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# Apprendre à travers le jeu ? Regards croisés sur les pratiques de jeu en formation dans les armées, la santé et la sécurité civile

Jérôme Daudé

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Jérôme Daudé. Apprendre à travers le jeu ? Regards croisés sur les pratiques de jeu en formation dans les armées, la santé et la sécurité civile. 2026. hal-05492074

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Submitted on 3 Feb 2026

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Université
Sorbonne
Paris Nord

# Apprendre à travers le jeu ?
## Regards croisés sur les pratiques de jeu en formation dans les armées, la santé et la sécurité civile

Par
Jérôme Daudé

Mémoire réalisé sous la direction de Romain Vincent
et soutenu le 17 octobre 2025

Master 2 Sciences de l'éducation – Parcours Sciences du jeu
Parcours professionnel

Année universitaire 2024-2025
UFR LSHS Université Sorbonne
Paris Nord
# Résumé

Apprendre à travers le jeu ? Regards croisés sur les pratiques de jeu en formation dans les armées, la santé et la sécurité civile.

Jérôme Daudé, Université Sorbonne Paris Nord.

L'intégration d'activités ludiques dans l'enseignement professionnel connaît aujourd'hui un développement croissant. Initialement portée par l'essor du numérique et des jeux sérieux, cette dynamique s'étend désormais à des dispositifs non numériques. Dans ce contexte, de nouveaux concepts tels que gamification, ludification et ludopédagogie se sont imposés, bien que leurs acceptations varient selon les auteurs.

Ce travail s'attache à analyser les pratiques pédagogiques d'enseignants-formateurs mobilisant le jeu dans la formation de professionnels, qu'ils soient en apprentissage ou déjà en activité. Huit enseignants-formateurs issus des ministères des Armées, de la Santé et de l'Intérieur ont été interrogés au moyen d'entretiens semi-directifs. Deux d'entre eux ont en outre été observés lors de séances intégrant un jeu de plateau. Trois de ces séances ont fait l'objet d'un enregistrement vidéo et d'une analyse approfondie, complétées par un questionnaire de satisfaction administré aux stagiaires.

Les résultats mettent en lumière une culture ludique ancienne chez ces praticiens, une autodétermination affirmée, un réel plaisir à enseigner par le jeu et la volonté de s'éloigner des méthodes pédagogiques traditionnelles. Le jeu est perçu comme un levier d'apprentissage favorisant la socialisation, l'engagement et la réflexivité des participants. Il apparaît toutefois comme un outil complémentaire, intégré à des dispositifs pédagogiques actifs plus larges, comprenant systématiquement des phases d'avant-jeu, de jeu et d'après-jeu. L'après-jeu, communément appelé débriefing, constitue un élément incontournable de l'apprentissage, en raison de son rôle déterminant sur la réflexivité. Néanmoins, à ce stade de notre recherche, il n'est pas possible de démontrer pleinement l'efficacité du jeu comme outil pédagogique ; des études complémentaires seraient nécessaires afin d'en préciser la portée.

Mots clés : Jeu, jeu sérieux, serious game, ludopédagogie, wargame, activité ludique, efficacité, formation professionnelle, motivation, enseignant, formateur.
Remerciements

À Monsieur Romain Vincent, mon directeur de mémoire, pour son accompagnement
dans la réalisation de ce travail, ainsi que pour ses cours et ses conseils au fil de cette
année.

Je remercie également l'ensemble du corps enseignant du Master Sciences du Jeu
pour la richesse des enseignements, la qualité de leur accompagnement et la passion
qu'ils ont su transmettre durant cette année.

À Florent et Bastien, dont la créativité, l'engagement et le dévouement ont été une
source essentielle d'inspiration, et sans lesquels ce travail n'aurait jamais vu le jour.

À mes collègues et amies du Master, Carolina et Itia, pour nos doutes partagés, nos
encouragements mutuels et la motivation qui nous a permis d'avancer ensemble dans
ce parcours.

À Nathalie, pour son aide précieuse et son soutien dans la réalisation de ce travail.

Au Docteur Antoine Lefevre Scelles, directeur médical du Centre d'enseignement des
soins d'urgence de Rouen, ainsi qu'à ses collaborateurs, pour leur accueil et leur aide
précieuse.
« Le jeu est là pour poser des questions qu’on ne se pose pas,
et non pour répondre à des questions que l’on se pose »<fnref n="1" />

<footnote n="1">¹ Charles, participant interrogé au cours de notre enquête.</footnote>
Table des matières

<table><tr><td>INTRODUCTION</td><td>3</td></tr><tr><td>PARTIE 1 : L'ETUDE DE L'APPROCHE LUDIQUE EN FORMATION SPECIALISEE</td><td>6</td></tr><tr><td>1.1 DEFINIR LE JEU : UNE NOTION POLYMORPHE ET HISTORIQUEMENT EVOLUTIVE</td><td>6</td></tr><tr><td>1.2 POURQUOI JOUE-T-ON ?</td><td>11</td></tr><tr><td>1.3 REGARDS ANTHROPOLOGIQUES SUR LE JEU : DE LA CULTURE, DES RITES ET DE LA SOCIETE</td><td>12</td></tr><tr><td>1.4 QUAND LE JEU DEVIENT SERIEUX</td><td>13</td></tr><tr><td>1.5 COMPOSANTES, DEFINITIONS ET NUANCES DE LA SPHERE LUDIQUE</td><td>18</td></tr><tr><td>1.5.1 Comprendre la « Gamification » : Définitions, terminologies et enjeux de traduction</td><td>18</td></tr><tr><td>1.5.2 Décrypter la « Ludification » : Entre marketing, éducation et culture</td><td>20</td></tr><tr><td>1.5.3 Entre « Ludification » et « Ludicisation » : Un processus de transformation et de requalification</td><td>21</td></tr><tr><td>1.5.4 Ludopédagogie : Polysémie, flou sémantique et enjeux de clarification</td><td>23</td></tr><tr><td>1.5.5 Le réseau Canopé et l'éducation nationale</td><td>24</td></tr><tr><td>1.5.6 La ludopédagogie dans l'enseignement supérieur : Entre pratiques pédagogiques et conceptualisations</td><td>25</td></tr><tr><td>1.6 LE « WARGAMING » : UNE TYPOLOGIE DE JEU, OBJET DANS NOTRE RECHERCHE</td><td>29</td></tr><tr><td>PARTIE 2 : LE TERRAIN D'ENQUETE ET SES ACTEURS</td><td>36</td></tr><tr><td>2.1 LE CADRE METHODOLOGIQUE ET OBJECTIFS DE LA RECHERCHE</td><td>36</td></tr><tr><td>2.2 LES OUTILS DE COLLECTE DES DONNEES</td><td>36</td></tr><tr><td>2.3 LA TYPOLOGIE DU CORPUS RETENUE</td><td>36</td></tr><tr><td>2.4 LA PRESENTATION DE LA GRILLE D'ENTRETIEN</td><td>38</td></tr><tr><td>2.5 LE PROFIL SOCIODEMOGRAPHIQUE</td><td>41</td></tr><tr><td>2.6 LA PRESENTATION DES OBSERVATIONS REALISEES</td><td>41</td></tr><tr><td>2.7 LE TABLEAU DE SYNTHESE DES SESSIONS D'OBSERVATION</td><td>44</td></tr><tr><td>2.8 L'ANALYSE DES DONNEES RECUEILLIES</td><td>45</td></tr><tr><td>2.9 LA GRILLE D'OBSERVATION DES ENREGISTREMENTS VIDEO</td><td>46</td></tr><tr><td>2.10 LE QUESTIONNAIRE D'EVALUATION DE LA SEQUENCE DE FORMATION</td><td>47</td></tr><tr><td>2.11 LES LIMITES, DIFFICULTES ET FREINS RENCONTRES</td><td>48</td></tr><tr><td>PARTIE 3 : L'ANALYSE DES ENTRETIENS</td><td>50</td></tr><tr><td>3.1 LES CARACTERISTIQUES DU CORPUS INTERROGE</td><td>50</td></tr><tr><td>3.2 GENESE DE L'UTILISATION DU JEU</td><td>54</td></tr><tr><td>3.3 LES TRAJECTOIRES PROFESSIONNELLES ET LES RAPPORTS AU JEU</td><td>55</td></tr><tr><td>3.4 PRATIQUES ET CULTURE LUDIQUE</td><td>57</td></tr><tr><td>3.5 L'INTERET DU JEU : ENTRE PLAISIR SOCIALISANT, PERSONNEL ET PROFESSIONNEL</td><td>59</td></tr><tr><td>3.5.1 L'intérêt socialisant</td><td>59</td></tr><tr><td>3.5.2 L'intérêt personnel</td><td>59</td></tr><tr><td>3.5.3 L'intérêt professionnel</td><td>60</td></tr><tr><td>3.6 LE JEU : ENTRE DEFINITIONS ET INTENTIONS</td><td>62</td></tr><tr><td>3.6.1 La considération du jeu comme dispositif pédagogique</td><td>62</td></tr><tr><td>3.6.2 L'outil au service de l'enseignant-formateur</td><td>62</td></tr><tr><td>3.6.3 L'expérience réflexive avant tout</td><td>63</td></tr><tr><td>3.6.4 Du plaisir à la motivation</td><td>64</td></tr><tr><td>3.7 LE JEU UNE PRATIQUE DEVENUE COURANTE</td><td>65</td></tr><tr><td>3.8 DU JEU EN SOLO AU JEU COLLECTIF : DES PRATIQUES CONTRASTEES EN FORMATION</td><td>65</td></tr><tr><td>3.9 LE JEU COMME OUTIL PEDAGOGIQUE : DE SA CREATION A SON USAGE EN FORMATION</td><td>67</td></tr><tr><td>3.9.1 Le jeu au service de l'objectif</td><td>67</td></tr><tr><td>3.9.2 Le jeu au profit du formateur et de l'apprentissage</td><td>68</td></tr><tr><td>3.9.3 La décision un lien inaliénable du jeu</td><td>69</td></tr><tr><td>3.9.4 L'expérience du jeu et son approche pro active</td><td>70</td></tr><tr><td>3.10 LE SENTIMENT D'EFFICACITE : CE QUE LES ENTRETIENS NOUS ENSEIGNENT</td><td>71</td></tr><tr><td>3.10.1 L'engagement et la motivation pour un effet capacitant</td><td>72</td></tr><tr><td>3.10.2 Ni gagnant, ni perdant</td><td>73</td></tr><tr><td>3.10.3 Entre charge mentale et cadre d'expérience</td><td>74</td></tr><tr><td>3.10.4 Le jeu comme catalyseur d'apprentissage et de socialisation</td><td>77</td></tr><tr><td>3.11 LA PHASE DE DEBRIEFING</td><td>78</td></tr></table>
<table><tr><td>3.11.1</td><td>La compréhension et l'utilité du débriefing</td><td>78</td></tr><tr><td>3.11.2</td><td>Le temps de « l'après jeu »</td><td>80</td></tr><tr><td>3.11.3</td><td>La méthodologie et les pratiques utilisées</td><td>80</td></tr><tr><td>3.12</td><td>L'EFFICACITE DU JEU SUR L'APPRENTISSAGE</td><td>82</td></tr><tr><td>3.12.1</td><td>Une approche méthodologique de l'évaluation</td><td>83</td></tr><tr><td>3.11.2</td><td>A la recherche de méthodes d'évaluation adaptées</td><td>84</td></tr><tr><td>3.13</td><td>LES CONTRAINTES DU JEU IDENTIFIEES</td><td>85</td></tr><tr><td>3.13.1</td><td>Les contraintes matérielles et organisationnelles</td><td>85</td></tr><tr><td>3.13.2</td><td>Les contraintes pédagogiques</td><td>86</td></tr><tr><td>3.13.3</td><td>Les contraintes liées aux individus</td><td>87</td></tr><tr><td>3.13.4</td><td>La contrainte socioprofessionnelle et structurelle</td><td>87</td></tr><tr><td>3.14</td><td>LES RESISTANCES A L'UTILISATION DU JEU</td><td>88</td></tr><tr><td>3.15</td><td>LE ROLE DE L'ENSEIGNANT-FORMATEUR</td><td>89</td></tr><tr><td>3.16</td><td>UN LEVIER DE MOTIVATION ET D'ENGAGEMENT POUR LES ENSEIGNANTS-FORMATEURS</td><td>90</td></tr><tr><td>3.16.1</td><td>Un facteur puissant de motivation</td><td>90</td></tr><tr><td>3.16.2</td><td>Le sentiment de satisfaction et d'implication</td><td>92</td></tr><tr><td>3.16.3</td><td>L'envie de transmettre et de partager</td><td>93</td></tr><tr><td>3.17</td><td>LES COMPETENCES PERÇUES ET LA PENSEE</td><td>93</td></tr><tr><td>3.17.1</td><td>Les compétences pédagogiques</td><td>93</td></tr><tr><td>3.17.2</td><td>Les compétences techniques</td><td>94</td></tr><tr><td>3.17.3</td><td>Les compétences créatives et réflexives</td><td>94</td></tr><tr><td>3.18</td><td>LE RESEAU</td><td>95</td></tr></table>

## PARTIE 4 : LES OBSERVATIONS DE TERRAIN

<table><tr><td>4.1</td><td>LA SOCIOLOGIE ET CONSTITUTION DES GROUPES</td><td>97</td></tr><tr><td>4.2</td><td>L'ARRIVEE DES STAGIAIRES ET BRIEFING</td><td>99</td></tr><tr><td>4.3</td><td>LA PHASE DE JEU</td><td>103</td></tr><tr><td>4.4</td><td>LE DEBRIEFING</td><td>115</td></tr><tr><td>4.5</td><td>L'ANALYSE DU QUESTIONNAIRE DE FIN DE FORMATION</td><td>119</td></tr><tr><td>4.6</td><td>SYNTHESE GENERALE</td><td>125</td></tr><tr><td>4.6.1</td><td>Expérience diégétique</td><td>125</td></tr><tr><td>4.6.2</td><td>Quel type de jeu ?</td><td>125</td></tr><tr><td>4.6.3</td><td>Communication, groupe et réflexivité</td><td>126</td></tr></table>

## PARTIE 5 : DISCUSSION

<table><tr><td>5.1</td><td>UN PROFIL D'ENSEIGNANT-FORMATEUR ATYPIQUE</td><td>129</td></tr><tr><td>5.2</td><td>LA MOTIVATION COMME MOTEUR ESSENTIEL DE L'ACTIVITE D'ENSEIGNEMENT</td><td>130</td></tr><tr><td>5.3</td><td>LA COMPATIBILITE DU PUBLIC : UN FACTEUR CLE DE REUSSITE</td><td>132</td></tr><tr><td>5.4</td><td>ENTRE SENTIMENT D'EFFICACITE ET PREUVE SCIENTIFIQUE</td><td>133</td></tr></table>

## CONCLUSION

## BIBLIOGRAPHIE

## LISTE DE ACRONYMES

## TABLES DES ANNEXES
Introduction

Le secteur de la formation des professionnels de santé connaît depuis quelques années une profonde transformation. De nouvelles approches pédagogiques sont apparues, venant compléter, voire remettre en question, les méthodes d'enseignement classiques. Que ce soit pour les étudiants de l'enseignement supérieur en santé ou pour les professionnels en exercice, l'émergence des pédagogies dites « actives » et le développement d'outils d'apprentissage innovants, tels que le e-learning, l'utilisation de mannequins de tâches et de haute-fidélité à travers la simulation, ou encore les jeux sérieux numériques « Serious Games », ont progressivement modifié les méthodes pédagogiques traditionnelles.

Dans le cadre de notre activité professionnelle, nous constations toutefois des difficultés à mobiliser l'attention des apprenants, notamment lorsqu'il s'agissait d'aborder des thématiques peu communes ou difficiles à envisager en situation réelle.

Face à ce constat, nous avons cherché à faire évoluer nos pratiques pédagogiques afin d'accroître l'efficacité des apprentissages et l'engagement des participants.

C'est dans cette perspective qu'au fil de nos recherches, nous avons mis en évidence l'essor croissant de l'intégration du jeu dans les dispositifs de formation dans le champ de la santé.

Néanmoins, ces pratiques demeurent encore marginales, en raison notamment de programmes d'enseignement qui n'en favorisent pas l'usage.

De surcroît, le jeu reste parfois perçu comme étant exclusivement associé au plaisir et au divertissement, ce qui apparaît en décalage avec les exigences des environnements d'apprentissage formels.

Enfin, un certain nombre d'enseignants-formateurs n'ont probablement pas bénéficié d'une formation spécifique à son utilisation.

C'est dans ce contexte que nous avons rencontré un enseignant, créateur de jeu, dont les pratiques nous ont rapidement convaincus du potentiel offert par l'intégration du jeu dans les enseignements.

Cependant, les échanges avec les enseignants-chercheurs du master, ainsi que l'étude de la littérature scientifique, nous ont progressivement conduits à adopter une posture plus distanciée et objective quant aux effets réels de ces pratiques ludiques.

Ce constat nous a amenés à nous interroger.
Le recours au jeu en formation relève-t-il d'un phénomène sociétal, comme le suggère Jacques Henriot (1989/2024, p. 171) lorsqu'il affirme : « Nous vivons dans un monde où il est de plus en plus question de jeu ».

Cette affirmation conduit à interroger non seulement la place du jeu dans notre société, mais aussi sa signification et ses usages dans le champ de la formation professionnelle. Ainsi, plusieurs questions orientent notre réflexion :

* Qu'entend-on précisément par « jeu » dans un contexte de formation ?

* Quelles sont les personnes qui utilisent le jeu en formation ?

* Quelle est l'utilité pédagogique du jeu et quelle est son efficacité ?

* Quelles limites peut-on identifier à son utilisation ?

* Quels sont les retours d'expérience des enseignants et des formateurs sur l'intégration du jeu dans leurs pratiques ?

Ce questionnement s'est nourri de diverses lectures et de plusieurs articles scientifiques qui nous ont conduit à identifier de nombreux termes liés au jeu et à la pédagogie. Dès lors, compte tenu de la polysémie de ces termes dans le champ des apprentissages, il nous est apparu essentiel d'en clarifier la signification afin de définir plus précisément notre cadre de recherche.

Dans une première partie, nous avons élaboré un cadre de référence en présentant d'abord le jeu et ses différentes définitions, à travers son évolution historique et les principaux chercheurs qui s'y sont intéressés.

Dans la continuité de notre thématique de recherche, nous avons approfondi l'étude du concept de « jeu sérieux » et de son rôle dans l'enseignement auprès des adultes. Pour cela, nous avons examiné les termes associés au jeu sérieux et à la pédagogie et nous en avons précisé les définitions afin de délimiter notre angle d'analyse.

Nous avons ensuite choisi d'explorer les pratiques de jeu dans différents contextes : au sein de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et enfin des armées, afin de constituer une base de connaissances solide pour notre analyse.

C'est à partir de l'étude des pratiques ludiques au sein des armées que nous avons décidé d'analyser plus particulièrement l'utilisation du Wargaming. Ce choix s'explique par la richesse des recherches et des expérimentations existantes dans ce domaine, mais également parce que ce format se rapproche des jeux observés dans le contexte de notre propre recherche et enfin parce que nous avons souhaité interroger les personnes en charge de cette pratique.
Dans une seconde partie, nous présentons la méthodologie de notre recherche, qui s'appuie sur trois volets complémentaires : la réalisation d'entretiens semi-directifs, l'observation de pratiques de terrain à partir de vidéos enregistrées lors d'une séance de formation et l'analyse d'un questionnaire de satisfaction auprès des apprenants observés.

Les troisième et quatrième parties sont consacrées à l'analyse des entretiens et des observations de terrain, afin de dégager les principaux résultats et d'apporter des réponses aux questions soulevées dans notre problématique.

Enfin, nous concluons par une discussion issue de la réflexion menée tout au long de notre recherche, ouvrant la voie à de nouvelles pistes d'investigation et de questionnement.
# Partie 1 : L'étude de l'approche ludique en formation spécialisée

Cette partie présente le cadre de référence mobilisé pour cette recherche, afin de situer notre travail dans le champ théorique et scientifique existant. Elle expose les notions clés, les théories, définitions et approches retenues, tout en soulignant certaines de leurs limites.

## 1.1 Définir le jeu : Une notion polymorphe et historiquement évolutive

Nous proposons d'aborder la définition du jeu à travers une approche à la fois historique et globale, tant ses usages sont multiples et polysémiques.

En préambule, il est intéressant de considérer la façon dont la notion de jeu est définie au sein de nos cultures. Comme le souligne Johan Huizinga (1938/1951, p.58) : « Toutes les langues ne conçoivent pas du tout la notion de jeu d'une façon à la fois aussi stricte et aussi large au moyen d'un seul mot que les parlers européens modernes ».

Historiquement, il faut remonter à la Grèce antique pour prendre connaissance des premières réflexions philosophiques sur la notion du « jeu », évoquée à travers Paidía, le jeu enfantin et spontané, et Agôn, la compétition et la lutte. Platon met en avant le développement de l'enfant et le rôle du jeu, quant à Aristote cité par Brice Roy (2019, p.5) « Le jeu est un autotélisme, une activité ne visant à rien d'autre qu'à son propre accomplissement ». Durant la période de la Rome antique, deux autres termes distincts étaient employés pour désigner ce que nous appelons aujourd'hui « jeu » en langue française : « Ludus » et « Jocus ».

Le terme « Ludus », dérivé du verbe latin ludere, signifiant « jouer », était employé par les Romains sous diverses formes et portait une signification orientée vers l'action. Il désignait par exemple une fonction d'enseignement, avec le « Ludus litterarius », école élémentaire destinée à l'instruction des jeunes enfants. Une fonction d'apprentissage aux jeux de gladiateurs, avec le « Ludus gladiatorius » ; ou encore une fonction de divertissement de jeux publics, à travers les « Ludi Romani » en hommage aux dieux.
En langue Française, l'utilisation de l'étymon « Ludus », apparaît sous la forme d'un adjectif pour la première fois en 1910, dans la préface de l'ouvrage Esprits et médiums de Théodore Flournoy, avec l'emploi du terme « ludique »<fnref n="1" />.

Pour le terme « Jocus », il renvoyait principalement à la plaisanterie et il est à l'origine du mot anglais « joke ». En France, à partir du Xle siècle, le mot se transforme progressivement en « Giu » puis en « jeu »<fnref n="2" />.

Le mot « jeu » s'est alors progressivement imposé, au fil des siècles, comme un terme central regroupant une pluralité de sens et d'usages ostracisant le terme « Ludus ».

Aussi, nous avons souhaité explorer les différentes définitions qui ont été données au mot « jeu ». Nous avons d'abord retenu la définition du psychologue Édouard Claparède (1905) qui conçoit le jeu comme une activité fonctionnelle, car il établit un lien entre le jeu chez l'enfant et son développement biologique. Il considère le jeu comme une activité autotélique et procurant un plaisir intrinsèque.

D'autres approches apparaissent également, Johan Huizinga (1938, p.31) dans son ouvrage « Homo Ludens » propose une définition plus précise du mot jeu : « Sous l'angle de la forme, on peut donc, en bref, définir le jeu comme une action libre, sentie comme fictive, et située en dehors de la vie courante, capable néanmoins d'absorber totalement le joueur ; une action dénuée de tout intérêt matériel et de toute utilité ; qui s'accomplit en un temps et dans un espace expressément circonscrit, se déroule avec ordre selon des règles données, et suscite dans la vie des relations de groupe s'entourant volontiers de mystère ou accentuant par le déguisement leur étrangeté vis-à-vis du monde habituel ».

Johan Huizinga (1938, p.28) pose les fondements du jeu en insistant sur la liberté, sa dimension fictive, son cadre distinctif, l'absence d'enjeu et de l'engouement qu'il suscite chez le joueur. Il précise également que le jeu se distingue des activités courantes, puisqu'il s'inscrit dans un cadre consenti, limité dans le temps et distinct de la vie ordinaire, qu'il nomme le cercle magique. Selon ses termes : « Le jeu se déroule dans un espace marqué, séparé, consacré à l'activité ludique, à l'intérieur d'un temps défini et selon des règles particulières ».

Roger Caillois (1958/1967, p.43) complète les propos de Johan Huizinga et ajoute des éléments précis qui décrivent le jeu comme : une « activité incertaine, improductive ».

