# Les multiples dimensions de l'Homme et de la connaissance

Laurence Maurines, José-Luis Wolfs

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## To cite this version:

Laurence Maurines, José-Luis Wolfs. Les multiples dimensions de l'Homme et de la connaissance. MSH Paris-Saclay Éditions, Université Paris-Saclay, pp.232, 2024, Actes, 978-2-9590898-1-7. 10.52983/ZJBJ3579. hal-04633410

HAL Id: hal-04633410

https://universite-paris-saclay.hal.science/hal-04633410v1

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LES MULTIPLES DIMENSIONS
DE L'HOMME ET DE LA CONNAISSANCE
QUESTIONS ÉPISTÉMOLOGIQUES,
ÉDUCATIVES ET CULTURELLES

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DIRECTION

Laurence Maurines
José-Luis Wolfs

JOURNÉES D'ÉTUDE

21 et 22 janvier 2021
MSH Paris-Saclay
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é

Maison des
Sciences de
l'Homme

PARIS-SACLAY

ACTES

12

# LES MULTIPLES DIMENSIONS DE L'HOMME ET DE LA CONNAISSANCE

Questions épistémologiques, éducatives et culturelles

## JOURNÉES D'ÉTUDE

21 et 22 janvier 2021

MSH Paris-Saclay

## DIRECTION

Laurence Maurines

José-Luis Wolfs

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Maison des
Sciences de
l'Homme
PARIS-SACLAY

©MSH Paris-Saclay Éditions, Université Paris-Saclay, 2024.

4, avenue des Sciences, 91190 Gif-sur-Yvette

www.msh-paris-saclay.fr

Collection « Actes »

ISSN 2800-7891

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Attribution 4.0 International.

Pour plus d'informations : http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

ISBN 978-2-9590898-1-7
# Les multiples dimensions de l'Homme et de la connaissance

Questions épistémologiques, éducatives et culturelles

Journées d'étude
(MSH Paris-Saclay, 21 et 22 janvier 2021)

Sous la direction de
Laurence MAURINES & José-Luis WOLFS

## SOMMAIRE

Laurence MAURINES & José-Luis WOLFS
Introduction. Scientifiques, sciences et frontières de la science par rapport à d'autres pratiques culturelles : regards croisés et caractérisations
7

Sabine RABOURDIN
La subjectivité culturelle dans l'interprétation de la physique quantique. Une comparaison des physiciens indiens et français
29

Léna SOLER
« La » nature de la science ? Réflexions sur les présupposés monistes et inévitabilistes inhérents aux conceptions et pratiques de la science dans notre monde
57

Anouk BARBEROUSSE
Croyances, connaissances et raisonnement. La philosophie de la connaissance comme ressource pour l'enseignement des sciences
87
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>José-Luis WOLFS &amp; Xavier HAINE<br/>Les positionnements entre science et croyances religieuses. Modalités d'analyse, pistes de recherche et stratégies d'enseignement</td>
      <td>109</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Laurence MAURINES &amp; Magali FUCHS-GALLEZOT<br/>Les sciences et leurs spécificités. Représentations d'étudiants entrant en première année d'université scientifique</td>
      <td>133</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Samira BOURGEOIS-BOUGRINE &amp; Todd LUBART<br/>Les processus créatifs en sciences et en arts</td>
      <td>161</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Alain KERLAN<br/>Activité artistique - Activité scientifique. Des frontières réinterrogées sous le signe de l'esthétique</td>
      <td>181</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Cora COHEN-AZRIA<br/>Postface. Sciences et Connaissances : une question de sujet</td>
      <td>209</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Auteur·es</td>
      <td>227</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
## Introduction

*Scientifiques, sciences et frontières de la science
par rapport à d'autres pratiques culturelles :*
*regards croisés et caractérisations*

Laurence MAURINES & José-Luis WOLFS

Nombre des défis que le monde contemporain doit relever nécessitent que tout citoyen appréhende ce qui caractérise le savoir scientifique et son mode d’élaboration et ce qui les spécifie comparativement à d’autres domaines de connaissances. Cette composante épistémologique de la culture scientifique est mise en avant dans différents textes institutionnels relatifs à l’enseignement des sciences et à la formation scientifique en France et à l’étranger. Elle est au cœur du champ de recherches en éducation aux sciences désigné par l’acronyme *NoS (Nature of Science)* dans les pays anglo-saxons (Lederman, 2007 ; Erduran & Dagher, 2014) et sous-tend les autres champs de recherche en éducation aux sciences.

Le champ de la NoS est encore peu exploré en France et dans le monde francophone, malgré des travaux pionniers en ce domaine<fnref n="1" />. Si de nombreuses études, se situant au carrefour de la philosophie, de l’histoire et de la sociologie des sciences, des sciences de l’éducation et des didactiques disciplinaires, etc., ont été conduites depuis une trentaine d’années à travers le monde, elles l’ont été principalement à l’étranger et dans le monde anglo-saxon. Les travaux explorent les représentations des sciences des élèves<fnref n="2" />, étudiants et enseignants. Ils examinent l’image des sciences renvoyée par

<footnote n="1">¹ Il est ainsi à signaler les travaux dans les années 1980-1990 de Fourez (1985) en Belgique, de Larochelle et Désautels (1992) au Canada, de Roletto (1998) en France.</footnote>

<footnote n="2">² Le volume est rédigé en langage épicène.</footnote>
les programmes, les manuels d'enseignement, et les pratiques enseignantes. Ils étudient l'impact de dispositifs innovants visant à les faire évoluer. Le champ de la NoS est parcouru par de nombreux débats, dont celui de la caractérisation de la/des science(s)<fnref n="3" /> à des fins d'enseignements et des stratégies à mettre en œuvre en classe. Les études sur les sciences auxquelles se réfèrent les chercheurs relèvent d'approches et courants divers en partie liés aux objectifs éducatifs et de recherche poursuivis.

De nombreuses enquêtes conduites dans le champ de la NoS soulignent le contraste entre la manière dont les sciences sont perçues, notamment par les élèves et les étudiants, et la manière dont elles sont décrites et analysées dans la sphère académique. Ainsi, les scientifiques sont perçus comme visant « la découverte d'une réalité objective et certaine (ou vraie) existant indépendamment du monde éprouvé par l'individu et social » (Deng et al., 2011 : 964). Ils se doivent d'être sans préjugé, objectifs et logiques (Ryan, 1987). Ils laissent peu de place à l'émotion et à la créativité, celles-ci étant associées avant tout aux arts (Glåveanu, 2014). Des études examinent la corrélation entre ces représentations et différentes variables comme l'appartenance disciplinaire et le genre (Deng et al., 2011). D'autres travaux portant sur l'équité d'accès aux sciences et discutant de la construction de l'identité scientifique soulignent le risque de démotivation pour les sciences et les études scientifiques que ce type de représentations peut engendrer, en particulier parmi les filles (Baker, 2003).

Le séminaire intitulé « Les multiples dimensions de l'Homme et de la connaissance : questions épistémologiques, éducatives et culturelles » que nous avons organisé les 21 et 22 janvier 2021 sous l'égide de la Maison des Sciences de l'Homme Paris-Saclay visait à soutenir le développement de travaux sur les représentations des sciences dans l'enseignement et la formation. Nous souhaitions également contribuer à enrichir et renouveler le questionnement sur la NoS par le choix de la thématique des sciences et de leurs frontières par rapport à d'autres pratiques culturelles et par l'adoption d'une approche doublement originale consistant à mettre au cœur du

<footnote n="3">³ Selon Soler (2009 : 16 et 18), « Parler de la science au singulier, c'est se référer à l'idée générale de scientificité [...]. Mentionner les sciences au pluriel, c'est sous-entendre l'existence d'une multitude de disciplines qui d'un côté différent, de l'autre sont semblables en ce qu'elles sont des instanciations particulières de l'idée de science ».</footnote>
questionnement le scientifique et à le considérer comme une personne et non comme un individu générique. Ont ainsi été explorées des questions portant sur ce qui caractérise les sciences, les distingue et les rapproche d'autres pratiques (culture(s), art(s) et religion(s)), sur les scientifiques et leur engagement dans chaque pratique.

Nos choix d'organisation reposent sur une conception de la/des science(s) mobilisant l'ensemble des études sur les sciences et la volonté d'ouvrir le champ des possibles en termes de formation aussi bien d'un futur scientifique que de tout citoyen.

En nous appuyant sur le concept de pratiques sociales de référence introduit par Martinand (1986)<fnref n="4" />, l'une de nous (Maurines et al., 2013, 2018 ; Maurines et Fuchs-Gallezot, 2021) a cherché à caractériser les sciences telles qu'elles sont pratiquées au sein d'une communauté de scientifiques. Nous considérons que ces pratiques sont celles de personnes qui vivent dans un contexte socioculturel et historique donné et qui ont appris au cours de leur formation à penser et agir en scientifique. Nous avons retenu plusieurs dimensions pour traduire la cohérence propre de ces pratiques, leur richesse et leur complexité. Certaines se réfèrent à l'épistémologie et permettent de caractériser les savoirs et leurs modalités d'élaboration. D'autres se rapportent à la sociologie et à l'histoire des sciences et permettent de rendre compte de l'inscription des pratiques dans une communauté et une société et d'appréhender leur évolution au cours du temps. Une dernière renvoie à la psychologie des sciences et permet de caractériser les individus, leurs qualités et attitudes. Si, pour certaines études, le scientifique est considéré comme un individu générique, pour d'autres, il est considéré comme une personne singulière avec ses multiples dimensions (connaissances, valeurs, affectivité, etc.) située à la fois au centre des pratiques scientifiques et des autres pratiques culturelles. La figure 1 vise ainsi à montrer qu'au cœur des pratiques scientifiques, il y a des personnes dont l'activité professionnelle est orientée

<footnote n="4">⁴ Martinand (1986 : 137) définit les pratiques sociales comme des « [...] activités objec- tives de transformation d'un donné naturel ou humain » (« pratique ») qui « concernent l'ensemble d'un secteur social, et non des rôles individuels » (« sociale ») et dont « la relation avec les activités didactiques n'est pas d'identité » mais relève d'une relation de comparaison dont elle constitue la référence.</footnote>
par le niveau institutionnel et qui sont également engagées dans d'autres pratiques.

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>**Figure 1** – La science comme pratiques de communautés de personnes agissant en scientifiques.</figcaption></figure>

Source : Maurines & Fuchs-Gallezot, 2021.

Nos choix proviennent de différents constats. Les travaux qui mobilisent la psychologie et l'anthropologie se développent essentiellement dans d'autres champs des recherches en éducation aux sciences que celui de la NoS. De plus, il y a peu d'études comparatives hormis celles sur les rapports entre sciences et religions. Parallèlement, les enseignants du second degré en France sont appelés à la coopération disciplinaire, en particulier avec les disciplines littéraires et artistiques, les rencontres entre sciences et arts se développant également au niveau de l'enseignement supérieur et de la recherche<fnref n="5" />. Depuis quelques années, un nouveau champ de recherches en éducation est apparu : STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts, Mathematics). Les potentialités de l'intégration des arts – notamment perçus comme pouvant favoriser l'émotion et la créativité – dans l'enseignement des disciplines scientifiques et technologiques, y sont entre autres explorées.

<footnote n="5">⁵ Voir, par exemple, la page « arts, sciences, technologies » du site de l'université Paris-Saclay.</footnote>
Nos choix sont sous-tendus par trois hypothèses. Premièrement, la compa-
raison permet d'éclairer chaque pratique et ce que dit chaque pratique de l'autre,
de l'être humain, du monde et de la connaissance qu'il peut en avoir, et ainsi
d'aider à développer des recherches répondant à la visée éducative défendue par
Edgar Morin (1999 : 1) : « faire connaître ce qu'est connaître ». Comme pour
Larochelle et Désautels (1992 : 5), il ne s'agit pas pour nous « de promouvoir la
supériorité du savoir scientifique sur les autres savoirs, mais bien de le resituer
au sein de la panoplie des jeux de connaissance inventés par les hommes et
les femmes pour organiser, de façon viable, leurs expériences de cognition ».
Deuxièmement, mettre au cœur du questionnement le scientifique considéré
comme une personne singulière nous semble susceptible d'aider à articuler les
savoirs et les acteurs/personnes et à mettre au jour l'inscription humaine et
socio-culturelle des savoirs scientifiques. Enfin, cela nous semble également
susceptible d'encourager à penser des objectifs d'enseignement et de formation
en termes de développement de personnes ayant à articuler différentes sphères
de vie (en particulier scolaire/professionnelle et privée).

Ce séminaire était ainsi non seulement important sur le plan de la
recherche en éducation mais aussi sur le plan sociétal. Il s'agissait pour nous
d'aider à (re)mettre la science en culture<fnref n="6" />, à redonner de l'épaisseur aux
savoirs scientifiques<fnref n="7" /> dans l'enseignement, la formation et la diffusion des
sciences. Soutenir l'orientation vers les métiers scientifiques, parfois perçus
comme éloignés de certaines populations (les filles, par exemple), favoriser
l'acquisition par tout citoyen d'une culture scientifique qui lui permette
d'agir de manière responsable, avec esprit critique et ouverture d'esprit dans
des contextes variés, caractérisés par la diversité culturelle et idéologique
se révèlent des orientations indispensables pour relever les défis du monde
contemporain.

Quelques questions clés

Trois grandes catégories de questions, à l'origine de ce séminaire, sous-
tendent ce volume :

<footnote n="6">⁶ Selon l'expression de J.-M. Lévy-Leblond (2007).</footnote>

<footnote n="7">⁷ Expression inspirée de B. Maitte (2000).</footnote>
* Qu'est-ce que la science ? Quelles sont ses caractéristiques ? Comment la définir à des fins d'enseignement ? Comment approcher « l'idée de science<fnref n="8" /> » en classe ?

* Comment situer la science par rapport à d'autres formes de pensée/ pratiques communément associées au monde de la culture ? En quoi s'en distingue-t-elle et en quoi, le cas échéant, s'en rapproche-t-elle ? Quelles sont les distinctions entre savoirs/connaissances et croyances et quels rapports savoirs/connaissances et croyances entretiennent-ils ?

* Qu'est-ce qu'un scientifique ? Qu'est-ce qu'engage chez une personne la pratique scientifique ? En quoi le sujet engagé dans une pratique scientifique est-il particulier ? Qu'est-ce qui le différencie, le rapproche du sujet engagé dans une autre pratique ?

En ce qui concerne la première catégorie de questions, les recherches se sont longtemps référées à la vision consensuelle de Lederman (2007) et son équipe. Elle consiste à retenir comme objectif d'enseignement des caractéristiques de la science qui font consensus au sein de la communauté de spécialistes. Les travaux initiaux s'intéressent aux caractéristiques du savoir scientifique, les suivants aux modalités d'élaboration de ce savoir.

Un changement d'approche est apparu depuis quelques décennies dans le champ des études sur les sciences et plus récemment dans le champ de la NoS. Désigné par « le tournant pratique » (Soler et al., 2014), il consiste à abandonner une vision normative et trop idéalisée de la science et à adopter une approche descriptive des sciences telles qu'elles sont pratiquées au sein de différentes communautés. Il conduit à s'intéresser non plus uniquement aux savoirs et aux modalités d'élaboration de ces savoirs, mais aussi aux contextes, et à tenir compte d'aspects matériels, collectifs, psycho-sociaux, tacites, etc. Si toutes les propositions de caractérisation des sciences avancées ces dernières années à des fins scolaires permettent d'aider à dégager des ressemblances et spécificités disciplinaires, elles prennent en compte les dimensions humaines, sociales, historiques des sciences à des degrés divers.

La caractérisation présentée plus haut et illustrée au travers de la figure 1, qui sous-tend l'organisation du séminaire et ce volume, se distingue de

<footnote n="8">⁸ Nous reprenons ici l'expression de Larochelle et Désautels (1992).</footnote>
celles développées ailleurs dans le champ de la NoS (Erduran & Dagher, 2014) notamment par le choix de considérer également l'arrière-plan des croyances et valeurs qui orientent les pratiques scientifiques et le scientifique comme une personne singulière et multidimensionnelle articulant différentes sphères de vie. Cette approche nous conduit à abandonner l'existence d'un critère fort de démarcation entre science/non-science et à défendre l'idée d'un périmètre aux frontières floues toujours à élaborer. Comme le note Ruphy (2018), malgré l'absence de consensus entre les penseurs sur les outils conceptuels à mobiliser pour aborder la démarcation, l'abandon d'un unique critère en faveur d'un ensemble de critères les conduit néanmoins, une fois ces derniers appliqués, à des positions communes sur ce qui est scientifique.

En ce qui concerne les modalités de travail de la NoS en classe, différentes approches sont mises en avant : l'approche valorisée par Lederman et son équipe consiste à travailler explicitement en classe des objectifs d'enseignement d'ordre épistémologique en s'appuyant par exemple sur l'histoire des sciences (Abd-El-Khalick, 2013) ; l'approche que nous quifierons d'implicite soutenue par Duschl et Grandy (2012) vise une NoS fonctionnelle et repose sur la pratique de sciences « authentiques » en classe. Les recherches sur l'impact de dispositifs innovants montrent que « faire faire des sciences » aux élèves ne suffit pas pour qu'ils se construisent une représentation des sciences plus proche de celle de l'épistémologie contemporaine. Un enseignement explicite de la NoS est nécessaire ainsi qu'une approche réflexive, la complémentarité des stratégies (histoire des sciences, investigation, cas contemporains) étant défendue (Allchin et al., 2014) ainsi qu'une progressivité (Khisfe, 2022).

La deuxième catégorie de questions amène à situer les sciences par rapport à la culture et à d'autres pratiques culturelles, ainsi qu'à situer les savoirs/connaissances par rapport aux croyances.

Il existe différentes manières d'envisager les rapports entre science et culture. Ainsi, à certaines époques ou dans certains contextes culturels, une forme d'imbrication entre sciences et arts était présente. Par exemple, au Moyen Âge, la faculté préparatoire, dite des arts (au sens d'arts libéraux de l'Antiquité) incluait au sein d'un même ensemble de matières – le quadrivium – l'arithmétique, la géométrie, l'astronomie et la musique.
La notion de mesure était commune à toutes ces disciplines. À d'autres époques, un cloisonnement beaucoup plus marqué s'est instauré entre les disciplines considérées comme culturelles (littéraires ou artistiques) et les disciplines scientifiques, les unes supposées correspondre plus à l'esprit de « finesse » et les autres davantage à l'esprit de « géométrie », pour paraphraser Pascal.

Pour d'autres auteurs, plus contemporains, la science doit être pensée comme une forme de culture, ayant ses pratiques propres, chaque communauté scientifique pouvant être considérée comme ayant les siennes. Knorr-Cetina (1999 : 1) désigne ces « *cultures that create and warrant knowledge* » par « *cultures épistémiques* » et les définit comme « *those amalgams of arrangements and mechanisms—bonded through affinity, necessity, and historical coincidence—which, in a given field, make up how we know what we know* ». Selon elle, la conception universaliste et moniste de la science longtemps prévalente a entravé l'appréhension de la science comme culture : « *If there was only one scientific method and one knowledge, how could the notion of culture apply to science?* » (Knorr-Cetina, 2005 : 66).

Dans le champ des recherches en éducation, cette conception de la science comme cultures/pratiques épistémiques est également présente. C'est celle qui sous-tend la défense de Duschl et Grandy (2012) pour l'approche implicite de la NoS par la « *participation in the culture of scientific practices* ». Comme ils le soulignent : « *science education is more than teaching what we know. Science education is also and importantly about how we know and why we believe what we know over alternatives; e.g., the cognitive, epistemic, and social discourse practices that characterize science* ». (2012 : 23). Plus récemment, Kind et Osborne (2017) rappellent que le but de l'enseignement scientifique est avant tout culturel : il s'agit d'initier aux grandes manières de penser en sciences. En s'appuyant sur les travaux de Ian Hacking, les auteurs en définissent plus précisément six : *Mathematical Deduction, Experimental Evaluation, Hypothetical Modeling, Categorization and Classification, Probabilistic Reasoning, Historical-Based Evolutionary Reasoning*. Dans cette perspective, l'enseignement des sciences est clairement perçu comme une acculturation.

Une autre manière d'envisager les rapports entre science et culture consiste à s'intéresser à la diversité des productions scientifiques selon les contextes culturels (science grecque, science arabe, etc.), ainsi qu'aux
circonstances ayant conduit à l'émergence de la science dite moderne (Stengers, 1995), telle qu'elle s'est institutionnalisée en Europe au XVIIe siècle, avec la création et la multiplication des académies savantes. Malgré la diversité de ses origines, la science peut être perçue aujourd'hui, dans différentes parties du monde, comme occidentale et impérialiste. Un important courant de recherche dénonce d'ailleurs aujourd'hui la colonialité des savoirs scientifiques (Quijano, 2007 ; Quiroz, 2019). Par ailleurs, en ancrant la science conçue comme une culture dans une culture et en adoptant une approche comparative, Hasse (2009) rend compte du plus grand nombre de femmes physiciennes dans plusieurs pays du sud et de l'est de l'Europe comparativement à ceux du nord. Les différences observées entre ces pays dans les représentations de la physique semblent liées à la place accordée aux sciences humaines dans l'enseignement et la société et impacter les processus tant d'orientation que de sélection vers l'enseignement supérieur scientifique. Encore valorisée dans un pays comme l'Italie, la physique est davantage intégrée à l'histoire culturelle générale et ne semble ni perçue comme une discipline particulièrement difficile, ni associée au masculin, si bien qu'environ 44 % des étudiants entrant à l'université en physique sont des femmes et que plus d'un tiers d'entre elles ont une formation de base en sciences humaines<fnref n="9" />.

