LA BIOGRAPHIE LANGAGIÈRE COMME MIROIR DES REPRÉSENTATIONS SOCIALES: CAS DES ÉTUDIANTS ARABOPHONES/LANGAGE BIOGRAPHY AS A MIRROR OF SOCIAL REPRESENTATIONS: THE CASE OF ARABIC-SPEAKING STUDENTS

Fatima Zahra Bouthiba

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Fatima Zahra Bouthiba. LA BIOGRAPHIE LANGAGIÈRE COMME MIROIR DES REPRÉSENTATIONS SOCIALES: CAS DES ÉTUDIANTS ARABOPHONES/LANGAGE BIOGRAPHY AS A MIRROR OF SOCIAL REPRESENTATIONS: THE CASE OF ARABIC-SPEAKING STUDENTS. Annals of the University of Craiova, Psychology-Pedagogy Series, 2024, 46 (2), pp.227-240. 10.52846/AUCPP.2024.2.17. hal-04962979

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Submitted on 24 Feb 2025

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LA BIOGRAPHIE LANGAGIÈRE COMME MIROIR
DES REPRÉSENTATIONS SOCIALES : CAS DES ÉTUDIANTS
ARABOPHONES*

Fatima Zahra BOUTHIBA<fnref n="1" />

10.52846/AUCPP.2024.2.17

Résumé

Cette contribution se donne pour but d'explorer comment les biographies langagières des étudiants arabophones influencent leurs représentations de la France, de la langue française et de sa culture dans un cadre éducatif. Considérer l'apprenant comme un individu porteur de représentations nécessite une prise de conscience de sa biographie langagière au sein de sa micro-communauté. Nous nous intéresserons spécifiquement aux étudiants arabophones de l'université Sorbonne Abu Dhabi et à l'impact de leurs parcours sur la construction de leurs représentations linguistiques et culturelles. Après une introduction aux concepts clés de notre recherche et un aperçu sociolinguistique des Émirats, nous présenterons une analyse détaillée d'un questionnaire utilisant une méthodologie mixte qui combine l'étude des biographies langagières et des tests d'association de mots (Zarate, G.). Cet article mettra en lumière l'influence de l'environnement éducatif et socioculturel sur la formation de ces représentations.

Mots-clés: Biographie langagière, Représentations, Apprentissage du FLE, Bi/plurilinguisme.

LANGUAGE BIOGRAPHY AS A MIRROR OF SOCIAL REPRESENTATIONS: THE CASE OF ARABIC-SPEAKING STUDENTS

Abstract

This contribution aims to explore how the linguistic biographies of Arabic-
speaking students influence their perceptions of France, the French language, and
its culture within an educational framework. Considering the learner as an
individual with representations requires an awareness of their linguistic biography
within their micro-community. We will focus specifically on the Arabic-speaking
students at Sorbonne University Abu Dhabi and the impact of their backgrounds on
the construction of their linguistic and cultural representations.

<footnote>*This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original author and source are credited. Authors retain the copyright of this article.</footnote>

<footnote n="1">¹Associate Professor, PhD, Sorbonne University, Abu Dhabi, United Arab Emirates, e-mail address: fatima-zahra.bouthib@sorbonne.ae, ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-3389-4482.</footnote>
After an introduction to this concept and a sociolinguistic overview of the Emirates, we will present a detailed analysis of a questionnaire aimed at identifying the sources of these representations. By employing a mixed methodology that combines the study of linguistic biographies and word association tests (Zarate), this article will shed light on the influence of the educational and sociocultural environment on the formation of these representations.

**Key words:** Language biography, Representations, French language learning, Bi/plurilingualism.

# 1. Introduction

La biographie langagière ne se résume pas simplement à une liste des langues qu'une personne connaît ou à un total de ses compétences linguistiques. Elle englobe également les liens affectifs et identitaires que l'individu entretient avec ces langues, ainsi que leur utilisation dans différentes sphères de la vie et au sein de diverses activités. Cette approche permet d'explorer les aspects concrets de la réalité liés aux représentations linguistiques des apprenants et de mettre en lumière des situations et des expériences linguistiques vécues. En contexte didactique, la biographie langagière offre ainsi une perspective plus riche sur la manière dont les langues façonnent et sont façonnées par les expériences personnelles et sociales des apprenants.

Cet article vise à examiner comment les biographies langagières influencent les perceptions que les étudiants arabophones développent à l'égard de la France, de la langue française et de sa culture, ainsi que la manière dont ces représentations influencent leur parcours d'apprentissage du FLE à l'université Sorbonne Abu Dhabi. Cette dernière, située au cœur d'une ville en pleine mutation, constitue un carrefour d'échanges culturels, linguistiques et humains, reflet des transformations qui caractérisent la région. Comme l'a souligné Louis-Jean Calvet (2005), l'urbanisation et la concentration démographique favorisent le développement du plurilinguisme, offrant un contexte fertile pour l'étude des représentations culturelles des étudiants.

