# Postface aux actes du CIDHGEC – Nantes, mars 2024 –
## Partie 2

Jean-François Themines

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Jean-François Themines. Postface aux actes du CIDHGEC – Nantes, mars 2024 – Partie 2. CIDEGEC24 colloque international des didactiques, de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté, Inspe. Académie de Nantes, Mar 2024, Nantes, France. hal-04967585

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# Postface aux actes du CIDHGEC – Nantes, mars 2024 – Partie 2

## THEMINES Jean-François

Professeur des universités

Université de Caen-Normandie

Les éléments de mise en perspective à suivre s'appuient maintenant sur le champ de la didactique de la géographie. Les lecteurs y trouveront également une défense et illustration de pratiques et institutions de réflexivité nécessaires à la consolidation de nos champs de recherche. La manière d'aborder l'enjeu collectif de réflexivité n'est pas exactement la même, sans qu'il faille conclure à l'existence de spécificités propres à l'une ou l'autre des didactiques concernées. L'intention d'écriture est plutôt celle d'un champ-contrechamp qui suggérerait des questionnements en miroir pour l'une comme pour l'autre des didactiques.

Une première interrogation concerne l'ancrage disciplinaire des chercheurs du champ. Si le lien avec la géographie des géographes est une propriété partagée par les didacticiens de la géographie, encore qu'avec d'importantes nuances perceptibles lors de la table ronde inaugurale, c'est toujours au sein de configurations singulières dès lors qu'on observe ce lien du point de vue du sujet chercheur.

Nombre d'interventions lors de ce colloque ont débuté par une présentation du parcours de leur auteur<fnref n="1" />, d'un parcours décrit depuis les disciplines d'inscription à différents moments de leur vie professionnelle et intellectuelle. Je ne dispose pas des données nécessaires pour une analyse d'ensemble de parcours souvent transfrontaliers - si les disciplines sont ou ont des territoires. Il s'agit seulement de dire l'intérêt d'une exploration des paysages disciplinaires des sujets chercheurs – j'entends par là les configurations disciplinaires perçues et vécues par eux. Puisqu'elles et ils éprouvent la nécessité d'informer leur auditoire sur leurs parcours, c'est que des questions se posent et, avec elles, des enjeux se forment autour de la question de la légitimité à s'inscrire dans un champ, de la pertinence d'approches singulières qui font d'éléments de ces parcours une ressource pour le champ ou encore de l'élaboration en problèmes de recherche, de questions qui les préoccupent comme sujets - épistémiques mais pas seulement. L'étude (sorte d'autoscopie collective) resterait à faire du rôle des passages par telle discipline, telle spécialité, dans leurs configurations universitaires à tel niveau d'études comme étudiant.e ou comme intervenant.e, voire dans leurs configurations scolaires comme enseignant.e ou comme élève, pour la constitution d'une expérience de chercheur.e. Sans doute, la question de l'ancrage dont on perçoit la richesse métaphorique mérite d'être travaillée pour nourrir une réflexion proprement épistémologique. Prenant appui sur la

<footnote n="1">¹ Le nombre important d'occurrences est en partie en lien avec une demande explicite des animateur-rices du symposium *Articuler des cadres de référence dans les recherches de didactique de la géographie : retours réflexifs sur des pratiques théoriques et méthodologiques peu discutées* (responsables : Anne Glaudel et Jean-François Thémines) : David Bédouret et Anne-Laure Le Guern.</footnote>
géographie des géographes (Debarbieux, 2014) on comprend que le mot ancrage peut servir
à désigner trois formes d'attachement : une jugée existentielle et vitale (l'enracinement) ; une
autre plus contingente, presque mécanique (l'ancrage proprement dit) ; une dernière
pragmatique, attachée à l'intentionnalité et au faire (l'amarrage). S'agissant des conditions de
production de connaissance, les trois types d'attachement métaphoriquement désignés
renvoient à autant de positions :