Ces considérations historiques et épistémologiques ont des implications importantes sur le plan éducatif. Ainsi, les travaux en éducation inscrits dans une perspective anthropologique et culturelle des sciences (Hodson, 2009) ancrent la science dans la société et une culture (occidentale), et considèrent l'apprentissage des sciences comme un franchissement de frontières culturelles, « *a cultural border-crossing* » pour reprendre les termes de Cobern et Aikenhead (1998). Les conflits de vérité perçus par certains apprenants entre la science considérée comme une culture et la vision du monde portée par leur culture familiale sont parfois difficilement vécus et tels qu'ils les considèrent à l'origine de leur situation d'échec (Roth & Alexander, 1997). Ils se manifestent aussi par des résistances et un désengagement dans certains apprentissages dont les sujets sont potentiellement sensibles, tels que l'origine de la vie (Hanley, Bennett & Ratcliffe, 2014).

<footnote n="9">⁹ L'enquête réalisée dans les universités italiennes porte sur l'année 2000-2001.</footnote>
Il existe aussi différentes manières d'envisager les rapports entre savoirs/connaissances versus croyances.

Un des thèmes qui a sans doute le plus retenu l'attention ces dernières décennies est celui des sources de tensions possibles entre certains savoirs scientifiques et des croyances de type religieux, amenant en particulier à un rejet total ou partiel de la part d'élèves, mais aussi d'enseignants de la théorie de l'évolution (ex : Clément, 2014). Plus largement, le thème de la croyance/des croyances est présent également au travers des *worldviews* dans les études appréhendant la science comme une culture et intégrée dans une culture.

En plus des croyances relevant d'autres sphères possibles de la pensée (*worldviews*, religions, etc.), il convient de **reconnaître** aussi la présence de croyances au sein même du **domaine scientifique**. Les croyances font partie intégrante des pratiques et prennent différentes formes. Les énoncés qui se rapportent à la dimension métaphysique du paradigme sont à leur fondement et restent le plus souvent tacites. Ces présupposés portent sur la réalité et la connaissance que l'on peut en avoir, sur les questions auxquelles la science peut répondre ainsi que les démarches à adopter et les preuves à apporter. Il n'existe pas de consensus sur les présupposés ontologiques hormis le fait qu'il existe une réalité extérieure à l'esprit. Les scientifiques peuvent en effet avoir une vision différente de la nature de cette réalité. Même dans le cas où leur vision du monde ne fait intervenir qu'un seul niveau de réalité, ils peuvent le concevoir différemment (vision déterministe vs vision fondée sur le hasard, vision continue vs vision discontinue, etc.). Les valeurs ou critères de positionnement théorique et de choix (la parcimonie, la cohérence, par exemple) orientent l'activité scientifique et l'élaboration de nouveaux savoirs et peuvent être à l'origine de désaccord et de débats au sein de la communauté scientifique<fnref n="10" />. Si certains de ces éléments sont partagés par les scientifiques à une époque donnée et stables dans le temps (par exemple, le principe du matérialisme méthodologique), d'autres sont interprétés différemment, remodelés et redéfinis.

<footnote n="10">¹⁰ Voir par exemple Brenner (2011).</footnote>
Enfin, en référence à la troisième catégorie de questions, en considérant
le scientifique comme une personne, nous souscrivons à l'idée qu'il lui faut
articuler des pratiques relevant de différentes « sphères de vie » et domaines
de connaissances, que celles-ci peuvent être liées à une vision du monde par-
ticulière, par exemple religieuse. Au cours de sa formation, le scientifique
apprend à différencier les contextes, ce qui relève de la sphère professionnelle
et personnelle, ce qui relève du registre scientifique et du registre religieux.
Plus largement, l'activité scientifique fait appel à différentes qualités/dispo-
sitions qui doivent être vues comme en tension et non pas comme exclu-
sives. Elle nécessite par exemple de mobiliser et d'articuler « esprit créatif »
et « esprit de contrôle » (Cariou, 2015), engagement émotionnel et neutralité
émotionnelle (Gauld, 2005).

Ce séminaire s'est voulu interdisciplinaire. La caractérisation des
sciences selon une approche pluridimensionnelle des pratiques et des per-
sonnes, la centration sur le thème des frontières des sciences questionnées
par la mise en perspective avec d'autres formes de pensée/pratique comme
les arts ou les religions, l'articulation de cette thématique à des questions
éducatives et de formation ont conduit à convoquer plusieurs approches
(philosophie, histoire, sociologie, psychologie, anthropologie, sciences de
l'éducation et didactique des sciences) et à les articuler autour de différents
objets (sciences, religions, arts, éducation et formation).

Ce volume offre un aperçu quasi complet de ce qui s'y est tenu<fnref n="11" />. Il contient
sept textes relevant de différents champs académiques, le dernier étant une
mise en perspective des précédents par le grand témoin de ces journées, Cora
Cohen-Azria. Nous la remercions ainsi que tous les intervenants d'avoir accepté
de croiser leurs regards et de permettre ainsi de nourrir et enrichir la réflexion
sur les sciences, l'éducation et la formation scientifique.

Les textes

Le parcours proposé débute par deux textes centrés sur les pratiques scien-
tifiques. Les deux invitent à penser les croyances qui orientent et guident
les pratiques scientifiques, plus précisément l'activité d'interprétation

<footnote n="11">¹¹ Voir le programme : https://msh-paris-saclay.fr/journees-detude-les-multiples-dimensions-de-lhomme-et-de-la-connaissance-21-22-01-2021 (consulté le 12/02/2024).</footnote>
théorique. Le premier relève de l'anthropologie culturelle, le second de la philosophie des sciences.

Les questions de l'universalité et de l'objectivité/subjectivité de la science ont fait l'objet de nombreux débats. **Sabine Rabourdin** les aborde en anthropologue des sciences à partir d'une étude des représentations du réel des scientifiques, plus précisément de leurs présupposés métaphysiques. Elle cherche à déterminer si ces présupposés sont partagés au-delà des spécificités culturelles géographiques des scientifiques. Centrant son étude sur la physique quantique, elle examine comment des physiciens français et indiens approchent les problèmes conceptuels centraux de cette théorie et l'interprètent. Dans la lignée de Holton, elle cherche à dégager les *themata* privilégiés par un physicien et par un groupe de physiciens vivant dans la même aire géographique. À partir des entretiens semi-directifs réalisés auprès de deux groupes comptant chacun trente-deux physiciens, elle repère l'existence de différences entre les groupes de physiciens français et indiens. La mise en perspective des *themata* privilégiés par chaque groupe avec leur arrière-plan culturel et savant local tend à conforter l'hypothèse d'un lien entre la culture et les préférences thématiques. À l'échelle de la population totale interrogée, un lien a pu être repéré entre les préférences thématiques et le choix d'interprétation théorique.

**Léna Soler** questionne également les présupposés métaphysiques qui fondent et orientent les pratiques scientifiques dans le cadre particulier des sciences de la nature. Elle attire l'attention sur les présupposés « moniste » et « inévitabiliste » et analyse leurs effets insidieux et préjudiciables en philosophie des sciences mais aussi plus largement. Le premier est un présupposé d'unicité théorique selon lequel, à propos d'un objet étudié dans une perspective scientifique, il y a une unique théorie optimale. Le second repose sur la conviction selon laquelle les théories et autres résultats scientifiques n'auraient pas pu, en droit, être radicalement autres. Ces présupposés sont puissamment ancrés et associés à un ensemble d'actions, de réactions, de jugements et d'affects, constitutifs de la manière dont la science est conçue, pratiquée, discutée et évaluée – c'est-à-dire constitutifs de « la » nature de la science communément appréhendée au singulier. Léna Soler montre que quand on cesse d'être aveugle aux effets insidieux de ces présupposés, des arguments classiques centraux s'avèrent n'avoir ni le sens, ni la force qui leur sont très largement conférés. Elle invite à discuter ce
que pourraient être et apporter des sciences alternatives « pluralistes » et « contingentistes », et fait quelques suggestions. Les impacts d'une telle discussion sont cruciaux bien au-delà de la philosophie des sciences, car de telles sciences alternatives engageraient des transformations essentielles des pratiques scientifiques professionnelles et des cursus scientifiques actuels.

Le texte suivant aborde les croyances et leurs transformations en connaissance au travers du raisonnement. Constatant qu'elles sont au cœur de la relation entre élèves et enseignants, **Anouk Barberousse** cherche à proposer aux enseignants des outils d'analyse et des aides pour soutenir le développement des capacités argumentatives des élèves et ainsi faire entrer les élèves dans les pratiques épistémiques des sciences. En s'appuyant sur la philosophie de la connaissance qui étudie la nature des croyances et des connaissances et leur rapport à la vérité et sur les études empiriques réalisées en psychologie, elle discute des croyances au sens de « ce que l'on tient pour vrai ». Elle examine différents types de croyances en mettant l'accent sur celles susceptibles d'affecter les pratiques pédagogiques plutôt que sur celles qui nourrissent le débat philosophique (croyances ordinaires vs scientifiques, croyances religieuses vs scientifiques). Sont ainsi distinguées, entre autres, croyances occurrentes et implicites, croyances générales et particulières, croyances vraies et fausses, croyances pertinentes et non pertinentes. Elle s'intéresse aux trois sources des croyances que sont la perception, le témoignage, le raisonnement. L'analyse des raisonnements mobilisés dans l'enseignement des sciences l'amène à distinguer les preuves mathématiques du raisonnement sur les faits et de l'interprétation des faits. La prise de conscience que le raisonnement sur les faits transcende la frontière entre les raisonnements pratiqués dans la vie quotidienne et les raisonnements scientifiques est présentée comme susceptible d'avoir des effets libérateurs pour les élèves comme pour les enseignants.

Les quatre textes suivants abordent les sciences comparativement à deux autres domaines/pratiques : les religions abordées en tant que telles ou sous l'angle plus large de la croyance, les arts.

Les textes de José-Luis Wolfs et Xavier Haine et de Laurence Maurines et Magali Fuchs-Gallezot sont ancrés en sciences de l'éducation et didactique des sciences.
Depuis en particulier Galilée et Descartes (distinction entre causes ultimes et causes efficientes), la science dite « moderne » (Stengers, 1995) est une science que l'on peut qualifier aussi de « sécularisée » (autonome par rapport aux croyances religieuses). Alors que l'on aurait pu penser que cette conception sécularisée de la science était aujourd'hui largement diffusée et admise, des études réalisées dans différentes parties du monde montrent que des élèves, et même des enseignants (ex : Clément, 2014), rejettent totalement ou partiellement la théorie de l'évolution au nom de motifs religieux. José-Luis Wolfs et Xavier Haine montrent que, loin d'être un cas particulier lié au caractère sensible du thème (la question des origines), c'est la conception même d'une science sécularisée qui n'est pas acceptée par un grand nombre d'élèves croyants (quelle que soit leur religion) dans différents pays. Dans leur article, les auteurs présentent succinctement les résultats d'une enquête internationale réalisée auprès de plus de six mille élèves de terminale de seize pays et développent le cadre théorique élaboré pour cette enquête (Wolfs, 2013 ; Wolfs et al., 2021). Ils discutent de la méthodologie utilisée et des implications didactiques, notamment dans la perspective de la création d'un dispositif d'enseignement-apprentissage visant à amener des élèves, dès l'enseignement primaire, à différencier le registre explicatif scientifique et les croyances religieuses et à éviter toute forme d'amalgame, confusion ou instrumentalisation entre les deux (thèse de Xavier Haine, en cours).

Dans la perspective d'une acculturation scientifique citoyenne de tous les élèves et d'un regain d'intérêt pour les métiers scientifiques, il est attendu plus ou moins explicitement des enseignants de sciences du secondaire en France qu'ils aident les élèves à saisir la spécificité des sciences ainsi que l'existence de régimes de vérité différents. Laurence Maurines et Magali Fuchs-Gallezot présentent les résultats d'une partie d'un questionnaire visant à explorer les représentations des sciences de six-cent-un primo-entrants dans une université scientifique. Elles développent l'approche théorique qu'elles ont adoptée consistant à caractériser les sciences en articulant pratiques sociales, psychologie et anthropologie puis examinent les réponses à trois questions qui interrogent les sciences selon différentes entrées. L'une est centrée sur les scientifiques considérés comme individus génériques et leurs pratiques (quelles sont les quatre qualités les plus importantes pour un scientifique ?).
Les deux autres abordent les sciences comparativement à deux autres pratiques, l'une sous l'angle des savoirs (les connaissances scientifiques sont-elles de même nature que les connaissances artistiques et philosophiques ?), l'autre sous l'angle du sujet (un scientifique peut-il être croyant ?). Elles analysent les verbatims fournis aux questions comparatives et examinent l'impact du positionnement sur les caractéristiques des sciences mises en avant par les étudiants. Elles discutent de l'intérêt d'une approche centrée sur le sujet et en termes de possibles.

Les deux textes centrés sur sciences et arts permettent de déconstruire les visions stéréotypiques de deux domaines perçus comme séparés sans pour autant les confondre, de dissocier ce qui relève de l'individu et ce qui est associé à chaque domaine. Dans les sciences aussi et pas uniquement dans les arts, il y a de la créativité et de l'émotion, ou, plutôt, un scientifique est créatif et vit des moments de perception esthétique tout comme un artiste. Ils permettent également de montrer l'apport au niveau individuel des transferts d'un domaine de formation à l'autre et des interactions entre artistes et scientifiques.

**Samira Bourgeois-Bougrine et Todd Lubart** s'intéressent à la créativité – compétence considérée, à la fois sur le plan personnel, professionnel et sociétal, comme une des compétences clés du xxiᵉ siècle – ainsi qu'aux modules de formation visant à favoriser la résolution créative de problèmes que les universités proposent de plus en plus aux étudiants. Ancrée en psychologie différentielle, leur étude examine les points communs et les différences dans les processus créatifs d'étudiants en ingénierie et en écriture scénaristique engagés dans des projets créatifs et évalue l'efficacité de la formation à la créativité reçue préalablement par les étudiants-ingénieurs (150 h). Elle repose sur les carnets de suivi renseignés par vingt-sept étudiants en école d'ingénieurs (ESAM) et sept étudiants se destinant à un métier de l'image et du son (FEMIS). Des similitudes sur les étapes suivies au début et à la fin du processus créatif par les deux populations et des différences sur les points privilégiés (les étudiants écrivains sont davantage préoccupés par l'essai de différentes idées et les étudiants ingénieurs par la gestion des contraintes) sont mises au jour. D'importantes différences interindividuelles sont repérées au sein de la population d'étudiants-ingénieurs dans les étapes du processus de création, dans leurs performances ainsi que dans la nature et l'efficacité des
outils de créativité et de développement utilisés. Le besoin de clôture pourrait
être à l'origine des abandons et arrêts précoces. Les auteurs concluent par des
suggestions en matière de formation, le but étant de sensibiliser les personnes
à leur propre créativité et d'éliminer les obstacles à l'expression de leur nature
créative.

C'est en philosophie de l'éducation et de l'éducation artistique qu'Alain Kerlan traite des frontières et des relations entre les sciences et les arts, plus largement les « humanités », depuis la réforme de l'enseignement secondaire en France en 1902 et la généralisation de l'enseignement scientifique. Il montre comment la séparation des sciences et des arts, qui est encore très présente dans les esprits et structure les conceptions dominantes de la culture et de l'éducation, résonne avec le programme éducatif imprégné de positivisme de Durkheim. La culture esthétique s'est trouvée écartelée entre dévalorisation de ce côté, et survalorisation du côté du romantisme et de l'avant-gardisme, la capacité éducative des sciences étant par ailleurs mise en question et la notion de culture scientifique restant fragile. Il donne à voir les nouvelles configurations entre arts et sciences qui se dessinent aujourd'hui depuis le mot d'ordre de Lévy-Leblond dans les années 1980, « mettre la science en culture » dès lors que la séparation entre sciences et arts est assumée<fnref n="12" />. Des artistes recourent, dans leurs créations mêmes, à des concepts et à des processus empruntés au monde des sciences. Des scientifiques et des artistes se réunissent dans un même projet. Des scientifiques se nourrissent de la rencontre des artistes et de leurs œuvres. L'auteur conclut en s'appuyant sur la philosophie de l'art du philosophe fondateur du pragmatisme, John Dewey. Quoique différentes, l'activité artistique et l'activité scientifique ont néanmoins un sol commun, celle de l'expérience esthétique. Déjà-là dans l'expérience ordinaire, elle est aussi à l'œuvre dans le travail intellectuel.

Terminons par l'article de Cora Cohen-Azria, grand témoin des
journées. Il propose un cheminement de pensée issue de la rencontre
entre sa lecture des textes et les axes de réflexion qu'ils lui ont permis de
construire dans le cadre de son espace de recherche. À partir d'un ancrage

<footnote n="12">¹² C'est aussi la position défendue par Jean-Marc Lévy-Leblond (2010). (Re)mettre en culture ne signifie pas faire disparaître les différences.</footnote>
en didactique des sciences, la dynamique entre sujet de la recherche (chercheur, scientifique, etc.) et objet de recherche (les contenus au sens large) est ici centrale. Dans cette contribution, les sciences sont d'abord analysées comme discipline d'enseignement explorant les questionnements autour de la conscience disciplinaire des sujets, de la naturalisation des concepts, des différentes recontextualisations possibles (que celles-ci soient en lien avec l'espace de leur élaboration ou avec les choix politiques et sociétaux d'une époque). Les sciences sont ensuite pensées comme le fruit de l'activité du scientifique. En effet, penser la science ne peut pas se concevoir en faisant abstraction du sujet premier de la recherche : le chercheur lui-même. Il se caractérise par ses spécificités, ses singularités qui prennent place dans l'espace théorique culturel et partagé. Mettre de côté les singularités du sujet chercheur n'est pas plus objectif que de choisir de les identifier, d'apprendre à les connaître, à les définir pour les contrôler sans les nier. Sont alors interrogées des notions rarement mises en relation avec la science comme celle de communauté d'invention, de religions ou encore d'émotion.

Au travers de ces journées et de ce volume, il s'est agi essentiellement d'interroger la/les science(s) en adoptant une approche comparative et en partant du sujet, afin de dissocier ce qui relève de la personne et de son expérience vécue de ce qui est associé à chaque domaine de connaissance/pratique. Ce faisant, la science se révèle plurielle, conduite par des êtres humains formés dans une culture donnée, fondée sur des raisonnements sur les faits et un arrière-plan de croyances imprégné de monisme. Les scientifiques apparaissent eux aussi pluriels, diversement attachés aux valeurs qui imprègnent les pratiques épistémiques de leur communauté et nourris de croyances. Ils vivent des moments de perception esthétique/créative et sont enrichis par les interactions avec d'autres pratiques, entre autres artistiques. Les chercheurs y sont invités à la vigilance sur leurs propres présupposés et les enseignants de sciences à penser les raisonnements sur les faits comme transcendant la frontière entre raisonnements scientifiques et ceux de la vie quotidienne, à faire appel à des approches pédagogiques mobilisées dans des domaines communément appréhendés comme opposés aux sciences, notamment celles proposées dans les écoles d'art.

Ce sont autant d'incitations à poursuivre des recherches dans le champ de la *NoS* afin d'offrir un cadre explicite de caractérisation de la/des science(s) à
des fins scolaires fondés sur une approche psycho-anthropologique et cultu-
relle des pratiques scientifiques. Il s'agit selon nous d'élaborer un cadre prenant
comme entrée non pas uniquement le scientifique comme le suggère Mohan
et Kelly (2020) mais aussi le sujet, en étant vigilant à celui que l'on construit
au travers du cadre choisi comme le recommande Tutiaux-Guillon (2019) en
didactique de l'histoire et auquel on se réfère dans le champ des « éducations
à » (Hagège, 2014). Cela devrait conduire à offrir un cadre explicite de travail
de la NoS permettant de penser la/les science(s) comme des cultures épisté-
miques ancrées dans une culture/des cultures, un cadre cohérent avec celui qui
sous-tend les travaux réalisés dans d'autres champs des recherches en éducation
et aidant à répondre à différents enjeux éducatifs, entre autres d'orientation et
de prise en charge de la diversité, en particulier culturelle.

Ce sont également autant d'incitations à poursuivre des recherches
afin de soutenir le développement de la place accordée à la dimension
épistémologique dans l'enseignement et la formation scientifique. Des
pistes de réflexion et d'action nous semblent déjà pouvoir être propo-
sées aux enseignants et formateurs en sciences et sciences humaines.
Outre la proposition d'un enseignement explicite et réflexif de la NoS
mobilisant des approches complémentaires, il nous semble important de
différencier le sujet et les communautés scientifiques pour penser la/les
science(s), et corollairement souligner le pluralisme interne et externe de
la science. D'une part, lorsque cela s'y prête, il s'agit de mettre au jour
la diversité de croyances ontologiques et de valeurs qui orientent les pra-
tiques scientifiques et de montrer l'existence de plusieurs interprétations,
modèles, théories, paradigmes, au sein d'un même champ d'études.
Cela nous semble pouvoir aider à donner du sens à l'existence de contro-
verses en sciences et à penser les savoirs scientifiques comme socialement
construits. D'autre part, il s'agit de pouvoir situer et caractériser la/les
science(s) par rapport à d'autres champs de la pensée (ex : cultures, arts,
savoirs traditionnels, croyances religieuses, etc.) ou par rapport à des
enjeux sociétaux (valeurs, enjeux politiques notamment par le biais des
questions socialement vives).