En effet, la première remarque qui se dégage de l'observation du terrain linguistique émirien est sa complexité. Cette dernière ne se révèle pas uniquement dans la coexistence de plusieurs langues et leur métissage dans les parlers quotidiens, mais elle se manifeste également à travers la grande diversité culturelle, religieuse et idéologique de ses habitants. L'université Sorbonne Abu Dhabi (SUAD), « Pôle régional de la Francophonie au Moyen-Orient depuis sa création en 2006 » (Béord et Kordoni, 2022), abrite un nombre important d'étudiants, caractérisés par leurs différents niveaux éducatifs, sociaux et économiques. Mais ne serait-ce que pour ce constat, nous considérons que la diversité linguistique de cet établissement mérite d'être étudiée et prise en considération.

Le présent travail constitue un pas en avant vers une meilleure connaissance de ce « laboratoire émirien » de complexité, qui représente une réalité éducative plurilingue. Le but ultime étant de veiller à une contextualisation accrue des
apprentissages, notamment langagiers, qui contribuerait à une plus grande adéquation et efficacité de ces derniers et qui, de façon corollaire, aurait un impact sur la réussite scolaire et l'intégration sociale des apprenants de l'université Sorbonne Abu Dhabi. Devant cette complexité, nous nous sommes demandé comment et avec quelle technique peut-on appréhender ce terrain à multiples facettes ? Quelles représentations se font ces étudiants de la France, de sa langue et de sa culture en classe de FLE ? À travers cette étude, notre objectif est de répondre aux questions suivantes: Quel rapport les étudiants entretiennent-ils avec la langue française ? Leur parcours a-t-il eu un impact sur leurs représentations culturelles vis-à-vis de l'apprentissage du français ? Leur biographie langagière joue-t-elle un rôle sur leurs dispositions quant à l'apprentissage du français ?

L'objectif est d'étudier les origines des représentations en s'appuyant sur une méthodologie mixte, combinant la biographie langagière des étudiants et des tests d'association de mots. Cette approche vise à saisir l'influence de l'environnement éducatif et socioculturel des Émirats sur la construction de ces images. En suivant cette orientation, nous avons entrepris de recueillir et d'analyser les biographies langagières afin de dresser un tableau d'une réalité éducative plurilingue et complexe. L'intégration du test d'association de Zarate Genévrière a permis d'enrichir l'enquête en examinant non seulement les compétences linguistiques des étudiants, mais aussi leurs perceptions culturelles de manière plus approfondie.

## 2. Points d'appui théoriques

Dans cette perspective, nous nous attachons d'abord à définir certains concepts théoriques, tels que la biographie langagière et la représentation sociale, afin de mettre en lumière le lien entre ces deux notions. Cela nous permettra également de souligner la diversité linguistique qui caractérise le contexte émirien, ainsi que les différentes représentations que les acteurs ont des langues co-présentes, notamment la langue française et sa culture.

### 2.1. Complexité du contexte sociolinguistique des Émirats Arabes Unis

Le paysage sociolinguistique émirien s'est façonné au fil des siècles grâce à l'influence de multiples civilisations et échanges commerciaux. Situés à un carrefour stratégique entre routes maritimes et terrestres, les Émirats ont été marqués par des contacts avec les civilisations perses, indiennes, ottomanes, britanniques et arabes, ainsi que par des échanges commerciaux avec des nations africaines et asiatiques. Ces interactions ont laissé une empreinte durable sur la diversité linguistique du pays, aboutissant à un mélange riche de langues et de dialectes.

Aujourd'hui, les Émirats arabes unis constituent un véritable carrefour sociolinguistique, caractérisé par un plurilinguisme et un multiculturalisme prononcé. Le pays se distingue par une diversité linguistique qui reflète la nature cosmopolite de sa population. L'arabe, en tant que langue officielle, se décline en deux variantes : l'arabe standard moderne (Fosha), utilisé dans les contextes formels et éducatifs, et l'arabe émirien, un dialecte local employé au quotidien. Parallèlement, l'anglais s'impose comme langue seconde, jouant un rôle clé dans l'économie, le tourisme, la diplomatie et l'enseignement supérieur.
Le plurilinguisme aux Émirats arabes unis ne s'arrête pas là : des langues comme l'hindi, l'ourdou, le malayalam et le bengali sont largement parlées par les communautés originaires d'Inde, du Pakistan et du Bangladesh, tandis que le tagalog est répandu parmi les Philippins travaillant dans les services et l'hôtellerie. Des langues du Moyen-Orient, telles que le persan et l'arabe levantin, sont également présentes dans les communautés libanaises, syrienne et iranienne. Ainsi, la question du plurilinguisme se situe au centre des débats linguistiques et culturels du pays. La population émiratie, souvent bilingue, voire trilingue, maîtrise à la fois l'arabe dialectal, l'arabe classique et l'anglais. Les expatriés, qui représentent plus de 80 % de la population, ajoutent encore à cette diversité en introduisant leurs propres langues. Cette réalité multilingue et multiculturelle se reflète dans les pratiques langagières quotidiennes, que ce soit dans l'administration, l'éducation ou les relations sociales.

