Comme nous l'avions évoqué dans la fin de partie précédente, **Alexandre** pense que les apprenants ont validé les objectifs pédagogiques dès lors qu'ils ont acquis la maîtrise du jeu. Il s'interroge néanmoins sur les raisons pour lesquelles les apprenants parviennent à atteindre les objectifs après plusieurs parties. Il avance l'hypothèse suivante : « Ils n'ont pas besoin de réfléchir, alors peut-être est-ce que c'est l'adaptation au jeu de cartes en lui-même ».

L'idée de limite ou de contrainte du jeu sur les séquences d'apprentissage interroge.
Les automatismes stratégiques des joueurs après plusieurs parties s'observent surtout
lorsqu'un système compétitif ou un comptage de points est choisi.

3.13.3 Les contraintes liées aux individus

Les entretiens mettent à plusieurs reprises en évidence les attitudes des personnes.

Ambroise et Édouard parlent du profil de joueur que ne veut pas jouer ou qui n'arrive
pas à rentrer dans le jeu. C'est un réel frein et c'est une difficulté importante pour la
gestion des apprenants et du groupe : « Et bien il y en a qui accroche pas du tout. Il y
a des gens qui sont complètement étanches à ce côté ludique ». L'impact des non-
joueurs sur le groupe peut poser des problèmes de jouabilité et compromettre l'atteinte
des objectifs. Ces apprenants se signalent comme étant réfractaire en général : « Je
suis désolé, je n'ai pas réussi à rentrer dedans ». Ces joueurs restent en retrait.
Édouard pense que le jeu avec l'utilisation des LEGO© ne correspond pas à leurs
attentes. Il leur faut des activités qui se rapprochent au plus près du réel ou de leur
activité. Il fait le lien avec les activités de simulation ou parfois les apprenants
rencontrent les mêmes difficultés.

Jean a également relevé chez certains apprenants des difficultés d'immersion dans le jeu, alors même qu'ils manifestent une réelle motivation et sollicitent cette formation. Ce constat rejoint l'analyse de Jacques Henriot (1989), pour qui tous les individus ne disposent pas de la même capacité à adopter une attitude ludique ou à disposer d'une culture ludique (Gilles Brougère, 2024).

3.13.4 La contrainte socioprofessionnelle et structurelle

Nous avons relevé deux contraintes qui nous ont semblé importante et qui sont
rapportées par **Jean**.
Il signale un biais de conformité lié au grade. Ce facteur peut empêcher certains participants, notamment les subordonnés, de s'exprimer librement lors du débriefing, ce qui appauvrit la richesse de l'analyse collective. Il insiste donc sur le rôle de l'enseignant-formateur qui doit être en capacité de repérer et de lever ces freins. Faute de quoi, le groupe court le risque de produire des apprentissages médiocres ou inefficaces, voire de renforcer des pratiques décisionnelles inappropriées :

« Régulièrement, ce n'est pas le chef qui a la solution, mais c'est le subordonné. L'apprentissage sera de mauvaise qualité, ça veut dire qu'on va rater, l'occasion d'apprendre des choses ».

**Jean** explique également les difficultés qu'il a à retenir les formateurs dans les différents corps. Les changements d'affectation, les montées en grade rendent difficile la pérennisation des formations et de l'utilisation des jeux sérieux dans son entité : « Ils étaient 3 puis 2 puis un et là le dernier. Je lui ai dit tu es tout seul ? il me dit oui alors pour l'instant il n'y a personne qui va venir les remplacer, mais il dit, « C'est que je risque de partir ».

Pour lui il s'agit d'une vraie contrainte qu'il ne retrouve pas auprès de formateurs du ministère de la santé. Les personnels impliqués sont généralement passionnés et savent mobiliser efficacement les compétences acquises au cours de leurs formations universitaires. Il évoque aussi des professions telles que l'artisanat ou certains pôles d'excellence en formation (l'école boule...), où la transmission des savoirs s'inscrit dans la durée, avec des professionnels qui exercent souvent le même métier tout au long de leur carrière.

## 3.14 Les résistances à l'utilisation du jeu

Certaines résistances ont été évoquées par les personnes interrogées.

**Louis** et **Alexandre** évoquent quelques résistances individuelles, en particulier de la part d'anciens formateurs qui continuent de privilégier des supports traditionnels comme PowerPoint, témoignant d'une appréhension face au changement. Il a fallu du temps pour que progressivement ces outils soient utilisés. Désormais les retours sont positifs et il n'y a plus beaucoup de résistances.

Des résistances institutionnelles et culturelles sont relatées par **Louis**. Il souligne qu'au départ, certaines institutions n'ont pas reconnu ni valorisé son travail, contrairement à d'autres. **Édouard**, évoque seulement quelques remarques émanant
de certaines personnes concernant les liens entre l'amusement et la formation. Il prend
l'exemple de l'acronyme qu'on leur a attribué : « au SAMU, ils appellent ça « savoir
s'amuser ensemble », voilà donc on a toujours ce côté enfantin et jeu qui ressort ».
En revanche, il explique qu'en intégrant sa direction au projet autour du jeu, ils ont pu
obtenir leur soutien et ainsi développer leur projet. Parfois, Émile exprime aussi la
difficulté pour certains de définir le mot jeu. Les visions sont alors parfois différentes
d'un acteur à un autre et il évoque les résistances qui peuvent être rencontrées en
fonction du public, tout dépend de l'engagement du public à la formation.

3.15 Le rôle de l'enseignant-formateur

Pour l'enseignant-formateur, il s'agit également d'une expérience forte et proactive.
Comme nous avons pu le voir, il peut endosser simultanément plusieurs rôles :
facilitateur, guide, régulateur, observateur, il anticipe les actions, prend des décisions,
participe activement, s'adapte aux situations, améliore les dispositifs, pose les limites,
tout en encourageant et motivant les apprenants. Enfin, Il doit être en mesure de réunir
les conditions propices à l'activité ludique et à la séquence pédagogique.

Dans notre recherche, les personnes interrogées se définissent parfois comme facilitateurs, animateurs ou observateurs et participent au briefing. Les rôles peuvent être multiples au cours d'une même séquence de formation ou d'enseignement. Le rôle d'accompagnateur apparaît comme essentiel dans les activités de jeu, car il permet de limiter les pertes de temps et de garantir le bon déroulement de la partie.

Louis se définit principalement comme facilitateur, veillant au bon déroulement des jeux et à l'accompagnement des participants, notamment dans les simulations ou les jeux comme Pandémie. « Mais il peut y avoir des situations où j'ai pris part au jeu parce qu'il fallait que je donne une réponse qui n'était pas prévu, mais c'est le rôle du facilitateur. ». Il peut toutefois endosser un rôle actif dans le jeu, par exemple lorsqu'il incarne une cellule de crise ou intervient pour combler une lacune imprévue. Il souligne la nécessité de guider les participants, souvent peu familiers avec les jeux, pour éviter qu'ils ne se sentent perdus ou exclus.

Geneviève explique qu'elle peut faire partie de l'animation ou de l'observation.

Ambroise joue le rôle de facilitateur et d'animateur, il gère également la ressource des évènements avec le tirage des dés, l'introduction des cartes de contraintes et d'aléa.
C'est une spécificité, le jeu créé nécessite une personne dédiée qui est un facilitateur et régulateur. Son rôle est important car il est le garant de la jouabilité.

**Édouard** note qu'il y a un animateur à chaque séance.

**Alexandre** intervient pour le briefing en expliquant les règles. En fonction du public, Il accompagne les joueurs dans un premier tour, puis une fois la partie terminée, il participe au débriefing.

Enfin, **Émile et Charles** jouent un rôle actif de régulateur et de facilitateur, notamment lorsque les règles ne sont pas encore assimilées lors des sessions de wargames.

Les rôles des enseignants-formateurs sont étroitement liés à leur motivation et à leur engagement dans l'utilisation du jeu comme outil pédagogique en formation.

## 3.16 Un levier de motivation et d'engagement pour les enseignants-formateurs

Nous avons cherché à comprendre la motivation et l'engagement des enseignants-formateurs à utiliser le jeu durant les formations, cette partie vient en complément de l'analyse sur les pratiques et la culture ludique des interrogés.

La motivation et l'engagement sont des éléments forts du groupe. Cette motivation est avant tout intrinsèque : Les interrogés évoquent le plaisir de créer, d'enseigner, de voir les apprenants satisfait, mais aussi le sentiment de reconnaissance et de satisfaction personnelle. L'engagement montre un fort investissement dans la recherche d'innovation, de faire évoluer ses pratiques pédagogiques, de prendre en compte les retours des apprenants et de faire preuve d'adaptabilité.

### 3.16.1 Un facteur puissant de motivation

La motivation est évoquée à plusieurs reprises dans les entretiens. Cette articulation entre motivation et engagement apparaît clairement dans le témoignage de **Alexandre**, qui souligne que la découverte de l'Escape Game pédagogique a été un révélateur, renforçant à la fois sa motivation et son engagement à transformer et faire évoluer ses pratiques pédagogiques.

**Louis** décrit également clairement sa motivation et son engagement dans la formation des apprenants lorsqu'il utilise le jeu. D'abord, Il souligne l'intérêt du jeu en formation
pour rompre la monotonie et prévenir l'ennui, aussi bien chez les apprenants que chez
le formateur.

Il souligne que des changements de rythme et l'introduction de moments ludiques rendent l'expérience plus engageante et gratifiante. Le formateur cherche ainsi à créer du plaisir et de l'apprentissage, en offrant une expérience de formation vivante et active, par opposition à une formation passive et subie. Il évoque l'impact du jeu sur la posture pédagogique, en contribuant à atténuer la distance traditionnelle entre formateur et formé. « Notre objectif, c'est aussi créer du plaisir et de l'apprentissage Et à partir du moment où tu vois les gens, rire entre eux, forcément, c'est gratifiant aussi pour le formateur. ». Le sentiment d'efficacité pédagogique Jacques Lecomte (2004, p.67) se retrouve ici, il est important car il conditionne la réussite de la formation. Il décrit s'être engagé pour rendre le jeu le plus évolutif possible avec des scénarios de simulation les plus réalistes possibles, en intégrant des éléments d'aléatoire maîtrisé pour refléter la complexité du réel. L'objectif est que le scénario puisse évoluer de lui-même, sans intervention directe du formateur, afin de limiter les biais.

La motivation apparaît alors comme un facteur essentiel favorisant l'apprentissage personnel, y compris pour l'enseignant-formateur. On peut supposer qu'un enseignant-formateur motivé, engagé et doté d'un fort sentiment d'efficacité personnelle est davantage en mesure d'atteindre ses objectifs pédagogiques et de favoriser l'apprentissage dans le groupe.

Pour Louis, l'utilisation du jeu constitue même une condition nécessaire à l'exercice de son activité professionnelle. Il affirme ne pas envisager de se passer du jeu dans sa pratique. Le jeu est pour lui un moyen de créativité, d'amélioration de ses pratiques. « Un formateur a besoin toujours de se régénérer, de trouver des nouvelles techniques pédagogiques ».

De son côté, Édouard adopte une posture complémentaire, davantage orientée vers l'innovation pédagogique et la création d'outils numériques. Il exprime clairement le plaisir et la satisfaction personnelle qu'il retire de l'usage du jeu : Il explique utiliser le format numérique de type « Point and Click » : « mais vraiment quand je les vois utiliser l'outil que j'ai conçu qui était un challenge pour moi et qu'ils comprennent ce qu'ils font, que j'arrive à les embarquer là-dessus, j'en suis fier, j'ai un sourire jusque derrière les oreilles. ».

Enfin, Émile parle de sa motivation qui a d'abord été extrinsèque et en lien avec
l'aspect financier puis par le développement de son entreprise durant plusieurs
années. Et également intrinsèque car il déclare avoir développé un « meilleur rapport avec les apprenants » et « Et un plus grand dynamisme dans les formations ». La satisfaction semble également constituer un élément essentiel, en interaction avec la motivation et l'engagement des enseignants-formateurs.

### 3.16.2 Le sentiment de satisfaction et d'implication

**Louis** exprime de la satisfaction après une grande charge de travail à la création du jeu. Pour lui, il existe une phase qu'il nomme de « repos mental et de plaisir ». Cette phase arrive lorsque la création du jeu est terminée et qu'il permet d'être utilisé. C'est un moment personnel gratifiant qui contraste avec les tâches professionnelles plus contraignantes. Ce processus de création stimule l'ingéniosité et lui offre une satisfaction dans l'élaboration de nouvelles règles ou mécaniques. Le jeu a un impact positif sur son bien-être, au-delà de son utilité pédagogique. « Quand tu crées. Le jeu alors oui. C'est un, c'est du gros travail. Mais quand tu adores le jeu, c'est aussi se reposer. Et puis satisfaction personnelle de créer des nouvelles règles, de trouver des nouvelles astuces et donc toute cette notion-là, on a eu du plaisir dans la création du jeu ».

**Geneviève** apparaît comme particulièrement engagée et motivée, malgré une certaine fatigue liée à l'ampleur du projet qu'elle mène. Elle souligne que l'enthousiasme de ses collègues constitue un moteur important.

Elle considère que le jeu lui a permis d'apporter plus d'éléments d'incertitudes, de changer son regard, d'imaginer des situations complexes, d'être plus « prospective ». Elle prend l'exemple de ce qui se passait avant : « Alors avant vous savez, vous aviez un référentiel et vous vous disiez bah non, ça n'est pas marqué dans le référentiel donc on ne peut pas le faire ».

**Geneviève**, Elle est devenue plus créative, propose des évolutions. Elle précise également que les formations offrent l'opportunité de recueillir les retours des apprenants, ce qui permet d'améliorer et de faire évoluer le jeu et sa pensée.

Dans le prolongement de cette dynamique, **Ambroise** aime faire passer des messages et discuter avec les gens durant les formations : « puis jouer, jouer et faire jouer quoi ! ».

Il se distingue par le fait de ne vouloir utiliser que les jeux qu'il a lui-même cocréés, affirmant ainsi son implication dans la conception pédagogique. Grâce à cette pratique,
il estime avoir développé une compétence de socialisation et explique avoir trouvé un équilibre : « D'acquérir un équilibre entre empathie, bienveillance et transmission de savoir et rôle de l'encadrant ».

### 3.16.3 L'envie de transmettre et de partager

**Enfin, Louis et Alexandre** apportent une dimension supplémentaire par leur souhait de faire profiter d'autres enseignants-formateurs.

**Louis** souhaiterait développer l'utilisation du jeu avec ses collègues, pour dynamiser le groupe de formateurs « Et même entre collègues, le jeu participe à l'ambiance dans l'équipe, c'est dynamique aussi pour l'équipe et donc moi, je veux qu'on joue plus ». L'engagement des participants et des formateurs est selon lui essentiel.

**Alexandre** est motivé à réaliser d'autres projets et de partager avec d'autres personnes. Il parle d'engouement et de reconnaissance : « on aimerait que toute la France l'utilise. Ah ouais, de la motivation. Et puis derrière voilà. Ouais, c'est qu'on va créer d'autres jeux ».

## 3.17 Les compétences perçues et la pensée

L'analyse des entretiens met en évidence le développement de diverses compétences chez les formateurs et parfois une évolution dans leur façon de penser. Nous avons identifié quatre catégories de compétences : pédagogiques, techniques, créatives et réflexives

### 3.17.1 Les compétences pédagogiques

Le jeu favorise le développement de nouvelles approches d'enseignement et enrichit les pratiques pédagogiques. **Édouard** déclare avoir développé des compétences dans l'enseignement, la communication et la gestion des groupes d'apprenants. Il ne pense pas que le jeu a eu un impact sur sa manière de penser, mais il précise être beaucoup dans la pédagogie dite active et que le jeu pour les formations d'adulte est adapté que c'est intergénérationnel et qu'il faut s'adapter à ces pratiques d'enseignements. Il pense avoir développé de nouvelles compétences en Ludo pédagogie.

Il souhaiterait l'année prochaine faire un master en Ludo pédagogie et Il ajoute qu'il a des idées régulières sur l'utilisation du jeu en formation : « Ce sont des idées J'en ai mille par jour ».
**Émile** pense que dans l'ensemble son comportement a été modifié surtout par l'utilisation de la gamification dans les formations : « Le jeu m'a quand même incité à me tourner vers la gamification, c'est à dire, en dehors de l'usage du jeu, à inclure des modes de récompense et des modes de réflexion issus du jeu dans mes modules pédagogiques ».

**Jean** ne répond pas en son nom, mais au nom des formateurs en général. Il pense qu'ils ont gagné en compétences pédagogiques avec la pédagogie active et l'interactivité.

### 3.17.2 Les compétences techniques

**Édouard** explique également que la conception des jeux a représenté un véritable défi. L'interviewé était peu à l'aise avec l'outil informatique. Il a fallu qu'il apprenne à utiliser des logiciels, chercher des ressources en ligne et surmonter les obstacles liés à l'informatique.

Malgré ses doutes, il a appris progressivement et a réussi à surmonter ces difficultés et de faire avancer les projets. Ces formations lui ont permis de se questionner sur les organisations et à faire évoluer les doctrines de son établissement

### 3.17.3 Les compétences créatives et réflexives

**Émile** souligne que le jeu a un impact significatif sur son quotidien. Il estime avoir développé des compétences en design et graphisme, en raisonnement, en résolution de problèmes ainsi que des capacités réflexives : « une capacité à appréhender les problèmes et à les découper de manière plus libre et plus ouverte qu'auparavant ».

**Jean** explique que les formateurs ont gagné en réflexivité surtout dans certains corps. Il ajoute que les formateurs ont gagné aussi en posture, toutefois, cette souplesse posturale demeure exigeante et tous les formateurs ne parviennent pas à la maîtriser : « ça leur a permis de découvrir l'outil mais surtout de développer des compétences en matière de posture. ».

**Louis**, quant à lui pense qu'il a une telle imprégnation du jeu depuis tout le temps, que cela n'a pas changé sa manière de penser. « Si tu veux par rapport à ma pratique parce que de base, à partir du moment où je me suis mis dans l'enseignement, j'ai toujours et je suis toujours parti sur le jeu. ». Il considère néanmoins que la création
de jeux lui a permis de développer ses compétences en créativité, notamment dans la
rédaction de règles et la conception d'outils pédagogiques. Il utilise maintenant
l'impression 3D. Il a enrichi son expertise sur la pertinence et l'intérêt pédagogique des
jeux en formation et Il a appris à évaluer quand et comment les intégrer efficacement
dans un parcours.

3.18 Le réseau

Les entretiens révèlent une grande diversité concernant l'existence et l'usage des réseaux professionnels autour du jeu pédagogique.

Louis, explique ne pas appartenir à une communauté de jeu. Il précise qu'il est aidé par **Ambroise** et des spécialistes de l'hôpital pour vérifier la conformité et valider les contenus scientifiques et les objectifs de formation, tout en soulignant qu'ils ne sont pas des joueurs.

À l'inverse, **Émile** dispose d'un réseau plus développé puisqu'il : « fait partie d'une association de wargaming », ce qui enrichit ses échanges tant sur le plan professionnel que personnel. **Charles** partage une situation similaire, il est adhérent dans une association de wargaming regroupant des joueurs et créateurs, militaires, civils et universitaires et collabore également avec des membres de l'OTAN. Il est très actif sur LinkedIn, il y diffuse ses projets et favorise les contacts avec des personnes intéressées.

**Geneviève**, quant à elle, ne dispose pas de réseau en dehors de l'armée. Elle lit beaucoup et va bientôt partager avec des collègues d'un autre service de l'armée spécialisé en wargaming. Elle ajoute qu'elle échange beaucoup avec les apprenants en formation ainsi qu'avec ses collègues.

Le témoignage de **Édouard** explique qu'il n'a pas de réseau, juste sur LinkedIn, afin de faire découvrir leurs outils aux autres. Malgré certaines interrogations sur la légitimité de leurs pratiques, il constate que de nombreux projets similaires émergent dans les CESU, ce qui témoigne, selon lui, d'un réel besoin et confirme que ces outils sont nécessaires et viables : « Donc si on est tous à peu près au même point, c'est que on ça doit bien marcher, ça correspond bien à un besoin. ».

Il ajoute que l'enseignement a fortement évolué ces 20 dernières années, tant du côté des formateurs que des apprenants, s'éloignant du modèle traditionnel en amphithéâtre. Ils espèrent que cette dynamique de transformation se poursuivra.
Notre analyse étant terminée, nous proposons dans la partie suivante une analyse des
observations de terrains.
# Partie 4 : Les observations de terrain

Pour corroborer et distinguer les données issues des entretiens et du cadre de référence nous avons réalisé trois observations vidéo enregistrées. Nous rappelons qu'Ambroise et Louis sont les deux personnes qui ont été interrogées et observées au cours de cette journée. Afin de faciliter la compréhension de l'analyse, nous avons choisi de la structurer en quatre parties : la première s'intéresse à la sociologie du groupe de stagiaires, à ses caractéristiques et à l'organisation de la séance d'apprentissage ; la seconde décrit l'accueil des stagiaires et le briefing ; la troisième porte sur la description de la phase de jeu. La dernière traite du débriefing et de la clôture de la session de formation.

Enfin, pour une meilleure compréhension des événements et des interactions observées, nous avons choisi de retenir des éléments issus de chaque session de formation, sans opérer de distinction.

## 4.1 La sociologie et constitution des groupes

A chaque session les groupes sont composés de 7 à 8 stagiaires. Ils sont homogènes et se composent de femmes et d'hommes. Le public féminin est majoritaire dans les groupes 2 (5 femmes et 2 hommes) et 3 (6 femmes et 2 hommes), tandis qu'il apparaît en situation de parité dans le groupe 1(4 femmes et 4 hommes), comme indiqué dans le tableau de synthèse de la partie 2.7.

La classification des groupes par couleur est la suivante : Les stagiaires identifiés par un rond orange travaillent au bloc opératoire et en maîtrisent l'organisation, contrairement à ceux du groupe portant un rond bleu, qui n'exercent pas dans ce service (médecine d'urgence). Bien que les groupes aient été mélangés, certains binômes issus du même environnement professionnel sont présents. Ils sont identifiés par deux lettres (SA/RO) inscrites sur les ronds de couleur (Figure 1).
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 1 : Arrivée des stagiaires. Groupe 1.</figcaption></figure>

**Rond Orange** : Groupe bloc opératoire

**Rond Bleu** : Groupe Hors bloc opératoire

**(RO)** : Binôme travaillant ensemble

**(SA)** : Binôme travaillant ensemble

**Form** : Formateur

Le travail en interprofessionnalité a été souhaité dans ce cadre d'apprentissage avec des profils de professionnels de santé n'étant pas novice mais peu confrontés à la médecine de catastrophe. Les responsables de la formation ont envisagé une homogénéisation des groupes afin d'assurer une répartition équilibrée des différentes classes professionnelles et des lieux d'exercice des stagiaires.

L'objectif était d'éviter qu'un groupe ne soit constitué uniquement de stagiaires issus de la même catégorie professionnelle, du même service ou du même lieu d'exercice. Malgré tout, plusieurs stagiaires provenaient du même endroit, ce qui explique que dans chaque groupe se trouvait un ou deux binômes qui se connaissaient déjà.
## 4.2 L'arrivée des stagiaires et briefing

L'équipe pédagogique se compose de deux médecins observateurs/débriefeurs et de deux infirmiers formateurs, chargés de présenter les règles et de faciliter le déroulement de la partie.

**Louis** est chargé de la présentation des règles, de la gestion du jeu et du respect des consignes. **Ambroise** s'occupe du matériel, des dés et du flux de cartes, et apporte des explications pratiques au cours du briefing comme de la partie. Deux **médecins formateurs** participent à l'accueil et au débriefing, un troisième apportant un soutien ponctuel.

