cognitivos y de comportamiento para gestionar situaciones que desbordan
los recursos personales de cada una (Castaño y León, 2010; Martínez,
Meneghel y Peñalver, 2019).

En la experiencia de las gestoras culturales se identifican dos tipos
de estrategias de afrontamiento. El primero, las *estrategias centradas en el problema* buscan solucionar las situaciones problemáticas. Algunos comentarios de las entrevistadas demuestran el uso de este tipo de estrategias: “Trabajar, trabajar y trabajar [porque] el ejemplo manda” (Valeska, E1, 25-5-2021: 79), o bien, “estudiar las estructuras de gobierno, trabajar y cabildear en los lugares adecuados” (Elisa, E13, 26-6-2022: 79) o “[...] comencé a poner límites y a finalizar relaciones de desigualdad, dando por concluidos los proyectos o señalando abusos” (Colibrí, E7, 7-6-2022: 79).

El segundo grupo se refiere a las *estrategias centradas en la emoción* y
se encaminan a responder emocionalmente ante situaciones demandantes
que permiten restablecer el equilibrio emocional alterado (Martínez et al.,
2019). En la experiencia compartida por las gestoras culturales sobresalen,
por un lado, las estrategias que conducen a ignorar el problema y, por
otro, las estrategias encaminadas a la búsqueda de apoyo.

Cuando *Dolores* comparte que “una de las cosas que me dicen que hago es que se me olvida todo”, muestra que ante situaciones estresantes, responde olvidando, ignorando la situación. Ella aplica una estrategia centrada en la emoción, ignorando el problema y recobrando el equilibrio emocional alterado. La aplicación de este tipo de estrategias resulta eficaz en casos en los que el margen de actuación sobre la situación problemática es muy limitado, como sucede, por ejemplo, con las habladurías producto de prejuicios sociales. Por otro lado, *Lluvia* dice: “Me pongo a pensar en ese liderazgo que varias abuelas han asumido y que muchas veces no llega a saberse. Entonces digo, ¿por qué me voy a sentir frustrada?... mejor darle con todo y seguir adelante en esta lucha y resistencia [...]” (Lluvia, E8, 12-6-2022: 82). En este caso *Lluvia* utiliza una estrategia de

<footnote>para analizar la manera en que las gestoras culturales enfrentan situaciones laborales que derivan de desigualdades que obstaculizan su desarrollo profesional.</footnote>
afrontamiento centrada en la emoción, encontrado la fuerza necesaria para restablecer el equilibrio emocional al ver hacia atrás, apoyándose en el recuerdo de "las abuelas" que, como ella, lucharon y resistieron. Este tipo de estrategias de afrontamiento centradas en la emoción se encaminan a la búsqueda de apoyo en otras personas, en mujeres que son sus referencias, pudiendo ser a través del apoyo físico o de manera cognitiva y emocional, como en este caso. Afrontar las situaciones problemáticas apoyándose en referentes femeninos para continuar avanzando en su camino profesional, es un aporte de las gestoras culturales entrevistadas a las estrategias de afrontamiento.

Las entrevistadas utilizan, predominantemente, estrategias de afrontamiento centradas en el problema. Este dato es relevante, dado que contradice los resultados de estudios realizados en psicología que señalan que las mujeres son más propensas a aplicar estrategias de afrontamiento centradas en la emoción.

## Sobre nombrarse en primera persona desde la profesión

De manera general, las personas se nombran por lo que hacen. El oficio o la profesión pasan a formar parte de su identidad. En el caso de las gestoras culturales entrevistadas, concuerdan en haber llegado al campo de la gestión cultural "convocadas por un sueño" (Castillo, 2024: 44). Este sueño radica en el deseo de hacer teatro, de bailar, de facilitar el acceso a la cultura, de transformar la comunidad a través del arte y la cultura. Para alcanzar la meta se vieron en la necesidad de realizar tareas que forman parte de la gestión cultural. *María* lo deja muy claro cuando dice: "Lo que yo quería era hacer teatro, era poder tener recursos para hacer obras de teatro y que las demás personas tuvieran la remuneración que se merecían por su trabajo [...]" (María, E3, 18-6-2022: 45).

Las entrevistadas coinciden en que no llegan a la gestión cultural por vocación, sino por necesidad. Cuando inician su camino en cultura, ese *hacer* de la gestión cultural se aproximaba a la animación y la promoción cultural. Como apunta *Rizos*: "[...] muchas y muchos llegamos a la gestión
cultural sin saber que eso es lo que hacíamos. Nos hemos formado en el
campo" (Rizos, E10, 15-6-2022: 48).

A partir de los hechos anteriores se deduce que el periodo temporal entre 1996 y 2016 es crucial para la gestión cultural en Guatemala, porque es cuando ese *hacer* de la gestión cultural se nombra, se sistematiza y se reconoce como profesión. De esta cuenta, algunas entrevistadas refieren que durante ese periodo, aunque ellas no se reconocen como gestoras culturales, empiezan a nombrarse así a partir de la manera en que otras personas, regularmente más jóvenes, las nombran. Algunas entrevistas no llegan a identificarse desde esta profesión y continúan reconociéndose como artistas que hacen gestión.

Sobre las motivaciones para trabajar en la profesión

Revisando las palabras de las gestoras culturales pueden identificarse cuatro elementos motivacionales compartidos: los principios y valores personales, la meta por alcanzar, el contexto que las rodea y nutre, y las emociones y sentimientos que el trabajo en cultura les genera. Ellas coinciden en que la meta por alcanzar es la transformación social a través de la cultura y las artes, es "aportar un poco a la construcción de una Guatemala incluyente y de oportunidades para todos y todas [...]" (Rizos, E10, 15-6-2022: 51); es buscar "el cambio, el que las personas tengan acceso a otras miradas, a mundos diversos [...]" (Colibrí, E7, 7-6-2022: 51). Este anhelo de cambio es nutrido por el mismo entorno en que viven las gestoras culturales, así como el contexto en que desarrollan su trabajo. Como dice *Dolores*: "siento que hay tanta necesidad, que hay tantas cosas que se pueden hacer, que podemos hacer en cultura [...]" (Dolores, E2, 8-6-2021).

El compromiso con la transformación social a través del trabajo en gestión de la cultura y las artes deriva también de los principios y valores personales que sustentan la manera de actuar y pensar de cada gestora cultural. Por lo general, éstos provienen de las propias familias. A su vez, este compromiso se sostiene en el convencimiento del poder transformador de la cultura y las artes, vinculado, estrechamente, a los
sentimientos y emociones que genera en cada una el trabajo en cultura. Como afirma Colibrí: “el arte y la cultura son apertura, mundo, unión, amor, compartir [...]” (ídem).

En los comentarios anteriores se manifiesta el compromiso con las personas, con la sociedad, con el cambio. La búsqueda de la transformación social a través del arte y la cultura se convierte en una fuerza motivadora que incentiva a las gestoras culturales a continuar en el camino de la profesión, a pesar de y gracias a todas las experiencias vividas que las empoderan y las convierten en referentes del trabajo en el campo de la gestión cultural en Guatemala.

## Conclusiones

La investigación realizada ha permitido visibilizar la experiencia de las 13 gestoras culturales participantes en el desarrollo de su trabajo. De esta experiencia sobresalen, por el impacto que tienen en la vida de las profesionales, las barreras y desigualdades que enfrentan en su camino profesional, así como las estrategias que aplican para superarlas. Estas desigualdades están determinadas no sólo por su sexo, sino también por otras categorías como la pertenencia étnica, la edad, la clase social y el lugar de residencia, entre otras, que conforman una urdimbre indivisible que hace que la experiencia laboral y personal sea diferente para cada una, pero con puntos en común que dibujan un camino compartido.

La invisibilidad se encuentra en la naturaleza misma de la gestión cultural. Sin embargo, como táctica de silenciamiento genera desigualdades que son señaladas por todas las entrevistadas. Actitudes de ninguneo y desvalorización del trabajo apuntalan la invisibilidad de las gestoras culturales, cuestionando su autoridad, su capacidad y competencia profesional. La discriminación y el racismo acompañan la invisibilidad, y afectan principalmente a las gestoras culturales de etnia maya.

La violencia laboral por razón de género es confirmada por todas las entrevistadas. Las agresiones verbales, psicológicas y físicas, así como el acoso sexual, están presentes en el entorno laboral de todas las gestoras culturales entrevistadas, lo que afecta tanto su vida laboral como personal.
Las gestoras culturales utilizan diversas estrategias para resistir las situaciones generadas por las desigualdades que obstaculizan su desarrollo profesional. Además de ser resolutivas, afrontando directamente los problemas, también buscan apoyo en otras mujeres, en sus referentes femeninos, ya sea contemporáneas o del pasado.

El periodo temporal entre 1996 y 2016 es decisivo para la gestión cultural en Guatemala porque se nombra como tal y se reconoce como profesión. Por ello, algunas entrevistadas llegan a nombrarse gestoras culturales como parte de un proceso que tuvo lugar en ese periodo. Así-mismo, las entrevistadas afirman que a la gestión cultural se llega por necesidad y no por vocación.

Los conocimientos construidos a partir de los resultados de la in-
vestigación son valorados como un aporte relevante para los estudios de
género y la gestión cultural en Latinoamérica. Ofrece una mirada hacia
el interior de la profesión, reflejando una imagen acerca de la situación
de las profesionales en este campo. Se espera que este conocimiento sirva
como base y motive la reflexión sobre la situación de las gestoras culturales
en diferentes territorios. La información y el conocimiento construido en
esta investigación muestra que el campo de la gestión cultural se nutre
de diferentes fuentes de pensamiento. En este caso, el pensamiento de
las feministas decoloniales, latinoamericanas, comunitarias territoriales
y feministas mestizas guatemaltecas, así como los aportes teóricos de la
economía feminista, la antropología social, la psicología y elementos de
la cosmovisión maya vienen a enriquecer el campo teórico y práctico
de la gestión cultural, aplicándose en el análisis de la situación de las
gestoras culturales.

Las gestoras culturales que participan en la investigación no son víc-
timas de sus circunstancias. Ellas retan al sistema, se rebelan, denuncian,
se unen, exigen y trabajan hasta la extenuación para alcanzar la meta de
contribuir a la transformación social a través de la cultura y las artes. Por
ello, visibilizar su trabajo y su compromiso con la cultura, las artes y sus
comunidades es un acto de justicia, valorándolas como referentes de la
gestión cultural en Guatemala.
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## Capítulo 6.

# De la oralidad a la escritura: estrategias femeninas para la transmisión de la tolteidad

Verónica Mejía Sandoval

El siguiente capítulo surge de los primeros hallazgos del trabajo de campo realizado en el marco de la investigación doctoral titulada *Las prácticas femeninas en la conservación del patrimonio cultural inmaterial de la Toltecáyotl*.

Organizado a partir de una mirada metodológica situada, el capítulo comprende cuatro momentos: primero, la caracterización del Calpulli Kuetxpalli como una red de saberes espirituales; el segundo, la resignificación del espacio público como territorio de ejes pedagógicos; el tercero, el estudio del *Códice Borgia* como herramienta simbólica de resistencia; y termina con una reflexión sobre las pedagogías feministas y decoloniales que articulan y sustentan esta práctica como un medio de legitimación del saber oral. Inscrita desde una perspectiva cualitativa, feminista y decolonial, esta investigación se centra en el trabajo educativo observado en el Calpulli Kuetxpalli, un espacio comunitario en Guadalajara donde las mujeres diseñan y coordinan estrategias pedagógicas para transmitir los saberes ancestrales vinculados a la Tolteidad.

El objetivo es indagar las acciones concretas que estas mujeres desarrollan para informar, difundir y gestionar
el conocimiento tolteca rescatado de la tradición oral al interpretar los
códices. Estas estrategias incluyen prácticas comunitarias y pedagógicas
no institucionalizadas que, sin embargo, cumplen una función educati-
va profunda al vincular a niñas, niños y jóvenes con un legado cultural
históricamente marginado.

Desde el enfoque de las epistemologías del sur (Sousa Santos, 2010) y las pedagogías feministas decoloniales (Walsh, 2009; Martínez, 2016), el reconocimiento de los saberes producidos en los márgenes, como espacios no institucionalizados y desde tradiciones orales, son formas legítimas de conocimiento. Por esto, el trabajo metodológico no es una extracción de datos sino una observación detallada y participativa de los quehaceres de dichas mujeres.

El trabajo se desarrolló en la zona metropolitana de Guadalajara entre diciembre de 2024 y mayo de 2025, particularmente con el Calpulli Kuetxpalli —colectivo integrado mayoritariamente por mujeres—, en espacios públicos como el Jardín de Analco, la vía RecreActiva y en plataformas digitales. Esta metodología responde a las características del Calpulli que transforma los espacios en escenarios educativos, políticos y espirituales. Se emplearon dos herramientas cualitativas: la observación etnográfica en torno a los talleres y al círculo de estudio del *Códice Borgia* (Díaz & Rodgers, 1993), y las entrevistas en profundidad realizadas a mujeres participantes, especialmente a la guía del Calpulli.

En un acto de honestidad, la investigadora se reconoce como no
neutral sino implicada en este trabajo, corresponsable y enmarcada en
una pedagogía de la escucha que permite el reconocimiento de vínculos,
afectos y memoria compartida. El cuerpo, la oralidad y el territorio se
convierten en ejes metodológicos que permiten una comprensión más
profunda de la enseñanza y resistencia que realizan las mujeres del Calpulli.
Este trabajo se inscribe en un contexto más amplio de reactivación del
patrimonio inmaterial en entornos urbanos, donde el conocimiento de
los pueblos originarios es, en muchas ocasiones, invisibilizado o folclori-
zado. Una pregunta que orienta esta presentación es: ¿cómo transmiten
saberes estas mujeres?
## Calpulli Kuetxpalli

En la zona metropolitana de Guadalajara emerge una forma de organización ancestral resignificada: el Calpulli Kuetxpali. Este calpulli no posee tierra propia, no se asienta en un solo lugar, y, sin embargo, persiste. Su presencia se dispersa por la ciudad en una lógica de resistencia y re-existencia desde 2011. La danza se practica en el Jardín de Analco, los estudios de filosofía y cantos se realizan en una casa sobre la Calzada Independencia —eje que históricamente ha dividido a Guadalajara—, los talleres se comparten en espacios abiertos como la Vía RecreActiva Metropolitana y el diálogo se extiende a través de medios virtuales. Este nomadismo urbano no es precariedad, sino una estrategia viva para sostener una red de saberes que se rehúsa a desaparecer.

En el centro de esta red está una mujer, quien guía, convoca y sostiene el fuego de la memoria colectiva. Aunque algunos hombres participan, es un calpulli constituido en su mayoría por mujeres. Y esto no es un dato menor: es desde sus cuerpos, sus trayectorias, sus voces, que se articula una propuesta pedagógica profundamente decolonial. Las mujeres del Calpulli Kuetxpalli son conscientes del desprecio estructural hacia lo indígena, pero también del valor profundo del conocimiento heredado. Frente a una ciudad que ha hecho del sincretismo un espectáculo, ellas reivindican el sentido espiritual y filosófico de la tolteidad.

