# Représentations identitaires, socialisation langagière et compétences plurilingues des élèves allophones

Sofia Stratilaki-Klein

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/glottopol/3306

DOI : 10.4000/glottopol.3306

ISSN : 1769-7425

## Éditeur

Presses universitaires de Rouen et du Havre

## Référence électronique

Sofia Stratilaki-Klein, « Représentations identitaires, socialisation langagière et compétences plurilingues des élèves allophones », *Glottopol* [En ligne], 38 | 2023, mis en ligne le 01 janvier 2023, consulté le 15 novembre 2023. URL : http://journals.openedition.org/glottopol/3306 ; DOI : https://doi.org/10.4000/glottopol.3306

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## SOMMAIRE

José Aguilar, Nathalie Auger, Margaret Bento, Cristelle Cavalla, Anne Godard, Catherine Mendonça Dias, Céline Peigné, Sofia Stratilaki-Klein, Pascale Trévisiol-Okamura : *Introduction*.

Marija Apostolovic : *Le romani familial et le romani de l'école : tensions, répercussions et choix didactiques*

Nathalie Auger : *Les langues des familles, des langues d'assez bonne « qualité » pour l'école ? Retour sur les représentations enseignantes*

Déborah Caira : *Une approche compréhensive des enjeux identitaires : Güldeniz, une mère d'élève turcophone en situation d'appropriation de la langue de l'école*

Claude Devichi et Christelle Mazière : *Les pratiques langagières familiales modulent-elles l'acquisition d'une langue régionale à l'école ?*

Beñat Lascano : *Immersive bilingual primary learning in a regional minority language (basque). Discourse outcomes in basque 11 and french 11 students*

Sabrina Alessandrini : *Deuxièmes générations d'adolescents et transmission intergénérationnelle des langues d'origine : étude de cas sur la politique linguistique des familles migrantes d'origine africaine en contexte italien*

Marina Branca et Nicolas Sorba : *Un siècle d'évolution de la transmission intergénérationnelle du corse*

Véronique Fillol et d'Elatiana Razafimandimbimanana : *Gestions du plurilinguisme en famille : perspectives intergénérationnelles*

Natacha Roudeix : *Être Inuk et plurilingue à Kuujjuaq au Nunavik (grand Nord Québécois) pour marcher ensemble les langues*

Sofia Stratilaki-Klein : *Représentations identitaires, socialisation langagière et compétences plurilingues des élèves allophones*

Philippe Glâtre : *Ateliers de poésie orale et branchements langagiers à la Réunion*

Donatienne Woerly : *Représentations d'un plurilinguisme conflictuel dans l'album autobiographique L'arabe du futur de Riad Sattouf*

## Compte-rendus de lecture

*par Sandra Pérez-Ramos :* Pujol Berché, Mercè (Coord.), 2020, *Le langage au carrefour des disciplines. Hommage au professeur Christian Lagarde*. Perpignan : Presses Universitaires de Perpignan, 439 p.

*par Héloïse Elisabeth Ducatteau :* Mariana Domínguez Fonseca Favre, 2022, *Didactique du plurilinguisme et intercompréhension intégrée : étude de pratiques en terrain catalan et occitan*, Limoges, Lambert-Lucas, 266 p. DOI: 10.13097/archive-ouverte/unige:96383, consulté le 21.10.22
REPRÉSENTATIONS IDENTITAIRES, SOCIALISATION
LANGAGIÈRE ET COMPÉTENCES PLURILINGUES DES ÉLÈVES
ALLOPHONES

Sofia Stratilaki-Klein

Université Sorbonne Nouvelle, DILTEC et Université du Luxembourg

Introduction

Avec la mondialisation, les rapports entre individu, temporalité et espace social ont subi de
fortes transformations. Le plurilinguisme est un objet de discours qui apparaît dans de
nombreux contextes en termes d'orientation de politiques linguistiques (familiales et
éducatives) et présente des valeurs discursives diverses. À la différence du bilinguisme, qui
mobilise (majoritairement) des images d'équilibre entre deux entités équivalentes, le
plurilinguisme, entendu comme « au moins deux », implique constitutivement le déséquilibre
et favorise le développement de compétences langagières diversifiées et complexes chez les
élèves. Dans un contexte plurilingue, l'enfant est en contact régulier avec plusieurs langues ; il
apprend à lire et à comprendre le monde qui l'entoure, il parvient à le symboliser à l'aide de
ses codes linguistiques. Il développe ainsi des relations affectives avec différentes langues ayant
des formes et des fonctions diverses dans le temps. De ce point de vue, le plurilinguisme invite
à repenser la manière d'aborder et de décrire les réalités discursives dans des situations de
contacts de langues.

