# Introduction

Étant donné la puissance des phénomènes évaluatifs, qui agissent de manière plus ou moins souterraine, dans toute situation sociale, il y a un enjeu épistémique fort à les expliciter (Vial, 2012). Nous tentons une telle explicitation à travers la reprise d’une recherche collaborative (RC) à visée de transformation des pratiques évaluatives vers l’évaluation-soutien d’apprentissage (ESA) conduite pendant deux ans avec deux équipes pluridisciplinaires d’enseignants et enseignantes du second degré au sein de deux collèges<fnref n="1" /> de la Région Auvergne-Rhône-Alpes<fnref n="2" />.

Cette recherche initiale (RI) a été conduite dans un contexte où le ministère de l’Éducation nationale soutenait les classes « sans notes » et une « évaluation bienveillante » fondée sur un contrat de confiance (Genelot et al., 2016). Elle constitue ainsi le contexte de la métarecherche<fnref n="3" /> présentée dans cet article. À partir de l’étude à postériori du corpus constitué, nous tentons de saisir les dynamiques évaluatives à l’oeuvre de manière tant « implicite » qu’« explicite » dans la RI, ainsi que leur rôle dans les processus de développement professionnel individuel et collectif.

<footnote n="1">Établissements du premier niveau d’enseignement secondaire assurant la scolarité des élèves à l’issue de l’école élémentaire pendant quatre années.</footnote>

<footnote n="2">Cette recherche collaborative a été conduite dans le cadre des projets de recherche-action conjoints entre l’École supérieure du professorat et de l’éducation (ESPE) et la Cellule académique recherche, développement, innovation, expérimentation (CARDIE) d’Auvergne, en soutien à l’innovation et l’expérimentation en milieu scolaire (2015). Les ESPE, devenues aujourd’hui des INSPE (Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation), sont les composantes universitaires de la formation des enseignants en France. La CARDIE est la cellule dédiée à l’innovation du rectorat (service du ministère de l’Éducation nationale déconcentré dans l’académie pour les missions relatives au contenu et à l’organisation de l’action éducatrice au sein des établissements et des personnels).</footnote>

<footnote n="3">Le terme de métarecherche est employé dans le sens d’une analyse de second niveau effectuée à partir d’un corpus constitué au cours de la recherche initiale.</footnote>
# Cadre théorique

## *Entre référentialisation et
				subjectivation-intersubjectivation*

Les dynamiques évaluatives sont abordées sous l’angle d’un cadre théorique qui met en synergie référentialisation et subjectivation-intersubjectivation.

### *Référentialisation*

La référentialisation peut être définie comme un processus continu de construction/déconstruction de référents communs qui requiert la constitution d’un milieu in situ, dans lequel les individus échangent par rapport à la détermination des objectifs, des procédures et des stratégies à privilégier (Figari, 2001 ; Figari et Remaud, 2015). Toutefois, de tels objectifs restent difficiles à réaliser, étant donné la multiréférentialité<fnref n="4" /> de l’évaluation en tant que pratiques, normes, valeurs, et discours, lesquels varient selon les contextes professionnels et personnels (Mottier Lopez, 2013 ; Mottier Lopez et Dechamboux, 2017).

### *Multiréférentialité*

Cette multiréférentialité s’inscrit cependant dans deux cultures antagonistes, sources de tensions professionnelles. D’une part, une culture de l’évaluation scolaire fortement polarisée par le contrôle sommatif, dans un contexte de pression évaluative accrue, particulièrement dans l’enseignement secondaire (Merle, 2018). D’autre part, une culture de l’évaluation formative élargie (Allal et Mottier Lopez, 2005) ou soutien d’apprentissage (Allal et Laveault, 2009) en classe et en formation met l’accent sur la création d’une dynamique d’évaluation plus collaborative quant aux sens, cadre, objectifs et critères de l’évaluation et à son inscription dans une dynamique de progression personnelle. La question du travail des tensions entre ces différents référents nous amène à considérer que le processus de référentialisation reste à élucider du point de vue des entrelacs entre subjectivation et intersubjectivation de l’évaluation.

### *Subjectivation*

La subjectivation est le processus par lequel un individu s’approprie ses expériences de manière à transformer à la fois sa personne et son rapport au monde (Tisseron, 2013). Selon Vanhulle (2005), la « subjectivation » des savoirs professionnels et didactiques consiste à poser un regard à la fois personnel et distancié sur ces discours et leurs applications ou implications pratiques, là où l’appropriation réfère plutôt à des « savoirs en actes ».

### *Intersubjectivation*

Ces transformations ne sont pas seulement une affaire individuelle. Elles mettent en jeu des interactions sociales complexes, intersubjectivantes, renvoyant à la fois à une prise en compte et à une distanciation des points de vue des autres. C’est donc au travers d’une dialectique subjectivante et intersubjectivante que les individus se construisent les uns par rapport aux autres. Cette dialectique, particulièrement prégnante dans l’évaluation, a conduit à proposer le concept d’évaluation subjectivante (Younès et al., 2016).