<footnote n="1">¹ Centre national des ressources textuelles et lexicales. https://www.cnrtl.fr/etymologie/ludique. [Page consultée le 27/07/2025].</footnote>

<footnote n="2">² Dictionnaire de l'Académie française. Outil de consultation du Dictionnaire de l'Académie Française. 9e édition. https://www.dictionnaire-academie.fr/. [Page consultée le 27/07/2025].</footnote>
Par ailleurs, il classifie le jeu en 4 catégories dont chacune mettant en lumière une
forme spécifique de plaisir ou d'engagement : « Agôn : « compétition », Alea : « chance
», Mimicry : « simulacre » et Ilinx : « vertige » (Roger Caillois, 1958, cité par Laurent
Di Filippo, 2014, p. 298).

Cette classification met en évidence le « Païdia » de la langue grecque ancienne, qui désigne un jeu libre, créatif et spontané, ainsi que le terme latin « Ludus », un jeu plus structuré, régi par des règles, favorisant la socialisation et l'apprentissage. Enfin, pour Roger Caillois, le jeu évolue de l'un vers l'autre au fil du développement de l'enfant ou du joueur.

D'autres auteurs émettent des difficultés à donner une définition unique du jeu.

Pour Ludwig Josef Johann Wittgenstein (1953, p.66), il n'existe pas une définition stricte et unique du jeu : « Il n'existe pas d'ensemble unique de caractéristiques et c'est la comparaison la plus évidente qui serait commune à toutes les choses que nous appelons “jeux”, et donc il n'existe pas de caractéristiques appelées “qui est déterminé par des règles” ».

Dans la continuité de cette idée, Jacques Henriot (1989/2024), dans son ouvrage Sous couleur de jouer, la métaphore ludique, cherche à modéliser le jeu par l'observation et pense qu'il n'est pas possible de donner une définition universelle du jeu. Ainsi, il invite à se questionner subjectivement sur la définition et sur ce que chacun reconnaît comme relevant du jeu. Pour lui, le jeu est « un mot », une idée, une représentation ; c'est avant tout qualifier une activité et une idée de représentations. En ce sens, il définit le jeu par la rencontre entre une attitude ludique, qui correspond au verbe anglais Play, et une situation/structure ludique, qu'il associe au terme anglais Game. ». (Jacques Henriot, cité par Gilles Brougère, 2013, p.9). Selon ce dernier : « L'idée de jeu est avant tout affaire de point de vue. Elle suppose un survol, un relatif détachement, une sorte de légèreté mentale, au moins provisoire. ».

Jacques Henriot émet l'hypothèse que, pour jouer, il faut d'abord reconnaître et accepter que l'on joue : « Pour jouer, il faut entrer dans le jeu. Pour entrer dans le jeu, il faut savoir que c'est un jeu. Il y a donc, de la part de celui qui se met à jouer, une compréhension préalable du sens du jeu. L'attitude ludique, comme toute attitude, se prend. Comme toute attitude, elle se comprend » (Jacques Henriot, 1989, cité par Bernard Perron, 2013, p.11).

Dans le prolongement de la pensée de Jacques Henriot, Gilles Brougère (1995, p.12) explique qu'il est tout aussi difficile de définir le jeu et qu'il convient avant tout d'en
comprendre les causes plutôt que d'en chercher une définition précise. « Nous ne pouvons faire comme si nous disposions d'un terme clair et transparent, d'un concept construit. Nous avons à faire à une notion ouverte, polysémique et parfois ambiguë ».
Il décrit le jeu comme une activité nécessitant des dispositions (une attitude ludique), des dispositifs (structure ludique) et un contexte assurant l'acquisition d'une culture ludique.

Fort de ces observations, il parvient néanmoins à donner cinq caractéristiques qui permettent d'analyser le jeu et de le distinguer d'autres formes d'activités :

« Le second degré ou l'absence de littéralité de l'activité ludique, ce qui renvoie aux différentes modalités du faire-semblant.

La décision, non seulement celle d'entrer dans le jeu, mais plus encore le fait que le jeu n'est qu'une succession de décisions ou que jouer c'est décider.

La règle, qu'elle s'impose de l'extérieur au joueur, qu'elle soit négociée ou qu'elle se construise au fur et à mesure du jeu.

La frivolité ou la minimisation des conséquences de l'activité.

L'incertitude. » (Gilles Brougère 2010, p.45).

Pour compléter, il convient également de penser le jeu comme une activité dans ce que Erving Goffman (1974) appelle le cadre de l'expérience, distinguant les cadres primaires et secondaires. Il place le jeu dans un cadre secondaire, par opposition au cadre primaire, qui renvoie à une activité perçue comme sérieuse et réelle. Il ajoute aussi considérer le « Play » comme un élément plus important que le « Game». En ce sens que l'expérience et l'engagement suscités par le jeu priment sur son design ou ses matériels.

Cette idée de l'expérience et de l'interprétation de l'action ludique rejoint, sous un autre angle, l'approche de Gregory Bateson (1972), qui évoque une approche méta communicationnelle du jeu, selon laquelle celui-ci est clairement identifiable lors d'une interaction, en prenant notamment l'exemple des jeux chez les animaux. Dans une perspective proche de l'importance accordée à l'action et à l'expérience, Peter Carlton Reynolds (1972) pense que le jeu est « une manière de faire », jouer se traduit, selon lui, par une attitude proactive mêlant action, engagement et expérience. Pour que cette expérience devienne optimale, Mihály Csíkszentmihályi (1990, p.4) définit le concept de « FLOW » comme « L'état dans lequel les gens sont tellement impliqués dans une activité que plus rien d'autre ne semble avoir d'importance ; l'expérience en elle-même
est si agréable que les gens la feront même à un coût élevé, pour le seul plaisir de le faire ».

À la lumière de ces observations, nous avons jugé pertinent de nous interroger sur la fonction même du jeu et de poser la question suivante : Pourquoi joue-t-on ?
## 1.2 Pourquoi joue-t-on ?

Différents auteurs ont abordé cette question en se penchant avant tout sur le développement de l'enfant et de son rapport au jeu car il n'existe pas de culture ni d'âge où l'enfant ne joue pas. (Karl Groos, 1896, cité par Gilles Brougère, 2005, p.16) émet l'idée que le jeu relève de l'ordre du fonctionnel et du biologique : « On ne joue pas alors parce qu'on est jeune, on est jeune parce que l'on doit jouer. Ici le jeu explique la jeunesse et non l'inverse ».

D'autres auteurs s'opposent à une explication strictement biologique, en soulignant le rôle social et culturel dans le développement de l'enfant.

Jean Piaget (1945) considère le jeu comme une activité phylogénétique de l'homme. Les jeux aident et apportent à l'enfant un équilibre par l'assimilation et l'accommodation et il constate cette évolution du développement cognitif de l'enfant en trois stades de 0 à 7 ans par : les jeux d'exercice, les jeux symboliques et les jeux de règles. Jean Piaget (1945, p.137) apporte également une grande importance à la nécessité du développement cognitif de l'enfant et le rôle central que cela va apporter dans l'acquisition de compétences sociales : « Le jeu à règles suppose la coopération, il est une véritable école de pensée collective et de respect mutuel. ».

En complément, Denise Garon (1985) ajoute une quatrième catégorie avec les jeux d'assemblage, elle développe un système de classification qu'elle nomme : « ESAR », pour Exercice, Symbolique, Assemblage et Règles. Ce système permet de classer les jouets et les jeux selon leurs fonctions éducatives, dans un environnement dédié aux activités ludiques et pédagogiques.

Cet apprentissage, qui favorise la socialisation, est également décrit par la sociologue Mildred Bernice Parten Newhall (1932) qui observe, chez les jeunes enfants, six stades de développement social par le jeu, dont l'apparition varie selon l'âge. Elle identifie ainsi : « Le jeu inoccupé, le jeu solitaire, le jeu d'observateur, le jeu parallèle, le jeu associatif, le jeu coopératif ».

Lev Vygotsky (1933/1978, p.86) apporte en complément ce qu'il désigne : « une zone proximale de développement de l'enfant ». Il parle d'une zone spécifique comme un espace d'apprentissage fluctuant, dépendant d'une situation, de l'aide reçue et des capacités de l'enfant : « La zone proximale de développement est la distance entre le niveau actuel de développement tel que déterminé par la résolution indépendante de problèmes et le niveau de développement potentiel tel que déterminé à travers la
résolution de problèmes sous la conduite d'adultes ou en collaboration avec des pairs plus capables ».

Le jeu est un espace préférentiel dans lequel l'enfant ajuste et apprend lorsqu'il joue avec les autres. « Dans le jeu, l'enfant se comporte toujours au-dessus de son âge moyen, au-dessus de son comportement quotidien ; dans le jeu, c'est comme s'il était une tête plus grande que lui-même ». Dans cette continuité Donald Woods Winnicott (1975, p.75) établit un lien étroit entre le jeu et les conditions propices à la créativité, affirmant : « C'est en jouant, et peut-être seulement en jouant, que l'individu, enfant ou adulte, est capable d'être créatif ».

Plus récemment, Rémi Samier et Sylvie Jacques (2021, p.12) ont consacré un ouvrage au développement cognitif de l'enfant à travers le jeu. Ils y définissent huit éléments cognitifs permettant d'évaluer l'activité ludique : « la sensorimotricité, les émotions, les interactions sociales, le langage, la mémoire à long terme, les fonctions exécutives, la créativité et l'imagination, le métalangage et la métacognition. ». Ces éléments donnent des indicateurs intéressants qui sont également transposables aux activités ludiques de l'adulte.

Ils se sont également appuyés sur les travaux scientifiques Yogman et al. (2018) publié dans la revue « Pédiatrie » de l'académie américaine de pédiatrie. Cette étude vise à donner des recommandations aux pédiatres et décrit les bénéfices du jeu dans le développement de l'enfant au même titre que l'alimentation et le sommeil. Ils insistent sur la nécessité de valoriser le jeu libre, le jeu en groupe, le jeu physique, le jeu symbolique et le jeu guidé par un adulte. L'équilibre entre les différentes formes de jeu favorise ainsi le développement cognitif, émotionnel, social et physique et préviennent des troubles liés au stress précoce de l'enfant.

L'ensemble de ces éléments nous amène à explorer le jeu sous un angle également anthropologique, afin de mieux comprendre les liens entre le jeu, l'homme et l'éducation.

## 1.3 Regards anthropologiques sur le jeu : De la culture, des rites et de la société

Le jeu ne se limite pas au développement et à la socialisation de l'enfant jusqu'à l'âge adulte ; il se prolonge au-delà de cette étape. Aussi, pour plusieurs auteurs tels que Johan Huizinga et Roger Caillois, le jeu est étroitement lié aux rites, aux mythes et aux
croyances dans les cultures traditionnelles et modernes. Le jeu est issu de pratiques
anciennes et ritualisées qui ont traversé le temps. Le jeu peut remplir une fonction
mémorielle, en contribuant à rappeler et à préserver la mémoire collective, fonction
que l'on retrouve notamment dans les sports tels que les jeux de lutte ou dans les jeux
d'affrontement. Le jeu contribue également à la construction d'une fonction sociale et
au maintien de ces relations. On le voit dans les tournois de coupe du monde de
football notamment. Le jeu d'échecs est d'ailleurs un exemple significatif d'évolution et
d'adaptation dans le temps. De l'Inde jusqu'à l'Europe, le jeu s'est transformé et a pris
différentes formes sociales.

Selon Erving Goffman (1972), le jeu, bien qu'il soit perçu comme une activité
indépendante, demeure traversé par des hiérarchies, des normes et des distinctions
sociales qui s'y manifestent.

Le contexte culturel, la personnalité, l'expérience passée, les normes sociales et
l'environnement sont des éléments présents dans le jeu. D'autres sociologues comme
Samuel Coavoux et David Gerber (2016) ont également mis en évidence l'impact du
jeu sur la sociabilisation des individus. Les jeux de société apparaissant comme un
vecteur de lien familial, tandis que les jeux vidéo favorisent l'autonomie et le tissage
de liens sociaux entre pairs. D'autres sociologues envisagent le jeu comme un outil
stabilisateur et régulateur des relations sociales.

Au regard de ces éléments, il apparaît important, dans le cadre de notre recherche, de
porter notre attention sur la manière dont le jeu est intégré dans le monde du travail et
de l'enseignement professionnel, en nous appuyant sur les éléments abordés
précédemment.

1.4 Quand le jeu devient sérieux

Comme nous l'avons déjà souligné chez les Grecs et les Romains, le jeu était
fréquemment rattaché à une finalité d'apprentissage et d'enseignement. Cette
conception est notamment illustrée par Platon (348 av. J.-C./2001), qui affirme : « Il
faut choisir pour les enfants les jeux qui les préparent à leur future profession, car on
ne peut pas changer un homme une fois qu'il est devenu ce qu'il est ».
Il y a dans cette pensée l'idée d'utiliser le jeu comme un outil à des fins éducatives. On retrouve également depuis très longtemps des liens entre le jeu, la guerre et les militaires. Antoine Bourguilleau (2020, p.33) rappelle dans son ouvrage Jouer la guerre: Histoire du wargame, la création de plusieurs jeux de stratégie et de combat emblématiques de l'Antiquité, tels que le « Senet » chez les Égyptiens, le « Peleis » chez les Grecs, ou encore le « Chaturanga » en Inde, qui deviendra bien plus tard le jeu d'échecs. On retrouve également dès la fin du XVIIIe siècle, dans le royaume de Prusse des jeux créés par des militaires. Ils sont appelés « Kriegsspiel », littéralement « jeu de guerre » en allemand et sont destinés à préparer et à former les officiers à la conduite des combats.

Partant de ce constat, il apparaît légitime d'interroger les liens entre les caractéristiques définissant le jeu et son utilisation comme un outil. La première interrogation que soulève notre réflexion est la suivante :

N'existe-t-il pas une incompatibilité entre les caractéristiques propres au jeu et son utilisation dans un cadre sérieux d'enseignement ou de formation ?

Afin d'approfondir cette réflexion, nous nous appuierons sur les travaux de Gilles Brougère (2012, p.117), qui souligne l'antagonisme souvent perçu entre le jeu et le sérieux « Parler de jeu sérieux, c'est produire un oxymore ». Le terme « sérieux » semble s'opposer à la frivolité et au second degré que Gilles Brougère associe pourtant au jeu. Il parle de relation complexe entre le jeu et l'apprentissage et ne nie pas « l'expérience ludique » et l'apprentissage. Néanmoins il considère qu'il n'y a pas d'opposition entre le jeu et l'éducation, mais une forme de ruse ou de stratégie qui permet d'utiliser le plaisir et la motivation produits par le jeu dans un environnement sérieux. Il apparaît alors, une forme d'hybridité entre l'utilisation d'un jeu pour un objectif éducatif ou de « ludiciser » un enseignement. Malgré cette tension possible entre jeu et sérieux, celui-ci peut donc être utilisé et adapté à des fins éducatives. Gilles Brougère (2012, p.128) complète d'ailleurs son analyse en soulignant la notion de frivolité à laquelle il ajoute le qualificatif de « sérieuse ». Il insiste également sur le second degré qui repose sur un univers fictif ou simulé et qui s'adapte également au terme jeu sérieux.

Il convient également de souligner un point important, Gilles Brougère (2012, p.120) préfère utiliser le terme de la langue anglaise « Serious Game », car celui-ci permet
de faire la distinction entre les termes « Game » and « Play », le terme sérieux se
référant au game et non play : « En effet il me semble que la traduction lui donne une
dimension plus large (du fait de l'extension du terme "jeu" par rapport au terme
"Game") et risque de rendre plus difficile l'analyse. Il est important de marquer que
sérieux s'applique à "Game" et non à "Play" ou à "jeu" dans son indifférenciation ».
Dans cette perspective, notre étude se poursuit autour de l'usage du terme « Serious
Game ».

L'oxymoron anglais « Serious Game » apparaît relativement récemment dans la littérature scientifique. Il est utilisé pour la première fois en 1970 par Clark C. Abt, chercheur s'intéressant aux usages pédagogiques du jeu, en menant des recherches expérimentales sur différentes formes ludiques appliquées à l'éducation. Clark C. Abt, développe d'ailleurs pour l'armée américaine un jeu appelé T.E.M.P.E.R. (Teaching Environmental Management and Planning for Economic Renewal)<fnref n="3" />.

Ce jeu de plateau avait pour objectif de former les militaires à la planification
économique et à la gestion civile dans des contextes de reconstruction ou de
développement, notamment dans des pays du tiers-monde. Puis, Clark C. Abt, (1970,
p.9) dans son ouvrage intitulé « Serious Game », propose une définition fondatrice du
concept du Serious Game par : « Les jeux peuvent être joués sérieusement ou
décontractés. Nous nous intéressons aux jeux sérieux dans le sens où ces jeux ont un
objectif éducatif explicite et soigneusement réfléchi, et ne sont pas conçus pour être
joués principalement à des fins de divertissement. Cela ne signifie pas pour autant que
les jeux sérieux ne sont pas ou ne devraient pas être divertissants ».

Dès le début des années 1980, l'émergence des premiers ordinateurs à destination du grand public et des établissements scolaires favorise l'essor des premiers jeux vidéo qualifiés de « ludo-éducatifs ». Catherine Kellner (2000, p.394) conteste d'ailleurs ce terme dans sa thèse car il relève selon elle d'une stratégie commerciale et de légitimation visant à rassurer les parents et les enseignants. Elle estime le terme paradoxal et propose le terme « ludo-éduquant ».

Ces dispositifs intègrent certains éléments de jeu de manière superficielle, relevant
davantage d'un simple vernis ludique et ne peuvent donc être assimilés aux serious
games.

<footnote n="3">³ Serious Game Society. https://seriousgamessociety.org/2016/09/21/origins-of-the-serious-game-name/?utm_source=chatgpt.com. [Page consultée le 5 août 2025].</footnote>
En 1982, apparaît le jeu vidéo de simulation de vol « Flight Simulator », que l'on peut considérer comme le premier représentant de cette catégorie. Le jeu reproduit avec une forte similitude les commandes de pilotage d'un avion de ligne. De nombreux jeux se développent, Julian Alvarez (2014) les nomme « Retro Serious Game », car ils sont à l'avant-garde de l'essor d'un marché qui va émerger en 2002, avec le lancement du jeu gratuit « America's Army », développé par l'armée américaine. Le jeu permettait de valoriser l'image de l'armée américaine et de contribuer au recrutement d'un grand nombre de soldats. Il proposait également un mode multijoueur en réseau, enrichissant les sessions à des fins d'entraînement. Par ailleurs, Il offrait la possibilité de collecter des données sur les joueurs, dans le but d'analyser leurs comportements et d'identifier certaines compétences spécifiques. Les serious games se trouvent alors étroitement liés au numérique, donnant naissance à un véritable marché dédié. Leur développement s'étend à de nombreux secteurs, notamment ceux du travail et de l'enseignement. Julian Alvarez. (2019, p.50) distingue différents secteurs où l'on retrouve les serious games comme :

- La publicité (Advergame);

- L'enseignement (Edugame);

- La santé (Health game);

- La défense (Military Game);

- La politique (Political Game);

- L'actualité (News Game);

- La collecte des bases de données (Data Game);

- Les jeux associant des messages éducatifs et de marketing (Edumarket Game).

De nombreux travaux en sociologie et en sciences de l'éducation se sont penchés sur les serious games, contribuant à l'émergence de définitions multiples. Outre la définition fondatrice de Clark C. Abt (1970), nous retiendrons également celle proposée par Julian Alvarez, Damien Djaouti et Olivier Rampnoux (2016, p.17). Il s'agit d'un : « Dispositif, numérique ou non, dont l'intention initiale est de combiner, avec cohérence, à la fois des aspects utilitaires "Serious" tels, de manière non exhaustive et non exclusive, l'enseignement, l'apprentissage, la communication, ou encore l'information, avec des ressorts ludiques issus du jeu, vidéoludique ou non "Game". Une telle association vise une activité ou un marché s'écartant du seul divertissement ».
Cette définition se compose de trois éléments clés : La nature du dispositif qu'il soit numérique ou non, l'intention initiale combinant l'utilitaire, le ludique et sa finalité. Le serious game est un artefact médié, dans la mesure où il constitue un dispositif reprenant des éléments du jeu et intentionnellement conçu pour répondre à une commande, à un objectif spécifique ou à un marché. Aussi, selon certaines intentions de conception, le dispositif peut également mobiliser des mécanismes dans le but de transmettre un message dissimulé implicite, voire idéologique. C'est dans cette perspective que Ian Bogost (2007, p.46) propose une distinction entre les serious games, conçus dans une logique institutionnelle avec des objectifs explicites, et les « Persuasive Games », qui recourent à une rhétorique procédurale. En outre, le terme « Serious Play » est également associé à celui de serious game, Johan Roos, Bart Victor et Matt Statler (2004) développent le concept de « Serious Play » en s'appuyant sur l'utilisation des briques LEGO® comme support de réflexion stratégique et de co-construction pour des formations en management. En collaboration avec l'entreprise LEGO®, ils conçoivent une méthode de formation reposant sur trois fondements théoriques de l'apprentissage, (Nadia Benedetti et al. 2023, p.127) : le constructivisme, le constructionnisme et l'apprentissage par la manipulation d'objets concrets. Le constructionnisme met en avant la création d'objets tangibles ou partageables (artefacts, productions concrètes) comme support d'apprentissage. L'idée est que l'on apprend mieux en fabriquant quelque chose qui a du sens pour soi et pour les autres. Cette approche est aujourd'hui utilisée pour la formation des employés en entreprise, où elle favorise l'engagement émotionnel, le développement cognitif et l'interaction sociale au sein des équipes. La méthode proposée permet ainsi d'explorer des scénarios stratégiques de manière immersive et participative.

Enfin, Julian Alvarez, Damien Djaouti et Olivier Rampnoux (2012, p.13) mentionnent également d'autres termes associés aux serious games : « Educational Games, Simulation, Virtual Reality, Alternative Purpose Games, Edutainment, Digital Game-Based Learning, Immersive Learning Simulations, Social Impact Games, Persuasive Games, Games for Change, Games for Good, Synthetic Learning Environments, Games with an Agenda... ».

Pour terminer, nous avons retenu la définition officielle française du jeu sérieux qui est apporté par le ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports.

Le jeu sérieux, fait partie du domaine de l'éducation et de la formation : « C'est un jeu vidéo conçu à des fins d'éducation, de formation, de communication ou d'information »
⁴, il est lié au jeu d'entreprise et au terme de ludification, son équivalent étranger est le serious game. Cette définition classe le jeu sérieux par l'utilisation exclusive du jeu vidéo et se place à rebours des observations citées plus haut.

Ces définitions ouvrent la voie à l'exploration d'un champ terminologique marqué par une forte polysémie et en constante prolifération qui gravitent autour du serious game et de ses usages dans le domaine de l'enseignement.

## 1.5 Composantes, définitions et nuances de la sphère ludique

Partant du constat de Maude Bonenfant et Sébastien Genvo (2014) selon lequel les définitions du jeu constituent elles-mêmes des constructions culturelles, et rejoignant ainsi Jacques Henriot (1989/2024, p.97) qui parle de cette « chose nommée jeu », il convient d'examiner les termes et usages qui se déploient autour des serious games. Dans cette perspective, notre recherche met en évidence un recours fréquent aux anglicismes, en premier lieu au néologisme « gamification », largement mobilisé.

### 1.5.1 Comprendre la « Gamification » : Définitions, terminologies et enjeux de traduction

Nous avons choisi de considérer deux points de vue. Le premier est celui de Yu-Kai Chou (2015, p.10). « La gamification est l'art de dériver des éléments amusants et engageants que l'on trouve généralement dans les jeux et de les appliquer de manière réfléchie à des activités réelles ou productives. ». Yu-Kai Chou est un expert en gamification et ses recherches l'ont amené à produire un modèle qui analyse la motivation dans les dispositifs gamifiés qu'il appelle « Octalysis ». Il identifie huit leviers fondamentaux de motivation issus du gameplay, susceptibles d'être mobilisés dans des environnements non ludiques, dans le but de reproduire les dynamiques d'engagement, de motivation, ainsi que l'état de flow tel que défini par Mihály Csíkszentmihályi (1990, p.4).

