grand-mère est née le 31 janvier 1911 porte sur le monde, et sa vérité ou sa fausseté sont indépendantes de ma vie mentale : elles dépendent de ce qui est le cas dans le monde (en l'occurrence, de la date à laquelle ma grand-mère est née). Les mots « probable » et « probabilité », quant à eux, peuvent s'employer aussi bien pour désigner l'évaluation par un sujet de ses croyances qu'une évaluation objective, d'où la difficulté de leur usage dans le contexte de notre discussion. Nous y reviendrons par la suite, car le concept de probabilité est un instrument majeur de l'étude de la dynamique des croyances et du raisonnement. Restons-en pour le moment à la distinction fondamentale entre ce qui dépend du monde (le fait qu'une croyance soit vraie ou fausse) et ce qui dépend du sujet des croyances (le fait qu'il les tienne pour vraies, pour certaines, pour probables).

Jusqu'à présent, notre parcours au sein de la diversité des croyances a été le suivant : nous sommes partis d'une distinction psychologique (entre croyances occurrentes et croyances implicites), pour la mettre de côté car elle n'est pas au cœur de la discussion, puis nous avons abordé une distinction formelle (entre croyances particulières et croyances générales), avant de présenter la distinction centrale entre croyances vraies et croyances fausses, qui porte sur le *contenu* des croyances et leur correspondance avec le monde. Nous allons continuer d'explorer quelques distinctions portant sur le contenu des croyances, parce qu'elles peuvent jouer un rôle important dans la prise en compte des croyances des élèves par les enseignants. L'une de ces distinctions est celle entre croyances pertinentes et croyances non pertinentes. La notion de pertinence est relative à un contexte de discussion. Elle est assez difficile à définir de façon rigoureuse (Sperber & Wilson, 1995), mais, dans un dialogue, on remarque immédiatement si un interlocuteur énonce une phrase non pertinente. Par exemple, dans le cadre d'une activité pédagogique sur les propriétés des carrés, lorsqu'un élève rappelle que la somme des angles d'un triangle est de 180°, il y a fort à parier que l'enseignant lui fera remarquer d'une façon ou d'une autre que son intervention n'est pas pertinente. C'est une expérience pédagogique courante que de devoir expliquer aux élèves ou aux étudiants que ce qu'ils viennent de dire n'est pas en rapport avec le sujet de la discussion. En effet, parmi toutes les croyances qui « remontent à la surface » des esprits des élèves durant un
cours, nombreuses sont celles qui n'ont pas de rapport avec ce que dit l'enseignant – ou du moins, pas de rapport qui soit exploitable pédagogiquement. Ces croyances encombrent, pour ainsi dire, l'esprit des élèves, et sont donc importantes à prendre en compte pour améliorer les pratiques pédagogiques, ne seraient-ce que pour en minorer les effets.

Deux remarques peuvent être faites à propos de la distinction entre croyances pertinentes et croyances non pertinentes. La première est qu'il s'agit d'une distinction normative, comme celle entre croyances vraies et croyances fausses. Cet aspect normatif est au cœur de la relation pédagogique : il arrive que l'enseignant et l'élève n'apprécient pas de la même façon la pertinence d'une croyance occurrente au cours d'une séquence d'enseignement, et de la même façon qu'il incombe à l'enseignant d'agir face aux croyances fausses des élèves (au moins face à certaines d'entre elles), il lui incombe de faire comprendre à un élève pourquoi ce qu'il a dit (qui exprime parfois ce qu'il croit) n'est pas pertinent. La seconde remarque est que, contrairement à la distinction entre croyances vraies et croyances fausses, la distinction entre croyances pertinentes et croyances non pertinentes ne porte pas sur les croyances considérées indépendamment d'un contexte de discussion. L'évaluation de la pertinence d'une croyance est toujours faite relativement à un sujet de discussion, et doit donc être séparée de l'évaluation de la vérité ou de la fausseté de la croyance en question.

Parmi les distinctions relatives au contenu des croyances, une autre est importante pour les enseignants : celle entre croyances portant sur des sujets importants et croyances portant sur des sujets futiles. De même que la distinction entre croyances pertinentes et croyances non pertinentes, celle-ci est relative à un contexte de discussion ; plus spécifiquement, elle est relative au contexte d'enseignement et acquiert son caractère normatif dans ce contexte. Les croyances des élèves sur des sujets futiles « encombrent » tout autant leur esprit que leurs croyances non pertinentes – du moins selon le point de vue des enseignants. En tout cas, cette distinction fait également partie de celles qui ont des effets sur les conditions d'enseignement : les croyances des élèves sur l'issue du match de foot du soir seront sans doute considérées par l'enseignant comme appartenant à la catégorie des croyances sur des sujets futiles, du moins dans le contexte de sa séquence sur les transformations de l'énergie.
Il aura cependant intérêt à ne pas faire comme si toutes les croyances occur-
rentes de ses élèves portaient sur l'énergie, sous peine de risque d'échec.

Introduisons une dernière distinction entre les croyances, qui affecte
aussi les pratiques pédagogiques : celle entre croyances raisonnables et
croyances loufoques. Les exemples de croyances loufoques abondent dans
nos sociétés tout autant que dans celles qui les ont précédées : croyance
en l'action de petits granulés de sucre sur le métabolisme humain, en
l'existence d'un complot destiné à nous faire croire à tort que la Terre
est sphérique, etc. On appellera ici « croyances raisonnables » celles aux-
quelles on peut donner un fondement acceptable par n'importe lequel de
ses contemporains. Les croyances raisonnables ne sont pas toutes vraies ;
cette notion est définie non par la correspondance avec le monde, mais
relativement à une communauté de locuteurs avec qui on peut intera-
gir pour évaluer le bien-fondé de ses croyances. Au contraire, certaines
croyances loufoques sont peut-être vraies, mais elles ne rencontrent pas
l'adhésion parmi l'entourage de ceux qui les entretiennent. Imaginons
par exemple qu'il existe vraiment, quelque part dans l'univers, des êtres
doués d'une intelligence comparable à la nôtre : ceux qui croient en cette
existence auraient aujourd'hui du mal à en convaincre leurs interlocu-
teurs parce qu'il n'existe pas d'arguments suffisamment forts pour rendre
cette croyance plausible et acceptable.

Les lecteurs pour qui la philosophie de la connaissance n'a plus de
secret seront peut-être étonnés que ne soit pas davantage discutée, dans
le cadre de cet article, la distinction entre croyance et acceptation. Cette
distinction fait l'objet de nombreuses recherches ; cependant, les auteurs
ne s'accordent pas sur ce qu'elle désigne exactement. Accordons-nous
sur le sens suivant : alors que celui qui croit que *p* tient *p* pour vraie,
celui qui accepte *p* ne fait que considérer l'hypothèse selon laquelle *p*
est vraie, pour les besoins d'un raisonnement ou d'un récit. En ce sens,
l'acceptation est provisoire et révisable alors qu'on entreprend rarement
la démarche consistant à s'interroger sur la plausibilité ou la vérité d'une
de ses croyances. On possède des croyances ; elles forment le fond de
notre vie mentale ; on ne les prend que rarement pour objets de réflexion.
En revanche, l'acceptation est accompagnée d'une démarche réflexive.
Il se peut que la distinction entre croyance et acceptation soit utile
pour les enseignants, qui pourraient avoir des scrupules à transformer les croyances des élèves et voudraient d'abord qu'ils prennent en considération certaines hypothèses, c'est-à-dire qu'ils les acceptent au moins provisoirement pour étudier ce que l'on peut en faire, par exemple par le raisonnement. C'est une question philosophique ouverte de savoir si l'ensemble de cet article pourrait être lu en remplaçant « croyance » par « acceptation » ; question laissée à la sagacité des lecteurs.

On a pu constater, à la lecture de ce qui précède, que les distinctions mises en avant ne sont pas toutes traditionnelles. Nous avons en effet cherché à mettre l'accent sur celles susceptibles d'affecter les pratiques pédagogiques plutôt que sur celles qui nourrissent le débat philosophique. Ainsi les distinctions entre croyances ordinaires et croyances scientifiques, ou entre croyances scientifiques et croyances religieuses, ne sont pas abordées. La raison en est que la compréhension et l'analyse de ces distinctions traditionnelles me semblent présupposer la compréhension et la prise en compte des distinctions présentées ci-dessus. Ainsi, la distinction entre croyances ordinaires (les croyances mobilisées dans la vie quotidienne) et croyances scientifiques me semble ne pouvoir prendre sens que si on a *d'abord* une idée claire de ce qu'est un thème scientifique, ce qui suppose d'avoir clairement séparé thèmes importants et thèmes futiles. Le but de cette première partie étant de mettre l'accent sur la diversité des croyances des élèves auxquelles ont affaire les enseignants, les distinctions sélectionnées sont celles qui semblent éclairer la discussion à venir sur les raisonnements mobilisés dans l'enseignement des sciences, objet de notre troisième partie. Auparavant, il sera utile de présenter et de discuter succinctement les sources des croyances.

## Les sources des croyances

On distingue classiquement trois sources des croyances : la perception, le témoignage et le raisonnement, à quoi on ajoute parfois l'intuition. Cette dernière soulevant des questions qui dépassent le cadre de cet article, on se concentrera sur les trois premières. Les croyances issues de la perception sont en large mesure les mêmes pour tous les êtres humains situés dans les mêmes conditions ; c'est d'ailleurs la raison pour laquelle on consacre, dans les enseignements scientifiques, quelques heures à l'observation et
à l'expérimentation. Ce sont les deux autres sources, le témoignage et le raisonnement, qui nous occuperont.

Le « témoignage » dont il est question en philosophie de la connaissance désigne tous les moyens d'acquérir des croyances qui passent par la parole d'autrui, que ce soit lors d'une conversation, par l'écrit, la radio, la télévision, les réseaux sociaux, etc. *Homo sapiens* étant une espèce sociale, très nombreuses sont nos croyances qui proviennent du témoignage en ce sens large, et sans doute la plupart de nos connaissances. En tout cas, les croyances et connaissances acquises en tant qu'élèves et étudiants sont acquises par témoignage.

Si la perception est parfois mise en doute comme source fiable de croyances, la question se pose de façon bien plus aiguë pour les croyances issues du témoignage au sens large. Les philosophes classiques, et en particulier Descartes et Kant, ont donné de nombreux arguments en faveur d'une attitude critique vis-à-vis des croyances issues du témoignage, s'opposant en cela à Hume, qui propose au contraire une théorie du témoignage comme source de connaissance. L'injonction de « penser par soi-même » et de ne pas accepter les « arguments d'autorité » devraient conduire à ne pas accepter sans examen ce qu'on entend ou lit d'autrui. Si nous obéissions à cette injonction, notre vie quotidienne, mais aussi toutes nos pratiques d'enseignement, s'en trouveraient considérablement entravées ! Il est donc nécessaire de bien séparer, dans la présente discussion, ce qui relève de l'argumentation philosophique portant sur des situations idéalisées et ce qui relève de la vie quotidienne. Si l'on cherche à partir de ce que les élèves ont dans la tête, comme cet article tente de le faire, alors il est nécessaire d'admettre qu'ils tirent une large part de ce qu'ils ont dans la tête du témoignage au sens large, que ce soit ou non de bonne pratique philosophique.

Les enseignants ont souvent l'espoir d'être à la source des croyances des élèves sur ce qu'ils enseignent. C'est sans doute une illusion. Les élèves et étudiants, comme chacun d'entre nous, sont bombardés de « témoignages » au sens large. Ils les absorbent sans toujours se soucier d'esprit critique, et nous faisons comme eux la plupart du temps. Cet état de fait participe des conditions de l'enseignement : il serait illusoire d'en faire abstraction. Les parents qui pensent pouvoir imposer des croyances
à leurs enfants ont autant de souci à se faire que les enseignants : selon les recherches en psychologie (Rotenberg et al., 2013), les enfants et adolescents font davantage confiance à leurs pairs comme sources de leurs croyances. Mais s'agit-il vraiment, dans l'enseignement, d'imposer quelque croyance que ce soit aux élèves et aux étudiants ?

Les adultes sont pour les enfants et adolescents des sources de croyances *parmi d'autres*. Ce qu'ils peuvent peut-être influencer, c'est la façon dont les enfants et adolescents transforment leurs croyances. Cela peut se faire par la discussion et le *raisonnement*. Dans la suite, nous allons voir de quelle façon le raisonnement peut conduire à la formation de croyances rationnelles, et ce que signifie cette notion.

Avant d'en dire davantage sur le raisonnement, il est nécessaire d'introduire une nouvelle convention terminologique. Les mots « inférence » et « raisonnement » désignent tous deux des processus par lesquels on passe d'un ensemble de prémisses à une conclusion. On appelle souvent « raisonnement » ce processus lorsqu'il est effectué de façon consciente et que l'attention du sujet se porte délibérément sur le lien entre prémisses et conclusion. On appelle « inférence » le même processus, qu'il soit effectué de façon consciente ou de façon automatique et inconsciente par le système cognitif. De nombreuses théories psychologiques depuis Helmholtz au xIXe siècle supposent que notre esprit produit des inférences de façon continue et le plus souvent inconsciente. Les inférences que nous effectuons de façon consciente et délibérée, à savoir les raisonnements, sont plus rares – sauf en contexte d'enseignement, puisque nombreuses sont les activités pédagogiques qui ont pour but que les élèves effectuent certains raisonnements.

Les théories de la rationalité définissent les inférences rationnelles comme celles dont les prémisses fournissent une bonne raison d'accepter la conclusion – de sorte que si l'on croit en la vérité des prémisses, on sera fondé à croire en la vérité de la conclusion. On peut distinguer deux grandes catégories de théories de l'inférence rationnelle : les théories qui reposent sur la logique classique et celles qui reposent aussi sur le calcul des probabilités.

La logique dite « classique » a été élaborée à partir du début du XXe siècle par Frege, Peirce, Russell et leurs successeurs. Sa notion centrale est celle
d'inférence *valide*, définie de la façon suivante : une inférence est valide si et seulement si, lorsque les prémisses en sont vraies, la conclusion ne peut pas être fausse. On peut définir un certain nombre de règles permettant de garantir formellement que si le lien entre les prémisses et la conclusion d'une inférence les respectent, et si les prémisses sont acceptables, alors la conclusion l'est nécessairement. La logique classique redéfinit ainsi la notion leibnizienne de *force de la forme*. Prenons un exemple : toute inférence ayant la forme suivante<fnref n="4" /> est valide, que les prémisses soient vraies ou fausses :

Prémisse 1 : Si *p*, alors *q*

Prémisse 2 : *p*

Conclusion : *q*

Voici deux illustrations :

*Illustration 1 :*

Prémisse 1 : S'il pleut, le sol est mouillé.

Prémisse 2 : Il pleut.

Conclusion : Le sol est mouillé.

*Illustration 2 :*

Prémisse 1 : Si le sol est mouillé, il pleut.

Prémisse 2 : Le sol est mouillé.

Conclusion : Il pleut.

La première prémisse de l'illustration 2 est fausse de façon générale, puisque le sol peut être mouillé pour d'autres raisons que la pluie. Sa conclusion n'est donc pas vraie de façon générale. Cependant, il s'agit d'une inférence valide. Ainsi la validité d'une inférence ne garantit-elle pas la vérité de sa conclusion. Ce fait déroute parfois les étudiants qui ont

<footnote n="4">⁴ On reconnaîtra la forme du *modus ponens* ; on pourrait également prendre l'exemple du *modus tollens* : Prémisse 1 : Si *p*, alors *q* ; Prémisse 2 : non *q* ; Conclusion : non *p*. Ces deux formes sont abondamment employées dans les démonstrations mathématiques.</footnote>
du mal à séparer la forme de l'inférence du contenu des prémisses et de
la conclusion.

La théorie de la rationalité ne se réduit pas à l'application de la logique
classique et la notion d'inférence rationnelle ne se réduit à celle d'inférence
valide : on considère en effet que de nombreuses autres inférences que celles
qui sont valides au sens de la logique classique sont rationnelles. Par exemple,
si j'ai constaté que toutes les poules que j'ai pu observer ne volent pas plus de
quelques mètres, je serai fondée à conclure qu'il est vraisemblable que la poule
que j'ai en face de moi ne pourra pas voler plus de quelques mètres, et que
les autres poules que je verrai dans le futur seront dans la même incapacité.
Les inférences de cette sorte sont inductives, alors que les inférences valides
au sens de la logique classique sont déductives. Presque toutes les concep-
tions de la rationalité admettent que des inférences inductives peuvent être
rationnelles. Ce qui est difficile, c'est de formaliser le raisonnement inductif.
On considère généralement que les approches les plus prometteuses pour
ce faire mobilisent le calcul des probabilités, comme on va le voir plus loin.
Auparavant, il sera utile de préciser le rapport entre la discussion sur la
logique classique et les probabilités, et celle sur les croyances.

Le rapport entre logique classique, probabilités et transformation des
croyances peut être exprimé en peu de mots : si on adopte comme prémisses
des croyances vraies *et* que l'on effectue un raisonnement valide au sens de
la logique classique ou un raisonnement qui suit les règles du calcul des pro-
babilités, alors on aboutira à une conclusion bien fondée. La conclusion ne
sera pas nécessairement vraie dans le cas d'un raisonnement inductif, car il
est faillible : même si les prémisses sont vraies, un raisonnement inductif cor-
rect n'aboutit pas nécessairement à une conclusion vraie. Mais, au moins, les
principales règles de rationalité auront été respectées. C'est en ce sens que le
raisonnement est le moyen de former des croyances rationnelles. Il ne permet
pas toujours de parvenir à des croyances vraies ; cependant, il constitue l'un
des moyens que les enseignants peuvent chercher à enseigner.

Seules quelques lois du calcul des probabilités sont nécessaires pour for-
maliser le raisonnement inductif portant sur des propositions. Dans cette
approche, les probabilités sont des fonctions qui partent de l'ensemble des
propositions et prennent comme valeurs des nombres réels compris entre 0 et
1. La première loi est que, si *p* désigne une proposition, et *P* une fonction de
probabilité, $P(p) + P(\text{non } p) = 1$. Cela traduit le fait qu'il est certain (probabilité 1) que $p$ est soit vraie, soit fausse. La deuxième loi est que, si $p$ et $q$ sont des propositions logiquement indépendantes<fnref n="5" />, $P(p \text{ et } q) = P(p) + P(q)$. Ces deux lois transposent au calcul des probabilités les loi de la logique classique. La règle qui porte le poids de la rationalité, pour ainsi dire, est la règle de Bayes : $P(h/e) = P(h \text{ et } e) \cdot P(h)/P(e)$. Ici, $P(h/e)$ désigne la probabilité que $h$ soit vraie si $e$ est vraie. La règle de Bayes indique comment on doit actualiser la probabilité d'une hypothèse $h$ lorsqu'on acquiert une nouvelle information $e$. Elle dépend de la probabilité de la conjonction de $h$ et $e$ et de la probabilité de $e$, ce qui signifie que si l'information $e$ est inattendue, la probabilité de $h$ étant donné $e$ sera élevée, si du moins la probabilité de la conjonction de $h$ et $e$ n'est pas elle-même faible. Par exemple, si l'hypothèse $h$ considérée est celle de l'existence d'ondes électromagnétiques, et si $e$ désigne les résultats des expériences menées par Heinrich Hertz de 1866 à 1868, alors on peut considérer que $P(h)$ est assez faible pour les physiciens qui associaient le concept d'onde au son et à la lumière visible, mais que $P(e)$ est encore plus faible, surtout si l'on sait que Hertz a eu beaucoup de mal à obtenir ses résultats. Dans ce cas, $P(h/e)$, la probabilité que les ondes électromagnétiques existent étant donné les résultats établis par Hertz est plus grande que $P(h)$, la probabilité de l'existence d'ondes électromagnétiques considérée indépendamment des expériences de Hertz. Ainsi, si l'on admet les résultats de ces expériences, alors on sera conduit à accepter l'hypothèse de l'existence d'ondes électromagnétiques dont le comportement est décrit par les équations de Maxwell.

De nombreuses critiques ont été émises contre cette façon de formaliser le raisonnement inductif (Urbach & Howson, 1993; Earman, 1992). Cependant, aujourd'hui, la théorie bayésienne du raisonnement (qui est bien plus riche que les quelques indications qui précèdent) a considérablement gagné en popularité et est considérée comme la meilleure théorie disponible du raisonnement scientifique.