Le français, quant à lui, bénéficie d'une visibilité particulière dans les milieux académiques et diplomatiques, en raison des relations étroites avec la France et de la présence d'écoles et d'universités francophones. À Abu Dhabi, le réseau éducatif français repose sur des institutions telles que Sorbonne Université Abu Dhabi, l'INSEAD, trois Alliances françaises, six établissements scolaires et un Institut français, contribuant activement à la promotion de la francophonie aux Émirats (Béord et Kordoni, 2022). L'apprentissage des langues aux Émirats remet en question l'idée traditionnelle de monolinguisme. L'apprenant émirati est exposé à une multitude de langues, au-delà de l'arabe et de l'anglais, grâce à la présence des communautés expatriées. Cette dynamique fait des Émirats un exemple vivant de mosaïque linguistique, où le plurilinguisme est la norme et non l'exception.

Dans ce cadre, le département de français langue étrangère à l'université Sorbonne Abu Dhabi propose un programme intensif en français d'une à deux années, destiné aux personnes dont le français n'est pas la langue maternelle et qui souhaitent l'apprendre ou obtenir un diplôme reconnu par Sorbonne Université. Le programme d'un an peut servir de préparation pour les étudiants souhaitant intégrer une licence dispensée en français, mais qui n'ont pas encore une maîtrise suffisante de la langue. Cette année préparatoire permet aux étudiants de renforcer leurs compétences en français et de développer des capacités académiques. Les étudiants suivent un parcours d'un à quatre semestres, en fonction de leur niveau de langue, de leur profil académique et de leurs résultats. Les cours, organisés en petits groupes, sont animés par des enseignants sélectionnés par Sorbonne Université à Paris. Les méthodes pédagogiques sont interactives et intègrent les technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement.

Ces initiatives s'inscrivent dans un contexte où les jeunes apprenants émiratis évoluent dès leur plus jeune âge dans un environnement linguistique diversifié. L'arabe dialectal est utilisé dans le cercle familial et dans la rue, tandis que l'arabe classique est enseigné à l'école. En parallèle, l'anglais occupe une place importante dès le secondaire et devient souvent la langue principale à l'université. Ce parcours plurilingue prépare ainsi les étudiants à tirer pleinement parti des opportunités offertes par des programmes comme celui de Sorbonne Abu Dhabi, leur permettant de s'adapter et de s'épanouir dans un monde globalisé.
## 2.2. La biographie langagière

Dérivée des travaux du Conseil de l’Europe dans les années 1970, la notion de biographie langagière s’intègre dans les programmes de didactique des langues comme un moyen d’identifier les besoins d’un apprenant, notamment à travers une auto-évaluation de ses compétences linguistiques. Cuq (2003) la définit comme :
> « L’ensemble des chemins linguistiques, plus ou moins longs et plus ou moins nombreux, parcourus par l’individu, formant ainsi son capital langagier. En tant qu’être historique, il traverse une ou plusieurs langues, maternelles ou étrangères, constituant un capital en perpétuelle évolution. Ce sont, en définitive, les expériences linguistiques accumulées de manière aléatoire qui rendent chaque parcours unique » (2003, pp. 36-37).

Ainsi, la biographie langagière d’une personne correspond à l’ensemble des expériences linguistiques qu’elle a vécues tout au long de sa vie, formant son capital langagier. Chaque individu construit son parcours à travers des apprentissages de langues maternelles ou étrangères, et ce parcours est unique par sa durée, sa richesse et sa diversité. Le capital langagier évolue constamment en fonction des nouvelles expériences et apprentissages, soulignant la nature dynamique de cette biographie. L’expression « être historique » insiste sur le fait que chaque individu est façonné par ses interactions avec les langues, et que ces expériences, vécues dans un ordre souvent aléatoire, rendent chaque parcours singulier. Ainsi, la diversité des parcours langagiers contribue à différencier les individus les uns des autres. Selon Sabatier (2010), la biographie langagière englobe « l’ensemble des expériences linguistiques et culturelles vécues et accumulées par un individu au cours et à un moment donné de son existence » (p. 132).

En didactique des langues, la biographie langagière, en tant que tâche d’écriture narrative, permet aux élèves de refléter leur parcours et leurs expériences linguistiques. Elle peut prendre diverses formes, telles que la fleur des langues (Lory et Armand, 2016), où chaque pétale porte le nom d’une langue parlée ou comprise, ou des autoportraits colorés. Elle peut aussi être réalisée sous forme de récit personnel (Gohard-Radenkovic, 2009).

