utilisation de l'art et des émotions en ligne. L'annexe 61A montre une classe de trois élèves où les visages, bien visibles grâce à la taille des images, permettent de percevoir clairement les émotions, indicateurs universels (Ekman et Friesen, cité dans Gobin et al., 2021, p. 25). Cependant, à mesure que le nombre de participants augmente, la taille des images diminue, compliquant l'étude des émotions. De plus, la disposition frontale et l'absence de mouvement corporel limitent l'application de l'approche énactive, qui nécessite une mobilisation du corps liée aux émotions et à l'environnement. L'énaction semble mieux adaptée à un contexte traditionnel, en classe ou dans un musée physique.
En outre, la qualité audio peut poser problème, certains élèves ayant des caméras
obsolètes ou des microphones défectueux, ce qui génère des bruits perturbateurs et affecte
l'expérience esthétique en classe. Cependant, ces incidents restent rares. De plus, chaque fois
qu'un élève souhaite intervenir, il doit délibérément allumer son micro, mais nous ne
pouvons pas les laisser allumés en permanence à cause des bruits de fond. Parfois, le
professeur doit redemander aux élèves de rallumer leur micro pour poursuivre la discussion,
ce qui peut entraver la fluidité de la conversation.

3.4 Préparation pour future visite au musée

Comme évoqué au chapitre 1, l'intégration de l'art facilite le réinvestissement dans des activités telles que l'exploration de musées en langue française. L'École de la fonction publique du Canada (EFPC) prévoit, pour chaque 60 heures de cours, 3 heures d'exploration hors classe, dont une sortie facultative au musée en français. Cette approche rejoint celle de Borgé & Muller qui voient l'expérience esthétique en classe de français comme une invitation « d'ordre perceptuel, corporel, émotionnel, langagier et culturel » (2020, p. 94), pouvant se prolonger dans un musée.

## Conclusion du chapitre

Grâce à cette présentation succincte de notre terrain d'étude et de notre public, nous avons pu mettre en lumière les particularités de ce dernier, notamment les fonctionnaires canadiens influencés par la politique linguistique, la technologie, et leurs motivations. Nous avons également analysé les avantages et les contraintes liés à l'intégration de l'art et des émotions dans les classes de français pour adultes. Enfin, nous avons décrit le logiciel et le site de travail collaboratif utilisés pour faciliter notre approche sensible dans l'enseignement du français, offrant ainsi un cadre propice à notre étude.

Dans la section 1.3 du chapitre précédent, nous avons émis l'hypothèse que, pour qu'une classe de français abordant l'art ait du sens, il est essentiel de prendre en compte les mécanismes intrinsèques de la réception de l'art en classe, que nous supposons être l'intericonicité et ses interactions avec l'émotion et l'expérience esthétique. Pour vérifier cette hypothèse, il est nécessaire de mettre en œuvre des méthodologies adaptées à notre démarche scientifique. Le cadre méthodologique envisagé sera ainsi expliqué dans le chapitre suivant.
# Chapitre 4 Méthodologies et recueil des observables

Selon Catroux (2018, p. 13-14), le mémoire a pour objectif de produire un savoir, même modeste, sur un objet, en s'appuyant sur une démarche scientifique et un discours rigoureux. Il s'agit de construire une réflexion intellectuelle cohérente et pertinente, et de démontrer qu'elle peut être défendue de manière convaincante. La démarche scientifique de cette recherche s'appuie sur des données recueillies dans le cadre d'une étude expérimentale menée de janvier 2024 à juin 2024, qui s'est articulée autour de six étapes : la constitution de l'échantillon, l'administration de questionnaires directifs et semi-directifs, la réalisation d'entretiens ciblés auprès de deux élèves, l'expérimentation du dispositif élaboré auprès des apprenants, le recueil des observables sur l'oral et la production écrite, ainsi que leur analyse quantitative et qualitative.

## 4.1 Échantillon

La constitution de l'échantillon s'est déroulée lors de la première étape de l'étude. Environ un mois après le début des cours et la définition du sujet de notre mémoire, nous avons administré deux questionnaires. Le premier a été adressé à quatre classes regroupant 12 adultes, fonctionnaires canadiens issus de divers ministères, dont les cours étaient intégralement dispensés en ligne. Le second questionnaire a été distribué aux 32 enseignants de français inscrits en Master 2 à l'Université Sorbonne Nouvelle, ainsi qu'aux enseignants exerçant dans des lycées à Hong Kong. Les questions ont été élaborées à l'aide de la plateforme *Mentimeter*.

