# Entre récit et navigation : mise en intrigue dynamique de l'expérience à l'aide d'un environnement virtuel à des fins de formation

Artémis Drakos

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Artémis Drakos. Entre récit et navigation : mise en intrigue dynamique de l'expérience à l'aide d'un environnement virtuel à des fins de formation. Distances et Médiations des Savoirs, 2025, 50, pp.1-21. 10.4000/145dk. hal-05250546

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# Entre récit et navigation : mise en intrigue dynamique de l'expérience à l'aide d'un environnement virtuel à des fins de formation

*Between storytelling and navigation: dynamic emplotment of experience using a virtual environment for training*

Artémis Drakos

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OpenEdition
Journals

**Édition électronique**

URL : https://journals.openedition.org/dms/11242

DOI : 10.4000/145dk

ISSN : 2264-7228

**Éditeur**

CNED-Centre national d'enseignement à distance

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le cnam

**Référence électronique**

Artémis Drakos, « Entre récit et navigation : mise en intrigue dynamique de l'expérience à l'aide d'un environnement virtuel à des fins de formation », *Distances et médiations des savoirs* [En ligne], 50 | 2025, mis en ligne le 20 juin 2025, consulté le 15 septembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/dms/11242 ; DOI : https://doi.org/10.4000/145dk

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Entre récit et navigation : mise en
intrigue dynamique de l'expérience
à l'aide d'un environnement virtuel
à des fins de formation

*Between storytelling and navigation: dynamic emplotment of experience using a
virtual environment for training*

Artémis Drakos

Introduction

<footnote n="1">1 Dans le domaine de la formation professionnelle, l'usage du récit, gagne en popularité comme outil d'apprentissage et de réflexion (Garbett, 2022; Marchand, 2011), particulièrement avec l'aide d'images ou d'environnements virtuels (Doolani et al., 2020; Lin-Stephens et al., 2022; Mollet & Arnaldi, 2006). Les environnements virtuels offrent des opportunités pour l« apprentissage-développement » (Durand, 2008) des professionnels, en particulier dans des contextes où l'exploration de lieux réels est difficile, dangereuse ou impossible. L'un de ces usages prometteurs réside dans l'adaptation de technologies immersives, pour recréer des espaces complexes et souvent inaccessibles. Dans des secteurs à risque (industrie nucléaire, aviation, santé, sécurité civile, etc.), les méthodes classiques de formation sont progressivement enrichies par des dispositifs intégrant des technologies immersives telles que la réalité virtuelle permettent d'accompagner les acteurs dans le développement de compétences en leur offrant des espaces de simulation d'interventions et de réflexion individuelle ou collective (Avveduto et al., 2017; García et al., 2016; Leder et al., 2019; Pakarinen et al., 2024; Pedram et al., 2020).</footnote>

<footnote n="2">2 La narration d'expériences vécues, soutenue par des environnements virtuels, permet aux acteurs d'ancrer leurs connaissances et « dispositions à agir » (Muller & Plazaola,</footnote>
2014) dans des contextes de travail représentés ou simulés et d’explicit er des récits
expérientiels (Doolani et al., 2020; Drakos et al., 2021; Laurent et al., 2016; Marchand,
2011) issus des situations de travail. Elle facilite l’échange entre pairs et la
consolidation des connaissances en incitant les acteurs à explorer activement leurs
interventions passées et à anticiper les actions futures (Beaujouan et al., 2013; Biagioli,
2019; Guichon, 2007). Toutefois, peu de recherches (Doolani et al., 2020; Mollet
& Arnaldi, 2006; Wood & Reiners, 2015) ont investigué les effets spécifiques de cette
mise en récit couplée à une navigation dans un environnement virtuel, sur
l’apprentissage-développement.

3

Cet article examine l'activité des participants d'un dispositif qui associe le récit d'expériences vécues à la navigation dans un environnement virtuel, afin d'explorer ses apports potentiels à la formation continue. Il met particulièrement l'accent sur l'articulation entre les dimensions narrative et visuelle dans la construction de nouvelles connaissances, ainsi que sur la valeur ajoutée de la navigation virtuelle pour contextualiser les récits et enrichir la compréhension des situations de travail. Le dispositif étudié, intitulé « Navigation-Récit » (NaRé), cible spécifiquement les premières interventions après habilitation, moments charnières dans le parcours professionnel. Ces interventions, souvent ponctuées d'apprentissages, de dilemmes, d'imprévus et de tensions décisionnelles, jouent un rôle central dans la construction de nouvelles compétences et dispositions à agir, mais nécessitent souvent un accompagnement adapté pour maximiser leur potentiel. Dans cette perspective, les dispositifs de formation continue, qu'ils soient en présentiel ou à distance, pourraient offrir des opportunités précieuses de développement professionnel.

4

Les questions de recherche qui ont guidé cette étude sont les suivantes : Quel est le cours d'expérience des acteurs lorsqu'ils racontent une intervention marquante tout en naviguant dans un environnement virtuel représentant les lieux authentiques de travail ? En quoi l'association entre narration et navigation permet-elle de documenter efficacement les dilemmes, difficultés, et apprentissages issus des premières interventions sur le terrain ? Comment la visualisation des lieux de travail dans un environnement virtuel enrichit-elle la compréhension des situations de travail et soutient-elle le développement de nouvelles dispositions à agir ?

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L'article débute par une présentation du contexte de l'étude, suivie de l'exposition du cadre théorique et méthodologique adopté. Les résultats, axés sur la documentation de l'expérience dans le cadre de ce dispositif, sont ensuite analysés et discutés, notamment à la lumière des travaux de Ricoeur sur la triple temporalité du récit. En conclusion, les perspectives explorent les possibilités de transposer ce dispositif à des situations de formation à distance.