1° *l'enracinement* signale une relation à la géographie scientifique constitutive du travail dans le champ de la didactique de la géographie. D'une certaine façon, les chercheur.es s'auto-définissent ou sont définis par ce lien d'attachement qu'ils incarneraient entre géographie universitaire et didactique de la géographie. A charge pour eux et leurs pairs, de réactiver périodiquement ce lien et de le questionner. Sur ce thème, nous avons à nouveau constater la faiblesse relative des « transferts » ou « recompositions » conceptuelles de la géographie scientifique dans le champ de la didactique de la géographie, particulièrement s'agissant de la dimension spatiale, filtre d'analyse géographique des sociétés par excellence, donc potentiellement des faits de transmission et d'apprentissages ;

2° *l'ancrage* indique une relation à la géographie investie par les chercheur.es didacticien.nes pendant une période - entre le « jeter l'ancre » et le « lever l'ancre » - dans un champ didactique qu'ils articulent à d'autres champs (sociologie de l'éducation, psychologie de l'environnement, épistémologie des sciences sociales, etc.) pour construire leurs objets de recherche. La diversité successive des ancrages, voulue - lorsque le chercheur en maîtrise l'ensemble des contraintes - ou partiellement subie - lorsqu'il a changé de poste de travail par exemple - vaut aussi très vraisemblablement pour la géographie, discipline de recherche en recompositions. C'est une direction possible de l'exploration du lien à la géographie, que de repérer les fidélités à des orientations de formation d à l'échelon du courant de recherche (géographie sociale, géographie culturelle, géographie de l'environnement, etc.) et l'appropriation d'objets conceptuels géographiques de provenance différente de ces orientations initiales, le temps d'un programme de recherche ou à d'autres pas de temps ;
3° *l'amarrage* est une relation par laquelle les chercheur.es vont définir leur travail et se définir eux-mêmes, à côté de et sans doute en rapport avec d'autres relations que celles qu'elles et ils tissent entre didactique de la discipline et discipline universitaire de référence. Il peut s'agir pour des didacticien.nes de la géographie rarement spécialisés dans ce seul champ, de contribuer à produire dans d'autres champs en géographie sociale et culturelle, en sciences de l'environnement, en didactiques des questions socialement vives, dans les études sur la (dé)professionnalisation et les professionnalités enseignantes en sciences de l'éducation, etc.
L'amarrage invite à une possible circulation de manières de penser et de faire de la recherche, à de possibles effets de diffusion de thématiques et de références.

Cette revisite de la métaphore de l'ancrage donne une vision dynamique du champ de la
didactique de la géographie. Elle peut avoir 1° une fonction analytique : situer, comparer les
parcours (selon les périodes par exemple) et les rapporter aux productions du champ ; 2° une
fonction critique : discuter les choix théoriques opérés, les options analytiques et
interprétatives retenues, questionner aussi les absences comme les résurgences et reprises sans effet visible de cumulativité ; 3° une fonction réflexive : questionner pour soi et collectivement ce que l'on investit dans ces entreprises de connaissance en tant que sujets non seulement épistémiques, identifier les effets sur l'activité de recherche d'inscriptions des sujets chercheurs dans d'autres institutions éducatives (parentales, militantes, syndicales, etc.) et d'autres champs de pratiques, cette fois-ci non disciplinaires (médiatiques, politiques, etc.), de savoirs dont ils sont spécialistes de l'étude didactique de leur transmission.

Un autre objet d'analyse collective est la question de *l'intention* qui préside à l'activité de recherche en didactiques. La question est importante puisque de cette intention, procèdent le découpage des objets d'étude en même temps que les choix théoriques, conceptuels, de cadres d'analyse et la mise en œuvre concrète de la production de données. Prenons la question sous l'angle de la portée sociale de l'activité de recherche. Dans quels rapports le chercheur s'installe-t-il avec les divers acteurs de la production sociale de géographie scolaire ? Quelles perspectives cherche-t-il à ouvrir, à quelle(s) échelle(s), à quel(s) niveau(x) des institutions et autres entités sociales impliquées dans cette production ? Autrement dit, comment pense-t-il le lien entre processus de recherche et action sur le « réel » ? Quels usages fait-il, dans cette perspective, des formes d'ancrage disciplinaire dont nous parlions à l'instant ? Cette série de questions liant intention et action dans le cadre de la recherche est d'autant plus importante que les disciplines scolaires sont à appréhender, me semble-t-il, comme l'enjeu d'un rapport de forces entre acteurs aux légitimités distinctes et inégalement reconnues.