L'échantillon des participants pour cette étude comprenait 10 hommes et 2 femmes, âgés de 25 à 65 ans. La plupart sont d'origine étrangère (Inde, Chine, monde arabe, Europe) et ont vécu au Canada depuis leur enfance, avec une expérience antérieure de cours de français souvent interrompue pendant une longue période. Ils ont repris leurs études de français en raison des encouragements à la bilinguité au sein du gouvernement. La majorité des participants ont un niveau A1 selon le CECRL, tandis qu'une minorité se situe entre les niveaux A2, principalement en raison de leur aisance à l'oral. Cependant, ils présentent des lacunes significatives en écriture et en grammaire (y compris pour la conjugaison du présent, souvent considérée comme acquise au niveau A2), ce qui révèle un écart notable entre leurs compétences orales et écrites.
Le deuxième questionnaire destiné aux enseignants (n = 32) a également été complété sous forme de sondage, ce qui nous a permis de confirmer ou de réfuter notre hypothèse concernant la sous-exploitation de l'art et des émotions en classe de français. Presque tous les professeurs ont plus d'un an d'expérience, et leur public est principalement constitué d'adolescents. La plupart des cours se font en présentiel, et le niveau des apprenants se situe entre A1 et B1 (FLE/FLS).

Nous n'avons pas été en mesure d'identifier la composition exacte ni la nationalité des participants. Certains enseignent à Hong Kong, tandis que d'autres sont répartis dans différentes régions du monde. De plus, aucune donnée démographique précise concernant leur âge ou leur genre n'a pu être recueillie. Toutefois, il a été confirmé que tous les participants sont des professeurs de langue française, à l'exception d'une personne qui enseigne l'anglais.

## 4.2 Questionnaires directifs et semi-directifs

Les deux questionnaires, administrés aux apprenants et aux enseignants via Mentimeter, une plateforme spécialisée dans les sondages interactifs et le travail collaboratif, sont accessibles aux adresses suivantes : https://shorturl.at/EgzXS et https://shorturl.at/b7ABL (Annexes 52 et 53). Le sondage destiné aux apprenants a été réalisé en classe afin de garantir que les réponses provenaient exclusivement des participants. Bien que la problématique exacte de notre recherche ne leur ait pas été dévoilée, les apprenants ont été informés de la finalité de l'étude, ainsi que du nombre de questions et de leur contenu, lesquels leur ont été présentés en amont du sondage. Concernant les enseignants, la problématique de l'étude leur a été exposée au début du questionnaire, accompagnée d'indications sur la durée, le nombre de questions, ainsi que le public cible.

Toutes les personnes répondent de manière anonyme. Pourtant, certains apprenants sont contents de partager leurs réponses et éprouvent une volonté d'annoncer leurs choix afin de contribuer à la recherche du professeur en précisant quelle réponse ils ont choisie. Dans ce cas, nous notons leurs réponses dans notre cahier d'observation pour une évaluation qualitative, si un approfondissement de ces réponses s'avère nécessaire.

Les questions destinées aux apprenants comportent 18 questions à choix multiple (QCM) centrées sur leurs connaissances en art, leur aisance à exprimer des émotions en français, et leur perception de l'apprentissage du français à travers les émotions. Deux
questions ouvertes leur sont également posées pour décrire une peinture et pour exprimer leur vision de la culture.

Les questions destinées aux enseignants comportent 14 questions à choix multiple (QCM) concernant leur pratique et leur perception de l'utilisation de l'art et des émotions en classe, ainsi que leur représentation du lien entre l'art et les émotions. Deux questions ouvertes portent également sur les défis et les suggestions concernant l'intégration de l'art et des émotions dans leurs classes.

Les résultats des questions sont automatiquement calculés en pourcentage par Mentimeter et présentés en classe sous forme de diagrammes en barres pour faciliter l'analyse transversale. Les élèves peuvent ainsi comparer leurs réponses avec celles de la classe.