Ces leviers se déclinent par : le sens (agir pour un objectif ou une cause), l'accomplissement (progresser et réussir), la créativité (explorer et créer librement), la

<footnote n="4">⁴ Bulletin officiel. Commission d'enrichissement de la langue française. Vocabulaire de l'éducation et de l'enseignement supérieur. Parution au journal officiel du 9 juillet 2019. Liste du 9-7-2019 - J.O. du 9-7-2019. https://www.education.gouv.fr/bo/19/Hebdo32/CTNR1918441K.htm [Page consultée le 8 août 2025].</footnote>
possession (collectionner, personnaliser) et le lien social (coopérer, se comparer). S'y ajoutent la rareté (désirer ce qui est limité), la surprise (aimer l'inattendu) et la peur de perdre (éviter l'échec ou la perte).

Pour compléter, Sébastien Deterding et al. (2011, p.10) posent un cadre théorique plus précis, rigoureux et académique de la gamification comme : « L'usage (plutôt que l'extension) d'éléments (plutôt que de jeux à part entière) de design (plutôt que de technologies fondées sur le jeu ou d'autres pratiques liées au jeu) caractéristiques des Games (plutôt que du Play ou Playfulness) dans des contextes non ludiques (quel que soit le but spécifique de leur utilisation, le contexte, ou le média qui les met en œuvre) ». Cette définition tente de délimiter le terme gamification à l'utilisation de certains éléments du game design du jeu dans un contexte non ludique, elle écarte de ce fait le « Play » et ses caractéristiques. Les auteurs soulignent également les difficultés à définir précisément la notion de gamification et expriment leur préférence pour le terme plus neutre de « Gameful design », qu'ils définissent comme une approche de conception permettant de faire vivre une expérience ludique, proche de celle que l'on éprouve en jouant à un jeu.

Ces deux points de vue mettent en évidence une idée commune : celle de mobiliser non seulement des éléments issus du jeu (tels que des mécaniques, des éléments de design), mais aussi les effets produits par le jeu, notamment en termes de motivation, d'engagement et de flow, qui apparaissent comme des objectifs récurrents dans les dispositifs de gamification. En pratique, ces éléments « gamifiants » prennent diverses formes que l'on rencontre dans bon nombre d'applications numériques comme l'utilisation, tels que l'attribution de points, de récompenses, des défis, des classements, des niveaux, des chronomètres. On y retrouve également des éléments esthétiques et narratifs. L'évaluation de ces dispositifs montre que la gamification peut être efficace dans l'engagement des utilisateurs. Karl Kapp (2015) signale que ces éléments aident à améliorer les apprentissages et la résolution de problèmes. Toutefois, comme le soulignent Sébastien Deterding et al. (2011) et Hamari et al. (2014), les effets restent fortement dépendants du contexte d'usage et des profils des utilisateurs.

D'autres terminologies sont également proches du terme de gamification. En tout premier, le terme « ludification » apparaît pour beaucoup comme la traduction de la « gamification », sans que l'on en connaisse précisément l'origine. Néanmoins, il convient de s'interroger sur la manière de traduire des termes dont les langues,
l'histoire, la culture et l'étymologie diffèrent, rendant parfois toute équivalence incertaine.

### 1.5.2 Décrypter la « Ludification » : Entre marketing, éducation et culture

Dans le prolongement de cette recherche, on distingue l'utilisation par de nombreux auteurs du terme « ludification » comme une traduction littérale de « gamification ». Il semble que l'aspect marketing tend à disparaitre, au profit d'une acceptation davantage orientée vers le domaine de l'enseignement et de la formation. De la même façon nous avons recherché la définition officielle du ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports. La ludification appartient aux domaines de l'éducation et de la communication : « Il s'agit de l'utilisation de ressorts ludiques dans une démarche pédagogique ou mercatique »<fnref n="5" />, son équivalent étranger est le terme « gamification » et il est associé au jeu sérieux. La définition est plus courte et assez similaire à celle donnée par Sébastien Deterding et al. (2011, p.10) pour le terme gamification.

En complément, une seconde définition, plus large et globalisante est proposée par Maude Bonenfant (2024, p.268) qui estime que :« La ludification réfère ainsi à l'action du verbe « ludifier » soit de rendre ludique un objet, une activité ou une situation grâce à l'attrait caractéristique du jeu ».

Dans la continuité de cette approche, Maude Bonenfant et Sébastien Genvo (2014, p.4) proposent une autre interprétation du terme « ludification ». Elle traduirait un phénomène culturel croissant, qui témoigne d'une tendance généralisée de la société contemporaine à intégrer de manière de plus en plus marquée des éléments de jeu dans la culture.

Les auteurs s'approchent de la pensée de Jacques Henriot (1989/2024, p.43) sur l'imprégnation du jeu dans notre société : « Nous vivons à cet égard une véritable mutation, à laquelle nous participons plus ou moins consciemment. Elle ne tient pas uniquement au fait que la pratique ludique se multiplie, se diversifie à l'extrême, mais aussi à ce que l'on en vient à qualifier de jeux ou de façons de jouer des manières d'être et de faire que l'on considérait jusque-là comme essentiellement « sérieuses » et même « dramatiques ».

<footnote n="5">⁵ Bulletin officiel. Commission d'enrichissement de la langue française. Vocabulaire de l'éducation et de l'enseignement supérieur. Parution au journal officiel du 9 juillet 2019. Liste du 9-7-2019 - J.O. du 9-7-2019. https://www.education.gouv.fr/bo/19/Hebdo32/CTNR1918441K.htm [Page consultée le 8 août 2025].</footnote>
Maude Bonenfant (2024, p.270) précise qu’ajouter l’adjectif « béhaviorale » au terme ludification met en lumière le caractère contrôlé, non libre et planifié du dispositif ludique. En ce sens, que l’utilisateur adapte son comportement en réponse aux récompenses générées par la ludification, souvent mises en place à des fins marketing. Aussi, Maude Bonenfant (2024, p.271) suggère d’accoler l’adjectif « humaniste » à ludification, afin de favoriser une utilisation plus éclairée et bénéfique de ces mécaniques au service de la société.

Prolongeant cette réflexion, la notion de « ludicisation », proche de celle de « ludification » mérite également d’être examinée afin d’en préciser le sens et les usages.

### 1.5.3 Entre « Ludification » et « Ludicisation » : Un processus de transformation et de requalification

Étymologiquement, le terme ludicisation désigne un processus de transformation ou de changement d’état, souvent progressif, par lequel une activité, un objet ou une situation acquiert ou se voit attribuer une dimension ludique.

Pour Sébastien Genvo (2013), il s’agit d’un terme ayant trait à un phénomène sociologique, l’auteur pense qu’il serait plus approprié de parler de processus de « ludicisation » que de « ludification », en ce sens qu’une profonde mutation et contagion s’opèrent autour du jeu tant socialement que culturellement.

Il ne s’agit pas ici d’adapter intentionnellement un objet ou une pratique en y intégrant des éléments ludiques, mais bien d’observer comment ceux-ci en viennent progressivement à être perçus et vécus comme tels. Le jeu doit être considéré comme un processus de construction sociale et culturelle, sans cesse redéfini par l’appropriation et la réinterprétation des objets : « De façon à comprendre les phénomènes de contagion et de mutation du jeu, il est donc nécessaire de ne pas tenir pour inhérentes les caractéristiques et la dimension ludique d’un objet, mais au contraire de les questionner pour décrire comment certains objets qui n’étaient pas encore considérés comme des jeux en viennent progressivement à être qualifiés de la sorte et comment, ce faisant, les conceptions que l’on se faisait de ce qu’est un jeu sont amenées à changer. Nous proposons de nommer ces processus de contagion et de transformation du jeu des processus de ludicisation » (Sébastien Genvo, 2013, p.3).
Éric Sanchez et al. (2015, p.362) reprennent également le terme de ludicisation pour décrire le processus par lequel une situation dépourvue de dimension ludique se transforme en une expérience perçue comme telle dans un contexte d'enseignement. En analysant l'utilisation de l'application Classcraft® dans des classes, ils constatent que le processus de ludicisation a permis de métaphoriser une situation à travers l'artefact utilisé, transformant la nature des interactions et suscitant un espace de réflexivité en leur sein.

Cette approche complétée par les autres définitions, nuances et composantes de la sphère ludique met en lumière la manière dont l'utilisation du jeu sérieux, ouvre la voie à une réflexion plus large sur l'usage du jeu comme outil d'enseignement, ce qui conduit à explorer le terme de « Ludopédagogie ».
1.5.4 Ludopédagogie : Polysémie, flou sémantique et enjeux de clarification

Sur le plan étymologique, le préfixe « ludo » trouve son origine dans le latin « Ludus », signifiant « jeu » en français, et ayant donné l'adjectif « ludique ».

Le terme pédagogie est emprunté au grec « Paidagôgia », qui se traduit par direction, éducation des enfants. Il dérive de « Paidagôgos », pédagogue, lui-même composé à l'aide de « pais », « paidos », pour enfant, et « agein », conduire<fnref n="6" />. Le terme revêt également plusieurs autres sens, notamment celui d'une discipline théorique ayant pour objectif de définir des méthodes d'enseignement et de déterminer de nouvelles pratiques éducatives, ou de qualifier une personne par sa capacité à intéresser, former et à transmettre des connaissances. La réunion de ces termes fait ainsi apparaître la ludopédagogie comme l'utilisation du jeu dans l'enseignement ou lors d'un apprentissage. Le terme lui-même est apparu récemment dans la langue française, et l'on rencontre parfois des expressions proches telles que pédagogie ludique ou apprentissage par le jeu.

Michel Lavigne (2022, p.3) constate que l'occurrence du terme, sur le moteur de recherche Google©, connaît un développement exponentiel à partir de 2013, alors qu'il n'existait pas auparavant. En comparaison, les occurrences de serious game et de gamification apparaissent respectivement plus tôt, en 2005 et en 2009. L'auteur observe que le corpus analysé provient essentiellement d'agences ou d'acteurs liés au domaine de la formation professionnelle, tandis que seulement 20 % relèvent du milieu universitaire. Ces derniers publient des articles scientifiques, principalement rédigés par deux auteurs. En outre, Michel Lavigne (2022) observe les offres de formations professionnelles, lesquelles vantent une pédagogie plus active grâce à une utilisation du jeu prenant des formes variées. Ces formations instaurent un climat détendu, sans hiérarchie ni jugement, où l'erreur devient permise et formatrice. Les notions de plaisir, d'émotions et d'interactions sociales renforcent l'ancrage et la mémorisation, tout en motivant les professionnels à se former. Elles ciblent notamment la communication, la cohésion, le management et la résolution de conflits.

En conclusion de sa recherche, il s'interroge sur la réelle plus-value du terme, estimant qu'elle relève davantage d'une conviction et d'une empreinte idéologique véhiculée par ses promoteurs.

<footnote n="6">⁶ Dictionnaire de l'académie française. https://www.dictionnaire-academie.fr/article/A9P1157 . [Page consultée le 9 août 2025]</footnote>
Selon lui, les effets de changement observés, attribués aux éléments ludiques et à la motivation qu'ils suscitent, répondent surtout à une demande sociétale croissante en faveur de l'usage du jeu. Il exprime des réserves quant à ces limites, notamment lorsqu'il s'agit d'atteindre un haut niveau d'acquisition de connaissances dans un laps de temps restreint et demande à ce que le terme ne soit pas un équivalent de concept de pédagogie active.

Au regard de cette analyse, il nous a semblé utile de compléter notre recherche dans le contexte de l'enseignement scolaire et supérieur.

### 1.5.5 Le réseau Canopé et l'éducation nationale

Le réseau Canopé est un organisme public rattaché au ministère français de l'Éducation nationale, spécialisé dans la production et la diffusion de ressources pédagogiques pour les enseignants, formateurs et éducateurs. On y retrouve, des informations et une vidéo décrivant le « concept de ludopédagogie »<fnref n="7" />. Cette vidéo est intéressante, car elle reprend certains éléments de terminologie évoqués précédemment et en propose une explication tout en décrivant le concept. Le terme est avant tout rattaché à de la pédagogie dite « active » et par « l'expérience ». Selon la vidéo, la ludopédagogie présente trois caractéristiques essentielles : il faut un objet/l'artefact, des règles, un « cadre capacitant » autorisant les participants à vivre une « expérience ». Le terme gamification est défini ici par des éléments de jeu qui sont transposés dans un contexte éducatif sans que l'on sache précisément la nature de ces éléments.

La seconde caractéristique présente la « notion d'une conception du jeu en tant qu'attitude » par l'expression « de plaisir et d'engagement » dans une activité ludique éducative. Celle-ci est appelée ici ludicisation et se limite ainsi à ces deux dimensions. Le troisième point correspond à l'expérience sociale produite et correspondant à une stratégie d'enseignement reposant sur la répétition des séances, un accompagnement pédagogique durant les temps de jeu et une recontextualisation des savoirs.

La vidéo précise : « Le jeu n'est pas une surcouche technique soutenant l'activité pédagogique comme dans la gamification mais une substitution à celle-ci ». La vidéo parle alors de « Game Based Learning » sans en donner plus de précision.

<footnote n="7">⁷ Le concept de ludopédagogie, d'après les travaux de Jérôme Legrix-Pagès. Réseau Canopé. https://tube.reseau-canope.fr/w/53TP1jo4mqBsEr2CvW8JBY. [Page consultée le 9 août 2025]</footnote>
Il est précisé que les effets de la mise en place de la ludopédagogie favoriseraient le développement de l'autonomie et des compétences sociales des élèves, telles que le dialogue, la négociation et la coopération. Le jeu stimulerait également la motivation par l'attrait de la nouveauté, renforcerait la mémorisation à long terme et contribuerait à accroître la confiance en soi.

Enfin, la vidéo aborde les limites de celle-ci « l'approche ludique n'est pas magique ». Elle met en évidence plusieurs limites : la possibilité d'un faible engagement individuel, voire collectif, dans une classe « difficile » ou « fatiguée» ; la répétition excessive d'activités ludiques et d'éléments de gamification ; une immersion inadaptée (comme un jeu de rôle mal choisi) ; la compétition créant des gagnants et des perdants ; le risque d'évaluer l'activité ludique plutôt que les savoirs et compétences réellement acquis ; ainsi que la contrainte liée au temps nécessaire à ces dispositifs.

La vidéo conclut en soulignant la nécessité de varier et d'équilibrer les enseignements. Elle présente la ludopédagogie comme une approche innovante et « potentiellement efficace », dont l'intérêt réside également dans la motivation qu'elle suscite chez l'enseignant.

Au regard de ces éléments, il apparaît difficile de présenter un concept de manière univoque, tant les termes utilisés peuvent être associés et interprétés de façons diverses. L'évaluation scientifique de ce concept n'est pas abordée, ce qui ne permet pas d'en démontrer la validité empirique. Son intérêt semble donc résider dans la capacité à introduire du changement, à diversifier les approches et à stimuler la motivation ainsi que l'engagement, tant des apprenants que des enseignants dans des contextes éducatifs concrets tout en présentant néanmoins de nombreuses limites.

À partir de cette analyse issue du prisme de l'enseignement scolaire, il est désormais possible d'élargir la réflexion à l'utilisation et aux recherches sur le terme de ludopédagogie dans l'enseignement supérieur, afin d'examiner les similitudes et les différences qui peuvent exister.

### 1.5.6 La ludopédagogie dans l'enseignement supérieur : Entre pratiques pédagogiques et conceptualisations

Dans cette partie, nous avons sélectionné uniquement quelques exemples d'activités d'enseignement et de recherche associées au terme de ludopédagogie, considérés comme les plus représentatifs du contexte de l'enseignement supérieur.
Nous précisons également ne pas avoir mené de recherches complémentaires ou comparatives sur des notions apparentées, telles que le concept anglo-saxon de Game-Based Learning, traduit par « apprentissage par le jeu », lequel nous paraît trop proche de ce terme et insuffisamment présent dans nos résultats de recherche.

En France, certaines universités ont développé des programmes d'enseignement ou de recherche consacrés à l'intégration du jeu dans les pratiques pédagogiques.

Nous prendrons l'exemple du projet porté par l'association « Ikigai – Games for Citizens ». Ce consortium, reconnu par les ministères de l'Éducation nationale et de la Jeunesse et des Sports, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, ainsi que de la Culture, a pour objectif de fédérer les utilisateurs, de développer des activités de recherche et de former le corps enseignant à la création et à l'utilisation de jeux vidéo d'apprentissage. On parle ici de « ludopédagogie numérique ».

L'Université de Caen, membre de ce réseau, met également en œuvre depuis 2022, via son centre d'enseignement multimédia universitaire et sous l'impulsion de Jérôme Legrix-Pagès (2024, p.2), un dispositif intitulé « LOOP » visant à favoriser l'usage du jeu comme levier pédagogique dans l'enseignement supérieur. Le dispositif a été conçu pour répondre à quatre freins majeurs limitant l'intégration de la ludopédagogie dans l'enseignement supérieur : l'absence de formation spécifique des enseignants, une durée excessive de mise en œuvre de la pratique, un manque de légitimité accordée par les équipes pédagogiques et à compenser l'insuffisance d'évaluations scientifiques attestant de son efficacité.

Le dispositif LOOP s'appuie sur la pédagogie active et sur les travaux de Yasmin Kafai (2006) distinguant l'approche instructionniste répondant à l'utilisation de jeu sérieux par les apprenants et l'approche constructionnisme où ils conçoivent eux-mêmes un jeu dans le cadre du processus d'apprentissage.

Plusieurs autres universités ont créé des espaces consacrés à la recherche et à la conception de jeux, adoptant l'appellation de « Game Lab » ou « Fab Lab ». Ces structures ne se focalisent pas seulement sur la ludopédagogie.

Depuis 2016, par exemple, l'Université Sorbonne Paris Nord a mis en place, au sein de son département des Sciences de l'Éducation, un laboratoire baptisé « Ludo Maker »<fnref n="8" />.

<footnote n="8">⁸ Fab Lab « Ludo maker ». Université Sorbonne Paris Nord. Laboratoire EXPERICE. Vincent Berry, Nicolas Pineros Cuellar. https://Experice.univ-paris13.fr/presentation/themes-recherche/jeu-loisir-objets-culturels-enfance/ludomaker/ [Page consultée le 9 août 2025]</footnote>
Ce laboratoire s'intéresse à l'utilisation du jeu de société dans les contextes éducatifs et ludiques. Il se compose de deux espaces distincts : l'un dédié à la conception de jeux, et l'autre à l'exploitation des briques Lego® et de la méthode Lego® Serious Play®, déployée auprès des étudiants de licence et de master, ainsi qu'auprès de certaines écoles.

D'autres encore comme Philippe Lépinard (2025) dans le cadre du projet « Eduteam » de l'université de Paris-Est Créteil, effectue des travaux de recherche sur les serious games et utilise des jeux de guerre « Wargame » en licence et master de management. Les recherches de l'auteur l'ont conduit à identifier neuf techniques qu'il qualifie de ludopédagogiques. Elles sont catégorisées en quatre parties :

- Les techniques de gamification simples : La simulation gamifiée et les activités pédagogiques gamifiées ;

- Les techniques d'apprentissage par le jeu : Les Jeux sérieux éducatifs, le détournement intégral ou partiel de jeux de loisirs ;

- Les techniques de contournement par la conception de jeu : Apprentissage par la conception des jeux, ressource prétexte ;

- Les techniques informelles : apprentissage ludique incident et méta jeu.

Les séances pédagogiques reprennent le concept du cycle de KOLB (1984) d'une durée de 3 à 4 heures avec des apports de connaissances, un briefing, une séance de jeu et un débriefing. Les séquences sont répétées plusieurs fois sur des thématiques complémentaires.

Les résultats révèlent un fort engagement et une satisfaction élevée des apprenants, associés à une réflexivité renforcée. Ils mettent également en évidence une efficacité pédagogique accrue, attribuable à un isomorphisme épistémique, ainsi qu'un léger avantage aux évaluations sommatives par rapport aux cours transmissifs, avec des effets stables dans le temps. Il convient toutefois de noter que les enseignements et l'étude ont été menées par l'auteur lui-même dans un domaine spécifique, ce qui en limite sa représentativité et ses résultats.

En ce qui concerne la production de recherches scientifiques, Julian Alvarez (2023), de l'université de Lille a également écrit de nombreux ouvrages et articles sur la ludopédagogie et les serious games. L'une de ces publications questionne la pertinence d'évaluer non seulement les apprenants, mais aussi les modèles utilisés pour analyser et améliorer les méthodes ludopédagogiques.
Il propose un modèle qui répond à l'évaluation du dispositif et de l'objectif initié. Il propose de le nommer « CEPAJe » pour Cadre d'Évaluation Pédagogique par le Jeu. Il est structuré en trois temps pédagogiques : avant (briefing et préparation), pendant (animation de l'activité ludique ou de la simulation) et après (débriefing et transfert des acquis). L'analyse repose sur cinq critères : le contexte, l'enseignant, la pédagogie (pertinence du scénario), les apprenants (engagement, motivation) et le jeu (motivation ludique, dispositifs d'aide, accessibilité, lien entre univers de jeu et réalité — diégèse). Le modèle est intéressant car, grâce à une analyse réflexive, il interroge à la fois le dispositif et son utilisateur, offrant ainsi la possibilité d'améliorer les pratiques par un processus d'essais et d'ajustements.

En complément, peu de recherches interrogent le profil et les motivations de l'enseignant à utiliser des séquences d'enseignement par le jeu. Michael Huchette (2022) observe que les enseignants qui conçoivent leurs propres jeux à des fins pédagogiques s'engagent dans une activité créative de conception de supports de cours, contextualisée et adaptée à un public cible, puis régulièrement améliorée au fil d'itérations successives. Ces jeux sont essentiellement des jeux « manuels » non-numériques (Antoine Bourguilleau, 2020, p.26).

Il identifie différents degrés de créativité, allant de l'adaptation de jeux existants jusqu'à la création complète de jeux intégrant des objectifs pédagogiques.

Les résultats de la recherche identifient quatre principales motivations à l'utilisation du jeu : une passion souvent personnelle des enseignants pour le jeu ; la volonté d'améliorer et de faire évoluer les apprentissages par la modélisation ; la coopération ou la réflexivité ; le désir d'encourager et d'accroître l'engagement des étudiants grâce au plaisir, au défi et à l'émulation et enfin, l'intention de modifier le rapport des étudiants au savoir ou la notion d'erreur n'existe pas en désacralisant certains contenus et en réduisant les peurs ou appréhensions liées à certains sujets grâce à l'usage du jeu.

L'auteur conclut par certaines limites, en premier l'environnement socioprofessionnel qui n'a pas été questionné et donc son influence non évaluée. En second la faible cohorte d'enseignants observés non représentative. En dernier, l'auteur se questionne sur les motifs avancés par les enseignants à la création de jeu et sur les caractéristiques qu'ils leur attribuent.
L'ensemble des éléments cités dans cette partie montre un fort courant de recherche et de pratiques sur l'enseignement par le jeu. Les recherches montrent le caractère d'un enseignement utilisant la pédagogie active, dont le jeu semble être un des éléments constitutifs.

L'engagement et la motivation, tant des apprenants que des enseignants, constituent également un facteur important. Cependant, les évaluations disponibles ne permettent pas de démontrer empiriquement l'efficacité de ces pratiques, quelle que soit l'échelle temporelle courte, moyenne ou de long terme. Par ailleurs, l'usage du jeu reste entouré d'un certain flou, en ce sens qu'il parait être mobilisé comme un outil intégré, complémentaire, diversifiant et culturellement présent au sein d'une pratique de pédagogique active. Cette constatation rejoint la pensée de Gilles Brougère (2005, p.49) sur la pédagogie du jeu : « Il n'y a pas une pédagogie du jeu, c'est là un mythe forgé par ceux qui rejettent cette approche, mais une variété de pratiques pédagogiques qui accordent un rôle essentiel au jeu dans des contextes différents. Il me semble que la justification du jeu oscille, sans que cela soit clairement exprimé, entre une vision de vecteur de l'apprentissage (c'est par le jeu que l'on apprend), de contexte de l'apprentissage (c'est dans le jeu que l'on apprend), de condition favorable à celui-ci (c'est autour du jeu que l'on apprend, le jeu permettant d'être disponible à l'apprentissage) ».

Enfin, ces pratiques et recherches s'inscrivent majoritairement dans des contextes innovants et à haut niveau académique, portées par des enseignants particulièrement investis, ce qui pourrait constituer un biais dans l'analyse.