Ce rapport social inégal entre l'échelon central d'une organisation du travail (Education nationale) et les agents qu'elle emploie, porte non seulement sur des « contenus » et des finalités, mais aussi sur la définition même de ce qu'est une discipline, et par conséquent du travail prescrit des enseignant.es et des élèves. Aux prescriptions fluctuantes de l'institution (Thémines, 2022), répondent, s'articulent ou s'opposent des pratiques et des manières d'être au métier qui ne se réfèrent que partiellement et de façon fragmentaire à ces textes changeants. La production sociale d'une discipline, celle même de la notion de discipline, est un des terrains des didacticiens - entendons *terrain* en géographes tout à la fois comme pratique et espace, comme mises en lien entre pratiques et espaces (Volvey, 2003 ; Calberac, 2011). Les espaces sont ceux des pratiques et des prescriptions de discipline, d'une discipline, la géographie ou une autre, des représentations et des imaginaires qui les alimentent. Il s'agit de savoir quels liens les chercheur.es construisent avec d'autres acteurs, en particuliers des professeur.es et des élèves, dans le but d'agir sur la production sociale de géographie scolaire.

Sylvain Doussot envisage plus haut « l'institution d'une profession [...] qui réunirait historien·nes, didacticien·nes et enseignant·es d'histoire ». Je suis pour ma part attaché à l'idée et à la pratique de collectifs de travail pluri-catégoriels assumant - parce que c'est patiemment explicité - que la visée partagée de leurs membres concerne le pouvoir d'agir au travail de chacun, quelle que soit sa catégorie d'appartenance, les professeur.es, et à travers
eux, dans une certaine mesure les élèves, comme les chercheur.es. Voisine de la notion d'agency (Clot et Simonet, 2015) l'idée de pouvoir d'agir renvoie à la capacité à être un sujet agissant, à (re)prendre du pouvoir sur soi ainsi que sur son milieu et sa vie professionnelle. Travailler ensemble à la (re)formulation didactique de problèmes d'abord apparus sous la forme de questions professionnelles suppose un certain nombre de conditions, dont celle première, de considérer l'expertise des personnes, quels que soient leur niveau de qualification, leur poste de travail, leur capacité initiale à décrire leur activité et à mettre en mots leur expérience.

Dans ces collectifs, c'est à chacun, à partir de sa position, de permettre à l'autre de réinventer son métier, de se ré-inventer dans ce métier pris sous ses différentes dimensions (Clot, 2006), pas de le préempter, le (sur-)prescrire ou le confondre avec le sien. Je ferais volontiers l'hypothèse que les collectifs pluri-catégoriels ne peuvent fonctionner sans cette réciprocité – qui n'est pas une symétrie des positions, tant des problématiques voisines (prescription autoritaire du travail, fragilisation des collectifs formels, objectifs prescrits de performances) bien que situées dans deux organisations différentes (Education nationale, Enseignement supérieur et recherche) affectent de part et d'autre les catégories professionnelles concernées.

La conjonction des intérêts de chacun dans des groupes pluri-catégoriels a pour condition de parvenir à poser que les disciplines universitaires de référence, en premier lieu mais sans exclusive, la géographie et la didactique de la géographie, fonctionnent comme des ressources pour légitimer les questionnements initiaux et partant, construire des problèmes de recherche articulés ou, plus exactement, enchâssés (Thémines et Le Guern, 2020). Il semble aussi nécessaire de mener une analyse collective de l'environnement du groupe, soulignant la fragilisation contextuelle de ces ressources : l'appropriation normative de la didactique par l'Éducation nationale, sa prédilection pour les « bonnes pratiques », la sensibilité très relative de la géographie universitaire aux questionnements didactiques même si des signes encourageants apparaissent de ce côté-ci (Péaud et Vergnaud, 2024). Il s'agit ainsi de mettre ensemble au jour les conditions de possibilité d'une action didactique coordonnée des enseignant.es et des chercheur.es didacticien.nes.

Un dernier objet d'analyse collective peut être la cumulativité des travaux conduits dans le champ relativement jeune et circonscrit de la didactique de la géographie. Quelles lignes de cohérence peut-on y percevoir au-delà de la diversité des recherches menées ? La cohérence est à rechercher dans le caractère partagé d'un certain nombre de questions. J'en relèverais trois, sans exhaustivité, une pour chaque niveau d'objet de cumulativité distingué par Bernard Walliser (2009, 7).