Un ejemplo es lo que sucede con la danza: para ellas, no es una comparsa con “copillis”<fnref n="1" /> de plumas sin sustento, ni colores vaciados de significado. En la tradición tolteca portar un copilli con plumas no es un mero adorno, sino una distinción que se gana con años de práctica, estudio y servicio, por lo que portarlo sin merecerlo se considera una práctica vacía, descontextualizada y con pérdida del valor simbólico. Danzar es una práctica viva que se vincula con los ciclos de la tierra, con los días contados desde la sabiduría del códice, con los glifos que relatan el tiempo y la esencia.

<footnote n="1">1 El copilli, palabra náhuatl que significa “corona” o “penacho”, representa simbólicamente la conexión entre el pensamiento, la espiritualidad y la sabiduría interior.</footnote>
Como señala la abuela Akanaualtzin que dirige el calpulli, quien tiene más de 25 años en la tradición de la Toltecáyotl, ☒ Es un teatro cuando no se honra el conocimiento ☒ (comunicación personal, diciembre 2024).

Otro rasgo de su situación es cómo la ciudad invisibiliza los vestigios prehispánicos del parque arqueológico de Ixtepetec que se encuentra dentro de la zona metropolitana y que, por décadas, ha sido vandalizado y olvidado por las instituciones que deberían resguardarlo, aludiendo a limitaciones presupuestarias y políticas públicas. Esta crítica no es simple oposición, sino una búsqueda por recuperar la raíz espiritual de una práctica que, en muchos casos, ha sido despojada de su contenido profundo.

En este contexto, el Calpulli Kuetzpalli propone una pedagogía que se aleja de las lógicas institucionales, pues parte de la tradición oral y del cuerpo como lugar de saber. La enseñanza de la tolteidad se hace a través del *Códice Borgia* (Díaz & Rodgers, 1993) en una lectura que conjuga memoria colectiva, educación comunitaria y una fuerte inspiración en las pedagogías feministas. Nos encontramos así ante una confluencia singular: mujeres que enseñan desde el hacer, desde la escucha y desde la experiencia, convocando al estudio de los días, las cuentas y atados, las esencias y la constitución de los glifos.

Este capítulo se sitúa entonces en Guadalajara que, aunque históricamente ha marginado lo indígena, es también territorio de resistencia y de reconstrucción de sentido. El Calpulli Kuetxpalli, liderado por mujeres, nos invita a pensar en otras formas de habitar la ciudad, de enseñar fuera de las aulas.

## Educación comunitaria y memoria colectiva

La educación comunitaria (SEP, 2016) con su modelo ABCD (Aprendizaje Basado en Colaboración y Diálogo) en contextos rurales, migrantes e indígenas de México se caracteriza por su enfoque participativo y su arraigo en la memoria colectiva. Según Zires (1994), esta memoria combina tanto la reproducción de narraciones como su mutación, lo cual implica que no es estática, sino que está en continuo cambio y recreación. La memoria
colectiva, así como la individual, cumple un papel crucial en la actuali-
zación y transformación de las narraciones orales, siendo influenciada
por el entorno físico, la situación discursiva y las circunstancias en las
que un relato se presenta. La autora menciona que el relato oral existe
en un contexto temporal y situado, lo que refuerza la memoria colectiva
en cada acto de narración. El conocimiento que las mujeres transmiten
parte de esta afirmación, no han sido los libros, los estudios históricos
o antropológicos la principal fuente de narración, son los Calpullis del
centro de México.

Así, se dan a la tarea de construir el pasado a través de interacciones
y recuerdos compartidos. Estas narraciones pueden ser influenciadas por
símbolos, sitios de memoria y diferentes medios de comunicación, son un
acto de conservación que puede recordar lo olvidado. En la actualidad,
la memoria cultural ya no sólo está vinculada a un espacio geográfico
limitado, sino que puede configurar espacios discursivos a nivel nacio-
nal, transnacional e incluso virtual (Seydel, 2014). Las representaciones
visuales y audiovisuales, así como las memorias de los vencidos, son
incorporadas gradualmente a la memoria cultural, lo que contribuye a
la dinamización y resistencia de las memorias a lo largo del tiempo. Ya
que este conocimiento no cuenta con un lugar físico que lo arraigue en
significado con la comunidad de Guadalajara, la memoria se realiza a
través de un documento: el *Códice Borgia*.

Cabría preguntarnos si existe una memoria cultural-colectiva qué
rescatar en la zona metropolitana de Guadalajara referente a la tolteidad
y, de ser así, qué habría de reconstruirse. Sean cuales fueren las respuestas,
el fenómeno existe, la tolteidad se filtra en el pensamiento de la ciudad.
Un ejemplo de esto es la incorporación del *Códice Borgia* en las prácticas
educativas comunitarias del Calpulli, no sólo para sus integrantes, sino
para aquellas personas simpatizantes del tema.

Este manuscrito prehispánico, de contenido ritual y calendárico,
ofrece una visión profunda de la cosmovisión mesoamericana. Está cons-
truido por 76 placas o láminas ilustradas con glifos, consta de 28 secciones
que en su mayoría están dedicadas al Tonalpohualli. Enseñar su lectu-
ra —descripción e interpretación— es una práctica que surge de forma
interseccional; espiritualidad, resistencia y conservación de la memoria
oral a través de la escritura por parte de las mujeres del Calpulli Kuetxpalli
y así es como habrá de ser observada para su entendimiento. Haremos
una observación adicional al códice, las ediciones sólo se encuentran en
idioma inglés, alejando el contenido a un gran sector de la población, a
la que por derecho de territorio le pertenece.

Entonces ¿cómo se elige el *Códice Borgia*? ¿Qué implica su lectura pedagógica por mujeres *no* especialistas? La respuesta se encuentra en la tradición oral, conocimiento resguardado que las dirigentes del Calpulli comparten. El códice cuenta el conocimiento del Tonalpohualli.

En este Calpulli, el proceso de enseñanza-aprendizaje es gestionado
por miembros de la propia colectividad, quienes, sin ser especialistas en
educación, actúan como tutores o facilitadores culturales. Este modelo se
alinea con la gestión cultural, donde las mujeres desempeñan un papel
central en la transmisión de saberes ancestrales. Como facilitadoras cul-
turales (Zires, 1994) tienen la capacidad de ayudar en la interpretación y
adaptación de las narrativas orales en un contexto contemporáneo, haciendo
posible que éstas sean entendidas y apreciadas por las nuevas generaciones.

Las mujeres del Calpulli adaptan los glifos, facilitando su comprensión para los ojos inexpertos, se vuelven diseñadoras y traductoras, asegurando la movilidad del conocimiento. Así, el saber situado emerge desde las experiencias concretas de los sujetos subalternizados, generando formas propias de producir conocimiento que resisten las lógicas eurocéntricas (Walsh, 2009).

En este sentido, la educación comunitaria se erige como una forma
de resistencia cultural. Las mujeres seleccionan, diseñan y comparten
 contenidos educativos basados en la memoria oral, lo que desafía la invi-
sibilización de esta tradición en contextos urbanos, donde el legado físico
de las culturas originarias a menudo se encuentra relegado a museos o a
enfoques historiográficos limitados en la educación formal. El estudio del
códice es un estudio vivo, latente. Este axioma es el motor de las mujeres
del Calpulli. Enseñar es un acto de resistencia en un contexto urbano
que desconoce estos documentos, la información que guardan y repiten
interpretaciones occidentales que nombran a las esencias como “deidades”,
cuando desde la tradición oral, abuelos y abuelas que han resguardado
esta información enseñan que en la tolteidad no existía el politeísmo. Ante
esta “colonización semántica” que transforma los significados originarios
(López Austin, 1990), se reacciona enseñando en náhuatl.

El gran desafío es enseñar desde la oralidad y transitar a la escritura para la conservación del conocimiento más digerido y al alcance de niñas, niños y jóvenes que se acercan al códice. La oralidad, lejos de ser un modo “primitivo” de transmisión, constituye un sistema epistemológico complejo que estructura el pensamiento, la memoria y la cultura. En su clásico estudio *Orality and Literacy*, Ong (1987) explica que, en las culturas orales, el conocimiento se retiene mediante fórmulas narrativas, ritmo, repetición y participación colectiva.

Este tipo de oralidad, que Ong denomina “oralidad primaria”, produce
un tipo de pensamiento “agregativo, redundante, participativo y situacio-
nal” (p. 36), características que se observan en los talleres impartidos por
las mujeres del Calpulli Kuetxpalli. La dimensión corpórea y afectiva de
la oralidad es desarrollada por Zumthor (1983), quien sostiene que “la
voz no transmite sólo un mensaje, sino una presencia” (p. 45). En estos
espacios pedagógicos, las mujeres no sólo narran, sino que encarnan
la enseñanza mediante cantos, relatos simbólicos, movimiento corporal
y rituales comunitarios, creando una atmósfera en la que la palabra se
vuelve acto, gesto y vínculo. Esta performatividad oral es central para la
comprensión del códice no como objeto muerto, sino como texto vivo
activado por la palabra.

Enfoque pedagógico

Entender la diversidad cultural desde una perspectiva decolonial es observar un mundo dicotómico y jerarquizado (Martínez, 2016), así que existe una necesidad de descolonizar los saberes, entender e incluir las diferencias y centrar el foco en la acción de las mujeres y su capacidad
de transformar. En este sentido, según Jabardo (2012) el pensamiento postcolonial integra la obligación de reconstruir desde lo popular, lo local y lo subalterno, interpretaciones culturales que han sido obligadas a permanecer en los márgenes de las lógicas dominantes, proponiendo la necesidad de una deconstrucción colonial del pensamiento y las acciones.

En esta línea cabe destacar la actitud crítica del feminismo postcolonial ante los mecanismos de poder y los problemas endémicos de la desigualdad de género en las sociedades en las que vivimos. Incluir un pensamiento postcolonial feminista implica analizar los procesos para la construcción de modelos alternativos basados en la justicia social y la equidad. Sousa (2010) y Freire (2001) destacan la importancia de reconocer las narrativas de cada sujeto, la construcción de conocimiento desde la diversidad y las diferencias, el rechazo a la universalización y generalización del conocimiento.

Sin declararlo, pareciera que las prácticas pedagógicas que realizan estas mujeres se enmarcan en las pedagogías feministas, críticas y decoloniales que reconocen que es necesario romper las barreras y narraciones androcéntricas y coloniales (Martínez, 2016), donde se legitima una única forma de conocimiento valioso. La autora menciona que el reconocimiento de la existencia de una diversidad de saberes que incluye lo subalterno implica tener en cuenta la presencia de múltiples sujetos de experiencias, sin jerarquizar ni dicotomizar sus conocimientos porque existen interacciones entre diversas fuentes de conocimiento y saber dentro de una misma realidad (Martínez, 2016).

Si bien la pedagogía feminista se vincula con el entendimiento de la educación como preparación para la autonomía y el empoderamiento, lograr tales objetivos requiere vincular la pedagogía con acciones encaminadas hacia la crítica social, la diversidad y respeto cultural. Freire (1979) explica cómo aunar el pensamiento, la experiencia, el conocimiento y el saber para observar el sentido de la educación y el papel de los educadores. Aun cuando Freire no establece una dicotomía entre conocimiento y saber, desde el enfoque de las epistemologías del sur tienen profundas diferencias epistemológicas, políticas y culturales, ya que el saber es si-
tuado, colectivo y vivencial, por lo que tiene un andamiaje afectivo y se
comparte en el diálogo, mientras que el conocimiento, de carácter más
técnico y sistemático, suele estar respaldado por instituciones y en muchas
ocasiones descontextualizado de las comunidades.

Por esto, las propuestas de enseñanza de la Tolteidad a través del
Tonalpohualli se adaptan a las necesidades del contexto de los sujetos
de aprendizaje, como son: la presencia aleatoria, variabilidad de conoci-
mientos, edades diversas y fluctuación en la participación de asistentes.
¿Cómo difundir el conocimiento ante esta movilidad?

Desde un enfoque decolonial y a partir del diálogo con las episte-
mologías del sur, esta práctica se alinea con los principios de la Nueva
Escuela Mexicana (NEM), en particular con el reconocimiento de la di-
versidad cultural y lingüística (SEP, 2024). La NEM propone situar a las
lenguas y las cosmovisiones originarias como eje del aprendizaje de forma
interdisciplinaria. Sin embargo, estas propuestas aún enfrentan limita-
ciones importantes, sobre todo en las zonas urbanas mestizas, donde la
infraestructura, los recursos y la formación docente no siempre permiten
su implementación efectiva. En este panorama, las prácticas comunitarias
emergen como una alternativa crítica para la preservación y transmisión
de los saberes originarios.

La complejidad de las prácticas que realizan las mujeres en torno a
la enseñanza del *Códice Borgia* revela un enfoque intercultural e interse-
miótico, pues convergen múltiples formas de conocimiento, lenguaje y
expresión simbólica. No sólo se transmite el contenido visual o histórico,
se reconstruye, interpreta y activan los glifos como símbolos vivos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Las mujeres, al enseñar la Tolteidad
a través de la lectura del códice, no se limitan a reproducir pasivamente
los signos, sino que generan variaciones significativas de cada glifo de
las láminas 1 a 8 que comprenden los días y las veintenas del calendario,
lo que implica una recreación simbólica. Lo nombran en náhuatl y lo
explican en español.

Esta dualidad lingüística no es una traducción, es una experiencia
de tránsito entre dos formas de pensar y entender el mundo. Así, la en-
señanza ocurre en varios niveles, primero en el nivel literal, donde se describe el glifo como una imagen, identificando sus elementos, colores, formas y nombres en náhuatl, buscando una reactivación fonética. Y en un segundo momento, en el simbólico, donde se exponen los diferentes significados en la dimensión filosófica y espiritual. Por mencionar un ejemplo, al identificar el glifo de Xóchitl no sólo es nombrada como flor —traducción del náhuatl— sino como la culminación de la veintena:

> Xóchitl constituye el último de los signos mexicas de los días y representa todas las cualidades positivas que existen como nosotros individuos y en la naturaleza. Xóchitl representa el florecer de todos nuestros actos y acciones, manifestándose como una expresión hermosa de nuestro propio ser (Chinas, 2018: 52).

A través de memoramas, libros para iluminar y rompecabezas, las mujeres abren una ventana para una interpretación al pensamiento abstracto y lo relacionan con la cotidianidad. La metodología de aprendizaje basado en juegos (ABJ) se ha integrado en estas prácticas educativas, permitiendo una exploración lúdica y significativa de contenidos como los días, las cuentas y atados, las esencias y la constitución de los glifos. Este enfoque se complementa con las pedagogías feministas, que promueven la performatividad y la participación activa de las mujeres en la construcción del conocimiento.

