<table><caption>Figure 7 Exercices écrits administrés</caption><tr><td>E5</td><td>Le 8 mai</td><td>Illustrer la manifestation de l'intertextualité : Écrivez un texte en vous inspirant d'un autre texte sur Magritte</td><td>57</td></tr><tr><td>E6</td><td>Le 4 juin</td><td>Identifier la présence de la mémoire collective et privée et de l'intericonicité : Écrivez sur une image présentée en classe dont vous vous souvenez le plus</td><td>28</td></tr></table>

## 4.6 Présentation de la méthodologie d'analyse

### 4.6.1 La grille de codage (analyse quantitative)

Ce travail s'inspire des travaux de plusieurs chercheurs (Borgé, 2018; Byram et al., 1997; Cavalla & Crozier, 2005) concernant le savoir linguistique, le savoir-être et le savoir-faire. Nous avons écarté le savoir-apprendre, jugé non pertinent pour notre étude actuelle sur l'effet plutôt que sur la cause de l'apprentissage. Nous avons créé une grille visant à retracer les traces des différentes compétences avant et après la prise en compte du trio dans les productions écrites (Annexe 31).

<table><caption>Figure 8 La grille développée pour identifier les traces des compétences dans les textes</caption><tr><td><strong>Savoir linguistique (lié aux émotions)</strong><br>A</td><td><u>Savoir-être</u><br>C</td><td><strong>Savoir-faire</strong><br>D</td></tr><tr><td colspan="3">Noms, verbes, adjectifs, adverbes :<br>Les expressions figées :<br>Les collocations :<br>Les constructions syntaxiques :</td></tr><tr><td><strong>Savoir linguistique (lié à la peinture)</strong><br>B</td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="3">Analyse technique :<br>Expression :</td></tr></table>

#### Savoir linguistique lié aux émotions (Colonne A)

Nous nous inspirons de la fiche récapitulative du lexique proposée par Cavalla & Crozier (2005, p. 11) pour notre grille, dans la colonne des savoirs linguistiques liés aux émotions. Cavalla propose une fiche récapitulative du lexique des émotions, permettant l'auto-évaluation des élèves et la compréhension des enseignants. Cette fiche classe les compétences en sept catégories : « noms, verbes, adjectifs, adverbes », « expressions figées », « collocations » et « constructions syntaxiques ». Nous avons exclu « la définition de
l'émotion » et « les synonymes » en raison du niveau élémentaire des apprenants, ainsi que
les « interjections », jugées moins pertinentes pour notre étude sur la production écrite.

Savoir-être lié à l'art (Colonne B)

Nous examinons les traces de l'utilisation de la technique d'analyse visuelle par les apprenants, en nous appuyant sur la méthode panofskyenne (plan, couleur, texture, support) ainsi que sur d'autres expressions linguistiques liées à la réception de l'art. Cette analyse vise à identifier les stratégies par lesquelles les apprenants expriment leur expérience esthétique à travers ces savoirs linguistiques liés à l'art.

Savoir-être (Colonne C)

Pour recueillir des données sur la compétence socio-culturelle, nous nous basons
sur deux publications gouvernementales : l'une de l'Université du Québec (Gauvin &
Laforge, 2006) et l'autre du gouvernement du Manitoba (Éducation Manitoba, 2016). Ces
publications identifient plusieurs aspects des savoir-être, notamment : « empathie
personnelle et sociale », « respect », « confiance en soi », « authenticité », « conscience de
soi », « créativité », « ouverture d'esprit et flexibilité », « appropriation de la compétence
professionnelle », « volonté de connaître l'autre », et « connaissance et distanciation par
rapport à sa propre culture ». Étant donné que l'EFPC propose une visite au musée en
français dans le cadre du programme et vise à sensibiliser les élèves aux émotions (les leurs
et celles d'autrui) ainsi qu'à la peinture en classe, il est crucial de mettre en évidence
l'empathie démontrée par les élèves dans leurs productions envers l'art et les artistes.

Savoir-faire (Colonne D)

Le développement des 40 compétences requises pour atteindre les niveaux A et B de l'évaluation en langue française de l'EPPC est détaillé dans le guide de l'examen (Commission de la fonction publique du Canada, 2017) (Commission de la fonction publique du Canada, 2017) (Annexe 60). Ce guide recense les compétences à acquérir à la fin de 240 heures de cours (nos cours se situant dans les premières 60 heures du programme). Nous cherchons à établir des liens entre les compétences pragmatiques développées lors de la réception des peintures et leur pertinence dans le développement de certaines compétences.

Compiler les données pour une analyse transversale

Afin de comparer l'évolution des savoirs après quatre mois de prise en compte active
de l'intericonicité, des émotions et de l'expérience esthétique, nous répertorierons les
fréquences des savoirs en utilisant quatre couleurs, une pour chaque savoir (Annexe 32), dans les textes écrits et les intégrerons dans les espaces correspondants de la grille. Nous inclurons également le nombre d'apprenants participants afin d'obtenir un aperçu des proportions entre les savoirs et le nombre de participants, ce qui nous permettra d'éviter tout biais d'interprétation des données.

### 4.6.2 Analyse qualitative

Après avoir identifié des tendances de progression, de stabilité ou de diminution dans la répartition des savoirs repérés, nous procéderons à une analyse qualitative des productions orales réalisées autour de la même période que les productions écrites. Cette analyse nous permettra non seulement d'expliquer les tendances et les variations observées dans les productions écrites et d'en comprendre les causes sous-jacentes, mais aussi de découvrir d'autres traces de savoir non révélées dans les productions écrites.

La triangulation de méthodologies garantira la rigueur et la fiabilité de nos résultats, offrant ainsi une vue d'ensemble plus complète des phénomènes observés, avant et après la prise en compte active de l'intericonicité, de l'expérience esthétique et des émotions.

## Conclusion du chapitre

Ce chapitre a présenté les méthodologies de recueil et d'analyse des données de notre étude. L'objectif est d'identifier les savoirs linguistiques, les savoir-être et les savoir-faire des apprenants à travers l'intericonicité, les émotions et l'expérience esthétique. Les approches quantitatives et qualitatives, telles que l'élaboration d'une grille et l'analyse ethnographique des interactions, nous permettent une démarche scientifique structurée. La triangulation assurera la rigueur et la fiabilité des résultats, en intégrant les productions écrites et orales pour offrir une vision complète des phénomènes observés avant et après la prise en compte de ces trois dimensions, que nous démontrerons dans le chapitre suivant.
# Chapitre 5 Analyse et interprétation des résultats

## 5.1 Analyse des questionnaires

Nous allons maintenant analyser les réponses recueillies à partir des deux questionnaires administrés en février 2024, au début du semestre (Annexe 27 & 28, accessibles également sur https://shorturl.at/EgzXS et https://shorturl.at/b7ABL). L'un de ces questionnaires a été distribué à un échantillon de 32 enseignants de français. Il est important de souligner que la majorité des répondants (n = 26; 81 %) dispose d'au moins une année d'expérience dans l'enseignement du français, et que presque tous (n = 31; 97 %) enseignent dans un contexte de FLS/FLE, ce qui est en adéquation avec les objectifs de notre recherche. L'autre questionnaire a été destiné à 12 élèves de notre étude de terrain, tous fonctionnaires au Canada. Les questionnaires ont été élaborés sur la plateforme *Mentimeter*.

À travers ces questionnaires, nous tenterons, dans un premier temps, de répondre à la problématique posée en introduction de ce mémoire : « Quelles sont les raisons de la sous-utilisation des émotions et des œuvres d'art dans l'enseignement des langues ? » Nous chercherons également à identifier les écarts existant entre les représentations des apprenants et celles des élèves, tout en vérifiant notre hypothèse selon laquelle les apprenants éprouvent une certaine réticence à exprimer leurs émotions en français. Dans un second temps, nous nous efforcerons de déterminer si ces élèves possèdent des connaissances approfondies en matière d'art, ce qui pourrait remettre en question la validité de notre recherche.

### 5.1.1 Profil, attentes et représentations des apprenants

Concernant le profil des apprenants, la majorité sont des femmes (n = 10; 84 %), tandis que seuls deux hommes composent le groupe. La classe se distingue par une hétéroglossie marquée, alternant entre le français et l'anglais. En outre, le cadre est résolument multiculturel, reflétant une diversité linguistique significative, incluant l'arabe, le mandarin, le cantonais, l'espagnol, l'hindi et le serbo-croate. Ce contexte constitue un terrain propice à l'échange interculturel et à une éventuelle décentralisation, comme nous l'avons discuté au point 2.4.7.4, soulignant que les apprenants ont ainsi l'occasion d'accomplir un travail de « décentration » (Borgé & Muller, 2020, p. 77) et de « préparer la relation interculturelle » (Aden, 2009, p. 176).

Quant aux attentes du cours la communication en milieu professionnel et l'avancement de carrière représentent les deux principales motivations pour suivre ce cours.
Cela révèle un besoin marqué de développer des compétences communicatives. La compétence communicative (CC) se définit comme la capacité à utiliser une langue étrangère de manière appropriée sur les plans linguistique, sociolinguistique et pragmatique, dans des contextes sociaux et culturels spécifiques (Conseil de l'Europe, 2018, p. 136).

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 9 Profil et motivations des apprenants</figcaption></figure>

Leur faible connaissance des courants artistiques se manifeste notamment par leur incapacité à associer certaines œuvres à leurs mouvements respectifs. Par exemple, ils ne parviennent pas à relier *Le Radeau de la Méduse* au romantisme, et beaucoup d'entre eux pensent à tort que l'art expressionniste est représenté au musée du Louvre, bien qu'aucune de ces collections n'y soit présente.

Il est révélateur que la grande majorité des apprenants soient intéressés par l'apprentissage de l'observation des peintures en classe (n = 9, 90 %), tandis que seulement la moitié d'entre eux (n = 6, 50 %) montrent un intérêt pour l'étude de l'histoire de l'art. Toutefois, ils expriment le désir de pouvoir un jour expliquer un tableau en français, ce qui soulève deux questions : d'une part, l'approche interdisciplinaire de l'histoire de l'art pourrait-elle les motiver en classe de français ? D'autre part, cet apparent dés intérêt pour l'histoire de l'art reflète-t-il leur connaissance limitée, empêchant ainsi une pleine compréhension de l'idée selon laquelle les savoirs esthétiques et historiques peuvent « maximiser le plaisir esthétique » (Schaeffer, cité dans Borgé & Muller, 2020, p. 45), discuté au point 2.3.4.

Concernant l'expression des émotions, la grande majorité des apprenants avoue ne pas se sentir à l'aise d'exprimer leurs émotions en français (n = 7 ; 63,6 %). Ce résultat valide
quantitativement notre hypothèse selon laquelle les apprenants ne sont pas habitués à l'expression verbale des émotions en classe, en français. Ce constat est également en corrélation avec les résultats de Cavalla (2015), qui souligne qu' « il peut être gênant de décrire ses propres émotions en classe » (p. 126), comme discuté à la section 1.4.3.

Cependant, une majorité significative des apprenants (n = 9 ; 75 %) reconnaît que l'expression des émotions est constructive pour leur vie professionnelle, tandis que l'ensemble des participants (n = 11 ; 100 %) estime que la compréhension des émotions est bénéfique tant sur le plan professionnel que personnel. Ces résultats peuvent également être comparés à un autre constat : tous les apprenants pensent qu'il existe un lien entre l'art et les émotions, et pour la majorité, ce lien est fort, voire très fort (n = 9 ; 70 %). De plus, presque tous les apprenants (n = 11 ; 92 %) considèrent que les images les aident à apprendre le vocabulaire lié aux émotions.

Ces résultats présentent une double importance. D'une part, ils révèlent une forte motivation des apprenants à apprendre l'expression des émotions en langue française, tant pour leurs bénéfices dans la vie personnelle que professionnelle. D'autre part, la relation perçue par les apprenants entre l'art, l'image et l'expression des émotions ouvre la possibilité d'envisager les œuvres d'art en tant que « cadre émotionnel », discuté au point 2.4.4.3.

En définitive, cette situation met en évidence leur connaissance limitée de l'histoire de l'art et constitue une opportunité précieuse pour évaluer l'effet de l'intericonicité chez des apprenants non influencés par une approche critique intellectuelle. Leur intérêt pour l'intégration de l'art et des émotions en classe de français est notable, bien que l'intérêt pour l'histoire de l'art, plus spécifique, ne soit pas particulièrement marqué. Nous procéderons ensuite à une comparaison des résultats auprès des professeurs.

### 5.1.2 Le rôle et l'importance des œuvres d'art et des émotions : points de vue des professeurs

Bien que notre recherche ne se soit pas initialement concentrée sur les pratiques des professeurs, nous avons jugé utile de recueillir leurs opinions sur l'intégration de l'art en classe. Confronter les idées des apprenants avec celles des enseignants pourrait révéler des décalages et des hésitations freinant cette intégration. Identifier ces idées reçues pourrait également améliorer les pratiques pédagogiques. Même à une échelle limitée, notre objectif de comprendre les perspectives des enseignants constitue un bon point de départ pour une future étude visant à renforcer l'intégration de l'art en classe de français.
Les réponses des professeurs (n = 32) concernant l'importance de l'art et des émotions en classe révèlent certaines tendances. Une minorité d'entre eux utilise régulièrement des peintures ou des œuvres d'art pour l'enseignement du français (n = 5 ; 16 %), tandis que plus d'un tiers (n = 11 ; 34 %) n'ont jamais intégré l'art dans leur pratique pédagogique. Ce recours limité à l'art en classe reflète un cycle vicieux où l'insuffisance de recherche entraîne un manque de pratique, comme le soulignent les observations de Borgé & Muller (2020) : « la problématique de la réception des œuvres d'arts plastiques en didactique des langues rencontre un écho encore modeste » (p. 2).

Face à cette utilisation rare de l'art en classe, nous avons recensé les réponses des professeurs concernant les causes possibles de cette sous-exploitation. Le manque de connaissances ou de compétences figure parmi les raisons les plus souvent citées, comme en témoignent des commentaires tels que :

> « Les enseignants ne savent peut-être pas comment aborder le document car cela induit de rentrer dans une analyse » ;

> « Une connaissance parfois trop parcellaire du corps enseignant actuel quant aux œuvres d'art » et « Non suffisamment outillé pour mettre en place une pédagogie intégrée ». (Annexe 30)

Ces hésitations quant aux compétences font écho à l'observation de Michelin-Pauzet (2001, cité dans Borgé & Muller, 2020, p. 26), selon laquelle « la peinture est perçue comme le vecteur d'une "culture cultivée" pouvant dissuader des enseignants peu familiers avec certaines connaissances artistiques».

Certains professeurs soulignent que les intérêts et la motivation des apprenants les poussent à hésiter à utiliser l'art comme support pédagogique. Nous observons des remarques telles que :

> « Je trouve que l'art (peinture) est un sujet qui n'intéresse pas toujours la majorité de la classe » ;
> « Très peu d'étudiants s'intéressent aux peintures lorsqu'elles sont simplement projetées » ; et «
> Les lycéens ne s'intéressent pas à l'histoire de l'art et participeraient peu. » (Annexe 53)

Ce dés intérêt perçu par les enseignants corrobore les observations de Chauvigné ( cité
dans Borgé & Muller, 2020, p. 45), selon lesquelles les apprenants perçoivent les peintures
comme « vieilles, ternes, ennuyeuses », comme nous l'avons discuté au point 1.2.
Pour d'autres, la sous-exploitation de l'art résulte des contraintes institutionnelles, du manque de ressources et des préoccupations liées aux droits d'auteur. Ces constats rejoignent ceux de Blanchet (2011, p. 71), qui souligne que « l'interdisciplinarité est exigeante et sa mise en œuvre est difficile », comme discuté au point 1.1.1. :

> « Autorisations d'utilisation des images, défis matériels (impressions, projecteur, etc.) » et « le manque d'investissement culturel et artistique des universités ou académies » (Annexe 53).

Quant à la sous-mobilisation du lexique des émotions en classe, certains se concentrent sur le jugement et la confiance parmi les camarades, ou sur le niveau de vocabulaire. Selon Perrenoud (cité dans Muller, 2014, p. 64), l'enseignement est défini comme « un métier relationnel » (chapitre 2). Cette gestion de la relation conduit certains professeurs à se mettre à la place des élèves en considérant « les regards » des autres par rapport à leurs émotions. Ce concept peut amener le professeur à éviter d'aborder davantage les émotions, pourtant importantes pour les études en neurosciences (Yang, 2016 ; Piolat et Bannour, 2008), comme discuté au point 2.4.4.1.

> « Ce n'est pas donné à tout le monde - il faut un niveau intermédiaire pour pouvoir parler de ses émotions - démarche subtile. » ; « Le regard de jugement qu'ont les apprenants entre eux lorsqu'ils expriment leurs émotions et leur créativité. » ; et « Les manuels ne sollicitent pas régulièrement les apprenant·e·s sur leur état émotionnel vis-à-vis d'un document ou d'une unité pédagogique. » (Annexe 53)

### 5.1.3 Écarts entre les apprenants et les enseignants

Bien que les enseignants constatent un manque d'intérêt pour l'art en classe chez les enfants et les adolescents, il apparaît qu'à l'âge adulte, les apprenants montrent un intérêt confirmé pour l'intégration de l'art dans l'apprentissage du français. Les raisons de cette divergence peuvent être multiples, mais il semble que la difficulté d'introduire l'art en classe soit généralement perçue par les enseignants, ce qui pourrait freiner leur décision d'intégrer davantage d'art dans leurs cours.

Nous avons également constaté que les concepts de l'art et de l'histoire de l'art ne sont souvent pas bien compris par les répondants, qu'ils soient enseignants ou élèves. Cette confusion peut amener les enseignants à confondre l'histoire de l'art avec l'œuvre d'art elle-même. C'est pourquoi nous pensons que l'approche de l'art en classe, en tant que discipline
interdisciplinaire, pourrait être envisagée d'abord sous un angle sensible, à travers l'intericonicité, plutôt que de se focaliser immédiatement sur l'aspect intellectuel de l'histoire de l'art. Cette approche, tout en intégrant des éléments de l'histoire de l'art, pourrait susciter un plus grand intérêt chez les apprenants en classe de français.

Ces résultats valident notre hypothèse concernant la sous-exploitation générale de l'art et des émotions en classe, tout en préparant le terrain pour la conception d'outils pédagogiques tels que l'intericonicité dans notre mémoire.

Toutefois, certaines nuances soulevées dans les questionnaires méritent d'être examinées de plus près. Pour approfondir ces aspects, notamment ceux liés à l'importance de la culture ainsi qu'à l'apport de l'art et des émotions dans la vie professionnelle et personnelle des adultes, nous avons mené trois entretiens. Ces entrevues pourraient fournir des justifications solides pour intégrer davantage d'art et d'émotions dans l'enseignement du français.

## 5.2 Entretiens

### 5.2.1 Apprenant 1

Maria (pseudonyme), d'origine chinoise et philippine, nous présente la raison de ses réserves à exprimer ses émotions. En effet, elle n'a pas mis l'accent sur le côté linguistique mais sur des aspects culturels, probablement parce qu'elle est l'une des meilleures de la classe en expression orale. Pourtant, elle attribue cette réserve à la volonté de ne pas « gêner » les autres par l'expression de ses émotions en classe, en raison de sa culture (lignes 692-701).

Enseignant : J'ai remarqué que tu as répondu « non » à cette question. Peux-tu m'expliquer pourquoi tu penses que tu n'es pas à l'aise pour exprimer tes émotions en français ? ↑

Maria : ++ En fait, j'ai du mal à exprimer mes émotions même en anglais. Parfois, je trouve qu'il est difficile de dire à quelqu'un si je me sens triste. Je suis peur que cela rend les autres personnes malheureuses aussi (rires). + De plus, je ne maîtrise pas assez de mots en français ni en anglais pour exprimer mes émotions. Dans ma culture nous n'exprimons pas les émotions aisément.
Grâce au témoignage, nous pouvons constater que parfois les apprenants sont également culturellement « gênés » (Cavalla, 2005, p. 126) à exprimer leurs émotions. Pourtant, Maria est optimiste à l'idée de faire face à cette expérience esthétique à venir, qu'elle perçoit comme un « défi » (ligne 703), synonyme du terme « conquête » utilisé par Caune (cité dans Borgé & Muller, 2020, p. 94). L'expérience esthétique en classe de français, lorsqu'elle aborde l'art, est perçue comme une invitation « d'ordre perceptuel, corporel, émotionnel, langagier et culturel » (Borgé & Muller, 2020, p. 94). Pour Maris, ce défi nécessite des efforts intellectuels et émotionnels (lignes 700-703) :

Maria : Mais en fait ↑, je trouve que si nous parlons des émotions et de l'art en classe, c'est innovatif et un défi (rires). Je n'ai pas fait ça avant.

L'emploi du mot « innovatif [sic] (innovant) » par Maria pour qualifier notre démarche dans le cadre de l'apprentissage du français pour les fonctionnaires souligne la nécessité évoquée par la Charte de l'éducation artistique et culturelle, qui promeut une « démarche innovante » dans son article 10 (Ministère de l'Éducation Nationale, 2017).

En ce qui concerne le terme de « culture », Maria semble ne pas savoir comment catégoriser la peinture au sein de celle-ci, pensant que la culture se limite à des éléments tels que la nourriture ou les costumes (ligne 716-719) :

Enseignant : qu'est-ce que « la culture » pour vous ? ↑

Maria : ++ je pense d'avoir mal compris le mot « culture ». ↑ Je pense que la culture signifie les différentes cultures des pays. Par exemple, la culture est la nourriture, ++ le costume ? ↑

D'après Maria, la culture savante ne semble pas être incluse dans la culture en général. Cela corrobore le constat de Porcher (1994, p. 10), selon lequel « les frontières entre culture savante, culture populaire et culture médiatique tendent à devenir floues », contribuant ainsi à la marginalisation de l'art savant en tant que « coefficient social déclinant » (Baudelot et Establet, cités dans Porcher, 1994, p. 10), comme discuté au point 1.1.4.1.

### 5.2.2 Apprenant 2

Contrairement à cela, une autre apprenante, Jessica (pseudonyme), a répondu positivement au questionnaire concernant son ouverture à exprimer ses émotions en français,
bien qu'elle manque de vocabulaire. D'origine canadienne, Jessica avoue qu'elle doit chercher les mots pour exprimer ses émotions, mais estime que l'apprentissage des émotions en cours va l'aider. Elle a été bilingue durant sa jeunesse, mais a perdu de la fluidité dans sa langue à l'âge adulte. Elle pense qu'apprendre les expressions liées aux émotions permet une ouverture culturelle et que « la compréhension de l'art sera plus riche avec des émotions plus riches ». Elle accueille favorablement l'intégration conjointe de l'art et des émotions en classe car, selon elle, « tu peux trouver des sentiments ou des mots plus spécifiques pour exprimer comment tu te sens devant ce que tu vois » (lignes 629-632).

L'énoncé « je cherche encore les mots » (ligne 636) illustre bien le besoin de Jessica en « échantillons langagiers » (Borgé & Muller, 2020, p. 224), ce que Segui appelle le « dictionnaire interne du lexique » chez l'apprenant, que nous avons évoqué dans la partie 2.4.4.4. Ce dictionnaire interne est crucial pour l'apprenant en raison du « lien arbitraire entre la forme du mot et sa signification » (Lecocq & Segui, 1989, p. 71). Cette observation de Jessica nous incite à réfléchir à des stratégies pour répondre à ce besoin en échantillons langagiers.

De plus, Jessica évoque l'apport des émotions et souligne leur importance tant dans la vie professionnelle que personnelle. Il est d'ailleurs intéressant de noter que lorsque nous discutons de l'importance des émotions, Jessica met davantage l'accent sur la compréhension des situations et des émotions des autres plutôt que sur ses propres émotions. Pour elle, cette capacité à comprendre les émotions des autres lui permet de communiquer « effectively » (efficacement) (ligne 588), ce qui reflète une préoccupation pour l'empathie, c'est-à-dire la capacité à comprendre les autres et à se mettre à leur place.

À travers ces entretiens, nous avons pu approfondir notre compréhension des représentations autour d'une démarche innovante visant à aborder l'art pour les adultes. Nous avons également mieux saisi l'influence de la culture de chaque individu sur l'expression des émotions, en particulier en ce qui concerne le besoin d'échantillons langagiers. De plus, Jessica relie le savoir-être lié à l'empathie à l'apprentissage du français, des émotions et de l'art, ce qui constitue l'une des hypothèses à vérifier dans le cadre de notre mémoire : à savoir, que la prise en compte des émotions ressenties et de l'intericonicité face aux tableaux permet de développer certains savoir-faire et savoir-être, hypothèse que nous allons tester lors de notre expérimentation suivante.
## 5.3 Analyse des productions orales et écrites

Le premier objectif de l'expérimentation est de vérifier la présence du phénomène de l'intericonicité chez les apprenants. Tout au long du chapitre 2, nous avons initié quelques classifications de l'intericonicité : intericonicité intentionnelle et non intentionnelle, intericonicité verticale et horizontale, intericonicité savante et intericonicité créative, ainsi que d'autres formes d'intericonicité, comme l'intericonicité autoréférentielle. Nous avons également abordé quelques concepts clés tels que l'intericonicité interculturelle et l'intericonicité sans avoir vu l'œuvre.