De nombreux débats restent néanmoins ouverts dont celui sur les façons
d'articuler différents cadres élaborés pour penser et définir la/les science(s) à
des fins scolaires, sur les approches théoriques à privilégier en fonction des
objectifs éducatifs poursuivis. Quelles disciplines mobiliser pour la/les caractériser (philosophie, histoire, anthropologie, sociologie, psychologie, etc.) ? Quelles entrées adopter (le savoir scientifique ou les modes d'élaboration de ce savoir, la science ou une discipline scientifique, le scientifique ou l'institution, le scientifique en tant qu'individu générique ou en tant que personne, la science uniquement ou comparativement à d'autres champs de la pensée) ? Quel empan de l'ancrage sociétal, historique et culturel retenir ?

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# La subjectivité culturelle dans l'interprétation de la physique quantique

## *Une comparaison des physiciens indiens et français*

Sabine RABOURDIN

### RÉSUMÉ

Les questions de l'universalité et de la subjectivité de la science ont fait l'objet de nombreux débats. Cet article vise à les explorer à partir d'une étude des représentations du réel des scientifiques, plus précisément de leurs présupposés métaphysiques. Sont-ils partagés, au-delà de leurs spécificités culturelles géographiques, reflétant ainsi les valeurs partagées de la science ? Ou bien la culture locale des scientifiques exerce-t-elle une influence ? En utilisant une version modifiée du concept de « themata » de Gerald Holton, nous examinons si un panel de soixante-douze physiciens indiens et français diffèrent dans leur approche des problèmes conceptuels centraux de la physique quantique et dans leur interprétation de cette théorie. Les entretiens semi-directifs que nous avons réalisés nous permettent de mettre au jour des tendances différentes entre les deux groupes. Nous montrons que des différences individuelles et culturelles font se côtoyer différentes interprétations d'une même théorie, ce qui nous semble permettre d'enrichir le débat sur l'universalité dans les sciences.

MOTS-CLÉS : physique quantique, themata, culture, subjectivité en science, Inde

Gérard Holton, physicien et historien de la physique, menait une recherche sur Albert Einstein, lorsqu'il remarqua que ce dernier tenait des positions scientifiques et métaphysiques fermes – par exemple, le déterminisme et la continuité –, qui semblaient ancrées dans un fond épistémologique personnel. Il analysa aussi les « présuppositions » du physicien Werner Heisenberg. Il trouva chez lui une approche algébrique, matricielle, favorable à la discontinuité, au corpuscule (Holton, 1996 : 454) tandis que
d'autres physiciens comme Louis de Broglie se montraient attachés à la continuité. « Comment se fait-il que des scientifiques, ayant largement accès à une information identique, en viennent fréquemment à défendre des modèles d'interprétation radicalement différents ? », se demanda-t-il. « Que recèlent les options manifestement quasi esthétiques de certains scientifiques quand ils émettent une hypothèse ? » (Holton, 1981 : 26). Ne trouvant pas de concept approprié pour décrire ces « adhésions », il estima qu'elles requéraient un terme propre et il les appela *themata*. Au singulier, on parle de *thema*, le mot vient du grec : « fixe, motif, thèse, topique » (Holton, 1996 : 456).

Reste à comprendre comment les *themata* se forment et l'existence de ces différences. Holton suggère que les *themata* des individus sont hérités de leur passé, de visions antérieures du monde, même s'ils les font évoluer. Nous cherchons ici à évaluer la part collective, sociale, des *themata*, et plus précisément la part culturelle. L'adhésion d'un scientifique à tel ou tel *thema* dépend-elle de l'aire culturelle dans laquelle il évolue ?

Pour répondre à cette question, nous avons mené une étude anthro-
pologique comparative de deux groupes de physiciens formés dans deux
aires culturelles différentes, l'Inde et la France, afin de mettre en lumière
les convictions ontologiques implicites qui supportent leur interprétation
de la mécanique quantique. Nous avons cherché à repérer des différences
eventuelles entre les *themata* de ces deux groupes de physiciens et à estimer
l'influence du socle de valeurs de chaque pays.

Une telle approche permet de mieux comprendre la manière dont est
façonné le regard porté sur la réalité que nous tentons de décrire avec la
connaissance scientifique. Concevoir les représentations ontologiques des
scientifiques en tant que phénomène comparable entre deux pays ouvre
ainsi des questions peu traitées par la sociologie des sciences ou la philos-
sophie des sciences, ce qui nous semble permettre d'enrichir le débat sur
l'universalité et la subjectivité dans les sciences.

Nous décrivons les outils conceptuels employés, puis la méthode de recherche, et en dernière partie, nous exposons les résultats de l'étude et discutons leur portée.
# Cadre conceptuel

## *Les styles thématiques locaux*

Selon Holton, les *themata* correspondent à des « croyances ontologiques fondatrices, globalisantes et indémontrables et le plus souvent implicites » (Holton, 1975 : 43). Ils se présentent souvent sous la forme de couples d'opposition, par exemple ordre/désordre, continuité/discontinuité, déterminisme/indéterminisme, objectivité/subjectivité, holisme/atomisme, etc. Il s'agit d'adhésions fortes, parfois non conscientes, souvent liées à des visions du monde et à des tendances épistémologiques. Ce sont ces *themata* qui vont former le système de cohérence philosophique des scientifiques et orienter leurs recherches.

Reconnaître une spécificité locale aux préférences thématiques implique de recourir à la notion de « style ». Les styles, étudiés en sociologie par Fleck, en histoire des sciences par Crombie, en philosophie par Hacking ou encore en anthropologie par Harwood sont des manières de faire ou de penser la science, communes à un groupe de personnes.

La démarche, lors de l'étude de ces « styles locaux », consiste à mettre au jour des éléments distinctifs pertinents susceptibles de caractériser de manière homogène des groupes de recherche « locaux » dans un même champ disciplinaire. Par local, on peut entendre un pays, une région, ou même un réseau de laboratoires coordonnés entre eux. « Si, par exemple, la physique, la chimie, la biologie présentent de tels caractères distinctifs dans deux pays, et si on peut le prouver par l'usage d'une méthode comparative, alors, l'hypothèse d'un style scientifique national est bien établie », écrit l'historien Jean Gayon (1996 : 15), dans un article sur la catégorie de « styles » en histoire des sciences.

Cette approche a été mise à profit dans des études sur les styles nationaux ou institutionnels, comme par exemple l'ensemble des travaux sur les sciences à l'époque des Lumières (Christie, 1974), sur les pratiques d'ingénierie entre la France et les États-Unis au xIXe siècle (Kranakis, 1989). On trouve également des études sur les styles nationaux de recherche européens aux xIXe et XXe siècles, contrastant par exemple le style écossais et le style anglais des mathématiques et de la physique
(Davie, 1961) ou les styles allemands et les styles américains en génétique (Harwood, 1993).

Il existe en fait des antécédents à cette recherche de « styles locaux » en science<fnref n="1" />. L'un d'eux est Pierre Duhem, qui, en 1906, dans *La théorie physique*, décrit l'esprit scientifique français et l'esprit scientifique anglais. Le premier lui apparaît étroit et fort, et le second (l'anglais), ample et faible. D'après Duhem, les Anglais construisent leurs théories à partir de modèles mécaniques davantage que de relations mathématiques. « On peut bien sûr, écrit Duhem, trouver en Angleterre des esprits forts et étroits (par exemple Newton) et hors de l'Angleterre des esprits larges mais faibles, mais ce caractère est plus ou moins endémique selon les pays » (Duhem, 1906 : 34).

Les études historiques sur les « styles » en science ne se sont pas uniquement concentrées sur la comparaison entre deux pays, mais ont cherché à révéler des « formes de pensée » révélatrices d'un même pays à une époque donnée. Il en est ainsi, par exemple d'Harwood qui, en 1993, publie *Styles of Scientific Thought*. Cet ouvrage décrit la manière dont, après la Première Guerre mondiale, en Allemagne, la communauté scientifique et universitaire dominée par les *mandarins* (de la vieille école), commença à accueillir des *outsiders*. Ces premiers définissaient les frontières de leur discipline de manière très large, en cernant les problèmes centraux de la théorie biologique au tournant du siècle, tandis que les seconds avaient une approche culturelle, scientifique et politique différente, plus cloisonnée.

Les autres exemples que nous citons ci-dessous permettent également de montrer qu'un des intérêts de cette notion est d'aider à saisir ce qui, pour un scientifique, fait cohérence et a valeur de scientificité.

Le médecin, biologiste et sociologue, Ludwig Fleck, auteur d'un ouvrage intitulé *Entstehung und Entwicklung einer Wissenschaftlichen Tatsache Einführung in die Leher vom Denkstil und Denkkollektiv* [*Genèse et développement d'un fait scientifique*] (1935) démontre que tout objet

<footnote n="1">¹ Il existe d'autres travaux anciens sur les styles nationaux en sciences, par exemple, Buckle, 1903 : *History of Civilization in England*, Grant Richards, London (1st ed. 1857), vol. III, chap. 4-5 en particulier ; ou Merz, 1965 : *A History of European Thought in the nineteenth century*, Dover, New York (1st ed. 1904), vol. I, chap. 1-3 en particulier.</footnote>
scientifique émerge au sein de ce qu’il appelle un « style de pensée » (Denkstil). Il s’appuie notamment sur l’histoire de la syphilis qu’il perçoit comme un produit culturel, chargé de toutes sortes de représentations collectives concernant le sang ou la sexualité. Un « style de pensée » correspond à l’ensemble des normes, des principes, des concepts et des valeurs relatifs aux savoirs et croyances à une époque donnée. Ce concept peut être comparé à ce que l’on appelle un « style » en art : des règles et des valeurs propres à une époque ou un courant artistique.

L’historien des sciences Alistair Cameron Crombie est un des premiers à introduire la notion de style pour caractériser les raisonnements mis en œuvre par les scientifiques et apparus au cours du temps. Dans son ouvrage publié en 1994, *Styles de pensée scientifique dans la tradition européenne*, il dégage six styles. L’historien et philosophe des sciences Ian Hacking les décrit ainsi :

> It bears on fundamental and traditional questions about truth and reason. Each style is in a certain sense self-authenticating, in that it brings into being its own criteria for truth, evidence, explanation, and even existence. (Hacking, 2010: 33)

Concluons cette partie en précisant que si notre approche est voisine de celle de Fleck, elle en diffère cependant. Fleck estime que chaque « style de pensée » correspond à une époque donnée. Pour lui, toute connaissance doit être rapportée à l’ensemble des connaissances propres à une période, aux institutions et aux pratiques propres à cette même époque. Nous cherchons, à l’inverse, à établir une continuité entre les époques, mais relativement à une culture donnée, voire un pays quand celui-ci est bien délimité culturellement. Cette différence d’approche est liée au type de problème exploré. Sur les visions du monde, l’étude paraît plus pertinente sur un temps long.

C’est en cela que, si les physiciens d’un même pays adoptent des *themata* communs, il est possible de parler de style thématique local (Figure 1).
<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>**Figure 1** – Élaboration du concept de style thématique local.</figcaption></figure>

Source : Rabourdin, 2016.

## La notion d'aire culturelle

Dans ce travail, le concept de « culture » est conçu suivant la proposition de Claude Clanet comme « un ensemble de schèmes interprétatifs qui permettent à chacun, au sein de ce cadre spécifique, de produire et de percevoir les significations sociales de ses propres comportements et de ceux d'autrui » (Clanet, 1990 : 15). Dans son ouvrage *Par-delà nature et culture* (2005), Philippe Descola étudie les schèmes collectifs qui constituent l'un des principaux moyens de construire des significations culturelles partagées. Une règle sociale ou une langue commune facilitent le partage inconscient de ces schèmes au sein d'une société. « La nation comme objet historique ne peut être définie par un empilement de critères matériels. Ni le territoire, ni le peuple, ni la langue, ni la religion, ni les mœurs, ni la durée historique ne constituent des critères décisifs » (Férreol, Gilles & Jucquois, 2004 : 1). Mais l'ensemble peut constituer une unité. Ainsi en France, l'homogénéité culturelle est recherchée/ favorisée par la langue et l'école qui véhicule l'idéal universaliste (les êtres humains égaux en droit...).

Les cultures se transforment et évoluent. Elles le font d'ailleurs en partie en se confrontant aux sciences. Il est délicat de considérer la culture française comme uniforme et unilatéralement partagée. Nous pouvons
au mieux parler de l'Inde ou de la France en tant qu'aire culturelle. Le concept anthropologique d'aire culturelle définit un espace géographique et social (territoire) sur lequel se répartissent et s'échange nt croyances et objets matériels, rapports sociaux, rituels, systèmes de valeurs, modes de vie partagés entre individus relevant d'une même culture ou de plusieurs et ayant certains points en commun. C'est dans ces aires culturelles que nous situons respectivement les physiciens indiens et français de notre étude.

Il est à spécifier que la culture des physiciens « indiens » ou « français » renvoie respectivement à une forme d'éducation commune, de culture populaire commune et de croyances partagées qui peuvent conduire à un contexte d'enseignement proprement indien ou français. Ce qui fait l'originalité de chacune de ces cultures réside, indique Lévi-Strauss, « dans sa façon particulière de résoudre des problèmes, de mettre en perspective des valeurs, qui sont approximativement les mêmes pour tous les hommes : car tous les hommes sans exception possèdent un langage, des techniques, un art, des connaissances de type scientifique, des croyances religieuses, une organisation sociale, économique et politique » (Lévi-Strauss, 1962 : 50).

## La physique et les physiciens français et indiens

D'après Dominique Pestre, sociologue et historien des sciences, qui publie en 1984 (réédition en 1992) *Physique et physiciens en France entre 1918 et 1940,*

La physique française présente un certain nombre de traits particuliers. Ce que nous entendons par trait particulier peut très bien être défini négativement : nous ne voulons pas dire que ces traits sont exclusifs et propres aux seuls physiciens français. Certains d'entre eux se retrouvent en effet hors des frontières de l'Hexagone. Je ne veux pas dire non plus qu'ils sont absolus et communs à tous les physiciens sans exception : il existe bien sûr des cas atypiques. Il s'agit plutôt de définir les comportements dominants, ceux de l'immense majorité et dans la mesure essentielle où ils sont originaux relativement à l'étranger, à l'Allemagne, à l'Angleterre, aux États-Unis notamment. (Pestre, 1984 : 4)

## Il note :

[L]a volonté toujours réaffirmée en France de suivre des principes de clarté dans l'exposition et de logique dans l'énoncé des
postulats et des théorèmes, dans le désir de ramener la science à une synthèse close et définitive : les maîtres mots toujours répétés sont « logique rigoureuse, ordonnance solide, fermeté gracieuse, pureté élégante ». Le désordre de la science en construction, voire en révolution – ne saurait être toléré (Pestre, 1984 : 34).

Pestre observe également des valeurs auxquelles les physiciens s'attachent volontiers, ou du moins qu'ils ne contestent pas, comme le déterminisme, à l'inverse de certains de leurs collègues frontaliers. « Le contexte idéologico-philosophique, écrit Pestre, n'incite en rien à remodeler les schémas de la physique galiléenne, ni le sacro-saint déterminisme du "sens commun" qui postule à l'évidence que telle cause produira toujours tel effet, que tout est localisable, que tout est toujours reconnaissable dans la science, aux imprécisions de mesure près » (1984 : 50).

L'Inde est un pays qui possède une riche tradition savante. La littérature scientifique indienne a joué en Asie orientale le même rôle que la littérature scientifique grecque en Europe et en Asie occidentale (Filliozat, 1957). C'est de la littérature scientifique indienne que relève la majeure partie des littératures scientifiques d'Asie. Tandis que la science grecque dans l'Antiquité a été en présence des traditions scientifiques de l'Orient classique (pays arabes), la science indienne a rencontré, outre une partie de ces mêmes traditions, celle de la Chine, moins largement répandue que les siennes propres, mais dominant massivement l'Asie extrême-orientale. Au moment de l'indépendance, la science a été, dans une plus grande mesure qu'ailleurs, un enjeu d'émancipation et d'identité nationale (Salomon & Sagasti, 1994). Les historiens Krishna et Jain (1990) décrivent comment une science nationale indienne s'est développée dans les années 1920 en opposition à la science coloniale britannique autour de quelques leaders scientifiques, principalement en physique, chimie et mathématiques. L'école indienne de physique, née aux alentours des années 1920 accueille des physiciens renommés comme J.C. Bose, C.V. Raman, S.N. Bose (qui donna son nom au condensat de Bose-Einstein) ou M.N. Saha. Sous la direction de Jawaharlal Nehru, d'ambitieux efforts ont été faits pour implanter ce que celui-ci appelait « un esprit scientifique dans la société indienne ». Les mouvements de popularisation cherchent à déployer la science au sein de toutes les strates sociales, afin que le peuple puisse s'en emparer. Ils entendent construire une stratégie contre-hégémonique. Les mouvements « alternatifs »
envisagent pour leur part de contrarier l'hégémonie en développant des solutions alternatives, telles que les sciences locales, indigènes, traditionnelles. Malgré cela, l'Inde est de plus en plus impliquée dans les rouages de la science mondiale, comptant le plus grand réservoir mondial de scientifiques qualifiés<fnref n="2" />. En comptabilisant la diaspora, les Indiens représentent la plus grande population de scientifiques de la planète, même s'ils sont en grande partie dispersés, en particulier aux États-Unis.

## *Les interprétations de la mécanique quantique*

Il existe aujourd'hui différentes interprétations de la physique quantique : l'interprétation de Copenhague, l'interprétation de l'onde pilote (théorie des variables cachées de Bohm), la théorie des multivers d'Everett (MWI), la théorie de Ghirardi-Rimini-Weber (GRW), etc. Elles sont plus ou moins connues et plus ou moins plébiscitées par les physiciens. L'interprétation présentée aux étudiants de physique dans les cours et les manuels (en France comme en Inde, puisqu'il s'agit globalement des mêmes manuels) est souvent implicitement l'interprétation dite « orthodoxe », issue de l'interprétation de Copenhague. Il y a en réalité et surtout une absence d'interprétation. La plupart des physiciens ne reçoivent jamais d'enseignement sur les interprétations alternatives pendant leur cursus universitaire. S'ils les connaissent (ce qui n'est pas le cas de la majorité), c'est par une démarche personnelle. Pourtant, comme l'écrit le physicien Dipankar Home, il y a des raisons profondément physiques qui indiquent que le cadre standard (formalisme et interprétation) est fondamentalement inadéquat, bien que ses succès en termes de prédiction expérimentale restent, de manière surprenante, impressionnants. « La question de savoir si cela vaut la peine d'étudier les interprétations alternatives de la mécanique quantique peut paraître, pour certains, un sujet totalement philosophique, largement dépendant de prédilections subjectives, pourtant ce n'est pas vrai » (Home, 1997 : 37).

Pour des raisons de brièveté, nous explicitons uniquement dans le tableau 1 deux des *themata* auxquels sont associées les interprétations de

<footnote n="2">² Aujourd'hui, l'Inde diplôme chaque année 10 000 thésards en science (Maslen, 2013). Elle possède 370 universités, 1 500 institutions de recherche, 10 428 instituts d'éducation supérieure (Dept of Science and Technology India, 2012).</footnote>
la mécanique quantique mentionnées plus haut et renvoyons le lecteur à Rabourdin (2016) pour les autres. Nous développons ensuite quelques éléments de compréhension autour de ces deux themata.

<table><caption>Tableau 1 – Themata et interprétations de la physique quantique.</caption><thead><tr><td></td><td>Déterministe/Indéterministe</td><td>Subjectivité/Objectivité</td></tr></thead><tbody><tr><td>Interprétation « orthodoxe »</td><td>Indéterminisme</td><td>Objectivité faible ou subjectivité</td></tr><tr><td>Interprétation de type Bohm</td><td>Déterminisme en général, mais n'exclut pas l'indéterminisme</td><td>Objectivité forte</td></tr><tr><td>Interprétation de type GRW</td><td>Indéterminisme</td><td>Objectivité forte</td></tr><tr><td>Interprétation de type MWI</td><td>Déterminisme</td><td>Objectivité forte</td></tr></tbody></table>

Source : Rabourdin, 2016.

## *Quelques éléments de compréhension autour du thema déterminisme/indéterminisme*

Une définition simple du déterminisme consiste à dire que les mêmes causes produisent les mêmes effets<fnref n="3" />. Chaque changement, chaque mouvement d'objet est déterminé par les forces qui agissent sur lui et par les conditions initiales. Dans le cadre de la mécanique quantique, le déterminisme est mis en question : une mesure effectuée sur un objet/système quantique perturbe le système de façon imprévisible et produit un résultat non déterministe. Autrement dit, les mêmes causes ne donnent pas les mêmes effets.