Estas acciones conllevan un constante desplazamiento entre sistemas de representación, transitan del náhuatl al español, de la escritura simbólica a la escritura alfabética, del dibujo ceremonial al discurso pedagógico contemporáneo. Sin embargo, este cruce no fragmenta el conocimiento. Al transitar entre lenguas, escritura y formas de interpretación, se construye un puente epistemológico entre lo ancestral y lo moderno, la visión indígena y los marcos educativos actuales. Las tensiones, los cruces y las síntesis que estas mujeres generan en su práctica de enseñanza de la Tolteidad construyen lo que Freire (1970) llamaría unidad dialéctica, entendida como tensiones fecundas que impulsan procesos de conciencia crítica y emancipación.
Nos aventuramos a mencionar que el *Códice Borgia* es un campo de disputa epistémica por su contenido simbólico, ritual y astronómico que ha sido históricamente interpretado desde perspectivas coloniales, museográficas o académicas. Las mujeres del Calpulli que se identifican con la Tolteidad lo transforman en una herramienta pedagógica, espiritual y política. No se enseña una tradición muerta, sino se reactiva un conocimiento.

## Conclusiones

Situarse entre la oralidad y la escritura es una dialéctica viva, en la primera la transmisión de saberes ancestrales se encarna en el cuerpo, la voz, el recuerdo y el ritual, mientras que en la escritura, el conocimiento es un medio sistemático y legítimo. La práctica de estas mujeres entrelaza estos elementos, la oralidad no desaparece, sino que busca ser potenciada a través de la escritura. La escritura legitima el conocimiento del relato, transformándose mutuamente.

En línea con las epistemologías feministas y la pedagogía del oprimido, la lógica vertical de la enseñanza se pierde, las mujeres son facilitadoras que se reconocen en un proceso de aprendizaje, pues son las abuelas quienes poco a poco van desvelando el conocimiento que otras y otros les han brindado. Aquí niñas, niños, las y los jóvenes que participan son co-creadores, pues el ámbito de interpretación simbólica posibilita distintas lecturas sobre los glifos de acuerdo con las historias de vida, lo que rescata el espíritu de la Tolteidad. La principal unidad dialéctica es entre el saber individual y el colectivo, entre la experiencia personal y la memoria compartida.

La gestión cultural territorial y comunitaria que se despliega en el Calpulli no sólo transmite saberes, sino que reconstruye una memoria cultural negada y abre caminos hacia una educación verdaderamente intercultural y decolonial. Es aquí donde se concreta la noción de patrimonio vivo como estrategia de transformación social. Los aportes y sentidos más significativos de estas prácticas consisten en la sororidad
cultural, la reconfiguración del conocimiento, así como la vinculación con las infancias a través de una pedagogía decolonial. Nos enfocamos en las transposiciones que se generan para identificar que en efecto se construyen variaciones simbólicas y reinvenciones de los signos.

Gestionar conocimiento desde una perspectiva comunitaria y situada requiere la organización y proyección de otras formas de aprendizaje. La articulación de recursos simbólicos, espaciales y humanos se realiza a través del códice como fuente de conocimiento, la oralidad como vehículo, el cuerpo como territorio pedagógico y los juegos como la superposición de significado. Sin una infraestructura fija, el Calpulli Kuetxpalli transforma espacios públicos en escenarios educativos, aprovecha la digitalización para tener mayor alcance, diseña estrategias flexibles para disminuir las barreras de aprendizaje a través de talleres gratuitos, materiales autoe-laborados y dinámicas lúdicas. La práctica de las mujeres del Calpulli Kuetxpalli no se agota en la denuncia, genera alternativas, distintas formas de aprender, de nombrar, de habitar el cuerpo, lo que Freire llamaría una *praxis* liberadora. Resistencia y re-existencia.

Referencias bibliográficas

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## Capítulo 7.

# Políticas culturales, derechos de las infancias y transformación social

Joliette Macarena Otárola Martínez

El presente capítulo es parte de la investigación doctoral "Políticas, participación y niñez: rutas y experiencias en Chile y México entre los años 2000 y 2025". Su propósito es identificar y analizar las características de la participación infantil en dichos países en el periodo definido, respecto de la construcción de las políticas culturales. A continuación se expone el estado de situación en la relación de las políticas culturales con la niñez en Chile, destacando aspectos asociados a fortalecer la relación de la gestión cultural con este grupo social, en contextos de desigualdad social, cultural y económica que requieren de una urgente intervención para acortar dichas brechas socioculturales.

Esta reflexión tiene en la base dos elementos esenciales, el primero tiene relación con la construcción del concepto de infancias, pues referirse a la niñez en términos conceptuales requiere una revisión y comprensión de su forma polívoca, dada por su construcción histórica y cultural. El segundo es el marco que otorga la Declaración de los Derechos del Niño, acuerdo fundamental que convoca a los Estados del mundo en torno a los niños y niñas y que genera la obligación para las naciones que la
ratifican, de planificar acciones públicas para garantizar determinadas condiciones de vida para ellos y ellas.

Dicha declaración constituye en sí misma un cambio en la perspectiva respecto de este grupo social, dado que reconoce una serie de derechos que son inalienables y, además, define un concepto de niñez que irá evolucionando con el paso del tiempo y las modificaciones políticas y culturales en la realidad social. Ambos asuntos se constituyen en una fuente conceptual de gran riqueza para pensar y diseñar la acción cultural, principalmente por el rol de la gestión cultural en la construcción de una sociedad justa e igualitaria, donde los aspectos éticos y políticos son centrales para potenciar el cambio social.

## Acerca del concepto de infancia

De acuerdo con diversas fuentes, el origen etimológico de la palabra infancia se encuentra en *infans*, proveniente del latín que significa “que no habla” (Salmerón et al., 2016), indicando su nominación desde la carencia o inhabilidad para “emitir palabras” (Real Academia Española, 2025). Otra palabra relacionada con infancia es “infante” que, de acuerdo con la Real Academia Española se refiere a ““hijo del rey” y ‘título que por gracia real obtiene un pariente del rey’, se usa la forma infante para el masculino y la forma infanta para el femenino” (Real Academia Española, 2025).

De acuerdo con la definición actual de la Real Academia Española, infancia proviene “Del lat. *infantia*” y significa “Periodo de la vida humana desde el nacimiento hasta la pubertad” (2025); a su vez, en la Convención de los Derechos del Niño se establece que “se entiende por niño todo ser humano menor de 18 años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad” (UNICEF, 1989: 5).

En la antigua Grecia, Heráclito hizo referencia a los niños en sus *Fragmentos filosóficos*, estableciendo que “están asociados al tiempo, a una forma especial de relación con el tiempo” (Salmerón et al., 2016), definiendo a *Aión*, divinidad de lo eterno y cíclico, como “un niño que juega y desplaza los dados; de un niño es el reino” (Heráclito, 2025: 34),
ello en oposición a la experiencia de los adultos/as gobernada por Cronos,
venerado y temido por marcar las estaciones, el tiempo de los huma-
nos. Del mismo modo, Heráclito en el Fragmento número 79 inscribe
una reflexión que da cuenta de la relación y valoración respecto de los
niños: "El hombre puede llamarse niño en comparación con el ser divino,
así como el niño en comparación con el hombre", y agrega "El hombre
es llamado necio por Dios, lo mismo que un niño, por el hombre. El
hombre puede ser llamado niño frente a la divinidad, tal como el niño
frente al hombre" (2025: 52), revelando una separación entre lo divino y
lo humano y, dentro de lo humano una adicional con los niños, quienes
parecen estar asociados a lo incompleto y al juego.

En general, para las “sociedades occidentales modernas, desde un
punto de vista sociojurídico, la infancia corresponde al grupo social que
se encuentra bajo la condición de minoría de edad” (Vergara et al., 2015:
57); sin embargo, a partir de la segunda mitad del siglo xx se identifican
abordajes vinculados con otros elementos, tales como relaciones y con-
cepciones sociales. A este respecto, Philippe Ariés ha descrito y afirmado
que “toda la historia de la infancia, desde el siglo XVIII hasta nuestros
días, está constituida por una diversa dosificación de ternura y severidad”
(1986: 7), en la medida en que la concepción moral de la época asocia a
la infancia con la inocencia y la necesidad de cuidado de las impurezas
adultas. Del mismo modo se entiende que deben ser fortalecidos en el
desarrollo de su carácter, tanto como en su razón; de esto se ocupará la
educación, cuyo rol de disciplinar y adaptar no se restringe a las aulas,
sino que se extiende al orden social y económico, considerando que esta
postura fija su cronología en el marco del capitalismo industrial.

A partir de la observación y estudio del arte medieval, Ariés iden-
tifica la forma en que eran representados niños y niñas, a saber, adultos
de tamaño inferior sin aditamentos simbólicos particulares a su edad,
precisamente porque no existían como una distinción de la adultez.

La aparición de la dimensión afectiva implica la manifestación
del amor y protección hacia niños y niñas, momento en que “surgió un
sentimiento nuevo de la infancia en el que el niño se convierte por su
ingenuidad, su desparpajo y su gracejo, en una fuente de diversión y de esparcimiento para el adulto, lo que podría llamarse el ‘mimoseo’” (Ariés, 1987: 189). El paso de esta relación fundada en la necesidad de formar y corregir a niños y niñas, combinada con una nueva mirada acerca de la figura infantil ha definido el inicio del proceso de reconocimiento de niños y niñas. El mismo autor marca un punto inicial para adentrarse en la historia acerca de la infancia, planteando que dicha categoría es una construcción cultural que, por lo tanto, no depende exclusivamente de la condición natural de la humanidad.

Como parte de un proceso histórico-cultural de larga duración se gestaron las condiciones para un cambio de actitud respecto a la infancia, este proceso quedaría consolidado hasta el siglo xix dentro del marco de la familia moderna: “hemos visto, pues, cómo el niño salía del anonimato y de la indiferencia de las épocas remotas y se convertía en la criatura más preciosa, la más rica en promesas y en futuro” (Ariés, 1986: 16). Sus implicancias acompañan hasta la actualidad la figura de la infancia, principalmente en lo relacionado con el linaje, parentescos, costumbres, intimidad, crianza, entre otros asuntos, que inician la configuración de una semántica respecto de la niñez (Quiroz, 2024).

En esta materia, la sociología de la infancia abre un campo específico de estudio que, “entendido como un ámbito interdisciplinario al que se ha incorporado la historia, la geografía, la literatura, la psicología, el trabajo social, las ciencias jurídicas y otras disciplinas”, ha permitido consolidar (Vergara *et al.*, 2015: 57) nuevos acercamientos teóricos y metodológicos, otorgando un espacio a la niñez en el desarrollo de las ciencias sociales.

Es así que se ha considerado que la niñez es una construcción socio-histórica, lo que implica el análisis de este grupo social en sus diferentes etapas, es decir, como “una categoría sociopolítica de la modernidad que extiende su influencia hasta nuestros días” (Alzate, 2003: 51) y que es una “representación colectiva producto de las formas de cooperación entre grupos sociales también en pugna, de relaciones de fuerza, de estrategias de dominio” (Alzate, 2002: 4); por lo tanto, en su construcción (implícita o explícita) influyen aspectos sociales y políticos, que incluyen los intereses asociados al origen y clase.
En particular en Chile, este asunto quedó impreso en la historia, la
literatura y en la realidad sociocultural desde sus inicios republicanos y se
ha dicho que asuntos como la conformación familiar, las redes, el capital
social y cultural influyen de manera significativa en la posibilidad de in-
cidir en esta representación colectiva. Han existido prácticas de exclusión
y castigo hacia niños pobres, incluyendo la crianza, que es una forma de
relación social basada en la asimetría y que, en particular, hace referencia
“alternativamente a la inclusión y a la exclusión” (Milanich, 2024: 20).

Una vez iniciado este largo (y continuo) proceso de reconocimiento
de la infancia como categoría social, emergen asuntos como las caracte-
rísticas de la relación con la adultez que, en palabras de Bustelo sería “la
más formidable asimetría histórica” (2012: 3) al ser de “dependencia y
subordinación” absolutas mientras se espera que niños y niñas se acerquen
al punto culmen del ser humano, siendo adultos. Lo anterior se constata
en los “dispositivos jurídicos y culturales que la sujetan a su ‘pequeñez’”
(Bustelo, 2012: 290), manteniendo su forma de estar en el mundo regulada
a la expectativa política del periodo histórico en curso.

Los derechos de la infancia y su rol cultural

La Convención de los Derechos del Niño es un instrumento vinculante de protección universal, es decir, todos los niños y niñas, independiente de su origen y situación social, deben ser atendidos de manera prioritaria y concentrando los esfuerzos en su bienestar, desarrollo y acceso equitativo a derechos sociales y servicios de interés público que aseguren el máximo de sus potencialidades.

Los antecedentes de dicha Convención se remontan a la Declara-
ción de Ginebra de 1924, que fue aprobada por la quinta asamblea de
la Sociedad de las Naciones y que fuera redactada por Eglantyne Jebb,
fundadora de Save The Children. Dicho texto abandona el lenguaje de
la filantropía para instalar el concepto de derechos y la necesidad de su
reconocimiento universal. En cinco simples principios se indicaban las
condiciones necesarias que aseguraban el pleno desarrollo de la persona
de los niños.
Posteriormente, y como resultado de la extrema vulnerabilidad de
la infancia en Europa luego de la Segunda Guerra Mundial, se crea el
Fondo Internacional de Socorro a la infancia, “en beneficio de niños,
niñas y adolescentes de los países que fueron víctimas de la agresión”
(UNICEF, 1946: 74). En la Declaración Universal de los Derechos Humanos
se suma también el artículo 25, donde se establece que “La maternidad
y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los
niños, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a
igual protección social” (Naciones Unidas, 1948: 7); para dar continuidad
a lo anterior, en noviembre de 1959 se proclama la Declaración de los
Derechos del Niño, que en 10 principios busca influir sobre la sociedad
y naciones en búsqueda de la felicidad de éstos.

Éstas y otras acciones ocurridas previas a 1989, año en que la Asam-
blea General de las Naciones Unidas aprueba lo que hoy conocemos como
la Convención sobre los Derechos del Niño, motivaron a los Estados a
impulsar modificaciones en la sociedad y sus políticas para reconocer
en su imaginario colectivo asuntos que estaban conservados únicamente
para adultas y adultos, proponiendo un piso mínimo de alimentación,
salud, educación, cultura y participación para la población infantil. La
Convención introduce la idea de la infancia como agente activo de las
sociedades, exigiendo un proceso de transformación sociocultural. El
documento se constituye así en “ícono social, al orientar y modelar el
imaginario colectivo acerca del concepto de niñez” (UNICEF, 2023: 4).