Avant d'exposer comment les considérations qui précèdent peuvent être utilisées pour réfléchir à l'enseignement des sciences, il est important de rappeler que, livré à lui-même, l'esprit humain ne suit pas toujours les règles du raisonnement correct. Cela est dû à de nombreux facteurs, dont

<footnote n="5">⁵ Cela signifie qu'elles n'entretiennent aucune relation logique.</footnote>
ses limites propres : les calculs ne sont pas toujours faciles à effectuer, même consciemment et délibérément. Cela ne signifie cependant pas que l'effort consistant à inciter les élèves à raisonner correctement ne mérite pas d'être fait ; cela signifie seulement que la tâche des enseignants est difficile, peut-être plus difficile que ce que l'on pense généralement.

Le principal obstacle au raisonnement correct est le « biais de confirmation » : l'esprit humain a une forte tendance à éliminer l'information qui ne lui plaît pas et à ne conserver que l'information compatible avec les croyances qu'il a déjà. Ainsi, face à une information nouvelle qui contredit mes croyances, j'aurai tendance à la négliger et à privilégier les informations qui sont compatibles avec elles. Le biais de confirmation n'est cependant pas le seul obstacle à la mise en œuvre de raisonnements corrects : nos émotions nous empêchent parfois de raisonner correctement (sommes-nous capables de comparer des probabilités lorsque nous sommes amoureux de la personne assise à notre côté ?). Enfin, il reste à mentionner l'une des capacités remarquables de l'esprit humain, qui forme un obstacle indirect au raisonnement correct : la capacité (mal nommée) à « rationaliser », c'est-à-dire à développer une vision rétrospective de la dynamique de ses propres croyances qui est prompte à effacer les erreurs de raisonnement et les croyances fausses, ou encore à reconstruire son propre passé. Autant de caractéristiques de l'esprit humain qui rendent particulièrement difficile la tâche consistant à demander à des groupes d'enfants ou d'adolescents de faire l'effort de raisonner correctement, de prêter attention à ses propres croyances, à leur bien-fondé, aux enchaînements entre prémisses et conclusions, etc.

## *Les raisonnements mobilisés dans l'enseignement des sciences*

Pour qui n'a pas encore complètement perdu espoir de parvenir à aider les élèves et étudiants à développer des croyances rationnelles, il convient à présent de préciser quels types de raisonnements sont particulièrement mobilisés dans l'enseignement des sciences. Un tel exercice est nécessaire afin d'éviter d'ajouter de la confusion aux difficultés mentionnées précédemment. Ainsi allons-nous passer brièvement en revue ce qui distingue les preuves mathématiques du raisonnement sur les faits et de l'interprétation des faits.

Parmi tous les types de raisonnement que les enseignants demandent aux élèves d'effectuer, les preuves mathématiques occupent une place privilégiée.
Elles mobilisent les formes de raisonnement de la logique classique, en particulier le *modus ponens* et le *modus tollens* évoqués précédemment, qui apparaissent comme les formes de raisonnement par excellence. Ce faisant, elles ne peuvent conduire à des conclusions fausses si les prémisses sont vraies. Enseigner de cette façon la « force de la forme » est souvent source de satisfaction, car, une fois les prémisses et les raisonnements bien compris, ils n’offrent pas prise à la discussion. Cependant, les preuves mathématiques ne sont pas, de loin, les seuls exemples de raisonnement correct que l’on peut mobiliser dans l’enseignement scolaire. En effet, le raisonnement déductif utilisé dans les preuves mathématiques n’est pas le seul mode de raisonnement correct et ce serait une erreur de considérer qu’il devrait s’imposer dans tous les domaines, même les domaines empiriques. Certes, le raisonnement déductif s’impose en mathématiques et est requis dans de nombreuses circonstances, mais pas de façon exclusive. La preuve mathématique n’est pas le modèle de tout raisonnement correct.

Les raisonnements sur les faits imposent souvent de compléter les inférences déductives par des inférences inductives. Étant donné, comme nous l’avons vu, que ces dernières sont faillibles au sens où leurs conclusions peuvent être fausses même si elles ont été effectuées correctement à partir de prémisses vraies, elles sont plus difficiles à enseigner : on n’arrive pas à une image aussi nette que pour le raisonnement déductif. Cependant, le raisonnement sur les faits est au cœur de toutes les sciences empiriques, qu’il s’agisse des sciences de la nature ou des sciences humaines et sociales. Imaginons que je constate que la courbe que j’obtiens dans mon expérience est convexe alors que celles qu’obtiennent mes camarades sont concaves, puis-je en conclure que je me suis trompée ou que ce sont mes camarades qui ont fait une erreur ? Lorsque je constate que presque toutes les filles de ma classe de terminale font des études en sciences humaines ou en médecine alors qu’elles avaient choisi la spécialité « Mathématiques » et avaient de meilleurs résultats que les garçons, que puis-je en conclure ? Qu’elles sont influencées par les stéréotypes de genre en vigueur dans notre société et qui associent les métiers mobilisant les mathématiques, la physique, l’informatique aux hommes plutôt qu’aux femmes ? Peut-être seraient-ce des conclusions hâtives.

L’apprentissage du raisonnement sur les faits est celui de la patience. Dans le premier exemple ci-dessus, conclure trop vite que c’est moi qui me suis
trompée sans avoir identifié la source de l'erreur peut conduire à des déconvenues si mes camarades ont tous négligé une petite manipulation intermédiaire que j'ai pris le temps de réaliser comme le protocole l'indiquait. Dans le second, ne pas prendre en compte les autres classes de l'établissement, au sein desquelles toutes les filles ayant choisi la spécialité « Mathématiques » se dirigent vers des études de sciences, peut également conduire à une conclusion erronée. En prenant en compte ces autres classes, il se peut que je constate que la mienne était simplement une exception. Il n'y avait pas lieu de faire appel à une cause générale pour expliquer le phénomène observé. Ces exemples illustrent non seulement la difficulté du raisonnement sur les faits, et en particulier la difficulté de la **généralisation** à partir d'observations en nombre limité, mais aussi l'intrication fréquente entre raisonnement inductif (dont la généralisation fait partie) et raisonnement causal. En effet, dans le premier cas, c'est en découvrant la cause de l'erreur que l'on peut savoir qui s'est trompé. Le second cas illustre l'attirance de l'esprit humain pour l'attribution causale en général, ainsi que le précepte selon lequel il est souvent hasardeux de considérer comme vraie la première cause qui vient à l'esprit : l'hypothèse selon laquelle la présence de stéréotypes de genre est la cause de nombreux phénomènes est tellement attirante qu'elle est mobilisée alors même qu'à l'échelle du lycée, le phénomène que cette hypothèse n'est pas établie.

Si le raisonnement sur les faits peut être considérablement enrichi par l'utilisation des statistiques, il ne s'y réduit pas. Avant tout calcul, il comporte en effet une phase d'*interprétation*. Elle consiste en l'attribution à une situation constatée de certaines propriétés qui la situent dans un cadre conceptuel au sein duquel ces propriétés sont associées à d'autres. Ainsi, dans le second exemple ci-dessus, on interprète le choix des filles de terminale de cette classe en le situant dans la discussion en cours à l'échelle internationale sur la présence discrète des filles dans les filières de l'enseignement supérieur consacrées aux mathématiques, à la physique, à l'informatique et à l'ingénierie. Cette discussion comportant de nombreuses hypothèses causales destinées à expliquer ce phénomène général, elle a « débordé », en quelque sorte, sur le cas particulier en question.

Il est important que l'interprétation des faits constatés soit conçue comme une démarche à part entière, séparée d'un raisonnement inductif
visant à la généralisation. Par exemple, dans le premier cas ci-dessus, il
se peut que je n'aie pas confiance en moi et que je sois encline à consi-
dérer qu'il va de soi que c'est moi qui me suis trompée : c'est dans de
telles circonstances qu'une claire séparation entre l'étape de l'interpré-
tation et l'étape du raisonnement est éclairante. Elle est parfois difficile
à effectuer : comme on l'aura compris dans la première partie de cet
article, nos croyances, et en particulier nos croyances générales (typi-
quement celles qui sont mobilisées dans la phase de l'interprétation des
faits), nous viennent souvent du témoignage, c'est-à-dire du monde social
environnant – d'où l'importance de prendre conscience de l'origine de
ses propres croyances.

La raison pour laquelle l'interprétation des faits peut être envisagée comme un type de raisonnement sur les faits est que parfois, il faut envisager plusieurs hypothèses qui débouchent sur des catégorisations différentes de la situation en jeu. Reprenons une nouvelle fois le second exemple ci-dessus. Selon que l'on situe la classe dans l'ensemble des classes du lycée ou dans l'ensemble des classes de niveau équivalent dans les pays riches, le choix par les filles de la spécialité « Mathématiques » sera une exception ou correspondra au cas général. Pour choisir quelle hypothèse interprétative est la plus juste, il est en général nécessaire de s'engager dans un raisonnement statistique complexe, tenant compte des professions des parents, de la région, etc. Ainsi l'interprétation des faits prend-elle souvent la forme d'un choix entre plusieurs hypothèses dont il faut évaluer la plausibilité, ce qui se fait à l'aide de données statistiques elles-mêmes interprétées à la lumière des théories disponibles. Ainsi l'interprétation des faits relève-t-elle souvent d'un raisonnement en bonne et due forme, dont il faut contrôler les prémisses, ainsi que le lien entre celle-ci et la conclusion.

Dans cette partie sur le raisonnement sur les faits, on aura pu remarquer
qu'il n'a pas encore été question de raisonnement hypothético-déductif, qui
a pourtant une certaine popularité dans les programmes du secondaire. La
raison en est que, comme ce type de raisonnement fait déjà l'objet d'en-
seignements, il semblait plus pertinent de mettre l'accent sur le raisonne-
ment inductif. De plus, il est important de se souvenir que le raisonnement
hypothético-déductif, tout déductif qu'il soit, s'appuie le plus souvent sur un
raisonnement inductif préalable. En effet, pour pouvoir mettre en œuvre un
raisonnement hypothético-déductif, il faut avoir préalablement identifié une
hypothèse, dont on déduira une conséquence observable, que l'on confron-
tera à des observations. Or l'identification des hypothèses pertinentes, c'est-à-
dire devant faire l'objet d'un tel test, se fait à partir d'étapes interprétatives et
inductives, puisque les hypothèses en question sont le plus souvent générales.

Conclusion

Le point de départ de cet article était la nécessaire prise en compte d'une
partie au moins des croyances des élèves et étudiants pour une pratique
pédagogique qui ne soit pas trop illusoire. Les approches psychologiques et
philosophiques contemporaines des croyances offrent de nombreuses dis-
tinctions pouvant être mobilisées dans la réflexion sur l'enseignement scien-
tifique, combinées à une nécessaire clarification des différentes modalités du
raisonnement. On peut supposer pour finir que le raisonnement sur les faits,
objet ici d'une attention particulière, transcende la frontière entre les raison-
nements pratiqués dans la vie quotidienne et les raisonnements scientifiques :
la prise de conscience de cette ubiquité pourrait avoir des effets libérateurs
pour les élèves comme pour les enseignants.

Le but de l'enseignement scientifique n'est pas seulement de trans-
mettre des contenus et d'aider les élèves à raisonner correctement, il est
aussi de les aider à adopter des *attitudes* intellectuelles propres à en faire
des adultes responsables. La notion d'attitude qui est pertinente ici repose
non seulement sur des croyances, mais aussi sur des valeurs et des inten-
tions. Parmi les philosophes, on peut par exemple distinguer ceux qui
adoptent une attitude empiriste, tournée vers l'enquête empirique et en
rébellion contre les théories développées pour elles-mêmes, de ceux qui
adoptent une attitude métaphysique, peu encline à prendre les éléments
empiriques en considération. L'attitude que l'enseignement scientifique
pourrait encourager exige de prêter attention aux hypothèses validées
par la communauté scientifique plutôt qu'aux hypothèses farfelues et de
porter un regard critique sur les « témoignages » oraux ou écrits.
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# Les positionnements entre science et croyances religieuses

*Modalités d'analyse, pistes de recherche et stratégies d'enseignement*

José-Luis WOLFS & Xavier HAINE

## RÉSUMÉ

Ce texte comprend quatre parties : (1) la présentation d'un modèle d'analyse des positionnements entre science et croyance religieuse, (2) la présentation de différentes modalités d'opérationnalisation de celui-ci et de pistes de recherche qu'il offre, (3) un aperçu succinct de quelques résultats et facteurs pouvant influencer, en particulier chez des enseignants ou des élèves, les postures entre science et croyance religieuse, (4) quelques pistes de réflexion sur les stratégies d'enseignement visant une représentation plus sécularisée des sciences.

**MOTS-CLÉS** : sciences, religions, postures, éducation, enseignement

De nombreuses recherches ont montré un rejet de la théorie de l'évolution de la part de certains élèves, au nom de leurs croyances religieuses, dans différents pays. Citons, à titre d'exemples, les États-Unis (ex. : Martin-Hanssen, 2008), la Tunisie (ex : Hrairi & Coquidé, 2002), la France (ex. : Mathieu, 2011) ou encore la Belgique (ex. : Perbal et al., 2006). Suite à ce constat, il nous a paru important d'approfondir la question et d'examiner dans quelle mesure ce rejet était limité à la théorie de l'évolution ou s'il s'agissait d'un rejet plus global d'une conception « sécularisée » de la science (au sens d'autonome par rapport aux croyances religieuses). Notre questionnement se situe donc en amont de la question spécifique de l'acceptation ou non de la théorie de l'évolution ou de toute autre matière, il concerne plus globalement la question de l'acceptation ou non d'une conception sécularisée du registre explicatif scientifique. Nous n'abordons
pas, par contre, dans ce texte les questions d'ordre éthique, également importantes, relatives aux rapports entre science et croyance religieuse.

À cette fin, nous avons : (1) construit un modèle d'analyse des positionnements<fnref n="1" /> ou postures entre science et croyance religieuse, permettant notamment de faire ressortir les caractéristiques d'une conception sécularisée ou non sécularisée de la science, (2) tenté de l'opérationnaliser par la définition d'indicateurs et par la construction d'un questionnaire dont la validité a été testée, (3) réalisé, sur la base de ce questionnaire, une enquête internationale auprès d'élèves de terminale afin de déterminer dans quelle mesure ils et elles partagent ou non une conception sécularisée de la science, (4) cherché à identifier les facteurs tant culturels, sociologiques, didactiques qui peuvent expliquer l'adhésion ou non à une conception sécularisée de la science, (5) et enfin envisagé des dispositifs didactiques visant à amener les élèves à mieux distinguer le registre explicatif scientifique d'autres registres de discours et en particulier le discours religieux. Dans les limites de cet article, la réflexion portera surtout sur les aspects méthodologiques liés à l'analyse des positionnements entre science et croyance religieuse, la présentation succincte de quelques résultats, ainsi que sur les stratégies d'enseignement visant une représentation plus sécularisée des sciences.

## La construction d'un modèle théorique d'analyse des postures entre science et croyance religieuse

À partir de différentes études à caractère historique et sociologique (ex : Minois, 1990 ; Urvoy, 2006 ; El Asri, 2009 ; Le Ru, 2010 ; Chaline et Grimoult, 2011 ; Portier, 2011), de plusieurs grilles de lecture existantes (ex : Lambert, 1999 ; Rasi, 2003), ainsi que de données issues d'enquêtes de terrain (ex : Chabchoub, 2001 ; Martin-Hanssen, 2008), nous avons construit un modèle visant à prendre en compte différents positionnements théoriquement possibles entre science et croyances religieuses (Wolfs, 2013 ; Wolfs et al., 2021).

<footnote n="1">¹ Nous utilisons le terme « positionnement » ou « posture » (au sens de posture intellec- tuelle), plutôt que le terme plus neutre de « représentation » pour souligner l'idée qu'il s'agit de prises de position. Dans cet article, les termes « positionnement » et « posture » auront le même sens.</footnote>
Celui-ci comprend, dans sa version actuelle, sept positionnements
contrastés, définis sous la forme d'idéaux-types : (1) le rejet de la science au
nom de conceptions de type fidéiste, prenant le plus souvent la forme d'une
lecture littéraliste des Écritures (2) le concordisme classique établissant par
exemple des rapprochements directs entre des passages des Écritures sacrées
et des données scientifiques, (3) le concordisme inversé cherchant à trouver
Dieu à travers la science (par exemple, sous la forme d'un « grand archi-
tecte » ou d'un « dessein intelligent »), (4) l'autonomie de la science à l'égard
des croyances religieuses, avec la recherche de formes de complémentarité
entre sciences et croyances religieuses autres que concordistes (ex : Lambert,
1999 ; Gould, 2000), (5) l'autonomie de la science à l'égard des croyances
religieuses sans recherche de complémentarité<fnref n="2" />, (6) les critiques rationalistes,
au nom de la science, à l'égard de croyances religieuses (forme non scientiste),
(7) les critiques rationalistes de croyances religieuses (forme scientiste).

Le tableau 1 permet de mieux visualiser ces différentes conceptions,
ainsi que les critères distinctifs sous-jacents. Celles-ci sont définies de
manière beaucoup plus développée, nuancée et argumentée chez Wolfs
(2013) et Wolfs *et al.* (2021).

Ces positionnements ou postures peuvent être mis en parallèle avec le
concept de « sécularisation », entendu au sens d'un processus de différecia-
tion fonctionnelle des institutions et des activités, impliquant en particulier
que le religieux se déploie dans son champ propre, n'occupant plus une posi-
tion surplombante ou de contrôle par rapport à l'ensemble des institutions
et activités de la société (Wallis & Bruce, 1992 ; Beckford, 2003). Au regard
de ce critère et en référence au tableau 1, les trois premières postures (le rejet
de la science, au nom de conceptions de type fidéiste, le concordisme clas-
sique et le concordisme inversé) peuvent être qualifiées de non sécularisées,

<footnote n="2">² Les positionnements 4 et 5 ont en commun l'idée de critères de démarcation entre science et croyances religieuses et corollairement celle d'autonomie de la science à l'égard des croyances religieuses, mais elles se différencient par un autre critère : la recherche (posture 4) ou non (posture 5) d'une forme de complémentarité non concordiste entre les deux domaines. Remarque : Les critiques rationalistes (forme non scientiste) se caractérisent aussi par la reconnaissance de critères de démarcation, la volonté d'autonomie de la science à l'égard des croyances religieuses, mais en y ajoutant en plus une dimension critique à l'égard de certaines croyances religieuses.</footnote>
dans la mesure où la science est, à des degrés divers, sous la dépendance ou le contrôle de facteurs religieux. On peut parler de conceptions sécularisées pour les trois suivantes (autonomie entre science et croyance religieuse avec ou sans recherche de complémentarité, critiques rationalistes, forme non scientiste) et d'un sécularisme de type excluant pour la dernière (scientisme), puisqu'il ne s'agit plus seulement d'une indépendance à l'égard du religieux, mais d'une volonté d'éradication de celui-ci.

<table><caption>Tableau 1 - Types de postures possibles entre science et croyances religieuses.</caption><thead><tr><th>Posture 1</th><th>Posture 2</th><th>Posture 3</th><th>Posture 4</th><th>Posture 5</th><th>Posture 6</th><th>Posture 7</th></tr></thead><tbody><tr><td>Rejet de la science, au nom de conceptions religieuses de type fidéiste</td><td>Concordisme classique</td><td>Concordisme inversé</td><td>Autonomie mutuelle entre science et croyances religieuses<br>avec recherche d'une forme de complémentarité non concordiste</td><td>sans recherche de complémentarité</td><td>Forme non scientiste</td><td>Forme scientiste</td></tr><tr><td colspan="3">Prééminence de croyances religieuses</td><td>Absence de prééminence</td><td colspan="3">Prééminence de la science</td></tr><tr><td>Pas de recherche « d'alliance »</td><td colspan="2">Recherche « d'alliance » science - religion selon des perspectives très différentes</td><td>Pas de recherche « d'alliance » science - religion</td><td colspan="3"></td></tr><tr><td colspan="3">Confusion science - religion</td><td>Incommensurabilité entre le registre explicatif et les croyances religieuses</td><td colspan="3">Confusion science - religion</td></tr><tr><td colspan="3">Conceptions non sécularisées de la science</td><td>Conceptions sécularisées de la science</td><td colspan="3">Sécularisme excluant</td></tr></tbody></table>

Source : J.-L. Wolfs (auteur).