### *Évaluation subjectivante*

Dans l’optique de l’évaluation subjectivante sont prises en compte à la fois les dimensions culturelles et identitaires, sociales et individuelles, cognitives et affectives du sens donné à l’évaluation, qui construit et/ou déconstruit tant les individus et les groupes que les apprentissages et les développements professionnels. En effet, l’évaluation peut être destructive quand elle représente une menace des apprentissages et de l’identité. À contrario, elle est constructive quand elle est orientée vers la progression, dans une dynamique d’étayage, d’encouragement, de réflexivité et de collaboration qui vise à susciter des formes d’appropriation centrées sur des parcours singuliers et sur la reconnaissance de sujets auteurs (Jorro, 2007 ; Vial, 2012). Cette évaluation subjectivante participerait ainsi au développement professionnel défini comme transformations individuelles et collectives des identités et des compétences (Barbier et al., 1994 ; Beckers, 2007 ; Jorro, 2013 ; Vanhulle, 2009).

Le dispositif interprofessionnel élaboré dans une perspective subjectivante-intersubjectivante a été mis en place en 2015 à l’occasion d’une recherche collaborative reprise dans cette métarecherche. Cette recherche collaborative initiale (RI) (Younès et Faidit, 2018, 2019) s’inscrivait dans le courant des recherches collaboratives sur l’enseignement (Cole et Knowles, 1993 ; Desgagné, 1997, 2007), plus spécifiquement sur l’évaluation formative (Mottier Lopez et al., 2010 ; Morrissette, Mottier et al., 2012).

Dans la métarecherche, il s’agit de considérer la place de l’évaluation dans un milieu situé qui met en interaction des dynamiques collectives et individuelles. Cette métarecherche s’inscrit dans une épistémologie constructiviste et pragmatique suivant laquelle la connaissance s’élabore en lien avec l’action des individus en étroite relation avec leur environnement culturel, social, physique et technique. La signification de la pratique est ainsi tributaire d’un contexte d’usages, d’un environnement social et d’une expérience en cours. Elle se construit dans l’enquête, dans l’identification des discours et des effets pratiques de l’action<fnref n="5" /> (Dewey, 1993). L’accent est mis sur la nature multifacette de la réalité, en fonction des positions de chacun à partir des diverses formes de partage et de reconnaissance de l’individu. L’individu est considéré non seulement sur le plan épistémique, mais également sur le plan de ses affects, buts, énonciations, temporalités et expériences singulières. Les différences peuvent être source de tensions qu’il ne s’agit pas d’éliminer, mais de travailler afin qu’elles deviennent des ressources pour des transformations individuelles et collectives (Mertens, 2017). Le rôle du chercheur ou de la chercheuse est alors de concevoir des dispositifs permettant l’expression et la visibilité des différences et des terrains d’entente.

<footnote n="4">La multiréférentialité renvoie aux multiples référents mobilisés lors du processus évaluatif. Ces référents relèvent de différents contextes signifiants. Il peut s’agir de référentiels externes et institués, mais aussi internes, propres à des cultures et à des expériences personnelles.</footnote>

<footnote n="5">Selon Dewey (1993) et ses héritiers se réclamant du courant pragmatiste, l’expérience scientifique n’est pas radicalement différente de l’expérience de sens commun puisqu’elle en dérive.</footnote>
# Méthodologie

Nous présentons tout d’abord le dispositif collaboratif de la recherche initiale (RI), puis la méthodologie de la métarecherche autour de l’analyse des dynamiques évaluatives dans la RI.

## *Dispositif collaboratif de la recherche
				initiale*

La RI a impliqué huit enseignants de deux collèges, un étudiant du master en formation de formateurs d’enseignants de l’Université Clermont Auvergne ainsi que deux chercheuses, dont une expérimentée (première auteure) et l’autre apprentie (seconde auteure)<fnref n="6" />. Dans cet article, les données traitées sont principalement celles concernant le groupe d’un collège.

Une enseignante avait 30 ans d’expérience dans le métier et exerçait depuis 10 ans dans cet établissement (Nicole, EPS). Trois avaient environ 15 ans d’expérience (Pascal, histoire-géographie ; Muriel, mathématiques ; Laure, lettres) et un (Olivier, arts plastiques) enseignait seulement depuis deux ans. Enfin, une jeune enseignante-documentaliste débutante a vite abandonné le groupe, qui ne répondait pas à son attente de pistes, plus directement opérationnelles sur le plan professionnel.