Este estándar internacional implicó el desarrollo de un marco teórico
conceptual definido como enfoque de derechos, en el que se reconoce
a los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos, libres y en
calidad de exigir el marco de protección y promoción de condiciones
sociales que aseguren su desarrollo pleno, en el ejercicio de su derecho a
la participación. Del mismo modo, se establece que el Estado es su prin-
cipal garante. Así entendido, las políticas públicas y las normas deben
cumplir con el principio de universalidad y estar en estrecha vinculación,
considerando las prestaciones de salud, protección, educación, recrea-
ción, alimentación, integridad física, identidad, libertad de expresión y,
sobre todo, generar espacios para que puedan ser protagonistas de todas aquellas acciones que, en el marco de la autonomía progresiva, incidan sobre su vida presente y futura.

La literatura especializada en esta materia (Bedregal et al., 2014; Heckman, 2009; Mideso, 2010; Pardo y Bedregal, 2004; UNICEF, 2004) recalca que la inexistencia o baja calidad de políticas públicas orientadas a niños y niñas tiene consecuencias más graves que en cualquier otro grupo vulnerable. En particular por la dependencia innata desde su nacimiento y porque los estudios longitudinales acerca del desarrollo, aprendizaje y capital social demuestran que, para acortar las brechas entre grupos que viven en mayor pobreza y vulnerabilidad y aquellos que cuentan con sus necesidades cubiertas, la intervención integral temprana es esencial. De este modo, cobra relevancia la relación entre políticas e infancias, pues las dimensiones sociales y culturales en Chile dan cuenta de una estratificación social (Mizala & Torche, 2012) instalada en los espacios que, desde una visión adulto-céntrica, son frecuentemente asociados al desarrollo de niños y niñas, como liceos, escuelas y jardines infantiles.

Las políticas y los derechos de la infancia presentan una forma de relación que manifiesta el concepto que el país configura y fortalece a través de su acción. Si bien el proceso demuestra avances sustanciales, el cambio cultural asociado no se establece a través del mismo decreto legal y requiere de diálogo, un cambio que sea observable en la realidad social, en la experiencia vital de niñas y niños.

## Políticas públicas en Chile: acciones y sentidos

En Chile, como en la mayoría de los países, los niños y niñas han sido “una construcción social que ha tenido diferentes matices y características según los periodos de la historia, las clases sociales, el grado de urbanización del país y los atributos asignados al género, entre otros” (UNICEF, 2023: 4), lo que se ha traducido en una relación dinámica con la adultez y cuyo resultado se manifiesta en una infancia que pasa de ser invisible (Rojas, 2012), a una que aspira a ser reconocida como parte esencial de la sociedad.
Dicha evolución ha sido documentada de manera rigurosa en la historia del país, y encuentra en las materias legales un correlato continuo y sistemático; por ejemplo, en la época colonial los “infantes” son definidos a partir de las obligaciones de las familias en sus cuidados y en los castigos a aplicarse en el caso de cometer delitos. Las primeras reglamentaciones en las cuales se hacía referencia a niños, fueron las tasas y ordenanzas que regulaban la encomienda, específicamente sobre la forma de acceso de niños y niñas al mercado laboral. Dichas regulaciones no eran dedicadas exclusivamente a la niñez, sino que también a mujeres, y por lo mismo, tenían un carácter poco preciso.

En el contexto del siglo XVII, la concepción de familia estaba estructurada a partir de definiciones religiosas y tradicionales, entendiéndose ésta como el órgano social encargado de la construcción de la sociedad con base en la reproducción, nacimiento,crianza y mantención de niños y niñas. No obstante lo anterior, por fenómenos tales como la pobreza, la inequidad y la expresa falta de dispositivos administrativos para el cuidado básico de las infancias, el abandono de niños y niñas se volvió una acción de resguardo a manos de organizaciones sociales dedicadas exclusivamente a la protección de los niños desvalidos, dando inicio al cuidado institucional de la infancia, principalmente de congregaciones religiosas caracterizadas por un enfoque primordialmente caritativo (Cortés, 1994).

En este proceso de institucionalización, el cuidado de niñas y niños se vincula a la sociedad civil y al Estado, los que van delineando ciertas tendencias que se mantendrán hasta la modernidad, tales como la creación de una casa de expósitos en 1759 (Cerda & García, 2006). Hacia finales del siglo XIX y principios del XX surgen instituciones laicas que tienen por objetivo velar por la protección de los niños y niñas desvalidos, así como de sus madres: en 1896 la Sociedad Protectora de la Infancia y San Vicente de Paul, y en 1900 el Patronato Nacional de la Infancia, en 1911 el programa Gota de Leche. A pesar de sus esfuerzos, estas instituciones “no se encontraban coordinadas entre sí y el Estado no tenía un rol activo frente a ellas, sin perjuicio de que entregaba financiamiento esporádico a algunas” (Schleyer, 2018: 8), es decir, la acción estatal estaba disgregada,
dando espacio a la Iglesia, las élites y privados para resolver un problema de carácter público.

Los avances en esta materia surgen a partir del año 1912 cuando se promulga la Ley de Protección a la Infancia Desvalida, la primera directamente orientada a niños y niñas. En 1927, Chile suscribe a la declaración que dio origen al Instituto Internacional Americano de Protección a la Infancia (actualmente Instituto Interamericano del Niño) a raíz del IV Congreso Americano del Niño, celebrado en el país en octubre de 1924. En 1928 se crean los Juzgados de Menores y la Dirección General de Protección de Menores, en 1942 se originó la Dirección General de Protección de la Infancia y Adolescencia, en 1967 se creó el Consejo Nacional de Menores y el Departamento de Policía de Menores, y en 1970 la Fundación del Niño Chileno.

En el periodo comprendido entre 1970 y 1973, de las primeras 40 medidas del programa de gobierno de la Unidad Popular, 10 estaban orientadas directa o indirectamente al cuidado y protección de la niñez, entre ellas protección a la familia, igualdad en el pago de las asignaciones familiares, mejor alimentación para el niño, leche para todos los niños de Chile, consultorio materno infantil en su población, verdaderas vacaciones para todos los estudiantes, becas para estudiantes, educación física y turismo popular, bajo la afirmación política "el niño nace para ser feliz".

En dicho periodo fueron centrales en el diseño y programación de políticas públicas para los niños y niñas sus necesidades, desde las esenciales para la sobrevivencia hasta las que se consideraban innecesarias, tales como el apoyo en sus proyectos de vida, el ejercicio político en los espacios comunes y la construcción del "niño nuevo" como parte de la formación del "hombre nuevo" (Junta Nacional de Jardines Infantiles, 2015: 14).

En el anverso se encuentra el retroceso en materia de derechos humanos para la población en general, y para niños y niñas en particular. La dictadura cívico militar inicia en el año 1973, cuando el Servicio Nacional de Menores reemplaza al Coname. Dicho periodo se caracterizó por la sistemática violación a los derechos humanos, con cifras en franca
oposición a la valoración de la vida y dignidad: 150 niños, niñas y adolescentes “fueron identificados como víctimas de ejecución en el periodo de la dictadura, mientras otros 40 fueron víctimas de desaparición forzada” (Defensoría de la Niñez, 2025), 956 vivieron tortura al momento de ser detenidos y 102 fueron encarcelados.

En 1990, luego de un plebiscito, el país retornó a la democracia y ratificó la Convención de los Derechos del Niño en el mismo año, lo que, en palabras de Cillero, fue el “hecho más relevante ocurrido en el ámbito jurídico de la infancia” (1994: 77) y significó la decisión política de garantizar de forma explícita y específica la protección de derechos ciudadanos, sociales, económicos y políticos de todos los menores de 18 años (Rojas, 2012). En adelante, se suceden una serie de decisiones políticas como el Consejo Asesor Presidencial para la reforma de las políticas de la infancia y la modificación del Servicio Nacional de Menores, que se divide en dos servicios especializados, en reinserción social y en protección a la niñez.

En marzo de 2016 se publicó la Política Nacional de Niñez y Adolescencia 2015-2025, y en 2017 se materializó el Plan de Acción de Niñez y Adolescencia 2018-2025, lo que comprometió acciones del Ejecutivo para dar cumplimiento a la protección integral de los derechos de la niñez y adolescencia. La Ley de Garantías y Protección Integral de los Derechos de la Niñez y Adolescencia establece un mandato de coordinación integrinstitucional para dar respuestas oportunas a las necesidades de la niñez y adolescencia y a la creación de mecanismos efectivos de participación de la sociedad civil y de los propios niños, niñas y adolescentes.

## Institucionalidad cultural: acciones orientadas a la infancia

Desde el retorno de la democracia, en Chile se cuentan tres ejercicios de política cultural nacional. Éstas han sido elaboradas a través de diversos procesos, considerando mecanismos de participación y consulta, operando como políticas de Estado para la materia. Asimismo, en el marco del proceso nacional, cada una de las 16 regiones del país desarrolla sus respectivas políticas que rigen para el mismo periodo. Para identificar
los énfasis y marcar periodos de cada política, cada una cuenta con un
nombre inspirado en sus contenidos y define años entre los que durará
su vigencia. Se revisaron los documentos públicos realizando un análisis
de frecuencia para identificar la cantidad de veces que aparecen términos
relacionados con niñez, infancia y educación.

Así, en el documento denominado *Chile quiere más cultura. Definiciones de política cultural 2005-2010*, el concepto más utilizado es educación, la única mención a “niños” es en el marco de una referencia de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que recomienda el refuerzo de la lectura para el manejo de competencias básicas en una sociedad de la información. Por su parte, los términos infancia o niñez no se encontraron en el texto. En la “Política Cultural 2011-2016”, el término educación ocupa el primer lugar en menciones; no obstante, disminuye su presencia de manera notoria en 65.5% respecto de la política del cuatrienio anterior. La única mención de la palabra niño es en relación con la formación de hábitos de consumo artístico culturales en la comunidad. No existen menciones a términos específicos como infancia o niñez.

Por su parte, en la "Política Nacional de Cultura 2017-2022" la presencia del término educación es significativamente alta, su referencia en 17 oportunidades está relacionada con documentación legal como notas explicativas de la normativa que ampara las propuestas del periodo. Los términos niños/niño se observan en la definición de diferentes etapas de la vida de los ciudadanos/as, en el desarrollo en espacios de educación formal, en educación en su lengua materna para niños indígenas, en educación artística, entre otros. Respecto del concepto infancia, se utiliza como sinónimo de niñez y sus menciones son para destacar la definición del grupo de interés "Infancia, juventud y adultos mayores", que es la primera mención de esta categoría social en una política cultural. Sin embargo, no distingue entre dos periodos vitales (niños/ancianos) que tienen características particulares y completamente diferentes respecto de sus experiencias y necesidades. En el mismo texto se alude a la Política
Nacional de Niñez y Adolescencia 2015-2025 y al Plan de Acción Niñez y Adolescencia 2016-2025.

En el documento *Estrategia quinquenal nacional, 2024-2029*, que ha sido definido como un instrumento de planificación para orientar las políticas culturales, y que busca reconocer las manifestaciones culturales de las comunidades, se menciona en nueve oportunidades al grupo niños, especificando que los objetivos estratégicos permitirán diseñar acciones que satisfagan sus necesidades; no obstante, no se especifican otras declaraciones relevantes al respecto.

La lectura y conteo de conceptos muestran una evolución importante en la presencia semántica de la niñez y la educación en las políticas culturales nacionales entre los años 2017 y 2024. Si bien en los primeros documentos la presencia era prácticamente nula, se aprecia una incorporación explícita en la construcción de políticas con mayor consideración hacia niños y niñas, teniendo a la educación como un eje fundamental, aunque primordialmente de espacios formales.

En este marco, el quehacer de la institucionalidad cultural ha dado continuidad a una serie de acciones provenientes de décadas anteriores y con antecedentes desde 1947 con la fundación de la “Escuela Vocacional de Educación Artística”, la primera en América Latina que inicia el programa “Escuelas Artísticas” que refiere a organizaciones formales o no que ofrecen formación especializada y permanente a estudiantes. Su financiamiento comenzó en el año 1996 a través de un fondo concursable (Fondo Nacional de Escuelas Artísticas) y en 2006 logró un marco curricular específico que le permite certificar los estudios de quienes reciben educación en dichos establecimientos. A la par, se realiza una reestructuración para que otros establecimientos educacionales con proyectos artísticos pudieran beneficiarse de financiamientos parciales a partir del año 2012.

Del mismo modo se lanza el programa iniciado en fase piloto en el año 2007 “Fortalecimiento de la educación artística y cultural en enseñanza media en jornada escolar completa”, conocido como Okupa, y posteriormente denominado Acciona, que ha tenido la siguiente cobertura:
<table><caption>**Tabla 1.** Cobertura programa Acciona</caption><thead><tr><th>Año</th><th>2018</th><th>2020</th><th>2021</th><th>2022</th></tr></thead><tbody><tr><td>Cobertura</td><td>20,000</td><td>4,158</td><td>11,412</td><td>9,559</td></tr><tr><td>Total cuatrienio</td><td>45,129</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

*Fuente:* elaboración propia con datos del Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio.

No obstante, no ha sido fácil observar "sistemáticamente su impacto o conocimiento del programa en el país, pese a ser una de las políticas públicas más relevantes del último tiempo" (Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación CEPPE UC, 2022: 33).

Ya en el año 2014 inició el funcionamiento del programa "Centros de Creación y Desarrollo Artístico, Cecrea", que busca implementar "un modelo pedagógico altamente participativo en cada una de sus etapas, que invita a reflexionar en torno a una educación que parte del respeto y reconocimiento de los derechos de la niñez" (Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio, 2017) para el acceso a procesos creativos y expresiones culturales para niñas y niños. Su propuesta metodológica explicita el reconocimiento de los derechos del niño y plantea una metodología de "escuchas", es decir, una instancia de diálogo para el diagnóstico de expectativas y necesidades de la población infantil en su programación. De acuerdo con la información estadística disponible, se identifica la siguiente cobertura entre los años 2018 y 2022, que se mide en "experiencias", es decir, instancias pedagógicas co-diseñadas por niños y niñas.

<table><caption>**Tabla 2.** Cobertura programa Cecrea</caption><thead><tr><th>Año</th><th>2018</th><th>2019</th><th>2020</th><th>2021</th><th>2022</th></tr></thead><tbody><tr><td>Cobertura</td><td>985</td><td>1,113</td><td>1,065</td><td>1,351</td><td>1,369</td></tr><tr><td>Total cuatrienio</td><td>5,883</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

*Fuente:* elaboración propia con datos del Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio.
En las fuentes oficiales no hay información que precise la cantidad de niños y niñas beneficiados en el quinquenio señalado, con excepción de los años 2020, 2021 y 2022, cuya cobertura acumulada alcanza 69,803 beneficiarios/as en 14 de las 16 regiones del país. Complementariamente, durante el año 2014 se desarrolló el "Plan Nacional de Artes en la Educación 2015-2018" que acumuló un presupuesto de $6.884.874.2136 asignado a talleres y equipamiento artístico y formación docente. (Ministerio de Educación, 2018).

