formation continue prévoient des actions destinées aux enseignants impliqués ainsi qu'aux enseignants spécialisés titulaires. Néanmoins, en 2012, le rapport Campion et Debré constate encore la persistance de stéréotypes freinant la scolarisation des élèves handicapés en second degré et la tendance à une politique d'orientation par défaut (dictée par les places disponibles dans les structures) ainsi que des ruptures de parcours. Il dénonce également une « formation inopérante et une formation continue principalement basée sur le volontariat » (p. 61).

La catégorisation a induit la logique de la place (Weislo, 2012) ; au contraire, les UPI ont eu l'ambition de substituer, sur le plan pratique, une logique de parcours à une logique de placement encore prévalente (Philip, 2007a). Une note d'information de la DEPP datant de mai 2012 donne un état des lieux de la scolarisation des jeunes handicapés. La scolarisation en UPI/ULIS présente un taux de croissance annuel moyen de 19,9 depuis 2007. À la rentrée 2011-2012, 30 145 élèves appartenant à la catégorie « troubles intellectuels et cognitifs » sont scolarisés en second degré contre 60 513 en premier degré alors que 9 335 élèves appartenant à la catégorie « troubles moteurs » sont scolarisés en second degré contre 9 746 en premier degré. Cet écart nous montre la problématique du passage au second degré des élèves concernés par des troubles cognitifs. Les élèves concernés par les troubles cognitifs sont majoritairement scolarisés en ULIS (14 139) ou en SEGPA (9 173) et peu en classe ordinaire (2 537) au collège<fnref n="171" /> ; en ULIS (2 233), en classe ordinaire (1 281) et en EREA (782) au LP. Les proportions s'inversent pour d'autres types de troubles comme ceux du groupe 1 (TSL, TV, TA, TM) : 9335 en classe ordinaire au collège contre 1757 en ULIS, par exemple. Les établissements médico-sociaux (EMS) continuent à scolariser majoritairement des enfants présentant des déficits intellectuels et cognitifs. Ces statistiques sont à prendre avec précaution dans une perspective comparative. Comme le souligne Frémond (2007), les catégories ne sont pas stables (en particulier pour ce qui concerne la classification des troubles et les regroupements de population en ULIS puisque la nomenclature reste indicative) ; par ailleurs, il est difficile de rendre compte, sur un plan statistique, de l'évolution qualitative des parcours d'élèves dans une perspective chronologique et prospective intégrant les différents aspects des conditions de vie et de

<footnote n="171">¹⁷¹ Le rapport IGEN (2012) sur la mise en œuvre de la loi du 11 février 2005 dans l'éducation nationale donne, pour la même catégorie : 12 910 en ULIS, 8902 en SEGPA et 3 016 en classe ordinaire.</footnote>
scolarisation de ces élèves. Les UPI préexistaient à la loi de 2005 et au droit à la
scolarisation ; les nouvelles exigences (rétablissement de référence, PPS, parcours, et
moyens d'accompagnement) ne sont pas prises en compte dans ce cadre obsolète. Ainsi, se
pose la question du traitement des inscriptions purement administratives, des
chevauchements entre inscription dans une division et présence en UPI ou/et intégrations
individuelles... et de la nécessité de reconstruire les indicateurs sur de nouvelles bases.
Benoit (2013), considérant les textes prescriptifs comme des analyseurs de la cohérence du
système scolaire dit inclusif et des résistances qui le caractérisent, dénonce des distorsions
discursives inhérentes à ces circulaires, créant des obstacles à la transition vers des
pratiques réellement inclusives. Il dénonce un certain nombre de contradictions
intratextuelles qui permettent aux acteurs de se référer à telle ou telle injonction isolée de
manière aléatoire. S'appuyant sur le concept d'épistémologie pratique, il soutient que ce
discours « souterrain » permet aux enseignants de les interpréter selon leur propre système
de référence « contribuant à la distorsion et au détournement des dispositifs inclusifs » (p.
52). Concluons sur les différents aspects et modalités d'organisation et de fonctionnement
des dispositifs collectifs adaptés en second degré, par ce propos de Mazereau (2006) : « Au
vocabulaire topologique de la place et de l'orientation, 'il n'est pas à sa place', se substitue
progressivement des approches formulées en termes de dispositifs et d'accompagnement
(...). Dans ce nouveau travail de délimitation, le partenariat joue un rôle désormais central
et chacun doit composer avec les catégories de l'autre qui relativisent ou parfois s'opposent
aux siennes » (Mazereau, 2006, p. 17). Cette approche conditionne l'évolution de la
socialisation scolaire, des pratiques pédagogiques et enseignantes, qui feront l'objet de la
section suivante.

## 2.3 - LA QUESTION DES PRATIQUES : SOCIALISATION/PÉDAGOGIE INCLUSIVE/PROFIL ET MÉTHODES DE L'ENSEIGNANT

Une fois posé le cadre réglementaire, intéressons-nous aux pratiques qui s'y déroulent.
Plutôt que d'opposer socialisation versus apprentissage, ou de valoriser l'un des aspects au
détriment de l'autre<sup>172</sup>, il nous semble essentiel de prendre pleinement en considération ces
deux dimensions centrales de l'école, à la fois lieu de socialisation d'une classe d'âge et lieu

<footnote n="172">172 Cette situation est particulièrement vraie au secondaire selon Bélanger (2011).</footnote>
d'apprentissage et d'acquisitions des savoirs de base nécessaires à la vie en société et à l'insertion professionnelle (Bélanger, 2011; Vienneau & Thériault, 2015; Fillion, Bergeron, Prud'homme & Traver Marti, 2016). Les premiers travaux anglo-saxons sur l'école inclusive datent des années 1990. Une analyse des différentes recensions concernant les effets de l'école inclusive pour les élèves EHDAA (élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage) effectuées depuis les débuts des années 2000 conclut à des résultats plutôt bénéfiques, tant dans le domaine de l'apprentissage que dans celui du développement social aussi bien pour les élèves inclus que pour les autres élèves de la classe ordinaire (Vienneau & Thériault, 2015). Cependant les auteurs précisent que ces effets dépendent de nombreux facteurs dont celui des modèles d'intervention et des pratiques pédagogiques utilisées dans les classes étudiées ; il s'agit donc d'interpréter ces résultats avec prudence au regard des nombreuses variables impliquées. Selon une recension de Lindsay effectuée en 2007, la recherche devrait se concentrer sur « l'identification des médiateurs ou des conditions particulières favorisant l'apprentissage optimal en classe ordinaire de tous les élèves ayant des BEP » (Vienneau & Thériault, 2015). En ce sens, nous cherchons à préciser les processus socialisateurs en action, les pratiques pédagogiques et scolaires ainsi que les compétences enseignantes mises en œuvre dans le cadre du dispositif ULIS et de son environnement scolaire.

### 2.3.1 - L'ULIS, un dispositif liminal : socialisation et/ou discrimination ?

Doré (2001) synthétise les différentes dimensions de l'intégration pouvant s'appliquer également à l'inclusion. Les travaux de Wolfensberger et Thomas, publiés en 1983¹⁷³, portant sur l'intégration, distinguent l'intégration physique (simple présence) de l'intégration sociale, comportant la participation, des interactions et interrelations culturellement normatives et valorisées entre des personnes dévalorisées et des citoyens non dévalorisés. En y ajoutant la dimension temporelle et la dimension pédagogique, Doré définit le cadre scolaire intégratif. Tremblay (2012) rappelle que le mouvement intégratif puis inclusif a d'abord reposé sur deux croyances fondamentales : les enfants dits

<footnote n="173">¹⁷³ Voir Wolfensberger W. & Thomas S. (1983), Passing : programme d'analyse des systèmes de services : application des buts de la valorisation des rôles sociaux : manuel des critères et des mesures de la valorisation des rôles sociaux, Gatineau, Les Communications Opell (rééd. 1988).</footnote>
handicapés sont davantage semblables aux autres enfants qu'ils n'en sont différents ; l'éducation inclusive enrichit tous les enfants. Parallèlement à ce mouvement, les années 1990 ont vu émerger la notion de modifiabilité cognitive (Feuerstein, 1996) puis, issue des neurosciences, celle de plasticité cérébrale, déjà pressentie par De Boeck à la fin du XIXe siècle (Droz Mendelzweig, 2010). Pull (2010) évoque la perfectibilité. Les trois dimensions -physique, sociale et pédagogique- sont reprises et appliquées à l'inclusion par Thomazet (2006) ou encore à l'accessibilité par Ebersold (2009). Si l'inclusion physique en est la condition nécessaire mais non suffisante, intéressons-nous ici à ses implications socialisatrices.