N.B. Il s'agit d'une typologie de positionnements ou postures et non d'individus. Une même personne peut éventuellement adhérer à plusieurs de ces postures, selon les matières concernées.

Au sein de la littérature scientifique s'intéressant, d'un point de vue historique, sociologique ou didactique aux relations entre science et croyances religieuses, plusieurs auteurs ont proposé des typologies visant à répertorier différentes postures possibles entre ces deux registres. Celles-ci envisagent généralement entre trois et cinq postures possibles (Wolfs et al., 2021). Afin
de pouvoir mieux les comparer et les intégrer dans un modèle à visée unifica-
trice, Yasri et al. (2013) ont proposé un modèle de synthèse de quatre de ces
typologies. Celui-ci envisage également sept postures principales possibles
entre science et croyances religieuses. Une comparaison systématique entre
ce modèle et le nôtre, au regard de leurs fondements théoriques, de leurs
méthodes de construction et des catégorisations obtenues, est proposée chez
Wolfs et al. (2021). Cette comparaison fait ressortir quelques postures com-
munes (le rejet de la science au nom de la religion, le rejet de la religion au
nom de la science, l'autonomie entre les deux registres), mais aussi des diffé-
rences importantes. Ainsi, Yasri et al. (2013) priorisent, pour leurs autres pos-
tures, la recherche de complémentarités possibles entre science et croyance
religieuse, sans systématiquement vérifier si les critères de démarcation entre
ces deux domaines sont rencontrés ou non, tandis que Wolfs et al. (2021)
s'emploient à distinguer, parmi un ensemble de postures possibles, lesquelles
sont compatibles ou non avec une conception sécularisée de la science.

Différentes modalités d'opérationnalisation de ce modèle

En référence au modèle théorique présenté plus haut, il est possible de définir
des indicateurs qualitatifs plus précis visant à opérationnaliser les différentes
définitions et permettant d'examiner les postures entre science et croyances
religieuses au sein de programmes et manuels scolaires ou chez des élèves ou
enseignants, à partir notamment d'entretiens ou d'observations. Les trois
indicateurs principaux fondant cette typologie (prééminence ou non d'un des
registres, recherche ou non d'une forme d'alliance, commensurabilité/incom-
mensurabilité) peuvent être utilisés à cette fin, en prenant en compte également
les différentes connotations qui peuvent leur être associées (valorisation/déva-
lorisation) au sein du discours analysé, ainsi que les spécifications particulières
propres à la matière ou au contexte.

Un questionnaire quantitatif a également été construit, en référence
à la première version de cette grille de lecture (qui comportait six pos-
tures, plutôt que sept)<fnref n="3" />, comprenant une trentaine de questions fermées

<footnote n="3">³ Dans sa version originale en six postures, le modèle ne prévoyait qu'une seule posture pour les critiques rationalistes (plutôt que deux), au sein desquelles le scientisme se présentait sous la forme d'un cas extrême.</footnote>
accompagnées chaque fois d'une échelle de Likert à six degrés, allant de « entièrement en désaccord » à « entièrement d'accord ». Il a été testé auprès d'un groupe francophone (638 élèves de terminale belges francophones) et sa validité de construit a été éprouvée par une analyse en composantes principales, suivie d'une analyse confirmatoire (Wolfs et al., 2014). Une version sensiblement remaniée et complétée, portant sur les sept postures plutôt que six, a ensuite été élaborée. Elle comporte 27 items : cinq pour le fidéisme, quatre pour le concordisme classique, quatre pour le concordisme inversé, quatre pour l'autonomie, deux pour la complémentarité, quatre pour les critiques rationalistes non scientistes et quatre pour les critiques rationalistes scientistes. Elle a été testée en parallèle auprès de deux groupes linguistiques, un francophone (372 élèves de terminale belges francophones) et un anglophone (238 élèves de douzième année de scolarité, dont 146 Américains, 57 Néerlandais et 25 Norvégiens), afin d'obtenir deux versions identiques en français et en anglais et sa validité de construit a également été éprouvée par le biais d'une analyse factorielle exploratoire suivie d'une analyse confirmatoire (Wolfs et al., 2022a).

À partir des résultats, nous avons tenté de définir des profils plus synthétiques, afin de pouvoir déterminer si les répondants ont une conception plutôt sécularisée ou non sécularisée de la science. Une première manière possible de procéder consiste à effectuer une analyse typologique *a posteriori* à partir des moyennes obtenues à ces six ou sept dimensions (selon la version du questionnaire), par le biais, par exemple, de l'option K-means clusters (« nuées dynamiques ») du logiciel SPSS (Statistical Package for Social Sciences). L'application de cette technique à un échantillon d'élèves de terminale issus de seize pays a permis de dégager six principaux profils (ou clusters), dont deux clairement non sécularisés (moyennes positives élevées à une ou plusieurs des dimensions « fidéisme », « concordisme classique » et/ou « concordisme inversé » et, au contraire, une moyenne faible pour la dimension « autonomie »), deux clairement sécularisés (moyennes négatives à ces trois premières dimensions et, à l'inverse, fortement positives pour la dimension « autonomie ») et deux intermédiaires (Wolfs et al., 2022b).

Une autre manière de procéder consiste à définir des profils *a priori*, sur base de choix théoriques préalables, et à déterminer ensuite quels sont les individus répondant aux caractéristiques définissant ces profils. Ainsi, sur
la base de la première version du modèle théorique (en six postures), deux indicateurs ont été définis pour caractériser une conception de la science dite « sécularisée » : le rejet des conceptions fidéistes et concordistes (sous forme classique et/ou inversée) et l'adhésion à l'idée d'autonomie de la science à l'égard des croyances religieuses. À partir de la combinaison de ces deux indicateurs et du choix de deux valeurs seuils (2,5 et 5 sur une échelle de -10 à +10)<fnref n="4" />, le tableau 2 permet de définir neuf cas de figure possibles, que nous pouvons mieux différencier à partir des trois critères suivants.

<table><caption>**Tableau 2** – Conceptions non sécularisées/sécularisées de la science : définition de neuf cas possibles.</caption><thead><tr><th rowspan="2">Indicateur 1:<br>Conceptions fidéistes<br>et concordistes (forme<br>classique et inversée)</th><th colspan="3">Indicateur 2 : Autonomie</th></tr><tr><th>Autonomie « faible »<br>(< 2,5)</th><th>Autonomie « moyenne »<br>(2,5-4,9)</th><th>Autonomie « élevée »<br>(≥ 5)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Une ou plusieurs<br>des trois moyennes est/<br>sont ≥ 5</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td></tr><tr><td>Une ou plusieurs<br>des trois moyennes est/<br>sont ≥ 2,5 et < 4,9</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>Les trois moyennes<br>sont < 2,5</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr></tbody></table>

Source : J.-L. Wolfs (auteur).

Le premier critère porte sur la distinction entre conceptions sécularisées et non sécularisées de la science. Les conceptions seront qualifiées de non sécularisées si au moins une des trois moyennes obtenues aux postures non sécularisées (fidéisme, concordisme classique, concordisme inversé) est

<footnote n="4">⁴ Pour une meilleure lisibilité, les résultats obtenus aux échelles de Likert sur une échelle de 1 à 6 ont été recodés de la manière suivante sur une échelle allant de -10 à +10 : (1) = -10, (2) = -6, (3) = -2, (4) = 2, (5) = 6, (6) = 10, afin de rendre plus apparentes les degrés de désaccords (valeurs négatives) ou d'accord (valeurs positives). Remarque : le choix de 2,5 comme valeur seuil se justifie par le fait de considérer que, sur une échelle de -10 à +10, cette valeur peut être considérée comme suffisamment distincte de valeurs négatives ou nulles.</footnote>
≥ 2,5 (cas 1 à 6) ; les conceptions seront qualifiées de sécularisées si les trois moyennes relatives à ces postures sont < 2,5 et qu’en outre la moyenne en autonomie est ≥ 2,5 et (cas 8 et 9). Un troisième cas de figure possible est celui de conceptions ni sécularisées, ni non sécularisées (cas 7).

Le deuxième critère porte sur l’intensité de ces caractéristiques. Nous parlerons conventionnellement de conceptions fortement non sécularisées, si au moins une des trois moyennes aux postures non sécularisées est ≥ 5 (cas 1, 2 et 3) et de faiblement non sécularisées, si au moins une des trois moyennes à ces postures est ≥ 2,5 et qu’aucune n’est ≥ 5 (cas 4, 5 et 6). De manière analogue, nous pouvons distinguer des conceptions faiblement (cas 8) ou fortement (cas 9) sécularisées.

Le troisième critère permet la distinction, parmi les conceptions fortement non sécularisées, d’une forme « stricte » si la ou les moyennes aux trois postures non sécularisées est ou sont supérieure(s) à celle de l’autonomie (cas 1 et 2) et d’une « forme hybride » si les valeurs sont élevées (≥ 5) à la fois pour une ou plusieurs de ces postures, mais aussi pour l’autonomie (cas 3). La même distinction peut être effectuée au sein des conceptions faiblement non sécularisées (cas 4 et 5 versus cas 6), mais elle est a priori de moindre intérêt, vu qu’elle porte sur des valeurs plus faibles.

Sur la base de ces deux indicateurs théoriques, de ces trois critères et afin de présenter les résultats sous une forme plus synthétique, ces neuf cas de figure peuvent être regroupés en cinq profils principaux (cf. tableau 3).

En référence à la seconde version du modèle théorique (prévoyant sept postures plutôt que six), il conviendrait de prendre en compte un cas de figure supplémentaire qui serait la posture scientiste, définie par la présence de moyennes négatives en fidéisme, concordisme classique et/ou inversé et positive (≥ 2,5) aux items relatifs au scientisme. Par rapport au tableau 3, ceci conduirait à subdiviser les profils 4 et 5, chacun, en une forme non scientiste et une forme scientiste et à rebaptiser cette dernière « profil 6 : séculariste-scientiste »<fnref n="5" />.

<footnote n="5">⁵ Il pourrait éventuellement y avoir des cas inclassables au regard de cette typologie : individus ayant des valeurs élevées à la fois en fidéisme, concordisme classique et/ou inversé, ainsi qu’en scientisme.</footnote>
<table><caption>**Tableau 3** – Conceptions non sécularisées/sécularisées de la science : définition des profils d'élèves.</caption><thead><tr><th colspan="4">Indicateur 2 : Autonomie</th></tr></thead><tbody><tr><td>Indicateur 1:<br>Conceptions fidéistes<br>et concordistes (forme<br>classique et inversée)</td><td>Autonomie « faible »<br>(< 2,5)</td><td>Autonomie « moyenne »<br>(2,5 - 4,9)</td><td>Autonomie « élevée »<br>(≥ 5)</td></tr><tr><td>Une ou plusieurs<br>des trois moyennes<br>est ou sont ≥ 5</td><td colspan="3">PROFIL 1<br>fortement non sécularisé et de forme stricte</td></tr><tr><td>Une ou plusieurs<br>des trois moyennes<br>est ou sont ≥ 2,5 et &lt; 4,9</td><td colspan="3">PROFIL 3<br>faiblement non sécularisé</td></tr><tr><td>Les trois moyennes<br>sont &lt; 2,5</td><td>PROFIL 4<br>ni sécularisé,<br>ni non sécularisé</td><td colspan="2">PROFIL 5<br>sécularisé</td></tr></tbody></table>

Source : J.-L. Wolfs (auteur).

Enfin, il pourrait être pertinent d'introduire encore d'autres nuances supplémentaires, par exemple, au sein des profils non sécularisés, chercher à identifier la ou les tendance(s) dominante(s) du répondant (fidéisme et/ou concordisme classique et/ou inversé) ou encore, au sein du profil 5, différencier les individus selon qu'ils soient favorables ou non à l'idée de complémentarité entre science et croyances religieuses, aux critiques rationalistes, et si oui, sous une forme non scientiste ou scientiste, etc. La réflexion sur la définition des profils jugés les plus pertinents est actuellement encore en cours, en fonction en particulier des besoins de différentes recherches : dégager des tendances générales à propos d'une population déterminée ou, au contraire, adopter une approche beaucoup plus différenciée, voire clinique (cette dernière pouvant être complétée aussi par des entretiens).

## Aperçu succinct de résultats de recherche et facteurs explicatifs possibles des postures entre science et croyance religieuse

Sur la base de notre modèle théorique, plusieurs recherches ont été entreprises, afin de déterminer quelles sont les postures entre science et croyances religieuses véhiculées par les programmes et manuels scolaires de différents pays ou présentes chez les professeurs ou les élèves.
À titre d’illustration, une analyse comparative des postures « prescrites » ou « proscrites » au sein des programmes et manuels scolaires de trois pays européens – la France (État laïque), la Grèce (caractérisée par l’existence d’une religion d’État) et la Belgique (ayant un régime dit de « cultes recon-nus », hérité du concordat de 1801 entre Napoléon 1er et le pape Pie VII) – a pu ainsi montrer des différences assez importantes (Delhaye, 2014 ; Delhaye & Wolfs, 2015). En résumé, en France, c’est le principe de l’autonomie de la science à l’égard de la religion qui est surtout valorisé (posture 5), avec occasionnellement certaines critiques rationalistes de type non scientiste (posture 6). En Grèce, c’est aussi le principe de l’autonomie, mais par contre associé à l’idée de complémentarité entre sciences et croyances religieuses (posture 4), avec dans certains des extraits des manuels de religion des accents clairement concordistes (postures 2 et 3). En Belgique francophone, dans l’enseignement public, on trouve très peu ou pas d’information à pro-pos des postures possibles entre science et croyances religieuses, au nom sans doute d’une neutralité de l’enseignement conçue encore de manière assez passive et abstentionniste. Dans l’enseignement catholique, et en particulier au cours de religion, ce serait plutôt l’autonomie de la science mais associée à l’idée d’une forme de complémentarité possible entre science et croyance reli-gieuse (posture 4), qui serait promue, en prenant soin toutefois d’éviter tout concordisme. Ces différences de sensibilité peuvent s’expliquer en référence notamment à l’histoire et aux contextes politique et sociologique propres à chaque pays.

Une enquête quantitative auprès de 7 000 élèves de terminale de seize pays a également été réalisée<fnref n="6" /> à partir de ce modèle théorique et du ques-tionnaire<fnref n="7" /> conçu en référence à celui-ci. Elle vise principalement à déter-miner dans quelle mesure ces élèves ont une conception sécularisée ou

<footnote n="6">⁶ Ces pays sont les suivants : Algérie, Allemagne, Argentine, Belgique, Côte d'Ivoire, Espagne, France, Italie, Grèce, Maroc, Pérou, Pologne, République démocratique du Congo, Sénégal, Tunisie, Turquie.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Lors de l'administration du questionnaire, c'est la version 1 qui a été utilisée. Toutefois, les items de la version 2 reprenant très largement ceux de la version 1, les moyennes des différentes dimensions ont été calculées selon les modalités de la version 2, à l'exception du concordisme inversé (pour lequel nous utilisons la moyenne de la version 1) et du scientisme, pour lequel nous n'avons pas de données, puisqu'il était absent de la version 1.</footnote>
non sécularisée de la science. En prenant en compte les religions les plus
fréquentes au sein de chaque pays, 25 groupes d'élèves se reconnaissant
une appartenance religieuse ont pu être définis<fnref n="8" />. Le résultat principal qui
se dégage est le suivant : sur ces 25 groupes, seuls six ont une concep-
tion majoritairement sécularisée de la science (au sens où plus de 50 %
des élèves au sein du groupe ont un profil sécularisé). Il s'agit des élèves
catholiques d'Allemagne, de Belgique, d'Espagne, de France, d'Italie et
protestants d'Allemagne. En résumé, il apparaît, en ce début du xxiᵉ siècle,
que dans de nombreux pays, les élèves croyants ont majoritairement une
conception non sécularisée de la science, et ce quelle que soit leur religion
(islam, catholicisme, protestantisme). Il est important de souligner que ce
constat est le même quelle que soit la méthode de détermination des profils
utilisée, *a posteriori*, via l'option K-means cluster de SPSS (Wolfs *et al.*,
2022b) ou, *a priori*, en référence au tableau 3.

Un second résultat important concerne le rapport aux Écritures sacrées. Plusieurs questions ont été posées également à ce sujet, dont une portait sur le statut du personnage d'Adam, avec trois possibilités de réponses : « personnage ayant réellement existé », « personnage mythique d'un récit symbolique » ou « je ne sais pas ». Il apparaît que, chez les élèves croyants, la proportion d'élèves pensant qu'Adam est un personnage ayant réellement existé est supérieure ou égale à 60 % dans 15 groupes sur 25. *A contrario*, dans les six groupes précités d'Europe de l'Ouest, ayant une conception majoritairement sécularisée de la science, cette proportion est inférieure à 16 %. Ces données suggèrent donc que, chez des personnes croyantes, l'acceptation d'une conception sécularisée de la science présuppose ou va de pair, pour la majorité d'entre elles, avec l'abandon d'une lecture de type littéral des Écritures sacrées.

Une limite importante à cette recherche est qu'elle donne une infor-
mation à un moment donné et aucune sur son évolution, dans la mesure
où nous ne disposons pas malheureusement de points de comparaison
dans le temps. Nous ignorons comment les élèves de ces pays auraient

<footnote n="8">⁸ L'enquête a permis aussi d'identifier six groupes d'élèves se définissant comme agnostiques ou athées (en Allemagne, Argentine, Belgique, Espagne, France et Italie). Dans les autres pays, les élèves agnostiques ou athées étaient soit absents, soit très peu nombreux (Pérou, Pologne, Tunisie).</footnote>
pu répondre, par exemple au début des années 1980, avant la montée
de mouvements fondamentalistes dans plusieurs parties du monde, ou
encore comment auraient pu répondre les élèves catholiques d'Europe
de l'Ouest dans les années 1950, avant le concile Vatican II, etc. De
très nombreux facteurs historiques, sociologiques, culturels sont en effet
susceptibles d'expliquer l'adoption par un élève de conceptions sécu-
larisées ou non sécularisées de la science et devront être explorés lors
de recherches futures. De même, celles-ci pourraient porter aussi sur
les processus identitaires en jeu lorsque les élèves sont confrontés à des
contenus scientifiques semblant contredire leurs croyances religieuses.
Ceux-ci pourraient rejeter des contenus scientifiques jugés menaçants
pour leur identité. L'étude des questions de survalorisation ontologique
de l'identité (Heine et al., 2008) ainsi que celles relatives aux processus
d'(auto)-assignation identitaire (Mathieu, 2011) mériteraient ainsi d'être
approfondies.

Ajoutons aussi, qu'en plus de facteurs proprement religieux, la
science « moderne » et « sécularisée » telle qu'elle s'est développée depuis
le XVIIe siècle peut être perçue, dans de nombreuses régions du monde,
comme « occidentale » et « impérialiste » et susciter un sentiment plus
ou moins important de rejet, au nom de facteurs identitaires. Ceci peut
valoir également, y compris dans des pays occidentaux, en particulier pour
certaines populations d'origine immigrée. Enfin, bien entendu, il convient
d'examiner les facteurs d'ordre pédagogique et didactique susceptibles
d'influencer ces résultats. En particulier, quelles sont les conceptions de la
science (sécularisée/non sécularisée) véhiculées à travers l'enseignement des
sciences dans les différents pays considérés ?

Quelles stratégies d'enseignement
pour une représentation plus sécularisée des sciences ?

Même si ces résultats sont à prendre parfois avec beaucoup de précautions et qu'ils peuvent en outre faire l'objet de multiples interprétations, il n'en reste pas moins que le constat général est assez alarmant. Ainsi, en ce début de XXe siècle, soit plus de trois siècles après Descartes et Galilée, force est de constater qu'au sein de nos échantillons issus de seize pays, les élèves croyants ont majoritairement une conception non sécularisée de la science.
Plusieurs recherches, dont les nôtres, constatent, chez des élèves de différents pays, de convictions diverses et d'âges variés, des tensions, confusions et/ou amalgames entre contenus scientifiques et convictions religieuses (Sadler & Fowler, 2006 ; Allieu-Mary, 2007 ; Hansson & Redfors, 2007 ; Camara, 2008 cité par Wolfs, 2013 par exemple).

Trois stratégies d'enseignement nous semblent pouvoir être dégagées de la littérature :

1. Une première stratégie concerne la manière dont les sciences sont enseignées à l'école, avec, au-delà de l'acquisition des contenus scientifiques, la question d'ordre épistémologique de l'enseignement de la nature des sciences.