Sous le concept d'intericonicité, nous avons abordé des notions telles que l'« iconicité », l'« iconologie », la « bibliothèque mentale », ainsi que l'expérience de « l'entrée de l'ailleurs en classe ». Nous avons également exploré l'expérience esthétique de Barthes concernant « le punctum et le studium ».

Dans les parties suivantes, nous structurons notre analyse en trois phases. Chaque phase est divisée par mois et illustrée par des exemples de transcriptions et de productions écrites. À partir de ces documents, nous allons identifier la présence du phénomène d'intericonicité, ainsi qu'évaluer l'expression des émotions et la présence de l'expérience esthétique chez les apprenants en classe. Le but de ces phases est triple : détecter la présence du phénomène d'intericonicité, déployer des stratégies pour la prise en compte de ce trio, et évaluer l'impact de cette prise en compte. Nous commencerons par la phase 1.

### 5.3.1 Phase 1: Détection et analyse du phénomène d'intericonicité

Durant cette phase 1 (de janvier à février, 2024), il s'agit de laisser aux apprenants une expression libre, sans étayage. Notre question est simplement de leur demander de dire ce qu'ils veulent, sans imposer de lexique émotionnel ni d'outils d'analyse. Nous analyserons leur production lors des commentaires des œuvres ainsi que certaines productions écrites.

Il convient de noter qu'à cette étape, l'enseignant n'a fourni aucune explication esthétique ou historique pour orienter les apprenants. L'objectif dans cette classe de français est exclusivement communicatif. En effet, on observe une forte **instrumentalisation** des œuvres d'art, celles-ci étant utilisées comme « prétexte pour réinvestir du lexique ou des points de grammaire » (Borgé et Muller, 2020, p. 12).
Les questions posées par l'enseignant sont les suivantes : « Quelle peinture choisissez-vous pour décorer la cantine, sachant que vous faites partie d'un comité de sélection chargé d'évaluer les peintures qui décoreront la cantine du ministère ? » Ainsi, l'approche est centrée sur une sorte de **démarche consumériste** et communicative face à l'art, comme dans les manuels (section 1.1.4.4). Bien que ces documents soient authentiques, les questions ne traitent pas l'art en tant que tel, mais comme une simple image à choisir selon le goût des apprenants, ancrée dans un contexte de fonctionnaires canadiens pour des objectifs purement communicatifs via la simulation de rôles.

Une sorte d'approche socio-constructive peut être révélée ici, car il s'agit des premières classes, et parler en groupe permet aux apprenants de se familiariser avec les plaisirs visuels offerts par l'art. Mais aucune émotion n'est abordée par le professeur. Nous prenons quelques extraits pour identifier la présence de l'intericonicité chez les apprenants.

### 5.3.1.1 Manifestation du phénomène d'intericonicité en classe

Les tableaux introduits en classe *avant le mois d'avril*, c'est-à-dire avant la prise en compte du trio, sont les suivants :

Edgar Degas. Le Bureau de coton à La Nouvelle-Orléans.

Pablo Picasso. Le Déjeuner sur l'herbe d'après Manet (1960).

Paul Cézanne. Le Déjeuner sur l'herbe (1876).

Claude Monet. Le Déjeuner sur l'herbe (en détail) (1865).

Louis Vivin. Le Déjeuner sur l'herbe (1925).

Creatobil. Le Déjeuner sur l'herbe (2017).

Claude Monet. Le Déjeuner sur l'herbe (1865).

Vincent Van Gogh. La Chambre à coucher (1888).

Pierre-Auguste Renoir. Le Déjeuner au bord de la rivière (Les Canotiers) (1879).

## Intericonicité en tant que processus de création des artistes

Dans la classe du 29 janvier (Annexe 29, p. 36, transcription 3), nous avons étudié six tableaux, tous reliés au thème du Déjeuner (Annexe 39). Du point de vue des peintres, il s'agit dans les six cas d'une **intericonicité intentionnelle**, selon la définition de Borgé & Muller (2020, p. 149) : « l'intericonicité est voulue par le producteur d'images, qui souhaite délibérément faire écho à d'autres images et puise ainsi dans la mémoire collective ou la culture visuelle. » À partir de Manet, qui a imité des tableaux plus anciens tels que ceux de Titien, une « chaîne intericonique » est établie entre ces six œuvres, selon le terme d'Arrivé (2015, paragr. 15). Certaines œuvres relèvent de la parodie (par exemple, Creatobil utilise
des minifigurines en plastique), tandis que d'autres « rendent hommage » à Manet (par exemple, Picasso), selon la classification de Morin (2015) (section 2.4.2).

L'intericonicité verticale, selon la définition d'Arrivé, est très présente dans ces tableaux, car chacun d'eux crée un réseau à partir du tableau de Manet, ce qu'Arrivé appelle « la génétique de l'image », et chacun opère « en interne » (Arrivé, 2021, paragr. 22). Ancrée dans une perspective anthropologique, cette intericonicité « interne » découle de l'idée de l'artiste de retourner à la source pour puiser des inspirations et créer une nouvelle image. En revanche, l'intericonicité horizontale ne peut pas être perçue de manière explicite dans ces tableaux, car chaque œuvre provient de courants artistiques très divers. En raison de la « circulation des images dans l'espace public » (Arrivé, 2015, paragr. 4), les artistes ont réalisé leurs œuvres grâce au « résultat de déplacements graphiques non-linéaires à travers le temps et l'espace » (section 2.4.3.1).

## L'intericonicité en tant que processus de réception par les apprenants

Dans les transcriptions 3 et 4 (Annexe 29, p. 36-38), chaque apprenant contribue à cette activité basée sur l'approche communicative en choisissant un tableau pour décorer la cantine. Nous observons comment, sans intervention du professeur, les apprenants utilisent les images qu'ils ont vues auparavant pour les relier à l'image présentée, comme le soulignent Borgé et Muller (2002, p. 149) : « Les images renvoient à d'autres images. »

Par exemple, Sofia puise dans sa « bibliothèque mentale » (Lumbroso, 2022, p. 11) pour relier l'image qu'elle a vue, comme celle d'une carte postale, à la peinture de Louis Vivin :

> Cette peinture m'a fait penser à Ottawa. La rivière ressemble au canal du Parlement. Je m'y promenais très souvent. (rires)

> Adrien : Mais pourquoi la fille est-elle nue ? ↑ Je ne sais pas, c'est un peu bizarre. Cela ne me paraît pas convenir à l'ambiance de la cantine.

De même, Adrien essaie de trouver une « piqûre » (Barthes, 1980, p. 47-49), discutée au point 2.4.6.2, dans la peinture de Monet, en s'interrogeant sur le nu dans la peinture qui le dérange. Il s'agit du « punctum » qui dérange le « studium » dans l'espace pictural. Cette expérience esthétique barthésienne nous conduit à examiner si certains apprenants entrent en relation avec une peinture de manière inconsciente, sous l'influence perpétuelle de l'intericonicité, car « l'horizon d'attente » (Beaudry & Noël-Gaudreault, cités dans Borgé &
Muller, 2020, p. 118) est bouleversé. Ils s'attendent à une peinture plus adaptée au contexte de Manet, où une femme nue ne serait pas présentée de cette manière normalement. Cette expérience esthétique est énigmatique ; ainsi, Adrien a dit : « Je ne sais pas, c'est un peu bizarre. » Pourtant, comme Blanchot (1955) le souligne dans *L'Espace littéraire*, « L'art est "le monde renversé" ». Cependant, puisque notre expérimentation de ce mois-ci est axée sur l'expression libre sans étayage, nous perdons l'opportunité de discuter de cet aspect intéressant de l'art, en l'absence d'une prise en compte active de cet aspect anthropologique et du lien entre les œuvres.

Pourtant, par curiosité, Sofia interroge en disant qu'elle partage le même avis qu'Adrien, montrant ainsi une forme d'empathie pour comprendre l'opinion des autres. L'enseignant ne peut pas résister à l'envie de poursuivre (ce qui montre la difficulté d'être à la fois observateur participant et enseignant), en posant la question suivante : « Pourquoi c'est bizarre ? ↑ », une question visant à clarifier le propos de Sofia. L'apprenant répond : « Comment dire +++ c'est effrayant. C'est obscur. »

Nous voyons ici comment l'intericonicité (les images présentes et les images vues auparavant), l'expérience esthétique (le punctum trouvé par l'apprenant) et les émotions s'entremêlent comme des qualités intrinsèques dans une classe de français, même lorsque l'intervention de l'apprenant est minimale. De plus, lorsque le professeur ne peut résister à la tentation de pousser l'interrogation un peu plus loin en prenant légèrement en compte l'émotion pour vérifier ce que signifie « bizarre », les apprenants expriment leurs émotions à travers le « cadre émotionnel » (Cavalla, 2015, p. 123) en évoquant l'ambiance : « C'est effrayant. C'est obscur. »

L'observation permet de tirer deux constats. Premièrement, l'expérience esthétique, l'intericonicité et les émotions fonctionnent de manière intrinsèque, car le professeur n'est pas intervenu activement dans l'interprétation des apprenants. Deuxièmement, la description de l'ambiance aide les élèves à exprimer leurs émotions, soit en raison du manque d'échantillons langagiers, soit en raison de la réticence liée à l'égo et au caractère gênant de l'expression directe des émotions en classe.

Nous observons d'autres cas du phénomène intericonique :

### 5.3.1.2 Émergence de l'expérience esthétique en classe
Dans la classe du 20 février, presque un mois après le visionnage des peintures liées au thème du déjeuner dans les six tableaux, nous présentons cette fois-ci seulement un tableau, celui de Pierre-Auguste Renoir, Le Déjeuner au bord de la rivière (Les Canotiers), 1879. Cette peinture, inscrite dans la vie bourgeoise à l'époque de l'impressionnisme, fait partie des icônes françaises pertinentes à démontrer dans une classe de français. Nous continuons à observer comment les apprenants utilisent la peinture comme prétexte pour réinvestir du lexique (Transcription 7, Annexe 29, p. 41), par exemple : « rivière », « bateau », « fleurs », « pain », ce qui est une pratique de réinvestissement du lexique, souvent présente dans certains manuels, comme nous l'avons discuté au chapitre 1.

Pourtant, nous avons remarqué un cas d'intericonicité non intentionnelle de la part de l'artiste, mais initiée par le récepteur : « les récepteurs mettent en relation le document visuel qu'ils observent avec d'autres images, sans que le photographe, le peintre ou le publicitaire ait nécessairement souhaité y faire écho » (Borgé & Muller, 2020, p. 149) :

Enseignant : Tu as des idées, Jessica ? ↑

Jessica : On voit les trois personnes, on mange au restaurant ou au café, près de la rivière. En bas, il y a une personne qui fait du canotage. Il y a un musée à l'extérieur ? Je ne sais pas.

Enseignant : Et sur la table, que vois-tu ?

Jessica : Il y a des fleurs, du pain. La femme porte une robe bleue. C'est bien, cette fois-ci, elle porte quelque chose (rires).

Cet extrait montre que Jessica a puisé dans sa mémoire iconique, véritable « bibliothèque de références visuelles » (Pauzet, 2005, p. 137), en mobilisant l'image qu'elle a vue lors de la dernière séance, à savoir la femme nue dans l'œuvre de Manet, pour déclencher une parole d'ordre humoristique et la relier à l'image présente.

L'expérience esthétique à travers l'intericonicité s'inscrit dans la créativité de Jessica et relève d'une forme d'intericonicité créative non savante, car aucune explication historique n'a été puisée dans l'histoire de l'art, mais plutôt dans le pur plaisir esthétique. Cette expérience esthétique, empreinte de créativité, a influencé les autres camarades et a fait rire les participants, ce qui témoigne d'une circulation d'émotions de joie.

Nous pouvons tirer deux constats de ces observations. D'une part, la « chaîne intericonique » selon Arrivé (2015, paragr. 15), a été établie par Jessica entre la peinture de Manet et celle de Degas, ce qui l'a préparée à enrichir ses commentaires des œuvres en classe
en français, grâce à sa « bibliothèque mental » (Lumbroso, 2020, p. 11). D'autre part, l'intericonicité créative provoque une expérience esthétique d'abord purement visuelle, puis exprimée par les mots en français, avant de devenir une expérience esthétique partagée dans une classe de français, notamment à travers le rire en classe, créant ainsi une ambiance conviviale. Comme discuté au point 2.4.6.1, Borgé et Muller (2020, p.93) mettent en lumière l'idée que la conception du monde se révèle à travers l'expérience esthétique. Pour ces chercheurs, le mot expérience « renvoie davantage aux interactions avec le monde » et dans une classe de langue abordant l'art, l'expérience dépasse le simple acte de contemplation solitaire d'une peinture pour devenir une « expérience esthétique relationnelle ».

Nous procéderons à une troisième analyse des commentaires des œuvres dans la phase 1 avant l'analyse des productions écrites.

Selon Gouaich (2016, p. 168), « l'image reflète, quoique d'une façon déformée, le monde référentiel du regardant ; les personnages rappellent la réalité. Le lecteur reconnaît son propre vécu. » Dans l'observation participante de la classe du **13 février** (Transcription 1, Annexe 29, p. 34), nous avons vu un témoignage qui illustre parfaitement cette hypothèse de Gouaich concernant la résonance du soi avec la peinture. L'apprenant Adrien, en voyant le tableau de Degas, *Le Bureau de coton à La Nouvelle-Orléans* (1873), a répondu à une question fictive posée par l'enseignant. Sans étayage ni échantillon langagier, l'apprenant s'appuie sur l'imaginaire. Les supports visuels deviennent un moyen de faire émerger la fiction : face à une image, les apprenants « échappent [...] à l'environnement de la classe pour imaginer des situations en relation avec ce qui est représenté sur les documents » (Muller, 2020, p. 124).

Adrien imagine la personne au premier plan, assise d'une manière mélancolique ou attentive (ce qui constitue le punctum pour Adrien, selon le terme de Barthes), et élabore toute une histoire fictive pendant presque 3 minutes (lignes 1-22).

L'expérience racontée est étroitement liée au vécu d'Adrien. En fait, tout au long de la classe, tout le monde sait qu'Adrien est un grand lecteur qui lit beaucoup, en particulier des romans policiers. Il dit que l'homme assis au centre pense à sa famille aux États-Unis, et même : « Il veut arrêter sa carrière et redevenir écrivain. Donc, il a décidé de changer de vie et de déménager aux États-Unis », ce qui nous conduit à penser que l'homme qu'il décrit pourrait être une projection de son propre rêve. Sans conclusion définitive, nous pouvons déduire que l'amour d'Adrien pour les livres s'est incarné dans le personnage qu'il a vu. Des
émotions sont probablement présentes en raison de l’expression du personnage : « il est nerveux », « il est triste ». Adrien relie même les images dans sa tête à la scène d’un naufrage où l’homme serait décédé en bateau lors d’une visite au Triangle des Bermudes, montrant ainsi que le « bagage culturel » ou « bagage socioculturel » peut influencer l’interprétation intericonique entre la peinture en face de lui et l’image du Triangle des Bermudes dans son esprit. Byram définit ce bagage comme un ensemble de « connaissances et d’expériences » (1997, p. 67), pouvant ainsi orienter l’interprétation d’Adrien.

Nous pouvons déduire qu’Adrien est en train de vivre une expérience esthétique unique, marquée par une expression faciale d’après Ekman et Friesen (1971, cité dans Gobin et al., 2021, p. 25) (voir section 2.4.5), reflétant la concentration, le sérieux et l’« engagement », où son cœur s’exprime à travers la description du tableau. Comme l’affirme Trocmé-Fabre (cité dans Borgé & Muller, 2020, p. 77), « s’engager, c’est réduire la distance entre soi et ce qu’on apprend, c’est apprendre/enseigner avec ce que l’on est, avec tout son être ».

Cette expérience esthétique, déclenchée grâce à l’engagement d’Adrien, qui a décrit la peinture avec une interprétation personnelle pendant 3 minutes sans interruption, reflète peut-être le vécu de l’homme représenté, ou même celui d’Adrien lui-même. Bien que nous ne puissions en être certains, les émotions sont exprimées par des mots en français tels que « triste » et « nerveux ». L’intericonicité entre son âme et la peinture semble fonctionner en harmonie.

Nous pouvons tirer deux constats de cette transcription. Même sans étayage du professeur, l’expérience esthétique, les émotions et l’intericonicité sont des qualités intrinsèques de la peinture qui se transfèrent ensuite dans la classe. La prise de conscience de leur présence prépare les enseignants à mieux saisir ces opportunités pour entrer en relation avec l’apprenant. D’autre part, le bagage culturel de chacun peut influencer l’interprétation de l’intericonicité, qui continue à façonner « la chaîne intericonique » d’un apprenant. Comme le souligne Karpeles (2009, p. 26), un grand écrivain tel que Proust, dans son œuvre *À la recherche du temps perdu*, montre un « tableau continu ». Les images vues par Proust à travers l’intericonicité continuent de nourrir le tableau qu’il décrit dans son œuvre littéraire. Un jour, des apprenants tels qu’Adrien, qui est un bibliophile, pourraient s’inspirer de ces tableaux pour créer leur propre œuvre.

Ainsi, l’expérience esthétique peut aboutir à des émotions singulières, et l’intericonicité semble être un atout (un outil pédagogique) tant pour l’enseignant que pour
l'apprenant, mobilisée consciemment ou inconsciemment par le récepteur dans le cadre de leur discours sur les œuvres d'art en classe.

### 5.3.1.3 Utilisation du lexique des émotions

Nous conclurons la phase 1 en procédant à l'analyse des productions écrites des apprenants à cette étape, afin de déterminer dans quelle mesure ils mobilisent le lexique des émotions dans leurs écrits, tant face à l'art que dans des situations potentiellement chargées d'émotions. Il est important de souligner que nous disposons de deux types d'écrits : le premier (E1) est un commentaire sur l'œuvre *Le Radeau de la Méduse* de Géricault, où les apprenants, sans recours à des aides visuelles ni à des échantillons langagiers spécifiques aux émotions, sont invités à répondre à la question suivante : « Pouvez-vous décrire ce tableau ? (Que voyez-vous ? Quelles sont vos émotions ? Exprimez vos préférences, etc.) » (Annexe 34, colonne de gauche, celle du 3 avril)

L'autre écrit (E3) consiste à envoyer une carte postale à un proche pour lui raconter votre voyage, ce qui est susceptible de pouvoir exprimer des émotions liées aux vacances. Nous avons utilisé notre grille de quatre couleurs pour détecter les occurrences d'expressions des émotions par les mots, avec les résultats quantitatifs suivants. Ces résultats seront à nouveau comparés à ceux de la phase 3, c'est-à-dire à la fin du cours, après la prise en compte active de l'intericonicité, de l'émotion et de l'expérience esthétique en juin 2024.

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Tableau 1 Résultats d'analyse d'écrit (E1 & E3 en avril)</figcaption></figure>

Dans cette phase 1, notre analyse se concentre exclusivement sur le « savoir lié à l'émotion », tandis que les dimensions du « savoir artistique », du « savoir-faire » et du « savoir-être » seront traitées de manière approfondie en parallèle avec les deux autres écrits
(E2 et E4) à la fin du semestre, dans le but de comprendre l'impact de la prise en compte active de ce trio. Nous nous attacherons ici à examiner comment les élèves expriment leurs émotions dans leurs productions écrites, tant en réponse à l'art qu'à travers des situations imaginaires potentiellement riches en émotions, telles que les vacances.

Conformément aux observations de Cavalla et Crozier (2005, p. 58), selon lesquelles « le lexique des émotions est souvent négligé dans les ouvrages de FLE », nous constatons que l'intégration du lexique des émotions, ainsi que du cadre émotionnel (tel que l'ambiance), par les apprenants dans E1, reste limitée : sur 9 exemples de productions écrites, nous ne relevons que 14 occurrences de termes émotionnels, incluant des répétitions telles que « triste » (5 fois), « sombre » et « inquiet », pour décrire le tableau de Géricault (Annexe 3).

Pour l'écrit pragmatique (E3), « raconter vos vacances à un ami », nous nous attendions à beaucoup d'émotions, car il s'agit d'un événement heureux. Pourtant, les 5 copies n'ont compté que 6 occurrences d'expressions émotionnelles. Et toutes ces émotions relèvent du domaine de l' « ambiance », en tant que « cadre émotionnel » comme le souligne Cavalla (2005, p. 70), avec des exemples tels que « les cafés sont chics », « un vieux musée », « il pleut tout le temps ». Ces expressions, qui évoquent l'atmosphère, ne font pas réellement partie du lexique des émotions, mais sont des termes qui impliquent indirectement des émotions.

Pour résumer la phase 1, deux aspects principaux émergent. D'une part, les apprenants semblent dépourvus d'« échantillons langagiers » (Borger et Muller, 2020, p. 224) ou d'un « dictionnaire interne du lexique » (Lecocq & Segui, 1989, p. 71) leur permettant de traduire les émotions ressenties en expressions verbales adéquates. D'autre part, ce déficit lexical, en corrélation avec des phénomènes culturels, comme l'a souligné Maria lors de l'entretien (section 4.3.1), pourrait compromettre l'expérience esthétique en classe, dans la mesure où les émotions ne peuvent être articulées de manière structurée par le langage face aux œuvres d'art. Par ailleurs, dans un contexte professionnel tel que celui des fonctionnaires, Brackett (2019, p. 6) souligne que la capacité à nommer avec précision les émotions renforce la conscience de soi et améliore la communication des ressentis, contribuant ainsi à réduire les malentendus dans les interactions sociales, comme abordé dans la section 2.4.4.4.

Ainsi, il est essentiel de prendre activement en compte cette dimension émotionnelle dans nos classes abordant l'art, afin de mieux répondre aux besoins des apprenants et de leur
apporter une valeur ajoutée significative lors de leur expérience esthétique. Il est donc nécessaire de mettre en place des activités et des outils pédagogiques spécifiques pour les accompagner efficacement. Cette prise en considération des émotions et de l'expérience esthétique constitue le point de départ de la phase 2 de notre projet.

### 5.3.2 Phase 2 : La prise en compte active du trio par l'enseignant

Après avoir exploré la présence du phénomène de l'intericonicité en classe et son lien avec l'expérience esthétique et les émotions, il est nécessaire d'analyser les dispositifs mis en place à partir d'avril, où commence la prise en compte active du trio. L'analyse de cette phase 2 poursuit deux objectifs.:

D'une part, cette phase nous permet de réévaluer nos hypothèses initiales présentées dans l'introduction : 1) la prise en compte des émotions et de l'intericonicité face aux tableaux développe certains savoir-faire et savoir-être ; 2) l'étayage du professeur peut encourager l'expression verbale des émotions ; 3) intégrer le trio favorise l'utilisation d'une syntaxe et d'une grammaire plus avancées.

D'autre part, selon Byram (2011, p. 253), « les recherches empiriques qui ont pour objet d'expliquer ou de comprendre la didactique contemporaine doivent “uniquement” identifier et opérationnaliser les variables d'une hypothèse ou les facteurs considérés comme importants par les participants impliqués dans l'enseignement/apprentissage. »

Ainsi, ces hypothèses, considérées comme importantes dans le cadre de notre mémoire, doivent être opérationnalisées. Pour ce faire, il est nécessaire de prouver que la classe que nous avons conçue est réellement dotée d'une « prise en compte active » du trio.

Sans cette étape d'analyse des activités, la validation des résultats dans la phase 3 serait remise en question, d'où l'importance de revisiter les théories et d'analyser les activités déployées en mars-avril, qui constituent la phase 2 de notre expérimentation.

#### 5.3.2.1 Confirmation de la prise en compte active de l'intericonicité

Comme évoqué au point 2.4.6.1, Godard (2015, p. 40) affirme qu'une véritable expérience esthétique consiste à placer les apprenants au cœur de la collection d'un artiste dans une approche expérientielle, plutôt que de se limiter à une simple lecture d'extraits choisis. Ainsi, l'intericonicité peut être activement prise en compte si nous sélectionnons une collection d'œuvres d'un peintre pour immerger les apprenants dans le monde de
l'artiste, car l'artiste ne crée pas son œuvre de manière « ex nihilo » (Lumbroso, 2022, p. 7). Par exemple, Magritte s'inspire de ses propres œuvres, passant du *Fils de l'homme à La Trahison des images*, en passant par *L'Homme au chapeau melon*. La particularité de cette intégration en classe est double : d'une part, il existe une forte tendance à **l'intericonicité autoréférentielle** (section 2.4.3.5) que les apprenants peuvent percevoir, en observant comment un peintre s'inspire des images créées pour en créer de nouvelles. D'autre part, *Ceci n'est pas une pipe* sert, dans l'analyse de la phase 3, comme exercice final pour évaluer l'apport de l'intericonicité sur la production écrite des apprenants, après avoir été exposés à de nombreuses images pendant le cours.

Comme évoqué au point 2.4.31, selon Arrivé (2015, paragr. 3), « l'intericonicité, telle que nous la mettrons en œuvre dans ce dossier, ne consiste pas à décrire des similarités morphologiques ». Ainsi, dans la phase 1, juxtaposer six tableaux autour de *Déjeuner sur l'herbe* et discuter lequel choisir pour la cantine ne relève pas véritablement de l'intericonicité. Pour atteindre une véritable intericonicité, selon Arrivé, « il faut envisager, dans une perspective anthropologique, ce que les images font et se font, en considérant les rencontres graphiques comme autant d'opérations symboliques ou sociales ». En d'autres termes, il s'agit de comprendre comment les images dialoguent dans une perspective de dialogisme et de polyphonie (Soubise, 2022, p. 1).