À la fin de chaque session, les matériels du jeu étaient rangés de manière identique. La procédure d'accueil est restée la même au cours de l'ensemble des sessions. L'accueil et le briefing ont duré en moyenne une vingtaine de minutes, réparties pour un tiers entre l'accueil et la présentation et pour deux tiers consacrés à la présentation du jeu et de ses règles, comme l'indique le tableau ci-après.

<table><caption>Tableau de la répartition du temps consacré à l'accueil et au briefing</caption><thead><tr><td>Session observée</td><td>Présentation</td><td>Présentation des règles</td><td>Durée de la séquence</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>4 minutes</td><td>15 minutes</td><td>19 minutes</td></tr><tr><td>2</td><td>3 minutes</td><td>19 minutes</td><td>22 minutes</td></tr><tr><td>3</td><td>3 minutes</td><td>19 minutes</td><td>22 minutes</td></tr></tbody></table>

Dès leur arrivée, les stagiaires s'installent face aux formateurs et à l'écran projetant les règles du jeu.

A chaque début de séance un des deux **médecins formateur** commence par un accueil de bienvenue prenant la forme d'une accroche humoristique.

**Médecin Formateur** : « Bienvenu dans cet atelier, qui vraisemblablement va être le meilleur atelier de la journée. Vous allez voir dans cet atelier, vous n'allez pas vouloir repartir après ».
Le message a pour but d'amorcer l'atelier de formation dans une atmosphère détendue et conviviale et de prendre contact avec les stagiaires. Les formateurs mesurent ainsi l'attitude du groupe et des individus.

Puis, chaque formateur se présente à tour de rôle en indiquant son identité et sa fonction, avant que ce ne soit au tour des stagiaires.

La présentation des participants et des formateurs est importante, car elle permet d'identifier les catégories professionnelles et les lieux d'exercice des différents protagonistes. Cet aspect est essentiel dans ce type de jeu, car les rôles varient selon la profession. Ici, les médecins endossent principalement le rôle de leader.

Le briefing se poursuit avec la présentation des objectifs de la formation et des règles du jeu. Là encore, l'humour est utilisé pour rassurer :

**Médecin formateur** : « Aucune inquiétude sur l'acquisition du jeu. Vous allez juste prendre une douche dans 5 minutes, (rire du groupe). Vous allez pouvoir respirer, zen, ça se passe toujours bien ».

On ne sait pas si cette attitude vise à rassurer les stagiaires, les formateurs étant conscients de la tension que le jeu peut susciter, ou si elle s'explique par le caractère sérieux du contexte et des objectifs de l'atelier.

Il ajoute également :

**Médecin formateur** : « Vous allez rentrer dans le jeu, il ne faut pas vous poser trop de questions, on a l'impression que c'est compliqué mais une fois qu'on est dans le jeu, ça va. Il n'y a rien de mieux que de rentrer dans le jeu. »

Ces propos évoquent l'idée selon laquelle le groupe va entrer dans un espace ou un cadre d'expérience, tel que le décrit Erving Goffman (1974).

Dans la continuité, la parole est alors donnée à Louis pour l'explication des règles du jeu. Il débute par la présentation du plateau et des règles à l'aide d'un diaporama projeté sur un écran numérique fixé au mur. Il en décrit le déroulement ainsi que les rôles attribués aux joueurs et aux observateurs. Les questions posées sont rares. Les stagiaires, calmes et concentrés, manifestent parfois des signes d'étonnement selon le type de règle ou de contrainte évoquée. Ils interagissent toutefois très peu entre eux.
**Louis** ponctue également la présentation des règles par des touches d'humour, suscitant les rires de l'ensemble des personnes présentes.

**Louis** : « Vous avez des jetons qui correspondent aux ressources de professionnels disponible, IADE, IBODE, MAR, Chirurgien, brancardier. Mais on n'a toujours pas retrouvé la cadre de santé<fnref n="17" />... » (rires du groupe).

Puis, **Ambroise** intervient pour illustrer les règles à travers une démonstration concrète des mouvements et positionnements possibles. Cette méthode permet aux stagiaires de comprendre plus clairement les fonctionnalités du jeu (Figure 2).

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 2 : Présentation de règles et démonstration. Groupe 1.</figcaption></figure>

**Louis** rappelle qu'Ambroise et lui sont là pour faciliter et aider les joueurs. Le message semble rassurer les stagiaires.

Il précise ensuite qu'il faut un Leader pour chaque tour et que l'ensemble du groupe doit participer. Ambroise complète en plaisantant : « Au début, c'est le plus facile ». Toutefois, une question posée à la fin de la présentation révèle que certains éléments n'étaient pas totalement clairs.

<footnote n="17">¹⁷ Le personnel d'encadrement est parfois perçu comme absent auprès des professionnels de santé.</footnote>
**Stagiaire** : C'est quoi le but du jeu ?

**Louis** : Survivre.... (rires du groupe) et sauver un maximum de patients de manière efficace.

**Stagiaire** : Ok

En synthèse de cette partie, l'introduction de la séance s'est révélée structurée et bien articulée, maintenant un rythme d'attention constant sans temps mort. Les objectifs ont été annoncés de manière explicite, favorisant une compréhension claire et précise de la formation.

Les formateurs ont adopté une posture bienveillante, instaurant une atmosphère à la fois calme, détendue, attentive, tout en recourant à l'humour à plusieurs reprises.

Cette attitude a donné à l'activité un caractère frivole et empreint de second degré, si bien que la dimension sérieuse de l'exercice ne s'est pas ressentie dans cette phase.

Les groupes du bloc opératoire ont posé davantage de questions durant le briefing, probablement parce que le jeu de plateau modélisait un environnement qui leur était familier, contrairement aux autres participants pour qui il l'est moins.

Le jeu n'ayant pas pour objectif de désigner un vainqueur, cette précision aurait pu être rappelée lors du briefing, d'autant qu'aucune question n'a été soulevée à ce sujet.

Un temps spécifique a été consacré à l'explication de la composition des équipes, comprenant au minimum un leader médical. Cette constitution n'a posé aucun problème, les stagiaires trouvant spontanément leurs partenaires. Néanmoins, la masse d'informations transmise s'est révélée conséquente, en particulier pour un public peu habitué aux règles de jeux de stratégie. Le temps alloué à l'explication des règles s'est donc avéré essentiel compte tenu des nombreuses contraintes et du matériel varié utilisé dans le jeu.

La collecte des attentes des stagiaires n'a pas été réalisée en raison de la durée limitée de la séquence, et aucun feedback n'a permis de vérifier leur compréhension des règles, des mécaniques et des objectifs du jeu. Enfin, les principes de non-jugement et de confidentialité relatifs à l'atelier n'ont pas été évoqués, contrairement aux recommandations de bonnes pratiques en simulation.
Cet élément souligne un nouvel écart entre l'idée d'une séance de simulation et celle d'une séance de jeu.

Nous abordons à présent la seconde phase, consacrée à l'activité ludique.

## 4.3 La phase de jeu

Les parties de jeu étaient programmées pour une durée de dix minutes chacune ; trois parties étaient ainsi organisées par session, soit un temps total de trente minutes. Le plateau avait été dimensionné de manière à ce que les joueurs et les observateurs stagiaires ne soient pas gênés (Figure 3).

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 3 : Plateau de jeu</figcaption></figure>
## Affordances et modélisation

Le plateau représente un environnement de bloc opératoire (Figure 3), Même si durant le briefing les règles, les matériels et le plateau ont été présentés. Des affordances sont également présentes. Les matériels suggèrent un usage qui indique implicitement au joueur ce qu'il peut faire. Par exemple, la représentation de rectangles évoque des lits, tandis que le plateau figure un plan correspondant à des espaces identifiés (Figure 4).

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 4 : Affordance du jeu de plateau</figcaption></figure>
Début de la partie

En préambule, nous avons constaté une certaine constance dans les parties de jeu observées, tant dans le déroulement des sessions que dans la manière dont joueurs et observateurs se positionnent ou interagissent. Nous présentons ici la description d'une partie, en y intégrant les éléments caractéristiques observés dans l'ensemble des parties de jeu.

Le jeu comporte trois tours, au terme desquels les équipes se relaient.

Chaque équipe est constituée de trois joueurs, chacun identifié par un badge de couleur. Le rôle de **Leader**, toujours confié à un médecin, est indiqué sur l'un des badges.

Les observateurs stagiaires ne sont pas autorisés à intervenir ; ils peuvent uniquement observer ou répondre aux questions éventuellement posées par le groupe de joueurs. Une première bande sonore déclenche le jeu en simulant une communication fictive, accompagnée d'un narratif en lien avec la thématique. Le message annonce une catastrophe ferroviaire avec de nombreuses victimes et invite les joueurs à se préparer à les accueillir.

La figure 5 illustre le positionnement des joueurs et des observateurs. Les formateurs demeurent en retrait, tandis que l'ensemble du groupe écoute le Leader juste après le message de la bande son.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 5 : Début de la phase de jeu, juste après le passage de la bande son.
Groupe 2.</figcaption></figure>

Obs : Observateur stagiaire
Une seconde bande sonore, diffusée en arrière-plan, inclut des bruits et des blagues transmises par une voix tout au long du temps de jeu. Elle vise à rendre la situation plus immersive, à instaurer une atmosphère moins sérieuse et à perturber partiellement la communication entre les joueurs.

Au départ, les groupes sont surpris par cette ambiance sonore, les premières secondes suscitant des sourires. Cependant, les joueurs cessent rapidement d'y prêter attention et se concentrent pleinement sur la situation.

La première équipe rencontre davantage de difficultés que les autres groupes, les joueurs ne maîtrisant pas encore correctement les règles ni les déplacements à ce stade. Elle marque systématiquement un temps d'arrêt et d'analyse plus long que les suivantes, prenant soin d'examiner la situation du plateau. Le Leader définit alors une stratégie, puis le groupe met en place sa propre organisation (Figure 6).

<figure><img src="image_9.png" /></figure>
**Ambroise** et **Louis** sont sollicités dès le début, ils répondent aux questions et suivent les actions. **Ambroise** commence par lancer les dés afin de déterminer les événements introduits dans le jeu.

Les joueurs se montrent concentrés et procèdent ensemble à une analyse. Ils repèrent et identifient les lieux, tout en anticipant les moyens nécessaires et disponibles.

Les stagiaires observateurs adoptent une posture attentive et n'hésitent pas à se rapprocher de la table pour mieux comprendre les actions des joueurs.

**Louis** vérifie chacune des actions afin de déceler d'éventuelles infractions aux règles et il apporte à chaque fois les justifications, accompagne et facilite (Figure 7).

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 7 : Analyse et mise en place d'une stratégie par l'équipe de joueurs. Groupe 2.</figcaption></figure>

**Obs** : Observateur stagiaire

**Form** : Formateur
Dans la figure 8, on voit le **médecin formateur** signifier à un observateur qu'il ne peut pas jouer. Cette image illustre l'immersion du groupes.

L'idée du cadre est ici bien représentée, elle englobe les joueurs, les formateurs et les observateurs. Le jeu pourrait être comparé à un aimant. Les discussions des joueurs et les observations des stagiaires révèlent ici le caractère sérieux, la réflexivité et le questionnement induits par cette activité ludique.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 8 : Rappel des règles du jeu par l'un des médecins formateurs. Attitudes groupales de l'activité ludique. Groupe 2.</figcaption></figure>

**Obs** : Observateur stagiaire

**Form** : Formateur

Durant le reste de la partie de jeu, différents comportements et interactions ont été observés : dispositions collectives, affects partagés, comportements émergents, attitudes participatives d'observation, de retrait ou d'échange, propres à la dynamique de groupe. Ces manifestations peuvent être regroupées sous l'appellation d'« attitudes groupales ».
**Ambroise** et **Louis** participent activement au jeu, interagissent avec les joueurs, les guident et rappellent les règles. Leur parfaite maîtrise du jeu s'explique par le fait qu'ils en sont les créateurs. Ils interviennent parfois pour confronter certaines décisions, sans fournir de justification, mais en laissant planer le doute afin d'amener les joueurs à envisager d'autres options. Le cadre demeure toujours bienveillant : parfois les joueurs entendent la remarque, parfois ils demeurent focalisés sur leur idée initiale. Ces attitudes augmentent, d'une certaine manière, la tension et la difficulté de prise de décision, ce qui constitue l'un des objectifs principaux de cette activité (Figure 8). On observe également les stagiaires observateurs se regrouper par équipe et au fil de la partie, ils ont tendance à se rapprocher du plateau (Figure 8) comme s'ils étaient aussi en train de jouer.

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 8 : Participation des Formateurs à l'activité ludique. Groupe 2.</figcaption></figure>

**Obs** : Observateur stagiaire

**Form** : Formateur
Le flow reste continu tout au long des trois parties, sans temps mort. Le caractère aléatoire et les contraintes lorsqu'elles deviennent trop importantes sont rééquilibrées par **Ambroise**. Les équilibrages du jeu ont été évalués, mais il arrive parfois que le hasard limite l'atteinte des objectifs prévus.

Il s'agit d'un dispositif où les facilitateurs/régulateurs font partie intégrante du fonctionnement du jeu. L'autonomie et la liberté des joueurs sont donc limitées de ce point de vue, même si cette régulation semble nécessaire pour maintenir le flow du jeu.

On observe une certaine pression, notamment chez les **Leaders**, qui endossent une responsabilité décisionnelle liée à leur fonction. Ils ont parfois tendance à se refermer sur eux-mêmes et a moins communiquer. En fin de tour, apparaissent des attitudes de décompression : une forme de soulagement s'exprime, accompagnée d'une certaine satisfaction à devenir observateurs.

Dans la figure 9, on voit deux joueurs (Rond rouge) qui viennent de sortir du tour de jeu, Le **Leader** discute avec un membre de son équipe. Cette scène peut être interprétée comme une forme d'analyse après l'action et de mécanisme de décompression.

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 9 : Attitudes des observateurs (rond rouge) après la fin de leur tour de jeu.
Groupe 2.</figcaption></figure>

**Obs** : Observateur stagiaire

**Form** : Formateur
On remarque également des attitudes d'échange entre les équipes, à la fin d'un tour de jeu, lorsque le **Leader** sortant transmet des informations au **Leader** entrant. Ces échanges sont des actions qui seront reprises durant le debriefing (Figure 10).

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 10 : Fin d'un tour de jeu et échange entre Leaders. Groupe 3</figcaption></figure>

Form : Formateur

Obs : Observateur apprenant
Nous avons également observé, chez les équipes entrantes, une préparation aux actions et l'élaboration d'une stratégie de jeu. L'équipe placée en poste d'observation (rond rouge) se regroupe et échange quelques minutes avant son tour (Figure 11).

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 11 : Préparation des observateurs (rond rouge) avant leur entrée dans le partie. Groupe 3</figcaption></figure>
La figure 12 illustre, en fin de troisième tour, l'attitude du Leader en train d'échanger avec les observateurs. À ce stade, le groupe apparaît scindé, chaque joueur évoluant davantage de son côté. Toutefois, l'ensemble des participants maîtrise désormais la mécanique du jeu et a identifié les éléments stratégiques essentiels. Dans ce contexte, les règles tendent à être appliquées avec plus de souplesse, une certaine tolérance étant accordée aux stagiaires afin de favoriser des interactions plus libres.

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 12 : Comportement du Leader et des joueurs, dernier tour. Groupe 3</figcaption></figure>

Obs : Observateur

Form : Formateur

À l'issue des trois tours, les formateurs annoncent la fin de la partie. Les observateurs ainsi que les formateurs applaudissent alors le dernier groupe ayant terminé. Un des formateurs remercie l'ensemble des stagiaires pour leur participation à cette activité ludique.
<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 13 : Fin de la partie, applaudissements. Groupe 3</figcaption></figure>

Obs : Observateur

Form : Formateur

La phase de débriefing débute immédiatement, sans intervalle de transition.
## 4.4 Le debriefing

La phase de débriefing a duré environ vingt minutes pour les sessions 1 et 3 (respectivement 19 et 22 minutes), tandis qu'elle n'a duré que neuf minutes pour la session 2, en raison du retard accumulé avec les autres ateliers. **Ambroise** et **Louis** n'interviennent pas durant cette phase. Le debriefing étant assuré par les **deux médecins formateurs**.

Il s'agit d'un choix pédagogique : par convention, les justifications médicales sont apportées par les médecins eux-mêmes. Les objectifs portent sur l'organisation, mais concernent avant tout les choix et les décisions du Leader médical. Il paraît donc logique que les réponses proviennent de ses pairs.

Une seconde explication tient au rôle d'Ambroise et de Louis, qui participent directement à l'activité ludique et ne sont donc pas en mesure d'observer les stagiaires avec le recul nécessaire pour assurer le débriefing. Ambroise le souligne d'ailleurs clairement lors de son entretien : eux aussi sont immergés dans le jeu.

Au terme du jeu, le médecin formateur sollicite les stagiaires sur leur ressenti afin de recueillir leurs impressions à chaud.

Nous présentons ci-dessous l'ensemble des réactions des trois groupes à la question posée par le médecin formateur : Quel est votre ressenti ?

**Groupe 1 :**

**Stagiaire :** La pression

**Stagiaire leader :** Le borderline, le bruit, ça part dans tous les sens.

**Stagiaire Leader 1 :** Bien immergé dans le truc.

**Stagiaire Leader :** on est content aussi quand ça s'arrête, on subit quand même.

**Stagiaire :** ça fonctionne bien, quand on ne joue pas on a envie de donner des conseils à ceux qui jouent.

**Stagiaire :** c'était trop court.
### Groupe 2 :

**Stagiaire leader** : C'est dur.

**Stagiaire leader 1** : Moi, j'aime bien, c'est très immersif.

**Stagiaire** : Quand tu n'es pas dans ta fonction ce n'est pas simple (ADE).

**Stagiaire** : On a senti le stress, la pression.

### Groupe 3 :

**Stagiaire leader** : On a un sentiment de dépassement.

**Stagiaire leader** : Le jeu est génial mais on est très peu nombreux pour gérer tout.

**Stagiaire leader 1** : Moi j'aurai eu besoin d'un tableau, j'avais envie d'écrire.

**Stagiaire** : stressant.

Tous les stagiaires n'ont pas pris la parole. Les interventions sont venues principalement des **Leaders** ou des derniers joueurs ayant participé. On note également une forte pression ressentie par les **Leaders**.

Cette phase est appelée defusing (Judith Jason et al., 2011), permet de jauger la charge mentale et le ressenti des stagiaires, de libérer les émotions et de déceler d'éventuelles tensions. Elle instaure un climat de confiance avant la phase de discussion. Dans le cas présent, elle est volontairement concise afin de permettre aux formateurs/débriefeurs de passer rapidement à la phase d'analyse, compte tenu du temps imparti.

Les formateurs/débriefeurs entament ensuite l'analyse, intervenant tour à tour sans jamais se couper la parole. Les débriefings sont structurés de manière similaire.

Cette étape est rythmée par des questions ciblées portant sur les objectifs pédagogiques visés. L'analyse des observations montre qu'il n'existe pas d'écart par rapport aux objectifs fixés pour le débriefing.

Les **formateurs/débriefeurs** reprennent, de façon chronologique, les actions préalablement taguées (par écrit) et les relient aux objectifs pédagogiques de la formation.

À titre d'illustration, l'exemple ci-après décrit les échanges entre les stagiaires du groupe 3 et les formateurs/débriefeurs.
**Médecin formateur** : La première équipe, comment cela s'est passé, comment vous avez appréhendé la situation ?

**Stagiaire Leader** : Découverte, on est sous l'eau hyper rapidement. En tant que Leader je n'ai pas pris ma place de Leader tout de suite. C'est difficile de se positionner tout de suite. C'était du tâtonnement. On se sent vite dépasser.

**Médecin formateur 1** (reprend la parole) : Qu'est-ce que vous avez fait ? Vous avez fait de ?

**Stagiaire Leader** : De la place.... (Après plusieurs réponses et relance du médecin formateur 1), une demande du culot de sang.

**Médecin formateur 1** : Comment s'appelle ce concept que vous avez fait ? C'est de l'anticipation. A la 23ème minutes quand il y avait besoin de sang, il était déjà là

**Médecin formateur** (reprend la parole) : On nous a annoncé une catastrophe, première chose que vous avez faite, on s'arrête on fait le point de la situation....

(Puis il décrit les éléments qui permettent de réaliser cet objectif de point de situation)

Cet extrait illustre la manière dont les **formateurs/débriefeurs** s'appuient sur les activités réalisées ou sur les effets produits durant le jeu pour interroger les stagiaires sur leurs actions, étayer les réponses apportées ou justifier leurs explications.

On distingue clairement le sentiment d'inefficacité exprimé par le **Leader**, mais les **formateurs/débriefeurs** ne cherchent ni à minimiser l'action, ni à rassurer, ni à la justifier. Ils partent du point de situation et des actions d'anticipation mises en œuvre par le **Leader**. À tour de rôle, ils amènent donc le **Leader**, les **joueurs** et les **observateurs** à verbaliser ces éléments.

Un second extrait met également en évidence le rôle des **formateurs/débriefeurs**, qui consiste à déculpabiliser les actions perçues comme des erreurs par les stagiaires.
**Médecin formateur** : Comment vous vous êtes positionné dans l'organisation spatiale ?

**Stagiaire** (regarde sa collègue stagiaire) : on s'est mal positionnée

**Médecin formateur 1 (aussitôt coupe la parole)** : Il n'y a pas de mal, il y a une décision, c'était la bonne décision que vous avez prise au bon moment.

**Stagiaire** : Dans l'idée on a essayé de faire les sorties de bloc.....on aurait aimé faire un zonage.

**Médecin formateur 1** : Vous avez fait une installation géographique de la salle de réveil, c'est plutôt bien.

À chaque fois, les **formateurs/débriefeurs** laissent d'abord les **stagiaires** s'exprimer. Toutefois, lorsqu'ils constatent une orientation trop culpabilisante, ils reprennent la main sur les échanges.

Dans ce cadre, il n'y a pas de place pour une verbalisation des émotions : l'objectif est de s'appuyer sur les actions, qu'elles soient réussies ou non, et de les relier systématiquement aux objectifs de formation.

Cette dynamique ne génère pas d'opposition entre **stagiaires** et **formateurs/débriefeurs**, au contraire, elle favorise des échanges entre pairs, toujours marqués par un climat bienveillant.

De plus, à certains moments, les **formateurs/débriefeurs** introduisent des rappels théoriques et établissent des liens explicites avec les actions réalisées. Il arrive que des échanges émergent spontanément entre les stagiaires, lesquels proposent des alternatives ou identifient des actions qui auraient pu s'avérer plus pertinentes. Les **formateurs/débriefeurs** encouragent alors cette dynamique en leur laissant la parole, dans la mesure où elle contribue à l'enrichissement collectif.

Lorsque cela s'avère pertinent, ils interviennent pour rebondir sur ces propositions et les intégrer dans le cadre des objectifs de formation.

Enfin, il convient de souligner que les échanges demeurent souvent animés par les mêmes **stagiaires** : les **formateurs/débriefeurs** ne sollicitent pas systématiquement l'ensemble du groupe, sans doute en raison de la contrainte temporelle propre à l'atelier. On peut imaginer qu'une certaine frustration puisse naître chez les **stagiaires**.

Pour conclure cette phase de débriefing, et compte tenu du temps limité, les **formateurs/débriefeurs** ont sollicité l'avis des stagiaires sur l'atelier. Enfin, un temps a été consacré au remplissage d'un questionnaire papier d'évaluation de formation, que nous avons analysé dans la sous-partie suivante.
## 4.5 L'analyse du questionnaire de fin de formation

Le questionnaire a été distribué et complété à l'issue de la séance de formation, parfois dans un temps restreint en raison du planning serré entre les ateliers.