Los años 2016 y 2017 se realizó el Día del Patrimonio para Niños, Niñas y Adolescentes, actividad que se retomó en noviembre de 2024 con el nombre "Salgamos a jugar". Durante el día se realizaron 682 actividades a nivel nacional, que estuvieron distribuidas entre talleres o juegos, muestras, presentaciones culturales, aperturas de espacios, rutas o recorridos, charlas, encuentros y otros. Del total de actividades, 48 fueron virtuales y las restantes presenciales, todas orientadas a juegos, tradiciones, riqueza cultural y la promoción de espacios seguros para niños y niñas. De acuerdo con el informe de la actividad, hubo 171,593 "visitas", de las cuales el 68.6% fueron presenciales y 31.4% virtuales; sin embargo, no se identifica el número específico de personas participantes, ni tampoco sus edades. De acuerdo con el informe estadístico de la actividad:

[...] un 57.6% se orientaron a personas de entre 10 a 13 años y un 51.6% a personas de 6 a 9 años. Junto a ello, se constata que un 55.6% de las actividades se orientaron a personas de todas las edades. Por su parte, el menor porcentaje de actividades se dirigieron a los públicos entre 0 y 3 años (26.2%) (Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio, 2025: 29).

En términos de evaluación, considerando una escala de 1 a 7, el 86.7% de las actividades fueron evaluadas con notas superiores a 6.0. Durante el año 2022 el Ministerio de Educación y el Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio inició el proceso de diseño de las siguientes políticas nacionales, con la finalidad de:
[...] fortalecer la democracia, la formación integral y la diversidad cultural, además de favorecer el desarrollo de aquellas habilidades y competencias que se requieren para enfrentar los desafíos de la contemporaneidad: Política Nacional de la Lectura, el Libro y las Bibliotecas. Política de Educación Artística. Política de Educación Patrimonial. Política de Interculturalidad para el Plurilingüismo. Política de Educación en Memoria y Derechos Humanos (Ministerio de Educación y Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio, 2024: 3).

Dichas políticas fueron construidas con metodologías participativas; sin embargo, no se precisa la cantidad de niños y niñas que fueron parte de ello, sus edades o la forma de procesamiento de sus propuestas e ideas en este proceso. Por último, en octubre de 2024 el Ministerio de Desarrollo Social y Familia, por conducto de la Subsecretaría de la Niñez y la Subsecretaría de la Cultura y las Artes, coordinó la ejecución de la medida número 8 del Plan Integral para el Bienestar de Niños, Niñas y Adolescentes, a través del programa Acciona tu Barrio y del proyecto Cecrea Nómade, en los barrios seleccionados de las comunas priorizadas de la iniciativa Estado Presente.

## El encargo social y la transformación

El recorrido revisado da amplia cuenta de la ocupación del Estado por las infancias, recurriendo en cada época a su propio concepto de niños y niñas y, también, de las expectativas acerca de su comportamiento que guían su protección o la sanción de lo no permitido. Su reconocimiento como categoría social ha implicado avances y retrocesos al interior de una matriz sociocultural adulto-céntrica que sustenta una relación verticalizada entre adultos/as y niños y niñas, en un contexto contemporáneo que cuestiona las relaciones de dominación e irrumpe con la necesidad de valorar la diversidad y la participación.

La historia institucional del país permite identificar las diversas arenas de poder que Lowi (1996) describe para explicar el quehacer político
manifiesto en sus propias composiciones, dinámicas y desempeños, impli-
cando la configuración de estructuras diversas en función del interés que
se define como prioritario. Es así que las políticas culturales se entienden
en una relación permanente con otras políticas públicas y procesos sociales
amplios que comprenden formas institucionales y prácticas culturales,
cuyo ejercicio del poder tiene en la base una idea de cultura en relación
con niñas y niños.

Dicha idea reconoce problemas y necesidades de la infancia; no ob-
tante, su sostenibilidad en los campos culturales carece de una organización
de la acción cultural que aporte a la disminución de las desigualdades
sociales y a la transformación de la realidad, a pesar de la constatación
de las profundas desigualdades en este grupo social. Así, se define como
un grupo vulnerable pero homogéneo cuando sabemos que, tal como en
la década de los setenta cuando "un niño de Las Condes no era igual a
otro de Barrancas" (Junta Nacional de Jardines Infantiles, 2015: 18), en
la actualidad las brechas se siguen manifestando en la segregación del
sistema educativo y la participación cultural.

En este sentido, las políticas culturales se han enfocado en resolver
asuntos del campo cultural en relación con niños y niñas desde las artes
como espacio recreativo y, eminentemente desde la educación, sin con-
siderar que la clase social, los atributos de género, la nacionalidad, entre
otros, son elementos que inciden en las características de sus necesidades,
más allá de criterios temporales o legales, por lo que es imprescindible
tenerlos en cuenta en la construcción de contextos favorecedores para
su participación y agencia en la sociedad.

Las políticas culturales son un objeto de intervención sociocultural
que toma su nombre en la modernidad y que ostenta una alta complejidad
en su conformación, pues en ella confluyen construcciones simbólicas
de la sociedad, dado que son una forma de acción que busca un efecto
en los actores sociales, lo que implica una relación permanente con el
contexto social, cultural, político y económico. En palabras de Canclini,
las políticas culturales son:
[...] el conjunto de intervenciones realizadas por el Estado, las instituciones civiles y los grupos comunitarios organizados a fin de orientar el desarrollo simbólico, satisfacer las necesidades culturales de la población y obtener consenso para un tipo de orden o de transformación social (1987: 26).

Lo que refuerza el rol de la ciudadanía y sociedad civil en su implementación y en el ejercicio político simbólico en la realidad. Así, un sistema cultural institucional debería orientarse a romper el ciclo de reproducción de la estratificación social, en inicio, a través de un diagnóstico integrado de las necesidades culturales de niños y niñas, dado que la información disponible hasta ahora muestra un panorama fundamentalmente situado en espacios educativos formales, sin información desagregada por regiones, comunas o barrios y, más importante aún, sin considerar el estado de situación sobre el acceso a la cultura y a los derechos culturales de niños y niñas.

Paralelamente, se requiere la construcción de un sistema evaluativo que mida los efectos de la acción cultural, controlando características sociales, culturales y económicas de niños y niñas, entre otros elementos que constituyen su condición de grupo social vulnerable. La importancia de fijar y evaluar indicadores estratégicos radica en la medición del desempeño de la institucionalidad, el logro de los objetivos declarados en las políticas, planes y programas, en la producción de información para la toma de decisiones y en el aprendizaje organizacional.

De permanecer la ambigüedad y falta de evidencia sobre la relación entre lo que declara la política cultural en relación con la infancia y lo que ocurre en la realidad social, es probable que el gasto se mantenga concentrado en actividades que no van al centro de sus necesidades como, por ejemplo, la disminución de las brechas en acceso, instancias de articulación fuera de las escuelas y participación en la construcción de las alternativas que el propio Estado ha diseñado para ello.

La gestión cultural y las políticas culturales se han visto modificadas por los procesos sociales que obligan a responder a la desigualdad cultural a través de diseños pertinentes y respuestas oportunas, considerando la realidad social que es construida en la acción política de las personas y
las instituciones. En este sentido vale la pena preguntarse si ambos (la acción y el diseño) han avanzado a la par en esta materia. Entendiendo que la gestión cultural realiza su acción para resolver necesidades y problemas culturales (Mariscal, 2019), es relevante situar su quehacer en un espacio histórico particular para cada territorio en donde interviene, por ello, en Chile, luego del socavamiento del Estado y la ruptura de los lazos sociales provocado por la dictadura cívico militar. Guerra y Peters (2022) han caracterizado a la gestión cultural chilena en tres grandes momentos: democracia y reconstrucción del tejido social, institucionalización cultural y gestión cultural local en tiempos neoliberales y la gestión cultural local en tiempos de crisis, periodo definido desde 2010 hasta la actualidad. Este último periodo ha traído consigo manifestaciones ciudadanas de grupos sociales históricamente excluidos, tales como estudiantes, mujeres, disidencias sexuales, demandando participación y cambios ante las desigualdades estructurales del país.

En ese contexto y al calor del llamado estallido social que en el mes de octubre de 2019 se expresó con una movilización ciudadana sin antecedentes similares, luego del regreso a la democracia, la gestión cultural local ha respondido con organización, trabajo colectivo, propuestas y un voto de confianza único al hacerse parte de la institucionalización a través del programa Puntos de Cultura.

Lo anterior se vuelve una paradoja dado que, precisamente, las organizaciones con menos recursos trabajan en materias de infancia, concretamente un 28.4% de los Puntos de Cultura incluye a niños y niñas entre sus miembros (Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio, 2024). Desafortunadamente, el estudio de caracterización que entrega esta cifra tiene su énfasis en vincular instrumentos de planificación estratégica, más que en caracterizar las acciones de las organizaciones, detallando solamente ocho casos que declaran entre su población beneficiaria a niñas y niños, en búsqueda de disminuir los efectos de los contextos vulnerables y violentos, privilegiando una oferta cultural construida de manera participativa, donde ellos y ellas son protagonistas. En ese sentido, y buscando el protagonismo de niños y niñas, se entiende que:
"[...] la cultura auténtica es la cultura de las identidades sociales, y es aquella que se juega, día a día, no en las páginas de la Historia, sino en el hogar, en la escuela, en el trabajo, en la calle y en la plaza pública" (Salazar & Pinto, 2004: 290).

Por lo tanto, la búsqueda de la historia y sus procesos para la trans-
formación de la realidad, considerando la perspectiva de niños y niñas,
es una tarea pendiente y urgente dado que el avance de las complejidades
modernas disputa en cada barrio el futuro de quienes, por mandato y
convicción, el Estado de Chile se ha propuesto acompañar y proteger. Un
cambio cultural de esa envergadura implica el reconocimiento de las
prácticas y saberes cotidianos, la inclusión de metodologías que den
protagonismo a las voces infantiles y, por sobre todo crear un concepto
propio donde niños y niñas no sean antagónicos a la adultez, sino una
etapa vital rica en oportunidades y desafíos para la construcción de una
identidad arraigada a sus familias, tradiciones, juegos y sueños. En ello,
la acción cultural cumple un rol esencial al facilitar espacios de encuentro
y escucha, donde el diálogo gira en torno a lo cotidiano y lo futuro, con
base en la confianza y la valoración de las experiencias.

La aspiración de una sociedad más justa y democrática, con espacio
para cada una de las manifestaciones construidas de manera colectiva,
desafía a la gestión cultural en cada una de sus dimensiones, obligán-
donos a integrar aspectos de investigación y acción, de diagnóstico y
de implementación, de sistematización y de incidencia política, pues "el
futuro de los niños es siempre hoy. Mañana será tarde" (Mistral, 1948).

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## Capítulo 8.

# Sisterhood: el arte urbano como herramienta de inclusión cultural para niñas y adolescentes en Chillán

Gabriela Soledad Ferrada Acuña

Patricia Magaly Maldonado Mora

El arte urbano se ha consolidado como un medio relevante de representación visual en la sociedad chilena contemporánea. Es una expresión que históricamente han protagonizado los varones, aunque en los últimos años la inclusión de las mujeres cambió la escena y permitió nuevas posibilidades para la transformación social y cultural. En este contexto, el programa "Sisterhood: Escuela de Arte Urbano para Niñas y Adolescentes", impulsado por la Agrupación Pintarte desde 2024 en Chillán, surge como una iniciativa orientada a reducir la brecha de género en el arte urbano. Su objetivo es capacitar, empodrar y generar un espacio seguro de práctica para niñas y adolescentes, promoviendo su participación activa en las disciplinas del arte urbano y fortaleciendo su autonomía y expresión artística.

Este programa se articula con el trabajo que realiza la Agrupación Pintarte en Chillán desde 2009, ciudad con un legado muralista vigente desde la década de 1940. A través de estas acciones se vincula a las nuevas generaciones con las prácticas artísticas urbanas públicas y en gran formato, como medio clave para el desarrollo cultural y reflexivo de la comunidad local.
Sisterhood combina la formación técnica en grafiti y muralismo con un enfoque socioemocional que promueve la identidad, la autoestima y la colaboración. Con ello, se propone contribuir significativamente a la construcción de una ciudadanía activa como otros programas de arte en entornos inclusivos y críticos en torno al género. Según la UNESCO (2024), la participación artística fortalece la confianza, cuestiona normas sociales y fomenta el sentido de pertenencia. Tal enfoque coincide con Bell Hooks (1994), quien plantea que el arte con enfoque de género no solamente desafía estereotipos, sino que empodera a las niñas como agentes de cambio social.

La sistematización que se presenta ahora busca analizar la implemen-
tación de Sisterhood desde la gestión cultural comunitaria y su impacto
formativo en las participantes en el marco de un proceso de fortalecimiento
identitario y transformación cultural local.

Contexto de Sisterhood: Escuela de Arte Urbano para Niñas
y Adolescentes

La Agrupación Pintarte es una organización cultural comunitaria con 15 años de trayectoria en la promoción del arte urbano en la región de Nuble, Chile. Desde su sede en Chillán ha desarrollado un modelo de gestión cultural que articula educación, difusión y exhibición de grafiti y muralismo, con un enfoque prioritario en la formación de niños, niñas y adolescentes que habitan en los barrios periféricos y asisten a establecimientos públicos.

A través de acciones culturales comunitarias, como los talleres, me-
diaciones, charlas y procesos de creación colectiva de murales o inter-
venciones en espacios públicos, la organización fortalece el aprendizaje
técnico en arte urbano y promueve procesos de empoderamiento simbó-
lico. También fomenta la apropiación del espacio público como lugar de
expresión, identidad y vínculo intergeneracional con artistas urbanos de
mayor trayectoria. Este enfoque, centrado en el acceso y ejercicio de los
derechos culturales, se orienta a generar entornos seguros que favorecen
el desarrollo personal y creativo de las juventudes.
En el escenario post-pandemia, se observó un aumento sostenido en la participación de niñas en las actividades formativas. A diferencia de ciclos anteriores, estas participantes mostraron mayor permanencia y compromiso, muchas veces acompañadas y respaldadas por sus madres o padres. Esta transformación cualitativa impulsó al equipo gestor —compuesto mayoritariamente por varones— a revisar y a repensar pertinentemente sus prácticas pedagógicas y organizativas desde una perspectiva de género.

La necesidad de construir espacios seguros, inclusivos y equitativos para niñas y adolescentes implicó una reorientación organizacional que, si bien responde a un contexto local, dialoga con un fenómeno más amplio: la persistente subrepresentación femenina en el arte urbano. Tal como plantea Rafael Schacter (2014), la historia del arte urbano ha sido narrada desde una perspectiva masculina, relegando el aporte, presencia, agencia e inspiración creadora de las mujeres en la construcción simbólica del espacio público.

En el marco de una gestión cultural con enfoque de género, promover la participación de las niñas y mujeres en el arte urbano exige repensar las estrategias de diseño e implementación de iniciativas formativas, para garantizar no solamente su acceso, sino su permanencia y desarrollo artístico en un campo históricamente masculinizado. Así, las coordinadoras y gestoras de la Agrupación Pintarte comenzaron a proyectar un modelo formativo orientado a reducir brechas de género, fortaleciendo la confianza, la autonomía y la expresión artística desde edades tempranas.