Dubar (2010) distingue la socialisation primaire, dans l'enfance, de la socialisation secondaire, marquée par l'entrée dans le monde du travail. L'intérêt de cette approche consiste en une confrontation entre des théories centrées sur le développement individuel puis sur la notion d'acteur, et des théories centrées davantage sur les processus sociaux et l'effet des interactions culturelles sur les processus identificatoires. La socialisation concerne la relation entre des processus sociaux et des parcours individuels. Piaget a distingué, à son époque, six stades de développement<fnref n="174" /> dans les structures mentales, corrélés à des formes de socialisation dont les deux dernières étapes sont la coopération et l'insertion sociale et professionnelle. Dubar définit la socialisation comme un « processus discontinu de construction individuelle et collective de conduites sociales » (Dubar, 2010, p. 26) se traduisant en règles, s'exprimant en valeurs, et se symbolisant en signes. Ainsi la socialisation comprend, en référence à Bourdieu, l'incorporation de l'habitus du groupe d'origine, incorporé à la personnalité, important ses schèmes aux situations ultérieures. Des études du début des années 2000, effectuées en école secondaire (Doré, Dion, Wagner & Brunet, 2002 ; Lindsay, 2003), constatent une augmentation des interactions entre les élèves intégrés et leurs pairs mais tempèrent ce résultat par le constat d'effets limités à des interactions sociales ponctuelles et superficielles et le souhait des élèves de recevoir une assistance dans une pièce séparée. Une étude grecque de Georgiadi, Kalyva, Kourkoutas et Tsarikis (2012), effectuée auprès d'élèves de 9-10 ans montre que globalement les élèves ont développé une attitude neutre envers leurs pairs avec une déficience intellectuelle (DI).

<footnote n="174">174 Les théories du culturalisme et de l'anthropologie culturelles démontrent le fondement culturel de toute forme de modélisation du développement psychologique et social humain.</footnote>
Une différence a pu être établie entre les élèves des écoles inclusives qui ont développé des attitudes émotionnelles et globales plus positives et une meilleure représentation de leurs camarades présentant une DI. Dans leur étude exploratoire sur la cohésion scolaire, Duru-Bellat et al (2008) rappellent la visée de socialisation et de formation des personnalités ; la dimension subjective de la scolarité comprend le concept anglo-saxon de « sentiment d'appartenance à l'école » (p. 38), recouvrant des attitudes qui permettent d'appréhender l'inclusion subjective de l'élève dans l'école en tant qu'institution et que groupe social partageant des valeurs, des modes d'interaction sociale et des normes comportementales. L'intégration au groupe scolaire, dont le groupe de pairs, et l'adhésion aux valeurs permettent de développer un sentiment d'identification à l'école, indicateur d'un système scolaire cohésif. Le collège est un univers complexe, marqué par les tensions, la montée des subjectivités et l'instabilité des identités, les clivages sociaux et les enjeux liés à l'orientation dès la classe de quatrième (Dubet & Martuccelli, 1996). La « présentation de soi scolairement correct » (Zaffran, 2007b, p. 111) renvoie à la question de la face et du stigmate du handicap (Goffman, 1974 ; 1975). Celui-ci se manifeste par des caractéristiques physiques (Zaffran, 2007b) mais peut aussi être lié à des attitudes ou à un marquage institutionnel puisque l'habitus est également produit d'une « trajectoire sociale » (Dubar, 2010, p71).

Le fonctionnement du dispositif ULIS, même s'il peut présenter des modalités très diverses allant du regroupement quasi permanent, associé à quelques temps « d'inclusion » en classe ordinaire, au dispositif en réseau proposant des séances d'aide bien déterminées, ne s'apparente, globalement pas, à l'inclusion totale en classe ordinaire. Les temps de socialisation commune sont le plus souvent des temps de « vie scolaire » : à la cantine, à la récréation, entre deux cours... La recherche de Lansade, portant sur l'expérience scolaire d'élèves inclus par un dispositif ULIS en LP, met en avant des processus paradoxaux et présente l'ULIS, vécue sur le modèle de la classe spécialisée, comme un sas de « déstigmatisation » au sein duquel la présentation de soi et l'autocontrôle comportemental se fait moins pressant (2015, p. 102). Le concept de pairémulation<sup>175</sup> -au sens d'un partage

<footnote n="175"><sup>175</sup> A l'échelle européenne, au sein du mouvement ENIL (European Network for Independent Living), la pair-émulation est définie comme : « un outil d'apprentissage, le plus efficace pour partager l'expérience, les informations et transmettre un vécu personnel. (...) La pairémulation a pour but de favoriser une prise de</footnote>
expérientiel de compétences et d'entraide entre personnes concernées par le même type de
handicap (Gardien, 2010)- nous semble pouvoir éclairer ces processus. Au sein des espaces
mixtes, une forme de discrimination peut s'établir entre les élèves les plus autonomes et
d'autres plus dépendants sur le thème de la « honte » (Lansade, 2015, p. 102). Néanmoins,
les plus autonomes peuvent aussi devenir de manière informelle, durant les temps de
regroupement, pairémulateurs de leurs camarades plus en difficulté ou présentant un
handicap plus marqué. C'est en ce sens qu'on peut considérer l'ULIS comme un espace
liminal, quand perdure la forme localisée de la classe spécialisée<fnref n="176" />, incluse dans
l'établissement scolaire, certes, mais créant une forme spécifique de discrimination
rattachée à cette appartenance. Des études en psychologie sociale montrent en effet la
préférence pour les élèves de section spécialisée et ceux de classes ordinaires à l'égard du
groupe d'appartenance (Desombre, 2011). La culture d'établissement peut cependant
renforcer ou atténuer cette forme de discrimination. Le projet d'école inclusive ne peut être
dissocié d'un projet d'éducation à la citoyenneté et à l'apprentissage du vivre-ensemble
dans une logique d'interdépendance (Fillion et al, 2016). La différenciation pédagogique
s'appuie sur des valeurs de justice et d'équité, sur la reconnaissance et la prise en compte de
la diversité et contribue à l'actualisation du projet démocratique. Parmi les pistes d'action
évoquées, les auteurs préconisent un mode de gestion de classe démocratique et participatif,
l'encouragement à la délibération et à la coopération dans le groupe. Or, il est démontré que
les pratiques visant la réduction des clivages intergroupes réduisent les effets des
stéréotypes sociaux (Desombre, 2011). La culture inclusive de l'école est portée par
l'engagement de la direction dont le rôle de « chef d'orchestre » est déterminant (Crouzier,
2010, p. 35). Ce leadership doit favoriser un changement de régime pédagogique en
décloisonnant les pratiques et en impliquant la communauté entière (Bélanger, 2011 ;
Rousseau, Prud'homme & Vienneau, 2015). Il convient à présent de s'interroger sur les
orientations pédagogiques favorables aux avancées inclusives.

conscience des personnes handicapées sur leurs possibilités de participation au sein de la société » et leur apporter
un soutien. La pairémulation repose sur l'a priori que les personnes handicapées sont les premiers experts de leur
situation (Gardien, 2010, p. 3).

<footnote n="176">176 L'ULIS, contribuant alors au mécanisme de « résorption d'une population flottante », participe d'un processus de surdétermination fonctionnelle et de perpétuel remplissement (Foucault, 1977, p. 299).</footnote>
### 2.3.2 - La mise en œuvre d'une pédagogie inclusive

L'approche légale et éthique prône l'inclusion totale (full inclusion), dans sa dimension radicale et idéale, basée philosophiquement sur trois valeurs fondatrices : la valeur communautaire, le respect des différences et l'entraide (Vienneau & Thériault, 2016). L'approche pratique et scientifique s'intéresse à sa mise en œuvre sur un plan plus pragmatique (Tremblay, 2012). De manière générale, les études réalisées à ce jour s'accordent pour reconnaître comme fondamentaux d'une pédagogie inclusive : la différenciation et l'innovation pédagogiques, les adaptations ou aménagements en classe ordinaire, la coopération et le partenariat (Tremblay, 2012 ; Rousseau, et al, 2015 ; Doré, 2001).