L'interprétation de Copenhague repose sur l'hypothèse que l'état d'un système est décrit complètement par une fonction, la fonction d'onde. Cette fonction, continue et parfaitement déterministe entre deux mesures, est à interpréter en termes de probabilité. Elle permet de calculer la probabilité d'obtenir une valeur donnée lors d'une mesure sur le système. Ces prédictions probabilistes ne sont pas dépassables en principe : rien ne permet de prédire mieux que le formalisme quantique quel résultat de mesure

<footnote n="3">³ Même si l'on a souvent prétendu que la théorie classique du chaos remettait déjà en cause cet idéal de la physique classique, la restriction qu'elle imposait au déterminisme se faisait à un niveau épistémique (c'est-à-dire au niveau de notre capacité de connaître et de prédire) et non à un niveau ontologique (c'est-à-dire au niveau de la réalité du monde).</footnote>
va être effectivement observé. Max Born fut le premier, en 1926, à remettre explicitement en question le déterminisme à un niveau ontologique en interprétant la fonction d'onde de manière intrinsèquement probabiliste :

> Ici se pose tout le problème du déterminisme. Du point de vue de notre mécanique quantique, il n'existe pas de grandeur qui, dans un cas particulier, déterminerait causalement l'effet d'une collision. [...] Devons-nous espérer que l'on découvre plus tard de telles propriétés [...] et que certains cas puissent être déterminés ? Ou devons-nous croire que l'incapacité, partagée aussi bien par la théorie que par l'expérience, de trouver les conditions d'un déroulement causal provient d'une *harmonie préétablie*, qui repose sur l'inexistence de telles conditions ? Je serais d'avis, quant à moi, de renoncer au déterminisme dans le domaine de l'atome. (Born, 1926 : 75)

Einstein, c'est connu, n'était pas de cet avis. Parmi les pères fondateurs de la mécanique quantique, seuls Louis de Broglie et Erwin Schrödinger suivirent Einstein dans son refus d'abandonner le déterminisme. Les membres du puissant axe Copenhague-Göttingen, centrés autour des deux grandes figures, Max Born et Niels Bohr, furent dans l'ensemble enthousiastes pour prendre le virage de l'indéterminisme.

Pour les pères de l'interprétation orthodoxe actuelle, les probabilités quantiques ne reflètent pas une ignorance de notre part – comme c'est le cas en mécanique statistique<fnref n="4" /> –, mais soulignent le caractère fondamentalement indéterminable du système. L'interprétation orthodoxe estime que, puisque les prédictions ne peuvent être que probabilistes, le monde – en tout cas le monde microscopique ou plus généralement quantique – est fondamentalement indéterministe. Certaines interprétations alternatives ont essayé de remettre du déterminisme dans la théorie.

## *Quelques éléments de compréhension du thema objectivité/subjectivité*

Selon l'interprétation de Copenhague, la mesure perturbe de manière fondamentale l'évolution temporelle d'un système composé de particules

<footnote n="4">⁴ En mécanique statistique, les probabilités ne reflètent que la méconnaissance des états exacts des systèmes individuels ; la théorie ne prétend pas être une description complète du système. La mécanique quantique interprétée de façon orthodoxe se veut à l'inverse une description complète, où les probabilités reflètent un hasard fondamental (Boyer, 2011).</footnote>
quantiques. Avant la mesure, les propriétés du système sont indéfinies ; celui-ci est dans un état dit superposé, c'est-à-dire dans un état correspondant à la superposition des états possibles des particules. Lors de la mesure, le système prend un état particulier parmi les états possibles, on dit qu'il est réduit. Comment interpréter la réduction du système lors de la mesure ? L'état des particules avant la mesure est-il défini ? Historiquement, ces questions ont fait appel à des positionnements divers. Si l'état d'une particule est déjà défini avant la mesure faite par un observateur, l'observateur ne joue pas de rôle fondamental, il peut changer l'état, mais ce n'est pas lui qui « crée » un état. En revanche, si l'état d'une particule est indéfini avant la mesure, cette dernière donne un rôle essentiel à l'observateur. La subjectivité est bien plus importante dans cette représentation.

Nous nous inspirons du philosophe et physicien Bernard d'Espagnat (1994) et de sa définition des différents degrés d'objectivité. Pour lui, « fortement objectif » signifie que les propriétés d'un système peuvent être définies même en l'absence d'un observateur, comme par exemple l'existence de la lune qui ne dépend pas du promeneur nocturne. « Faiblement objectif » signifie que les propriétés d'un système ne peuvent être établies qu'en fonction de l'observation qui en est faite, l'objectivité résidant dans le fait que ces propriétés seront les mêmes pour n'importe quel observateur. Nous nous accordons par exemple entre êtres humains pour dire qu'un objet est rouge, bien que la couleur ne réside pas dans l'objet lui-même, mais dans la relation que nous entretenons avec lui. De la même manière, selon cette façon de comprendre la mécanique quantique, la position d'un objet n'est pas une propriété intrinsèque de celui-ci, mais simplement la relation que cet objet entretiendrait avec n'importe quel observateur présent. Et nous rajoutons « subjectif », qui signifie que les propriétés d'un système ne peuvent être établies que relativement à un observateur, et qu'elle diffère en fonction des observateurs.

## Problématique et questions de recherche

Les études sur les styles en sciences mentionnées plus haut montrent que la façon de faire et penser la science est plurielle et locale. Il existe une diversité de type de problèmes, d'activités et de démarches au
sein d'une même discipline. Les pratiques scientifiques dépendent du contexte national et institutionnel dans lequel les scientifiques évoluent. Cependant, la recherche s'est largement internationalisée et uniformisée depuis quelques décennies. Il est bien plus difficile qu'il y a un siècle de mettre en valeur des socles nationaux de styles scientifiques. Il ne suffit pas de s'intéresser aux « traditions institutionnelles qui expliquent la persistance de styles ou stéréotypes nationaux de comportement scientifique » (Gayon, 1996 : 17).

Selon Pestre, il est nécessaire, pour comprendre les aspects locaux de la science, d'explorer le « socle archéologique culturel, voire épisté-mologique » (Pestre, 1984 : 323). Souscrivant à cette recommandation, nous avons réalisé une étude comparative entre scientifiques indiens et français afin de savoir si leurs croyances ontologiques dépendent de l'aire culturelle dans laquelle ils évoluent.

Comme les théories induisent des interprétations et des représentations diverses et la physique davantage encore que les autres (Boyer, 2011), nous avons choisi de nous intéresser à des physiciens et d'explorer leurs visions du monde autour du thème de la mécanique quantique. Cette théorie offre en effet un cadre de mise en perspective particulièrement fructueux des différents *themata*.

Nous avons opté pour les cinq couples thématiques les plus mentionnés dans l'enquête Philpapers<fnref n="5" /> : objectivité/subjectivité, déterminisme/indéterminisme, continuité/discontinuité, ordre/désordre, systémisme/réductionnisme.

Nous avons cherché à apporter des éléments de réponses aux questions suivantes :

* Quels sont les *themata* partagés par chaque groupe de physiciens, indiens ou français ? Sont-ils identiques ?

<footnote n="5">⁵ L'enquête PhilPapers est une enquête menée en novembre 2009 auprès de philosophes, professionnels et autres, sur leurs opinions philosophiques. L'enquête a été menée auprès de 3 226 répondants, dont 1 803 membres du corps enseignant et/ou docteurs en philosophie et 829 étudiants diplômés en philosophie (http://philpapers.org).</footnote>
* Quelles sont les interprétations de la mécanique quantique auxquelles chaque groupe adhère ? Quels sont les principaux problèmes d'interprétation identifiés par chaque groupe ? Y a-t-il un lien entre ces interprétations et leurs préférences en termes de themata ? Entre les problèmes identifiés et les préférences thématiques ?

Nous avons aussi cherché à discerner si d'autres paramètres comme l'âge ou la discipline de recherche conduisaient à des différences de themata.

## Méthodologie

Pour explorer les questions précédentes, nous avons réalisé des entretiens semi-directifs auprès de soixante-douze physiciens à l'aide d'un guide d'entretien préalablement élaboré. Nous avons également examiné certains de leurs écrits (articles de vulgarisation, conférences, etc.) afin d'approfondir leur point de vue en diversifiant les supports.

Pour davantage de lisibilité, nous avons dû délimiter les cultures indiennes et françaises par des frontières géographiques, celles de l'Inde et de la France. L'unité spatiale délimite en effet en général un « milieu homogène à plus d'un égard : histoire, culture, niveau de développement – autant de dimensions qui peuvent être utilisées comme éléments de contrôle » (Dogan & Pelassy, 1982 : 136).

Nous avons interrogé trente-cinq physiciens français et trente-sept physiciens indiens (en comptant les premiers entretiens tests) formés au moins jusqu'au doctorat dans leur pays d'origine (même s'ils ont pu ensuite voyager). Ces scientifiques ont été choisis pour répondre à une diversité en termes de genre, d'âge et de discipline de recherche et, pour éviter des biais dans la comparaison, les deux groupes – Français et Indiens – sont comparables (en termes de niveaux de formation, de disciplines de spécialisation, d'âge, etc.). Tous utilisent la mécanique quantique dans leurs recherches, mais certains sont en physique appliquée, d'autres en physique théorique. Tous sont nés au xxᵉ siècle, et ont été interviewés entre 2012 et 2014.

Le guide d'entretien présentait plusieurs questions dédiées à chaque thema. Elles étaient suffisamment explicitées pour être bien comprises. À titre d'exemple, voici les questions associées aux deux thematas dont nous détaillons les résultats ci-après :
• Pour le thema continuité/discontinuité :

– La microphysique (sous le femtomètre) se réfère-t-elle à des entités discrètes ou continues ?

– Existe-t-il des « briques élémentaires » de la matière. Si oui, quelles sont-elles ?

– La violation des inégalités de Bell induit-elle que les particules intriquées sont non locales ou bien non séparables ?

• Pour le thema objectivité/subjectivité :

– Les objets physiques ont-ils leur propriété (position, vitesse, etc.) définie indépendamment de, et avant la mesure ?

– À propos de la conscience (impression d'un « Je » qui existe) : émerge-t-elle de la matière ou bien est-ce la matière qui émerge de la conscience ?

– Quel est le rôle de l'observateur dans l'effondrement de la fonction d'onde ?

– Quel est le principal critère de scientificité ?

La question de la langue a été un point important dans cette étude. Les entretiens ont été menés en français avec le groupe de physiciens français et en anglais avec les physiciens indiens. Le vocabulaire est donc différent et peut parfois être sujet à interprétation différente. Cependant, comme l'anglais est la langue scientifique internationale, cela nous a permis d'avoir un vocabulaire commun quand il y avait un risque de confusion. Par ailleurs, le format qualitatif des entretiens a permis de s'assurer que le sens des questions et des réponses apportées était bien compris.

L'ensemble des entretiens réalisés représente plus de cent heures de discours enregistrés et étudiés. Leur analyse s'est faite à la fois de manière qualitative (analyse du discours, étude du contexte biographique de la personne, de ses écrits, etc.) et de manière quantitative (attribution d'un degré d'adhésion à un thema et comparaison entre les deux groupes de physiciens). Compte tenu de l'effectif des populations interrogées, les pourcentages doivent être interprétés comme « des tendances », ils ne sont pas nécessairement statistiquement significatifs.
Individuellement, les physiciens interrogés n'adhérent que rarement totalement à un *thema*. Par exemple, il est très rare qu'un individu prétende adhérer totalement au déterminisme et refuser totalement l'indéterminisme ou le hasard. Le plus souvent d'ailleurs, les scientifiques n'ont pas conscience de leurs préférences et ce sont des réponses à des questions en apparence anodines qui nous permettent de leur attribuer un degré d'adhésion. Si, par exemple, les réponses d'un physicien aux questions associées au déterminisme sont toutes en faveur du déterminisme, son degré d'adhésion pour le déterminisme sera de 1. À l'inverse, on le situera à l'opposé en faveur de l'indéterminisme (-1) si chacune des réponses est en faveur de l'indéterminisme, ou bien encore entre les deux pôles, de manière plus ou moins proche d'un *thema* en fonction de la répartition des réponses. Le degré d'adhésion peut ainsi varier entre -1 et 1, -1 correspondant dans cet exemple à l'indéterminisme total et 1 au déterminisme total.

## Résultats

L'étude que nous avons menée rentre dans les détails des arguments des physiciens et du contexte philosophique de chaque *thema*. Nous ne pouvons pas les retranscrire ici.

Après avoir donné un aperçu des résultats globaux, nous proposons un résumé succinct pour deux *themata*, choisis ici pour leur plus grande différenciation entre les deux groupes de physiciens : continu/discontinu et subjectif/objectif.

### *Les préférences thématiques des physiciens indiens et français*

La figure 2 récapitule les résultats de l'analyse thématique sous la forme d'un double histogramme. Elle permet de donner une vision large des préférences thématiques des physiciens selon leur aire culturelle. Les chiffres en abscisse indiquent le degré d'adhésion d'un groupe de physiciens à un *thema* donné. Ainsi, par exemple, les physiciens indiens adhérent majoritairement au déterminisme (0,6), alors que les physiciens français sont davantage partagés mais penchent sensiblement plus pour l'indéterminisme (0,2).
Sur cette figure, nous pouvons identifier certaines tendances fortes
qui différencient Indiens et Français. À l'inverse, l'âge et la discipline de
recherche ne produisent pas de différence sensible entre les deux groupes.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>**Figure 2** – Préférences thématiques des physiciens français et des physiciens indiens.</figcaption></figure>

Source : Pour connaître l'origine des chiffres de la légende, on pourra se référer à : Rabourdin, 2016.

Nous constatons de manière générale que, comparativement aux physiciens français, les physiciens indiens apparaissent :

* plus déterministes ;

* plus attachés à une appréhension discrète de la matière ;

* plus attachés au caractère subjectif de la connaissance (ils accordent un rôle plus grand à l'observateur) ;

* plus enclins à envisager une approche systémique (et non réductionniste) des objets et phénomènes physiques ;
* plus convaincus de l'existence d'un ordre sous-jacent aux phénomènes naturels.

Comparativement aux physiciens indiens, les physiciens français apparaissent :

* plus indéterministes ;

* plus attachés à une appréhension continue de la manière ;

* légèrement plus attachés au caractère objectif de la connaissance ;

* avoir une approche plus réductionniste des phénomènes,

* percevoir moins un ordre derrière les phénomènes.

Des résultats annexes viennent compléter ce tableau, par exemple sur des questions qui recueillent des réponses très différenciées. Ainsi, par exemple, les physiciens indiens conçoivent la conscience davantage comme immatérielle, alors que c'est l'inverse pour les physiciens français<fnref n="6" />.

## Thema *continu/discontinu*

Le tableau présente les résultats obtenus aux trois questions posées pour ce couple de thema. Précisons que la première abordait la question sur le plan théorique (« entités » de la microphysique) et la seconde sur le plan ontologique (« briques élémentaires » de la matière).

En ce qui concerne les entités de la microphysique, les réponses des physiciens français se répartissent de manière équivalente entre discrètes, continues, les deux, alors que celles des physiciens indiens relèvent majoritairement de discret (74 %), même s'ils sont nombreux à reconnaître qu'il peut y avoir des contextes expérimentaux qui mettent en valeur un aspect plus que l'autre. En ce qui concerne la matière, beaucoup de physiciens de chaque groupe fournissent une réponse relevant des catégories « aucune ou autre<fnref n="7" /> » ou « ne sait pas » (32 % pour les Français et 39 % pour les Indiens). Les réponses des physiciens français sont là encore plus diversifiées que celles des physiciens indiens, ces derniers estimant plus

<footnote n="6">⁶ Matérielle sous-entend ici liée à un substrat neurologique.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Les réponses autres renvoient à des objets ni continus, ni discrets, par exemple les lois, l'information, l'espace-temps, etc.</footnote>
souvent que les physiciens français que la matière est discrète (45 % vs 30 %). De plus, davantage de physiciens indiens que français interprètent les inégalités de Bell<fnref n="8" /> de manière séparable (47 % vs 32 %), ce qui rejoint leur vision discrète de la matière. Nous observons ainsi une tendance des physiciens indiens à adopter une représentation discrète de la matière à son niveau le plus fondamental.

Alors que les physiciens indiens proposent de voir la continuité comme une propriété émergente du monde microphysique discret, on trouve chez les physiciens français la proposition inverse, de voir le caractère discret comme une propriété émergente.

<table><caption>**Tableau 2** – Répartition des réponses aux 3 questions liées au thema continu/discontinu.</caption><thead><tr><th rowspan="2">Questions</th><th colspan="4">Nature des entités de la microphysique</th><th colspan="5">« Briques élémentaires » de la matière</th><th colspan="3">Inégalités de Bell</th></tr><tr><th>Discrètes</th><th>Continues</th><th>Les deux</th><th>Ne sait pas</th><th>Discrètes</th><th>Continues</th><th>Les deux</th><th>Ne sait pas</th><th>Aucune ou autre</th><th>Non séparable</th><th>Séparable</th><th>Ne sait pas</th></tr></thead><tbody><tr><td>Physiciens français</td><td>26 %</td><td>37 %</td><td>34 %</td><td>3 %</td><td>30 %</td><td>39 %</td><td>0 %</td><td>6 %</td><td>26 %</td><td>62 %</td><td>32 %</td><td>6 %</td></tr><tr><td>Physiciens indiens</td><td>74 %</td><td>17 %</td><td>8 %</td><td>0 %</td><td>45 %</td><td>9 %</td><td>6 %</td><td>0 %</td><td>39 %</td><td>53 %</td><td>47 %</td><td>0 %</td></tr></tbody></table>

Source : Rabourdin, 2016.

## Thema *objectif/subjectif*

Dans notre étude, nous constatons que :

* Plus de physiciens indiens accordent un rôle à l'observateur dans la mesure quantique, ils se situent principalement du côté de l'objectivité faible et de la subjectivité.

<footnote n="8">⁸ Les inégalités de Bell concernent la non-séparabilité de particules intriquées, voire leur non-localité. Pour approfondir, voir Rabourdin, 2016.</footnote>
* Les physiciens français se situent du côté de l'objectivité faible en majorité, voire de l'objectivité forte.

* Les physiciens français sont plus nombreux que leurs homologues indiens à adopter une attitude matérialiste au sujet de la conscience<fnref n="9" />, et sont aussi nettement plus partagés quant à l'état du système avant la mesure<fnref n="10" />.

## *Les choix d'interprétations et les problèmes*

Le tableau 3 indique quelles sont les interprétations de la mécanique quantique retenues au sein de chaque groupe de physiciens. Les répartitions entre les différentes interprétations des physiciens de chaque groupe sont voisines sauf à propos de l'interprétation des mondes multiples légèrement plus présentes chez les physiciens français qu'indiens (18 % vs 8 %). Un tiers des physiciens de chaque groupe environ (30 % et 31 %) adhère à l'interprétation orthodoxe. Un cinquième environ des physiciens (18 % et 22 %) se passe d'interprétation, le tiers restant répondant qu'ils ne savent pas ou faisant appel à une autre interprétation.

Les physiciens indiens sont plus nombreux à évoquer la mesure comme principal problème d'interprétation<fnref n="11" /> dans la théorie quantique et

<footnote n="9">⁹ Le rôle de l'observateur en mécanique quantique a donné lieu à quelques interprétations mettant au centre la conscience de l'observateur dans la mesure. Il s'agit d'interprétations marginales, mais parmi les plus connues du grand public. Commentant la théorie de la mesure de Von Neumann, Edmond Bauer et Fritz London estiment que c'est la faculté d'introspection de l'observateur qui est à l'origine de la réduction de la fonction d'onde (London & Bauer, 1939). Le rôle de la conscience dans le processus de mesure va être défendu encore plus explicitement au début des années 1960 par le prix Nobel de physique Eugène Wigner. Ce dernier regarda la conscience comme un élément de l'esprit, et ainsi l'esprit « collapsing » la fonction d'onde devint un exemple de l'emprise de l'esprit sur la matière, le monde de l'esprit agissant sur le monde de la matière.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ La plupart des physiciens estiment, dans leurs réponses, que lors de la mesure, l'interaction avec un objet macroscopique induit la perte de superposition des états. Mais cela peut être valable pour n'importe quel objet macroscopique, pas spécifiquement l'observateur. Si l'état est déjà défini avant la mesure, alors l'observateur ne joue pas de rôle précis, sauf peut-être celui de changer l'état du système.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ L'évocation de plusieurs problèmes était acceptée. Dans la case « autres », on trouve le lien avec la théorie de la relativité, la dualité onde-corpuscule, le caractère discret des quantas, la question du vide quantique, ou le rôle de l'observateur.</footnote>
les physiciens français la localité (tableau 4). Ils sont aussi plus nombreux à considérer qu'il n'y a pas de problème d'interprétation, les physiciens français fournissant un nombre élevé de réponses alternatives.