S'agissant des données, une condition de la cumulativité dont le travail est à poursuivre concerne la mise en œuvre effective des protocoles de recherche. Les façons que nous avons d'entrer en relation et de travailler avec les personnes enquêtées, les manières que nous avons d'incarner une position de chercheur didacticien, depuis les interactions en amont des situations de recherche proprement dites (prendre contact, se présenter, entrer en rapport
avec les supérieurs hiérarchiques des enquêtés, etc.) jusqu'aux propositions et conduites de co-écriture et communication de résultats des recherches : tout cela demeure souvent dans une sorte de « zone grise » en dépit d'efforts certains d'explicitation. Il est probable que des variables demeurent cachées du côté des chercheur.es, des enquêté.es ou des situations et contextes de recherche. Avec ces pans non intentionnellement masqués du processus de recherche, des interprétations sont rendues impossibles ; d'autres sont à l'inverse (trop) rapidement écartées car non défendables. Ce sont aussi peut-être des indices de « changement à bas bruit » qui échappent à la communauté, faute d'une restitution suffisamment fine des contextes d'enquête.

Pour le niveau des modèles, les discussions sur la cumulativité des résultats de recherche ont concerné pendant ce colloque la question de la généralisation. Face à une conception statistique de la généralisation, les recherches en didactiques opposent des modes de faire qui empruntent majoritairement aux études de cas (avec souvent une mise en contrastes de ces cas de personnes, de groupes, de pratiques, de situations). Collectif et diachronique, le processus de généralisation analytique consiste à inclure des résultats individuels et immédiats au sein d'une série de résultats obtenus dans des situations et contextes proches, en mobilisant des cadres théoriques et d'analyse pour partie communs. Une généralisation analytique fiable suppose que nous soyons capables à chaque fois, de décrire très précisément les contextes de recherche (voir *supra*) et de présenter tout aussi précisément nos manières de mobiliser et renouveler nos cadres de référence. Ce processus de généralisation, central pour s'assurer de la valeur collective de nos travaux, n'a pas fait l'objet, à ma connaissance, de travaux réflexifs à l'échelle du champ de la didactique de la géographie.

Concernant le niveau des programmes, « objets conceptuels plus hybrides qui énoncent certaines options théoriques et méthodologiques partagées [...] définissent sous une forme purement littéraire et selon une démarche a prioriste le cadre d'analyse préconisé pour la discipline [et] se prêtent enfin à des interprétations multiples du fait de l'ambiguïté naturelle de leur discours, ce qui en empêche toute caractérisation par trop précise » (ibid., 7), on peut faire l'hypothèse qu'une partie des travaux présentés lors du colloque manifestent l'émergence - depuis dix à quinze ans - d'un nouveau programme que l'on perçoit d'abord par contraste avec des contributions renvoyant à deux programmes préexistants : 1° Un programme systémique qui entend éclairer le mode de production dominant du savoir transmis dans la discipline scolaire conçue de façon holiste et considérant en agents des entités sociales envisagées par d'autres comme des acteurs ; 2° un programme représentationnel cultivé dans une proximité avec la théorie de la pensée sociale, qui a construit comme objet de recherche la mobilisation par ces acteurs, en particulier les élèves, de systèmes de pensée - dont celui de la pensée sociale - dans les situations scolaires en géographie. A côté de ces deux approches, une majorité de travaux récents appréhendent les acteurs ou sujets engagés dans des situations d'enseignement-apprentissage à partir - aussi - de leurs dimensions spatiales (corporelles, vécues, discursives, créatrices, imaginaires, etc.), explorent l'activité interprétative de ces sujets et envisagent les processus d'apprentissages sous l'angle de rapports établis entre des façons de faire, de dire et de penser le monde (dont
ses dimensions spatiales) co-présentes chez tout sujet, du fait de son inscription dans diverses instances de socialisation. J'ai pu proposer ailleurs que ce programme émergent corresponde à l'étiquette de *l'agir spatial* (Thémines, 2016). Mais plus que la question de son étiquetage, importe celle de la clarification même inachevée du cadre d'analyse auquel il correspondrait.