Depuis les années 1990, les recherches sur la biographie langagière ont connu un essor significatif, suscitant un intérêt croissant en sociolinguistique et en didactique des langues. Des auteurs tels que Molinié (2002), Deprez (1994 ; 2002), Billiez (2003) et Franceschini (2001 ; 2004) ont approfondi cette approche, mettant en lumière le lien entre les parcours linguistiques et la construction identitaire. La biographie langagière se distingue donc par sa capacité à refléter la diversité des expériences linguistiques, qu’elles concernent des langues maternelles ou étrangères, tout en soulignant l’influence des apprentissages et des interactions sur l’évolution de ces trajectoires. Ces études mettent également en avant le caractère dynamique du capital langagier.

Dans ce sens, Perregaux met en avant l’idée que raconter son rapport aux langues permet à une personne de réfléchir sur son parcours linguistique et de donner du sens à ses expériences : « ... avant tout, (d’) un récit plus ou moins long, plus ou moins complet où une personne se raconte autour d’une thématique particulière,
celle de son rapport aux langues, où elle fait état d'un vécu particulier, d'un moment mémorable. Elle va, à travers cette démarche, se réapproprier sa propre histoire langagière telle qu'elle a pu se constituer au cours du temps » (cité par Thamin et Simon, 2009, p. 4). Il apparaît ainsi que le parcours linguistique de chaque individu est un processus personnel, évolutif et unique, façonné par des expériences marquantes liées aux langues. En racontant son rapport aux langues, une personne se réapproprie son histoire langagière, comprenant comment ces apprentissages et usages ont influencé son identité. Ce capital langagier, formé de langues maternelles et étrangères, est en perpétuelle transformation et reflète la diversité des chemins parcourus. Chaque biographie langagière, constituée d'expériences accumulées dans un ordre aléatoire, différencie une personne des autres et contribue à son identité en tant qu'être historique traversant des mondes linguistiques variés.

Dans un environnement multilingue, la biographie langagière des étudiants révèle non seulement leurs compétences linguistiques, mais également leurs attitudes, croyances et représentations concernant les langues. Elle permet de mieux comprendre les dynamiques complexes du plurilinguisme, à travers l'étude des expériences et des représentations que chaque individu projette sur son répertoire linguistique. Par exemple, l'apprentissage du français peut être perçu comme une voie d'accès à de nouvelles opportunités culturelles et académiques, tout en générant des représentations distinctes par rapport à l'anglais ou à l'arabe, qui dominent le paysage linguistique des Émirats arabes unis. En analysant ces biographies, il devient possible de comprendre comment les étudiants émiratis intègrent ou rejettent certaines images et certains stéréotypes associés aux langues, selon leur vécu. Cette approche enrichit notre compréhension des processus de construction identitaire et de la manière dont les expériences plurilingues influencent les représentations culturelles et linguistiques de ces apprenants.

## 2.3. Les représentations sociales

Le concept de représentations sociales, introduit par Émile Durkheim en 1895, désigne les images mentales collectivement construites par un groupe ou un individu en lien avec des objets ou des thématiques sociétales. Selon Gaffié : « *Une représentation sociale se présente comme un ensemble de connaissances, croyances, schèmes d'appréhension et d'action à propos d'un objet socialement important. Elle constitue une forme particulière de connaissance de "sens commun" qui définit la réalité pour l'ensemble social qui l'a élaborée dans une visée d'action et de communication* » (Gaffié, 2004, p. 7). Ces représentations désignent des constructions cognitives qui regroupent des éléments tels que les stéréotypes, les préjugés, les croyances, les opinions ou les images. Elles forment un système de connaissances partagé qui se distingue des savoirs scientifiques, influençant les comportements, attitudes et opinions au sein d'une communauté. Selon Jodelet, ces représentations sont « *socialement élaborées et partagées* » et contribuent à *structurer et maîtriser l'environnement social, matériel et idéel, tout en offrant une vision commune de la réalité* » (Jodelet, 1989, p. 36). H. Boyer soutient cette idée en affirmant que « *les représentations sociolinguistiques sont pour nous une catégorie de représentations sociales collectives, donc partagées* » (Boyer, 2001, p. 41), ce qui
souligne que ces représentations ne sont pas uniquement individuelles, mais qu'elles émanent de normes et d'images acceptées au sein d'une société.