Contexte de l'étude

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Quatre agents de terrain récemment habilités, appartenant au service de la Conduite, ont participé à l'étude. Leur mission consiste à surveiller l'installation et à réaliser des manœuvres d'exploitation sur le terrain. Trois critères ont guidé leur sélection : (i) participation volontaire, (ii) l'obtention d'une habilitation depuis moins de six mois, accompagnée d'interventions dans le bâtiment réacteur, (iii) une familiarité préalable avec l'environnement virtuel, acquise lors de leur formation initiale, afin qu'ils en maîtrisent déjà les fonctionnalités.
7 L'environnement virtuel utilisé représente un bâtiment réacteur, un espace stratégique au sein d'une centrale nucléaire, qui abrite le cœur du réacteur et les principaux équipements liés au processus de fission. Construit en béton armé pour assurer le confinement des éléments radioactifs, ce bâtiment circulaire comprend 11 niveaux, des demi-niveaux, escaliers, ascenseurs et équipements de grande taille qui traversent ou relient plusieurs zones. Inaccessible pendant la production d'énergie, son agencement complexe rend la préparation des opérations de maintenance particulièrement exigeante. Dans ce contexte, sa numérisation dans un environnement virtuel révèle un fort potentiel pour la formation professionnelle permettant aux acteurs de visualiser les lieux et différents équipements de travail.

8 Cet environnement virtuel permet la visualisation et navigation à l'intérieur du bâtiment réacteur à partir de plans 2D, de modélisations 3D, de photographies sphériques (360° HD et des vues en survol étage par étage, permettant une exploration visuelle détaillée (Figure 1). La navigation repose sur un mode « click-to-go » similaire à Google Street View ou sur une perspective en première personne, comme dans les jeux vidéo.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 1. Différentes vues de l'environnement virtuel</figcaption></figure>

(a) plan 2D, (b) modélisation 3D, (c) vue en survol, (d) photos 360° et (e) scan laser.

Déroulement du dispositif Navigation-Récit

9 Le dispositif NaRé se déploie en trois phases : (i) une préparation (repérage d'un épisode marquant), (ii) une mise en récit accompagnée d'une navigation virtuelle permettant de reproduire les déplacements et montrer les organes qui ont été manipulés, et (iii) une phase de réflexivité. Il est alors demandé au participant de porter un regard analytique sur l'intervention, d'expliquer certaines de ses actions et de ses décisions, d'imaginer les alternatives possibles dans le cas d'une nouvelle intervention, d'expliciter ses difficultés, ses dilemmes, difficultés, apprentissages et identifier des actions alternatives. Il s'agissait également pour le participant d'exprimer les révélations et/ou découvertes a posteriori concernant son activité, pouvant déboucher sur la problématisation des dispositions à agir et sur la construction de nouvelles connaissances. La durée moyenne du dispositif a été de 54 minutes (Tableau 1).
<table><caption>Tableau 1. Durée du dispositif pour chacun des participants</caption><thead><tr><td>Agent de terrain</td><td>Titre de l'épisode marquant</td><td>Durée du dispositif</td></tr></thead><tbody><tr><td>AT1</td><td>À la recherche de la vanne cachée</td><td>58 min</td></tr><tr><td>AT 2</td><td>Identifier la vanne anonyme</td><td>45 min</td></tr><tr><td>AT 3</td><td>Voir les tireforts de la cuve</td><td>67 min</td></tr><tr><td>AT 4</td><td>Retrouver la vanne qui était au plafond</td><td>48 min</td></tr></tbody></table>

## Cadre théorique et méthodologique

Pour analyser l'expérience des agents de terrain lors de ce dispositif nous mobilisons la cadre théorique et méthodologique du cours d'action (Poizat et al., 2023 ; Theureau, 2006). Ce cadre théorique et méthodologique repose sur deux hypothèses fondamentales : (i) l'hypothèse de l'énaction (Varela, 1987) selon laquelle l'activité est considérée comme un couplage structurel, dynamique et asymétrique entre l'acteur et son environnement et (ii) l'hypothèse de la conscience préréflexive (Sartre, 1943 ; Theureau, 2006), selon laquelle l'activité humaine va de pair avec une modalité d'expérience particulière, la conscience préréflexive, consubstantielle à l'activité et à l'origine d'un point de vue en première personne : une présence à soi ou expérience de soi-même en train d'agir.

Pour rendre compte du cours d'expérience, c'est-à-dire l'activité qui est significative du point de vue de la personne, le cadre théorique et méthodologique du cours d'action s'appuie sur une troisième hypothèse, qualifiée d'analytique, celle de « l'activité-signe » (Theureau, 2006). Cette hypothèse est inspirée de l'énaction et de la sémiotique de Peirce (1978) selon laquelle « l'homme pense et agit par signes ». L'activité est ainsi envisagée comme une sémiose, autrement dit comme une instauration permanente de sens, et tout quantum d'activité comme un signe dans un cours de signes.

La documentation de l'apprentissage-développement (Durand, 2008) des acteurs dans le cadre du cours d'action s'appuie sur la notion de *type* et de *typicalisation* ou *typification*¹. Les types sont des structures cognitives ou catégorielles qui permettent aux individus de donner du sens à leurs expériences en les reliant à des modèles ou prototypes préexistants. Ils se construisent en cours d'activité à partir des interprétations que l'acteur élabore dans une situation donnée (Dieumegard, 2009), et sont influencés par des expériences de savoirs variées (savoir-faire, connaissances, savoirs symboliques ou non symboliques, etc.). Ce processus de typification consiste à identifier des éléments d'une situation ou d'une action en les rapprochant de jugements de proximité ou de distance par rapport à des prototypes ou réseaux de types (Rosch, 1973). Les types, qui peuvent être individuels ou partagés collectivement au sein d'une communauté (Schütz, 1987), deviennent des ancrages pour interpréter les événements et guider les actions. Dans des situations complexes, ces types s'organisent en configurations ou reconfigurations dynamiques qui témoignent de la richesse et de la complexité du processus d'apprentissage.
## Méthodes de construction et d'analyse des données

Les données ont été recueillies par observation et enregistrements vidéo, à partir de trois angles : la capture écran de la navigation dans l'environnement virtuel, et deux prises de vue du participant (profil et face) pour saisir ses interactions avec l'environnement virtuel, expressions corporelles et faciales (Figure 2).

