# Les activités libres : une entrée possible pour étudier la relation des élèves à la nature ?

J.-Y. Léna, Raphaël Chalmeau, Marie-Pierre Julien, David Bédouret

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J.-Y. Léna, Raphaël Chalmeau, Marie-Pierre Julien, David Bédouret. Les activités libres : une entrée possible pour étudier la relation des élèves à la nature?. 13èmes rencontres de l'association pour la recherche en didactique des sciences et des technologies (Ardist), ARDIST, Jul 2024, Montpellier, France. pp.320-326. hal-04769928

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# Les activités libres : une entrée possible pour étudier la relation des élèves à la nature ?

Jean Yves Léna<fnref n="1" />,², Raphael Chalmeau<fnref n="1" />, Marie-Pierre Julien<fnref n="1" />, David Bédouret<fnref n="1" />

1 : GEODE, CNRS-Université Toulouse Jean Jaurès

2 : INSPE Toulouse, Université Toulouse Jean Jaurès

## Résumé

Dans une perspective d'éducation à l'environnement, la relation à la nature qui se construit chez les élèves est une dimension intéressante à questionner (Coquidé, 2017). Solliciter les émotions, questionner les relations, s'engager dans des « expériences » de nature sont quelques éléments facilitant l'engagement des personnes dans la construction d'une relation à la nature. Il s'agit dans cette recherche<fnref n="1" /> d'étudier plus précisément comment les activités libres répétées en extérieur peuvent participer à la construction des relations avec la nature et en particulier les vivants. Nous analysons ces d'activités libres au sein d'une séquence pédagogique sur la biodiversité avec des élèves de l'école primaire. Les résultats révèlent une évolution contrastée des égards vis-à-vis de la nature.

**Mots-Clés** : Activité libre ; Nature ; Éducation à l'environnement ; Relation ; Expérience ; École primaire.

<footnote n="1">¹ Ce travail a bénéficié d'une aide de l'État gérée par l'Agence Nationale de la Recherche au titre du Labex DRIIHM, programme « Investissements d'avenir » portant la référence ANR-11-LABX-0010. Il s'inscrit dans le projet « Enjeux de l'expérience pour questionner notre relation à la nature » de l'Observatoire Hommes-Milieux du Pyrénées-Haut-Vicdessos.</footnote>
# Les activités libres : une entrée possible pour étudier la relation des élèves à la nature ?

## Cadre théorique

Dans le contexte des enjeux éducatifs à l'ère de l'anthropocène, la relation directe des enfants avec la nature montre son intérêt aussi bien dans les dimensions cognitives que dans les apports du point de vue du bien-être et de la santé (Beery & Jørgensen, 2018 ; Berman, Jonides & Kaplan, 2008 ; Fleury & Prévot, 2017 ; Kuo, Barnes & Jordan, 2019 ; Wauquiez, 2008). Les dimensions émotionnelles sont elles aussi impliquées dans les apprentissages et peuvent conduire à une connexion avec la nature qui incite les élèves à vouloir la protéger (Otto & Pensini, 2017). Richard Louv (2008) a alerté sur la déconnexion des enfants avec la nature et les préjudices éventuels que cela entraine en termes de qualité relationnelle avec les êtres vivants présents. En effet, des psychologues de l'environnement ont observé que de génération en génération, le fait de raréfier les rencontres directes avec la nature aboutit à des formes d'amnésie de la nature (Kahn, 2002). En didactique des sciences, Maryline Coquidé souligne que la nature « a toujours été source de débat dans le monde éducatif ». Elle précise qu'elle peut être « considérée comme “paradigme perdu”, comme objet et lieu d'apprentissage, comme source de valeurs intrinsèques ou comme environnement favorable à la santé » (Coquidé, 2017, p. 61).