Nous avons initié en 2016 un projet de recherche-formation, intitulé *Plurilinguisme et Inclusion scolaire*, co-financé par le Fonds social européen (2017-2020), et soutenu par le Casnav de Paris (GIP-FCIP). Il relève des *Actions contre les Discriminations langagières* et s'est donné comme objectif principal d'explorer les expériences socialisatrices des enfants allophones (et de leurs familles) au travers de leurs représentations identitaires et de leur mobilité sociale et langagière (Stratilaki-Klein/Nicolas, 2021). L'idée initiale a été de dépasser la vision bipartite sur la socialisation selon laquelle l'individu se socialise d'abord en famille (socialisation primaire) et ensuite en société et à l'école (socialisation secondaire). Il s'agissait de considérer plutôt le développement de l'enfant, selon trois niveaux, en s'appuyant sur l'étude des récits (auto)biographiques : la biographie comme réalité vécue (le bios socratique, l'art de connaissance de soi), la biographie comme discours et mise en scène, et la biographie comme processus d'apprentissage. Ricoeur, par exemple, dans *Temps et récit* (1983-1985) analyse les rapports entre le fait de raconter une histoire et la dimension temporelle de l'expérience humaine, en insistant sur l'opération constitutive du récit comme dimension performative. Pour notre part, nous avons pris comme entrée d'analyse les différentes dimensions de socialisation
et espaces de vie de l'enfant allophone, dès son arrivée à l'École française, en prenant comme point de départ la relation (que nous qualifions ici comme « réseau ») entre enfant et expériences biographiques (Hélot & Rubio, 2013), tout en considérant ces expériences comme perméables aux représentations, aux rôles sociaux, aux pratiques et aux attitudes langagières produites par les individus qui le fréquentent. En effet, nous postulons qu'avec la reconnaissance de l'expérience de la pluralité langagière, c'est surtout la diversité à la fois individuelle et collective qui entre dans l'horizon de l'éducation des élèves allophones.

En se basant sur deux notions, « représentation sociale » et « bienveillance », la présente étude a comme objectif d'interroger les liens entre les apprentissages langagiers et le développement des identités plurielles chez des *Elèves Allophones Nouvellement Arrivés* (EANA). Nous souhaitons analyser en particulier les manières dont la constitution du répertoire plurilingue (composé, souvent, des langues non valorisées par l'Ecole) et la compétence plurilingue qui en résulte (au sens de Coste, Moore & Zarate, 1997) sont susceptibles de modifier les représentations de soi-même en tant que locuteur de plusieurs langues et acteur social au sein de plusieurs communautés discursives, notamment chez des enfants venant d'ailleurs. Nous admettons que les discours constituent des entités sémantiques complexes qui consistent, selon des modalités bien particulières, à opérer, à accompagner, à médiatiser ou à susciter des transformations dans l'environnement social et cognitif. En effet, comme déjà souligné dans Stratilaki-Klein (2022), nous faisons l'hypothèse que les représentations ne sont pas de simples images stabilisées propres à des sujets ou à des collectivités mais des visions du monde négociées, éventuellement imposées, transformées, reformulées sans cesse dans les interactions entre acteurs sociaux, permettant de comprendre, à différents niveaux, les identités sociales et les comportements linguistiques. Delory-Momberger (2005 : 107) associe les représentations au « capital biographique » qu'elle a défini ainsi : « réserve de connaissances disponibles acquises au fil des expériences antérieures et système construit des représentations et des savoirs qui en résulte ». Ricoeur, quant à lui, fait de cette capacité de changement un des éléments de définition de l'être humain en écrivant : « être homme, c'est être capable de transfert dans un autre centre de perspective » (1990 : 451). En ce sens, les représentations sont intimement liées au vécu des apprenants, aux pratiques langagières et aux « processus » de mise en mots, elles deviennent objet de discours et sont ainsi sujettes à de fortes variations ou reconstructions. D'où l'intérêt de recourir à des formes de narration biographique (à travers des entretiens, par exemple) pour susciter chez les élèves des attitudes de réflexivité sur leurs parcours de vie et les aider ainsi à devenir des acteurs conscients dans leur processus d'apprentissage.