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 2. Positionnement des caméras lors du dispositif NaRé</figcaption></figure>

Toutes les verbalisations ont été retranscrites. Chaque participant a pu produire un récit de l'épisode marquant et des fragments d'expression de la conscience préréflexive associée à cet épisode passé, ainsi que des verbalisations lors de la phase réflexive. Des relances ciblées ont été utilisées pour soutenir l'explicitation de l'activité passée (phase 1, e.g., « Qu'est-ce que tu as pensé quand tu as vu cette tuyauterie ? ») et encourager une réflexion analytique sur l'intervention (phase 2, e.g., « Si tu devais refaire cette intervention comment tu ferais ? »).

Le traitement des données de cette étude a été réalisé en deux étapes. La première étape a consisté à produire une synthèse du corpus de données à partir de la retranscription des verbalisations et la description des comportements des acteurs lors du dispositif. La deuxième étape a consisté en l'analyse globale et, pour certains extraits, locale du cours d'expérience des acteurs. Le programme du cours d'action postule l'existence de deux niveaux interdépendants de signification de l'activité : un niveau local et un niveau global.

À un niveau local, le flux d'activité peut être décomposé en Unités Significatives Élémentaires (USE), correspondant à la plus petite unité de sens pour l'acteur. Le flux d'activité est envisagé comme une concaténation de ces unités et leur enchaînement forme le Récit Réduit. L'analyse locale vise à décrire la dynamique de production de significations à travers le signe hexadique, outil du cadre du cours d'action qui permet d'explorer six dimensions de l'activité (Figure 3). Cette approche offre une description fine de l'activité sur des temps courts. Cette analyse offre une description fine de
l'activité et de la dynamique de construction de significations à des empans temporels restreints.

<table><caption>Figure 3. Composantes du signe hexadique</caption><tr><td>Engagement (E)</td><td>Ce que cherche à faire l'acteur à l'instant t</td></tr><tr><td>Actualité<br>Potentielle (A)</td><td>Les attentes de l'acteur</td></tr><tr><td>Référentiel (S)</td><td>Les connaissances mobilisées par l'acteur à l'instant t</td></tr><tr><td>Représentamen (R)</td><td>L'élément de son environnement fait « choc » à l'acteur, l'élément qu'il prend en compte</td></tr><tr><td>Unité Élémentaire<br>(U)</td><td>Ce que fait, pense, se dit l'acteur à l'instant t</td></tr><tr><td>Interprétant (I)</td><td>Les types que l'acteur construit, valide ou invalide à l'instant t, ses questionnements, doutes ou formulation d'hypothèses par abduction</td></tr></table>

17 Le flux d'activité présente aussi des niveaux d'organisation plus globaux. Ainsi, documenter le cours d'expérience consiste aussi, après avoir identifié les USE, à reconstruire pas à pas leur enchaînement et enchâssement dans des structures significatives de rang supérieur (Séquences et Séries), qui sont plus larges et qui assurent la cohérence du cours d'expérience en reliant logiquement les unités. Les Séquences suivent un enchaînement linéaire et diachronique, chaque unité influençant directement la suivante, tandis que les Séries regroupent des unités sans dépendance séquentielle mais liées globalement. Ces structures peuvent être continues ou discontinues et se déclinent également en niveaux plus larges, les Macro-séquences et Macro-séries, qui renforcent la cohérence du cours d'expérience à une échelle supérieure.

## Résultats

18 La présentation des résultats s'organise en deux volets : le premier rend compte du cours d'expérience des acteurs pendant le dispositif NaRé, le second met en lumière les opportunités d'apprentissage-développement, telles que la (re)construction de types, l'émergence de questionnements ou la projection vers de futures actions. Ces résultats permettent d'éclairer l'activité des participants lorsqu'ils racontent une intervention marquante tout en naviguant dans un environnement virtuel, telle que formulée dans la première question de recherche. Ils permettent également d'analyser en quoi cette mise en récit appuyée sur la navigation permet de documenter les dilemmes, difficultés et apprentissages liés aux premières interventions sur le terrain.
Description du cours d'expérience des acteurs

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L'analyse des Récits Réduits a permis d'identifier quatre Séries principales, reflétant l'organisation et la dynamique globale du cours d'expérience des acteurs lors du le dispositif NaRé (Figure 4). Dans cet article nous nous focalisons sur la description de la Série « Mise en intrigue dynamique de l'expérience vécue », de la Macro-séquence « Réaliser la mise en intrigue » et des Séquences « Rendre dynamique le statique » et « Illustrer/simuler ce qui est raconté », car il s'agit d'une activité peu documentée par la littérature et dont la nature présente du potentiel pour comprendre la dynamique d'apprentissage-développement des acteurs lors de situations de narration et navigation et de proposer des transpositions potentielles à des dispositifs de formation à distance.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 4. Représentation du cours d'expérience des acteurs lors du dispositif Navigation-Récit</figcaption></figure>

Mise en intrigue dynamique de l'expérience vécue

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La Série « Mise en intrigue dynamique de l'expérience vécue » décrit le cours d'expérience des acteurs lorsqu'ils « racontent », au sens de Ricœur (1984) et dans sa double composante raconter/ « réfléchir sur », l'épisode marquant tout en essayant de rendre compte de ce vécu, à l'aide de l'environnement virtuel. Cette série apporte des éléments de réponse à la première question de recherche en montrant comment les participants articulent récit et navigation dans une dynamique de co-construction. Leurs actions témoignent d'une activité complexe, mobilisant souvenirs, imagination, et ajustements narratifs en temps réel. Les résultats pointent tout d'abord une articulation fine entre la façon de naviguer dans l'environnement virtuel et la construction du récit. Les acteurs se trouvent dans une dynamique d'imagination et de construction en temps réel de leur récit et de la façon dont ils naviguent dans
l'environnement virtuel. Cette multiple intentionnalité fait émerger chez les participants une nouvelle expérience de « mise en intrigue dynamique ». Nous qualifions cette mise en intrigue de « dynamique », car, contrairement à la mise en intrigue de Ricœur (1983, 1984, 1985), les acteurs produisent l'intrigue qu'ils racontent simultanément en s'appuyant sur :

1. les souvenirs qu'ils ont de la situation ;

2. le reenactment (Drakos et al., 2021) rendu possible par la visualisation des photos sphériques des lieux authentiques de travail ;

3. les éléments qu'ils considèrent pertinents à partager avec leur interlocuteur ;

4. les questions et relances de celui-ci.

