### Alexandre

Dans les pratiques c'est toujours au minimum être 2 après le jeu de cartes CATA TRI on peut le faire seul si on veut s'entraîner hein.

### Jérôme Daudé

La formation comment vous avez été formée à l'utilisation ou la conception du jeu, est-ce que vous avez participé à des formations ?

### Alexandre

C'est surtout sur YouTube, j'ai essayé de regarder comment on pouvait constituer des jeux. Bon après comme je suis enseignant, je j'ai aussi mes UE sur la conception de jeux, l'ingénierie, et je me suis aperçu que finalement c'est la même chose en fait hein, il faut qu'il y des objectifs, c'est toujours pareil avec des verbes. Donc les objectifs c'est vraiment après le reste. C'est un outil donc il suffit de concevoir le l'outil après derrière et en adéquation avec l'objectif.

### Jérôme Daudé

Vous avez défini des objectifs avant tout et l'utilisation du jeu. Et le jeu comme outil, comme outil pédagogique ?

### Alexandre

Avant de commencer le jeu, Ouais, ouais. Voilà tout à fait.

### Jérôme Daudé

Quels sont les éléments qui définissent selon vous une séance de jeu réussie ?

### Alexandre

Une séance de jeux de réussie c'est que dans les objectifs du débriefing après le jeu soient compris ou au moins une partie comprise quoi ? Voilà, là c'est vraiment que le jeu pédagogique a bien réussi.

### Jérôme Daudé

Vous votre rôle pendant la séance du jeu, comment vous intervenez ? Où est-ce que vous êtes enfin vous les laissez jouer ?

### Alexandre

Ah oui, j'explique une situation. Alors en fait sur le jeu CATA TRI on définit d'abord comment ils veulent trier. Parce que comme il y a plusieurs façons de trier si on a des médecins, si on a des secouristes, ils ne vont pas trier de la même manière. Il y en a certains qui vont utiliser la méthode marche ou XABCDE, d'autres qui vont utiliser la méthode START. On leur fait un premier, un premier entraînement avec le jeu. Cartes. En leur expliquant d'utiliser leur méthode de triage. Et après on lance le déroulé, donc
après on relance. Le jeu et là il joue comme ils veulent et après ? et après on Fait un débriefing là-dessus.

### Jérôme Daudé

Donc sur cette conception du jeu de cartes, Est-ce que vous avez la notion d'utiliser des mécaniques, de mobiliser des compétences ?

### Alexandre

Oui, bien sûr. C'était le but, c'était ça. C'était surtout de monter en compétence. Parce que c'était sur les compétences de triage ? Départ hein ? Parce que après on a vu qu'on pouvait faire sur les gestes, donc on peut monter sur des compétences sur le damage Control. Et après derrière on peut même après derrière faire même une priorisation, c'est à dire que là ils ont fait un premier tri avec des cartes. Après, on peut monter en compétence aussi puisque après ils vont prioriser, ils sont passés par le PMA. Vous les avez en évacuation ? Donc là on demande au médecin prioriser ce que vous vous voulez faire partir en premier.

### Jérôme Daudé

Cette formation c'est plutôt pour une formation damage Control ou AFGSU SSeE que vous l'utilisez.

### Alexandre

Ah non, même pas. Non, C'est pour de l'entraînement ? Bah sur le jeu on fait, on sort le jeu, on est en équipe. On sort le jeu, on dit Ben, on est appelé. Un tu vois un accident de bus, il y a 22 victimes, on sort les 22 victimes et on leur dit Ben commencez à les trier, vous arrivez, voilà.

### Jérôme Daudé

si ça marche, est-ce que vous avez pensé du coup à le transposer sur formations SSE

### Alexandre

Oui, alors sur le module 1 et 2.

### Jérôme Daudé

### Alexandre

Sur le module 1 et 2, ce sont les risques collectifs. Quoi, le les urgences intra-hospitalières et extrahospitalières. Voilà Ben sur celui-là on a, on a fait ça. On utilise pour un moment donné pour le jeu sur le triage. Alors on le fait avec WOOCLAP, on a repris les cartes et on leur apprend à trier chaque carte.

### Jérôme Daudé

Donc vous utilisez 2 façons de faire ?
### Alexandre

Voilà comme ça avec le jeu de cartes, ouais. Et on peut le faire en numérique avec le WOOCLAP.

### Jérôme Daudé

La durée du jeu, dure combien de temps ?

### Alexandre

Un quart d'heure, on Leur dit qu'il faut qu'ils réussissent dans les 5 Minutes à trier, au moins 10 victimes.

### Jérôme Daudé

D'accord, très bien et le débriefing alors.

### Alexandre

Il dure à peu près une demi-heure.

### Jérôme Daudé

Est-ce que vous leur définissez des règles avant de commencer le jeu ? Ou comment ? Comment vous faites le briefing ?

### Alexandre

Non, les seules règles qu'ils ont à faire c'est d'utiliser leur méthode de triage si je fais que du triage. Après si je leur dis, j'ai créé aussi avec ce jeu de cartes un autre jeu de cartes où on peut mettre ajouter les gestes : La pose de garrot, mettre de l'oxygène, le pansement israélien, l'exsufflation, voilà donc tous les gestes. Eh Ben ils ont la possibilité de mettre le geste avec. Donc après on peut discuter aussi bien du triage que du geste.

### Jérôme Daudé

Et le geste le geste pratique, c'est à dire ? Vous alliez la pose du garrot avec le tri de victimes ?

### Alexandre

C'est à dire il détecte une hémorragie et il faut mettre leur x il faut mettre le garrot pour arrêter le X. Ils peuvent. On peut faire pratiquer le geste ou en effet, on parle juste du geste, la pratique du geste, parce que la plupart du temps, ce sont des experts. Je l'ai fait aussi avec des pompiers hein. Il n'y a pas un problème ça marche très bien, ça marche très bien. Chez les gendarmes aussi.

### Jérôme Daudé

Alors quel changement avez-vous observé du coup chez les apprenants avec l'utilisation de jeux par rapport à l'ancienne méthode Powerpoint ?
### Alexandre

Rapidité de tri. Ah le jeu après pour le jeu de cartes CATA TRI c'est vraiment la rapidité. On revient alors après, il faut en faire plusieurs fois pour que ça ancre bien.

### Jérôme Daudé

Et et donc vous pensez que l'ancrage justement, il se fait à partir de combien de séances ? Et est-ce qu'une seule séance est suffisante ?

### Alexandre

Par rapport à la mémoire. Non, une seule séance ce n'est pas suffisant et après la séance ils s'interrogent quand même et je pense qu'ils mentalisent un petit peu derrière et on le voit à partir de la 2e et 3e séance, on voit que le tri se fait automatiquement. Ils n'ont pas besoin de réfléchir, alors peut-être est-ce que c'est l'adaptation au jeu de cartes en lui-même sur l'histoire du bonhomme avec les constantes. Voilà c'est peut-être que c'est ça ou c'est le fait que ben finalement après ils arrivent à trier plus rapidement.

### Jérôme Daudé

vous abordez comment le débriefing ?

### Alexandre

Une échelle de temps et on part l'échelle de temps et on débrief. Avec des objectifs au départ, sauf si vraiment à un moment donné, on voit qu'il y a une difficulté ou un manque de prérequis là on va peut-être discuter là-dessus ou on en discute à la fin ou s'ils n'ont pas le prérequis. Par exemple je ne sais pas si je commence à faire le truc avec des secouristes de la Croix-Rouge mais qu'ils pas eu le cours sur le START. Bah je pense que le START il faut absolument qu'il soit bien maîtrisé avant de commencer à. Du tri.

### Jérôme Daudé

Donc vous considérez que du coup l'emploi du jeu ça c'est de l'apprentissage ?

### Alexandre

Ah oui, c'est de l'apprentissage hein, c'est vraiment un montée en compétences.

### Jérôme Daudé

Quels effets vous avez observé chez les participants ? Alors lors des séquences du jeu et puis peut-être après du coup, mais pendant les séquences, comment ils réagissent entre eux ? Est-ce que c'est plutôt une démarche ? Si c'est plutôt collectif

### Alexandre
Ben j'essaie de faire quoi sur le jeu de cartes ? Après on peut faire que par profession ou par compétence puisque il peut y avoir un médecin, un infirmier, soit on fait séparer comme ça on compare leur méthode de triage. Soit on les fait ensemble et quand c'est ensemble, ça coule, ça marche beaucoup mieux quand c'est multidisciplinaire. Ils interagissent entre eux, ils échangent les informations. Ils échangent beaucoup comme quoi juste un jeu de cartes ça aide beaucoup à la communication. Mais on travaille beaucoup sur le CRM aussi.

### Alexandre

Mais du coup s'il n'y avait pas le débriefing, est-ce que ça serait suffisant ? Juste l'utilisation du jeu

### Alexandre

Non. Je pense que non, vraiment. Mais je le vois sur d'autres jeux hein. Sur l'AFGSU on a on a fait par exemple sur les protections individuelles sur le nucléaire, radiologique, chimique et bactériologique. On a fait le jeu, on fait un jeu. C'est le jeu des « petites filles ». il y a une carte avec une silhouette ou il faut mettre des vêtements avec un calque dessus, et on a repris cette forme de jeu en fait, où ils ont une silhouette, et pour chaque risque, ils doivent prendre les calques pour se protéger comme EPI. Il faut faire un débriefing après pour voir pourquoi ils ont choisi ça et pourquoi ils se sont protégés de telle manière pour le radiologique ou pour le chimique. Donc si on ne fait pas de débriefing, ça ne marchera pas.

### Jérôme Daudé

Est-ce que du coup vous avez trouvé des contraintes ou des limites à l'utilisation du jeu ?

### Alexandre

Ben pour l'instant je n'ai pas trouvé de limite. Bah là on est en train d'en faire un. On est en train d'en créer un sur Ben justement l'intra-hospitalier et l'extrahospitalier où on a on fait, on a récupéré le plan qui fait la moitié d'une pièce d'une salle de cours.
Le plan des urgences. On a créé des maquettes avec une imprimante 3D, avec des patients, les tous les acteurs. Pour voir comment ils pourraient mobiliser le personnel dans les urgences. s'il y a un afflux massif de victimes.

### Jérôme Daudé

D'accord, et ça c'est ça va être fait sous quelle forme ? Vous avez l'idée ? C'est à dire que il va y avoir des règles, il va y avoir une mécanique particulière ou alors c'est plutôt une modélisation.
### Alexandre

La seule règle qu'ils donnent, c'est. C'est d'utiliser le plan, le plan de gestion de crise de l'établissement. C'est la seule règle.

### Jérôme Daudé

et vous avez entendu parler de l'utilisation des figurines ou pas des Playmobil ?

### Alexandre

Ouais, bien sûr, bien sûr. Ouais. Au CHU de. Rouen, je crois.

### Jérôme Daudé

Exact, c'est ça, vous connaissez ?

### Alexandre

Et il utilise beaucoup. Ouais non Ben je ne les connais pas parce que moi je suis dans le Sud alors on ne se voit pas trop. Mais après je suis leur chaîne Youtube. J'ai vu que ils utilisent pas mal de figurines.

### Jérôme Daudé

Quelles influences ? Alors que ça soit personnel, par les collègues de la recherche ou la formation vous ont amené à utiliser le jeu dans l'enseignement. Alors on l'avait vu tout à l'heure, mais c'est peut-être un peu pour repréciser

### Alexandre

Ouais, sur Youtube. Sur vraiment, surtout sur les Escape Game au début et après. Bah ça a découlé sur les jeux de cartes mais sur les Escape Game vraiment je me suis dit. Comment on pouvait faire ça ? Et surtout, est-ce que ça existait ? L'escape Game pédagogique. Parce que moi je n'en avais jamais entendu parler. J'avais déjà fait des Escape Game en jeu. Et avec des collègues, une sortie. On se fait des Escape Game mais jamais, jamais en pédagogie, voir comment on pouvait l'articuler dans de la pédagogie et d'un conducteur.

### Alexandre

Alors question aussi qu'on a un peu abordée, mais est-ce que l'utilisation du jeu a modifié votre comportement dans l'enseignement ? Et du coup si oui pourquoi ?

### Alexandre

Ça, je pense que je suis monté en compétence au niveau des débriefing. J'en faisais quand même je suis formateur de simulation. Je n'étais pas très à l'aise sur les débriefings et je vois que le jeu m'a apporté ça, je suis peu plus à l'aise dans mes débriefing. Surtout quand je suis en difficulté, quand sur les débriefing difficiles ou compliqués.
Où on a des collègues qui ne sont pas alors SMURISTES et les urgentistes sont des gens qui sont assez virulents des fois quand ils veulent s'exprimer et donc c'est je les débriefings difficiles, je les gère beaucoup mieux qu'avant.

### Jérôme Daudé

Serait dû à quoi alors ? Du coup, ça serait quoi le lien entre le jeu, le débriefing du jeu ?

### Alexandre

Peut-être à force d'en faire, je pense que ouais, je pense que c'est ça pour tout. Et la maîtrise aussi.

### Jérôme Daudé

Est-ce que ce n'est pas aussi parce que ben il y a la fin du jeu, elle fait que les gens ont un peu liberté, ils ont-ils ont rigolé, ils ont-ils ont eu un peu d'engouement, ça les a un peu décentrés que des fois sur la simulation bah on essaie quand même d'être très sérieux ?

### Alexandre

Ouais oui, Ah peut être. Mais après aussi parce que je vois que même sur un jeu de cartes il rentre vite dedans quoi.

### Jérôme Daudé

Mais il y a une notion. Est-ce que vous sentez quand même ? quand on donne la définition du jeu. C'est la frivolité, c'est le caractère un peu 2nd degré, frivole, qui fait que. Bah du coup les gens même enfin pour eux, même s'ils font mal, le tri ce n'est pas grave parce que c'est un jeu et que du coup ils sont moins au sérieux que quand on recrée la situation.

### Alexandre

Ça peut avoir une influence. Ben toujours pareil, si ça amène de l'émotion, il y aura de l'ancrage, donc. C'est important quand même, je trouve que c'est pas mal.

### Jérôme Daudé

Cette idée de e concept d'émotion, c'est de l'émotion par rapport à quoi ? Parce que c'est une bonne dynamique de groupe ?

### Alexandre

Après, il y a toutes les émotions, hein. Je regardais à quoi j'ai assisté à une alors réunion un chercheur sur les plages de Normandie. En fait, il a essayé de voir comment l'émotion pouvait ancrer les souvenirs Et donc il a interrogé des gens qui ont assisté au débarquement. Et en fait, il y a certaines émotions. Et donc il a expliqué les
émotions, la peur avec les bombes qui tombaient, et puis des fois même le rire avec
quelqu'un, ou même juste une veste rouge qui. Voilà, donc c'était assez intéressant et
je me dis, dans les Jeux, c'est pareil ça. En fait, il peut y avoir toutes sortes d'émotions
parce que ça peut être aussi bien comme vous dites la, la frivolité ou l'humour dans le
jeu. Mais ça peut être aussi un moment de se retrouver en difficulté dans le tri et voir
que ses collègues arrivent à le faire et que lui il n'arrive pas. Et là il se retrouve peut-
être en difficulté. Il y a une émotion, peut-être un sentiment d'infériorité on va dire,
peut-être et qui fait que ben il va quand même ancrer. Et c'est ce qu'on voit que la fois
d'après la personne, Ben ça sort mieux que dans le tri.

Jérôme Daudé

Est-ce que l'engagement du formateur. Fait que ça a changé votre, votre façon de faire, votre motivation, vous êtes plus content de de faire ces séquences pédagogiques et qu'est-ce que ça a créé chez vous ?

Alexandre

Ah ouais ? Bah oui. Ah complètement. Ça me donne envie de justement. Ben là c'est
j'ai fait avec le docteur T. Là on a créé le CATA TRI et Game. On va faire CATA TRI
ORSEC. Et le CATA TRI ORSAN. Comme ça, vraiment, c'est un engouement là-
dessus pour dire Bah oui. Puis en plus nous alors on a gagné le prix quoi, le prix
innovation ? Qui nous permet de financer ce jeu qui va nous permettre de financer ce
jeu. Nous, on voulait le faire gratuit. Et puis comme on voit que finalement on va faire
d'autres jeux derrière. Donc c'est un engouement quoi. On vous fera une prise de vente
le plus le moins cher possible parce qu'on part du principe qu'on ne veut pas que ça
soit, ce sera de l'ordre de 10€ le jeu de cartes. Ça voilà pour que ce soit vraiment nous,
on aimerait que toute la France l'utilise. Ah ouais, de la motivation. Et puis derrière
voilà. Ouais, c'est qu'on va créer d'autres jeux.

Est-ce que vous avez rencontré des obstacles ou de la résistance à utiliser le jeu en
formation ? Des fois, on sent qu'il y a des formateurs, pas envie d'utiliser.

Alexandre

Ouais là, l'escape Game il a fallu que pour que les formateurs AFFGU puissent
l'approprier, déjà il a fallu que je leur. Je pense qu'il y avait un manque de
compétences, mais. Un manque d'information et de connaissances de la part des
formateurs. Et ils n'avaient pas en fait compris comment ça se montait une formation
avec des objectifs quand j'ai commencé à leur parler des objectifs en leur disant :
« Vous savez, la tenue NRBC par exemple, ils doivent juste la comprendre, mais ils
ne sont pas obligés de savoir par cœur en fait ». Nous dans on a alors nous dans notre CESU, on a, on est 5 enseignants dédiés et on 80 formateurs. Et dans ces formateurs, il y a beaucoup d'anciens formateurs. Qui était sur les anciens objectifs ? Les vieux objectifs ? Et quand ils ont compris que. Ah oui mais finalement il a donc fallu un certain temps, il a fallu pratiquement un an pour que les formateurs, ça s'approprie le jeu, l'Escape Game et comprennent que finalement, les objectifs avaient été avaient été changés. Voilà.

Jérôme Daudé

Et vous avez un retour positif ? Du coup, dans leur changement de pratique, ils sont contents.

Alexandre

Ouais, même si des fois y en a, j'en ai quelques-uns qui sont réticents. Quand hein. Mais c'est les ce sont les vieux de la vieille. Voilà, ils sont tellement habitués a leur déroulé pédagogiques, si on les perturbe, ça ne marche pas.

Jérôme Daudé

Est-ce que vous vous avez développé des nouvelles compétences ? Bah justement, à créer des jeux ou à utiliser le jeu dans l'enseignement.

Alexandre

Oui, je pense que oui, je suis assez bon en Ludo pédagogie. Ouais, je pense que là-dessus. Après je pense que j'irai plus loin. Je pense que l'année prochaine je passe. J'irai sur un master 2. Pour aller, Ludo pédagogie.

Jérôme Daudé

Pensez-vous que le jeu a eu un impact sur votre quotidien dans l'enseignement ?

Alexandre

Sur mon quotidien.

Jérôme Daudé

Ouais, c'est à dire ?

Jérôme Daudé

En tant que formateur FGSU, est-ce que ça mobilise un peu, un peu tous les jours ou ode l'idée ou de..

Alexandre

Ah, de l'idée, ce sont des idées J'en ai 1000 par jour, mais. Ouais, peut-être oui, oui, je pense que oui. Ça, ça a beaucoup. Oui, oui, ça m'a changé des idées, j'en ai tout le temps. Alors de toute façon, et ça m'a permis de... Parce que l'enseignement du SSE,
je le faisais. .... Il y a. Et quand il y a eu les nouveaux modules ? En j'ai dit bah puisqu'on a des nouveaux modules, on va, on va profiter pour changer carrément notre nos outils pédagogiques. D'où la création des maquettes.

### Jérôme Daudé

Et est-ce que ça, ça a modifié Ben Votre pensée, votre façon de penser dans l'enseignement ?

### Alexandre

Du coup dans l'enseignement, non, je ne pense pas.

### Jérôme Daudé

Je reformule peut-être du coup, le avant et le après. En tant que formateur, est-ce que ça a changé votre idée de se dire Ben cette façon-là ce jeu c'est plutôt mieux que ou finalement non ? J'ai l'impression de perdre mon temps.

### Alexandre

Bah on est beaucoup dans la pédagogie active donc. Bah actif il faut bouger donc je pense que ça c'est je trouve que c'est un outil qui est vraiment adapté à ça. Et qui est vraiment adapté aussi pour l'adulte.

### Jérôme Daudé

La première, est-ce que vous pensez que Ben il y a un aspect générationnel, c'est à dire le fait que maintenant les jeunes ils ont-ils ne sont pas génération PowerPoint. Il leur faut d'autres façons, de d'autres façons de d'utiliser les ressources, de d'autres façons d'apprendre.

### Alexandre

Ben je pense que oui, parce que en plus alors là les jeunes je pense que ce n'est pas encore ce ces têtes, cette nouvelle génération qui va arriver là, qui eux ont même eu beaucoup, la génération COVID, la génération COVID et les jeunes qui avaient 17, 18 ans pendant. Ils ont fait beaucoup de distanciel. Oui, je pense qu'il va falloir à un moment donné que on leur apporte. La même méthode, les mêmes outils quoi. Et après le jeu c'est sûr. Après je pense que au niveau génération. Je ne pense pas que nous y a des personnes ancienne qui rentre dans le jeu quand même. Donc finalement, c'est intergénérationnel quoi.

### Jérôme Daudé

Mais comment est-ce que votre avis on pourrait évaluer la façon bénéfique d'utiliser le jeu en pédagogie ? Comment on pourrait l'évaluer ? Qu'est-ce qui ? Qu'est-ce qui nous
dit que finalement ? Ben peut-être que le PowerPoint, c'est peut-être très chiant, mais.
3 mois, ça sera peut-être la même chose.