À partir d'un ancrage anthropologique et phénoménologique, nous proposons de documenter les formes de relation des élèves à la nature dans un contexte d'activité libre. En anthropologie, le travail fondateur de Mauss (1934) nous invite à accorder une attention aux « techniques du corps » (postures des corps, types de contacts réalisés, etc.) en partant du concret pour en déterminer une modalité de relation. L'approche phénoménologique de l'expérience replace le corps au centre du processus, le corps sentant qui est également le corps senti, devient « corps-conscience » et « corps-connaissance » (Merleau-Ponty, 2010). En combinant ces deux ancrages, notre approche se situe dans une perspective holistique où l'expérience est au centre (Coquidé, 2015). Dans un premier temps, nous développerons le concept d'expérience de nature. Dans un second temps, l'intérêt didactique d'intégrer des activités libres dans une ingénierie d'éducation à l'environnement sera exploré.

<footnote n="1">¹ Ce travail a bénéficié d'une aide de l'État gérée par l'Agence Nationale de la Recherche au titre du Labex DRIIHM, programme « Investissements d'avenir » portant la référence ANR-11-LABX-0010. Il s'inscrit dans le projet «Enjeux de l'expérience pour questionner notre relation à la nature » de l'Observatoire Hommes-Milieux du Pyrénées-Haut-Vicdessos-</footnote>
Les « expériences de nature » méritent une plus grande attention de la part du monde de l'éducation en questionnant les fondements théoriques associés (approches phénoménologique, holistique et psychologique ; voir Léna, 2021 ; Léna, Chalmeau & Julien, 2023). D'un point de vue général, « chaque expérience faite modifie le sujet et cette modification à son tour, affecte, que nous le voulions ou non, la qualité des expériences suivantes ; le sujet étant un peu différent après chaque expérience de ce qu'il était auparavant » (Dewey, 2012, p. 35). Plus récemment, l'anthropologue Ingold (2018) souligne que la relation « se forme et se transforme au fil de l'action elle-même ». L'action dans la nature devient alors un moyen d'entrer en relation avec son environnement, comme le propose Berryman (2003, p. 218), « c'est concrètement qu'il [l'enfant] se lie au monde dont il explore et manipule la structure ». Les modalités de relations à la nature mobilisent directement le corps dans toutes ses dimensions y compris affective. Searles (1986) distingue trois types de relation avec les non-humain selon la maturité psycho-affective : l'apparentement est défini comme une conscience de parenté intime ; la fusion traduit une indistinction entre son environnement ; et la coupure indique un refus de reconnaître une parenté profonde avec un non humain (Searles, 1986).

## Les activités libres pour rencontrer la nature

Coquidé nous invite à accorder une plus grande attention aux activités libres pour permettre aux élèves de rencontrer la nature (Coquidé, 2017, p. 71). Gray, psychologue, défend le jeu libre chez l'enfant et l'intérêt de celui-ci sur le développement de l'enfant (Gray, 2016). Il rejoint de nombreux pédagogues du XXème siècle pour lesquels le jeu est à la fois un besoin et un facteur de développement de compétences sociales et cognitives (voir notamment Dewey, Montessori, Piaget, Decroly et Cousinet ; cités par Chéreau & Fauchier-Delavigne, 2019). Les activités libres sont particulièrement importantes dans les pratiques des écoles dehors et des écoles en forêt (Cottereau, 2012 ; Ferjou & Fauchier, 2020). Elles permettent à l'enfant le choix des possibles dans un environnement extérieur : ne rien faire, jouer, réaliser des activités physiques, découvrir et observer les matériaux ou le vivant au cours de ses explorations. La proposition d'activité libre limitée dans le temps est une pratique ordinaire en éducation relative à l'environnement. Elle se situe souvent comme amorce d'une séquence avec des intentions ciblées, comme choisir un lieu pour réaliser une étude de l'écosystème (Simard et al., 2022) ou pour réaliser une œuvre d'Art dans le milieu (Boelen, 2017 ; Cottereau, 2012). En effet, « ces moments ludiques (...) permettent à l'enfant de découvrir le monde, et la place, qu'il peut prendre dans le monde » (Cottereau, citée par Espinassous, 2019, p. 72). Mais ces moments sont très faiblement documentés du point de vue de l'élève ; quelles sont ses relations avec la nature, quelles sont ses activités, comment mobilise-t-il son corps ?