21 Lors de cette Série, les acteurs sont devenus les auteurs et les metteurs en scène de leur expérience vécue qu'ils ont adressée à un interlocuteur. Ils ont raconté l'épisode vécu en mettant dynamiquement en intrigue leur expérience vécue, et en cherchant à illustrer, montrer, mimer, simuler leur vécu. Ils ont construit leur récit en même temps qu'ils ont découvert les photos 360° et ont réfléchi au meilleur choix de photo pour la navigation ou à la façon de pivoter dans les photos. Grâce à l'environnement ainsi visualisé, les acteurs ont construit de nouvelles connaissances en redécouvrant le lieu de l'intervention sous un autre regard. Ce nouveau regard couplé à la production de leur récit leur a permis de revisiter les types initialement construits, en les renforçant, les invalidant ou les mettant en relation entre eux.

22 Deux Macro-séquences composent cette série. La première « Mettre en scène le récit » est composée de quatre Séquences et caractérise le cours d'expérience des acteurs lors de la contextualisation de l'épisode marquant. Les acteurs ont présenté l'objet de leur intervention et ont établi un « contrat fictionnel » du récit, c'est-à-dire un ensemble de propositions et conventions qui ont permis de faire « comme si » la vision permise par l'environnement virtuel était la même que celle du bâtiment réel. Aussi, les acteurs ont balisé l'espace-temps dans lequel s'était déroulé l'événement raconté et ont assuré la continuité fictionnelle en comblant des trous par des éléments de vraisemblance et en procédant à des explications lorsque les photos ne correspondaient pas à leurs récits (e.g., « *Je ne me souviens pas du local... On peut dire que c'était celui-là, RB1003 du coup, c'est le générateur de vapeur 1, donc j'arrive ici...* » (Verbatim, AT4)).

23 Lors de la Macro-séquence « Réaliser la mise en intrigue », les acteurs ont raconté leur vécu, leurs doutes, questionnements, émotions, ainsi que la manière dont ils agi pour dépasser les difficultés rencontrées. Ils ont cherché à rendre compte de la stratégie ainsi déployée et qui avait fonctionnée, ainsi que de celles qui n'avaient pas fonctionné. Pendant cette Macro-séquence, ils ont également cherché à rendre compte d'une bascule dans leur compréhension de la situation pendant la situation d'intervention, c'est-à-dire indiquer ce qui finalement leur avait permis de retrouver ce qu'ils cherchaient, de confirmer un doute, ou d'avoir une réponse à leur questionnement. Cette macro-séquence contribue à éclairer la deuxième question de recherche, en révélant les dilemmes, hésitations et résolutions rencontrés par les acteurs. Elle met en évidence comment la remobilisation des souvenirs, enrichie par la navigation, permet de revisiter les décisions prises et les compréhensions construites *in situ*.
Rendre dynamique le statique pour re-vivre et « faire vivre » l'intervention

La dimension dynamique du cours d'expérience pendant la mise en récit de l'expérience et la visualisation des photos 360° a été systématiquement présente et exprimée lors de cette séquence. En effet, les acteurs ont cherché à pallier l'aspect statique des photos sphériques en racontant la durée du cheminement, les manœuvres réalisées sur certains organes, les endroits par lesquels ils sont passés et les choses qu'ils ont vues (ou n'ont pas vues) pendant leur trajet. Cette caractéristique de leur activité est exprimée par :

1. un changement de rythme dans le récit (accélération ou ralentissement);

2. des rotations plus lentes ou plus rapides dans les photos en utilisant notamment l'axe vertical en plus de l'axe horizontal;

3. des mimes ou mouvements corporels;

4. un changement du volume (parler plus ou moins fort) et de l'intonation de la voix;

5. l'apparition de moments de silence dans le récit.

La Figure 5 décrit le Récit Réduit d'AT1 et sont notamment précisés ses mouvements, mimes et la manière dont il a pivoté dans les photos sphériques. Quand il a fait pivoter les photos sphériques, son Engagement n'était pas juste de montrer les lieux, mais aussi de rendre compte de plusieurs autres éléments de son cours d'expérience passé. À titre d'exemple, en entrant dans un nouveau local, il a pivoté lentement la photo pour se repérer, mais aussi pour montrer le local à son interlocutrice, comme quelqu'un qui tourne sa tête pour découvrir le nouvel environnement dans lequel il entre (Figure 5, extrait 102).