2. Poursuivant l'objectif d'une diminution des tensions, amalgames et/ou confusions entre sciences et religions (en lien avec la reconnaissance d'une autonomie entre registres scientifiques et religieux et corollairement d'une diminution des positionnements fidéistes, concordistes et/ou scientistes), une seconde stratégie réside dans la caractérisation des deux domaines afin de construire des critères de démarcation entre sciences et religions.

3. Enfin, car il serait trop simple de n'envisager le problème qu'en termes d'une compréhension correcte de la nature de la science – plusieurs recherches soulignant en effet que cette seule compréhension ne suffit pas à lever toutes les tensions entre science et croyance (Aroua et al., 2012) –, une troisième stratégie porte sur la question du positionnement du registre scientifique avec d'autres registres de pensée tel le registre religieux par exemple. Cette question dépasse la caractérisation ou la démarcation des deux domaines et implique une prise en compte de la manière dont peuvent se rencontrer ces deux domaines (en lien avec les choix et les préférences personnels).

### (1) La question de l'enseignement de la nature des sciences

Face au constat récurrent d'une compréhension faible et naïve de la science par les étudiants et, dans une moindre mesure par les enseignants, un consensus émerge quant au fait qu'il est nécessaire pour les étudiants
d'apprendre des contenus scientifiques, mais également d'apprendre des éléments liés à la nature des sciences (Lederman, 2007 ; Lombrozo et al., 2008 ; Irzik & Nola, 2014 ; Blanquet & Picholle, 2017). Ce consensus nous amène à considérer comme centrale la question du développement de la compréhension de la nature des sciences. Au-delà du positionnement entre sciences et religions<fnref n="9" />, les connaissances sur la nature des sciences répondent à des enjeux éducatifs beaucoup plus larges. Ainsi, Driver et al. (1996) cités par Maurines et al. (2013 : 20) en énoncent cinq :

> l'enjeu utilitaire (donner du sens à la science et maîtriser les objets et processus technologiques dans la vie quotidienne), l'enjeu démocratique (prendre des décisions informées sur des questions socio-scientifiques), l'enjeu culturel (apprécier la valeur de la science comme faisant partie de la culture contemporaine), l'enjeu moral (comprendre les normes de la communauté scientifique qui reflètent des engagements moraux d'intérêt général pour la société), l'enjeu d'apprentissage (faciliter l'apprentissage d'une discipline scientifique).

Mais si l'ajout d'une visée épistémologique à l'enseignement des sciences obtient un accord important dans la recherche et transparaît dans de nombreux curriculums, force est de constater que les visions de ce que recouvre la nature des sciences sont multiples, et la question de l'enseignement de la nature des sciences fait l'objet de nombreuses recherches et de nombreux débats.

Lederman (2007) propose le cadre « Nature Of Science » avec la mise en évidence d'une liste de critères visant à caractériser les connaissances scientifiques. Selon lui, à un certain niveau de généralité, plusieurs caractéristiques des sciences obtiennent un relatif consensus. Ces caractéristiques s'appuient sur les fondements épistémologiques des activités scientifiques ainsi que sur les caractéristiques des connaissances qui en résultent. Ce cadre théorique est le point de départ de nombreux dispositifs et de nombreuses adaptations. Toutefois, deux dangers liés à cette approche peuvent être mis en évidence. Le premier risque serait une édulcoration croissante des critères utilisés plus le niveau d'âge des élèves est faible, avec des critères

<footnote n="9">⁹ Ou plus largement du positionnement entre science et non-science, entre science et pseudo-science ou entre science et *fake-news* par exemple.</footnote>
pouvant par exemple prendre la forme de « la science étudie des choses » (Blanquet & Picholle, 2017). Le second risque serait celui d'un certain dogmatisme prenant la forme d'une liste de critères à apprendre et à appliquer (Matthews, 2012 ; Irzik & Nola, 2014).

Ces considérations amènent à s'interroger à propos de conceptualisations de la nature des sciences, ouvrant à la discussion historique et philosophique, telles que les approches « features of science » (Matthews, 2012) et « family resemblance approach » (Erduran & Dagher, 2014 ; Irzik & Nola, 2014). Au lieu d'une liste de critères délimitant la nature des sciences, ces approches proposent d'explorer plusieurs dimensions d'analyse liées à l'activité scientifique. Pour ce faire, elles se basent sur l'idée « d'airs de famille » mettant en avant qu'il existe des « propriétés communes à de nombreuses activités scientifiques » et des « propriétés communes à toutes les activités scientifiques sans qu'elles le soient exclusivement » (Ruphy, 2018 : 11). L'objectif visé est alors une compréhension plus complexe ainsi qu'une représentation plus inclusive des sciences (Matthews, 2012).

En France, plusieurs études (Maurines & Beaufils, 2011 ; Maurines et al., 2013 ; Journaux, 2018 par exemple) explorent également la nature des sciences dans plusieurs de ses dimensions, de ses aspects philosophiques à ses aspects sociologiques, en passant par ses aspects historiques ou psychologiques par exemple. Dans ces recherches, c'est la dimension humaine et sociale des sciences privilégiant dès lors l'individu et ses pratiques qui prime afin de donner « la vision la plus riche de cet objet complexe et à multiples facettes qu'est la science » (Maurines et al., 2013 : 22). Neuf dimensions de la nature des sciences<fnref n="10" /> sont retenues pour traduire la cohérence propre des pratiques<fnref n="11" />. Nous considérons ces dimensions comme des axes de transposition didactique *a priori* pour définir des

<footnote n="10">10 Ces neuf dimensions sont : (1) objet d'étude, (2) visées et caractéristiques générales de la science, (3) ressources, (4) produits, (5) élaboration, (6) communauté scientifique, (7) société, (8) attitudes et (9) temps.</footnote>

<footnote n="11">11 L'objectif est de définir un cadre de référence large en s'appuyant sur l'ensemble des disciplines qui étudient les sciences, les travaux sur la NoS (Nature of Science) (Irzik & Nola, 2011 ; Lederman, 2007 ; Mc Comas, Clough & Almazroa, 1998) et le concept de pratiques sociales de référence introduit par Martinand (1986). Cf. Maurines & Fuchs-Gallezot, 2021.</footnote>
objectifs d'apprentissage concernant l'épistémologie générale des sciences
et de l'activité scientifique.

C'est par exemple le cas pour les caractéristiques propres aux sciences<fnref n="12" />
avancées par Maurines & Beaufils (2011 : 281) dans une liste non exhaustive
similaire au cadre « features of science » de Matthews (2012) :

* L'activité scientifique est le lieu de controverses.

* Les connaissances scientifiques obéissent à des critères de confrontation avec les faits d'observation et d'expérimentation, de cohérence interne, de simplicité et de puissance.

* Un scientifique ne travaille pas seul, mais au sein d'une communauté qui contribue au contrôle des savoirs scientifiques construits.

* Il y a une relation forte entre les questions techniques et l'évolution des idées.

* Les connaissances ont évolué au cours du temps (par continuité et ruptures).

* Des difficultés conceptuelles ont été rencontrées à une époque donnée.

* Il y a une interdépendance entre sciences et sociétés.

* Il y a des relations entre sciences et croyances.

Au-delà d'une certaine forme de consensus ou du choix d'un cadre théorique
jugé suffisamment complet et en adéquation avec les programmes d'enseigne-
ment, se pose la question des stratégies d'enseignement liées à la nature des
sciences. Dans cette optique, Maurines & Beaufils (2011) ont développé un
dispositif s'appuyant sur l'histoire des sciences et la démarche d'investigation
pour faire acquérir aux élèves de cours de physique-chimie en secondaire une
image de la nature des sciences plus réaliste et authentique. Une des facettes
de ce dispositif était centrée sur la caractérisation des sciences et de l'activité
scientifique et concernait donc une approche épistémologique générale. Dans
ce dispositif, les élèves étaient confrontés à des activités collectives de démarche

<footnote n="12">¹² Si ces caractéristiques sont propres aux sciences, elles ne leur sont pas exclusives, d'autres domaines de pensées partageant certaines d'entre elles (la philosophie est par exemple également un domaine de controverse).</footnote>
d'investigation s'appuyant sur un ensemble de documents relatifs à un objectif épistémologique spécifique autour d'un thème scientifique précis. L'originalité de ce dispositif – du moins en France et au moment où il a été proposé – tient à l'utilisation de l'histoire des sciences non pas pour viser l'acquisition de contenus scientifiques, mais bien pour répondre explicitement à des visées épistémologiques. Outre une approche centrée sur l'histoire des sciences, en s'appuyant notamment sur les travaux de Allchin (2011) et Maurines (2010), Journaux (2018) souligne l'existence de plusieurs moyens d'enseignement de la nature des sciences : via une approche contextualisée ou décontextualisée, via l'étude de cas historiques, via l'étude de cas contemporains (et notamment de controverses socio-scientifiques) et via les situations de démarches d'investigation. Concernant la démarche d'investigation, Journaux (2018) souligne l'importance de moments explicites relatifs à la nature des sciences via la méta-cognition/réflexivité autour de cet objectif d'apprentissage spécifique en citant notamment les travaux d'Abd-El-Khalick (2004). Cet aspect est également souligné dans l'étude de Maurines & Beaufils (2011) qui mettent en évidence une unique centration sur les savoirs et savoir-faire scientifiques au détriment des aspects épistémologiques également visés en tant que dérive potentielle de la démarche d'investigation.

## (2) La question des critères de scientificité à l'école

Les tensions, confusions et/ou amalgames entre contenus scientifiques et convictions religieuses chez des élèves de différents pays, de convictions diverses et d'âges variés peuvent amener à considérer en toute logique, qu'outre un travail explicite sur la nature des sciences, un travail sur la distinction entre science et croyance religieuse serait un levier d'action pertinent.

Dans cette optique, même si un consensus semble actuellement se dessiner entre philosophes des sciences quant à l'abandon de la recherche de critères de démarcation exclusifs, nécessaires et suffisants aux sciences (Matthews, 2012 ; Irzik & Nola, 2014 ; Ruphy, 2018), le développement de critères de démarcation nécessaires nous semble néanmoins indispensable pour permettre aux élèves de discriminer sciences et non-sciences et particulièrement sciences et religions.

Ces constats nous amènent donc à un paradoxe puisque tout en reconnaissant la complexité et l'absence de consensus entourant ces critères de
scientificité<fnref n="13" />, nous nous définissons comme objectif d'initier les élèves à cette distinction. Eu égard au niveau d'enseignement envisagé et aux difficultés conceptuelles liées à l'idée de critères distinctifs du registre scientifique, une prudence semble donc s'imposer quant à la formulation de cet objectif. Ainsi, il s'agira de faire émerger des repères de scientificité épistémologiquement et historiquement situés en vue d'initier les élèves au rattachement de discours et de contenus à leurs domaines d'origine.

Quels critères retenir dans une telle perspective ? Wolfs (2013) rappelle quelques critères distinctifs proposés au cours des siècles, qui peuvent toujours constituer, selon lui, des repères pertinents pour débattre en classe, dans une perspective historicisée plutôt qu'essentialiste, de la nature des sciences : le « principe de parcimonie » (d'Occam, xivᵉ siècle), la distinction entre la recherche des « causes efficientes » et celle des « causes ultimes » (Descartes, xviiᵉ siècle), la distinction entre « savoir », « croyance » et « opinion » (Kant, xviiᵉ siècle) et le principe de « réfutabilité » (Popper, xxᵉ siècle), malgré ses difficultés d'interprétation ou d'opérationnalisation dans certains contextes.

Maurines & Beaufils (2011) soulignent également que plusieurs penseurs dans le domaine scientifique appuient l'impossibilité de définir des critères de démarcation des sciences par rapport aux autres domaines, mais reconnaissent néanmoins qu'il s'agit de constructions sociales particulières puisque soumises à l'épreuve des faits empiriques. Parmi les caractéristiques non exhaustives listées ci-dessus et issues des travaux de Maurines & Beaufils (2011 : 281), notons que la confrontation avec les faits d'observation et d'expérimentation pourrait être reliée au critère de réfutabilité et que l'idée de cohérence interne, de simplicité et de puissance pourrait être reliée au critère de parcimonie. Dans une perspective moins immédiate, la distinction entre savoirs, croyances et opinions pourrait être mise en lien avec l'idée de cohérence interne et de communauté. Enfin, en ce qui concerne la distinction entre causes efficientes et causes ultimes, Maurines (2010) rappelle que les représentations construites en sciences ne font appel ni à Dieu, ni à une forme de finalisme.

<footnote n="13">¹³ Le consensus est d'ailleurs plutôt lié au fait qu'il n'existe pas de critères de scientificités nécessaires et suffisants, mais qu'il existerait des « airs de famille » entre les différentes disciplines scientifiques (Ruphy, 2018).</footnote>
(3) La question du positionnement du registre scientifique
avec d'autres registres de pensée

Au-delà de ces questions, un autre enjeu clé réside dans la caractérisation des autres types de discours – philosophiques et religieux, par exemple – afin d'amener les élèves à pouvoir les comparer, les distinguer et les positionner les uns par rapport aux autres. Aroua et al. (2012) proposent un dispositif centré autour de débats sur base de comparaisons de textes historiques, de textes contemporains controversés et de travaux scientifiques. Dans ce dispositif, les élèves sont amenés à caractériser des extraits de textes à caractère d'une part religieux et d'autre part scientifiques de différentes époques afin de les différencier. Meurant (2010) présente, quant à elle, un dispositif visant à distinguer trois types de discours – scientifique, métaphysique et philosophique – à partir du développement d'un projet sur base d'une question problématisée par les étudiants.

Poursuivant un objectif épistémologique non plus seulement lié aux sciences ou à l'activité scientifique, mais au positionnement entre registres scientifique et religieux, un premier apport nous semble pouvoir prendre la forme de la découverte de quelques épisodes historiques de rencontres entre les deux domaines, et ce, dans des contextes culturels variés (Wolfs, 2013), mais également à différentes périodes de l'histoire jusqu'à nos jours. Cette rencontre avec des « cas historiques » nous semble importante pour prendre du recul, aborder la diversité des rapports entre ces deux domaines et faire prendre conscience aux élèves que ce problème n'est pas simplement le leur actuellement, mais a été celui de nombreux êtres humains avant eux.

Un second apport est proposé par Wolfs (2013) lorsqu'il propose d'uti-
liser la grille d'analyse des postures entre sciences et religions<fnref n="14" /> comme outil
pédagogique. Bien que cette grille, comme tout modèle scientifique, soit
une simplification d'une réalité complexe, elle permet de schématiser de
manière concise les relations qui peuvent s'établir entre ces deux domaines.
Si Wolfs (2013) en propose une utilisation en secondaire, nous pensons
possible, moyennant d'éventuelles adaptations pouvoir en faire un support
compréhensible à d'autres niveaux d'enseignement. La grille pourrait alors

<footnote n="14">14 Il s'agit de la grille présentée dans la première partie de ce texte.</footnote>
être appliquée aux différentes situations historiques proposées afin de pou-
voir modéliser les différents positionnements qui s'en dégagent.

Proposition conclusive :

Construction d'un dispositif en fin d'enseignement primaire

Ces propositions de stratégies d'enseignement sont le point de départ du
travail de thèse de l'un d'entre nous (Xavier Haine) dont la recherche vise la
construction d'un dispositif traitant la rencontre entre contenus scientifiques
et contenus religieux à la fin de l'enseignement primaire ainsi que l'étude de
son impact sur une représentation plus sécularisée de la science chez les élèves.

La volonté de mettre en œuvre une telle recherche à la fin de l'enseignement primaire répond à plusieurs recommandations allant dans le sens d'une prise en compte précoce de ces problématiques à l'école. Ainsi, dans le cadre d'une étude sur la nature des sciences et l'évolution, Lombrozo et al. (2008) mettent en évidence le fait qu'il est essentiel que les enfants commencent à acquérir suf-fisamment tôt une compréhension de la science pour bien évaluer les messages anti-évolutionnistes lorsqu'ils y seront confrontés. Martin-Hanssen (2008) ajoute qu'il faudrait enseigner la nature des sciences dès l'école primaire afin d'éviter que les étudiants ne la voient comme étant uniquement liée à l'évolu-tion. Hildbrand (2008) cité par Aroua et al. (2012) défend l'idée de faire com-prendre les spécificités des sciences et de différencier précocement méthodes et questionnements scientifiques et non scientifiques. Malgré ces recomman-dations, force est de constater que les recherches relatives aux tensions entre contenus scientifiques et croyances religieuses concernent le plus souvent des élèves de l'enseignement secondaire ou supérieur ou des formations destinées à de futurs enseignants (Aroua et al., 2012).

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# Les sciences et leurs spécificités

Représentations d'étudiants entrant en première année d'université scientifique

Laurence MAURINES & Magali FUCHS-GALLEZOT

## Résumé

Dans la perspective d'une acculturation scientifique citoyenne de tous les élèves et d'un regain d'intérêt pour les métiers scientifiques, il est attendu plus ou moins explicitement des enseignants de sciences de l'enseignement secondaire français qu'ils aident les élèves à saisir la spécificité des sciences ainsi que l'existence de régimes de vérité différents. Nous présentons l'approche théorique adoptée consistant à caractériser les sciences en articulant pratiques sociales, psychologie et anthropologie puis les résultats d'une partie d'un questionnaire visant à explorer les représentations des sciences de 601 primo-entrants dans une université scientifique selon différentes entrées. L'une des trois questions retenues est centrée sur le scientifique considéré comme individu générique (quelles sont les quatre qualités les plus importantes pour être un scientifique ?). Les deux autres abordent les sciences comparativement à d'autres pratiques, l'une sous l'angle des savoirs (les connaissances scientifiques sont-elles de même nature que les connaissances artistiques et philosophiques ?), l'autre sous l'angle du sujet (un scientifique peut-il être croyant ?). Nous analysons les verbatims fournis aux questions comparatives et examinons l'impact du positionnement. Nous discutons de l'intérêt d'une approche centrée sur le sujet en termes de possibles.

MOTS-CLÉS : sciences, scientifiques, religions, arts, philosophie, spécificités

Au cours des dernières décennies, l'enseignement scientifique à travers le monde a vu ses missions se renouveler. Il ne s'agit plus uniquement de favoriser et soutenir l'orientation vers les métiers scientifiques mais aussi de permettre l'acquisition par les futurs citoyens d'une culture
scientifique. Cette culture repose non seulement sur l'appropriation de connaissances scientifiques mais aussi de connaissances sur ce que sont les savoirs scientifiques et leurs modes d'élaboration, de connaissances renvoyant à « l'idée de science » selon les termes de Larochelle & Désautels (1992).

Cette compréhension de ce que sont la science/les sciences est mise en avant par de nombreux textes institutionnels et de recherche, en France et à l'étranger. Dans un monde où nombre des défis que doit relever l'humanité nécessite le développement de l'activité scientifique et de l'innovation technologique, elle est présentée comme une composante fondamentale de la culture scientifique de tout citoyen ainsi qu'une des clés pour soutenir l'intérêt pour les sciences et l'orientation vers les métiers scientifiques. Elle est aussi promue lorsqu'il s'agit de relever les défis de sociétés multiculturelles et d'un monde globalisé. Différents textes relatifs à la laïcité et à l'enseignement appellent ainsi les enseignants à « mieux expliciter aux élèves le périmètre des sciences et la manière dont les connaissances scientifiques se construisent » (MENJVA, 2016 : 6).

Cette finalité épistémologique de l'enseignement des sciences est à l'origine d'un courant de recherches encore peu développé en France et désigné par *Nature of Science* (NoS) dans le monde anglo-saxon. Les travaux réalisés dans ce champ discutent, par exemple, des façons de définir la science/les sciences à des fins d'enseignement, des contenus à enseigner et des stratégies à mettre en œuvre, caractérisent ce que pourrait être une compréhension informée des sciences et les représentations qu'en ont élèves, étudiants et enseignants.