Cette analyse compare les retours des participants concernant la séance, en distinguant deux groupes : le « Bloc opératoire » (n=29) et le « Hors bloc opératoire » (n=18), soit 47 réponses au total. Elle couvre l'ensemble des six sessions de la journée. Les résultats sont présentés en pourcentages afin de rendre leur interprétation plus lisible. Les données portent sur quatre thèmes :

- la perception du réalisme du jeu,

- l'amélioration de la pratique professionnelle,

- la jouabilité,

- l'évaluation globale de la formation.

### Le groupe « Bloc opératoire »

#### La Perception du réalisme du jeu

La perception du réalisme du jeu constitue un premier indicateur important. Avec 41,4 % de réponses « énormément réaliste », les stagiaires témoignent d'une forte immersion et d'une crédibilité du scénario de la situation. Toutefois, les neuf réponses « moyennement réaliste » révèlent que certains aspects pourraient être améliorés, probablement en lien avec des contraintes de règles ou de temps identifiées par ailleurs.

#### L'amélioration de la pratique professionnelle

Cette impression de réalisme est cohérente avec le sentiment d'amélioration de la pratique professionnelle. En effet, 70,4 % des participants se déclarent très satisfaits, et 29,6 % expriment une satisfaction modérée. Ces résultats traduisent une appropriation des apprentissages et la conviction que l'activité contribue au développement professionnel. Les deux non-réponses peuvent refléter un manque d'avis tranché ou une implication moindre lors de l'évaluation.

#### La jouabilité
La question de la jouabilité conforte cette tendance. Une majorité écrasante (93,1 %) considère l'activité comme très adaptée, 6,9 % trouvent l'outil simplement adapté sans difficulté majeure, et aucune réponse négative n'a été relevée.

Néanmoins, 20,7 % des participants ont souligné des difficultés, liées principalement à la densité d'informations initiales, à des règles perçues comme complexes ou encore au manque de temps d'appropriation.

## L'évaluation globale de la formation

L'évaluation globale de la formation vient renforcer ces constats positifs. L'ensemble des participants (100 %) a jugé la séance « excellent » ou « très bien », la majorité estimant que les objectifs étaient atteints. Les commentaires relevés mettent en avant une prise de conscience accrue des difficultés rencontrées et des marges d'amélioration dans les pratiques professionnelles. Cependant, près d'un tiers des stagiaires n'a pas répondu à cette question, probablement en raison du manque de temps en raison des alternances d'ateliers.

## Les attentes

Les attentes initiales éclairent enfin ces résultats : plus de la moitié des stagiaires (55,2 %) espéraient travailler sur la gestion des flux, l'organisation du triage, la maîtrise du temps et de l'environnement. D'autres attendaient un renforcement de la prise de décision, de la communication ou encore du rôle de leadership au sein de l'équipe, traduisant ainsi le souhait de passer de la théorie à la pratique.

## Les bénéfices de la formation pour les stagiaires ont permis

Les bénéfices déclarés vont dans ce sens : amélioration des connaissances théoriques, enrichissement des échanges au sein des équipes, meilleure visualisation des contraintes organisationnelles, développement de stratégies collectives et clarification des rôles. Le jeu a été perçu comme un support favorisant l'apprentissage par l'action ainsi que l'expérimentation de stratégies décisionnelles dans un environnement sans risques.

## Les remarques
Enfin, les remarques finales rappellent que, si les apports ont été jugés riches, certains participants auraient souhaité davantage de temps pour expérimenter, débattre et débriefer, afin d'optimiser pleinement les bénéfices pédagogiques de l'activité.

## Le groupe « Hors bloc opératoire »

### Perception du réalisme du jeu

La perception du réalisme du jeu est globalement positive : 61,1 % des participants l'ont jugé réaliste ou très réaliste, ce qui traduit une bonne immersion et une crédibilité du scénario. Toutefois, 33,3 % l'estiment seulement moyennement réaliste et 5,6 % peu réaliste, montrant qu'un décalage subsiste pour une partie du groupe entre la simulation et les situations professionnelles vécues.

### L'amélioration de la pratique professionnelle

Cette perception rejoint les retours sur l'amélioration de la pratique professionnelle. Près des trois quarts des participants (72,2 %) estiment que la formation a nettement favorisé leur apprentissage, tandis que 22,2 % parlent d'un impact modéré et 5,6 % considèrent que la simulation n'a pas contribué à leur progression. Ces résultats montrent que, si l'outil est largement perçu comme formateur, il ne profite pas de manière homogène à l'ensemble du groupe.

### La jouabilité

Les résultats relatifs à la jouabilité apportent un éclairage complémentaire. Plus de 70 % des participants déclarent avoir trouvé l'outil facile ou très facile à prendre en main, ce qui confirme une accessibilité satisfaisante. Néanmoins, près d'un quart du groupe (27,7 %) rapporte des difficultés, soulignant qu'un accompagnement ou un temps d'appropriation supplémentaire pourrait être nécessaire. Cette impression est nuancée par l'évaluation de l'adaptation de l'outil : une très large majorité (88,9 %) le considère « très adapté » à la formation, 11,1 % « adapté », et aucune réponse négative n'a été relevée.

### L'évaluation globale de la formation

L'évaluation globale de la formation vient renforcer ces constats positifs : 100 % des participants se déclarent satisfaits, dont plus de 70 % la jugent « excellente » et 27,8 %
% « très bien ». La perception des objectifs atteints reflète toutefois plus de nuances :
70 % estiment que ceux-ci l'ont été complètement, 10 % partiellement et 20 % évoquent des limites liées notamment au stress ou à certaines difficultés rencontrées.
Enfin, le taux relativement élevé de non-réponses (44 %) suggère un manque d'avis ou une implication moindre sur ce point.

## Les attentes

Les attentes initiales mettaient en avant la volonté de mieux comprendre l'organisation et le tri, mais aussi d'améliorer la gestion des ressources, la prise de décision et la résistance à la pression.

## Les bénéfices de la formation pour les stagiaires ont permis :

La mise en pratique de la théorie à travers le jeu favorise une meilleure compréhension de l'organisation, la compréhension de la stratégie globale et de la gestion des flux. Le jeu est perçu comme très immersif et réaliste, il permet d'identifier les difficultés rencontrées lors d'une situation sanitaire exceptionnelle (SSE) et aide à prendre conscience des différents éléments essentiels à la gestion de crise. Il offre également l'opportunité d'expérimenter la pression et le stress propres à ce type de contexte.

## Les remarques

Enfin, les remarques apportent un éclairage précieux. Plusieurs participants ont exprimé le besoin de rejouer afin de mieux maîtriser les mécanismes, et certains ont insisté sur l'importance d'attribuer le rôle de « leader » à un professionnel issu du milieu médical, pour garantir un réalisme renforcé. D'autres soulignent cependant le risque de complexité excessive, notamment pour ceux qui ne travaillent pas en bloc opératoire, ce qui peut limiter leur engagement.

## Synthèse des résultats du questionnaire

L'analyse des 47 stagiaires répartis entre le Bloc opératoire (n=29) et le Hors bloc opératoire (n=18) met en évidence une satisfaction globale élevée et confirme l'utilisation du jeu comme outil pédagogique.

Dans l'ensemble, l'expérience de jeu est perçue comme immersive et crédible : 41,4 % des participants du Bloc opératoire l'ont jugée « énormément réaliste », tandis que
61,1 % du groupe Hors bloc l'ont estimée réaliste ou très réaliste. Toutefois, environ un tiers des deux groupes considère le réalisme seulement « moyen », et une minorité l'a trouvé « peu réaliste », ce qui suggère un besoin d'améliorer certains aspects de la situation.

**Le sentiment d'amélioration** des pratiques professionnelles est fort : 70,4 % des participants du Bloc opératoire et 72,2 % du Hors bloc estiment que la formation a considérablement renforcé leurs compétences. Ces apprentissages concernent notamment la gestion des flux, la priorisation des patients, la prise de décision rapide et la coordination interservices. Le groupe Bloc opératoire, composé de professionnels expérimentés, met davantage l'accent sur des aspects techniques spécifiques (triage médical, coordination peropératoire), tandis que le Hors bloc insiste sur les compétences transversales, la gestion globale d'une SSE et la communication interprofessionnelle.

Concernant **la jouabilité**, des différences apparaissent : 93,1 % des participants du Bloc opératoire jugent l'outil adapté ou très adapté, contre 72,3 % dans le Hors bloc, où près d'un quart exprime des difficultés. Cette disparité traduit un besoin d'accompagnement ou de temps d'appropriation supplémentaire, certains ayant souligné l'intérêt de rejouer pour mieux intégrer les règles et réduire le stress.

**L'évaluation globale** est unanimement positive : 100 % des participants qualifient la formation d'« excellente » ou de « très bien ». Toutefois, la perception de l'atteinte des objectifs reste plus nuancée : 70 % des Hors bloc l'estiment atteinte, 10 % partiellement et 20 % évoquent des limites, notamment liées au stress. De plus, un nombre non négligeable de stagiaires n'a pas répondu à cette question (près d'un tiers au Bloc et 44 % au Hors bloc), probablement en raison du manque de temps lié à la passation en fin d'atelier.

Enfin, **les attentes initiales et les bénéfices** perçus sont en adéquation. Les stagiaires espéraient améliorer la gestion des flux, du tri et de l'organisation, mais aussi renforcer la prise de décision, la communication et le leadership. Les bénéfices rapportés confirment ces objectifs : le jeu a permis de passer de la théorie à la pratique, d'expérimenter la pression et le stress propres aux situations sanitaires
exceptionnelles, de visualiser les contraintes organisationnelles et de renforcer la coordination et les échanges au sein des équipes.

En conclusion, la formation apparaît comme un outil efficace d'apprentissage par l'action, favorisant à la fois la mise en pratique, la réflexivité et le travail collectif. Pour optimiser son efficacité, il serait pertinent de prévoir une phase d'appropriation progressive par des parties répétées et d'allonger le temps de débriefing, afin de consolider les apprentissages et d'exploiter pleinement le potentiel pédagogique du jeu.
## 4.6 Synthèse générale

La formation, dans son ensemble, est jugée pertinente pédagogiquement et bénéficie d'un très bon retour de la part des stagiaires. Elle répond globalement à leurs attentes et correspond aux objectifs pédagogiques fixés.

Le ressenti des stagiaires traduit un sentiment d'amélioration de leurs connaissances, tout en soulignant la nécessité d'un temps supplémentaire pour favoriser une appropriation plus complète du jeu.

### 4.6.1 Expérience diégétique

La phase de jeu génère une expérience diégétique, en s'appuyant sur un narratif inspiré d'une situation réelle. Ce cadre favorise l'immersion, l'engagement et la projection des professionnels dans un contexte évocateur, puisque les joueurs endossent un rôle pleinement intégré au jeu. Les décisions et actions sont motivées par des événements internes à la situation.

### 4.6.2 Quel type de jeu ?

Ce type de jeu rappelle les jeux de wargame comme nous les avons décrits plus haut. Sur le plan des mécaniques, on retrouve des déplacements, de la gestion des ressources, des échanges, de la coopération, de l'aléa et des contraintes, ainsi que des mécanismes de résolution des actions. Le jeu est structuré, régi par des règles, et favorise la socialisation ainsi que l'apprentissage. Dans cette perspective, le jeu se place davantage vers le « Ludus », (Roger Caillois, 1958/1967) car il s'appuie sur un cadre normatif et une organisation précise qui orientent les interactions entre les joueurs. Les formateurs facilitateurs gardent le contrôle du jeu pour garantir la jouabilité et éviter les écarts avec les objectifs pédagogiques. Le caractère libre « Paidía » du jeu est ici limité.

Le jeu présente une certaine hybridité au sens de Roger Caillois (1958/1967), car il combine plusieurs dimensions de sa typologie : l'Aléa par l'introduction d'éléments de hasard et des contraintes influençant le déroulement, le Mimicry par l'incarnation de rôles intégrés à l'univers narratif, et l'Inlinx par les effets de tension, de surcharge cognitive et de prise de décision rapide qu'il suscite.
Enfin, l'Agôn, de prime abord, ne semble pas concerné. Cependant, le fait que les équipes se succèdent durant la partie pourrait amener inconsciemment l'une d'elles à ressentir le besoin de mieux faire que les précédentes et, de facto, à entrer dans un processus de compétition.

Cette dynamique se confirme lorsqu'une apprenante, occupant un rôle de leader, a exprimé le souhait de connaître son « efficacité » dans le jeu à travers un résultat mesurable.

Cette attitude peut être rattachée à une forme de motivation extrinsèque, marquée par le désir de gagner, de se comparer aux autres, plutôt qu'à une motivation intrinsèque fondée sur le simple plaisir de jouer. Selon Richard Ryan, Scott Rigby et Andrew K.Przybylski (2006), la capacité d'achever une partie nourrit un sentiment d'efficacité personnelle, de réussite et de liberté ; à l'inverse, ne pas parvenir à cette clôture peut générer une forme de frustration ou d'incomplétude.

Ce sentiment de frustration peut être analysé à la lumière du concept de clôture cognitive et du besoin immédiat de certitude décrit par Arie Kruglanski et Donna Webster (1996). Il s'agit du désir d'obtenir rapidement une réponse claire, même sans analyse approfondie des informations disponibles, afin de réduire le stress cognitif généré par la situation de jeu.

### 4.6.3 Communication, groupe et réflexivité

Les observations mettent également en évidence les effets du jeu sur le développement de la communication au sein du groupe, y compris lorsque les joueurs ne se connaissent pas. Les joueurs disent ce qu'ils font et pourquoi ils le font, notamment le Leader qui verbalise davantage ses actions et décisions. Ainsi, on peut émettre l'hypothèse que le jeu libère la pensée individuelle favorisant son partage avec les autres stagiaires et qu'il contribue au développement de compétences cognitives telles prise de décision, l'anticipation et l'organisation ainsi qu'au renforcement des compétences sociales comme le leadership, la communication et la collaboration.

C'est une caractéristique fondamentale du jeu. Il produit du questionnement, de l'analyse et de la prise de décision. L'ensemble des stagiaires et des enseignants-formateurs : « entendent la pensée du Leader et des autres joueurs ».
De plus, des échanges se produisent tout au long des parties entre les stagiaires observateurs à propos des actions menées, mais aussi entre les joueurs sur les décisions et les actions à conduire.

Dans la continuité, le phénomène groupal observé entre les équipes de joueurs durant la phase d'observation se caractérise par une dynamique de préparation et de planification des actions à venir, en amont de leur participation au jeu. Le rôle d'observateur-apprenant prend ici tout son sens grâce à l'effet de distanciation, qui lui permet d'analyser les situations avec davantage de recul et de compréhension.

Aussi, la phase de jeu ne se limite pas à l'expérience des joueurs, elle s'inscrit dans un environnement d'apprentissage participatif et capacitant, favorisant les interactions, la sociabilisation et le développement de compétences entre les différents acteurs.

Cette catalyse s'inscrit dans une approche socioconstructiviste au sens de Lev Vygotski (1978), où l'apprentissage émerge des échanges et de la collaboration entre pairs.

## Leader et Follower

Par ailleurs, une autre particularité du jeu réside dans la distinction entre la notion de "Leader" et celle de "Follower" (suiveur). Si le rôle de Leader est clairement défini dans les règles du jeu et intégré aux objectifs pédagogiques, celui de Follower ne l'est pas explicitement. Cependant, ce rôle émerge de manière implicite dans les observations.

Le Follower prend également des décisions et gagne rapidement en autonomie au cours de la partie, notamment grâce à la structure même du jeu qui le favorise. Toutefois, Vincent Dubrous (2020, p.261) explique qu'il s'agit d'un rôle à part entière qui peut exercer une influence négative. En effet, la cohésion et la dynamique du groupe, ainsi que le rôle du Leader, peuvent être fragilisés par les comportements et attitudes adoptés par le ou les Followers.

## Le débriefing

Le debriefing est un exercice complexe, car il doit être cadré dans le temps, tout en répondant aux objectifs définis et en favorisant une interaction dynamique à travers la discussion. Les réponses aux questions sont avant tout produites par le groupe et complétées par les enseignants-formateurs. C'est également un moyen de mesurer les connaissances et la compréhension des stagiaires.
Engagement

Pour finir, on perçoit chez de rares stagiaires, des difficultés à « entrer dans le jeu »
ou à trouver leur place dans le dispositif. Cela pourrait s'expliquer par une sociabilité
plus limitée selon Gilles Brougère (2005), réduisant leur aisance à interagir et à
s'intégrer dans la dynamique collective. Chaque apprenant n'adhère pas forcément au
dispositif, il ne faut pas l'occulter.

Les éléments présentés soulèvent plusieurs questions relatives à l'efficacité du jeu et
à ses conditions d'utilisation. La discussion qui suit permettra d'explorer ces aspects
et d'apporter des éléments de réponse à notre questionnement de départ.
# Partie 5 : Discussion

La mise en perspective du cadre de référence, des entretiens et des observations obtenus à travers ce travail met en lumière trois thèmes essentiels à la compréhension des pratiques pédagogiques observées. La discussion s'attache à examiner les dimensions individuelles, motivationnelles et contextuelles qui influencent l'utilisation du jeu dans les apprentissages en formation professionnelle. Elle interroge enfin sur l'articulation entre le sentiment d'efficacité perçu par les acteurs et les preuves scientifiques issues des données empiriques.

## 5.1 Un profil d'enseignant-formateur atypique

Les entretiens du corpus ont permis d'aborder les profils et les caractéristiques des interrogés. En confrontant les entretiens issus du secteur de la santé et des armées, notre recherche a permis d'identifier les caractéristiques d'un type de profil d'enseignant-formateur que nous qualifions d'atypique et que nous souhaitons discuter maintenant.

En premier lieu, il s'agit d'individus qui ont développé une culture ludique dès l'enfance. Gilles Brougère (2024) en définit les bases par un processus d'apprentissage informel, de transmission et de construction qui se développe à travers les expériences, les interactions sociales, l'environnement culturel et le milieu social. Ainsi, il devient plus facile de comprendre le lien entre l'utilisation du jeu et leur pratique d'enseignement. À ce titre, ces enseignants-formateurs se distinguent par le fait de n'avoir jamais bénéficié d'une formation spécifique à l'utilisation du jeu en contexte pédagogique, y compris parfois même dans l'enseignement. L'origine de l'acquisition de ces « savoirs » gagnerait à être approfondie afin de mieux en comprendre les mécanismes. En second lieu, il convient de prendre en considération l'importance de l'environnement professionnel dans lequel ces enseignants-formateurs mobilisent le jeu. Ils partagent une reconnaissance institutionnelle qui légitime l'usage du jeu dans leurs pratiques, ce qui pourrait être différent sans cet appui. Roland Goigoux (2007) montre que le fonctionnement de l'activité des enseignants-formateurs est un modèle cyclique comprenant l'institution, le personnel (l'enseignant-formateur), le public (les apprenants).
Ce modèle corrobore nos observations, quant au rôle majeur de soutien et de reconnaissance institutionnelle dans l'usage de dispositifs ludiques.

Cet appui s'observe tant dans l'armée où les wargames constituent un axe stratégique de formation des officiers que dans le secteur de la santé, où ils servent à former les professionnels aux situations sanitaires exceptionnelles (SSE). Il convient dès lors d'en mesurer le poids dans l'usage et le développement du jeu au sein de ces formations, au bénéfice des enseignants-formateurs.

En troisième lieu, les profils de ces enseignants-formateurs révèlent des parcours professionnels riches et diversifiés ; ils sont qualifiés et disposent, d'un niveau d'études supérieur. Ces enseignants-formateurs ne sont pas novices ; ils articulent savoirs professionnels et « savoirs » ludiques Gilles Brougère (2005, p.103) pour enrichir leurs pratiques d'enseignement. Roland Goigoux (2007, p.60) parle de schèmes de construction personnelle et professionnelle préexistants qui permettent l'utilisation de l'artefact (ici le jeu). Ce point mérite d'être pris en considération, car tous les enseignants-formateurs ne disposent pas nécessairement de ces compétences, en particulier lorsqu'ils manquent d'expérience.

De plus, ils affichent une conviction profonde quant à l'utilité du jeu dans les apprentissages. Le jeu ne leur a pas été imposé : ils en sont les initiateurs, les penseurs, les concepteurs et les praticiens. Cette appropriation s'accompagne d'une forte croyance en leur efficacité pédagogique, ce qui, selon Jacques Lecomte (2004, p.60), détermine en partie la structuration des activités pédagogiques et façonne les auto-évaluations des apprenants quant à leurs capacités intellectuelles.

Enfin, le profil des enseignants-formateurs met en évidence un fort potentiel de satisfaction dans l'usage du jeu, ainsi qu'une disposition marquée pour l'initiative, l'autonomie, la créativité, l'innovation, l'auto-motivation et l'engagement dans leur activité professionnelle, rejoignant ainsi les caractéristiques décrites par Douglas Mc Gregor (1960) dans sa théorie « Y ».

## 5.2 La motivation comme moteur essentiel de l'activité d'enseignement

La motivation et l'engagement constituent le second point de discussion que nous avons retenue. Au fil de notre recherche, nous avons constaté une motivation puissante des interrogés. Elle est d'une part extrinsèque et portée par le soutien institutionnel, la reconnaissance, la satisfaction des apprenants et des supérieurs. Les enseignants-formateurs sont également motivés à partager les résultats de leurs
pratiques vers les autres acteurs (Roland Goigoux, 2007) ; ils communiquent régulièrement et apprécient de les mettre en valeur auprès des autres.

D'autre part leur motivation est également orientée par le sens pédagogique et les effets souhaités sur les apprenants. Ainsi, Romain Vincent (2025, p.229) analyse la motivation de certains enseignants à intégrer le jeu vidéo comme un mode d'enseignement destiné à valoriser l'activité de l'élève. Cette dynamique traduit souvent une motivation extrinsèque d'améliorer les pratiques et les résultats, de rompre avec la passivité des apprenants, d'expérimenter de nouveaux outils et de répondre à des attentes parfois d'ordre marketing ou sociétal, comme cela a été observé à plusieurs reprises dans les entretiens. Mais, cette motivation est avant tout extrinsèque et se révèle moins déterminante que la motivation intrinsèque.

En effet, nos observations mettent en évidence que les enseignants-formateurs présentent un fort sentiment d'efficacité personnelle, (Albert Bandura, 1997). Ils sont passionnés, n'expriment pas de doute quant à leurs pratiques et font preuve d'une large autonomie. Ils sont en capacité d'organiser, de planifier et d'exécuter des actions nécessaires pour atteindre des objectifs précis. Leur motivation semble renforcée par un fort sentiment d'appartenance sociale, nourri par les échanges, la collaboration et la reconnaissance de leurs pratiques au sein de leur environnement professionnel.

Ces éléments se rattachent à la théorie de l'autodétermination de Edward Deci et Richard Ryan (1985) largement mobilisée dans la littérature scientifique. Celle-ci met en évidence le lien étroit entre la motivation intrinsèque et la satisfaction des besoins d'autonomie, de compétence et d'appartenance sociale.

Dans ce cadre, l'autodétermination favorise l'engagement, la persévérance et le plaisir d'enseigner. Les enseignants-formateurs ne se limitent donc pas à être compétents : ils expriment une dynamique motivationnelle qui soutient leurs pratiques et leurs comportements.

Enfin, les contextes d'exercice des enseignants-formateurs amènent à s'interroger sur l'influence des valeurs, des buts, de l'intérêt et des émotions mobilisés dans leur activité professionnelle (Fabien Fenouillet et Philippe Carré, 2024, p.36) ce qui constitue une caractéristique supplémentaire pour comprendre leur motivation et leur engagement.
## 5.3 La compatibilité du public : Un facteur clé de réussite

Nous ne reviendrons pas ici sur les critères de l'activité ludique telles que définies par Gilles Brougère (2010), ni sur la didactique mise en œuvre lors des séances de formation. Nous avons centré notre discussion sur le profil atypique des enseignants-formateurs, leur motivation et leur engagement, ainsi que sur leur environnement de travail.