Les questions suivantes surgissent dans notre étude : quels sont les effets du plurilinguisme sur les représentations identitaires et les constructions biographiques plurilingues chez les élèves allophones ? Une ouverture à la variation et à la diversité serait-elle possible dans le discours des enseignants ? Pour y répondre, nous analyserons ici des extraits de discours des entretiens semi-directifs menés auprès d'élèves et d'enseignants<fnref n="1" />, où nous avons thématisé leurs expériences et leurs parcours plurilingues (pour un aperçu, Stratilaki-Klein, 2019). Nous porterons notre attention sur des extraits de discours au cours desquels les enfants récitent leur vie, les passages d'un espace de socialisation à un autre, le dedans et le dehors du cercle familial.

## Les représentations sociales comme grilles de lecture du plurilinguisme

Le plurilinguisme individuel inhérent à la société française a longtemps été rejeté et combattu par l'institution éducative (Puren, 2004). Le français, pour des raisons principalement

<footnote n="1">¹ Pour plus de précisions, sur le plan méthodologique de recueil et d'analyse des données, lire Stratilaki-Klein & Nicolas (2020).</footnote>
historiques et politiques, est un facteur de promotion sociale, alors que la (les) langue(s) maternelle(s)/première(s), langue(s) des usages familiaux, ne jouit(ssent) pas d'un réel statut social (Spaëth, 2008 ; Lahire, 2012). En effet, le français à l'École est à la fois la langue des apprentissages fondamentaux (compétences en littératie), la langue de communication scolaire (en fonction des espaces et des locuteurs, la cour de récréation et la classe n'engageant pas les mêmes interactions) et la langue d'enseignement. De ce point de vue, c'est plutôt la question de l'altérité qui délimite les contours de l'inclusion scolaire, c'est-à-dire aussi de la réussite scolaire, ainsi que celle, très sensible, des représentations sur les langues de la migration directement liées à la valeur sociale qu'on leur attribue (Castellotti, 2017 ; Garcia & Kleyn, 2016). Et cette valeur n'est pas identique pour toutes les langues. L'accueil en Upe2a ne peut constituer qu'une démarche provisoire en contexte immersif pour les élèves allophones qui, comme les autres élèves, doivent s'approprier le contexte scolaire français dans toutes ses dimensions langagières.

Pour rendre compte de la complexité du plurilinguisme en Upe2a, nous proposons de décrire la manière dont cette réalité sociale est pensée et (re)présentée par les acteurs eux-mêmes du système éducatif en considérant, en premier lieu, le plurilinguisme sous l'angle de la bienveillance. Apparue dans la loi de refondation de l'Ecole en 2013, la notion de bienveillance a été reprise dans le référentiel de l'éducation prioritaire (Robert, 2017). Dans les textes officiels, cette notion est présentée comme un cadre intellectuel, émotionnel et matériel propice aux apprentissages. Elle comprend trois éléments fondamentaux, que nous pouvons résumer ainsi : la différenciation pédagogique, l'évaluation bienveillante et le suivi des élèves, notamment contre le décrochage scolaire. En effet, la majorité des acteurs de l'École considère la bienveillance comme fondamentale et conforme à ses valeurs dans sa perspective éducative, en la reliant au climat scolaire, à la motivation des élèves, à la justice scolaire, au lien école-famille. En revanche, la mise en place est encore floue et incomberait d'abord aux responsables de l'institution plutôt qu'aux acteurs de terrain. Aujourd'hui, cette question reste vive, car, en réalité, beaucoup d'enseignants se considèrent comme bienveillants (selon la définition du dictionnaire Hachette) essentiellement parce qu'ils marquent une disposition favorable à l'égard des parents, parce qu'ils s'efforcent de « les comprendre » et parce qu'ils valorisent les efforts des élèves et dédramatisent leurs erreurs. Ce qui, à leurs yeux, créerait des conditions plus favorables aux progrès des élèves. C'est ce que souligne Jellab (2017 : 139) en écrivant :