Pendant ces moments d'exploration du nouveau local, AT1 a pivoté de manière horizontale, mais aussi verticale, cherchant à donner un aperçu d'ensemble du local, souvent en « se retournant » vers l'endroit d'où il était arrivé. Par la suite, l'acteur a voulu rendre compte de la recherche qui avait été longue, fastidieuse en « tournant en rond » sans trouver ce qu'il cherchait. Il a alors pivoté rapidement horizontalement dans la photo avec un champ de vision restreint comme si la souris représentait quelqu'un qui tourne légèrement le regard dans l'objectif de « scanner » un local à la recherche de quelque chose de précis (Figure 5, extraits 97, 108). Pour renforcer cette sensation de « faire des tours », il a également mimé des rotations avec sa main (Figure 5, extrait 86) tout en accompagnant son récit par ces gestes : « Du coup, on tourne, on tourne, on tourne, on cherche. » (Verbatim, AT1).
<table><caption>Figure 5. Extrait de verbalisations et actions d'AT1 pendant le dispositif NaRé</caption><thead><tr><td>No</td><td>Verbatim pendant la situation observée</td><td>Navigation dans l'environnement virtuel</td></tr></thead><tbody><tr><td>86</td><td>« Du coup, on tourne, on tourne, on tourne, on cherche. Il y en a une autre (crinoline), on sait, on cherche, on trouve... »</td><td>Mime avec sa main des rotations (↔) Avance dans le local en se téléportant de photo en photo rapidement tout en pivotant (↔) dans les photos sphériques pour élargir le champ de vision</td></tr><tr><td>97</td><td>« Au bout d'un moment, c'est bon, on en a marre, mais bon, on n'a pas le choix, donc on se dit : « si ce n'est pas ici c'est peut-être au local d'à côté ».</td><td>Pivote dans la photo (↔) rapidement sans élargir le champ de vision</td></tr><tr><td>102</td><td>« Donc on arrive sur des choses comme ça qui sont à risques aussi. Et ici, pareil, on fait un tour... »</td><td>Pivote lentement dans la photo (↔↓) et avance dans le local</td></tr><tr><td>108</td><td>« Avec le collègue, on s'est dit : « ce n'est pas possible, ça ne peut pas être aussi loin, ça ne peut pas être à l'autre bout du bâtiment, ce n'est pas possible ». Du coup, après, on revient »</td><td>Avance au fond du local, derrière une bâche pour montrer les vannes qui se trouvent là-bas. Pivote (↔) rapidement avec un champ de vision restreint.</td></tr></tbody></table>

27 Les mouvements, pointages et façons de pivoter dans les photos ont rendu plus dynamique le récit, et ont permis à l'acteur de rendre compte d'éléments qu'il n'aurait pas pu partager sans l'environnement virtuel. À l'instar d'une vidéo qui est un « objet temporel », les acteurs ont introduit de la temporalité dans leur récit à partir de leurs mouvements (par l'utilisation des photos 360° et leurs mimiques), mais aussi par leur manière de raconter le récit.

28 Après avoir décrit le cours d'expérience des acteurs pendant la mise en récit et la navigation, la seconde partie des résultats s'attache à identifier les opportunités d'apprentissage-développement, telles qu'elles se manifestent à travers la construction de types, la reprise d'enquêtes ouvertes, et l'émergence de nouvelles connaissances.

## Le récit enrichi par l'image, des images amplifiées par le récit

29 La séquence « illustrer ce qui est raconté » correspond aux moments où les acteurs mobilisent l'environnement virtuel pour appuyer leur récit, en le rendant plus explicite. Deux configurations principales émergent : raconter ce qui est illustré ou illustrer ce qui est raconté – le terme « illustrer » incluant ici aussi bien le fait de montrer que de mimer ou simuler.

30 Dans le premier cas, l'acteur commente directement ce qu'il montre à l'écran, l'image structurant le récit. C'est le cas d'AT1, confronté à une tuyauterie bloquant le passage :

> *Donc là, on arrive ici (pivote dans la photo pour montrer l'environnement) et ici malheureusement, du coup notre but est d'arriver là (désigne avec sa souris la direction qu'ils devaient suivre) et ben là (pivote lentement dans la photo) on ne peut pas passer (pointe avec son doigt un gros tuyau qui bloquait le chemin) (Verbatim et actions d'AT1).*

31 Dans ce cas, nous remarquons une sorte de « récit illustré² » durant lequel l'acteur se contente de commenter ce qu'il montre, sans se focaliser sur la construction du récit.

32 C'est l'utilisation des images qui a une place prépondérante dans son récit. La narration s'appuie sur des déictiques (« là », « ici »), rendus compréhensibles par la visualisation partagée des lieux qui est suffisamment explicite et consensuelle, réduisant le besoin de description verbale. Ce mode illustratif peut aussi passer par des gestes. Toujours avec
AT1, lors de la présentation d'une vanne, celui-ci commente son action tout en mimant
les gestes associés :

Du coup je vérifie que c'est bien dessus ici ! (montrant avec le pointeur l'endroit où il y a l'arrivée d'air) je vérifie que la cuillère soit bien en place et que c'est bien réglé, que j'ai bien l'attache (lâche la souris et mime le geste de serrage du frein), le serrage pour éviter que le volant bouge (Figure 6) (Verbatim et actions d'AT1).

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 6. À gauche, le pointeur indique l'endroit où AT1 s'attendait à retrouver la pancarte. À droite, AT1 mime le geste de serrage du frein.</figcaption></figure>

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Dans ce deuxième cas de figure, les acteurs construisent d'abord leur récit, qu'ils illustrent ensuite à l'aide des photos sphériques. Par exemple, AT1 évoque les deux options de passage face à une tuyauterie : « *Donc là on s'est dit : soit on passe en dessous, par la crinoline, pour remonter, soit on passe par-dessus pour redescendre* » (pivote la photo vers le bas, puis vers le haut du local).

Ici, les photos viennent soutenir un discours narratif structuré, sans nécessairement ajouter de nouvelles informations. Elles accompagnent le récit sans le devancer.

Opportunités d'apprentissage-développement

34

Cette seconde partie des résultats illustre comment le dispositif NaRé favorise l'apprentissage-développement des acteurs, en répondant plus spécifiquement à la deuxième et troisième question de recherche. À partir de l'analyse de chaînes interprétatives, il est possible d'identifier des processus de construction, d'(in)validation, de renforcement et de mise en relation de types lors du dispositif, ainsi que de nouvelles projections professionnelles. Le cas d'AT3, centré sur l'enquête autour des tireforts du couvercle de la cuve (Figure 7), illustre cette dynamique.
<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 7. Tireforts et couvercle de la cuve</figcaption></figure>

La construction de types liés aux tireforts du couvercle de la cuve s'est déroulée en quatre temps (Figure 8). Lors d'une première entrée dans le bâtiment réacteur avec son collègue M, AT3 découvre l'endroit où s'accrochent les tireforts, bien qu'ils ne soient pas visibles à ce moment-là (la piscine étant pleine). Ni lui ni son collègue ne connaissent précisément leur fonction mais formulent des hypothèses. Lors d'une deuxième intervention, seul cette fois, AT3 aperçoit brièvement les tireforts sans pouvoir les examiner³.