<table><caption>**Tableau 3** – Les différentes préférences en termes d'interprétation de la physique quantique selon l'origine des physiciens (pourcentages arrondis au chiffre supérieur).</caption><thead><tr><td>Interprétation</td><td>Physiciens français</td><td>Physiciens indiens</td></tr></thead><tbody><tr><td>Copenhague/Orthodoxe</td><td>30 %</td><td>31 %</td></tr><tr><td>Everett/Many Worlds</td><td>18 %</td><td>8 %</td></tr><tr><td>Bohm/Onde pilote</td><td>9 %</td><td>11 %</td></tr><tr><td>Aucune</td><td>18 %</td><td>22 %</td></tr><tr><td>Autre</td><td>18 %</td><td>6 %</td></tr><tr><td>Ne sait pas</td><td>10 %</td><td>22 %</td></tr></tbody></table>

Source : Rabourdin, 2016.

<table><caption>**Tableau 4** – Le principal problème d'interprétation dans la théorie quantique, selon les physiciens interrogés (pourcentages arrondis au chiffre supérieur).</caption><thead><tr><td></td><td>Physiciens français</td><td>Physiciens indiens</td></tr></thead><tbody><tr><td>Localité (EPR)</td><td>21 %</td><td>7 %</td></tr><tr><td>Mesure (perte de superposition)</td><td>21 %</td><td>37 %</td></tr><tr><td>Aucun</td><td>8 %</td><td>37 %</td></tr><tr><td>Autres</td><td>50 %</td><td>20 %</td></tr></tbody></table>

Source : Rabourdin, 2016.

Pour étudier l'existence éventuelle d'un lien entre les préférences thématiques et les interprétations de la mécanique quantique privilégiées par chaque groupe, nous avons rapproché les résultats obtenus avec le tableau présenté dans le cadre conceptuel qui fait le lien entre *themata* et interprétations de la mécanique quantique. Ce rapprochement montre :

* l'existence possible d'une influence des *themata* sur la manière dont les problèmes sont perçus par chaque groupe. Ainsi, les physiciens français sont bien plus intrigués par le problème de localité (paradoxe EPR) que les physiciens indiens, et ceci est à rapprocher de leur adhésion plus
grande à l'aspect continu du thema continu/discontinu. Les Indiens,
qui sont plus indéterministes, sont davantage intéressés par l'indis-
cernabilité (problème de la mesure). Autre point notable, les Indiens
voient moins de problèmes d'interprétation que les Français.

* le peu d'influence des themata sur le choix d'une interprétation de manière collective, ce que nous interprétons comme lié notamment au manque de connaissance des interprétations alternatives.

Cependant, sur des cas individuels de physiciens – en particulier ceux qui soutiennent des interprétations alternatives –, nous avons pu estimer, indépendamment de leur origine, de quelle manière les themata influencent leur choix d'interprétation. Par exemple, J.H, qui défend l'interprétation de Bohm, dit la défendre à cause du fait que : « Le problème central est que [...] le résultat d'une mesure individuelle ne peut pas être prévisible de manière unique et certaine ». C'est la recherche de déterminisme qui le pousse à opter pour cette interprétation.

C'est finalement à l'échelle de la population interrogée que nous avons pu repérer que les themata influencent les physiciens sur leurs choix d'interprétations de la théorie quantique. Cette influence est légère et moindre que celle liée à d'autres paramètres comme la discipline de recherche (appliquée ou théorique) ou le parcours personnel (lieu d'étude, rencontres, etc.). Par exemple, les physiciens théoriciens vont chercher des théories alternatives quand les physiciens appliqués adoptent plus généralement la théorie de Copenhague, dite orthodoxe.

Discussion

Éléments d'explication des différences thématiques,
en termes d'histoire culturelle et savante

Peut-on trouver des éléments d'explication des tendances thématiques
observées dans ces deux groupes de physiciens ? Existe-t-il des raisons
culturelles qui rendent les physiciens indiens plus déterministes que les
Français ? Plus attachés à une vision discontinue, ordonnée, systémique ?
Plus enclins à attribuer un rôle à l'observateur dans la mesure ?
Il existe probablement des raisons personnelles, dues aux aléas de l'histoire individuelle qui expliquent les préférences des physiciens – les *themata*. Mais les différences que nous observons entre les deux groupes laissent supposer qu'il existe aussi des raisons collectives et culturelles, et ce sont elles que nous recherchons ici.

## Continuité/discontinuité

Les physiciens indiens adhèrent bien plus au discontinu que les Français. Y aurait-il des raisons culturelles ? Dans son ouvrage *Concepts d'espace. Une histoire des théories de l'espace en physique*, Max Jammer raconte la divergence des avis sur la discontinuité de la matière depuis l'Antiquité gréco-latine (Jammer, 2008). Or, cette divergence se retrouve aussi dans l'Antiquité indienne<fnref n="12" />. L'Inde antique est l'une des premières sociétés connue à avoir pensé l'atome, peut-être même avant Leucippe et Démocrite, à travers notamment l'école du *Nyāya-Vaiśeṣika*<fnref n="13" /> qui a élaboré des théories basées sur les composés ultimes de la matière (Rabourdin, 2012). Le fonds culturel indien semble plus fermement atomiste que le fonds culturel gréco-latino. D'après Masson-Oursel, le *Nyāya-Vaiśeṣika* s'est, à partir du Moyen Âge, imposé à tout Hindou cultivé par sa doctrine de logique et d'épistémologie ; par suite sa physique, qui en est solidaire, est devenue très familière à tout esprit indien, même partisan d'une métaphysique anti-atomiste » (Masson-Oursel, 1925 : 348). Même Lilian Siburn écrit : « Dans la pensée indienne, le donné primitif est toujours discontinu » (Siburn, 1989 : 138). Cette ancienne particularité indienne est peut-être la raison sous-jacente du penchant actuel des physiciens en faveur d'une discrétisation de la matière.

En revanche, concernant les physiciens français, la tendance pour le continu n'est pas suffisamment prégnante pour revendiquer une tendance

<footnote n="12">¹² L'atomisme de Démocrite date du vᵉ-IVᵉ siècle av. J.-C. L'atomisme indien remonte à Kanada, auteur présumé (et probablement mythique) des *Vaiśeṣika-sutras*, antérieur d'environ un siècle à Démocrite.</footnote>

<footnote n="13">¹³ Les philosophies indiennes ont admis une sorte de jointure entre le discontinu et le continu Ākāśa. Il permet de penser la discontinuité. Ākāśa est comme un liant des particules indépendantes de matière. Avec Ākāśa, les objets ne sont pas absolument distincts, ils sont des parties d'un tout (Rabourdin, 2012).</footnote>
culturelle. Les physiciens français interrogés présentent un penchant à peine majoritaire pour le continu. Mais, s'il existe une faveur française pour la vision continue de la matière, il sera intéressant de la rapprocher de la préférence, pour un physicien comme L. De Broglie, d'une théorie ondulatoire (et donc continue) plutôt que discrète des phénomènes quantiques.

## Subjectivité/objectivité

Les Indiens se montrent un peu plus subjectifs – ils accordent un plus grand rôle à l’observateur – que les Français. Sudhir Kakar, un psychanalyste indien explique que généralement, parmi les Indiens, les objets n’ont pas de place séparée, une existence indépendante, mais ils sont intimement reliés au soi et à son état affectif. Pour Darius Shayegan, « Dans les ontologies orientales [...], ce qu’on appelle si fièrement l’objet n’a aucun sens » (Shayegan, 2003 : 52). La revendication de la valeur de l’expérience vécue tient une grande place dans l’histoire des traditions savantes indiennes. L’objet est intimement lié au sujet qui l’observe (Filliozat, 1957). Dans la plupart des darśana – école de pensée ou point de vue doctrinal –, le pôle objectif est si évanescent que finalement la connaissance suprême est celle d’une pure subjectivité, une vérité incommunicable (Belzile, 2009). Cela vaut avec des variantes pour tous les savoirs développés dans l’Inde traditionnelle, y compris ceux qui peuvent nous apparaître comme relevant des sciences exactes, tels que les mathématiques ou l’astronomie. L’objet de la connaissance véritable est justement d’atteindre cette non-séparation entre l’observé et l’observateur (Arguillère, 2005). Pour S. Sarukkai « *both Indian logic and mathematics are themselves empirical. Experience is thus the ultimate grounding of all Indian formulations of knowledge* » (Sarukkai, 2005 : 52). On peut supposer que ce choix philosophique ancien induit une tendance qui s’observe dans l’inconscient collectif, et qui ne sépare pas l’observateur de la connaissance.

Concernant les physiciens français, on peut relier la préférence envers l'objectivité à une continuité historique avec l'ambition des sciences européennes qui se sont construites dans la perspective de développer un savoir objectif. L'objectivité est d'ailleurs un des critères essentiels de la science pour la majorité des physiciens français rencontrés. La physique quantique est venue perturber la place de l'objectivité en science, de même qu'elle l'a fait avec le déterminisme. Les physiciens français sont
relativement partagés sur cette question de l'objectivité. Le penchant en faveur de l'objectivité est ténu. Preuve que le rôle de l'observateur est de plus en plus questionné et que la physique quantique a nettement changé la place de l'objectivité en science pour un certain nombre de physiciens.

## Conclusion

Les résultats présentés ici montrent l'existence de différences dans les préférences thématiques des physiciens français et indiens. Si la caractérisation d'une préférence thématique par un degré moyen nous a permis de dégager des différences entre les deux groupes, elle n'est pas suffisante pour caractériser précisément chaque groupe, entre autres son homogénéité. Si, à l'échelle de l'ensemble des interrogés, nous avons pu repérer une légère influence des préférences thématiques sur le choix d'interprétation de la mécanique quantique, cela n'a pas été possible à l'échelle d'un groupe. Pour ce faire, l'étude demande à être poursuivie et la population de chaque groupe étoffée. Une autre méthodologie non fondée sur l'utilisation de moyenne pourrait être mobilisée. Des profils types pourraient être recherchés.

Les différences observées entre physiciens indiens et français, au moins pour certaines tendances, plaident pour une science qui n'est pas complètement indépendante de la culture (ou de l'aire culturelle) et donc, qui incorpore une dimension subjective.

Comme pour tout individu, les chercheurs ont souvent peu conscience des choix philosophiques et des modes préférentiels de représentation véhiculés par leur culture d'origine. Les *themata* peuvent être vus comme des outils permettant de comprendre les différences d'interprétation des théories scientifiques entre les scientifiques. Ils permettent de mieux saisir l'influence parfois inconsciente des valeurs épistémologiques qui traversent l'histoire des peuples.

Reconnaître l'existence de *themata* personnels parmi les scientifiques permet de repenser le rôle du sujet connaissant dans la science. En s'y intéressant, les scientifiques pourront d'autant mieux s'enrichir de ce qui influence leurs modes de représentation. Les *themata* sont personnels mais « une composante » est individuelle et une autre culturelle, notre étude porte sur cette dernière. Il serait intéressant d'étudier une communauté
de physiciens d'une même aire culturelle pour approfondir l'origine des
différences individuelles.

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# « La » nature de la science ?

## Réflexions sur les présupposés monistes et inévitabilistes inhérents aux conceptions et pratiques de la science dans notre monde

Léna SOLER

### RÉSUMÉ

Cette réflexion attire l'attention sur des présupposés « monistes » et « inévitabilistes » puis-samment ancrés, associés à un ensemble d'actions, de réactions, de jugements et d'affects « quasi-pavloviens », constitutifs, dans notre monde, de la manière dont la science est conçue, pratiquée, discutée et évaluée – i.e., constitutifs de « la » nature de la science communément appréhendée au singulier. J'analyse les effets insidieux et préjudiciables de ces présupposés, en philosophie des sciences mais aussi plus largement. En philosophie des sciences, je montre que quand on cesse d'être aveugle aux effets insidieux de ces présupposés, des arguments classiques centraux s'avèrent n'avoir ni le sens, ni la force qui leur sont très largement conférés. Pour expliquer que l'aveuglement soit si massif, j'insiste sur le rôle décisif de l'éducation scien-tifique. J' invite alors à discuter ce que pourraient être et apporter des sciences alternatives « pluralistes » et « contingentistes », et je fais quelques suggestions. Les impacts d'une telle discussion sont cruiaux bien au-delà de la philosophie des sciences, car de telles sciences alternatives engageraient des transformations essentielles des pratiques scientifiques profes-sionnelles et des cursus scientifiques actuels.

**MOTS-CLÉS** : monisme, pluralisme, inévitabilisme, contingentisme, enseignement des sciences, Bohm

Cette contribution vise à attirer l'attention sur un ensemble de présupposés fondamentaux très puissamment et très insidieusement ancrés, constitutifs, dans notre monde, de la manière dont la science est conçue et pratiquée – autrement dit constitutifs de « la » nature de la science, communément
appréhendée au singulier. À l'examen, il s'avère plus approprié de parler méta-
phoriquement d'« instincts », plutôt que simplement de « présupposés », dans
la mesure où ce qui est en jeu, loin d'être cantonné au plan des idées, s'ac-
compagne toujours simultanément d'actions, de réactions, de jugements et
d'affects typiques, pour ne pas dire « quasi-pavloviens ».

Les présupposés intégrés aux instincts en question gagnent à être diffé-
renciés sur le plan conceptuel, même si, en pratique, ils sont étroitement liés
entre eux. J'en distinguerai trois, que je caractériserai comme « monistes »,
« inévitabilistes », et « réalistes », et me focaliserai plus particulièrement sur
les deux premiers.

La réflexion qui suit se propose d'identifier les effets insidieux de tels
présupposés et instincts en illustrant comment ils biaisent des argumen-
tations centrales en philosophie des sciences. Je soutiens que quand on
cesse d'être aveugle à ces présupposés, les arguments au sein desquels ils
opèrent s'avèrent n'avoir ni le sens, ni la force qui leur sont généralement
conférés. Pour expliquer que l'aveuglement soit si massif, j'insiste sur le
rôle décisif de l'éducation scientifique.

Via de telles considérations, j'espère encourager les philosophes à discuter
plus systématiquement la possibilité d'entreprises scientifiques qui renieraient
les présupposés impliqués, i.e., à analyser ce à quoi pourraient ressembler des
sciences alternatives basées sur des engagements opposés – disons « plura-
listes », « contingentistes », et « non réalistes ». Les impacts potentiels d'une
telle discussion ne concernent pas exclusivement les philosophes des sciences :
ils sont aussi cruciaux pour les scientifiques en activité et les responsables des
formations scientifiques à tous les niveaux, car les sciences alternatives en
question engagent des transformations essentielles, d'une part des pratiques
scientifiques actuelles (comme je le suggérerai en m'appuyant sur le cas de la
mécanique quantique), d'autre part des manières actuellement dominantes
d'enseigner les sciences.

Approche des composantes moniste, inévitabiliste et réaliste
de la conception commune de la science

Tentons pour commencer une première esquisse de l'appréhension tout
à la fois moniste, inévitabiliste et réaliste de la science, en partant de la
composante réaliste.
« L’instinct réaliste » renvoie ici à l’intuition fondamentale qui sous-
tend les multiples formes de positions plus raffinées que la philosophie
des sciences nomme « réalisme scientifique », à savoir, la conviction que la
science nous fournit une description au moins approximativement fidèle
de la réalité visée.

« L’instinct inévitabiliste », lui, est mû par la conviction selon laquelle les théories et autres résultats scientifiques successivement tenus pour solidement établis par notre science tout au long de son histoire devaient pour l’essentiel être ce qu’ils ont été, i.e., n’auraient pas pu, en droit, être radicalement autres. Ou pour exprimer ce point sous une forme négative qui met mieux en lumière ce qu’il interdit, et qui saisit, par contraste, le noyau de toute position « contingentiste » qui envisagerait de le remettre en cause : l’idée est qu’à chaque étape décisive du développement scientifique, une théorie concurrente incompatible avec celle que notre science a validée et sélectionnée n’aurait pas pu être légitimement retenue ; retenir une telle alternative aurait forcément été une erreur.

Quant à la composante moniste, elle s’organise autour d’un présupposé d’unicité théorique selon lequel, à propos d’un objet étudié dans une perspective scientifique, il y a une *unique théorie optimale* – supérieure à toutes les autres.

La conviction réaliste est la plus forte des trois, car elle intègre les deux autres. En effet, à suivre l’instinct réaliste, puisque la science est supposée décrire à peu près fidèlement ce qu’est *la réalité visée* par une discipline, il ne peut y avoir qu’une *unique description correcte* de chaque domaine, correspondant à *la théorie la plus proche* de la vérité *en l’état du développement scientifique* ; la théorie en question doit alors *inévitablement s’imposer à l’exclusion de toutes les autres*. La conviction réaliste institue en outre le réalisme en *justification* des convictions moniste et inévitabiliste (cette unique théorie était inévitable, *car* elle était plus proche de la vérité que toutes ses rivales).

La conviction inévitabiliste est moins forte que la conviction réaliste, car si toutes deux assument que la théorie sélectionnée historiquement était effectivement *la* meilleure des concurrentes en lice et était inévitable à cette étape en vertu de sa supériorité sur toutes ses rivales, l’inévitabilisme n’oblige pas nécessairement à expliquer la supériorité et l’inévitabilité de la théorie
sélectionnée en termes de vérité. Une position inévitabiliste peut en droit, même si rarement en fait, être tenue sans assumer le réalisme scientifique.

Le présupposé moniste est le plus faible et le plus largement partagé des trois, puisqu’il constitue un ingrédient à la fois des engagements inévitabiliste et réaliste. On peut l’identifier au *noyau* de la conception commune de la science. Ce présupposé moniste appelle presque inéluctablement un présupposé inévitabiliste qui s’ajoute alors au premier et s’avère lui aussi très largement partagé. En effet, qu’il y ait une unique théorie optimale à chaque étape semble *impliquer* que celle-ci est inévitable au sens où elle devait en droit s’imposer au détriment de toutes ses rivales. Comparativement, le présupposé réaliste semble « moins inéluctablement » appelé par le présupposé moniste, en tous cas en principe, dans la mesure où il rajoute encore quelque chose au présupposé inévitabiliste. En pratique, cependant, le réalisme s’agrège très souvent au monisme et à l’inévitabilisme à titre d’explication « la plus naturelle ».

## Deux débats philosophiques biaisés par l’instinct inévitabiliste

Dans cet article, j’arguerai que la conception commune de la science qui vient d’être esquissée biaise des discussions importantes en philosophie des sciences, notamment du fait que le noyau de cette conception – le présupposé moniste qu’il existe une *unique* théorie correcte ou meilleure – est traité sans discussion comme une sorte de « donnée naturelle », sans envisager que la conviction moniste et ses effets concrets pourraient découler d’une approche socialement dominante de la science *parmi d’autres possibles*. Pour désigner l’approche de la science socialement dominante en question, je parlerai du « régime moniste de notre science » – le terme « régime » visant à couvrir les nombreuses voies hétérogènes par lesquelles s’exercent les influences monistes, dont l’éducation scientifique. Je soutiendrai que des régimes scientifiques davantage pluralistes pourraient être institués, et que prendre en compte cette possibilité conduit à remettre foncièrement en cause le sens et la force d’arguments épistémologiques largement tenus pour convaincants.

Pour montrer comment l’instinct inévitabiliste et la conviction moniste qu’il intègre introduisent des biais en philosophie, je vais me pencher sur quelques arguments paradigmatiques impliqués dans deux débats épistémologiques liés : le débat traditionnel sur la sous-détermination (SD) du
choix entre théories scientifiques empiriquement équivalentes (EE) ; et le débat, moins traditionnel et plus récent, sur la contingence ou l'inévitabilité (C/I) des résultats scientifiques considérés comme établis (i.e. de tout ce qui compte comme connaissance scientifique).

## *Le problème de la contingence ou de l'inévitabilité des résultats établis par notre science*

Partons du problème C/I qui est le plus général. Ce problème a tout d'abord été introduit en philosophie des sciences par Ian Hacking (1999, 2000), puis élaboré et discuté par d'autres (Radick, 2005 ; Soler & Sankey, 2008 ; Martin, 2013 ; Kinzel, 2015 ; Soler, 2015a ; Soler et al., 2015).

L'inévitabilisme à propos d'un résultat R validé par notre science peut être défini comme la thèse *conditionnelle* selon laquelle, étant donné un certain nombre de conditions $C_i$ à spécifier, toute enquête satisfaisant ces conditions devait nécessairement aboutir, soit à R, soit à un résultat R' différent de R mais compatible avec R.

> Si $[C_i]$, alors, nécessairement, R (ou R' compatible avec R)

Le contingentisme s'oppose alors à l'inévitabilisme comme la thèse selon laquelle, sous l'ensemble des mêmes conditions $C_i$, il aurait été empiriquement possible et *épistémologiquement légitime* que l'enquête valide un résultat scientifique alternatif Ralt incompatible avec R.

> Si $[C_i]$, alors, possiblement *et légitimement*, Ralt incompatible avec R

L'une des conditions $C_i$ qui s'avère le plus souvent mobilisée dans le débat C/I est ce que je nomme la « condition de l'égale valeur » ($C_{EV}$). $C_{EV}$ requiert que R et Ralt soient « aussi bien justifiés l'un que l'autre », ce qui exige que soient méthodologiquement « aussi bonnes l'une que l'autre » les deux entreprises scientifiques d'où émanent ces justifications. $C_{EV}$ doit figurer dans les $C_i$ constitutives de la définition conditionnelle de l'inévitabilisme, car l'instinct inévitabiliste n'est nullement heurté par l'éventualité qu'une science alternative *moins performante que la nôtre* ait établi des résultats incompatibles avec ceux de notre science : dans ce cas, jugera l'inévitabiliste, les résultats que la science alternative a cru établir
sont erronés, voilà tout. Ce que l'instinct inévitabiliste ne peut tolérer, c'est qu'une science aussi performante que la nôtre puisse légitimement établir un Ralt incompatible avec un R établi par notre science et de même valeur que R (Ralt<sub>Inc</sub> &<sub>EV</sub>).