## 4.3 Entretiens

Afin de garantir la rigueur de l'analyse, le recours à une triangulation méthodologique permet d'examiner un sujet sous tous ses angles, en dévoilant toute sa profondeur et sa complexité (Catroux, 2018, p. 100). Diverses approches ont été intégrées à notre démarche pour approfondir la compréhension du phénomène étudié. Deux élèves, ayant démontré une aisance relative en français, ont été sélectionnés pour traiter des questions plus complexes, celles qui ne sont pas directement abordées dans les questionnaires, telles que leur parcours d'apprentissage du français, ou pour clarifier des éléments contradictoires, ambigus ou incomplets. Ils ont également été sollicités pour partager leur conception de la culture ainsi que leur point de vue sur l'apport de l'art et des émotions dans le processus d'apprentissage. Cette démarche s'inscrit dans une approche qualitative, permettant une analyse approfondie et nuancée.

## 4.4 Déroulement

Lors de la troisième étape, celle de l'expérimentation, le dispositif didactique conçu pour l'analyse visuelle et l'expression verbale des émotions en lien avec les œuvres sélectionnées, dans le cadre de l'intericonicité, a été déployé auprès du groupe expérimental. Cependant, pour le groupe qui achevait son cursus en janvier, ces outils et ce dispositif n'ont pas été fournis. De même, pour les deux autres sous-groupes composant le GE, aucun outil n'a été mis à disposition au début du cours, afin de permettre une étude synchronique et
diachronique de leurs productions écrites et orales en français avant et après la prise en compte des outils mentionnés.

Lors de l'expérimentation, qui a duré quatre mois, nous avons divisé le processus en trois phases, chacune avec un objectif précis. La durée de chaque phase, ainsi que les actions spécifiques menées par le professeur pour faciliter la réception des peintures, sont présentées dans le tableau suivant.

<table><caption>Figure 6 Les trois phases de l'expérimentation</caption><thead><tr><td>Phase</td><td>Période</td><td>Actions du professeur</td></tr></thead><tbody><tr><td>Phase 1</td><td>De janvier 2023 à février 2024</td><td>Sans fournir aux élèves les outils nécessaires pour analyser les œuvres d'art ni les échantillons langagiers permettant d'exprimer les émotions</td></tr><tr><td>Phase 2</td><td>De mars à avril 2024</td><td>La préparation pour la prise en compte active de l'intericonicité, des émotions et de l'expérience esthétique. (Les détails relatifs à ces préparations seront exposés dans le chapitre 5)</td></tr><tr><td>Phase 3</td><td>D'avril à mai 2024</td><td>Fournir aux élèves les outils d'analyse et les échantillons langagiers pour l'expression des émotions. Mener des activités avec une prise en compte active de l'intericonicité, des émotions et de l'expérience esthétique</td></tr><tr><td>Fin de cours</td><td>En juin 2024</td><td>Réalisation d'un sondage à la fin du projet et analyse des productions écrites, complétées par l'observation participante des productions orales devant les œuvres en classe.</td></tr></tbody></table>

Nous fournissons ci-dessous une description succincte de chaque phase. Les détails relatifs à la phase 2 seront abordés en profondeur au chapitre 5, car cette phase est étroitement liée aux théories avancées utilisées pour vérifier notre hypothèse concernant l'importance de la prise en compte active du trio en tant qu'étayage du professeur.

La Phase 1 correspond à une période de contrôle visant à déterminer l'existence du phénomène d'intericonicité sans intervention active.

La Phase 2 correspond à une vérification des dispositifs déployés pour s'assurer qu'ils ont été correctement mis en place.

La Phase 3 correspond à l'évaluation des effets observés après la prise en compte du trio, afin d'analyser leur impact sur la production écrite et orale face à l'art en classe.
Ainsi, avril 2024 est considéré comme la **période charnière** qui marque la transition
entre la non-prise en compte active et la prise en compte active du trio. Cette période permet
de réaliser une comparaison synchronique et diachronique des productions des élèves.

Les critères de la sélection des œuvres

Selon Borgé et Muller (2020, p. 136-137), il est préférable de choisir des œuvres
énigmatiques qui favorisent la créativité et suscitent l'imaginaire des apprenants. Il est
également important de sélectionner des œuvres ayant un lien avec les apprenants. En accord
avec cette observation des chercheuses, nous avons mis en place un processus de sélection
des œuvres.