Le public, c'est-à-dire les apprenants constitue le troisième élément que nous souhaitons discuter. Pour appuyer notre réflexion nous rappelons le rôle déterminant des apprenants et de ces caractéristiques dans l'activité d'enseignement tel que l'a défini Roland Goigoux (2007).

Notre recherche a permis de dresser un profil que nous qualifions de « compatible » avec ce cadre d'enseignement formel.

Notre recherche montre que les enseignements proposés aux apprenants répondent pleinement à leurs attentes et s'intègrent de manière cohérente dans le cadre de leur pratique professionnelle. Ici, ce type de public a un niveau d'autodétermination supérieur et une forte implication que nous avons décrite dans les observations. On peut donc s'attendre à ce que les effets sur l'apprentissage soient élevés. Chi Zhang et Jack Zheng (2014) expliquent que les publics de l'enseignement supérieur, disposent d'une expérience professionnelle et personnelle et sont davantage motivés intrinsèquement. Il s'agit d'adultes qui souhaitent maintenir, acquérir ou améliorer leurs compétences et leurs savoirs.

La valeur perçue de l'activité ou de la tâche, leurs intérêts personnels et professionnels et leurs perceptions d'efficacité sont essentielles. Les apprenants ont besoin de davantage de temps pour assimiler les processus et leur satisfaction s'accroît lorsque la perception de contrôle sur ceux-ci est présente. Aussi, l'utilisation du jeu se justifie ici car il constitue un levier favorisant la perception de contrôle (Fabien Fenouillet, Jonathan Kaplan et Nora Yennek, 2009). La possibilité de pratiquer plusieurs fois renforce ce sentiment, leur permettant de mieux maîtriser les processus. Nos observations montrent que la demande de rejouer et d'accorder plus de temps à l'action revient de manière récurrente.

Toutefois, Vincent Berry et Samuel Coavoux (2021) rappellent que l'utilisation du jeu de société peut rendre plus difficile les enseignements visés en raison de la complexité du jeu lui-même.
Ils soulignent également que tout public n'est pas en mesure d'être réceptif à ces outils ludiques, en raison d'inégalités de leur propre construction d'une culture ludique (Gilles Brougère, 2024).

Cette difficulté est d'autant plus marquée dans certaines formations professionnelles, où le public est parfois présent sans en connaître précisément le contenu ou les objectifs, ou simplement parce que celles-ci répondent à une exigence réglementaire. Dans ce contexte, Julian Alvarez (2019) démontre dans ses observations que les dispositions d'un employé à avoir envie de jouer à des jeux sérieux dans le cadre de son activité professionnelle sont parfois irréalisables, ce qui s'explique par de nombreux facteurs, qu'ils soient d'ordre personnel, liés à l'environnement de travail ou propres à la profession. Enfin, les dynamiques intrinsèquement liées au groupe peuvent également complexifier les processus d'apprentissage. Parmi les facteurs identifiés, on peut citer les affinités entre les individus, les phénomènes d'influence, les rôles (leader, follower), les normes, la pression à la conformité, les rapports hiérarchiques, les résistances au changement, ainsi que le stress, les émotions et les mécanismes de régulation internes au groupe. En somme, la compatibilité du groupe prend une place à part entière et s'ajoute au profil et à la motivation de l'enseignant-formateur.

## 5.4 Entre sentiment d'efficacité et preuve scientifique

Pour conclure cette discussion, nous souhaitons aborder la question de l'évaluation des connaissances et des compétences développées lors des formations professionnelles intégrant des dispositifs ludiques. Les données d'observation et d'entretien montrent qu'en fin de formation, apprenants et enseignants-formateurs expriment leur satisfaction. Cependant, l'utilisation du jeu comme outil pédagogique soulève plusieurs interrogations quant à son efficacité prouvée. Nous nous interrogeons également sur les méthodes d'évaluation mises en place pour mesurer les bénéfices de ces activités ludiques et les comparer à ceux obtenus avec d'autres dispositifs pédagogiques.

De nombreuses études existent sur les bénéfices du jeu dans les apprentissages dans l'enseignement supérieur. Bien souvent, les résultats de ces études se concentrent sur l'activité ludique elle-même, ainsi que sur le sentiment d'efficacité personnelle et le niveau de satisfaction des apprenants. Les modes d'évaluation s'appuient
fréquemment sur le modèle de Donald Kirkpatrick (1959) principalement le niveau 1 sur les réactions et le niveau 2 sur les apprentissages.

Le niveau 2, correspondant aux apprentissages et il est classiquement mesuré par un pré-test en début de formation et un post-test en fin de formation. Ces tests sont souvent théoriques et parfois pratiques et ne sont pas systématiquement réalisés, comme nous avons pu le constater dans notre recherche. En outre, il faut rappeler le contexte dans lequel s'inscrivent les séquences de jeu. Elles peuvent s'intégrer dans un programme pédagogique actif diversifié, comprenant des apports de connaissances, des ateliers pratiques, des exercices simulés, etc... L'évaluation portera alors sur l'enseignement global. Il devient donc difficile de déterminer précisément la part de l'efficacité pédagogique attribuable à ces activités ludiques, encore une fois, la seule perception des enseignants-formateurs et la satisfaction des apprenants n'étant pas suffisantes. Prenons l'exemple des séquences observées dans notre recherche : Comment s'assurer qu'en deux ou trois parties de jeu, les connaissances et compétences sont réellement acquises ? Quelle proportion des apprentissages, des compétences ou des savoirs peut être attribuée spécifiquement à la séquence ludique par rapport aux autres dispositifs. Est-ce que le jeu est central dans la stratégie pédagogique, ou n'est-il qu'un outil parmi d'autres ? L'outil est-il éducatif, analytique ou expérientiel ? Toutes ces questions méritent d'être posées et réfléchies.

Enfin, concernant le modèle de Donald Kirkpatrick (1959), les études portant sur les niveaux 3 (évolution des comportements en situation professionnelle) et 4 (impact global de la formation sur l'organisation du travail, la sécurité ou la performance) restent peu nombreuses. L'évaluation de la mise en pratique réelle des acquis en contexte professionnel demeure complexe. Les difficultés méthodologiques pour établir un lien fiable entre l'enseignement et son impact nécessitent un suivi rigoureux et une collecte de données solides. Une méta-analyse de Mauro Dos Santos Paulo et al. (2024, p.5) confirme ce constat : le niveau 4 reste le moins utilisé et le moins évalué, avec un taux d'exploitation d'environ 30 % dans les entreprises américaines et européennes depuis 1978. Dans le prolongement de ces résultats, Timothy Baldwin et James Ford (1988) montrent que la capacité des apprenants à transférer, en situation de travail, les savoirs, les compétences acquis lors d'une formation dépend principalement de trois ensembles de facteurs : les caractéristiques individuelles, la conception de la formation et l'environnement de travail.
Pour conclure, toute construction d'une didactique devrait soutenir une approche théorique reconnue, s'appuyer sur des données empiriques solides et intégrer une démarche d'autoévaluation, afin de mesurer et d'analyser son efficacité sur l'apprentissage des apprenants. L'activité de jeu ne peut à elle seule répondre à l'ensemble des transferts de savoirs et de compétences.
Conclusion

En conclusion, nous rappelons que ce travail porte principalement sur des formations
professionnelles destinées aux adultes, menées dans des contextes spécifiques.

Toutefois, il convient de souligner une limite méthodologique de notre recherche :
l'échantillon est constitué de personnes volontairement sélectionnées pour leurs profils
étroitement liés à l'utilisation du jeu et pour lesquelles cette pratique constitue une
caractéristique marquante de leur activité professionnelle. Cette particularité n'est pas
sans rappeler la réflexion de John Dewey (1916/2018, p.283) qui souligne, à propos
de l'école, qu'« il ne suffit pas d'introduire des jeux, des travaux et des exercices
manuels. Tout dépend de la manière dont on les utilise ».

À ce stade, il ne nous est pas possible d'en tirer des conclusions généralisables à
l'ensemble du monde de l'enseignement.

En revanche, il nous paraît important de rappeler que, pour que ce type de pratique
soit réellement réalisable, plusieurs conditions doivent être réunies :

* L'enseignant-formateur doit être motivé et si possible, disposer d'une culture ludique suffisante afin de mieux appréhender les différentes caractéristiques du jeu et d'en comprendre les intérêts comme les limites ;

* Il doit bénéficier de la reconnaissance et du soutien de son institution ;

* Il doit être formé à l'utilisation du dispositif ;

* Il doit veiller à ce que celui-ci soit en adéquation avec les objectifs pédagogiques visés ;

* Il doit être fortement impliqué et endosser plusieurs rôles au cours de la séquence pédagogique ;

* Le public ciblé doit être adapté au dispositif et motivé à y participer activement ;

* L'activité ludique doit être utilisée de préférence en groupe, dans une démarche socio-constructiviste et de manière proactive ;

* L'activité ludique doit s'intégrer pleinement dans un dispositif global de formation ;

* L'efficacité du dispositif doit être évaluée et améliorée en continu sur la base des retours d'expérience ;

* Le dispositif doit être conçu de façon à pouvoir être réutilisé et approprié par d'autres enseignants-formateurs.
Enfin, nous pensons que l'utilisation de l'outil seul n'a pas d'intérêt pédagogique.

En outre, nous souhaitons attirer l'attention sur le risque de vulgarisation ainsi que sur
une possible confusion terminologique liée à l'usage inapproprié de termes tels que la
ludopédagogie ou d'autres formes apparentées.

Le terme de ludopédagogie est de plus en plus employé et semble véhiculer l'idée qu'un nouveau type de pédagogie viendrait compléter les pratiques d'enseignement déjà existantes.

Cependant, ce terme sous-entend qu'il s'agit d'un modèle d'enseignement à part entière. Or, notre recherche nous a conduits à considérer le jeu davantage comme un outil au service des pédagogies existantes, dont l'efficacité dépend de la manière dont il est intégré dans une démarche d'apprentissage structurée et réfléchie.

D'un point de vue métaphorique, imaginons une chambre à rénover dans un style moderne : l'outil seul (le jeu) ne suffit pas à réaliser cette tâche. Il faut disposer de plusieurs outils, anciens comme modernes, mais aussi de créativité, de motivation, de temps, ainsi que de ressources matérielles, humaines et financières pour mener à bien cette tâche. L'ouvrier doit en outre posséder des compétences spécifiques, fondées sur des méthodes, des techniques acquises tout au long de son expérience.

Transposée au domaine de la formation, cette métaphore met en évidence une limite essentielle : le jeu, utilisé isolément, ne peut constituer une démarche pédagogique aboutie. Une telle idée trouve un écho dans les travaux d'Amy Bruckman (1999) qui met en garde contre cette illusion en décrivant l'approche du : « brocoli enrobé de chocolat », laquelle consiste à recouvrir un contenu éducatif d'une couche ludique sans véritable réflexion pédagogique. Or, un tel procédé ne garantit ni la motivation des apprenants ni l'efficacité des apprentissages.

Pour terminer, nous pensons qu'il serait pertinent de poursuivre les recherches sur l'évaluation de l'efficacité des activités ludiques, en portant une attention particulière aux parties de jeu et aux phases de débriefing, notamment dans la diversité des contextes professionnels. Une telle perspective permettrait non seulement de mieux démontrer les bénéfices du jeu en formation, mais aussi de consolider scientifiquement son apport en termes de motivation, d'apprentissage et de transfert des compétences.
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Liste de acronymes

ADE : Ambulancier diplômés d'État

AFGSU : Attestation de Formation aux Gestes et Soins d'Urgence

AMAVI : Afflux massif de victimes

AS : Aide-soignant

CESU : Centre d'enseignement des soins d'urgence

CICDE : Centre interarmées de concepts, de doctrines et d'expérimentations

EPI : Équipement de protection individuel

IADE : Infirmier anesthésiste diplômés d'État

IBODE : Infirmier de bloc opératoire diplômés d'État

IDE : Infirmier diplômés d'État

NRBC : Nucléaire, Radiologique, Biologique et Chimique

OTAN : Organisation du traité de l'Atlantique Nord

QCM : Question à choix multiples

MAR : Médecin anesthésiste réanimateur

SDIS : Service Départemental d'Incendie et de Secours

SSE : Situation sanitaire Exceptionnelle
Tables des annexes

<table><tr><td>Annexe I : Retranscription des entretiens semi-directifs</td><td>152</td></tr><tr><td>Entretien numéro 2 : Émile</td><td>269</td></tr><tr><td>Entretien numéro 3 : Geneviève</td><td>300</td></tr><tr><td>Entretien numéro 4 : Ambroise</td><td>333</td></tr><tr><td>Entretien numéro 5 : Charles</td><td>364</td></tr><tr><td>Entretien numéro 6 : Edouard</td><td>390</td></tr><tr><td>Entretien numéro 7 : Alexandre</td><td>423</td></tr><tr><td>Entretien numéro 8 : Jean</td><td>447</td></tr><tr><td>Annexe II : Observation Session 1</td><td>484</td></tr><tr><td>Annexe III : Observation Session 2</td><td>500</td></tr><tr><td>Annexe IV : Observation Session 3</td><td>514</td></tr><tr><td>Annexe V : Tableau de recueil des données du questionnaire de fin de formation</td><td>530</td></tr></table>
Annexe I : Retranscription des entretiens semi-directifs

Entretien numéro 1 : Louis

Thématique 1 : Sociologie et culture ludique

<table><tr><td>Quel est votre âge ?</td><td>42 ans</td></tr><tr><td>Quel est votre parcours professionnel ?</td><td>Infirmier, j'ai fait 10 ans de 10 ans de réanimation.<br>Ensuite, j'étais à mi-temps. Réanimation cardiaque et CES. Et maintenant je suis à 50 pour 100. CESU local et CESU régional.<br>Et je conserve 10 pour 100 en service de soins sur les pôles. Réanimation.<br>Pour te donner mes diplômes. J'ai un DU douleurs, j'ai un DE de pédagogie, j'ai DU du réanimation.</td></tr><tr><td>Êtes-vous un joueur et si oui depuis quand ?</td><td>Il se qualifie de « gros joueur » il joue « depuis toujours »</td></tr><tr><td>Comment avez-vous découvert le jeu ?</td><td>Il joue depuis tout petit</td></tr><tr><td>Avec quel type de jeux ?</td><td>Il joue aux jeux de sociétés avec plus de 200 jeux chez lui, beaucoup de jeux d'expert<br>Il joue à des jeux de simulations avec des figurines « wings of glory »</td></tr><tr><td>À quelle fréquence jouez-vous ?<br>(Quotidiennement, hebdomadairement, occasionnellement...)</td><td>Il joue quotidiennement</td></tr><tr><td>Combien de temps consacrez-vous au jeu en moyenne ?</td><td>Pendant les vacances il peut lui arriver de jouer plus de 51 heures</td></tr><tr><td>Jouez-vous seul ou en groupe ?</td><td>Il joue essentiellement en groupe d'amis et avec ses enfants et dans le cadre de ses activités d'enseignements</td></tr></table>
<table><tr><td>Qu'est-ce qui vous attire dans le jeu ? ou pourquoi jouez-vous ?</td><td>C'est la notion de de communauté de camaraderie. Enfin, y a une dimension sociale à la base. En fait, moi, je joue plus pour le social. Pour le coté professionnel il pense que c'est la même chose, « C'est la dynamique du groupe. », C'est également être bien dans un groupe et penser qu'on peut jouer pour apprendre avec des objectifs. « Enfin on n'est pas là pour jouer quoi. On ne joue pas pour jouer, on joue pour apprendre »</td></tr><tr><td>Votre entourage (famille, amis, collègues) joue-t-il aussi ?</td><td>Il a une cercle d'amis joueurs, ses enfants et des collègues du CESU</td></tr></table>
Thématique 2 : Utilisation du jeu en formation

<table><tr><td>Expérience et découverte du jeu en formation<br/>Comment définiriez-vous le mot jeu dans l'enseignement / formation ?</td><td>Nous allons nous intéresser à la définition du jeu dans l'enseignement qui en ai faite par les interrogés.<br/>Pour Santé F, il voit le jeu en formation comme un intérêt pédagogique, c'est selon lui une activité qui peut être réalisée seule ou en groupe et qui a pour but d'apprendre. Il y a une dimension particulière : « de ne pas se prendre au sérieux ». Le jeu fait diminuer « le stress » et il y a une notion d'interaction, de plaisir et de motivation intrinsèque.</td></tr><tr><td>Comment avez-vous découvert l'utilisation du jeu dans l'enseignement / formation ?</td><td>L'interviewé explique qu'il utilise le jeu en formation depuis ses débuts, il y a 12 ans, à travers des cartes ou des défis, sans forcément l'avoir formalisé comme tel au départ.<br/>L'interviewé explique avoir intégré les figurines Playmobil à ses cours sur les risques collectifs pour rendre l'apprentissage plus ludique et engageant. C'était à l'origine conçu comme une alternative à un support de cours de type PowerPoint peu motivant. Il a utilisé ce dispositif de « simulation à basse fidélité » qui s'est révélé pertinent, y compris pour la formation d'experts.</td></tr><tr><td>Depuis quand intégrez-vous le jeu dans vos pratiques pédagogiques ?</td><td>Traité plus haut</td></tr><tr><td>Pour quelles raisons avez-vous choisi d'intégrer le jeu à votre pratique pédagogique ?</td><td>Traité plus haut</td></tr><tr><td>À quelle fréquence utilisez-vous le jeu dans l'enseignement / la formation ?</td><td>Il utilise ce jeu entre 10 et 15 fois par an</td></tr><tr><td>Utilisez-vous le jeu en groupe ou individuellement et pourquoi ?</td><td>Le jeu de plateau est utilisé en groupe uniquement, mais l'interviewé a déjà utilisé des jeux pour des apprenants seuls.</td></tr></table>
<table><tr><td>2. Conception et caractéristiques des jeux utilisés<br>Quels sont, selon vous, les caractéristiques pour qu'un jeu soit adapté dans l'enseignement ou en formation ?<br>Avez-vous été formé à l'utilisation et/ou à la conception du jeu ? Si oui, comment ?<br>Avez-vous conçu ou contribué à la création de ces jeux ? Si oui, précisez.<br>Quels types de jeux utilisez-vous dans l'enseignement / formation ?<br>Quels matériels ou mécaniques de jeu utilisez-vous ?<br>Définissez-vous des objectifs lors de l'utilisation du jeu ? Si oui, lesquels ?</td><td>Il s'agit d'abord d'avoir des objectifs pédagogiques précis. On doit pouvoir acquérir des compétences et ou des savoirs : « On n'est pas là pour jouer, pas juste pour jouer. Donc il y a un objectif avec l'acquisition de compétences, soit de connaissances ». il explique qu'il y a une notion de temps a respecter, dans le sens ou le temps de jeu est controlé<br>L'interviewé n'a pas reçu de formation<br>Il est concepteur de jeux. Il a d'abord commencé avec l'utilisation de figurine type Playmobil puis il a intégré des règles de jeu, et de l'aléa. Le dispositif a évolué dans le temps.<br>Il souhaitait un outil réaliste permettant d'introduire des contraintes de l'aléa avec des carte et de dés. Le dispositif devait être facile à mettre en place. Il explique que les exercices sont lourds a organiser et ne sont pas fait pour jouer l'aléa et les contraintes.<br>Il s'est donc tourner sur un jeu de plateau avec comme objectif principal d'être capable de prendre des décisions dans un contexte opérationnel. : «C'est la compétence d'adaptabilité c'est-à-dire, que, comme on les entraîne juste à respecter une procédure, on ne les entraîne pas à prendre des décisions.». Il souhaitait également développer des compétences en communication. Il souhaitait également utiliser le jeu de plateau pour tester les limites des procédures opérationnelles de son établissement, ce qui n'était pas envisageable dans le cadre d'un exercice grandeur nature.</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>L'interviewé souligne que les contraintes et les aléas intégrés dans son jeu constituent une véritable plus-value pour les formateurs, dans la mesure où les réactions des apprenants diffèrent d'une partie à l'autre. Ainsi, chaque session devient une opportunité pour le formateur d'observer, d'analyser et d'apprendre des comportements et attitudes des participants. Le jeu peut également évoluer et s'améliorer<br>« Le gros avantage, c'est aussi pour les formateurs. On est dans notre petit fauteuil. Parce qu'en fait on maîtrise tout. Sauf que là, dans cette simulation on s'est rendu compte que ça forme les formateurs parce que les participants vont générer suite à eux les événements inattendus qui tombent Vont aussi générer des réactions. »</td></tr><tr><td>3. Objectifs et mise en place des séances de jeu<br>Quels sont les éléments qui définissent une séance de jeu réussie ou non ?<br>Quel est votre rôle pendant la séance ?</td><td>L'interviewé se définit principalement comme facilitateur, veillant au bon déroulement des jeux et à l'accompagnement des participants, notamment dans les simulations ou les jeux comme Pandémie. « Mais il peut y avoir des situation où j'ai pris part au jeu parce qu'il fallait que je donne une réponse qui n'était pas prévu, mais c'est le rôle du facilitateur. »<br>Il peut toutefois endosser un rôle actif dans le jeu, par exemple lorsqu'il incarne une cellule de crise ou intervient pour combler une lacune imprévue. Il souligne la nécessité de guider les participants, souvent peu familiers avec les jeux, pour éviter qu'ils ne se sentent perdus ou exclus. Enfin, il exprime une préférence pour les jeux collaboratifs, qu'il considère plus inclusifs et propices à une expérience positive pour tous les participants, contrairement aux jeux compétitifs qui peuvent générer un sentiment d'échec ou d'isolement. « Parce que je redoute surtout la personne qui va avoir une mauvaise expérience pour moi, le jeu, ça doit forcément être une bonne expérience. »</td></tr></table>
<table><tr><td>Organisez-vous un débriefing après la séance de jeu ? Si oui, quelle est son utilité ?</td><td>L'interviewé insiste sur l'importance du débriefing, en particulier après les simulations ou les jeux complexes. Il permet de revenir sur l'expérience vécue, de mettre en évidence les invariants (points clés, étapes essentielles) et de favoriser des échanges constructifs entre apprenants, même en cas de divergences d'opinion. Il reconnaît néanmoins que le débriefing est une compétence pédagogique difficile, pour laquelle il se sent peu formé, et qu'il souhaiterait approfondir par une formation. En revanche, pour des jeux plus simples comme les mots croisés ou mêlés, il estime que le débriefing a moins d'intérêt pédagogique, il s'agit là de renforcer la rétention de connaissances.<br/>L'interviewé décrit l'utilisation variée du jeu dans ses formations, notamment à travers des « Jeux olympiques », conçus comme des activités ludiques immersives visant à développer des compétences telles que l'esprit d'équipe et l'adaptation à l'équipement de protection. Il évoque également l'adaptation du jeu Pandémie : les mécaniques sont simplifiées, le matériel est personnalisé (CDC, OMS, etc.) et le jeu est limité à 40 minutes pour laisser place à un débriefing structuré et un travail de groupe. Il mentionne l'usage de jeux de mots croisés ou mêlés comme outils d'évaluation à la fin des formations, bien que sans débriefing, leur intérêt réside surtout dans la vérification des acquis de manière dynamique.</td></tr><tr><td>4. Impacts et efficacité du jeu dans l'apprentissage<br/>Quels changements avez-vous observés chez les apprenants avec l'utilisation du jeu ?</td><td>L'interviewé explique que le jeu permet de mobiliser de la motivation intrinsèque et des compétences en communication pour les apprenants. Le jeu développe les apprentissages et favorise la rétention des connaissances. Il justifie par une étude qu'ils ont réalisé entre le jeu et le cours magistral via Powerpoint. : « Parce qu'on a fait une étude, il y avait 20 pour 100 d'amélioration de rétention des connaissances entre le cours magistral et les Playmobils »</td></tr></table>
<table><tr><td>Y a-t-il des liens entre l'emploi du jeu et l'apprentissage ? Pourquoi ?</td><td>L'interviewé met en avant l'importance de l'expérience de jeu dans l'apprentissage. Il insiste sur le fait que l'apprentissage en groupe et entre pairs est plus efficace, notamment grâce à la résolution de problèmes. Il établit un parallèle entre le jeu chez l'enfant, qui permet d'apprendre en résolvant des problèmes, et la formation en santé, où la simulation, assimilée à un jeu de société, repose également sur ce même principe de résolution de situations complexes. : « Oui, parce que. Je réfléchis, l'enfant apprend par le jeu. Mais il résout aussi des problèmes grâce à ça. Et ensuite en formation santé. C'est exactement la même chose. »<br>Il a participé à une étude qui montrait la plus-value pour les enseignements.</td></tr><tr><td>Quels sont les bénéfices de l'intégration du jeu dans l'enseignement / formation ?</td><td><b>Le jeu permet de collaborer avec différentes catégories socioprofessionnelle : « Le gros avantage de ce type de simulation on fait de l'interservices » et il pense que c'est également bénéfique pour le formateur.</b></td></tr><tr><td>Quels effets avez-vous observés chez les participants lors des séquences de jeu ?</td><td><b>Traité plus haut</b></td></tr><tr><td>5. Méthodes et approches pédagogiques<br>Dans votre pratique, considérez-vous le jeu comme de la simulation et / ou de la modélisation, Pourquoi ?</td><td><b>De la simulation (cité à plusieurs reprises)</b><br><b>Pour lui à partir du moment où on recrée les caractéristiques d'une situation on fait de la simulation. « Si ça reproduit en fait la réalité que vivrait une cellule de crise, pour moi c'est de la simulation ».</b> Néanmoins, il utilise des jeux que ne sont pas de la simulation.</td></tr><tr><td>Dans votre pratique, considérez-vous le jeu comme du « Serious Game », Pourquoi ?</td><td><b>Pour lui c'est du jeu sérieux, pace qu'on est dans cadre de travail avec des règles et un objectif professionnel. « C'est du Serious Game, parce qu'ik, y a la notion de travail avec des</b></td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>règles précises et de la problématique en fait professionnelle. » Il explique que pendant longtemps le jeu sérieux était liés au numérique dans la pensée des personnes.</td></tr><tr><td>6. Contraintes et évolutions<br>Y a-t-il des contraintes ou limites à l'utilisation du jeu dans l'enseignement / formation ?</td><td>Pour l'interviewé, le temps est une contrainte, Le temps de préparation de rangement sont une contrainte. Il estime également que tous les formateurs ne sont pas en capacité à utiliser le jeu : « Et puis l'autre chose, c'est que mes collègues n'étaient pas en capacité d'organiser, comme je le faisais. ». Il exprime le fait que le formateur doit développer des compétences pour l'utilisation du jeu.</td></tr><tr><td>7. Comment évaluez-vous les apprenants à l'issue de ces séquences de d'apprentissage ?</td><td>Traité plus haut</td></tr></table>
Thématique 3 : Détermination, motivation, engagement, jeu