Concernant les savoirs scientifiques et leurs modes d'élaboration, de nombreuses enquêtes montrent que les représentations des élèves, étudiants et enseignants sont très souvent éloignées d'une vision socio-constructiviste. Analogues à un patchwork, elles correspondent à une image empirico-inductive et réaliste naïve des sciences, même dans le cas où la dimension sociale du processus de construction des savoirs scientifiques est envisagée. Les scientifiques sont perçus comme visant « la découverte d'une réalité objective et certaine (ou vraie) existant indépendamment du monde éprouvé par l'individu et social » (Deng et al., 2011 : 964). Ils se doivent d'être sans préjugé, objectifs et logiques (Ryan, 1987), laissant peu de place à l'émotion
et à la créativité, celles-ci étant davantage associées à l'art (Glaveanu, 2014). Des études discutent la corrélation entre ces représentations et différentes variables comme l'appartenance disciplinaire et le genre (Deng et al., 2011). Certaines, portant sur l'équité d'accès aux sciences et discutant de la construction de l'identité scientifique, soulignent le risque de démotivation pour les sciences et les études scientifiques que ce type de représentations peut engendrer, en particulier parmi les filles (Scantelbury, 2014).

Les études explorant les représentations des rapports entre sciences et religions révèlent l'existence de différentes postures, allant du scientisme qui exclut la possibilité d'une vision religieuse du monde à des représentations assimilant science et religion (Yasri et al., 2013 ; Wolfs, 2013). Les conflits de vérité perçus par certains apprenants entre la science considérée comme une culture et la vision du monde portée par leur culture familiale sont parfois difficilement vécus et tels qu'ils les considèrent à l'origine de leur situation d'échec (Roth & Alexander, 1997). Ils se manifestent aussi par des résistances et un désengagement dans les apprentissages de sujets potentiellement sensibles tels que l'origine de la vie (Hanley et al., 2014). Des études s'intéressant aux présupposés fondateurs de l'activité scientifique montrent que la science, en l'occurrence la physique, est associée au scientisme et à l'athéisme (Hansson & Redfors, 2007).

Face à ces différents constats, et dans un contexte de réformes des programmes d'enseignement et de réflexion autour de la culture scientifique, nous poursuivons un programme de recherches sur la dimension épistémologique de l'enseignement-apprentissage des sciences depuis presque vingt ans. Après avoir examiné les difficultés des élèves en lien avec des croyances religieuses mises au jour dans la littérature ainsi que les dispositifs de remédiation proposés, nous nous sommes intéressées à l'image des sciences véhiculée par les programmes de sciences du lycée et à la possibilité de la faire évoluer grâce à l'introduction d'éléments historiques dans les cours de sciences.

Les représentations de la science/des sciences étant peu documentées en France, en particulier au niveau de l'enseignement supérieur, nous avons réalisé une enquête auprès d'étudiants entrant en première année d'études scientifiques à l'université Paris-Sud. Nous donnons ci-dessous quelques résultats de cette enquête après avoir présenté brièvement
l'approche théorique que nous avons adoptée. Nous renvoyons le lecteur aux articles cités en référence pour plus de détails.

## Cadre théorique, problématique et questions de recherche

### *Les sciences comme pratiques de communautés de personnes se conduisant en scientifiques*

Un changement d'approche est apparu depuis quelques décennies dans le champ des études sur les sciences et plus récemment dans le champ de la NoS. Désigné par « le tournant pratique » (Soler, 2009 ; Soler et al., 2014), il consiste à abandonner une vision normative et trop idéalisée de la science et à adopter une approche descriptive des sciences telles qu'elles sont pratiquées au sein de différentes communautés. Il conduit à s'intéresser non plus uniquement aux savoirs et aux modalités d'élaboration de ces savoirs, mais aussi aux contextes, et à tenir compte d'aspects matériel, collectif, psycho-social, tacite, etc. Différentes propositions de caractérisation des sciences avancées ces dernières années à des fins scolaires (Erduran & Dagher, 2014), dont la nôtre, s'inscrivent dans cette perspective. Si toutes permettent d'aider à dégager des ressemblances et spécificités disciplinaires, elles prennent en compte les dimensions humaine, sociale, historique des sciences à des degrés divers.

Nous souscrivons à l'idée que, pour comprendre la façon dont les scientifiques génèrent des connaissances par leur activité, une pluralité de points de vue est nécessaire. Inscrivant nos recherches dans une perspective curriculaire, nous avons fait le choix d'un cadre de référence large susceptible d'ouvrir le champ des possibles, au niveau de l'enseignement secondaire et supérieur, pour la formation d'un futur scientifique et d'un futur citoyen.

Nos recherches mobilisent une grille multidimensionnelle d'analyse de la NoS que nous avons élaborée en faisant appel aux différents types d'études sur les sciences (tableau 1) et en nous appuyant sur le concept de pratiques sociales de référence introduit par Martinand (1986). Nous avons retenu neuf dimensions pour interroger les sciences et en traduire la cohérence propre, les caractériser telles qu'elles sont pratiquées au
sein de différentes communautés. Cinq des neuf dimensions se réfèrent à l'épistémologie « classique » et permettent de caractériser les savoirs et leurs modalités d'élaboration. Trois autres se rapportent à la socio- logie et à l'histoire des sciences et permettent de rendre compte de leur inscription dans une communauté et une société, et d'appréhender leur évolution au cours du temps. Une dernière renvoie à la psychologie des sciences et permet de caractériser les individus, leurs qualités et attitudes. Selon les objectifs éducatifs et de recherche poursuivis, certaines dimen- sions et sous-dimensions sont privilégiées par rapport à d'autres, cette grille étant elle-même susceptible d'évoluer pour s'adapter au problème exploré. Un de ses intérêts est de permettre l'examen de la richesse (en termes de nombre et de diversité des dimensions et catégories mobilisées) et de la complexité (mise en relation) de l'image des sciences reflétée aussi bien par les textes institutionnels que les situations d'enseignement et les propos d'étudiants ou d'enseignants.

<table><caption>Tableau 1 - La science comme pratiques de communautés de scientifiques.</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>DIMENSIONS</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">DE</td><td rowspan="5">Dimensions Épistémologiques</td><td>Objets et problématiques</td></tr><tr><td>VCR : Visées, Caractéristiques générales des sciences, Rapports aux autres pratiques/ domaines</td></tr><tr><td>Ressources</td></tr><tr><td>Produits</td></tr><tr><td>Élaboration</td></tr><tr><td rowspan="4">DSPH</td><td rowspan="2">Dimensions Sociologiques</td><td>Communauté</td></tr><tr><td>Société</td></tr><tr><td>Dimension Psychologique</td><td>Attitudes et qualités individuelles</td></tr><tr><td>Dimension Historique</td><td>Histoire</td></tr></tbody></table>

Source : d'après Maurines et al., 2013.

Comparativement aux caractérisations proposées à l'étranger (Erduran & Dagher, 2014) et en cohérence avec notre choix de visées éducatives multiples, nous avons introduit deux dimensions supplémentaires pour caractériser le scientifique d'une part (dimension psychologique) et le situer historiquement d'autre part (dimension historique). Nous avons
par ailleurs introduit des sous-dimensions pour tenir compte du contexte culturel et de l'arrière-plan métaphysique et ontologique des pratiques ainsi que des normes et valeurs qui les orientent (sous-dimensions caractéristiques générales et rapports aux autres pratiques).

Signalons de plus que, dans la lignée de la proposition de Maurines (2010), nous avons choisi de mettre au centre de notre questionnement non pas le scientifique en tant qu'individu générique mais en tant que personne. Attentives à sa singularité, nous considérons qu'au cours de sa formation, il apprend à articuler des pratiques relevant de différentes « sphères de vie » et domaines de connaissances, ce qui relève des sphères professionnelle et personnelle. Nous considérons qu'au cours de son activité, il fait appel à différentes qualités/dispositions qui doivent être vues comme en tension et non pas comme exclusives. Elle nécessite par exemple de mobiliser et d'articuler « esprit créatif » et « esprit de contrôle » (Cariou, 2015), engagement émotionnel et neutralité émotionnelle (Gauld, 2005).

L'intérêt d'une approche des pratiques sociales articulée à la psychologie et à l'anthropologie est de permettre d'articuler les savoirs et les acteurs/ personnes et ainsi de conférer une inscription humaine et socio-culturelle aux savoirs scientifiques. Un autre encore est d'offrir un cadre d'analyse multidimensionnel pouvant être mis en œuvre pour caractériser non seulement les sciences mais aussi d'autres domaines/pratiques de connaissance, comme l'art et la philosophie, la religion, et ainsi permettre de dégager leurs points communs et différences. Cette approche nous semble pouvoir aider à répondre à la visée éducative que Morin défend, celle de la nécessité de faire « connaître ce qu'est connaître » (Morin, 1999 : 2). Comme pour Larochelle & Désautels (1992 : 5), il ne s'agit pas pour nous « de promouvoir la supériorité du savoir scientifique sur les autres savoirs, mais bien de le resituer au sein de la panoplie des jeux de connaissance inventés par les hommes et les femmes pour organiser, de façon viable, leurs expériences de cognition ».

Cette approche conduit à abandonner, y compris pour les sciences, l'affirmation de l'existence de critères de démarcation forte et à défendre l'idée d'un périmètre aux frontières floues/poreuses toujours à reconstruire. Comme le note Ruphy (2018), malgré l'absence de consensus entre les penseurs sur les outils conceptuels à mobiliser pour aborder la
démarcation, l'abandon d'un unique critère en faveur d'un ensemble de critères les conduit néanmoins, une fois ces critères appliqués, à des positions communes sur ce qui est scientifique.

*Problématique et questions de recherche*

Compte tenu des enjeux liés à l'image des sciences repérés dans la littérature, nous avons débuté une étude en 2013 sur les représentations des sciences des primo-entrants à l'université scientifique Paris-Sud. En cohérence avec le cadre théorique précédemment décrit, nous avons cherché à explorer les pratiques scientifiques dans leurs différentes dimensions tout en mettant l'accent sur celles qui permettent d'étudier les représentations des étudiants du savoir scientifique et du métier de scientifique examiné sous ses différentes facettes (investigation, inscription sociale, qualités nécessaires). Nous avons également cherché à explorer les pratiques scientifiques en les abordant comparativement à d'autres pratiques de connaissances et à déterminer l'impact de différentes variables (genre, filière du secondaire, spécialité choisie pour le baccalauréat scientifique, filière universitaire).

Nous nous centrons ici sur la confrontation des pratiques scientifiques à d'autres pratiques de connaissance abordée selon deux entrées, les savoirs et les qualités du scientifique. Nous présentons au préalable les principaux résultats sur les représentations des pratiques scientifiques et renvoyons le lecteur intéressé par l'impact des différentes variables à nos autres publications. Nous apportons des éléments de réponse aux questions suivantes :

1. Quelles représentations du métier de scientifique ont les étudiants ?
Quelles qualités les étudiants attribuent-ils à un scientifique ?

2. Comment les étudiants appréhendent-ils la spécificité des savoirs scientifiques par rapport aux savoirs de deux autres pratiques, la philosophie et l'art ?

3. Comment envisagent-ils pour un sujet l'articulation des pratiques scientifique et religieuse ?
## Méthodologie

Pour réaliser cette enquête à grande échelle, nous avons élaboré un questionnaire sous format numérique à l'aide du logiciel SPHINX. Il comporte quinze questions fermées, la plupart accompagnées d'une demande de justification, et une question ouverte.

Le questionnaire comporte deux volets : le plus développé est centré sur les pratiques scientifiques, l'autre à visée exploratoire les aborde comparativement à d'autres pratiques (religion d'une part, art et philosophie d'autre part). Il propose deux entrées : la plus questionnée porte sur les savoirs scientifiques et leurs modalités d'élaboration au sein d'une communauté, l'autre à visée exploratoire concerne le scientifique et ses qualités.

Le tableau 2 précise les thèmes sur lesquels portent les seize questions du questionnaire, ceux peu abordés dans la littérature sont en italique et en gras. Précisons que, suite au constat que certaines représentations stéréotypiques des sciences et de leur périmètre ont à voir avec une appréhension du scientifique dénué de croyances, nous avons choisi d'explorer le problème des rapports sciences-religions en l'inscrivant dans le problème plus large des rapports sciences-croyances et en prenant comme entrée le sujet (le scientifique en tant que personne) et non l'institution (la science ou le savoir scientifique). Plus précisément, nous avons cherché à examiner comment les étudiants appréhendent la possibilité pour un scientifique d'être croyant. Nous n'avons pas spécifié la nature de la croyance, car il nous semblait que cela pouvait laisser aux étudiants la possibilité d'exprimer l'existence de croyances autres que les croyances religieuses. Cette approche nous semblait également permettre l'expression de différents registres de justification.

L'analyse des réponses fournies par les étudiants a été faite en trois étapes. Nous avons commencé par étudier les réponses aux questions fermées et l'impact des variables sur ces réponses grâce au logiciel SPHINX<fnref n="1" /> (Maurines et al., 2015, 2016a). Nous avons ensuite réalisé une analyse manuelle de contenu thématique des verbatims fournis par les étudiants pour les deux questions en lien avec la démarcation (Maurines et al., 2018; Maurines &

<footnote n="1">¹ Les seuils utilisés par SPHINX dans les tests de significativité sont 1 % pour les relations très significatives (TS), 5 % pour les relations significatives (S). Les relations non significatives correspondent à un seuil supérieur à 15 %.</footnote>
Fuchs-Gallezot, 2021a, 2021b). Pour ces analyses de contenu thématique, nous avons mobilisé la grille de la NoS ainsi que deux grilles complémentaires élaborées par allers et retours entre analyse *a priori* et étude empirique. Nous présentons ces grilles ci-dessous. Précisons qu'elles permettent d'explorer certains aspects des pratiques et que leurs dimensions et sous-dimensions peuvent être mises en perspective avec celles de la grille de la NoS.

<table><caption>**Tableau 2** – Les thèmes explorés par le questionnaire et la forme des questions.</caption><thead><tr><th></th><th>Pratiques scientifiques<br>Questions fermées</th><th>Démarcation<br>Positionnement sur une échelle de Lickert<br>à 4 modalités de réponses et justification</th></tr></thead><tbody><tr><th>Thèmes</th><td></td><td></td></tr><tr><th>Savoir</th><td>Caractéristiques</td><td>Sciences, art, philosophie</td></tr><tr><th>Activité</th><td>Investigation<br>Dimension socio-institutionnelle</td><td></td></tr><tr><th>Scientifique</th><td>Qualités</td><td>Sciences-{religions}-croyances</td></tr></tbody></table>

Source : D'après Maurines et al., 2016b.

Note : Le questionnaire a été passé auprès de 662 étudiants entrant en première année d'études scientifiques à l'université Paris-Sud à la rentrée 2013.

Pour certaines études, nous avons limité la population aux 601 primo-entrants à la faculté des sciences, les autres étudiants entrant à l'IUT d'Orsay ou à l'Institut Villebon-Charpak.

Pour des raisons de brièveté, nous nous limitons à la présentation des principaux résultats aux questions fermées<fnref n="2" />. Puis nous développons les résultats obtenus sur les verbatims recueillis aux deux questions en lien avec la démarcation. En conclusion, nous discutons des résultats.

## Résultats

### Représentations des scientifiques et de leurs pratiques

Nous donnons les affirmations sur lesquelles les étudiants devaient se prononcer et le pourcentage d'étudiants d'accord ou tout à fait d'accord avec l'affirmation proposée.

<footnote n="2">² Pour une synthèse sous la forme d'une carte mentale organisée selon les neuf dimensions de notre cadre d'analyse de la NoS, voir Maurines et al., 2016a.</footnote>
Les scientifiques travaillent avant tout dans un laboratoire public (91 % des étudiants<fnref n="3" /> citent les chercheurs CNRS et 85 % les enseignants-chercheurs à l'université). Leurs quatre principales qualités sont la curiosité (43 %) et l'amour des sciences (38 %), la rigueur (43 %) et la persévérance (33 %). Ils sont à un moindre degré inventifs et intuitifs (26 %), les qualités relationnelles et méthodologiques étant globalement les moins importantes (de l'ordre de 15 %). L'analyse des qualités simultanément choisies montre que seulement un quart des étudiants citant la rigueur mentionne également l'inventivité et l'intuition (6,5 % sur la population totale).

Ils cherchent en premier lieu à comprendre la nature (94 %) puis à poursuivre des objectifs utilitaires ou sociétaux (lkeullor les techniques, la technologie 89 % ; améliorer la vie quotidienne 74 %) ou personnels (se faire plaisir 78 % ; être attiré par la beauté des sciences 75 %). Le choix de leur sujet d'étude dépend avant tout des défis sociétaux (75 %) et de leur intérêt personnel (71 %), des contraintes financières (68 %), les contraintes institutionnelles (58 %), légales (58 %) et politiques (50 %) venant après. Leur activité est davantage centrée sur la recherche d'explication (96 %), l'observation (95 %) et l'expérimentation (91 %) qu'ancrée dans la communauté (lecture des publications des autres chercheurs 71 % ; communication orale et rédaction d'articles autour de 55 %). Pour convaincre leurs pairs de la qualité de leurs travaux, ils doivent privilégier les aspects expérimentaux, techniques et méthodologiques (de 89 % à 96 % environ) plutôt que faire référence aux publications (52 %). Les échanges entre eux sont avant tout perçus comme un partage d'expérience et un moyen d'aider à l'avancement des sciences (entre 70 et 80 %). Ils contribuent moins au processus de validation des résultats (61 %) et encore moins à celui de confirmation (ne pas reproduire les mêmes expériences 23 %).

La science influence plus la société (54 %) que le contraire (41 %) et ne doit pas être crainte (78 %). L'avancée des sciences permet plus celle des techniques (91 %) que le contraire (82 %). Le savoir scientifique évolue (82 %). Il présente une certaine stabilité, car les scientifiques questionnent les résultats expérimentaux incohérents (64 %) et, à un degré

<footnote n="3">³ Les pourcentages sont calculés sur la population d'étudiants de la faculté des sciences (N = 601).</footnote>
moindre, une certaine robustesse, car ils limitent son domaine d'appli-
cation (38 %). Il est davantage perçu comme universel (51 %), objectif
(44 %) et obtenu par une approche particulière (44 %), et moins comme
décrivant la réalité telle qu'elle est (18 %) ou vrai (14 %), ou bien encore
dépendant du chercheur ou de la communauté (13 % et 19 %).

Représentations des spécificités des sciences comparativement à d'autres domaines

Les connaissances scientifiques sont moyennement spécifiques
comparativement aux connaissances artistiques et philosophiques

À une question<fnref n="4" /> demandant aux étudiants de se positionner sur l'affir-
mation « les connaissances scientifiques sont de même nature que les
connaissances artistiques et philosophiques », 57 % des étudiants<fnref n="5" /> se
positionnent négativement et 43 % positivement.

L'analyse des verbatims fournis par ces étudiants pour justifier leur
positionnement montre qu'un nombre important d'entre eux comparent,
au travers de leur réponse, non pas les connaissances mises en jeu dans
chacun des trois domaines, mais les domaines et les pratiques asso-
ciées. Nous avons commencé par examiner dans quelle mesure ces trois
domaines/pratiques sont pensés en termes de similitudes ou/et de diffé-
rences, ce qui revient à se centrer sur la sous-dimension « rapports » de la
dimension « visée » de la grille de la NoS. Nous avons ensuite mobilisé la
grille de la NoS pour repérer les dimensions des pratiques évoquées dans
les justifications.

Trois types de mises en relation des trois domaines peuvent être repérés<fnref n="6" /> : l’expression de points communs/rapprochements ou de différences/oppositions

<footnote n="4">⁴ Cette question a été en partie inspirée par celle posée par Roletto (1998) : « Y-a-t-il des caractéristiques particulières (aspects fondamentaux) qui différencient la connaissance scientifique des autres formes de connaissance (religieuse, artistique, etc.) ? ». La comparaison science-religion a donné lieu à la question centrée sur la personne du scientifique examinée ci-après.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Les pourcentages sont calculés pour l'effectif des 580 étudiants de la faculté des sciences qui répondent à la question.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Dans ce qui suit, chaque domaine est désigné par son initiale : science (S), art (A), philosophie (P).</footnote>
uniquement, l'expression simultanée de points communs et de différences. Les domaines rapprochés peuvent être au nombre de trois (PSA) ou uniquement de deux (SP, SA d'une part et PA d'autre part). Il en est de même pour les domaines opposés (S-P-A, S-P).

La figure 1 indique la répartition des types de mises en relation entre domaines de connaissance par étudiant et par positionnement. Une majorité des 329 étudiants qui fournissent un verbatim (58 %) n'évoque que des proximités (38 %) ou des différences (20 %) entre domaines de connaissance. Environ un tiers, et majoritairement ceux qui sont en désaccord avec l'affirmation, fournissent des réponses plus complexes mentionnant à la fois des proximités et des différences.