> La bienveillance n'est pas la compassion, la complaisance, la valorisation de l'interaction et de la communication "sympathique" entre les adultes et les élèves. C'est bien l'exigence intellectuelle combinant compréhension des difficultés cognitives et mise en activité des élèves qui doit être au centre d'une école bienveillante.

Cette représentation est-elle vraiment suffisante pour garantir l'ouverture de l'École au plurilinguisme ? Une telle question conduit à penser autrement une école bienveillante qui suppose d'en délimiter clairement les enjeux sur trois plans. D'une part, prendre conscience de l'importance de l'école pour les élèves, et notamment pour les allophones, dont les langues/cultures sont considérées comme éloignées de l'École, est indispensable, parce qu'ils s'exposent au risque d'une discrimination langagière et sociale. D'autre part, une attention particulière doit être portée au rapport au savoir chez les élèves. Cela exige de s'intéresser à ce que signifie, pour eux, apprendre et aux manières dont ils s'engagent dans les apprentissages (Réto, 2017). Enfin, une médiation forte doit être pensée et mise en œuvre explicitement en classe, parce qu'elle implique deux parties essentielles de la relation didactique, la transmission du savoir par l'enseignant et la compréhension par l'élève. La médiation (au sens de Coste & Cavalli, 2018) qui institue les conditions d'une relation pédagogique éclairée parce qu'elle
interroge la pédagogie elle-même, évite les malentendus engendrés par un enseignement trop implicite.

Les enjeux de la prise en considération des destinataires de cette bienveillance, ce n’est pas seulement comprendre les élèves mais c’est aussi comprendre leurs parents, leurs représentations et leurs aspirations, d’autant plus que les parents nouvellement arrivés apprennent à connaitre l’École française et ses normes en même temps que leurs enfants. Car c’est souvent dans le silence et une certaine forme d’isolement que les élèves en difficulté (comme sont perçus d’emblée les allophones) vivent leur scolarité jusqu’à constituer un public « transparent », ayant largement intériorisé une sorte d’incompétence scolaire. Si les inégalités de réussite doivent beaucoup à l’origine sociale (d’après notre corpus sur les discours des inspecteurs interrogés dans le cadre l’étude PLINSCO), elles sont aussi renforcées ou réduites selon le contexte de scolarisation, les pratiques pédagogiques, c’est-à-dire l’articulation plus ou moins heureuse entre langues premières et le français, langue de scolarisation, une variable non négligeable pour les élèves allophones.

En second lieu, nous considérons la manière dont la réalité sociale est représentée, qu’elle soit ou non explicitée, à travers les représentations du plurilinguisme en Upe2a. Notons que plusieurs modèles d’interprétation de la notion de « représentation » se sont diversifiés ces trente dernières années, selon les perspectives adoptées. Parmi les diverses approches, les travaux théoriques et expérimentaux d’Abric & Morin (1990), ceux de Flament (1981), de Doise (1990), de Guimelli (1994) et de De Rosa (1988), fondés sur la structuration des représentations, sont le plus souvent utilisés comme références dans la littérature spécialisée. Ces auteurs se proposent d’enrichir le cadre théorique initial proposé par Moscovici en reprenant l’idée de noyau (ou modèle) figuratif, schématisation de la théorie psychanalytique qui peut se définir comme « un assemblage de notions imagées relatives à l’objet et qui peut se concevoir comme le centre de gravité de toute représentation sociale » (Moliner 2001 : 10). Rappelons au lecteur que, selon cette théorie, les éléments constitutifs d’une réalité sociale, sélectionnés, catégorisés et hiérarchisés dans le système représentationnel, entretiennent des relations qui en déterminent à la fois la signification et la place qu’ils occupent. Ces divers éléments d’information peuvent ensuite être réorganisés différemment pour constituer le noyau de la future représentation. Ce noyau a pour fonction essentielle l’organisation de la représentation, envisagée comme la manifestation de la pensée sociale et collective. Autrement dit, il fournit un cadre d’interprétation pour les nouvelles informations susceptibles de parvenir au sujet et lui permet alors de comprendre la réalité à travers son propre système de références (Abric, 1976).