Quelles influences (expériences personnelles, collègues, recherches, formations...) vous ont amené à utiliser le jeu dans l'enseignement / formation ?

Traité plus haut

L'utilisation du jeu a-t-il modifié votre comportement dans l'enseignement / formation ?

Si oui pourquoi ? Si non pourquoi

L'interviewé ne pense pas, il était déjà dans une posture réflexive, le jeu en revanche engage l'interviewé dans la formation des apprenants

Trouvez-vous un intérêt personnel à utiliser le jeu dans l'enseignement / formation ?

Pourquoi ?

L'interviewé met en avant l'intérêt du **jeu dans la formation** pour **rompre la monotonie** et éviter **l'ennui**, tant pour les apprenants que pour le formateur. Il souligne que des changements de rythme et l'introduction de moments ludiques rendent l'expérience **plus engageante et gratifiante**. Le formateur cherche ainsi à créer du **plaisir et de l'apprentissage**, en offrant une **expérience de formation vivante et active**, par opposition à une formation passive et subie. Enfin, il évoque l'impact du jeu sur la **posture pédagogique**, en contribuant à atténuer la distance traditionnelle entre formateur et formé. « Notre objectif, c'est aussi créer du plaisir et de l'apprentissage Et à partir du moment où tu vois les gens, rire entre eux, forcément, c'est gratifiant aussi pour le formateur. »
<table><tr><td>Avez-vous observé une évolution dans votre propre engagement envers le jeu au fil du temps ?</td><td>Il considère que oui. Il décrit s'être engagé pour rendre le jeu, le plus évolutif possible avec des scénarios de simulation les plus réalistes possibles, en intégrant des éléments d'aléatoire maîtrisé pour refléter la complexité du réel. L'objectif est que le scénario puisse évoluer de lui-même, sans intervention directe du formateur, afin de limiter les biais. Cette autonomie du scénario permet aux apprenants de vivre une expérience plus réelle. Il s'agit aussi de développer chez les professionnels une compétence clé : la capacité d'adaptation face à l'imprévu, essentielle en situation sanitaire exceptionnelle. Le formateur devient alors un facilitateur, en retrait, garant de la cohérence du dispositif. « Dans le domaine des situations sanitaires exceptionnelles, il faut apprendre à être surpris et apprendre à s'adapter par rapport à n'importe quelle situation, et c'est ça l'objectif »</td></tr><tr><td>Avez-vous rencontré des obstacles ou des résistances (institutionnelles, pédagogiques, techniques) lors de l'intégration du jeu ?</td><td>L'interviewé évoque certaines résistances, en particulier de la part d'anciens formateurs qui continuent de privilégier des supports traditionnels comme PowerPoint, témoignant d'une appréhension face au changement. Il souligne également qu'au départ, certaines institutions n'ont pas reconnu ni valorisé son travail, contrairement à d'autres.</td></tr><tr><td>Avez-vous été soutenu par votre établissement ou vos collègues dans cette approche ?</td><td>L'interviewé dispose de temps pour la création des jeux. Il a mis une année pour créer le jeu de plateau</td></tr><tr><td>Avez-vous un réseau d'enseignant ou de formateur avec qui vous partagez vos pratiques de jeu ?</td><td>Pas de réseau externe, il explique ne pas connaitre de communauté de jeu, il est aidé pas une autre personne en interne et des spécialistes de l'hôpital pour contrôler les éléments de la situation du jeu. Mais ce ne sont pas des joueurs.</td></tr></table>
<table><tr><td>Avez-vous développé de nouvelles compétences depuis que vous utilisez le jeu dans l'enseignement / formation ? lesquelles ?</td><td>Grâce à la création de jeux, il a développé des compétences en créativité, notamment dans la rédaction de règles et la conception d'outils pédagogiques. Il utilise maintenant l'impression 3D. Il a enrichi son expertise sur la pertinence et l'intérêt pédagogique des jeux en formation et il a appris à évaluer quand et comment les intégrer efficacement dans un parcours.</td></tr><tr><td>Pensez-vous que le jeu a un impact sur votre quotidien ?</td><td>Il ne se voit pas ne plus utiliser le jeu dans son activité professionnelle. Le jeu est pour lui un moyen de créativité, d'amélioration de ses pratiques. « Un formateur a besoin toujours de se régénérer, de trouver des nouvelles techniques pédagogiques ».<br/><br/>Il exprime de la satisfaction après une grande charge de travail à la création du jeu. Pour lui, il existe une phase qu'il nomme de « repos mental et de plaisir » ; Elle arrive lorsque la création du jeu est terminée et qu'il permet d'être utilisé. C'est un moment personnel gratifiant qui contraste avec les tâches professionnelles plus contraignantes. Ce processus de création stimule l'ingéniosité et lui offre une satisfaction dans l'élaboration de nouvelles règles ou mécaniques. Le jeu a un impact positif sur son bien-être, au-delà de son utilité pédagogique. « Quand tu crées. Le jeu alors oui. C'est un, c'est du gros travail. Mais quand tu adores le jeu, c'est aussi se reposer. Et puis satisfaction personnelle de créer des nouvelles règles, de trouver des nouvelles astuces et donc toute cette notion-là, on a eu du plaisir dans la création du jeu».<br/><br/>Il ajoute qu'il souhaiterait développer le jeu avec ses collègues, pour dynamiser le groupe de formateurq « Et même entre collègues, le jeu participe à l'ambiance dans l'équipe, c'est dynamique aussi pour l'équipe et donc moi, je veux qu'on joue plus »</td></tr></table>
<table><tr><td>Pensez-vous que le jeu a un impact sur votre manière de penser ?</td><td>Non il ne pense pas, il explique avoir une telle imprégnation du jeu depuis tout le temps, que cela n'a pas changé sa manière de penser.<br/>« Si tu veux par rapport à ma pratique parce que de base, à partir du moment où je me suis mis dans l'enseignement, j'ai toujours et je suis toujours parti sur le jeu. »</td></tr></table>
<table><thead><tr><th>Thématique 1 : Questions</th><th>Verbatims</th></tr></thead><tbody><tr><td>Quel est votre âge ?</td><td>42</td></tr><tr><td>Quel est votre parcours professionnel ?</td><td>Infirmier, j'ai fait 10 ans de 10 ans de réanimation.<br>Ensuite, j'étais à mi-temps. Réanimation cardiaque et CES. Et maintenant je suis à 50 pour 100. CESU local et CESU régional.<br>Et je conserve 10 pour 100 en service de soins sur les pôles. Réanimation.<br>Pour te donner mes diplômes. J'ai un DU douleurs, j'ai un DE de pédagogie, j'ai DU du réanimation.</td></tr><tr><td>Êtes un joueur et si oui depuis quand et à avec quel type de jeux ?</td><td>Personnellement ou professionnellement. Personnellement, je suis un gros joueur<br>Pendant les vacances (NOEL), on a joué 52 h avec les enfants.<br>Je joue énormément aux jeux de société, j'ai plus de 200 jeux à la maison.<br>Je joue avec les enfants. On a un groupe de copains où on joue.<br>Principalement des jeux d'experts et je fais aussi des soirées jeux de société.<br>« Pandemic »<br>Depuis tout petit<br>Oui, et on fait même beaucoup de beaucoup de simulations. Enfin, on fait des figurines aussi « wings of Glory », Par exemple, où tu as des petits avions de la Seconde Guerre mondiale, la Première Guerre mondiale donc là, C'est clairement de la simulation. Tas du « Worken »</td></tr><tr><td>Comment avez-vous découvert l'utilisation du jeu dans l'enseignement et depuis quand ?</td><td>Alors c'est la bonne question. Peu de gens, je n'aurais pas vraiment te répondre, mais depuis le début que j'enseigne. Depuis 12 ans, maintenant. Y a toujours eu une partie à intégrer des jeux de cartes en formation ou des petits défis.</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>En fait, c'était du jeu. Donc je dirais depuis le début.</td></tr><tr><td>Pour quelle raison utilisez-vous les jeux dans la formation ?</td><td>Le jeu, c'est un intérêt pédagogique. En fait, c'est pour la simulation pour les cours en fait. les Playmobil, j'ai commencé à les utiliser sur le cours des Risques collectifs. Où, quand j'ai commencé, c'était tout simplement un Powerpoint. Un truc qui était imbuvable avec des personnes qui n'étaient pas concernées par le sujet. Enfin pas concerner dans ce contexte-là. Donc je voulais plutôt quelque chose qui soit ludique et qui permettront en fait aux participants de se rendre compte d'avoir une expérience de simulation, même si c'est vraiment basse fidélité. Mais c'est comme ça, c'était vraiment le jeu avec une faible quantité de données d'informations à retenir et on s'est rendu compte suite à une étude que ça pouvait vraiment être un intérêt pour former jusqu'à jusqu'aux experts</td></tr><tr><td>Avez-vous été formé à l'utilisation et ou la conception du jeu en formation et pourquoi ?</td><td>Je voulais faire une formation sur les lieux de pédagogie là. Je n'ai pas eu le temps de le faire.<br/>Relance : donc, du coup, pas de formation, c'est plutôt autodidacte<br/>Oui</td></tr><tr><td>Avez-vous conçu où participer à la conception de ces jeux ?</td><td>Les Playmobil. Je ne sais pas si on peut appeler ça. Ah, si il y a quand même des règles. J'ai commencé au fur et à mesure sans créer de livre de règles. C'est-à-dire que c'est un problème, parce que moi, je maîtrise parfaitement le sujet. Mais dès que, à chaque fois que quelqu'un a voulu se lancer dans les playmobils, il fallait qu'il vienne à Rouen pour jouer<br/>Alors l'histoire des Playmobil, c'est qu'initialement, on les utilisait en formation GSU On a fait une étude comme quoi c'était efficace, ensuite on s'est dit, ça pourrait être intéressant en deuxième niveau. De l'utiliser en ajoutant des données intéressantes. De l'utiliser pour les professionnels en. En formation, donc les étudiants en médecine, par exemple. Et puis, ensuite on est passé sur les professionnels de terrain et on est monté jusqu'à l'exercice préfectoral. On a publié il y eu une thèse de médecine qui a été faite. Et puis j'ai présenté au national et puis à l'international, le sujet.</td></tr></table>
Et je me suis rappelé une réflexion que quelqu'un avait faite, qui m'avait dit : « écoute, c'est très bien ce que vous faites. C'est d'intégrer en fait l'aléatoire. » C'est-à-dire que c'est que je fais maintenant.

je m'occupe du corps des décontaminateurs, puis toutes les formations SSE au Chu de Rouen. Et donc ce tu parlais de compétence tout à l'heure. Ce qui me gênait un peu c'est que quand on forme des décontaminateurs, quand on forme aux SSE. On va les former à s'habiller, on va les former à prendre en charge des victimes contaminées. On va les entraîner en chaîne de décontamination, mais ça, c'est une toute petite partie du parcours patient. Donc il manquait en fait la formation. Parcours patients. Ensuite, le problème, c'est qu'ils ne sont pas confrontés à des un grand nombre de victimes, quelques étudiants. Enfin, il n'y a pas la notion de stress. Ensuite, c'est extrêmement cher et compliqué d'organiser un exercice qui permet de faire vraiment tout le parcours patient. Avec 200 victimes. C'est énorme, en fait, en logistique, enfin tu ne peux pas le faire chaque année ce n'est pas possible.

Et puis moi, une chose qui me gênait énormément. C'est la compétence d'adaptabilité c'est-à-dire, que, comme on les entraîne juste à respecter une procédure, on ne les entraîne pas à prendre des décisions. Mais le jour où ça va arriver, ce sera un bazar sans nom. Ce qu'on va demander à nos décontaminateurs et surtout à nos chefs d'équipe superviseurs, c'est d'être capable de prendre des décisions dans une situation qu'ils n'auront jamais vécue. Et que personne n'a jamais vécu et que les retours d'expérience sont extrêmement faibles. Donc il fallait créer en fait une simulation. Qui permettait de travailler sur la compétence d'adaptabilité, notamment enfin communication. Et puis aussi autre chose, c'est qu'on crée des plans blancs, on est incapable de dire jusqu'à quand il fonctionne. Voilà, on fait notre plan au Chu. Mais moi, ce qui m'intéresse en tant que futur superviseur, si ça arrive, c'est grosso modo sur moi, ça va tomber si je suis là Ce qui m'intéresse, c'est à partir de quel moment notre plan il ne fonctionne pas. C'est-à-dire qu'entre 30 victimes et 5000 victimes C'est pas du tout en fait la même chose, mais dans tous les cas, il faudra les prendre en charge. Et donc je me suis dit : Il faut partir sur une simulation qui permettrait en fait de jouer ça. Donc là, j'ai créé un jeu. C'est clairement un jeu de société au final qui permet de gérer un afflux massif de victimes. Donc là, en l'occurrence, on joue jusqu'à 800 victimes. Mais on peut aller bien plus loin, ça dépend juste du nombre de jetons.
Et donc ça permet de voir réellement la place que prennent les victimes sur le terrain. Parce que moi, ce qui m'intéresse, c'est de savoir justement s'il y a 5.000 victimes, quelles vont être leur comportement et où elles vont se positionner. Ensuite, Il y a les symptômes des victimes, Y a la météo qu'on joue. Y a la langue des touristes, Y a l'âge des enfants, on joue la gestion des déchets. On joue la gestion des points de rupture, ça, c'est super important c'est-à-dire, qu'on joue avec le vrai matériel qu'on A au Chu de Rouen et l'idée, c'est d'anticiper en fait tous ces points de rupture.

Donc j'ai développé ça, J'ai fait une étude sur le sujet, mais pas publiée. Qui montrait réellement une efficacité. Et il faut savoir que tout ça, c'est décidé par des dés. Et les événements aussi vont tomber de façon aléatoire. Ça veut dire que même la météo correspond à la ville. C'est-à-dire, que si je regardais tout simplement les. Les statistiques de Normandie grosso modo. Si c'est le quatre décembre, il y a 20 pour 100 de chances qu'il pleuve. Et donc on descend, et ce sont les dés qui vont décider de s'il pleut, s'il ne pleut pas. C'est. Et voilà, et par exemple, la langue des touristes, même chose c'est-à-dire, que je suis allé voir le syndicat d'initiative de Rouen. Ben grosso modo à Rouen Tu as quatre pour 100 de chance qu'un touriste parle russe. Donc, quand un touriste se présente, tu lances tomber et ça permet de savoir si c'est un Russe. Enfin s'il parle russe, si c'est un anglophone. Et donc voilà l'idée, c'était d'aller jusqu'à l'aléatoire. La gros avantage de ça.