En este contexto, durante 2024 se implementó el programa "Sisterhood: Escuela de Arte Urbano para Niñas y Adolescentes", una propuesta formativa de seis meses dirigida exclusivamente a niñas y jóvenes. El programa contempló talleres técnicos en grafiti, esténcil, muralismo y técnicas mixtas, así como instancias de diálogo intergeneracional con mujeres artistas urbanas, mediaciones culturales y jornadas de muralización colaborativa.

Desde un enfoque de ciudadanía cultural (García-Canclini, 2007), esta experiencia no se limitó a la transmisión de contenidos técnicos, sino que buscó posicionar a las participantes como sujetas activas de derecho
cultural. Más de 40 niñas y adolescentes formaron parte de este proceso, junto a artistas invitadas de diversas regiones del país. En un ambiente horizontal, seguro y colaborativo, reflexionaron sobre sus trayectorias identitarias, sus motivaciones creativas y las condiciones estructurales que aún obstaculizan la participación femenina en el arte urbano. En línea con propuestas feministas contemporáneas, Sisterhood se proyecta como una experiencia pedagógica que entiende la apropiación del espacio urbano como una práctica política transformadora.

## Un enfoque comunitario y de género para la gestión cultural

La implementación del programa Sisterhood permitió a la Agrupación Pintarte y a sus coordinadoras descubrir nuevas formas de gestionar acciones culturales comunitarias con enfoque de género. Lejos de reproducir modelos tradicionales, este proyecto propició una lógica participativa e intergeneracional, donde el conocimiento emergió de la experiencia compartida entre artistas, gestoras y participantes, generando aprendizajes situados y significativos (Freire, 1970; De Certeau, 1990). Desde esta experiencia, se identificaron cuatro estrategias fundamentales desde el campo de la gestión cultural comunitaria.

1. **Generación de espacios inclusivos:** se desarrolló un modelo que atendió las búsquedas específicas de niñas, tradicionalmente marginadas del arte urbano. No se trató de adaptar las disciplinas a lo “femenino”, sino de reconocerlas como creadoras legítimas en un lenguaje artístico históricamente masculino. La participación de mujeres artistas urbanas como talleristas y referentes potenció la representación simbólica, la creación de identidades urbanas propias y la apropiación del espacio público como medio de empoderamiento desde la infancia.

2. **Co-diseño de un programa accesible:** la propuesta formativa fue construida a partir de las inquietudes recogidas en diagnósticos participativos desarrollados entre 2021 y 2022, incluyendo también la voz de madres, padres y tutores. La accesibilidad se entiende
no solamente como condición material, sino emocional: se buscó un entorno seguro y libre de juicio. Las talleristas diseñaron un protocolo colaborativo junto a responsables de los espacios donde se desarrollaron las actividades, asegurando inclusión, contención y acompañamiento dentro y fuera de los talleres (Bourdieu, 1997).

3. *Visibilización de mujeres artistas urbanas:* el programa incorporó contenidos visuales y audiovisuales que expusieron el trabajo de mujeres grafiteras, muralistas y artistas de técnicas mixtas, tanto nacionales como internacionales. Esta estrategia permitió ampliar el repertorio simbólico de las niñas, generar vínculos intergeneracionales y promover una búsqueda autodidacta de referentes femeninas. El reconocimiento de otras mujeres en el arte urbano (desde prácticas legales e ilegales) reforzó la posibilidad de pensarse como agentes culturales válidas, capaces de intervenir, imaginar y resignificar el espacio público.

4. *Articulación con actores sociales y culturales:* se logró generar alianzas con espacios culturales como la Universidad del Bío Bío, la Biblioteca Municipal de Chillán, el Centro Cultural Casa Gonzalo Rojas, escuelas artísticas, departamentos municipales y librerías locales. Estas colaboraciones ampliaron el alcance del programa, fortalecieron redes de confianza y validaron el arte urbano como práctica legítima también para las infancias. Muy significativa fue la participación de mujeres recicladoras, quienes compartieron sus saberes en actividades que cruzaron arte y sostenibilidad, de-rribando barreras generacionales y territoriales.

El éxito de las primeras versiones del programa generó nuevas expectativas para las participantes y sus familias. Esto ha planteado el desafío de sostener Sisterhood en el tiempo, mejorando su financiamiento, incorporando más profesionales y estableciendo alianzas estratégicas. Reconocemos la necesidad de incorporar herramientas para la sostenibilidad, entendida ésta desde una lógica de derecho cultural (UNICEF, 1989), busca garantizar que niñas y adolescentes continúen participando
activamente, expresándose y construyendo identidad desde sus propios lenguajes, y que lo hagan en condiciones dignas y consistentes.

Por otro lado, debido a su carácter incipiente resulta esencial establecer procesos de evaluación cualitativa y cuantitativa para medir el impacto del programa. En Chillán, donde el circuito de arte urbano es reducido y poco inclusivo con las infancias, la sistematización de experiencias permitirá ajustar metodologías y proyectar versiones futuras más efectivas, asegurando la participación sostenida de niñas. Estos procesos evaluativos son claves para comprender cómo el arte urbano contribuye al desarrollo personal, social y político de sus participantes.

## La propuesta formativa

La propuesta formativa de Sisterhood, desarrollada en 2024, se estructuró sobre seis pilares pedagógicos construidos en conjunto con las niñas y adolescentes que participaron en los "Talleres de Arte Urbano y Técnicas Mixtas" de la Agrupación Pintarte (2021-2022). Estos talleres, realizados en tres unidades vecinales del oriente de Chillán, convocaron a 60 participantes, de quienes 72% fueron niñas y adolescentes. La amplia participación femenina evidenció un interés por el arte urbano como espacio de expresión y pertenencia, especialmente en un contexto post-pandémico, donde el regreso a la presencialidad favoreció la reconstrucción de vínculos afectivos y comunitarios. Muchas de las participantes formaron lazos que luego motivaron su continuidad en nuevas experiencias formativas enfocadas exclusivamente en mujeres.

Así, la labor del programa fue integrar no sólo aprendizajes técnicos sobre el arte urbano, sino incentivar el desarrollo de competencias comunicativas y socioemocionales a través de los siguientes propósitos de aprendizaje:

1. *Desarrollo técnico en arte urbano*. Un objetivo central en el programa fue socializar disciplinas como esténcil, muralismo, grafiti y técnicas mixtas, mediante una metodología activa y vivencial. Las participantes trabajaron en formatos pequeños y grandes, en
espacios seguros de Chillán, usando herramientas propias del arte callejero. Este enfoque permitió un acceso a conocimientos técnicos fuera del currículo escolar tradicional, desarrollando habilidades artísticas vinculadas a su entorno inmediato y generando una conexión afectiva con su territorio.

2. *Aprendizaje experiencial y trabajo en equipo*. Sisterhood promovió la colaboración y el aprendizaje desde la experiencia y el ensayo-error. Las participantes comprendieron que el proceso creativo artístico requiere tanto libertad como planificación, y que es fundamental colaborar entre pares. Al organizarse en equipos para crear murales, compartieron habilidades, roles y responsabilidades según sus fortalezas. Esto fortaleció sus capacidades organizativas, socioemocionales y el sentido de comunidad, enseñándoles a enfrentar desafíos y valorar el trabajo colectivo como motor de creación.

3. *Empoderamiento mediante el arte*. La creación artística fue una vía para reforzar la autonomía, visibilidad y capacidad de toma de decisiones de las niñas. Aunque no todas las obras abordaron temáticas feministas o sobre derechos de infancia, se promovió la idea de que cada niña es dueña de su voz. Un ejemplo fue la exposición "No más Violencia y Discriminación" (agosto 2024), donde reflejaron sus opiniones y preocupaciones en torno a temas sensibles. Este tipo de instancias les permitió reconocerse como sujetas activas, capaces de interpelar su entorno desde el arte.

4. *Expresión personal e identidad*. El arte urbano fue una herramienta para que cada participante explorara su identidad y expresara su mundo interior. Sisterhood promovió la libre experimentación, sin juicios ni enfoques adulto-céntricos, valorando los lenguajes visuales que emergían desde sus propios imaginarios. Se construyó un espacio seguro donde podían expresarse sin miedo al rechazo, lo que fomentó el respeto mutuo entre niñas de distintos contextos sociales. Esta libertad creativa favoreció la construcción de su identidad artística y emocional, reflejada en obras cargadas de simbolismo personal y colectivo.
5. *Habilidades socioemocionales*. Un eje fundamental de Sisterhood fue el desarrollo de habilidades socioemocionales como la tolerancia a la frustración, la concentración y la orientación al logro. La práctica artística, al implicar desafíos técnicos y afectivos, permitió acompañar emocionalmente a las participantes. El trabajo colectivo, la experimentación constante y la contención emocional brindada por las talleristas contribuyeron a que las niñas fortalecieran su autoestima, resiliencia y habilidades de convivencia. Este acompañamiento se extendió en el tiempo, con encuentros periódicos en otras actividades de Agrupación Pintarte, consolidando un marco de cuidado continuo. El desarrollo de estas habilidades blandas fue clave para que el aprendizaje artístico tuviera un impacto significativo en sus vidas cotidianas.

6. *Conexión con referentes y comunidad*. Sisterhood también buscó vincular a las participantes con mujeres artistas del ámbito del arte urbano, tanto locales como extranjeras. Esta conexión fue una fuente de inspiración y empoderamiento, al mostrarles que el arte urbano no es un espacio exclusivamente masculino. Las artistas invitadas compartieron sus trayectorias, promoviendo el valor de la gestión cultural comunitaria y del arte como medio de transformación social. Esta red de referentes permitió ampliar el horizonte de las niñas, visibilizar el trabajo de mujeres en el arte callejero y fortalecer la pertenencia a una comunidad artística que trabaja por los derechos, la equidad y la participación de las infancias.

Durante la sistematización del proceso formativo en 2022, mediante encuestas y evaluaciones, las niñas expresaron el deseo de seguir exploitando el arte urbano como medio para reapropiarse de espacios públicos que sentían como propios antes de la pandemia, y que ahora deseaban habitar nuevamente desde el arte. Surgió también la necesidad de contar con un espacio sólo para ellas, que no solamente se enfocara en lo artístico, sino en la contención, el compartir y el acompañamiento entre mujeres. El hecho de que los seis talleristas fueran varones en la experiencia an-
terior contrastó con la cercanía que sintieron hacia las coordinadoras, reforzando esta demanda. La muerte de una joven participante en 2022 marcó profundamente al grupo, y activó reflexiones que consolidaron la necesidad de crear un espacio formativo que no solamente atendiera intereses artísticos, sino también emocionales, afectivos y de vida. Sisterhood nace, en parte, como respuesta a este legado, transformando el arte urbano en una plataforma de memoria, comunidad y sentido.

## Conclusiones

El programa Sisterhood ha surgido como una respuesta concreta a la brecha de género en el arte urbano, visibilizando y fortaleciendo la participación de niñas en un campo históricamente masculinizado. A través de una formación integral que combina técnica, empoderamiento y reflexión crítica sobre el rol de la mujer en el arte, logró posicionarse como una experiencia transformadora en Chillán. Según Laura Luque (2017), la incorporación de mujeres en disciplinas tradicionalmente dominadas por varones no solamente promueve la equidad, sino que enriquece el lenguaje artístico. En esta línea, Sisterhood se ha consolidado como un espacio de visibilidad para nuevas creadoras, contribuyendo a romper estereotipos de género que aún persisten en el arte urbano (Arias, 2023).

Uno de sus principales aportes ha sido la creación de redes de apoyo y la conexión con referentes femeninas, generando un impacto significativo en la autoestima y la proyección artística de las niñas. Tal como señala Diego López (2024), contar con modelos a seguir dentro de una misma disciplina fortalece el sentido de posibilidad y pertenencia. Actividades como charlas, murales colaborativos y exposiciones han permitido que las niñas se involucren activamente en la comunidad, posicionándolas como agentes culturales con voz propia.

Para el año 2025 los desafíos del programa incluyen la ampliación de alianzas estratégicas que consoliden su infraestructura y sostenibilidad. La colaboración interinstitucional será clave para potenciar su alcance y replicabilidad en otros territorios. Así, Sisterhood se proyecta como
una plataforma que impulsa la participación de niñas en el arte urbano, transformando sus estructuras, proponiendo un modelo de gestión cultural comunitaria con enfoque de género e infancia.

Referencias bibliográficas

Arias, E. (2023). *Demasiadas, suficientes o casi nada: Mujeres en el arte urbano*. Goethe Institut. https://www.goethe.de/prj/geg/es/thm/gg1/25018803.html

Bourdieu, P. (1997). *Razones prácticas: Sobre la teoría de la acción*. Anagrama.

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Freire, P. (1970). *La pedagogía del oprimido*. Siglo XXI Editores.

García-Canclini, N. (2007). *La sociedad sin relato: Antropología y estética de la crisis*. Katz.

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López, D. (2024). *Street art firmado por mujeres*. Ediciones Hoaki.

Luque, L. (2017). Arte urbano para la igualdad de género: Experiencias, obras y artistas. ACC'17 3º Congreso Internacional de Arte, Ciencia, Ciudad 2017. Universidad de Málaga.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2025, 16 de julio). *Lo que hay que saber sobre cultura y educación artística*. https://www.unesco.org/es/articles/lo-que-hay-que-saber-sobre-cultura-y-educacion-artistica

Schacter, R. (2014). *El Atlas mundial del street art y el grafiti*. Yale University Press.

UNICEF. (1989). *Convención sobre los Derechos del Niño*. https://www.unicef.org/es/convencion-sobre-los-derechos-del-nino
## Capítulo 9.

# Leer en comunidad y para la comunidad: mirada reflexiva del Encuentro de Niñas y Niños Lectores

Mireya Sarahí Abarca Cedeño

Mario Antonio Rodríguez Bautista

La promoción de la lectura supone un reto por distintas razones. Una de las más complejas reside en el sentido comunitario, ya que, por un lado, el acto lector suele ser percibido como un ejercicio individual, casi inintimo; por otro, se persigue su realización en colectivo, ya que como alude Petit, “es una promesa de no pertenecer solamente a un pequeño círculo” (1999: 99). La infancia resulta trascendental para la conformación de un sentido de identidad y pertenencia; en esta etapa se consolidan, entre otras cosas, usos, costumbres y cosmovisiones. Por ello, en un contexto como el mexicano, la integración de la lectura en el desarrollo individual y del colectivo representa un reto mayúsculo. Las estadísticas dan cuenta de ello.

De acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), hacia 2024 el 69.6% de la población alfabeta de 18 años o más declaró haber leído algún material de lectura —es decir, libros, periódicos, revistas, entre otros—, inferior al 84.2% declarado en 2015 (INEGI, 2024). La tendencia a la baja se atribuye, entre otras razones, a los cambios en los hábitos de consumo cultural en conjunción con la mayor exposición a los dispositivos electrónicos.
Lo anterior coincide con el déficit en materia de lectura obtenido a nivel nacional en pruebas estandarizadas internacionales como PISA. De acuerdo con información del Instituto Mexicano para la Competitividad (IMCO), los resultados obtenidos en la prueba de comprensión lectora disminuyeron, en contraste con los puntajes de las últimas cuatro ediciones de dicha prueba (IMCO, 2023).