Ainsi, en mars, nous avons expliqué comment Manet a rompu avec la peinture académique du XIXe siècle lors du Salon des refusés, et avons comparé sa peinture avec *La Naissance de Vénus* de Cabanel, une œuvre académique. Cette connaissance permet de replacer l'œuvre dans son contexte et d'expliquer, d'une manière presque anthropologique ou génétique, comment Manet représente le nu et les enjeux de cette représentation, considérée comme rebelle à l'époque. Il est important de noter que cet angle d'étude dépasse une simple discussion formaliste en classe de français. Ainsi, une véritable intericonicité apporte une valeur ajoutée significative aux apprenants en classe.

Notre mémoire ne prétend pas avoir l'autorité de « modifier le statu quo » (Byram, 2011, p. 256) concernant l'importance de l'approche intellectuelle critique utilisée en classe. En effet, pour « maximiser le plaisir esthétique », selon Schaeffer (1987, p. 206), il est nécessaire d'acquérir une connaissance « esthético-historique » afin de développer un « musée imaginaire personnel » (Chabanne, cité dans Borgé & Muller, 2020, p. 157). Cette maximisation du plaisir esthétique est réalisable grâce à une maîtrise des connaissances
esthétiques et historiques. Ainsi, la véritable prise en compte de l'intericonicité ne peut se faire sans l'étude de l'iconicité, laquelle, à son tour, nécessite l'iconologie et requiert l'approche classique de l'interprétation de l'art telle que proposée par Panofsky.

Dans ce contexte, nous avons quand même introduit la technique formaliste. Ainsi, dans notre classe de français, des outils spécifiques ont été proposés pour analyser un tableau selon l'approche de Panofsky (Annexe 8), afin d'aider les apprenants à comprendre que la technique formaliste n'est qu'un point d'appui pour accéder à l'art, et non une fin en soi. Le but est de structurer leur discours.

Cependant, en revenant à l'approche sensible, il est important de reconnaître que la prise en compte de l'intericonicité ne doit pas ignorer que tenter d'analyser constamment l'art peut parfois avoir un effet néfaste. L'approche sensible n'est pas contradictoire avec l'approche critique et intellectuelle, mais plutôt complémentaire. Comme évoqué au point 2.3.4, Aujaleu (2008, paragr. 47) propose « de ne pas tenter de saisir l'image, mais de se laisser plutôt saisir par elle, c'est-à-dire de se dessaisir de son savoir sur elle. ». Cette prise de conscience, selon laquelle nous ne pouvons pas tout comprendre, nous a conduits à sélectionner des peintures contemporaines dans la phase 3, telles que les monochromes bleus de Klein (Annexe 50) ou un autre tableau intéressant, celui de Yeo (Annexe 51), afin de discuter et d'observer comment les apprenants peuvent développer des savoir-faire, des savoir-être, et des connaissances à travers l'intericonicité.

La prise en compte de l'intericonicité consiste également à enrichir le « bagage culturel » des apprenants (Byram, 1997, p. 67), tout en respectant leur « déjà-vu » (2021, paragr. 46), qui constitue leur « chaîne intericonique » (Arrivé, 2015, paragr. 15). Ainsi, à la fin de notre cours, un exercice est proposé pour discuter d'une image déjà vue en classe, afin de confirmer que cette image artistique est bien intégrée dans leur bagage culturel et ancrée dans leur chaîne intericonique (Annexe 28). Le but est de renforcer l'intericonicité en consolidant la mémoire privée et collective des apprenants.

Si l'on considère que l'intericonicité et l'intertextualité sont étroitement liées, où une image en engendre une autre et un texte en génère un autre, la prise en compte de ce phénomène nous conduit à concevoir des activités consistant à imiter un texte à partir d'un simple texte sur Magritte pour écrire sur une autre personne célèbre. Cette intericonicité renforce la langue française tout en prouvant que l'intericonicité et l'intertextualité sont des
qualités intrinsèques dans une classe de français abordant l'art, et méritent une prise en compte active (annexe 30).

### 5.3.2.2 Assurer la prise en compte active de l'expérience esthétique

Comme Barthes a établi les concepts de *punctum* et de *studium*, nous essayons de guider les apprenants en classe à utiliser cette méthode en posant des questions telles que « Qu'est-ce qui te paraît bizarre ? » ou « Que vois-tu et qu'est-ce qui te choque dans ce tableau ? » pour identifier le *punctum* des élèves. Cela les aide à développer une appréciation du tableau selon une perspective barthésienne, enrichissant ainsi leur expérience esthétique. L'objectif est d'encourager les apprenants à identifier ce qui les dérange dans une peinture pour isoler le *punctum*. Par exemple, dans *Le Radeau de la Méduse*, le *punctum* pourrait être le bateau à l'horizon. La technique de Barthes contribue à maximiser le plaisir esthétique.

Riff (2001), dans *L'ours qui a vu l'homme qui a vu l'art* (section 2.4.3.7), affirme que même si un apprenant n'a pas vu une œuvre d'art, la médiation des autres peut lui offrir une expérience esthétique singulière en combinant des images. Selon Arrivé (2021, paragr. 42), cette intericonicité verticale peut également être perçue comme une source de « trilopie ». Cette troisième image mentale peut se former à partir des images vues, des images présentes, et de la médiation des autres pour créer une nouvelle image dans l'esprit. Ainsi, les élèves peuvent pratiquer le français en classe tout en étant en médiation (Conseil de l'Europe, 2018, p. 106), enrichissant ainsi l'expérience esthétique des autres et développant une expérience esthétique relationnelle, comme avancé par Borgé & Muller (2020, p. 103).

Bourdieu (1980) considère que le « capital culturel » est important pour les adultes. L'expérience esthétique de l'art transmet cette culture savante aux apprenants, qui porte des valeurs culturelles. Cependant, le mot "valeur" peut également faire référence au prix de l'art sur le marché de l'art. Ainsi, dans la phase 3, en mai, nous avons discuté en classe du prix des chefs-d'œuvre, qui dépasse souvent l'« horizon d'attente » des apprenants, notamment en ce qui concerne le prix des monochromes de Klein sur le marché de l'art. Cela pourrait servir de déclencheur de discussions pour renforcer l'expérience esthétique relationnelle en classe de français. Comme le soulignent Borgé et Muller (2020), « il revient à l'enseignant de langue de trouver des motifs de communication permettant de susciter l'expression des apprenants à l'oral comme à l'écrit » (p. 31).

### 5.3.2.3 Vérifier la réelle prise en compte des émotions
Comme le soulignent Borgé et Muller (2020, p. 45), « les œuvres d'art doivent engager les apprenants et être en résonance avec leurs expériences ». Ainsi, l'entrée dans l'art (expérience esthétique) doit passer par les émotions, car nous avons démontré à la phase 1 qu'il existe un lien intrinsèque entre les deux. Les émotions ne passent pas nécessairement par les mots, mais par le corps. Comme nous l'avons vu, Immordino-Yang (2016, p. 38) souligne que « les idées émotionnelles, qu'elles soient conscientes ou non, peuvent créer un effet circulaire et altérer l'état du corps, par exemple en provoquant une tension des muscles squelettiques. » Cependant, comme discuté, notre contrainte d'espace en ligne ne nous permet pas d'observer le corps des apprenants de manière holistique. Ainsi, dans notre analyse de la prise en compte des émotions, nous incluons la comparaison intericonique des expressions du visage et des mains entre deux tableaux : *La Joconde* de Léonard de Vinci et *Le Fils de l'homme* de Magritte, afin de comparer les émotions des personnages (Annexe 15 et 16)

Pour exprimer les émotions de manière verbale, Brackett (2019, p. 6) souligne que nommer correctement les émotions renforce la conscience de soi et facilite la communication de nos ressentis, contribuant ainsi à réduire les malentendus dans les interactions sociales. Borger et Muller (2020, p. 224) soulignent qu'il n'y a pas suffisamment d'« input langagier » en classe, et Segui évoque le concept de « dictionnaire interne du lexique » (Lecocq & Segui, 1989, p. 71). Ainsi, au cours de mars, nous avons progressivement fourni de nombreux échantillons de lexique des émotions, inspirés par l'Université de Moncton (Université de Moncton, s. d.), afin que les élèves puissent les utiliser face aux peintures (https://shorturl.at/IXxgj). Ce dispositif a un double objectif : d'une part, répondre aux constats de Cavalla et Crozier (2005, p. 58), selon lesquels « le lexique des émotions est souvent négligé dans les ouvrages de FLE », et d'autre part, répondre à notre question sur la capacité de l'espace pictural à servir de « cadre émotionnel » avancé par Cavalla, permettant d'exprimer les émotions de manière verbale et scripturale, en français.

Et finalement, la ludification, comme dans les approches des manuels (point 1.1.4.8), dont la joie peut apporter des émotions en classe et renforcer l'expérience esthétique. Nous avons conçu une activité fortement intericonique, inspirée du tableau *Ceci n'est pas une pipe*. Nous avons demandé aux élèves de taper des mots en français en reliant le signifiant (une image) et en indiquant le lexique de l'objet présenté, tout en ajoutant la phrase « ceci n'est pas » au début. D'une part, cette activité rend l'apprentissage de la langue plus ludique
en détournant l'apprentissage de ce qui n'est pas, pour mieux comprendre ce qui est. D'autre part, pour notre expérimentation, ce jeu nous aide à confirmer la théorie de Peirce sur la notion de « signifiant et signifié », tout en confirmant la théorie de l'iconologie de Panofsky selon laquelle, pour les images telles que les œuvres d'art, une interprétation simple ne suffit pas. Par exemple, le monochrome bleu de Klein, à travers nos études sur l'intericonicité, peut avoir différentes interprétations, telles que « une fenêtre bleue », « le ciel bleu », tandis qu'une image de la Joconde n'est pas simplement celle d'une femme souriante pour les adultes, mais un véritable chef-d'œuvre, comme le montrent les réponses intéressantes des apprenants (Annexe 37, p. 80).

Ainsi, nous avons confirmé qu'il y a véritablement une prise en compte active du trio dans cette classe en étude. Cela justifie de poursuivre la dernière phase de l'expérimentation afin de déterminer les effets potentiellement bénéfiques de cette prise en compte active.

### 5.3.3 Phase 3 : Effets consécutifs à l'attention active portée au trio

En avril et en mai, nous avons continué à augmenter le nombre de peintures présentées en classe. Ces peintures présentées en classe sont répertoriées dans l'Annexe 56. Contrairement à la phase 2, notre analyse de la phase 3 commence par les écrits, suivie de l'oral. Cette approche a été choisie pour des raisons de clarté, car certains savoir-être et savoir-faire repérés dans les écrits se vérifient mieux lors de l'analyse de la production orale, renforçant ainsi notre propos.

#### 5.3.3.1 Comparaison des écrits en avril et en juin

Nous avons de nouveau appliqué la grille à quatre couleurs pour repérer les traces de savoirs, savoir-faire et savoir-être dans les productions écrites de juin. La première production porte sur la description du tableau *Le Radeau de la Méduse* (E3) de Géricault, avec une consigne identique à celle d'avril (E1). La seconde production de juin (E4) consiste en une invitation adressée à un ami pour aller voir un tableau de Magritte, que nous avons comparée avec un écrit d'avril (E2) où les participants racontaient leur voyage. Les résultats quantitatifs sont présentés dans les annexes 32 et 33.

### L'analyse de la production écrite sur le Radeau de Méduse de Géricault

Le nombre de participants est comparable (9 participants en avril et 11 participants en juin). Pourtant, les fréquences des traces de savoirs linguistiques et artistiques dans les
écrits ont doublé, impliquant ainsi une augmentation de l'emploi de ces lexiques au cours des 4 mois.

Au niveau du savoir-être et du savoir-faire, le nombre de traces de savoir-être a augmenté de 3, tandis que le savoir-faire lié aux compétences requises par l'EPFC a diminué. Cette diminution nous amène à effectuer une analyse qualitative des écrits afin de déterminer si elle reflète réellement une diminution des compétences.

Après une analyse attentive du contenu de leurs écrits, nous constatons que la diminution du nombre de fréquences de savoir-faire et de savoir-être ne peut pas être interprétée comme une baisse de ces compétences. La raison est double : d'une part, la longueur des textes est nettement plus grande et détaillée en juin qu'en avril ; d'autre part, les apprenants ont consacré plus de temps à développer des descriptions liées aux savoirs artistiques et linguistiques, notamment en relation avec l'émotionnel, ce qui explique le doublement des occurrences de ces savoirs linguistiques et la diminution des fréquences de savoir-faire.

De plus, même si les occurrences de savoir-être n'augmentent pas de manière évidente (seulement 3), le contenu est plus sophistiqué. Par exemple, l'empathie exprimée en français se manifeste par la capacité à ressentir la souffrance et les intentions des autres, comme en témoignent les phrases suivantes : « parce que les gens souffrent », « Ils cherchent de l'aide », « Ils essaient d'attirer l'attention d'un autre bateau pour qu'il les sauve [notre reformulation]. » Cette empathie n'était pas aussi évidente en avril.

De même, au niveau des émotions employées, le lexique est plus nuancé et riche : « je me sens excité et effrayé », « je me sens triste et affligée », ce qui montre l'avantage de leur fournir des échantillons langagiers.

Il existe des traces d'une sophistication syntaxique, notamment dans l'emploi du subjonctif : « Je me sens triste que les personnes soient en difficulté ». Parfois, cet usage est maladroit : par exemple, « Je me sens triste et affligée que je voie ce tableau ». On observe également des structures subordonnées complexes, comme « Ce qui me frappe, c'est toute la mort... ». Cette observation valide notre hypothèse selon laquelle, grâce à la prise en compte des émotions et à l'intégration de l'art, les apprenants utilisent des structures plus avancées. Elle valide également notre hypothèse selon laquelle, avec l'étayage du professeur, ils emploient plus facilement des expressions des émotions face à l'art.
L'« intelligence spatiale » (Gardner, 2006, p. 30, discutée à la section 2.3.3) est également remarquée par des traces influencées par l'analyse panofskyenne de l'espace pictural. Nous observons une structure plus claire pour analyser la peinture par rapport à celle d'avril : au niveau des couleurs : « Les couleurs sont chaudes et sombres », de la technique : « une huile de peinture (peinture à l'huile) [notre reformulation] », du genre : « une peinture mystique historique », et même l'emploi du mot « représente » témoigne d'une terminologie plus sophistiquée pour commenter les œuvres, au lieu d'utiliser « il y a ».

## L'analyse de la production écrite sur le thème du voyage et de la visite muséale

Ce modèle d'augmentation des traces de savoir, savoir-faire et savoir-être, qu'il s'agisse d'une perspective qualitative ou quantitative, se manifeste de manière similaire dans les écrits pragmatiques, en comparant E3 et E4. Comme l'indique l'annexe 33, le nombre de participants à cet écrit est passé de 5 à 10, tandis que les fréquences des traces de savoir ont augmenté de façon exponentielle, avec des augmentations allant de 3 à 20 fois selon le type de savoir (Annexe 33). Pour appréhender ce phénomène, une analyse approfondie des textes a été réalisée.

Dans l'annexe 35, une évolution notable dans l'engagement avec l'art est observée lorsque l'on compare les contenus d'avril et de juin. En avril, la description du voyage s'inscrit dans une approche consumériste (section 1.1.4.4), illustrée par des formulations telles que « les cafés sont très chics » ou « je visite ce vieux musée. C'était une super expérience » (sans mention explicite du musée ni justification de cette expérience). En revanche, dans l'écrit E4 de juin, après quatre mois d'exposition à l'intericonicité, à la peinture, et à la prise en compte des émotions, l'évolution des savoir-être, tels que l'empathie, est manifeste dans leur production écrite dans les domaines suivants :

A/ Empathie envers l'artiste : « L'artiste porte son regard sur nature avec des yeux différents », « L'artiste crée une discussion sur ce qu'est l'art », « le film [sic] essaie de choquer le spectateur et de le pousser à réfléchir de manière critique » ;

B/ Réétablir la conception du monde : Nous avons recueilli cette réponse d'un apprenant : « *La Trahison des images* est une œuvre historique qui interpelle et remet en question la compréhension mondiale de l'art. »

C/ Renouvellement des pensées : « Ce qui me surprend, c'est ce qui peut être considéré comme de l'art. »
D/ Décentration : « C'est intéressant, mais je ne pense pas que ce soit pour tout le monde. »

De plus, en complément des savoir-être, les savoirs linguistiques sont également raffinés, notamment par l'emploi du subjonctif, de l'impératif, et de structures syntaxiques complexes pour exprimer les émotions de manière ordonnée : « Ce qui m'étonne, c'est que ce soit très populaire ! », « Je souhaite que tu puisses me rendre visite. », « L'artiste veut que tu y réfléchisses. », « Venez me rendre visite ! »

Afin de consolider notre constat quant à la présence effective de ces savoir-être chez les apprenants après notre prise en compte active du trio, nous entreprendrons une analyse finale de leur production orale lors de l'analyse des œuvres d'art en classe de français.

### 5.3.3.2 Analyse de l'oral

Comme souligné dans le chapitre 2, Barbeau (2002, p. 61) insiste sur l'importance de la « relation d'apprentissage » entre l'élève et le savoir, considérant celle-ci comme une « responsabilité partagée entre l'élève et l'enseignant ». Depuis mars, nous avons orienté notre travail pour faciliter l'acquisition du savoir par les apprenants en français et en art, en intégrant activement l'intericonicité, l'expérience esthétique et les émotions, que nous considérons comme des outils pédagogiques essentiels pour entrer dans le monde de l'art en classe de français et que nous devons prendre en compte de manière active. Il est maintenant temps d'analyser la manière dont les apprenants ont assumé leurs « responsabilités » dans leurs commentaires des œuvres, afin d'évaluer les effets de cette approche et de vérifier notre dernière hypothèse : la prise en compte des émotions ressenties et de l'intericonicité face aux tableaux permet de développer certains savoir-faire et savoir-être.

#### Ressentir l'émotion à travers l'art

Comme le souligne J. Aden (2008, p. 11), « les langues et les langages artistiques ont en commun de nous relier à nous-mêmes, aux autres et au monde au moyen de nos sens : apprendre à s'exprimer et à communiquer dans une langue, c'est d'abord développer sa capacité à entendre, voir et sentir. ». Ce savoir-faire de ressentir n'est pas aisé à notre époque, où la saturation des images tend à neutraliser toute émotion, rendant les spectateurs indifférents même face aux plus grandes œuvres du monde. Dans la transcription 9 (Annexe 29, p. 43), Jessica exprime les émotions qu'elle ressent en disant : « tu peux sentir le soleil
toucher ta peau, l'air est très frais, comme l'odeur des fleurs sous les arbres » en réaction au
tableau *Oliviers avec ciel jaune et soleil* de Van Gogh.

À l'inverse, Maria perçoit la froideur dans la peinture de Magritte, *Le Fils de l'homme*. Elle associe la figure de l'homme à l'arrière-plan gris et nuageux, ainsi qu'au costume qu'il porte, des éléments qui évoquent pour elle le climat de l'Irlande. Son mari étant irlandais, elle ressent la froideur de ce pays, tout comme celle de son mari, à travers cette œuvre. Comme le souligne Gouaich, « l'image reflète, quoique d'une manière déformée, le monde référentiel du spectateur ; les personnages rappellent la réalité. Le lecteur reconnaît son propre vécu » (2016, p. 168).

## Lier le corps et l'esprit

Mais parfois, les apprenants, pour diverses raisons, ne peuvent pas exprimer toutes
leurs émotions de manière fluide à travers la langue. Le corps devient alors un moyen
privilégié pour exprimer ces émotions. Comme nous l'avons abordé au point 2.4.5,
l'approche énactive prend en compte l'observation des gestes, des expressions faciales, ainsi
que l'interaction entre le corps et l'environnement dans une perspective holistique. Notre
prise en compte des émotions inclut également l'analyse des gestes ponctuels, de manière
ponctuelle en raison des contraintes, ainsi que des expressions faciales (Transcription 21) :

Enseignant : Que voyez-vous ? Jessica ?

Jennifer : Le bleu. Tout est bleu.

Enseignant : Comment te sens-tu après avoir vu ce tableau ?

Jennifer : Juste de la confusion. C'est de l'humour ? C'est une vraie œuvre d'art, probablement oui.

Enseignant : Maintenant, je vais vous montrer le prix de ce tableau vendu aux enchères.

Jennifer : (surprise, main couvrant la bouche) C'est absurde. Ces gens "have more money than brains" (ces gens ont plus d'argent que de cerveau [notre traduction]). (p. 60, lignes 540-549).

Certains apprenants ont développé la capacité de rechercher des indices émotionnels
dans l'espace pictural afin de déceler les manifestations des émotions. Il a été observé que
certains apprenants ont réussi à s'engager avec les personnages représentés dans l'espace
pictural en analysant attentivement les postures et les expressions corporelles des figures.

Par exemple, dans la transcription 20 (Annexe 29, p. 59), Maria est confrontée à une
intericonicité non intentionnelle entre Léonard de Vinci et Magritte (Annexe 22), initiée par
le professeur. Pour susciter des discussions parmi les élèves, nous avons interrogé les émotions des personnages dans l'espace pictural en posant la question suivante : entre l'homme et la Joconde, qui semble le plus nerveux ? L'apprenant, cependant, ne parvient pas à discerner l'émotion de l'homme, car son visage est caché. Il est important de noter que, selon Ekman (1971) et Immordino-Yang (2016, p. 38), les émotions se manifestent à la fois par le visage et par le corps, car l'émotion modifie le corps en provoquant une tension des muscles squelettiques, comme discuté au chapitre 2. Ainsi, pour Maria, les poings "très serrés" (ligne 533) sont comparés à la main posée de la Joconde, que Maria interprète comme un signe indiquant que l'homme est plus nerveux que la Joconde.

Cette discussion donne vie à l'œuvre d'art, la considérant comme dotée d'une âme et d'une substance, en contraste avec l'approche consumériste de certains manuels, où la peinture de Magritte est simplement placée à côté des frites (Annexe 7), avec une connotation de consommation pouvant influencer inconsciemment les apprenants sur le long terme, si l'on pousse la réflexion à l'extrême. Nous valorisons cet échange émotionnel avec Maria, qui crée un véritable espace de co-construction entre le savoir, le professeur, et l'apprenant dans le cadre du « triangle pédagogique » (Houssaye, 2014, p. 11), rendu possible grâce à l'expérience esthétique, aux émotions, et à l'intericonicité.

## Décentration

Bien que les peintures de « facture classique » ou les œuvres modernes (Borgé & Muller, 2020, p. 16) offrent un espace de co-construction relativement rassurant, les œuvres d'art contemporaines peuvent susciter des inquiétudes. Les enseignants pourraient ainsi être plus réticents à les choisir en raison de la distance entre l'art contemporain et la capacité de réception des apprenants. Cependant, cette distance n'est pas nécessairement négative ; elle peut, au contraire, être constructive. Comme le souligne Abdallah-Pretceille (2010, p. 152), « La distance que le texte littéraire entretient avec le lecteur est certes une distance créatrice, mais c'est aussi une distance qui permet au lecteur de voir et de se voir en 'oblique', favorisant ainsi une objectivation de soi et du monde. » (Abdallah-Pretceille, 2010, p. 152)

À la fin du semestre, nous présentons le monochrome Bleu de Klein et le comparons au nouveau portrait de Charles III réalisé par Yeo (2024). Initialement, les apprenants manifestent une certaine perplexité face à ce portrait audacieux du roi, qui dépasse leur horizon d'attente. Cependant, grâce à des discussions approfondies et à l'exploration d'œuvres d'art audacieuses telles que le monochrome tout bleu de Klein, les apprenants
démontrent leur capacité à décentrer leurs idées reçues sur l'art et à déconstruire les préjugés relatifs à l'art contemporain. Cette décentration leur permet de surmonter leurs conceptions préconçues et d'apprécier davantage la créativité artistique.

Loretta : À mon avis, c'est de l'art parce que l'artiste utilise la couleur de manière inconventionnelle. Cela nous fait réfléchir à ce qui est de l'art et ce qui ne l'est pas.
Jessica : Le bleu me rend mal à l'aise, je suis un peu énervée, l'idée de la peinture est choquante, mais je suis inspirée par l'humour. Je pense que c'est léger. Je suis à la fois joyeuse, énervée, exaspérée et excitée. (Annexe 29, Transcription 21, lignes 563-569)

## Rendre ailleurs présent

Selon Muller (2020, p. 124), les supports visuels sont des outils efficaces pour faire émerger la fiction : face à une image, les apprenants « échappent [...] à l'environnement de la classe pour imaginer des situations en relation avec ce qui est représenté sur les documents ». Dans la transcription 18 (Annexe 29, p. 55-57), l'enseignant tente d'expliquer le scandale du Salon des Refusés de Manet en 1863. Cette démarche permet aux apprenants de vivre une expérience immersive en les plongeant dans le contexte du Salon de l'époque, tout en présentant le tableau de Cabanel, alors très apprécié comme peinture académique. Avery, à travers cette expérience esthétique particulière, questionne le caractère étrange du nu féminin dans la peinture de Manet et navigue dans l'espace pictural en s'appuyant sur la curiosité suscitée par la femme nue (Annexe 29, transcription 18, p. 55, ligne 424). Il nous semble qu'Avery a identifié le « punctum » au sens de Barthes dans la peinture à travers son expérience esthétique.