Cette recherche collaborative s’est déroulée dans sa phase initiale sur trois ans (six rencontres la première année, trois la deuxième et une la dernière année<fnref n="7" />) et s’est poursuivie par une métarecherche avec l’une des enseignantes de la RI<fnref n="8" /> pendant deux ans, suivant ce déroulement chronologique (voir Tableau 1) :

L’expérimentation dans la classe et la mise en oeuvre d’une démarche discursive de questionnement, de reformulation, d’explicitation, voire de théorisation de la pratique (Mukamurera et al., 2006) y ont été privilégiées. Enseignants et chercheuses se sont engagés de façon volontaire dans cette recherche en ayant conscience de participer à la construction de données visant à faire avancer les connaissances sur l’évaluation (visée épistémique) et à soutenir le développement professionnel des enseignants (visée transformative). L’ensemble des acteurs a été impliqué dans les prises de décision tout au long de la RI en tentant de respecter le critère méthodologique de la double vraisemblance (Dubet, 1994). Cette dernière consiste à concilier les préoccupations de la communauté de professionnels et celles de la communauté scientifique à chacune des trois étapes du modèle de la recherche collaborative : cosituation, coopération et coproduction (Desgagné, 1997, 2007) (voir Figure 1).

<table><caption>Tableau 1 — *Déroulement chronologique de la RI et de la métarecherche*</caption><tr><td>2e année de la RIIntersession– Conception par chaque enseignant d’un
						moment d’ESA à expérimenter en classeMars 2016– Présentation et échanges
						autour de la conception et de la mise en oeuvre d’un moment d’ESA par 2
						enseignants : Laure et PascalIntersession – 1er test en classe par ces 2
						enseignants Avril 2016 – Analyse par les 2 enseignants de leur activité
						évaluative à partir des productions d’élèves – Proposition par 2 autres
						enseignantes de leur protocole à tester en classeIntersession – Création de
						films pour l’ESEN par 2 enseignants à la demande institutionnelle du
						rectorat 7 juillet 2016– Reconfigurations et nouvelles expérimentations en
						classe par Laure et Pascal – Autoconfrontations croisées : présentation
						d’extraits vidéo des expériences d’ESA en classe, discussion et pistes
						d’évolution – Analyse de l’activité de Muriel à partir de documents utilisés
						en classe et de productions d’élèves Février 2017 – Communication, au
						rectorat, par la cochercheuse et par un enseignant de l’avancée de la RC
						auprès d’un groupe ressource évaluation constitué de formateurs et d’IPR –
						Communication à l’ESEN d’un enseignant sur la RC auprès de chefs
						d’établissement Année 2016-2017– Analyse, par les enseignants, de données
						recueillies en classe par une autre enseignante – Analyse, par les
						chercheuses, des données recueillies dans la RC 3e Année 2017-2018–
						Rédaction d’un article professionnel par un enseignant – Communications des
						enseignants avec et sans la cochercheuse 1re et 2e années de la Année
						2019-2020– Réalisation d’un mémoire de master de sciences de l’éducation par
						l’apprentie chercheuse – Communication lors du colloque ADMEE-Europe (Younès
						et Faidit, 2019)– Corédaction d’un article sur la métarecherche par les
						chercheuses</td></tr></table>

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>*Figure 1* — Schématisation des trois étapes itératives de la recherche collaborative d’après Desgagné (1997, 2007) adaptée à notre RI</figcaption></figure>

## *Méthodologie de la métarecherche*

La métarecherche a porté sur l’étude des dynamiques évaluatives à partir du repérage des traces de l’activité évaluative dans le corpus constitué par la RI.

### *Corpus*

Nous avons eu recours à de multiples sources de données : notes des chercheuses (26 pages), enregistrement systématique des discussions (48 heures d’enregistrement ; 230 pages de retranscriptions) ainsi que des supports déposés par les enseignants et les chercheuses sur un espace de travail en ligne. Ces derniers pouvaient être en lien direct avec l’enseignement (8 fiches de préparation, productions d’élèves dans quatre classes, 3 extraits vidéo de séances filmées en classe) ou avec la recherche collaborative en cours (analyses des productions d’élèves des quatre classes, articles scientifiques, notes de synthèse, autoévaluations et écrits réflexifs à chaque intersession, 60 pages).

### *Analyses*

L’étude des dynamiques évaluatives s’est faite à travers une analyse de l’activité évaluative à chacune des trois étapes de la RI : la cosituation, la coopération et la coproduction. Cette activité est appréhendée par une approche compréhensive et interprétative, selon une méthode inductive à partir de ses traces observables et du sens construit par les parties prenantes (Blais et Martineau, 2006). Nous avons analysé les écarts et les convergences de sens (Bednarz et al., 2012) dans une perspective synchronique et diachronique, par l’intermédiaire d’une analyse des discours et des traces de l’activité produite.