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 8. Différentes étapes de l'enquête d'AT3</figcaption></figure>

Lors du dispositif NaRé, AT3 relance son enquête en observant les tireforts sur les photos 360°, ouvrant une investigation opportuniste.

Initialement, il a cherché à comprendre comment les tireforts sont fixés sur le couvercle de la cuve et comment ils se rabattent. En examinant une photo (Figure 6), il a remarqué quatre tireforts supplémentaires au-dessus du couvercle, ce qui a suscité des hypothèses sur leur rôle : remplacer ceux sur les côtés ou les doubler. Il a ensuite observé attentivement les filins, les bobines, et les systèmes d'accroche pour évaluer la cohérence entre ses perceptions présentes et ses souvenirs d'interventions passées.

Une autre photo montrant la piscine vide a révélé des différences dans le nombre de tireforts présents, ce qui a conduit AT3 à s'interroger sur le moment et la raison de ces changements. Il a formulé l'hypothèse que la structure jaune fixée au couvercle était immobile, en se basant sur une comparaison entre son diamètre et celui de la Machine de Serrage et Desserrage des Goujons (MSDG). Il a conclu que cette configuration
permettrait à la MSDG de fonctionner sans interférence, confirmant la fixité de la structure jaune (Figure 9).

39 Les photos, prises à des moments distincts, ont permis à AT3 de visualiser l'évolution des configurations matérielles. Il a identifié trois états distincts du couvercle et de ses tireforts : posé sur le plancher piscine, fixé avec quatre tireforts en haut, et configuré avec six tireforts latéraux. Ces observations ont alimenté de nouvelles hypothèses sur la disposition et le rôle des tireforts, notamment leur doublement du côté de la passerelle.

40 À l'issue du dispositif, l'enquête d'AT3 s'est poursuivie par des échanges avec les pairs, grâce aux photos de l'environnement virtuel, qui ont permis de formuler des questions plus précises. Cette enquête, bien que laissant certaines interrogations ouvertes, a permis l'émergence de questions et hypothèses plus ciblées et la construction de types provisoires sur les tireforts et la structure surplombant le couvercle de la cuve : rôle, mobilité, agencement des tireforts, et liens avec les aménagements post-Fukushima pour la de résistance aux séismes, etc. Elle témoigne du potentiel du dispositif NaRé pour explorer des problématiques complexes et prolonger la réflexion au-delà du dispositif.

<caption>Figure 9. Extraits de la construction du Récit Réduit d'AT3, complété par quelques composantes du signe hexadique</caption>

USE19 : en regardant les tireforts se trouvant au-dessus du couvercle de la cuve, se dit qu'ils doivent servir à remplacer les tireforts qui se trouvent sur le côté quand ceux du côté sont pliés.

R : visualisation des tireforts se trouvant au-dessus du couvercle de la cuve.

I : questionnement : se demande quel est le rôle des tireforts et à quel moment ils sont utilisés.

USE20 : comprend que les tireforts du haut de la cuve peuvent également doubler ceux du côté.

I : construction de type : les tireforts du haut doivent doubler les tireforts du côté.

I : mobilisation de type : dans le nucléaire souvent les différents dispositifs de protection sont doublés en cas de défaïlance d'un des systèmes.

USE29 : regarde attentivement les tireforts en se demandant s'ils sont fixes ou amovibles.

I : questionnement : se demande si les tireforts sont fixes ou amovibles.

USE33 : voit que dans la nouvelle photo et donc dans un moment différent, il y a deux tireforts à l'endroit où il y en avait un seul à la précédente photo.

R : visualisation des deux tireforts à l'endroit où précédemment il y en avait un seul.

I : invalidation de type : Il y a quatre tireforts qui stabilissent le couvercle de la cuve.

I : construction de type : sur un des côtés il y a deux tireforts au lieu d'un seul.

I : questionnement : se demande combien de tireforts il peut y en avoir en tout.

I : questionnement : se demande à quel moment il y en a deux et à quel moment il peut y en avoir davantage.

I : mobilisation de type : les photos ont été prises à des jours différents, elles représentent donc des moments de l'arrêt de tranche différents.

USE36 : se demandant s'il y a deux tireforts de l'autre côté aussi à un autre moment cherche à trouver un autre point de vue sur le couvercle de la cuve et la structure jaune.

I : mobilisation de type : les photos ont été prises à des jours différents, elles représentent donc des moments de l'arrêt de tranche différents.

R : impossibilité de visualiser le côté opposé de la piscine pour savoir s'il y a un ou deux supports de tireforts.

USE38 : pivote dans la photo sphérique en cherchant sur le plancher 22 mètres le couvercle de la cuve.

I : mobilisation de type : quand la piscine est en eau, le couvercle de la cuve est à l'extérieur de la piscine, déposé sur le plancher 22 mètres.

I : abduction : fait l'hypothèse qu'il pourra retrouver le couvercle de la cuve à l'extérieur de la piscine et observer la configuration de la structure jaune à ce moment-là.

USE43 : ayant fait l'hypothèse que la structure jaune est fixe et qu'elle a été mise en place dès la construction de la centrale, se demande quel est son rôle.

I : invalidation de type : les tireforts ont été mis en place suite à une mesure post-Fukushima.

I : construction de type : les tireforts ont été mis en place dès la construction de la centrale.

I : questionnement : se demande pour quelle raison ils ont été mis en place.