Alexandre

Après Ah Ben 3 mois après je pense que il faut pour que ça reste 3 mois après je pense qu'il faut qu'ils y rejouent déjà. Ça pour ancrer, je pense que quoi il y a pas mal de travail sur la mémoire, là, là-dessus. Et je pense qu'on est en train de de changer un peu de vision là-dessus aussi. Parce que un AFGSU 4 ans après on voit qu'il n'y a pas grand-chose qui reste. Ouais, Ben le pré test et le post-test déjà, ça peut être pas mal. On peut amener d'autres. Moi, je suis en train de travailler sur un projet de recherche. Sur la mentalisation, ce sont les sportifs de haut niveau au fond de la mentalisation. Et pourquoi nous, en tant que personnel soignant, on ne mettrait pas dans les gestes techniques complexes. Si on pouvait mettre de la mentalisation, c'est à dire leur apprendre à mentaliser leurs gestes et de le faire de temps en temps et donc ça permettrait de garder le geste ancré petit à petit.
Thématique 1 : Sociologie et culture ludique

<table><tr><td>Quel est votre âge ?</td><td>60 ans</td></tr><tr><td>Quel est votre parcours professionnel ?</td><td>Infirmier DE, puis infirmier anesthésiste. Puis infirmier pompier professionnelle. Puis infirmier chef de SDIS. Puis cadre de santé, puis cadre supérieur de santé. Un Master en science de l'éducation. Il est détenteur d'un doctorat en science de l'éducation sur la simulation en santé.</td></tr><tr><td>Êtes un joueur et si oui depuis quand ?</td><td>Oui joueur depuis 2000 dans un cadre professionnel exclusivement A joué aux jeux de sociétés durant son adolescence</td></tr><tr><td>Comment avez-vous découvert le jeu ?</td><td>Il a découvert le dispositif qui provient d'un pays étranger et a été adapté pour la France avec l'aide de collaborateurs.</td></tr><tr><td>Avec quel type de jeux ?</td><td>L'interview cite l'utilisation du mot « jeu » à l'aide de figurine papier qui simule des catastrophes avec de nombreuses victimes</td></tr><tr><td>À quelle fréquence jouez-vous ? (Quotidiennement, hebdomadairement, occasionnellement...)</td><td>NT car il ne joue pas</td></tr><tr><td>Combien de temps consacrez-vous au jeu en moyenne ?</td><td>NT car il ne joue pas</td></tr><tr><td>Jouez-vous seul ou en groupe ?</td><td>Ne joue pas</td></tr><tr><td>Qu'est-ce qui vous attire dans le jeu ? ou pourquoi jouez-vous ?</td><td>Il explique que le jeu est un outil, un support et une méthode formation. :« Ce que j'ai compris que c'était un moyen didactique adapté pour faire de la formation de l'adulte. »</td></tr><tr><td>Votre entourage (famille, amis, collègues) joue-t-il aussi ?</td><td>Nt ne joue pas</td></tr></table>
## Thématique 2 : Utilisation du jeu en formation

<table><tr><td><strong>Expérience et découverte du jeu en formation</strong><br>Comment définiriez-vous le mot jeu dans l'enseignement / formation ?</td><td>La réponse porte sa réponse sur la définition des mots, il n'évoque pas le mot jeu. Pour lui il s'agit des mots « jeux sérieux » car ce n'est pas un « jeu » mais des « jeux sérieux ». Il parle également d'outils d'apprentissage : « Donc on ne joue pas au sens ludique. C'est un outil qui permet un apprentissage en vue de développer des compétences. »<br>Il apparente l'outil comme de la « basse fidélité » telle que définit dans la littérature sur la simulation. Ce sont des dispositifs utilisés qui ne sont pas nécessairement numériques et qui peuvent prendre la forme de figurine, d'image, d'étiquettes, de plateau. Cet outil sert à instrumenter une méthodologie pour améliorer l'apprentissage de l'adulte. Ce doit être un outils reconnu fiable scientifiquement.<br>« Alors le jeu est au service d'une méthode d'apprentissage. »<br>« Qui doit être validée et robuste en science de l'éducation de l'information. Afin de favoriser les apprentissages de l'adulte. »<br>Il considère que cet outils s'intègre dans une méthode d'apprentissage spécifique et que le jeu sert la pédagogie, il ne la remplace pas.</td></tr><tr><td>Comment avez-vous découvert l'utilisation du jeu dans l'enseignement / formation ?</td><td>Traité plus haut</td></tr><tr><td>Depuis quand intégrez-vous le jeu dans vos pratiques pédagogiques ?</td><td>Les années 2000</td></tr></table>
<table><tr><td>Pour quelles raisons avez-vous choisi d'intégrer le jeu à votre pratique pédagogique ?</td><td>Traité plus haut</td></tr><tr><td>À quelle fréquence utilisez-vous le jeu dans l'enseignement / la formation ?</td><td>Non traité</td></tr><tr><td>Utilisez-vous le jeu en groupe ou individuellement et pourquoi ?</td><td>L'utilisation du dispositif est réalisée en groupe et en interprofessionnalité et interministériel</td></tr><tr><td>2. Conception et caractéristiques des jeux utilisés<br>Quels sont, selon vous, les caractéristiques pour qu'un jeu soit adapté dans l'enseignement ou en formation ?</td><td>L'outil est créé pour répondre à des objectifs didactiques. Il s'agit d'utiliser une méthode, des modalités et des outils. « Mais en fait le raisonnement est inverse on ne fait pas le jeu pour faire le jeu. On fait un jeu parce que ça va servir à quelque chose. »<br>L'interviewé explique que la mise en place d'un jeu sérieux répond à un besoin concret, en apportant une véritable plus-value pédagogique. Les exercices traditionnels mis en place sont couteux en temps, en moyen opérationnels et représente un cour financier non négligeable. L'utilisation du « jeu sérieux » s'est présenté comme une alternative pertinente. Il permet de faire collaborer différents acteurs sans recourir à des artefacts techniques lourds, dont l'intérêt est parfois davantage opérationnel que didactique. Le jeu sérieux permet de travailler la réflexivité.</td></tr><tr><td>Avez-vous été formé à l'utilisation et/ou à la conception du jeu ? Si oui, comment ?</td><td>Il n'a pas reçu de formation et il a créé les dispositifs de formation à la réalisation de jeux sérieux. Il a développé des formations qui s'appuient sur l'apprentissage réflexif, en groupe et de manière interactive et ou l'outils peut varier.</td></tr><tr><td>Avez-vous conçu ou contribué à la création de ces jeux ?<br>Si oui, précisez.</td><td>Traité plus haut</td></tr></table>
<table><tr><td>Quels types de jeux utilisez-vous dans l'enseignement / formation ?</td><td>Traité plus haut</td></tr><tr><td>Quels matériels ou mécaniques de jeu utilisez-vous ?</td><td>Dés règles sont disponibles et servent avant tout comme cadre de référence avec des finalités d'apprentissage. Le jeu ne doit pas être strictement ludique : « on a un Cadre de référence qui permet de définir un certain nombre de règles, de fonctionnement du jeu pour que le jeu serve bien l'apprentissage didactique et ne soit pas q'un jeu strictement ludique » Il précise que le règles ne sont pas forcément respectées, et que ce n'est pas important, les joueurs s'en affranchissent sans que cela ne modifie leur posture : « Ils jouent très vite tout seul, ils sont très vite immergés ».<br>En revanche il insiste sur le cadre du jeu qui est pour lui plus important que les règles. Les apprenants doivent identifier les différents type de positionnement et de postures des formateurs (l'interviewé parle des formations de formateurs et non des joueurs, durant cette formation jouent le rôle de formateurs et même temps de joueurs).<br>L'interviewé n'utilise par l'aléa (la contrainte n'est pas précisée) car il considère qu'il n'y a pas de plus-value. L'aléa est considéré comme une donnée peu fiable et non évaluable. Il relève en outre que les phénomènes qui pourraient avoir lieu en situation de crise sont facilement identifiables et prédicibles. Il explique qu'il s'est rapproché des militaires et qu'il s'intéresse à leurs dispositifs.</td></tr><tr><td>3. Objectifs et mise en place des séances de jeu<br>Définissez-vous des objectifs lors de l'utilisation du jeu ?<br>Si oui, lesquels ?</td><td>Le dispositif actuellement utilisé par l'interviewé répond à une demande ministérielle comprenant 3 objectifs : Il s'agit de traiter de la thématique de gestion de crise. Les apprenants proviennent de différents ministères et de</td></tr></table>
<table><tr><td>Quels sont les éléments qui définissent une séance de jeu réussie ou non ?</td><td>différentes profession. La thématique concerne des risques spécifiques. Il s'agit de former des personnels à la réalisation d'exercice sur tables sous forme de « jeux sérieux ».<br>L'interviewé parle de critères évaluables : « On rentre dans des critères d'évaluation qui doivent être objectifs et qui ne doivent pas être subjectifs ».<br>Il considère la formation réussie lorsque les objectifs sont tenus.</td></tr><tr><td>Quel est votre rôle pendant la séance ?<br>Organisez-vous un débriefing après la séance de jeu ? Si oui, quelle est son utilité ?</td><td>Non traité<br>Le débriefing est fondamental, il considère que l'apprentissage va se faire pendant le debriefing plus que durant l'action. Il considère le temps de simulation en situation de jeu comme un outil d'appui : « c'est l'élément fondamental la Simulation n'est qu'un prétexte au debriefing ». Il utilise le modèle Fanning & Gaba et de Gartner. Il insiste sur le fait que les modèles doivent être scientifiquement prouvés.</td></tr><tr><td>4. Impacts et efficacité du jeu dans l'apprentissage<br>Quels changements avez-vous observés chez les apprenants avec l'utilisation du jeu ?<br>Y a-t-il des liens entre l'emploi du jeu et l'apprentissage ?<br>Pourquoi ?<br>Quels sont les bénéfices de l'intégration du jeu dans l'enseignement / formation ?<br>Quels effets avez-vous observés chez les participants lors des séquences de jeu ?</td><td>Traité plus haut partie 1</td></tr><tr><td>5. Méthodes et approches pédagogiques<br>Dans votre pratique, considérez-vous le jeu comme de la simulation et / ou de la modélisation, Pourquoi ?</td><td>L'interviewé considère sas hésitation qu'il s'agit de simulation. Il considère la simulation comme un ensemble qui regroupe le briefing avec un contexte, un histoire, une « intrigue », une phase de « simulation » réalisé avec un jeu</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>sérieux et un débriefing. Pour lui, ce n'est pas de la modélisation dans ce contexte. Il donne une définition de modèle comme : « Une modélisation ça veut dire qu'on a la prétention que ce que l'on fasse devienne d'un modèle qui puisse être théorisé, qui puisse être reproduit, qui puisse être donc généralisé et éventuellement quand il a beaucoup de succès copié ». Il appuie son affirmation par le fait qu'à chaque séance de simulation les résultats ne sont jamais les mêmes : « Ça fait 6 ans que je fais de la simulation au centre opérationnel départemental, on le fait. 15 à 17 fois par an. Jamais un groupe n'a les mêmes résultats, jamais. Donc ce n'est pas un modèle, ce sont des exemples et on ne peut rien modéliser.</td></tr><tr><td>Dans votre pratique, considérez-vous le jeu comme du « Serious Game », Pourquoi ?</td><td>Serious Game</td></tr><tr><td>6. Contraintes et évolutions<br>Y a-t-il des contraintes ou limites à l'utilisation du jeu dans l'enseignement / formation ?</td><td>L'interviewé a constaté que lors des formations, les apprenants formateurs ont « du mal à s'immerger dans le jeu » contrairement aux joueurs. Il n'a pas de difficultés d'engagement avec les apprenants car ils sont demandeurs de cette formation. Parfois certains apprenants rencontrent des difficultés dans l'apprentissage et la limite se trouve dans le temps de la formation qui n'est pas suffisant pour aides les apprenants. Il insiste aussi sur le temps que le debriefing prend et que cela apparait comme une frein à l'apprentissage. : « Donc cela va dégager des frustrations donc la limite c'est le temps. La durée du debriefing devrait être au moins la durée du temps de jeu si non deux le fois temps de jeu ». Il considère également que les apprenants n'ont pas suffisamment de</td></tr></table>
connaissances avec les « facteurs humains » et que cela est une difficulté pour la maitrise du débriefing. Le nombre de formateurs peut être également une contrainte. Il signale aussi un biais de conformité lié au grade, Ce facteur peut empêcher certains participants, notamment les subordonnés, de s'exprimer librement lors du débriefing, ce qui appauvrit la richesse de l'analyse collective. Il insiste donc sur le rôle du formateur ou de l'animateur principal, qui doit savoir repérer et lever ces freins à l'expression à l'aide de techniques pédagogiques appropriées. Faute de quoi, le groupe court le risque de produire des apprentissages médiocres ou inefficaces, voire de renforcer des pratiques décisionnelles inappropriées. « Régulièrement, ce n'est pas le chef qui a solution, mais c'est subordonné. L'apprentissage sera de mauvaise qualité, ça veut dire qu'on va rater, l'occasion d'apprendre des choses ».

L'interviewé explique également les difficultés qu'il a à retenir les formateurs dans les différents corps. Les changements d'affectation, les montées en grade rendent difficile la pérennisation des formations et de l'utilisation des jeux sérieux dans les différentes zones de défense. « Ils étaient 3 puis 2 puis un et là le dernier. Je lui ai dit tu es tout seul ? il me dit oui alors pour l'instant il n'y a personne qui va venir les remplacer, mais il dit, « C'est que je risque de partir ».

Pour lui il s'agit d'une vraie contrainte qu'il ne retrouve pas auprès de formateurs du ministère de la santé. Les personnels impliqués sont généralement
<table><tr><td></td><td>passionnés et savent mobiliser efficacement les compétences acquises au cours de leurs formations universitaires.<br/>Il évoque aussi des professions telles que l'artisanat ou certains pôles d'excellence en formation (l'école boule...), où la transmission des savoirs s'inscrit dans la durée, avec des professionnels qui exercent souvent le même métier tout au long de leur carrière.</td></tr><tr><td>7. Comment évaluez-vous les apprenants à l'issue de ces séquences de d'apprentissage ?</td><td>L'interviewé décrit l'utilisation conjointe de plusieurs outils d'évaluation, dont un dispositif de type pré-test/post-test administré numériquement via une plateforme. Ce test permet aux apprenants de s'autoévaluer en comparant leurs connaissances et leur compréhension avant et après la formation. Le post-test est réalisé en présentiel, à l'issue de la session, afin de mesurer l'écart ou le delta entre les deux évaluations. Cet outil offre ainsi un indicateur quantifiable de progression. L'interviewé utilise aussi en fin de formation une analyse réflexive collective à l'oral avec les réponses aux post-test qui ont été analysées et anonymisées. « Les réponses sont analysées et anonymisées c'est dit en public parce qu'on sait qu'ils continuent à apprendre des propos de l'autre. ». Un questionnaire de satisfaction écrit est envoyé ou réalisé sur place aux apprenants il mesure avant l'engagement. L'interviewé signale qu'ils essaient d'identifier trois types de posture d'apprenant : « l'opérateur, l'acteur et l'auteur ». Les apprenants lors de cette formation doivent atteindre la posture au minimum « d'acteur ». « C'est à dire qu'ils savent jouer ici, mais ils ne peuvent pas créer leur partition. » et ils peuvent se démarquer en prenant une posture</td></tr></table>
« d'auteur » : « ils vont créer leur partition, c'est-à-dire qu'ils vont réellement prendre la main sur la situation pour l'affronter ». La différence réside entre la posture technique pour « l'opérateur », tactique pour « l'acteur » et enfin stratégique pour « l'auteur ». L'auteur étant l'apprenant qui possède une qualité supérieure aux autres, il est plus réflexif.

Les données sont analysées également après la formation et constitue une base de données afin d'améliorer le dispositif si besoin. Les objectifs ont été modifiées plusieurs depuis plusieurs années. Les analysent relèvent d'un processus quantitatif et qualitatif complexe.
Thématique 3 : Détermination, motivation, engagement, jeu

Quelles influences (expériences personnelles, collègues, recherches, formations...) vous ont amené à utiliser le jeu dans l'enseignement / formation ?

Traité plus haut partie 1

L'utilisation du jeu a-t-il modifié votre comportement dans l'enseignement / formation ?

Si oui pourquoi ? Si non pourquoi

Trouvez-vous un intérêt personnel à utiliser le jeu dans l'enseignement / formation ?

Pourquoi ?

L'interviewé constate que l'utilisation des jeux sérieux se développe dans différents corps et région. Il y a également un élargissement et une diversité des formations et l'utilisation des jeux sérieux. Il souligne que l'intégration du jeu a profondément modifié la conduite des exercices, notamment pour les cadres et les décideurs. Alors qu'auparavant ceux-ci étaient structurés de manière directive et descendante, le jeu a introduit une nouvelle dynamique pour les évolutions des processus opérationnels, de participation et de réflexion collective. Cette évolution a également permis de toucher un public plus large, avec un nombre croissant de participants impliqués dans les simulations. En pédagogie il constate des effets positifs sur les apprentissages et sur la facilitation de la compréhension de thématiques complexes, y compris techniques, et stimule une analyse réflexive de qualité.

Enfin, cette transformation s'accompagne d'un projet de développement d'un module supplémentaire axé sur les erreurs
<table><tr><td></td><td>humaines, les biais cognitifs et le Crew Resource Management (CRM), qu'il juge essentiel pour la formation à la gestion de crise interministérielle. Le jeu sérieux s'est institutionnalisé. L'interviewé met en évidence les limites associées aux jeux numériques en formation, en les comparant aux jeux de figurine ou de magnets. Il souligne que ces derniers ne sont pas contraints par des obstacles financiers majeurs, contrairement aux jeux numériques qui posent plusieurs problèmes : coûts de développement élevés, risques de panne technologique, et surtout absence fréquente de dispositifs d'évaluation fiables. Il indique que, dans certaines structures, notamment des états-majors, certains programmes numériques ont été abandonnés car la complexité technique finissait par détourner les utilisateurs de l'objectif pédagogique initial.</td></tr><tr><td>Avez-vous observé une évolution dans votre propre engagement envers le jeu au fil du temps ?</td><td>Non traité</td></tr><tr><td>Avez-vous rencontré des obstacles ou des résistances (institutionnelles, pédagogiques, techniques) lors de l'intégration du jeu ?</td><td>Non traité</td></tr><tr><td>Avez-vous été soutenu par votre établissement ou vos collègues dans cette approche ?</td><td>Chargé de Mission par le ministère de l'intérieur</td></tr><tr><td>Avez-vous un réseau d'enseignant ou de formateur avec qui vous partagez vos pratiques de jeu ?</td><td>L'interviewé décrit l'organisation du réseau national de formation. Celui-ci est structuré autour des sept zones de défense. Chaque zone</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>mobilise entre 3 et 12 formateurs, ce qui a permis de former environ 500 personnes. Il signale néanmoins une déperdition de 15 à 20 % des formateurs, liée notamment à des changements d'affectation ou à des promotions professionnelles. À l'échelle nationale, il y a environ 300 personnes de formés et qui demeurent actives. Le réseau est organisé autour de référents (2 à 3 par zone). Nous nous réunissons lors de séminaires annuels. Il partage également ces connaissances avec des sociétés savantes et un rapprochement est en cour avec le ministère des armées et l'OTAN. Il n'y a presque pas de partage sur les réseaux sociaux compte tenu des thématiques qui ne peuvent être divulguées au public.</td></tr><tr><td>Avez-vous développé de nouvelles compétences depuis que vous utilisez le jeu dans l'enseignement / formation ? lesquelles ?</td><td>(Il répond pour les formateurs en général). Les formateurs ont gagné en réflexivité surtout dans certains corps. Ils ont gagné en compétences pédagogiques avec le pédagogie active et l'interactivité. Il ajoute que les formateurs ont gagné aussi en posture, toutefois, cette souplesse posturale demeure exigeante et tous les formateurs ne parviennent pas à la maîtriser : « ça leur a permis de découvrir l'outils mais surtout de développer des compétences en matière de posture. »</td></tr><tr><td>Pensez-vous que le jeu a un impact sur votre quotidien ?</td><td>NT</td></tr><tr><td>Pensez-vous que le jeu a un impact sur votre manière de penser ?</td><td>NT</td></tr></table>
# Transcription

## JD

Je commence par un talent sociologique. Alors je me permets de vous demander votre âge.

## JEAN

J'ai 60 ans

## JD

votre parcours professionnel.

## JD

Infirmier DE, puis infirmier anesthésiste. Puis infirmier pompier professionnelle. Puis infirmier chef de SDIS. Puis cadre de santé, puis cadre supérieur de santé. Un Master en science de l'éducation. Prix doctorat sur la simulation en santé.

## JD

Est-ce que vous êtes un joueur et si oui, depuis quand ?

## JEAN

Joueur depuis 2000

## JD

Dans quel cadre ?

## JEAN

Professionnel Sapeur-pompier. 1995 en tant que pompier volontaire et 2000 en tant que pompier professionnel.

## JD

avec quel type de jeu vous jouez ?

## JEAN

Alors le jeu initial c'était SIMCATA dans la version francisé EMERGO TRAIN SYSTEM E.T.S vous connaissez ? version francisée dans un premier temps pour faire du secours routier de nombreuses victimes du ferroviaire. Puis, dans un 2nd temps, j'ai créé la... Entre 2005 à peu près. La formation de formateur SIMCATA à l'école national supérieur des officiers de sapeurs-pompiers (ENSOSP) et pour les formateurs dans une vision NOVI (nombreuses victimes) Puis il s'est créé la version tuerie de masse. Et j'ai créé là, (c'est moi qui ai créé la version) NRBC (nucléaire radiologique biologique chimique) il y a 5 ans. La version NRBC qu'on a mis en place au CNCFME (Centre national civil et militaire de formation et d'entraînement NRBC-E) et plus à l'ENSOSP. J'étais infirmier chef et on l'a créé avec 2 médecins. Qui sont ceux qui ont importé le
jeu SIMCATA. Le Docteur Huaut Marchand du SDIS 54 et le Docteur Kim N'Guyen du SDIS 22. Ce sont eux en tant que médecin qui ont importé E. T. S. en France. Et moi j'ai fait développer une version NOVI et ensuite la Tuerie de masse, ça a été par quelqu'un que je ne connais pas parce que je n'étais pas là à cette époque. J'ai créé la version NRBC il y a 5 ans. Elle est valide alors dans toutes les zone de défense et de sécurité et comme on a créé cette version, il a fallu créer la formation de formateur il y a 4 ans.

En interministériel. C'est à dire que là on n'est plus sur la vision de pompier, on est sur une version de police, Gendarmerie ARS, Préfecture, militaire, sécurité civile, bataillon. Des Marins pompiers de Marseille (BMPM), brigade de sapeurs-pompiers de Paris (BSPP), les démineurs. Et le jeu spécialisé pour la préfecture de police de tente avec une direction, une organisation qui n'est valable qu'à Paris. Donc en fait y. Y a un jeu de province et un jeu paris intramuros. Sous-entendu 75 et Petite couronne.

JD

Sur le talon sociologique, sur le niveau de niveau un peu personnel. C'est que dans un cadre professionnel que vous utilisez le jeu ou alors est ce que vous jouez ? vous avez joué ou vous jouez avec des jeux de société ou des Jeux numériques ?

JEAN

Non que dans un cadre professionnel

JD

Le jeu de société, vous, n'y jouez plus.

JEAN

Si dans l'adolescence ?

JD

Qu'est-ce qui vous a attiré dans le jeu ?

JEAN

Ce que j'ai compris que c'était un moyen didactique adapté pour faire de la formation de l'adulte.

Donc il fallait importer un modèle. Importer. Un support, pas un modèle. Définir une méthode de formateur, de formation, de formateur, puis d'usage évidemment. Et utiliser le jeu comme outil. Donc là on en utilise autochtone à peu près tout ce qui se fait en non-numérisé. C'est-à-dire, des LEGO, des Playmobils, des étiquettes, c'est tout ce qu'on veut sur tableau blanc, sur jeu de plateau. Peu importe, mais non
technologiquement électrique. basse fidélité au sein de la classification ETS basse, fidélité.

JD

Sur la 2e thématique, maintenant sur l'utilisation du jeu en formation qu'elle définition, vous donneriez au jeu ? Dans l'enseignement. Quelle définition vous en donnez ?

JEAN

Alors faut d'abord commencer par la définition. C'est juste un outil, Alors en fait, les jeux sérieux d'abord, ça ne prononce pas au singulier mais au pluriel. Les jeux sérieux sont des outils. Qui sont chargés d'instrumenter une méthode. Qui doit être validée et robuste en science de l'éducation de l'information. Afin de favoriser les apprentissages de l'adulte.

JD

Quelle différence vous faites avec le jeu ? Alors vous savez les anglo-saxons Hein ? On parle de Serious Game et eux ils parlent surtout aussi dans la définition du jeu c'est le le Game and Play. Nous, en France, on parle de jeu. Qu'est-ce qui définit le jeu. Comment vous pouvez dire que c'est du jeu l'utilisation par exemple de de figurine ou alors de de plateau ?

JEAN

Alors ce n'est pas un jeu, c'est un jeu sérieux. Donc on ne joue pas au sens ludique. C'est un outil qui permet un apprentissage en vue de développer des compétences. Donc c'est pour ça que ce n'est pas un jeu sérieux, mais ce sont des jeux sérieux. Dans notre formation qui s'est passé la semaine dernière. On en a évoqué 5, ils en ont pratiqué 2 et ils en ont vu 3 autres en photo par témoignage. Alors le jeu est au service d'une méthode d'apprentissage.

Donc ça veut dire que cette méthode apprentissage elle correspond à un paradigme et un registre de pensée de formation et le jeu n'est qu'un outils, ce n'est pas un but en soi.

C'est de l'apprentissage à travers une méthode robuste et valide, ce qui sous-entend que le dispositif doit être évalué. Déjà, c'est la définition. C'est un dispositif qui est valide. Si ça veut dire qu'il est évalué et qu'on va rejeter les dispositifs non évalués ou qui se montre invalide par les résultats insuffisants et c'est tout ça.

JD

Vous utilisez le jeu en groupe ou en individuel, ou alors les 2 ?

JEAN
Alors nous, on est en interministériel, donc pour l'utiliser, il faut 3 critères qui sont liés à notre centre national pour lequel nous sommes payés

Premier critère il faut que ce soit de la gestion de crise. 2e critère, il faut que ce soit interministériel, civil et militaire, pas civil ou militaire. C'est interministériel, civil et militaire et 3e intérêt, il faut que ce soit NRBCE.

Donc ce n'est que dans ce cadre-là que nous travaillons, même si la méthode et les outils retenus peuvent être utilisés dans d'autres contextes. C'est pour ça qu'on encourage les personnes qui ont été formées chez nous de travailler chez elle de travailler des visées plutôt hospitalière, pré ou intra ou les 2 ou militaires ou par exemple à la préfecture de police, à la direction de l'ordre public et de la circulation ?
DOPC qui représente 12000 hommes pour travailler le maintien de l'ordre, mais la méthode est la même et les outils qui permettent la mise en œuvre sont différents.
Simplement l'instrument change, c'est à dire qu'à la place « les Magnets » seront différents.

C'est l'instrument qui change. L'instrument Étant considéré sur le terme sémantique ou comme l'outil fin. Spécialisé à une destinée bien précise.

JD

Donc ces utilisations-là, elles sont faites dans le cadre des apprentissages collectifs, pas individuels.

JEAN

Non, ce n'est pas individuel, effectivement. Pourquoi ? Parce que nous devons travailler les interdisciplinaires. Donc ça veut dire, il faut qu'il y ait un policier au moins, un gendarme, un membre de la préfecture au moins. Au moins un personnel de santé soignant, un personnel de l'ARS, un personnel de service d'incendie et de secours, BMPM, pompier service territorial, un démineur, un médical, un militaire. Voilà, ça c'est le cahier des charges, donc le minimum ce sont des équipes de 7. Mais après, on peut augmenter bien sûr.

JD

Quels sont selon vous les caractéristiques pour qu'un jeu soit adapté dans l'enseignement ?