Pour compléter cette synthèse et établir les liens nécessaires avec notre terrain d'enquête, nous avons choisi d'enrichir notre recherche en explorant l'usage des jeux de guerre dans l'enseignement, en raison de leur longue tradition historique en matière d'apprentissage du fait qu'ils correspondent, ou se rapprochent, des jeux utilisés par les interrogés.

## 1.6 Le « Wargaming » : Une typologie de jeu, objet dans notre recherche

Dans cette section, nous abordons l'expression « jeu de guerre », traduction française du terme anglais wargame, ainsi que le terme wargaming, que nous traduisons comme : l'art de l'utilisation du wargame.
Ces deux termes figurent parmi les plus couramment employés dans le langage courant, la littérature et les publications spécialisées.

Comme nous l'avons évoqué précédemment, l'usage du jeu en lien avec des combats ou la guerre remonte à une époque très ancienne. Historiquement, les wargames ont été employés par diverses armées à travers le monde comme outil stratégique et éducatif. On les retrouve également dans la société civile, à partir de années 1950 avec des jeux comme Tactics® ou PanzerBlitz® et dans le monde de l'entreprise plus récemment. En France, le jeu de société Risk® (anciennement La conquête du monde) créé par Albert Lamorisse en 1957, reste à ce jour l'un des wargames civils les plus connus et vendus dans le monde. Depuis, de nombreux autres jeux ont vu le jour.

Encore une fois, plusieurs définitions ont été attribuées au wargame. Nous avons retenu ici celles qui font référence.

Francis J. McHugh (1966, p.3) définit le wargame comme : « Un jeu de guerre est une simulation, réalisée conformément à des règles, des données et des procédures prédéterminées, de certains aspects choisis d'une situation de conflit. Il s'agit d'un conflit artificiel ou plus précisément théorique destiné à offrir un terrain d'entraînement pour l'acquisition de compétences et d'expérience dans la conduite ou la direction de la guerre, ainsi qu'un champ expérimental et d'essai pour la mise à l'épreuve de plans stratégiques et tactiques ».

La seconde définition est extraite du NATO Wargaming Handbook (édition 2023) de l'OTAN<fnref n="9" />, citée par Patrick Ruestchmann (2023, p.17) et reprise par le Centre interarmées de concepts, de doctrines et d'expérimentations (CICDE) de l'armée française comme des « représentations de situations de compétition, contestation et/ou affrontement dans un environnement dans lequel les participants prennent des décisions et réagissent aux conséquences de ces décisions ».

Pour Patrick Ruestchmann (2023, p.11) « Son essence même est un modèle simplifié et plausible d'une problématique qui répond à une ou deux questions que le commanditaire du jeu souhaite explorer ».

Ces définitions introduisent les notions d'apprentissage, de prospectivité, de prise de décision, de réflexivité ainsi que la capacité de réaction dans un contexte de compétition, de contestation et/ou d'affrontement et en lien avec un objectif précis. On

<footnote n="9">⁹ OTAN : Organisation du traité de l'Atlantique Nord</footnote>
retrouve également les termes simulation et de modèle que nous aborderons un peu plus tard.

Le wargame se décline sous différentes formes, parfois hybridées : jeux de rôle, jeux numériques, jeux de plateau, jeux de cartes, jeux de figurines, ainsi que des formats spécifiques comme le « Matrix Game », un wargame hybride intégrant jeu de rôle, formulation d'actions, argumentation et discussion entre joueurs.

Il est employé dans divers milieux : dans un cadre professionnel, notamment au sein des forces armées, mais aussi à titre privé ou dans des associations. On les rencontre également dans l'enseignement supérieur tels que les instituts de sciences politiques, les universités, les écoles de management. Enfin, ils sont employés dans le monde professionnel, y compris dans l'administration et en entreprise.

Le wargame peut être classé à la fois parmi les jeux à usage civil et parmi les serious games, si l'on se réfère, par exemple, à la définition Julian Alvarez, Damien Djaouti et Olivier Rampnoux (2016). Certains ne le considèrent pas comme du serious game, car celui-ci est fondé sur « la dialectique des volontés » (Patrick Ruestchmann, 2023, p.33), chaque joueur met tout en œuvre pour battre l'autre. Il peut être considéré comme une catégorie à part, assimilable à un « art », comme le souligne Antoine Bourguilleau (2020, p. 197) en citant le professeur Peter Perla : « Le wargame n'est pas une science, mais un "art" », énonce-t-il dans l'ouvrage justement intitulé The Art of Wargaming : A Guide for Professionals and Hobbyists. Le wargame reprend les cinq caractéristiques du jeu définies par Gilles Brougère (2005) : le second degré, rendu ici par le narratif ou le scénario employé ; la présence de règles, la prise de décision et l'incertitude, qui en constituent des éléments centraux. Enfin, dans le cadre d'une utilisation éducative, la notion de frivolité est entendue au sens donné par Gilles Brougère (2010, p.45), comme « la frivolité ou la minimisation des conséquences de l'activité », en ce sens que l'erreur commise ou la finalité de la partie n'entraîne aucune conséquence. Le wargame, lorsqu'il est utilisé par les militaires dans un contexte d'enseignement, s'inscrit dans le concept de cadre de l'expérience défini par Erving Goffman (1974). Il mobilise d'abord un cadre primaire, correspondant à la réalité de référence, puis un cadre secondaire, celui du jeu, qui transforme cette réalité et produit une expérience spécifique. Le wargame est qualifié d'outil par Patrick Ruestchmann (2023) qui, lorsqu'il est mobilisé dans un contexte d'enseignement, présente trois finalités majeures : Analytique, éducative et expérientielle.
L'outil se place alors dans une activité de pédagogie active ou « Active Learning Revans » cité par Antoine Bourguilleau (2020, p.207). Cette méthode développée par Reginald William Revans (1982) permet à l'apprenant d'être impliqué de manière active dans un processus d'apprentissage. Pour Reginald William Revans, la pédagogie active se résume à une formule (traduction) de l'addition de connaissances programmées (savoirs théoriques, informations établies) et de la capacité à poser des questions pertinentes pour résoudre des problèmes réels. L'outil de jeu favorise l'expérimentation et même s'il peut être utilisé seul dans certaines conditions, c'est en groupe qu'il permet le développement intelligence collective. Il encourage le débat et engage la réflexion ou l'erreur est permise et ne porte pas à conséquences.

Il place la décision comme un axe central du jeu. C'est un outil d'analyse et de prospective, qui n'est pas prédictif.

L'outil a un effet socialisant important car il permet aux joueurs de mieux se connaitre, de partager les points de vue, des connaissances. De fortes interactions émergent au cours de la séquence, favorisant les échanges et les débats entre les participants. Le Général d'armée aérienne Éric Autellet (2025, p.7) pense qu'« Au-delà de la mise en œuvre de l'outil, le wargaming offre un moment fait d'intelligence collective, de décision et de connaissance de soi et des autres. ». Le jeu conduit l'enseignant à analyser le profil des joueurs, à identifier leurs compétences et à accompagner la dynamique du groupe.

Le wargaming se retrouve également au sein de communautés, qu'elles soient civiles ou militaires. Cette approche rejoint la théorie des communautés de pratique formulée par Étienne Wenger et al. (2002, p.4) : « Les communautés de pratique sont des groupes de personnes qui partagent une préoccupation, un ensemble de problèmes ou une passion pour un sujet, et qui approfondissent leurs connaissances et leur expertise dans ce domaine en interagissant de manière régulière ».

Cette idée est renforcée par Giles Brougère (2009, p.273) : « Ce faisant on apprend sans nécessairement s'en rendre compte, sans toujours le vouloir. Ce qui prime c'est de participer, de faire avec les autres, d'être un membre d'une communauté de pratique. »

Dans la même perspective, Sébastien de Peyret (2017, p.146) renforce l'idée d'une pratique collective apprenante en affirmant que : « L'emploi d'une équipe familiarisée avec le monde du wargame est donc le meilleur moyen de définir efficacement les
attendus et modalités de ce type d'exercice, dès la conception de l'action de formation ».

Sébastien de Peyret (2017, p.149) et Antoine Bourguilleau (2020, p.182) ajoutent que Philip Sabin, qui est enseignant chercheur au sein du département des War Studies du King's College de Londres constate que la conception et la réalisation de wargame conduisent l'étudiant à analyser et à comprendre, dans toutes ses dimensions, une situation de crise, avec une efficacité supérieure à celle d'un enseignement traditionnel.

L'Institut de recherche stratégique de l'École militaire (2025) souligne l'intérêt de l'utilisation des wargames dans la formation des officiers, et plusieurs études confirment leur utilité dans les phases d'apprentissage. Le wargame doit respecter plusieurs paramètres : il est essentiel d'aligner le design du jeu, le contexte d'utilisation et les objectifs pédagogiques, tout en prenant en compte la dynamique ludique et les attentes des joueurs. Un suivi et une adaptation au public sont également essentiels. Les autres conditions recommandées montrent qu'il faut un enseignant engagé et sûr de l'intérêt de l'outil. L'enseignant doit être en mesure d'exercer plusieurs fonctions comme celles de l'organisateur, l'arbitre, d'enseignant et d'évaluateur (sens de l'évaluation du jeu et non de l'apprenant). Son expertise et sa connaissance approfondie du sujet sont essentielles pour encadrer la séance d'apprentissage. Il doit également respecter les temps pédagogiques suivants : un briefing (15 min), une installation (15 min), une phase de jeu (entre 2h30 et 3 heures) et un débriefing (entre 30 min et 1 heure). Le débriefing est l'élément indissociable de la séquence pédagogique. Il sert selon Yves Auffret (2025, p.28) à « Prendre du recul face à l'élément ludique et fournir des clefs de compréhension nécessaires ainsi que pour mesurer l'effet d'apprentissage ». Il s'agit d'une transformation passant d'un état d'apprentissage implicite durant la phase de jeu à état d'apprentissage explicite durant le débriefing.

L'apprenant fait les liens entre l'expérience et les savoirs (Yves Auffret, 2025 ; Ruth M. Fanning, David M. Gaba, 2007). Cet apprentissage prend une dimension réflexive en associant le jeu, en tant qu'action et le débriefing portant sur la réflexivité de cette action, conformément à la pensée de Donald Alan Schön (1983). On peut également parler de cycle d'apprentissage comme le décrit David Kolb (1984) par l'expérience produite par le jeu, l'observation réfléchie et l'analyse, la conceptualisation et les
enseignements compris dans le débriefing et l'expérimentation par des phases complémentaires de jeu ou de pratique.

Cependant, certaines limites apparaissent dans son utilisation, d'abord, il est bon de rappeler qu'il doit être pensé dans sa conception pour répondre à une commande ou un objectif comme l'explique Sébastien de Peyret (2017, p.145) : « Comme tout exercice, le bon emploi d'un jeu à des fins de formation est essentiellement une question de conception ».

Plus globalement, le wargame peut également servir d'outil d'influence et de communication et facilite la compréhension de situations de crise et de problématiques.

L'une des limites tient au réalisme que l'on pourrait attribuer au wargame. Il ne faut pas oublier qu'il ne s'agit que de pions, de dés, de plateaux, de cartes ou de figurines. Aussi, bien que le terme « simulation » soit présent dans certaines définitions et dans de nombreuses publications, son emploi doit être nuancé.

Le wargame demeure avant tout un jeu et n'a pas pour vocation de reproduire une situation de manière totalement fidèle ou au plus proche de la réalité. Comme l'explique Antoine Bourguilleau (2020, p.78) : « On perd de vue qu'une simulation a pour objet de reproduire le réel et que la meilleure simulation possible d'un fait, c'est le fait lui-même ».

Le wargame ne doit pas non plus être confondu comme un exercice d'une situation simulée, il s'agit là d'une utilisation détournée de son origine.

En revanche, le wargame peut être associé au terme de « modèle », pour « modéliser le réel » comme le suggère Antoine Bourguilleau (2022) ou pour servir comme le cite Yves Auffret (2025, p.28) « à modéliser des environnements dynamiques où les choix stratégiques et les interactions entre joueurs sont au cœur de l'expérience ». Dans ce sens, la simulation renvoie à des attendus préparés et planifiés, assortis d'objectifs qui reflètent une situation réelle. Ce n'est donc pas un outil de prédiction comme le rappelle Antoine Bourguilleau (2022, p.106) « Les wargames ne permettent ni de lire l'avenir ni de trouver des solutions. Ils sont le reflet des biais cognitifs de leurs auteurs, auxquels s'ajoutent ceux des joueurs, et des choix de représentation de ces derniers (échelle, espace, temps) ».

Certaines limites concernent également les matériels et les plateaux, tels que les effets de bord pouvant altérer la représentation d'une scène, ou encore des règles parfois complexes et difficiles à maîtriser. S'ajoute à cela l'exploitation de failles de règles ou
de mécaniques, conduisant, comme le souligne Antoine Bourguilleau (2020, p.201), à « Jouer la règle plutôt que l'esprit ». On observe également le « syndrome du dernier tour » (Antoine Bourguilleau, 2020, p.200), lorsque les joueurs adoptent des manœuvres qui ne figurent pas dans les doctrines, uniquement parce que le contexte du jeu le permet.

Cette première partie a posé les bases théoriques de notre étude en identifiant et clarifiant les termes et concepts clés liés à l'utilisation du jeu dans les apprentissages, tout en situant le Wargaming dans cet ensemble.

Nous passons à présent à la présentation du terrain d'enquête et des acteurs.
# Partie 2 : Le terrain d'enquête et ses acteurs

Dans cette seconde partie et en préambule de l'analyse de la matière recueillie, nous détaillerons la méthodologie adoptée. Tout d'abord, nous aborderons les objectifs de notre recherche ainsi que le choix des outils méthodologiques retenus. Ensuite, nous présenterons le corpus. Enfin, nous exposerons les limites et difficultés rencontrées.

## 2.1 Le cadre méthodologique et objectifs de la recherche

Il s'agit d'une étude prospective, qualitative mixte combinant des entretiens semi-directifs, des observations de terrain ainsi qu'une analyse de questionnaire de satisfaction de fin d'une séquence de formation.

Nous avons mêlé dans notre analyse des approches complémentaires à la fois interprétatives, interactionnistes et constructivistes. De plus, nous avons fait le choix d'avoir une partie réflexive via les entretiens semi-directifs et une partie compréhensive de terrain. Enfin, nous avons souhaité explorer les écarts et les similitudes des données récoltées.

## 2.2 Les outils de collecte des données

Nous avons réalisé huit entretiens semi-directifs. Puis dans un second temps nous avons réalisé des observations de séquence de formation incluant des parties de jeu au nombre de six. Trois de ces séquences ont été filmées puis analysées. Par ailleurs, une synthèse des fiches d'évaluation complétées par les apprenants de ces six séquences a également été intégrée à l'analyse de notre recherche.

## 2.3 La typologie du corpus retenue

Au regard de notre problématique, nous avons souhaité interroger des personnes qui utilisent le jeu dans la formation professionnelle d'adultes et qui en sont également les créateurs. Nous avons ainsi privilégié des enseignants-formateurs expérimentés dans le domaine du jeu, en écartant volontairement les profils moins expérimentés. Par ailleurs, nous avons opté pour une diversité de catégories socioprofessionnelles. En effet, nous souhaitons recueillir des points de vue variés afin d'enrichir notre analyse.
Le dernier critère portait sur des objectifs communs que nous souhaitions traiter et qui étaient en lien avec notre pratique professionnelle.

Ces objectifs visaient à développer la capacité à élaborer des stratégies, à prendre des décisions, à collaborer, à communiquer et à adopter une posture réflexive, en lien avec une thématique « sérieuse ».

Pour cela, nous avons mené nos recherches via le réseau social LinkedIn en effectuant des recherches, d'abord à l'aide de mots-clés suivants : jeu, game, play, wargame, wargaming, jeu sérieux, serious game, Lego®, Playmobil®, Hôpital, Mass Casualty Management, Mass Casualty incident, médecine de catastrophe, ludopédagogie, gamification.

Ainsi que des acronymes : SSE, AMAVI, CESU, AFGSU, SSE, SDIS, NRBC. <fnref n="10" />

LinkedIn est un réseau professionnel favorisant la mise en relation, le partage d'informations et le développement de carrière. Ce faisant, de nombreux chercheurs du monde entier y partagent également des informations, ce qui nous a permis de constituer un réseau en lien avec notre sujet de mémoire. La consultation des publications a également contribué à affiner notre recherche, en nous permettant d'observer les outils, les activités et leurs applications. Il est enfin intéressant, une fois abonné, de pouvoir contacter en privé les membres de ce réseau via la messagerie.

Nous y avons sélectionné un échantillon de personnes correspondant à nos critères de recherche. Après quelques refus, nous avons obtenu l'accord de cinq personnes.

À ces profils se sont ajoutées trois autres personnes issues de notre réseau professionnel.

Les entretiens ont tous été audio enregistrés avec l'accord des participants sous réserve d'anonymat et de non-diffusion. Nous avons mené un entretien exploratoire afin d'ajuster nos questions et nos thématiques.

Cet échange initial a été complété par un second entretien réalisé à distance avec la même personne.

Les données de l'entretien exploratoire ont été intégrées à notre analyse. Les entretiens ont duré entre 28 et 140 minutes, comme l'indique le tableau ci-après.

<footnote n="10">¹⁰ Voir liste des acronymes.</footnote>
<table><caption>Tableau de la durée des entretiens en minutes</caption><thead><tr><td>Identité</td><td>Durée de l'entretien</td></tr></thead><tbody><tr><td>Ambroise</td><td>50 minutes</td></tr><tr><td>Louis</td><td>120 minutes</td></tr><tr><td>Edouard</td><td>78 minutes</td></tr><tr><td>Alexandre</td><td>48 minutes</td></tr><tr><td>Charles</td><td>35 minutes</td></tr><tr><td>Émile</td><td>28 minutes</td></tr><tr><td>Geneviève</td><td>66 minutes</td></tr><tr><td>Jean</td><td>140 minutes</td></tr></tbody></table>

## 2.4 La présentation de la grille d'entretien

Nous avons choisi de structurer le guide d'entretien en trois parties. La première partie concerne le talon sociologique et la pratique ludique personnelle des personnes interrogées. Nous avons choisi de commencer par cette partie afin de faciliter l'engagement dans la conversation, car nous pensions que les questions étaient simples, propices à l'échange et qu'elles nous permettraient de mieux cerner le profil de la personne interrogée.

### Thématique 1 : Sociologie et culture ludique

<table><tr><td>Quel est votre âge ?</td></tr><tr><td>Quel est votre parcours professionnel ?</td></tr><tr><td>Êtes un joueur et si oui depuis quand ?</td></tr><tr><td>Comment avez-vous découvert le jeu ?</td></tr><tr><td>Avec quel type de jeux ?</td></tr><tr><td>À quelle fréquence jouez-vous ? (Quotidiennement, hebdomadairement, occasionnellement...)</td></tr><tr><td>Combien de temps consacrez-vous au jeu en moyenne ?</td></tr><tr><td>Jouez-vous seul ou en groupe ?</td></tr><tr><td>Qu'est-ce qui vous attire dans le jeu ? ou pourquoi jouez-vous ?</td></tr><tr><td>Votre entourage (famille, amis, collègues) joue-t-il aussi ?</td></tr></table>
La seconde partie aborde l'utilisation du jeu en formation dans sa globalité. Nous avons défini sept critères permettant d'en avoir une vision d'ensemble. Pour chacun d'eux, des sous-thèmes ainsi que des questions de relance ont été ajoutés. Ces critères portent sur l'expérience de jeu, la conception, les objectifs, l'efficacité, les approches, les contraintes et l'évaluation du dispositif, dans un contexte de formation professionnelle et d'apprentissage.

## Thématique 2 : Utilisation du jeu en formation

### 1. Expérience et découverte du jeu en formation

* Comment définiriez-vous le mot jeu dans l'enseignement / formation ?

* Comment avez-vous découvert l'utilisation du jeu dans l'enseignement / formation ?

* Depuis quand intégrez-vous le jeu dans vos pratiques pédagogiques ?

* Pour quelles raisons avez-vous choisi d'intégrer le jeu à votre pratique pédagogique ?

* À quelle fréquence utilisez-vous le jeu dans l'enseignement / la formation ?

* Utilisez-vous le jeu en groupe ou individuellement et pourquoi ?

### 2. Conception et caractéristiques des jeux utilisés

* Quels sont, selon vous, les caractéristiques pour qu'un jeu soit adapté dans l'enseignement ou en formation ?

* Avez-vous été formé à l'utilisation et/ou à la conception du jeu ? Si oui, comment ?

* Avez-vous conçu ou contribué à la création de ces jeux ? Si oui, précisez.

* Quels types de jeux utilisez-vous dans l'enseignement / formation ?

* Quels matériels ou mécaniques de jeu utilisez-vous ?

### 3. Objectifs et mise en place des séances de jeu

* Définissez-vous des objectifs lors de l'utilisation du jeu ? Si oui, lesquels ?

* Quels sont les éléments qui définissent une séance de jeu réussie ou non ?

* Quel est votre rôle pendant la séance ?

* Organisez-vous un débriefing après la séance de jeu ? Si oui, quelle est son utilité ?

### 4. Impacts et efficacité du jeu dans l'apprentissage

* Quels changements avez-vous observés chez les apprenants avec l'utilisation du jeu ?

* Y a-t-il des liens entre l'emploi du jeu et l'apprentissage ? Pourquoi ?

* Quels sont les bénéfices de l'intégration du jeu dans l'enseignement / formation ?

* Quels effets avez-vous observés chez les participants lors des séquences de jeu ?

### 5. Méthodes et approches pédagogiques

* Dans votre pratique, considérez-vous le jeu comme de la simulation et / ou de la modélisation, Pourquoi ?

* Dans votre pratique, considérez-vous le jeu comme du « Serious Game », Pourquoi ?

### 6. Contraintes et évolutions

* Y a-t-il des contraintes ou limites à l'utilisation du jeu dans l'enseignement / formation ?

### 7. Comment évaluez-vous les apprenants à l'issue de ces séquences de d'apprentissage ?
La troisième et dernière partie du guide d'entretien porte avant tout sur la recherche de bénéfices de la création et de l'utilisation du jeu la détermination, la motivation, l'engagement, ainsi que sur les réseaux de connaissances et de partage mobilisés par les personnes interrogées.

Nous avons souhaité recueillir des informations plus larges et transversales afin d'identifier d'éventuels points communs avec les théories de l'engagement et de la motivation et d'évaluer si le corpus favorisait le partage de connaissances.

## Thématique 3 : Détermination, motivation, engagement, jeu

Quelles influences (expériences personnelles, collègues, recherches, formations...)
vous ont amené à utiliser le jeu dans l'enseignement / formation ?

L'utilisation du jeu a-t-il modifié votre comportement dans l'enseignement / formation ?
Si oui pourquoi ? Si non pourquoi

Trouvez-vous un intérêt personnel à utiliser le jeu dans l'enseignement / formation ?
Pourquoi ?

Avez-vous observé une évolution dans votre propre engagement envers le jeu au fil du temps ?

Avez-vous rencontré des obstacles ou des résistances (institutionnelles, pédagogiques, techniques) lors de l'intégration du jeu ?

Avez-vous été soutenu par votre établissement ou vos collègues dans cette approche ?

Avez-vous un réseau d'enseignant ou de formateur avec qui vous partagez vos pratiques de jeu ?

Avez-vous développé de nouvelles compétences depuis que vous utilisez le jeu dans l'enseignement / formation ? lesquelles ?

Pensez-vous que le jeu a un impact sur votre quotidien ?

Pensez-vous que le jeu a un impact sur votre manière de penser ?
## 2.5 Le profil sociodémographique

L'échantillon interrogé se compose d'une femme et de sept hommes. La tranche d'âge s'étend de 31 à 60 ans, avec une moyenne d'âge de 46 ans.

Par souci de confidentialité, les prénoms ont été remplacés afin de garantir l'anonymat des participants.

Les personnes interrogées exercent au sein de différents ministères :

* Quatre personnes du ministère de la Santé : **Louis** (42 ans), **Ambroise** (46 ans), **Alexandre** (55 ans) et **Édouard** (39 ans),

* Trois personnes du ministère des Armées (Armée de Terre, Marine Nationale, Service de Santé), : **Geneviève** (43 ans), **Émile** (31 ans) et **Charles** (55 ans),

* Une personne du ministère de l'Intérieur : **Jean** (60 ans).