Le concept de différenciation pédagogique demande à être précisé en fonction de l'enjeu d'une éducation propre à l'inclusion (Prud'homme, et al., 2016). La loi d'orientation d'avril 2005 instaure la notion d'un socle commun de connaissances et de compétences à maîtriser à l'issue de la scolarité obligatoire. Celles-ci doivent être validées et attestées par un livret personnel de compétences (LPC)<fnref n="177" />. La notion de compétence nourrit la polémique dans les domaines d'éducation et de formation, particulièrement autour de la question des compétences académiques et non-académiques. La compétence désigne une capacité due au savoir et à l'expérience (Rey, 2010) ; dans le cadre scolaire, elle est caractérisée par l'aptitude à mettre en œuvre des procédures apprises, la capacité à agir intentionnellement afin de réaliser une tâche et l'adaptation à la tâche, opérationnalisées par l'adéquation d'une personne à une situation (Rey, Carette, Defrance & Kahn, 2012). Il est parfois complexe de distinguer une compétence académique inscrite dans un corpus scientifique et diffusée dans un cadre formel, d'une compétence non académique qui se développe au travers d'activités de formation et d'expériences professionnelles et personnelles. En effet, les curricula évoluent et intègrent de nouvelles compétences dans l'optique de s'adapter « aux exigences de la société, notamment des employeurs, avec à la clé un fonctionnement social sans heurt, voire une justification de l'ordre existant » (Duru-Bellat, 2015, p. 16). Dans un contexte mondialisé de compétition économique, l'OCDE (2005) a développé, depuis fin 1997, la notion de « compétences clés » classées en trois catégories : se servir d'outils de manière

<footnote n="177">177 Devenu à la rentrée 2016-17 Livret Scolaire Unique sous la forme d'une application internet.</footnote>
## Partie I - Chapitre 4. Le projet d'orientation et de formation dans un contexte scolaire multidimensionnel

interactive ; interagir dans des groupes hétérogènes ; agir de façon autonome. Les enquêtes PISA<fnref n="178" />, lancées en 2000 auprès des jeunes de 15 ans et qualifiées de « cadre implicite » par Roegiers (2011, p. 271), mettent l'accent sur la notion de compétences pour la vie -skills for life- standardisées sur le plan international en référence à une adaptabilité aux besoins de l'économie et à l'environnement technologique de la société actuelle (Duru-Bellat, 2015). Sur le plan scolaire, les exigences du socle commun et le développement de certaines formes pédagogiques augmentent les difficultés d'accès aux apprentissages chez les élèves pour qui les supports complexes, en raison de la part d'implicite, sont difficilement accessibles à la compréhension (Mazereau, 2012). La nécessité de décrypter des documents (en établissant simultanément des connexions entre différents domaines de savoir), la culture « des systèmes sémiotiques littéraciés » (tels que tableaux et schémas) et l'affaiblissement des logiques et matrices disciplinaires au profit de la transversalité des savoirs, tout en créant « une invisibilisation de la hiérarchie sociale des savoirs » (Bautier, 2010, p. 84), augmentent les obstacles à franchir et complexifient l'apprentissage de l'autonomie (Baluteau, 2014 ; Bautier, Bonnéry, Crinon, Rayou & Rochex, 2015). Ces questions interrogent la « scolarisation comme activité » (Beautier & Rochex, 2007, p. 228), le rapport au savoir et les processus cognitifs mis en œuvre pour y accéder. Au-delà de l'aspect culturel des inégalités scolaires, produites par le rapport au langage, et des « malentendus socio-cognitifs » (p. 230) régulièrement mis en avant par la sociologie, l'école inclusive est également confrontée à la gestion de la diversité des profils cognitifs et des dysharmonies développementales liés à la multiplicité des « troubles » attribués à des facteurs neurobiologiques ou génétiques : autisme ou troubles envahissants du développement (TED), troubles de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH), constellation des dys (Morel, 2014). Une méga-analyse, fondée sur les résultats de 11 méta-analyses portant sur l'enseignement explicite et structuré, qui peut être associé au tutorat par

<footnote n="178">¹⁷⁸ PISA : *Program for International Student Assessment* : Le Programme international de suivi des acquis des élèves évalue tous les trois ans, dans les pays de l'OCDE et un certain nombre de pays partenaires, les compétences des élèves de quinze ans ; il porte sur les compétences en compréhension de l'écrit, en calcul et en sciences, à partir d'exercices renvoyant à des situations de la vie quotidienne (Duru-Bellat, 2015, p. 18).</footnote>
les pairs, a permis à ses auteurs de constater que l'enseignement explicite<fnref n="179" /> produit les
gains d'apprentissage les plus élevés en lecture, en écriture et en mathématiques auprès des
élèves en difficulté<fnref n="180" /> (Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013). La « forme scolaire »,
concept forgé par Vincent dans les années 1980, induit des normes de niveaux et contribue
à imputer à l'individu sa non-conformité (Bélanger, 2011, p. 238 ; Tremblay, 2012, p. 20).
La pédagogie simultanée et l'organisation par classe de niveau ont introduit la notion de
« retard scolaire » qui, considéré comme indice d'une déficience intellectuelle, a conquis
« une efficacité sociale en terme d'orientation » (Mazereau, 2006, p. 14).

Bien que l'enseignement explicite réfute l'éducation nouvelle et ses méthodes (Gauthier et al., 2013), la diversité des profils invite à une approche pragmatique permettant d'allier des apports pédagogiques variés (Tremblay, 2016). Les promoteurs de l'Education Nouvelle<fnref n="181" /> partagent, dès la fin du XIXᵉ siècle, une volonté « de proposer des alternatives voire des compléments au modèle traditionnel d'enseignement » (Guttierez, 2011b). La méthode Montessori a renversé les conceptions « en introduisant l'hypothèse que les mêmes outils didactiques pouvaient être efficacement adoptés aussi bien avec les sujets anormaux que normaux » contribuant ainsi au développement de l'idée d'éducabilité (De Anna, 2000, p. 139). La pédagogie Freinet centrée sur les apprentissages (Zay, 2012) met en avant l'idée de coopération et le tâtonnement expérimental<fnref n="182" />. D'autres, comme Korczak, mettent en avant le self government et l'autogestion ou comme Decroly, la pédagogie par centres d'intérêts (Jeanne, 2014). Nous ne pourrons tous les citer ici ; mentionnons cependant Frantisek Bakule, dont la contribution originale tient en ce qu'il réalise « une synthèse unique des innovations à l'avant-garde de la pédagogie de son temps et qu'il la met en œuvre avec une efficience remarquable, dans un dessein jusque-là inédit : la coéducation des enfants infirmes et de ceux qui ne le sont pas » (Jeanne, 2014, p. 38). Directeur de l'institut pour

<footnote n="179">179 Cette forme d'enseignement fait référence à une démarche d'apprentissage dirigée par l'enseignant qui procède du simple vers le complexe en trois étapes du modelage à la pratique autonome en passant par la pratique dirigée (Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013).</footnote>

<footnote n="180">¹⁸⁰ Les auteurs présentent des effets variant de 0, 40 à 1, 45, situés au-dessus de l'effet cible (0,40) alors que ceux obtenus par la méthode constructiviste varient de -0,65 à 0,34 (ibid).</footnote>

<footnote n="181">¹⁸¹ Précurseurs des pédagogies actives (de projet, d'expérimentation, par centres d'intérêts...), parmi lesquels Dewey, Freinet, Decroly, Montessori, qui, s'inspirant de pédagogues plus anciens, proposent des alternatives pédagogiques issues de leurs expérimentations.</footnote>

<footnote n="182">¹⁸² Voir pour plus de précisions, le site de l'Institut Coopératif de l'Ecole Moderne (ICEM)-pédagogie Freinet- en ligne : https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/8309</footnote>
les enfants infirmes de Prague, il prend appui sur son éthique de la dignité et fonde, après la première guerre mondiale, un institut accueillant enfants infirmes et enfants délaissés, errants, orphelins ; ses méthodes innovantes s'appuient sur une multiplicité d'apprentissages pratiques et culturels visant une éducation à l'autonomie et à l'entraide. La chorale qu'il fonde avec eux se produit dans le monde entier jusqu'à la Maison Blanche. Actuellement, la pédagogie de l'intégration préconisée par Roegiers (2011), succédant à la pédagogie par objectifs, s'intéresse aux curricula afin d'organiser l'acquisition de compétences s'exerçant de manière finalisée et contextualisée. Les élèves doivent combiner les aspects concrets et complexes lors d'une situation de résolution de problème évaluable. Il s'agit de donner du sens aux apprentissages, d'être capable de les transférer. La question de la mobilisation, du transfert (vertical, latéral ou opérationnel), de l'intégration et de la généralisation des savoirs, savoir-faire ou savoir-être acquis (ou tout du moins expérimentés) en classe, demeure un défi de la scolarisation des élèves pénalisés par un trouble cognitif ou présentant un profil cognitif spécifique (Grégor, 2013). Entre la nébuleuse des compétences transversales, qualifiée de « rêve éveillé » par Roegiers (2011, p. 25), et la généralisation abusive de la notion de transfert, le rappel à l'épistémologie disciplinaire peut sembler utile à la catégorisation des problèmes (Schneider-Gilot, M. 2006). Néanmoins, les élèves concernés par notre recherche présentent généralement des difficultés importantes d'inférence, de conceptualisation et d'accès général à l'abstraction qui ne leur permettront pas nécessairement, en l'état actuel des connaissances, d'accéder à la maîtrise de la matrice disciplinaire (Barth, 2013 ; Capdevielle-Mougnibas, Garric, Courtinat-Camps & Favreau, 2012 ; Diederich, 2004 ; Jellab, 2001 ; Mazeau, 2005 ; Thomazet, 2012).