En même temps, l'idée de pondération apparaît dans ces études, c'est-à-dire d'un poids différentiel des constituants d'une représentation : pour certains thèmes, dans certains contextes, il existe une « zone muette » de la représentation constituée d'éléments périphériques qui ne sont pas verbalisés spontanément par les sujets. Elle peut être définie comme un « sous-ensemble spécifique de croyances qui, tout en étant disponibles, ne sont pas exprimées par les sujets dans les conditions normales de production discursive [...] et qui, si elles étaient exprimées, pourraient mettre en cause des valeurs morales ou des normes valorisées par le groupe » (Guimelli & Deschamps 2000 : 48). Cette perspective dynamique de la représentation s'inscrit dans l'idée que certains éléments du noyau peuvent être « non activés », « masqués » ou même n'être mobilisés que dans certaines situations (des aspects affectifs, par exemple, comme des émotions ou des sentiments). Les traces des représentations observables dans le discours n'ont donc pas de valeur clairement explicitée à leur apparition. Il s'agit alors, pour le chercheur, de s'intéresser davantage à la face cachée, au processus et à la manière dont l'individu en tant qu'acteur social et *locus* du contact de langues s'approprie et utilise une représentation, sous forme d'opinion, d'idéologie, de raisonnement ou de choix linguistique.
Chacun peut inscrire dans son discours sa propre histoire, son vécu, sa personnalité, et y apporter, ce faisant, à la fois une certaine cohérence et hétérogénéité.

Les représentations, en permettant de réintroduire le point de vue de l'acteur, ouvrent une voie d'analyse sur les processus d'interprétation et de compréhension des identités des locuteurs plurilingues. Ce constat, même s'il est sans doute peu original, a ouvert une voie de recherche aujourd'hui en pleine expansion. On peut étudier désormais le discours porté sur les langues et sur les apprentissages par différents acteurs sociaux dans ses fonctions de communication (Py, 2000), dans sa structure identitaire (Stratilaki, 2011) ou dans ses liens avec les attitudes (Blanchet, 2018) et les rapports sociaux (Bourdieu, 1982). C'est dans cette perspective que nous envisagerons, dans notre analyse, les représentations du plurilinguisme des élèves allophones.

## Analyse

Les récits tenus par les élèves sur leurs plurilinguismes mettent en scène une « rupture » entre la famille et l'école, entre les langues qui étaient déjà là dès les premières expériences de la vie et le français. Ces discours se développent souvent sur le fond des représentations ordinaires autour du français et intègrent l'idée de concurrence, de risque, de honte, mais aussi d'alternatives, de réalités individuelles ou d'itinéraires personnels. Lisons l'extrait suivant :

### Extrait A, Entretien 2019, Elève

EN : Mmh, maintenant, à la maison ça, ça a pas changé. Ma famille essaie un peu de... de parler avec moi anglais, français mais moi j'aime pas. Je préfère parler polonais à la maison. Je n'sais pas. C'est jusque que... c'est pas naturel encore pour moi de... + de parler avec ma famille + avec un lang(ue), langue qui n'est pas le nôtre [...].

Les deux de tes parents viennent de Pologne, enfin ils connaissent très bien le polonais, leur langue maternelle c'est polonais.

CH : Et toi, tu es plus à l'aise en polonais ?

EN : Oui, + oui. Je peux parler bien en français mais, à la maison, c'est juste que je su(is), je suis habituée, onze ans de ma vie je parle polonais avec ma famille. C'est... + ça change quelque chose quand... quand j'ai, je change la langue. [...] Je parlais une langue, comme un monolingue, oui. Si je ne veux pas oublier ma langue parce que, je vois maintenant que, que certains mots en, en polonais je me rappelle plus. Euh... c'est plus facile pour moi de, de le retrouver en anglais ou en français qu'en polonais [...]. Je suis plus bilingue maintenant.