Tous les interrogés ont fait des études supérieures, avec des diplômes allant de Bac+3 au doctorat. Ils appartiennent à une catégorie socio-professionnelle supérieure : de catégorie A pour les personnels relevant du ministère de la Santé et du ministère de l'Intérieur, et au rang d'officiers pour ceux du ministère des Armées.

L'ensemble du corpus exerce en milieu urbain. Les personnes relevant du ministère des Armées sont basées à Paris, tandis que celles du ministère de la Santé et du ministère de l'Intérieur travaillent dans de grandes villes de province.

## 2.6 La présentation des observations réalisées

Dans une démarche d'analyse globale, il nous a semblé pertinent de recueillir des éléments issus des observations, afin de relever d'éventuels écarts ou points de convergence avec les entretiens. Nous avons sollicité l'accord de **Louis** et d**Ambroise** pour qu'ils participent à cette observation en complément des entretiens. Les observations ont été réalisées sur une journée complète, correspondant au deuxième jour d'une formation de trois jours. Six séquences de formation ont eu lieu au cours de cette journée, chacune avec un groupe différent. Les sessions de formation se sont enchaînées tout au long de la journée, selon un planning préétabli comprenant six séances distinctes.
Les séances ont été filmées et enregistrées avec l'accord des participants, sous réserve d'anonymat et de non-diffusion. Nous avons également reçu l'accord du responsable de la structure d'enseignement pour réaliser ces observations. Trois de ces séances ont été filmées à l'aide d'un téléphone fixé sur un support en hauteur, avec un seul plan fixe. La pièce, de forme rectangulaire, avait une superficie d'environ 15 m² et était équipée d'un écran permettant la projection d'un diaporama présentant les règles lors du briefing. Aucune chaise n'était prévue pour les apprenants, et le plateau de jeu mesurait environ 1 mètre 20 de large sur 4 mètres de long.

Les formateurs, au nombre de cinq sont restés les mêmes tout au long de la journée, et chaque groupe était composé de sept à huit apprenants. Au total, 47 personnes ont été formées ce jour-là. Le corpus comprend différentes professions médicales et paramédicales.

Parmi les professions médicales figurent des chirurgiens, des médecins anesthésistes-réanimateurs (MAR), des médecins réanimateurs et des médecins urgentistes.

Les professions paramédicales regroupent des infirmiers de bloc opératoire diplômés d'État (IBODE), des infirmiers anesthésistes diplômés d'État (IADE), des infirmiers diplômés d'État (IDE), des aides-soignants (AS) et des ambulanciers diplômés d'État (ADE).

Les groupes d'apprenants ont été globalement mélangés afin d'éviter qu'ils ne soient composés d'une seule profession ou de personnes issues du même lieu ou du même service.

Malgré cela, notre analyse a permis d'identifier certains binômes qui se connaissaient déjà. Le tableau ci-dessous présente la typologie du corpus observé ainsi que l'identification de ces binômes provenant du même lieu d'exercice.

La formation portait sur la gestion d'un afflux massif de victimes dans un service de bloc opératoire.

Afin de renforcer la pertinence de l'analyse, nous avons opéré une distinction entre deux catégories de participants :

La catégorie « bloc opératoire », regroupant les professionnels exerçant exclusivement en bloc opératoire, ce qui pouvait favoriser la jouabilité des parties. En effet, le jeu de plateau s'appuie sur une situation se déroulant dans un bloc opératoire et la catégorie « hors bloc opératoire », composée de professionnels n'y exerçant pas.
Les séances enregistrées ont duré entre 55 minutes et 1h20 et à l'issue de chaque séance, les participants devaient remplir un questionnaire d'évaluation, avant de rejoindre les ateliers de mise en pratique.
## 2.7 Le tableau de synthèse des sessions d'observation

<table><thead><tr><th>Numéro de la séance</th><th>Durée de la séance</th><th>Nombre de participants</th><th>Nombre de formateurs</th><th>Stagiaire 1</th><th>Stagiaire 2</th><th>Stagiaire 3</th><th>Stagiaire 4</th><th>Stagiaire 5</th><th>Stagiaire 6</th><th>Stagiaire 7</th><th>Stagiaire 8</th></tr></thead><tbody><tr><td>Session 1 Groupe 1</td><td>1h12</td><td>8</td><td>5</td><td>Infirmière SAU-Smur (DI) F 40-50 ans</td><td>Infirmière de bloc opératoire (RO) F 30-40 ans</td><td>Médecin SAU-Smur (EV) F 30-40 ans,</td><td>Médecin anesthésiste (RO) F 30-40 ans</td><td>Infirmier anesthésiste (SA) H 40-50 ans</td><td>Chirurgien orthopédiste (SA) H 50-60 ans</td><td>Ambulancier SMUR (HA) H 30-40 ans</td><td>Chirurgien viscéral (AB) H 50-60 ans</td></tr><tr><td>Session 2 Groupe 2</td><td>55 min</td><td>7</td><td>5</td><td>Infirmière SAMU-Smur (RO) F 50-60 ans</td><td>Ambulancier SAMU-SMUR (RO) H 40-50 ans</td><td>Médecin anesthésiste (RO) F 30-40 ans</td><td>Infirmière de bloc opératoire (NI) F 30-40 ans</td><td>Médecin SAU-Smur (AB) F 30-40 ans</td><td>Chirurgien UROLOGUE (CA) H 40-50 ans</td><td>Infirmière SSPI (RO) F 30-40 ans</td><td></td></tr><tr><td>Session 3 Groupe 3</td><td>1h20</td><td>8</td><td>5</td><td>Ambulancier SMUR (DI) H 30-40 ans</td><td>Médecin anesthésiste (RO) F 30-40 ans, « Leader1 »</td><td>Infirmière anesthésiste (DI) F 30-40 ans</td><td>Médecin SAU-Smur (AB) F 30-40 ans, « Leader2 »</td><td>Infirmière SAU-SMUR (FA) F 40-50 ans</td><td>Infirmière de bloc opératoire (SA) F 30-40 ans</td><td>Chirurgien digestif (SA) H 30-40 ans, « Leader3 »</td><td>Infirmière réanimation (AB) F 30-40 ans</td></tr></tbody></table>

**Cellule Bleue** : Professionnels hors bloc opératoire

**Cellule Orange** : Professionnels de bloc opératoire

Les lettres : **DI**, **RO**, **SA**, **EV**, **HA**, **AB**, **NI**, **CA**, **FA** correspondent à des acronymes du lieu ou exerce le professionnel

(RO) (SA) (RO) (SA) (RO) : Binôme se connaissant et travaillant dans la même structure

H : Homme, F : Femme

SAU / SMUR : Service d'accueil des urgences / Structures Mobiles d'Urgence et de Réanimation
## 2.8 L'analyse des données recueillies

Nous avons réalisé l'analyse en trois temps distincts.

La première étape a consisté à visionner à plusieurs reprises les enregistrements. Nous avons d'abord identifié les apprenants selon leur fonction et le rôle qui leur avait été attribué dans le jeu. Ensuite, nous avons réalisé une description chronologique des événements, du début à la fin de chaque séance (Annexes II, III, IV). Dans un second temps, nous avons collecté les données à l'aide d'une grille d'observation classée par thèmes (voir grille ci-après). Enfin, nous avons procédé à une analyse des événements les plus significatifs, également regroupés par thèmes puis présentés dans la partie 3.
## 2.9 La grille d'observation des enregistrements vidéo

<table><thead><tr><th>Thème</th><th>Paramètre d'observation et indicateurs</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong><u>Environnement :</u></strong></td><td><strong>Positions dans la pièce :</strong></td></tr><tr><td></td><td><strong>Organisation de la séquence pédagogique :</strong></td></tr><tr><td></td><td><strong>Nombre de formateurs :</strong></td></tr><tr><td><strong><u>Briefing :</u></strong></td><td><strong>Présentation de la séance :</strong></td></tr><tr><td><strong>Durée du briefing :</strong></td><td><strong>Présentation des objectifs :</strong></td></tr><tr><td></td><td><strong>Compréhension des consignes et ou des règles :</strong></td></tr><tr><td></td><td><strong>Attitude des apprenants :</strong></td></tr><tr><td></td><td><strong>Attitude de l'enseignant :</strong></td></tr><tr><td><strong><u>Séance de jeu :</u></strong></td><td><strong>Attitude des joueurs :</strong></td></tr><tr><td><strong>Durée de la partie :</strong></td><td><strong>Attitude du groupe :</strong></td></tr><tr><td></td><td><strong>Interaction avec l'enseignant :</strong></td></tr><tr><td></td><td><strong>Attitude de l'enseignant :</strong></td></tr><tr><td><strong><u>Debriefing :</u></strong></td><td><strong>Méthode débriefing utilisé :</strong></td></tr><tr><td><strong>Durée du Debriefing :</strong></td><td><strong>Attitude du groupe :</strong></td></tr><tr><td></td><td><strong>Attitudes individuelles des apprenants :</strong></td></tr><tr><td></td><td><strong>Attitude de l'enseignant :</strong></td></tr><tr><td><strong><u>Analyse de la qualité de la séquence</u></strong></td><td><strong>Analyse de l'enseignant sur la séance :</strong></td></tr></tbody></table>
## 2.10 Le questionnaire d'évaluation de la séquence de formation

En complément des observations, nous avons pu récupérer et analyser des questionnaires d'évaluation. Ce questionnaire, élaboré par la structure d'enseignement, comporte six questions portant sur :

- La qualité globale de la formation,

- La réponse aux attentes spécifiques,

- La prise en main de l'outil (le jeu),

- La qualité et le réalisme des éléments visuels, sonores et tactiles,

- La pertinence de l'outil et de la thématique de formation,

- Le sentiment d'amélioration de la pratique professionnelle.

Nous avons recueilli 47 sur 47 réponses et les données ont été compilées sous forme de tableur (Annexe V).

Pour l'analyse, nous avons conservé la distinction entre les catégories « bloc opératoire » et « hors bloc opératoire ».

Le groupe « **Bloc opératoire** » était composé de 29 participants :

- 7 chirurgiens (bac +12 à 14),

- 8 Médecins anesthésiste réanimateur : MAR (bac +11),

- 7 infirmiers de bloc opératoire diplômés d'état : IBODE (bac +4),

- 4 infirmiers anesthésistes diplômés d'état : IADE (bac +5),

- 1 infirmier diplômé d'état : IDE (bac +3),

- 2 aides-soignants : AS (bac).

La moyenne d'âge était de 38,7 ans de moyenne d'âge (33 à 44 ans) pas de distinction de sexe. Il s'agit d'un groupe relativement homogène et hautement qualifié de bac +3 à bac +12 à 14 pour les chirurgiens en termes d'expérience professionnelle.

Le Groupe « **Hors bloc opératoire** » était composé de 18 personnes :

- 7 médecins urgentistes (bac +11),

- 1 réanimateur (bac +11),

- 4 ambulanciers (bac),

- 6 IDE dont une SAU (bac +3).
La moyenne d'âge était de 40,4 (31 ans à 51 ans) Cela reflète un groupe légèrement plus âgé et un peu plus hétérogène que le précédent.

La proportion de chaque groupe sur le total correspondait à : 61,7% pour le groupe « Bloc opératoire » et de 38.3 % pour le groupe « Hors bloc opératoire ».

## 2.11 Les limites, difficultés et freins rencontrés

Parmi les principales limites rencontrées dans le cadre de notre recherche figurait la prise de rendez-vous avec les personnes interrogées. En raison de leurs obligations professionnelles, il était parfois difficile d'obtenir une réponse ou de convenir d'une date pour les entretiens.

Nous avons également dû composer avec les contraintes de temps liées à la disponibilité des participants. L'un des entretiens a d'ailleurs été écourté, l'interrogé ayant été convoqué à une réunion imprévue. Nous avons également rencontré des difficultés lors de la retranscription des entretiens, en raison d'interférences téléphoniques. Un certain temps a donc été consacré à la réécoute et à la vérification des retranscriptions. Nous avons été confrontés à plusieurs autres obstacles, à commencer par notre manque d'expérience dans la conduite d'entretiens. À plusieurs reprises, nous avons réagi de manière spontanée aux réponses des participants, ce qui a pu, possiblement, influencer le déroulement ou le contenu de certains échanges. Il en a été de même pour certaines relances ou demandes de précisions qui n'étaient pas initialement prévues dans la grille d'entretien.

Par ailleurs, nous avons eu du mal à respecter la chronologie de notre grille d'entretien, notamment lorsque les personnes interrogées répondaient aux questions avant qu'elles ne soient formulées et par respect pour le temps imparti, nous avons choisi de ne pas prolonger l'entretien au-delà de la durée prévue.

Lors de notre analyse, nous avons également constaté une description insuffisante de la typologie des jeux par certaines des personnes interrogées. Cette limite a complexifié l'analyse des entretiens en réduisant la représentation que nous pouvions avoir de leur pratique ludique.

Enfin, nous avons probablement été influencés par notre satisfaction d'avoir obtenu ces entretiens, ce qui nous a poussé à vouloir éviter toute déception de la part des personnes interrogées. C'est pourquoi nous n'avons pas obtenu de réponses à l'ensemble des questions de la grille d'entretien, n'ayant pas toujours été en mesure de recentrer certaines discussions.
La crainte d'un problème technique lors de l'enregistrement, ainsi qu'une forme de pression, ont donc été présentes tout au long des entretiens.

Nous avons également été amenés à nous interroger sur le corpus retenu. En effet, le profil des personnes interrogées doit être pris en compte dans l'analyse, dans la mesure où celle-ci aurait pu être différente avec un échantillon aux caractéristiques distinctes. Il s'agit donc d'un paramètre à considérer dans l'interprétation des résultats. Par ailleurs, une comparaison avec d'autres profils pourrait s'avérer pertinente et complémentaire.

En ce qui concerne les observations, nous avions initialement prévu de les réaliser sur deux terrains distincts (santé et armées). Cela n'a malheureusement pas été possible en raison des contraintes de certains participants à la recherche. Nous avons ainsi ressenti une certaine frustration de ne pas pouvoir comparer deux contextes différents. Nous estimons qu'une telle comparaison aurait permis d'enrichir et d'appuyer les résultats de notre analyse. Nous avons croisé essentiellement les données issues des observations avec les réponses aux entretiens des deux personnes interrogées, qui faisaient également partie des participants observés.

En complément, nous avons également été confrontés à plusieurs contraintes. La première concernait le temps conséquent que nous avons dû consacrer au visionnage des trois séances filmées, à la retranscription chronologique des éléments importants, à l'identification des participants, au décryptage de leurs réactions et à l'écoute des réponses. Ces tâches ont été rendues plus complexes par la présence d'une bande sonore en arrière-plan, qui gênait l'écoute des conversations durant les parties de jeu. Enfin, nous avons recueilli les données issues des questionnaires de satisfaction relatifs à ces séances de formation. Certaines réponses se sont avérées délicates à retranscrire en raison d'une écriture parfois peu lisible.

Ces difficultés une fois identifiées, nous pouvons désormais nous tourner vers l'analyse des entretiens semi-directifs, qui représente le cœur de notre travail.
# Partie 3 : L'analyse des entretiens

Après avoir présenté le cadre théorique et méthodologique, nous abordons ici l'analyse des entretiens semi-directifs, qui permet de mieux comprendre les perceptions et les expériences des participants.

## 3.1 Les caractéristiques du corpus interrogé

Dans cette partie nous avons analysé les données recueillies dans les entretiens semi-directifs. Pour cela nous avons collecté une partie des données

Afin de mieux situer ces profils et de faciliter l'interprétation des propos recueillis, nous avons synthétisé sous forme de tableau les principales caractéristiques des personnes interrogées, ainsi que la typologie des jeux mobilisés dans leurs pratiques professionnelles.
Tableau de synthèse des personnes interrogées du ministère de la santé

<table><thead><tr><td>Identité</td><td>Sexe</td><td>Age</td><td>Ministère d'appartenance</td><td>Profession actuelle</td><td>Joueur Hors champs professionnel</td><td>Pratique Ludique</td><td>Créateur de jeu</td><td>Type de jeu utilisé dans l'enseignement, principes de jeu et publics</td></tr></thead><tbody><tr><td>Ambroise</td><td>H</td><td>46</td><td>Ministère de la santé CESU<sup>11</sup></td><td>Infirmier anesthésiste formateur occasionnel CESU</td><td>Joueur depuis l'enfance<br>Joueur de jeux de sociétés experts et jeux vidéo</td><td>Forte</td><td>Oui<br>Jeu de plateau et figurines<br>Playmobil<br>Jeu de cartes</td><td>Modélisation d'une situation de crise<br>Situation sanitaire exceptionnelle<br><br>Triage, organisation, décision<br>Collaboratif par équipe<br><br>Formation des professionnels de santé</td></tr><tr><td>Louis</td><td>H</td><td>42</td><td>Ministère de la santé CESU</td><td>Infirmier formateur CESU (100%)</td><td>Joueur depuis l'enfance<br>Joueur de jeux de sociétés experts</td><td>Forte</td><td>Oui<br>Jeu de plateau et figurines<br>Playmobil<br>Jeu de cartes</td><td>Modélisation d'une situation de crise<br>Situation sanitaire exceptionnelle<br><br>Triage, organisation, décision<br>Collaboratif par équipe<br><br>Formation des professionnels de santé</td></tr><tr><td>Édouard</td><td>H</td><td>39</td><td>Ministère de la santé CESU</td><td>Infirmier formateur CESU (100%)</td><td>Joueur depuis l'enfance<br>Joueur de jeux de sociétés experts</td><td>Forte</td><td>Oui<br>Jeu de plateau et figurines Lego<br>Jeu de cartes<br>Jeux numériques</td><td>Modélisation d'une situation de crise<br>Situation sanitaire exceptionnelle<br><br>Triage, organisation, décision<br>Collaboratif par équipe<br><br>Formation des professionnels de santé</td></tr><tr><td>Alexandre</td><td>H</td><td>55</td><td>Ministère de la santé CESU</td><td>Infirmier formateur CESU (50%)<br>Infirmier hospitalier</td><td>Joueur occasionnel de jeux vidéo</td><td>Faible</td><td>Oui<br>Jeux de cartes</td><td>Triage de victimes par des cartes représentant des victimes<br>Situation sanitaire exceptionnelle<br><br>Triage, décision<br>Collaboratif par équipe<br><br>Formation des professionnels de santé</td></tr></tbody></table>

<footnote n="11">¹¹ CESU : Centre d'Enseignement des Soins d'Urgence.</footnote>
<table><caption>Tableau de synthèse des personnes interrogées du ministère des armées</caption><thead><tr><td>Identité</td><td>Sexe</td><td>Age</td><td>Ministère d'appartenance</td><td>Profession actuelle</td><td>Joueur(e) Hors champs professionnel</td><td>Pratique Ludique</td><td>Créateur de jeu</td><td>Type de jeu utilisé dans l'enseignement, principes de jeu et publics</td></tr></thead><tbody><tr><td>Charles</td><td>H</td><td>55</td><td>Ministère des armées Armée de terre</td><td>Officier du Bureau Jeu de Guerre du Commandement Combat du Futur<br/>Chargé d'enseignement à l'Université Paris 1<br/>Traducteur, Historien</td><td>Joueur depuis l'enfance<br/>Joueur de wargame dans un club</td><td>Forte</td><td>Oui Wargame Plateau</td><td>Wargaming<br/>Organisation, décision<br/>Collaboratif, confrontation<br/>Par équipe, en solo ou duel<br/>Formation des professionnels des armées et des civils</td></tr><tr><td>Émile</td><td>H</td><td>31</td><td>Ministère des armées Marine nationale</td><td>Officier chercheur<br/>Adjoint du pôle Stratégie navale et Wargaming du Centre d'étude stratégique de la marine.<br/>Fondateur d'une société de création de serious games<br/>Game designer</td><td>Joueur depuis l'enfance<br/>Joueur de figurine et de jeux vidéo</td><td>Forte</td><td>Oui Wargame Plateau</td><td>Wargaming<br/>Serious Games<br/>Organisation, décision<br/>Collaboratif, confrontation<br/>Par équipe, en solo ou duel<br/>Formation des professionnels des armées et des civils</td></tr><tr><td>Geneviève</td><td>F</td><td>43</td><td>Ministère des armées Service de santé des armées</td><td>Cadre de santé<br/>Infirmière anesthésiste<br/>Chargée de mission Wargaming en santé</td><td>Joueuse depuis l'enfance<br/>Ne joue pas actuellement</td><td>Moyenne</td><td>Oui Wargame Plateau</td><td>Modélisation d'une situation de crise<br/>Situation sanitaire exceptionnelle<br/>Serious Games<br/>Triage, organisation, décision<br/>Collaboratif, confrontation<br/>Par équipe, en solo ou duel<br/>Formation des professionnels des armées et des civils</td></tr></tbody></table>
Tableau de synthèse de la personne interrogée du ministère de l'intérieur

<table><thead><tr><td>Identité</td><td>Sexe</td><td>Age</td><td>Ministère d'appartenance</td><td>Profession actuelle</td><td>Joueur(e) Hors champs professionnel</td><td>Pratique Ludique</td><td>Créateur de jeu</td><td>Type de jeu utilisé dans l'enseignement, principes de jeu et publics</td></tr></thead><tbody><tr><td>Jean</td><td>H</td><td>60</td><td>Ministère de l'intérieur</td><td>Cadre des santé supérieur Infirmier anesthésiste<br>Master 2 et Doctorat en science de l'éducation<br>Chargé de mission interministérielle</td><td>Ne joue pas</td><td>Faible</td><td>Oui<br>Plateau<br>Magnets<br>Jeux de cartes</td><td>Modélisation d'une situation de crise<br>Triage, organisation, décision<br>Collaboratif par équipe<br>Formation des professionnels de différentes catégories (pompier, police, santé et militaire)</td></tr></tbody></table>
## 3.2 Genèse de l'utilisation du jeu

Les trajectoires de découverte du jeu en contexte d'enseignement sont variées et les personnes interrogées présentent une certaine ancienneté dans l'usage de cet outil pédagogique.

**Jean** a découvert le jeu qu'il nomme « jeu sérieux » dans les années 2000. Il a découvert le dispositif (magnets) en provenance d'un pays étranger, qu'il a adapté pour la France avec l'aide de collaborateurs.

L'idée de rompre avec les enseignements classiques est un élément plusieurs fois cité par les personnes interrogées.

**Édouard, Alexandre et Louis** soulignent le constat de l'inefficacité ou de l'obsolescence de certains outils d'enseignement dans leur spécialité. Ils mentionnent un recours excessif à des supports de type Powerpoint peu adaptés car trop longs, rébarbatifs, peu engageants et peu interactifs. Ces situations les ont conduits à explorer des alternatives plus engageantes, parmi lesquelles l'intégration du jeu comme support pédagogique.

Cette critique se concrétise dans les propos d'Alexandre : « on avait des anciens collègues qui avaient fait un PowerPoint de 100 à 120 diapos, c'était imbuvable et donc on est parti sur le principe qu'on voulait créer des jeux de cartes et un Escape Game pédagogique ».

**Édouard** par exemple a alors pensé à mixer les apports de connaissances (sous PowerPoint) puis a essayé de faire les liens entre la théorie et la pratique en utilisant un plateau : « on a commencé à travailler sur comment on pourrait rendre cet apprentissage plus ludique et plus visuel ». De son côté, **Ambroise**, a d'abord mobilisé le jeu non pas comme outil d'apprentissage mais davantage comme un levier d'engagement et de motivation.