Le concept d'éducation spéciale ou spécialisée, inauguré par les classes de perfectionnement et les institutions ségrégatives, perdure sous diverses formes. Tremblay (2012, 2016) s'efforce d'en définir les principales caractéristiques, définies comme une gamme de pratiques pédagogiques différentes de celles utilisées pour les élèves tout-venants et spécifiques aux BEP, qui ont été appliquées, validées et éprouvées. L'enseignement spécialisé cible les apprentissages scolaires ; il est basé sur la science, accessible à tous, universel, différencié et planifié, collaboratif, ciblé, dénormalisant dans un contexte normal. Parmi ces pratiques efficaces, Tremblay préconise dans le cadre de l'éducation inclusive : l'apprentissage coopératif, le tutorat, le coenseignement, l'implication parentale, la culture
d'établissement et le climat de classe, l'enseignement stratégique et autonome, les stratégies mnémotechniques, l'enseignement réciproque, la conscience phonologique, l'enseignement explicite, l'évaluation formative et la rétroaction, les TIC, le fait de favoriser les occasions d'apprendre en s'appuyant sur la zone proximale de développement (recommandation de l'INSERM, 2016). Il est par ailleurs communément admis que les adaptations scolaires mises en place pour les élèves en situation de handicap peuvent s'avérer utiles à beaucoup d'autres (Thomazet, 2012). La diversité des stratégies, la classe multitâche (*multitask classroom*), la différenciation pédagogique sur le plan organisationnel de l'environnement, des repères spatio-temporels, des ressources, des contenus, des supports et du rythme en sont les principes de base (Massé, 2015 ; Paré & Trépanier, 2015 ; Prud'homme, 2015 ; Prud'homme, et al., 2016). Cependant, Baluteau (2014) en soulève aussi certains aspects problématiques : le constat de disparités générées entre élèves, en raison des différents niveaux de variation pédagogique informelle, peut conduire à une hiérarchisation du curriculum selon les publics, pénalisante pour les élèves en difficulté. En ce sens, les stratégies d'apprentissage, plutôt que d'être centrées sur le déficit, devraient se fonder sur le curriculum commun, développé dans le contexte de la classe, dans une optique de résolution de problèmes et de culture collaborative (Arnaiz Sanchez, 2003). En effet, il est plus opérationnel, dans la mise en œuvre du travail scolaire, de prendre appui sur les capacités et les centres d'intérêts que sur les nosographies médicales (Thomazet, 2012). Les modalités inclusives peuvent prendre en compte le niveau et l'âge de l'élève, un projet autour de besoins communs ou des objectifs d'apprentissage, ce qui pose la question de l'hétérogénéité et des bénéfices qu'elle apporte via les interactions entre élèves. Au second degré, l'aspect disciplinaire et l'écart de niveau entrent en compte dans cette organisation au regard de la forme scolaire actuelle (Thomazet, 2008). La coopération favorise la solidarité entre élèves et développe les attitudes « prosociales<fnref n="183" /> » entre pairs (Lombardi, Ricci, De Anna, Gardou & Roche Olivar, 2015). Elle participe d'une gestion de classe, peut favoriser l'engagement dans la tâche, l'exploitation des situations didactiques collectives ainsi que le déroulement du travail individualisé à partir de quatre modalités : l'aide, l'entraide, le travail en groupe et le tutorat (Connac & Lemperiere, 2016 ; Massé, L. 2015). Connac et

<footnote n="183">¹⁸³ Les comportements prosociaux sont caractérisés par le partage, le don, le soin, l'action visant à consoler, l'aide. D'après les auteurs (Lombardi et al. 2015), les adolescents qui les manifestent sont généralement empathiques, présentent une bonne estime de soi et sont moins enclins aux comportements à risque ou déviants.</footnote>
Lemperiere analysent ces quatre modalités : l'aide est une relation asymétrique plus ou moins élaborée et pouvant conduire à devenir à son tour aidant (aide mutuelle) ; l'entraide est une interaction informelle face à une difficulté favorisant l'esprit citoyen et communautaire ; le travail en groupe (ou par dyade) est une forme de travail coopératif formel, pouvant s'articuler (ou non) autour du conflit sociocognitif ; enfin le tutorat est défini par une relation interindividuelle asymétrique où le tuteur « est reconnu comme expert » (p. 23). Le tutorat demande des compétences d'ordre communicationnel et requiert un protocole ou un contrat, voire une formation. Les bénéfices en sont reconnus, autant pour le tutoré que pour le tuteur : le tutoré travaille les mécanismes de compréhension et la réussite dans les acquisitions alors que le tuteur renforce ses connaissances par le transfert et se sent valorisé socialement. Le coenseignement est une pratique peu répandue dans le second degré français ; cependant, l'organisation du dispositif ULIS peut permettre des collaborations entre l'enseignant spécialisé coordonnateur et une enseignant disciplinaire par la mise en œuvre de projets communs ou de temps de mutualisation. Malgré le sentiment de solitude face à la multiplicité des tâches et à la charge de classes hétérogènes ou difficiles, des résistances implicites s'opposent à cette pratique ; le rapport à l'espace classe, vécue comme un « chez-soi avec ses élèves », figure du huis clos, imprégne la culture enseignante française (Canat & Grave, 2010, p. 215).

Le cadre préconisé par la circulaire de juillet 2010 est celui de l'accessibilité pédagogique dont l'ULIS constitue « une des modalités de mise en œuvre ». Afin que chaque élève puisse exploiter ses capacités, l'approche par les capacités (Sen, 1999) soutient que l'égalité d'accès s'évalue dans l'espace des capacités définissant « celui des libertés réelles à partir desquelles les individus peuvent appréhender leur vie » (Ramel & Vienneau, 2016, p. 35). Selon le modèle de Roegiers (2011), la capacité peut être définie comme une disposition générale naturelle ou acquise, un potentiel qui demande à être développé et traduit en savoir-faire puis en compétences par l'acquisition d'une expertise. L'ergonomie a défini le modèle d'un « environnement capacitant »<fnref n="184" /> au travail, favorisant l'autonomie : il s'agit d'un environnement fournissant aux individus l'occasion d'élargir leur possibilité d'action, leur degré de contrôle sur la tâche et leur mode opératoire d'un point de vue

<footnote n="184">¹⁸⁴ Voir 2.4.3. la référence à la notion d'environnement capacitant apporté par Mahbub.</footnote>
préventif, universel et opératoire (Pavageau, Nascimento & Falzon, 2007). Contrairement à l'idéologie des dons (Morel, 2014) ou à la sélection par les aptitudes (Mazereau, 2006) ainsi qu'à la pédagogie invisible (Bernstein, 2017), l'idée d'accessibilité pédagogique a abouti à la Conception Universelle de l'Apprentissage (CUA) (Universal design for Learning) apparu aux Etats-Unis en 1998, promouvant la flexibilité et traduisant la nécessité d'outiller le personnel scolaire afin de rendre accessible le curriculum scolaire à tous les apprenants de la classe (Rousseau, Paquet-Bélanger, Stanké & Bergeron, 2015 ; Prud'homme et al., 2016). Cette pédagogie flexible et ouverte aux aides technologiques numériques s'inscrit dans une logique proactive de planification de l'enseignement et d'ingénierie pédagogique anticipatrice (Bergeron, 2015). Établissant des attentes claires de la part de l'enseignant (Gaudreau, Fortier, Bergeron & Bonvin, 2016), elle peut comprendre la multiplication de scenarii évolutifs et multiformes (Gardou, 2008). Pratique issue du domaine de la formation professionnelle, l'introduction des « jeux sérieux »<fnref n="185" /> à l'école s'apparente à une innovation pédagogique s'inscrivant dans un continuum, un entrelacement entre éducation formelle et non formelle (Genevois & Leizinger-Frézal, 2016). Cette pédagogie puise ses racines chez Montessori ou Decroly ; Freinet distingue le « jeu-travail », jeu dit éducatif élaboré par l'adulte, du « travail-jeu » en accord avec la spontanéité de l'enfant. L'expérimentation de Genevois et Leizinger-Frézal a permis de constater que l'appropriation des jeux dans la construction des savoirs dépendait d'un effet de contexte et s'était avérée plus efficace dans le cadre de la pratique de l'accompagnement personnalisé. L'évaluation se décline également de manière flexible, en fonction des rythmes d'apprentissage de chacun, dans l'optique de repérer progrès et acquisition mais aussi besoins, afin d'optimiser les conditions du projet d'orientation. La différenciation peut porter sur les contenus de la tâche, les productions à fournir, les processus et les modalités (Dubois, 2016). Elle peut être évaluation diagnostique en début d'année pour situer l'élève par rapport aux acquis et planifier l'apprentissage, puis formative et/ou sommative. Certains établissements s'engagent dans des évaluations sans notes, parfois dans le cadre de dispositifs ULIS où exercent souvent des enseignants du premier degré, la difficulté étant de concilier sa propre pratique avec celle de l'établissement ou de ses collègues (Leroyer, 43). L'European agency

<footnote n="185">¹⁸⁵ *Serious game*, généralement des jeux vidéo. Néanmoins cette approche nous permet de nous intéresser également à l'utilisation pédagogique de jeux de société revisités.</footnote>
pour special needs and inclusive education recommande l'évaluation en amont *pour*
l'apprentissage (et pas nécessairement des apprentissages) pour tous les élèves afin d'établir
leur planification, pratique qui ne s'est pas encore généralisée dans notre pays où la note-
sanction reste la norme en second degré et où les évaluations formatives et sommatives sont
souvent confondues (IGEN, 2013).