JEAN

Il est créé. Pour répondre. Alors le jeu, ça veut dire l'outil, la méthode et les modalités de mise en œuvre. L'ensemble est créé en fonction d'objectifs, qu'ils servent des activités professionnelles réelles. C'est-à-dire que ça nécessite de faire une
observation, une analyse de travail, en fonction de ça, on définit des objectifs didactiques. Et le jeu sérieux ? Les jeux sérieux sont des modalités pédagogiques adaptées. Mais en fait le raisonnement est inverse on ne fait pas le jeu pour faire le jeu. On fait un jeu parce que ça va servir à quelque chose.

C'est utile et cela apporte une plus-value où combler un besoin. Par exemple, je l'ai mis en place parce que j'ai constaté que les chaînes de commandement avaient beaucoup de difficultés à illustrer les situations et que des postes de commandement juxtaposés avec tous les personnels étaient coûteux. Long et difficile à coordonner. En dehors de l'Agglomération parisienne un PC police, un PC gendarmerie, un PC militaire un PC associatif, un PC Samu, un PC opérationnel de préfecture. Tout ça, c'est très coûteux. C'est compliqué savoir qu'en province y a des unités, qui ne disposent pas de véhicules. Donc ça nécessite des tableaux, des vidéos. Drone Enfin tout ça s'est compliqué, c'est cher, c'est couteux et le jeu était une approche. Un jeu sérieux était une approche pour faire travailler tous ces contributeurs sans avoir à payer des véhicules de la technique. Des artefacts techniques qui sont à mettre en place et qui sont couteuses. Mais qui ne présente pas forcément d'intérêt didactique et qui se présente d'un intérêt opérationnel, évidemment.

Donc jouer un drone sur le terrain il faut une télépilote des autorisations et des choses qu'on ne peut pas faire. Il y a des choses qui en plus dans le NRBCe ne vont pas fonctionner. Dans les actions de démineurs ça veut dire pas de numérique, pas de téléphone portable et pas de drone. Bon Ben c'est embêtant parce qu'on a besoin de travailler dans la réflexion. Donc le drone sur une carte magnétique sur un tableau. Magnétique verticale, sur un jeu de plateau ou sur une carte posée c'est facile, c'est faisable tout de suite, ce n'est pas couteux. Le magnet, La seule Chose qui peut nous arriver c'est de le perdre ou de se le faire voler, ça coûte 2 euros.

JD

Est-ce que vous avez été formé à l'utilisation et ou à la conception de jeu ?

JEAN

C'est moi qui crée les équipes de concepteurs avec les médecins qui sont partis à la retraite. J'ai écrit une méthode. Et de l'outillage avec des outils pour. La mise en œuvre des jeux sérieux sur la base du SIMCATA, mais c'est valable les LEGO pour d'autres jeu. Le support n'a pas d'importance puisque ce qu'on va travailler, c'est l'apprentissage réflexif On fait la démarche, c'est une démarche réflexive, collective et interactive. Ça c'est la base. Et après ce sont des temps de mis en situation simulée.
Ca je l'ai écrit, sur des travaux de recherche avec un master pour commencer, une école doctorale e ensuite un doctorat d'Apprentissage didactique, d'évaluation des formations et là j'ai mis 5 années de recherche en thèse sur l'intérêt de la simulation JD

Donc du coup vous sur la conception du jeu est ce que vous avez pensé à intégrer donc des mécaniques ? Des équilibrage de l'incertitude des règles. Je vous pose cette question-là parce que quand on regarde un peu les définitions qui sont données du jeu, notamment par Brougère. Eh bien on parle de jeu aussi quand on a cette incertitude, ces règles, ces décisions, ce caractère, ces équilibrages, et donc ça est ce que vous l'avez pensé, est ce que est ce que ça fait partie de de de cette conception des jeux que vous avez fait ?

JEAN

Dans l'ingénierie des jeux. Il y a l'ingénierie de formation avec des règles évidemment et il y a l'ingénierie pédagogique. Donc il y a 2 ingénieries qui doivent se mener l'une après l'autre. On fait d'abord une ingénierie didactique pédagogique et ensuite on fait une ingénierie des formation. Ça veut dire que évidemment, il y a des règles du jeu qui ont pour but de servir la formation, donc ça veut dire qu'on a un Cadre de référence qui permet de définir un certain nombre de règles, de fonctionnement du jeu pour que le jeu serve bien l'apprentissage didactique et ne soit pas qu'un jeu strictement ludique. Dans le travers duquel il n'y aurait pas d'apprentissage sous-entendu que ça veut dire que le plus important, ce n'est pas tellement de définir des règles du jeu. Parce qu'on voit que finalement, les apprenants ils n'ont pas besoin des règles globalement ils s'en affranchissent. Par contre, ce qu'ils ont voulu, c'est dans l'encadrement, donc la vraie question ce ne sont pas tellement les règles. Nous appelons l'ensemble aussi, c'est assez facilement. Ils jouent très vite tout seul, ils sont très vite immergés. Ce dont ils ont besoin c'est un cadre et donc ce qui est important, c'est de définir les types de positionnement et les types de postures des formateurs.

Donc c'est ça le job, c'est de définir quels sont les formateurs, où ils sont positionnés et quelle est la posture qu'ils endossent aussi. En sachant que là on a eu de grandes variabilités de positionnement et de posture. C'est surtout ça qui est qui est important, la part de l'aléa pour l'instant, nous n'en avons pas et volontairement, nous n'en avons pas. C'est à dire que les études sur les aléas sont très controversées en matière d'apprentissage. Donc, comme le temps est précieux, la formation est coûteuse. Nous, on s'adresse qu'à des décideurs et des cadres. Vous ne pouvez pas dire à un colonel
de gendarmerie qui va perdre son temps, euh. Mettant. Si c'est possible, oui, mais....
Oui, l'important ce sont les postures. Et l'aléa je constate que les militaires utilisent le
terme de l'aléa. Que ce soit la première équipe qui a créé un jeu sérieux dans la
gendarmerie et les militaires de l'OTAN, par-delà les Français, utilisent l'aléa.

Pour l'instant dans les revues de littérature, je n'ai pas trouvé d'études qui démontrent
que il y ait une corrélation entre l'apprentissage et l'aléa. Donc si on dit à un préfet.
Sous-préfet, directeur de cabinet. Ils vont bien jouer mais on ne sait pas s'ils ont appris
quelque chose, ça ce n'est pas possible. Nous sommes en formation professionnelle
courte. C'est déjà un très haut niveau de responsabilité. On a besoin d'être sûr qu'ils
ont appris quelque chose à la fin de la journée. Ca veut dire que le jeu s'inscrit au
sérieux dans une perspective d'évaluation et qu'on passe se permettre de créer des
choses aléatoires qui ne sont pas évaluées.

Donc c'est la raison pour laquelle pour l'instant, je n'ai pas mis en place l'aléa dans le
dispositif par exemple tirage de dés et cetera. Le rapprochement est en cours avec
État-major des armées pour essayer de de comprendre davantage comment ils
procèdent en matière d'intervention de l'aléa. De la chance, entre guillemets dans le
jeu. Parce que nous actuellement, ce n'est pas le cas. Il y a ce qui est programmé et
puis ensuite il y a ce qui se passe en premier lieu qui n'était pas aléatoire, c'est à dire
pour l'instant rien n'est tiré au sort, rien n'est aléatoire. La chance n'a rien à voir avec
tout ça. Quand on analyse finement sur un champ de bataille est ce qu'on a une
chance. Ce n'est pas vraiment de la chance, il y a tout un tas de éléments qui
déterminent. La survenue de tel ou tel et tel événement. Mais on peut penser que j'ai
eu de la chance après. Mais ça, c'est une. Expression globale, il est vraisemblable
qu'elle n'existe pas. Mais pour l'instant, comme tout ça n'est pas très évalué, je ne m'y
risquerais pas dans quelque chose qui est un petit peu aléatoire.

Mais c'est un sujet qui m'intéresse et je souhaite que notamment des militaires
puissent nous expliquer ce que l'aléa fait dans tout cela voilà. Dès qu'on s'adresse aux
facteurs humains, on s'aperçoit que c'est des facteurs humains et que ce n'est pas
aléatoire.

Mais même le changement de météo, À l'heure actuelle, on sait le prédire. Si on n'a
pas prédit, c'est qu'on n'a pas les moyens à ce moment-là, mais en réalité, on sait le
faire. Il suffit de s'adresser aux agents de ceux qui savent combien ça météo et cetera.
Le plus souvent, les joueurs n'ont pas des données. Mais ce n'est pas en fait aléatoire,
c'est parce qu'ils n'ont pas la connaissance de ce qui va se passer et qu'ils n'ont pas
la connaissance fine en dehors du passage très précis d'une tornade, on est à peu
près d'accord pour prédire. Ya 2 choses qu'on ne sait pas prévoir, c'est le localisation
d'un tsunami et puis le déplacement d'une tornade. En dehors. Ça, tout le reste c'est
assez. Prévisible

C'est les facteurs humains Moi je ne joue pas avec de l'aléa. Il faut que ceux qui fassent évaluent et démontrent que ça a un intérêt non pas pour jouer au sens strict mis que ça a un intérêt pour apprendre quelque chose. Ca pour l'instant ce n'est pas démontré

JD

Qu'est ce qui définit une séance de jeu réussie ou alors une séquence pédagogique réussie qui utilise le jeu ?

JEAN

On rentre dans des critères d'évaluation qui doivent être objectifs et qui ne doivent pas être subjectifs. Il y a différents critères qui sont à étudier et sur le fait que la séance soit pertinente, c'est à dire qui tient ses objectifs, donc pour ça on le fait à chaud et à froid.

JD

Vous vous utilisez quoi comme méthode d'évaluation ? C'est un modèle. Modèle d'évaluation post formation à chaud alors je repasserai juste après sur le débriefing, mais, mais comme vous parlez de l'évaluation, quels outils d'évaluation vous permet de dire que les objectifs ont été atteints et que l'apprentissage a été a été réussi ?

JEAN

Plusieurs outils qui sont employés concomitamment et successivement le premier outil, c'est un outil d'évaluation pre test post test administrer numériquement c'est ça. C'est un post test qui permet à chaque appartement de s'auto évalué sur l'écart entre le pré-test à l'entrée et le post test en sortie après une formation, ça se fait en présentiel avant le départ des apprenants. Et on fait le delta, c'est une idée, on voit quelle est la marge de progression en matière de connaissance et d'appréhension, administrer numériquement sur une plateforme 2e sujet.

Une analyse réflexive collective, verbale à haute voix devant tout le monde, mais après
10 Min de réflexion Personnel, individuel. On demande aux apprenants de répondre à
2 questions sur trois. Des questions qui sont considérées comme pertinentes en
science de l'éducation et de l'information pour pouvoir corréler le niveau de réponse à
l'apprentissage. Autrement dit, ce sont des questions qui travaillent, des degrés de
réflexivité différents. Une première question : « C'est répondre à la question, qu'est-ce que j'ai appris en une phrase », sujet verbe complètement, sans justification ? Donc là, on est sûr de l'apprentissage technique. 2e question, la compréhension, qu'est-ce que j'ai compris qui a du sens, qui sont majeures. Ça permet de de travailler ce qu'on n'avait pas compris, ce que l'on avait mal compris et ce qu'on considère qu'on s'était trompé. 3e question ce qui les as étonnés ?

Qu'est-ce que ça a mis en place des processus d'apprentissage complexes. Et autre chose que de la surprise et sur l'étonnement, qui est un le début d'un processus d'apprentissage. Les réponses sont analysées et anonymisées c'est dit en public parce qu'on sait qu'ils continuent à apprendre des propos de l'autre.

Il n'y a pas de jugement de valeurs, n'y a pas de commentaire, Y a aucune justification utilisation donc ça permet à chacun de s'enrichir de ce qui est porteur de sens. Nous, on collecte ça en transcription intégrale. Transcription littérale intégrale, ensuite c'est traité statistiquement. Avec une qualification. Quantitative avait dit pondération, c'est à dire que l'étonnement, c'est un facteur 3, la compétition, c'est un facteur 2. Et l'appréhension ..... Donc ça nous donne une note sur 20. Permettant de jauger, l'apprentissage. sur le plan qualitatif on va faire une analyse...

Afin de déterminer les 2 sens, le premier sens le plus commun, éventuellement le 2e, 3e si on a on parle donc on va déterminer le sens commun soit en termes de fréquence puisque ce sont des pourcentages par cession. Et soumet sur l'année où cette zone dépasse ensemble d'ailleurs, et quand on aura un échantillon supérieur à 100 c'est sur deux ou trois ans.... On recherche la même chose sur un 2nd qu'il y aurait de l'importance mais qui serait plus faible et éventuellement un 3e sens le plus commun. et ensuite on va regarder la corrélation entre ce sens commun et les objectifs. Et on va savoir si ce sens commun correspond à un, 2 ou 3 objectifs ? À l'issue, ça, c'est chaque session à l'année sur d'autres centres. Et si les objectifs sont servis on en a pour notre argent, si les objectifs ne sont pas servis soit il est obsolète, on va l'éliminer et on va le faire sortir les séquences de formation. Soit, il y avait l'objectif qui apparaît, qui n'est pas servi, donc il va falloir créer une séquence pédagogique pour servir cet objectif. Ce qui veut dire que dans les deux cas ont amené à modifier la progression pédagogique, enfin la progression de didactique. Ça nous est arrivé sur 4 module sur 5. Ou à l'échelle de 3 ans ? On a enlevé des objectifs qui n'étaient plus pertinents. Et crée des objectifs qui étaient plus adaptés à l'actualité, écrit des objectifs spécifiques
pour les JO qui n'ont de valeur que pour les JO et puis Éliminer de l'objectif qui était
obsolète.

ce qui fait que le scénario, enfin le scénario-là progression didactique est modifié et
donc à plusieurs reprises, on a créé de nouveaux objectifs dans 3 cas et dans un cas,
on a gagné une demie journée. Donc là ça veut dire que la formation va être modulée
en fonction de ses résultats, à condition qu'on soit dans de grand nombre donc sur un
échantillon qui soit significatif. Ça veut dire que si un module qui est éclatant vers tel
ou tel élément, si ce n'est pas un bon temps de sujet et que c'est donc pas un invariant
on ne le prend pas en compte. En fait les thèmes qui se révèlent des invariants sur
plus de 100 personnes. Et dans ce cas-là on va se dire peut-être que cette formation
qui fait 3 jours nécessitent 3 jours et demi et là on va créer pour les formateurs en
formation jeux sérieux. On a un objectif qui n'est pas suffisamment satisfait, pour
lesquels les gens ne sont pas assez à l'aise et expriment leur frustration. On va créer
un module supplémentaire spécifique pour répondre. Et nourrir les besoins des
personnes qui ont fait le Premier module de formation jeu sérieux ou alors ça module
complémentaire. Car il nous explique en nombre significatif considérable à l'issue
d'une formation de formateur. Ils ne sont pas en capacité de repérer, nommer et traiter
un débriefing. Des C. R. M. comportementales et non techniques.

Donc on va créer certainement, on peut se mettre des modules complémentaires liées.
À cette phase d'évaluation, qui est une analyse réflexive. On fait un 3e truc qui est un
questionnaire écrit de satisfaction. Donc là, euh, c'est un questionnaire écrit qui peut
être fait à chaud mais qui peut être à froid. Mais on envoi en pièce jointe par Internet
et là on mesure d'autres indicateurs, on valide leur satisfaction.... Et ensuite on leur
demande répondre à la question des retours quel est votre engagement entre 0 et 4
....Comment ils estiment avoir été engagé dans le processus de formation ? Mais on
sait qu'il y a une corrélation parfaitement démontrée par l'équipe de........ il y a une
corrélation entre leur vitesse de l'apprentissage et la qualité de l'engagement,
l'intensité de l'engagement d'un apprenant dans sa formation. Ça revient aux études
Jacques Ardoino sur la posture de l'apprenant : opérateur, acteur, auteur. L'idée c'est
que les gens qui sont dans le jeu sérieux, ils soient un minimum sur la posture 2, c'est
à dire la posture d'acteur. Et pas simplement opérateur.

Un pompier qui conduit un véhicule, un car police ou une bac, ça ce sont des
opérateurs, c'est le la posture d'agent. Dans le jeu sérieux les gens soient au minimum
acteurs. Et puis dans certains cas, certains d'entre eux seront auteurs, donc là on
s'élève et on sait que la posture qui reflète le niveau d'opérateur, la notion technique
qui reflète, correspond comme celle de niveau dédiée, correspond à la posture
d'opérateur ou d'agent. Le niveau tactique correspond à la posture d'acteur. Donc en
fonction de ça, on peut les classer et estimer leur apprentissage plutôt technique, plutôt
tactique et parfois pour certains stratégiques, ça tombe bien parce que ce qu'on veut
nous, c'est d'abord faire de la stratégie, et ensuite faire des déclinaisons. Tactique.....
Voilà donc c'est ça. Donc ça, nous, ça nous permet d'avoir 2 évaluations .....Un écrit à
froid, à distance avec des questions.

L'ensemble semble ce dispositif qui nous permet de nous dire, la tendance est la
suivante et permet d'ajuster la formation.

JD

la place du débriefing que vous faites-vous avez parlé d'outils, donc l'outil en tant que
jeu sérieux et donc dans la dans cette phase pédagogique, vous utilisez le débriefing.
Quelle place pour le débriefing après la séance de jeu.

JEAN

Ça c'est les choses conventionnelles, des sciences de l'éducation, c'est l'élément
fondamental la Simulation n'est qu'un prétexte au debriefing mais tout va se jouer entre
le briefing et débriefing et là on est sur les théories, ou l'apprentissage se fait surtout
pendant le débriefing chez l'adulte, plus que pendant l'action, donc la simulation de la
mise en situation de jeu, c'est l'instrumentation pour servir le debriefing lui-même,
précédé par le briefing.

Donc c'est le temps majeur. Ah, c'est le temps majeur et là on a une méthode qui est
appliquée qui a été choisie. Nos agents sont des cadres et des décideurs. Voilà donc
j'ai pris un modèle de Fanning & Gaba qui a été repris par Gartner et correspond bien
à notre profil. Et ce que je veux dire pour moi c'est que les gens doivent choisir une
méthode. Valide par la leur une méthode valide, c'est-à-dire éliminer toutes les
méthodes non valides, une méthode qui ont été évaluées et qui ne sont pas valides
ou qui n'ont pas évalué est considérer comme Invalides, sauf si on est chercheur ou
enseignant. Mais si on n'est pas enseignant-chercheur, de pas prendre une méthode
non valide, de prendre une méthode validée et bien vérifier qu'elle correspond au profil
des apprenants et que cette méthode valide, elle est instrumentée par des outils qui
eux-mêmes sont valide

JD
Je me rapproche un peu d'un questionnement qui apparaît un peu dans les entretiens, c'est dans votre pratique, est ce que vous considérez cette phase de jeu comme de la simulation ou de la modélisation ? Ou les 2 ?

JEAN

Alors c'est une simulation, Le jeu n'est qu'une phrase de la simulation. La simulation, c'est un briefing avec des éléments des données, des éléments contextuels et une intrigue. Et une intrigue selon l'auteur Ricœur donc on a ou Pastré on a un contexte, une histoire, donc une intrigue....Ensuite il y a la phase de simulation qui est instrumentée par jeu sérieux qui matérialise le et après le débriefing voilà et l'ensemble qui donne de la simulation.

JD

OK et le terme modélisation est ce que vous l'avez déjà utilisé ou est-ce que ça vous dit quelque chose ?

JEAN

Oui, ça nous dit, mais c'est impropre dans ce cas de figure. Une modélisation ça veut dire qu'on à la prétention, je dis une prétention, parce qu'en dehors des unités universitaires, ce ne sont pas les unités d'emploi qui sont capables de le Faire ça. Une modélisation ça veut dire qu'on a la prétention que ce que l'on fasse devienne d'un modèle qui puisse être théorisé, qui puisse être reproduit, qui puisse être donc généralisé et éventuellement quand il a beaucoup de succès copié. Autrement dit, jalouser ça, c'est un modèle. Au sein de la définition stricte du modèle. Donc là nous on a aucune prétention.

Je pense que il n'y a que les équipes universitaires qui le savent qui peuvent élaborer des modèles. C'est plusieurs années d'études évidemment, avec un nombre d'enseignants ne cherchent pas négligeable pour qu'on puisse ériger cela en modèle dans une civilisation donnée, dans un cadre contextuel donné, qui est un cadre dans ce cas-là ça veut dire. Y a des éléments. Culturels, il peut y avoir des éléments cultuels des éléments de temporalité sociétale, voilà ça c'est un modèle.

Et après si on constate qu'il est reproduit éventuellement ou vendu. Et copié ce qu'on a à faire à un modèle, sinon c'est usurpé. C'est exactement le modèle, ça vient du prêt à porte. C'est une fois qu'un vêtement est considéré comme très pertinent, il est produit et généralisé après avoir été testé. Et puis il est copié cette à dire c'est l'univers de la contrefaçon. Il n'y a pas de Généralisation de contrefaçon, ce n'est pas un modèle, c'est juste un exemple là. Par exemple, Ben dans le domaine de la santé, vous
entendez par exemple, le modèle de la sécurité civile à la française, ce n'est pas un
modèle, personne ne le copie, personne n'en veut. Et maintenant ceux qui ont une
regard critique dise qu'il est coûteux, dispendieux, les services sont en crise, on ne fait
pas de discours, donc ce n'est pas un modèle, c'est un exemple. Voilà le modèle, il y
en a plusieurs qui. Donc des modèles. Qui ne sont pas. La manière que la France
travaille, c'est pareil sur le NRBC c'est ce n'est pas modèle, il. Y a un modèle anglo-
saxon, un modèle de l'OTAN, et ça c'est des modèles qui sont réplicables sur la
l'immense majorité des pays. Et après ? la France est souvent une exception. Mais on
traite. la France n'est pas forcément un modèle, là, un exemple. C'est pour ça que je
dis le. Un Modèle, il. Être très prudent parce que la modélisation. Va aussi nécessiter
bah d'apport technologique. Artistique, l'outil statistique assez fort que la plupart des
opérateurs qui voudraient. Donc il faut des chercheurs, il faut du matériel pour de
l'argent, il faut du temps. Il faut que toutes ces étapes soient validées scientifiquement.
Avant de créer un modèle de vêtements. Euh. Combien de constructeurs ? Donc si
quelqu'un avait la prétention de créer un modèle se serait difficile et donc c'est ce qu'on
fait les équipes de « ninjopping » avec le ETS dans 35 pays, évaluer une dizaine de
fois objet d'une évaluation. Sur la simulation en santé, il y a des mondialisations et
c'est le cas de toute la filière didactique anglo-saxonne des PHTLS ça c'est un modèle.
C'est un modèle anglo-saxon qui est validé sur la planète entière.

Voilà sur le les maquettes de Jeux, les outils y a de la contrefaçon donc ça veut dire
effectivement c'est que SimCata est copié. Et TANIT a fait breveter un jeu. Donc là ça
veut dire qu'on est à un modèle, mais ce n'est pas un modèle d'apprentissage, c'est
un modèle de technique.

JD

Je vous parle de ça parce que par exemple chez les militaires si vous allez dans le
Wargaming actuellement quand on leur parle d'une séquence de jeu de wargame
quand on leur demande si pour eux c'est de la simulation. Et bien eux ils exposent
plutôt le fait que pour eux c'est de la modélisation. Alors par le fait que les définitions,
effectivement elles sont assez changeantes dans l'utilisation. Mais ce qu'ils disent c'est
que pour eux, la simulation c'est que vous reproduisez au mieux une façon de faire.
Donc par exemple, ils prennent l'histoire d'un char qui doit pointer un obus sur telle
cible, telle façon et en utilisant l'outil le plus reproductible. Quand ils utilisent le
Wargaming, ils utilisent la modélisation sur le fait que finalement, les apprenants avec
le débriefing, Eh bien ils se posent plus de questions que de réponses que ce qu'ils
attendaient. C'est pour ça que je me permets de vous poser cette question puisque tout est un peu simulation maintenant ?

JEAN

Dans la réalité, la simulation est unique

JEAN

Je vous le démontre tous les jours, il y a 15 jours on a eu le même sujet, même nature d'effectif, les mêmes niveaux de force. On photographie

Si c'était un modèle la photographie serait la même

Des dizaines de fois on ne peut pas dire, des centaines de fois, il y en aurait la même solution.

Ça fait 6 ans que je fais de la simulation au centre opérationnel départemental, on le fait. 15 à 17 fois par an. Jamais un groupe n'a les mêmes résultats, jamais. Donc ce n'est pas un modèle, ce sont des exemples et on ne peut rien modéliser.

Parce que ce n'est pas la même chose, on peut discuter sérieusement ça fait 1260 personnes Qui sont passés devant moi ou devant nous, et il n'y en a pas un qui a fait la même chose que son voisin. Donc ça veut dire qu'on n'est pas sur des modèles, on est sur des simulations et les simulations elles sont fluctuantes.