Le gros avantage, c'est aussi pour les formateurs. On est dans notre petit fauteuil. Parce qu'en fait on maîtrise tout. Sauf que là, dans cette simulation on s'est rendu compte que ça forme les formateurs parce que les participants vont générer suite à eux les événements inattendus qui tombent Vont aussi générer des réactions. Qui vont faire que le formateur doit y répondre parce que, comme on joue la cellule de crise. Je te donne un exemple tout bête, mais. Un jour, donc on fait une simulation, donc en soit, les premières victimes arrivaient aux urgences alors que l'hôpital n'était même pas au courant, donc les urgences doivent réagir. Il y a une information par téléphone qui annonçaient que des soignants avaient été contaminés dans la chaine de décontamination. Ils ont créés eux même un évènement, tu vois en fait, ça génère. Des situations qui permettent même au formateur de se former. Suite à ça, on s'est dit Ok, ça fonctionne, on va faire la même chose pour le bloc opératoire, on a développé un deuxième jeu de société. Toujours sur la base de l'aléatoire. Il y a plusieurs niveaux, c'est du quatre niveaux. C'est-à-dire que si
<table><tr><td></td><td>tu veux former, par exemple, des étudiants. Bah Tu vas avoir des cartes qui vont faciliter. Ou qui vont complexifier le jeu des événements. Donc là, c'est le formateur qui décide. Donc, toi, tu ne maîtrises rien du tout. Et on va même jouer en fonction de l'heure. Les effectifs. Et tu peux même aller jouer jusqu'au rappel de personnel c'est-à-dire, les rappels de personnel dans la version standard. C'est le dé qui décide.</td></tr><tr><td>Quel type de jeu avez-vous conçu ou utilisez-vous ?</td><td>Question d'avant</td></tr><tr><td>Pour quel objectif ?</td><td>Dejà dit</td></tr><tr><td>Pour quel type de public ?</td><td>Dejà dit</td></tr><tr><td>Quel est la durée des jeux ?</td><td>Déjà dit</td></tr><tr><td>Combien de fois par utilisez-vous le jeu dans la formation par an ?</td><td>Ben. En fait, je dirais une. Entre 10 et 15 par an. Ce type de simulation. Par contre, le jeu en général. Bah, Toutes nos formations. Bah Oui, parce que enfin, c'est tout simplement des Objectif de jeu en permanence. Quand je fais de l'afgsu, je vais l'utiliser. On a toujours des petits escape Game avec des cadenas ou des trucs comme ça.</td></tr><tr><td>Le jeu fait-il parti du projet pédagogique de votre centre de formation ?<br/>Si oui comment est son contenu ? y avez-vous participé ? A quel niveau ?</td><td>Oui, on me donne du temps en plus. C'est-à-dire que le jeu en formation aujourd'hui. N'est pas obligatoire Mais chacun des formateurs va par exemple, va créer des jeux de cartes. Par exemple, j'ai détourné des jeux de sept famille. J'utilise le jeu de cette famille aussi en formation. Mais je vais le mettre à disposition des formateurs et certains vont l'utiliser, d'autres ne vont pas l'utiliser. Des jeux d'équipes. En fait, on va. Certains l'utilisent, certains donc en fait, c'est chacun à chaque formateur qui, parfois va développer un jeu, va le présenter aux autres. Chacun fait ce qu'il veut. Ensuite par rapport au Playmobil. C'est clairement, je l'ai fait tout seul, mais derrière on m'a quand même donné une année de recherche. Si je ne l'ai pas vraiment eu, mais bon, voilà. Et puis. Après la simulation sur plateau que je fais actuellement ce temps, j'ai pris une partie de mon temps. Pour les urgences. Là, c'est clairement en fait un projet</td></tr></table>
institutionnel. On m'a demandé, en fait de développer en fait ce système là pour les urgences. Donc là, on travaille en équipe avec. Avec le directeur du Cesu, Il y. De médecins, des urgences
<table><thead><tr><td>Thématique 2 : Questions</td><td>Verbatims</td></tr></thead><tbody><tr><td>Utilisez-vous le jeu en groupe ou individuellement et pourquoi ?</td><td>J'utilise les deux, mais c'est quand même à 95 pour 100, c'est du groupe Mais justement aussi par rapport à ça. Et quand je te parlais tout à l'heure de la décontamination hospitalière. Le gros avantage de ce type de simulation on fait de l'interservices c'est-à-dire, qu'autour de la table tu as des décontaminateurs, tu as des personnels de la médiation sécurité et tu as du personnel des urgences. Et chacun joue son rôle.</td></tr><tr><td>Y a-t-il des contraintes à l'utilisation des jeux en formation ?</td><td>Le temps. Certains diront que. Que la pédagogie active ne prenne pas plus de temps si on est organisé. Je ne suis pas d'accord avec ça. L'affaire en cours magistral. Et puis se lancer dans un jeu, ça peut pas du tout être le même et puis après, c'est le matériel pédagogique. La simulation sur le plateau que je fais si je dois faire avec des allumettes forcément, ça serait beaucoup moins efficace et beaucoup moins fun que. Qu'avec du vrai matériel. Là, on va financer l'imprimante Trois D. Euh bah forcément, c'est beaucoup plus sympa d'avoir une ambulance que de l'avoir simplement sur papier.<br/>Pour les playmobils, c'est une demi-heure de préparation et 20 min pour ranger quoi. Donc forcément, c'est une contrainte. Donc voilà, mais ça on en est revenu c'est-à-dire, qu'aujourd'hui on tient toujours des playmobils, mais plutôt extrêmement simplement en AFGSU. Là où on veut l'utiliser en faisant de la simulation, c'est plutôt être dans les annexes nécessaires.<br/>Aujourd'hui en AFGSU, j'ai arrêté de le faire comme je faisais avant. Pour les playmobils, tout simplement aussi par rapport à une équité entre les groupes. Parfois on a trois ou quatre groupes et formateurs en même temps. C'était un problème de tel groupe, en fait, a une expérience de simulation avec les playmobils<br/>J'étais super content et dans les deux autres groupes à côté, ils ne faisaient pas<br/>Donc euh, donc ce n'était juste pas possible, donc aujourd'hui. C'est pour ça que j'ai arrêté, il y avait, et le fait que tout le monde Devait avoir malgré tout à peu près le même cours. Et puis l'autre chose, c'est que mes collègues n'étaient pas en capacité d'organiser, comme je le faisais.</td></tr><tr><td>Y a-t-il des avantages à l'utilisation des jeux en formation ?</td><td>Oui, la motivation intrinsèque. Euh. La communication.<br/>L'apprentissage. Enfin, la rétention des connaissances. Parce qu'on a fait une étude, il y avait 20 pour 100 d'amélioration de rétention des connaissances entre le cours magistral et les Playmobils<br/>Bah pour le formateur y'a aussi un intérêt</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Pensez-vous que l'utilisation du jeu est en lien avec l'apprentissage et pourquoi ?</td><td>L'expérience, l'expérience du jeu, tu crées une expérience. Le fait d'apprendre si c'est en groupe entre pairs. T'apprends mieux tout simplement après, il y en a aussi.<br>On apprend différemment, il y en a qui sont quand même un peu plus visuels et donc forcément le jeu va être efficace.<br>La résolution du problème aussi.<br>Oui, parce que. Je réfléchis, l'enfant apprend par le jeu. Mais il résout aussi des problèmes grâce à ça.<br>Et ensuite en formation santé. C'est exactement la même chose.<br>Là quand je te parlais. La simulation qui est un jeu, c'est clairement un jeu de société, c'est que de la résolution de problèmes.</td></tr><tr><td>Quels sont les effets que vous avez constaté lors de l'utilisation des jeux pour les apprenants ?</td><td>Question avant</td></tr><tr><td>Y a-t-il un débriefing après le jeu ? si oui quel est son utilité ?</td><td>On l'utilise presque toujours, parce que, par exemple, sur un.<br>Sur un mot croisé. Voilà le débriefing, voilà, c'est bon, ce n'est pas bon, on va pas aller beaucoup plus loin, c'est de la rétention des connaissances.<br>Sur un jeu de cette famille, c'est pareil.<br>Mais oui, sur une simulation, c'est toujours le débriefing. Alors pourquoi ça te permet de recueillir en fait l'expérience de jeu simulation du participant.<br>Ça permet de retravailler en fait sur les invariants, sur les points clés, les étapes clés en fait.<br>Et puis ça permet d'avoir une vraie discussion en apprenant sur ce qui a été fait avec des avis qui peuvent être divergents.<br>Euh, donc oui, c'est essentiel. Après, je te dirais que c'est le plus dur<br>Ce n'est pas que je ne suis pas à l'aise. C'est le point où je suis le moins bien formé. En fait<br>Clairement, si je demandais une formation de pédagogie, c'est ça que je chercherais. C'est avoir plus de grilles parfaites dans le jeu sur le débriefing Surtout ça.<br>Pour moi, ça, presque aucun intérêt de faire du débriefing dans certains jeux. Je te mets de côté ce que je te disais sur les mots croisés, les mots mêlés. Ce n'est pas que ce n'est pas l'intérêt de jouer.<br>Parce que tu as quand même la compétence. Esprit d'équipe.<br>Pas de débriefing pour ces jeux la mais là, ça fait clairement perdre un sacré temps<br>Par exemple, j'utilise aussi pour les décontamineurs. Je fais des Jeux olympiques.</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>On a avancé les Jeux olympiques cette année. C'est clairement du jeu. En fait, pendant une matinée, on ne fait que du jeu. On a une salle immersive, enfin des trucs comme ça, on pratique le biathlon, on fait enfin, c'est tout et n'importe quoi, tu as quand même Un intérêt pédagogique derrière. C'est-à-dire appréhender, pratiquer le biathlon avec un masque à gaz un masque de protection faciale. Voilà, c'est pour appréhender, c'est quand même basé sur la vraiment esprit d'équipe. Oui, c'est parce qu'en fait on cherche cette compétence-là. Mais euh, mais sinon en formation, par exemple, pandémie, on n'utilise pas pandémie exactement. Comme. Comme le livre. De fait, toutes les cartes sont prétriées. Les différentes équipes ont la même, ont le même deck, forcément l'expérience de jeu va être différente parce qu'ils vont avoir des choix différents. Mais le matériel de jeu a été adapté c'est-à-dire, qu'on va beaucoup plus loin c'est-à-dire, que plutôt que d'avoir juste. En fait, les stations de recherche. On va avoir le CDC, OMS le CDC à Atlanta, on va avoir la même chose à Pékin. Tu vois et la mécanique de jeu a été simplifiée aussi. Parce que, en fait, il y avait un intérêt pédagogique derrière que ça doit durer 40 min maximum. Pour 20 min de débriefing derrière et suite au jeu pandémique, il y a un travail de groupe derrière avec des questions auxquelles ils doivent répondre. Tu peux rajouter aussi, par exemple. Y a l'intérêt pédagogique sur les mots croisés sur les mots mêlés. C'est l'évaluation. En fait, c'est un outil que moi j'utilise comme un outil d'évaluation. D'évaluation. Par exemple, parfois en fin de formation, soit sur une table, on met les mots-clés et on va faire deux équipes et ça va être la course le plus rapide à arriver pour chercher. S'il n'y a pas débriefing derrière, mais là nous En fait, on se sert comme moyen d'évaluation.</td></tr><tr><td>Avez-vous pu constater des changements depuis que vous utilisez le jeu ? lesquels ?</td><td>Réponse au dessus</td></tr><tr><td>Participez-vous au jeu ? Quel est votre rôle ?</td><td>Je suis facilitateur. Je ne peux pas. Si je peux, par exemple, quand je te parlais de simulation de tout à l'heure. Quand je joue la cellule de crise, je prends part au jeu.</td></tr></table>
À la base Je suis plutôt facilitateur c'est-à-dire, qu'on me pose des questions et moi je suis là pour faciliter.

Mais il peut y avoir des situation où j'ai pris part au jeu parce qu'il fallait que je donne une réponse qui n'était pas prévu, mais c'est le rôle du facilitateur. Quoi.

Mais par exemple, pandémie, Je suis là pour que le jeu fonctionne, tourne bien.

Parce que si je sais tout seul en fait pendant une heure, Bah.

On est quand même face à des gens parfois quand j'utilise Pandémies en formation.

Ils n'ont jamais joué, ils n'ont pas joué depuis cinq ans.

Et là, en fait, tu leur donnerais un jeu de 7 famille, ça irait encore. Il faut redire les règles.

Euh, mais là tu pars directement sur un jeu d'expert. C'est extrêmement rapide et comme c'est du collaboratif.

Mais d'ailleurs la notion collaboratif, c'est aussi super. Ça, c'est toujours une question que je pose. Je me suis toujours posé et j'ai un peu de mal par rapport à ça.

Après ça, c'est peut-être aussi personnel, Pourtant, je joue énormément. Mais je suis quand même beaucoup plus dans les jeux collaboratifs.

Que dans un contre un. Ou un contre tout le monde.

Parce que je redoute surtout la personne qui va avoir une mauvaise expérience pour moi, le jeu, ça doit forcément être une bonne expérience.

Et se rendre compte que je suis le dernier. Sur une formation. J'ai un peu de mal avec ça, quoi. Ça, j'ai un peu de mal.
<table><thead><tr><td>Thématique 3 : Questions</td><td>Verbatims</td></tr></thead><tbody><tr><td>L'utilisation du jeu entraîne-t-elle une modification de votre posture ?</td><td>Alors là, bonne question. Moi je dirais: Non parce que. On était déjà beaucoup dans la discussion. On est beaucoup dans la discussion. Donc il n'y a pas de barrière, en fait, avec l'apprenant n'a pas vraiment.<br/>Non pas de modification de la posture. Je dirais Non.<br/>Tu te sens plus dynamique quand tu utilises le jeu ?<br/>Oui, dynamique oui. Je pensais que la posture entre la relation apprenant. Oui, enfin, forcément, je préfère faire une formation. Où je vais faire de la simulation du jeu, et puis.</td></tr><tr><td>L'utilisation du jeu en formation vous procure-t-il du plaisir et si oui pourquoi ?</td><td>Oui, parce qu'en fait la formation, le rythme de la formation change.<br/>C'est extrêmement, c'est toujours la même chose, c'est ennuyant. De voir que les gens s'ennuient, ce n'est pas gratifiant. En fait, pour le formateur.<br/>A partir du moment où les rythmes sont en permanence en train de se casser. Oui, c'est beaucoup plus gratifiant pour le formateur.<br/>Après le. En tant que formateur Notre objectif, c'est aussi créer du plaisir et de l'apprentissage Et à partir du moment où tu vois les gens, rire entre eux, forcément, c'est gratifiant aussi pour le formateur. Donc on est là pour parler d'expérience de jeu, mais on est là pour leur donner une expérience de formation.<br/>Si c'est l'expérience de formation que nous avons déjà, on redoute d'être sur une chaise en train de subir la formation pendant trois jours.<br/>Voilà, à partir du moment où il joue, il bouge ou c'est plus intéressant.<br/>Et après, Alors peut-être oui, là, on peut parler de posture.<br/>C'est-à-dire que le jeu va casser peut-être un petit peu la relation formateur-formé.</td></tr><tr><td>Pensez-vous que l'utilisation du jeu en formation est un outils qui permet au formateur d'impliquer les apprenants et de s'impliquer soi-même ?</td><td>C'est plus impliqué quand il y a un jeu parce que tu veux que ça se passe bien, et puis Forcément appliquée. C'est toi qui as créé les règles. Alors Après, utiliser un jeu que tu n'as pas.<br/>Oui, tu vas te l'approprier quand même. En fait. Donc oui, clairement. Il y a plus d'implications.</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Trouvez-vous un intérêt personnel à utiliser le jeu en formation et pourquoi ?</td><td>Bah: Oui, c'est ce que je te disais tout à l'heure. C'est par rapport à la motivation. En tant que formateur. De vouloir avoir des formations qui soient dynamiques. Donc on est tout le temps et on est tout le temps en train de rechercher des nouveaux jeux. Les deux se dirent ce jeu-là Est-ce: que je ne pourrais pas l'adapter en formation? Enfin, voilà. Donc oui, y'a clairement un intérêt personnel. C'est inconscient. En fait. Mais comme je suis en permanence en train créer des nouvelles règles. Tu vois, par exemple, là. Pour le nouveau type de simulation, on va utiliser. Une technique qu'il a dans les mystères de Pékin. Parce qu'il faut si tu as que deux échographes. Il faut trouver un moyen que sur la carte de l'échographie Ben, il faut un moyen de trouver d'avoir l'information, mais si tu n'as pas les échographes, tu ne peux pas l'avoir. Et après là, c'est clairement personnel parce que je suis tout le temps en train de jouer énormément. En fait. Mais après moi, j'adorais de faire une tonne de jeu, mais on est contraint par le temps. C'est-à-dire que oui Clinic rush. Par exemple, tu as des trucs hyper sympa, mais Tu ne peux pas, tu ne peux pas passer trois heures sur un. T'es toujours en train de te dire. De dire combien de temps ça prend pour combien de temps de formation et si on avait une semaine ça serait éclate. Mais on n'a que trois jours et. Il y a plein de trucs que tu te brides dans tous les cas, parce que tu ne vas même pas, tu vas t'empêcher d'y penser, parce que tu n'auras pas le temps. Ce n'est même pas la peine d'y penser. Par contre, le jeu m'a permis créer des formations autour du jeu. C'est-à-dire que quand je te parle de la simulation sur plateau, c'est une formation de Perfectionnement des compétences. Donc il faut avoir la formation initiale. Et ensuite tu viens sur une journée qui est basée sur le jeu.</td></tr><tr><td>Pensez-vous que l'utilisation du jeu a développé de nouvelles compétences pour vous ? si oui lesquelles ?</td><td>Tu développes forcément des compétences. Je ne sais pas comment l'appeler, mais de recherche. D'ingénierie pédagogique. En fait, il faut que tu crées des outils, donc en permanence. Je ne sais pas comment l'appeler, mais de recherche. D'ingénierie pédagogique. En fait, il faut que tu crées des outils, donc en permanence. La création d'outil. C'est clairement ça. Après le. Tout ce qui est communication. Je ne sais pas. Honnêtement, c'est compliqué comme question. Je travaille plus sur les compétences. Finalement celle-là, en fait, on essaie. Compétences techniques. Oui, donc par rapport à la création</td></tr></table>
En pédagogie. Oui, parce qu'en fait tu développes quand même tes compétences de Pédagogie. En communication.

En tant que formateur, ça va être une compétence opérationnelle. Et d'experts

Mais la première simulation qu'on a faite. Ça nous a fait changer notre plan.

Parce qu'on s'est rendu compte que ça ne marchait pas. Ça ne marchait pas. En fait, on avait une logique. Les kits de décontamination d'urgence, ça doit être parler.

Mais initialement, on utilisait les 120 kits en première intention. En fait, on s'est rendu compte que non, il ne fallait surtout pas faire ça.

Parce que, rapidement en fait, quand on arrivait au 130 victimes, on n'avait plus rien.

Il fallait avoir une logique inverse, plutôt utiliser des caisses avec du matériel.

Et dans un premier temps, en fait On était capable de prendre en charge et quand ça commencé à déborder dans la rue. C'est à ce moment-là qu'on utilisait des contrats d'urgence. Donc là, en fait, ça a clairement permis de développer l'expertise après. Oui, après, en faisant quand tu es impliqué dans la création du jeu, forcément.

Tu développes tes connaissances, moi aussi. Si on est vraiment sur la compétence.

C'est en fait la création pour moi, c'est vraiment la compétence de création. On est sur la pédagogie.

Après sur les compétences techniques. La communication. Et puis après non technique, avec la communication avec l'adaptabilité.

Mais par contre, ça te permet de prendre conscience. En développant le jeu, ça permet de prendre conscience.

Mais par contre, ça te permet de prendre conscience. En développant le jeu, ça permet de prendre conscience.

Là. Par exemple, on a été invité sur un débriefing suite au Covid.

C'était aux Arts et Métiers. Donc ils m'avaient invité pour discuter de ce que je faisais.

Et en fait, la réflexion est que je trouve assez génial, c'est qu'aujourd'hui notre logique, quand on fait des entraînements ou quand on fait des exercices, c'est qu'on s'entraîne à l'inconnu connu.

C'est-à-dire qu'on va faire une simulation dans un tunnel incendie dans un tunnel.

Et on va développer en tant qu'expert l'incendie et tout écrit. En fait.

Au final, on va juste dérouler la procédure qui devra être faite.

On va faire débriefing par rapport à ça, le préfet est content.

Voilà. Et on s'entraîne pas suffisamment à l'inconnu inconnu.
C'est-à-dire générer en permanence des événements qui n'étaient pas prévus pour faire travailler l'adaptabilité.

Pas de bol dans ce tunnel là d'un coup. En fait, il y a un bus scolaire, vous n'étiez pas au courant, Et puis qu'est-ce, qu'on fait des enfants?

Et c'est ce que j'ai voulu développer justement à travailler vraiment sur l'inconnu.

Inconnu en injectant en permanence en fait des événements. Et tout ce qui est sur la base que Tout est possible. Donc si quelqu'un me balance une carte et crée une carte, j'ai des trucs tout bête dans le contamination un moment, tu as une petite grand-mère qui vient décontaminer son chien.

C'est le truc totalement improbable, mais le truc, c'est que, par définition, ça peut arriver, donc si ça peut arriver, Eh ben, on la crée cette carte-là.

Et ce qui est marrant, c'est que, par exemple, dans ces simulations, tu as un buzzer.

C'est pire que n'importe qui à n'importe quel moment, peut appuyer sur buzzer, et ça arrête la simulation.

Et ça permet. Ensuite, il y a une décision collégiale, donc toute simulation s'arrête.

On discute la personne qui a eu la carte parce qu'en fait ce n'est pas tout le monde qui a la carte C'est certain qui est à certains passe-temps.

Ils bossent parce qu'il est bloqué. Il demande en fait une réflexion collégiale, une décision collégiale et, une fois que la décision a été faite, on reprend la simulation.

Mais le coût de la petite vieille avec le chien. Les réactions sont différentes entre chaque simulation, mais tout est acceptable si tout le monde est d'accord pour dire.

Non, le chien ne passera jamais en chaîne de décontamination. Ok, si tout le monde est d'accord, on ne le fera pas.

Par contre, d'autres équipes qui vont dire : Bah, si le chien passera, par contre, il passera une fois qu'il n'y aura plus d'humain.

Tu vois, mais tout est entendable

Selon vous, l'intégration du jeu peut-
elle favoriser le déclenchement d'une
**dynamique motivationnelle** et
renforcer l'**engagement personnel** ?

Bah. Oui, clairement parce que je m'éclate à faire ça. Et comme. Comme je vois que ça un intérêt pédagogique et ça un intérêt.

Sur les apprenants. En fait, oui, ça augmente forcément ma motivation.
<table><tr><td>Pensez-vous que l'utilisation du jeu puisse contribuer à renforcer votre sentiment d'efficacité personnelle ?</td><td>NT</td></tr><tr><td>Pensez-vous que l'utilisation du jeu puisse contribuer à renforcer l'autonomie du formateur et pourquoi ?</td><td>De l'autonomie. En fait, c'est compliqué parce que c'est compliqué parce que dans notre CESU on a une autonomie, on est vraiment. Sur tous les cours et même sans le jeu. On est quand même très autonomes. En fait, à partir du moment où c'est justifié et Que. Les informations à enseigner sont passées. On a une liberté totale. Dans ce qu'on fait. Mais bon. Moi, j'ai clairement, j'ai carte blanche, j'ai carte blanche. En fait, sur la création du jeu en formation. C'était bien que j'ai. Et je peux tester un jeu sans. On en est là, mais je peux tester un jeu de moi-même sans avoir à rendre des comptes à personne. Oui. Je reformule ma question, ce n'est pas tant de rendre des comptes à la personne, mais c'est de se dire je veux utiliser ce jeu-là. Ça va dépendre, ça va dépendre du type de. Je te parlais à plusieurs niveaux. Et donc s'il utilise le jeu en formation. Je peux être parfaitement autonome. Je peux me permettre sur certaines formations. De changer les règles en cours de jeu, d'adapter en fait d'adapter les règles parce qu'il n'y a aucun problème. Il n'y a pas de souci en fait par rapport à L'impact. Euh, mais si j'utilise le jeu. En mode exercice. Et qu'on fait un vrai exercice. Là, je dois respecter les règles. Je ne vais pas changer les règles, je dois respecter vraiment les règles comme elles sont. Tu vois, ça va dépendre en fait du niveau de formation, si je suis face à des experts, on face à des novices par rapport.</td></tr><tr><td>Pensez-vous que l'utilisation du jeu favorise la sociabilité en formation ? pour les collègues formateurs et pour les apprenants ?</td><td>Dans pandémie. On l'utilise. Au bout de 10 min de formation. Donc sans intérêt pédagogique. Oui d'apprentissage, mais c'est un outil. De dynamique de groupe, on utilise le jeu comme dynamique de groupe. Donc oui, l'objectif, c'est de mettre des personnes qui ne se connaissent pas autour d'une table. Et jouer pour mieux se connaître. Et pour casser, pour casser les barrières, mais le. Les Playmobil étaient exactement pareils. En fait, J'utilisais le deuxième jour le matin, en fait, je faisais les risques correctifs le deuxième jour, le matin. On s'est même posé la question pendant un moment de le faire le premier jour, le matin. Parce qu'il y avait tellement un avant et un après. Dans la dynamique du groupe. Pourquoi pas le faire dès le début, parce que ça a un réel impact. Donc oui,</td></tr></table>
là, c'est clairement évident. Après, on pourrait admettre entre formateurs, c'est compliqué parce qu'on est souvent tout seul.

Oui, oui, alors et en interprofessionnel aussi. C'est-à-dire que là, par exemple, je te disais qu'on a une équipe de conception d'un nouveau jeu. Il n'y a pas de hiérarchie. C'est-à-dire que là où tu peux avoir sur une création, une formation, l'infirmier, le médecin, l'expert.

En fait, l'expert. Et celui qui crée le jeu. Et donc ça change, ça change tout. En fait, au niveau de la relation. Même si je n'ai pas de problème avec les médecins, mais ça change la relation. En fait. Et c'est tout bête, mais. Par exemple. Il y a des services qui vont demander de venir en fait, au. Faire des soirées jeux comme on organise, mais pour le service.

Pour la dynamique en fait du service. Les médecins en fait qui viennent te voir, ils ne viennent pas te voir en tant qu'infirmier, en fait, ils viennent te voir. En tant qu'expert du jeu, et ça change en fait la relation.

Après, juste en retour d'expérience. Aussi. On fait une formation damage control trois jours, mais très poussé tous les ans.

Deux fois l'année dernière parce qu'il y avait les jons. Quand tout monde passe en simulation, t'as le chirurgien qui passe en même temps que l'ambulancier Smur. Enfin.

Sur les SSPI BLOC. Donc c'est une équipe comme ça, donc ça casse un peu.

Pas la dynamique habituelle de l'hôpital.

Un de mes copains avec deux groupes de jeunes, on se connait depuis le Chu en travaillant binôme là pour le développement de La simulation. Parce que lui, il plutôt en tant qu'expert SSPI BLOC.

On joue tout le temps ensemble. En fait. Et c'est pour ça qu'on crée le jeu ensemble. Et il me disait que cela fait deux ans, en fait qu'ils sont passés en simulation avec le jeu.

Quand ils se croisent, ils en reparlent. En fait, il y a clairement un souvenir participe en fait à l'apprentissage, donc. Ils en redemandent. En fait, « quand est-ce qu'on fait de la simulation ».

C'est marrant, tu vois, c'est ça qui est assez intéressant dans tes propos, c'est vraiment, tu parles de « simulation », alors qu'on pourrait aussi dire: « jeu » ? Ben c'est peut-être un peu infantilisant ou que, du coup, on utilise plutôt le terme simulation, parce que ça a l'air d'être un peu plus correct.

Non, parce qu'en fait moi, c'est le terme que j'utilise le plus. C'est le jeu sur le plateau.
je parle de jeu sur le plateau, mais euh. Mais c'est que, comme on fait de la formation. Euh. On va plutôt intégrer la notion. Simulation.

Parce qu'on est face à des experts. C'est du jeu sur le plateau Mais enfin, c'est une formation d'expert et on les met dans une simulation

tu as parlé « d'escape game », mais jamais tu parles de jeux sérieux. « Le Serious Game. »

Non, parce que ça c'est pareil, c'est très flou, en fait, pour moi, c'est très flou, parce que.

Ce que je fais, c'est du « Serious Game ». Quand j'ai commencé il y a 12 ans, j'étais déjà sur le sujet, En fait, Mais quand on parle « Serious Game », c'était que des jeux vidéo.

Et en fait, on disait que Serious Game.

C'est ça en fait, et donc je ne parle pas de sérieux, parce que je me suis quand même retrouvé, et je me suis quand même retrouvé en formation. Ou une formation de formateur. Il y a six ans.

Mais en fait quelqu'un a posé la question, « c'était quel outil pédagogique en formation ? » Et quelqu'un a parlé du jeu, et puis on se retournant. En disant : Ben oui, les Playmobil c'est un outil pédagogique très intéressant. Et un médecin répondant. Oui, mais bon « Les Playmobil, c'est de la merde ».

Je ne parle pas de Serious Game parce qu'ils ne sont pas clairs. Mais comme on peut ne pas être clair par rapport à ça, ils vont te dire : non les Playmobil ce n'est pas un « Serious Game ». Serious Game, en fait, c'est que de la vidéo. C'est que de l'informatique.