La sélection des peintures a été classifiée en six catégories (voir Annexe 59), selon
les critères suivants : 1/ Conservées dans un musée en France ; 2/ Artiste français ; 3/ Icône
culturelle de la France / Impressionnisme ; 4/ Contexte lié au travail ; 5/ La météo (thème
abordé dans le syllabus de l'Évaluation Langue Seconde) ; 6/ Œuvres abordant les émotions.

L'Annexe 56 présente un tableau récapitulatif des peintures exposées avant et après
la période charnière d'avril, organisé selon l'ordre chronologique des présentations en classe.
Ce tableau permet de retracer les dates relatives d'exposition des œuvres et d'analyser
l'influence de l'intericonicité entre les différentes peintures.

Selon Pauzet, il est important d'enrichir la « bibliothèque de références visuelles »
(2005, p. 137) afin de favoriser le processus d'intericonicité et d'établir une « chaîne
intericonique » (Arrivé, 2015, paragr. 15). Pour ce faire, nous avons sélectionné une vaste
gamme d'œuvres allant de la Renaissance à l'art contemporain (voir Annexe 59, colonne
Période). Au total, 19 œuvres ont été présentées de manière structurée en classe. Notre
analyse se basera sur les productions orales et écrites des apprenants concernant ces œuvres
sélectionnées

4.5 **Recueil des Observables**

4.5.1 **Observation participante des productions orales**

L'observation participante implique de mener des observations en participant
directement aux situations authentiques où elles se manifestent, dans des contextes
spontanés, en dehors de toute situation explicite et formelle d'enquête (Blanchet &
Chardenet, 2011, p. 73). Il est en effet difficile de mener une observation de manière *in vitro*
lorsque nous participons aux échanges devant les œuvres en tant qu'animateur. Toutefois, nous nous efforçons de ne pas interrompre ou modifier les interprétations des apprenants, en nous positionnant comme un membre parmi d'autres qui écoute, afin de préserver une certaine objectivité. L'objectif est de préserver l'objectivité en laissant la majorité de la parole aux apprenants pendant leurs interventions. Cependant, nous prenons également en compte leurs émotions, leur réception intericonique et leur expérience esthétique une fois qu'ils ont terminé de parler.

Au total, 22 transcriptions ont été produites pour analyser les interactions en classe devant les œuvres en classe sur une période de quatre mois. De plus, trois transcriptions concernent des entretiens spécifiques. Afin de garantir la confidentialité des participants, leurs noms ont été remplacés par des pseudonymes conformes aux caractéristiques culturelles de leur origine.

Certains extraits d'enregistrements, pertinents pour notre étude, ont été analysés selon une approche ethnographique, prenant en compte les expressions non verbales. Les conventions de transcription utilisées sont détaillées en Annexe 58.

### 4.5.2 Recueil des données de production écrite

Nous analyserons l'évolution des compétences en savoir linguistique, savoir-être et savoir-faire dans les productions écrites au début et à la fin du cours, en adoptant une approche synchronique et diachronique. Cette analyse permettra d'évaluer les effets de la prise en compte active de l'intericonicité, des émotions et de l'expérience esthétique sur les productions écrites et orales.

Six exercices écrits ont été administrés. Parmi ceux-ci, quatre (E1, E2, E3 et E4) sont évalués à l'aide d'une grille d'analyse, tandis que deux (E5 et E6) sont utilisés pour examiner individuellement la présence des phénomènes d'intericonicité et d'intertextualité.

<table><thead><tr><td></td><td>Date</td><td>Activités et objectifs</td><td>Annexes</td></tr></thead><tbody><tr><td>E1</td><td>Le 3 avril</td><td>Décrivez l'œuvre de Géricault. Radeau de la Méduse, 1819, Louvre</td><td>34</td></tr><tr><td>E2</td><td>Le 6 avril</td><td>Décrivez l'œuvre de Géricault. Radeau de la Méduse, 1819, Louvre</td><td>34</td></tr><tr><td>E3</td><td>Le 8 avril</td><td>Envoyez une carte postale pour raconter votre voyage en général (à comparer avec E4)</td><td>35</td></tr><tr><td>E4</td><td>Le 3 juin</td><td>Envoyez une carte postale pour raconter votre visite au musée (à comparer avec E3)</td><td>27 et 35</td></tr></tbody></table>