CH : Est-ce que tu as toujours euh... des difficultés sur la langue, pour le français ?

EN : Oui. Oui, je vois encore une barricade entre moi et le français. Euh par exemple, mon accent. Euh, j'arrive pas... à l'avoir parfaitement. Euh + et oui.[...], comme un bilingue parfait.

EN : (Elle prend sa respiration) ils savent mais ça a changé. Il y a une différence entre l'année dernière et cette année. J'ai vu en 6ème quand je suis venue en classe, ils ont été accueillants + et beaucoup plus que les élèves. Les élèves, j'avais pas d'amis français + euh + euh et maintenant je crois que la plupart le savait même pas que j'étais polonaise. Enfin, après, après ils me demandaient quand, quand ils ont vu que j'ai un accent différent. Mais, mais je trouve que... ils font pas, ils font plus la différence [...]. Mais moi je sais que le polonais est la langue de ma famille, c'est ma langue, la langue à moi.

CH : D'accord. Et l'anglais, ça t'a aidé de t'améliorer pour comprendre le français ?
EN : Euh, mais c'est cette année + que je suis devenue moins timide parce que, + euh l'année d'avant, j'ai eu peur de parler, parce que + que, que les gens me comprennent pas, je dois répéter et je dois... + euh + je me sentais pas à l'aise euh + je ne voulais pas qu'ils se moquent de moi à cause de mon accent, donc je parlais pas. Ce sont des langues de l'école. Et cette année, j'ai trouvé que + il faut pas avoir tellement peur + euh des fois il, il peut avoir des personnes mais + après euh + c'est, c'est pas tout le monde [...] Je crois que c'était... que c'était la personne que j'ai rencontrée. + Euh qui m'ont fait adorer la culture française, euh... comment ils ont été ouverts euh... gentils. C'est, c'est plutôt ça que l'école. À l'école j'ai eu toujours peur de lever ma main. (Rire gêné). Oui.

CH : Peur du regard des autres parce que tu es polonaise ou peur de la ...

EN: ...Oui. Ils croyaient toujours que... J'ai eu un professeur, il croyait jusqu'à la fin d'année que j'étais russe. (Rires).

La recherche biographique qui repose sur des récits ou histoires de vie entend contribuer à la compréhension des réalités subjectives. Dans cette perspective, le récit biographique s'élabore avec des variations et des allers-retours dans le temps c'est-à-dire : le *moi* qui cherche à établir, dans le récit qu'il en fait aujourd'hui, l'unité et la cohérence actuelles de la vie, et qui a déjà formé, à chaque épisode et à chaque étape de la vie passée, une image qui avait du sens pour lui. L'enfant A, avec laquelle nous nous sommes entretenues en 2017 puis en 2019, est d'origine polonaise. Après deux ans en Upe2a, elle est désormais scolarisée au collège. On peut remarquer qu'elle se livre à un effort de remémoration, au fur et à mesure des questions posées par le chercheur, portant sur des personnes, des situations et des langues. Le français est désormais sa langue (unique) de communication à l'école, le polonais étant la langue familiale. L'hypothèse de « rupture » entre les deux langues est confirmée : en 2017, le choix du polonais tient à un manque de maitrise du français, tandis qu'en 2019 cette rupture se traduit plutôt par un facteur émotionnel et l'identification des contextes de communication différents (opposition langue à l'école/langue en famille). Cette rupture ne constitue pas une sorte d'handicap pour l'enfant, mais plutôt une prise de conscience de la place de chaque langue et des variations qu'elle peut avoir dans le répertoire langagier. Nous pouvons faire l'hypothèse qu'elle tient à la représentation que l'élève se fait, à un moment donné, de ses compétences en français et des compétences qui peuvent paraitre appropriées au contexte de l'École. Dans tous les cas, cette rupture instaure une insécurité linguistique chez l'élève. Deux points sont ici à considérer.

En premier lieu, l'extrait montre qu'une des clés possibles pour aborder l'appellation des élèves comme plurilingues – terme évolutif – pourrait résider dans un travail sur les processus de catégorisation et re-catégorisation<fnref n="2" />, l'hypothèse étant que l'acte de nommer, ce n'est pas seulement (re)présenter ce dont on parle, c'est également désigner, catégoriser, verbaliser et caractériser *pour les autres* des objets de discours. « *Je parlais une langue, comme un monolingue, oui* ».