Quant à **Charles**, c'est l'expérience du jeu, que ce soit par sa propre pratique, par son observation chez d'autres ou encore par la rencontre de spécialistes, qui a nourri sa réflexion sur les liens entre jeu et apprentissage. Il explique que la rencontre avec un des spécialistes du wargame lui a permis de comprendre son utilisation et il reprend sa pensée :

« Le jeu est un outil pédagogiquement performant, on peut en apprendre plein de trucs, mais à condition de ne pas se leurrer. C'est à dire à condition de comprendre aussi les limites de l'exercice ».
Les objectifs pédagogiques de certaines formations semblent particulièrement compatibles avec l'utilisation du jeu, favorisant ainsi son intégration. En cela, **Geneviève** raconte qu'elle a été missionnée pour concevoir des contenus au format numérique (e-learning) dans le cadre d'un programme de massification de l'enseignement initié par l'OTAN. Elle s'est alors rendu compte des contraintes que pouvait générer cette utilisation massive du E-learning. Puis dans le cadre d'un Diplôme Universitaire en Simulation en santé, elle a voulu porter le sujet de son mémoire sur l'utilisation du jeu en simulation. Elle a été interpellée car sa thématique ne correspondait pas avec ce qui se faisait habituellement, en ce sens que la simulation était essentiellement centrée sur l'utilisation de mannequins de tâche de haute technologie. Ces différentes expériences l'ont conduite à repenser ses approches pédagogiques et à développer de nouvelles stratégies d'enseignement intégrant le jeu, tout en tenant compte des objectifs de formation ainsi que des contraintes budgétaires, organisationnelles et de temps.

Enfin, **Émile** explique qu'il a découvert l'intérêt du jeu en formation lors de la création d'une association de wargames qu'il a lui-même fondée lorsqu'il était étudiant. Il a commencé en 2018 avec son association puis avec son entreprise et enfin dans l'armée et il l'a intégré comme une méthode d'apprentissage en complément des enseignements déjà formalisés.

Nous avons poursuivi notre investigation afin de déterminer dans quelle mesure le recours au jeu constitue une pratique fréquemment mobilisée dans leurs pratiques d'enseignement.

## 3.3 Les trajectoires professionnelles et les rapports au jeu

Nous avons souhaité nous intéresser au parcours scolaire et professionnel du corpus afin de plus facilement identifier d'éventuels points communs.

Dans le secteur de la santé, l'analyse des parcours scolaires et professionnels met en évidence à la fois une diversité d'expériences et des points de convergence significatifs. Les quatre personnes du secteur de la santé sont issues à la base du même corps de métiers (infirmier) et se sont spécialisés (anesthésie / enseignement) au fil du temps. Ils enseignent tous dans des CESU : centres d'enseignement des soins d'urgence.
Deux d'entre eux, **Louis** et **Édouard**, sont formateurs à temps plein. **Alexandre** partage, pour sa part, son activité entre un service hospitalier et un poste de formateur, tandis qu'*Ambroise* intervient ponctuellement dans des actions de formation.

Au-delà de ces statuts, **Louis**, **Édouard et Alexandre** assument également des missions liées aux situations sanitaires exceptionnelles et aux formations qui y sont associées. Par ailleurs, un lien de collaboration unit **Ambroise** et **Louis**, qui conçoivent ensemble des jeux et participent conjointement à l'animation de formations.

Enfin, pour mieux comprendre la diversité des parcours, il convient de souligner qu'après 17 années passées dans l'armée, **Alexandre** a effectué une reconversion professionnelle et exerce depuis 15 ans comme infirmier dans la fonction publique hospitalière.

Les quatre personnes ont le titre de formateur en gestes et soins d'urgence. Cette formation, instituée par le ministère de la santé repose sur un programme et des objectifs de formation définis. Inscrite dans le courant socioconstructiviste, elle mobilise des méthodes de pédagogie active et s'organisée en plusieurs modules d'une quinzaine de jours environ. Les formateurs disposent ainsi de compétences en pédagogie et exercent une pratique régulière de formation. On observe donc un socle commun de compétences pédagogiques au sein des mêmes types de structures, mais avec des modalités d'exercice variées, allant de l'enseignement quotidien à des interventions ponctuelles, voire à une pratique ancienne et conséquente.

Les profils issus du ministère des Armées apparaissent plus hétérogènes. **Charles** est officier après une reconversion professionnelle, il était enseignant universitaire, traducteur et auteur d'ouvrage d'histoire. Il est chargé de mission « jeu de guerre » pour la cellule commandement du futur de l'armée de terre.

**Émile**, également officier s'est engagé après avoir été dirigeant d'une entreprise de création de wargame. Il occupe un poste d'enseignant chercheur au centre d'étude stratégique de la Marine nationale.

**Geneviève** quant à elle, a d'abord exercé comme infirmière anesthésiste avant de devenir cadre de santé au sein des armées. Après avoir été chargée de mission pour
l'OTAN, elle est actuellement en poste au centre de commandement et de contrôle
médical du service de santé des armées.

Si tous occupent aujourd'hui des fonctions en lien avec l'enseignement ou la
recherche, **Geneviève** est la seule des trois à notre connaissance à avoir des
compétences en pédagogie. Elle est titulaire d'un diplôme universitaire en simulation,
formatrice en gestes d'urgence, et a également été formée par l'OTAN en tant que
chargée d'enseignement. Il convient toutefois de préciser qu'aucun d'entre eux ne
travaille directement avec les autres.

Du côté du ministère de l'Intérieur, l'unique participant est un infirmier cadre supérieur de santé. **Jean** a travaillé l'essentiel de sa carrière dans le corps des sapeurs-pompiers. Il occupe depuis plusieurs années des fonctions de chargé de mission pour des formations interministérielles nationales. Il est Docteur après un master en sciences de l'éducation, avec plus de 25 ans d'expérience en formation et une spécialisation marquée en ingénierie pédagogique et en évaluation. Ce profil se distingue par un haut niveau de qualification académique et une expertise affirmée dans la conception de dispositifs formatifs.

Pris dans son ensemble, le corpus reflète ainsi un groupe de professionnels
expérimentés, engagés dans des activités d'enseignement, mais aux parcours et aux
niveaux de formation pédagogique inégaux.

Cette diversité permet d'interroger l'influence des trajectoires professionnelles sur la manière d'aborder les pratiques ludiques en contexte d'enseignement.

3.4 Pratiques et culture ludique

L'analyse des réponses montre que la majorité des interrogés entretiennent un rapport ancien et soutenu au jeu, souvent depuis l'enfance. Cinq d'entre eux : **Ambroise**, **Louis**, **Édouard**, **Émile et Charles** se distinguent par des expériences ludiques affirmées, nourries de pratiques variées de jeux de société telles que les jeux de rôle, de figurines, les wargames, les jeux de plateau et dans une moindre mesure, les jeux vidéo. Ces résultats rappellent les observations de Vincent Berry et Samuel Coavoux (2021) sur les pratiques importantes du jeu de société en France et les formes sociales de pratiques : familiale, entre adultes et passionnés.
**Ambroise** l'illustre bien : Il se rappelle avoir joué au « mystères de Pékin et Heroquest ». Il a gardé depuis sa boîte de « Heroquest ». Il ajoute qu'à l'âge de 13 ans, avoir découvert les jeux de rôle, cela a fait naître une passion qu'il apparente à « la morsure fatale », depuis, il continue de jouer régulièrement, parfois avec des rythmes très importants.

**Louis** partage également ce rapport fort au jeu, se qualifiant lui-même de « gros joueur...depuis toujours » et déclarant posséder plus de 200 jeux à son domicile.

Ces parcours éclairent bien la manière dont les expériences ludiques répétées peuvent se transformer en une véritable culture ludique, au sens de Gilles Brougère (2024, p.74), par la somme des expériences vécues et le résultat « d'interactions sociales ou médiatisées par les objets tels que les jouets ou les jeux vidéo ».

À ce titre, on peut considérer les personnes interrogées comme des « experts » du jeu, dans la mesure où elles ont développé des capacités de conception, de critique et d'analyse du jeu dans des environnements sociaux variés.

Parmi eux, **Charles** a un parcours ludique encore plus remarqué. Il a travaillé dans un magasin de jeux lors de ses études. Sa passion pour les jeux, née notamment de la découverte des wargames essentiellement d'origine anglo-saxonne l'ont conduit à devenir traducteur : « j'ai été contraint, si j'ose dire, à me mettre à l'anglais. Donc du coup, je suis devenu traducteur ». Il se considère comme un « Figuriniste » depuis longtemps et membre du plus vieux club de Paris : « Les immortels de Paris ouest ». L'interrogé se place ainsi comme se revendiquant un passionné et fier de l'être.

Au-delà de ce profil singulier, l'ensemble du groupe interrogé déclare pratiquer le jeu régulièrement, que ce soit en famille, entre amis ou dans des clubs. Toutefois, tous ne présentent pas la même intensité de pratique. Ainsi, **Geneviève et Alexandre** se définissent comme des joueurs occasionnels. La première explique avoir beaucoup pratiqué les jeux de société durant sa jeunesse et souhaiterait y consacrer davantage de temps aujourd'hui, mais ses contraintes professionnelles ne le permettent pas.

**Alexandre** est plutôt un joueur occasionnel de jeu sur console et il ne joue pas régulièrement.

Enfin, **Jean** se décrit comme non-joueur, tout en précisant avoir été joueur occasionnel dans sa jeunesse. Il convient de rappeler que l'interrogé à 60 ans et que la pratique du jeu diminue avec l'âge (Vincent Berry et Samuel Coavoux, 2021).

Ainsi, si les profils apparaissent contrastés, l'analyse met néanmoins en évidence un rapport personnel fort au jeu et une culture ludique ancienne pour la majorité du
groupe. En revanche, l'utilisation du numérique ressort peu dans les réponses, ce qui peut s'expliquer par la moyenne d'âge relativement élevée des personnes interrogées.

## 3.5 L'intérêt du jeu : Entre plaisir socialisant, personnel et professionnel

Nous avons cherché à mettre en évidence la manière dont les interrogés définissent et justifient leur intérêt pour le jeu.

### 3.5.1 L'intérêt socialisant

Les réponses laissent apparaitre un espace de plaisir socialisant et de partage. Édouard, aime les moments de partage et d'échange lorsqu'il joue et il évoque une forme de continuité à jouer depuis longtemps : « Et donc il y a eu une forme de pérennisation et un côté de « au-delà du jeu », il y a ce côté sympa de se retrouver en famille. Avant on allait se coucher tôt, maintenant on finit tard avec des bières, mais ça reste pareil ». Pour Louis, il laisse clairement apparaitre le jeu comme un outil pour créer de la sociabilité, il rejoint les constats de Gilles Brougère (2005) sur les activités de jeux adultes, qui se réalisent parce qu'on connait les joueurs avant tout : « C'est la notion de communauté de camaraderie. Enfin, y a une dimension sociale à la base. En fait, moi, je joue plus pour le social ».

Pour le côté professionnel, il pense que la dynamique du groupe lui donne de la satisfaction et du sens dans ses enseignements.

Charles montre tout au long de sa présentation un véritable lien entre le jeu et sa vie professionnelle et privée. Il exprime son intérêt pour le jeu en soulignant les parallèles qu'il établit avec la vie, notamment à travers les notions d'échange, de confrontation, d'échec et de réussite pour l'éducation de ses enfants. C'est également l'idée de Gilles Brougère (2005) qui voit dans le jeu une construction sociale issue des interactions et en transformation constante. Charles : « Moi j'utilisai beaucoup de jeux avec les enfants parce que je trouvais que c'était un super moyen de discuter avec eux, d'échanger, de les voir, se confronter à l'échec, à la réussite et cetera ».

### 3.5.2 L'intérêt personnel

Pour Émile et Ambroise, l'intérêt réside avant tout dans le jeu lui-même et dans le plaisir qu'il procure.
Chez Émile, ce plaisir est d'abord personnel : il cherche à découvrir de nouvelles mécaniques, l'attrait de la nouveauté et de nouveaux univers. Le challenge, le plaisir de gagner et celui de jouer en groupe comptent également. Pour Ambroise, c'est aussi le jeu qui est mis en avant. Il évoque le plaisir lié à la variété, où le narratif occupe une place importante, comme dans les jeux de rôles. Il apprécie aussi les jeux de plateau coopératifs et compétitifs, ainsi que ceux qui comportent des événements inattendus, des jeux qui marquent le joueur après une partie.

### 3.5.3 L'intérêt professionnel

**Jean, Geneviève et Louis** ont orienté leurs réponses par un prisme professionnel avec l'utilité du jeu en formation et le souhait de faire évoluer leur pratique d'enseignement.

**Jean** explique que le jeu est un outil, un support et une méthode formation : « Ce que j'ai compris, que c'était un moyen didactique adapté pour faire de la formation de l'adulte ».

Dans le milieu professionnel, **Geneviève** souhaitait rompre avec les dispositifs classiques, tels que le PowerPoint, ainsi qu'avec les insuffisances de formation. Elle a ensuite découvert l'utilisation du wargame dans le cadre de son emploi à l'OTAN. Puis à la suite des attentats de 2015, elle a souhaité créer un jeu simple et à faible cout pour le service de Santé afin de permettre aux personnels d'améliorer leurs compétences.

Enfin, **Louis** y voit un intérêt parce qu'il travaille en groupe et pense qu'on peut jouer pour apprendre mais avec des objectifs : « Enfin on n'est pas là pour jouer quoi. On ne joue pas pour jouer, on joue pour apprendre ». Il introduit la notion de tension entre jeu et apprentissage avec une forme d'opposition de sens qui traduit bien l'objectif prioritaire d'enseignement avant tout. Cette tension en équilibre s'apparente aux travaux de Vincent Berry (2011, p.11) sur les liens entre le jeu vidéo et l'apprentissage : « Plus on cherche à évaluer et à pédagogiser l'activité ludique, plus le jeu disparait. A l'inverse, plus on laisse l'activité dans sa dimension ludique, moins l'apprentissage est visible ».

Les personnes interrogées perçoivent le jeu comme une source de plaisir, de découverte et de partage. On note une diversité des formes de jeu utilisées, ce qui souligne la créativité et l'adaptation aux objectifs de formation.
Certains y trouvent un lien fort avec leur vie personnelle, éducative ou émotionnelle. Le jeu est aussi un vecteur de socialisation, de sociabilisation et de souvenirs marquants. D'autres l'envisagent avant tout comme un outil professionnel, utile pour la formation des adultes. Il permet alors de rompre avec les méthodes classiques et d'introduire des approches plus engageantes et efficaces. Enfin, le capital ludique (socialisation au jeu, passion ancienne) joue un rôle fort dans leur engagement comme créateurs.

Nous poursuivons notre analyse avec les données recueillies sur l'utilisation du jeu en formation.
## 3.6 Le jeu : Entre définitions et intentions

Nous allons nous intéresser à la manière dont les personnes interrogées définissent
le jeu dans le contexte de l'enseignement. Le jeu se prête ici à une pluralité d'éléments
tant les significations qui y sont associées varient selon les individus interrogés.
L'analyse met en évidence plusieurs similitudes au sein du groupe, à l'exception de
**Charles** qui adopte un prisme différent et complémentaire dans sa définition du jeu.

### 3.6.1 La considération du jeu comme dispositif pédagogique

Le jeu dans l'enseignement relève d'un intérêt pédagogique. Pour Louis, c'est une activité qui peut être réalisée seule ou en groupe et qui a pour but d'apprendre. Émile définit plutôt le jeu comme une méthode d'apprentissage faite de manière interactive qui vient en complément : « Une méthode d'apprentissage ludique et interactive. Particulièrement adaptée à la sensibilisation à des thématiques spécifiques venant en complément des modes traditionnels de formation et non pas en remplacement. ».

Émile utilise divers jeux de plateau ainsi que des jeux numériques, selon la commande. Il conçoit également ses jeux en fonction des demandes qu'il reçoit.

Pour Geneviève, c'est également un complément dans un cadre pédagogique qui doit avoir un objectif et des participants. Il est utilisé plutôt pour développer des compétences que l'interrogée appelle des « soft skills ». Ces compétences relèvent de l'organisation, de la compréhension et de la communication. Elles s'expriment à travers les interactions, la collaboration entre les joueurs et les échanges qui se produisent au cours de la partie. Il doit y avoir du « challenge » et de la « réflexivité ». Les personnes interrogées attribuent au jeu une valeur importante ainsi que des vertus liées au développement des compétences et à l'apprentissage. Toutefois, elles n'explicitent pas précisément les facteurs, mécanismes ou conditions, autrement dit, les déterminants qui rendent possible ce développement.

### 3.6.2 L'outil au service de l'enseignant-formateur

Le jeu est ici reconnu comme un outil pédagogique pour Édouard, Alexandre et Jean. Il vient en support de l'apprentissage. Il s'accompagne d'objectifs et s'intègre dans une séquence pédagogique dans un temps définit. Édouard justifie l'outil comme : « une façon d'enseigner quelque chose ». Le jeu doit avoir une finalité et il peut prendre
plusieurs formes avec des styles différents pour des objectifs spécifiques. Bien que le terme outil apparaisse ici, les notions évoquées restent proches de celles des réponses précédentes.

Le terme est employé davantage comme une représentation d'« objet », tout en conservant des finalités similaires. Comme l'exprime **Jean** : « On ne joue pas au sens ludique. C'est un outil qui permet un apprentissage en vue de développer des compétences ».

En complément, **Alexandre** ajoute que l'outil doit être mis au service du debriefing :
> « On ne peut pas faire juste du jeu sans rien sortir derrière ou sans discussion ou sans débriefing sur le jeu ».

Cette activité de débriefing confère au jeu une dimension sérieuse comme le rapporte **Jean** qui parle de jeux sérieux au pluriel et non de jeu. Il apparente l'outil à de la « basse fidélité » tel que le terme est défini dans la littérature sur la simulation en santé. Ce sont des matériels simples qui ne sont pas nécessairement numériques et qui peuvent prendre la forme de figurines, d'images, d'étiquettes, de plateaux et ils n'ont pas vocation à reproduire une situation réelle. Ces dispositifs servent à instrumenter une méthodologie pour améliorer l'apprentissage de l'adulte, il ne le remplace pas. Enfin, Il met en avant la nécessité que l'outil soit reconnu et validé scientifiquement, afin d'assurer sa fiabilité.

### 3.6.3 L'expérience réflexive avant tout

**Charles** ne propose pas de définition formelle du jeu. Il insiste plutôt sur le fait que le wargame permet de vivre des « expériences de décision », en soulignant qu'il s'agit d'une « expérience non reproductible par essence ». A rebours des personnes interrogées. Il émet des réserves sur les effets du jeu en termes d'apprentissage. A ses yeux, le wargame ne produit pas nécessairement une acquisition de savoirs : « Il faut être extrêmement prudent sur les bénéfices du jeu en termes de "les gens vont comprendre" ».

Il précise enfin que « le jeu est là pour poser des questions qu'on ne se pose pas, et non pour répondre à des questions que l'on se pose ». On peut analyser cette citation par de l'apprentissage par une forme de déstabilisation, où l'individu est confronté à des situations inédites ou ambiguës, génératrices d'un questionnement réflexif (Schön, 1983, p. 49) et que l'on peut qualifier de zones d'incertitude.
De plus, **Charles** défend davantage l'idée de l'expérience ludique comme élément déclencheur de réflexivité mobilisée lors du débriefing.

Ce point de vue peut être mise en lien avec la pensée de John Dewey (1938), pour qui l'apprentissage passe par le sens que l'individu attribue à certaines de ses expériences : **Charles** : « Pour moi l'objectif du jeu de guerre, c'est ça, c'est une aide à la prise de décision et à une compréhension des ressorts de la prise de décision ».

### 3.6.4 Du plaisir à la motivation

Les notions de plaisir et de motivation constituent pour Louis, Ambroise et Alexandre des éléments déterminants dans leur utilisation du jeu.

**Louis** souligne qu'une dimension particulière pouvant s'apparenter à de la frivolité, doit être préservée, le jeu permet ainsi : « de ne pas se prendre au sérieux ».

Une distinction est établie entre l'activité de jeu et le contexte dans lequel celui-ci est placé. Il ajoute également que le jeu doit servir à réduire « le stress » et qu'il facilite l'interaction, le plaisir et la motivation intrinsèque. Ce concept de plaisir est justifié par **Ambroise** : « Avec un minimum de plaisir dans la situation, il faut faire passer un apprentissage.... C'est-à-dire il y a presque un message caché que la personne intégrera plus facilement parce qu'elle s'est fait plaisir ou parce qu'il y a eu un moment sympa, convivial et durant la phase d'apprentissage et c'est ce qui passe par le jeu ». Le jeu servirait donc comme une ruse, un moyen détourné pour atteindre un objectif. Enfin, **Alexandre** souligne qu'au-delà de la motivation et du plaisir, le jeu suscite des émotions qui aident à ancrer les connaissances : « Dès qu'il y a plusieurs participants et qu'il y en a un outil pour travailler pour jouer avec parce que c'est un jeu quand même puisqu'il y a de l'amusement, il y a de l'émotion. Donc on sait que l'émotion ça aide à ancrer les informations ».

Le jeu apparaît comme un outil, ou encore un dispositif éprouvé au service de l'apprentissage, il est complémentaire aux méthodes d'enseignement classiques. Il vise des objectifs pédagogiques et il est intégré dans un temps d'enseignement défini. Il occupe une position intermédiaire, à la jonction entre l'avant jeu et l'après jeu. Il est associé à l'expérience par une logique de mise en action concrète pouvant être déstabilisante, une phase de doute, de questionnement. Enfin, le plaisir, la motivation et émotions suscitées par le jeu sont des éléments indissociables du jeu et de l'activité d'apprentissage. L'outil (vecteur), l'expérience (contexte) et les conditions forment une
triade qui semblent se rapprocher des conditions favorables à l'apprentissage cité par Gilles Brougère (2005, p.45) : « Il me semble que la justification du jeu oscille, sans que cela soit clairement exprimé, entre une vision de vecteur de l'apprentissage (c'est par le jeu que l'on apprend), de contexte de l'apprentissage (c'est dans le jeu que l'on apprend), de condition favorable à celui-ci (c'est autour du jeu que l'on apprend, le jeu permettant d'être disponible à l'apprentissage) ».

Nous poursuivons notre recherche sur les origines de l'utilisation dans l'enseignement
telles qu'elles sont évoquées par les personnes interrogées.

3.7 Le jeu une pratique devenue courante

La fréquence d'usage du jeu varie sensiblement selon les personnes interrogées.
**Louis** déclare utiliser le jeu entre 10 et 15 fois par an, essentiellement en groupe.
**Émile** utilise le jeu de manière intensive, avec une fréquence comprise entre 30 et 40 fois par an. **Geneviève** indique une pratique allant de 20 à 30 fois par an, tandis que **Ambroise**, mentionne une fréquence plus modérée, de 5 à 6 fois par an, il explique être toujours accompagné par **Louis**.

**Édouard** affirme jouer plusieurs fois par mois. **Charles** ne donne pas de données chiffrées mais son activité au sein des armées est très importante.

Si **Alexandre** mobilise fréquemment son jeu dans sa pratique d'enseignement, malgré l'absence de données chiffrées le concernant, **Jean**, pour sa part, en raison de sa fonction d'encadrement, s'inscrit davantage dans une démarche d'analyse des pratiques et d'évaluation, plutôt que dans une posture d'utilisateur actif.

3.8 Du jeu en solo au jeu collectif : des pratiques contrastées en formation

L'ensemble de l'échantillon utilise le jeu en groupe et a une préférence importante pour cet usage. **Édouard**, **Jean** et **Ambroise** pratiquent le jeu exclusivement en groupe.

**Édouard** fixe un nombre de 12 à 15 joueurs afin de développer la collaboration.

**Émile** précise la grande variabilité de nombre de joueurs et de la durée. De 3 à 300 joueurs. Des groupes de 6 à 50 apprenants. Majoritairement les séances de jeu se déroulent sur une demi-journée et rassemble de 10 à 20 personnes.

**Jean** met l'accent sur l'importance de l'utilisation en interprofessionnalité, dans la mesure où il s'agit d'un objectif clairement défini.
**Alexandre et Louis** privilégient également l'usage du jeu en groupe, tout en rappelant l'avoir également utilisé de manière individuelle dans certains contextes qu'ils n'ont pas précisés.

**Charles** n'utilise que très rarement le jeu en individuel. Il justifie ce choix en expliquant qu'un joueur seul est plus susceptible de commettre des erreurs, alors qu'en groupe, le regard des autres limites ce risque. On retrouve ici les similitudes avec la pensée d'Albert Bandura (1977, p.12) : « L'apprentissage serait extrêmement laborieux, pour ne pas dire dangereux, si les individus devaient se fier uniquement aux conséquences de leurs propres actions pour savoir quoi faire. Heureusement, la plupart des comportements humains sont appris par observation grâce au modelage ».