De igual manera, se empalma con los datos ofrecidos por la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu), que reportó resultados inferiores al 50% en la prueba de lectura aplicada al estudiantado de primaria y secundaria en 2022, con la excepción de segundo grado de primaria, que alcanzó el 61.9% de aciertos (Mejoredu, 2023).

Las cifras ofrecen un valor para medir, en términos estadísticos, las dimensiones de la situación lectora en nuestro país. Sin embargo, conviene realizar dos precisiones. La primera es que, con excepción del cuestionario aplicado por el INEGI, la lectura es evaluada como una competencia académica y funcional. La segunda es que, fuera de la dimensión escolar, no hay número que sirva para exponer la complejidad del escenario lector mexicano, en especial para el caso de la niñez y la adolescencia que, entre otros aspectos, tiene implicaciones sociales, culturales, educativas, políticas, económicas e incluso de género.

Con el fin de atender esta situación, surgió una amplia diversidad de propuestas e iniciativas que se plantean acercar los libros, y en consecuencia la lectura, a distintos sectores. De entre la diversidad de iniciativas, se presta especial atención al caso del Encuentro de Niñas y Niños Lectores, un evento anual que reúne a infancias del estado de Colima alrededor de la lectura y que surge de la inquietud de un pequeño lector por compartir su gusto y reflexiones en torno a la lectura con niñas y niños de su comunidad, y que ha encontrado su principal impulso en la propia comunidad, con el involucramiento de asociaciones civiles, colectivos e integrantes de la comunidad universitaria colimense.

A lo largo de este texto se realizará una exposición narrativa de las vivencias de sus autores, que, desde dos perspectivas y cronologías distintas, ilustran la gestación de un proyecto de esta naturaleza, su desarrollo
y crecimiento, así como reflexiones alrededor de los retos implícitos en
la gestión del evento, los desafíos inherentes a cada contexto sociocul-
tural, las áreas de oportunidad a considerar, así como la discusión de la
pertinencia y relevancia del emprendimiento de acciones que acerquen a
las infancias —y a la población en general— a la palabra en su expresión
escrita y literaria, un objetivo que permanece latente y se fortalece como
eje rector de esta iniciativa.

La promoción de la lectura en México

Sin importar si a una persona le gusta o no leer, estará de acuerdo con que es importante, aunque no tenga razones para explicar por qué. Es un consenso, como una especie de mandamiento que nos fue dado y se acepta, aunque no se cumpla. Año con año surgen y ocurren diversas actividades de promoción de la lectura, producto de tal mandato implícito. Ejemplo de lo anterior son las actividades encabezadas por el Gobierno de México a través de sus dependencias que, hacia 2024, beneficiaron a más de cuatro millones de personas (Secretaría de Educación Pública, 2024).

Igualmente, es pertinente hacer una segmentación entre aquellas iniciativas que surgen desde lo institucional, y las que parten de la ciudanía. A nivel institucional, desde el aparato gubernamental e instancias relacionadas se han emprendido distintos programas para promover la lectura; sin embargo, como mencionan Del Ángel y Rodríguez en su artículo “La promoción de la lectura en México”, si bien el Sistema Educativo Nacional ha alcanzado logros relevantes, “no ha sido capaz de transmitir a la población la necesidad y el gusto por la lectura como una actividad de grandes beneficios individuales y sociales” (2007: 12). Del Ángel y Rodríguez destacan también el trabajo en el Programa Nacional de Lectura, las salas de lectura, las bibliotecas y el programa de los *Libros del Rincón*, aunque señalan la falta de información respecto a la disponibilidad del acervo en las bibliotecas, la falta de infraestructura y recursos humanos (2007).
A propósito de los Libros del Rincón, hay dos voces que vale la pena rescatar. Por un lado, Felipe Garrido, quien celebra que dicho programa haya existido, ya que durante su tiempo de operación impactó en la creación de lectores, aunque también reprueba que se haya cancelado, ya que esta acción representó un retroceso de 15 años (2014). Por otro lado, Emilia Ferreiro, quien confronta lo dicho por Garrido al recordar que, para varios docentes, la llegada de libros como parte del programa no representaba una oportunidad emocionante sino una situación de miedo, ya que afirma de forma contundente que el docente suele usar al libro más bien como una herramienta de trabajo, domesticada a su manera y en la que se traslada de un sitio a otro, sin considerar ver más allá de lo que el programa delimita (2000).

Se suele pensar que la lectura es propia de la escuela, y que es ahí donde se debe motivar a las infancias y adolescencias a leer. Si bien la lectura no es exclusiva del ámbito escolar, hay docentes que se esfuerzan hasta donde las posibilidades lo permiten para acercar a sus estudiantes a la lectura, y que son el ejemplo de lo que Ferreiro enunció, que “el maestro también tiene que demostrar que él siente placer; tiene que sentirlo y no sólo decirlo” (2000: 214).

Desde la ciudadanía, las acciones emprendidas en beneficio de la lectura suelen ser menos notorias por ocurrir al margen de un contexto específico, aunque al interior sea evidente el impacto positivo que estas iniciativas han surtido en su población. Nos gustaría ilustrar esto a partir del caso del Encuentro de Niñas y Niños Lectores.

## Encuentro de Niñas y Niños Lectores

### Origen y primeros años

El *Encuentro de Niñas y Niños Lectores* surgió en 2016 como una iniciativa impulsada por la inquietud de un pequeño lector, Emanuel Fuentes Abarca, en ese momento de 11 años de edad, por compartir gustos e ideas alrededor de la lectura (Abarca et al., 2021). A partir de esa chispa, el evento comenzó a organizarse de forma anual en el estado de Colima
como un espacio de encuentro para 100 niñas y niños interesados en la lectura. Desde sus inicios fue convocado por el colectivo Charangay, un grupo integrado por niñas, niños, adolescentes, madres y padres, dedicado a promover actividades de formación artística y cultural para menores. En aquel entonces Charangay también contaba con un programa de radio transmitido por la radio universitaria de la Universidad de Colima, lo que amplificó el alcance de sus iniciativas.

El colectivo no sólo organizaba el evento, sino que además ofrecía a la niñez participante la oportunidad de involucrarse de forma activa en la planeación y gestión del mismo, lo que fortalecía sus habilidades organizativas y su sentido de pertenencia. Más en concreto, se conformaba un comité constituido por cerca de 12 niñas y niños del grupo Charangay —con apoyo de madres y padres de familia, así como algunos docentes—, quienes trabajaban sobre el concepto del evento, su temática, las obras literarias a considerar y las actividades a ejecutarse (Abarca et al., 2021). La convocatoria para el encuentro era abierta y el evento se desarrollaba durante una jornada completa, con actividades tanto matutinas como vespertinas.

Dentro del marco del encuentro se realizaban diversas actividades artísticas y culturales: obras de teatro, talleres de promoción y fomento a la lectura, intervenciones escénicas, entrevistas con escritores de literatura infantil, venta e intercambio de libros, así como un concurso de dibujo, pintura y escritura creativa sobre temáticas relacionadas con los libros. Los trabajos ganadores eran premiados durante el evento, en una celebración de la creatividad de las niñas y los niños participantes.

Previo al encuentro, se anunciaba a los autores y libros que se leerían durante la jornada, con el fin de fomentar una lectura anticipada que permitiera el intercambio de ideas, reflexiones y recomendaciones entre los asistentes. Esta dinámica no sólo enriquecía el evento, sino que también promovía la formación de una comunidad lectora infantil activa. El Encuentro se llevó a cabo de manera continua entre 2016 y 2019, gracias al esfuerzo autogestivo del colectivo Charangay, que recaudaba fondos mediante diversas actividades. En algunos años se contó con el apoyo
de la Secretaría de Cultura de Colima, que contribuyó con la sede y con materiales. En años más recientes el evento encontró una nueva sede en el Archivo Histórico del Municipio de Colima, que también brindó apoyo logístico y recursos. Durante cada Encuentro, las y los participante recibían un kit conmemorativo que incluía una playera, un morral o portalibros, un gafete, los materiales necesarios para todas las actividades, así como los alimentos del día. Esta atención al detalle y cuidado en la organización contribuyó para que se consolidara como una experiencia significativa para las infancias lectoras de Colima.

## Actualidad

Debido a la pandemia por covid-19, el Encuentro de Niñas y Niños Lectores tuvo que suspenderse, lo que condujo a un periodo de incertidumbre que puso en duda su continuidad. Sin embargo, en 2022 la iniciativa fue retomada con un nuevo enfoque, adaptándose al contexto post pandémiaco y a las necesidades emergentes de las comunidades escolares. En esta ocasión se tomó la decisión de trasladar el encuentro a un espacio escolar dentro de una comunidad: la localidad de Suchitlán, en el municipio de Comala, Colima. Esta elección respondió al rezago educativo que se vivía en la zona como consecuencia de las desigualdades sociales y las múltiples afectaciones derivadas de la pandemia. Diversos estudios (Diuk & Ferroni, 2012; Balbi et al., 2020; Diez-Elola, 2021) han documentado cómo los contextos de vulnerabilidad amplifican las dificultades escolares, por lo que el encuentro se rediseñó como una estrategia de intervención cultural para promover el fomento a la lectura dentro de la escuela primaria y ampliar su impacto a toda la comunidad educativa. En ese sentido, y en concordancia con Mariscal (2019), dicho ejercicio, entendido como acción social, se convirtió en instrumento para la solución del problema o necesidad presentados.

La sede fue la Escuela Primaria Gorgonio Ávalos, en su turno vespertino, donde se convocó a la totalidad del alumnado, alrededor de 250 niñas y niños de primero a sexto grado. Para la realización del evento se
contó con la colaboración de estudiantes y docentes universitarios de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Colima, en particular de la Licenciatura en Enseñanza de las Matemáticas y de la Maestría en Intervención Educativa. El encuentro mantuvo su estructura de una jornada completa, adaptándose al entorno escolar. La inauguración fue acompañada de una intervención artística breve relacionada con el fomento a la lectura. Posterior a ello, se abrieron los espacios de talleres, donde cada niña y cada niño participó en dos actividades distintas. Estos talleres, diseñados e impartidos por estudiantes universitarios, giraron en torno a libros específicos o temáticas literarias y promueven el disfrute, la comprensión lectora y la creatividad. La clausura del encuentro incluyó presentaciones artísticas y se convirtió en un momento de celebración colectiva. Uno de los elementos más esperados por los participantes fue el intercambio de libros, que se realiza de manera libre: todos los títulos se disponen en mesas en el patio escolar, y cada niña o niño elige el libro que más le llame la atención para llevarlo a casa. Esta dinámica ha sido altamente valorada ya que permite a los menores apropiarse de un objeto de lectura desde su propio interés y deseo.

La organización del encuentro fue posible gracias al esfuerzo con-
junto de la comunidad universitaria y escolar. Los recursos provienen
de actividades de recaudación organizadas por los propios estudiantes
universitarios, así como de donaciones de libros en buen estado, muchos
de ellos ejemplares nuevos. Por su parte, la escuela anfitriona ha desem-
peñado un papel clave: el director ha sido un activo gestor y promotor
del evento, y el equipo docente colabora con la elaboración de carteles
alusivos y al facilitar la logística escolar. Cada salón donde se realizan los
talleres es decorado temáticamente por los estudiantes responsables, lo
que genera una atmósfera acogedora y estimulante.

Desde su reactivación en 2022, el Encuentro de Niñas y Niños Lec-
tores ha logrado consolidarse como una experiencia esperada y apreciada
por la comunidad escolar de Suchitlán. En sus ediciones de 2022, 2023
y 2024 ha contribuido no sólo al fomento de la lectura, sino al fortaleci-
miento del vínculo entre universidad y comunidad a través de actividades
posteriores de corte académico y cultural. De igual manera, abona al reconocimiento de las infancias como protagonistas culturales gracias a su involucramiento en las actividades del encuentro, así como a la resignificación de la escuela como un espacio para la imaginación, el arte y la palabra compartida, actividades que en su conjunto son reconocidas por integrantes de la comunidad a través de comunicaciones personales en la interacción cotidiana.

## Desafíos y áreas de oportunidad

Uno de los principales desafíos que enfrenta el Encuentro de Niñas y Niños Lectores es la sostenibilidad del proyecto a largo plazo, ya que su realización depende en gran medida del trabajo voluntario y de la autogestión de recursos. Esta dependencia de apoyos externos y de la disposición de las personas involucradas, si bien fortalece la dimensión comunitaria, también representa una vulnerabilidad frente a eventualidades o cambios contextuales, como fue evidente durante la pandemia por covid-19.

Otro reto importante es el acceso equitativo a los beneficios del encuentro. Aunque la reubicación del evento en una comunidad como Suchitlán favorece a una población con rezago educativo, es necesario considerar la posibilidad de replicar la experiencia en otras comunidades con condiciones similares. Ello requiere estrategias de expansión, sistematización de la metodología y generación de alianzas interinstitucionales.

A nivel operativo, el fortalecimiento de la evaluación del impacto del encuentro es un área de oportunidad. Si bien las experiencias narrativas y el reconocimiento de los participantes ofrecen evidencia cualitativa del valor del evento, incorporar instrumentos más sistemáticos de evaluación permitiría documentar con mayor claridad los aprendizajes logrados, la apropiación lectora por parte de las infancias y el efecto a mediano plazo en las comunidades escolares. Esto último figura, además, como una tarea pendiente que, al realizarse, otorgará referentes concretos para evaluar con mayor precisión el impacto del encuentro.
También es necesario profundizar en el acompañamiento formativo de los estudiantes universitarios participantes, a fin de que su intervención se enriquezca desde una perspectiva pedagógica, artística y comunitaria más sólida, con el propósito de reforzar el carácter formativo del evento tanto para los menores como para los jóvenes facilitadores.

## Pertinencia y relevancia

El Encuentro de Niñas y Niños Lectores demuestra una notable pertinencia en el contexto actual, marcado por una disminución en los niveles de comprensión lectora y un creciente distanciamiento de los libros entre las nuevas generaciones. En un país donde las estadísticas reflejan un rezago sostenido en materia de lectura, iniciativas como ésta se colocan como estrategias clave para restituir la lectura como una práctica viva, significativa y colectiva, en especial entre sectores tradicionalmente excluidos de la oferta cultural institucional. La relevancia de este proyecto reside no sólo en su orientación hacia la infancia, sino en su capacidad para articular esfuerzos comunitarios, académicos y escolares en torno a una causa compartida. Al promover la lectura situada en la vida cotidiana de niñas y niños, ésta se transforma en una experiencia social, afectiva y creativa, más allá de la lógica escolar tradicional. Además, la incorporación de estudiantes universitarios de distintas disciplinas educativas en el diseño e implementación del evento lo convierte en un espacio de formación práctica, reflexión pedagógica y compromiso social. Esta dimensión universitaria fortalece el vínculo entre la educación superior y las comunidades, respondiendo a las exigencias actuales de formación profesional con sentido ético y colaborativo.