On ne peut pas dégager des tendances de résultat en revanche on peut dégager des tendances pour les formateurs liés à l'apprentissage, oui, c'est à dire un apprentissage avec des gens. En fonction des postures d'Ardoino qui sont plutôt des opérateurs donc on aura un apprentissage assez technique mais pour lequel on ne pourra pas prendre des décisions très importantes.

On aura un 2e public sur la posture d'acteur, c'est à dire qu'ils savent jouer ici, mais ils ne peuvent pas créer leur partition. Ils ne sont pas chef d'orchestre hein, ils sont les instruments d'orchestre. Et puis il y a quelques joueurs. De temps en temps, qui vont permettre au groupe de s'élever au rang d'auteur, ils vont créer leur partition, c'est-à-dire qu'ils vont réellement prendre la main sur la situation pour l'affronter. Mais ça, c'est. Pas très fréquent, la plupart des de nos décideurs ne sont pas des décideurs, ce sont des cadres et les vrais décideurs, il y en a très peu.

et euh à ce niveau-là. Pas de corrélation entre le grade et la posture puisque c'est y a pas forcément de corrélation entre le positionnement hiérarchique ou administratif matérialisé par le gramme et la posture, alors que sur les techniciens. Il y a une corrélation, c'est à dire que les techniciens, ils appartiennent tous à la même catégorie de personnel. Ouais, qui sont des exécutants plus ou moins autonomes et qui peuvent
pour certains avoir un certain degré d'interprétation en sous-officiers et aux sous-officiers militaires.

JD

J'ai encore quelques questions. Est-ce que vous avez des contraintes ou des limites à l'utilisation de du jeu ?

JEAN

Est-ce qu'on peut entendre par contre ?

JD

Est-ce que vous avez par exemple ce qui revient souvent dans les interviews ? C'est le fait que il y a Bien. L'engagement des gens qui vont participer au jeu ne va pas être là et du coup ça peut être un frein. J'ai l'exemple.

JEAN

On a vu des cadres non formés qui avaient du mal à s'immerger dans le jeu alors que les joueurs s'immergent. Et ça s'est objectivé par des photos. C'est à dire qu'on a vu un jeu où ce sont les cadres qui sont en difficultés, pas les joueurs. Alors comment est-ce qu'on l'a vu ? On le démontre par des photos avec des chasubles de couleurs qui correspondent à leurs fonctions. Et les cadres, on les a tous mis en Chasuble rouge., chaque joueur est doublé par un cadre et lorsque ça se passait mal, au début, c'est les cadres qui se regroupaient sur un principe de grégarité groupal, facile à observer parce que ça fait un nid de chasuble rouge. Qui est refoulé par les joueurs en périphérie et qui qui s'est dans un amphithéâtre ? Il se trouve coincé au pied de la scène où se déroule le jeu, contre les premières rangées d'observateurs. Et on trouve des joueurs qui sont une vraie fourmilière avec différentes chasuble, ils jouent autour des plots ou des tables de jeu.

Si on n'est pas formé Soi-même, ce n'est pas possible.

Il n'y a pas de difficultés d'engagement dans nos publics. Par contre, il peut y avoir une difficulté à arriver à ça. Ce n'est pas le fait de s'engager mais c'est d'avoir un résultat.il faut traiter cet échec alors que là on a des précautions, on a des limites c'est le temps. Hein, si le jeu est trop long ? Et que le temps de débriefing est insuffisant l'apprentissage sera faible.

Donc cela va dégager des frustrations donc la limite c'est le temps. La durée du debriefing devrait être au moins la durée du temps de jeu si non deux le fois temps de jeu. Donc la limite c'est le temps. La limite c'est le personnel mal formé pour encadrer, ce qui fait que les différentes postures pour encadrer il n'y en a plusieurs, elles ne sont
pas toutes représentées....Et tout ce qui est facteur humain, c'est la limite très claire,
c'est l'insuffisance de connaissances des formateurs en matière de taxonomie, des
CRM, de taxonomie des biais cognitifs, des taxonomies des erreurs cognitives à partir
du moment où les formateurs ne savent pas repérer, ils ne peuvent pas débriefer, donc
ils ne peuvent leur permettre à un apprentissage d'être fécond. Ça, c'est la principale
limite. L'apprentissage n'est pas qu'un père. Il y a plusieurs postures et il faut que ces
postures soient présentées, sinon un apprentissage qui est faible. Or, 70% en gestion
de crise interministérielle. 70% des erreurs....ce sont des Facteurs humains et des
cognitifs. Il y a une limite, c'est l'insuffisance de temps, l'insuffisance du nombre
d'accompagnateurs. Au sens large. Et la qualification, c'est ça qui est difficile. Le
dernier point c'est un écueil dans nos corps constitués. Mais ça ne se voit pas dans
toutes les professions. C'est la pression. Avec le biais de conformité lié au grade. Ça,
il faut qu'on fasse attention. Parce qu'évidemment, lorsqu'on va faire le débriefing, s'il
y a un bien de conformité liée au grade avec une pression ou pas de conformité, il y a
des personnes qui ne s'exprimeront pas. Donc le débriefing sera moins riche. Et quand
on fait une simulation de type apprentissage par résolution de problèmes, quelquefois
celui qui a la solution n'est pas le plus gradé. Et puis cette solution n'émergera pas s'il
se sent écrasé par l'impression de conformité. Donc ça, il faut que le formateur,
l'animateur principal repères la pression de conformité s'exerçant, lié au grade et là il
y a un certain nombre de techniques pédagogiques pour la levée et permettre au
groupe d'apprendre tout ce que quelqu'un savait que les autres n'avaient pas vu ça,
ça fait partie des limites. Et si on ne le traite pas, Eh bien l'apprentissage ne se fera
pas. En aura. Éventuellement, le groupe médiocres, pas forcément riches, pas
forcément pertinentes, voire dangereuse, avec des prises de décisions dangereuses
qui auraient pu être évitées si la personne qui était écrasée par la pression d'une
conformité puisse s'exprimer. En particulier quand il y a des personnes de la restitution
de grades différents. Et le pire, lorsqu'on a un chef et son subordonné dans la même
session, Régulièrement, ce n'est pas le chef qui a solution, mais c'est subordonné.
L'apprentissage sera de mauvaise qualité, ça veut dire qu'on va rater, l'occasion
d'apprendre des choses. Voilà et pas de jouer. C'est se servir du jeu comme un
apprentissage et sur un Jeu de guerre on peut être content parce qu'on a gagné la
bataille. La question c'est, est-ce que si on a gagné on aurait pu faire un peu rapide,
moins coûteux en énergie, moins coûteux en vies humaines. Politiquement ou
éthiquement déontologique non plus correct. Donc c'est de dire, ce n'est pas tout
d'avoir gagné mais en fait la question n'est pas de savoir si on a gagné, c'est de savoir si on aurait pu faire mieux.

JD

Sur votre engagement, est ce que l'utilisation d'outils de jeux a modifié votre comportement dans les enseignements ?

JEAN

Je ne sais pas vraiment dire. Ce qui a changé, c'est la vie du Centre. C'est-à-dire on a créé 2 modules, on a modifié 4 modules 5 on a créé un module spécialisé sur le Jeu sérieux ? On demande à toutes les zones de défense de faire au moins un jeu sérieux, on a 7 principales modalités d'administration du jeu qui sont différentes en fonction des zones, on peut les utiliser cette façon successive concomitante, c'est ça qui. Changé ? C'est ça qui a changé, c'est dans les entraînements pratiques sur le terrain. C'est l'irruption du jeu qui a changé la manière de conduire un entraînement, c'est-à-dire ceux où on disait on fait comme ci ou comme ça. Et maintenant objectiver par le cheveu un peu sérieux. Et puis ça a créer des modules supplémentaires, donc ça a modifié les publics. Et puis on va créer un module supplémentaire autour des erreurs humaines, des CRM, des biais cognitifs, parce qu'on s'aperçoit que ce module est indispensable en gestion de crise interministérielle. Donc ça veut dire que le jeu a modifié les entraînements en zone pour les cadres et les décideurs. Je ne parle pas forcément d'un opérateur hein. Ça n'a rien changé sur le fait de toucher quelqu'un dans une cellule de décontamination. Mais pour ces cadres et décideurs, ça a changé, ça a révolutionné leur approche, ça a révolutionné, ça a changé leur approche didactique et pédagogique. Et il y a des moments où on va prendre un jeu sérieux lorsqu'on coince, y compris sur les thèmes techniques, on va arriver à expliquer avec beaucoup plus de facilité avec le jeu. Voilà, c'est ça qui change, c'est à dire que le jeu change la vie du centre et il change les entraînements, un entraînement avec un atelier de commandement il y a 6 ou 7 ans n'a rien à voir avec un atelier commandement aujourd'hui, donc je ne veux pas dire que ça change pour moi. Mais ça change clairement pour le centre et ça change clairement pour les apprenants. Un exemple très concret. Il y a quinze jour dans l'est, on a 8 agents de préfecture qui jouent en même temps. Il y a 5 ou 6 ans, ils auraient été 2 dans un camion PC. On a multiplié par 4 le nombre de Personnes qui ont joué, et tous sont extrêmement satisfaits de ce qu'ils ont appris, avec une analyse réflexive de qualité, et cetera, alors que il y a 6 ou 7 ans, on en aurait eu que 2 et peut-être que l'on aurait dit Ba : « je ne me sentait pas
à l'aise, j'ai eu du mal ». Donc avec un apprentissage qui n'était pas évalué et dont on ne peut pas être certain qu'il était fécond.

Et il était dirigé par un militaire, il est évident que ça, ça change pour tout le monde. Il exige en fait maintenant que le jeu sérieux devienne obligatoire. C'est à dire que le jeu sérieux n'est pas une expérimentation n'est pas un choix personnel, c'est un choix institutionnel. Donc le jeu sérieux il est institutionnalisé. Alors après les outils il y en a plusieurs, mais ce n'est pas grave. Que ce soit du Playmobil, que ce soit du Magnets, chacun est différent, tous ont des avantages et des inconvénients. Le tout est de choisir le plus adapté. Voilà, et on n'a pas de limite financière, contrairement au jeu numérique. Les Jeux numériques, ils ont plusieurs écueils. Euh. Le financement ? La panne technologique. Et puis, euh, l'absence d'évaluation, ceux qui sont évalués sont souvent décevants et à tel point que certaines unités arrêtent, c'est-à-dire. C'est le cas sur l'Etat-major des armes et même France. On arrête ces programmes parce que on s'aperçoit que c'est tellement complexe que l'on va pervertir l'objectif. L'objectif ne sera plus de d'apprendre des choses au travers. De développer ses compétences professionnelles au travers d'une simulation, ce sera de faire fonctionner un instrument. Les Madrilènes, les Londoniens, les New-yorkais et récemment les Israéliens. Nous sommes appelés toute l'humilité. Il n'y a rien qui marche en situation de crise dès qu'on a affaire à des processus technologiques très complexes excepté le satellite ? Donc ça veut dire que ce n'est pas mon cheval.

JD

Est-ce que vous faites partie d'un réseau d'enseignants, de formateurs qui utilisent justement cet outil ou est-ce que vous cette initiative du coup, elle reste assez centrée ? Dans votre champ professionnel, avec les gens avec qui vous êtes où est-ce que vous avez un réseau particulier ?

JEAN

Alors nous, le centre professionnel, c'est la France, c'est les 7 zones de défense et de sécurité. Ça correspond à un réseau 3 à 12 formateurs par zone de défense. On a formé 500 personnes avec une avec une déperdition d'à peu près 15, 20% après des JO. Les gens qui ont buté, qui ont fait autre chose, qui ont été récompensés parce qu'ils avaient bien travaillé une partie. Donc ça veut dire qu'on a à peu près 300 personnes qui sont formés au niveau national et leur réseau se passe au travers de leurs référents. Y en a une, allez, 2 à 3 par zone.

Donc ça fait une vingtaine de référent et on les voit en séminaire de fin d'année.
Et ensuite. On va envisager en formation continue, supplémentaire de
perfectionnement pour assouvir les objectifs. Ensuite, on a des liens avec la
« SOFRASIM ». On a des liens avec le « SIMURG de l'ENSOSP ». On a commencé
quelques liens avec la gendarmerie et le système nous semble pour l'instant très
fragiles pas pour des questions de compétences, mais parce que leurs effectifs sont
très fragiles. et assez régulièrement, quand quelque part, il emporte avec lui le bagage
qui est le sien. Et un rapprochement sérieux est en cours et il va se concrétiser avec
l'État-major des armées, et derrière c'est l'OTAN parce que les cliniques sont
beaucoup plus avancées en matière de pratiques réflexives que les Français.

Voilà, donc on est dans cette mouvance-là. Euh, ça reste assez discret. Parce qu'on est sur la matière NRBC, donc ça reste de de diffusion restreinte, si j'ose dire, il n'y a strictement rien.

Y a rien de partagé sur les réseaux sociaux et il ne doit pas y avoir car nos thèmes, nos scénarios évidemment, sont des scénarios dimensionnant d'évolution sur des situations graves et déroutantes qui correspondent à l'actualité. Et tous nos scénarios sont à connotation terroriste, donc ça veut dire que même les sujets ne sont pas partagés. Un groupe peut aller travailler, mais quelques jours après, les sujets sont retirés et même les plateformes de collaboration, les productions des stagiaires sont retirées. On ne laisse pas trainer puisqu'on va utiliser des sujets dans le lieu, dans la cinétique, dans les toxiques en fonction de l'actualité qui nous vient par le SGDSN Et les services de renseignement.

On reste sur une communication générale. Avec un focus santé puisque là c'étaient
les communications pour les personnels de santé, mais on ne va pas traiter le détail
des scénarios.

Le réseau ça fait une vingtaine de personnes au niveau national et sur un substrat qui est peut-être 500 mais avec les JO on a dû perdre plus de 100 personnes. Qui ont beaucoup travaillé, qui ont été récompensés, qui sont partis. Donc il faut renouveler le stock de formateurs et les mettre en réseau et on les met en séminaires, c'est un séminaire en présentiel qui dure 3 jours

J'ai une dernière question, est-ce que l'utilisation du jeu ça a développé de nouvelles compétences en tant qu'enseignant ou pas ?

JEAN

Bien sûr, bien sûr... ça n'a aucune importance du monde qui n'est pas numérisé s'il est numérisé, complexe sur un niveau, on n'est pas capable de traiter la moindre
panne, la situation s'effondre si on n'a pas l'ingénieur ou le technicien dernière. On ne s'y attarde pas la formation de trop coûteuse. Donc ce qui a changé, c'est que les formateurs ont appris à passer d'un modèle expositif du bac à sable comme le connaisse les militaires à un rôle interactif. À une modélisation interactive en matière de didactique. Et enfin, des choix didactiques de pédagogie, active et interactive. Mais ça leur m'a permis de découvrir l'outil, ça leur a permis de découvrir l'outils mais surtout de développer des compétences en matière de posture. L'idéal pour les gens les plus chevronnés, c'est d'être capable d'endosser plusieurs postures d'accompagnement possible. Je vous renvoie aux travaux de Florence Policar c'est de pouvoir mobiliser et donc endosser une ou plusieurs postures pour s'adapter au groupe d'Apprenants. Le même thème, le même scénario. Si tant est qu'il soit adapté au groupe. En fonction des groupes, on peut avoir différentes postures. Donc ce que ça permet ces cours, ça a été 4 postes principales. Il faudrait, mais ce n'est qu'un conditionnel, car il faut être humble. Tous n'y arrivent pas. Il faudrait pouvoir passer d'une posture à l'autre en fonction du groupe, en fonction des besoins. Exemple, on a un lieutenant-colonel de gendarmerie qui sur la formation de la dernière à endosser une certaine posture, c'était celle de joueur puisqu'il a remplacé un joueur malade qui n'a pas pu venir. Comme c'est interministériel, il faut qu'on soit de l'ensemble des chaque fois que possible, l'ensemble des composants professionnels, civils ou militaires. Et le dernier jour, on lui a demandé de jouer la posture de l'accompagnateur métier, c'est-à-dire d'un pair expérimenter. Autrement dit, on lui a confié 2 juniors et lui, en tant que senior, il les a accompagnés pendant le jeu. Cette personne-là, est capable d'endosser ces 2 postures. Celui qui anime le jeu sur le plan technique, ça fait une 3e posture et il est en cours de professionnalisation pour endosser la posture de l'animateur autonome. Qui est un facilitateur, donc ça veut dire que d'ici quelques mois Si tout va bien, il pourra endosser les 4 postures, donc ça veut dire que dans une équipe pédagogique, il y a 4 atouts pour pouvoir former tout le monde. Et après il y a d'autres postures, évidemment je ne rentre pas dans tous les détails, mais ce qui va changer. Si il développe ses propres connaissances et compétences, puisqu'on est sur le terrain du jeu, il pourra développer plus de 4 postures. Le plus souvent, on parle de gens qui sont mono compétence, par exemple des militaires, des gendarmes, des policiers qui ne sont pas des facilitateurs, qui ne sont pas des accompagnateurs, ils sont des instructeurs, donc il faut progressivement leur faire découvrir et jouer au fait qu'il y a un moment, ils ne seront peut-être pas instructeurs, ils seront facilitateurs, ils seront
accompagnateurs. Et puis peut-être un moment, ils seront experts, c'est-à-dire qu'ils
vont expertiser une séquence de quelques minutes qui seront moins très précis. Donc
ce qui change beaucoup avec ses équipes de jeu sérieux, c'est qu'ils découvrent
l'existence de postures qui ne leur n'étaient pas naturelles. Et il rattrape ainsi un retard.
Que pour la plupart des institutions ont par rapport à la santé, le monde c'est le votre,
mais qui est le mien aussi d'origine à régler ça depuis 1991. Le degré de compétences
infirmières, c'est un décret de compétence. On est en face de réingénierie depuis des
années. Globalement, la simulation en santé, ça fait 20 ans avec les travaux de de
GRANRI. Enfin de tous ces gens-là qui sont même en partie en retraite, retraités qui
ont sondé les bases de la simulation en langue française avec les québécois et un peu
les Suisses ou Belges. Ça fait plus de 20 ans que les professionnels de santé le
savent, qu'il y a différentes postures à endosser. Possiblement quand on conduit une
simulation incluant ou pas un jeu sérieux plutôt n'incluant pas la plupart du temps mais
pas un jeu sérieux. Mais c'est personnel de santé travail, la réflexivité, travail les
postures..... Connaissent l'évaluation, le pré test, le post-test. Donc on a beaucoup
d'avantages avec des personnels de santé qui sont formateurs, qui ont beaucoup plus
d'agilité. Mais c'est ça, ça leur permet quand on a affaire à des personnels de santé
qui sont enseignants en Cesu, qui sont qui font de la simulation in situ. Ils ont beaucoup
plus d'aisance alors que actuellement, les policiers, les gendarmes, les pompiers, les
personnels de préfecture ne sont pas du tout à l'aise d'une manière générale. Et notre
travail à nous, c'est de permettre à tout le monde de se concerter en interministériel. Il
y a ceux qui sont le plus en difficulté de leur permettre de rehausser de pour pouvoir
échanger et être efficace avec ceux qui ont plus d'aisance. Notre travail, c'est de se
mettre sur nos plus petits communs dénominateurs pour que le groupe, qu'on puisse
passer d'une réflexivité individuelle à une réflexivité groupale.

C'est pas si simple hein, puisque avec le système de mobilité à la française, les gens
ont changé de poste. On tourne tous les 2 à 3 ans maintenant, il y a des institutions
dans lesquelles il n'y a pas de pérennité. Un officier de gendarmerie a vocation à
charger au maximum tous les 4 ans. Un militaire, un officier c'est tous les 3 à 4 ans.
Un officier supérieur c'est 2 ans, donc ça veut dire que là c'est difficile. Parce que ils
peuvent progresser et puis le système se fracture, en changeant complètement de
cadre professionnel.

Les pompiers, pour les officiers, c'est pareil. Il passe du fonctionnel à l'opérationnel
tous les 3 à 4 ans. Donc là. On a une difficulté qui est française, de pérennisation sur
les temps. Pas trop la santé, parce qu'on voit que même si les gens changent on voit que les populations à l'université. Qui contribuent à l'université, qui ne sont pas forcément d'universitaires. Ils ne sont pas forcément des universitaires. Et dans les CESU on voit que ce sont des passionnés qui font carrière. C'est à dire que les gens qui étaient, qui ont pris leur retraite, ont été et ont fait ça pendant 20 ans sont remplacés par des gens qui ont 5-6 ans et qui dans 10 ans seront encore là. Même si il change, on le voit avec les médecins. Il y a une dizaine de passionnés, ils n'ont absolument pas l'intention de changer. Là on en a 2, ils sont tellement passionnés par le NRBC et par les Jeux Ben ils reviennent et c'est eux qui demandent, ils disent nous on veut rester. Alors que je peux avoir un militaire très brillant qui me dit, là je ne peux plus, je pars en Allemagne et qui je ne pourrai plus c'est fini. Il a fait que 4 ans. Donc ça c'est finalement les limites qu'on peut avoir, c'est la gestion des ressources humaines.

Voilà après les JO j'avais une équipe dans une zone, ils étaient 4, les 3 sont partis. 1 personne est partie dans les activités opérationnelles pour récompenser de ses services. Mais c'est tellement. Intense qu'elle n'a pas, cette personne n'a plus de temps pour elle. Un est parti en province ou au contraire pour fuir la capitale et de se mettre au « vert ». Et le 3e a une mobilité administrative simple qui fait qu'il a plus le temps de se qu'on s'en va créer et qu'il se trouve isolé.

Voilà donc il faut renouveler l'équipe quand elle est interministérielle. C'est une difficulté en préfecture pareil, les gens restent quelques années. J'entends les cadres et décideurs. Je monte pour un entraînement demain. J'ai formé 15 personnes avec une équipe réduite il y a 4 ans, le nombre de personnes formées est égal à 0. 15 sur 15 ont muté 15 sur 15, donc ça c'est une équipe entièrement nouvelle donc ce sera la première fois qu'ils vont mettre ça en œuvre et il n'ont jamais fait. Alors ça c'est une difficulté qu'on ne trouve pas à la santé.

Mais qu'on trouve dans les autres institutions et qui est actuellement à la mode. les gens ont la bougeotte. Très bien. Les études sont claires, que c'est improductif en matière de formation et c'est aussi improductif en matière de management. C'est ça, ça génère de la souffrance au travail. Données ou reçues ça toutes les études sont claires, les postes inférieurs à 4 ans on en a pas pour son argent, donc ça nous on doit composer avec. Euh et le les piliers, les gens qui sont fidèles au truc, ce sont les gens de la santé. Sans faute maladie. Mais sinon, ce sont des gens qui sont très fidèles. Même s'ils se mettent au vert une année parce qu'un enfant ils risquent y a après ils reviennent dans le système parce qu'on a affaire à des passionnés, mais sur
le réseau de passionnés, alors que dans beaucoup de corporations, euh, le fait d'avoir de la passion n'a pas forcément d'influence parce qu'à un moment donné, ils ne sont pas maîtres de leur destin et on choisit pour eux, j'ai un militaire qui a fait 2 ans. Il était assez intéressé, il a dû quitter et a muté à un endroit qu'il n'a pas choisi. Un autre vient d'arriver mais n'est pas très intéressé par le sujet. J'ai aucune idée si le suivant qui arrivera dans 2 ans sera intéressé parce qu'on ne peut pas le choisir.

Alors, le formateur, l'ingénieur dans le domaine que je suis doit s'adapter à cette contrainte alors que si j'ai un médecin, il progresse sans cesse là par un premier médecin qui était intéressé, qui vient de passer son DU de pédagogie médicale. Le 2e est passionné, il vient de finir ses épreuves là ce vendredi dernier. Ces gens-là, ils vont faire ça peut-être 10 ans ou 15 ans. Sans incident majeur, ils vont continuer. Et même s'il quitte le service, change de service et vous restez dans le domaine. Et vous, après tous les profs de médecine, tous les profs des universités, ils ont été au contact de la première génération. Euh. Avec AMIRATI, ils ont été imbibés. Donc ceux-là, ils sont gravement touchés(rire).

Donc pour nous c'est très facile, parce que dès qu'on est offert à quel nom comme ça bon Ben on va très vite. Voilà alors que euh voilà, on a dans d'autres corporations, un référent arrive, il est nommé parce qu'il a un certain grade. C'est donc croire qu'il faut que les gens changent.

En matière de production, mais en matière de compétences, de développement de compétences des formateurs, c'est faux c'est pas pertinent d'ailleurs dans d'autres segments d'activité où on analyse le travail de formateur. On voit que les Français ne s'y sont pas trompés et ce sont les pôles d'excellence, l'artisanat. La joaillerie, tous le luxe en fait. Ébénisterie, les métiers de hausse ou de passe lisse, les tailleurs de Pierre, tous disent c'est 10 ans, on signe pour 10 ans. Donc dans 10 ans, je serai un joaillier autonome. En attendant, je me forme et mon formateur évidemment. Il a déjà vécu ses 10 ans. J'excelle dans ce domaine et quand on regarde ce qui fonctionne très bien. Ce sont les meilleurs apprentis de France, meilleurs ouvriers de France, les compagnons du devoir, l'école Boules, la joaillerie, la sellerie, la marqueterie, tout luxe, la parfumerie. on est sur le temps long.