De la même manière, Jessica s' imagine présente au Salon de 1863 et émet des discours intericoniques à la fois créatifs et savants. Il s' agit d'une expérience esthétique émergente, dont le plaisir est augmenté, voire maximisé, grâce à la connaissance historique du Salon que nous lui avons transmise. Cette expérience mobilise des connaissances « esthético-historiques » pour « maximiser le plaisir esthétique » (Schaeffer, 1987, p. 206).

Jessica : Si j'étais au Salon, je me [sentirais] bizarre aussi. Je ne sais pas, la peinture et la quatrième peinture sont encore bizarres, mais les autres *fit somehow*, les deux autres ne sont pas bizarres. Mais celle de Manet est à la fois bizarre et intéressante. Je ne sais pas pourquoi.
(Transcription 18, p.57, lignes 472-476)
## Empathie

Durant leur commentaire des œuvres à la phase 3, les étudiants ont fait preuve d'un travail de « décentration » (Muller, 2020, p. 27) et ont préparé « la relation interculturelle » (Aden, 2009, p. 176). Le Cadre définit l'intelligence émotionnelle, un aspect essentiel de la médiation, comme « l'esprit suffisamment ouvert pour se développer afin d'éprouver, dans une situation de communication, suffisamment d'empathie envers les points de vue et les états émotionnels des participants ». (Conseil de l'Europe, 2018, p. 109). J. Aden souligne qu'il existe une créativité spécifique à l'être humain, de nature artistique, qui « vise le dépassement de soi » (2009, p. 173). Maria et Jennifer parlent de l'importance de regarder une peinture pour ses bénéfices en termes d'ouverture à l'altérité.

Enseignant : Pourquoi est-il important d'apprendre à regarder un tableau ?

Maria : Parce qu'on peut comprendre pourquoi le peintre a peint ainsi. La peinture a des raisons.

C'est une opportunité de se mettre à la place d'autres personnes.

Jessica : Oui, je forme une opinion quand je regarde un tableau. Les personnes discutent de leurs points de vue différents. J'aime apprendre les opinions, les raisons et les émotions des autres.

Maria : Oui, pour comparer nos pensées et pénétrer dans leurs pensées les plus fines. (Annexe 30, transcription 24, lignes 730-740)

Ce savoir-être — se mettre à la place des autres personnes, y compris des artistes, discuter des points de vue différents, comprendre leurs opinions et surtout pénétrer leurs pensées — est essentiel pour les citoyens du monde. Il prépare également ces fonctionnaires à leur future expérience au musée, comme le suggère l'École publique du Canada dans le cadre d'une sortie d'immersion en langue française (Annexe 1).

## Valoriser l'œuvre d'art en classe en tant qu'œuvre d'art

L'image d'une œuvre d'art présentée en classe est « avant tout une œuvre d'art » (Borgé & Muller, 2020, p. 12) (voir 2.2.2). La valorisation de cet aspect incite les apprenants à réévaluer leur relation avec l'art en classe comme une approche transdisciplinaire et non comme un simple « auxiliaire didactique » (Martinez, 2021, p. 53).

L'art en classe s'inscrit dans le phénomène intericonique, suscitant une perception sensible durable qui permet à l'apprenant de s'en souvenir tout au long de sa vie, car il fait partie à la fois de la mémoire collective et de la mémoire individuelle.
Dans notre écrit final, nous invitons les apprenants à rédiger un texte sur l'image qui les a le plus marqués en classe (Annexe 28). Beaucoup choisissent Ceci n'est pas une pomme comme l'image la plus mémorable, car c'est l'œuvre que nous avons le plus discutée. D'autres préfèrent *Le Radeau de la Méduse* pour les **émotions** qu'il suscite. Un apprenant se souvient de *La Fontaine* de Duchamp, brièvement évoquée en cours, mais dont **l'expérience esthétique** unique s'est ancrée dans sa mémoire personnelle.

Le résultat de cet exercice confirme, d'une part, la présence du « musée imaginaire personnel » selon Chabanne (cité dans Borgé & Muller, 2020, p. 157) chez les apprenants, et d'autre part, démontre que l'intericonicité et l'expérience esthétique renforcent leur mémoire, tout en suscitant des émotions exprimées ensuite dans leurs productions écrites. Il nous semble que cette chaîne de réaction déclenchée par l'intericonicité mérite une recherche ultérieure plus approfondie.

Dans ce même exercice, l'expérience esthétique relationnelle est fortement présente : les apprenants partagent leurs textes à l'écran et co-construisent leur conception du monde en faisant des allers-retours entre mémoire collective et personnelle. Cela crée un espace propice à l'apprentissage du français par la valorisation de l'art. Nous constatons que l'intericonicité, l'expérience esthétique, et les émotions ont joué un rôle considérable dans ce processus. La discussion des œuvres, influencée par l'intericonicité et nourrie par la réflexivité, a permis de créer un « espace intersubjectif » facilitant l'accès aux pensées des autres » (Chabanne & Bucheton, 2002, p. 3).

## Conclusion partielle

Dans ce chapitre, l'analyse des données issues des questionnaires et des entretiens a mis en évidence que l'expression des émotions en français, ainsi que l'intégration interdisciplinaire de l'art dans le contexte du FLE/FLS, représentent des défis substantiels pour les participants. Cependant, les résultats de notre étude suggèrent qu'une intégration active des émotions, de l'intericonicité et de l'expérience esthétique peut conduire à un raffinement des compétences techniques et relationnelles des apprenants.

À partir de l'analyse des productions écrites et des interactions orales en classe face à l'art, les résultats de notre étude montrent une corrélation quantitativement et qualitativement significative avec la création d'un environnement optimal pour l'apprentissage conjoint du français et de l'art.
D'une part, ce chapitre propose une analyse en mobilisant différentes méthodologies pour détecter la présence du phénomène d'intericonicité et évaluer la manière dont il est pris en compte en classe. L'objectif était de retracer les effets bénéfiques de cette prise en compte du trio, afin de mieux comprendre le fonctionnement de l'intericonicité dans le contexte éducatif du FLE/FLS.

D'autre part, les méthodologies employées dans cette étude soulèvent des questions
cruciales concernant ses limites. Afin de renforcer la rigueur de notre recherche et de
préparer le chantier pour une étude continue sur l'intericonicité, il est essentiel d'examiner
ces limites de manière critique.
# Résultats, limites et discussion

## Résultat et vérification des hypothèses

Dans le cadre de notre mémoire, nous avons formulé plusieurs hypothèses. Nous sommes désormais en mesure de les vérifier, tout en mettant en lumière leur portée et leur signification.

Notre première hypothèse vise à confirmer que les apprenants ne sont pas à l'aise pour exprimer leurs émotions en français. Cette hypothèse est étroitement liée à notre idée initiale selon laquelle ce malaise découlerait principalement d'un manque de répertoire langagier. Le sondage mené auprès des apprenants et des enseignants, ainsi que l'analyse de leurs productions écrites et orales, nous a permis de confirmer cette hypothèse.

C'est en analysant les réponses ouvertes et les entretiens que nous avons pu mieux comprendre les nuances du problème. Nous avons ainsi découvert que l'incapacité à exprimer des émotions ne résulte pas uniquement de difficultés langagières, mais est également influencée par des facteurs culturels, psychologiques ou, dans certains cas, par l'absence même d'émotion ou d'indifférence. Cela nous amène à nous interroger sur la responsabilité de l'enseignant dans l'accompagnement de ce processus.

La confirmation de cette hypothèse nous conduit à envisager l'intégration d'échantillons langagiers liés aux émotions et à inclure le « cadre émotionnel » dans notre grille d'analyse (Cavalla, 2015, p. 123), afin de retracer les émotions subtilement suggérées ou dissimulées. Cela implique également de réévaluer l'exploration d'autres modes d'expression, tels que le langage corporel, les expressions faciales, et l'utilisation des émojis dans les boîtes de dialogue.

Cette prise en compte de l'émotion découle d'une hypothèse selon laquelle l'étayage des enseignants favorise l'utilisation du lexique et des expressions liées aux émotions dans les productions orales et écrites des apprenants face aux œuvres d'art. Sans des activités d'intericonicité, des outils d'analyse de l'expérience esthétique et des questions ciblant les émotions, les apprenants se limitent à décrire la peinture en identifiant des objets, sans mobiliser le vocabulaire émotionnel. Même avec un vocabulaire offert, sans prise en compte active des émotions par l'enseignant, la classe devient une simple description d'objets, loin de l'expérience esthétique attendue.
Nous avons découvert que la prise en compte des émotions est liée à l'intericonicité, en explorant la bibliothèque interne des apprenants et en associant l'expérience esthétique à des souvenirs, ce qui provoque des émotions de déjà-vu, telles que la joie ou la surprise. Le partage de ces expériences en classe coconstruit l'atmosphère, influençant les humeurs et la nostalgie, et contribuant ainsi à une expérience relationnelle. Le bouleversement de l'horizon d'attente (Beaudry & Noël-Gaudreault, cité dans Borgé & Muller, 2020, p. 118), provoqué par des œuvres ambiguës comme le nu dans *Le Déjeuner sur l'herbe* de Manet, l'énigmatique *Le Fils de l'Homme* de Magritte ou encore le *Bleu Monochrome* de Klein, suscite des émotions telles que la perplexité, la curiosité, voire le rejet des valeurs artistiques.

Cette chaîne de réactions nous permet d'entrevoir une réponse à la question centrale de notre mémoire : existe-t-il une corrélation significative entre l'intericonicité, les émotions et l'expérience esthétique ? Nous avons constaté des corrélations proportionnelles, bien que non nécessairement causales, entre l'intericonicité, l'expérience esthétique et les émotions.

Il semble qu'une prise en compte de l'un des éléments du trio (intericonicité, expérience esthétique, émotions) ait déjà un impact sur les autres. Ainsi, l'intégration de l'expérience esthétique, par le biais d'une approche barthésienne, notamment en identifiant le *punctum* dans une œuvre, peut susciter des émotions telles que la surprise ou l'humour, enrichissant ainsi l'expérience esthétique et générant un cercle vertueux. De la même manière, la prise en compte de l'intericonicité — c'est-à-dire la réactivation de ce qui a déjà été vu — peut engendrer une émotion de déjà-vu, influençant à la fois l'expérience esthétique visuelle et relationnelle, notamment à travers le partage collectif.

Cette interaction et interrelation entre les trois éléments mérite une recherche ultérieure afin de mieux comprendre les mécanismes de réception de l'art en classe de français.

Concernant notre hypothèse sur l'acquisition du savoir linguistique liée au trio, nous observons une augmentation significative des savoirs linguistiques liés aux émotions (le subjonctif, le lexique nuancé) et à l'art (l'analyse panofskyenne, l'intelligence spatiale dans l'espace pictural, le vocabulaire artistique) (Annexe 32 & 33, Tome 2, p. 69-70). Bien qu'une diminution ponctuelle des savoir-faire, notamment les 40 compétences requises pour réussir le test d'évaluation des fonctionnaires (Annexe 60, Tome 2, p. 108), ait été constatée dans les écrits, cette réduction de fréquence a été compensée par des structures de phrases plus sophistiquées et un vocabulaire plus avancé (Annexe 34 & 35, Tome 2, p. 71-74). Cependant,
il est difficile de déterminer si cette amélioration est directement liée au trio ou à d'autres facteurs, tels que l'investissement personnel et la pratique avec des collègues. L'hypothèse selon laquelle le trio favorise l'avancement grammatical reste partiellement validée et nécessiterait une réévaluation future.

En ce qui concerne l'effet du trio sur le développement de certains savoir-faire, Faulx et Danse (2015, p. 22) classifient ces effets en quatre catégories : didactiques, motivationnels, identitaires et socio-relationnels. Pour les catégories identitaires et socio-relationnelles, nous avons observé que la prise en compte du trio est corrélée à une augmentation notable de ces traces, tant dans les productions écrites. Ces savoir-être, liés à l'empathie, se manifestent par la volonté de comprendre le message du peintre, de valoriser l'art et d'adopter une approche moins consumériste. Ces traces d'empathie, opposées à l'approche consumériste (section 1.1.4.4 et annexe 7), préparent les apprenants à une véritable expérience muséale, prévue dans le cadre du programme d'apprentissage du français (Annexe 1, Tome 2, p. 4)

Cette empathie se reflète également dans les productions orales, où les apprenants montrent une volonté de comprendre les émotions dans l'espace pictural à travers l'observation du corps et du visage (Annexe 49, p. 93 et transcription 20, p. 59), ainsi qu'une nouvelle réflexion sur l'art et l'artiste (Transcription 21, p. 60). L'intericonicité enrichit leur bibliothèque interne et élargit leur horizon d'attente, offrant un renouvellement de l'expérience esthétique, un changement de perspective, et des émotions plus marquées grâce à la médiation en classe. Pour susciter des émotions, l'étayage du professeur est crucial tant dans la conception des activités, la sélection des œuvres, les questions posées devant les tableaux et l'offre des échantillons langagières. Le constat de ceci valide également notre deuxième hypothèse concernant l'importance de l'étayage.

Au cours de notre expérimentation, nous avons également découvert la complémentarité entre la prise en compte du trio et le paradigme énactif, qui considère la relation entre l'environnement, le corps et l'esprit comme une entité à part entière. Par exemple, Jessica a ressenti la chaleur (Transcription 9, p. 43) et Maria la froideur (Transcription 19, p. 58), ou encore la nervosité en observant les mains de la Joconde et celles du Fils de l'homme de Magritte. Le corps féminin dans *Le Déjeuner sur l'herbe* de Manet a suscité une discussion sur son rejet par le Salon des Refusés en 1863, évoquant la prise en compte du corps dans l'espace pictural, reflétant ainsi l'interculturalisme entre le
XIXe siècle et le présent. En raison des contraintes spatio-temporelles, cet aspect énactif ne peut être approfondi dans le cadre de ce mémoire. Cette même contrainte a également conduit à certaines limites, que nous abordons de manière critique, en prenant du recul.

## Limites

Pour rappel, notre méthodologie se divise en trois phases distinctes. La première vise à confirmer la présence du phénomène d'intericonicité, la seconde à valider les dispositifs mis en place, et la troisième à comparer les productions écrites et orales pour observer les effets bénéfiques du trio.

En ce qui concerne l'échelle de notre échantillon, nous constatons que le public de cette étude, composé de 14 apprenants et de 32 enseignants, demeure restreint. Étant donné que l'étude se concentre spécifiquement sur les fonctionnaires canadiens, cette focalisation et la taille réduite de l'échantillon ne nous permettent ni de généraliser ni de transférer ces résultats à d'autres contextes (Blanchet & Chardenet, 2011, p. 66). Par exemple, bien que la prise en compte du trio semble bénéfique pour les adultes, son impact reste incertain pour les enfants.

Au niveau de la méthodologie, notre échantillon se limite à un groupe expérimental (GE) pour démontrer les effets de la prise en compte du trio, sans la présence d'un groupe de contrôle (GC) qui aurait permis de renforcer la fiabilité de nos résultats.

Dans l'analyse des productions, le repérage des éléments repose sur des jugements humains, ce qui peut introduire de la subjectivité et des erreurs d'interprétation, en raison des contraintes de temps et des critères rigoureux (Annexe 34). Certains savoirs peuvent avoir une double fonction, comme « c'est impressionnant », qui peut relever du savoir-faire (évaluation) ou de l'expression d'émotion d'appréciation. Cette approche complique néanmoins le recueil des données dans le cadre de notre mémoire. Pour de futures recherches plus avancées, il serait pertinent de réévaluer la grille d'analyse et d'impliquer davantage de personnes afin de garantir une plus grande objectivité.

Même en ce qui concerne l'évaluation du niveau de grammaire et de lexique, notre jugement repose souvent sur l'expérience et notre intuition en français. Par exemple, nous considérons que le mot « triste » est moins avancé que « vulnérable » ou « misérable » (Annexe 34), sans avoir réellement prouvé cette hiérarchie. Pour de futures recherches, il serait pertinent de mobiliser des ressources telles que le corpus français Leipzig
(https://corpora.uni-leipzig.de/fr?corpusId=fra_mixed_2012) afin de vérifier la fréquence des mots et de classifier leur niveau de difficulté, apportant ainsi plus de rigueur scientifique et de fiabilité.

En outre, nous nous sommes concentrés uniquement sur la peinture en raison de son accessibilité, de son immédiateté et de sa bi-dimensionnalité. Toutefois, d'autres formes d'art pourraient être explorées pour examiner la présence de l'intericonicité en classe de français, telles que la sculpture, l'architecture ou encore les installations artistiques. De plus, l'art contemporain, souvent négligé au profit d'œuvres classiques et modernes (Borgé & Muller, 2020, s.p.), pourrait également faire l'objet de recherches futures.

Comme déjà souligné, notre mémoire ne semble pas pouvoir explorer toutes les émotions. De plus, certaines émotions ne peuvent pas être quantifiées, et il est possible que des émotions non identifiées ou non exprimées soient également présentes. Il existe aussi des expressions fabriquées, non authentiques, produites par les apprenants simplement pour formuler une phrase. Nous devons prêter attention à ces aspects difficilement perceptibles, car ils pourraient remettre en question nos résultats.
Conclusion

Dans le cadre de cette recherche, nous avons entrepris d'aborder l'art en classe de français en nous appuyant sur les paradigmes de l'intericonicité, des émotions et de l'expérience esthétique, plutôt que d'adopter une approche spécifique, qu'elle soit formaliste, historique, biographique, marxiste ou consumériste, entre autres. Notre objectif était de trouver un équilibre entre l'instrumentalisation et la sacralisation de l'art, tout en œuvrant pour une véritable valorisation de celui-ci dans l'enseignement du français. Il s'agissait ainsi d'éviter que l'art ne devienne un simple support visuel dénué de sens, préservant sa richesse intrinsèque et maximisant la valeur éducative qu'il peut apporter aux apprenants.

Dans ce mémoire, nous mettons en lumière l'interaction et la corrélation entre l'expérience esthétique, les émotions et l'intericonicité, considérés comme des éléments intrinsèques dans l'enseignement du français. Ce trio permet de relier l'art, la langue et l'apprenant. Nous proposons une prise en compte active de ces trois paradigmes, car ils semblent favoriser l'acquisition de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être, comme le montre cette recherche, bien que limitée en échelle. Nous espérons avoir apporté une réflexion novatrice sur l'intericonicité, soutenue par une expérimentation en trois phases, et offrir ainsi aux enseignants des pistes pour aborder l'art en classe de français, face aux multiples exigences pédagogiques, institutionnelles et parentales.

Au cours de l'élaboration du mémoire, nous étions conscients que la prise en compte de l'intericonicité ne peut se faire sans intégrer les opportunités offertes par la technologie (Martinez, 2021, p. 113), qui permet la diffusion d'images artistiques en haute résolution partout dans le monde (cf. 2.4.1, le principe ATAWAD - « Any Time, Anywhere, Any Device »). Nous avons ainsi proposé une perspective valorisant l'intégration de l'art en ligne dans les cours, car celle-ci présente des avantages que la classe traditionnelle ou un musée ne peuvent offrir. Par exemple, la possibilité d'annoter une œuvre d'art et d'en discuter dans un espace dépourvu de touristes, tout en permettant à chaque apprenant de devenir le centre d'attention. En outre, la flexibilité temporelle et spatiale permet de passer d'un musée à un autre virtuel.

Nous considérons que la prise en compte de ce trio peut constituer un atout pour les apprenants et les enseignants lors de visites muséales, enrichissant ainsi leur expérience esthétique, que ce soit lors des sorties culturelles de l'École de la fonction publique du
Canada ou de l'apprentissage du français au Louvre (2016). Cette démarche implique une préparation mentale, intellectuelle et émotionnelle, tant pour l'enseignant que pour l'élève, et permet d'établir une relation approfondie avec l'œuvre d'art après l'expérience vécue en classe, en mobilisant le pouvoir de l'intericonicité pour enrichir leur bibliothèque interne.

Enfin, notre tentative de classification de l'intericonicité nous permet d'aborder ce phénomène de manière structurée. Bien que la terminologie puisse sembler peu académique, l'objectif est d'examiner de près ce phénomène encore peu étudié, notamment par rapport à l'intertextualité, et de poser les bases pour de futures recherches. L'examen des théories mobilisées dans ce mémoire, telles que l'iconicité de Peirce, l'iconologie de Panofsky, l'analyse sémiotique de Barthes, ainsi que les théories didactiques, nous offre une vision globale des mécanismes de réception de l'art en classe de français.

Selon Catroux (2018), « le chercheur ne doit pas laisser l'efficacité pédagogique primer sur la réflexion et l'analyse. Il convient de savoir dépasser la nécessité de répondre aux besoins du terrain pour construire un savoir élaboré et instruit des travaux issus de la communauté scientifique de référence » (p. 15). En effet, l'introduction de l'art dans une classe en ligne pour les fonctionnaires ne découle pas d'un souci d'efficacité, mais révèle un travail exigeant pour certains. Bien au contraire, nous pouvons considérer cette démarche comme un « détour élégant » (Berthoz, 2009), car l'exploration des émotions et de l'art dans ce contexte reste une pratique peu commune.

Pourtant, ce « détour » semble réduire la distance entre l'art et les apprenants en classe de français. Cette prise en compte active du trio avant, pendant et après le cours apparaît comme un détour nécessitant plus de travail en amont, mais moins d'efforts à long terme, si l'on considère l'importance du développement des savoir-être tels que l'empathie, l'intelligence émotionnelle et relationnelle. Ce détour, dès lors, devient une preuve d'engagement. Comme le souligne Berthoz (2009) sur la quatrième de couverture : « Ce sont de nouvelles façons de poser les problèmes, parfois au prix de quelques détours, pour arriver à des actions plus rapides, plus élégantes, plus efficaces» (2009, s. p.).

De plus, Borgé & Muller (2020, p. 94) soulignent que l'expérience esthétique est « à la fois cognitive et émotionnelle », mobilisant ainsi différentes zones du cerveau. La gestion de l'abondance des émotions dans un contexte interculturel, où chaque individu apporte sa propre interprétation face à l'art et ressent des émotions distinctes suscitées par l'intericonicité, pose un véritable défi. Un exemple pertinent et actuel serait l'analyse de
l'intericonicité lors des Jeux Olympiques de Paris 2024, notamment à travers l'utilisation de *La Cène* (1495-98) de Léonard de Vinci. Comment accompagner les apprenants dans des discussions interculturelles sur l'intericonicité, en prenant en compte les dimensions religieuse, politique, esthétique et émotionnelle ? Comment les aider à traduire l'expérience esthétique, enrichie par l'intericonicité, en une véritable expérience relationnelle en classe ? Grâce à cette opportunité de bâtir un cadre de réflexion à travers ce mémoire, il semble pertinent de continuer à explorer les relations entre intericonicité, expérience esthétique et émotions, afin d'apporter des réponses et d'ouvrir de nouvelles perspectives.
Bibliographie

Abdallah-Pretceille, M. (2010). La littérature comme espace d'apprentissage de l'altérité et du divers. *Synergies Brésil, spécial 2*.

Aden, J. (Éd.). (2008). *Apprentissage des langues et pratiques artistiques : Créativité, expérience esthétique et imaginaire* (Manuscrit). https://shorturl.at/LhErb

Aden, J. (2009). La créativité à l'école : Refonder l'acte d'apprendre. *Synergies Europe, 4*, 173-180.

Aden, J., & Eschenauer, S. (2020). Une pédagogie enactive-performative de la translangageance en milieu plurilingue. In B. Schädlich (Éd.), *Perspektiven auf Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht – Regards croisés sur le plurilinguisme et l'apprentissage des langues* (p. 177-199). Springer Berlin Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-662-61770-0_8

Alcorta, M. (2001). Utilisation du brouillon et développement des capacités d'écrit. *Revue française de pédagogie, 137*(1), 95-103. https://doi.org/10.3406/rfp.2001.2850

Al-Hajebi, A. (2019). L'interférence de l'anglais sur le français chez les apprenants canadiens du français langue seconde. *Recherches en didactique des langues et des cultures, 16-2*. https://doi.org/10.4000/rdlc.6788

Arasse, D. (2006). *Histoires de peintures*. Gallimard.

Arrêté du 11 juillet 2008 fixant l'organisation de l'enseignement de l'histoire des arts à l'école primaire, au collège et au lycée, 0174 JORF (2008).
https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000019246627/2015-12-07

Arrivé, M. (2015). L'intelligence des images—L'intericonicité, enjeux et méthodes. *e-Rea. Revue électronique d'études sur le monde anglophone, 13.1*. https://doi.org/10.4000/erea.4620
Aujaleu, É. (2008). Le visible et le lisible : Fondements et limites de l'iconologie.

L'Enseignement philosophique, 58e Année(5), 32-45.

https://doi.org/10.3917/eph.585.0032

Barbeau, D. (2002). *Atelier 304 La classe : Un miroir du professeur et de son enseignement.*

https://eduq.info/xmlui/bitstream/handle/11515/4230/barbeau_denise_304_2002.pd
f?sequence=1&isAllowed=y

Barthes, R. (1980). *La chambre claire : Note sur la photographie*. Gallimard.

Berthoz, A. (2009). *La simplexité*. O. Jacob.

Berthoz, A., & Andrieu, B. (2010). *Le corps en acte : Centenaire Maurice Merleau-Ponty, 1908-2008*. Presses universitaires de Nancy.

Besançon, M., & Lubart, T. I. (2015). *La créativité de l'enfant : Évaluation et développement*. Mardaga.