Je ne préfère pas en parler pour éviter de justement qu'on soit embêté.

Enfin éviter de voir des réactions qui n'ont pas lieu d'être.

Et quand je parle de simulation sur plateau, c'est clairement de la simulation sur plateau et en bas, on ne peut pas, on ne peut pas m'embêter par rapport à ça.

Connaissez-vous de formateurs réfractaires à l'utilisation du jeu ? et quels en sont les raisons selon vous ?

Ben justement, j'en connais. Je ne connais pas la raison.

Parce qu'autant il y a 10 ans. Que voilà effectivement, c'est nouveau, ça fait peur, et puis il y en a qui sont encore restés sur leur Powerpoint et qui ne veulent pas changer, alors c'est peut-être ça, la raison, ce n'est pas changer.

Peut-être la raison, c'est de se dire que, en fait, je suis médecin parce que là je parle des médecins.

Je suis médecin, je suis un expert, ce n'est pas un infirmier qui en connaît moins que moi, qui va me dire en fait.
<table><tr><td></td><td>Qu'il en connaît plus sur certaines facettes de la pédagogie.<br>Mais ce n'était pas forcément clair par rapport à ça.<br>Suis désolé, mais les simulations sur le plateau que j'ai proposé en abstract.<br>Elles ont été prises en fait à SFAR et à la SFMU<br>Et pas par l'ANCESU. Donc, euh, après euh, je m'en fous un peu, mais tu.</td></tr><tr><td>Pourriez-vous ne plus utiliser le jeu<br>durant les formations ?</td><td>NT</td></tr><tr><td>Comment voyez-vous l'utilisation du<br>jeu dans les enseignements futurs ?</td><td>NT</td></tr><tr><td>Comment est perçu l'utilisation du jeu<br>par votre institution et par vos<br>supérieurs ? avez-vous été soutenu ?</td><td>Réponse plus haute</td></tr></table>
[jérôme Daude] 10:03:02

Ah! Oui, c'est vrai qu'il pèse. Bon écoute, Ok, alors je traîne pas euh, c'est un entretien exploratoire parce que, du coup, j'ai pas encore enfin.

Louis 10:03:04

Oui.

[jérôme Daude] 10:03:15

Ce n'est pas encore tout caler exactement sur le véritable sujet ou la problématique que je vais faire.

[jérôme Daude] 10:03:20

Mais juste pour te retracer. Le truc, c'est que j'ai réussi enfin à avoir.

[jérôme Daude] 10:03:29

À ce qu'on finance mon Master deux enfin Master deux parce que j'ai fait un master un quad et puis bon, ça avait traîné.

[jérôme Daude] 10:03:34

Vraiment, on s'était vu machin tout ça, et puis la stanise, c'est bon, ça s'est bien fignolé et par hasard, curieusement, en cherchant.

[jérôme Daude] 10:03:44

J'ai trouvé à côté de chez moi. Enfin, pas loin de l'hôpital.

[jérôme Daude] 10:03:50

Une université qui, rattachée à la Sorbonne qui habite Tanneuse Paris-nord, et dedans, il y a un master qui s'occupe.

[jérôme Daude] 10:03:58
Enfin qui spécialisé dans les sciences du jeu. En Suisse. C'est marrant, quand même,
c'est vraiment par hasard que j'ai trouvé ça, tu vois, je tapais un peu, je voulais voir un
peu ce qu'il y avait sur la ludopédagogie, sur la ludopédagogie, et il se trouvait que
cette partie d'université, rattachée aux sciences de l'éducation. Eh bien, depuis 40 ans.

Louis 10:04:02
D'accord, c'est.

[jérôme Daude] 10:04:20
Ils font un master avance, ça s'appelait, je sais plus trop exactement ça plaît, mais.

[jérôme Daude] 10:04:25
Avant le master, mais ça fait 40 ans qu'ils font un master sur les sciences du jeu où ils étudient, ils étudient le jeu.

[jérôme Daude] 10:04:32
Alors c'est assez porté sur le jeu de société, et c'est assez sociologique, et du coup,
du coup, j'ai intégré à la deuxième année de Master.

Louis 10:04:40
Tu me fais où. Tu le fais, dans quelle université.

[jérôme Daude] 10:04:41
On est comment. Eh Ben Sorbonne Paris-nord, c'est à Villetaneuse, c'est une des entités de la Sorbonne.

Louis 10:04:46
D'accord.

[jérôme Daude] 10:04:52
Celui qui s'occupe de ça, c'est Vincent Berri. C'est un type qui est docteur en sciences de l'éducation.

[jérôme Daude] 10:04:58
Qui une grosse comment dire pratique du jeu de société et de l'évaluation. Et puis.

[jérôme Daude] 10:05:07

Ont un laboratoire où ils font des doctorats. Ils suivent des doctorats sur pas mal de choses sur, pas mal de sujets, et donc du coup, c'est un petit master parce qu'on est une dizaine dedans.

[jérôme Daude] 10:05:24

C'est un peu des gens qui sont des aficionados, du tu sais des jeux de société et qui voudraient peut-être se lancer dans le Game design ou travailler dans les ludothèques ou les choses comme ça, donc c'est un marché qui est pas très porteur.

[jérôme Daude] 10:05:40

Puisqu'il n'y a pas énormément de boulot, mais il y a une montée du jeu de société, tout ça, et Du coup, je me suis dit plutôt que de faire un truc classique.

[jérôme Daude] 10:05:50

D'ingénierie pédagogique. Puisque bon ça fait pas mal d'années que je fais de la formation, je me suis dit que je n'allais pas y trouver grand-chose, et je me suis dit avec toi ton expérience de ce que j'ai vu avec les Playmobil.

[jérôme Daude] 10:06:00

Me suis dit: du coup, je vais me lancer là-dedans, je vais voir un peu les utilités du jeu et tu vois et de la formation. Bon, voilà.

[jérôme Daude] 10:06:09

Toujours est-il donc c'est pas mal? Je ne sais pas si tu connais un type qui s'appelle Garry Laudren.

Louis 10:06:13

Oui. D'accord.

[jérôme Daude] 10:06:14
Eh ben, lui, il l'a fait ce matin là aussi, il y a trois ou quatre ans et je sais qu'elle a sorti un petit bouquin.

Louis 10:06:21

Oui, mais il vous a même, il nous a. Il nous a fait un petit clin d'œil justement sur les playmaux dedans sur la préface, et puis.

[jérôme Daude] 10:06:28

Oui, c'est ça exactement oui. Oui.

Louis 10:06:31

J'avais pas mal communiqué avec lui, mais en fait, sur les Playmos.

[jérôme Daude] 10:06:35

Il est là, c'est vrai. Réunir. Oui, donc voilà.

Louis 10:06:36

Mais euh, oui, c'est ça.

[jérôme Daude] 10:06:41

Donc du coup, moi, au départ, je voulais travailler, tu sais, sur les Playmobil et figurines.

Louis 10:06:45

Non.

Louis 10:06:48

Alors ça a beaucoup évolué. En fait, en fait plus énormément. Les playmobiles.

[jérôme Daude] 10:06:50

C'est. Oui, ben, c'est ce que j'ai vu, c'est ce que j'ai vu.

Louis 10:06:53

Maintenant, elle est beaucoup plus dans le jeu de société au final.
[jérôme Daude] 10:06:56

Oui, et c'est ce que j'ai vu, aussi j'ai vu, par exemple, que tu utilisais pandémiques ou des trucs comme ça.

Louis 10:07:03

La simulation, la simulation. On fait. On a vraiment des bouquins qui se.

Louis 10:07:10

Alors euh. Est-ce que tu as vu t'es sur mon Linkedin ou pas?

Louis 10:07:16

Bah t'as vu des simulations avec des jetons. Bah là, on est, on est beaucoup plus euh là dedans, Maintenant.

[jérôme Daude] 10:07:23

Oui, oui, c'est ce que j'ai vu, ça. Je vais te poser toutes les questions et tu verras dedans. Justement, il y a cette question-là.

Louis 10:07:24

Donc euh. Tu veux que je t'explique un petit peu ce qu'on fait maintenant.

Louis 10:07:31

D'accord.

[jérôme Daude] 10:07:32

Donc comme ça, c'est parfait, Finalement, moi je vais pas spoiler le thème de ce que je voudrais faire, mais ça va paraître dans les questions parce que tu vois, on dit que du coup.

[jérôme Daude] 10:07:44

Si je te donne la thématique un peu de ce que je veux, tu vas peut-être la conscientiser tout de suite. Et puis ça va peut-être influencer, donc du coup, je fais un test, tu verras, j'ai fait trois parties de questionnaire.
Louis 10:07:54

C'est.

[jérôme Daude] 10:07:56

Une qui est plutôt orientée vraiment sur la partie du jeu sur la partie du jeu. La deuxième chose, c'est un peu l'utilité. Tension.

[jérôme Daude] 10:08:09

Que tu en as, et puis la troisième partie, c'est plutôt justement sur cette thématique du sujet, donc du coup, voilà, donc je me lance normalement, ça marche.

[jérôme Daude] 10:08:20

Tout enregistrer, alors il y a pas mal de, questions mais comme ça, je ne les garderai pas toutes, mais Je pense que c'est un bon préambule, alors déjà quel est ton âge.

Louis 10:08:30

Maintenant faut que je réfléchisse, euh, j'ai 42.

[jérôme Daude] 10:08:33

C'est. Ok 42 Ok parfait, alors c'est quoi ton parcours professionnel?

Louis 10:08:40

Infirmier de Ben infirmier infirmier, j'ai fait 10 ans de 10 ans de réanimation.

[jérôme Daude] 10:08:47

Ok.

Louis 10:08:47

Ensuite, j'étais à mi-temps. Réanimation cardiaque et Césu. Et maintenant je suis à 50 pour 100. Cesu local et Césu régional.

Louis 10:09:00

De Normandie et 50 pour 100, c'est une zone de défense ouest.
Louis 10:09:05

Et je conserve 10 pour 100 en service de soins sur les pôles. Réanimation.

[jérôme Daude] 10:09:11

Ok, ok, ok. Oui, tu peux dire un petit peu ce que t'as eu comme diplôme.

Louis 10:09:12

Pour te donner mes diplômes. J'ai un des douleurs, j'ai un du pédagogie, j'ai un du réanimation.

Louis 10:09:24

Et un Duu Nrbc.

[jérôme Daude] 10:09:25

Ok, très bien, Ok, alors. Es-tu un joueur, et si oui, depuis combien de temps et avec
qui quel type de jeu tu joues.

Louis 10:09:37

Personnellement ou professionnellement. Personnellement, je suis un gros joueur.

[jérôme Daude] 10:09:38

Oui, personnellement. Oui.

Louis 10:09:45

Euh, tu vois. Pendant les vacances, on a joué 52 h avec les enfants.

[jérôme Daude] 10:09:49

Oui.

Louis 10:09:49

Tout est listé. Euh, non, non, je joue énormément aux jeux de société, j'ai plus de 200 jeux à la maison.
[jérôme Daude] 10:09:55

De son jeu. Oui.

Louis 10:09:59

Je joue avec les enfants, je joue. On a un groupe de copains où on fait.

Louis 10:10:05

On fait. C'est des jeux d'experts.

Louis 10:10:09

Principalement des jeux d'experts et je fais aussi des soirées jeux de société.

Louis 10:10:14

Deux fois par an sur le Chu. Pour le personnel du Cesu.

[jérôme Daude] 10:10:16

D'accord depuis combien. Ok, depuis combien temps tu joues.

Louis 10:10:21

Depuis toujours. C'est un peu de jeu de rôle aussi.

[jérôme Daude] 10:10:22

Depuis toujours. Ok. Et un peu jeu et dans quel type de jeu quand tu parles des jeux experts, c'est quoi ça correspond à quoi.

Louis 10:10:31

Quoi ça va être de. Euh Pff, ça va être quoi, je te donne l'idée que j'ai en fait.

Louis 10:10:39

Mais ça peut être, ça peut être du Blueven, tu vois, ça peut être vraiment.

Louis 10:10:44

Ça peut être du. Pandémie. Ce n'est pas forcément expert, c'est plutôt famille.
Louis 10:10:50

Mais là, on a acheté. Ce n'est pas Wormstan, c'est avec les dragons.

[jérôme Daude] 10:10:51

Oui.

Louis 10:10:58

J'ai pris ça de par là.

[jérôme Daude] 10:10:59

Non le seul lancement. En ce moment, je suis en train de jouer à un Duel Seigneur des Anneaux.

Louis 10:11:05

Ah bah, donc voilà deux dernières années, on l'a acheté, euh. Le mois dernier.

[jérôme Daude] 10:11:09

Ok, ok, ok.

Louis 10:11:10

On ne sait pas oui, je ne sais pas s'il est dans les jeux experts.

Louis 10:11:14

Euh, vous.

[jérôme Daude] 10:11:14

Je ne peux pas te dire: je ne sais pas ce que toi t'entends. Par jeux Expert.

[jérôme Daude] 10:11:19

En nous, en tout cas, c'est pas nous, ils le décortique les jeux soit en jeu collaboratif, soit en jeu stratégiques, soit en jeu d'opposition. Soit tu vois, c'est un peu cette forme là.

Louis 10:11:31
En fait, quand je te parle de jeu d'experts, c'est tout simplement.

Louis 10:11:35

Quand les classements. Enfin, les récompenses du meilleur jeu français récompense du meilleur jeu.

[jérôme Daude] 10:11:40

Ah oui, d'accord, ah oui, d'accord, ok.

Louis 10:11:42

Un jeu familial d'enfant est expert et je ne sais plus t'as un Maintenant.

[jérôme Daude] 10:11:47

Ok, ok, ok. Ok, donc toute façon, ça brosse plutôt le jeu de société.

Louis 10:11:48

C'est le pupiton.

Louis 10:11:52

Oui, et on fait même beaucoup de beaucoup de simulations. Enfin, on fait des figurines aussi.

Louis 10:11:58

Et je fais aussi pas mal de. De.

Louis 10:12:05

Glory, Par exemple, où tu as des petits avions de la Seconde Guerre mondiale, la Première Guerre mondiale donc là, C'est clairement de simulation. Tas de.

[jérôme Daude] 10:12:12

Du Worken. Ok.

Louis 10:12:12
Du Wargame. Oui, t'as dû payer pour Star Wars, pareil pour la même chose pour les bateaux. Enfin.

[jérôme Daude] 10:12:19

D'accord, ok. Oui, ok un peu tout et emploi familial, personnel et professionnel. Donc on va revenir dessus.

Louis 10:12:20

On cherchait.

Louis 10:12:26

Oui.

[jérôme Daude] 10:12:27

Ok, Comment as-tu découvert l'utilisation du jeu dans l'enseignement et depuis quand.

[jérôme Daude] 10:12:35

C'est. À peu près. Hein.

Louis 10:12:36

Alors c'est la bonne question. Peu de gens, je n'aurais pas vraiment te répondre, mais depuis le début que j'enseigne.

Louis 10:12:43

Depuis 12 ans, maintenant. Euh Bah y a toujours eu une partie de.

Louis 10:12:50

T'intégrer des jeux, cartes en formation ou. Ou des petits défis. En fait, c'était du jeu.

Louis 10:12:57

Donc je dirais depuis le début et tu es, c'est quoi la question.

[jérôme Daude] 10:13:01
Oui, bah, c'était depuis combien de temps tu enseignes, tu utilises le jeu dans l'enseignement, quoi, dans la formation.

[jérôme Daude] 10:13:07

Dès le départ, il n'y a pas eu un avant et un après, c'est dès le départ que tu as utilisé le jeu.

Louis 10:13:07

Non, mais il y a quand même eu un après, à partir du moment où euh.

Louis 10:13:19

Ou lors des congrès. En fait, ça commençait à je ne sais pas depuis quand, en fait.

Louis 10:13:24

Je dirais depuis. Puisque même les Playmobil au début, euh, c'était pas forcément accepté.

[jérôme Daude] 10:13:31

Oui oui.

Louis 10:13:32

Après, tu vois bien qu'il y a eu un engouement en fait sur le jeu.

Louis 10:13:36

Je ne saurais pas te dire à partir de quel moment, mais en soit l'épi au milieu, c'est du jeu.

[jérôme Daude] 10:13:37

Oui. Oui, ok, ok, ok parfait, alors du coup bah ça embraye, pourquoi tu as utilisé le jeu.

[jérôme Daude] 10:13:47

En formation. C'est quoi la raison.

Louis 10:13:52
Le jeu Bah, c'est, c'était un intérêt pédagogique. En fait, c'est pour simulation de.

[jérôme Daude] 10:13:54
C'est.

Louis 10:13:59
Du cours. En fait, les playmobils, j'ai commencé à l'utiliser sur le cours. Risque collectif.

[jérôme Daude] 10:14:06
Oui.

Louis 10:14:06
Où, quand j'ai commencé, c'était tout simplement un Powerpoint de. Sur un truc qui était imbuvable avec des personnes qui n'étaient pas concernées par le sujet.

Louis 10:14:17
Enfin pas concerner seront jamais, dans ce contexte-là. Euh, donc je voulais plutôt quelque chose qui soit ludique.

Louis 10:14:27
Et qui permettront en fait aux participants de se rendre compte d'avoir une expérience.

Louis 10:14:32
De simulation, même si t'es vraiment base fidélité. Mais c'est comme ça, en fait que je me suis mis au plébiscite.

Louis 10:14:39
Et derrière, mais à la base, c'était vraiment le jeu avec.

Louis 10:14:46
Avec une faible quantité de données d'informations à retenir et on s'est rendu compte suite à une étude que ça pouvait vraiment être un intérêt pour.
Louis 10:14:55

Bah pour former jusqu'à jusqu'aux experts.

[jérôme Daude] 10:15:00

Ok, Ok est-ce, que t'as été formé à l'utilisation. Euh. D'abord, la première partie à l'utilisation du jeu en formation.

Louis 10:15:09

Non. Non, je voulais faire une formation sur les lieux de pédagogie là.

[jérôme Daude] 10:15:10

Jamais.

Louis 10:15:15

J'ai pas eu le temps de le faire.

[jérôme Daude] 10:15:15

c'est-à-dire, que ça a été un peu autodidacte sur.

[jérôme Daude] 10:15:24

Sur ça Ok, par exemple, pourquoi je te dis ça. Euh, tu vois, nous on travaille sur je ne sais pas si tu connais les Mecanicarts.

Louis 10:15:34

Non. Comment t'écris ça.

[jérôme Daude] 10:15:34

Alors c'est bah, je tombe vers un. Les mécanicarte.

Louis 10:15:38

Comment t'écris ça. Oui.

[jérôme Daude] 10:15:40

Mécanique un mécanique, mais. De type, le type a fait.
[jérôme Daude] 10:15:47

Ce truc-là, je sais pas si tu veux aller voir. C'est qui carte, tu vois.

[jérôme Daude] 10:15:53

Ou quand tu utilises un jeu, on. Par contre.

Louis 10:15:55

Attends mets-toi, devant ta tête, parce que t'en flou. Attends, je peux mettre.

[jérôme Daude] 10:15:57

Oui, c'est ça les trucs là. Oui, mais bon, ça, je pourrais t'envoyer tous ces trucs, tu verras, je les ai.

Louis 10:16:02

Oui, ok.

Louis 10:16:08

C'est.

[jérôme Daude] 10:16:08

En Pdf. C'est intéressant. L'intérêt La Mecanica, c'est que quand tu utilises un jeu.

[jérôme Daude] 10:16:13

Tu vas regarder les mécaniques de jeu, donc tu vas dire dans ce jeu-là, il y a telle mécanique telle mécanique. Alors tu vois, par exemple, là, c'est un jeu là, j'ai une carte et ben. Il y a marqué Gestion des ressources et Puis il y a une partie verte, c'est les compétences qu'est-ce, que ça développe comme compétence.

[jérôme Daude] 10:16:27

Donc là, c'est la logique, c'est dommage. Putain, attends, je vais essayer de virer le fond. Ton. Comeau.

Louis 10:16:34
J'ai un problème de son je t'entends beaucoup moins bien.

[jérôme Daude] 10:16:36

Mettons oui attends. Mettez mon argument. Moi, je t'entends parfaitement, voilà.

Louis 10:16:41

Bah, c'est bon, c'est tant mieux, Oui, c'est bon. Oui.

Louis 10:16:47

Oui.

[jérôme Daude] 10:16:48

Ok oui ben, il a viré le truc, le truc, c'est dire Oui est-ce, que des fois, je l'ai, tu vois ça a les compétences, et toi, ça va être une compétence de logique, et puis il y a sur.

Louis 10:16:59

Vous avez.

[jérôme Daude] 10:17:00

Grosso modo, c'est sur un jeu à base des compétences, des mécaniques, et alors je sais plus quel thème c'est le troisième, tu peux déterminer ce que ce jeu de société, à quoi il sert, comment il est articulé. Tu vois.

Louis 10:17:14

D'accord. Oui bah avec grand plaisir. Oui, oui oui carrément.

[jérôme Daude] 10:17:15

Enfin, bon, voilà, je t'enverrai si tu veux. C'est un truc gratuit.

[jérôme Daude] 10:17:21

C'est assez marrant parce que du coup tu peux t'autoévaluer ou toi tu peux dire tiens dans le prochain jeu que je vais faire ou que je vais réaliser, je vais utiliser tel type de compétences ou est-ce qu'il y a plusieurs compétences que je veux développer des choses comme ça, tu verras, c'est pas mal.
Louis 10:17:35

C'est. Ok.

[jérôme Daude] 10:17:37

Euh, voilà, ok, donc, du coup, pas de formation, c'est plutôt autodidacte est-ce, que du coup, toi, par contre tu as participé ou tu as été Le concepteur de jeux en formation.

Louis 10:17:48

Euh, oui.

[jérôme Daude] 10:17:49

Ok, parfait rapidement Qu'est-ce. Que t'as développé comme support comme type de jeu?

Louis 10:17:57

Là; là; clairement. Là; clairement; alors.

Louis 10:18:04

Les Playmobil. Je ne sais pas si on peut appeler ça s'il y a quand même des règles.

Louis 10:18:09

Mais initialement, le problème des Playmobil, c'est que. J'ai tout construit au fur à mesure.

Louis 10:18:17

Sans créer de livre. De règles. C'est-à-dire que c'est un problème, parce que moi, je maîtrise parfaitement le sujet.

Louis 10:18:25

Mais dès que, à chaque fois que quelqu'un a voulu se lancer dans les plansb, il fallait qu'il vienne à Rouen pour jouer Speak.
Louis 10:18:31

Ensuite, on va. Alors l'histoire des Playmobil, c'est qu'initialement, on les utilisait en AFGSU.

Louis 10:18:38

On a fait une étude comme Coste efficace, ensuite on s'est dit, ça pourrait être intéressant en deuxième niveau.

Louis 10:18:45

De l'utiliser en ajoutant des. Des données intéressantes.

Louis 10:18:50

De l'utiliser pour les professionnels en. En formation, donc les étudiants en médecine, par exemple.

[jérôme Daude] 10:18:56

Oui.

Louis 10:18:58

Et puis ensuite on est passé sur les professionnels de terrain et on est monté jusqu'à l'exercice préfectoral.

Louis 10:19:07

Donc voilà, et suite à ça. Euh, je l'ai beaucoup, euh.

Louis 10:19:12

J'ai publié une thèse qui été faite sur sujet. Et puis on a. J'ai beaucoup.

Louis 10:19:21

M'a présenté au national et puis à l'international, le sujet. Et je me suis rappelé d'une réflexion que quelqu'un avait faite, qui m'avait dit: écoute, c'est très bien ce que vous faites.