*Le problème de la sous-détermination des théories scientifiques empiriquement équivalentes*

Le contingentisme tel qu'il vient d'être défini peut être reformulé en termes de SD : il implique en effet que le choix entre les résultats incompatible R et Ralt est sous-déterminé (puisque R et Ralt sont tout aussi légitimement acceptables l'un que l'autre). Dans ce cadre, le problème classique de la SD des théories empiriquement équivalentes (TEE) apparaît comme un cas particulier du problème C/I : le cas dans lequel R et Ralt<sub>Inc</sub> &<sub>EV</sub> correspondent à deux TEE rivales T et Talt<sub>Inc</sub> &<sub>EV</sub>

Dans ce cas, Talt est, d'une part, incompatible avec une théorie T acceptée – typiquement, Talt et T proposent des descriptions conflictuelles du même objet étudié – et, d'autre part, de même valeur que T au sens où exactement les mêmes données observables sont dérivables et prédictibles à partir de T et de Talt. Ce sens de la même valeur coïncide avec la définition commune de l'équivalence empirique (EE) entre deux théories, à savoir, deux théories qui, étant exactement aussi bonnes l'une que l'autre du point de vue de leurs conséquences observables, ne peuvent pas être départagées sur la base des observations disponibles. Le cas de la SD des TEE est le plus favorable de tous ceux que les contingentistes peuvent espérer mobiliser en faveur de leur position, car c'est le cas où l'égale valeur des résultats concurrents R et Ralt est la moins contestable.

*Le noyau commun des inquiétudes suscitées par le contingentisme et la sous-détermination*

La thèse de la SD des TEE, comme toutes les thèses rattachables au contingentisme à propos des résultats scientifiques, a été largement perçue comme inquiétante. Elle a paru menacer l'essentiel de ce qui est communément supposé conférer à la science sa valeur et son autorité : la vérité des théories scientifiques, l'objectivité de la science, la rationalité des
choix inter-théoriques, etc. (Laudan & Leplin, 1991 : 450, 460 ; Kitcher, 2001 : ch. 3 ; Acuna & Dieks, 2014 : 153, 155, 157).

Cependant, au-delà des différences constatées, d'un épistémologue à l'autre, quant à la manière dont la menace se trouve spécifiée, on peut me semble-t-il identifier un *noyau commun* à toutes les inquiétudes exprimées, coïncidant avec ce que *toutes* les personnes inquiètes ont au minimum à cœur de « sauver » dans leurs travaux dédiés à la SD (des TEE ou d'autres types de résultats scientifiques). Ce minimum commun, c'est la conviction inévitabiliste appliquée aux résultats scientifiques effectivement sélectionnés et acceptés dans l'histoire humaine. Selon cette conviction, la théorie scientifique (ou tout autre type de résultat scientifique) qui, à chaque étape décisive de l'histoire de notre science, a de facto été retenue, était en droit inévitable, au sens où c'est elle et elle seule qui devait s'imposer au détriment de toutes ses concurrentes, car elle était effectivement la meilleure d'entre toutes ; choisir une autre des candidates en lice aurait été méthodologiquement fautif.

Dans la mesure où cette conviction inévitabiliste correspond à la cible minimale commune que tous les épistémologues inquiets s'efforcent de « sauver », je me permettrai pour simplifier l'exposé, d'une part de QUALIFIER en bloc d'« inévitabilistes » toutes les personnes inquiètes ayant SOUTENU qu'à l'examen, les promoteurs de la thèse de la SD n'ont fourni aucun argument concluant susceptible de remettre en cause la cible en question, d'autre part de nommer « contingentistes » tous ceux qui ont soutenu le contraire – que les penseurs concernés aient ou non utilisé ces labels pour désigner leurs positions.

## Réactions et stratégies inévitabilistes paradigmatiques

Quand on se penche sur les tentatives pour sauver la cible en question, on peut repérer, chez les « inévitabilistes » en ce sens permissif, toute une gamme de mêmes réactions et stratégies paradigmatiques frappantes.

« Montre ou tais-toi ! » : une réaction « quasi-pavlovienne » des inévitabilistes supposée aboutir à un argument décisif contre le contingentisme

Ici, je prendrai comme point de départ une réaction « quasi-pavlovienne » presque toujours observée sous une forme ou une autre. Pour saisir l'esprit
de cette réaction, Hacking a eu recours à l'expression anglaise percutante « *Put up or shut up!* », que je vais abréger en « PUSU » : « Montre, ou tais-toi ! ».

Voici ma reconstruction de la « logique » de la réaction PUSU (un exemple emprunté à Philip Kitcher sera fourni plus bas).

Face à une thèse contingentiste à propos d'un résultat R accepté par notre science, les inévitabilistes, foncièrement incrédules, demandent aux contingentistes de « montrer » un spécimen réel de résultat alternatif Ralt<sub>Inc</sub> &<sub>EV</sub> – ou bien, s'ils en sont incapables, d'avoir la décence de « se taire », i.e., de cesser de professer des thèses aussi absurdes que mal étayées.

À travers cette « demande PUSU », les inévitabilistes entendent dénoncer chez leurs adversaires la tendance trop facile à simplement affirmer *que* un résultat incompatible d'égale valeur Ralt *pourrait* exister. Ils exigent des contingentistes qu'ils spécifient ce prétendu Ralt en exhibant un exemple « réel ». Cette exigence leur apparaît comme une indispensable demande d'étayage empirique face à une thèse aussi dénuée de plausibilité que le contingentisme.

Tant qu'aucune réponse n'a été apportée à la demande PUSU, ils continuent à assumer plus ou moins explicitement que l'inévitabilisme est la position raisonnable « par défaut » (ce qui est une autre manière de dire que l'instinct inévitabiliste est à l'œuvre). La charge de la preuve leur apparaît revenir aux contingentistes, et en matière de preuve, ils imposent la satisfaction de la demande PUSU comme *la* précondition nécessaire qui devrait être remplie pour qu'une thèse contingentiste, et à titre de cas particulier la SD des TEE, puisse commencer à acquérir le minimum de plausibilité qui justifierait de s'inquiéter de ses implications sceptiques à propos de la science.

Or, d'après les inévitabilistes, les contingentistes échouent à répondre à la demande PUSU. Les inévitabilistes voient dans cet échec une confirmation éclatante que le contingentisme est dépourvu de fondement et que, dans cette mesure, sa crédibilité tend vers zéro. L'incapacité alléguée des contingentistes à satisfaire la demande PUSU est alors perçue comme un *argument* décisif *contre* le contingentisme, et indirectement, *pour* l'inévitabilisme (*argument* PUSU).
*Ce que recouvre la conclusion inévitabiliste que les contingentistes sont incapables de montrer une science alternative*

Sur quelle base les inévitabilistes concluent-ils que les contingentistes sont incapables de répondre à la demande PUSU ?

Soulignons d'abord que soumis à la demande PUSU, les contingentistes, loin de rester cois, « montrent » des *candidats* de Ralt<sub>Inc</sub> &<sub>EV</sub>. Ainsi, l'affirmation que les contingentistes échouent à répondre à la demande PUSU renvoie en fait au jugement que les réponses effectivement proposées ne sont *pas satisfaisantes*. Quels types d'arguments les inévitabilistes sont-ils susceptibles d'invoquer à l'appui d'un tel jugement ?

On peut commencer par noter qu'ils rejettent quasi-systématiquement les candidats de Ralt incompatibles avec R qui sont *inventés* par les contingentistes pour étayer leur position. Le rejet des inévitabilistes se fait particulièrement virulent dans les cas où les contingentistes, pour concocter leurs candidats de Ralt, fournissent des « algorithmes » prétendant permettre de générer, à partir de *n'importe quelle théorie* T, une TEE Talt incompatible (e.g. Kukla, 1993). À accepter un tel mode de génération, toute théorie scientifique serait en principe sous-déterminée. Le recours à ce mode par les contingentistes vise d'ailleurs spécifiquement à étayer la version la plus forte, *universelle*, de la thèse de la SD, celle qui apparaît la plus inquiétante aux inévitabilistes. Ces derniers, cependant, ravalent les « fake » théories Talt générées par ce type de « stratagème philosophique » (Kitcher, 2001 : 37) au rang d'élucubrations « artificielles », « surréalistes », « parasitiques », etc., ne méritant même pas le titre de « rivales » ou d'une alternatives » aux théories T en vigueur : « algorithms for producing alternatives to a given theory do not produce rivals », écrivent dans cette veine Leplin et Laudan (1993 : 10)<fnref n="1" />. Dans ma terminologie, les inévitabilistes contestent ici que la condition de l'égale valeur s'applique : ils rejettent l'alternative Talt au nom de son infériorité criante par rapport à T.

Corrélativement, ils réclament aux contingentistes des cas « réels » de Talt : « unlike the underdeterminationists, [...] I would prefer real examples, so as not to take refuge behind contrived cases » (Laudan, 1990 : 286). Les

<footnote n="1">¹ Cf. aussi Laudan & Leplin, 1991 : 456-457 ; Leplin & Laudan, 1993 : 13 ; Kitcher, 2001 : 36-38 ; Acuna, 2014. Les mentions *en gras* sont soulignées par l'auteur de la citation ; celles *affublées d'un trait en dessous* sont soulignées par moi.</footnote>
contingentistes pourraient protester que leurs cas inventés sont « réels » au sens où ils sont des Talt *effectivement* produits de contenu *spécifié*, mais ce n'est clairement pas ce sens minimal de « réel » qui est mobilisé dans une demande PUSU. Ultimement, « réel » équivaut pour les inévitabilistes à « recevable par des scientifiques professionnels ».

Les contingentistes ne sont pas incapables de présenter certains spécimens de Ralt « réels » au sens de « effectivement élaborés et pris au sérieux par des scientifiques compétents dans l'histoire des sciences passée ou présente ». Mais les inévitabilistes, presque toujours, concluent que les spécimens en question ne sont pas foncièrement inquiétants. Comment ?

Ailleurs, j'ai produit une cartographie des principales stratégies argumentatives au moyen desquelles les inévitabilistes s'efforcent de neutraliser la menace potentiellement associée aux candidats de Ralt réels exhibés par les contingentistes (Soler, 2015b). Ici, je vais m'en tenir à discuter une seule tentative de cette espèce, mais qui joue un rôle décisif dans les débats.

Je l'ai baptisée la « stratégie du caractère seulement transitoire de l'égale valeur » (de R et Ralt). Son rôle est décisif, car les inévitabilistes ont tendance à l'emprunter lorsque toutes les autres stratégies ont échoué, et car ils se sentent autorisés grâce à elle à disqualifier même les Ralt les plus prometteurs d'un point de vue contingentiste – en fait, virtuellement n'importe quel Ralt. Ainsi, ultimement, c'est le recours à cette arme « à tout disqualifier » qui permet aux inévitabilistes de conclure, quel que soit le Ralt présenté, que celui-ci ne satisfait pas les conditions requises $C_i$, et donc que les contingentistes ont échoué à répondre à la demande PUSU. De là, les inévitabilistes délivrent un message du type « pas d'inquiétude » : pas d'inquiétude, en particulier, s'agissant de la capacité des scientifiques à reconnaître et sélectionner la théorie optimale, y compris dans le cas des TEE concurrentes incompatibles.

Je soutiendrai que la stratégie du caractère seulement transitoire de l'égale valeur, le soi-disant argument PUSU que cette stratégie vise à insnaurer, et plus généralement toute la grille de lecture inévitabiliste, n'ont ni le sens ni la force qui leur sont si largement conférés : leur pouvoir de conviction apparaît usurpé, dès que l'on prend acte que la nature moniste de notre science (et les instincts inévitabilistes et réalistes qui vont avec) n'épuise pas la nature de toute science viable.
*La stratégie inévitabiliste du caractère seulement transitoire
de l'égale valeur appliquée aux théories empiriquement équivalentes*

Pour simplifier l'exposé, je vais maintenant raisonner sur le cas particulier de SD le plus discuté, celui où les deux résultats candidats à la SD correspondent à deux TEE – mais les conclusions sont généralisables. Commençons par préciser ce en quoi consiste la stratégie inévitabiliste du caractère seulement transitoire de l'égale valeur.

Cette stratégie intervient, comme dit, en dernier recours, notamment
lorsqu’il n’est pas facile de contester que les deux TEE incompatibles Talt
et T sont d’égale valeur. Elle met alors typiquement en avant les trois
points suivants.

1. À examiner l'histoire des sciences, les cas réels de TEE sont *rares*.

2. Quand des cas de cette espèce ont été instanciés, ils ont été *seulement transitoires* (sous-entendu : les spécialistes ont fini en pratique, tôt ou tard, par trouver un moyen *légitime* de surmonter la SD initiale, c'est-à-dire de reconnaître *la* meilleure des concurrentes incompatibles en lice).

3. Étant donné que par le passé, les rares cas réels de TEE incompatibles d'égale valeur se sont avérés seulement transitoires, autrement dit que la SD initiale a ultérieurement été défaite, nous pouvons être raisonnablement confiants qu'il continuera à en aller ainsi à l'avenir.

Conclusion : pas d'inquiétude (ou pas trop) à se faire en rapport avec la thèse de la SD des TEE.

Ainsi reconstruite, la stratégie comporte trois ingrédients : deux affir-
mations à propos du passé de notre science, celle de la rareté de la SD et
celle de son impermanence (ou « défaisabilité »), et une induction optimiste
selon laquelle la rareté et l'impermanence continueront de valoir à l'avenir.

C'est l'induction optimiste qui fait de la stratégie une arme « à tout dis-
qualifier » vis-à-vis des tentatives contingentistes pour répondre à la demande
PUSU. L'induction permet en effet *toujours* aux inévitabilistes, *quel que soit le*
Ralt<sub>Inc</sub> &<sub>EV</sub> montré, de conclure que celui-ci ne satisfait pas toutes les condi-
tions C<sub>i</sub> requises pour étayer une variété *vraiment inquiétante* de SD, dès lors
que la condition de la permanence de ce Ralt<sub>Inc</sub> &<sub>EV</sub> n'est pas démontrée,
et qu’à considérer l’histoire des sciences, son caractère seulement transitoire apparaît plus plausible.

Une illustration frappante chez Philip Kitcher

Pour illustrer, je m’en tiendrai à un exemple certes unique, mais qui, en tant qu’émanant d’un philosophe universellement reconnu dans son domaine, à savoir Philip Kitcher, sera, j’espère, plus susceptible que d’autres d’être jugé significatif. Dans le chapitre 3 du fameux ouvrage *Science, Truth, and Democracy* (2001) dédié à la SD, tous les ingrédients des raisonnements caractérisés plus haut sont présents : une version de « demande PUSU » et de « stratégie du caractère seulement transitoire de l’égale valeur » débouchent sur un « argument PUSU » à partir duquel, *in fine*, Kitcher conclut que les « contempteurs de l’idéal d’objectivité » (38) n’ont pas fourni les preuves qui seraient requises pour s’inquiéter fondamentalement de la thèse de la SD.

On trouve bien chez Kitcher l’affirmation que *globalement*, les TEE sont rares quand on considère la science *dans son ensemble*, même si le cas de la physique est présenté comme spécial, au sens où les configurations de SD des TEE y adviennent quand même moins exceptionnellement que dans les autres disciplines.

On trouve corrélativement chez Kitcher l’affirmation que l’immense majorité des configurations de SD des TEE qui sont survenues dans l’histoire se sont avérées seulement transitoires et ne sont donc nullement inquiétantes. Kitcher introduit explicitement (30-31) une différence entre une « sous-détermination transitoire » (SDT), « inoffensive » puisque finalement défaite, et une « sous-détermination permanente » (SDP), correspondant au cas où « *for any further results that might be garnered, there is always a way to extend each of the rivals to obtain theories which continue to be equally well supported* ». Seuls les cas de SDP seraient *susceptibles* de constituer une menace pour l’objectivité de la science, mais sous la condition *supplémentaire* que la SDP soit « globale » (SDG), c’est-à-dire s’applique à *toutes ou presque* les théories scientifiques.

C’est sur fond d’une telle analyse de la SD des TEE que Kitcher (36) formule sa version de demande PUSU :
Geologists, chemists, biologists, and many physicists tend to be impatient when they hear about the problem of the underdetermination of theory by evidence. A common response is to declare that this is simply a philosopher's problem [...] of no relevance to the sciences. That response is overblown, for [...] there are cases in which the problem does emerge in scientific practice [...]. Yet the sound instinct expressed in quick dismissal is a legitimate wish to be shown convincing examples across the range of scientific disciplines.

L'exigence d'exemples « *convaincants* » vise à exclure d'emblée les exemples produits par « les dispositifs philosophiques standards [...] pour générer des "alternatives" » aux théories scientifiques acceptées, tout spécialement les « alternatives générées mécaniquement » (37), i.e., par algorithme.

Ceux qui prétendent remettre en question l'objectivité de la science à partir de la thèse de la SD des TEE peuvent-ils satisfaire une telle demande PUSU ? Peuvent-ils montrer un *grand nombre* d'exemples *réels* de sous-détermination *permanente* distribués sur toutes les disciplines scientifiques ? La réponse de Kitcher est évidemment négative.

Pour attester qu'ils en sont incapables, Kitcher poursuit, juste après le passage cité ci-dessus : « *To pick one case at random, what's the supposed rival to the hypothesis that the typical structure of DNA is a double helix [...]?* » (37). Dans ce cas, comme dans tous les autres :

> Critics of the ideal of objectivity [...] point out that, because of global underdetermination, there's a failure of objectivity [...]. We ask for specification of the rival and a demonstration of permanent underdetermination. They reply that there must be one. We press for details. There is a long silence. Then we are offered a chaotic future in which molecular structures change after 2100 or one of the other mechanically generated alternatives. (38)

Autrement dit et dans mes termes, pour la biologie comme pour la plupart des autres sciences de la nature, les contingentistes, soumis à la demande PUSU de montrer une théorie alternative *réelle* Talt, s'avèrent *strictement* incapables d'apporter la *moindre proposition de réponse* : ils restent complètement cois. La seule discipline en rapport avec laquelle ils s'avèrent capables de présenter effectivement *quelques* candidats d'exemples réels de SDP est la physique.
Cela révèle et traduit d'après Kitcher le fait frappant – déjà frappant à se restreindre à la physique considérée isolément, mais encore plus éclatant à prendre en compte l'ensemble des disciplines scientifiques comme il se doit pour pouvoir soutenir le caractère global de la SDP – qu'au total, à examiner le *passé* de notre science, il n'y a que de « *rare instances in which we do face permanent underdetermination* » (36).

À propos de ce qui pourrait arriver à l'avenir, Kitcher concède la possibilité de situations susceptibles de nous conduire à supposer « *a genuine issue which we do not see how we could ever settle* » (35), i.e., la possibilité de cas réels de SDP (il mentionne la théorie des cordes à titre de candidate). Mais derrière une telle concession explicite, opère me semble-t-il implicitement une version d'induction optimiste qui, en pratique, inhibe tout sentiment d'inquiétude. Fort du constat que par le passé, les si rares situations de SD qui sont survenues ont été si souvent surmontées d'une manière ou d'une autre (quelques types de résolution sont esquissés dans le texte), Kitcher reste manifestement confiant qu'il continuera d'en aller ainsi à l'avenir : que les situations de SDP resteront exceptionnelles, autrement dit que la SDG, seule configuration menaçante, ne sera pas instanciée. L'objectivité de la science dans son ensemble n'est donc pas foncièrement menacée.

Ainsi, on trouve chez Kitcher une version de chacun des trois ingrédients typiques de la stratégie inévitabiliste du caractère seulement transitoire de l'égale valeur : une assertion de rareté – ici, de la SDP en physique et de la SD tout court dans les autres disciplines scientifiques ; une affirmation d'impermanence – ici, de la SD en physique dans presque tous les cas où elle survient ; et une induction optimiste qu'il continuera à en aller ainsi.

Conclusion intermédiaire de Kitcher, exprimée dans mes termes, à partir de ces trois ingrédients pris ensemble : les contingentistes ont échoué à fournir une réponse satisfaisante à la demande PUSU.

Cet échec à relever de défi PUSU est alors, conformément à la manière habituelle de raisonner, converti par Kitcher en un *argument* PUSU en défaveur du contingentisme (ici, de la SD des TEE). Puisque les contingentistes sont incapables de fournir les justifications minimales exigées à bon droit en vue de conférer quelque plausibilité à la thèse de la SD, affirmer cette thèse, c'est affirmer sans preuve : « *Underdetermination is cheap* » (37) ; aucune bonne raison n'a été fournie pour « *undermine*
our confidence that the resolution of scientific debate on the basis of evidence is impossible » (41).

Conclusion finale de Kitcher (dans mes termes) : puisqu'aucune bonne raison n'a été fournie pour remettre en cause la possibilité de reconnaître la meilleure des théories rivales qui doit inévitablement être choisie à chaque étape, pas d'inquiétude !

Telles sont les voies par lesquelles le raisonnement PUSU est mobilisé pour « sauver » les convictions moniste et inévitabiliste qui, in fine, restent intactes.