I : invalidation de type : le rôle des tireforts n'est pas juste de l'antisismique.

41 L'effet transformatif du dispositif est lié à la reprise d'enquêtes ouvertes antérieurement, mais aussi à la construction ou l'invalidation de types construits auparavant. Cette activité illustre les travaux de Birbili, selon lesquels l'apprentissage émerge de la mise en lien entre expérience et savoirs préalables, soulignant le rôle clé de l'interrogation dans l'apprentissage (Birbili, 2008). Dans le cas étudié, les questionnements de l'acteur jouent un rôle central, orientant une enquête
opportuniste, nourrie par les souvenirs des tireforts, des photos 360° et des échanges entre pairs. Ce processus de typicalisation a été stimulé par le tourbillon de doutes et la curiosité de l'acteur, moteur essentiel de l'apprentissage (Katz, 1996). Les questionnements ont incité l'acteur à examiner les connaissances supposées acquises et à prêter attention aux détails souvent négligés (Fisher, 2013).

Discussion : Dynamique d'apprentissage liée à la triple temporalité de la mise en intrigue

La discussion souligne une dimension clé de la mise en intrigue : la réorganisation temporelle de l'expérience vécue. Celle-ci opère une synthèse de l'hétérogène (Ricœur, 1984), articulant souvenirs, attentes, interactions et exploration des photos 360°. En naviguant dans l'environnement virtuel, les participants deviennent auteurs, acteurs et metteurs en scène de leur récit, construisant de nouvelles connaissances et revisitant d'anciens repères. Ce processus, à la fois narratif et réflexif, a permis aux acteurs de construire de nouvelles connaissances, redécouvrir le lieu de l'intervention sous un autre regard et remettre en question des connaissances acquises en invalidant des types préexistants. Bien que cette construction semble se dérouler *hic et nunc*, elle s'inscrit dans une triple temporalité (passé, présent, futur), caractéristique de la mise en intrigue dynamique (Figure 10), en écho à la triple mimèsis de Ricœur.

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 10. Triple temporalité lors de la mise en intrigue dynamique</figcaption></figure>

Selon Ricœur (1983, 1984), l'acte narratif repose sur trois niveaux mimétiques. La mimèsis I correspond à la préfiguration du récit, ancrée dans une pré-compréhension du monde de l'action, qui prépare l'acteur à la mise en intrigue. La mimèsis II, ou configuration, repose sur la synthèse de l'hétérogène (Ricœur, 1984, p. 291) et s'inspire de la notion aristotélicienne de *muthos*, définie comme « l'agencement des faits en système » (Ricœur, 1983, p. 57). Enfin, la mimèsis III représente la réfiguration du récit, correspondant à sa réception par autrui ou, comme le suggèrent nos résultats, par l'acteur lui-même.

Pendant le dispositif NaRé, les acteurs ont configuré leur récit en mobilisant les souvenirs de l'intervention tout en intégrant des éléments perçus *hic et nunc*. Cet entrelacement passé-présent révèle un écart entre ce qui avait été perçu et considéré comme significatif lors de l'intervention et ce qui est devenu visible et signifiant dans l'environnement virtuel lors de la construction du récit. Ces écarts s'expliquent, d'une part, par les différences intrinsèques entre les environnements réel et virtuel et,
d'autre part, par les variations de l'Engagement de l'acteur selon la situation (intervention passée ou dispositif NaRé).

45

Au-delà de ces deux temporalités (passé-présent) dont l'entrelacement n'est pas étonnant dans la construction d'un récit, les résultats mettent en évidence un engagement marqué vers le futur, soulignant que l'expérience des acteurs ne se limite pas à ce qui a été vécu, mais s'inscrit aussi dans une dynamique de projection. Par exemple, AT4 identifie une échelle dans l'environnement virtuel et envisage son utilisation lors d'une future intervention : « Ah ben là il y a une échelle tiens... je ne la connaissais pas, je l'utiliserai la prochaine fois ou j'aurais besoin d'accéder aux pompes GMPP » (verbatim d'AT4). Cette projection reflète une orientation temporelle tournée vers l'avenir, où le récit, par son pouvoir configurant, permet d'anticiper des situations futures. Cette dynamique est cohérente avec ce que Ricœur qualifie d'« expérience fictive du temps » (1984), une auto-transcendance narrative qui dépasse le simple rappel d'événements passés pour ouvrir vers des possibilités futures. Le passage de la mimésis II (configuration) à la mimésis III (refiguration) est ici central. Il témoigne de la manière dont le récit, articulé à la navigation dans l'environnement virtuel, permet aux acteurs non seulement de repenser leurs expériences, mais aussi de les rendre opérationnelles pour des interventions à venir. Cette transition est particulièrement intéressante dans le cadre du dispositif NaRé, où la narration ne se limite pas à une explicitation du passé, mais favorise une réflexivité augmentée (Drakos, 2021 ; Poizat & Durand, 2017) et une reconfiguration des types déjà construits.

46

Un paradoxe central émerge de cette étude : bien que le dispositif NaRé s'appuie sur une visualisation des lieux authentiques d'intervention, son effet ne se résume pas à un rapprochement immédiat avec l'expérience vécue, mais au contraire, il favorise une mise à distance qui ouvre la voie à une reconfiguration temporelle du vécu. C'est dans cette dynamique que prend sens la notion de mise en intrigue dynamique, qui articule étroitement narration, visualisation et temporalité, en écho à la triple mimésis développée par Ricœur. Cette mise en distance, rendue possible par la médiation de l'environnement virtuel et du récit, permet aux acteurs de sortir du temps linéaire de l'action pour en reconstruire les enchaînements, en revisiter les significations, l'interroger, la rejouer. Cette mise à distance, loin d'être un simple effet de la technique, joue un rôle central dans la dynamique d'apprentissage. Elle permet aux acteurs de reprendre leur expérience dans une autre temporalité, de la reconfigurer, et d'en tirer des enseignements nouveaux. Dans ce sens, nous proposons de parler de « distance productive » : une distance qui n'entrave pas l'apprentissage, mais le rend possible, en créant les conditions d'un écart réflexif entre le vécu et son élaboration. Ce paradoxe de la « distance productive » constitue un apport original aux réflexions sur les effets formatifs des environnements virtuels et sur le rôle des médiations numériques dans les processus de développement professionnel.