Louis 10:19:31
Mais le jour où t'intégreras l'aléatoire t'auras gagné. Et donc là, c'est ce qu'on a fait maintenant, ça, c'est le travail, je suis toujours en train travailler dessus aujourd'hui.

Louis 10:19:42

C'est d'intégrer en fait l'aléatoire. C'est-à-dire que maintenant.

Louis 10:19:47

Donc moi, je m'occupe du corps des décontaminateurs, puis toutes les formations S, S, E au Chu de Rouen.

Louis 10:19:54

Et donc ce qui me parlais de compétence tout à l'heure.

Louis 10:19:58

En fait ce qui me. Ce qui me gênait un peu c'est que quand on forme des décontaminateurs, quand on forme aux Sse.

Louis 10:20:07

Il. Bah. Si on prend l'exemple des décontaminateurs, on va les former à s'habiller, on va les former à prendre en charge des victimes contaminées.

Louis 10:20:16

On va les entraîner en chaîne de décontamination, mais ça, c'est une toute petite partie.

Louis 10:20:20

En fait du parcours patient. Donc il manquait en fait la formation. Parcours patients.

Louis 10:20:26

Ensuite, le problème, c'est qu'ils ne sont même quand on s'entraîne, ils ne sont pas confrontés à des.
Louis 10:20:34
Un grand nombre de victimes, quelques étudiants. Enfin, il n'y a pas la notion de stress.

Louis 10:20:40
Ensuite, c'est extrêmement cher et compliqué d'organiser un exercice qui permet de faire vraiment tout le parcours patient. Avec 200 victimes.

Louis 10:20:49
Ce qu'on a, fait on l'a fait une fois, mais c'est.

Louis 10:20:52
C'est énorme, en fait, en logistique, enfin tu peux pas le faire chaque année ce n'est pas possible.

Louis 10:20:56
Ou leur personne qui, soit à plein temps. Et puis moi, une chose qui me gênait énormément.

Louis 10:21:03
C'est la compétence d'adaptabilité c'est-à-dire, que, comme on les entraîne juste à respecter une procédure, on ne les entraîne pas à prendre des décisions.

Louis 10:21:10
Mais le jour où ça va arriver, ce sera un bazar sans nom.

Louis 10:21:13
Ce qu'on va demander à nos décontaminateurs et surtout à nos chefs d'équipe superviseurs, c'est d'être capable de prendre des décisions dans des.

Louis 10:21:19
Une situation qu'ils n'auront jamais vécue. Et que personne n'a jamais vécu et que les retours d'expérience sont extrêmement faibles.

Louis 10:21:27
Donc il fallait créer en fait une simulation. Qui permettait de travailler sur la compétence d'adaptabilité, notamment enfin communication. Et puis aussi autre chose, c'est, on crée des plans blancs.

Louis 10:21:43

Ok, c'est bien, mais nos plans blancs, on est incapable de dire.

Louis 10:21:46

Jusqu'à quand il fonctionne. C'est là qu'on va prendre un plomb sur la décontamination hospitalière, en disant: Notre.

Louis 10:21:54

Voilà, on fait notre plan au Chu. Mais moi, ce qui m'intéresse en tant que futur superviseur, si ça arrive, c'est grosso modo sur moi, ça va tomber si je si je suis là.

Louis 10:22:02

Ce qui m'intéresse, c'est à partir de quel moment notre plan il fonctionne, pas.

Louis 10:22:07

C'est-à-dire qu'entre 30 victimes. Et 5.000. C'est pas du tout en fait la même chose, mais dans tous les cas, il faudra les prendre en charge.

Louis 10:22:14

Et donc je me suis dit: Il faut partir sur une simulation qui permettrait en fait de jouer ça.

Louis 10:22:19

Donc là, j'ai créé un. C'est clairement un jeu de société au final qui permet de gérer un afflux massif de victimes.

Louis 10:22:26

Donc là, en l'occurrence, on joue jusqu'à 800 victimes. Mais on peut aller bien plus loin, ça dépend juste du nombre de jetons.
Louis 10:22:34

Donc le nombre de Vicky, donc c'est donc on va jouer le nombre de victimes qui vont
se présenter.

Louis 10:22:41

Il est. Peut partager. Je ne sais même pas si je peux partager.

[jérôme Daude] 10:22:46

Oui, ne te casse pas, tu. On verra ça plus tard si on t'aime.

Louis 10:22:50

Oui, mais en fait, si tu te rappelles en fait des photos que j'envoie, c'est des plans qui
sont énormes.

Louis 10:22:56

Les quatre mètres de long, exactement. Alors pourquoi quatre mètres de long parce
que.

Louis 10:23:02

Les jetons qu'on utilise. En fait, correspondent à une victime qui a les bras tendus.

Louis 10:23:08

Et donc ça permet de voir réellement la place que prennent les victimes sur le terrain.

Louis 10:23:13

Parce que moi, ce qui m'intéresse, c'est de savoir justement s'il y a 5.000 victimes,
quelles vont être leur comportement et où elles vont se positionner. En fait, dans la.

Louis 10:23:21

Dans le dans l'espace. Euh, parce que si 500 victimes en fait prennent bah tout
l'espace qui était dédié.

Louis 10:23:28
Qu'est-ce que je fais en fait de mes 500 autres, si j'en ai encore 500 qui arrivent.

[jérôme Daude] 10:23:32
Oui oui.

Louis 10:23:33
Donc il y a cette notion là qui était entendue. Ensuite on.

Louis 10:23:39
Ensuite, il y a attendu, j'ai bougé de pièces.

Louis 10:23:48
Je ne voulais pas vous embêter, je peux passer à côté ça ne va pas le déranger.

Louis 10:23:55
Ok. Il est.

Louis 10:24:00
C'est.

Louis 10:24:07
C'est bon là. Par contre, ça a plus résonné, je crois.

Louis 10:24:15
Alors. Oui, euh, donc il y avait la place des victimes, en fait qui m'intéressait.

Louis 10:24:23
Ensuite uh. Il y a les symptômes des victimes.

Louis 10:24:28
Y a la météo qu'on joue. Y a la langue des touristes.

[jérôme Daude] 10:24:29
Oui.

Louis 10:24:33

Y a l'âge des enfants, on joue la gestion des déchets.

Louis 10:24:36

On joue la gestion des points de rupture, ça, c'est super important c'est-à-dire, qu'on joue avec le vrai matériel qu'on A au Chu de Rouen.

Louis 10:24:42

Ce qui fait qu'il va falloir ben on va tout de suite voir.

Louis 10:24:46

Mais comme dans la réalité, pas là où on va avoir des points de rupture, et l'idée, c'est d'anticiper en fait tous ces points de rupture.

Louis 10:24:54

Donc j'ai développé ça, J'ai fait une étude sur le sujet, mais pas publiée.

Louis 10:24:59

Qui montrait réellement une efficacité. Et il faut savoir que tout ça, c'est décidé par des dés

Louis 10:25:09

C'est-à-dire qu'en fait, par exemple, l'arrivée des victimes. C'est soit le dés qui décident, soit ça dépend de la distance de l'événement.

Louis 10:25:19

Il va générer en fait le temps d'arriver de la première victime.

Louis 10:25:23

C'est les dés qui décident de ça. Et les événements aussi vont tomber de façon aléatoire.
Louis 10:25:32

Et qu'est-ce que je voulais dire? La météo est jouée aussi par les deux, on peut même
jouer la date exacte.

Louis 10:25:38

Ça veut dire que même la météo correspond à la ville.

Louis 10:25:40

Euh c'est-à-dire, que si je regardais tout simplement les. Les statistiques de Normandie
grosso modo.

Louis 10:25:48

Si c'est le quatre décembre, il y a 20 pour 100 de chances qu'il pleuve.

Louis 10:25:51

Et donc on descend, et c'est les dés qui vont décider de s'il pleut, s'il ne pleut pas.

Louis 10:25:59

C'est. Et voilà, et par exemple, la langue des touristes, même chose c'est-à-dire, que
j'ai été voir le syndicat d'initiative de Rouen.

Louis 10:26:05

Ben grosso modo à Rouen T'as quatre pour 100 de chance qu'un touriste parle russe.

Louis 10:26:10

Donc, quand un touriste se présente, tu lances tomber et ça permet de savoir si c'est
un Russe. Enfin s'il parle russe, si c'est un anglophone.

Louis 10:26:17

Et donc voilà l'idée, c'était d'aller jusqu'à l'aléatoire. La gros avantage de ça.

Louis 10:26:22
C'est aussi pour les formateurs. Ça veut dire que, en tant que formateur, quand on forme justement dans ce domaine, et notamment à la.

Louis 10:26:33

Bon. En fait, on est dans notre petit fauteuil. On regarde juste les.

Louis 10:26:38

Notre science, et puis tout, parce qu'en fait on maîtrise tout.

Louis 10:26:44

Sauf que là, dans cette simulation-là. Sa forme. Aussi, on s'est rendu compte que ça forme les formateurs.

Louis 10:26:51

Ça forme les formateurs parce que les participants vont générer suite à eux les événements inattendus qui tombent.

Louis 10:26:58

Vont aussi générer des réactions. Qui vont faire que le formateur doit y répondre parce que, comme on joue la cellule de crise.

Louis 10:27:05

Je te donne un exemple tout bête, mais. Un jour, donc on fait une simulation, donc en soit, les premières victimes arrivaient aux urgences alors que l'hôpital n'était même pas au courant, donc les urgences doivent réagir.

Louis 10:27:18

Les sortes du personnel qui est habillé. Ok. Cet espace-là bon rapidement, il se ferme pour qu'elle a.

Louis 10:27:28

Le parcours patient standard qui soit fait. Je te fais ça hyper rapidement.

Louis 10:27:31
Et un coup de téléphone. En fait, parce que moi la cellule de crise, donc je reçois un coup de téléphone qui me dit: C'est bon. Les.

Louis 10:27:39

Les soignants qui ont été contaminés. Sont sortis de la chaîne de décontamination
Qu'est-ce. Qu'on en fait?

Louis 10:27:47

Et sauf qu'eux, ils ont créé eux-mêmes en fait un évènement.

Louis 10:27:50

Donc moi je n'étais pas au courant. Et ça, c'était super intéressant parce que moi, ça m'est jamais arrivé, ça donc même.

Louis 10:27:58

En imaginant Ok, on m'appelle pour me dire qu'il y a des soignants qui ont été contaminés, ils ont été décontaminés.

Louis 10:28:04

Ils étaient sur leur poste de travail. Maintenant qu'est-ce, que j'en fais, donc, tu vois en fait, ça génère.

Louis 10:28:09

Des situations qui permettent même au formateur de se former. Suite à ça, on s'est dit Ok, ça fonctionne, on va faire la même chose. Pour Lasp le bloc opératoire, on a développé un deuxième jeu de société.

Louis 10:28:21

D'afflux massif de victimes 16 pays au bloc opératoire. Toujours sur la base de l'aléatoire.

Louis 10:28:27

Et après il y a plusieurs niveaux, donc tu vas ce pays, c'est du quatre niveaux.
Louis 10:28:33

C'est-à-dire que si tu veux former, par exemple, des étudiants. Bah Tu vas avoir des cartes qui vont faciliter.

Louis 10:28:42

Ou qui vont complexifier le jeu des événements. Donc là, c'est le formateur qui décide.

Louis 10:28:48

Et situé au plus haut niveau. Dès qu'ils vont décider de l'événement, du type de typologie d'événement.

Louis 10:28:54

Les victimes quand elles arrivent. C'est un bec qui est mélangé.

Louis 10:28:59

Donc, toi, tu ne maîtrises rien du tout. Et on va même jouer en fonction de l'heure. Les effectifs.

[jérôme Daude] 10:29:02

Moi.

Louis 10:29:06

Et tu peux même aller jouer jusqu'au rappel de personnel c'est-à-dire, les rappels de personnel dans la version standard.

Louis 10:29:12

Euh. Cdd qui décide.

Louis 10:29:16

Mais en fonction de la capacité de l'hôpital quand même. Et au plus haut niveau. Tu utilises ton logiciel de rappel de personnels.

Louis 10:29:23

Qui vont faire tes. Les personnels arrivent en fonction de réellement.
Louis 10:29:30

Des personnels. On dit. Donc là maintenant on fait la même chose pour les urgences, donc là ce qu'on va présenter à la Sfmu en.

Louis 10:29:39

Bonjour, ce qui fait qu'une fois qu'on aura les urgences, on pourra faire dans une salle.

Louis 10:29:44

La Ssp. Les urgences dans une salle sspiblog dans une trois ème salle. La cellule de crise.

Louis 10:29:49

Euh, donc tu vois, et puis ensuite en parallèle, je suis en train de bosser aussi sur la tuerie de masse dans l'hôpital.

Louis 10:29:57

Et donc il y aura deux jeux. Un pour la sécurité Médiation Sécurité C'est-à-dire qu'en fait tu vois les terroristes se déplacer.

Louis 10:30:04

De façon aléatoire. Pas non enfin aléatoire, mais pas si aléatoire que ça c'est-à-dire, que.

Louis 10:30:11

Grosso modo. T'as 30 pour 100 de chance de prendre cette porte là que par rapport à cette porte là, mais de façon.

Louis 10:30:18

Logique c'est-à-dire, que ça. Quand tu es dans un hôpital, t'as paru une chance sur deux de prendre la partie.

Louis 10:30:26
Si c'est. S'il y a une porte, en fait où c'est marqué entrée, par exemple, tu auras plus de chances de rentrer.

Louis 10:30:33

Avec des zones blanches, des zones grises avec des caméras. Et puis l'autre simulation sera pour les professionnels de santé.

Louis 10:30:43

Avec comment tu réagis. Face une curée de masse d'un ton hôpital.

Louis 10:30:48

Donc voilà ce qui fait qu'au final, on est aidé par l'Ars, les quatre ars de.

Louis 10:30:55

De la zone Ouest et puis l'ars deux zones pour développer ça. Pour distribuer aux.

Louis 10:31:02

Aux hôpitaux. Donc, en fait, il y aura des boîtes de simulation.

[jérôme Daude] 10:31:04

Ah! Oui, d'accord. Oui, Ok et Ok, tu t'es rapproché d'un.

Louis 10:31:06

Là. En fait, on est clairement dans l'enjeu. Société.

[jérôme Daude] 10:31:12

D'un Game designer ou d'une boîte qui vous ferait. Une entreprise qui vous ferait les boîtes ou quelque chose comme ça ou pas, c'est vous qui allez vous.

Louis 10:31:22

Non non parce qu'en fait. Alors moi à la base, c'est ma mission. Avec ces deux zones, c'est aussi de partager les outils pédagogiques.

[jérôme Daude] 10:31:33
Oui d'accord, Oui.

Louis 10:31:34

L'idée, c'est que là c'est en cours, donc il y a une personne de la commune qui travaille sur le livre de règles pour que ça soit parfait.

Louis 10:31:44

Et donc le livre de Ré sera diffusé gratuitement. En fait, à tous les hôpitaux.

[jérôme Daude] 10:31:49

D'accord, ok. Ok Oui, Oui.

Louis 10:31:50

Comme n'importe quel jeu de société, en fait, on peut avoir Pdf.

Louis 10:31:55

Après à toi de Si tu veux reproduire le jeu. Donc avec les outils.

Louis 10:32:00

Euh, mais. On a décidé d'évaluer pour faire des boîtes.

Louis 10:32:05

Donc là, qui sera financé par les Ars. Parce que.

[jérôme Daude] 10:32:09

Non.

Louis 10:32:10

Le problème pour un hôpital, mais tout simplement, si tu veux acheter des Jetons.

Louis 10:32:15

Euh, ça peut valoir 10 €. Bah pour l'hôpital. Si c'est pas dans la liste, ça devient très compliqué.
[jérôme Daude] 10:32:19

Il y. Oui, c'est ça après, c'est ça, c'est clair.

Louis 10:32:22

Donc en fait pour des hôpitaux, ça sera peut-être plus simple, clairement exprimé.

C'est plus simple.

Louis 10:32:30

Que on leur fournisse une boite. Qu'ils achètent une boîte plutôt que d'aller à la pioche d'aller chercher des sabliers.

[jérôme Daude] 10:32:32

De.

[jérôme Daude] 10:32:38

Okay. Ok, Ok, ok, oui, ok, oui, parce que je ne fais pas ça parce qu'il y a tout un y a quelques entreprises françaises qui.

Louis 10:32:39

Des jetons s'envolent.

[jérôme Daude] 10:32:48

Qui fabriquent des jeux. Si tu leur dis: je sais. Il y a l'inrs, par exemple, qui font ils font des partenariats où ils ont développé un peu des jeux. Tu sais où ils disent: Voilà à la commande, et puis c'est la société qui C'est le game designer de la société qui fait le jeu de plateau, le type de jetons, ils vont faire fabriquer en Chine, et puis souvent bien souvent parce que c'est.

[jérôme Daude] 10:33:10

A l'heure actuelle, le marché de l'est commence un peu à.

[jérôme Daude] 10:33:14
À se développer sur les jeux de plateaux et choses comme ça, mais l'essentiel du marché, ça part en Chine, tu vois, et du coup il te renvoient pour un autre produit livré livré, alors, évidemment, à mon avis.

Louis 10:33:24
Je vais. C'est.

[jérôme Daude] 10:33:26
Il y a des histoires de pourcentage et tout ça, mais.

[jérôme Daude] 10:33:28
Mais oui, vous, c'est plutôt une conception via la Com et la Com qui va se dépatouiller, aller voir comment faire une boîte.

Louis 10:33:36
Il.

[jérôme Daude] 10:33:37
Mais sans passer par une société de jeux de société. Quoi.

Louis 10:33:41
Mais après le problème, c'est que. Tu vois, j'ai déjà eu un jeu de gestion Flux aux urgences.

[jérôme Daude] 10:33:47
Oui.

Louis 10:33:47
Qui a été fait par une entreprise. Il me l'avait envoyé, on leur a renvoyé. C'est une entreprise écossaise. Enfin, non, c'est le fac écossaise.

[jérôme Daude] 10:33:53
Il. Ah, oui, oui, je crois, savoir, ça me dit quelque chose.
Louis 10:33:56

Qui avait fait ça. Mais euh, il vendait ça 2.000 €.

[jérôme Daude] 10:34:01

Oui, c'est ça, et les Américains aussi ont un truc pareil qui valent une fortune, c'est super.

Louis 10:34:06

Les 2.000 € Um. Même nous au Chu de Rouen, on n'est pas un petit Chu en France.

[jérôme Daude] 10:34:12

Oui d'accord.

Louis 10:34:15

Simplement une gestion de flux, alors que nous, on va beaucoup plus loin avec la gestion du malade et plusieurs niveaux de simulation.

Louis 10:34:21

Tu ne peux pas, et j'en ai discuté. En fait, non, vous nous avez appelé sachenante, nous a appelé pour savoir ce qu'on en pensait eux, c'est exactement la même chose, Alors si Nantes et Rouen.

Louis 10:34:29

Non pas l'acheter qui va l'acheter. En fait, en France. Et 2.000 €. C'est juste pas possible, alors oui, on est capable de mettre dernier mannequin de simulation, c'est 150.000 € là qu'on est en train d'envisager.

[jérôme Daude] 10:34:32

Oui.

Louis 10:34:39

Tu dis 2.000 €, c'est rien, mais ça n'empêche que pour énormément de structures.

[jérôme Daude] 10:34:41
Oui Oui.

Louis 10:34:45

Et les petites structures n'achèteront jamais ça. Donc euh.

[jérôme Daude] 10:34:48

Tu connais Simcata. Tu connais Simcata, Tu sais, cette espèce de pancarte qui soit
aimantée, qui représente des.

Louis 10:34:51

Comment vous.

[jérôme Daude] 10:34:59

L'ambulance. Bon bah, ça vaut une fortune, alors que simplement des magnets, ce
que tu colles des magnets.

Louis 10:35:00

Mon frère.

Louis 10:35:08

Bah. Oui.

[jérôme Daude] 10:35:10

Ils vivent ça une fortune, si tu veux 10 ambulances et sans je sais plus combien c'est
la simple ambulance, bonne fortune, quoi.

[jérôme Daude] 10:35:17

Et c'est évident que ça coûte.

Louis 10:35:19

En fait, soit, tu dis: Je conserve, il n'y aura que.

Louis 10:35:25

Quatre hôpitaux. En fait, qui vont l'acheter, donc là, en fait.
[jérôme Daude] 10:35:25
Oui.

Louis 10:35:28

Le système économique. Je vois pas trop comment ça fonctionne. Notre logique est totalement différente de dire, c'est totalement open. En fait, chacun nous, ce qu'on veut, c'est que plutôt de créer une communauté.

[jérôme Daude] 10:35:31
Oui oui.

[jérôme Daude] 10:35:36
Oui, ok.

Louis 10:35:40

Ce qui fait que si. Là, par exemple, le prend.

Louis 10:35:46

Ok, Ben, si tu fais un nouveau scénario, tu fais en profiter la communauté.

[jérôme Daude] 10:35:50

Oui, oui, c'est ça très bien, oui. Voilà.

Louis 10:35:53

Là, c'est plutôt l'idée de de formation et plutôt que de verrouiller en fait un système où.

Louis 10:35:58

Très peu de personnes vont y avoir accès.

[jérôme Daude] 10:35:58

Oui. Oui, ok, ok, ok, bon bah parfait, bon bah du coup t'as répondu à pas mal de questions sur ça, toi tu utilises combien de fois par an.
[jérôme Daude] 10:36:10

Le jeu en formation, puisque tu sais à peu près le nombre de séances.

[jérôme Daude] 10:36:17

Que tu génères par an.

Louis 10:36:19

Alors les simulations comme ça, je veux dire que je vais en faire.

Louis 10:36:23

En termes de séance.

[jérôme Daude] 10:36:26

En jeu, Oui, en termes d'enjeu, tu loues en terme de séances de jeux.

[jérôme Daude] 10:36:29

Ça soit un exercice de crise ou un simple, une simple un module Fgsu Unixot set par exemple.

Louis 10:36:38

Ben. En fait, je dirais une. Entre 10 et 15 par an. Ce type de simulation.

[jérôme Daude] 10:36:44

Oui. Avec toutes les formations, donc à chaque fois.

Louis 10:36:45

Par contre, le jeu en général. Bah, Toutes nos formations. Bah Oui, parce que enfin, c'est tout simplement des.

Louis 10:36:52

Objectif de jeu en permanence. Quand je fais de l'objet, je vais l'utiliser.

[jérôme Daude] 10:36:55

Ok, parce que tu fais encore deux fois.
Louis 10:36:56

Donc, et puis vous me doute. Même, on a toujours des petits escape game avec des cadenas ou des trucs comme ça.

[jérôme Daude] 10:37:02

Oui d'accord, ok.

Louis 10:37:05

À chaque formation. Tu utilises jeu. Par contre, la stimulation non.

[jérôme Daude] 10:37:07

Ce que tu fais, encore, des. Tu fais encore des Fgsu au niveau un niveau deux.

Louis 10:37:14

Oui plus énormément, mais oui, je continue. Monsieur le.

[jérôme Daude] 10:37:14

Encore dans ton. Un peu quoi ok parfait, alors Question: Le jeu fait-il partie du projet pédagogique du Cesu?

Louis 10:37:24

Oui oui, on me donne du temps en plus.

[jérôme Daude] 10:37:25

Ou pas, oui. Ok, il y a quelque chose de formalisé ou pas, il y a une concertation, ou c'est plutôt les formateurs qui, comme toi qui ont injecté le jeu, ça, l'idée, c'est est ce que c'est plutôt né de toi ou de tes collègues, et ça s'inscrit dans le process de formation, ou alors c'est plutôt l'entité qui a dit: On se pose.

Louis 10:37:33

Monsieur le.

Louis 10:37:46