## Question de recherche et hypothèse

Notre étude se propose de documenter l'expérience de nature des élèves lors de moments d'activité libre répétés. Ces moments sont associés à une séquence interdisciplinaire. Les objectifs de la séquence interdisciplinaire sont : (i) une initiation à la biodiversité, (ii) une exploration sensorielle du milieu, (iii) une découverte de pratiques de nature « ailleurs » en Indonésie proposant un détour ethnographique. L'initiation à la biodiversité a consisté à
explorer, à décrire, identifier quelques grandes familles d'êtres vivants (les “petites bêtes”, les plantes). Différentes modalités de relation avec le milieu ont été également travaillées avec les élèves en sollicitant différents sens (ouïe, toucher, vue) à plusieurs moments de la séquence. Enfin le troisième atelier consistait pour les élèves à prendre connaissance, via une lecture d'album², d'autres façons de vivre en relation avec son milieu (habitat, alimentation, croyances...).

L'hypothèse principale est celle d'une influence des ateliers dirigés sur la relation que les élèves vont développer lors des activités libres répétées.

# Méthodologie

## Population étudiée et objectifs d'apprentissage

Une classe de CE1-CE2 (18 élèves) et une classe de CM1-CM2 (15 élèves) d'un village de montagne (Auzat, Ariège) sont impliquées dans la recherche. Une séquence comprenant six séances, intégrant un temps d'activité libre à cinq reprises, est proposée aux élèves entre avril et juin 2023. L'objectif en termes d'apprentissages est centré sur la biodiversité (animale et végétale) tout en mobilisant des explorations sensorielles renforçant ainsi les expériences de nature des élèves.

## Corpus et recueil des données

Les élèves de chaque classe ont été filmés (deux caméras) pendant un temps d'activité libre de vingt minutes qui intervient à la suite d'atelier dirigé par les enseignants et les chercheurs. Le lieu visité est le même tout au long de la séquence. Les vidéos sont analysées au regard des activités des élèves pour lesquelles un inventaire des actions est réalisé (faire une cabane, se promener, regarder, etc.) ainsi que leur rythme de réalisation. Pour chaque activité libre, un double relevé est complété : celui-des caractéristiques sociales des actions (seul, groupe, taille, interactions) en s'inspirant des techniques du corps de Mauss (1934) (postures des corps, sens mobilisés, etc.) et des modalités de relations à la nature – fusion, apparentement, coupure (Franc et al., 2013 ; Searle, 1986). Le contenu des films, analysé en termes de relation à la nature, de la séance 1 (avril) est comparé à celui de la séance 5 (juin). Cette analyse permettra de renseigner des modalités de relations avec la nature des élèves.

# Résultats

Le lieu de la séquence est constitué d'une prairie, bordé d'un côté par une rivière et de l'autre par un chemin boisé, délimité par de gros blocs de moraines. Des bosquets de bouleaux et de noisetsiers, un églantier isolé, représente la strate arborée.

Dans les deux classes au cours des vingt minutes observées, deux profils d'élèves apparaissent ; des élèves, les plus nombreux, qui se focalisent sur une seule activité et des élèves qui passent d'une activité à une autre.

Concernant la première séance des CE, deux profils d'activités sont observés : un premier groupe, que l'on nomme AB, s'intéressera à un petit arbre (prunelier) tout au long des vingt minutes, et un second groupe, nommé C, à des activités de type « jeu de cours de récréation » qui évolueront au cours des vingt minutes. Globalement les attitudes corporelles des élèves sont assez proches des attitudes de la cours de récréation (debout, marche, course, ...).

Les élèves du premier groupe AB s'opposent sur les conduites à tenir envers le prunelier ; environ la moitié de ce groupe, le groupe A, exprime une relation d'apparentement en
défendant le point de l'arbre et le second groupe, le B, a des comportements de destruction
gratuite (arrachage du lichen sur les branches, dégradation des branches), révélant une posture
de coupure, ne montrant donc pas d'attention particulière vis-à-vis de la nature. Les autres, du
groupe C, vont varier leurs activités tout au long des vingt minutes en réalisant surtout des
jeux de cours de récréation (discussion, jeu d'opposition, jeu d'imitations). Lors de cette
première séance, nous constatons que plus de la moitié des élèves n'a pas d'égard particulier
vis-à-vis des animaux ou des végétaux présents sur le site. Seuls certains élèves en relation
avec le prunelier semblent accorder une attention au végétal.