Voilà, si vous prenez un « nez » à grasse, il faut 12 ans. Donc c'est tel investissement et une telle passion avec. Et que le jour arrive la retraite, ce sera une mort (rire)

Voilà, et c'est pareil pour si on prend le tailleur de Pierre. Ceux qui ont refait Notre-Dame, on est dans l'idée du junior et du senior et de l'accompagnement au long d'une
vie. Donc ce n'est jamais fini, ce n'est jamais fini. On apprend tous les jours, mais tous les concours de meilleur cuisinier, meilleur pâtissier, c'est exactement ça. Et au travers des MOF meilleurs ouvriers de France ou des MAF meilleurs artisan de France, on est dans ce schéma-là, on a le droit d'avoir 17 ans ou 16 ans. Mais quand on, s'engzge on va aller jusqu'à sa retraite.

C'est comme ça qu'arrivent les chefs étoilées il a fait un apprentissage à 14 ans. Et donc là, on voit qu'on a l'instruction sur le temps long et tout ce qui fait l'excellence française est sur le temps long.

Et tout ce qui présente nos difficultés managériales et de difficultés de constance dans les niveaux de formation c'est sur le temps court. Et là on voit que si on compare avec notre pays, on n'est pas bon, ce sont des choix politiques.

Ce qui fait que des gens comme moi, c'est un peu pénible de se dire Bon, ben je vais former un militaire. Et quand il sera opérationnel, il fera autre chose et il pourra plus parce qu'il y aura plus le temps, il aura plus les moyens. Et voilà. Alors il y a quelques maisons dans lequel on peut travailler le temps long, on peut faire carrière, c'est la préfecture de police. On s'inscrit sur du temps long et la plupart des gens restent à la préfecture de police de Paris, ils rentrent et ils s'en sortent. Ils font leur pot d'arrivée, leur pot de départ à la PP, alors là, je ne suis pas inquiet là par exemple j'ai un major. Il a été gardien de la paix, il a été brigadier sur le terrain, il a été 12 ans chef de salle à l'état-major de la préfecture de police et maintenant il est responsable interlocuteur d'une zone. Alors évidemment, le jeu sérieux, ça lui parle. Parce qu'il connaît le terrain, il connaît le maintien de l'ordre. Et il va rester dans ses fonctions, et même si il quitte dans 4 ou 5 ans, son prédécesseur est resté 7 ans. Ces fonctions-là, euh. Il gardera un contact avec le côté opérationnel parce que l'ensemble des métiers. Sont dans le spectre de la préfecture de police, alors qu'en province ce n'est pas le cas dès qu'on vous progresse faut bouger.

Il y a, les spécialistes de l'identification criminelle, qui arrivent à une certaine constance et c'est pour ça quand on les fait jouer. Parce que c'est des c'est aussi des, des spécialités de niche.

Voilà un jeune sergent brillant. Ça fait 5 ans. Et qui avait fait 5 ans avant, il m'a dit voilà maintenant je suis au bout du contrat, je ne peux pas aller au-delà. Et donc il doit quitter l'armée, ça s'arrête, c'est un Sous-officier, il a pas le bac et il nous quitte. Alors qu'on peut lui confier un jeu sérieux. C'est perdu, c'est fini. L'armée ne peut même pas le récupérer en réservistes comme c'est tout un tas de statues. Son statut ne lui permet
pas. C'est dommage parce que c'est quelqu'un qui nous a accompagné il y a 5 ans et
qui était brillant dans sa posture d'accompagnateur.

JEAN

Et ça c'est limite c'est que lorsqu'on a quelqu'un de vraiment là c'est le cas. Moi il y a
une unité, ils sont 3, ils ont inventé un jeu avec de l'aléa justement. C'est pour ça que
je les ai rencontrés cela m'intéressait. Parce qu'ils tirent les dés, ils font de l'aléa
Ils étaient 3 puis 2 puis un et là le dernier. Je lui ai dit tu es tout seul, il me dit oui alors
pour l'instant il n'y a personne qui va venir les Remplacer, mais il dit, « C'est que je
risque de partir ». Et puis arrivera un nouveau chef qui trouvera un classeur dans un
tiroir. Jusqu'à ce que quelqu'un dise : « tiens, c'est bizarre, qu'est-ce que c'est ce
classeur ? Tiens, des cartes, des chemins tactiques, des dés un qui s'est occupé de
ça ? » ; Voilà ça c'est lié à la fragilité, à certaines fragilités institutionnelles et nous
nous devons les gérer parce qu'une partie de nos personnels sont actifs de cette
politique RH et ça va influer sur les destinées des apprenants. Et sur la destinée des
formateurs. Donc si vous posez la question du développement des compétences,
évidemment oui.

Mais pas toujours pérenne. Malheureusement.
<table><thead><tr><td>Thème</td><td>Paramètre d'observation et indicateurs</td></tr></thead><tbody><tr><td>Environnement :</td><td>Positions dans la pièce : jeu, participants, enseignant, circulation, accessibilité du matériel, accessibilité, ergonomie, fluidité de circulation<br>Pièce rectangulaire 5X3=15m2.<br>8 joueurs<br>1 plateau rectangulaire de 1m20X4m posé sur des tables au centre permettant de circuler autour<br>Pas de chaises l'ensemble des personnes présentes sont debout, pièce fermée pas ventilée et température, élevée dans la pièce pas de bruit environnant<br>Un écran murale de côté : avec image bloc opératoire, c'est de la que les sons sont produits<br>Un écran mural au fond : permettant de mettre diaporama des règles<br>Le plateau est une bâche imprimée représentant des services de soins en couleur et avec des noms correspondant au lieu (les lieux sont écrits dans les deux sens de lecture côté gauche et côté droit)<br>De sabliers de couleurs sont répartis sur le plateau et au centre des jetons servent pour les soins, traitement<br>Des petits rectangles servent à matérialisée des lits et de quoi positionner dedans les cartes patients jetons et cartes information.<br>Un partie est réservée au formateur facilitateur et jeteur de dés et distributeur de carte il y a une mallette posée au bout du plateau et tapis avec un. Chronomètre<br>Durant les parties les joueurs ont circulé sur une partie de plateau parfois les apprenants observateurs étaient cote à cote des joueurs (partie trois), la pièce était mal ventilée et rapidement la chaleur était difficilement supportable, l'ensemble des apprenants sont restées debout</td></tr><tr><td></td><td>Organisation de la séquence pédagogique : planification, logistique, temps alloué, adaptabilité<br>Durée : 115 minutes<br>Début de formation, présentation formateur et groupes objectifs : 4 minutes<br>Présentation des Règles composition des équipes : 15 minutes<br>Manche 1 : 12 minutes<br>Manche 2 : 10 minutes<br>Manche 3 : 10 minutes<br>Débriefing : 20 minutes<br>Fiche évaluation : 3 minutes</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>Nombre de formateurs : 2 médecins débriefer / 3 formateurs facilitateurs /1 observateur<br/>Nombre de joueurs : 8 (Ratio formateur/apprenant)</td></tr><tr><td>Briefing :<br/>Durée du<br/>briefing :19<br/>minutes<br/>4 minutes de<br/>présentation<br/>15 minutes de<br/>règles<br/>Ensemble : 19<br/>minutes</td><td>Présentation de la séance : Clarté, structure, temps consacré, articulation. Prise en compte des attentes par les apprenants<br/>Pas de prise en compte des apprenants, objectifs clairs et précis, direct structuré<br/>Utilisation d'un écran pour les règles, impact de l'écran sur connaissance des règles est difficilement évaluable<br/>Présentation des objectifs : annonce explicite, compréhension clairs<br/>« Faire face à un afflux de victimes au bloc opératoire et en SSPI, en équipe, c'est important »<br/>Présentation des formateurs et des apprenants<br/>A noter qu'un des apprenant redemande le but du jeu à la fin de la présentation des règles<br/>Compréhension des consignes et ou des règles : Écoute, questions posées, reformulations, signes de compréhensions Clarté<br/>Les groupe est concentré, l'attention est portée sur le plateau essentiellement pas de communication entre les apprenants.<br/>Très peu de questions (2)<br/>Attitude des apprenants : Attention, posture, prise de notes, regards tournés vers le formateur, motivation, engagement, signes d'approbation des rôles<br/>Attitude de l'enseignant : Posture bienveillance, engagement, comportement, clarté, reformulation<br/>Ambiance détendue, attention des apprenants, parfois font preuve d'étonnement,</td></tr><tr><td>Séance de jeu :<br/>Durée de la<br/>partie :<br/>Première<br/>partie (T19 à T<br/>31) :<br/>12 minutes<br/>Seconde partie :<br/>(T31 à T41)<br/>10 minutes<br/>Troisième<br/>partie : (T41 à<br/>T51) 10 minutes</td><td>Attitude des joueurs : Engagement, passivité, frustration, coopération, ambiance, dynamique, posture, analyse, régulation, autorégulation<br/>Attitude du groupe : Cohésion, dynamique collective, inclusion/exclusion, lead, engagement, Interaction avec les autres joueurs : communication, entraide, conflits, humour, flow, sérieux, Respect des consignes et des règles, analyse, régulation, autorégulation<br/>Le groupe est resté concentré sur tout l'atelier. Deux membres sur les 8 ne se sont quasiment exprimés mais ont été actif durant le jeu. Une tension est apparue en fin de jeu par le bruit ambiant empêchant la concentration d'un des leader. Le groupe s'est autorégulé après le signalement du leader sur le bruit occasionnée par les discussions.<br/>Une règle n'a pas été respectée (aide des apprenants observateurs aux joueurs) les facilitateurs ne sont pas intervenus.<br/>Le débriefing a été peu productif le groupe étant peu dynamique sur l'expression verbale<br/>Interaction avec l'enseignant : sollicitations, demandes d'aide, échanges spontanés<br/>Les interactions sont importantes durant la phase de jeu, les facilitateurs régulent, aide, et oriente. Ils sont garent de la gestion du Flow. Le débriefing est peu interactif mais il permet de reprendre les objectifs de ne pas déborder dans le temps imparti.<br/>Les formateurs utilisent les scènes du jeu pour justifier</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>Attitude de l'enseignant : posture, engagement, comportement, observation, participation, intervention, prise de notes, guidance, intervention appropriée, régulation, observation, participation, intervention, prise de notes, guidance, intervention appropriée<br/>Les formateurs ont laissé de la souplesse lors des phases de jeu</td></tr><tr><td>Debriefing :<br/>Durée du<br/>Debriefing :<br/>28 minutes</td><td>Méthode débriefing utilisé : individuelle, collective, utilisation d'outils, des éléments du jeu, feedback structuré, évaluation ?<br/>Collective, participative régulée et orientée pas d'outils deux formateurs assure le debriefing, pas d'opposition entre ne se coupent pas la parole et justifie si nécessaire l'un après l'autre. Un de formateur a pris de notes d'observation utilisée<br/>Attitude du groupe : attention, participation, lead, interactivité, collaboration<br/><br/>Attitudes individuelles des apprenants : prise de parole, posture, écoute, réactions émotionnelles, compréhension<br/><br/>Attitude de l'enseignant : structurée, posture, communication, régulation, positionnement, point sur les objectifs, axe d'amélioration donnée, vérification de l'apprentissage et de l'atteinte des objectifs</td></tr><tr><td>Analyse de la qualité de la séquence</td><td>Analyse de l'enseignant sur la séance : auto-évaluation, évaluation institutionnelle, modification du dispositif, enseignement personnel</td></tr></table>
## Observation 1 : Durée (session 1de la journée)

Sociologie du groupe :

1 ide SMUR (DI) F 40-50 ans,

1 Ibode (RO) F 30-40 ans

1 médecin SAU- SMUR (EV) F 30-40 ans

1 médecin anesthésiste (RO) F 30-40 ans

1 lade (SA) H 40-50 ans

1 Chirurgien orthopédiste (SA) H 50-60 ans

1 Ambulancier Smur (HA) H 30-40 ans

1 Chirurgien Viscéral (AB) H 50-60 ans

Les personnes ne sont pas jeunes, nous ne sommes pas en mesure de connaitre leur
ancienneté dans la profession. Le corpus est dans une même une tranche d'âge de
30 à 40 ans. Ils donnent l'impression d'être expérimenté dans leur fonction.

Un binôme vient du même endroit (binôme SA) n'ont pas la même fonction, et
semblent se connaitre, il s'agit de deux garçons.

Un binôme vient du même endroit travaille ensemble mais n'ont pas la même fonction (binôme RO) mais ne semblent pas se connaitre.
Sur les 8 apprenants : 5 sont issus du bloc opératoire/SSPI avec niveau d'études supérieures pour tous allant de BAC+5 à BAC+12 pour les médecins. 3 urgentistes, du BAC au BAC+12

**Composition équipe 1 :** 3 femmes : 1 ide SMUR (DI) F 40-50 ans, 1 Ibode (RO) F 30-40 ans, 1 médecin SAU- SMUR (EV) F 30-40 ans « LEADER 1»

Les trois personnes ne viennent pas du même endroit : équipe mixte deux urgentiste et une ibode. Elles étaient déjà côte à côte dans la salle

**Composition équipe 2 :** 1 femme et 2 hommes : 1 médecin anesthésiste (RO) F 30-40 ans « LEADER 2 », 1 lade (SA) H 40-50 ans, 1 Chirurgien orthopédiste (SA) H 50-60 ans

L'équipe est composée de trois spécialiste du bloc opératoire, avec trois fonctions différentes complémentaires.

**Composition équipe 3 :** 2 hommes et. 1 femme : 1 Ambulancier Smur (HA) H 30-40 ans, 1 Chirurgien Viscéral (AB) H 50-60 ans, 1 médecin SAU- SMUR (EV) F 30-40 ans « LEADER 1»

**T0 :** présentation par le médecin référent de la formation, ICE breaker « bienvenue dans cet atelier, probablement le meilleur atelier de la journée ». Les apprenants réagissent positivement en rigolant

**T2 :** Présentation des formateurs (prénom, fonction, lieu d'exercice)

**T3 :** présentation individuelle des apprenants (prénom, fonction, lieu d'exercice)

**T3 :** **Médecin formateur débriefing N° 1 :** « vous allez voir ça va être super intéressant »
**T3 : Médecin formateur débriefing N° 2 :** « aucune inquiétude sur l'acquisition du jeu, vous allez prendre une douche à la fin, zen ça se passe toujours bien » les apprenants rigolent

**T4 :** Le formateur commence par rappeler objectifs : « faire face à un afflux de victimes au bloc opératoire et en SSPI, en équipe, c'est important » le formateur décrit le jeu de plateau, l'emplacement.

**T4 :** Le formateur utilise un support visuel sur écran numérique pour présenter les règles

**T4 :** précision sur le nombre joueur (3), les autres sont des observateurs

**T4 :** les apprenants regardent parfois la table, parfois l'écran, parfois le formateur. Ils sont tous concentrés

**T4 :** toutes les 10 minutes il y aura changement d'équipe » équipe rouge et orange (relais après 10 minutes rotation des équipes)

**T5 :** précision sur orientation des joueurs et de la possibilité de tourner autour

**T5 :** il faut désigner un leader pour chaque équipe, un médecin pour le TRI, priorisation, répartition des moyens, résolution des cartes évènements inattendues, vous allez avoir potentiellement toute les minutes un évènement

**T6 :** communication : « Les joueurs peuvent poser des question au reste des observateurs joueurs l'inverse n'est pas possible »

**T6 :** présentations des objets : cartes, jetons

**T6 :** Un second formateur montre les cartes et le formateur montre sur l'écran numérique les codes couleurs de tri

**T6 :** précisions sur l'aléatoire et les possibilités d'aggravation des victimes

**T11 :** convention de jeu sur les ressources humaines

**T12 :** réaction des apprenants sur les ressources humaines et contraintes qu'elles peuvent générer. On a l'impression que les apprenants sont surpris par la complication que cela peut produire

**T15 :** second formateur montre l'arrivée d'une victime, les apprenants sont concentrés à regarder la démonstration est rapide 2 minute

**T17 :** question d'un apprenant sur organisation accueil d'une victime, rappel sur le fait que les deux formateurs sont des facilitateurs et qu'ils sont là pour les aider

**T18 :** 1 Ibode (RO) F 30-40 ans demande : « c'est quoi le but du jeu », réponse d'un formateur de « survivre » en rigolant. Le groupe rigole aussi.
le second formateur reprend en expliquant : « prendre en charge un maximum de patient de manière efficace ». La question est pourtant posée par une spécialiste du bloc opératoire, peut être que l'objectif n'est pas considéré comme un but. A ce stade on ne peut pas savoir si les apprenants ont compris les règles, c'est peut-être une manière d'améliorer le feedback

**T19** : le formateur précise que le jeu est limité en temps aujourd'hui. Sans donner plus de précisions

**T19** : le formateur demande au groupe de constituer une équipe de 3 joueurs, en précisant que le début c'est le plus facile.

Immédiatement 3 joueuses se signalent : **1 ide SMUR (DI) F 40-50 ans, 1 Ibode (RO) F 30-40 ans, 1 médecin SAU- SMUR (EV) F 30-40 ans** « LEADER 1»

**T19** : début du jeu avec bande sonore, les trois joueuses se sont mises au même niveau, à l'entrée du jeu, les autres joueurs observateurs sont en retrait dans un même endroit, ne discutent pas et observent

**T20** : après l'annonce du message, peu de réactions des observateurs, **1 ide SMUR (DI) F 40-50 ans** demande précision sur RH

**T20** : rappel de règle par formateur

**T21** : Spontanément **1 Ibode (RO) F 30-40 ans** se dirige face aux autres joueuses coté bloc

**T21** : Message d'ambiance (humour) détend tout de suite le groupe, rire

Le fait de mettre une bande sonore avec une personne qui annonce des informations humoristiques détendent l'atmosphère rapidement, les joueurs semblent se concentrer et ne plus faire attention aux messages humoristiques

**T21** : **1 médecin SAU- SMUR (EV) F 30-40 ans** « LEADER 1 » fait point de situation avec les deux autres joueuses et facilitateurs. Le médecin fait des demandes organisationnelles (rappel des personnels) **1 ide SMUR (DI) F 40-50 ans**, propose de faire venir du sang et le médecin accepte information un formateur exécute demande. **1 Ibode (RO) F 30-40 ans** est retournée coté bloc sans concertation. Elle fait le point au leader sur RH disponible

**T23** : arrivée de 5 victimes. **1 médecin SAU- SMUR (EV) F 30-40 ans** « LEADER 1 » semble un peu tendue, concentrée prend des décisions en observant les emplacement et RH disponible.
**T25** : le groupe n'est pas coordonnée, semble mal contrôlé la situation vu le nombre de victimes.

En parallèle les observateurs discutent entre eux par de brefs moment, mais ils n'interviennent et observent. **1 médecin anesthésiste (RO) F 30-40 ans** est la personne qui observe le plus, au plus proche

Cela laisse penser que les observateurs, se questionnent par moment sont également immergés par la situation, et construisent eux même leur stratégie (limite observation on ne sait pas ce qu'ils se disent)

**T26** : le second groupe se répartissent les taches entre eux (**1 médecin anesthésiste (RO) F 30-40 ans « LEADER 2 »**, **1 lade (SA) H 40-50 ans**, **1 Chirurgien orthopédiste (SA) H 50-60 ans)**. Le groupe (**1 médecin anesthésiste (RO) F 30-40 ans « LEADER 2 »**) regarde les cartes victimes et discutent

**T28** : Le groupe de joueuses vient de se rendre compte que les victimes peuvent être orientés différemment (REA). Il est possible que les apprenants n'aient pas eu le temps d'identifier les différents secteurs durant le briefing, ce qui rend un peu confus l'organisation.

**1 Ibode (RO) F 30-40 ans** a placé elle-même victime sans en rendre compte au médecin SAU- SMUR (EV) F 30-40 ans « LEADER 1 ». celui-ci vient de se rendre compte que le choix n'a pas été bon

Pour le groupe, les règles ne semblent pas comprises et maitrisées le travail des facilitateurs a, permis la jouabilité et le flow. Mais même avec l'aides facilitateurs l'organisation et la communication ne sont pas bonnes. Ces éléments vont permettre le débriefing. Il faut cependant se demander si c'est un objectif du jeu (rendre compliquée la communication et l'organisation afin de rebondir dessus ?) ou si celui-ci est causé par le groupe ou si c'est l'équilibrage, l'aléatoire et les contraintes qui rendent la partie compliquée. De nombreuses questions sur règle de jeu ont été demandé par les groupe de joueuses. Il s'agit du premier tout, il est possible qu'après plusieurs tour la compréhension des règles permettent une plus grande liberté et autonomie aux joueurs ?

**T28** : le binôme **1 médecin SAU- SMUR (EV) F 30-40 ans « LEADER 1 »**, **1 ide SMUR (DI) F 40-50 ans** n'ont pas bougé de place durant la partie. **1 Ibode (RO) F 30-40 ans**
**40 ans** en revanche a multiplié les allers et retours entre coté BLOC OPERATOIRE ET TRI des victimes. A montré des signes d'agacement et de débordement sans en faire part aux autres.

**1 médecin SAU- SMUR (EV) F 30-40 ans « LEADER 1 »,** est focalisé par les victimes ne prend pas de reculs et n'écoutent pas les informations données par **1 Ibode (RO) F 30-40 ans**

**T28 :** le binôme du groupe 2 : **1 médecin anesthésiste (RO) F 30-40 ans « LEADER 2 »** semble en train de jouer dans leur coin avec les cartes patients, la communication entre eux est significatives, en revanche le troisième du groupe **1 Chirurgien orthopédiste (SA) H 50-60 ans)** est à distance et observe sans intervenir. Le binôme du groupe 2 : **1 médecin anesthésiste (RO) F 30-40 ans « LEADER 2 »** demande des précisions au facilitateur, le binôme est quasiment en train de jouer sans communiquer avec les joueuses, cela occasionne du bruit dans la pièce rendant le niveau sonore bruyant

**T29 :** **médecin SAU- SMUR (EV) F 30-40 ans « LEADER 1 »,** fait le tour pour aller voir coté bloc opératoire. **1 Ibode (RO) F 30-40 ans** s'est positionnée au tri et a pris la place du médecin de TRI

**T31 :** fin de la partie le groupe 2 se met en place et écoute les transmissions de **médecin SAU- SMUR (EV) F 30-40 ans « LEADER 1 »,**

**T32 :** Le **médecin SAU- SMUR (EV) F 30-40 ans « LEADER 1 »**, s'est très vite effacé et s'est retrouvé seule et observe la situation. Le groupe 1 communique des informations au groupe 2,

Le groupe 2, se rend compte que les moyens sont plus importants qu'au départ du jeu et relève que la difficulté est moins importante et en fait aux formateurs. Un de formateur valide cette remarque au groupe.

**T34 :** le groupe 2 est plus organisé le **médecin anesthésiste (RO) F 30-40 ans « LEADER 2 »**, est au tri, le **1 lade (SA) H 40-50 ans**, s'occupe des placer les victimes sur la SSPI et le **Chirurgien orthopédiste (SA) H 50-60 ans** est positionné au bloc opératoire, il a réorganisé. Le **médecin anesthésiste (RO) F 30-40 ans**
« LEADER 2 », communique avec les autres membres du groupe. Le calme est revenu, les observateurs regardent les joueurs.

Un consensus est trouvé sur le tri des victimes avec le médecin anesthésiste (RO) F 30-40 ans « LEADER 2 », est au tri, le 1 lade (SA) H 40-50 ans.

le Chirurgien orthopédiste (SA) H 50-60 ans ne communique pas il reste coté bloc opératoire et attend instruction du leader

La partie est plus fluide, à communique mieux, les facilitateurs sont plus en retrait.

**T38** : Le facilitateur intervient sur la décision du médecin anesthésiste (RO) F 30-40 ans « LEADER 2 », probablement pour ne pas augmenter la difficulté

**T38** : les observateurs prennent un rôle de conseiller, voir participe l'ensemble du groupe est focalisé sur le plateaux. Ils donnent des avis.

**T40** : médecin anesthésiste (RO) F 30-40 ans « LEADER 2 », est à l'aise elle prend les décisions après analyse a compris l'organisation du tri, et communique à voix haute devant tout le monde. Les observateurs sont très proches de la table et des joueurs.