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>**Figure 1** – Répartition des types de mises en relation entre domaines de connaissance par étudiant et par positionnement.</figcaption></figure>

Source : D'après Maurines & Fuchs-Gallezot, 2021a, p. 143.

Le tableau 3 présente des exemples de réponses d'étudiants pour chaque type de mise en relation. Une certaine diversité s'observe sur les caractéristiques rapprochées ou opposées par les étudiants. Certains aspects des
pratiques peuvent être pensés comme identiques (par exemple : visée, nature des connaissances) ou différents. Beaucoup des différences exprimées renvoient une vision empirico-inductive et réaliste naïve des sciences (universalité, objectivité, raison, logique, expérience, observation, faits réels, concret, rigueur, etc.).

<table><caption>**Tableau 3** - Réponses d'étudiants et types de mise en relation des trois domaines de connaissance.</caption><thead><tr><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Types de mise en relation</td><td>Exemples d'ua (ua = unité d'analyse) extraites des verbatims fournis par les 329 étudiants</td></tr><tr><td>Similitudes</td><td>Tous les types de connaissances sont <strong>des vérités</strong> // elles sont la somme de plusieurs découvertes <strong>qui s'accumulent au fil du temps</strong> // elles <strong>donnent du sens</strong> à notre vie // elles demandent toutes <strong>un travail sur soi</strong> // elles dépendent <strong>de la créativité et de l'intellect des personnes</strong> (SPA)</td></tr><tr><td>Différences</td><td>Selon moi, chaque connaissance apporte chacune <strong>une approche différente</strong> sur la vision de voir les choses (S-P-A). Les sciences peuvent être <strong>très concrètes</strong> par rapport à la philosophie qui est une vue de l'esprit (S-P).</td></tr><tr><td>Similitudes et différences</td><td>La science se base sur la <strong>logique</strong>, des faits <strong>concrets</strong> : quand on <strong>démontre scientifiquement</strong> une théorie <strong>on ne peut pas la contredire</strong>, contrairement à l'art et la philosophie où on peut facilement avoir des avis différents (PA-S). Pour les connaissances artistiques, elles ne sont pas acquises de manière <strong>expérimentale</strong> ou <strong>théorique</strong>, mais plutôt de façon pratique. Alors que pour les connaissances philosophiques et scientifiques, elles émanent d'une <strong>interrogation</strong> (SP-A).</td></tr></tbody></table>

Source : D'après Maurines & Fuchs-Gallezot, 2021a.

La figure 2 présente les pourcentages moyens des unités d'analyse repérées pour chaque dimension de la grille d'analyse de la NoS sur les verbatims fournis par les étudiants<fnref n="7" /> et les sous-populations d'étudiants d'accord et pas d'accord. Elle identifie deux types de dimensions, celles relevant des approches sociologique, psychologique et historique de l'étude des sciences (DSPH encadrées en violet), celles relevant d'une approche épistémologique « classique » (DE encadrées en bleu).

<footnote n="7">⁷ Les pourcentages sont calculés sur les 303 étudiants qui fournissent un verbatim et qui renseignent les questions sur les variables.</footnote>
<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>**Figure 2** – Pourcentages moyens d'ua pour chaque dimension en fonction du positionnement.</figcaption></figure>

Source : D'après Maurines & Fuchs-Gallezot, 2021a, p. 144.
Les dimensions DSPH sont moins présentes que les dimensions DE. La dimension évoquée majoritairement est la dimension VCR. Viennent ensuite les dimensions élaboration, produits, objets-problématiques, et société. Les dimensions attitudes, ressources, histoire et communauté sont peu mobilisées. Les caractéristiques des pratiques évoquées par les unités d'analyse relevant des dimensions épistémologiques (DE) se rapprochent de celles d'une vision empirico-inductive et réaliste naïve des sciences.

Quel que soit leur positionnement, les étudiants évoquent de manière privilégiée deux dimensions : VCR et élaboration. Ils mobilisent les autres dimensions différemment en fonction de leur positionnement. Les étudiants de la sous-population en désaccord proposent davantage d'arguments relevant des dimensions DE : élaboration, produits, objets. Seule la dimension ressources des cinq dimensions DE est évoquée de manière privilégiée par la sous-population d'accord. Les arguments relevant des dimensions DSPH sont davantage mobilisés par la sous-population en accord : société, attitudes, histoire.

## *Un scientifique peut être croyant*

À une question demandant aux étudiants de se positionner sur l'affirmation « un scientifique peut être croyant », une majorité des étudiants répond positivement (76 %, N = 601) et un quart environ négativement (24 %). Les positions modérées sont légèrement valorisées par rapport aux positions tranchées (56 % vs 44 %).

Les 320 verbatims analysés<fnref n="8" /> vont de quelques mots à plusieurs phrases. L'analyse du lexique employé par les étudiants montre que le mot « croyant » a essentiellement été compris en référence aux pratiques religieuses : les étudiants se réfèrent souvent explicitement au registre religieux (religion, religieux/religieuses, Dieu, surnaturel, Coran, Bible, etc.).

<footnote n="8">⁸ Cette population est celle des étudiants entrant en première année de licence scientifique fournissant un verbatim et répondant aux questions portant sur les variables genre, filière, baccalauréat. Douze des 332 verbatims fournis par cet échantillon correspondent à des réponses inclassables ou renforçant le positionnement donné. 320 verbatims ont été analysés.</footnote>
L'emploi du pronom défini « on » laissait à l'étudiant le choix de fonder sa réflexion concernant la possibilité d'être croyant et scientifique en se prenant lui-même comme référence ou en se référant à une personne ou à un groupe de personnes indéterminé. Certains des étudiants justifient leur positionnement en se référant à leur cas personnel. D'autres raisonnent en se référant à un individu hypothétique : ils considèrent soit le scientifique dans les rôles et missions que lui assigne l'institution, soit comme une personne dont le métier est d'être scientifique. Enfin certains justifient leur positionnement en se référant uniquement à la science et aux religions (institution).

La grille que nous avons élaborée pour rendre compte de la diversité des justifications des étudiants, et que nous désignons dans la suite du texte par « grille des possibles », comprend quatre grandes dimensions, elles-mêmes subdivisées en onze sous-dimensions. Nous la présentons ci-dessous en la mettant en perspective avec la grille de la NoS et renvoyons le lecteur au tableau 4 pour des exemples d'unités d'analyse.

La dimension « constat » de la grille des possibles porte sur quelques aspects des dimensions « communauté » et « société » de la grille de la NoS. Elle réunit des énoncés qui expriment l'idée que des personnes avec un tel profil (scientifique et croyant) existent (sous-dimension fait) ou que les règles ou les droits qui s'appliquent au sein de la société s'appliquent au scientifique (sous-dimensions droit).

La dimension « sujet » permet d'enrichir le questionnement sur le scientifique considéré dans la grille de la NoS comme individu générique et uniquement sous l'angle de ses qualités et attitudes. Elle réunit des énoncés qui examinent les conditions et les impacts de cette double activité sur la personne qui assure un rôle de scientifique. Certains expriment des conditions sur les qualités et les pratiques intellectuelles des personnes (sous-dimension qualités). D'autres précisent des limites à apporter par la personne à ses pratiques (scientifiques ou religieuses) ; ces limites peuvent par exemple porter sur l'objet d'étude, la façon de considérer certains produits ou de mobiliser certaines qualités dans ses pratiques (sous-dimension limites). D'autres encore explorent l'impact potentiel de cette double activité sur la personne, sa psychologie, son vécu (sous-dimension vécu).
La dimension « caractéristiques » développe des aspects particuliers de la dimension visée de la grille de la NoS. Elle regroupe les énoncés qui portent sur les particularités des pratiques scientifiques ou des croyances. Certains pointent les spécificités de chacune des pratiques, voire sou-lignent leurs différences ; ces spécificités se rapportent par exemple aux questions explorées et à la nature de l'objet étudié, au mode d'élaboration des savoirs en particulier de leur validation, aux qualités à mobiliser dans ses pratiques. D'autres explicitent leurs points communs, leurs ressem-blances. Il est à noter que la science et la religion peuvent être évoquées aussi bien d'un point de vue général ou institutionnel, qu'à travers l'évo-cation d'une personne générique : le scientifique (les chercheurs, etc.) ou le religieux.

La dimension « rapports » est centrée sur la sous-dimension de la dimension « visée » de la grille des possibles. Elle rassemble les énoncés abordant la question des relations entre les pratiques scientifiques et les croyances. Certains pointent un conflit, une incompatibilité entre les deux pratiques, une opposition de nature, une influence négative d'une pratique sur l'autre, la nécessité d'un choix (sous-dimension conflit). D'autres sou-lignent l'absence d'influence d'une pratique sur l'autre, la séparation et la compatibilité des deux pratiques (sous-dimension indépendance). D'autres encore évoquent des apports complémentaires des pratiques pour l'indi-vidu (sous-dimension complémentarité). Dans d'autres (sous-dimension intégration), les pratiques ne sont pas clairement différenciées, interagissent l'une sur l'autre, sont intégrées. Soulignons que la terminologie utilisée par commodité pour désigner ces quatre catégories est réductrice et ne rend pas compte des nuances des argumentations exprimées par les étudiants.
<table><caption>Tableau 4 - Les dimensions et sous-dimensions de la grille des possibles et exemples d'ua.</caption><thead><tr><th>Dimension</th><th>Sous-dimensions</th><th>Exemples d'ua fournis par les 303 étudiants</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Constat</td><td>Fait</td><td>Je connais des scientifiques croyants // Einstein était croyant !</td></tr><tr><td>Droit</td><td>Chacun ses croyances // La religion est personnelle, le scientifique peut tout à fait croire en ce qu'il veut, la science n'exclut en aucun cas les croyances de chacun</td></tr><tr><td rowspan="3">Sujet</td><td>Qualités</td><td>Si l'on est ouvert d'esprit // Il suffit d'être toujours objectif // Tous les scientifiques ne sont pas cartésiens // Il faut simplement avoir la faculté de tout remettre en cause régulièrement</td></tr><tr><td>Limites</td><td>On doit mettre sa religion de côté au risque d'être en désaccord avec soi-même // Cela dépend des religions et de la pratique // On peut être scientifique si la science ne dépasse pas les limites religieuses</td></tr><tr><td>Vécu</td><td>Parfois, croire en quelque chose permet de se motiver, d'avoir confiance... // Cela doit être difficile de croire à Adam et Eve ET à la théorie de l'évolution...</td></tr><tr><td rowspan="2">Caractéristiques des pratiques</td><td>Spécificités</td><td>Le scientifique montre des éléments concrets de science // La foi est la croyance sans évidence ou preuve : l'antithèse des connaissances scientifiques, qui sont obtenues par observation et par l'expérimentation après d'être testées par les chercheurs // Les croyances relèvent de domaines qui ne sont pas forcément à la portée de la science, quand celles-ci concernent du métaphysique notamment // Soit on se contente de croire en des vérités absolues, soit on cherche à être plus proche de celles-ci en utilisant la raison</td></tr><tr><td>Points communs</td><td>La science est une manière de voir le monde. On peut donc dire que la science est une croyance // La science est par définition un système basé sur des axiomes, afin de construire un système scientifique il faut d'abord croire à ces axiomes // Rechercher la vérité dans 2 domaines différents n'est absolument pas interdit</td></tr><tr><td rowspan="4">Rapports entre pratiques</td><td>Conflit</td><td>La science a contredit de nombreuses croyances provenant de la religion // La religion pourrait faire rejeter de simples hypothèses car en contradiction avec de saints écrits</td></tr><tr><td>Indépendance</td><td>La démarche scientifique peut être effectuée indépendamment de la pratique religieuse // Les sciences ne rentrent pas en désaccord avec le fait de croire en une entité supérieure</td></tr><tr><td>Complémentarité</td><td>Dans la mesure où la science n'explique pas tout, il reste de la place pour les croyances personnelles // La science et la religion peuvent se coordonner</td></tr><tr><td>Intégration</td><td>La science [...] peut aussi être vue comme une théorie qui explique la religion // De nombreux phénomènes scientifiques prouvés le siècle dernier ont été expliqués auparavant au VIIe siècle avec l'arrivée de l'Islam</td></tr></tbody></table>

Source : Maurines & Fuchs-Gallezot, 2021b, p. 46-48.
<figure><img src="image_16.png" /></figure>

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figures 3 et 4 - Répartition des ua sur les dimensions et sous-dimensions de la grille des possibles.</figcaption></figure>

Source : Maurines & Fuchs-Gallezot, 2021b, p. 49.
La figure 3 montre que deux dimensions ont été repérées comme majoritaires : les caractéristiques des pratiques et les rapports entre pratiques (environ 35 % dans les deux cas). Le dernier tiers des évocations se rapporte aux deux autres dimensions, celle du sujet, puis celle du constat. Les sous-dimensions identifiées (figure 4) sont d'abord les spécificités des sciences et des croyances (31 %), puis les conflits ou influences négatives entre les deux pratiques (14 %), leur indépendance ou compatibilité, les limites à mettre en œuvre dans sa pratique des sciences ou de ses croyances, la possibilité de fait, l'impact sur le vécu, l'intégration des pratiques ou leur influence positive l'une sur l'autre, leur complémentarité, la possibilité de droit, les points communs et les conditions sur les qualités des personnes.

Les fréquences d'évocation des différentes dimensions s'avèrent variables en fonction du positionnement (accord/désaccord), de la force (modéré/tranché) et du degré d'adhésion des populations considérées (figure 5). La dimension « caractéristiques » des pratiques est davantage identifiée chez les étudiants en désaccord et exprimant un avis tranché. La dimension « sujet » est davantage repérée chez les étudiants exprimant un avis modéré que tranché. Enfin la dimension « constat (fait/droit) » est davantage identifiée chez les étudiants en accord avec l'affirmation que parmi ceux en désaccord.
<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>**Figure 5** - Répartition des ua sur les dimensions de la grille des possibles en fonction du degré d'adhésion.</figcaption></figure>

Source : D'après Maurines & Fuchs-Gallezot, 2021b, p. 50.
## Discussion et conclusion

Les résultats obtenus aux questions fermées renvoient la même représentation dominante de scientifiques mus par une sorte de détermination individuelle, fondée sur la curiosité et l'amour des sciences, que celle dégagée dans la littérature dans les années 1990 (Larochelle & Désautels, 1992). La dimension sociale du travail scientifique, les contraintes institutionnelles, financières, techniques et éthiques sont présentes mais au second plan. La faible importance accordée aux qualités relationnelles participe d'une conception individuelle des sciences valorisant les aspects observationnels, expérimentaux et techniques. Le privilège accordé à la rigueur, celle-ci étant rarement envisagée simultanément avec l'inventivité et l'intuition, résonne avec l'image stéréotypique du scientifique objectif et logique et de sciences dites masculines (Ryan, 1987 ; Scantelbury, 2014).

Les verbatims fournis aux questions exploratoires sur la démarcation renvoient des caractéristiques des scientifiques et de leurs pratiques pouvant être rapprochées de celles que nous venons d'évoquer.

Ceux fournis à la question portant sur la similitude de nature de trois types de connaissance (science, art, philosophie) expriment moins l'idée de différences (20 %) que de ressemblances (40 %), le tiers restant renvoyant des visions plus complexes qui mettent en tension et articulent des différences et des ressemblances. L'analyse réalisée à l'aide de la grille multidimensionnelle de la NoS montre que les étudiants évoquent peu les dimensions psychologique, sociale et historique des sciences. Des différences s'observent cependant en fonction de leur positionnement. Si quel que soit le positionnement retenu, les dimensions épistémologiques, en particulier les sous-dimensions visées et élaboration, sont majoritairement évoquées, la sous-population en accord évoque davantage les dimensions humaine et sociale des sciences que ceux de la sous-population en désaccord. Les étudiants qui ont une vision « démarquée » des sciences évoquent des caractéristiques des pratiques se rapprochant de celles d'une vision empirico-inductive et réaliste naïve des sciences.

Les verbatims fournis à la question explorant la question de l'articulation science-croyance au niveau de l'individu renvoient quant à eux davantage l'idée de démarcation que les précédents et d'absence de croyances au sein
des pratiques scientifiques. Ils nous semblent également traduire une certaine difficulté des étudiants à raisonner sur la personne. En effet, l'analyse réalisée avec la grille des possibles montre la présence majoritaire d'énoncés portant sur les rapports entre pratiques et sur leurs caractéristiques, ceux portant sur le sujet étant peu présents. Les conceptions des rapports sciences-religions que nous avons repérées expriment en premier lieu l'idée de conflit puis d'indépendance, celle d'intégration étant peu présente et de complémentarité encore moins. Malgré une affirmation laissant la possibilité aux étudiants d'évoquer des croyances au sein des pratiques scientifiques, nous n'avons quasiment pas identifié d'énoncés évoquant des points communs. Nous avons repéré majoritairement des énoncés évoquant des spécificités, celles-ci renvoyant la vision stéréotypée de la science (associée à des idées de vérité, preuve, démonstration, raison, objectivité) et du scientifique (objectif, curieux, rigoureux) rencontrée dans la littérature. Les énoncés portant sur le sujet sont davantage fournis par les sous-populations choisissant un positionnement modéré que par celles choisissant un positionnement tranché. Ils évoquent des qualités à avoir, des tensions potentielles pour la personne les pratiquant et des stratégies permettant de les résoudre (contraintes sur les deux types de pratiques, stratégies d'évitement).

Nos résultats révèlent cependant quelques différences par rapport à la littérature.

Ils nous semblent traduire une vision moins rationnelle des sciences (l'élaboration du savoir scientifique ne repose pas sur la seule raison, la logique et la méthode, mais aussi sur l'intuition et l'inventivité) et moins réaliste (une minorité d'étudiants considère que le savoir scientifique décrit la réalité telle qu'elle est) que celle dégagée par Roletto (1998). L'idée d'une démarcation stricte semble également moins marquée, car seule une moitié des étudiants accorde au savoir scientifique certaines spécificités (universalité, objectivité, obtenu selon une démarche particulière) et considère qu'il n'est pas de même nature que d'autres types de connaissances (philosophiques, artistiques). Une majorité des étudiants répondant qu'on peut être scientifique et croyant, ils nous semblent également indiquer une appréhension différente du scientifique que celle repérée par Cobern (2001) aux États-Unis. Si ces différences peuvent être liées à l'évolution de l'enseignement des sciences et de différences de contextes socio-culturels, elles pourraient aussi être liées au fait
que la population que nous avons interrogée est majoritairement constituée d'étudiants scientifiques contrairement à ceux qu'ils ont interrogés et aux formulations légèrement différentes des questions<fnref n="9" />. Le rapprochement des questions posées et des résultats obtenus suggère qu'une question mettant en jeu les croyances et les religions est susceptible de conduire à des réponses davantage démarquées.

Les difficultés relatives à la NoS que nous observons pourraient être liées à la faible prise en charge d'une réflexion épistémologique par les programmes d'enseignement des sciences suivis par les étudiants interrogés ainsi qu'à l'image des sciences et de l'individu qu'ils renvoient (Maurines et al., 2013). Les programmes de PC et SVT du lycée laissent les objectifs d'enseignement relatifs à la NoS largement implicites et généraux. Ils véhiculent, de plus, l'idée d'une différence entre des pratiques qui seraient scientifiques et d'autres qui ne le seraient pas, en mettant l'accent sur les activités pratiques et expérimentales et les activités intellectuelles de type logique et critique, certains explicitant de plus une séparation stricte entre science et croyance au travers d'énoncé tel que « la connaissance objective et rationnelle doit être distinguée de l'opinion et de la croyance » (MENJVA, 2011).

L'étude présentée ici demande à être poursuivie. L'analyse thématique manuelle des verbatims pourrait être prolongée et une analyse textuelle informatique engagée. Un rapprochement des résultats obtenus sur les verbatims fournis aux deux questions pourrait être entrepris. Il en est de même d'un rapprochement de ces résultats avec les résultats à d'autres questions du questionnaire, les tests de corrélation proposés par SPHINX laissant envisager l'existence de relations significatives. Il s'agit en effet d'examiner ce que ces questions relatives à la démarcation permettent de mettre au jour comparativement aux questions centrées exclusivement sur les sciences.