Dans le domaine de la didactique des langues, les représentations jouent un rôle essentiel dans le processus d'enseignement et d'apprentissage, exerçant une influence psychosociologique à divers niveaux. Castellotti et Moore (2002, p. 9) soulignent la pertinence de ces représentations, affirmant que « apprendre une langue ne se réduit pas à l'acquisition de connaissances, mais implique également l'appropriation d'usages contextualisés et variés, notamment dans l'interaction ». Les représentations servent ainsi d'outils efficaces, intégrant les dimensions psychologiques, affectives, sociales et cognitives qui interviennent dans l'apprentissage. Elles influencent également la relation des apprenants aux langues, en établissant un lien entre les jugements sur les langues et les préjugés envers leurs locuteurs, ce qui peut soit faciliter, soit entraver l'apprentissage d'une langue étrangère.

Afin d'étudier les représentations dans une perspective didactique, Castellotti et Moore proposent deux approches d'investigation : l'étude de la représentation sociale de la langue et l'analyse de la représentation de l'apprentissage des langues, chacune comportant divers axes de recherche :

La première approche se concentre sur la perception des enseignants et des apprenants vis-à-vis du pays d'enseignement, des locuteurs et du système linguistique, tout en tenant compte de la façon dont les apprenants perçoivent les locuteurs bilingues et leur environnement. Cette approche est principalement représentée par Zarate (1993). Les représentations liées au pays, au locuteur natif et à la langue concernent principalement l'enseignement des langues étrangères, tandis que celles sur l'exposition aux langues s'inscrivent dans une perspective sociolinguistique, illustrée par les travaux de Boyer (2001), Moore (2001) et Py (2000).

La seconde approche analyse les impressions des apprenants sur le processus d'enseignement, en explorant leur perception de la langue étudiée (difficulté et utilité) ainsi que leurs objectifs d'apprentissage.

Dans le cadre de notre étude, l'attention est principalement portée sur le premier type de représentations, à savoir celles que les apprenants ont du pays, de sa langue et de sa culture. Nous cherchons à explorer comment les profils langagiers des étudiants arabophones influencent leurs perceptions de la France, de la langue française et de sa culture dans un contexte éducatif spécifique.

### 3. Instruments heuristiques

Cette étude a été réalisée en octobre 2024 auprès des étudiantes du niveau débutant A1 de français du département de FLE (Français Langue Étrangère) de l'Université Sorbonne Abu Dhabi. La formation vise à guider les apprenantes dans l'apprentissage du français, tout en leur offrant une découverte des cultures francophones. Le programme repose sur une approche communicative et interculturelle, en mettant l'accent sur les quatre compétences langagières : compréhension orale, compréhension écrite, production orale et production écrite. Ces modules ont pour objectif de développer les compétences de communication essentielles tout en introduisant les étudiantes aux spécificités culturelles du monde
francophone grâce à la découverte des civilisations francophones. Les cours sont élaborés en conformité avec les objectifs et les niveaux définis dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL).

Pour recueillir des données, un questionnaire a été élaboré et distribué aux étudiantes du groupe A1. L'échantillon se compose de 10 étudiantes âgées de 21 à 25 ans, inscrites à l'Université Sorbonne Abu Dhabi. Le questionnaire a pour objectif d'explorer les biographies langagières des étudiantes, en mettant en lumière leurs profils linguistiques et culturels. À travers des questions portant sur la langue qu'elles maîtrisent le mieux, leur usage des langues à la maison, à l'université, et dans leur vie quotidienne, l'étude cherche à comprendre comment leurs expériences personnelles façonnent leurs représentations des langues.

Le questionnaire est structuré en deux parties distinctes :

La première partie (Biographie langagière) vise à identifier les langues parlées par les étudiantes, les contextes d'utilisation (en famille, à l'université, en situations sociales), ainsi que leur perception de leurs compétences dans chaque langue. Elle explore également les lieux d'apprentissage des langues et décrit la fréquence et la répartition des langues dans différents contextes. Cette section s'intéresse également à l'usage de la langue française dans différents cadres, en s'intéressant aux raisons pour lesquelles les étudiantes apprennent le français et aux représentations culturelles qui sont associées.

La deuxième partie (Test d'attitudes) intègre un test d'association de mots, adapté à l'étude des représentations sociales des langues. Ce test, développé par Zarate (1993), permet d'analyser les perceptions des étudiantes vis-à-vis de la langue et de la culture françaises. Il consiste en deux listes d'associations de mots, que les étudiantes doivent compléter dans un temps limité. La première liste comprend cinq mots « spontanément associés au(x) pays dont on étudie la langue », et la seconde liste contient des mots associés aux habitants de ce(s) pays. Dans notre étude, les étudiantes ont été invitées à associer des mots à des concepts comme « France », « culture française » et « langue française », afin d'examiner les sources de leurs représentations culturelles et comment elles se sont formées.

Pour faciliter la participation des étudiantes et surmonter les obstacles linguistiques, le questionnaire a été rédigé en français, puis traduit en arabe et en anglais. Les étudiantes ont eu la possibilité de répondre dans la langue de leur choix, et les réponses fournies en arabe ou en anglais ont été traduites en français pour l'analyse.