Enfin, l'approche polycentrée évoquée précédemment<sup>186</sup> (Ebersold & Detraux, 2013) permet de modéliser le partenariat centré sur le devenir de l'élève. Dans le cadre du nouveau modèle de l'accompagnement (Stiker, Puig & Huet, 2014), la coopération s'exerce intra-établissement entre enseignants, accompagnants (AESH<sup>187</sup>) et personnels de vie scolaire ; le partenariat s'exerce entre l'école, les familles, les professionnels du secteur sanitaire et social, les conseillers d'orientation, les entreprises d'accueil de stages et toute personne impliquée dans le projet de vie de l'élève (Beaupré & Landry, 2015). Ce partenariat, qui ne peut se limiter à un simple échange d'informations, nécessite la mise en place d'une réelle collaboration et le partage d'une culture commune qui ne va pas de soi entre des secteurs dépendants de ministères différents et véhiculant des cultures qui se sont développées dos à dos (Campion & Debré, 2012 ; Chauvière & Plaisance, 2008 ; Zaffran, 2007a). Lesain-Delabarre (2001) évoque les résistances des enseignants à l'intégration scolaire en écho à celles des personnels du secteur médico social ; le mouvement, vécu comme une perte de leur pouvoir et de leur public habituel, nécessite une redéfinition des territoires et une reconsidération de leur identité professionnelle. Il comprend un processus de négociation, de partage des expertises et de reconnaissance des complémentarités en vue d'une coconstruction du projet de formation de l'élève (Allenbach, et al., 2016). Cette organisation globale s'inscrit dans une vision plurielle de la situation de l'élève et nécessite un travail en concertation à différents niveaux. De ce point de vue, le modèle d'analyse des alliances éducatives développé dans le cadre d'une politique de prévention du décrochage scolaire nous semble approprié pour questionner les modalités partenariales s'inscrivant dans un réseau communautaire local (Blaya, Gilles, Plunus & Tièche Christinat, 2011).

<footnote n="186">186 Voir 4.1.4.</footnote>

<footnote n="187">187 Depuis la rentrée 2014, l'AESH, accompagnant d'élève en situation de handicap remplace l'AVS (auxiliaire de vie scolaire).</footnote>
### 2.3.3 - Le profil personnel de l'enseignant

Notre projet étant centré sur des pratiques scolaires, nous nous intéressons aux caractéristiques des profils professionnels enseignants concernés par l'ULIS. Considérant le second degré, deux catégories d'enseignants interviennent directement auprès des élèves : l'enseignant spécialisé et l'enseignant dit *ordinaire* ou *généraliste* bien qu'il soit rattaché à une discipline particulière. La profession d'enseignant spécialisé démarre en France avec l'institution en 1909 des classes de perfectionnement et la mise en place du certificat d'aptitude à l'enseignement des enfants arriérés, créant une division spécifique au sein du corps enseignant (Vial, 1990). Ce certificat, remplacé en 1963 par le CAEI, puis en 1987 par le CAPSAIS, est remplacé par une double certification : CAPA-SH et 2CA-SH<fnref n="188" /> (certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap), ouvrant la spécialisation aux enseignants titulaires du second degré<fnref n="189" />. Depuis 1961, existe également un corps d'inspecteurs spécialisés (Barreyre, 2000). Ces certificats sont scindés en options, spécifiant un domaine de spécialité : l'option D correspond à l'enseignement et l'aide pédagogique auprès des élèves présentant des troubles importants des fonctions cognitives.

D'après la littérature internationale<fnref n="190" />, l'enseignant spécialisé déploie son activité selon trois principales modalités, comprenant des variantes contextuelles. Il peut être enseignant ressource ou coordonnateur BEP : son rôle est de partager une expertise, d'accompagner et de conseiller les adaptations pédagogiques, de collaborer et/ou former, de transmettre une expérience et de soutenir ses collègues enseignants ordinaires (Moreau, 2015 ; Lewi-Dumont, 2010). L'enseignant spécialisé peut être également titulaire d'une classe spéciale. Son rôle est alors de mettre en place des modalités d'évaluation et d'intervention pédagogiques correspondant aux besoins et aux objectifs pour son groupe et pour chaque élève (Moreau, 2015). Depuis quelques années en France, le modèle du dispositif conduit à

<footnote n="188">¹⁸⁸ Dans un premier temps, cette formation prépare à l'accueil d'ESH en classe ordinaire, les postes spécialisés restant réservés aux enseignants titulaires du CAPA-SH et issus de premier degré (voir le décret du 5 janvier 2004). Une circulaire de février 2017 instaure un nouveau certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI) commun à l'ensemble des cycles et ouverts aux enseignants contractuels ; cette nouvelle certification ne s'applique pas à notre recueil de données, antérieur à son application.</footnote>

<footnote n="189">¹⁸⁹ Pour les enseignants de l'enseignement privé sous-contrat, le recrutement est plus flexible (la formation est ouverte aux contractuels).</footnote>

<footnote n="190">¹⁹⁰ Voir la recherche documentaire effectuée par Moreau (2015).</footnote>
une modification des pratiques du coordonnateur de l'ULIS nécessitant une grande flexibilité dans la gestion de l'alternance individualisée entre les temps de regroupement et ceux dits d'inclusion en classes de référence. La circulaire de juillet 2010, réglementant les dispositifs collectifs du second degré, précise que le coordonnateur de l'ULIS est un spécialiste du handicap et « de l'adaptation des situations d'apprentissage aux situations de handicap ». Sa première mission est « une mission d'enseignement face à élèves » pour laquelle « son expertise lui permet d'analyser l'impact que la situation de handicap a sur les processus d'apprentissage déployés par les élèves, aux fins de proposer l'enseignement le mieux adapté ». Le coordonnateur organise le travail des élèves handicapés dont il a la responsabilité en fonction des indications portées par les PPS. Enfin, il constitue pour l'établissement « une personne ressource indispensable » (3.2). Nilholm et Hakanson (2003) évoquent le coordinateur BEP en Suède ; ils constatent qu'il a été difficile pour les pédagogues de sortir de leurs modalités traditionnelles d'exercice, parce que les attentes du personnel restaient inchangées. Champeval (2013), coordonnatrice ULIS en second degré, évoque ses difficultés dans l'implantation d'un dispositif : le piège de l'enfermement dans le rôle du spécialiste, la difficulté à instaurer de la collaboration, et la nécessité de devenir corporate tout en apprenant à ses élèves à décrypter la norme scolaire attendue. Les résistances à l'inclusion d'ESH en classe ordinaire conduisent le coordonnateur à privilégier des postures de négociation, voire d'ambassadeur, combinées chez les enseignantes avec des attitudes maternantes de « mères protectrices » (Benoit, 2013, p.56). Dans certains pays comme l'Italie, le maître de soutien intervient en classe en collaboration avec l'enseignant ordinaire<fnref n="191" /> : son rôle s'apparente soit à celui de l'AESH<fnref n="192" />, soit à une fonction de coenseignement dans la classe (D'Alessio, 2009). Néanmoins des études montrent que cette collaboration n'est pas indemne d'ambivalence, de variabilité de contexte ou de difficulté liée à la coresponsabilité, qui peuvent conduire à des expériences de micro-exclusions au sein même de la classe (Ianes & Demo, 2013).