Bigot De Préameneu, S. (2011). Quels outils pour la maitrise de la langue en français langue seconde ?: *Le français aujourd'hui, n°173(2), 103-112.*

https://doi.org/10.3917/lfa.173.0103

Bindé, J. (2024, janvier 18). L'histoire de l'art va-t-elle vraiment faire son retour au collège et au lycée à la rentrée prochaine ? *Beaux Arts*. https://www.beauxarts.com/grand-format/de-lhistoire-de-lart-au-college-et-au-lycee-lannonce-presidentielle-passee-au-crible/

Blanchet, P., & Chardenet, P. (Éds.). (2011). *Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches contextualisées*. Editions des archives contemporaines.

Borgé, N. (2018). Médiation langagière et interculturelle de l’œuvre d’art plastique et chorégraphique dans des dispositifs d’apprentissage de français comme langue
étrangère : Quelles conceptualisations pour quelles interventions ? *Recherches en didactique des langues et des cultures*, 15-3. https://doi.org/10.4000/rdlc.3365

Borgé, N., & Muller, C. (2020). *Aborder l'oeuvre d'art dans l'enseignement des langues*. Didier.

Brackett, M. (2019). *Permission to feel: Unlocking the power of emotions to help our kids, ourselves, and our society thrive* (First edition). Celadon Books.

British Council. (2018). *Teaching English: Art in the classroom*. https://www.teachingenglish.org.uk/professional-development/teachers/inclusive-practices/articles/art-classroom

Browne, A. (2009). *Les tableaux de Marcel* (L.-J. Gombault, Éd.). Ecole des loisirs.

Bureau of Educational and Cultural Affairs of the US Department of States. (2016). *Teacher's Corner: Using Art in the English Language Classroom*. American English. https://americanenglish.state.gov/resources/teachers-corner-using-art-english-language-classroom

Byram, M. (2011). La compétence interculturelle. In P. Blanchet & P. Chardenet (Éds.), *Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches contextualisées*. (p. 253-273). Editions des archives contemporaines.

Byram, M., Zarate, G., & Neuner, G. (1997). *La compétence socioculturelle dans l'apprentissage et l'enseignement des langues : Vers un Cadre Européen commun de référence pour l'apprentissage et l'enseignement des langues vivantes : Études préparatoires* (Réimpr). Éd. du Conseil de l'Europe.

Caravolas, J. A. (2009). Comenius (1592-1670) et le plurilinguisme. *Documents pour l'histoire du français langue étrangère ou seconde, 43*, Article 43. https://doi.org/10.4000/dhfles.826
Catroux, M. (2018). *Méthodologie de la recherche en didactique des langues : Guide pratique les étapes clés d'un travail de recherche, avec extraits de mémoires de master pour un usage en autonomie*. Ellipses.

Cavalla, C. (2015). Quel lexique pour quelles émotions en classe de FLE ? *Le Langage et l'Homme*, 50(2), 115-128. https://hal.science/hal-01375964

Cavalla, C., & Crozier, E. (2005). Expérience d'enseignement de l'expression des Emotions-Sentiments en classe multiculturelle de FLE. In O. Bertrand (Éd.), *Diversités culturelles et apprentissage du français* (p. 57-70). Editions Polytechnique. https://hal.science/hal-00380594

Chabanne, J.-C., & Bucheton, D. (2002). *Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire*. Presses Universitaires de France.
https://doi.org/10.3917/puf.chaba.2002.01

Commission de la fonction publique du Canada. (2017, juin 29). *Évaluation de langue seconde pour la fonction publique* [Page de navigation - page de sujet].
https://shorturl.at/BXi3X

Conseil de l'Europe. (2018). *Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, enseigner, évaluer : Volume complémentaire*. Conseil de l'Europe.

Cordier-Gauthier, C. (1995). Le français langue seconde au Canada. *Tréma*, 7, 27-37.
https://doi.org/10.4000/trema.2175

Cornoldi, C., & Vecchi, T. (2000). Mental imagery in blind people : The role of passive and active visuospatial processes. *Touch, Representation, and Blindness*, 142-181.
https://academic.oup.com/book/10831/chapter/159000448

Cuq, J.-P. (Éd.). (2003). *Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde*. CLE International.
Dută, O.-A., Teodorescu, C., & Tilea, M. (2018). L'utilisation des images en classe de français et d'espagnol en contexte roumain : Du côté des élèves. In O. Racine (Éd.), *Entendre, chanter, voir et se mouvoir. Réflexion sur les supports utilisés dans la classe de langue* (p. 81-92). Editions des archives contemporaines.
https://doi.org/10.17184/eac.893

Éducation Manitoba. (2016). Français – Programme d’immersion française – Programme d’études : Cadre curriculaire de la maternelle à la 8e année | Éducation et Apprentissage de la petite enfance Manitoba. *Éducation Manitoba*.
https://www.edu.gov mb.ca/m12/frpub/ped/fl2/cadre_m-8/

EFPC. (2006). *Programme de français langue seconde, niveaux C. Module 1* (SC102-1/2-2006F-PDF). École de la fonction publique du Canada Centre de formation linguistique Direction de l’élaboration et des technologies d’apprentissage.
https://publications.gc.ca/collections/collection_2014/efpc-csps/SC102-1-2-2006-fra.pdf

EFPC. (2024, janvier 31). *Doter la fonction publique d'intelligence émotionnelle : Diriger en faisant preuve d'intelligence émotionnelle (TRN4-J48)* [Éducation et sensibilisation]. Gouvernement du Canada. https://www.csps-efpc.gc.ca/tools/jobaids/managing-emotions-fra.aspx

Es-Saidi, K. (2019). L'œuvre d'art : Un document authentique en classe de FLE. *Langues & Parole, 4*, 53-71.

Faulx, D., & Danse, C. (2015). *Comment favoriser l'apprentissage et la formation des adultes ? Formateurs, animateurs, enseignants*. De Boeck supérieur.

Frommonteil., A. (2022). N8CL301 – Littérature & anthropologie [notes de cours].
Département : Didactique du Français Langue Étrangère (DFLE), Sorbonne-
Nouvelle.
Gardner, H. (2006). *Les Formes de l'intelligence*. Odile Jacob.

Gauvin, C., & Laforge, É. (2006). LES HABILETÉS DE SAVOIR-ÊTRE. *Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue, Module travail social*.

https://educationspecialisee.ca/wp-content/uploads/2018/04/Habiletes_savoir_etre-CGauvin_et_ELaforge-UQAT.pdf

Genette, G. (1982). *Palimpsestes. La littérature au second degré*.

https://banq.pretnumerique.ca/resources/54b04c10cdd23087a977c930

Gervereau, L. (2020). *Voir, comprendre, analyser les images: La Découverte*.

https://doi.org/10.3917/dec.gerv.2020.01

Gobin, P., Baltazart, V., Simões-Perlant, A., & Stefaniak, N. (2021). *Émotions et apprentissages*. Dunod.

Godard, A. (Éd.). (2015). *La littérature dans l'enseignement du FLE*. Didier.

Gouaich, A. (2016). Analyse discursive de l'émotion dans « Il était une fois Rien » du bédéiste algérien Slim. *Synergies Algérie*, 23, 161-175.

https://gerflint.fr/Base/Algerie23/gouaich.pdf

Gouvernement du Canada, Services publics et Approvisionnement Canada, Bureau de la traduction. (2015). *Termium Plus*.

https://www.btb.termiumplus.gc.ca/tpv2alpha/alpha-eng.html?lang=eng

Houssaye, J. (2014). *Le triangle pédagogique : Les différentes facettes de la pédagogie*. ESF.

Immordino-Yang, M. H. (2016). *Emotions, learning, and the brain : Exploring the educational implications of affective neuroscience* (First edition). W. W. Norton & Company.
Karpeles, E. (2009). *Le musée imaginaire de Marcel Proust : Tous les tableaux de « À la recherche du temps perdu » 206 illustrations, dont 196 en couleur.* Thames & Hudson.

Knowles, M. (1990). *L'apprenant adulte : Vers un nouvel art de la formation* (F. Paban, Trad.). Les Éditions d'Organisation.

Kristeva, J. (1969). *Sèméiotikè*. Seuil.

Krylyschin, M. (2022). *Approche de l'image [notes de cours]*. Département : Didactique du Français Langue Étrangère (DFLE), Sorbonne-Nouvelle. https://icampus.univ-paris3.fr/

Larousse. (s. d.). *Dictionnaire Français en ligne*. https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais-monolingue

Le Robert. (s. d.). *Le Robert Dictionnaire en ligne*. Consulté 20 août 2024, à l'adresse https://dictionnaire.lerobert.com/definition/image

Lecocq, P., & Segui, J. (1989). *Lexique 8/ L'accès lexical*. Presses Univ. Septentrion.

Le Ferrec, L., & Leclère-Messebel, M. (2015). Les supports au cœur des pratiques en classe de langue : Quelle place dans la fabrique de l'action enseignante ?

*Recherches en didactique des langues et des cultures, 12*(2).

https://doi.org/10.4000/rdlc.748

Lemerise, S., & Couture, F. (1992). Le Rapport Rioux et les pratiques innovatrices en arts plastiques. In *Hommage à Marcel Rioux. Sociologie critique, création artistique et société contemporaine* (p. 77-94). Les Éditions Albert Saint-Martin.

http://classiques.uqac.ca/contemporains/couture_francine/le_rapport_rioux/le_rapp ort_marcel_rioux.pdf
Limat-Letellier, N. (1998). *Historique du concept d'intertextualité*. In M. Miguet-Ollagnier (Éd.), *L'intertextualité* (p. 17-64). Presses universitaires de Franche-Comté.
https://doi.org/10.4000/books.pufc.4507

Louvre. (2016). *Accueillir les publics en apprentissage du français—Guide à l'attention des professionnels de musées*. https://mini-site.louvre.fr/trimestriel/2016/Guide_maitrise_des_langues/files/assets/common/downloads/publication.pdf

Louvre. (2017). *Osez le Louvre—Mode d'emploi*. https://mini-site.louvre.fr/trimestriel/2017/DRE/Osez_le_Louvre/36/

Lukács, G. (1975). *Problèmes du réalisme*. Arche.

Lumbroso, O. (2022). *N8SL302 D - Littérature, enfance et enseignement [notes de cours].* Département Didactique du Français Langue Étrangère (DFLE), Sorbonne-Nouvelle. https://icampus.univ-paris3.fr/

Lumbroso, O., & Gomez, F. (2015). Une nouvelle didactique de l'écriture imaginée par le groupe OZER. *L'École des Lettres*. https://www.ecoledeslettres.fr/le-groupe-ozer-a-lecole-des-lettres/

Martinez, P. (2021). *La didactique des langues étrangères* (9e éd. mise à jour). Que sais-je ?

Massin, M. (2013). *Expérience esthétique et art contemporain*. Presses universitaires de Rennes.

Melmoux-Montaubin, M.-F., & Tison, G. (2007). Vallès et la littérature populaire. *Revue de l'Association des Amis de Jules Vallès*, 38.
https://amisdevalles.wordpress.com/wp-content/uploads/2014/05/revue_valles_371.pdf
Ministère de l'Éducation Nationale. (2017, février). *L'éducation artistique et culturelle—Charte pour l'éducation artistique et culturelle*.

https://www.culture.gouv.fr/Thematiques/education-artistique-et-culturelle/Actualites/Charte-pour-l-education-artistique-et-culturelle

Morfaux, L.-M., & Lefranc, J. (2020). *Nouveau vocabulaire de la philosophie et des sciences humaines* (Nouvelle éd. refondue, nouveau tirage avec enrichissements).
Armand Colin.

Morin, V. (2015). *Suggestions d'oeuvres de la littérature jeunesse avec intericonicité*.
Bibliothécaire à la Commission scolaire de Montréal. http://surl.li/xuruwm

Morin, V. (2024, janvier 20). Dans les collèges, la mise en place du théâtre, « passage obligé » voulu par le président Macron, inquiète. *Le Monde*.

https://www.lemonde.fr/societe/article/2024/01/20/dans-les-colleges-la-mise-en-place-du-theatre-passage-oblige-voulu-par-le-president-macron-inquiete_6211944_3224.html

Muller, C. (2014a). La relation didactique : Une source de dilemmes pour les enseignants de langue. *Affect(s)*, 23-24, 63-75.

Muller, C. (2014b). L'image en didactique des langues et des cultures : Une thématique de recherche ancienne remise au goût du jour. *Synergies Portugal*, 2, 119-130.
https://gerflint.fr/Base/Portugal2/muller.pdf

Musée d'Orsay. (2024). *Le Déjeuner sur l'herbe—Edouard Manet | Musée d'Orsay*.
https://www.musee-orsay.fr/fr/oeuvres/le-dejeuner-sur-lherbe-904

O'Sullivan, M. (2013). Barthes, art et émotion. In E. Boujou & A. Gefen (Éds.),
*L'émotion, puissance de la littérature* (Vol. 34, p. 35-50). Presses Universitaires de
Bordeaux. https://doi.org/10.4000/books.pub.8276
Panofsky, E. (avec Internet Archive). (1962). *Studies in iconology; humanistic themes in the art of the Renaissance*. New York, Harper & Row.

http://archive.org/details/studiesiniconolo00pano

Panofsky, E., Teyssèdre, M., & Teyssèdre, B. (2014). *L'oeuvre d'art et ses significations : Essais sur les arts visuels*. Gallimard.

Patrimoine canadien. (2023, avril 26). *Plan d'action pour les langues officielles 2023-2028 : Protection-promotion-collaboration*. https://shorturl.at/iIhsO

Patrimoine canadien. (2024, mai 30). *Quelques faits sur la francophonie canadienne*. https://www.canada.ca/fr/patrimoine-canadien/services/langues-officielles-bilinguisme/publications/faits-francophonie-canadienne.html

Pauzet, A. (2003). En route pour les « i.l.e.s. » ! *Éla. Études de linguistique appliquée*, 132(4), 491-510. https://doi.org/10.3917/ela.132.0491

Pauzet, A. (2005). Représentations picturales et imaginaire collectif. *Éla. Études de linguistique appliquée*, 138(2), 137-151. https://doi.org/10.3917/ela.138.0137

Peirce, C. S. (2017). *Écrits sur le signe* (G. Deledalle, Éd.). Éditions Points.

Piolat, A., & Bannour, R. (2008). Emotions et affects : Contribution de la psychologie cognitive. In P. Nagy & D. Boquet (Éds.), *Le sujet des émotions au Moyen Âge* (p. 55-34). Beauchesne. https://centrepsycle-amu.fr/wp-content/uploads/2014/01/Piolat-Bannour-2008-Beauchesne.pdf

Porcher, L. (1994). L'enseignement de la civilisation. *Revue française de pédagogie*, 108(1), 5-12. https://doi.org/10.3406/rfp.1994.1251

Proulx, A. G., Ruest-Paquette, A.-S., Simões Forte, L. A., Cotnam-Kappel, M., Fallu, C., & Bartosova, L. (2012). La réflexivité : Exercice pédagogique et outil d'accompagnement aux cycles supérieurs. *Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur*, 28(2). https://doi.org/10.4000/ripes.672
Riff. (2001). *L'ours qui a vu l'homme qui a vu l'art*. Ecole des loisirs.

Rioux, M. (1969). *Rapport de la Commission d'enquête sur l'enseignement des arts au Québec* (Éditeur officiel du Québec, Éd.; Collections de BAnQ).
https://numerique.banq.qc.ca/patrimoine/details/52327/3393234

Rojas-Plata, D. (2020). Représentation de la culture dans trois manuels de FLE. *Litera, 30*(1). https://doi.org/10.26650/LITERA2020-0029

Romano, C. (2010). *Au coeur de la raison, la phénoménologie*. Gallimard.

Savoie, A., & Mendonça, P. (2017, mai). Plaidoyer pour des arts à l'école. *Revue Vision*.
https://revuevision.ca/plaidoyer-pour-des-arts-a-lecole/

Serron, D. (2005). La création, un outil pédagogique, la pédagogie, un outil de création ?
*Études théâtrales*, 34(2), 109-119. cairn.info. https://doi.org/10.3917/etth.034.0109

Silva, H. (2008). *Le jeu en classe de langue*. CLE international.

Soubise, M. (2022). *N7CL301 Notions clés en littérature [notes de cours]*. Département :
Didactique du Français Langue Étrangère (DFLE), Sorbonne-Nouvelle.
https://icampus.univ-paris3.fr/

Terrisse, M. (2013). Musées et visites virtuelles : Évolutions et possibilités de développement. *Muséologies : les cahiers d'études supérieures, 6*(2), 15-32.
https://doi.org/10.7202/1018927ar

Université de Moncton. (s. d.). *La liste des émotions*. Consulté 1 septembre 2024, à
l'adresse https://www.umoncton.ca/umcm-santepsychologie/sites/umcm-santepsychologie.prod.umoncton.ca/files/wf/fiche_vocabulaire_emotif.pdf

Varela, F. J., Thompson, E., Rosch, E., & Havelange, V. (2017). *L'inscription corporelle de l'esprit : Sciences cognitives et expérience humaine*. Éditions Points.
Zeki, S., Romaya, J. P., Benincasa, D. M. T., & Atiyah, M. F. (2014). The experience of mathematical beauty and its neural correlates. *Frontiers in Human Neuroscience, 8*. https://doi.org/10.3389/fnhum.2014.00068
Annexes

Les annexes sont disponibles dans le tome 2 du mémoire.
Table des illustrations

<table><tr><td>Figure 1 Le savoir, le professeur et les élèves selon Houssaye (2014, p. 11)</td><td>17</td></tr><tr><td>Figure 2 Kaiser et Scherer cité dans Piolat et Bannour (2008, p. 6)</td><td>54</td></tr><tr><td>Figure 3 Population d'expression française au Canada (Patrimoine canadienne, 2021). https://shorturl.at/liaPt</td><td>71</td></tr><tr><td>Figure 4 Raisons d'apprendre le français et dates prévues pour participer à l'évaluation</td><td>72</td></tr><tr><td>Figure 5 Expression émotionnelle par un émoji devant un tableau</td><td>76</td></tr><tr><td>Figure 6 Les trois phases de l'expérimentation</td><td>81</td></tr><tr><td>Figure 7 Exercices écrits administrés</td><td>84</td></tr><tr><td>Figure 8 La grille développée pour identifier les traces des compétences dans les textes</td><td>84</td></tr><tr><td>Figure 9 Profil et motivations des apprenants</td><td>88</td></tr></table>
Convention de transcription

<table><tr><td>JE SAIS</td><td>emphase intonative syllabation ou scansion</td></tr><tr><td>in-ter-na-tion-al</td><td>syllabation ou scansion</td></tr><tr><td>pl-</td><td>mot tronqué</td></tr><tr><td>p-o-r-t-a-b-l-e</td><td>segment épelé</td></tr><tr><td><u>demain</u></td><td>chevauchement</td></tr><tr><td>*english*</td><td>segment dans une langue autre que le français</td></tr><tr><td>(en anglais)</td><td>langue employée</td></tr><tr><td>[nwar]</td><td>transcription en alphabet phonétique international</td></tr><tr><td><u>#incertain#</u></td><td>segment incertain</td></tr><tr><td>XXX</td><td>segment incompréhensible (le nombre de X correspond au nombre de syllabes)</td></tr><tr><td>(rires)</td><td>commentaire sur le non-verbal ou le paraverbal</td></tr><tr><td>[...]</td><td>segment non enregistré</td></tr><tr><td>:</td><td>allongement de la syllabe</td></tr><tr><td>⋮</td><td>allongement plus long de la syllabe</td></tr><tr><td>+</td><td>pause (1 - 2 secondes)</td></tr><tr><td>++</td><td>pause plus longue (3 - 4 secondes)</td></tr><tr><td>+++</td><td>pause de 5 secondes</td></tr><tr><td>+++ (8 sec.)</td><td>pause au-delà de 5 secondes, de la durée indiquée entre parenthèses</td></tr><tr><td>↑</td><td>intonation montante</td></tr><tr><td>↓</td><td>intonation descendante</td></tr><tr><td>...↑</td><td>demande d'achèvement interactif</td></tr></table>

<footnote>* Afin de garantir l'anonymat des participants, les noms des apprenants ont été modifiés. Lorsqu'ils sont mentionnés, des pseudonymes sont utilisés dans ce mémoire.</footnote>
Table des matières