## 4. Biographies langagières et représentations des étudiants

Dans cette partie, nous présentons certaines réponses obtenues lors des questionnaires administrés aux étudiantes du groupe A1 de l'Université Sorbonne Abu Dhabi. L'objectif est d'illustrer l'hétérogénéité du répertoire langagier de ces étudiantes ainsi que la complexité de leurs perceptions des langues qu'elles utilisent. Les réponses fournissent un éclairage sur les différentes représentations des langues, façonnées par des facteurs tels que l'environnement scolaire, familial et culturel. Ces représentations révèlent des différences notables qui enrichissent notre compréhension des parcours et des expériences linguistiques de ces apprenantes.
Dans le premier cas, une étudiante émirienne qui voyage fréquemment en Espagne illustre les frontières floues entre les langues qu'elle utilise au quotidien, notamment sur le plan émotionnel. Ses réponses témoignent d'une forte influence de son entourage familial et scolaire sur sa perception des langues.

Q1 : Quelle langue maitrisez-vous le mieux ?

R1 : Arabe, anglais et espagnol

Q2 : À la maison, vous parlez en quelle langue avec votre famille

R2 : Arabe, anglais

Q3 : À l'université vous parlez en quelle langue ?

R3 : Arabe et anglais

Q4 : Avec quelle langue vous exprimez-vous le mieux pour dire ce que vous ressentez ?

R4 : Arabe dialectal et anglais

Q5 : Considérez-vous cette langue comme votre première langue ?

R5 : L'arabe dialectal ; oui

Q6 : Vous écoutez de la musique en quelle langue ?

R6 : Arabe, anglais et espagnol et parfois français

Q7 : Lorsque vous écrivez ou vous commentez sur les réseaux sociaux, quelle langue utilisez-vous ?

R7 : Arabe et anglais

Q8 : Connaissez-vous bien l'arabe classique ? vous l'utilisez souvent ?

R8 : Oui mais je ne l'utilise pas

Q9 : Quelle est votre langue préférée ? pourquoi

R9 : Espagnol

Q10 : Avez-vous déjà visité la France ? Avez-vous communiqué avec des Français ?

R10 : Non

Q11 : Votre connaissance de la langue française provient de :

R11 : Télévision, internet, amis et professeurs

Q12 : Donnez cinq mots spontanément associés à la France ?

R12 : Baguette ; macaron ; croissant ; pain au chocolat ; fromage

Q13 : Donnez cinq mots spontanément associés aux Français ?

R13 : Jolis ; chic ; critique/juge mental.

Q14 : Pourquoi vous avez choisi le français comme spécialité ?

R14 : Parce que je devais le faire

Q15 : Quelles sont vos impressions sur la langue française ?

R15 : Une belle langue de prestige

Cette étudiante émirienne incarne un plurilinguisme dynamique, combinant l'arabe, l'anglais et l'espagnol en fonction des contextes. Elle utilise l'arabe dialectal pour l'expression émotionnelle et préfère l'espagnol, influencée par ses voyages en Espagne. Bien qu'elle maîtrise l'arabe classique, elle ne l'utilise pas au quotidien, privilégiant l'arabe et l'anglais à la maison, à l'université et sur les réseaux sociaux. Son choix d'apprendre le français résulte d'une obligation, bien qu'elle apprécie cette langue, perçue comme prestigieuse. Ses représentations de la France et des Français révèlent des clichés culturels mêlant admiration et critique. Son parcours reflète une identité linguistique fluide, façonnée par ses expériences personnelles et culturelles. À
travers les questions sur la langue qu'elle maîtrise le mieux, ses pratiques linguistiques
à la maison et à l'université, ainsi que son ressenti envers la langue française, nous
pouvons déceler une représentation multiforme de son capital langagier.

Dans le deuxième cas, un étudiant émirien issu de parents arabophones montre
une maîtrise de l'arabe et de l'anglais, deux langues qu'il utilise quotidiennement :

Q1 : Quelle langue maitrisez-vous le mieux ?

R1 : Arabe, anglais

Q2 : À la maison, vous parlez en quelle langue avec votre famille

R2 : Arabe

Q3 : À l'université vous parlez en quelle langue ?

R3 : Arabe

Q4 : Avec quelle langue vous exprimez-vous le mieux pour dire ce que vous ressentez ?

R4 : Arabe

Q5 : Considérez-vous cette langue comme votre première langue ?

R5 : Oui

Q6 : Vous écoutez de la musique en quelle langue ?

R6 : Arabe et anglais

Q7 : Lorsque vous écrivez ou vous commentez sur les réseaux sociaux, quelle langue
utilisez-vous ?