En liaison avec notre cadre théorique, nous avons pris comme indicateurs des processus de référentialisation et de subjectivation-intersubjectivation en cours la mise en évidence, au fil du temps, des récurrences de motifs dans les discours et les pratiques au sujet de l’ESA ; l’expression de décalages ou de convergences de sens entre les parties prenantes ; ainsi que des changements dans les conceptions, préoccupations, pratiques, engagements et rôles des participants à la recherche.

Deux types de triangulation ont été mobilisés : 1) entre les différentes sources de données collectées au cours des deux années de la RI et 2) entre les deux chercheuses (Denzin, 1978). Ces triangulations ont permis d’accroitre la pertinence et la validité des analyses ; de dévoiler les multiples facettes de l’activité ; et de mieux comprendre les dynamiques évaluatives et leurs effets dans le développement professionnel des acteurs de la RI. Enfin, la soumission d’une version intermédiaire de l’article aux enseignants impliqués dans la RI a permis de s’assurer, dans une certaine mesure, d’une forme de compréhension partagée.

<footnote n="6">La chercheuse apprentie dans le cadre d’un master de recherche en sciences de l’éducation est également participante à cette recherche en tant qu’enseignante dans l’autre collège de l’étude.</footnote>

<footnote n="7">La contractualisation rectorat/établissement était établie pour deux années.</footnote>

<footnote n="8">Coauteure de cet article.</footnote>
# Conclusion

Dans cette métarecherche, nous avons cherché à comprendre en quoi l’étude de l’activité évaluative, induite de façon explicite et implicite par le dispositif de recherche collaborative, permet de mettre à jour les développements professionnels en cours à travers l’étude des processus observables de référentialisation et de subjectivation-intersubjectivation.

Tout d’abord, cet article révèle la prégnance de l’activité évaluative dans la recherche collaborative, dans ses formes spontanées comme dans ses formes instituées. La mise en relation dynamique de l’expérience et du référentiel externe (ESA), dans une démarche réflexive et critique mais aussi prospective, dans les inconforts qu’elle crée et dans les perspectives qu’elle ouvre, est productrice à la fois de référentialisation et de subjectivation-intersubjectivation comme processus complémentaires du développement individuel et social.

Notre recherche permet de mettre en évidence des indicateurs de la construction d’une culture évaluative partagée, c’est-à-dire de référents communs dans l’approche de l’ESA en analysant le processus de référentialisation comme coconstitution référentielle dynamique, qui s’opère tout au long de sa conceptualisation et de son opérationnalisation (Mottier Lopez et Dechamboux, 2019). Le cheminement passe par des phases de tensions ainsi que de réduction et d’élargissement du concept d’ESA, au fil de reconceptualisations et de renormalisations successives, individuelles et collectives (Schwartz, 2000, 2020) confortées ou bousculées par l’expérience et par son partage dans le collectif.

Il apparait que les processus de référentialisation et de subjectivation-intersubjectivation sont interreliés. La réflexion collective ainsi que les expérimentations partagées et mises en débat permettent à chacun de se situer et de construire à la fois un référentiel commun et propre à chacun à même de contribuer à faire évoluer les conceptions et pratiques de l’ESA. C’est parce qu’il y a construction collective d’un référent commun de l’ESA que le participant peut à la fois s’en nourrir et s’en distancier. La recherche collaborative crée un contexte nouveau qui permet de penser et de voir autrement l’évaluation, d’enrichir à la fois l’individu et le collectif. Chacun et chacune peut s’interroger encore, sous la « pression » de l’autre, sur le sens de ses choix.

Selon Jorro (2016), offrir aux enseignants l’occasion d’analyser leurs pratiques évaluatives leur permet de développer une nouvelle culture de l’évaluation, d’autres postures et gestes professionnels ainsi que de nouvelles compétences évaluatives. Les processus de subjectivation-intersubjectivation sont liés au pouvoir d’agir des individus et des collectifs, à leur capacité à donner du sens à leur milieu et à se reconnaitre dans les prises de décision. Il y a diverses façons de se considérer comme sujet. C’est toujours dans une forme d’échappatoire à la pression des savoirs constitués et des pouvoirs dominants que s’expriment ces processus de subjectivation. La création d’un collectif professionnel d’expérimentation et d’analyse offre un espace d’observation privilégié aux constructions collectives et individuelles qui ne sont pas séparées. L’autre devient un miroir dans lequel on se reconnait plus ou moins ou pas du tout, une source d’inspiration ou de distanciation, mais aussi une ressource pour la construction collective d’un genre et d’un style professionnels (Clot et Faïta, 2000). Ceux-ci ne sont pas indépendants du processus d’intersubjectivation créé par le dispositif collectif, qui se manifeste dans la construction progressive d’un sens partagé de l’ESA, mais aussi de nouvelles règles de métiers et d’autres normes d’action profondément ancrées dans les trajectoires individuelles et sociales des individus.

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