L'apprenant observe, analyse, puis peut reproduire les comportements qu'il juge efficaces et les ajuste si nécessaire. Il souligne que le jeu favorise la construction du groupe, par les interactions continuent, les comportements et les influences de l'environnement (Albert Bandura, 1977). Il donne l'exemple d'une première partie de jeu où un groupe de participants qui ne se connaissaient pas auparavant, a spontanément continué à rester ensemble par la suite. **Charles** précise, qu'il peut choisir de séparer des apprenants qui se connaissent afin de favoriser leur autonomie. Cela constitue une distinction marquée par rapport à l'utilisation du jeu en contexte individuel.

**Émile** alterne entre des formations individuelles et en groupe. Lorsqu'il s'agit de travailler les compétences individuelles, il privilégie le support numérique, qu'il considère comme plus adapté. En groupe, pour développer les compétences d'équipe, il utilise des jeux de société, appréciés pour leur caractère interactif.

**Geneviève** utilise également les deux : « C'est qu'en fait l'idée c'est de montrer qu'en dehors de la collaboration et des objectifs d'équipe, des compétences en équipe, c'est qu'on peut aussi travailler de façon individuelle pour renforcer les compétences Individuelles ». Elle distingue l'usage du jeu en solo comme un moyen de renforcement individuel, notamment pour développer la confiance en soi. Le jeu en groupe constitue une caractéristique commune à l'ensemble des personnes interrogées. Nous poursuivons notre analyse en examinant les liens entre le jeu et la pédagogie.
## 3.9 Le jeu comme outil pédagogique : de sa création à son usage en formation

L'intégration du jeu comme outil pédagogique s'inscrit dans une dynamique de renouvellement des pratiques professionnelles. Son usage, depuis sa conception à sa mise en pratique, met en évidence trois dimensions essentielles : le jeu au service de l'objectif pédagogique, le jeu au profit du formateur et de l'apprentissage et enfin la décision qui constitue un lien inaliénable de l'expérience de jeu.

### 3.9.1 Le jeu au service de l'objectif

La définition d'objectifs pédagogiques apparaît comme un élément incontournable dans la conception des séquences d'apprentissage, notamment pour Jean, Geneviève, Émile, Louis, Édouard et Ambroise. Le jeu s'intègre au dispositif de formation en fonction des objectifs pédagogiques et les objectifs sont définis avant la création du jeu. Les objectifs pédagogiques sont issus d'une commande spécifique, ou soit d'un cadre réglementaire.

**Geneviève** explique que le jeu se fait en plusieurs parties de façon à aborder différentes évolutions d'objectifs avec des plateaux différents. Il y a une suite logique et un découpage voulu et une progression de la difficulté. Elle a conçu 10 scenarii différents et en fonction du niveau du public elle peut augmenter la difficulté de jeu. Le jeu permet de changer les scénarii en fonction de la commande : terrain de guerre, accident attentat....

**Édouard** rappelle que le jeu doit répondre à un objectif : « sinon c'est juste un jeu ». Il doit être crédible, il doit pouvoir se projeter dans un exercice futur ». Il y a une intention de montrer aux apprenants qu'il s'agit d'un outil qui permet de se former à l'objectif initial. Il n'y a pas d'intention cachée et on ne retrouve pas l'idée de ruse pédagogique. Le jeu offre aux apprenants l'opportunité de faire le lien entre les savoirs théoriques et leur mise en pratique. C'est une expérience active de mise en pratique.

A contrario, **Alexandre** explique avoir détourné des jeux existants et les avoir modifiés et adaptés à des objectifs : « C'est le jeu des « petites filles » ». Il y a une carte avec une silhouette ou il faut mettre des vêtements avec un calque dessus et on a repris cette
forme de jeu en fait où ils ont une silhouette et pour chaque risque, ils doivent prendre
les calques pour se protéger comme EPI<fnref n="12" /> ».

**Émile** explique que dans son milieu professionnel, il y a une grande variabilité des conditions d'utilisation du jeu, il précise qu'un des objectifs c'est l'adaptation du jeu à la formation : « Sa première caractéristique, c'est qu'il doit s'adapter à son public et à ses contraintes... on ne tord pas le bras à une formation pour l'adapter à un jeu on tord le bras à un jeu pour l'adapter à une formation ».

Le public est pris en compte prioritairement ainsi que la durée de la formation. Le contenu ainsi que le jeu peuvent donc varier : « Il faut adapter son approche à chaque fois à son public spécifique et à l'objectif pédagogique visé ». Il y a une adaptabilité spécifique dans ce milieu professionnel.

3.9.2 Le jeu au profit du formateur et de l'apprentissage

Le Centre national de ressources textuelles et lexicales (CNRTL) définit le mot « outil », comme « un moyen qui permet d'obtenir un résultat, d'agir sur quelque chose »<fnref n="13" />. L'utilisation du jeu dans l'enseignement pourrait ainsi être mobilisée afin d'atteindre des objectifs pédagogiques spécifiques au service du formateur.

**Louis**, souligne que les contraintes et les aléas intégrés dans son jeu constituent une véritable plus-value pour les formateurs, dans la mesure où les réactions des apprenants diffèrent d'une partie à l'autre. Ainsi, chaque session devient une opportunité pour le formateur d'observer, d'analyser et d'apprendre des comportements et attitudes des participants. Il ajoute que l'outil peut également évoluer et s'améliorer au fur et à mesure de son utilisation.

Le jeu conçu par **Louis** a également permis de tester les limites des procédures opérationnelles de son établissement, ce qui n'aurait pas été possible dans le cadre d'un exercice grandeur nature. Il se définit par ailleurs comme facilitateur, veillant au bon déroulement des jeux et à l'accompagnement des participants : « Mais il peut y avoir des situations où j'ai pris part au jeu parce qu'il fallait que je donne une réponse qui n'était pas prévu, mais c'est le rôle du facilitateur ». Il peut toutefois endosser un rôle actif dans le jeu, par exemple lorsqu'il incarne une cellule de crise ou intervient

<footnote n="12">¹² EPI : équipement de protection individuel</footnote>

<footnote n="13">¹³Centre national de ressources textuelles et lexicales. https://www.cnrtl.fr/definition/outil. [page consultée le 20 août 2025]</footnote>
pour combler une lacune imprévue. Il souligne la nécessité de guider les participants,
souvent peu familiers avec les jeux, pour éviter qu'ils ne se sentent perdus ou exclus.
En complément, Édouard parle du rôle de formateur en tant qu'animateur et de sa
fonction de régulateur de jeu et de joueurs afin d'assurer l'équilibrage de la partie.

**Jean** souligne également l'importance de l'observation des apprenants par les
formateurs, ce qui permet d'identifier les différents types de positionnement et de
postures nécessaire au debriefing.

Enfin, **Charles** ajoute que le jeu profite aux enseignants-formateurs : « c'est un outil
qui est mutuellement bénéfique », car il engage les joueurs et l'enseignant-formateur
: « Le jeu, est un outil qui engage les gens ». Le jeu devient protéiforme en ce sens
qu'il peut changer, s'adapter, prendre des apparences diverses, des mécaniques, des
matériels comme le souligne Gilles Brougère (2005, p. 41) : « Le jeu est malléable : il
prend des formes différentes, peut se transformer.... On peut donc le transformer y
ajoutant des éléments qui peuvent, par exemple, le tirer vers une logique de
l'apprentissage. ». Il s'inscrit dans un système et un processus d'amélioration continue
de la qualité, plaçant à la fois les enseignants-formateurs et leur organisation dans une
dynamique d'apprentissage collectif.

3.9.3 La décision un lien inaliénable du jeu

L'analyse montre que pour l'ensemble du groupe, le processus de décision est un élément clé et indissociable du jeu, Gilles Brougère (2005, p.35) souligne par cette idée : « La décision produit le jeu, mais ne change pas le monde ». Les mécaniques de jeu contribuent à cela, que ce soit par des contraintes de temps, d'introduction de l'aléa avec des cartes, de dés ou encore l'introduction de règles.

**Louis** explique que les exercices de simulation sont lourds à organiser et ne sont pas
faits pour jouer introduire de l'aléa et les contraintes. Il s'est donc tourné sur un jeu de
plateau avec comme objectif principal d'être capable de faire prendre des décisions
dans un contexte opérationnel. : « C'est la compétence d'adaptabilité c'est-à-dire, que,
comme on les entraîne juste à respecter une procédure, on ne les entraîne pas à
prendre des décisions. ». **Ambroise** qui a collaboré avec **Louis** à la création du jeu,
souligne l'importance de l'équilibrage du dispositif ludique, lequel peut influencer les
prises de décisions des participants. Il précise que cet équilibrage a fait l'objet d'une
réflexion approfondie et d'ajustements progressifs au cours de la conception.
**Émile** utilise une grande variabilité et diversification des mécaniques pour les jeux de plateau, les wargames ou les « Matrix Game »<fnref n="14" />, ils peuvent être aussi numériques. Ses jeux sont basés sur la prise de parole. Il s'agit de jeu de rôle et de « Brain Game » développant la prise de décision et la réflexion de la part des joueurs.

Pour **Geneviève** le jeu qu'elle a conçu a été pensé pour reproduire des évènements complexes dans lesquelles la prise de décisions joue un rôle central.

**Alexandre** utilise des cartes qui contiennent des informations et qui permettent de prendre des décisions. Les informations comportent parfois des leurres et la décision est forcée par la contrainte du temps de la partie.

Enfin, **Charles** pense que l'utilisation du jeu en formation développe la connaissance de soi : « Ça développe à mon avis une meilleure connaissance de soi-même, et donc du coup, des mécanismes qui nous permettent de décider ».

Le jeu développe aussi le sens de la décision, faire des choix d'analyser ses propres choix et de discerner ce que fait ou va faire le joueur adverse : « Décider c'est comme tout le reste ça s'apprend » et « Comment on réagit au fait qu'on a quelqu'un qui est en face de nous, qui essaie de « nous faire mordre la poussière ».

### 3.9.4 L'expérience du jeu et son approche pro active

Notre analyse montre le caractère expérientiel du jeu dans les séquences d'apprentissage. Nous avons également relevé le caractère pro actif de cette activité en ce sens que le jeu facilite chez l'apprenant l'agir, l'implication, l'initiative, le questionnement, l'ajustement, la compréhension, l'autorégulation, l'adaptabilité, la prise de décisions. Ces comportements s'apparentent fortement au principe de l'agentivité d'Albert Bandura (1986). **Charles** décrit ce phénomène. Il évoque le jeu en termes de sciences de l'éducation et le place dans la catégorie de « l'active Learning » ou apprentissage actif. L'apprenant est activement impliqué dans le jeu : « parce qu'on fait, au lieu de subir, on fait ». Il pense que l'apprenant : « On est chacun émetteur et récepteur de savoir, le joueur émet des connaissances par ses actions ou par les interventions qu'il peut avoir et lui-même récepteur de savoir ». **Charles** justifie ce phénomène surtout parce qu'il appelle un jeu « Manuel ».

<footnote n="14">¹⁴ Matrix Game : Wargame hybride intégrant jeu de rôle, formulation d'actions, argumentation et discussion entre joueurs</footnote>
Le jeu de plateau est appelé « Manuel » à l'opposé des jeux numériques. C'est un choix d'utiliser des jeux de plateau, pour des raisons scientifiques. L'interrogé prend l'exemple de la « mémoire musculaire » et « le pouvoir de la main sur le cerveau ». Le joueur utilise des objets et effectuent des mouvements, cela permet un meilleur apprentissage : « On peut cristalliser plus facilement des expériences en étant et en les reliant à des gestes qui ont été accomplis ». Il aborde les termes expériences et cristallisations dans l'apprentissage. Le jeu dit « Manuel » à la différence des jeux de simulation numérique hautement immersif n'a pas cette vocation, en revanche le jeu « Manuel » fait apparaitre des limites, des biais et cela permet d'émettre des critiques : « quand on fait un jeu manuel, tous les biais du jeu, on les voit et donc surtout, et c'est ça qui nous intéresse, on peut les critiquer, c'est à dire être capable. Pour moi, ce qui est important dans un exercice de jeu de guerre, quel qu'il soit, c'est d'être capable de critiquer ce qu'on a fait, ce qu'a fait l'adversaire et le modèle lui-même. ». Le jeu « Manuel » permet aux joueurs de libérer leur esprit d'analyse et de critique et se questionner et ce à la différence des jeux hautement simulés et entièrement programmés avec des scénarii. On comprend la distinction qui est faite dans l'utilisation du jeu de plateau. Il parle également du joueur et de son analyse par : « quelqu'un qui vous parle de ça, c'est quelqu'un qui vous parle de son métier et de la vision qu'il en a. C'est pour ça que c'est performant à mon avis ».

Pour compléter, **Louis** parle de l'expérience et de sa préférence pour les jeux collaboratifs, qu'il considère plus inclusifs et propices à une expérience positive pour tous les participants, contrairement aux jeux compétitifs qui peuvent générer un sentiment d'échec ou d'isolement : « Parce que je redoute surtout la personne qui va avoir une mauvaise expérience pour moi, le jeu, ça doit forcément être une bonne expérience ».

## 3.10 Le sentiment d'efficacité : Ce que les entretiens nous enseignent

Les entretiens révèlent que les interrogés considèrent le jeu comme un outil pédagogique complémentaire. Il favorise la compréhension, le développement et la montée en compétences dans des domaines tels que la décision, l'organisation et la mise en place de processus. Le jeu contribue également à l'ancrage des connaissances et facilite la compréhension des mécanismes en offrant une représentation plus concrète et détaillée des situations. **Geneviève** « Le wargame, ça
vous permet d'élaborer des stratégies de résolution de situation autre que la technique pure et dure ». Le jeu renforce l'apprentissage. La répétition des exercices est essentielle pour ancrer les savoirs et développer certaines compétences. Il peut servir comme outils d'évaluation ou de sensibilisation et se montre particulièrement efficace lorsque son utilisation s'inscrit dans un dispositif structuré. Enfin, il permet de réduire les coûts de formation et peut fournir des éléments pertinents pour répondre à certaines questions de recherche. Plus précisément, trois thématiques principales se distinguent et nous paraissent essentielles à analyser séparément.

### 3.10.1 L'engagement et la motivation pour un effet capacitant

Pour Édouard et Louis, l'engagement des participants constitue un élément central. Le jeu favorise en effet le développement de la motivation intrinsèque essentielle à l'apprentissage. Édouard constate que les apprenants sont attirés par les figurines LEGO© et ils n'ont pas d'appréhension. Ils n'hésitent pas à les toucher : « Alors que là les LEGO© y a zéro filtre, ils arrivent, ils sont dans le jeu, ils sont partis ». L'interrogé se questionne sur l'effet que cela produit « alors est-ce que c'est parce qu'il y a ce côté enfantin ? Non, dangereux, c'est possible ».

L'affordance de la situation et la possibilité d'interagir avec les figurines aident à l'engagement et à la participation active des apprenants dans leur apprentissage. Gilles Brougère (2005, p.95) en citant Stephen Billett : « Il met en évidence deux éléments moteurs de l'apprentissage, l'engagement dans la situation (d'une certaine façon l'intensité de la participation) et l'affordance de celle-ci, les opportunités qu'elle offre. Un faible engagement, une situation trop marginale ou pauvre ne sont pas favorables à l'apprentissage. Tous les joueurs ne sont pas engagés, tous les jeux n'ont pas d'affordance du point de vue éducatif ».

Les apprenants éprouvent de la joie et ce qui les rend heureux et Il évoque même l'exacerbation de comportement durant le jeu.

**Géneviève** lors des formations de formateurs constate également l'engagement des apprenants et leur motivation à créer et à utiliser le jeu : « Les gens très rapidement sont motivés et puis ils se disent, Ah tiens, c'est pas mal tiens, dans tel cours, je vais pouvoir le mettre à tel endroit pour aller chercher tel objectif et pour qu'ils aient telle compétence ».

**Ambroise**, estime qu'en comparaison avec un cours magistral, le jeu favorise une appropriation active des contenus : « il s'approprie le sujet ».
En jouant, l'apprenant s'implique, se questionne et développe une prise de conscience. Selon lui, cette dynamique augmente les chances de retenir au moins une partie des informations, contrairement à un apprentissage passif en cours magistral : « Il y a plus de chances qu'on mémorise un minimum d'informations comparé à un cours magistral ».

**Ambroise** identifie trois critères qui rendent engageant le jeu. La durée doit être limitée afin d'éviter la lassitude des apprenants et il doit être immersif, permettant ainsi à l'apprenant : « d'adhérer au projet ». Enfin pour lui, le jeu doit rester simple et rapide à comprendre. Il observe également une stimulation de la curiosité des apprenants, même chez ceux qui ne sont pas naturellement attirés par le jeu. Cet aspect « sympa » favorise l'adhésion initiale des participants et contribue à une meilleure mémorisation de l'expérience. Il souligne aussi l'effet de bouche-à-oreille positif que peut générer ce format, renforçant ainsi la visibilité et l'attractivité de la formation. Le jeu devient ainsi un levier de communication.

**Charles** signale également que son public est majoritairement composé de personnes qui ne jouent pas, contrairement aux joueurs réguliers de jeux de société : « Donc le jeu est vraiment un marquant culturel très clair et du coup on a des gens qui ne jouent pas en fait, ça ne les intéresse pas ». Il a donc pensé à utiliser des jeux qui reprennent leur « cadre » de pratique. C'est un levier qui permet cette adhésion au jeu et évite la rupture avec les participants : « Tu n'es peut-être pas à l'aise avec ces jeux, mais en fait le cadre global dans lequel tu vas t'inscrire c'est un cadre que tu connais, donc en fait tu peux plus facilement rentrer dedans ». Nous avons souhaité établir un lien entre l'engagement et la motivation générés par le jeu, tout en soulignant que l'effet « gagnant-perdant » n'est pas nécessairement recherché et peut même être volontairement évité pour des raisons pédagogiques.

### 3.10.2 Ni gagnant, ni perdant

L'engagement et la motivation peuvent être favorisés par différentes mécaniques de jeu, qu'elles soient collaboratives ou compétitives. Toutefois, l'intégration d'une logique de gagnants et de perdants relève d'un choix pédagogique réfléchi de la part de l'enseignant-formateur.

**Émile et Géneviève** estiment qu'il n'y a pas forcément de perdant ou de gagnant. **Ambroise** explique aussi qu'à la différence des jeux non sérieux, il n'y a pas de comptage de points et de récompense avec un système de gagnant et de perdant.
**Charles** explique que pour lui ce n'est pas important de gagner ou de perdre, voire de terminer une partie : « je me fous de savoir qui a gagné et qui a perdu. Ce n'est pas l'objet. L'objet du jeu c'est de comprendre la dynamique des actions des uns et des autres ».

**Ambroise** et **Louis** se sont posés la question et ont finalement préféré ne pas utiliser ce système de points, et ce, pour différentes raisons. En premier pour la compétition, en générant des gagnants et des perdants, peut détourner l'attention de l'objectif initial de la séquence d'apprentissage au profit de l'activité ludique et des résultats obtenus. Cette idée se retrouve également dans les travaux de Thomas Malone et Mark Lepper (1987) qui ont constaté que certaines formes de compétition peuvent avoir un effet positif sur l'engagement, il est essentiel de distinguer la compétition exogène de la compétition endogène. La première est liée à des récompenses imposées et à une logique de gagnants/perdants, elle peut entraîner une diminution de la motivation et de l'implication des apprenants. En revanche, la compétition endogène, lorsqu'elle est intégrée à la dynamique du jeu et qu'elle s'appuie sur le plaisir de jouer et les interactions sociales produites, peut être bénéfique pour soutenir l'apprentissage.

Le second point relève de la charge psychologique et du risque que le résultat pourrait produire sur les joueurs (il s'agit du tri de victimes par des professionnels de santé) et la difficulté que cela produirait les apprenants, les formateurs et sur la formation. En ce sens, **Geneviève** se pose la question de l'utilisation des points, elle ne le fait pas pour le moment, elle pense que cela pourrait exercer une influence négative pour les apprenants. Le jeu porte sur le tri de victime et le sujet auprès de militaire ne serait pas approprié dans certaines situations : « Certains d'entre eux ont déjà été en mission, certains d'entre eux ont déjà perdu des copains. Est-ce qu'on a envie de mettre des points pour matérialiser entre guillemets, « la vie ou la mort de quelqu'un ». **Geneviève**, établit, par cette remarque, un lien entre l'expérience de jeu et la charge mentale que celui-ci peut également générer.

### 3.10.3 Entre charge mentale et cadre d'expérience

La question de la charge mentale est abordée à plusieurs reprises dans les entretiens, notamment dans le contexte de l'utilisation du jeu par les différents interrogés. Il convient de rappeler que le contexte professionnel constitue un facteur déterminant
pour comprendre les effets de charge mentale et des émotions particulièrement lorsque les thématiques abordées sont directement liées à leur activité.

**Émile** constate qu'il y a moins d'appréhension de la part des participants lorsque le jeu est utilisé. Les apprenants n'abordent pas la formation sereinement lorsque les thématiques sont complexes : « Le fait d'entamer ces problématiques avec le jeu permet tout de suite de dépasser ces appréhensions initiales dans 90% des cas ». Certaines thématiques sont parfois bloquantes et le jeu est un élément de déverrouillage : « Il permet aussi en permettant l'apprentissage des problématiques et du vocabulaire de manière ludique, ce qui facilite ensuite la discussion avec les participants ».

Il explique qu'il a pu constater les changements avec l'utilisation dans les formations. Selon lui : « C'est que comparé aux formations précédentes, le jeu a permis tout de suite d'appréhender plus rapidement les notions complexes, de dépasser les appréhensions et d'éviter les phénomènes de blocage ».

Pour **Geneviève**, le jeu permet également aux apprenants de se rendre compte de la charge mentale qu'endosse le leader dans la partie. Le jeu offre un espace sécurisé pour tester ses réactions, identifier ses points faibles et progresser.

Le jeu permet d'identifier les forces et les faiblesses des apprenants, et il devient un outil d'autoévaluation qui permet de s'améliorer.

**Ambroise** affirme qu'il existe un lien entre l'emploi du jeu et l'apprentissage. Les participants identifient « une prise de conscience » comme principal changement apporté par le jeu. L'expérience devient concrète, suscitant une forme de stress et de désorientation qui ne sont pas présents dans un enseignement classique : « Tu as une vraie prise de conscience et 10 malades qui arrivent en même temps c'est vraiment beaucoup en fait, tu ne t'en rends pas compte avec le cours »

Cette confrontation directe à la surcharge révèle l'écart entre savoir théorique et la réalité induite par le jeu. Le jeu permet ainsi une compréhension plus facile, et constitue un élément déclencheur d'apprentissage expérientiel.

Il souligne également le pouvoir du jeu à révéler certains traits de l'apprenant, qu'il s'agisse de ses réactions, de ses compétences ou de ses limites. Les éléments de pression et de défi induits par le jeu ne pourraient être reproduits par aucun autre dispositif.

**Charles** pense que le jeu conduit à prendre conscience que l'on peut parfois échouer. L'interrogé souligne qu'au cours des exercices, les apprenants bénéficient
généralement d'avantages, et qu'il est rare qu'ils soient réellement confrontés à des
frictions. Le jeu compte tenu des aléas, des contraintes et de l'incertitude rompt avec
les exercices simulés.

Le jeu permet objectivement de prendre conscience de la réalité. **Charles** rapporte qu'un des apprenants militaires, n'ayant jamais joué auparavant, lui a confié : « C'est la première fois que je subis », « En fait, depuis le temps, dans tous les exercices que j'ai fait depuis que je suis en France, dans les armées. On a toujours la supériorité numérique des feux ou machin et on gagne. Là, pour la première fois, j'ai ramassé, j'en ai pris plein la gueule et je n'ai pas compris ce qui m'arrivait. Et en même temps j'ai trouvé ça hyper intéressant parce que ça m'a obligé à me poser des kilomètres de questions que je ne me posais pas avant ».

Le jeu apparaît comme un dispositif de projection qui, par son cadre, favorise une analyse objectivée de la situation bien qu'une charge mentale ou de émotions soient présentes.

**Alexandre** ajoute que le caractère immersif génère des émotions qui sont propices à l'ancrage des connaissances, il observe également que le fait pour l'apprenant de se retrouver en difficulté, parfois en situation d'infériorité favorise la mémorisation et permet une meilleure aisance lors des parties suivantes. : « Mais ça peut être aussi un moment de se retrouver en difficulté dans le tri et voir que ses collègues arrivent à le faire et que lui il n'arrive pas. Et là il se retrouve peut-être en difficulté. Il y a une émotion, peut-être un sentiment d'infériorité on va dire, peut-être et qui fait que ben il va quand même ancrer ».