*Présupposés et suggestions véhiculés par la stratégie inévitabiliste du caractère seulement transitoire des théories empiriquement équivalentes*

Je souhaite maintenant élucider les présupposés et les suggestions que véhicule l'insistance, massive dans les débats relatifs à la SD, sur la rareté et la non-pérennité de la SD des TEE invoquées en tant que données empiriques frappantes à propos de l'histoire des sciences.

Le message plus ou moins explicitement délivré est que les faits de la rareté et de la non-pérennité résultent de, et révèlent, une importante difficulté « intrinsèque », pour ne pas dire une quasi-impossibilité empirique : quelque chose dans le monde s'opposerait fondamentalement à l'instanciation des TEE ou au moins à la persistance de leur SD.

Kitcher (2001 : 36) émet un message de ce type à propos de l'ensemble des disciplines scientifiques à l'exception du cas, tenu pour spécial, de la physique – illustrant son point, comme on l'a vu, à partir du « cas pris au hasard » de l'hypothèse de la structure de l'ADN en biologie : « If it's always possible to construct rival theories that generate exactly the same predictions [...], why are we so stumped when we try to think about alternatives [...]? ». Sous-entendu : la tâche relève de la mission impossible.

Un message similaire est également présent dans les articles classiques de Laudan et Leplin qui prétendent avoir « réfuté » (1991 : 466) la thèse de la SD et qui sont souvent crédités d'y être parvenus. Par exemple (dans le contexte d'une discussion consacrée aux TEE générées par algorithme) :

> it might seem an easy matter to produce a rival to a given theory
> [i.e., de produire une TEE Talt incompatible avec T]. We are
> unconvinced. [...] It is not trivial that such an alternative will
always be forthcoming. Indeed, in contemporary theoretical physics it
is often difficult to come up with one theory meeting well-established
desiderata, let alone two (Leplin & Laudan, 1993: 12).

Ce que suggèrent ces citations, c'est que quelque chose dans la réalité
résiste à — rend difficile, voire impossible — l'instanciation effective ou
la persistance durable de la SD des TEE incompatibles. La rareté et le
caractère transitoire des TEE révèleraient et attesteraient que ces confi-
gurations ne sont pas viables, ou pas durablement.

À suivre ces suggestions et à adhérer aux présupposés monistes et inévitabi-
listes qu'elles contiennent, il n'y a qu'un tout petit pas à franchir pour aboutir
à la conviction qu'« *il n'existe pas* » de théories durablement sous-déterminées
par les observations, ou dit autrement, qu'« *il existe* », au sein d'un ensemble de
TEE concurrentes incompatibles, une unique théorie correcte ou au moins
supérieure dans un sens pour ainsi dire absolu. Comme si « la » théorie opti-
male correspondante était déjà prédéterminée avant que les scientifiques ne
réussissent à la découvrir... Comme si elle s'identifiait à une réalité préexistante
n'attendant que d'être reconnue par les scientifiques, tôt ou tard, au sein des
concurrentes disponibles, indépendamment de ce que font et pensent les spé-
cialistes singuliers impliqués en pratique, des manières créatrices dont ils ont ou
non *de facto* l'idée de développer les concurrentes en lice au cours du processus
historique, de leur conception de la science et de ses buts, etc. Le fait empi-
rique de la rareté de la SDP est alors interprété comme signifiant que les TEE
incompatibles (ou l'immense majorité d'entre elles) « *ne sont pas* » véritablement
sous-déterminées et que les scientifiques ont en pratique des moyens légitimes
de les départager. En bref et dans la version la plus extrême : les rares TEE
incompatibles d'égale valeur du point de vue des observations prédites ne sont
jamais pérennes en fait, car « *il n'existe pas* » de TEE incompatibles réellement
« aussi bonnes l'une que l'autre » du même objet étudié.

La ligne de pensée précédente tend à traiter « la théorie optimale »
comme un « fait naturel » : comme une réalité aussi inexorable que
la nature est censée l'être. La « nature » impliquée dans un tel fait
« naturel » peut être référée à la nature de la réalité étudiée par les TEE
incompatibles rivales, comme aussi à la nature de la science – l'es-
sence de la méthode scientifique et de la rationalité humaine, ou toute
caractéristique estimée constitutive du sujet de la science. Mais quelle
que soit la manière dont cette « nature » est appréhendée, la théorie
optimale est pensée comme inexorable parce que préexistante et pré-
déterminée, inévitablement imposée par ce qu'est « le monde ».

Critique des manières communes de penser la science

Je vais à présent critiquer l'ensemble des manières largement assumées de penser dont j'ai ci-dessus reconstruit la « logique » interne et dégagé les présupposés, en soutenant qu'elles tirent leur force apparente de l'occultation d'un autre fait à propos de notre science : le fait que notre science est caractérisée par un « régime moniste » qui, diffusant très largement et implantant très fortement les convictions monistes et inévitabilistes, favorise, voire produit, la réduction de toute pluralité théorique à l'unité. Kitcher, Laudan, Leplin, comme de nombreux autres philosophes qui développent les manières précédemment reconstruites de penser, restent complètement aveugles au régime moniste et à ses effets. Cette cécité a en particulier pour incidence d'exclure de leur champ de vision la possibilité que la rareté des TEE et l'impermanence de leur SD soient le résultat d'une *norme humaine* susceptible d'être discutée *et modifiée*, à savoir, la *norme moniste*. Typiquement, une telle possibilité n'est même pas envisagée, encore moins discutée.

L'aveuglement au régime moniste de notre science

Pour illustrer qu'une telle possibilité n'est même pas envisagée, revenons
au passage cité plus haut où Leplin et Laudan pointent la grande dif-
ficulté d'obtenir *deux théories physiques qui satisfassent aussi bien les
« desiderata bien établis » compte tenu du fait qu'en obtenir *une seule* est
déjà si difficile. Mais *quid des « desiderata bien établis » eux-mêmes ?* Les
auteurs n'envisagent pas que ceux-ci pourraient incorporer une exigence
d'unicité poussant activement les physiciens à élire *une et une seule théo-
rie comme « la bonne » et à rejeter toutes les autres... Ils n'envisagent pas
que cette exigence pourrait être abandonnée... Que le régime moniste
de notre science pourrait être remplacé par un régime pluraliste défini
par des « desiderata bien établis » en partie différents qui porteraient les
physiciens à valoriser la coexistence de plusieurs théories conflictuelles
du même objet et à *tout faire pour l'obtenir... Qu'alors, la construction
de théories physiques satisfaisant les « desiderata bien établis » – tout en restant comme en régime moniste une tâche hautement « difficile », car soumise à des contraintes multiples issues des desiderata dominants – n’empêcherait pas forcément pour autant la communauté scientifique d’obtenir **plusieurs théories alternatives satisfaisant chacune les desiderata en question**.

Voici une autre citation des mêmes auteurs (Laudan & Leplin, 1991 : 459) qui montre encore plus clairement que la norme moniste et ses ramifications ne sont pas reconnues comme telles :

> We do not deny the possibility that *the world is such that equally viable, incompatible theories of it are possible*. We do not deny the possibility of *the world's being unamenable to epistemic investigation and adjudication, beyond a certain level. But whether or not the world is like that is itself an empirical question open to investigation*. The answer cannot be preordained by a transcendent, epistemic scepticism.

On ne peut être plus clair : la SD est une « question empirique ». C'est « ce qu'est le monde » qui détermine si, oui ou non, *il existe* des théories incompatibles d'égale valeur sous-déterminées de façon permanente. *La nature du monde, incluant potentiellement la nature de la science, est érigée en seul arbitre légitime*. Laudan et Leplin restent ici aveugles à la possibilité que la rareté des TEE et le caractère transitoire de la SD pourraient advenir ou ne pas advenir *en tant que faits empiriques* en fonction de *ce que nous voulons* de notre science. Ils ne conçoivent pas que l'installation de la SDP pourrait dépendre d'idéaux régulateurs et de buts humains qui ne sont pas univoquement prédéterminés et gravés « dans le marbre » – i.e. « dans le monde » conçu comme une réalité elle-même univoquement prédéterminée.

Ils ont parfaitement raison de souligner que « tout constat d'équivalence empirique est à la fois « contextual and defeasible », et donc que les « determinations of empirical equivalence are not a purely formal, a priori matter, but must defer, in part, to scientific practice » (1991 : 454). Mais ils semblent concevoir « la pratique scientifique » de manière figée, comme si les desiderata fondamentaux imposés aux théories, et plus généralement l'idée de science et les normes de scientificité qui vont avec, étaient fixés
une fois pour toutes. Ils n'envisagent pas que des faits tels que la rareté et l'impermanence de la SD pourraient varier, selon que les scientifiques, *soit* perçoivent la pluralité incompatible comme foncièrement inquiétante et font tout ce qui est en leur pouvoir pour l'éliminer, *soit*, au contraire, valorisent cette pluralité comme indispensable au progrès de la science et font tout ce qui est en leur pouvoir pour la cultiver en permanence. Ils n'envisagent pas que les humains pourraient adopter une conception résolument pluraliste de la science, et, peut-être, y auraient intérêt.

Comment se fait-il qu'ils ne l'envisagent pas ? Quelques remarques sur la façon dont la perspective moniste est inculquée aideront à éclairer cette question.

### Rôle décisif de l'éducation scientifique dans l'implantation d'une conception moniste de la science

L'éducation scientifique me semble constituer le principal canal par lequel le régime moniste implante efficacement dans les acteurs sociaux l'idéal d'unicité théorique et l'instinct inévitabiliste qui va avec, puis exerce à partir de là ses effets, insidieusement mais très puissamment, par l'intermédiaire des acteurs ainsi formés.

Dans une société définie par un ordre scientifique moniste, l'éducation scientifique peut elle-même être caractérisée comme moniste. Elle est moniste, et elle inculque profondément la conception moniste aux étudiants d'aujourd'hui qui seront les scientifiques professionnels de demain, tout d'abord par la pratique intensive d'un *unique* paradigme dominant utilisé à l'exclusion de tout autre pour poser et résoudre les problèmes scientifiques relevant de chaque spécialité. Elle complète son œuvre moniste sur le plan des discours, en présentant le paradigme monopolistique comme « le bon », ou tout au moins comme « empiriquement supérieur à tout autre » disponible à ce stade », et en suggérant en outre que les théories acceptées par le passé dans la spécialité se réduisent à des approximations ou des cas particuliers de la théorie présentement acceptée. De la sorte, elle implante la conviction qu'il existe à chaque étape de l'histoire des sciences une unique théorie scientifique optimale, laquelle apparaît alors tout naturellement inévitable si ce n'est vraie – ou inévitable car plus proche de la vérité. Elle inculque ainsi comme
évidents et naturels, subrepticement mais très profondément, des engagements monistes, inévitabilistes et réalistes à propos de la science.

Après avoir été éduqués dans un tel esprit, la plupart des acteurs sociaux – dont la plupart des scientifiques et certains philosophes des sciences – sont instinctivement inévitabilistes et réalistes, et foncièrement convaincus qu’« il existe » quelque chose comme la théorie optimale assimilée à une réalité naturelle prédéterminée. Plus important encore, ils ne reconnaissent pas la norme moniste comme une norme dominante que les humains pourraient envisager d’assouplir (et dont l’assouplissement dans le sens d’un pluralisme pourrait peut-être être bénéfique à la science). Au lieu de cela, ils traitent la norme moniste comme si elle était nécessairement imposée à tous « de l’extérieur », comme si elle découlait de « la » nature même « du monde ». Ils supposent que « la » nature de la science est prédéterminée de façon univoque au moins en ce qui concerne l’exigence de reconnaître la meilleure théorie et de la cultiver seule au détriment de toutes ses rivales. Ils assument alors qu’à chaque étape du développement scientifique, une unique théorie optimale était inévitablement imposée par ce qu’est l’objet étudié – étant donné les ressources cognitives et techniques humainement acquises à l’époque. Ils sont convaincus que les théories effectivement sélectionnées dans l’histoire des sciences coïncident avec celles qui, à l’époque, étaient optimales donc inévitable. Et s’ils se trouvent confrontés à une situation de pluralité incompatible, ils s’en inquiètent et s’efforcent de réduire la pluralité à l’unité.

Ces manières monistes-inévitabilistes-réalistes d’appréhender la science opèrent, au terme du processus éducatif, tacitement et « comme une seconde nature » : elles ne peuvent être annulées ou même fondamentalement modifiées à volonté. Il n’en découle évidemment pas que l’éducation scientifique prédétermine tout et que ses présupposés ne peuvent aucunement être remis en question. Mais que l’enseignement scientifique soit moniste – au sens où il est organisé autour d’un seul et unique paradigme présenté comme le seul acceptable car empiriquement supérieur à tous ses concurrents – ou bien qu’il soit pluraliste – au sens où il valoriserait la pluralité incompatible dans ses discours et ferait pratiquer en permanence aux étudiants plusieurs cadres théoriques conflictuels pour aborder un seul et même objet étudié – ne peut pas ne pas avoir un impact différentiel décisif sur les manières d’appréhender la science.
*Comment le régime moniste de notre science induit la rareté et l'impermanence des théories empiriquement équivalentes incompatibles*

Comment le régime moniste de notre science, et les instincts moniste-inévitabiliste-réaliste profondément et largement inculqués par l'éducation scientifique moniste associée, sont-ils susceptibles de produire, ou au moins de fortement favoriser, la rareté et le caractère transitoire constatés de la SD des TEE ? Esquissons le principe des processus correspondants.

i/ La rareté. Parce que dans notre monde, les pratiques scientifiques « normales » (au sens kuhnien) sont régies par une norme moniste qui prescrit de tout faire pour assurer l'unicité théorique, il s'ensuit (c'est quasiment tauto-logique) que la tâche de rechercher des TEE incompatibles ne fait pas partie des missions ordinaires des scientifiques théoriciens, et qu'aucun de ces derniers ne se dédie spécifiquement à cette tâche. Mais si personne ne travaille activement à construire des théories concurrentes incompatibles aboutissant aux mêmes prédictions observables, est-il surprenant que quand on scrute les pratiques scientifiques réelles, les TEE soient l'exception plutôt que la règle ? Que *de facto*, les situations de SD des TEE ne proliferent pas ?

Pour se convaincre que le fait empirique de la rareté des TEE est au moins en partie induit par ce que la norme moniste prescrit solidairement aux théoriciens de rechercher et d'éviter, on peut s'interroger sur ce qui adviendrait si les scientifiques étaient animés par un fort désir de disposer de TEE incompatibles au lieu de vouloir à toute force les éliminer dans les rares cas où elles émergent malgré tout.

Vis-à-vis de cette conditionnelle, la mécanique quantique nous fournit une instanciation réelle fort instructive. Elle nous offre en effet un exemple, qui pourrait être considéré comme unique dans l'histoire des sciences, de situation où des physiciens professionnels en sont venus à s'auto-assigner délibérément le but de construire des TEE alternatives incompatibles avec « la » mécanique quantique – expression consacrée pour désigner la théorie quantique en vigueur, historiquement associée aux noms de Bohr, Heisenberg et d'autres, qui s'est imposée autour des années 1930 au détriment de toutes ses concurrentes, et qui, depuis et toujours aujourd'hui, règne en maître, notamment dans les cursus scientifiques où elle est quasiment toujours seule pratiquée et mentionnée. Ainsi le physicien David
Bohm au début des années 1950, puis divers « bohmiens » après lui encore actifs aujourd'hui, rétifs à certaines caractéristiques de la théorie quantique en vigueur, et désireux de montrer que cette théorie n'était pas inévitablement imposée par l'expérience, contrairement aux affirmations dogmatiques de ses adhérents, se sont efforcés d'élaborer des théories quantiques concurrentes en s'auto-assignant la contrainte que la théorie alternative fasse exactement les mêmes prédictions d'observations que la théorie orthodoxe.

Or qu'ont donné ces tentatives ? Elles ont effectivement généré une multitude de théories quantiques alternatives Talt empiriquement équivalentes à la théorie orthodoxe T et incompatibles avec T, qui, toutes, sont « réelles » au sens de « prises au sérieux et même jugées supérieures à T par des physiciens professionnels bohmiens ». Des considérations analogues pourraient être appliquées aux théories quantiques alternatives dites des « mondes multiples » attachées au nom d'Everett.

Ainsi, n'en déplaise à Kitcher, Laudan et Leplin, il ne semble pas si difficile d'obtenir des TEE incompatibles « réelles », dès lors que l'objectif d'en construire est activement poursuivi par les spécialistes... Ce qui suggère que *si* la communauté scientifique dans son ensemble valorisait le développement des TEE conflictuelles et considérait leur obtention comme un but désirable facteur de progrès en science, autrement dit si la norme moniste était sérieusement relaxée, une prolifération de TEE en résulterait vraisemblablement, coordonnée à une SD *permanente et globale*.

**ii/ Le caractère transitoire.** En vertu de la norme moniste intériorisée par les scientifiques théoriciens, dans les rares cas où une SD entre théories rivales incompatibles semble réalisée en pratique, la situation est perçue comme inquiétante, et tous les spécialistes dédient leurs efforts à la tâche de réduire la pluralité à l'unité. À titre de résultat de ces efforts collectifs pour identifier « la » meilleure des concurrentes en lice, il arrive souvent, au moins dans certaines disciplines, notamment en physique, qu'à un moment, l'un des cadres théoriques rivaux en vienne à dominer, y compris alors même que tous les spécialistes reconnus ne sont pas convaincus de la supériorité de ce cadre et qu'une partie d'entre eux juge plus prometteuse une autre option théorique.

Lorsque la balance en vient ainsi à pencher nettement en faveur de l'une des théories rivales, la suite « normale » (toujours au sens kuhnien) prescrite
par le régime moniste, c'est de sélectionner et de développer cette seule théorie au détriment de toutes les autres candidates précédemment en lice.

Les théories rivales non sélectionnées subissent alors deux effets interdépendants (bien illustrés de facto quand on se penche sur le cas des théories bohmiennes). D'une part, elles sont largement dépréciées ou totalement ignorées, en particulier dans les discours et les pratiques de l'enseignement scientifique. D'autre part, elles sont l'objet de sévères restrictions en termes de ressources matérielles et humaines.

Ces deux effets combinés rendent difficile la vie des scientifiques « disidents » qui n'adhèrent pas à la théorie sélectionnée et qui souhaiteraient continuer à explorer l'une des alternatives non retenues. Pas facile pour eux d'obtenir un soutien financier pour développer leurs recherches... Pas facile non plus de trouver un directeur de thèse... En outre, subjectivement, il leur faut supporter de faire partie d'une minorité scientifique socialement peu valorisée, voire dénigrée. Dans ces conditions, bien que travailler dans les cadres théoriques non sélectionnés ne soit pas impossible en principe, en pratique, peu d'individus seront prêts à s'engager dans cette voie – et toujours moins au fil du temps, puisque les nouvelles générations, soit ignoreront complètement les cadres non sélectionnés, soit en auront une image négative, dès lors que l'éducation scientifique qu'ils auront reçue aura passé sous silence ou dévalorisé les cadres en question.

Par conséquent, les programmes de recherche incompatibles non sélectionnés ont toutes les chances de rester sous-développés ou de disparaître. Lorsque ceci advient, la SD antérieure est alors considérée, par les scientifiques et par nombre de philosophes des sciences, au grand soulagement de tous, comme dissoutes à la fois en fait et en droit. Rétrospectivement, la SD leur apparaît alors comme seulement transitoire et donc épistémo logiquement inoffensive. Corrélativement, la théorie effectivement sélectionnée est tenue pour celle qui devait inévitablement être choisie en l'état du développement scientifique, car « l'expérience » l'imposait de manière unique comme la meilleure, voire comme la plus proche de la vérité. In fine, « l'expérience » fait figure de déterminant décisif, le travail effectué par la norme moniste passant alors complètement inaperçu.
iii/ Au total, je conclus que la rareté et le caractère transitoire de la SD sont au moins en partie produites par le régime moniste de notre science, même si, bien entendu, l'existence d'une forte pression moniste n'est, à elle seule, pas suffisante pour *garantir* que le but commun de distinguer « la » théorie optimale sera toujours atteint de manière suffisamment consensuelle, et qu'en conséquence, un seul cadre théorique finira effectivement par dominer en l'absence de contestation significative.

*Voir la science autrement : une remise en cause radicale de la grille de lecture inévitabiliste*

À prendre acte du régime moniste de notre science et à réaliser que celui-ci pourrait fort bien être relaxé, on est conduit à appréhender dans une perspectивistic complètement renouvelée la demande PUSU, la stratégie du caractère seulement transitoire de l'égale valeur, et le prétendu argument PUSU, ainsi qu'à attribuer une signification et une valeur probante nettement différentes aux faits empiriques de la rareté et du caractère transitoire de la SD.