**T41** : Fin de la partie, la troisième équipe prend place après les transmissions. La médecin leader 1 rejoue une seconde fois encore en Leader. **1 Ambulancier Smur (HA) H 30-40 ans, 1 Chirurgien Viscéral (AB) H 50-60 ans, 1 médecin SAU- SMUR (EV) F 30-40 ans « LEADER 1»**

Les transmissions sont claires entre le médecin anesthésiste (RO) F 30-40 ans « LEADER 2 », et médecin SAU- SMUR (EV) F 30-40 ans « LEADER 1».

Les transmissions se font entre leader et ils ne se regardent pas, **le médecin SAU-SMUR (EV) F 30-40 ans « LEADER 1»** montre la localisation des places victimes en même temps qu'elle réalise les transmissions

Une fois les transmissions faites les groupe sortant se rassemble, ont l'air content que la partie soit terminée ils rigolent et semblent débriefer de la partie. à noter que **le Chirurgien orthopédiste (SA) H 50-60 ans** du groupe 2 est distant, ne parle pas il observe sans commentaires et sans émotions ;

**Chirurgien Viscéral (AB) H 50-60 ans** ne semble pas écouté les transmissions il s'est placé en face coté bloc opératoire et il observe le plateau.
Les observateurs participent également en communiquant des informations et en faisant des remarques. **Le médecin SAU- SMUR (EV) F 30-40 ans « LEADER 1»** a du mal a se concentrer par les bruit et le signale, en revanche elle semble beaucoup plus à l'aise, s'organise donne des directives . **1 Ambulancier Smur (HA) H 30-40 ans, 1 Chirurgien Viscéral (AB) H 50-60 ans** communiquent et participent avec le médecin au jeu.

**T45 :** l'ensemble du groupe « vit le jeu ». Le groupe 3 semble gérer la situation et l'arrivée des évènements et contraintes. Les observateurs discutent parfois entre eux. Les observateurs repositionnent les jetons rangent, tri et aide au besoin ils font en quelque sorte parti du groupe de joueur. En fin de partie les observateurs interagissent toujours parfois en analysant la situation en regardant et en se concertant.

**T51 :** fin de la partie

**T51 :** Le premier commentaire par **Médecin formateur débriefing N° 1 : « il fait chaud, bravo à vous et applaudi »** le groupe s'applaudi. La pièce n'est ventilée et la chaleur est forte et ressentie pour tout le monde.

Le groupe est joyeux.

**Médecin formateur débriefing N° 1.** Le médecin signale qu'il passe à la phase de débriefing. Il demande le ressenti a chaud :

Réponse : **Ambulancier Smur (HA) H 30-40 ans « La pression »**

**Le médecin SAU- SMUR (EV) F 30-40 ans « LEADER 1» :** « le borderline, le bruit, ça part dans tous les sens » « on subit quand-même »

**Médecin anesthésiste (RO) F 30-40 ans « LEADER 2 »,** : « bien immergé dans le truc, même quand on ne joue pas ça fonctionne bien

**Ibode (RO) F 30-40 ans quand :** « Quand on ne joue pas on a envie de donner des conseils, à ceux qui jouent »

(Voir si il n'y a pas transgression de la règle)

**Chirurgien orthopédiste (SA) H 50-60 ans :** « oui c'était trop court »
On ressent l'idée d'immersion, d'un autre monde dans ce groupes les deux chirurgiens sont restés sérieux peu communiquant mais observateurs joueurs quand c'était leur tour». Le plaisir est présent mais il n'est pas forcément extériorisé cela dépend des caractères des joueurs. La pression est ressentie « on subit quand même », a voir avec les caractéristiques de Brougère et Sanchez sur le sérieux et la pression

**T52 : Médecin formateur débriefing N° 2** : demande au groupe « qu'est-ce que vous avez fait au début », les réponses montrent un sentiment de dépassement. **Médecin formateur débriefing N° 2** signale que des choses ont été faites notamment l'anticipation. L'idée probable du débriefer est de rebondir sur le positif

**T54 : Médecin formateur débriefing N° 1 : « comment vous vous êtes répartis ».**
il pointe ce qui n'a pas été correctement fait. **Le médecin SAU- SMUR (EV) F 30-40 ans « LEADER 1»** répond spontanément qu'ils n'ont pas été en mesure d'avoir une vision large du plateau, qu'ils se sont mal organisés. Elle explique qu'il aurait fallu se repartir tache et secteur (ce qui a d'ailleurs été par le groupe 2). Les erreurs du premier tour ont profité aux autres du groupe. Et elles ont été relevé directement par le débriefing.

**Médecin formateur débriefing N° 2** : justifie par le fait de ne pas se focaliser sur un évènement ou une technique mais d'avoir une vue globale et stratégique.

**T54 : Médecin formateur débriefing N° 1** : insiste sur point de situation à faire avant de commencer et demande qui fait le lien lors de ces situations (rappel sur les apports de connaissances qu'il ont eu la vieille. La bonne réponse est donnée par un apprenant. Les médecins redonnent les consignes mais le groupe ne répond pas.

**T57 : Médecin formateur débriefing N° 1** demande comment a été fait le tri des victimes. **Le médecin SAU- SMUR (EV) F 30-40 ans « LEADER 1 »** explique que c'est compliqué vu le densité et le flux des informations

**Médecin formateur débriefing N° 2 demande comment on fait le choix de tri des victimes.** **Ide SMUR (DI) F 40-50 ans** explique que c'est délicat, difficile. Les autres ne répondent pas Le médecin justifie le tri par le cadre réglementaire « pas de mauvais choix » mais s'accorde sur la charge émotionnelle et de culpabilité que cela peut avoir. Prodigue des conseils par le de confier la tâche a celui qui est le plus expérimenté. Il insiste aussi qu'on peut s'entrainer avec des cartes pour faire du tri,
**T60 :** **Médecin formateur débriefing N° 1** demande comment s'est fait la communication avec le groupe. **Ambulancier Smur (HA) F 30-40 ans** relate les difficultés a communiquer quand on est focalisé par une tache. **Le médecin SAU-SMUR (EV) F 30-40 ans « LEADER 1 »** explique qu'il faut faire des points réguliers entre les joueurs pour amélioration la communication. **Médecin formateur débriefing N° 2** rebondit et reprend appui sur les dire de l'apprenant et rappel les éléments importants sur la communication et sur l'anticipation.

**T64 :** **Médecin formateur débriefing N° 1** demande au leader leur ressentie sur le leadership. La discussion porte sur cette fonction, sur la distance à avoir. Les deux leadeurs du groupe ne prennent pas la parole ces sont d'autres catégories qui émettent des remarques. **Médecin formateur débriefing N° 1** demande à **médecin SAU-SMUR (EV) F 30-40 ans « LEADER 1 »** ses difficultés. L'apprenant n'est pas en mesure de répondre et doit l'orienter sur la notion de bruit qui avait pourtant gêner **médecin SAU-SMUR (EV) F 30-40 ans « LEADER 1 »**.

**T64 :** **Médecin formateur débriefing N° 2** félicite le groupe sur la façon dont ils ont joué et retenus les règles.

**T66 :** **Le médecin SAU-SMUR (EV) F 30-40 ans « LEADER 1 » :** demande si il y a possibilité de savoir si elle a été efficace ou pas. **Médecin formateur débriefing N° 2** explique que ce n'est pas l'objectif, qu'il s'agit de stratégie de positionnement, comment ils sont organisés et les interactions avec les autres qui est important. Un des formateurs (concepteur du jeu) explique qu'il y a possibilité d'évaluer les parties, mais que ce n'était pas l'objectif compte tenu du niveau des joueurs (première fois dans le jeu, novice et diversités des règles à retenir).

Le médecin insiste sur le fait que sur des équipes entrainés, c'est possible et qu'il pourrait y avoir du challenge. Ça demande de l'entrainement et de l'exercice.

**T69 :** **Médecin formateur débriefing N° 1** pour conclure rappel objectifs de gestion de flux et d'organisation. « c'est un jeu, c'est quand même de le transposer dans la vraie vie, que ça soit pas juste un jeu pour jouer »

**T70 :** **Médecin formateur débriefing N° 1** demande aux apprenants leur ressentie sur cette formation.

1 médecin SAU-SMUR (EV) F 30-40 ans : «ça permet de s'entrainer»

1 médecin anesthésiste (RO) F 30-40 ans
1 lade (SA) H 40-50 ans : « c'est vraiment poussé, on fait aussi un peu ca dans notre hôpital »

1 Ambulancier Smur (HA) H 30-40 ans : « c'est intéressant, c'est prenant, on rentre dedans direct.

Les autres ne se sont pas exprimés

**T71 : début du remplissage des évaluations**

**Synthèse :**

On observe également (sur les parties 2 et 3) que les observateurs prodiguent des conseils et remarques aux joueurs. Il y a eu transgression de la règles, les facilitateurs ne sont pas intervenus. A l'inverse la possibilité de demander de l'aide aux observateurs ne s'est pas produit. Le groupe de joueur communique entre eux mais pas avec les observateurs. Notion d'engagement, d'immersion produisent peut-être cette situation. Les facilitateurs sont souvent sollicités au début et moins vers la fin du jeu. La pression est présente tout au long de la partie sur les joueurs. Après chaque fin de partie le groupe de joueurs cède la place et semble être libéré de cette pression. On relève une légère tension de la part d'un leader en troisième partie compte tenu du bruit causés par les discussions et la proximité des observateurs, le bruit sonore de la bande audio d'ambiance majorant cette situation.

Le débriefing est calme pas d'opposition entre les apprenants. Pas de débat, pas de discussion entre eux peu participatif et orienté questions réponses sans feedback important. Le temps ne permet pas un débriefing plus complet. Y a-t-il un intérêt à ce que cela soit plus long ? à noter les deux chirurgiens et la médecin anesthésiste ne sont pas intervenus dans les échanges. Sauf au début pour le ressenti à chaud. Il aurait été peut-être plus intéressant de relancer les chaque apprenant, les laisser plus s'exprimer, le temps étant très court, cela limite les possibilités de feedback entre les apprenants et les formateurs. Pour la conclusion, seulement trois personnes ont exprimé leur ressentie, les autres n'ont pas parlé c'est un peu dommage de ne pas avoir recueilli les autres avis du groupe. Au total, le caractère de non-jugements et de confidentialité sur l'atelier n'est pas été abordé. La présentation des participants et des formateurs est importante, elle permet de cibles les catégories professionnelle des
joueurs. La demande des attentes des apprenants, ne semble pas nécessaire à ce stade de la formation.

Les temps de jeu sont adaptés pour le groupe de 8, la constitution de groupe de 3 joueurs est suffisante mais ne doit pas être en dessous. Probable non-plus-value au-delà de 3 avec un risque cafouillage.

Une apprenante leader a souhaité connaitre son « efficacité » dans le jeu par un résultat. Cela traduit vraisemblablement un sentiment de frustration et un besoin immédiat de clôture cognitive<fnref n="18" /> (Kruglanski & Webster, 1996), c'est-à-dire le désir d'obtenir rapidement une réponse claire, même sans analyse approfondie des informations disponibles, afin de réduire le stress cognitif généré par la situation de jeu. Par ailleurs, cette attitude peut être rattachée à une forme de motivation extrinsèque, marquée par le désir de gagner, de se comparer aux autres, plutôt qu'à une motivation intrinsèque fondée sur le simple plaisir de jouer Ryan, Rigby & Przybylski (2006)<fnref n="19" /> soulignent en effet l'importance, pour le joueur, d'achever une partie afin de nourrir un sentiment d'efficacité personnelle, de réussite et de liberté. Ne pas parvenir à cette clôture peut ainsi générer une forme de frustration ou d'incomplétude.

Pour cet atelier, le jeu n'avait pas pour objectif de faire un gagner un joueur ou un groupe. Cette précision n'a pas été abordée au début du briefing.

C'est intéressant de voir la jauge des facilitateurs à vouloir garder le contrôle du jeu. Le caractère aléatoire et les contraintes lorsqu'elles sont trop importantes sont rééquilibrées par les facilitateurs. L'autonomie des joueurs s'en trouvent marqués et il est à considérer. Il s'agit d'un jeu ou les facilitateurs font partie de la règle, au sens aussi du terme de régulateur de jeu. Il est probable c'est que cette régulation est nécessaire pour répondre aux objectifs et Flow du jeu.

<footnote n="18">¹⁸ Kruglanski, A. W., & Webster, D. M. (1996). *Motivated closing of the mind: "Seizing" and "freezing"*. Psychological Review, 103(2), 263–283</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ Ryan, Rigby & Przybylski 2006 *The motivational pull of video games*</footnote>
Ce jeu est un élément révélateur de la communication, les joueurs disent ce qu'ils font et pourquoi et tout particulièrement le leader face au tri. On peut supposer que le jeu libère la pensée. L'ensemble du groupe entend « la pensée du leader » c'est intéressant pour le debriefing cela permet d'apporter des justifications de tri. Je pense également que c'est un façon pour le autres d'analyser la pensée du leader et de s'en charger sur les autres parties.

L'engagement du joueur est d'ailleurs décrit par Brougère (2005) P102 « L'essentiel du jeu c'est bien la participation...mais parce qu'elle fonde l'existence du jeu »<fnref n="20" />

<footnote n="20">²⁰ Brougère. 2005 Jouer/apprendre.</footnote>
<table><thead><tr><th>Thème</th><th>Paramètre d'observation et indicateurs</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Environnement :</strong></td><td><p><strong>Positions dans la pièce :</strong> jeu, participants, enseignant, circulation, accessibilité du matériel, accessibilité, ergonomie, fluidité de circulation</p><p>Pièce rectangulaire 5X3=15m2.</p><p>8 joueurs</p><p>1 plateau rectangulaire de 1m20X4m posé sur des tables au centre permettant de circuler autour</p><p>Pas de chaises l'ensemble des personnes présentes sont debout, pièce fermée pas ventilée et température, élevée dans la pièce pas de bruit environnant</p><p>Un écran murale de côté : avec image bloc opératoire, c'est de la que les sons sont produits</p><p>Un écran mural au fond : permettant de mettre diaporama des règles</p><p>Le plateau est une bâche imprimée représentant des services de soins en couleur et avec des noms correspondant au lieu (les lieux sont écrits dans les deux sens de lecture coté gauche et côté droit)</p><p>De sabliers de couleurs sont répartis sur le plateau et au centre des jetons servent pour les soins, traitement</p><p>Des petits rectangles servent à matérialisée des lits et de quoi positionner dedans les cartes patients jetons et cartes information.</p><p>Un partie est réservée au formateur facilitateur et jeteur de dés et distributeur de carte il y a une mallette posée au bout du plateau et tapis avec un. Chronomètre</p><p>Des petites pièces de couleurs servent au tri et sont à accrocher sur les lits mais n'ont pas été utilisés par les joueurs</p><p>Les formateurs n'ont pas insisté sur ces petites pièce de couleurs lors de la présentation.</p><p>La circulation se fait dans un sens et les joueurs n'ont pas fait le tout du plateau, possiblement plus facile et probable gène par le formateur facilitateur et jeteur de dés</p><p>La circulation est fluide les joueurs et observateurs voient facilement les mouvements des objets mais doivent se rapprocher pour lire sur les cartes.</p></td></tr><tr><td></td><td><p><strong>Organisation de la séquence pédagogique :</strong> planification, logistique, temps alloué, adaptabilité</p><p>Durée</p><p>Début de formation, présentation formateur et groupes objectifs : minutes'</p><p>Présentation des Règles composition des équipes : minutes</p><p>Manche 1 : minutes</p><p>Manche 2 : minutes</p><p>Manche 3 : minutes</p><p>Débriefing : minutes</p><p>Fiche évaluation : minute</p></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>Nombre de formateurs : 2 médecins débriefer / 3 formateurs facilitateurs /1 observateur<br/>Nombre de joueurs : 7 (Ratio formateur/apprenant)</td></tr><tr><td>Briefing :<br/>Durée du<br/>briefing :<br/>3 minutes<br/>19 minutes de<br/>règles</td><td>Présentation de la séance : Clarté, structure, temps consacré, articulation. Prise en compte des attentes par les apprenants<br/><br/>Présentation des objectifs : annonce explicite, compréhension clairs<br/>Ils sont présents au briefing et sont redit une seconde fois au moment des règles, pas de feedback auprès des apprenants<br/><br/>Compréhension des consignes et ou des règles : Écoute, questions posées, reformulations, signes de compréhensions Clarté<br/>Consignes claires, utilisation de la table pour expliquer les règles et possibilités de mouvements, peu de questions, Le formateur utilise un support numérique pour expliquer. Il n'y a pas de feedback pour s'assurer de la compréhension des règles et il y a peu de questions du groupe<br/><br/>Attitude des apprenants : Attention, posture, prise de notes, regards tournés vers le formateur, motivation, engagement, signes d'approbation des rôles<br/>Les apprenants sont concentrés. Pas de prise de notes, les regards oscillent entre le formateur, le plateau et l'écran numérique. Les apprenants semblent comprendre les informations<br/><br/>Attitude de l'enseignant : Posture bienveillance, engagement, comportement, clarté, reformulation</td></tr><tr><td>Séance de jeu :<br/>Durée de la<br/>partie :<br/>30 minutes</td><td>Attitude des joueurs : Engagement, passivité, frustration, coopération, ambiance, dynamique, posture, analyse, régulation, autorégulation<br/>Au début le premier groupe a du mal, il faut rentrer dans le « Game », il faut que l'immersion face son effet. Le son produit ne semble pas affecter les joueurs et les observateurs.<br/>Les joueurs sont complètement immergés dans le jeu, au début ils posent beaucoup de questions et les interventions des facilitateurs sont nombreuses puis dés la seconde et la troisième partie le jeu est fluide, les règles sont comprises et les facilitateurs interviennent moins. Du coté des observateurs apprenants sont concentrés dans une grande partie du temps de jeu. Lorsqu'ils terminent une partie passant de joueurs à observateur, on constate des discussions qui prennent forme entre les joueurs qui viennent de passer, au fur et a mesure des parties on constate que les observateurs apprenants se rapprochent au plus prêt du plateau. A aucun moment les groupes de joueurs ne sont adressés aux apprenants observateurs<br/>Les groupes ont eu le temps d'analyser la situation durant la partie précédente.<br/><br/>Attitude du groupe : Cohésion, dynamique collective, inclusion/exclusion, lead, engagement, Interaction avec les autres joueurs : communication, entraide, conflits, humour, flow, sérieux, Respect des consignes et des règles, analyse, régulation, autorégulation<br/><br/>Le groupe 1 rencontre des difficultés en première partie. Il sollicite les facilitateurs.<br/>Le groupe 2 a observé les joueurs du groupe 1</td></tr></table>
En seconde partie : **Le groupe 2** se montre bien plus concentré et posé que le groupe1. Les échanges sont collectifs, cependant, les deux joueuses sollicitent régulièrement le chirurgien pour valider les décisions de tri et d'orientation.

Le groupe a mis en place sa propre organisation. Le leader du groupe (chirurgien), qui connaît le mieux le fonctionnement du bloc opératoire. Il s'y est positionné d'emblée, tout en restant capable d'observer l'arrivée des victimes face à lui. Les deux joueuses, en s'appuyant sur leurs compétences d'infirmières diplômées d'État (IDE), analysent les données cliniques à l'arrivée, choisissent les soins à apporter et en informent le médecin, qui oriente et donne les consignes.

**Le groupe 3** : Le leader qui jouait en première partie, rejoue une seconde fois, le leader maitrise le jeu est plus a l'aise, il communique

**Interaction avec l'enseignant** : sollicitations, demandes d'aide, échanges spontanés

Les facilitateurs sont à côté des joueurs pour vérifier en permanence qu'ils ne se trompent pas.

Les apprenants n'hésitent pas à demander de l'aide, par ailleurs les facilitateurs interagissent avec les joueurs

Le rôle du facilitateur est aussi régulateur, en ne donnant pas de réponse au leader il veut la forcer à ce qu'elle fasse l'effort de bouger d'analyser la situation

**Attitude de l'enseignant** : posture, engagement, comportement, observation, participation, intervention, prise de notes, guidance, intervention appropriée, régulation, observation, participation, intervention, prise de notes, guidance, intervention appropriée

Calme, pargois rigole avec les joueurs, sont engagés dans tout le jeu.

Un des débriefer prend des notes pour le débriefing

**Debriefing** :
Durée du
Debriefing :
28 minutes

**Méthode débriefing utilisé** : individuelle, collective, utilisation d'outils, des éléments du jeu, feedback structuré, évaluation ?

**Attitude du groupe** : attention, participation, lead, interactivité, collaboration

**Attitudes individuelles des apprenants** : prise de parole, posture, écoute, réactions émotionnelles, compréhension
<table><tr><td></td><td>Attitude de l'enseignant : structurée, posture, communication, régulation, positionnement, point sur les objectifs, axe d'amélioration donnée, vérification de l'apprentissage et de l'atteinte des objectifs<br/>Le plateau n'est jamais utilisé durant les débriefings il pourrait servir pour remontrer des principes organisationnels.<br/>Les débriefings sont clairs ils suivent une logique et les objectifs fixés par les formateurs, ils sont réalisés à deux.<br/>Les apprenants n'ont pas tous exprimé à chaud leur ressentie ( 3 sur 8)<br/>Parfois le formateur se sert des effets produits par le jeu sur les joueurs pour les transposer aux objectifs et à l'objectif (observateurs apprenants analysent les joueurs qui jouent et lorsque le tour vient ils appliquent la stratégie qu'ils ont adoptés par l'observation). C'est un élément fort on peut imaginer que les joueurs s'ils ne prennent pas de rôle d'observateur n'auront pas suffisamment de distance pour adopter une stratégie rapide, il leur faudrait plusieurs parties<br/>En fin de débriefing les formateurs n'ont pas le temps de demander aux apprenants leur ressenti sur l'atelier.<br/>Le groupe d'apprenants sont passés directement au remplissage des fiches d'évaluations</td></tr><tr><td>Analyse de la qualité de la séquence</td><td>Analyse de l'enseignant sur la séance : auto-évaluation, évaluation institutionnelle, modification du dispositif, enseignement personnel</td></tr></table>
**Observation 1 : Durée (session 1 de la journée)**

Sociologie du groupe :

1 Ambulancier SAMU-Smur (RO) H 40-50 ans,

1 Ide Smur SAMU-Smur (RO) F 50-60 ans,

1 Médecin SAU-Smur (AB) F 30-40 ans, « Leader1 »

1 Médecin anesthésiste (RO) F 30-40 ans

1 Ibode (NI) F 30-40 ans,

1 Chirurgien urologue (CA) H 30-40 ans, « Leader2 »

1 Ide SSPI (RO) F 30-40 ans,

Les personnes ne sont pas jeunes, nous ne sommes pas en mesure de connaitre leur
ancienneté dans la profession. Le corpus est dans une même une tranche d'âge de
30 à 40 ans. Sauf une IDE dans la tranche 50 à 60 ans.

Ils donnent l'impression d'être expérimenté dans leur fonction.

Un binôme vient du même endroit et travaille ensemble (binôme RO) n'ont pas la même fonction (IDE et Ambulancier)

Un binôme vient du même endroit travaille ensemble mais n'ont pas la même fonction
.binôme SA)

Un binôme du même endroit travaille ensemble mais n'ont pas la même fonction
.binôme AB)

2 apprenants viennent d'autres lieu (FA) et (RO) n'ont pas la même fonction

**Composition équipe 1** : 2 femmes et 1 homme : **1 Ambulancier SAMU-Smur (RO) H 40-50 ans, 1 Ide Smur SAMU-Smur (RO) F 50-60 ans, 1 Médecin SAU-Smur (AB) F 30-40 ans, « Leader1 »**

Les trois personnes sont des professionnels du pré hospitalier et ont trois fonctions différentes. Ils ne connaissant pas l'organisation du bloc opératoire. Un binôme travaille ensemble : **1 Ambulancier SAMU-Smur (RO) H 40-50 ans, 1 Ide Smur SAMU-Smur (RO) F 50-60 ans.**

**Composition équipe 2** : 2 femmes et 1 homme : **1 Ibode (NI) F 30-40 ans, 1 Ide SSPI (RO) F 30-40 ans, 1 Chirurgien urologue (CA) H 30-40 ans, « Leader3 »**

L'équipe est issue du bloc opératoire. L'équipe ne semble pas se connaitre. Profil jeune
30-40 ans pour le groupe 3 professions différences
**Composition équipe 3** : 3 femmes : Ide Smur SAMU-Smur (RO) F 50-60 ans, 1 Médecin anesthésiste (RO) F 30-40 ans, Médecin SAU-Smur (AB) F 30-40 ans, « Leader1 ».

Le groupe ne se connait pas, deux prés hospitaliers, Médecin SAU-Smur (AB) F 30-40 ans, « Leader1 » reprend la fonction de leader alors que normalement c'était au tour du Médecin anesthésiste (RO) F 30-40 ans, de prendre cette fonction.

**T0** : présentation par le médecin référent de la formation, bienvenue dans cet atelier, probablement le meilleur atelier de la journée ».