R7 : Anglais

Q8 : Connaissez-vous bien l'arabe classique ? vous l'utilisez souvent ?

R8 : Oui

Q9 : Quelle est votre langue préférée ? pourquoi

R9 : Anglais

Q10 : Avez-vous déjà visité la France ? Avez-vous communiqué avec des Français ?

R10 : Oui ; dans une cafétéria en France

Q11 : Votre connaissance de la langue française provient de ?

R11 : Télévision, internet et professeurs

Q12 : Donnez cinq mots spontanément associés à la France ?

R12 : Tour Eiffel ; macaron ; croissant ; champs Élysées : fromage

Q13 : Donnez cinq mots spontanément associés aux Français ?

R13 : « élégants ; romantiques ; fashion ; «open - Minded» ; honnêtes »

Q14 : Pourquoi vous avez choisi le français comme spécialité ?

R14 : Pour apprendre une nouvelle langue utile ; étudie et avoir un diplôme d'une
université prestigieuse

Q15 : Quelles sont vos impressions sur la langue française ?

R15 : Une belle langue.

Cet étudiant émirien montre une maîtrise équilibrée de l'arabe et de l'anglais,
utilisant l'arabe pour ses échanges familiaux et émotionnels, mais privilégiant
l'anglais pour ses interactions sur les réseaux sociaux et comme langue préférée. Sa
connaissance du français provient de sources variées (télévision, internet,
enseignants), et ses expériences de communication avec des Français sont restées
limitées (notamment dans une cafétéria en France). Ses représentations de la France
sont marquées par des références emblématiques (La Tour Eiffel, Les Champs-
Élysées) et une image positive des Français (élégants, romantiques, ouverts). Il a choisi d'étudier le français pour accéder à une nouvelle langue utile et obtenir un diplôme prestigieux. Globalement, il perçoit le français comme une belle langue, ce qui confirme l'idée d'un apprentissage motivé par la curiosité et le prestige social.

La troisième étudiante, née et élevée à Abu Dhabi dans une famille égyptienne arabo-anglophone, illustre une situation de plurilinguisme influencée par un environnement multiculturel. Ses réponses mettent en lumière les dynamiques complexes entre l'arabe, l'anglais et le français, tout en soulignant les aspects affectifs et identitaires liés à ces langues.

Q1 : Quelle langue maitrisez-vous le mieux ?

R1 : Arabe, anglais

Q2 : À la maison, vous parlez en quelle langue avec votre famille

R2 : Arabe

Q3 : À l'université vous parlez en quelle langue ?

R3 : Anglais et français

Q4 : Avec quelle langue vous exprimez-vous le mieux pour dire ce que vous ressentez ?

R4 : Arabe et anglais

Q5 : Considérez-vous cette langue comme votre première langue ?

R5 : Oui

Q6 : Vous écoutez de la musique en quelle langue ?

R6 : "Arabe, anglais et français"

Q7 : Lorsque vous écrivez ou vous commentez sur les réseaux sociaux, quelle langue utilisez-vous ?

R7 : Anglais et arabe

Q8 : Connaissez-vous bien l'arabe classique ? vous l'utilisez souvent ?

R8 : Oui

Q9 : Quelle est votre langue préférée ? pourquoi

R9 : "Arabe ; c'est ma première langue"

Q10 : Avez-vous déjà visité la France ? Avez-vous communiqué avec des Français ?

R10 : Oui pour le tourisme ; j'ai parlé un peu avec les français

Q11 : Votre connaissance de la langue française provient de :

R11 : "Télévision, internet, professeurs et amis"

Q12 : Donnez cinq mots spontanément associés à la France ?

R12 : "Chic ; croissants ; Paris ; vêtements ; communication difficile"

Q13 : Donnez cinq mots spontanément associés aux français ?

R13 : "Un public difficile, pas agréable ; la langue est belle, mais elle ne se limite pas à la France"

Q14 : Pourquoi vous avez choisi le français comme spécialité ?

R14 : J'ai toujours voulu étudier cette langue pour explorer d'autres endroits que Paris ; je n'ai pas apprécié.

Q15 : Quelles sont vos impressions sur la langue française ?

R15 : Le français est une langue parlée par de nombreuses personnes et il ouvre la porte à de nombreuses autres cultures.
L'analyse de ses réponses montre que l'expérience linguistique de cette étudiante est marquée par un équilibre entre l'arabe et l'anglais, tandis que le français joue un rôle complémentaire dans son parcours éducatif. Sa biographie langagière témoigne de l'influence de son environnement familial et social plurilingue sur sa perception des langues et des cultures. Bien que son rapport au français soit parfois teinté de frustration (R13 : « Un public difficile, pas agréable »), elle en reconnaît l'intérêt en tant que langue d'accès à d'autres cultures, à travers la diversité francophone au-delà de l'Hexagone

Enfin, la quatrième étudiante, originaire d'Arabie Saoudite et ayant grandi aux États-Unis, présente une identité linguistique riche et complexe, influencée par un environnement multiculturel. Ses réponses illustrent une conscience sociolinguistique aiguisée ainsi qu'un engagement envers l'apprentissage du français :

Q1 : Quelle langue maitrisez-vous le mieux ?