<table><tr><td>Remerciements</td><td>4</td></tr><tr><td>Sommaire</td><td>5</td></tr><tr><td>Déclaration anti-plagiat</td><td>7</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>8</td></tr><tr><td>CHAPITRE 1 BILAN ET PROBLEMATIQUE</td><td>12</td></tr><tr><td>1.1 Aborder l'œuvre d'art en classe de langues</td><td>12</td></tr><tr><td>1.1.1 L'œuvre d'art en tant que support pédagogique</td><td>12</td></tr><tr><td>1.1.2 Tensions en France</td><td>14</td></tr><tr><td>1.1.3 Décalages à l'échelle internationale</td><td>15</td></tr><tr><td>1.1.4 Tensions et manières d'aborder l'œuvre d'art dans les manuels</td><td>18</td></tr><tr><td>1.1.4.1 L'œuvre d'art en tant que culture savante</td><td>18</td></tr><tr><td>1.1.4.2 L'œuvre d'art en tant que document authentique</td><td>19</td></tr><tr><td>1.1.4.3 Enjeux de l'instrumentalisation de l'art en classe</td><td>19</td></tr><tr><td>1.1.4.4 Approche consumériste et communicative face à l'art</td><td>20</td></tr><tr><td>1.1.4.5 Approche formaliste et intellectualisation de l'art en classe</td><td>21</td></tr><tr><td>1.1.4.6 Approche philosophique et littéraire</td><td>22</td></tr><tr><td>1.1.4.7 Sacralisation de l'art dans les méthodes</td><td>22</td></tr><tr><td>1.1.4.8 Ludification de l'art et approche socio-constructive</td><td>23</td></tr><tr><td>1.1.4.9 Approche biographique, anthropologique et historique</td><td>24</td></tr><tr><td>1.1.4.10 Approche interculturel, intericonique et sensible</td><td>24</td></tr><tr><td>1.2 Difficultés pour les enseignants</td><td>25</td></tr><tr><td>1.3 Pour qu'une classe de français abordant l'art ait du sens</td><td>27</td></tr><tr><td>1.4 Problématique dégagée à travers le bilan</td><td>28</td></tr><tr><td>1.4.1 Problématique tirée de l'intericonicité</td><td>28</td></tr><tr><td>1.4.2 Problématique autour de l'expérience esthétique</td><td>29</td></tr><tr><td>1.4.3 Les émotions comme qualité intrinsèque en classe de langues abordant l'art</td><td>30</td></tr><tr><td>Conclusion du chapitre</td><td>30</td></tr><tr><td>CHAPITRE 2 PRENDRE EN COMPTE DU TRIO EN CLASSE</td><td>32</td></tr><tr><td>2.1 La prise en compte des trois concepts comme outils pédagogiques</td><td>32</td></tr><tr><td>2.1.1 La définition de « la prise en compte »</td><td>32</td></tr><tr><td>2.1.2 La définition des outils pédagogiques</td><td>33</td></tr><tr><td>2.2 Association et dissociation entre œuvre d'art et image en classe</td><td>34</td></tr><tr><td>2.2.1 Envisager l'œuvre d'art en tant qu'image en classe</td><td>34</td></tr><tr><td>2.2.2 Problèmes à envisager l'art comme seulement une image</td><td>35</td></tr><tr><td>2.3 Iconicité d'après Peirce et Panofsky</td><td>36</td></tr><tr><td>2.3.1 Iconicité sémiotique de Peirce</td><td>36</td></tr><tr><td>2.3.2 Iconologie de Panofsky : un outil d'analyse répandu</td><td>37</td></tr><tr><td>2.3.3 L'intelligence spatiale</td><td>38</td></tr><tr><td>2.3.4 Critique de l'analyse panofskienne</td><td>39</td></tr><tr><td>2.4 Intericonicité, émotions et expérience esthétique</td><td>40</td></tr><tr><td>2.4.1 Un bref retour à l'histoire</td><td>40</td></tr><tr><td>2.4.2 Quelques exemples de l'intericonicité</td><td>42</td></tr><tr><td>2.4.3 Initier la classification des intericonicités</td><td>44</td></tr><tr><td>2.4.3.1 La définition de l'intericonicité en général</td><td>45</td></tr><tr><td>2.4.3.2 Intericonicité intentionnelle et non-intentionnelle</td><td>47</td></tr></table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>2.4.3.3</td>
      <td>Intericonicité verticale et horizontale</td>
      <td>48</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.3.4</td>
      <td>Intericonicité savante et intericonicité créative</td>
      <td>49</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.3.5</td>
      <td>Intericonicité autoréférentielle</td>
      <td>51</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.3.6</td>
      <td>Intericonicité interculturelle</td>
      <td>51</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.3.7</td>
      <td>Intericonicité sans avoir vu de l'œuvre</td>
      <td>53</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.4</td>
      <td>La prise en compte des émotions</td>
      <td>53</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.4.1</td>
      <td>Le lien entre l'émotion, la cognition et la verbalisation</td>
      <td>53</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.4.2</td>
      <td>Émotions, déjà-vu, et intericonicité</td>
      <td>55</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.4.3</td>
      <td>Le cadre émotionnel</td>
      <td>56</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.4.4</td>
      <td>Échantillons langagières liées aux émotions ou non</td>
      <td>57</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.5</td>
      <td>Prendre en compte du paradigme énactif</td>
      <td>58</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.6</td>
      <td>La prise en considération de l'expérience esthétique</td>
      <td>60</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.6.1</td>
      <td>La définition</td>
      <td>60</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.6.2</td>
      <td>Le mécanisme d'expérience esthétique selon Barthes</td>
      <td>62</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.6.3</td>
      <td>Expérience esthétique-relationnelle et émotions</td>
      <td>63</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.6.4</td>
      <td>Expérience esthétique, espace et temps</td>
      <td>64</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.7</td>
      <td>Apports des œuvres d'art en classe de langues</td>
      <td>65</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.7.1</td>
      <td>Espace de co-construction</td>
      <td>65</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.7.2</td>
      <td>Investissement du lexique et de la grammaire</td>
      <td>66</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.7.3</td>
      <td>Éveiller des résonances</td>
      <td>66</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.7.4</td>
      <td>Décentration et sensibilisation interculturelle</td>
      <td>67</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4.7.5</td>
      <td>Développement du savoir-être : l'empathie</td>
      <td>67</td>
    </tr>
    <tr>
      <td colspan="2">Conclusion du chapitre</td>
      <td>67</td>
    </tr>
    <tr>
      <td colspan="2">CHAPITRE 3 LA PERTINENCE DE L'INTEGRATION DE L'ART ET DES EMOTIONS</td>
      <td>69</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1</td>
      <td>Quelques caractéristiques du terrain de recherche</td>
      <td>69</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1.1</td>
      <td>Classes destinées aux adultes</td>
      <td>69</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1.2</td>
      <td>Français Langue Seconde (FLS) au Canada</td>
      <td>70</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1.3</td>
      <td>L'École de la fonction publique du Canada (EFPC)</td>
      <td>71</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1.4</td>
      <td>Supports pédagogiques disponibles sur le terrain</td>
      <td>73</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1.5</td>
      <td>L'Évaluation de langue seconde (ELS)</td>
      <td>73</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1.6</td>
      <td>La formation à distance et les logiciels utilisés</td>
      <td>74</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2</td>
      <td>Les opportunités de l'intégration de l'art et des émotions en ligne</td>
      <td>75</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3</td>
      <td>Les contraints de l'intégration de l'art et les émotions en ligne</td>
      <td>76</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.4</td>
      <td>Préparation pour future visite au musée</td>
      <td>77</td>
    </tr>
    <tr>
      <td colspan="2">Conclusion du chapitre</td>
      <td>77</td>
    </tr>
    <tr>
      <td colspan="2">CHAPITRE 4 METHODOLOGIES ET RECUEIL DES OBSERVABLES</td>
      <td>78</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.1</td>
      <td>Échantillon</td>
      <td>78</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.2</td>
      <td>Questionnaires directifs et semi-directifs</td>
      <td>79</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.3</td>
      <td>Entretiens</td>
      <td>80</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.4</td>
      <td>Déroulement</td>
      <td>80</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.5</td>
      <td>Recueil des Observables</td>
      <td>82</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.5.1</td>
      <td>Observation participante des productions orales</td>
      <td>82</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.5.2</td>
      <td>Recueil des données de production écrite</td>
      <td>83</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.6</td>
      <td>Présentation de la méthodologie d'analyse</td>
      <td>84</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.6.1</td>
      <td>La grille de codage (analyse quantitative)</td>
      <td>84</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.6.2</td>
      <td>Analyse qualitative</td>
      <td>86</td>
    </tr>
    <tr>
      <td colspan="2">Conclusion du chapitre</td>
      <td>86</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
<table><tr><td>CHAPITRE 5 ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS</td><td>87</td></tr><tr><td>5.1 Analyse des questionnaires</td><td>87</td></tr><tr><td>5.1.1 Profil, attentes et représentations des apprenants</td><td>87</td></tr><tr><td>5.1.2 Le rôle et l'importance des œuvres d'art et des émotions: points de vue des professeurs</td><td>89</td></tr><tr><td>5.1.3 Écarts entre les apprenants et les enseignants</td><td>91</td></tr><tr><td>5.2 Entretiens</td><td>92</td></tr><tr><td>5.2.1 Apprenant 1</td><td>92</td></tr><tr><td>5.2.2 Apprenant 2</td><td>93</td></tr><tr><td>5.3 Analyse des productions orales et écrites</td><td>95</td></tr><tr><td>5.3.1 Phase 1: Détection et analyse du phénomène d'intericonicité</td><td>95</td></tr><tr><td>5.3.1.1 Manifestation du phénomène d'intericonicité en classe</td><td>96</td></tr><tr><td>5.3.1.2 Émergence de l'expérience esthétique en classe</td><td>98</td></tr><tr><td>5.3.1.3 Utilisation du lexique des émotions</td><td>102</td></tr><tr><td>5.3.2 Phase 2: La prise en compte active du trio par l'enseignant</td><td>104</td></tr><tr><td>5.3.2.1 Confirmation de la prise en compte active de l'intericonicité</td><td>104</td></tr><tr><td>5.3.2.2 Assurer la prise en compte active de l'expérience esthétique</td><td>107</td></tr><tr><td>5.3.2.3 Vérifier la réelle prise en compte des émotions</td><td>107</td></tr><tr><td>5.3.3 Phase 3: Effets consécutifs à l'attention active portée au trio</td><td>109</td></tr><tr><td>5.3.3.1 Comparaison des écrits en avril et en juin</td><td>109</td></tr><tr><td>5.3.3.2 Analyse de l'oral</td><td>112</td></tr><tr><td>Conclusion partielle</td><td>117</td></tr><tr><td>Résultats, limites et discussion</td><td>119</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>124</td></tr><tr><td>Bibliographie</td><td>127</td></tr><tr><td>Annexes</td><td>139</td></tr><tr><td>Table des illustrations</td><td>140</td></tr><tr><td>Convention de transcription</td><td>141</td></tr><tr><td>Table des matières</td><td>142</td></tr><tr><td>Résumé</td><td>145</td></tr></table>
Résumé

Cette étude examine l'utilisation des images de peintures en classe de Français Langue Seconde (FLS) pour encourager l'expression écrite et orale, ainsi que pour explorer les émotions des apprenants de niveaux débutant et intermédiaire. Ces compétences linguistiques et émotionnelles pourraient être réinvesties lors d'une future visite culturelle au musée. La théorie centrale est que ce support peut inciter les apprenants à exprimer leurs émotions en français et à interagir en classe. Pour ce faire, la recherche a été réalisée lors de séances de cours de français en ligne destinées aux fonctionnaires canadiens. La méthode de recherche choisie est plurielle : d'une part, nous avons eu recours à des sondages menés pendant le cours au début du projet, afin de tracer un profil des apprenants et des enseignants, et d'obtenir leur avis concernant l'apprentissage du français à travers l'art et les émotions. D'autre part, nous avons analysé divers enregistrements oraux et productions écrites en langue française, ainsi que leurs commentaires sur les œuvres d'art présentées en classe. Nous avons analysé les discours des apprenants avant et après la prise en compte des émotions à l'aide de l'expérience esthétique et de l'intericonicité. Enfin, nous avons constaté que la peinture, en plus d'être un support instrumental pour la prise de parole, est une source d'émotions, d'histoire et de culture. Elle favorise également le développement des savoir-être, où l'expérience esthétique et l'intericonicité jouent un rôle significatif, en plus des visées pragmatiques et communicationnelles des cours de français conçus pour les apprenants de la fonction publique du Canada.

Abstract

This study investigates the use of painting images in the French as a Second Language (FSL) classroom to foster written and oral expression and to explore the emotions of beginner and intermediate learners. These linguistic and emotional competencies could be further developed during future cultural visits to museums. The central hypothesis is that this medium can stimulate learners to express their emotions in French and engage in classroom interactions. To this end, the research was conducted during online French course sessions intended for Canadian civil servants. The research methodology employed is multifaceted: initially, surveys were administered during the course at the beginning of the project to profile learners and instructors and to gather their perspectives on learning French through art and emotions. Subsequently, various oral recordings and written productions in French, as well as learners' commentaries on the artworks presented in class, were analyzed. We examined the learners' discourses before and after integrating emotional considerations using aesthetic experience and intericonicity. Our findings indicate that painting, beyond serving as an instrumental tool for speech production, is a rich source of emotions, history, and culture. Moreover, it promotes the development of soft skills, where aesthetic experience and intericonicity play a significant role, complementing the pragmatic and communicative objectives of French courses designed for civil servant learners in Canada.

Mots-clés

Peintures, œuvres d'art, intericonicité, expérience esthétique, émotions, musées, approche sensible, FLS, PFL2, fonction publique, Canada

Keywords

Paintings, works of art, intericonicity, aesthetic experience, emotions, museums, sensitive approach, FSL, PFL2, public service, Canada
# Relier l'art et le français à travers les émotions, l'intericonicité et l'expérience esthétique en classe de langue

Une expérience menée avec des fonctionnaires du gouvernement fédéral du Canada.

Présenté par **Shu Shun CHOW**

Sous la direction de **M. Olivier LUMBROSO**

Seconde lectrice : **Mme. Cristelle Cavalla**

## Tome 2 : Documents annexes

<figure><img src="image_15.png" /></figure>

Mémoire présenté le **10/09/2024**

<figure><img src="image_16.png" /></figure>

Mémoire de **Master Didactique des langues, du FLE et du**

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

**FLES: métiers de la recherche, de l'enseignement et de**
l'ingénierie, mention **Didactique des langues**
# Sommaire

<table><tr><td>Annexe 1 : Extrait du guide pédagogique pour le Programme de Français Langue Seconde (PFL2) publié par l'École de la fonction publique du Canada (EFPC)</td><td>4</td></tr><tr><td>Annexe 2 : Une vignette consacrée au tableau de Van Gogh</td><td>5</td></tr><tr><td>Annexe 3 : Réinvestissement du lexique des fruits et Monsieur Automne</td><td>6</td></tr><tr><td>Annexe 4 : Nénuphar/ Nymphéas</td><td>7</td></tr><tr><td>Annexe 5 : La maison de Monet dans les Loustics 3</td><td>8</td></tr><tr><td>Annexe 6 : Faire des achats à la boutique du Musée Magritte</td><td>9</td></tr><tr><td>Annexe 7 : le Fils de l'homme et moules-frites</td><td>10</td></tr><tr><td>Annexe 8 : Outil d'analyse visuelle</td><td>11</td></tr><tr><td>Annexe 9 : Lexique pour comprendre le cartel d'un tableau</td><td>12</td></tr><tr><td>Annexe 10 : La célèbre citation de l'artiste de Duchamp</td><td>13</td></tr><tr><td>Annexe 11 : Alter Égo 5 (p. 135)</td><td>14</td></tr><tr><td>Annexe 12 : Alter Égo 3 (p. 92)</td><td>15</td></tr><tr><td>Annexe 13 : Alter Égo 5 (p. 94)</td><td>16</td></tr><tr><td>Annexe 14 : Rembrandt. La Leçon d'anatomie du docteur Nicolaes Tulp</td><td>17</td></tr><tr><td>Annexe 15 : Alter Ego + 5, p. 18</td><td>18</td></tr><tr><td>Annexe 16 : Alter Ego + 5, p. 123</td><td>19</td></tr><tr><td>Annexe 17 : Les Loustics 3, Cahier d'exercices, p. 40</td><td>20</td></tr><tr><td>Annexe 18 : Alter Égo 2</td><td>21</td></tr><tr><td>Annexe 19 : Par Ici B2, p. 71</td><td>22</td></tr><tr><td>Annexe 20 : Les loustics 3, p.35 en détail</td><td>23</td></tr><tr><td>Annexe 21 : Alter Ego 5, p. 134</td><td>24</td></tr><tr><td>Annexe 22 : Géricault, Le Radeau de la Méduse (1819)</td><td>25</td></tr><tr><td>Annexe 23 : Interculturalité dans Alter Ego B2 (p. 92) et Poussin</td><td>26</td></tr><tr><td>Annexe 24 : Interview sur François Cheng dans Alter Ego B2 (p. 188)</td><td>27</td></tr><tr><td>Annexe 25 : Les Loustics 3 (p. 43)</td><td>28</td></tr><tr><td>Annexe 26 : Alter Ego B2 (p. 97)</td><td>29</td></tr><tr><td>Annexe 27 : Production écrite d'une carte postale en juin (E4)</td><td>30</td></tr><tr><td>Annexe 28 : Production écrite sur une image présentée en classe dont l'élève se souvient le plus (E6)</td><td>33</td></tr><tr><td>Annexe 29 : Transcriptions en classe classifiées par date</td><td>34</td></tr><tr><td>Annexe 30 : Entretiens</td><td>62</td></tr><tr><td>Annexe 31 : La grille d'analyse pour les productions écrites</td><td>68</td></tr><tr><td>Annexe 32 : Résultat d'analyse pour les productions écrites E1 et E2</td><td>69</td></tr><tr><td>Annexe 33 : Grilles d'analyse pour les productions écrites E3 et E4 Écrits pragmatiques</td><td>70</td></tr><tr><td>Annexe 34 : Productions écrites (E1 et E2) sur Radeau de la Méduse de Géricault, 1819, Louvre</td><td>71</td></tr><tr><td>Annexe 35 : Comparaison des productions écrites pragmatiques d'avril E3 et de juin E4</td><td>72</td></tr><tr><td>Annexe 36 : Traitement des œuvres d'art par le professeur en classe</td><td>75</td></tr><tr><td>Annexe 37 : Le jeu « ceci n'est pas... »</td><td>76</td></tr></table>
<table><tr><td>Annexe 38 : Tableaux 1 et 2</td><td>82</td></tr><tr><td>Annexe 39 : Tableau 3</td><td>83</td></tr><tr><td>Annexe 40 : Tableau 4</td><td>84</td></tr><tr><td>Annexe 41 : Tableau 5</td><td>85</td></tr><tr><td>Annexe 42 : Tableau 6</td><td>86</td></tr><tr><td>Annexe 43 : Tableau 7</td><td>87</td></tr><tr><td>Annexe 44 : Tableau 8</td><td>88</td></tr><tr><td>Annexe 45 : Tableaux 9 et 10</td><td>89</td></tr><tr><td>Annexe 46 : Tableaux 11</td><td>90</td></tr><tr><td>Annexe 47 : Tableaux 12 et 13</td><td>91</td></tr><tr><td>Annexe 48 : Tableau 14</td><td>92</td></tr><tr><td>Annexe 49 : Tableaux 15 et 16</td><td>93</td></tr><tr><td>Annexe 50 : Tableaux 17 et 18</td><td>94</td></tr><tr><td>Annexe 51 : Tableau 19</td><td>95</td></tr><tr><td>Annexe 52 : Sondage pré-projet administré aux apprenants (https://shorturl.at/EgzXS)</td><td>96</td></tr><tr><td>Annexe 53 Commentaires des enseignants sur les défis dans l'utilisation des peintures en classe de français (https://shorturl.at/b7ABL)</td><td>97</td></tr><tr><td>Annexe 54 Sondage fin de cours pour les fonctionnaires (https://shorturl.at/KyzOW)</td><td>98</td></tr><tr><td>Annexe 55 Défis et suggestions exprimés par les enseignants</td><td>99</td></tr><tr><td>Annexe 56 Tableaux présentés avant et après la prise en compte du trio</td><td>101</td></tr><tr><td>Annexe 57 Intertextualité en classe (E5)</td><td>102</td></tr><tr><td>Annexe 58 : Convention de transcription</td><td>103</td></tr><tr><td>Annexe 59 La sélection des peintures en classe de français</td><td>104</td></tr><tr><td>Annexe 60 Compétences pragmatiques (savoir-faire) à développer dans le cadre du curriculum de PFL2 de l'École des fonctionnaires du Canada</td><td>108</td></tr><tr><td>Annexe 61 Présentations des images en classe</td><td>109</td></tr><tr><td>Annexe 62 Exemples de questions posées en classe pendant les commentaires des œuvres</td><td>114</td></tr><tr><td>Annexe 63 L'intericonicité dans la publicité</td><td>115</td></tr><tr><td>Annexe 64 Sempé, L'Art et l'artiste (2014)</td><td>116</td></tr><tr><td>Annexe 65 : Liste des tableaux utilisés dans l'analyse</td><td>117</td></tr></table>
Annexe 1 : Extrait du guide pédagogique pour le Programme de Français Langue Seconde (PFL2) publié par l'École de la fonction publique du Canada (EFPC)

ACTIVITÉ CULTURELLE (3 h)

<table><thead><tr><th>Méthodologie</th><th>Outils</th><th>Durée</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>OBJECTIF</strong><ul><li>Se familiariser avec la culture francophone en général.</li><li>Pratiquer la langue en milieu « authentique ».</li></ul></td><td></td><td></td></tr><tr><td><strong>DÉMARCHE PROPOSÉE</strong><ul><li>Choisir une activité d'intérêt pour les membres du groupe.</li><li>Préparer l'activité :<ul><li>collecte du vocabulaire nécessaire;</li><li>révision des fonctions langagières appropriées;</li><li>renseignements pertinents à connaître sur l'activité.</li></ul></li><li>Faire un retour sur l'activité immédiatement après ou lors du cours suivant, selon l'horaire.</li></ul></td><td></td><td>1 h</td></tr><tr><td><strong>SUGGESTIONS D'ACTIVITÉS</strong><ul><li>Film francophone;</li><li>Spectacle musical francophone;</li><li>Pièce de théâtre en français:</li><li>Visite :<ul><li>d'un musée en français;</li><li>d'un lieu particulier;</li></ul></li><li>Conférence en français;</li><li>Invitation d'une personnalité francophone;</li><li>Émission de télévision en français;</li><li>Excursion en français, selon les activités de la saison.</li></ul></td><td></td><td>2 h</td></tr></tbody></table>
Annexe 2 : Une vignette consacrée au tableau de Van Gogh

<figure><img src="image_18.png" /></figure>
Annexe 3 : Réinvestissement du lexique des fruits et Monsieur Automne

<figure><img src="image_19.png" /></figure>
Annexe 4 : Nénuphar/ Nymphéas

<figure><img src="image_20.png" /></figure>
Annexe 5 : La maison de Monet dans les Loustics 3

Unité 2

Veux-tu te promener ?

1

21

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

Écoute l'audioguide et dis la lettre de la photo.

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

A

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

B

<figure><img src="image_24.png" /></figure>

C

<figure><img src="image_25.png" /></figure>

D

<figure><img src="image_26.png" /></figure>

E

<figure><img src="image_27.png" /></figure>

F

<figure><img src="image_28.png" /></figure>

G

<figure><img src="image_29.png" /></figure>

H

<figure><img src="image_30.png" /></figure>

I

2

<figure><img src="image_31.png" /></figure>

<figure><img src="image_32.png" /></figure>

<figure><img src="image_33.png" /></figure>

Écoute à nouveau l'audioguide. Lis les conjugaisons et dis la lettre de la photo ou des photos.

1. Je visite la maison de Monet.

2. Tu visites le salon-atelier de l'artiste.

3. Il visite la cuisine bleue du peintre.

4. Ils visitent la salle à manger.

5. Nous visitons la chambre.

6. Vous visitez le rez-de-chaussée.

7. Je me promène au bord de l'étang.

8. Tu te promènes dans l'allée.

9. Il se promène sur le pont vert.

10. Ils se promènent devant l'escalier.

11. Nous nous promenons dehors.

12. Vous vous promenez au milieu des fleurs.

<figure><img src="image_34.png" /></figure>
Annexe 6 : Faire des achats à la boutique du Musée Magritte

<figure><img src="image_35.png" /></figure>
Annexe 7 : le Fils de l'homme et moules-frites

## Écrire une lettre de vacances

<figure><img src="image_36.png" /></figure>

<figure><img src="image_37.png" /></figure>

Lisez la lettre et répondez.

1. Qui écrit ? À qui ? Quand ? D'où ? Quelle est la relation entre les personnes ?

2. Dans quel ordre les éléments suivants apparaissent-ils ?
la météo – l'appréciation globale de la ville – le retour des vacances – les activités – les habitants de la ville

<figure><img src="image_38.png" /></figure>

<figure><img src="image_39.png" /></figure>

Relisez la lettre et observez les photos. Choisissez quelles photos du week-end Marianne va montrer à Véronique à son retour.

1

<figure><img src="image_40.png" /></figure>

2

<figure><img src="image_41.png" /></figure>

3

<figure><img src="image_42.png" /></figure>

4

<figure><img src="image_43.png" /></figure>

5

<figure><img src="image_44.png" /></figure>

Bruxelles, le 15 juin

Chère Véronique,

Je suis sous le charme de cette ville !
Les gens sont très chaleureux; ici, on

aime discuter pendant des heures autour d'une bonne gueuze'.

Hier, on a loué des vélos avec des amis et on a fait un tour de la ville à la découverte des peintures murales : elles représentent des personnages de BD; c'est très amusant d'essayer de les identifier !

Que te dire encore ? Aujourd'hui, il pleut, alors on va visiter le musée Magritte et, ce soir, moules-frites ! On

nous a conseillé un bon resto dans le centre. Demain, on va chiner" place du Jeu de balle, c'est dans le quartier des Marolles.

J'espère trouver l'objet rare... et pas cher'!

Je te montrerai les photos à mon retour.

Bises,

Marianne

<footnote>* Une gueuze : un type de bière belge.</footnote>

<footnote>** Chiner : chercher des objets anciens, chez un antiquaire ou dans une brocante.</footnote>
Annexe 8 : Outil d'analyse visuelle

“ Peindre signifie penser avec son pinceau. ”
Paul Cézanne

3

<figure><img src="image_45.png" /></figure>

Écoutez les deux commentaires.

a) Associez chaque commentaire à un tableau.

b) Relevez la date de création de chaque tableau ainsi que le mouvement auquel le peintre appartient.

c) Réécoutez et répondez.

1. Quel tableau a fait scandale et à quelle occasion ? Dites pourquoi et quelle réaction il a provoqué chez le public.

2. Notez les couleurs évoquées pour chaque tableau ? Précisez quel rôle elles jouent.

4

<figure><img src="image_46.png" /></figure>

Échangez.

Quelles émotions ces tableaux éveillent-ils en vous ? Lequel préférez-vous ?

5

<figure><img src="image_47.png" /></figure>

<figure><img src="image_48.png" /></figure>

Dans votre pays, quels sont les peintres célèbres ?

Expliquez pourquoi ils sont connus.

Les mots pour...

Décrire un tableau

Ce tableau représente un paysage, un portrait, une nature morte.

C'est de l'art abstrait, figuratif, hyperréaliste. C'est une peinture à l'huile, un pastel, une aquarelle, une gouache de...

Au premier plan, on voit des personnages. À l'arrière-plan (au fond), on distingue des silhouettes...

Au centre, en bas, en haut, on aperçoit...

Les couleurs sont claires, chaudes, vives, éclatantes, criardes, foncées, froides, éteintes, ternes, tirant sur le gris, fondues, contrastées.

On observe un personnage de profil, de face, de trois quarts, de dos.

Les objets sont disposés sur une ligne horizontale, verticale, diagonale.

ego QUIZ

VOUS ET LES ARTISTES FRANÇAIS

<figure><img src="image_49.png" /></figure>

1

<figure><img src="image_50.png" /></figure>

2

3

<figure><img src="image_51.png" /></figure>

<figure><img src="image_52.png" /></figure>

4

<figure><img src="image_53.png" /></figure>

6

<figure><img src="image_54.png" /></figure>

7

<figure><img src="image_55.png" /></figure>

5

Les reconnaisssez-vous ?
Associez l'artiste avec sa photo, sa profession, son œuvre majeure et le mouvement auquel il appartient.

Nom

Hector BERLIOZ (1803-1869)

Marguerite DURAS (1914-1996)

Edgar DEGAS (1834-1917)

François TRUFFAUT (1932-1984)

Jean NOUVEL (1945-)

César BALDACCINI (1921-1998)

Léo FERRÉ (1916-1993)

Profession

• Sculpteur

• Cinéaste

• Architecte

• Compositeur

• Écrivain

• Peintre

• Chanteur

Œuvre majeure

• Avec le temps

• L'Institut du monde arabe

• La Symphonie fantastique

• Le Trophée des César du cinéma

• Danseuse ajustant son chausson

• L'Amant

• Les 400 coups

Mouvement

• L'architecture moderne

• Le nouveau réalisme

• La nouvelle vague

• Le nouveau roman

• La chanson engagée

• L'impressionnisme

• Le romantisme
Annexe 9 : Lexique pour comprendre le cartel d'un tableau

<figure><img src="image_56.png" /></figure>
Annexe 10 : La célèbre citation de l'artiste de Duchamp

<figure><img src="image_57.png" /></figure>
Annexe 11 : *Alter Égo 5* (p. 135)

<figure><img src="image_58.png" /></figure>
Annexe 12 : *Alter Égo 3* (p. 92)

D6

JE ME CULTIVE

<figure><img src="image_59.png" /></figure>

“La culture, c'est ce qui reste quand on a tout oublié.”
Édouard Herriot

“L'art, c'est ce qui fait vivre.”
Romain Rolland

Georges Braque

Fruits sur une nappe et compotier, 1925

© Adagp, Paris 2006

« Toute ma vie, ma grande préoccupation a été de peindre l'espace. »

<figure><img src="image_60.png" /><figcaption>Henri Matisse
La Femme au chapeau,</figcaption></figure>

© Succession H. Matisse

« La tendance dominante de la couleur doit servir le mieux possible l'expression. »

1

<figure><img src="image_61.png" /></figure>

Mettez-vous par deux. Choisissez chacun un tableau différent. Observez bien le tableau que vous avez choisi et décrivez-le à votre camarade le plus précisément possible (personnage, objets, couleurs, formes...).