**T1** : **Médecin formateur débriefing N° 1** : ICE breaker « « vous allez pas vouloir en repartir, cet atelier va vous mettre en situation, vous allez tous travailler réfléchir, l'objectif sera de prendre en charge un afflux massif de victimes, va falloir gérer les patients qui arrivent sur le plan, donc zone de tri, SSPI, BLOC, pouvoir gérer le flux qui arrive et donc chacun a tour de rôle, agir et les autres il y aura une observation active » « Trois phase, un briefing, a l'action et une phase de débriefing essentielle pour chaque simulation. Les apprenants réagissent positivement en rigolant »

**T2** : présentation des formateurs et des apprenants.

**T4** : le formateur facilitateur N°1 présente à son tour les règles en utilisant support numérique à l'écran

**T4** : il redonne l'objectif général et montre le plateau avec les spécificités « objectif principal c'est gérer en équipe de 3, c'est être capable de trier et catégoriser les victimes, fournir les soins appropriés, gérer les ressources disponibles, et communiquer et se coordonner efficacement »

**T6** : le facilitateur donne une précision sur tour de jeu, et règles, précision les observateurs ne peuvent pas intervenir durant le jeu pour ne pas perturber les joueurs l'inverse est en revanche possible

**T8** : présentation des règles des contraintes et du temps.

**T14** : le formateur facilitateur N°2 : présente une action d'arrivée de victime

**T16** : le formateur facilitateur N°1 reprend la parole et poursuit les règles

**T20** : Une précision est demandée par un apprenant Chirurgien urologue (CA) H 30-40 ans

**T21** : demande de répartition des groupes, précision sur les fins de partie, d'autres questions sont demandées aux formateurs, rotation jetons.
**T22** : bonne ambiance entre les apprenants, ils se sont mis d'accords pour les groupes

**T22** : message d'alerte est donné, le formateur facilitateur : « vous pouvez déjà discuter de comment vous allez vous organiser »

**T22** : **Médecin SAU-Smur (AB) F 30-40 ans, « Leader1 »** explique aux autres, ce qu'il faut faire. Le médecin définit une tactique de placement des victimes et sur les codes couleurs nécessaire au tri des victimes. **Le Chirurgien urologue (CA) H 30-40 ans,** observateur s'est placé directement au bloc opératoire. **Ide Smur SAMU-Smur (RO) F 50-60 ans, 1** remarque que des patients peuvent être sorties de la SSPI, le médecin prend la décision de sortir les patients

Le observateurs apprenants sont proches de la table et regardent en silence.

**T23** : 4 cartes victimes arrivent, le groupe est collé aux cartes décisions collectives.

**T23** : **Ide Smur SAMU-Smur (RO) F 50-60 ans** demande à une observatrice apprenante de l'aider à prendre des jetons. Un formateur explique qu'elle ne peut pas, elle se déplace de l'autre côté pour prendre les jetons

**T27** : **Ide Smur SAMU-Smur (RO) F 50-60 ans se positionne coté bloc et fait le point et donne ressource au leader ;**

**T27** : **Ambulancier SAMU-Smur (RO)** reste coté tri et aide le leader 1

**T28** : **Médecin SAU-Smur (AB) F 30-40 ans, « Leader1 »** demande au facilitateur si elle a des blocs de dispo, pas de réponse. Une apprenante arrive à ce moment-là pour lui donner l'information mais le facilitateur signale aussitôt qu'elle n'a pas le droit **Le rôle du facilitateur est aussi régulateur, en ne donnant pas de réponse au leader il veut la forcer à ce qu'elle fasse l'effort de bouger d'analyser la situation.** Le groupe observe, deux observateurs apprenants rigolent, certainement par le langage du Médecin SAU-Smur (AB) F 30-40 ans, « Leader1 » qui est « familier ».

**T32** : **Médecin SAU-Smur (AB) F 30-40 ans, « Leader1 », est fixé sur l'arrivée des victimes, ne prend pas le temps d'analyser fait au coup par coup.** Elle reçoit des informations mais ne les traite pas forcément. Elle signale qu'elle est débordée (en rigolant) et ajoute « ce jeu c'est horrible ». Les joueurs ont du mal avec les jetons et la gestion de ressources.

**Le facilitateur est à côté du leader pour vérifier en permanence qu'elle ne se trompe pas.**
**T32 : Médecin SAU-Smur (AB) F 30-40 ans, « Leader1 », transfert des patient au bloc**

**T32 : Ide Smur SAMU-Smur (RO) F 50-60 ans** se positionne coté bloc et fait le point et donne ressource au leader ;

**T33 :** fin de la première partie, le groupe de retire aussitôt, le **Médecin SAU-Smur (AB) F 30-40 ans, « Leader1 »** ne donne aucune transmission au groupe 2.

Le groupe 2 s'est positionné aussitôt sur le plateau.

**Médecin SAU-Smur (AB) F 30-40 ans, « Leader1 » et Ambulancier SAMU-Smur (RO)** se sont repliés dans le fond et discute entre eux ne suivent plus ce qui se passe.

Ils ont l'air perturbé

Par la partie.

**T34 : Ide Smur SAMU-Smur (RO) F 50-60 ans** se positionne proche plateau, observe et fait des commentaires

**T33 : groupe 2 : Ibode (NI) F 30-40 ans, Ide SSPI (RO) F 30-40 ans, Chirurgien urologue (CA) H 30-40 ans, « Leader2 ».**

**Chirurgien urologue (CA) H 30-40 ans, « Leader2 ».** Se positionne coté bloc et analyse situation.

**Ibode (NI) F 30-40 ans, Ide SSPI (RO) F 30-40 ans** se sont positionnées au tri, pas de point de situation de fait.

**Le groupe a eu le temps d'analyser la situation durant la partie précédente. Ils semblent avoir bien compris les mécaniques du jeu.**

Le **chirurgien urologue (CA), H de 30-40 ans,« Leader 2»**, ne prend pas immédiatement le rôle du tri. Il est positionné côté bloc opératoire, mais observe attentivement les actions des deux joueuses. Très calme, il communique peu, mais identifie rapidement les éléments clés à prendre en compte. Les joueuses au tri utilisent les petites pièces de couleur pour identifier la gravité.

Cette équipe se montre bien plus concentrée et posée que la précédente. Les échanges sont collectifs, cependant, les deux joueuses sollicitent régulièrement le chirurgien pour valider les décisions de tri et d'orientation.
Le groupe a mis en place sa propre organisation. Le chirurgien, qui connaît le mieux
le fonctionnement du bloc opératoire, s'y est positionné d'emblée, tout en restant
capable d'observer l'arrivée des victimes. Les deux joueuses, en s'appuyant sur leurs
compétences d'infirmières diplômées d'État (IDE), analysent les données cliniques à
l'arrivée, choisissent les soins à apporter et en informent le médecin, qui oriente et
donne les consignes.

Chirurgien urologue (CA), H de 30-40 ans," Leader 2", est un leader calme et
posé, qui communique de manière suffisante pour permettre à l'équipe
d'atteindre les objectifs du jeu.

T 40 : choix de ne pas prendre en compte une contrainte d'arrivée de patient (patient en arrêt cardiaque)

Ce qui change les groupes de départ ont du mal à se positionner sollicite
beaucoup les facilitateurs, les observateurs, le début de partie est difficile à
gérer compte tenue du déséquilibre entre le nombre des arrivées et des
ressources disponibles. Il y a l'objectif pédagogique de montrer les difficultés
d'une telle situation. Au fer à mesures les groupes s'organisent, l'observation et
parfois les discussions préparent les joueurs.

Même lorsque les joueurs ne se connaissent pas, le jeu collaboratif oblige le
groupe à communiquer et s'organiser. On relève une grande concentration pour
les joueurs. Pour les observateurs au changement d'équipe il y a souvent des
temps de discussions, on relève sur les troisièmes tours que l'ensemble du
groupe est focalisé par le jeu, avec parfois des aides qui sont données au joueur.

T42 : Gestion fluide groupe, le leader écoute les remarques et les prend en compte

T43 : troisième partie, changement de groupe

Le groupe qui vient de passer se réunit et réalise un débriefing entre eux et ils sont
rejoints par le **Médecin formateur débriefing N° 1**. Il n'y a pas eu transmissions entre
le groupe 2 et 3.

T43 : Groupe 3 : Médecin SAU-Smur (AB) F 30-40 ans, « Leader1 », Ide Smur
SAMU-Smur (RO) F 50-60 ans, Médecin anesthésiste (RO) F 30-40 ans.
Les joueuses semblent assez à l'aise, Le médecin anesthésiste très calme s'est positionnée spontanément coté bloc. L'ide et le Leader 1 sont au tri.

**Il semble que le médecin leader 1 est plus organisé que lors de la première partie. Les joueuses ne posent quasiment pas de question aux facilitateurs. Elles arrivent à faire le tri, organiser l'accueille et les soins. L'ambiance est calme. Les facilitateurs ne sont plus sollicités, ils interviennent pour la gestion du temps des sabliers.**

**Les règles semblent être maitrisées, les observateurs apprenants sont proches de la table et ils observent. Un des observateurs Chirurgien urologue (CA), H de 30-40 ans, "Leader 2", discute avec Médecin formateur débriefing N° 1.**

La coordination est effective, les contraintes sont acceptées et font rire. Des échanges se font avec les facilitateurs sur les contraintes et flux. *

**T50 :** les victimes sont toutes triées et placées, les échanges permettent au groupe de trouver des solutions. **Le calme est présent, les observateurs apprenants aident le groupe, l'ensemble des apprenants est concentré sur le plateau.**

**T52 :** fin de la partie de jeu applaudissement des tout les présents.

**T53 :** Les personnes ont très chaud, la chaleur est forte dans la pièce la porte est ouverte pour aération

**T54 : Médecin formateur débriefing N° 1.** « Merci d'avoir joué le jeu, bravo à tous » . Il demande en un mot le ressenti à chaud des apprenants.

**Médecin SAU-Smur (AB) F 30-40 ans, « Leader1 » :** « c'est dur » et souffle

**Ambulancier SAMU-Smur (RO) H 40-50 ans :** « quand ce n'est pas ta fonction c'est pas simple »

**Chirurgien urologue (CA) H 30-40 ans, « Leader2 » :** « moi j'aime bien c'est immersif »

**Médecin anesthésiste (RO) F 30-40 ans :** « on a senti le stress, le coup de pression »

**Ide Smur SAMU-Smur (RO) F 50-60 ans, Ibode (NI) F 30-40 ans, Ide SSPI (RO) F 30-40 ans** ont approuvées les remarques des autres apprenants.
**T55** : **Médecin formateur débriefing N° 1.** Demande à la première équipe, ce qui s'est passé au début impression organisation

**Médecin SAU-Smur (AB) F 30-40 ans, « Leader1 »**, : « c'était un peu le flottement, je trouve que c'était plus facile mon deuxième passage que le premier, c'est dur de se mettre dedans, de voir les contraintes de temps, de personnels de pleins de chose et se répartir de façon efficace

**Ambulancier SAMU-Smur (RO) H 40-50 ans** : « c'est dur nous est des pre hospitaliers, nous on arrive toujours avec patients »

**T55** : **Médecin formateur débriefing N° 2.** Intervient et demande « qu'est-ce que vous avez fait au tout début ».

**Médecin SAU-Smur (AB) F 30-40 ans, « Leader1 »**, ne se rappelle plus trop. Le **Médecin anesthésiste (RO) F 30-40 ans** explique qu'ils se sont concertés ils ont fait un état des lieux au début.

**T55** : **Médecin formateur débriefing N° 2.** Explique qu'ils peuvent utiliser une check List pour l'état des lieux
Rappelle les notions de triages.

**T56** : **Médecin formateur débriefing N° 2.** Demande comment ils sont organisés :
**Ide Smur SAMU-Smur (RO) F 50-60 ans** : « on ne s'est pas bien organisée au début, on n'avait pas réparti des taches bien définit et parce qu'on rentrait dans le « Game », on n'était pas encore dedans »

**T57** : **Médecin formateur débriefing N° 2** : « c'est quoi la différence entre les deux tours ». Réponse du **Médecin SAU-Smur (AB) F 30-40 ans, « Leader1 »** : « ben le deuxième on a déjà des notions de choses qui se sont passés, y a un circuit qui s'est déjà mis en place »

**Ide Smur SAMU-Smur (RO) F 50-60 ans** : « y a une espèce de coordination qui se fait déjà plus facilement »
**T58 : Médecin formateur débriefing N° 2** explique la première les raisons pour lesquelles l'équipe de joueurs rencontre des difficultés, c'est la phase ou il y a le moins de ressources disponible et le plus de victimes

**T59 : Médecin formateur débriefing N° 2** reformule et reprend les points déjà vu. Les joueurs du groupe 1 explique qu'ils ne sont pas coordonnés

**Médecin formateur débriefing N° 1** : refait point des connaissances sur le tri, l'expérience, les fonctionnalités du service en cas de crise. Il rassure **Médecin SAU-Smur (AB) F 30-40 ans, « Leader1 »** qui estime qu'elle n'a pas suffisamment d'expérience pour ce type de situation et il amène les apprenants à trouver quelle est la fonction dédiée pour ces situations

**T60 : Médecin formateur débriefing N° 2 demande : Le Chirurgien urologue (CA) H 30-40 ans, « Leader2 »** comment il s'est organisé en seconde partie. Le médecin formateur a remarqué qu'il était organisé, calme et en capacité d'analyse. Le **Chirurgien urologue (CA) H 30-40 ans, « Leader2 »** explique qu'il a repéré en première partie les éléments à améliorer et qu'il appliquée sa stratégie lorsqu'il a joué à son tour.

**T61 : Médecin formateur débriefing N° 2** relèves que les observateurs apprenants ont le recul et ils sont en capacités d'analyser pour après mettre une stratégie lorsqu'ils jouent. **Le médecin se sert de cette observation pour expliquer aux apprenants que le leader dans une situation de crise doit avoir un poste d'observation, d'analyse et doit marquer une certaine distance pour prendre des décisions**

**T62 : Médecin formateur débriefing N° 2 parle** de la communication en prenant des exemples de ce qui s'est passé, mais il ne laisse pas les apprenants s'exprimer. On voit des apprenants prendre leur téléphone portable à ce moment-là, on a l'impression que le groupe est moins réceptif marque la fatigue (température de la pièce moins d'interactivité), parfois le médecin pose des questions mais il n'y a pas de réponses.

**T63 :** fin du débriefing, les apprenants sont conviés a remplir la fiche d'évaluation de l'atelier.
Synthèse :

Au début le premier groupe a du mal, il faut rentrer dans le « Game », il faut que l'immersion face son effet, probablement qu'avec l'expérience d'un partie les apprenants semble plus à l'aise s'organise, on le voit ils passent analyse se répartisse les taches et se rendent prêt pour une nouvelle partie. Le temps de règles est un élément important il est garant du bon début de la partie, c'est important que les facilitateurs montre comment sont les mécaniques du jeu. Il y a beaucoup d'information de règles sur un temps court.

La masse d'information est difficile et il n'y pas de feedback pour savoir si les apprenants ont compris les règles et principes et mécaniques. Les tutoriaux ont probablement une plus-value dans la préparation de la partie. Ou il faut une première partie sacrifiée plus courte peut être a déterminer

Les formateurs rassurent les apprenants lorsque ceux-ci expriment leurs difficultés d'organisation dans le jeu,

Le questionnement par les formateurs à deux valeurs, la première parce que c'est toujours mieux que les réponses viennent du groupe et en second parce que c'est un moyen de mesurer des connaissances des apprenants

Difficile le débriefing car ce sont souvent les mêmes personnes qui s'expriment pourtant le groupe est restreint. Parfois les formateurs vont chercher des éléments a des apprenants qui ne s'expriment pas beaucoup et qui ont rencontré soit des difficultés ou bien des conduites positives. Il est probable que des apprenants n'osent pas s'exprimer par peur d'exprimer une erreur et d'être juger par le groupe ou les formateurs.

On se rend compte que les observateurs apprenants apprennent en regardant les joueurs, ils ont une vue analytique qui facilite après leur entrée dans la partie.

Parfois le formateur se sert des effets produits par le jeu sur les joueurs pour les transposer aux objectifs et à l'objectif (observateurs apprenants analyse les joueur qui jouent et lorsque le tour vient ils appliquent la stratégie qu'ils ont adoptés par l'observation). C'est un élément fort on peut imaginer que les joueurs s'ils ne prennent pas de rôle d'observateur n'auront pas suffisamment de distance pour adopter une stratégie rapide, il leur faudrait plusieurs parties supplémentaires
Le plateau n'est jamais utilisé durant les débriefings il pourrait servir pour remontrer des principes organisationnels.
<table><thead><tr><th>Thème</th><th>Paramètre d'observation et indicateurs</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Environnement :</strong></td><td><strong>Positions dans la pièce :</strong> jeu, participants, enseignant, circulation, accessibilité du matériel, accessibilité, ergonomie, fluidité de circulation<br>Pièce rectangulaire 5X3=15m2.<br>8 joueurs<br>1 plateau rectangulaire de 1m20X4m posé sur des tables au centre permettant de circuler autour<br>Pas de chaises l'ensemble des personnes présentes sont debout, pièce fermée pas ventilée et température, élevée dans la pièce pas de bruit environnant<br>Un écran murale de côté : avec image bloc opératoire, c'est de la que les sons sont produits<br>Un écran mural au fond : permettant de mettre diaporama des règles<br>Le plateau est une bâche imprimée représentant des services de soins en couleur et avec des noms correspondant au lieu (les lieux sont écrits dans les deux sens de lecture coté gauche et côté droit)<br>De sabliers de couleurs sont répartis sur le plateau et au centre des jetons servent pour les soins, traitement<br>Des petits rectangles servent à matérialisée des lits et de quoi positionner dedans les cartes patients jetons et cartes information.<br>Un partie est réservée au formateur facilitateur et jeteur de dés et distributeur de carte il y a une mallette posée au bout du plateau et tapis avec un Chronomètre<br>Des petites pièces de couleurs servent au tri et sont à accrocher sur les lits mais n'ont pas été utilisés par les joueurs<br>Les formateurs n'ont pas insisté sur ces petites pièces de couleurs lors de la présentation.<br>La circulation se fait dans un sens et les joueurs n'ont pas fait le tout du plateau, possiblement plus facile et probable gène par le formateur facilitateur et jeteur de dés<br>La circulation est fluide les joueurs et observateurs voient facilement les mouvements des objets mais doivent se rapprocher pour lire sur les cartes.</td></tr><tr><td><strong>Organisation de la séquence pédagogique :</strong></td><td>planification, logistique, temps alloué, adaptabilité<br>Durée 1h21<br>Début de formation, présentation formateur et groupes objectifs : 3 minutes<br>Présentation des Règles composition des équipes : 19 minutes<br>Manche 1 : 10 minutes<br>Manche 2 : 10 minutes<br>Manche 3 : 10 minutes<br>Débriefing : 28 minutes<br>Fiche évaluation : 1 minute</td></tr><tr><td colspan="2"><strong>Nombre de formateurs :</strong> 2 médecins débriefer / 3 formateurs facilitateurs /1 observateur</td></tr><tr><td colspan="2"><strong>Nombre de joueurs :</strong> 8 (Ratio formateur/apprenant)</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td><strong><u>Briefing :</u></strong><br/><strong><u>Durée du briefing :</u></strong><br/><strong><u>3 minutes</u></strong><br/><strong><u>19 minutes de règles</u></strong></td><td><strong><u>Présentation de la séance :</u></strong> Clarté, structure, temps consacré, articulation. Prise en compte des attentes par les apprenants<br/>Pas de prise en compte des attentes des apprenants, introduction structurée, bien articulée tout au long de la séance. Pas de temps mort.<br/><strong><u>Présentation des objectifs :</u></strong> annonce explicite, compréhension clairs Clair et précis<br/><strong><u>Compréhension des consignes et ou des règles :</u></strong> Écoute, questions posées, reformulations, signes de compréhensions Clarté<br/>Un temps important, bien expliqué, support visuel des règles, et démonstration des matériels d'un début de tour<br/><strong><u>Attitude des apprenants :</u></strong> Attention, posture, prise de notes, regards tournés vers le formateur, motivation, engagement, signes d'approbation des rôles<br/>Bienveillance dès le départ, répond à chaque fois aux demandes, grande place des facilitateurs dans le jeu.<br/><strong><u>Attitude de l'enseignant :</u></strong> Posture bienveillance, engagement, comportement, clarté, reformulation</td></tr><tr><td><strong><u>Séance de jeu :</u></strong><br/><strong><u>Durée de la partie :</u></strong><br/><strong><u>30 minutes</u></strong></td><td><strong><u>Attitude des joueurs :</u></strong> Engagement, passivité, frustration, coopération, ambiance, dynamique, posture, analyse, régulation, autorégulation<br/>Attitude professionnelle, concentration des<br/><strong><u>Attitude du groupe :</u></strong> Cohésion, dynamique collective, inclusion/exclusion, lead, engagement, Interaction avec les autres joueurs : communication, entraide, conflits, humour, flow, sérieux, Respect des consignes et des règles, analyse, régulation, autorégulation<br/>Attitude professionnelle, attentive tout au long sauf à la fin. L'équipe 1 et 2 ont été pro active durant leur tour. L'équipe 3 semble être plus dispersée et moins communicante. Durant la séance 3 <strong><u>Ibode (SA) F</u></strong>, verbalise qu'elle ne communique pas avec les autres. Le <strong><u>chirurgien digestif (SA)</u></strong>, « <strong><u>Leader3</u></strong> » stoppe alors ce qu'il pour s'accorder un moment de transmission avec <strong><u>Ibode (SA) F</u></strong><br/>Possiblement parce que l'équipe 1 correspond au milieu professionnel dans lequel il exerce contrairement aux autres.<br/>Les personnels des urgences SMUR et Réa ne sont presque pas intervenus sauf leader 2. Ambulancier SMUR a verbalisé auprès des autres apprenants observateurs le fait qu'il n'était pas dans son élément, qu'il ne connaissait pas le bloc opératoire.<br/>Néanmoins il a su trouver sa place coté bloc opératoire avec une action de contrôle du temps des sabliers et de la vérification du nombre de place disponible<br/><strong><u>Interaction avec l'enseignant :</u></strong> sollicitations, demandes d'aide, échanges spontanés<br/>Les échanges sont spontanés et dans une ambiance facilitante. Pas de jugements.<br/><strong><u>Attitude de l'enseignant :</u></strong> posture, engagement, comportement, observation, participation, intervention, prise de notes, guidance, intervention appropriée, régulation, observation, participation, intervention, prise de notes, guidance, intervention appropriée<br/>Les formateurs facilitateurs sont présents, ils observent en permanence, guident, interpellent en questionnant afin de ne pas ralentir le FLOW. Ils régulent si besoin sont les maitres du temps. L'intervention est capitale, sans les formateurs facilitateurs le jeu ne peut se dérouler correctement. Il faudrait plusieurs tours aux apprenants pour être autonome avec un risque d'arrêt de jeu</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>Les deux médecins formateurs n'interviennent pas durant les tours, ils observent un des médecins prend des notes pour le débriefing</td></tr><tr><td>Debriefing :<br>Durée du<br>Debriefing :<br>28 minutes</td><td><strong>Méthode débriefing utilisé : individuelle, collective, utilisation d'outils, des éléments du jeu, feedback structuré, évaluation ?</strong><br>Débriefing collectif, Séance de debriefing avec deux formateurs, qui se complairaient, pas de discordance entre les deux.<br>Les autres ne sont pas intervenus sauf à la fin sur les questions du jeu en lui-même. Pas d'outils utilisé, le plateau n'a pas non plus été utilisé.<br>Debriefing articulé avec des questions, réponses, échanges, feedback structuré reprend les objectifs généraux. Peu de point spécifiques sont repris. Pas de questions sur les choix éthique du tri par exemple.<br>Pas de synthèse en fin de séance. Pas d'évaluation en fin de séance. Compte tenue du manque de temps les apprenants se sont mis à remplir les grilles d'évaluations.<br><br><strong>Attitude du groupe : attention, participation, lead, interactivité, collaboration</strong><br>L'équipe 1 a été l'équipe la plus participative.<br>L'équipe 2 n'a quasiment pas participé sauf le leader 2. L'équipe 3 seule le leader 3 était participait.<br>Possiblement parce que l'équipe 1 correspond au milieu professionnel dans lequel il exerce contrairement aux autres.<br>Les personnels des urgences SMUR et Réa ne sont presque pas intervenus sauf leader 2. Ambulancier Smur (DI), 1 ide réa (AB), ne sont pas intervenus dans le débriefing<br><br><strong>Attitudes individuelles des apprenants : prise de parole, posture, écoute, réactions émotionnelles, compréhension</strong><br><br><strong>Attitude de l'enseignant : structurée, posture, communication, régulation, positionnement, point sur les objectifs, axe d'amélioration donnée, vérification de l'apprentissage et de l'atteinte des objectifs</strong><br>. Fluidité entre eux et temps de parole. Un des médecins a noté des informations durant le jeu, qu'il a utilisé pour le débriefing.<br>Un temp de parole à chaud, puis</td></tr><tr><td>Analyse de la qualité de la séquence</td><td><strong>Analyse de l'enseignant sur la séance : auto-évaluation, évaluation institutionnelle, modification du dispositif, enseignement personnel</strong></td></tr></table>
## Observation 1 : Durée 1h21 (session 3 de la journée)

### Sociologie du groupe :

* 1 Ambulancier Smur (DI) H 30-40 ans, 1 lade (DI) F 30-40 ans,

* 1 médecin anesthésiste (RO) F 30-40 ans, « Leader1 »

* 1 Ibode (SA) 30-40 ans, 1 chirurgien digestif (SA) H 30-40 ans, « Leader3 »

* 1 ide réa (AB) F 30-40 ans, 1 médecin SAU-Smur (AB) F 30-40 ans, « Leader2 »

* 1 ide Smur SAU-Smur (FA) F 40-50 ans

Les personnes ne sont pas jeunes, nous ne sommes pas en mesure de connaitre leur ancienneté dans la profession. Le corpus est dans une même tranche d'âge de 30 à 40 ans. Ils donnent l'impression d'être expérimenté dans leur fonction.