Je conclurai en faisant jouer un autre arrimage disciplinaire, cette fois-ci au concept géographique d'échelle. L'échelle renvoie alors, à la manière de la géographie sociale et politique (Masson, 2009) à une catégorie de la pratique. Socialement construites, les échelles ne sont pas fixes, mais dynamiques, utilisées, contestées, redéfinies. Elles ne sont pas non plus complètement fluides, certaines d'entre elles étant « tenues » grâce à des institutions ou structures durables qui pour nous correspondent à des laboratoires, à des réseaux, voire des colloques réguliers comme celui-ci. On pourrait alors considérer que les enjeux cognitifs, sociaux et politiques liés à la production de connaissance en didactiques sont redessinés aujourd'hui à des échelles nouvelles ou réarticulées qu'imposent des acteurs puissants (institutions d'enseignement supérieur et de recherche, partis politiques et lobbies, « géants du numérique », entrepreneurs de médias, disciplines de recherche mieux reçues que d'autres dans le monde politique, etc.). Le travail scientifique peut alors se lire selon un prisme scalaire parce qu'il consisterait - aussi - en la production d'échelles (nouvelles ou nouvellement articulées) pour tenter de répondre en chercheur.es, aux nouveaux défis posés. Nous avons intérêt en tout cas à penser les échelles comme une dimension de notre pratique scientifique, de manière à coordonner stratégiquement nos efforts, voire peut-être même à en prioriser certains.

## Bibliographie

* Calberac, Y. (2011). « Le terrain des géographes est-il un terrain géographique ? », *Carnets de géographes* [En ligne]. https://doi.org/10.4000/cdg.2783

* Clot, Y. (2006). « Clinique du travail et clinique de l'activité ». *Nouvelle revue de psychosociologie*, 1(1), 165-177. https://doi.org/10.3917/nrp.001.0165.

* Clot, Y. et Simonet, P. (2015). « Pouvoirs d'agir et marges de manœuvre ». *Le travail humain*, Vol. 78(1), 31-52. https://doi.org/10.3917/th.781.0031.

* Debarbieux, B. (2014). « Enracinement – Ancrage – Amarrage : raviver les métaphores ». *L'Espace géographique*, Tome 43(1), 68-80. https://doi.org/10.3917/eg.431.0068.

* Masson, D. (2009). « Politique(s) des échelles et transnationalisation : perspectives géographiques », *Politique et société*, vol. 28(1). https://doi.org/10.7202/001727ar
Péaud L. et Vergnaud C. (2024) « Enseignements et pédagogies de la géographie dans le supérieur », Appel à contribution pour la revue Géographie et Cultures, *Calenda*, mardi 16 avril 2024, https://doi.org/10.58079/w85b

Thémines, J.-F. (2022). « Ce que les programmes de géographie disent de l'institution qui les publie. Un terrain pour la géographie sociale ? » In : Antoine Frémont et Robert Hérin (coord.) Un terrain pour la géographie sociale ? ». Presses Universitaires de Caen, p. 206-213.

Thémines, J.-F. (2016). « Propositions pour un programme d'agir spatial : la didactique de la géographie à l'épreuve de changements curriculaires ». *Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ere nouvelle*, vol. 49(4), 117-150. https://www.cairn.info/revue-les-sciences-de-l-education-pour-l-ere-nouvelle-2016-4-page-117.htm

Thémines J.-F. et Le Guern, A.-L. (2020). « L'épreuve pour viatique. Un enchâssement d'épreuves d'élèves, d'enseignants-formateurs et d'un accompagnateur directeur de recherche ». In : Hubert Vincent, Nicolas Guirimand, Anne-Laure Le Guern et al. (dir.), *Savoir, épreuves, confiance en éducation et formation*. Nîmes : Champ social Editions, p. 172-185.

Volvey, A. (2003). « Terrain ». In : Jacques Lévy et Michel Lussault (dir.), *Dictionnaire de la géographie et de l'espace des sociétés*. Belin, pp.904-906.

Walliser, B. (éd.). (2009). *La cumulativité du savoir en sciences sociales* (1-). Éditions de l'ÉHESS. https://doi.org/10.4000/books.editionsehess.20527