2

<figure><img src="image_62.png" /></figure>

Lisez la citation de chaque peintre et dites ce qui est le plus important pour chacun d'eux.
D7

# C'était hier

Réalités d'aujourd'hui

Et demain ?

## ECHANGES

<figure><img src="image_63.png" /><figcaption>Le Génie de la Liberté (1840).
Paris, place de la Bastille</figcaption></figure>

> « À mesure que les lumières s'accroissent, l'esprit humain semble s'agrandir et les limites se reculent. » Condorcet

La diffusion géographique des Lumières peut dans une certaine mesure se déduire de [...] leur diffusion sociale. Pour presque chaque pays, on peut en gros dessiner le schéma suivant : la cour est normalement le centre du goût, des manières et des idées venues de France et certaines de ces attitudes sont imitées par les solliciteurs qui gravitent autour de l'aristocratie et le haut personnel domestique. En province, les centres d'administration laïque ou cléricale, les sièges de parlements groupent des ecclésiastiques et des laïques instruments en nombre considérable, ils copient les salons et créent des centres locaux, lieux d'échange des idées. [...]

Les grands ports, comme Liverpool, Hambourg, Bordeaux et Marseille, sont eux aussi des centres culturels et intellectuels. Mais ceci, du moins en France, n'est pas dû à l'activité commerciale, mais plutôt à la prospérité des armateurs et des banquiers qui peuvent s'offrir le luxe de « vivre noblement » [...]

Nous savons bien que les idées du siècle ne se répandirent pas immédiatement. Le mouvement qui atteint son apogée à Paris entre 1750 et 1765 progresse dans les provinces pour gagner la génération qui précède la Révolution. Ses débuts en Allemagne sont arrêtés et même particulièrement contrôs par le mouvement *Sturm und Drang*¹ des années 1770. Plus à l'est, c'est l'accession au trône de Catherine II et de Stanislas Poniatowski qui favorise sa pénétration en Russie et en Pologne. En même temps que les idées, la mode, les critères de comportement social, empruntés à la France, vont peu à peu façonner la société policiée de l'Europe continentale et même dans une certaine mesure de l'Angleterre. Caraccioli, qui est italien, fait paraître en 1776 un livre, qu'il intitule éloquemment, dans sa passion de converti, *L'Europe française*, dont on peut résumer l'essentiel en quelques lignes : « Lorsque, paré de ses grâces et de son charme, le XVIIIe siècle a débuté, plus d'un peuple d'Europe, si l'on parle mœurs et connaissances, en était resté au XVe siècle. La distance s'est raccourcée, peu ou prou, chaque Européen est maintenant français. »

1. « Tempête et passion ». Mouvement littéraire et politique allemand qui s'oppose au rationalisme des Lumières en prônant la superiorité des sentiments et des émotions.

Norman Hampson, *Histoire de la pensée européenne*, t. 4, © Editions du Seuil, coll. « Points Histoire », 1972

1

<figure><img src="image_64.png" /></figure>

Observez la statue du Génie de la Liberté.

a) Identifiez et interprétez les différents symboles qu'il comporte.

b) Que nous apprend le choix du terme « génie » ?

2

<figure><img src="image_65.png" /></figure>

Lisez le texte et dites quel en est le propos :

1. l'enseignement des Lumières :

2. les principaux acteurs des Lumières :

3. la propagation des Lumières :

4. les différents courants des Lumières.

3

<figure><img src="image_66.png" /></figure>

Relisez et répondez.

1. D'après l'auteur, comment les Lumières se sont-elles répandues (géographiquement et socialement) ?

2. Où en Europe leur influence fut-elle la moins notable ?

3. Quels furent les autres domaines d'influence de la culture française ?

4

<figure><img src="image_67.png" /></figure>

a) Repérez les différents modalisateurs qui permettent à l'auteur de nuancer et d'atténuer ses affirmations.

b) Résumez en quelques phrases la thèse de l'historien.

5

<figure><img src="image_68.png" /></figure>

Par groupes. Lisez dans l'index culturel l'entrée sur « L'Europe des Lumières » (p. 180) et faites des recherches plus approfondies. Puis présentez, dans un

<figure><img src="image_69.png" /></figure>
Annexe 14 : Rembrandt. La Leçon d'anatomie du docteur Nicolaes Tulp

<figure><img src="image_70.png" /></figure>
D1

C'était hier

Réalités d'aujourd'hui

DES MACHINES ET DES HOMMES

## La pensée éparpillée par la Toile

Selon le journaliste Nicholas Carr, l'usage intensif d'Internet modifierait nos comportements de travail intellectuel et dégradeait nos capacités cognitives.

[...] [Beaucoup de gens] ont senti comme moi, que plus ils utilisent Internet, moins ils sont en mesure de s'asseoir et de lire ou de penser profondément. Leur capacité de concentration s'effiloche. Dans mon cas, au bout de deux ou trois pages, je m'agite et je cherche autre chose à faire. Par ailleurs, Internet a toujours été l'objet de débats sur le rôle des technologies dans nos vies et sur la nature du progrès. Le Neta encourage des visions utopistes chez certains et des visions dystopistes chez d'autres. [...] À mesure que nous devenons de plus en plus dépendants d'Internet, nous commençons à penser sur les mêmes schèmes, sur les mêmes modèles de fonctionnement. À mesure que nous nous servons des ordinateurs comme intermédiaires de comprehension du monde, je crains que notre propre intelligence ne devienne artificielle.

Frédérique Roussel,
Liberation, 28 avril 2009

1

<figure><img src="image_71.png" /></figure>

Lisez le texte et répondez.

1. Listez les symptômes que Nicholas Carr observe chez les utilisateurs d'Internet.

2. D'après lui, la controverse est-elle nouvelle ? Justifiez.

3. Identifiez et expliquez le jeu de mots de la dernière phrase.

<figure><img src="image_72.png" /><figcaption>Le Martyre de saint Denis, Léon Bonnat, 1885</figcaption></figure>

2

<figure><img src="image_73.png" /></figure>

Décrivez le tableau. Le Martyre de saint Denis par Léon Bonnat. Faites une recherche sur la légende de saint Denis, puis résumez-la en deux phrases.

3

<figure><img src="image_74.png" /></figure>

a) Écoutez cet extrait d'une conférence du philosophe Michel Serres. Repérez l'expression par laquelle il établit un lien entre saint Denis et l'homme moderne.

b) Selon Michel Serres, quel est l'objet qui remplace désormais la tête de l'homme moderne ? Et que représente, pour le philosophe, la « lumière transparente et un peu incandescente » sur le cou de saint Denis ?

<figure><img src="image_75.png" /></figure>

4

<figure><img src="image_76.png" /></figure>

Réécoutez. Repérez les expressions suivantes et dites ce qu'elles signifient.

1. « Votre tête est objectivée. »

a. Votre intelligence se matérialise dans un objet.

b. Votre façon de penser est devenue objective.

2. Un « homme sans facultés »

a. Un homme qui a perdu ses capacités rationnelles.

b. Un homme qui ne présente aucun intérêt.

5

<figure><img src="image_77.png" /></figure>

D'après Michel Serres, « les nouvelles technologies nous ont condamnés à devenir intelligents ». Expliquez.

6

<figure><img src="image_78.png" /></figure>

Échangez.

Comparez la vision du futur de Michel Serres avec celle de Nicholas Carr. Présentez le « clan » des optimistes et celui des pessimistes. De quel côté vous rangez-vous ?
<figure><img src="image_79.png" /></figure>
## Unité 4

... des mots
pour comprendre
le cartel d'un tableau

1. Lis le cartel de ce tableau de Magritte et trouve les mots clés cachés dans la grille ci-dessous. Attention aux intrus !

<figure><img src="image_80.png" /></figure>

<table><tr><td>T</td><td>E</td><td>C</td><td>H</td><td>N</td><td>I</td><td>Q</td><td>U</td><td>E</td><td>U</td></tr><tr><td>B</td><td>T</td><td>A</td><td>E</td><td>O</td><td>L</td><td>L</td><td>C</td><td>O</td><td>D</td></tr><tr><td>U</td><td>E</td><td>R</td><td>T</td><td>T</td><td>T</td><td>I</td><td>T</td><td>R</td><td>E</td><td>A</td></tr><tr><td>I</td><td>N</td><td>T</td><td>A</td><td>I</td><td>L</td><td>E</td><td>M</td><td>D</td><td>T</td></tr><tr><td>L</td><td>P</td><td>E</td><td>G</td><td>N</td><td>A</td><td>T</td><td>H</td><td>O</td><td>E</td></tr><tr><td>L</td><td>A</td><td>L</td><td>E</td><td>A</td><td>I</td><td>E</td><td>P</td><td>M</td><td>O</td></tr><tr><td>D</td><td>I</td><td>M</td><td>E</td><td>N</td><td>S</td><td>I</td><td>O</td><td>N</td><td>S</td></tr><tr><td>P</td><td>R</td><td>E</td><td>N</td><td>O</td><td>M</td><td>R</td><td>I</td><td>A</td><td>A</td></tr><tr><td>V</td><td>P</td><td>O</td><td>S</td><td>T</td><td>E</td><td>R</td><td>D</td><td>R</td><td>K</td></tr><tr><td>S</td><td>U</td><td>P</td><td>P</td><td>O</td><td>R</td><td>T</td><td>S</td><td>T</td><td>A</td></tr></table>

D

Rena Magritte. (L'estime 1898 - Bruxelles 1967)

La LLE des songes. 1930

Huile sur toile, 81 x 60 cm

Collection privée de Paris

... des verbes
pour inviter, conseiller,
donner des consignes
et des ordres

2. Observe et complète.

Regarde - Regardez - Viens - Venez - Mets - Mettons

<figure><img src="image_81.png" /></figure>

monsieur,
les posters de Magritte
sont là, à droite !

<figure><img src="image_82.png" /></figure>

ton bonnet,
il fait froid !

<figure><img src="image_83.png" /></figure>

Maggie,
les posters de Magritte
sont là, à droite.
Annexe 18 : *Alter Égo 2*

Jeu du copiste

<figure><img src="image_84.png" /><figcaption>Le Découvert.
François Boucher</figcaption></figure>

<caption>(un répertoire de Noce à Tropes, 1500).
Albert Fourier.</caption>

Voici deux tableaux sur le thème du repas.

Mettez-vous par deux. Choisissez un tableau. Votre partenaire ne voit pas le tableau et doit en faire une reproduction exacte. Vous répondez à ses questions en donnant un maximum de détails. La copie la plus ressemblante sera récompensée.

Exemple : - Est-ce qu'il y a une table dans le tableau ?

- Oui, il y a une grande table rectangulaire au milieu du tableau.

<figure><img src="image_85.png" /></figure>
## F. Commenter une œuvre ou un évènement culturel

### 1. Avez-vous déjà participé à certains de ces évènements culturels ? Racontez.

<figure><img src="image_86.png" /><figcaption>1. une première</figcaption></figure>

<figure><img src="image_87.png" /><figcaption>2. un vernissage</figcaption></figure>

<figure><img src="image_88.png" /><figcaption>3. un concert</figcaption></figure>

<figure><img src="image_89.png" /><figcaption>4. un lancement ou une lecture publique</figcaption></figure>

### 2. Que faites-vous quand vous commentez une œuvre ? Cochez toutes les phrases qui s'appliquent à vous.

<table><tr><td>☐ Je donne mon appréciation générale.</td><td>☐ Je réfléchis à la portée de l'œuvre dans la société.</td></tr><tr><td>☐ Je donne mon interprétation de la signification de l'œuvre.</td><td>☐ Je la recommande si j'ai aimé; je la déconseille si je n'ai pas aimé.</td></tr><tr><td>☐ J'analyse les divers éléments de l'œuvre.</td><td>☐ Je publie un statut Facebook ou une story Instagram.</td></tr><tr><td>☐ Je compare l'œuvre avec d'autres œuvres que je connais.</td><td>☐ J'écris un bref compte rendu dans mon journal intime.</td></tr></table>

### 3. Choisissez une œuvre ou participez à un évènement culturel. Commentez-la à voix haute en vous inspirant de l'encadré ci-dessous.

**Pour commenter une œuvre ou un évènement culturel**

**Donner son appréciation générale**

- J'ai trouvé cela extraordinaire.

- Selon moi, c'est son œuvre la plus achevée.

- C'est absolument fascinant!

- Ça m'a laissé sur ma faim. Vraiment, je suis déçu(e).

**Donner son interprétation**

- D'après moi, on peut voir ça comme une critique de la société.

- La façon dont j'ai compris ça, c'est que...

**Analyser l'œuvre**

- Ce que nous pouvons observer, c'est...

- L'artiste porte son regard sur...

- Le public est invité à...

**Comparer**

- Je suis le travail de cet artiste depuis longtemps, et cette œuvre est...

- Ça me fait penser à ce que [tel autre artiste] fait...

- Il me semble que c'est nettement meilleur que...

**Faire une réflexion sur la portée de l'œuvre**

- Je pense que c'est une œuvre qui va rejoindre un public très large.

- Cette œuvre vient de modifier à jamais ma façon de percevoir ce sujet.

**Recommander ou déconseiller l'œuvre**

- Tout le monde devrait voir ce spectacle-là au moins une fois dans sa vie.

- Je ne pense pas que ce soit pour tout le monde.

<figure><img src="image_90.png" /></figure>

<figure><img src="image_91.png" /></figure>

## ALLEZ PLUS LOIN

► Quels rôles jouent la culture et les divertissements dans notre vie et dans la société ? Débattez-en en grand groupe.

► Choisissez une œuvre (livre, film, chanson, toile, chorégraphie, etc.) et informez-vous sur le parcours de l'artiste. Ensuite, présentez l'artiste à la classe et commentez son œuvre.
Annexe 20 : *Les loustics 3*, p.35 en détail

<figure><img src="image_92.png" /></figure>

René Magritte est né en France. Son grand-père vend des chapeaux et sa maman fabrique des costumes. Magritte rêve de devenir jardinier. Il apprend à peindre à l'Académie des Beaux-Arts de Cologne. À 24 ans, il se marie avec Georgette. Georgette adore les pommes. Magritte est mort il y a deux mois.
D10

# C'était hier

Réalités d'aujourd'hui

Et demain ?

CRÉATIONS

<figure><img src="image_93.png" /></figure>

1

<figure><img src="image_94.png" /></figure>

Observez la peinture rupestre et répondez.

a) D'après vous, de quelle époque date-t-elle ?

b) Pouvez-vous identifier certains animaux ?

c) Diriez-vous qu'il s'agit d'une représentation réaliste, stylisée ou abstraite ? Justifiez.

d) D'après vous, quelles fonctions pouvaient remplir ces peintures ?

2

<figure><img src="image_95.png" /></figure>

Écoutez le document et répondez.

a) S'agit-il d'un débat entre deux spécialistes ? Justifiez.

b) Quel art est au centre de la discussion ?

c) Quels autres genres artistiques évoque Philippe Sers pour illustrer son propos ?

3

<figure><img src="image_96.png" /></figure>

Réécoutez jusqu'à « ... c'est inutile ».

a) D'après Philippe Sers, quand l'art apparaît-il, et à travers la fabrication de quel objet ?

b) Cet objet avait trois fonctions. Lesquelles ?

c) À quel instrument moderne Philippe Sers le compare-t-il ? Quel est l'intérêt de cette comparaison ?

d) Qu'est-ce qui apparente cet outil très ancien à une œuvre d'art ? Expliquez.

<figure><img src="image_97.png" /><figcaption>Jean Georges Braque, 1910</figcaption></figure>

4

<figure><img src="image_98.png" /></figure>

Réécoutez la fin du document.

a) Notez la définition que Philippe Sers donne de l'abstraction.

b) Quels éléments rapprochent l'art préhistorique du cubisme ?

c) Quelle fonction de l'art illustrent l'anecdote sur le cheval de l'empereur et celle sur la jeune fille ?

5

<figure><img src="image_99.png" /></figure>

Relevez et commentez les différentes fonctions de l'art évoquées dans le document que vous venez d'écouter.

6

<figure><img src="image_100.png" /></figure>

Vous rédigez la rubrique « Programmes » du site Internet de la radio Canal Académie. Faites une courte présentation écrite du contenu de l'émission, pour susciter l'intérêt des futurs auditeurs.
Annexe 22 : Géricault, Le Radeau de la Méduse (1819)

<figure><img src="image_101.png" /></figure>
Annexe 23 : Interculturalité dans *Alter Ego B2* (p. 92) et Poussin

<figure><img src="image_102.png" /></figure>
Annexe 24 : Interview sur François Cheng dans *Alter Ego B2* (p. 188)

TRANSCRIPTIONS

de longue date.

**Georges:** C'était vraiment exquis cette escalope de foie gras de canard poêlée. C'est vrai que je suis friend de foie gras, qu'il ne faut pas m'en promettre, mais celui-là, c'était le nec plus ultra !

**Arielle:** Ben moi, je ne regrette pas d'avoir pris les queues d'écrevisse. Je n'en ai jamais manqué d' aussi bonnes et je me suis vraiment régalée. J'ai également beaucoup apprécié le raffinement du service. La classe ! Je me sens en forme pour alier voir un château maintenant, c'est vous dire, mais un seul !

**Journaliste:** Et maintenant José, fromager dans la région et grand amateur de tête de veau.

**José:** On est un peu déçus. On a attendu à peu près une heure, bon en fin de semaine, ça peut paraître normal ! À 21 heures, on a enfin une table et là on nous annonce qu'il n'y a plus de tête de veau ! C'est bizarre en début de soirée ! Tant pis, on regarde la carte... pour ma part le potjevleesch me tente et là... c'était plutôt insipide, pas beaucoup de goût ! C'est pense qu'on y remettra plus jamais les pieds, dans ce resto !

**Journaliste:** Frédérique et Philippe, qui ont corréalisé un livre gourmand sur la région, vont nous faire leur commentaire éclairé.

**Frédérique:** Moi, j'y ai fait un repas gargantuesque ! Un vrai délice surtout les quenelles et la tarte aux pralines. Les gens étaient vraiment accueillants et affables, j'ai trouvé le cadre charmant. Mais je crois que Philippe n'a pas eu tout à fait la même expérience.

**Philippe:** De retour de vacances, je me faisais une fête d'aller. J'étais sûr et certain d'avoir fait le bon choix après avoir tu toutes les critiques sur les bouchons et patatras ! Je suis tombé de haut, j'ai trouvé la cuisine bâclée, trop cuite, les portions lilliputielles et sans réelle saveur. C'est vraiment dommage car le service est rapide et le patron très sympa.

**Journaliste:** Et pourtant c'est le même restaurant, c'est ça qui est incompréhensible. Enfin Carmen et Damien, depuis toujours dans la région, pour notre quatrième restaurant.

**Carmen:** J'ai fait apprécier notre spécialité de soupe de poissons à des étrangers. Eh bien croyez-moi, ils ont pris beaucoup de plaisir et je suis sûr qu'ils vont garder un bon souvenir de notre ville. Il faut dire que c'est vraiment un bonheur, un émerveillement même, quand toutes ces odeurs arrivent puis après les saveurs. Un vrai régal ! Je suis du pays, moi, j'en mange assez souvent mais je ne m'en lasse pas !

**Damien:** Ce que ça fait du bien de bien manger ! Pour moi c'était le top ! Ça faisait tellement longtemps que je ne m'étais pas faite un gastro de poissons ! J'ai même trouvé que la note n'était pas trop salée. Avec cette vue sublime sur les vieux port, c'était idyllique, que du bonheur !

Dossier 6 page 88

Activité 1

1. - Oh ! Ça manque de sel !

- Oui, elle n'a vraiment aucun goût cette soupe !

2. - Hier, j'ai fait du chutney, tu sais, cette sauce à base d'oignons, de sucre, de vinaigre et de poires.

- Tu m'y feras goûter, j'adore ça.

3. - Elle est vraiment fraîche cette sole, elle a le goût de la mer !

- Oui, elle vient juste d'être pêchée !

4. - Je vais mettre du sucre car le pamplemousse sans sucre, ça me donne des frissons.

- Moi, je le mange comme ça !

5. - Je trouve que cette sauce a vraiment le goût d'ail.

- Ben oui, j'ai eu la main un peu lourde, je reconnais, mais en fait c'est comme ça que je les aime !

6. - J'ai la bouche en feu !

- Oh, mais coupe-les tes merguez et fais des petites bouchées !

7. - Quand j'étais petit, je n'aimais pas les endives.

- Moi non plus, faut dire qu'à cette époque, elles avaient un goût fort plus fort !

8. - Ça me monte au nez.

- Attention ! C'est de la vraie, de Dijon !

Dossier 6 page 89

Activité 4

1. - Tu fais des heures sup maintenant ?

- Si je fais des heures sup, c'est que j'ai du mal à finir les fins de mois.

2. - Tu aurais pu me dire que tu partais en Espagne !

- Si je ne te l'ai pas dit, c'est que je n'ai vraiment pas eu le temps. Notre départ a été tellement précipite.

3. - Tu n'as pas été très patiente avec lui pendant qu'il cuisinait.

- Si j'ai manqué de patience avec lui, toi tu as manqué de délicatesse en lui disant que tu préférais le taboulet que tu avais mangé au restaurant !

4. - Finalement j'ai pas envie de faire de dessert.

- Si je ne fais pas de dessert, il faut que je rachète du fromage. Un camembert pour six, c'est un peu juste !

5. - Et repas, hier soir ?

- Si on avait su, on aurait apporté du bon vin. On nous a servi de la vraie piquette !

6. - J'ai ouvert les huîtres et j'ai préparé les moulées !

- Si tu n'étais pas là, qu'est-ce que je ferais ?! Tu es vraiment la fée du logis !

7. - Je n'ai encore rien préparé pour le dîner. Avec ma copine, on Ichatchait sur Internet tu comprends ?

- Si rien n'est fait dans dix minutes, on n'a plus qu'à aller au restaurant !

8. - Tu as vu, je t'ai astiqué toutes les casseroles.

- Oh ben, si cela pouvait durer !

Dossier 6 page 89

Activité 12

1. Moi, j'ai deux enfants d'àge scolaire. Ils ont tendance à escamoter leur petit déjeuner et en plus je ne suis pas sûre que les repas soient très équilibrés à la cantine ? Ouest-ce que vous me conseillez ?

2. Je viens d'emménager dans un immeuble où les voisins m'ont demandé de participer à leur association « le village vertical ». Lors de l'arrivée des nouveaux occupants, chacun reçoit un bouquet, et ils organisent des soirées chez les uns ou les autres à l'occasion des anniversaires par exemple. Ils développent aussi des initiatives au profit des enfants : les emmener chacun leur tour au judo, avoir un professeur de piano en commun, etc. Mais j'ai peur que certains voisins soient trop collants et je n'aime pas beaucoup la vie en communauté. J'hésite à accepter ! J'attends votre conseil avisé.

3. Cet élé, nous allons être de grandes tablettes, pratiquement pendant toutes les vacances, hein. Toute la famille va venir. Mais pas question de sacrifier un seul jour à la plage pour préparer le repas. Et pourtant, j'ai envie qu'on mange bien, mais c'est ça aussi les vacances. Aidez-moi à trouver les meilleures idées.

Dossier 6 page 91

Activités 7 et 8

- François Cheng, vous êtes connu et reconnu pour votre œuvre de traducteur, de poêle, romancier, philosophe, pour vos ouvrages sur la peinture chinoise et pour être l'animateur d'un dialogue culturel fécond entre la France et la Chine. Vous avez été élu à l'Académie française en 2002 au fauteuil 34. Vous êtes né en Chine et vous êtes arrivé en France dont vous ne connaissiez pas la langue en 1948, à l'âge de 20 ans, c'est un long chemin qui vous a fait

parvenir jusqu'ici. Vous avez la particularité de vouer une véritable passion à la langue française à laquelle vous avez consacré un livre, intitulé *Le dialogue*, dans lequel vous écritez « le destin a voulu qu'à partir d'un certain moment de ma vie, je sois devenu porteur des deux langues, chinoise et française, et surtout deux langues de nature si différentes qu'elles creusent entre elles le plus grand écart qu'on puisse imaginer ». Alors vous avez opté finalement pour une des deux langues, l'adoptant comme outil de création sans que pour autant celle dite maternelle soit effacée purement et simplement. Dans votre dernier livre, *Cing méditations sur la beauté*, publié chez Albin Michel, vous n'avez pas manqué de poursuivre le défi d'écritre en français en puisant aux sources de la langue et de la culture chinoise, vous avez voulu offrir au plus grand nombre le fruit de ces cinq méditations.

- François Cheng, vous abordez dans votre ouvrage le thème de la création artistique, placée sous le signe du « Beau » : comment la définissez-vous ?