L'enseignant ordinaire s'empare du paradigme de l'inclusion de manières très diverses et à des degrés différents. Des attitudes générales et des pratiques de gestion de classe comme

<footnote n="191">¹⁹¹ Sur la base d'un Plan d'éducation individualisé (PEI)</footnote>

<footnote n="192">¹⁹² Sauf en ce qui concerne la formation, sachant que l'AESH français bénéficie d'une formation de base de seulement 60 heures.</footnote>
l'établissement d'attentes claires, la variété des modalités et des situations pédagogiques, le développement de relations positives à l'égard des élèves, contribuent à favoriser une posture inclusive (Gaudreau, Fortier, Bergeron & Bonvin, 2016). Cet ensemble de pratiques vise à améliorer la gestion de la diversité, parfois perçue comme un obstacle insurmontable pour des enseignants débutants confrontés à toutes sortes d'attentes institutionnelles et sociales, pédagogiques, évaluatives et matérielles, difficiles à concilier (Frisch & Zapata, 2013 ; Troncin, 2011). Les effets d'attente, prédictifs ou effets « pygmalion » (la prophétie autoréalisatrice) constituent à cet égard un paramètre essentiel dans une posture enseignante inclusive face à des élèves souvent en déficit d'estime de soi, confrontés à un modelage négatif de l'environnement scolaire y compris de leurs pairs (Inserm, 2016 ; Desombre, 2011 ; Paré, Parent, Beaulieu, Letscher & Point, 2015 ; Rosenthal & Jacobson, 1971 ; Zaffran, 2007a). En ce sens, un travail d'analyse sur la question du rapport au savoir de l'enseignant peut favoriser un changement de posture (Charrier, 2013). L'étayage collaboratif fondé sur l'activation de la participation, sur les activités de groupe, sur la mise en confiance et sur la prise en compte des besoins émotionnels et cognitifs des élèves, favorise une gestion inclusive de la classe (Mäkinen & Mäkinen, 2011). Qualifiée par Crouzier (2010) de « révolution culturelle », la prise en compte des BEP dans le second degré est encore récente et confronte les enseignants à un « continuum d'humanité » (p. 32), allant d'une extrême à l'autre de la courbe de Gauss. Leur responsabilité est d'agir sur le caractère écologique de la situation de classe afin de la rendre opérationnelle et accueillante. Concernant la question de l'engagement professionnel, le rôle des représentations élaborées dans l'action et dans l'interaction contextualisées s'applique à une fonction cognitive, identitaire, d'orientation des conduites et de justification (Mias & Bataille, 2013). Différents défis peuvent donner du sens à l'activité professionnelle et conforter les acteurs dans leur manière d'agir. Jorro et De Ketele (2013) relèvent : le développement professionnel et un jeu de régulations de soi, l'acceptation de la composante personnelle et existentielle, la recherche du partage collectif et la reconnaissance professionnelle comme force motrice. Ces défis se combinent différemment selon les acteurs et les contextes, comportent une dimension expérientielle et constituent l'activité subjectivante du professionnel. L'agence européenne pour le développement de l'éducation des personnes ayant des besoins particuliers a travaillé sur un profil d'enseignant inclusif et un cadre de valeurs déterminant la formation ; quatre valeurs en ressortent prioritairement : valoriser la diversité des élèves ;
apporter un soutien à la réussite de tous les apprenants ; collaborer et travailler en équipe ; poursuivre et assumer sa formation professionnelle et personnelle tout au long de la vie (Donnelly & Watkins, 2011)<fnref n="193" />. La formation des enseignants comprend en France, depuis la masterisation en 2010, une formation minimale à la notion de BEP, s'apparentant plutôt à une sensibilisation ou au mieux une information (Gardou, 2014) et peut également comprendre des modules optionnels complémentaires. Ces modules de formation continuent à différencier, si ce n'est à opposer, les notions de difficulté scolaire et de besoins éducatifs particuliers liés à un handicap (Mencacci, Harma, Gombert, Barbier, Chnane-Davin, Tsao, 2011, NRAS55). Ce paradoxe reste au cœur de la pratique enseignante française, créant une distorsion du concept d'école inclusive en recréant des catégories discriminantes, contrairement à d'autres contextes nationaux qui favorisent la détermination de types de pratiques et de réponses en adéquation avec des BEP, indépendamment des catégorisations nosographiques d'élèves (Benoit, 2013 ; Mazereau, 2012 ; Tremblay, 2016). De manière générale, une véritable action en profondeur, bousculant les conformismes culturels, reste à élaborer sur la base de savoirs théoriques et de référentiels de pensée actualisés (et ouverts à l'international), centrés également sur des savoirs utiles et efficaces (Gardou, 2014 ; Plaisance, 2009b).

Les différents points évoqués dans cette section établissent un état des lieux des paramètres d'une école en cours de transformation. Cette mutation, contrainte par des exigences sociétales, peut, d'après Medghini et D'Alessio (2012), s'effectuer selon différents types de processus : participatif, conditionnel (à l'attribution de ressources), différencié (par des circuits alternatifs) ou progressif (par l'intégration de conceptions différentes). L'idéel de l'école inclusive crée « un espace d'inter-métier » dont l'enseignant spécialisé devient « le passeur » ; l'école inclusive devient « l'objet frontière »<fnref n="194" /> reliant différents mondes, « suffisamment plastique pour s'adapter aux besoins locaux et aux multiples contraintes présentes, mais suffisamment robuste pour permettre la construction d'une entité commune

<footnote n="193">¹⁹³ Le référentiel de compétences commun à tous professionnels du service public d'éducation comprend la coopération au sein de l'équipe, avec les parents d'élèves, les partenaires de l'école et l'engagement dans une démarche de développement professionnel (BO du 25 juillet 2013).</footnote>

<footnote n="194">¹⁹⁴ Concept d'anthropologie proposé par Star en 1989 (Star, 2010) décrivant un ensemble dynamique comprenant une architecture à trois dimensions (la flexibilité interprétative, la structure des besoins et des arrangements du processus de travail, enfin la dynamique à l'œuvre entre des utilisations mal structurées des objets et d'autres plus adaptées).</footnote>
traversant les frontières des différents univers » (Thomazet & Mérini, 2015, p. 141-145).
Dans cette fonction, l'école participe également aux processus d'orientation vers un projet
de formation.

3. LE PROJET D'ORIENTATION SCOLAIRE ET PROFESSIONNELLE

Comme tout élève scolarisé en collège, les élèves en situation de handicap cognitif sont
concernés par le processus d'orientation vers un projet de formation professionnelle.
L'extension de leur scolarisation en second degré étant récente, cette question ne se posait
guère dans le fonctionnement filiarisé précédant la loi 2005-102. L'orientation
professionnelle fait référence, selon le CEDEFOP<fnref n="195" /> (2008), « aux services et activités
destinés à aider les individus, quels que soient leur âge et leur situation personnelle, à
effectuer des choix en matière d'éducation, de formation et de profession et à gérer leur
carrière » (p. 11). Nous l'aborderons sous trois angles : celui des modalités générales
d'orientation dans le cadre scolaire français ; celui des aspects techniques du circuit
organisationnel dédié à la compensation du handicap ; enfin, à partir de divers constats et
travaux, celui des spécificités de l'orientation de ce profil d'élèves quant aux possibilités
offertes.

3.1 - CONSTATS ET MODALITÉS GÉNÉRALES DU PARCOURS D'ORIENTATION EN SECOND DEGRÉ

Sur la base du principe d'égalité des chances, la société est conçue « comme une entreprise
de valorisation du capital humain » ; en ce sens, « la performance scolaire et l'efficacité
pédagogique se mesurent à la conduite du plus grand nombre vers la qualification »
(Mazereau, 2012). Les contraintes et la mauvaise conjoncture du marché de l'emploi
amènent des questionnements au sujet de l'efficacité de l'orientation et surtout réorientent
les conceptions au sujet de l'offre scolaire. La mise en perspective de quarante ans de
politique scolaire (1950-1990), pour ce qui concerne l'apprentissage en entreprise et la

<footnote n="195">195 Centre européen pour le développement de la formation professionnelle. Créé en 1975, le Cedefop est une agence décentralisée de l'Union européenne qui apporte son soutien à la Commission européenne, aux États membres et aux partenaires sociaux dans l'élaboration de la politique européenne en matière d'enseignement et de formation professionnels (EFP) et contribue à sa mise en œuvre. Voir site : http://www.cedefop.europa.eu/fr/about-cedefop</footnote>
formation en école, conduit Tanguy (2007) au constat qu'après avoir cherché à promouvoir
la prolongation de la formation, y compris technique<fnref n="196" />, en milieu scolaire, un retour à la
formation en entreprise, par la voie de l'alternance, s'est effectué depuis les années 1980.
Elle en conclut à une dévalorisation culturelle touchant les jeunes formés hors système
scolaire et à une recherche d'efficacité, laissant de côté la formation citoyenne, dans cet
ajustement aux mouvements de l'économie. Guichard et Huteau (2007) soulignent que
l'aspect conflictuel de l'alternance dans la culture française tient à des aspects historiques
comme celui d'avoir installé la formation professionnelle initiale dans les écoles,
contrairement à des pays comme l'Allemagne. Roegiers, face à la saturation du marché du
travail et à une scolarisation centrée prioritairement sur une qualification scolaire toujours
plus élevée, propose d'orienter la formation vers des qualifications plus réalistes, plus
ancrées dans des réalités locales, comportant une dimension créative, en cultivant une
culture de la réussite et en renonçant à « l'excellence tout de suite et à tout prix » (Roegiers,
2011, p. 23). Maillard (2016) analyse la réforme récente de la voie professionnelle qui
transforme tous les diplômes, exceptés le diplôme national du brevet (DNB) et le
baccalauréat général, en « certifications professionnelles » sans pour autant les affilier au
Répertoire National des Certifications Professionnelles (RNCP). Cette réforme s'inscrit
dans le registre symbolique de la valorisation du lycée professionnel et dans l'idée
d'amélioration de l'efficacité et de l'efficience de la voie professionnelle. En ramenant le
BEP au titre de certification intermédiaire, elle participe de la volonté d'allongement de la
scolarité au profit de diplômes plus élevés. Bien qu'elle ait atteint l'objectif de conduire
80% d'une classe d'âge au baccalauréat, fût-il professionnel, la réforme de l'enseignement
professionnel a suscité nombre de réactions hostiles de toutes parts. Elle a plutôt contribué à
affaiblir les signaux émis par les diplômes « déjà rendus peu clairs par les différents
revirements de la politique éducative menée depuis les années 1980 » (Maillard, 2016, p.
167). Enfin, une note d'information de la DEPP (janvier 2016) montre qu'une famille sur
deux a décidé du projet scolaire de son enfant dès la sixième. Le choix s'oriente
majoritairement vers une section générale pour les bons ou très bons élèves, d'autant plus
qu'ils appartiennent à une classe aisée ; le choix de la voie professionnelle concerne plutôt
les élèves faibles et issus de famille d'ouvriers. Le niveau de diplôme de la mère reste un