La séance 5 de ces CE révèle un tout autre visage : une partie des élèves a réalisé plusieurs jeux de type symboliques (construction de cabane, cuisine, ...) et la seconde partie (groupe mixte de 6 à 8 élèves) s'est focalisée sur l'observation de « petites bêtes » (araignées, vers de terre, perce-oreille, cloporte) au pied d'un arbre. Lors de cette séance, les attitudes corporelles des élèves prennent davantage en compte les éléments du milieu principalement en mobilisant les sens de la vue et du toucher. Leurs activités sont plus précises (ex : recueillir une araignée et la déposer en sécurité sur un tronc) et leur registre d'attention est plus élevé. Lors de cette dernière séance, nous constatons que plus de la moitié des élèves a des égards vis-à-vis des animaux ou des végétaux présents. De plus certains élèves remobilisent des gestes ou des attentions découverts lors des ateliers dirigés.

Concernant les CM, lors de la première séance plusieurs groupes se constituent rapidement autour de jeux de type symbolique (construction de cabane, faire du feu, jouer à l'école) et d'autres discutent simplement au pied et sur un arbre, ou sur un rocher proche du torrent. Globalement les attitudes corporelles des élèves sont assez proches des élèves du CE sans égard particulier vis-à-vis des animaux ou des végétaux présents sur le site.

La séance 5 des CM est très structurée et montre une certaine continuité avec la 1ere séance : deux groupes sont occupés à construire deux cabanes et à se disputer autour de cette cabane, voire à se « faire la guerre » pour récupérer des matériaux. Un groupe de filles discutent sur « leur » rocher comme lors de la 1ere séance. Dans ces deux groupes semble dominer une relation de coupure avec la nature, celle-ci est considérée comme une ressource ou un décor pour leurs activités. Seule une élève cherche, récolte, observe et montre des « petites bêtes » (vers de terre, perce-oreille, cloporte, araignée) signalant une relation avec la nature. Ainsi, lors de cette dernière séance, les égards des CM vis-à-vis de la nature ont peu évolué.

Discussion

Lors des activités libres, l'expérience de nature des élèves se traduit par des jeux
symboliques (construction de cabane, faire du feu, jouer à l'école, faire la cuisine, « faire la
guerre »). Les activités de relation et d'attention à la nature sont présentes plus grande
proportion chez les élèves de CE et restent minoritaires chez les CM même à l'issue de la
séquence. Une certaine routine s'est instaurée dans le lieu, les élèves reviennent
majoritairement dans le même espace. Celui-ci, chargé de significations, devient un endroit
familier, parfois auquel on est attaché. Une moitié d'élèves de CM montre un engagement
réel du corps dans la forêt et propose une relation de type utilitaire avec le vivant, celui-ci
est une ressource pour aménager un espace, ou jouer. Alors que la moitié des élèves de CE,
par leurs multiples moments d'observations, d'accueil sur leur bras ou dans leur main, ont
réussi à engager une véritable relation teintée d'une dimension éthique. D'autant plus que
les animaux observés et rencontrés font partie des « mal-aimés » de la biodiversité
(araignées, carabe, cloporte). Pour certains élèves, l'attention portée au
milieux'accompagne de paroles au sujet de ces vivants. Ceci stabilise l'interprétation que
nous pouvons faire de ces moments. Notre hypothèse concernant la remobilisation des éléments découverts lors des ateliers dirigés au cours des activités libres répétées n'est validée que partiellement, à la fois entre les deux classes (les CE plus que les CM) et à l'intérieur de chaque classe (grande diversité d'activités).

L'évolution des relations à la nature, passant d'un registre de coupure à un registre d'apparentement, voire de fusion pourrait être le signe d'une évolution de la qualité de l'attention des élèves vis-à-vis des vivants présents dans le milieu. Au fur et à mesure de la fréquentation du lieu, en multipliant les expériences de nature, les égards de certains élèves vis-à-vis des vivants s'ajustent. Ils intègrent peu à peu la présence des autres vivants et leur modalité d'être au monde, attestant d'une considération renouvelée à la nature.

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