Les résultats présentés ici restent exploratoires et à interroger, en premier lieu ceux portant sur la démarcation, car ils sont issus de l'analyse des réponses à deux questions faisant partie d'un questionnaire plus large non centré spécifiquement sur la comparaison des pratiques scientifiques à d'autres pratiques. La question se pose notamment de savoir ce qu'un questionnement centré sur

<footnote n="9">⁹ Pour plus de détails, cf. Maurines & Fuchs-Gallezot (2021a, 2021b).</footnote>
le sujet qui s'engage dans différentes pratiques de production de connaissances permet de mettre au jour. Qu'auraient-ils été si nous avions proposé de comparer des pratiques et non des connaissances, et si nous avions formulé chaque question selon l'autre entrée (savoir *versus* individu) ?

L'étude présentée ici permet d'envisager un nouveau questionnaire et d'émettre des hypothèses sur la caractérisation réciproque de plusieurs pratiques. De nombreux points seront à examiner, le premier étant le choix des disciplines à comparer. Un autre concernera le questionnaire lui-même : comment construire un questionnaire qui permette de mieux saisir la façon dont les étudiants se représentent les caractéristiques des différentes pratiques, le caractère flou ou démarqué des frontières ? Comment construire un questionnaire qui permette de mieux saisir la façon dont les étudiants se représentent l'individu engagé dans différentes pratiques de connaissances dans différents contextes de vie ? Nous retenons de l'étude présentée ici l'intérêt de la comparaison qui oriente les étudiants vers l'explication de points communs et de différences et d'un questionnement ayant pour entrée l'individu, et en termes de possibles.

Les relations entre les sciences et les autres domaines/pratiques, notamment les religions, explicitées par les étudiants au cours de cette enquête interrogent à la fois l'impact des enseignements du secondaire sur la construction d'une vision des sciences en cohérence avec les objectifs éducatifs et citoyens des programmes et les enseignants de l'enseignement supérieur sur les modalités de formation de ces étudiants, non pas uniquement en sciences mais également sur les sciences. La diversité des réponses fournies par les étudiants révèle une forte hétérogénéité de la population et renforcent ces interrogations. Comment penser un enseignement des sciences qui assure explicitement un enseignement sur les sciences ? Quels choix de contenus et d'activités pour construire quelle(s) vision(s) des sciences ? Comment prendre en charge la diversité des représentations ? Comment former les enseignants à la prise en charge d'un enseignement de la NoS dans un tel contexte ? Ce sont autant de pistes de recherches qui méritent d'être explorées.
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# Les processus créatifs en sciences et en arts

Samira BOURGEOIS-BOUGRINE & Todd LUBART

## RÉSUMÉ

La créativité est considérée comme une des compétences clés du XXIe siècle, à la fois sur le plan personnel, professionnel et sociétal. Elle se définit comme la capacité à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste. Ce chapitre se focalise sur les étudiants en ingénierie (ENSAM) et en écriture scénaristique (FEMIS) lors de la réalisation de projets créatifs dans le cadre de leurs études. Ce chapitre aborde les éléments suivants : 1) définition de quelques concepts clés ; 2) méthodologie d'évaluation par carnet de suivi ; 3) processus créatifs repérés chez les deux populations d'étudiants ; 4) impact de la formation à la créativité chez les étudiants ingénieurs. En particulier, l'analyse quantitative et qualitative des carnets de bord des étudiants de la FEMIS et de l'ENSAM montre l'existence de différences et de similitudes entre les deux populations d'étudiants, voire même au sein de chaque groupe. Ces différences processuelles peuvent donner lieu à des programmes pédagogiques adaptés au développement de la créativité, par champ disciplinaire et par profil individuel. Nous conclurons le chapitre par les perspectives de recherches et d'applications.

**MOTS-CLÉS** : créativité, processus, différences individuelles, science, art

La créativité est considérée comme une des compétences clés du XXIe siècle, à la fois sur le plan personnel, professionnel et sociétal. Elle se définit comme la capacité à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste. En termes plus simples, la créativité est le fait de générer des idées tandis que l'innovation est l'action de les concrétiser. Alors que la notion d'intelligence met l'accent sur les capacités d'analyse, l'utilisation de connaissances préalables et la résolution de problèmes via l'utilisation de procédures routinières, la résolution créative d'un problème suppose l'habileté à faire des connexions non évidentes
et la capacité de générer de nouvelles solutions jusque-là inconnues (Lubart *et al.*, 2003, 2013 ; Sternberg, 1997).

Selon un rapport de l'OCDE sur les politiques d'innovation :

> trouver de nouvelles idées et avoir la volonté de remettre en question les idées ne figurent pas parmi les compétences les plus développées par l'enseignement supérieur en France : les professionnels français considèrent que leur formation a davantage développé leur pensée critique... mais a moins développé leur capacité à trouver des nouvelles idées et solutions. (OCDÉ, 2014 : 104)

Il convient toutefois de noter que les universités sont de plus en plus amenées à mettre en œuvre des programmes qui favorisent la résolution créative de problèmes chez les étudiants des écoles d'ingénieurs, d'architecture, de commerce, etc. en s'inspirant d'approches mobilisées ailleurs (Baillie, 2002 ; Care *et al.*, 2012). L'objectif de ces programmes n'est pas de transformer les étudiants en artistes mais de les entraîner à créer et innover en considérant un ensemble de données ou un problème sous une nouvelle perspective.

Mais qu'en est-il de l'efficacité de ces programmes ? Est ce qu'il y a des similitudes et des différences dans la nature des processus créatifs impliqués en sciences et en arts ? Afin de proposer une tentative de réponse à ces questions, nous allons nous appuyer, entre autres, sur des données issues d'un projet de recherche financé par l'Agence nationale de la recherche (ANR-CREAPRO : *Empirical study of the creative process across domains*). Ce projet avait pour objectif de décrire et de proposer des modèles du processus créatif de personnes reconnues pour leur créativité et d'étudiants de domaines d'activité associés aux sciences, tels que l'ingénierie et le design, et de domaines considérés comme artistiques, tels que l'art plastique, l'écriture scénaristique et la musique.

Ce chapitre se focalise sur les étudiants en ingénierie et en écriture scénaristique lors de la réalisation de projets créatifs dans le cadre de leurs études. Il aborde les éléments suivants : 1) définition de quelque concepts clés ; 2) méthodologie d'évaluation par carnet de suivi ; 3) processus créatifs repérés chez les deux populations d'étudiants ; 4) impact de la formation à la créativité chez les étudiants ingénieurs. Nous conclurons le chapitre par les perspectives de recherches et d'applications.
# Cadre théorique

## *Définitions*

La pensée créative requiert une combinaison particulière de facteurs à la fois cognitifs (par exemple : la pensée divergente, la pensée analytique, la flexibilité mentale, la pensée associative, la combinaison sélective) et conatifs (par exemple : la tolérance à l'ambiguïté, la prise de risque ou propension à oser, l'ouverture, la pensée intuitive, la motivation à la création). Selon l'approche multivariée, le potentiel créatif est le résultat des effets juxtaposés de plusieurs ressources distinctes, spécifiques et cumulables telles que les aptitudes intellectuelles, les connaissances, les traits de personnalité, les motivations, les émotions, les environnements physiques ou sociaux (Sternberg & Lubart, 1995 ; Lubart, 1999 ; Lubart et al., 2003 ; Lubart et al., 2013). Le potentiel créatif demeure latent jusqu'à ce qu'il soit sollicité dans une activité créative se déroulant dans un environnement favorable.

Le processus créatif se réfère à la séquence de pensées et d'actions impliquées dans la production d'un travail qui est nouveau ou original, et utile ou adapté par rapport aux contraintes de la tâche. Des travaux antérieurs suggèrent l'existence de certaines étapes de base et de phases dans la pensée jouant un rôle dans le processus créatif. Les écrits introspectifs d'éminents scientifiques comme Poincaré et Helmholtz sont une des sources d'information concernant le processus créatif. Leur lecture a permis à Wallas de proposer en 1926 un modèle du processus créatif à quatre étapes qui reste une référence dans le domaine : préparation, incubation, illumination, vérification. Depuis, plusieurs autres modèles ont vu le jour, introduisant des modifications et améliorations du modèle de Wallas (pour une synthèse, se référer à Lubart 2001). Ainsi, le modèle de résolution créative de problème (*Creative Problem Solving* ou CPS), introduit dans les années 1950 par Alex Osborn, comprend, selon les versions, entre six et huit étapes réparties dans quatre grandes phases (figure 1) : compréhension des problèmes, génération d'idées, planification et exécution des solutions, suivi et vérification des résultats. Selon ce modèle, compte tenu du fait que les problèmes nécessitant une résolution créative sont inédits, complexes et mal structurés, la première étape consiste à définir le problème (Mumford
& McIntosh, 2017). Cette définition fournit la base de la collecte d'informations qui, à son tour, permet de sélectionner les concepts, ou les cas, qui pourraient être utilisés pour comprendre le problème. La combinaison ou la réorganisation de ces concepts par les intéressés leur permet de générer de nouvelles idées. Une fois les idées évaluées, elles seront utilisées pour formuler des plans de mise en œuvre. L'exécution de ces plans d'une manière adaptive et opportune donnera lieu à des solutions créatives aux problèmes. Des opérations de divergence et convergence sont nécessaires dans l'exécution de ce processus avec des boucles de rétroactions si les résultats sont jugés inadéquats. Ainsi le processus créatif est dynamique, itératif et implique plusieurs étapes.

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 1 - Modèle de résolution créative de problèmes.</figcaption></figure>

Source : adapté de Mumford & McIntosh, 2017.

## Méthodes et outils pour générer et développer la créativité

Au cours des dernières décennies, plusieurs programmes de formation à la créativité ont été proposés sous de nombreuses formes, avec des contenus et des méthodes d'enseignement variés. Smith (1998) a identifié 172 méthodes de génération d'idées rapportées dans la littérature, allant de simples questions comme « Et si… » à des méthodologies plus élaborées comme Synectics. Leur efficacité a été remise en question par certains chercheurs en raison de problèmes de validité externe et interne (pour une discussion sur l'efficacité des
formations à la créativité, voir Scott *et al.*, 2004). Avec plus de 300 méthodes distinctes, voire plus, développées chaque année (Roschuni *et al.*, 2015), il est nécessaire non seulement de classer clairement et d'organiser ces méthodes, mais également d'évaluer l'efficacité et la maîtrise de leur utilisation.

Nous présenterons ci-dessous une étude qui a visé à relever certains de ces défis. Il s'agit d'une étude qui a concerné des étudiants en ingénierie formés aux techniques de créativité et de développement en préalable à un projet de conception. La formation était basée sur une approche globale de la conception de produits, appelée New Product Design (Aoussat, Christofol & Le Coq, 2000). Elle propose une riche boîte à outils de conception et de développement divisée en quatre étapes mobilisables une fois que le besoin a été identifié. La boîte à outils de l'ingénieur comprend des techniques de créativité de base telles que le *brainstorming* (Osborn, 1993) et ses variantes, la purge du cerveau<fnref n="1" />, les analogies ou les inversions de problèmes (Van Gundy, 2005), le *mind-mapping* (Buzan & Buzan, 1991), etc. La phase de créativité aboutit à une multiplicité d'idées et de concepts qui sont ensuite triés et classés à l'aide de matrices multicritères, qui incluent les indicateurs clés de performance issus de la spécification des fonctions. Des méthodes de créativité plus spécifiques, telles que TRIZ<fnref n="2" />, peuvent également être utilisées pour modéliser des problèmes techniques/physiques et trouver des solutions inventives.

Par ailleurs, la boîte à outils de l'étudiant ingénieur contient d'autres « instruments » de développement consacrés à la conception détaillée et à la matérialisation du concept : architecture du produit, qui est parfois modélisée à l'aide de diagrammes SADT (*Structured Analysis and Design Technique*), APTE (APplication aux Techniques d'Entreprise), et/ou FAST (*Function Analysis System Technique*), choix des composants techniques et des matériaux, conception de la maquette, lien produit-processus, conception assistée par ordinateur, etc. Enfin, la solution produite, les processus associés et les moyens de production peuvent être évalués au moyen

<footnote n="1">¹ Voir *infra* p. 174.</footnote>

<footnote n="2">² TRIZ est une théorie systématique de la conception développée en premier par Altshuller (1984) pour contourner les biais de raisonnement du concepteur dans la résolution de problème. Le terme est l'acronyme russe de *Teorija Reshenija Izobretateliskih Zadatch*, soit « théorie de résolution des problèmes inventifs ».</footnote>
d'une AMDEC (Analyse des Modes de Défaillance, de leurs Effets et de leur Criticité).

## Évaluation des processus créatifs chez les étudiants

### *Méthodologie adoptée*

Dans le cadre de l'étude des étapes qui conduisent à une production créative dans divers domaines d'activité, il est intéressant de vérifier l'hypothèse que ces divers domaines pourraient partager des aspects communs du processus créatif, mais également se différencier par certaines spécificités. De plus, des similitudes de termes et de pratiques de production créative peuvent être aussi observées dans ces différents domaines, ce qui est en faveur d'un *pattern* général de créativité.

Afin de vérifier ces hypothèses, le suivi par carnet sur plusieurs jours, voire semaines, de travail reste une des approches populaires. Cette approche a été appliquée récemment par notre équipe afin d'analyser les chemins les plus fréquemment empruntés entre les étapes du processus créatif chez des étudiants et les facteurs multivariés associés à chaque étape (Botella & Lubart, 2016). Afin d'élaborer ces carnets de suivi, une première série d'études a été réalisée consistant à s'entretenir avec des professionnels reconnus pour leur créativité dans leur domaine (prix, expositions, etc. dans les domaines des arts plastiques, d'écriture d'un script de film, de musique, d'ingénierie et de design). Le contenu de ces interviews a été analysé et les résultats ont permis de lister les étapes impliquées dans le processus créatif par domaine et de les définir de façon précise selon le domaine (encadré 1).
## Encadré 1 : Les étapes du processus créatif

Définitions des étapes du processus créatif communes aux deux populations dans les premières phases du projet créatif :

* Définir : focaliser, explorer le thème, les objectifs, besoin de créer, ambi-
tion de s'exprimer (autobiographie, motivation), défi.

* Questionner : auto-réflexion, dialogue avec l'œuvre, réfléchir, com-
prendre.

* Documenter : être attentif, avoir le projet toujours en tête, emmagasiner,
flâner, accumuler, imprégnation, collecter des infos, réceptivité, disponi-
bilité, observation, sensibilité, éveil.

* Contraintes : contourner et définir les contraintes, repérer la demande du
client, fixer soi-même les contraintes, les règles, les critères.

Définitions des étapes du processus créatif communes aux deux populations
dans les dernières phases du projet créatif :

* Réaliser : transposer, concrétiser, illustrer, produire, composer, mettre en
forme, action, appliquer, mise en œuvre.

* Finaliser : finaliser, retoucher, mettre au propre, terminer, justifier, expli-
quer son travail, exposer.

* Associer : sciences : combiner des solutions, des fonctions, des idées, faire
des analogies, associer des idées / art : association, résonance, jeux de
formes, de matières, de significations, imagination, rêverie, analogies.

Cette première étape a servi de base à l'élaboration des carnets de suivi d'étudiants avancés dans leurs études relevant de ces cinq mêmes domaines et engagés dans des projets créatifs durant plusieurs sessions (sur plusieurs semaines). Leurs productions étaient des sculptures, scripts de film, compositions musicales, solutions d'ingénierie, et réalisations ou posters de design. Au fur et à mesure que les étudiants travaillaient, ils remplissaient un cahier d'observation structuré retraçant leurs activités de production et de pensée. Le carnet de suivi était constitué de plusieurs feuillets, comprenant chacun un ensemble de questions fermées et une zone de commentaire libre à renseigner au cours et après chaque séance hebdomadaire de travail. Les questions étaient les mêmes d'une semaine à l'autre. Concrètement, le
suivi par carnet des étudiants a consisté à collecter quatre types de données
à la fin de chaque semaine :

* Réponses à des questions fermées portant sur :

- les étapes réalisées lors du processus créatif. Il s'agissait pour les étudiants de sélectionner en « cochant » la ou les étapes(s) réalisée(s) parmi une liste de treize à quatorze étapes. Ces dernières étaient présentées avec leurs définitions dans un tableau ;

- les facteurs cognitifs, conatifs, sociaux et émotionnels influençant le processus créatif. Les étudiants devaient les évaluer sur une échelle variant entre 1 (pas du tout) et 5 (tout à fait).

* Réponses à des questions ouvertes concernant les objectifs fixés, l'état d'avancement du projet, l'apprentissage réalisé, les facteurs qui ont facilité ou entravé le travail ainsi que le vécu émotionnel.

* Une zone libre de commentaire (une ou deux pages blanches) utilisée par les étudiants pour développer leurs concepts, faire des dessins, ajouter des commentaires personnels, expliciter les étapes des méthodes de créativité et développement utilisées ainsi que le résultat de chaque séance de créativité (schémas, mindmap, nombre de pages écrites, etc.). Les étudiants étaient libres de choisir les méthodes de développement et ou de créativité qu'ils estimaient les plus appropriées par rapport à leurs objectifs et travail à réaliser lors de la séance hebdomadaire.

Ces cahiers ont été qualitativement et quantitativement analysés et des études contrastées ont été réalisées entre des étudiants dont le travail était jugé hautement créatif et des étudiants dont le travail n’était pas reconnu comme spécialement créatif. Le jugement du caractère créatif des productions a été élaboré par des experts dans chaque domaine en termes d’originalité, d’adaptabilité et d’utilité. Des analyses descriptives (fréquences, moyennes, etc.) et statistiques (corrélations et analyses de variance) ont été réalisées sur les données des questions fermées des carnets d’évaluation. Plus d’informations sur les analyses menées peuvent
être trouvées dans nos publications sur le sujet (Bourgeois-Bougrine et al., 2017 : 15 ; Bourgeois-Bougrine & Glăveanu, 2018).

## Population

Un échantillon de 27 étudiants en dernière année d'école d'ingénieur (ENSAM<fnref n="3" />) âgés en moyenne de 23 ans ont pris part à l'étude. L'échantillon comprenait majoritairement des étudiants de sexe masculin (23 étudiants, soit 85 %). Ils ont eu pour consigne de produire six fiches de concepts d'innovation autour d'un même produit en huit semaines. Sur le plan créatif, la tâche était assez difficile, car les six concepts de produit devaient respecter des contraintes fonctionnelles d'implantation et de fabrication et étaient à des horizons différents : deux à court terme (< 1 an), deux à moyen terme et deux à long terme (> 10 ans).

Dans le cadre de leur formation initiale, ces étudiants ont été initiés aux techniques de créativité et de développement pendant tout un semestre (150 heures). Lors de notre étude, ils ont eu la possibilité de choisir et d'appliquer plusieurs de ces méthodes pour mener à bien leur projet conceptuel.

Pour ce qui concerne le domaine des arts, six étudiants de la FEMIS<fnref n="4" /> devaient écrire, en huit semaines, un scénario long-métrage de fiction à partir d'un sujet précis, identique pour tout le monde. L'échantillon, représentant toute la promotion de l'année de l'étude, comprenait quatre étudiantes et deux étudiants, âgés de 23 à 28 ans. Le faible nombre de participants est lié au nombre limité d'étudiants accepté par la FEMIS. À partir de ce sujet, les étudiants avaient une liberté totale de genre, de

<footnote n="3">³ L'ENSAM : l'École nationale supérieure d'arts et métiers, créée en 1780 par le duc de La Rochefoucauld Liancourt a pour mission principale la formation initiale d'ingénieurs généralistes aux disciplines du génie mécanique, du génie énergétique et du génie industriel.</footnote>

<footnote n="4">⁴ La FEMIS : la Fondation Européenne pour les Métiers de l'Image et du Son a été créée en 1986. Elle a fusionné en 1988 avec l'IDHEC (Institut Des Hautes Études Cinématographiques fondée en 1943) et devient l'École Nationale Supérieure des Métiers de l'Image et du Son. Elle est accessible sur concours à bac+2 et assure un enseignement technique, artistique et culturel consacré aux métiers du cinéma et de l'audiovisuel.</footnote>
ton, ou de forme du scénario. Des séances de travail collectives animées par un scénariste professionnel ont été organisées les quatre premières semaines.

## Résultats : similitudes et différences des processus créatifs chez les étudiants

L'analyse quantitative et qualitative des carnets de bord des étudiants de la FEMIS et de l'ENSAM montre l'existence de différences et de similitudes entre les deux populations d'étudiants, voire même au sein de chaque groupe.