<footnote n="196">196 Ce qui n'a pas empêché une hiérarchisation sociale des filières, comme le rappelle Tanguy.</footnote>
indicateur pour l'aspiration à un cursus général et technologique, ainsi que le nombre de livres présents dans le foyer.

À l'origine, le mouvement pour l'orientation professionnelle s'inscrit en partie dans celui de l'éducation nouvelle (Danvers, 1988) et dans des enjeux sociaux contextualisés par l'évolution du besoin de la quantité et du type de main d'œuvre, par la demande de qualification et par l'évolution du système scolaire. La psychologie scolaire se structure principalement autour des processus de choix d'un métier d'une part, et de la construction de l'identité professionnelle, de l'autre (Guichard & Huteau, 2006). Le métier de conseiller d'orientation psychologue (COP) apparaît dans les années 1940, s'appuyant sur la psychologie expérimentale et la notion d'appariement des aptitudes aux exigences professionnelles. La professionnalisation du COP s'établit par étapes au cours du XXe siècle. Les pratiques s'élargissent à l'information des jeunes et de leurs familles sous différentes formes (brochures, visites, films ou initiation pratique dès les années 1960 avec l'allongement obligatoire de la scolarisation). En 1970, la création de l'ONISEP (Office National d'Information sur les Enseignements et les Professions) inaugure la publication de brochures d'informations scolaires et professionnelles ; la même année, est fondé le CEREQ (Centre d'Études et de Recherche sur les Qualifications) ayant pour mission d'analyser et d'évaluer les transformations des qualifications, d'étudier les postes de travail et les métiers ainsi que l'adaptation des formations aux besoins constatés (Blanchard & Sontag, 2004). Depuis 1985, une aide à l'orientation a été insérée dans les programmes scolaires. Le décret d'application de la loi d'orientation sur l'éducation de 1989 définit l'orientation comme « le résultat du processus continu d'élaboration et de réalisation du projet personnel de formation et d'insertion que l'élève mène en fonction de ses aspirations et de ses capacités ». En 1996, la circulaire du 31 juillet, constatant les représentations souvent erronées des élèves, généralise une démarche d'éducation à l'orientation centrée sur « la connaissance de soi, de l'univers professionnel et de l'offre de formations » (Jacques, 2015, p. 156). Boutinet (2007), évoquant les mutations actuelles des temporalités sociales, dénonce le paradoxe entre une injonction faite au jeune d'anticiper un projet d'avenir dans une perspective linéraire et lisse, résultant d'une conception moderniste, et la revendication de parcours atypiques dans la biographisation rétroprojective des adultes.
La loi du 8 juillet 2013 introduit le PIIODMEP (Parcours Individuel d'Information, d'Orientation et de Découverte du Monde Economique et Professionnel qui remplace le PDMF<fnref n="197" />) impliquant l'ensemble d'un réseau :

Il est défini sous la responsabilité du chef d'établissement et avec l'élève, ses parents ou son responsable légal, par les conseillers d'orientation-psychologues, les enseignants et les autres professionnels compétents. Les administrations concernées, les collectivités territoriales, les organisations professionnelles, les entreprises et les associations contribuent à la mise en œuvre de ce parcours (art. 47-L.331-7 du code de l'éducation).

À l'initiative de cette réforme, des constats sur l'inefficacité du processus d'orientation dénoncent : la survalorisation des disciplines académiques et des filières générales au détriment de la culture technique ; le caractère aléatoire et limité du travail sur l'orientation ; le manque de dispositifs innovants et de passerelles entre les filières ; le poids des procédures et les problèmes de gestion des flux (Conseil supérieur des programmes, 2014, p. 4). Ce parcours a fait l'objet d'une mission d'expérimentation par l'IGEN au cours de l'année scolaire 2014-2015 et a été généralisé sous l'appellation de *Parcours avenir* à la rentrée 2015. Notre enquête de terrain se déroule entre octobre 2013 et février 2015, durant cette période de transition au cours de laquelle les pratiques d'orientation semblent prendre une importance plus grande au sein des programmes du collège. Le référentiel propose des démarches concrètes mises en lien avec les objectifs du socle commun. Les programmes PDMF/PIIODMEP comprennent théoriquement l'utilisation de l'application Folio, qui remplace le webclasseur, mais celle-ci n'est accessible que depuis janvier 2016. La formation des enseignants du secondaire sur ces questions sera encouragée. Le référentiel expérimental conclut en mentionnant que le parcours collège est une première étape ayant pour vocation à se poursuivre au lycée et à s'enrichir tout au long de la vie. Le rapport de la mission IGEN conclut à un investissement des participants et acteurs institutionnels et de terrain sur la question. Il souligne des difficultés de mise en place du partenariat avec le monde économique et les professions, rarement réalisée à l'initiative du COP, qui peut cependant remplir un rôle d'animation, d'expert ou de relais dans les équipes

<footnote n="197">¹⁹⁷ PDMF : Le Parcours de Découverte des Métiers et des Formations (2008), s'étalant de la 6ème à la classe de terminale, est fondé sur : l'acquisition de compétences et de connaissances relatives au monde économique et professionnel, ainsi qu'aux métiers et formations ; le sens de l'engagement et de l'initiative ; l'élaboration de son projet scolaire et professionnel.</footnote>
pédagogiques ; des difficultés d'ordre pédagogique à appréhender la notion de parcours, à
laisser suffisamment d'autonomie et d'initiative aux élèves, à mettre en œuvre une véritable
démarche de projet pour les enseignants, à réinvestir les expériences dans les disciplines ;
une difficulté liée au temps dédié, ce qui amène à constater que les expériences observées
relèvent plus souvent du « militantisme » de certains enseignants ou d'une opportunité
particulière ; un manque de formation initiale et continue des enseignants. Le rapport
préconise la mise en place d'une réflexion nationale, la constitution d'équipes de pilotage
académique, la valorisation des actions entreprises, l'accompagnement dans la création de
partenariats, ainsi que la nécessité de formations sur ces thèmes. Au niveau des élèves, on
relève la nécessité d'évaluer ce parcours et de repenser la place et le contenu du stage de
troisième. Le *Parcours avenir* a été validé par un arrêté du 1er juillet 2015. L'article D331-
23 du code de l'éducation définit l'orientation :

L'orientation est le résultat du processus continu d'élaboration et de réalisation du projet personnel de formation et d'insertion sociale et professionnelle que l'élève de collège, puis de lycée, mène en fonction de ses aspirations et de ses capacités. La participation de l'élève garantit le caractère personnel de son projet. Ce processus est conduit avec l'aide des représentants légaux de l'élève, des personnels concernés de l'établissement scolaire, notamment l'équipe de direction, des personnels enseignants, d'éducation et de santé scolaire, et des personnels d'orientation. Des intervenants extérieurs au système éducatif apportent leur contribution aux actions d'information préparatoires à l'orientation. Ce processus prend appui sur le suivi du parcours scolaire de l'élève, qui inclut notamment l'évaluation de la progression de ses acquis, sur son information et celle de ses représentants légaux et sur le dialogue entre ces derniers et les membres de l'équipe éducative. Il se situe dans une perspective de développement des potentialités de l'élève et d'égalité d'accès des filles et des garçons aux formations.