Ceux-ci permettent de suivre au fil du discours aussi bien les transformations progressives des objets qui s'y déploient (monolingue, bilingue, bilingue parfait, langue en famille, langue à l'école), c'est-à-dire le travail de la langue sur les objets, que le travail de la langue sur la langue pour parler de ces objets : « *Je suis plus bilingue*

<footnote n="2">² Abric (1976) s'arrête longuement sur la fonction du système de catégorisation dans la représentation, en tant qu'activité de reconstruction mentale de la réalité. II distingue notamment quatre processus de catégorisation, soit les processus d'analogie, d'inférence, d'anticipation et de compensation. II écrit à ce propos : « par son système de catégorisation et d'interprétation elle [la représentation] est bien en effet un “filtre interprétati”, un instrument de décodage orienté de la réalité. Mais elle déborde largement le plan cognitif en ce sens qu'elle est une production originale, un remodelage complet de la réalité, une réorganisation de type cognitif mais où les connotations idéologiques personnelles (attitudes, opinions) ou collectives (valeurs, normes) prennent une place essentielle aussi bien dans le produit que dans le mécanisme même de sa constitution » (Abric, 1976 :115-116).</footnote>
maintenant », « Euh, j'arrive pas... à l'avoir parfaitement. Euh + et oui.[...], comme un bilingue parfait ».

En second lieu, la catégorisation des langues (« langue en famille, langue de l'école, langue à moi ») s'effectue au moyen d'une représentation prototypique qui réalise le concept. Le jeu des déterminants qui se développent au fil du discours relève tantôt des processus de spécification, tantôt des processus de généralisation des objets, pris alternativement comme entités ou comme notions (ou catégories), voire des mécanismes qui traduisent l'insertion même d'une entité dans une catégorie ou l'ouverture d'une catégorie dont il s'agit de citer des exemplaires.

Il importe de souligner que, pour les élèves, l'École et la famille constituent les lieux principaux de leur socialisation langagière. Pour l'élève migrant (et ses parents aussi) cela implique l'apprentissage à la fois d'une langue nouvelle et des normes standardisées de fonctionnement de l'école française. Pour que les langues, les apprentissages antérieurs soient un atout, il convient de les aider à faire le lien avec leurs connaissances et leurs expériences. Autrement dit, reconnaitre le capital plurilingue des élèves allophones, quelle(s) que soit(soient) la (les) langue(s), est reconnaitre une partie de leur identité. Si cette démarche n'est pas mise en place systématiquement, tout au long de la scolarisation, comment peut-on prendre en compte le plurilinguisme des élèves migrants ? Pour répondre à cette question, nous souhaitons insister ici sur la nécessité de considérer la compétence de médiation, qui constitue une piste prometteuse vers l'éducation au plurilinguisme. Cette compétence du Cadre européen commun de référence pour les langues, Volume complémentaire (2018) est sans doute sous-estimée et trop souvent ramenée exclusivement à l'interculturel, alors qu'elle constitue un ensemble complexe d'activités dans lequel sont privilégiées la communication et les tâches à accomplir. Et deux types de participants sont engagés dans ces tâches : les enseignants et les élèves. Les enseignants sont les “i” du savoir, ayant comme tâche de rendre accessibles aux élèves la langue de l'école et les savoirs académiques. Les élèves, quant à eux, sont conduits à coopérer et à participer à la réalisation de cette tâche. Notre corpus témoigne que les difficultés ressenties par les élèves allophones concernent davantage les consignes, les énoncés de tel exercice ou encore la compréhension de base de tel ou tel élément du cours. Traduire au sens propre lorsque les élèves sont plurilingues et qu'ils ont besoin de ce stade d'accompagnement, traduire au sens figuré pour reformuler et rendre la consigne accessible, comme savent le faire les élèves entre eux, telles seraient les réalisations d'une médiation en classe. Ainsi enseignants et élèves se trouvent-ils dans une logique de coopération qui favorise les apprentissages. Nous trouvons cette sensibilité en Upe2a, mais elle apparaît moins dans le discours des autres enseignants. Lisons l'extrait suivant, tiré d'un entretien avec l'enseignant de mathématiques de l'élève :

## Extrait B, Entretien 2017, Enseignant

CH : [...] Et du coup, globalement, vous diriez qu'avec ce système d'inclusion progressive, ce dispositif Upe2a, on arrive à une situation qui est plutôt positive pour ces élèves, dans la mesure où ils vivent relativement bien ce plurilinguisme ? Ils le vivent pas comme un obstacle ? [...]