- Bien sûr, j'ai dit que l'univers est beau que vous voyez ou pas cette beauté, elle est là. Et pourtant pas tout à fait parce que nous nous croyons complètement perdus au sein de cet univers, on n'est qu'un grain de sable au milieu du système solaire et le système solaire n'est qu'un petit coin au sein de la galaxie, alors qu'il y a des milliards de galaxies, mais Chinois ne voit pas tout à fait la chose ainsi, je crois que tout le monde a vu plus ou moins un tableau chinois. D'ailleurs, un œil occidental ne manque pas de remarquer qu'au sein de ces paysages représentés par des grands rouleaux, on voit un petit bonhomme qui est là. Pour un occidental qui est habitué à toute cette grande tradition de la Renaissance, c'est-à-dire l'homme est campé au premier plan alors que le paysage est relégué en arrière, on dit mais ce petit bonhomme, il est noyé dans la nature, il est perdu dans le grand tout. C'est la première impression. Mais pour un Chinois, c'est le contraire. Même pour un œil occidental, lorsqu'il commence à vraiment comprendre ce paysage chinois, au début, il admire les montagnes, les arbres, les brumes, les fleuves et tout ça mais il finit quand même par fixer son regard sur ce petit bonhomme qui est là et il va s'apercevoir que ce petit bonhomme, il est situé quelque part, au cœur du paysage et il est en train de contempler ce paysage et petit à petit le spectateur occidental, comme un spectateur chinois, finit par se mettre à la place de ce petit bonhomme qui a l'air perdu mais en fait on finit par se mettre à sa place et on contemple le paysage à partir de sa position parce que ce petit bonhomme en réalité est toujours situé quelque part à un point assez vital et on s'aperçoit que c'est autour de lui que le paysage tourne, s'organise ; non seulement ça et on finit par penser qu'il est l'œil éveillé et le cœur battant du paysage. Eh bien, c'est ainsi que le Chinois conçoit notre place au sein de l'univers. Donc, nous sommes là, nous faisons partie du programme de l'univers vivant. Pût-être il y a d'autres êtres vivants dans d'autres planètes mais ça n'enlève en rien notre rôle, notre grandeur, c'est d'être encore une fois, et je le répète, l'œil éveillé et le cœur battant de l'univers. Il faut que cette scène soit captée par un regard...

- Par un œil...

Bilan page 97

- Alors vous allez voir tous les candidats aux présidenciaux ils vont tous effectivement vous convaincre qu'ils sont érudits, très historiens et ils auront potassé la note préparée par un collaborateur avant. Moi j'ai pas envie de vous laisser croire ça parce que je m'en veux de ne pas avoir été plus attentive pendant le cursus éducatif, pendant mes
Annexe 25 : Les Loustics 3 (p. 43)

<figure><img src="image_103.png" /></figure>

Unité 4

GRAND DOC

JE DÉCOUVRE...

La galerie
de Magritte

<figure><img src="image_104.png" /></figure>

A

Les Valeurs personnelles, 1952
Huile sur toile, 80 x 100 cm
Musée d'Art moderne de San Francisco

<figure><img src="image_105.png" /></figure>

C

Le Retour, 1940
Huile sur toile, 50 x 65 cm
Musée Magritte de Bruxelles

92

<figure><img src="image_106.png" /></figure>

B

Ceci n'est pas une pomme, 1964
Huile sur panneau de bois,
142 x 100 cm
Collection particulière Bruxelles

<figure><img src="image_107.png" /></figure>

D

La Grande Guerre, 1964
Huile sur toile, 81 x 60 cm
Collection particulière

1

Écoute la description des tableaux de Magritte et montre.

2

Dis ce qui est mystérieux, étrange, bizarre dans chacun des tableaux de Magritte.

3

Observe les tableaux, lis et réponds.

A. Quel est le tableau le plus grand ?

B. Dans quelle ville peux-tu voir le tableau Les Valeurs personnelles ?

C. En quelle année Magritte a peint La Grande Guerre ?

D. Pourquoi Magritte a écrit : "Ceci n'est pas une pomme" ?

E. Magritte a changé les plumes de l'oiseau en quoi ?

F. À quel autre tableau ressemble La Grande Guerre ? Aide-toi de la leçon 1.

G. Que vois-tu plusieurs fois dans ces tableaux ?

4

Classe les 4 tableaux du plus ancien au plus récent. Tu es le guide, présente les tableaux aux visiteurs.

5

Est-ce que tu aimes les tableaux de Magritte ? Si oui, quel tableau préfères-tu ? Peux-tu dire pourquoi ?
<figure><img src="image_108.png" /></figure>

## Expression écrite (10 points)

Présentez ce tableau. Quelles émotions suscite-t-il en vous ?
Est-ce pour vous un exemple du « beau » ? Pourquoi ? Est-ce
que la peinture est le mode d'expression artistique qui vous
touche le plus ? Pourquoi ? (250 mots)

<figure><img src="image_109.png" /><figcaption>Édouard Manet, *Sur la plage*, 1873</figcaption></figure>

<figure><img src="image_110.png" /></figure>

## Compréhension orale (10 points)
Annexe 27 : Production écrite d'une carte postale en juin (E4)

<figure><img src="image_111.png" /></figure>

Salute! Je suis allée à la musee LAC d'art. C'est un super musee avec beaucoup de peintures interessantes. Aujour'hui, j'ai vu la peinture ceci n'est pas un pipe. C'est un image d'une pipe, si le titre est confusion. L'artiste veut que tu y reflecisses. Tu devrais visiter cette musee. A bientot. Tera

Salut Ma Belle Amie!

J'ai visité le "Los Angles County Museum of Art" la semaine dernière. Ce que j'ai trouvé intéressant, le numero des peintures belle. Ma peinture préférée est "La trahison des Image"de René Magritte. C'est absolument fascinant! Il y a une
<table><tr><td></td><td>pipe, mais, il y a des mots "ceci nést pas une pipe". L'artiste crée une discussion sur ce qu'est l'art. Ce qui m'étonne, c'est très populaire! Je souhaite que tu puisses me visiter. Nous pouvons aller au musée ensemble et parlons de toutes les peintures. Je suis interessé par votre favori! Bisous Allison</td></tr><tr><td>bonjour, aujourd'hui j'ai vu une affiche pour une peinture avec le titre "ceci n'est pas une pipe" mais c'est absolument une peinture d'une pipe. Je me sens heureuse voir ca. Je pense qui le peintre est très amusant. Le peintre est Renee Magritte et je suis travail de cet artiste depuis lontemps et j'aime son style et technique. Je vous invite a Los Angeles County Museum of Art pour voir cette peinture et autre peintures avec moi. Au plaisir de vous voir bientôt, Suchita</td><td>Ma cher ami, Je passe un excellent moment pendant mon voyage. Je suis allée au musée aujourd'hui et j'ai vu de magnifiques peintures. Une particulier peinture m'a interessée parce que c'était une image d'une pipe avec une inscription que ce n'était pas une pipe. Cela m'a surprisee! J'espere que vous pourrez me lorsque nous visiterons le musée d'art a Los Angeles pour voir ce tableau! Jescia</td></tr><tr><td>Cher amie, Week-end derrier, je suis allée au musée d'art. Selon moi, c'est Renee Magritte oeuvre la plus achevee. Ce qui me surprend, c'est ce qui peut être considéré comme de l'art. Vous connaîtrez l'humour de l'artiste si vous comprenez le français. Ce que j'aime beaucoup, c'est quand l'art est interactif. Venez me rendre visite. Venez au musée d'art du comté de Los Angeles. Bisous, Rachel</td><td>Chère Amélie, J'espère que tu vas bien. Recement, j'ai visité la Los Angeles County Museum of Art. C'était un expérience incroyable. La musée a la peinture classique La Trahison des images, et beaucoup des autres ouvres magnifiques. La Trahison des Images est un ouvre historique qui interpelle le mondial compréhension de l'art. Aussi, c'est un plutôt beau image d'une pipe. Quelques personnes peuvent dire qu'il n'y a pas reason pour allez à un autre continent pour voir une peinture qu'on peut voir sur l'internet. Ces personnes sont idiotes. Si tu te trouve à Los Angeles, je souhaite que tu peux visiter la musée. Bisous, Ben</td></tr><tr><td>Salut mon amie. J'au vu cette peinture au musée A Los Angeles County Museum of Art. D'après ce que j'ai compris, le film essaie de choquer le spectateur et de le pousser à réfléchir de manière critique. C'est interessante mais je ne pense pas que ce soit pour tout le monde. A bientôt, bisous. Zainab</td><td>Salutations mon ami, Je suis a Los Angeles County Museum of Art et j'ai vu un tableau que je pense que vous aimeriez. J'ai trouve cela extraordinaire! C'est une peinture a l'huile par Renee Magritte representant une pipe. Mais le message de l'artiste que c'est n'est pas une vrai pipe. Je me sens excitee quand je vois cette peinture! J'espere que vous pourrez venir me rendre visite bientôt!</td></tr></table>
<table><tr><td>Cher Anna,<br>J'écris de Los Angeles! Je m'amuse beaucoup! Heir, je suis allée à Los Angeles County Museum of Art et j'ai vu une peinture incroyable. C'était une peinture d'une pipe avec les mots «ceci n'est pas une pipe». Ce qui me frappe, c'est le message et le simplicite. Je te l' invite à aller voir la prochaine fois tu aller à Los Angeles.<br>Parler bientôt! Bisous!<br>Loretta</td><td>Bisous,Avery<br>Cher Ami, je vous invite a visite a Los Angeles County Museum of Art. Ils ont un tres bel art. Sortout cet artiste est fantastique. J'ai trouve cela extraordinaire. L'artiste porte son regard sur nature avec des yeux differents. Tu passeras un bon moment. Salutations<br>Goran</td></tr></table>
Annexe 28 : Production écrite sur une image présentée en classe dont l’élève se souvient le plus (E6)

June 12, 2024 at 01:00:14

Nous avons vu beaucoup d'images dans notre cours (par exemple les photos, les dessins, les peintures...). Décrivez une image que vous avez vue et qui vous a beaucoup marqué (une image que vous ne pouvez pas oublier après l'avoir vue, c'est-à-dire une image qui vous laisse une impression durable ou qui vous procure un souvenir impérissable).

<table><tr><td>Loretta: La peinture que j'aime le plus, c'est la peinture d'une pipe avec les mots «ce n'est pas une pipe». J'aime parce que le style de l'image est très simple mais beau.</td><td>Jessica: Je me souviens de la photo de la pipe qui n'était pas une pipe. c'était très interessant parce qu'il laisse un impression que nous ne pouvons pas croise tout ce que nous voyons.</td></tr><tr><td>Allison: un image que j'ai aime est une peinture avec un object et un phrase. Ce qui me frappe, c'est la simplicite. Une peinture est très subjective. Aussi, les gens parlera de la signification parce que ce n'est par clair.</td><td>Goran; le peinture La Meduse, C'est une grande peinture a l'huille. Tres impressionnant, puissant travail. Jaime les peintures a l'huille</td></tr><tr><td>Avery : Je me souviens la peinture d'une chambre avec les objets qui devraient être petits qui etaient gros. Je pense que les objets plus gros avaient de la valeur pour l'artiste.</td><td>Zainab : Je m'en souviens bien la tableau sur les personnes bloquees sur un bateau. La palette de couleurs a été magnifique. Quand j'ai vu cette tableau, Je me suis senti triste et affligée pour eux.</td></tr><tr><td>Tera : Dan cette cours j'ai vu le tableau "the son of a man". Le tableau représente un image d'un homme avec un pomme vert pour un visage. C'est un tableau bizzare mais il est memborable. Quand j'ai vu cette tableau, je me sens intrigue.</td><td>Rachel : Il y a un urinoir dans l'exposition. Il a créé par un artistefrancais. Il s'appelle "La fountaine". Il surprise beaucoup de gens. Je me sens confus, mais il est l'art moderne.</td></tr><tr><td>Rachel : Le tableau.<br/>Dans ce tableau, il y a beaucoup de gens souffrent.<br/>Ils sont sur le bateau a la mer.<br/>Peutre-etre, il sont perdus.<br/>Ils sont tristes et vulnerables.</td><td>Suchita:<br/>J'ai vu la peinture de la pomme. Elle s'appelle "ceci n'est pas une pomme". Il a été une simple peinture qui a été peint lontemps. It a été une peinture a l'huile. Je suis surprise que la peinture est très cher mais je me sens heureuse pendant je la voie.</td></tr></table>
Annexe 29 : Transcriptions en classe classifiées par date

13 février 2024 (Transcription 1)

Edgar Degas. Le Bureau de coton à La Nouvelle-Orléans. 1873. Musée des beaux-arts de Pau

1 Enseignant : Pouvez-vous imaginer l'histoire derrière cette peinture de Degas ?

2

3 Adrien : D'accord, je suis le premier et j'improvise un peu l'histoire.
4 Dans cette peinture, l'homme au chapeau s'appelle Jean-François. Il est britannique. Il a déménagé à la Nouvelle-Orléans. Il est en train de préparer le coton pour l'envoyer en Angleterre. Maintenant, il pense à sa vie aux États-Unis en 1873. Il est nerveux à l'idée de retourner sur le bateau, car son voyage va commencer dans quelques jours. Mais il y a toujours des risques, c'est pourquoi il est silencieux. Il se dit à lui-même : « Je suis triste, je vais retourner en Angleterre. Mes enfants, mes cousins vont déménager aux États-Unis. » Son meilleur ami Jacques est décédé en bateau alors qu'il rendait visite au Triangle des Bermudes. Le bateau a disparu. Il est nerveux et il a des sentiments partagés. Il se concentre et réfléchit à sa vie. Sa vie va lui manquer. Il veut changer de carrière. Il veut être écrivain, il publie un livre, il en a vendu beaucoup. Il veut arrêter sa carrière et redevenir écrivain. Donc, il a décidé de changer de vie et de déménager aux États-Unis. Voilà l'histoire de Jean-François.

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21
19 février 2024 (Transcription 2)

Vincent Van Gogh. La Chambre à coucher. 1888. Musée Van Gogh.
Amsterdam

22

Enseignant : Peux-tu décrire ce tableau ?

23

Goran : Il y a deux chaises à côté du lit, et il y a quatre photos à droite du lit sur le mur.

24

25

Enseignant : Comment est la couleur ? Le mur est bleu ? Il y a un oreiller ou non ?

26

27

Goran : Oui, il y a deux oreillers.

28

Enseignant : Et vous, Ben, pouvez-vous décrire un peu la peinture ?

29

Ben : OK, il y a une peinture artistique dans la chambre. Il y a un lit à droite et deux chaises à gauche. Il y a une fenêtre, quatre peintures sur le mur. Le sol est violet, le lit est jaune. Le mur est bleu.

30

31

32

33

Enseignant : Quelle est la couleur du lit ?

34

Ben : Blanc et jaune.
29 janvier 2024

(Transcription 3)

Pablo Picasso. Le Déjeuner sur l'herbe d'après Manet. 1960. Musée national Picasso

Paul Cézanne. Le Déjeuner sur l'herbe. 1876. musée de l'Orangerie

Claude Monet Le Déjeuner sur l'herbe (en détail). 1865. Musée d'Orsay

Louis Vivin. Le Déjeuner sur l'herbe. 1925

Creatobil. Le Déjeuner sur l'herbe. 2017

Claude Monet Le Déjeuner sur l'herbe. 1865. Musée d'Orsay

Enseignant : Vous faites partie d'un comité de sélection chargé d'évaluer quelques peintures en vue d'en sélectionner trois. Ces peintures décoreront la cantine du ministère. Utilisez les prépositions « dans », « sur », « à la », « sous ».

Enseignant : Suisti, pourquoi choisis-tu cette peinture ?

Suisti : Parce qu'il y a beaucoup de contrastes. Je pense qu'il y a un drame dedans.

Enseignant : Et toi, Seham, pourquoi penses-tu que cette peinture va bien avec notre cantine ?

Seham : Parce que les gens mangent dans la cantine. Quand ils voient ce tableau, les gens mangent aussi.

Enseignant : Et toi, Grace, pourquoi, à ton avis, ce tableau va bien avec notre cantine ?

Grace : (hésitation)

Enseignant : C'est beau ou c'est déplaisant ?

Grace : Personnellement, je le trouve beau.

Enseignant : Pourquoi est-ce beau ?

Grace : Parce qu'il y a des fruits, du vin, ils sont à l'aise. L'ambiance est très belle.

Suisti : À mon avis, le choix de Grace est bon aussi. La peinture est parfaite pour le café, ça va parfaitement avec le café. Je pense que le bleu dans la peinture est vraiment magnifique.

Enseignant : Oui, tu aimes le bleu. Qu'est-ce que c'est ça ?

Seham : Une église, c'est grand, c'est haut.
59 Enseignant : Et ça ?

60 Grace : C'est un arbre.

61 Enseignant : Qu'est-ce qu'ils font ?

62 Suisti : Ils font un pique-nique. Il y a trois hommes et trois femmes.

63 Enseignant : Et pourquoi personne n'a choisi cette peinture ?

64 Seham : Je pense que cette peinture est effrayante. Ce n'est pas bon pour le café. Ça fait peur. C'est... c'est un fantôme.

65 Grace : Oui, c'est trop sombre, les couleurs sont trop fortes.

66 Enseignant : Est-ce que chacune peut donner un titre au tableau qu'elle a choisi ?

67 Grace : Pique-niquer ensemble.

68 Seham : Le petit déjeuner dans une forêt sombre.

70 Suisti : Pique-niquer sur l'herbe.

72 Enseignant : Parfait, le titre de tous ces tableaux est : « Déjeuner sur l'herbe ».

73
30 janvier 2024 (Transcription 4)

Enseignant : Quel tableau préférez-vous mettre dans notre cantine au ministère de la Culture ?

Adrien : J'adore la peinture à droite, la rivière, le bateau. Je prendrais mon déjeuner devant cette peinture pendant la pause.

Enseignant : Et toi, Sophia ?

Sophia : Si vous voulez mon avis, je préfère cette peinture. Cette peinture me fait penser à Ottawa. La rivière ressemble au canal près du Parlement. Je m'y promenais très souvent.

Adrien : Mais pourquoi la fille est-elle nue ? Je ne sais pas, c'est un peu bizarre. Il ne me semble pas convenir à l'ambiance de la cantine.

Sophia : Je partage la même idée qu'Adrien. Oui, c'est bizarre aussi.

Enseignant : Pourquoi est-ce bizarre ?

Sophia : Comment dire... c'est effrayant. C'est obscur.
10 janvier 2024 Edgar Degas. Le Bureau de coton à La Nouvelle-
Orléans. 1873. Musée des beaux-arts de Pau et une photo du bureau
moderne (Transcription 5)

Enseignant : Maria et Jennifer, pouvez-vous décrire la photo ou la peinture ? 89
90

Jennifer : Je choisis la photo. Il y a une fille assise à un bureau,
collaborant sur un projet, une autre fille assise sur une
chaise avec des roulettes, et c'est ensoleillé. Il y a des
écrans de fenêtres qui illuminent la salle, c'est parfait,
ils semblent heureux. 91
92
93
94
95

Enseignant : Qu'est-ce qu'il y a sur la table ? 96

Jennifer : Clavier, souris, moniteur, roulettes. 97

Enseignant : La femme debout, d'après toi, qui est-ce ? 98

Jennifer : C'est la superviseuse, une collègue ou peut-être la patronne ? Peut-être. 99
100

Enseignant : Et toi, Maria ? Que choisis-tu ? 101

Maria : Je choisis la peinture. Dans cette peinture, il y a beaucoup de personnages dans la pièce. Je pense que tu as dit que ce sont des cotons pour les vêtements. Je pense que les hommes regardent le coton et discutent à propos du coton. Une personne dort. Une personne lit le journal. Je pense que dans cette pièce, il y a aussi des fenêtres, de vieilles fenêtres. Je pense que c'était un policier ? Il regarde les hommes. Qu'est-ce que c'est l'autre ? L'homme porte de vieux costumes. Ce n'est pas bien de dormir pendant le travail ! 102
103
104
105
106
107
108
109
110
9 janvier 2024

(Transcription 6)

111 Suisti : Je choisis de décrire la photo. Dans la photo, les gens
travaillent au bureau. Ils utilisent des écrans et du
papier. C'est une journée occupée, pressée.

114 Enseignant : Qui est-ce ? La personne debout ?

115 Suisti : Je pense que c'est la gestionnaire ? La patronne ? Le comptable ?

117 Sehem : Moi aussi, je choisis la photo. C'est plus moderne. Des femmes
travaillent dans le bureau. C'est moins sexiste. Il y a
plus d'égalité. La femme debout est la vice-présidente.

120 Grace : Il y a quelques salles de réunion, des tableaux avec des écrans
et des claviers, et pour chaque tableau, il y a une chaise.
122 Les gens sont professionnels, avec cravates et tailleurs.
123 Un homme boit un café, parle au téléphone. Les collègues
sont sympas.
20 février 2024 (Transcription 7)

Pierre-August Renoir. Le Déjeuner au bord de la rivière (Les Canotiers). 1879. Art Institute of Chicago

125 Enseignant : Dans cette peinture, que vois-tu ?

126 Tera : Il y a trois personnes, un pique-nique, c'est l'été, un bateau à
127 la rivière... c'est, je ne sais pas... ils voient les
128 villes, ils boivent du vin.

129 Enseignant : Au fond, que vois-tu ?

130 Tera : Il y a une équipe... comment dit-on "rowing" en français ?

131 Enseignant : Faire du canotage.

132 Tera : Oui, faire du canotage.

133 Enseignant : Zainab, explique un peu ce que tu vois.

134 Zainab : Il y a une image avec deux garçons et une fille.

135 Enseignant : Que vois-tu d'autre ?

136 Zainab : Les arbres, les verts.

137 Enseignant : Et quoi d'autre ?

138 Zainab : Du vin.

139 Enseignant : Sont-ils heureux ?

140 Zainab : Oui, ils sont heureux.

141 Enseignant : Qu'est-ce que tu vois au fond ?

142 Zainab : Les gens font du canotage.

143 Enseignant : Il fait beau ou il fait mauvais ?

144 Zainab : Je ne comprends pas.

145 Enseignant : Quel temps fait-il ?

146 Zainab : Ah... il fait beau.
20 février 2024

(Transcription 8)

Maria : Il y a trois personnes dans ce restaurant à côté de la rivière.

Je pense que ces personnes ont mangé le déjeuner ou le dîner. Ils ont bu du vin ou du champagne. Elle parle avec eux avant de sortir. Un homme a fumé un cigare. Une autre personne a fait du bateau... comment dit-on « rowing » ? Oui, faire du canotage. Et je ne sais pas pour la femme. Je pense qu'elle écoute les deux hommes juste là. Il y a une rivière, il faisait beau. C'est une belle journée dehors. Magnifique vie pour les trois, ils étaient heureux. Un homme sourit. Mais l'homme avec le cigare, il était heureux aussi.

Enseignant : Tu as des idées, Jessica ?

Jessica : On voit les trois personnes, elles mangent au restaurant ou au café, près de la rivière. En bas, il y a une personne qui fait du canotage. Il y a un musée à l'extérieur ? Je ne sais pas.

Enseignant : Et sur la table, que vois-tu ?

Jessica : Il y a des fleurs, du pain. La femme porte une robe bleue. C'est bien, cette fois-ci, elle porte quelque chose (rires).

Enseignant : Et l'homme ?

Jessica : Le pantalon.

Enseignant : Que vois-tu au fond ?

Jessica : On voit de l'eau, un lac, une équipe de canotage.
2 avril 2024

Vincent Van Gogh. Olivier avec ciel jaune et soleil (1889). The Minneapolis Institute of Arts (Transcription 9)

169 Enseignant : Jennifer, peux-tu décrire ce tableau ? Comment te sens-tu en regardant ce tableau ?

171 Jennifer : Oui, nous sommes dans une forêt. Il y a des arbres. C'est très ensoleillé avec le soleil. La touche dans la peinture est très unique. Il y a du vent, et on voit une montagne en bas de la peinture. Il y a des ombres sous les arbres. C'est une très belle journée, il fait aussi très chaud. Il n'y a pas de nuages.

177 Enseignant : Peux-tu me dire tes émotions en regardant ce tableau ?

178 Jennifer : Je me sens calme et joyeuse. Tu peux sentir le soleil toucher ta peau, l'air est très frais, comme l'odeur des fleurs sous les arbres.

181 Enseignant : Tu connais le peintre ?

182 Jennifer : Oui, c'est Van Gogh.

183 Enseignant : Tu connais le courant ou le style de cette peinture ?

184 Jennifer : Je pense que c'est l'impressionnisme ?

185
9 avril 2024

Gustave Courbet. Le Désespéré.1843. Collection Particulière

(Transcription 10)

186 Enseignant : Que voyez-vous ?

187 Jessica : Un homme.

188 Enseignant : Et toi, Loretta ?

189 Loretta : Il a l'air désespéré. Il est pensif.

190 Ben : Un homme qui semble inquiet, stressé. Le tableau s'appelle Le Désespéré. J'imagine qu'il est désespéré.

192 Enseignant : Comment te sens-tu en regardant ce tableau ?

193 Ben : Je me sens un peu mal à l'aise, mais j'aime bien ce tableau.

194 Enseignant : Avery, est-ce que tu te sens mal à l'aise aussi ?

195 Avery : Non, je ne me sens pas mal à l'aise, mais un peu terrifiée, je me sens un peu stressée aussi.

197 Enseignant : Et toi, Jessica ? Que vois-tu ?

198 Jessica : Je vois une personne frustrée, désespérée. Il porte une chemise blanche. Il a une petite barbe et une moustache. Il a des yeux écarquillés.

201 Enseignant : Comment te sens-tu devant ce tableau ?

202 Jessica : Je me sens un peu indifférente.

203 Enseignant : Apprécies-tu cette peinture ?

204 Jessica : Je trouve que l'expression est intéressante. Je suis désolée pour lui.

206 Enseignant : Loretta, tu peux nous parler un peu des émotions que tu ressens devant cette peinture ?

208 Loretta : Je me sens effrayée, un peu stressée, ses yeux sont trop ouverts.

210 Ben : Il y a peut-être un danger, une menace.

211 Avery : Peut-être que cette personne a commis une faute.