R1 : Arabe, anglais

Q2 : À la maison, vous parlez en quelle langue avec votre famille

R2 : Arabe ; anglais

Q3 : À l'université vous parlez en quelle langue ?

R3 : Arabe et anglais

Q4 : Avec quelle langue vous exprimez-vous le mieux pour dire ce que vous ressentez ?

R4 : Anglais

Q5 : Considérez-vous cette langue comme votre première langue ?

R5 : Oui

Q6 : Vous écoutez de la musique en quelle langue ?

R6 : Arabe et anglais

Q7 : Lorsque vous écrivez ou vous commentez sur les réseaux sociaux, quelle langue utilisez-vous ?

R7 : Anglais

Q8 : Quelle est votre langue préférée ? pourquoi

R8 : "Anglais ; elle est considérée comme ma première langue, j'ai grandi aux États-Unis

Q11 : Votre connaissance de la langue française provient de :

R11 : "Télévision, professeurs ; et du tourisme ; j'ai visité la France deux fois".

Q12 : Donnez cinq mots spontanément associés à la France ?

R12 : "Le Louvre ; champs Élysées ; La tour Eiffel ; La musique ; La bastille"

Q13 : Donnez cinq mots spontanément associés aux français ?

R13 : "Jolis ; amicaux ; bien habillés ; bien élevés ; avec de bonnes manières".

Q14 : Pourquoi vous avez choisi le français comme spécialité ?

R14 : Pour ma future carrière et mes études.

Q15 : Quelles sont vos impressions sur la langue française ?

R15 : Un beau pays ; une grande culture.

L'analyse souligne que cette étudiante possède une identité linguistique plurielle, enrichie par ses racines arabes et son parcours anglo-américain. L'arabe et l'anglais dominent son quotidien, mais son engagement envers le français témoigne d'une ouverture d'esprit et d'une volonté d'intégration culturelle. Sa conscience
sociolinguistique est renforcée par ses expériences et ses interactions, ce qui reflète sa capacité à naviguer dans des environnements linguistiques et culturels variés, tout en aspirant à une carrière enrichie par la diversité linguistique.

## 5. Synthèse et discussion des résultats

Les études de cas des quatre étudiants de l'Université Sorbonne Abu Dhabi révèlent une grande diversité linguistique ainsi que des perceptions variées de la culture française, façonnées par leurs biographies langagières. Leur contexte familial, souvent plurilingue, favorise une sensibilité culturelle accrue, comme en témoigne l'une des étudiantes émiriennes, dont les parents voyagent régulièrement en France. Les expériences personnelles, telles que les voyages et les interactions avec des Français, renforcent des représentations positives de la culture française.

L'utilisation quotidienne des langues, notamment l'arabe dialectal pour l'expression émotionnelle et l'anglais pour des contextes modernes, reflète leur identité culturelle. Les représentations de la langue française varient, allant d'une perception de prestige, associée à des opportunités académiques et professionnelles, à des frustrations face aux stéréotypes culturels, ce qui nuance leur vision de la France et des Français. Par ailleurs, l'influence des médias et des cours de civilisation, notamment à travers des contenus francophones, nourrit leur intérêt pour la langue française et sa culture. Ensemble, ces éléments illustrent la complexité et la richesse de leurs identités linguistiques et culturelles.

## 6. Conclusion

En conclusion, l'analyse des biographies langagières des étudiants de l'Université Sorbonne Abu Dhabi met en lumière la richesse et la complexité de leurs parcours linguistiques, façonnés par des contextes familiaux, éducatifs et culturels diversifiés. Les réponses des étudiants révèlent comment ces parcours influencent leurs représentations de la France, de la langue française et de sa culture. Les expériences personnelles, les contextes familiaux, l'utilisation quotidienne des langues, ainsi que l'influence des médias, sont des éléments clés qui enrichissent leur identité linguistique et leur perception de l'autre. Ces résultats soulignent également l'importance d'adapter les méthodes d'enseignement aux contextes linguistiques et culturels des apprenants, par exemple en intégrant le récit biographique. Il serait bénéfique d'inclure des contenus qui reflètent la pluralité des expériences des étudiants, tout en encourageant des échanges interculturels valorisant leurs représentations et leurs compétences linguistiques. De plus, le développement d'activités pédagogiques basées sur des projets explorant les liens entre langue, culture et identité pourrait renforcer l'engagement des étudiants et stimuler leur motivation à apprendre le français.

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