Un binôme vient du même endroit mais ne se connaissait pas spécialement (binôme DI) n'ont pas la même fonction

Un binôme vient du même endroit travaille ensemble mais n'ont pas la même fonction (binôme SA)

Un binôme du même endroit travaille ensemble mais n'ont pas la même fonction (binôme AB)

2 apprenants viennent d'autres lieu (FA) et (RO) n'ont pas la même fonction

### **Composition équipe 1 : 3 femmes :** 1 lade (DI) F 30-40 ans, 1 médecin anesthésiste (RO) F 30-40 ans « Leader1 », 1 Ibode (SA) F 30-40 ans,

Les trois personnes ne viennent pas du même endroit : mais se regroupe par lieu de travail bloc opératoire

### **Composition équipe 2 : 3 femmes :** ide réa (AB) F 30-40 ans, ide Smur SAU-Smur (FA) F 40-50 ans, médecin SAU-Smur (AB) F 30-40 ans « Leader2 »,

L'équipe n'est pas issue du milieu bloc opératoire, mais urgence réa. Médecin SAU Smur (médecin la plus jeune du groupe probable)

L'équipe ne semble pas se connaitre, même si l'ide Rea travaille au même endroit que médecin SAU SMUR

### **Composition équipe 3 : 2 hommes et 1 femme :** 1 Ambulancier Smur (DI) H 30-40 ans, 1 chirurgien digestif (SA) H 30-40 ans, « Leader3 », 1 Ibode (SA) 30-40 ans
**T0 :** présentation par le médecin référent de la formation, ICE breaker « bienvenue dans cet atelier, probablement le meilleur atelier de la journée ». Les apprenants réagissent positivement en rigolant

**T1 :** Description de l'objectif de la séance : « Mise en situation et simulation sur plateau d'afflux massif de victimes dans la gestion de bloc opératoire »

**T1 :** Descriptions de l'activité « 1 briefing, 2 phase de jeu et 3 debriefing »

**T1 :** « vous allez rentrer dans le jeu chacun son rôle chacun va jouer »

**T2 :** Présentation des formateurs (prénom, fonction, lieu d'exercice)

**T3 :** présentation individuelle des apprenants (prénom, fonction, lieu d'exercice)

**T3 :** Présentation du jeu et des règles par Formateur facilitateur : rappel de l'objectif
« Gérer un afflux massif de victimes en SSPI et au bloc opératoire »

« Travailler en équipe autour de ce plan qui représente bloc opératoire »

Présentation des dispositions des lieux sur le plan

Utilisation par le formateur d'un diaporama précisant les règles

Rappel objectifs : « Gérer un afflux massif de victimes et secondaire être capable de trier les victimes, de repérer les gravités et effectuer les soins appropriés, gérer les ressources disponibles, communiquer et se coordonner efficacement »

« Tout le monde va passer et par équipe de 3 »

Les apprenants sont attentifs et visualise le plateau de jeu.

Précision sur le rôle du leadeur « forcément un médecin »

Un second formateur montre les cartes avec celui qui explique les règles

Information sur la notion de temps, « toute action jouée est un temps divisé par 4, un sablier d'une minute correspond à un geste ou action de 4 minutes »

Les apprenants sont concentrés, réagissent peu

**T13 :** un des formateur montre une action de jeu pour complémenter les informations données par le premier formateur. Les apprenants réagissent entre eux (les binômes qui se connaissent ex : chirurgien (s) et Ibode (s))

**T16 :** Le formateur place des aides cognitives de tour sur le plateau (les apprenants regardent l'aide)

**T17 :** Le formateur montre une nouvelle fois les déplacement et un apprenant pose une première question sur le règles de temps

**T19 :** les règles sont terminées quelques autres questions sont posées par les apprenants

**T20 :** Constitutions des équipes par les apprenants dans la bonne humeur
**T21** : Rapidement le groupe trouve un consensus pour le premier groupe de joueur :

Équipe : **1 lade (DI) F 30-40 ans, 1 médecin anesthésiste (RO) F 30-40 ans, <br> « Leader1 », 1 Ibode (SA) F 30-40 ans,**

**T22** : Début du jeu, utilisation d'une bande sonore avec message narratif pour prévenir
les joueurs qu'ils vont recevoir un AMAVI suite à un accident.

**T22** : Les 3 joueuses se répartissement autour du plateau (**Ibode (SA) coté bloc, lade (DI) médecin anesthésiste (RO) « Leader1 », coté tri**)

**T23** : bande sonore continue servant à augmenter stress (bruit d'alarme d'appareils médicaux et médecin qui donnent des ordres)

**T23** : les joueuses sont focalisées sur le plateau, le médecin anesthésiste (RO) « Leader1 », donne consignes à lade (DI) médecin anesthésiste (RO) « Leader1 », analyse les postes du bloc opératoire

Des demandes sont faites au formateur pour précisions sur règles

Les autres apprenants observent en silence

Le leader demande du sang

**T23** : les joueuses touchent les cartes, les pions et les lits. La prise de décision est bilatérale pour sortir les patients, réorganise la salle SSPI

**Ibode (SA)** en face en retrait observe et conseil de mettre brancardier accord du groupe

**T24** : les trois se retrouvent au tri, le médecin anesthésiste (RO) « Leader1 », tri mais discussion avec les deux autres.

**lade (DI) et médecin anesthésiste (RO) « Leader1 sont proches le binôme semble bien fonctionner, Ibode (SA) parait plus en retrait,**

Les trois participent activement, rappel des formateurs sur règle (manque médecin)

Les autres apprenants se sont rapprochés en face (coté bloc) et observent, se questionnent entre eux également

**T26** : formateur participe et guide en posant des questions

**T26** : **Ibode (SA)** se repositionne d'elle-même coté bloc et les autres apprenants observateurs laissent la place en se mettant en retrait. **Les joueuses sont complètement absorbées par le plateau, ne regardent pas l'environnement ou les autres apprenants.**

**T27** : L'ensemble des apprenants observateurs est focalisé sur le plateau
**T 28** : le chirurgien digestif (SA), « Leader3 » apprenant observateur se déplace vers le bloc et demande question au formateur

**T29** : les formateurs gèrent le temps avec les sablier

**T29** : le formateur annonce une contrainte « scanner HS pour 10 minutes » réaction par grimace mais souriante du leader

Un des apprenants observateur retourne un sablier opération qui n'avait pas été faite

**T30** : discussions entre 1 lade (DI), médecin anesthésiste (RO) « Leader1 » sur tri des victimes ibode reste coté bloc en retrait mais observe

**T30** : choix de tri sur morgue car pas de ressources le leader justifie son choix au groupe (accord du groupe)

Le binôme 1 lade (DI), médecin anesthésiste (RO) « Leader1 » est restée au tri, elles communiquent facilement et sont à l'aise et concentrées. Plus en retrait de Ibode (SA), mais participante ; pas de réaction des observateurs apprenants, ils observent et communiquent par remarques entre eux par moment ;

Deux formateurs facilitateurs participent au jeu : 1 au jet de dés et carte sujet et contraintes et contrôle des règles

Un second formateur facilitateur sur gestion de temps et contrôle des règles

Ils aident et répondent aux questions, participation active concentrés et n'interviennent pas tout de suite.

**T31** : arrêt de la manche changement de groupe

**T32** : transmission du médecin anesthésiste (RO) « Leader1 à médecin SAU-Smur (AB) F 30-40 ans « Leader 2 », durée de 45 secondes, les deux autres joueuses se sont mises en retrait.

Les transmissions portent sur nombre victimes, et leur emplacement. Transmission très rapide. Il n'y a pas de vérification de la compréhension des informations transmises. La rapidité ne permet de faire une analyse de la situation. Les regards de deux leader portent sur le plateau

**T32** : Équipe 2 : ide réa (AB) F 30-40 ans, ide Smur SAU-Smur (FA) F 40-50 ans, médecin SAU-Smur (AB) F 30-40 ans « Leader 2 »

**T32** : Le premier groupe de joueuses se sont rassemblées et débriefe ensemble en retrait, chirurgien digestif (SA), « Leader3 » participe aussi à la discussion tout en regardant. Reste un apprenant à l'écart juste observateur : Ambulancier Smur (DI) H
**T 32** : Le médecin SAU-Smur (AB) « Leader 2 » propose organisation aux autres joueuses.

Une joueuse ide réa se positionne coté bloc après avoir demandé au leader, le formateur surveille et accompagne ses actions placement des jetons, les lits et cartes.

**T34** : Arrêt des discussions du premier groupe et se repositionne pour observer

**T35** : Ambulancier Smur (DI) H rejoint les autres apprenants observateurs, en expliquant que par sa fonction il ne peut intervenir (les autres rigolent et semblent un distrait sont moins focalisés par les actions des joueuses)

**T35** : les trois joueuses sont focalisées sur le plateau, communiquent ensemble, les formateurs jouent le rôle de facilitateur

**T36** : un formateur signale un bloc de libre : le groupe pense que ce n'est pas nécessaire de placer une victime au bloc pourtant il y a un délabrement (compétences des joueuses). Le groupe semble négliger les bloc opératoire les trois joueuses sont positionnées au même endroit à l'accueil

**T38** : leader médecin SAU-Smur (AB) « Leader 2 » décide de placer victime au bloc op, ide Smur SAU-Smur (FA), se positionne au bloc

**T38** : formateurs se transmettent information

**T38** : binôme lade (DI) médecin anesthésiste (RO) « Leader1» observent et communiquent ensemble

**T39** : beaucoup de demande de scanner pour orientation par médecin anesthésiste (RO) « Leader1»

**T40** : contraintes plus de laboratoire : n'as pas d'effet sur les apprenants ;

**T41** : changement d'équipe, le groupe à sembler plus désordonné le leader est reste exclusivement au tri ne lui permettant pas d'une vue -d'ensemble. Forte immersion du groupes, les trois ont été engagées pro actives. Le médecin SAU-Smur (AB) « Leader 2 » à profiter de la possibilité de mettre les victimes en dehors du plateau (morgue), ne permettant pas aux contraintes de faire leur effet. Le médecin SAU-Smur (AB) « Leader 2 » semble plus prendre en compte le service des SAU que les autres Leader

**T42** : Troisième tour : Équipe 3 : Renfort Ambulancier Smur (DI) H, chirurgien digestif (SA) H, « Leader3 », 1 Ibode (SA)
L'Ibode rejoue une seconde fois, elle travaille avec le chirurgien, l'ambulancier ne connais pas les deux autres joueurs.

**T42** : transmission très rapide sur point victime, le médecin SAU-Smur (AB) « Leader 2 » donne le nombre de victimes au bloc, sans précision

**Médecin SAU-Smur (AB) « Leader 2 »** semble contente de ne plus jouer, possible surcharge émotionnelle et de stress mais sourit.

Analyse de la situation par le nouveau leader **chirurgien digestif (SA)**, « Leader3 », **Ambulancier Smur (DI)** coté bloc, se fait aider par formateur **Ibode (SA)** donne recommandation au leader

**T43** : contraintes « soignant qui part du service » pas de réaction des joueurs

**T44** : les autres apprenants observent en silence

**T44** : Contrainte « arrivée victime DCD » **chirurgien digestif (SA)**, « Leader3 », décide de ne pas s'en occuper malgré demande **Ibode (SA)**

**T45** : **Ibode (SA)** « que fait la cadre elle pourrait brancarder » rire des joueurs

**T46** : **chirurgien digestif (SA)**, « Leader3 », semble plus analyser la situation mais ne communique presque pas

**T47** : les apprenants observateurs participent au jeu et discutent avec **chirurgien digestif (SA)**, « Leader3 », qui est positionné un peu l'écart du plateau **Ambulancier Smur (DI)** coté bloc opératoire est vérificateur du temps indique place disponible

**T49** : contraintes « journaliste ne se présente » pas de réponse de **Ibode (SA)** continue le jeu, prend le rôle de gestion de flux

Le **chirurgien digestif (SA)**, « Leader3 » discute avec les observateurs s'est mis à l'écart

**T50** : **Ibode (SA)** prend décision seule et se rend compte que le groupe ne communique, le signale mais, recommunique avec le **chirurgien digestif (SA)**, « Leader3 ». Les apprenants observateurs discutent ensemble.

**T51** : fin de la partie

Applaudissement des apprenants observateurs et formateurs, les joueurs

Première réaction **médecin anesthésiste (RO) « Leader1»**, « c'est impressionnant »

**T52** : **Médecin formateur débriefing N° 1** : demande-le ressenti à chaud :

Réponse du groupe : « stressant » par plusieurs joueurs

Pour **médecin anesthésiste (RO) « Leader1 »** :« Sentiment de dépassement »
Le **chirurgien digestif (SA)**, « Leader3 » : « le jeu est génial mais on est très peu nombreux pour gérer tout »
Ide « Pas de communication »

**Médecin SAU-Smur (AB) <u>Leader 2</u>** : « moi j'aurai eu besoin d'un tableau, j'avais envie de m'organiser en écrivant »

**T52 : Médecin formateur débriefing N° 1** : reprend la parole
Demande à la première équipe comment elle a géré la situation

**Médecin anesthésiste (RO) <u>Leader1</u>** : « on est sous l'eau hyper rapidement, je n'ai pas pris ma place de leader tout de suite, difficile de se positionner tout de suite, c'est de la découverte, vraiment pas facile » « Afflux de victime, pas de ressources en personnel »

**T53 : Médecin formateur débriefing N° 2** : reprend la parole et demande ce qu'on fait les joueurs :
« Le groupe dit on a fait un point de situation »

**Médecin formateur débriefing N° 2** rebondit et vous avez fait aussi point de situation
Une des joueuses « on y a pensé car on avait un aide (parle d'un formateur facilitateur) »

**T55 : Médecin formateur débriefing N° 1** : reprend la parole : fait synthèse sur les actions clés : « point de situation, analyse de moyens, briefing, attribution des rôles, anticipation »
Une des joueuses écrit les infirmations sur calepin.

**T56 : Médecin formateur débriefing N° 1** : demande comment les joueuses se sont positionnées autour du plateau : **1 lade (DI) F** : « mal, on s'est mal placée »

**T56 : Médecin formateur débriefing N° 2** : reprend la parole : « il n'y a pas de faire « mal, il y a une décision » déculpabilise **1 lade (DI) F**:T56 : **1 lade (DI) F** fait son analyse en expliquant ce qu'elle a fait, son objectif. Le **Médecin formateur débriefing N° 2** conforte ce qu'elle a fait et justifie.

Le **Médecin formateur débriefing N° 2** : insiste sur le fait qu'on peut être désorganisée et que le fait de se mettre à distance en deuxième tour cela permet de voir la situation en globale. Les, joueuses s'accordent sur ce point-là. Rappel sur objectifs ; organisation et stratégie sont prioritaires et peuvent être délaissés au prix de la technique. C'est une décision à prendre.

**T58 : Médecin formateur débriefing N° 1** : Fait le lien entre ressources et disponibilités et nombre de victimes et adaptabilité
Demande qui fait le lien pour l'organisation : après aide et différentes réponses : la bonne réponse est trouvée « Directeur médical de crise »

**T58 : Médecin formateur débriefing N° 1 :** redonne fonction de et organisation échange avec les apprenants,

**T59 :** Ibode (SA) F pense qu'il aurait fallu une personne pour faire les liens entre SSPI, Bloc et tri. Médecin anesthésiste (RO) F « Leader1 » 1 et le Médecin formateur débriefing N° 2 expliquent que c'est ce qu'ils ont fait. Ibode (SA) F n'a pas eu suffisamment de recul pour voir l'organisation.

**T60 : Médecin formateur débriefing N° 1 :** redonne point important sur la communication, fait le lien avec l'atelier sur la communication vue avant par le groupe. Demande au groupe comment mieux communiquer : les apprenants parlent du « feedback ». Le formateur donne l'exemple ou des lits ont été annoncées disponible et qu'il a fallu plus de deux minutes pour l'information soit transmise. Chirurgien digestif (SA) H, « Leader3 » explique que c'est difficile de tout gérer a trois, car il y a beaucoup d'information à traiter.

**T62 : Médecin formateur débriefing N° 2 :** reprend la demande en posant la question de comment être moins « polluer par les informations »

Les apprenants : « une aide on donne des rôles précis ». Le médecin rebondit sur aide en ayant une aide camp comme les militaires le fond / Les apprenants ont du mal à répondre. Rappel de l'intérêt des points de situations à faire régulièrement

**T64 : Médecin formateur débriefing N° 1 :** demande quelle réaction s'est faite avec l'arrivée inopiné d'un journaliste. Ibode (SA) qui avait eu l'information et qui ne l'avait pas traitée : « il faut demander à une personne spécifique de l'hôpital de s'en occuper » trouve elle-même solution. Les autres apprenants sont d'accords.

**T65 : Médecin formateur débriefing N° 1 et N°2 :** justifie et donne des exemples réels de ce qui c'est déjà passé.

**T67 : Médecin formateur débriefing N° 1 :** change de sujet demande comment s'est exercé le leadership : Médecin anesthésiste (RO) F « Leader1 » et chirurgien digestif (SA) H, « Leader3 » : disent « c'est chaud »

**T68 : Médecin anesthésiste (RO) F « Leader1 » :** pense que c'est compliqué dès le départ à gérer

**T68 : Médecin SAU-Smur (AB) F « Leader2 » :** prend la parole en disant qu'ils se sont améliorés dès le deuxième tour.
**T69 : Médecin formateur débriefing N° 2** : justifie par la montée en puissance des moyens et de l'organisation, il reprend l'idée **Médecin SAU-Smur (AB) F** « **Leader2** », donnée au début du débriefing d'utiliser un tableau pour centraliser les données et information et comme outils de transmission

**T70 : Ibode (SA) F** pose la question sur l'identité vigilance et organisation, **Médecin formateur débriefing N° 2**, ne fait pas parti du jeu.

**Médecin anesthésiste (RO) F** « **Leader1** » pense que cela rajoute de la complexité « en réel c'est déjà complexe. »

**T71 : Médecin formateur débriefing N° 2** explique comment est l'organisation en pré hospitalier et comment faire le parallèle en hospitalier

**T71 : Médecin formateur débriefing N° 1** donne exemple de l'organisation d'un centre hospitalier

**T73 : Médecin formateur débriefing N° 1** : rappel les objectifs de l'exercice, il cite « ce n'est pas un jeu, juste pour jouer, mais l'objectif c'est de projeter et puis transposer tous ça »

**T73 : Médecin formateur débriefing N° 2** : prend la parole : « un objectif un exercice »

**T73 : Médecin formateur débriefing N° 1** : « des fois ça ne demande pas beaucoup, Cyril il peut témoigner à DI, j'avais récupéré au départ des tapis de jeu pour enfant, j'ai récupéré des Playmobil® et que ça suffit pour faire quelque chose d'intéressant et qu'il y a c'est important. C'est qu'on se projette dans la vraie vie, on prend vraiment un temps pour débriefer, c'est génial »

**T75 : Médecin formateur débriefing N° 2** : « le tri c'est un jeu de carte, 52 cartes avec des lésions ça ne prend pas de temps pas besoin d'avoir des exercices dimensionnant »

**T76 : Iade (DI) F** : demande si des circuits d'arrivée de victimes sont spécifiques ou pas comme les victimes ou patients arrivent du même endroit. **Médecin formateur débriefing N° 2** : explique que non c'est un biais du jeu, qu'il doit y avoir un circuit dédié mais que cela peut être difficile à réaliser mais que c'est règlementaire et donne exemple d'organisation. **Médecin SAU-Smur (AB) F** « **Leader2** » explique « c'est ce qui s'est passé durant le COVID ». Le groupe discute ensemble.

**T79 : Chirurgien digestif (SA) H, <u>Leader3</u>** » demande si le jeu peut être joué a plus de 3. Le formateur facilitateur explique que normalement c'est trois voire quatre.
L'idée du jeu c'est d'arrivée quand même à saturation des personnels et du nombre de patients

**Chirurgien digestif (SA) H, « Leader3 » pense que cela serait bien de mettre :** 1 joueur en SSPI, 1 au SAU, 1 au bloc, 1 au bloc opératoire. **Le formateur facilitateur se rapproche et explique qu'il faute des contraintes** **Chirurgien digestif (SA) H, « Leader3 » réplique en disant mais y a déjà des contraintes en rigolant.**

**T80 : Médecin formateur débriefing N° 1 :** « on pousse pour aller jusqu'au point de rupture »

**T81 :** les apprenants remplissent la fiche d'évaluation et partent

**Synthèse :**

Lorsqu'il y a des spécialistes, les apprenants se questionnent plus facilement durant le briefing. Pour les constitutions d'équipe, il n'y a pas eu de problèmes (voir les équipe comparer)

Le premier groupe prend un temps d'arrêt et d'analyse la situation demande les éléments non compris aux facilitateurs. Ce sont des professionnelles du bloc opératoire, elles sont concentrées et elles analysent à voix haute. Elles repèrent les lieux et les identifient. Elles pensent à certains besoins rapidement. En soi le plateau représente parfaitement un environnement de bloc opératoire, les joueuses modélisent la situation et se projettent. Le visuel simple porte une grande importance. Le plateau a été dimensionné de manière à ce que les joueuses et les observateurs apprenants ne soient pas gênés. Le rectale est adapté pour cela, la dimension des objets du jeu a été pensée et adaptée au plateau et son suffisamment grande pour que l'ensemble des joueurs et des observateurs puissent les identifier (cf photo). La bande sonore du début permet de lancer le jeu et elle reproduit une communication fictive, avec un narratif en lien avec la thématique. Le premier groupe est surpris par la bande sonore d'ambiance qui arrive ensuite. Les premières secondes font sourire les joueuses. Puis, on a l'impression les joueuses ne font plus attentions aux messages ? Elles ont probablement compris que le son n'avait pas d'intérêt.

Le premier groupe communique calmement et est gêné parce qu'il ne maîtrise pas les règles et les mécaniques du jeu. Les facilitateurs sont d'une grande aide, ils montrent
et apportent les réponses et justifications. Les observateurs sont tout aussi concentrés et regardent le plateau. L'arrivée des cartes victimes montre tout de suite le flow du jeu. L'immersion des joueuses

Ce qu'il y a de spécifique ce sont les observateurs, ils se sont rapprochés aussitôt l'arrivée des premières cartes, ils sont observateurs mais en même on dirait qu'ils participent au jeu.

Lorsqu'une carte victime apparaît inappropriée (femme très âgée), cela fait sourire les joueuses et les observateurs apprenants. On repère les caractéristiques de Brougère sur la frivolité et le second degré. Tout au long des parties les positionnement des joueuses varient, il en est de même pour les observateurs apprenants ce qui rend proactif le jeu.

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

J : Joueuse

JL : Joueuse Leader

OA : observateur apprenant

FF : Formateur facilitateur

F : Formateur

On commence à voir les observateurs apprenants communiquer avant la fin de la première partie. Le second groupe se prépare et élabore probablement une stratégie.
Le premier groupe aussitôt sortie du jeu s'est réuni spontanément et débriefe de qu'elles ont fait

Le leader du second groupe définit des taches pour les autres joueuses.

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

**J : Joueuse**

**JL : Joueuse Leader**

**OA : observateur apprenant**

**OA : observateur apprenant groupe 1**

**FF : Formateur facilitateur**

Juste après le début de la seconde partie le groupe qui vient de jouer débriefe la partie.

Le nouveau groupe se met en place, le leader donne les consignes. Durant la seconde partie les observateurs apprenants sont moins concentrés et font des remarques entre eux, l'ambiance est plus détendue pour les observateurs apprenants. Le groupe de joueuses est engagé dans le jeu actif ont compris les règles et les mécaniques, le groupe communique.
Particularité du groupe 3, c'est qu'une des joueuses de premier groupe joue à nouveau. Elle est plus à l'aise et s'occupe de