## Conclusiones

El Encuentro de Niñas y Niños Lectores se consolida como una experiencia educativa, cultural y comunitaria significativa en profundidad, tanto por su origen ciudadano como por su evolución hacia un modelo
colaborativo entre comunidad, universidad y escuela. Su diseño no sólo
responde a una necesidad concreta, el acercamiento de las infancias a la
lectura en contextos donde esta práctica ha sido relegada, sino que además
articula de forma eficaz elementos de participación activa, creatividad,
vinculación intergeneracional y reapropiación de los espacios educativos
como escenarios vivos de encuentro con la palabra.

Entre sus elementos clave destaca el protagonismo infantil, evidente
tanto en la elección de lecturas como en la apropiación lúdica y afectiva
del evento, así como en los talleres ofrecidos durante el encuentro, de
los cuales las niñas y los niños participan en la creación de productos
derivados de la literatura revisada. Esta característica rompe con la visión
adulto-céntrica de los programas escolares tradicionales, posicionando
a niñas y niños como lectores activos, críticos y creativos. Asimismo, el
encuentro promueve una lectura compartida y dialogada, anclada en el
intercambio de ideas, la exploración estética y el reconocimiento de la
lectura como experiencia social, no sólo académica.

Otro rasgo fundamental es el enfoque comunitario e inclusivo: al
desarrollarse en una escuela pública de una comunidad rural, con amplia
participación de estudiantes de toda la primaria, se garantiza la accesibi-
lidad y se reduce la barrera de elitización que suele acompañar a eventos
culturales. Desde su apertura con las intervenciones artísticas, su desa-
rrollo a través de los talleres temáticos dirigidos según las edades de las
y los estudiantes, y la dinámica de selección libre de libros como cierre,
cada actividad se aprecia como parte de los mecanismos que fomentan
la apropiación significativa de los contenidos y favorecen la participación
activa desde distintas formas de expresión.

El encuentro también representa un dispositivo formativo para es-
tudiantes universitarios, quienes diseñan e implementan talleres, ges-
tionan recursos, acompañan procesos creativos y se vinculan de manera
directa con comunidades reales. Esto contribuye a formar profesionales
comprometidos con el entorno social, con una comprensión más rica
y crítica de la práctica educativa y de intervención. En cuanto a su re-
plicabilidad, el Encuentro ofrece una propuesta viable, adaptable y con
bajo requerimiento financiero si se basa en principios de autogestión,
colaboración interinstitucional y aprovechamiento de recursos locales. La
sistematización de su experiencia permitiría construir una metodología
transferible, adaptable a otras comunidades con características similares.
Para ello, se podrían generar guías prácticas, registros de buenas prác-
ticas y redes de colaboración entre universidades, colectivos culturales,
escuelas y gobiernos locales.

Finalmente, el Encuentro de Niñas y Niños Lectores constituye una apuesta ética y estética por el derecho de las infancias a imaginar, leer, crear y compartir. En un país donde los indicadores educativos y culturales muestran una creciente desigualdad, estas acciones ofrecen una alternativa transformadora, que parte de la comunidad, se sostiene en la participación y se proyecta hacia el fortalecimiento del tejido social mediante la lectura como acto colectivo de construcción de sentido.

Agradecimientos

Expresamos nuestro más sincero agradecimiento al director de la Es-
cuela Primaria Gorgonio Ávalos T. V., maestro Carlos Alberto Ceballos
Hernández, y a todo su colectivo docente, por abrir generosamente las
puertas de su escuela y brindar todas las facilidades necesarias para la
realización del Encuentro. De manera especial, agradecemos a los y las
docentes que se han sumado activamente a la organización del evento:
Julio Cuevas Romo, Liliana Márquez Orozco y Jesús Antonio Larios Trejo.

Reconocemos con gratitud el entusiasmo y compromiso de las y
los estudiantes universitarios, así como de las personas voluntarias y los
colectivos que han contribuido con su tiempo, creatividad y donativos.
Y, por supuesto, nuestro agradecimiento más entrañable es para las niñas
y los niños de la escuelita, por su participación, alegría y amor por los
libros, que dan verdadero sentido a este Encuentro.
Referencias bibliográficas

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# Sobre los autores y autoras

Ana Luz Castillo Barrios

Gestora cultural y artista. Magister en Educación de la Danza (Columbia University). Magister en Estudios de Género (Universidad de Cádiz). Directora de la Escuela Nacional de Danza y directora general de Culturas y Artes, Ministerio de Cultura y Deportes, Guatemala. Técnico de Cultura (OEI, Oficina Guatemala). Investigadora en el Centro de Danza e Investigación del Movimiento de la Universidad Rafael Landívar. Ha publicado diversos artículos y entrevistas en Guatemala, España y Cuba sobre arte, cultura y género. Imparte cursos y talleres de Movimiento Sutil, su propia línea. Cofundadora de La Comuna del Sur y otras asociaciones en Guatemala y España.

ORCID: 0009-0006-5105-9821 Correo electrónico: castillo.analuz@gmail.com

Blanca Estela Chávez Blanco

Doctora en Sociología por la Sorbona, París V. Maestría en Filosofía por la Universidad de Guadalajara. La línea de investigación que cultiva vers sobre la comunicación y la cultura digital. Profesora-investigadora en la Universidad de Guadalajara hace más de 20 años. Entre sus últimas
publicaciones se encuentran: *Acercamientos epistemológicos, históricos y metodológicos a la cultura digital*; *Imaginarios de la educación en línea en el contexto iberoamericano*; y *Formación de investigadores en contextos digitales*. Actualmente es integrante del SNII nivel I.

ORCID: 0000-0002-7689-2346 Correo electrónico: blanca.chavez@udg-virtual.udg.mx

## Dannae Abdalla de Sa

Licenciatura en Gestión Cultural. Actriz y militante feminista. Investigadora en el Observatorio de Políticas Culturales; y secretaria técnica en el Laboratorio de Innovación en Política y Gestión Cultural de la Universidad Nacional de Rosario. En el ámbito autogestivo forma parte de la asociación civil La Comedia de Hacer Arte; y de Cueras, gestoras culturales. Recientemente fue mamá de Lisa, aventura que la enfrenta a nuevos aprendizajes diarios. Entre pañales, ensayos y proyectos, hace malabares para equilibrar la maternidad con su profesión, intentando demostrar (se) que ambas facetas pueden coexistir con fuerza, ternura y convicción.

ORCID: 0009-0001-0439-0400 Correo electrónico: dannaeabdalla@gmail.com

## Gabriela Soledad Ferrada Acuña

Artista Urbana de Chillán - Chile y Trabajadora Social de la Universidad del Bío Bío, Magíster en Estudios Culturales de la Universidad ARCIS y Magíster en Gestión Cultural de la Universidad de Chile, diplomada en Gestión Cultural y Comunicaciones de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso y en Gestión del Patrimonio Cultural de la Universidad de Chile. Desde el año 2009, se desarrolla principalmente como artista urbaña de la técnica de stencil y siendo gestora de Festivales y Encuentros de Arte Urbano, como "Culturizarte Chillán" (desde el año 2010) y de "Barrio en Capas" en Cerro Polanco, Valparaíso. Su trabajo en la gestión cultural comunitaria se ve reflejado en la fundación y dirección de la organización cultural comunitaria Agrupación Pintarte, la cual dirige desde el año 2009.

ORCID: 0009-0009-2407-4008 Correo electrónico: gsferrada@gmail.com
## Joliette Macarena Otárola Martínez

Trabajadora social por la Universidad Tecnológica Metropolitana. Diplomada en Planificación Estratégica y Estudios de Organizaciones Asociativas; en Modelos Innovadores de Intervención Social; en Gestión de la Calidad y Excelencia Organizacional para Unidades Educacionales. Maestría en Análisis Sistémico aplicado a la Sociedad, por la Universidad de Chile. Doctorante en Gestión de la Cultura por la Universidad de Guadalajara. Cuenta con más de 20 años de experiencia en diseño, implementación y evaluación de políticas públicas de infancia y educación, en organizaciones de la sociedad civil y del Estado. Integrante de la Escuela de Gestores y Animadores Culturales, EGAC. Docente en diversas escuelas de trabajo social en Chile.

ORCID: 0009-0000-8972-3018 Correo electrónico: joliette.otarola23b@udgvirtual.udg.mx

## Luisa Velázquez Herrera

Licenciatura en Ciencias de la Comunicación (comunicación política) por la UNAM; Maestría en Psicopedagogía; Maestría en Igualdad y Equidad en el Desarrollo; egresada de la Maestría en Gestión Cultural. Actualmente cursa sus estudios de Doctorado en Gestión de la Cultura en la Universidad de Guadalajara.

ORCID: 0009-0005-6232-7329 Correo electrónico: luisaveherrera@gmail.com

## Mireya Sarahí Abarca Cedeño

Doctorado en Socioformación y Sociedad del Conocimiento por el Centro Universitario CIFE. Maestría en Ciencias en el área de Psicología Aplicada, por la Universidad de Colima. Profesora-investigadora de tiempo completo en la Universidad de Colima, México. Desarrolla cursos, talleres, investigación y dicta conferencias en temáticas relacionadas con creatividad, educación a través del arte, formación de estudiantes y docentes, desarrollo de proyectos de intervención educativa, promoción de la lectura,
educación ambiental, educación para la salud, entre otras. Coordina,
desde el año 2010, el Colectivo Charangay, que promueve actividades y
desarrolla proyectos para infancias.

ORCID: 0000-0002-3622-8504 Correo electrónico: mireya_abarca@ucol.mx

Mario Antonio Rodríguez Bautista

Estudiante de la Maestría en Intervención Educativa de la Universidad de Colima. Licenciado en Lingüística por la Universidad de Colima. Docente de Lengua y Literatura en la Academia Gaia.

ORCID: 0009-0004-7006-252X Correo electrónico: rodriguez_bautista@ucol.mx

Patricia Magaly Maldonado Mora

Diseñadora Gráfica y Licenciada en Comunicación Visual con experiencia en proyectos culturales, educativos y comunitarios, específicamente con infancias y adultos mayores. Combina el diseño editorial y el branding con la mediación artística y la formación de públicos, tanto en el ámbito patrimonial como en la mediación artística en establecimientos educacionales de Ñuble. Su trabajo se centra principalmente en la difusión del patrimonio, la identidad cultural y la educación artística a través de talleres, proyectos colectivos y comunicación visual dentro de la Agrupación Pintarte, donde además, posee el cargo de Coordinadora Cultural Comunitaria, siendo el principal enlace entre las entidades gubernamentales y no gubernamentales, que apoyan el trabajo artístico comunitario de la organización.

ORCID: 0009-0003-2902-3265 Correo electrónico: patricia.della19@gmail.com

Rosa Noemí Moreno Ramos

Doctorado en Antropología por la Universidad Nacional de Australia.
Profesora en la Universidad de Guadalajara, donde ha laborado como
docente de posgrado, educación superior y media superior en las mo-
dalidades presencial y virtual. Sus investigaciones se han enfocado en la
historia regional y de la educación, el estudio de las prácticas de consu-
mo y el trabajo de las mujeres con énfasis en el trabajo de cuidados y no
remunerado. También ha coordinado actividades de vinculación y de difusión del conocimiento, la ciencia y la cultura.

ORCID: 0000-0002-8725-311X Correo electrónico: noemi.moreno@udg.mx

## Verónica Mejía Sandoval

Doctorado en Educación; actualmente doctorante en Gestión de la Cultura. Con formación en Letras y Estudios de Género, se desempeña como asesora académica en posgrados y como profesora en educación básica. Su trabajo articula la educación, la literatura y el teatro desde una perspectiva feminista y decolonial, centrándose en mujeres e infancias. Ha impulsado iniciativas de escritura y escénica comunitaria que recuperan saberes ancestrales y promueven pedagogías vivas. Desde Guadalajara, su labor apuesta por la transformación social a través del arte, la palabra y el patrimonio cultural inmaterial.

ORCID: 0009-0000-3195-9036 Correo electrónico: veronica.mejia23b@udgvirtual.udg.mx
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Listado de obras relacionadas

Volumen 1. *Gestión del patrimonio (s) cultural (es) en la transformación social*. RGC Ediciones.

Volumen 2. *Democracia, políticas y derechos culturales*. RGC Ediciones.

Volumen 3. *Instituciones culturales y gestión situada*. CUGDL-Universidad de Guadalajara.

Volumen 4. *Prácticas de la gestión cultural*. Universidad de Santiago.

Volumen 5. *Formación e investigación en gestión cultural*. Universidad de Chile.

Volumen 6. *Gestión cultural universitaria*. Universidad Politécnica.

Volumen 7. *Organización, promoción y sostenibilidad de actividades artísticas para la transformación social*. Universidad de Costa Rica.

Volumen 8. *Gestión cultural comunitaria*. Escuela de Gestores y Animadores / Universidad de Rosario.

Volumen 9. *Gestión cultural e inclusión social*. RGC Ediciones.

Volumen 10. *Gestión cultural, comunicación y tecnologías*. CUGDL-Universidad de Guadalajara.

Volumen 11. *Gestión cultural e incidencia social*. Universidad Nacional de Avellaneda.

Volumen 12. *Economía creativa y cambio cultural territorial*. CUGDL-Universidad de Guadalajara.
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SIEMPRE ESTUVIMOS AQUÍ:
MUJERES E INFANCIAS EN LA GESTIÓN CULTURAL

se terminó de editar en octubre de 2025
en los talleres gráficos de Ediciones de la Noche.
Madero #687, Zona Centro 44100, Guadalajara, Jalisco, México.

El tiraje consta de un ejemplar

www.edicionesdelanoche.com

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"Siempre estuvimos aquí" expresa la presencia a la vez decisiva y velada de mujeres, niñas y niños en la gestión de la cultura. La reflexión sobre el papel de esta disciplina en la transformación social nos apremia a preguntarnos ¿Dónde están las mujeres y las infancias? ¿Qué desafíos enfrentan en la disputa por su reconocimiento como agentes culturales? y ¿Cuáles son los caminos para el reconocimiento de su potencial creativo y transformador?

Las reflexiones compartidas en el presente libro dan cuenta de los desafíos que estos grupos sociales enfrentan en este campo, pero también del potencial que la gestión cultural posee para promover el ejercicio de los derechos culturales de las mujeres y las infancias cuando se visibilizan y atienden las condiciones que aún restringen su participación plena.

El escenario se presenta en esta obra como un campo de disputa por la legitimidad de las posiciones y conocimientos para nombrarse y reconocerse como un gestor o gestora de la cultura, pero también como un universo de posibilidades creativas, pedagógicas y transformadoras.

ISBN 978-956-6276-71-5

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9 789566 276715