Conclusion

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En conclusion, des pistes de transposition du dispositif NaRé vers des formations à distance sont envisageables, notamment grâce à l'exploitation des enregistrements vidéo produits pendant le dispositif. Les enregistrements des récits illustrés par l'environnement virtuel, mettant en lumière des épisodes marquants vécus et racontés par les participants et constituent un support clé pour contextualiser les
apprentissages. Ces vidéos rendent visibles les dilemmes, les décisions et les solutions adoptées par les professionnels lors des premières interventions, offrant ainsi un ancrage narratif et visuel dans la réalité du terrain. Une première piste consisterait à créer une « bibliothèque d'épisodes marquants » regroupant des capsules vidéo combinant l'enregistrement de l'environnement virtuel et des gestes des narrateurs lors de la description (e.g., gestes techniques - Figure 6) favorisant la prise en compte des gestes socio-professionnels (Bringaud et al., 2016).

48

Une autre piste de conception consiste à instaurer des espaces de débat collectif, sous la forme d'un forum ou de classes virtuelles, où les participants pourraient échanger en synchrone ou asynchrone, autour des pratiques de travail et des situations vécues, soutenant ainsi la construction d'une culture de métier commune et d'un sentiment d'appartenance à un groupe qui favoriserait la poursuite de leur formation (Bebbouchi & Jézégou, 2022). Inspiré des entretiens d'autoconfrontation croisée (Clot et al., 2000), ce type de dispositif favoriserait l'analyse collective des événements critiques ou typiques en mettant en lumière les stratégies, connaissances et pratiques légitimes dans les interventions (Casse & Caroly, 2019; Leclerc et al., 2010). Les formations à distance offrent la possibilité de personnaliser les parcours de formation en fonction des besoins spécifiques des professionnels. Grâce à la mise à disposition d'extraits vidéo sélectionnables, les participants pourraient cibler des situations correspondant aux lieux ou aux types d'interventions qu'ils doivent réaliser. Contrairement à des contenus théoriques génériques, cette approche ancrée dans l'expérience des pairs valorise un apprentissage contextualisé, basé sur des récits authentiques rendant compte des réalités des métiers à risques. En intégrant ces vidéos dans une plateforme collaborative, les professionnels auraient la possibilité d'analyser collectivement les situations marquantes, d'échanger leurs points de vue et de proposer des alternatives. Ce dispositif pourrait devenir un levier pour répondre aux exigences des formations à distance dans des contextes professionnels complexes.

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## NOTES

1. Ce redoublement de vocabulaire est dû à un rapprochement de deux traditions de recherche : l'une issue de la psychologie qui a adopté les termes « typicalisation » et « prototype » (Rosch, 1973), l'autre de la sociologie les termes « typification » et « type » (Schütz, 1987). Nous employerons désormais les termes « typicalisation » et « type », ce qui simplifie la lecture sans poser, pensons-nous, de problème théorique, compte tenu du niveau de généralité de l'argumentation.

2. Nous employons le terme de « récit illustré » pour mettre l'accent sur l'importance qu'ont les photos sphériques pour les acteurs lors de cette séquence.

3. Les tireforts sont visibles rarement, que lorsque la piscine est vide, soit en tout début ou en toute fin d'un arrêt de maintenance.

## RÉSUMÉS

Cet article analyse le cours d'expérience de professionnels récemment habilités dans le cadre du dispositif « Navigation-Récit », conçu pour accompagner leurs premières interventions dans un bâtiment industriel à risques. Les participants y racontent un épisode marquant de leurs premières interventions, en navigant dans un environnement virtuel construit à partir de photos 360°. Cette phase de narration est suivie d'une phase de réflexivité, durant laquelle les participants analysent l'intervention passée et se projettent dans des situations de travail futures. Les résultats révèlent une articulation étroite entre la navigation dans l'environnement virtuel et le récit et mettent en lumière une expérience originale, qualifiée de « mise en intrigue dynamique ». La discussion met en perspective cette expérience avec la triple temporalité de Ricoeur et examine son rôle dans la construction de connaissances. Un paradoxe central émerge : la visualisation réaliste des lieux favorise non seulement une immersion immédiate, mais permet également une mise à distance réflexive du vécu, ouvrant la voie à une reconfiguration temporelle de l'expérience. Cette « distance productive », émerge comme un levier pour le développement professionnel. Enfin, des perspectives d'adaptation du dispositif à des formations à distance sont proposées en conclusion.

This article investigates the course-of-experience of newly certified professionals using the “Navigation-Récit” learning system. This system is designed to support their first interventions in a high-risk industrial facility. Participants are invited to recount a significant episode from these early experiences while navigating a virtual environment built from 360° photographs of real workspaces. This narrative phase is followed by a reflective phase, where participants analyze their past actions and project themselves into future work situations. Findings highlight
a strong interplay between the virtual navigation and the narrative. This interplay gives rise to a
distinctive experience described as a “dynamic emplotment.” The discussion frames this process
through Ricoeur’s threefold temporality, exploring its role in knowledge construction. A central
paradox emerges : the realistic visualization of the worksite fosters immediate immersion while
simultaneously enabling reflective distancing from lived experience. This leads to a “temporal
reconfiguration of experience.” This “productive distance,” central to the dynamic emplotment
process, appears as a powerful lever for professional development. Finally, the conclusion offers
perspectives on adapting the system for distance learning contexts.

AUTEUR

ARTÉMIS DRAKOS

UR FoAP, Institut Agro Dijon ; CRAFT, Université de Genève. Artemis.drakos@institut-agro.fr