Les principales différences entre les deux populations d'étudiants s'observent au niveau global de citations des différentes étapes du processus créatif. Ces étapes décrites ci-après indiquent une forte préoccupation par la gestion des contraintes chez les étudiants ingénieurs et plutôt un penchant marqué pour l'expérimentation et l'essai de différentes idées chez les étudiants écrivains. En effet, les trois principales étapes les plus fréquemment citées par les étudiants ingénieurs et écrivains diffèrent avec respectivement plus de citations pour la gestion des contraintes, association des idées et illumination d'une part et expérimenter, documenter et converger d'autre part (figure 2) :

* Contraintes : contourner et définir les contraintes, repérer la demande du client, fixer soi-même les contraintes, les règles, les critères.

* Expérimenter : curiosité, essayer différentes idées, modifier, manipuler, tester, modifier, essais, jouer, flexibilité, adaptabilité, croquis.

* Documenter : être attentif, avoir le projet toujours en tête, emmagasiner, flâner, accumuler, imprégnation, collecter des infos, réceptivité, disponibilité, observation, sensibilité, éveil.

* Converger : cristalliser, prototypage, visualisation, structuration, ordre, esprit logique, enchaînement, contrôle, organiser.

* Illuminer : art : « Tiens j'ai une idée », apparition d'une idée, tomber brusquement sur une idée / sciences : rechercher des solutions, résoudre des problèmes, trouver des idées, utiliser des outils de créativité (TRIZ), etc.
<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>**Figure 2** – Citations des différentes étapes du processus créatif sur la période de huit semaines (six étudiants en écriture scénaristique et 27 étudiants en projet d'innovation).</figcaption></figure>

Source : Adapté de Bourgeois-Bougrine et al., 2017 ; Bourgeois-Bougrine & Glåveanu, 2018.

Concernant les similitudes, on peut citer la prévalence de certaines étapes au début du processus créatif qui témoignent en faveur d'un *pattern* général de créativité notamment dans les premières phases de créativité (figure 3). Ces étapes comprennent la définition du problème, la recherche de documentation, la prise en compte des contraintes, le questionnement. Les définitions de ces étapes du processus créatif sont présentées dans l'encadré 1.

Les dernières phases du projet sont principalement consacrées à « Réaliser ; Finaliser ; Associer ». Toutefois, il convient de noter que certains étudiants ingénieurs (20 %) ont déclaré avoir finalisé leur projet très tôt (semaines 1 à 6). Ceci fera l'objet d'une discussion dans la section suivante.
<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>**Figure 3** – Comparaison entre les pourcentages de citations de chaque étape du processus entre les premières séances (en bleu) et les dernières séances (en orange) de projet.</figcaption></figure>

Source : Adapté de Bourgeois-Bougrine et al., 2017 ; Bourgeois-Bougrine & Glăveanu, 2018.
## Évaluation de la formation à la créativité : cas des étudiants ingénieurs

La créativité étant devenue une compétence indispensable pour les ingénieurs et une partie de leur formation de base, l'un des défis de la formation en ingénierie est de fournir aux étudiants une bonne compréhension de la créativité et des outils de développement. Comme indiqué plus haut, nous avons eu l'occasion d'évaluer l'efficacité de certains de ces outils lors du projet de conception de produit réalisé par les 27 étudiants de l'ENSAM (Bourgeois-Bougrine et al., 2017).

Même si tous les étudiants avaient reçu la même formation en créativité et innovation, il a été observé d'importantes différences interindividuelles dans les étapes du processus de création, dans leurs performances ainsi que dans la nature et l'efficacité des outils de créativité et de développement utilisés. Les étudiants les plus créatifs, appelés C+, ont élaboré des concepts uniques et originaux ; ils ont utilisé plus d'outils de créativité que les étudiants moins créatifs, appelés C- et ont fourni un effort soutenu pour trouver des solutions originales et ce pendant les huit semaines du projet. Leurs témoignages à la fin du projet montrent qu'ils ont été agréablement surpris d'avoir été si créatifs et de constater l'efficacité des outils et techniques de créativité employées ; ceci reflète un manque de sentiment d'auto-efficacité<fnref n="5" /> quand il s'agit de sortir des sentiers battus et de confiance dans l'intérêt des outils de créativité. Ils se sont engagés tout au long des dix séances dans un processus alliant expérimentation, association, évaluation et mise en œuvre, en utilisant les *mind-map*, les analogies, les personas et / ou le *brainstorming*. Les étudiants les moins créatifs (C-) se sont engagés dans une réflexion très analytique, une structuration du projet et une gestion des contraintes. Ils avaient trouvé leurs six solutions assez vite et se plaignaient de devoir compléter le processus en huit semaines (tout en continuant à y investir du temps et de l'énergie pour mener à bien leur tâche).

<footnote n="5">⁵ La théorie de l'auto-efficacité, élaborée par le psychologue canadien Albert Bandura (Bandura, 1997), constitue la croyance qu'a un individu en sa capacité de réaliser une tâche. Plus grand est le sentiment d'auto-efficacité, plus élevés sont les objectifs qu'il s'impose et son engagement dans leur poursuite.</footnote>
Ce besoin, chez le groupe C-, de finir la tâche rapidement en considérant les premières idées trouvées (même si elles n'étaient pas très originales), nous a conduits à envisager, comme explication, la théorie du besoin de clôture qui reste à vérifier dans nos futures études (« *need for closure* », NFC). Le NFC fait référence au désir d'obtenir une réponse ferme et immédiate afin d'éviter l'inconfort et l'ambiguïté (« *seize and freeze* ») (Kruglanski, 1990, 2004 ; Van Hiel & Mervielde, 2003). Les individus ayant un score NFC élevé éprouvent souvent le besoin de parvenir rapidement à une conclusion, ont un esprit de fermeture, préfèrent la « prédicтивité » et ont une aversion pour l'ambiguïté et la confusion. Une fois convaincus de la solution qu'ils ont choisie, ils sont moins enclins à explorer diverses alternatives, limitant ainsi la diversité des idées, entraînant une faible performance créative (Chirumbolo et al., 2004). Une façon de surmonter la tendance à « seize and freeze » sur les premières idées qui viennent à l'esprit est d'ouvrir l'esprit potentiellement créatif des individus ayant un fort besoin de clôture en les sensibilisant d'abord à des idées non créatives. Il s'agit de faire une « purge » qui consiste à rappeler ou lister d'abord les idées conventionnelles relatives à un problème donné afin de ne pas les reproduire (Ong & Leung, 2013).

Lors du démarrage du projet, les étudiants C+ avaient « résumé » les contraintes du cahier des charge en quelques limitations-clés à prendre en compte, les réinterprétant et les reformulant et oubliant apparemment plusieurs contraintes. Cette approche des contraintes est similaire au concept d'élimination mentale des contraintes, utilisé par les concepteurs ou désigners expérimentés, ignorant les contraintes les plus restrictives pour ouvrir le champ des possibles (comme cela a été observé lors de la conception des équipements médicaux jetables, Onarheim, 2012). Au contraire, les étudiants C- ont appliqué une approche très structurée sur les dix séances en respectant strictement les spécifications et les contraintes du cahier des charges, voire à en rajouter !

Concernant la nature des méthodes utilisées, les deux groupes d'étudiants, C + et C-, ont utilisé des méthodes structurées et rationnelles, telles que TRIZ, FAST, SDAT, APTE et IRAD (pour une présentation détaillée de ces méthodes se référer à Bourgeois-Bougrine et al., 2017). Cette approche structurée s'est traduite par une simple reformulation du cahier des charges. Cependant, les étudiants ont indiqué que cela les avait aidés à clarifier le
problème et à mieux comprendre les fonctions et les contraintes, et qu’ils se
sentaient « prêts à démarrer ». Comme cela a été observé avec TRIZ, FAST,
SADT, APTE et IRAD, la majorité (78 %) des étudiants ayant appliqué
l'analyse fonctionnelle n'a pas proposé de concepts uniques ou originaux.
Cette constatation ne doit pas être considérée comme une preuve impliquant
que ces méthodes n'ont aucune valeur dans la conception du produit, mais
qu'elles devraient être utilisées pour comprendre les raisons et les implica-
tions pour les futures formations. Nous avions plutôt émis l'hypothèse que
cela pourrait être lié au concept du besoin personnel de structure (PNS).
Selon Neuberg et Newsom (1993), le PNS est associé à une préférence pour
des situations bien ordonnées et à un besoin chronique de réduire la charge
cognitive de la réalité complexe. Une étude récente (Rietzschel et al., 2014)
a montré que la créativité des participants ayant un fort besoin de structure
s'améliorait lorsqu'ils recevaient un plan général pour mener à bien une tâche
créative. Cependant, une tâche très structurée et très contraignante (qu'ils
choisissent activement d'adopter lorsqu'ils ont le libre choix) limite leur
performance créative. Cela est conforme à l'hypothèse selon laquelle « sans
contraintes, il ne peut y avoir de créativité ... mais peu ou trop de contraintes
peut avoir un impact négatif sur la créativité » (Onarheim, 2012 : 324).

Conclusion

L'évaluation des processus créatifs en sciences et en arts par carnet de
suivi a permis de mettre en évidence des séquences spécifiques d'activités.
En effet, les premières phases de travail se caractérisent par le besoin de
comprendre la demande, de cadrer le problème et définir le sujet.

Ce travail a des retombées directes sur les formations visant à dévelop-
per la créativité, retombées importantes dans de nombreux secteurs de tra-
vail. Les résultats de cette recherche pourraient notamment être utiles aux
enseignants afin de développer la créativité dans leurs classes à partir de
programmes individualisés de pédagogie différenciée se basant sur les élé-
ments dont une personne a le plus besoin. L'approche que nous souhaitons
promouvoir, le développement de programmes d'entraînement à la créativité
dans le contexte éducatif, doit reposer à la fois sur le modèle du déficit et celui
des barrières ou inhibitions (Ripple, 1999). Le modèle de déficit suppose
que les aptitudes et les compétences créatives ne sont pas présentes dans le
répertoire comportemental de l'individu. Elles doivent être acquises par la formation. Cela implique d'identifier les composantes de la capacité créative, puis d'intégrer des techniques de créativité pour améliorer ces compétences dans les programmes d'enseignement ou lors d'exercices. Le second modèle, suppose que le potentiel de créativité est inhérent à l'arsenal comportemental de l'individu. Les procédures pédagogiques visent à sensibiliser les personnes à leur propre créativité et à éliminer les obstacles à l'expression de leur nature créative. Il s'agit le plus souvent d'essayer d'éliminer les facteurs qui pourraient bloquer ou inhiber l'expression de leur créativité en agissant sur des éléments du domaine affectif comme, par exemple, les attitudes, les intérêts ou la motivation. Liu et Schönwetter (2004) ont souligné que les obstacles à la créativité comprennent : la peur de l'échec (ne pas prendre de risques et se contenter du minimum possible afin d'éviter d'avoir honte en cas d'échec) ; l'évitement de la frustration (céder trop tôt face aux obstacles afin d'éviter la frustration ou l'inconfort) ; la peur de l'inconnu et l'évitement des situations peu claires ou ambiguës (besoin de connaître l'avenir avant d'aller de l'avant) ; la réticence à exercer une influence (c'est-à-dire éviter d'avoir un comportement insistant de peur de sembler agressif ; l'hésitation à défendre ce en quoi l'on croit ou l'échec à se faire entendre) ; la myopie vis-à-vis des ressources (ne pas être conscient de ses propres forces et l'importance des ressources sociales et matérielles dans son environnement) et enfin la réticence à jouer ou à expérimenter de peur de paraître ridicule ou stupide.

Compte tenu des observations concernant les processus créatifs chez les étudiants ingénieurs, il conviendrait de trouver une approche qui permette d'optimiser le sentiment d'auto-efficacité tout en prenant en compte le besoin de structure à travers l'adoption d'une approche pragmatique, concrète et pratique de la créativité et de l'innovation.

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<figure><img src="image_22.png" /></figure>
# Activité artistique - Activité scientifique

## Des frontières réinterrogées sous le signe de l'esthétique

Alain KERLAN

### RÉSUMÉ

Le thème de la division culturelle séparant les sciences et les « humanités » demeure encore très présent dans les esprits. Il structure tant les conceptions dominantes de la culture que celles de l'éducation. Pourtant, les lignes de partage entre ces deux domaines – tout particulièrement entre les arts et les sciences – bougent et connaissent des infléchissements significatifs. Le mot d'ordre de Lévy-Leblond dans les années 1980, « mettre la science en culture », revêt lui-même de nouveaux sens, dès lors que la séparation est assumée et surmontée. Sur cette base, les expériences réunissant dans un même projet culturel l'artiste et le scientifique se développent. L'activité artistique et l'activité scientifique trouvent même un sol commun dans la conception de l'expérience esthétique héritée de l'œuvre du philosophe John Dewey.

### MOTS CLÉS : sciences, art, culture, expérience esthétique, culture scientifique

« La civilisation occidentale est affectée aujourd'hui d'une division culturelle fondamentale qui sépare ce qu'on appelle les humanités et la culture scientifique ». Ce propos de Sylvain Auroux a plus de trente ans, et figure dans l'ouvrage *Barbarie et philosophie* (1990 : 76). Rappelant qu'au XVIIIe siècle encore on pouvait être philosophe et savant, voire même philosophe, savant, et artiste, Sylvain Auroux ajoutait qu'« une telle division culturelle correspond à une bifurcation dans la formation des individus, qui oppose, depuis le milieu du XIXe siècle en Occident (c'est-à-dire depuis la généralisation de l'enseignement scientifique) les filières scientifiques aux filières littéraires » (1990 : 76). L'éducation, profondément clivée, aurait ainsi renoncé à toute unité de la culture, voire même à l'idée de culture.
L'une des conséquences de cette bifurcation encore sensible aujourd'hui aura été, au moins dans les représentations, d'associer les valeurs de culture essentiellement aux humanités. On la mesure par exemple à la fragilité de la notion de « culture scientifique », qui peine toujours à s'imposer. La bifurcation se manifeste d'un côté par une survalorisation de la culture littéraire et esthétique, de l'autre par une dévalorisation culturelle des sciences et techniques. Certes, on ne manque pas de rappeler qu'un Léonard de Vinci fut à la fois un inventeur visionnaire, un architecte et un théoricien ; qu'en affirmant que la peinture est cosa mentale, il récusait le partage arts mécaniques/arts libéraux, c'est-à-dire l'opposition entre activité manuelle et activité intellectuelle. Mais ce rappel s'accompagne le plus souvent d'une forme de nostalgie à l'égard d'une unité de la culture désormais impossible. Sommes-nous définitivement condamnés à une culture clivée ? Bien des signes indiquent tout au contraire que les lignes de partage instituées entre l'univers des sciences et celui des arts bougent et tendent à se modifier. Avant de s'y arrêter, il convient de revenir sur les raisons et les enjeux éducatifs de ce clivage.

## Les sciences peuvent-elles éduquer ?

En effet, le projet d'une éducation scientifique ne va pas de soi, et son institutionnalisation progressive et controversée en témoigne. On peut s'en faire une idée en étudiant les résistances que rencontra une réforme majeure pour la généralisation de l'enseignement scientifique : la réforme de l'enseignement secondaire en 1902 en France. Cette réforme unifiait cet enseignement et surtout augmentait les horaires de sciences. À cette fin, une commission essentiellement composée d'universitaires avait été chargée de réviser les programmes de mathématiques et de physique. Il s'agissait, dans l'esprit, de fonder un nouvel « humanisme scientifique », d'inspiration positiviste. Les nouveaux programmes introduisaient la méthode expérimentale en physique et des éléments d'analyse en mathématiques. Mais voici comment le Sénat considérait encore cette loi le 4 juillet 1911, dans un projet de résolution approuvé à l'unanimité par sa Haute Assemblée :
Le Sénat, considérant qu’un des principaux objets de la réforme de 1902 a été de sauvegarder la culture gréco-latine, en la réserverant à la partie de la clientèle des lycées et collèges qui est la plus apte à la recevoir et à en tirer parti, approuve les déclarations du Ministre de l’Instruction publique et compte sur lui pour alléger les programmes de l’enseignement secondaire.

Deux idées essentielles, aboutissant à un vœu formel, travestissent donc encore la compréhension de la réforme. La première célèbre l'excellence de la culture gréco-latine, et soutient que la réforme de 1902 visait à la sauvegarder ; la seconde défend la nécessité de réserver cette culture à ceux qui sont supposés pouvoir le mieux en profiter et, par conséquent, en fait un critère de sélection des élèves des lycées et collèges.

On le lit aisément dans les lignes de la déclaration du Sénat : seule la culture gréco-latine (les humanités) éduquerait pleinement. Et, entre les lignes, on entend aisément une question et un doute : « La science peut-elle éduquer ? ». Cette interrogation, aujourd'hui encore, peut sembler iconoclaste, provocatrice. C'était pourtant la question que posait dès 1904-1905 le sociologue Émile Durkheim. Et pas n'importe où, pas dans n'importe quelle circonstance : dans le cadre d'un cours, en Sorbonne, dont il avait la charge, et destiné à la formation des professeurs qui avaient à mettre en œuvre la réforme de 1902. Et même dans les derniers moments de ce cours, comme son ultime message. Recueilli à partir des notes de l'auteur, le cours a été édité sous le titre *L'Évolution pédagogique en France*, en 1938, vingt ans après la mort de Durkheim. Rappelons l'engagement sans faille du sociologue Durkheim dans la mise en place de l'École de la République : ce cours en est l'une des manifestations. Durkheim y reformule la question. Non pas, non plus « La science peut-elle éduquer ? », mais « À quelles conditions la science peut-elle éduquer, et comment former en conséquence les enseignants à l'âge des sciences ? »

Durkheim entreprend dans ce cours d'y répondre, essentiellement en recourant à l'histoire de l'enseignement et de la pédagogie. Sa démarche est généalogique. *L'Évolution pédagogique en France* entreprend de remonter jusqu'à la source, jusqu'à la forme germinale des institutions éducatives, jusqu'à ce que Durkheim appelle « l'idée éducative » qui s'y incarne. Ce que désigne pour lui le terme de « pédagogie » n'est pas seulement un
ensemble de moyens et de méthodes pour éduquer et enseigner, mais plus précisément une conception, une philosophie de l'éducation. Ce choix de la généalogie découle d'un constat que fait Durkheim : ce qu'il appelle lui-même « l'extraordinaire instabilité » (1969 [1938] : 352) des plans d'études au xIXe siècle, surtout pour ce qui concerne l'enseignement des sciences, comme si celles-ci ne trouvaient pas leur place légitime. Sa conviction est que les sciences ne trouveront leur légitimité éducative qu'en prenant le relais des humanités, qu'en se coulant dans l'idée éducative, en en épousant les exi-gences et les visées, comme le font les humanités.

Quels sont donc les traits essentiels de cette « idée éducative » ? Durkheim les trouve incarnés dès les IIIe et IVe siècles, dans les toutes premières écoles de l'Église du christianisme primitif. Le christianisme, en rupture avec le monde gréco-latin, apporte en effet une nouvelle conception de l'éducation : il s'agit toujours d'agir en profondeur sur la personne, conçue comme un tout, une unité, de la changer de l'intérieur, et de tout consacrer à ce but. En langage moderne, on peut dire qu'une véritable éducation, telle que notre culture la conçoit, ne se contente pas des savoirs et des savoir-faire : elle vise l'être, le savoir être, ce que Durkheim appelle « une disposition générale de l'esprit et de la volonté » (1969 [1938] : 37).

Un enseignement scientifique, pour être pleinement éducatif, pour être pleinement formateur, au sens fort porté par l'idée éducative, doit donc être tout à la fois une éducation intellectuelle (comment former un esprit par les sciences ?), une éducation morale (comment former par la science, à l'aide des sciences, la personne morale, capable de s'imposer des devoirs, de se donner des lois et de s'y contraindre ?), une éducation esthétique (formation du goût et de la sensibilité grâce aux sciences), une éducation politique (formation du citoyen grâce aux sciences).

Ce programme éducatif ambitieux prenant le relais des humanités est celui du positivisme auquel adhère Durkheim. On peut en suivre la trace d'Auguste Comte à Georges Charpak aujourd'hui, en passant par Durkheim, Bachelard, et plus récemment ce qu'on a appelé dans les années 1980 « les activités d'éveil scientifique ». Mais Durkheim lui a associé une dépréciation de la culture esthétique et une suspicion qui ne sont pas sans rappeler le geste platonicien chassant les artistes de toute fonction éducative, et dont les effets durables ont sans doute leur rôle dans la part congrue longtemps