ENS. : Il y en a certainement quelques-uns. La plupart, finalement, les vraies difficultés ne vont pas venir de l'apprentissage de la langue, elles vont venir de leurs difficultés scolaires antérieures, de leurs difficultés d'apprentissage. /

CH : Donc ils étaient pas très bons élèves dans leur pays d'origine, et il y a de fortes chances que voilà, ils le soient ici, peu importe qu'ils apprennent le français ? /

ENS. : Voilà. /
CH : Et s'ils étaient correctement scolarisés, avec un bon niveau, ils auront le même niveau en français ?

ENS. : Oui et non, parce qu'ils ont un décalage culturel, toujours. /

CH : Par rapport à la culture d'origine dont on parlait tout à l'heure, en fait ? /

ENS. : Voilà. Un enfant qui arrive d'un pays à 12, 13 ans, jusqu'à l'âge adulte, il va avoir des références qui vont lui manquer. Références historiques, culturelles, je sais pas, des noms de marques, de produits, des expressions. Ça, ce ne sera jamais complété. /

CH : Même pas par la fréquentation d'élèves français ? De leurs camarades de classe ordinaire ? /

ENS. : Il y a des registres de langage qu'on n'utilise pas entre nous. Il y a tout ce qu'on apprend par la littérature, par exemple, on peut pas le combler complètement. /

CH : A moins de lire autant (rires). /

ENS. : Moi-même, par exemple, je me prétends bilingue anglais, ça n'est pas vrai. Quand j'entends des natifs anglais parler entre eux, il y a des choses qui vont m'échapper. Il y a des tournures de langue que je connais pas, des expressions locales qui m'échappent. Ou alors des références à des œuvres que je n'ai pas.

L'extrait du témoignage de l'enseignant de mathématiques, exerçant en Upe2a (2 heures/semaine) et pensant identifier des difficultés d'apprentissage est une représentation ordinaire circulante pour « la plupart » des EANA. En effet, il s'agit des difficultés scolaires qu'il pense renforcées par le décalage socio-éducatif et socioculturel des EANA, qui ne pourraient, selon lui, « pas combler ». Son discours témoigne alors de ses attentes en décalage avec la réalité, notamment la connaissance d'un registre de langue soutenu, qui pourrait être appris uniquement à travers des références littéraires que les EANA n'auraient pas. En analysant son discours, nous pouvons remarquer que toute sa pensée et ses attentes (non adaptées) se construisent à partir d'une représentation figée sur le bi-/plurilinguisme qui sous-entend une maitrise parfaite de deux ou plusieurs langues, bien loin de la réalité concrète et sociale.

## Conclusion

Ricoeur écrivait en 1990 (p. 142) que le temps est facteur « d'écart, de différence ». Si on ne voit dans les langues familiales et le plurilinguisme qu'une source de « problèmes », cela peut engendrer chez certains enseignants la peur que l'enfant allophone se perde entre ses langues (familiales) et ses cultures, hypothéquant ainsi ses chances de réussite scolaire. Pour dépasser cette dichotomie entre langue en famille / langue de l'école, les enseignants doivent abandonner une représentation déficitaire des nouveaux arrivants, leur donner le temps d'acquérir des connaissances linguistiques à des fins académiques, atteindre un niveau de réussite suffisant et leur donner le plus d'occasions possible d'utiliser leur(s) langue(s) première(s) au service de l'apprentissage. Car établir des passerelles entre leur premier répertoire et la langue de l'école et reconnaitre les transversalités des espaces de socialisation ne peut que favoriser le processus d'inclusion de ces jeunes apprenants.
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