Notre science, en tant que moniste, est conçue et activement organisée pour éliminer toutes les théories concurrentes incompatibles *sauf une* et pour ne cultiver ensuite *que* celle qui a été élue comme *la* bonne ou *la* meilleure à l'exclusion de toutes les autres, abandonnant et dévalorisant alors ces dernières comme fausses, inadéquates, ou en tous cas inférieures. Dans ces conditions, lorsque les contingentistes scrutent l'histoire des sciences en vue de dénicher une théorie alternative Talt incompatible avec quelque théorie T acceptée par la science présente mais aussi satisfaisante que T, les candidates de telles $Talt_{Inc} \&_{EV}$ ne peuvent qu'être « excessivement difficiles » à trouver, en deux sens.

i/ Les candidates non transitoires de $Talt_{Inc} \&_{EV}$ seront extrêmement rares, puisque l'immense majorité d'entre elles aura été éliminée sous l'effet de l'impératif catégorique d'unicité définitoire du régime moniste.

ii/ Les éventuelles rares *candidates* subsidiaires de $Talt_{Inc} \&_{EV}$ extraites de l'histoire de notre science par les contingentistes apparaîtront facilement non convaincantes, du fait que le régime moniste alimente les instincts inévitabiliste et réaliste. En dernier recours, sera en général brandie une version de la stratégie du caractère seulement transitoire de l'égale valeur, incluant une induction optimiste selon laquelle l'une
des concurrentes finira bien par se révéler supérieure à plus long terme. Éternellement non convaincus, les inévitabilistes entonneront encore et toujours le même refrain PUSU, quoi que montrent les contingentistes : fournissez des exemples réels *convaincants* de Talt *vraiment inquiétants*, ou bien ayez la décence de vous taire !

Ainsi, à prendre acte du régime moniste de notre science, on comprend que relever le défi PUSU s'apparente à une mission impossible. Toute candidate Talt prélevée au sein de l'histoire des sciences est condamnée à apparaître, par rapport à la théorie T acceptée, soit de moindre valeur, soit seulement transitoirement d'égale valeur. Le régime moniste travaille activement à éliminer ce que les inévitabilistes demandent aux contingentistes de « montrer ».

Cependant, aucune « nécessité intrinsèque » ne peut être attachée au régime moniste. Un régime scientifique pluraliste pourrait être socialement institué. Certains ont même soutenu que l'option pluraliste serait plus bénéfique aux progrès de la science que le monisme actuel (voir par exemple le cas emblématique de Paul Feyerabend, ou plus récemment, les travaux de Hasok Chang, dont Chang, 2015). Le régime moniste qui caractérise notre science n'a donc rien d'absolument inévitable. La norme moniste est certes une propriété constitutive ou définitoire de notre science, mais elle n'est pas pour autant une propriété inévitable de toute science digne de ce nom. Dans cette mesure, la « durabilité éternelle » du règne de la norme moniste n'est nullement garantie.

À concéder ce point, la plausibilité de l'induction optimiste selon laquelle si une SD survient dans le présent, elle sera très probablement défaite à l'avenir, se réduit au mieux à la foi que les humains continueront indéfiniment à pratiquer la science dans le cadre d'un régime moniste.

Plus généralement, le soi-disant argument PUSU s'effondre complètement. Dans le cadre d'un régime moniste, un échec à satisfaire la demande PUSU ne peut être assimilé à un argument (empirique ou non) étayant l'invraisemblance du contingentisme, dès lors que l'on reconnaît que des forces actives, issues d'une norme humaine qui n'a rien d'inévitable et pourrait être humainement modifiée, agissent puissamment pour entraver l'occurrence, et pour discréditer les rares occurrences, de ce que les inévitabilistes demandent aux contingentistes de « montrer ». Ainsi, même à concéder aux inévitabilistes que
les contingentistes ont échoué dans toutes leurs tentatives pour répondre à la demande PUSU, aucun argument n'en résulte contre le contingentisme, et a fortiori pour l'inévitabilisme. Un échec contingentiste ne nous dit absolument rien sur la plausibilité du contingentisme : il ne fait que manifester les effets du régime moniste de notre science.

Une expérience de pensée en guise de conclusion :
et notre science remplacait le régime moniste par un régime pluraliste ?

Pour clore cette réflexion, je souhaite considérer brièvement ce qui pourrait arriver si venait à se substituer, au régime moniste actuel, un régime scientifique résolument pluraliste qui valorise la pluralité incompatible et inclut une éducation scientifique elle-même pluraliste.

Imaginons... Une norme pluraliste fait désormais partie des traits définitoires de la bonne science : la coexistence de divers cadres théoriques conflictuels à propos d'un seul et même objet étudié est socialement tenue pour hautement bénéfique à la science. Cette norme est très largement et profondément intériorisée par les acteurs sociaux, dont les étudiants en science au cours de leur formation. Ces étudiants ont été régulièrement entraînés, en pratique tout au long de leur cursus, à aborder le même objet étudié au moyen de plusieurs cadres incompatibles ; ils ont ainsi pris l'habitude, et appris à apprécier, d'appréhender une même réalité visée selon des perspectives radicalement différentes. Corrélativement, ils ont baigné dans des discours glorifiant une telle diversité de ressources et célébrant l'enrichissement inégalé qui résulte de la capacité à adopter plusieurs manières radicalement différentes de voir, de penser, de poser et de résoudre les problèmes scientifiques à propos d'un même objet étudié. Au terme de leur formation, le développement parallèle de plusieurs cadres théoriques conflictuels, et à titre de cas particulier l'élaboration de TEE incompatibles, fait partie des missions premières qu'ils assignent à leurs activités de recherche.

Si la pluralité incompatible était ainsi valorisée, les scientifiques tra vaillant dans un domaine donné « sècheraient-ils » complètement (pour reprendre le lexique de Kitcher cité plus haut) vis-à-vis du but d'élaborer plusieurs cadres théoriques conflictuels, dont des TEE incompatibles ?

On peut en douter... En effet, si même en régime moniste – au sein duquel nous voulons absolument éviter la pluralité incompatible et
faisons tout ce qui est en notre pouvoir pour la réduire à l’unité lorsqu’elle
survient –, nous ne réussissons pas toujours, n’est-il pas plus que plausible
que si nous valorisions et voulions à toute force une pluralité incompa-
tible de cadre théoriques, nous l’obtiendrions ?

À concéder ce point, dans un régime pluraliste du type de celui qui vient
d’être esquissé, le fait empirique frappant serait une multiplicité permanente
et globale de cadres théoriques conflictuels. Dans les termes de Laudan et
Leplin cités plus haut, il deviendrait « trivial » qu’une certaine pluralité
incompatible soit « toujours disponible ». Il deviendrait clair que la rareté et
le caractère transitoire de la SD des TEE ne sont pas imposées par « ce qu’est
le monde », y compris par « la » nature de la science.

Si un tel changement advenait, les présupposés, les intuitions et les réactions monistes-inévitabilistes-réalistes, ainsi que les inquiétudes et affects associés, s’en trouveraient radicalement déplacés.

La pluralité incompatible ne serait évidemment plus du tout perçue
comme une menace. Très probablement, l'objectivité et la rationalité
seraient conçues différemment. Il pourrait apparaître « rationnel », col-
lectivement et même individuellement, d'accepter plusieurs cadres incom-
patibles, ou a minima d'utiliser en parallèle de tels cadres pour aborder le
même objet étudié... Et chacun des cadres incompatibles correspondants
pourrait être tenu pour « objectif », par exemple au sens de « fournissant
chacun une perspective en prise sur l'objet ».

Quant à la conviction qu’ il existe » une seule théorie correcte ou
optimale de l’objet visé par une enquête scientifique, elle aurait toutes
les chances de se trouver au minimum affaiblie. Dans certains types de
régimes pluralistes, elle n’aurait plus aucun sens : elle serait remplacée
par l’idée que des cadres conflictuels peuvent être plus ou moins utiles et
efficaces pour traiter les divers problèmes relatifs au domaine étudié, et
que par conséquent, disposer de plusieurs cadres est toujours préférable
à n’en avoir qu’un seul.

Nous pouvons même soupçonner que, dans certains régimes plu-
ralistes, un instinct contingentiste et pluraliste remplacerait l’instinct
moniste et inévitabiliste qui opère si puissamment dans notre monde !
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# Croyances, connaissances et raisonnement

## La philosophie de la connaissance comme ressource pour l'enseignement des sciences

Anouk BARBEROUSSE

### RÉSUMÉ

Qu'est-ce que les élèves pensent ? Que croient-ils ? Comment transforment-ils leurs croyances en connaissances ? L'article vise à répondre à ces questions à partir de la théorie contemporaine de la connaissance, en insistant sur le rôle des raisonnements, tant formels que sur les faits.

**MOTS-CLÉS** : croyance, raisonnement, induction, faits, probabilités

Enseigner et réfléchir à son enseignement, ne serait-ce que pour en limiter les échecs, conduit naturellement à se demander « ce qu'il y a dans la tête des élèves ou des étudiants », c'est-à-dire ce qu'ils tiennent pour vrai, pour certain, pour douteux, etc. En effet, c'est seulement si on peut s'appuyer sur ce qu'ils croient être vrai que l'on peut commencer le processus d'apprentissage. Or, que savons-nous de ce que les élèves pensent probable, incertain, absolument sûr ? Bien peu, en général ! Aux débuts de l'enseignement obligatoire, on pouvait avoir l'illusion que les élèves avaient dans la tête ce qu'on leur avait enseigné dans les classes précédentes. Cependant, outre que cette règle ne peut s'appliquer à la première année, elle est bien entendu hasardeuse.

Dans quelle direction se tourner pour savoir ce que les élèves ont dans la tête ? Le travail de Jean Piaget (1964 [1940]) a fourni les premiers outils pour distinguer la vision spécifique que les enfants ont du monde et ses transformations au fur et à mesure de leur croissance ; il a fait prendre conscience à
ses lecteurs que les connaissances ne s'accumulaient pas dans les esprits des enfants de façon régulière et continue mais qu'au contraire, leurs perceptions changeaient plusieurs fois au cours de leur développement. Par exemple, les enfants de trois ans ne comprennent pas qu'autrui peut se tromper, c'est-à-dire croire qu'une poupée est dans un coffre alors qu'elle est sous le lit : leur conception des croyances d'autrui ne prend pas en compte la possibilité de l'erreur. Piaget pensait que les enseignants devaient s'appuyer sur ces évolutions internes plutôt que d'imaginer l'esprit des enfants comme une cire à modeler à loisir. Aujourd'hui, la psychologie du développement<fnref n="1" />, qui est le nom de la psychologie cognitive appliquée aux enfants, fournit une image partiellement concordante avec celle dessinée par Piaget. Dans cet article, ses ressources seront combinées avec celles de la philosophie de la connaissance pour proposer une réflexion sur l'enseignement des sciences.

Le but de ce développement est ainsi de présenter les ressources de la philosophie de la connaissance pour l'enseignement des sciences en insistant sur la notion de raisonnement. Les enseignants des disciplines scientifiques ont en effet pour double tâche de transmettre des contenus de connaissance de sorte à enrichir et à améliorer « ce que les élèves ont dans la tête » et de leur apprendre à raisonner correctement. Il s'agira d'éclairer la façon dont ces deux tâches peuvent être articulées.

Nous commencerons par présenter le vocabulaire qui est devenu courant en philosophie de la connaissance, la discipline qui étudie la nature des croyances et des connaissances et leur rapport à la vérité. Ce vocabulaire sera utile pour s'entendre sur le sens des notions utilisées par la suite. La notion centrale est celle de « croyance », au sens de « ce que l'on tient pour vrai ». Parmi tout ce que les élèves ont dans la tête (désirs, intentions, projets, souvenirs, etc.), leurs croyances occupent une place très importante pour les enseignants : en effet, certaines serviront à élaborer les connaissances futures des élèves, mais d'autres seront plutôt des obstacles sur ce chemin. La première partie de l'article portera sur la diversité des croyances et la deuxième sur leurs sources. Elles serviront de soubassement à une analyse des raisonnements mobilisés dans l'enseignement des sciences, présentée dans la troisième partie.

<footnote n="1">¹ Voir, par exemple, Carey, 2009 ; Spelke, 2022.</footnote>
## Préambule : éléments de terminologie

Pour décrire les composantes de la vie mentale, ou de l'esprit, on peut introduire une première distinction entre celles qui peuvent être exprimées à l'aide de phrases et celles qui sont exprimées par des groupes nominaux. Ainsi, *l'espoir* est-il souvent exprimé grâce à une proposition subordonnée : « J'espère qu'il fera beau demain ». De même, la volonté : « Je veux que le chien sorte de la maison ». En revanche, d'autres composantes de la vie mentale sont exprimées par des noms : « J'ai peur du chien » ; « J'aime Jules ».

On appelle « attitudes propositionnelles » les composantes de la vie mentale dont la description appelle une proposition subordonnée. Certaines expressions en français sont cependant ambiguës. Par exemple, lorsque l'on dit « J'aimerais bien ce chapeau », on veut plutôt dire « J'aimerais bien *acheter ce chapeau* », ou « *posséder ce chapeau* », qui sont des phrases équivalentes à des propositions subordonnées, même si le verbe en est à l'infinitif. On exprime donc une attitude propositionnelle de cette façon aussi. Il se peut même que certaines attitudes mentales, qui semblent porter sur des objets, comme « J'ai peur du chien », soient des attitudes propositionnelles cachées, comme « J'ai peur que le chien aboie » ou « J'ai peur que le chien me fasse du mal ». Peu importe. La notion importante, celle de croyance au sens de « ce que l'on tient pour vrai », est clairement une attitude propositionnelle, indépendamment des cas ambigus : « Je crois que le chien va faire des dégâts dans la maison » (qui signifie « Je pense qu'il est vrai que le chien va faire des dégâts dans la maison »). Dans cette acception, le verbe croire ne possède aucune connotation particulière, il signifie simplement « penser qu'il est vrai que... ». En particulier, il n'a aucune connotation religieuse<fnref n="2" />.

Certaines attitudes propositionnelles sont associées à des émotions, comme « Je crains que le chien ne fasse des dégâts ». Cependant, d'autres sont neutres relativement aux émotions, ou peuvent l'être. La croyance en fait partie. Comprise en ce sens, la croyance est souvent conçue comme ce qui guide l'action<fnref n="3" /> : c'est parce que je crois que le chien va causer des dégâts que je le fais sortir. Par ailleurs, les croyances entretiennent de

<footnote n="2">² Dans cet usage, le mot « croyance » ne s'oppose pas au mot « opinion », si « opinion » désigne l'attitude consistant à tenir pour vrai l'objet de l'opinion.</footnote>

<footnote n="3">³ Voir Ramsey, 1990 [1926] ; et Ramsey, 1991 [1927-1929].</footnote>
nombreuses relations entre elles et avec d'autres attitudes propositionnelles. C'est parce que je *crois* que le chien est nerveux que je *crois* qu'il va faire des dégâts et que je *souhaite* qu'il sorte. D'autres exemples sont plus parlants dans le contexte de l'enseignement des sciences : c'est parce que je crois que $a(b + c) = ab + ac$ que je crois que deux perles de 1 001 euros chacune valent ensemble 2 002 euros, parce que ma croyance en la distributivité de la multiplication par rapport à l'addition m'a fait d'abord doubler la plus grosse somme ronde (1 000 euros) puis additionner les 2 euros restants. Les croyances peuvent commander d'autres croyances, ainsi que des actions.

L'autre notion nécessaire à l'analyse du rapport entre élèves et enseignants est celle de connaissance. Rien de surprenant ici, si ce n'est peut-être que la philosophie contemporaine de la connaissance la conçoit, au moins en première analyse, comme une *croyance vraie justifiée*. Ainsi, si je crois que le chien est nerveux alors qu'il vient en fait de s'endormir, alors je me trompe, et je ne peux donc pas être dite *savoir* que le chien est nerveux. De même, si je crois que le chien est nerveux alors que je l'ai seulement vu courir après une balle, sans autre indice, il se peut que je ne me trompe pas, mais ce sera par hasard : ma croyance (vraie) ne sera pas justifiée, ce qui fait que je ne pourrai pas non plus être dite *savoir* que le chien est nerveux. On ne peut être dit *savoir que p* que si *p* est vraie *et* qu'on peut donner à autrui une raison convaincante que *p* est vraie. Lorsqu'un enfant de 4 ans croit que $5 793 + 9 871 = 15 664$ sans savoir poser une addition, et sans que quiconque le lui ait dit antérieurement, il le croit par hasard et ne *sait* donc pas que $5 793 + 9 871 = 15 664$.

La tâche des enseignants de sciences est, entre autres, de transformer les croyances vraies des élèves en connaissances (en leur en fournissant les raisons) et d'éliminer leurs croyances fausses, ou au moins celles qui les empêchent d'acquérir de nouvelles connaissances et de réaliser les objectifs de l'enseignement. Les rapports entre les croyances, leurs transformations, et en particulier leurs transformations en connaissances, sont donc au cœur de la relation entre élèves et enseignants. On parle de « dynamique des croyances » pour désigner ces transformations. La dynamique des croyances est indubitablement affectée par les émotions ; tout enseignant, tout parent en a fait l'expérience. Cependant, cet article se contentera de quelques considérations
sur la dynamique des croyances indépendamment du rôle des émotions, et abordera en particulier la question de savoir dans quelles circonstances le *raisonnement* est un moteur de la dynamique des croyances. Pour y parvenir, il est d'abord nécessaire de prendre la mesure de la diversité des croyances.

## La diversité des croyances

Si la notion de croyance entendue comme « ce que l'on tient pour vrai » joue incontestablement un rôle majeur dans l'analyse de la vie mentale, elle n'est malheureusement pas aussi claire qu'il y paraît. Son analyse soulève en effet de nombreuses questions. Le but de cette partie est de présenter quelques distinctions et les difficultés associées, dans le but de repérer quelles distinctions sont utiles pour mieux comprendre le rapport entre les élèves et les enseignants.

Commençons par une des distinctions les plus difficiles, afin de la mettre plus vite de côté : la distinction entre croyances occurrentes et implicites. Parmi l'ensemble des propositions que je tiens pour vraies, l'immense majorité ne me vient pas à l'esprit au moment précis où j'écris : elles restent implicites. Seules certaines surnagent, pour ainsi dire, à la surface de mon esprit, comme par exemple celle selon laquelle il ne fait pas chaud à l'endroit où je me trouve. De façon imagée, on peut se représenter l'ensemble des croyances comme un océan dans lequel certaines remontent parfois à la surface de la conscience – une question bien posée pourrait les y aider et les rendre donc explicites. Par exemple, cela fait bien longtemps que je n'ai pas pensé à la date de naissance de ma grand-mère ; cependant, si on me la demande, je peux la retrouver au prix d'un petit effort. Du point de vue pédagogique, il est parfois important de savoir poser les bonnes questions aux élèves pour rendre occurrentes leurs croyances (et surtout leurs connaissances). Cependant, dans la suite de cet article, sont incluses dans la catégorie de croyances aussi bien celles qui sont présentes à l'esprit des élèves que celles auxquelles ils peuvent accéder quand on leur pose une question.

D'un point de vue logique, on distingue principalement les croyances générales et les croyances particulières : en effet, les unes et les autres ne permettent pas les mêmes conclusions lorsqu'elles sont utilisées comme prémisses dans des raisonnements. Si je crois que tous les chiens noirs
sont turbulents, je croirai aussi que Fripon, qui est noir, est turbulent. En revanche, si je crois que Fripon est turbulent, que, par ailleurs, il a le poil noir, je ne pourrai pas m'appuyer sur cette croyance pour croire aussi que tous les chiens noirs sont turbulents, sous peine d'une faute de raisonnement.

La distinction entre croyances particulières et croyances générales est indépendante du type de contenu des croyances : elle concerne tout autant les chiens noirs que les triangles isocèles. La distinction entre croyances vraies et croyances fausses, en revanche, n'est pas formelle en ce sens : elle dépend bien du contenu des croyances. Elle est d'une grande importance non seulement d'un point de vue pédagogique, mais aussi dans la vie quotidienne. Si, en effet, je crois que mon train part à 10 h 10 alors qu'il part à 9 h 10, je n'arriverai pas à destination à l'heure prévue. De même que la distinction entre croyances occurrentes et croyances implicites, celle entre croyances vraies et croyances fausses n'est simple qu'en apparence. Elle est non seulement opaque pour le sujet des croyances, qui, par définition, tient pour vraies toutes ses croyances, aussi bien les vraies que les fausses, mais elle est souvent difficile à établir de l'extérieur : peu d'entre vous, lecteurs, êtes capables de déterminer si ma croyance selon laquelle ma grand-mère est née le 31 janvier 1911 est vraie ou fausse ! J'ai pris à dessein l'exemple d'une croyance particulière portant sur un fait empirique, parce que ce type de croyance est souvent vérifiable – mais pas toujours –, et la vérité des croyances empiriques générales, comme celle selon laquelle tous les chiens noirs sont turbulents, est souvent bien difficile à établir.

À propos de la distinction entre croyances vraies et croyances fausses, une remarque épistémologique s'impose. Nos croyances sont vraies ou fausses indépendamment de nous ; la distinction n'a donc pas de rapport avec nos capacités à déterminer la vérité ou la fausseté des phrases qui les expriment. Dans la suite de cet article, d'autres notions seront donc indépendamment mobilisées qui lui sont volontiers associées, comme celles de certitude et de probabilité. Dans le contexte de notre discussion, ces deux notions sont relatives à un jugement que le sujet porte sur ses propres croyances. Lorsque je dis que je suis certaine que ma grand-mère est née le 31 janvier 1911, mon affirmation porte sur ma croyance et non pas sur le monde. En revanche, ma croyance selon laquelle ma