Le caractère émotionnel et la charge mentale induits par le jeu contribuent à rendre l'expérience marquante, tout en veillant à ce qu'elle ne devienne pas une expérience négative pour les apprenants. Cette dynamique peut être éclairée à travers la notion de cadres de l'expérience développée par Erving Goffman (1974), le jeu opère une transformation de cadre entre les activités réelles des apprenants et celles proposées par le jeu. Gilles Brougère (2005) parle de modalisation d'une activité ordinaire et de l'attention qui doit être portée entre le réel et le jeu. Il ajoute également que la participation, l'engagement ainsi que les effets de transformation des savoirs et des pratiques créent des conditions favorables à l'apprentissage Gilles Brougère (2005). Nous continuons notre analyse en faisant le lien entre l'expérience du jeu et son effet socialisant.
### 3.10.4 Le jeu comme catalyseur d'apprentissage et de socialisation

Plusieurs interrogés mettent en avant efficacité et caractère socialisant du jeu, le groupe en constituant un élément central de sa nature. **Geneviève** explique que les apprenants se questionnent et n'hésitent pas à s'aider, c'est un élément qu'elle rencontre peu dans les séances de simulation. Elle considère également le jeu comme servant au développement de compétences cognitives et qu'il favorise l'amélioration des « compétences sociales ». **Louis** insiste sur le fait que l'apprentissage en groupe et entre pairs est plus efficace, notamment grâce à la résolution de problèmes.

Pour **Louis** et **Geneviève**, le jeu permet de collaborer avec différentes catégories socioprofessionnelles. C'est un point fort car il permet grâce au jeu de lever les sentiments de frustrations et d'engager l'ensemble des joueurs. Les jeux collaboratifs, sont considérés plus inclusifs et propices à une expérience positive pour tous les participants, contrairement aux jeux compétitifs qui peuvent générer un sentiment d'échec ou d'isolement. Pour **Émile**, le jeu donne de la plus-value pour la cohésion du groupe surtout lorsque les formations sont longues. Il considère que la séance est réussie avant tout parce que les apprenants sont satisfaits, il pointe également la satisfaction que ressent le formateur mais à moindre mesure.

**Geneviève** précise que la dynamique du groupe aide celui qui tient le rôle de Leader lorsque celui-ci se retrouve en difficulté. On y développe des compétences de coordination, d'adaptation et de soutien interprofessionnel. Cela ouvre la voie à une réflexion collective : comment aider un leader en difficulté ? Qui peut intervenir, comment, et à quel moment ? Ce type d'entraînement favorise une intelligence collective plus fine : « Ils observent, mais chacun déroule sa partition et tout le monde est focus sur il faut que je donne le meilleur de moi-même. Il faut que ma performance soit bien là ». Elle parle du jeu comme : « un catalyseur d'informations, c'est un catalyseur de la communication. Parce que finalement, on apprend à se connaître autour d'une table de jeu pour mieux travailler ensemble après ».

**Ambroise**, Le jeu peut aussi être révélateur des caractères des joueurs il prend l'exemple de ceux qui ont peur de sortir de leur zone de confort : « Lui par exemple, ça a été de se retrancher vers ce qu'il connaissait et comme en plus la situation débordait, bah ça n'a pas été forcément très brillant ».

Pour d'autres participants, le jeu peut faire émerger des comportements stratégiques similaires à ceux observés dans des jeux non sérieux : « Tu as des gens qui ne vont
pas se mettre en danger à l'inverse, t'en as qui vont être métamorphosés, mais qui
vont prendre les devants et qui vont se lancer » ou bien « Tu sais, c'est ce joueur qui
sur un jeu quelconque, qui va faire de l'économie, de la défensive, qui va rester, qui
ne va pas prendre trop d'initiatives et peut-être qu'il va gagner la partie ». Enfin,
**Édouard** ajoute qu'il découvre parfois des profils et caractères qui parfois ne
correspondent pas au statut de l'apprenant. Il adopte probablement un rôle défini par
les règles et la structure sociale du jeu, et ses comportements sont cadrés par le
groupe (Erving Goffman, 1974).

3.11 La phase de debriefing

Le débriefing est décrit par tous comme un élément essentiel qui accompagne le jeu.
Gilles Brougère (2012, p.129) parle d'une phase sérieuse après l'expérience ludique :
> « On peut dans certaines stratégies préserver “l'authenticité” de l'expérience ludique en renvoyant le sérieux au débriefing, à l'après-coup. »

Tous les interrogés l'utilisent, et s'accordent à dire que c'est une élément indissociable
du jeu, complémentaire et fondamental de l'apprentissage. **Jean** considère même que
l'apprentissage s'effectue davantage pendant le débriefing que durant l'action de jeu.
Ce propos fait écho aux travaux de Fanning, Ruth et Gaba, David. (2007) qui
considèrent le débriefing comme une phase essentielle permettant de transformer
l'expérience en apprentissage.

Toutefois, il convient de distinguer non seulement le temps accordé à cette action,
mais aussi le moment où elle s'inscrit dans une séquence d'apprentissage. Dans cette
perspective, nous avons identifié trois thèmes permettant de circonscrire le terme
débriefing tel qu'il est perçu par les personnes interrogées.

3.11.1 La compréhension et l'utilité du débriefing

Nous avons regroupé les diverses interprétations que les interrogés attribuent à la
notion de debriefing. Louis, décrit précisément cette phase et insiste sur son
importance, en particulier après les simulations ou les jeux complexes. Le debriefing
permet de revenir sur une expérience vécue, de mettre en évidence les invariants
(points clés, étapes essentielles) et de favoriser des échanges constructifs entre
apprenants, même en cas de divergences d'opinion. Il fait prendre conscience des
processus, des activités et des fonctions clés. « Donc le but c'est qu'ils puissent comprendre les problématiques ». Édouard précise l'idée de cette phase indivisible et complémentaire du jeu : « C'est à dire que vous ne pouvez pas ne pas accorder du débriefing et seulement du jeu ».

Le débriefing est systématiquement placé après l'activité de jeu. L'intérêt du debriefing ou de « l'après jeu » (Gilles Brougère 1999, p.142) réside dans cette phase d'analyse, de questionnement et de réflexivité. Le débriefing recouvre des définitions multiples selon les acteurs qui le mobilisent et les modalités qu'ils privilégient. Gilles Brougère (1999, p.142) explique que le debriefing est une étape essentielle qui précède l'expérience du jeu : « Le point crucial est bien que la réflexion permette le passage du jeu à l'apprentissage ; d'où l'importance du débriefing, qui apparaît comme une contribution essentielle à la recherche sur le jeu et la simulation en éducation ».

**Ambroise** souligne l'importance du débriefing collectif, estimant que le joueur, immergé dans l'action, n'est pas en capacité de prendre du recul sur sa propre performance. Il juge donc essentiel que le groupe puisse échanger pour enrichir l'analyse et Il précise qu'à la différence des jeux de stratégie dans une cadre privé, ou le duel permet une autoévaluation plus aisée en fin de partie que dans les jeux qu'ils ont créés pour la formation. **Geneviève** adapte sa pratique lorsqu'il s'agit d'une première partie, notamment quand les apprenants ne connaissent pas le jeu. Le débriefing vise alors à faciliter la compréhension des règles et des mécaniques. Dans ce contexte, il demeure simple, court et qualifie cette étape de « tour de chauffe.

En complément, Émile considère le débriefing comme « Un moment d'échange et de partage avec les participants sur l'apprentissage et un moment d'évaluation de ce que le jeu leur a apporté ». Le débriefing apparaît comme un temps socialisant, favorisant l'écoute, la discussion et la bienveillance entre les apprenants et l'enseignant-formateur. C'est un cadre sécurisant et Il ne doit pas être assimilé à une phase de jugement. La parole est libre mais régulée, et les apprenants peuvent s'exprimer soit en leur nom propre, soit au nom du groupe. Il offre à l'enseignant-formateur de comprendre les relations sociales du groupe et d'en tirer parti en s'appuyant sur les éléments moteurs. Vincent Dubrous (2020, p.118) dans sa thèse cite une étude de Darnon et al. (2008), le debriefing permet la confrontation des idées et l'idée de régulation des conflits sociocognitifs dans le groupe : « le débriefing favorise la pratique réflexive et la confrontation d'idées entre apprenants et permet l'émergence
de conflits sociocognitifs, source d'apprentissage dès lors qu'une régulation
épistémique de ces conflits est réalisée par le formateur ».

Enfin, il permet également d'établir des liens entre les connaissances acquises et
l'expérience de jeu ; c'est pourquoi le débriefing nécessite un temps spécifique dans
la séquence pédagogique.

3.11.2 Le temps de « l'après jeu »

Le temps accordé au débriefing varie selon les interrogés. Émile fait une distinction selon le type d'enseignement, selon qu'il s'agit d'une sensibilisation à une heure environ à jusqu'à deux heures dans le cadre des formations spécialisées nécessitant les identifications des process, de l'identification et de la gestion des risques et ou de la prise de décision. Il précise que certaines formations peuvent s'étaler sur plusieurs jours. Pour Édouard, Geneviève et Alexandre le temps est variable, il peut aller de 45 minutes à plus d'une heure. En revanche, pour Charles, l'activité de débriefing est relativement courte, d'environ 30 minutes, tandis que la phase de jeu peut s'étendre jusqu'à deux heures.

Geneviève apporte une notion importante, elle a constaté que les apprenants se disent « fatigués » en raison de la charge cognitive générée après chaque débriefing : « ils sont vraiment fatigués parce que ça demande beaucoup ». En conséquence, elle a choisi de réduire la durée des débriefings lorsqu'il y a plusieurs séquences de jeu successives. Enfin, Émile rappelle qu'avant le débriefing, une phase de briefing est réalisée afin de préciser les attendus du jeu et les objectifs visés. La variabilité des temps accordés au débriefing met en évidence la diversité des pratiques des interrogés et amène à se questionner sur les techniques qu'ils mobilisent pour atteindre les objectifs pédagogiques.

3.11.3 La méthodologie et les pratiques utilisées

Nous avons cherché certaines particularités méthodologiques du débriefing telles
qu'elles sont décrites par les personnes interrogées. Le debriefing doit être structuré
et différentes méthodes existent dans la littérature scientifique.
Charles, apporte une grande importance à ce qu'il appelle le retour d'expérience ou ce que les militaires nomment « 3Alpha »<fnref n="15" /> pour l'analyse après action. Cette méthode est d'une grande importance pour le questionnement et l'analyse des apprenants. Elle a été créée par l'armée américaine et elle est utilisée également dans le milieu civil. Cette méthode est composée de quatre phases : La planification d'objectifs, la préparation et la phase d'activité, la discussion (debriefing) et le suivi des apprenants. La discussion (debriefing) porte sur une analyse collective de l'activité et de l'expérience produite. Elle se compose d'échange entre pairs, structuré et centré sur les standards de performance, elle permet aux apprenants de découvrir par eux-mêmes ce qui s'est passé, pourquoi cela s'est produit, et comment maintenir les points forts et améliorer les points faibles. (TC 25-20, Department of the Army, 1993, p.1). Cette méthodologie se distingue par l'usage de l'acronyme « 3Alpha » plutôt que du terme « débriefing ». Elle se différencie ainsi des autres approches en valorisant l'interactivité et la participation collective. L'enseignant-formateur n'adopte pas une posture descendante : il n'émet pas de critiques, afin d'éviter de freiner l'implication et l'expression des participants.

Néanmoins, il remplit un rôle comparable à celui observé dans les débriefings mentionnés par d'autres interrogés : il anime la discussion, structure les échanges et veille à l'atteinte des objectifs pédagogiques. **Geneviève** utilise une approche différente, le débriefing porte essentiellement sur ce qu'elle nomme les CRM « Crew Resource Management ». Cette méthode s'axe sur la sécurité et le travail en équipe en réduisant les erreurs humaines, en améliorant la gestion des ressources, la communication et la prise de décision. Elle est issue du milieu de l'aéronautique et désormais largement utilisée dans d'autres secteurs comme la santé, la sécurité civile, le nucléaire. En santé sa variante se nomme « Crisis Resource Management » Vincent Dubrous (2020). Cette approche s'applique principalement à la gestion de situations soudaines, imprévues et à fort enjeu vital pour le patient. Plusieurs modèles existent et classiquement le modèle de Fanning et Gaba (2007) repris par Gardner Roxane en 2013 est utilisé (Vincent Dubrous 2020, p.120). Il se compose de trois phases : les réactions, l'analyse et la synthèse. Pour **Geneviève**, le but n'est pas d'entrer trop en profondeur dans les problèmes, mais de se concentrer sur les éléments les plus

<footnote n="15">¹⁵ After action review. Training Circular. TC25-50. 1993. A leader's guide to after-action reviews. headquarters department of the army. Active Army.</footnote>
complexes, tels que les processus, l'organisation et la prise de décision. Dans la même
perspective, **Alexandre** souligne l'importance du débriefing afin d'éviter la perte
d'informations. Il cite également l'utilisation d'un jeu à base calques, selon lui sans le
débriefing il ne servirait à rien : « Il faut faire un débriefing après pour voir pourquoi ils
ont choisi ça et pourquoi ils se sont protégés. Donc si on ne fait pas de débriefing, ça
ne marchera pas. ». Le débriefing permet également de revivre et d'analyser la
chronologie de la partie. Si un élément important a posé des difficultés aux apprenants,
il peut être abordé à ce moment-là.

Des contraintes sont également évoquées, **Ambroise** explique qu'il est difficile de réaliser le débriefing compte tenu de sa fonction de facilitateur durant la partie : « Le problème, c'est qu'en étant facilitateur, on a le nez dans le guidon ». Il n'a pas la distance et le temps d'observer ce qui se passe, c'est selon lui une faiblesse du jeu, il faut au moins deux facilitateurs et un débriefeur.

Il précise également qu'il ne peut réaliser le débriefing que lorsque les apprenants appartiennent à la même catégorie professionnelle, car les compétences diffèrent d'une catégorie à l'autre.

**Louis**, reconnaît néanmoins que le débriefing est une compétence pédagogique difficile pour le formateur, pour laquelle il se sent peu formé, et qu'il souhaiterait approfondir par une formation. En revanche, pour des jeux plus simples comme les mots croisés ou mêlés, il est plus à l'aise, il estime que le débriefing a moins d'intérêt pédagogique, il s'agit là de renforcer la « rétention de connaissances ». Enfin, **Émile** relate qu'il n'utilise pas spécifiquement une technique de débriefing.

3.12 L'efficacité du jeu sur l'apprentissage

Comment les interrogés ont répondu à l'évaluation des apprenants à l'issue de ces séquences pédagogiques. Nous rappelons que les interrogés n'ont pas mentionné l'existence d'une validation ou d'une certification des apprenants à l'issue des séances d'apprentissage. Les réponses et les approches sont différentes selon les interrogés.
### 3.12.1 Une approche méthodologique de l'évaluation

Jean a pris beaucoup de temps à justifier la méthodologie qu'il a mis en place. Sa fonction de responsable de formation en est probablement la raison. Nous avons donc pris le parti de détailler son processus d'évaluation.

Il décrit l'évaluation par système complet et évalué qualitativement et quantitativement depuis plusieurs années. Il fait état d'une utilisation conjointe de plusieurs outils d'évaluation, dont un dispositif de type pré-test/post-test administré numériquement via une plateforme. Ce test permet aux apprenants de s'autoévaluer en comparant leurs connaissances et leur compréhension avant et après la formation. Le post-test est réalisé en présentiel, à l'issue de la session, afin de mesurer l'écart ou le delta entre les deux évaluations.

Cet outil offre ainsi un indicateur quantifiable de progression. L'interviewé utilise aussi en fin de formation une analyse réflexive collective à l'oral avec les réponses aux post-test qui ont été analysées et anonymisées : « Les réponses sont analysées et anonymisées c'est dit en public parce qu'on sait qu'ils continuent à apprendre des propos de l'autre ». Un questionnaire de satisfaction écrit est envoyé ou réalisé sur place aux apprenants il mesure avant l'engagement. Il signale qu'ils essaient d'identifier trois types de posture d'apprenant : « l'opérateur, l'acteur et l'auteur ». Les apprenants lors de cette formation doivent atteindre la posture au minimum d'acteur : « C'est à dire qu'ils savent jouer ici, mais ils ne peuvent pas créer leur partition » et ils peuvent se démarquer en prenant une posture d'auteur : « ils vont créer leur partition, c'est-à-dire qu'ils vont réellement prendre la main sur la situation pour l'affronter ». La différence réside entre la posture technique pour l'opérateur, tactique pour l'acteur et enfin stratégique pour l'auteur. L'auteur étant l'apprenant qui possède une qualité supérieure aux autres, il est plus réflexif.

Les données sont analysées également après la formation et constitue une base de données afin d'améliorer le dispositif si besoin. Les objectifs ont été modifiées plusieurs depuis plusieurs années.

Édouard utilise un questionnaire de satisfaction qu'il distribue en fin de formation. Ce questionnaire est analysé et permet d'améliorer le dispositif si nécessaire : « Ça permet de mieux comprendre et de mieux apprendre ». Il signale que les retours sont positifs. Il prend l'exemple ou il revoit les apprenants sur une autre formation quelques mois après (6 mois) et il considère qu'il y a des connaissances qui sont encore
présentes : « En fait, quand on vient gratter, Ben il y a plein de choses qu'ils ont retenu .... Mais voilà, il y a un petit truc, ça a besoin d'être réactivé. Mais c'est quelque part dans son esprit. Mais au-delà de ça ? Je n'ai pas beaucoup de recul ». Émile explique que les apprenants sont évalués en fin de formation afin de mesurer l'acquisition de compétences, il précise néanmoins que ces évaluations sont objectivement compliquées à réaliser. L'évaluation porte sur les premier et second critères du modèle de Kirkpatrick (1959). Elle consiste à mesurer la satisfaction des apprenants vis-à-vis de la formation et à évaluer les connaissances, compétences ou attitudes acquises pendant celle-ci. L'interrogé précise que les troisième et quatrième critères ne sont pas évalués, ceux-ci correspondant respectivement à l'application des compétences dans l'activité professionnelle et au bénéfice pour l'organisation.

Cette difficulté d'évaluation met en évidence un besoin de rechercher des méthodes d'évaluation adaptées au dispositif.

### 3.11.2 A la recherche de méthodes d'évaluation adaptées

Lorsque nous les interrogeons sur les méthodes d'évaluation du dispositif ludique, nous constatons qu'elles ne sont pas clairement formalisées ou qu'elles constituent encore un objectif en cours de réalisation.

**Geneviève** explique travailler actuellement sur une méthodologie d'évaluation par un examen sanctionnant la formation. Elle précise que les Anglo-Saxons utilisent couramment ce mode en fin de formation : d'abord une évaluation des connaissances sous forme de QCM<fnref n="16" />, puis l'utilisation d'un plateau type wargame pour la prise de décision et la mesure de la compréhension de la situation, et enfin deux exercices sur table de situations complexes en groupe. Son entité va prochainement démarrer des recherches scientifiques en ce sens.

Elle ajoute qu'après les formations, les apprenants sont davantage motivés à utiliser son jeu. Ils souhaitent pouvoir l'utiliser à distance et en autonomie, afin de se préparer et de s'entraîner avant les départs en mission et de renforcer la cohésion des équipes qui ne se connaissent pas nécessairement. Le jeu devient ainsi un complément à la formation. Le jeu devient un outil pérenne de formation, autonomisant les apprenants.

**Geneviève** précise que « Le wargame n'est pas un substitut, mais bien un

<footnote n="16">¹⁶ QCM : Question à choix multiples</footnote>
complément pour la préparation opérationnelle, un complément pour l'évaluation des
besoins capacitaires ».

Pour **Charles**, il n'y a pas d'évaluation de la formation : « Non, pour l'instant, on est aux balbutiements, c'est vraiment quelque chose sur lequel il faut qu'on travaille sur les processus d'évaluation ». Il précise travailler sur des grilles d'évaluations.

Comme **Geneviève**, les jeux sont utilisés par les apprenants durant leur activité professionnelle et les retours se font de manière informelle.

**Alexandre** souligne l'importance de la répétition des parties pour évaluer les apprentissages. Il indique ne pas disposer de retours différés sur la formation, ce qui limite l'évaluation à long terme.

Il établit également un parallèle avec les jeux de société dits « non sérieux », en expliquant que plus les joueurs jouent, plus ils assimilent les mécaniques et affinent leurs stratégies. Selon lui, la compréhension progressive du jeu par les participants témoigne de l'atteinte des objectifs pédagogiques fixés lors de la conception du jeu : « Donc au premier abord c'est génial. Après tu rêves, tu rejoues. Ouais c'est bien c'est sympa mais tu as fait le tour de la question une fois que tu as rodé ton système. Une fois que tu as trouvé les clés, ben ça roule. Mais faut pas oublier que ce n'est pas un jeu ludique, c'est un jeu pédagogique. Donc si les gens ont trouvé les clés, nous on a gagné et eux, ils ont acquis des compétences ». Cette remarque met en évidence une ambiguïté dans l'évaluation des apprentissages : distingue-t-on la maîtrise du jeu et de ses mécaniques de l'acquisition des connaissances théoriques et pratiques visées ? Jacques Henriot (1969/1983, p.30), le rappelle si justement : « Tout jeu est acte d'intelligence ». Elle constitue alors de facto une contrainte à l'utilisation du jeu.

## 3.13 Les contraintes du jeu identifiées

Les contraintes apparaissent dans l'utilisation du jeu. Nous les avons identifiées et regroupées en quatre thématiques principales.

### 3.13.1 Les contraintes matérielles et organisationnelles

Les contraintes matérielles relevées concernent, pour **Louis et Édouard**, le temps de préparation, de mise en place et de rangement, qui constituent une contrainte importante : « Et en termes de logistique, c'est assez lourd ».
**Émile** et **Édouard** abordent également le coût financier des Briques LEGO© ou de la création numérique.

À ces aspects financiers s'ajoute une autre contrainte évoquée par **Émile** : celle des exigences des commanditaires, qui peuvent imposer des adaptations du jeu en fonction des coûts et des délais : « Toute mécanique de jeu peut être adaptée, le seul besoin, la seule contrainte, c'est de répondre aux besoins du commanditaire et éventuellement s'il a des contraintes de coût par exemple, ou de délai ».

**Ambroise** porte sa réponse sur les contraintes de mécaniques de jeu et plus précisément sur l'équilibrage et l'aléa des parties. En effet, certaines parties ne permettent pas de créer une dynamique de jeu : « on tombe sur un extrême de l'aléatoire, c'est à dire. Il ne se passe rien. Il ne se passe absolument rien ».

**Ambroise** précise qu'une partie plus difficile peut entraîner un score faible, sans pour autant signifier que le jeu ou la performance du joueur soit mauvaise. Cela soulève la nécessité de concevoir un système de notation global équilibré. En effet, « celui qui bénéficie d'un bon tirage ou d'un facteur chance obtiendra forcément un meilleur score qu'un autre, même si cela ne reflète pas ses compétences réelles ».

Pour **Jean** la limite de temps accordée au débriefing apparaît comme un frein à l'apprentissage : « Donc cela va dégager des frustrations donc la limite c'est le temps. La durée du débriefing devrait être au moins la durée du temps de jeu si non deux le fois temps de jeu ».

Outre les contraintes de temps pour le débriefing, **Édouard** signale également des problèmes techniques, notamment liés à l'utilisation des QR codes.

### 3.13.2 Les contraintes pédagogiques

Des contraintes d'ordre pédagogiques sont signalés. **Louis**, estime que tous les formateurs ne sont pas en capacité à utiliser le jeu : « C'est que mes collègues n'étaient pas en capacité d'organiser, comme je le faisais ». Il exprime le fait que le formateur doit développer des compétences pour l'utilisation du jeu. Il doit être motivé, engagé et formé à son utilisation. **Jean** considère également les enseignants-formateurs comme manquant de connaissances sur les « facteurs humains », situation qui complique la maîtrise du débriefing. Il ajoute en outre que le nombre insuffisant de formateurs peut être également une contrainte et il rejoint les observations de **Ambroise**, cité dans la partie débriefing.