Ce texte fournit un cadre général de référence aux pratiques mises en œuvre pour tous les élèves du second degré. Pour ce qui concerne les élèves en situation de handicap, les procédures d'orientation sont doublées d'un cadre administratif chargé de décider des mesures compensatoires accordées à l'élève.
## 3.2 - LE CIRCUIT MDPH<fnref n="198" /> ET L'ORGANISATION SCOLAIRE

La loi du 11 février 2005 instaure la notion de projet de vie (art. 11) qui se décline en différents volets dont le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS). Le législateur, tout en promouvant la participation des personnes handicapées à la société ordinaire, a jugé utile d'instaurer un droit à la compensation géré par système administratif dédié, la MDPH199. La demande adressée par la famille, est évaluée par une équipe pluridisciplinaire, qui préconise un plan de compensation (PPC) dans lequel s'inscrit le PPS. Selon l'article L241-6 du Code de l'action sociale et des familles (CASF), la CDAPH est compétente pour se prononcer sur l'orientation de la personne handicapée et les mesures propres à assurer son insertion scolaire, professionnelle et sociale, à désigner les établissements, les services ou les dispositifs correspondant aux besoins de l'enfant ou de l'adolescent en mesure de l'accueillir, et à apprécier si d'autres mesures compensatoires sont nécessaires telles que l'attribution d'un transport. Ces décisions sont motivées et font l'objet d'une révision périodique. L'outil d'évaluation est le GEVA200, dénommé GEVASCO dans le cadre scolaire. La compensation scolaire peut comprendre l'attribution d'un AESH individuel ou mutualisé, une orientation en dispositif inclusif ou section adaptée, une orientation en EMS ou l'attribution d'une Reconnaissance en Qualité de Travailleur Handicapé (RQTH) permettant d'accéder à un dispositif d'aide spécifique aux cursus par apprentissage. D'autre part, les élèves en situation de handicap peuvent bénéficier d'aménagements d'épreuves aux examens, octroyé par le médecin attitré du rectorat, sous forme d'un tiers temps et de divers soutiens en lien avec leur PPS. Le dispositif ULIS s'inscrit dans ces modalités de compensation scolaire qui font l'objet d'une décision administrative, justifiée par une demande argumentée par la famille, un bilan médical et sur proposition de l'enseignant référent (ER), complétée par des bilans réalisés par l'équipe pédagogique ou des professionnels du secteur sanitaire et social (psychologue, orthophoniste...). Les modalités de scolarisation sont déterminées par le PPS et évaluées, au minimum

<footnote n="198">¹⁹⁸ Le sigle désigne la Maison Départementale des Personnes Handicapées, guichet unique pour l'accès aux droits et à la compensation.</footnote>

<footnote n="199">¹⁹⁹ Voir point 3.3.3.2.</footnote>

<footnote n="200">²⁰⁰ Guide d'Évaluation des besoins de compensation des personnes handicapées.m</footnote>
annuellement, en Equipe de Suivi de Scolarisation (ESS)201. L'ULIS TFC accueille, selon
la définition de la circulaire, des élèves handicapés présentant des troubles des fonctions
cognitives ou mentales (dont les troubles spécifiques du langage écrit et de la parole)202.
L'inscription en ULIS TFC est justifiée par un certificat médical, ce qui sous-entend
nécessairement une approche nosographique des troubles. Selon cette catégorisation, le
dispositif s'adressait initialement à des élèves porteurs de déficience intellectuelle (DI). La
définition de la DI a beaucoup évolué. Le récent rapport de l'Inserm (2016) synthétise203
l'approche actuelle en trois points :

Le constat de déficits dans les fonctions intellectuelles comme le raisonnement, la
résolution de problèmes, la planification, la pensée abstraite, le jugement, l'apprentissage
académique, l'apprentissage par l'expérience et la compréhension pratique, confirmés par
des évaluations cliniques et par des tests d'intelligence personnalisés et normalisés ;

Des limitations significatives du comportement adaptatif en général, c'est-à-dire dans les
habiletés conceptuelles, sociales et pratiques apprises qui permettent de fonctionner dans la
vie quotidienne ;

L'apparition de ces déficits intellectuels et de ces limitations adaptatives au cours de la
période développementale.

La mesure reposant seulement sur le QI devient obsolète, trop peu fiable en particulier pour
les retards profonds, et n'offre que peu d'informations sur le fonctionnement de la
personne, ses besoins et le soutien nécessaire. Toute évaluation doit explorer les forces et
ressources de la personne, et non seulement ses limitations, dans la perspective d'améliorer
sa qualité de vie (QV). À cette catégorie est associée la notion de handicap mental pour les
aspects concernant la vie sociale. Le comportement-défi204 est considéré aujourd'hui
comme le résultat d'interactions entre la personne et son milieu.

<footnote n="201">201 L'équipe de suivi de scolarisation réunit, à l'initiative de l'ER, tous les partenaires contribuant à l'accompagnement de l'élève : famille, équipe pédagogique, coordonnateur ULIS, partenaires médico-sociaux.</footnote>

<footnote n="202">202 Il peut exister des ULIS, dans l'offre locale, « Troubles Spécifiques du Langage »-TSL- mais elles ne sont pas généralisées.</footnote>

<footnote n="203">203 Sur la base des principales classifications internationales (CIM-10, DSMV) dont celle de l'AAIDD (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities).</footnote>

<footnote n="204">204 Comportement auto-mutilatoire, agressif ou stéréotypé.</footnote>
Gardou (2016) considère la catégorisation et l'indexation associées au handicap comme une
nouvelle dictature de la norme, selon la catégorie abstraite de situation de handicap. En
essentielisant le handicap, nous sacrifions les identités déjà fragilisées. D'autre part, la
discrimination positive crée de nouvelles séparations entre élèves en difficulté et élèves
bénéficiant de la compensation au sein des mêmes classes. Néanmoins, Mazereau (2016)
rappelle le poids de l'existence historique des institutions qui ne peut être traité comme
inerte et révolu, alors que : « sur le plan synchronique, le champ de l'éducation spéciale est
abordé comme un ensemble systémique et interrelationnel où sont engagés des acteurs
scientifiques, politiques et professionnels et les institutions de l'Éducation nationale, de la
psychiatrie infantile publique et du secteur médico-social » ce qui nous oblige à considérer
les classifications et catégories produites comme dépendantes de ces interactions et sujettes
à des variations historiques (Mazereau, 2016, p. 38). La naturalisation, qui se produit
lorsqu'un élève est désigné comme relevant de telle structure, relève d'un
« coengendrement entre désignation des difficultés des élèves et structures de
scolarisation » (p. 40). Ainsi, le système de compensation ouvrant droit à des aides, associé
à la montée des neurosciences cognitives, réactivent les interprétations biologiques de
l'échec scolaire et remet au jour le dossier de la médicalisation (Morel, 2014). En 2012, le
rapport IGEN sur « la mise en œuvre de la loi du 11 février 2005 dans l'éducation
nationale » constate une augmentation importante du nombre d'élèves considérés comme
« handicapés », s'interrogeant sur l'attribution de l'étiquette « handicap » à des élèves dont
les difficultés ne justifient peut-être pas « l'entrée dans une catégorie qui souligne leur
différence » (p. 16). L'augmentation, si elle témoigne d'une volonté de poursuite de la
scolarisation, concerne principalement le nombre de collégiens concernés par des troubles
du langage, alors que l'effectif de la catégorie TFC restait moindre (24 828 contre 61 880
pour l'année 2010-2011). En effet, «la reconnaissance d'un handicap, qui jouit d'une force
juridique extérieure à l'Éducation nationale, devient désormais un enjeu pour la traduction
de nombre de difficultés, notamment les troubles de l'apprentissage » (Mazereau, 2016, p.
48). Ce phénomène peut expliquer, selon lui, en partie l'augmentation des effectifs, et
appuie les thèses d'Hacking<fnref n="205" /> sur l'aspect socialement interactif des classifications comme

<footnote n="205">²⁰⁵ Hacking (2005) a développé une théorie sur les classifications selon laquelle une interaction dynamique existe entre les classifications et les comportements des individus : le fait d'appliquer une catégorisation aux individus</footnote>
## Partie I - Chapitre 4. Le projet d'orientation et de formation dans un contexte scolaire multidimensionnel

« la prise de possession positive par les usagers de l'identité dyslexique par exemple, dès lors qu'elle renvoie à un handicap à compenser plutôt qu'à une maladie à soigner » (p. 48).

La perspective fonctionnaliste liée à des objectifs administratifs et gestionnaires (Ebersold, 2014, p. 80) produit ici des effets inattendus, y compris sur les attitudes parentales. Le droit opposable à la scolarité a renversé les perspectives : d'une époque où les parents dépendaient du bon vouloir des commissions, nous sommes passés à l'installation progressive d'une « relation de service » d'usagers revendiquant la scolarisation en milieu ordinaire sur le mode consumériste d'une société marchandisée (Chauvière, 2003, 2001 ; Morel, 2014). Par ailleurs, ces problématiques nous plongent au sein même du hiatus inclusion/compensation, et de l'ambiguïté qui y est attachée (Dupont, 2015). En effet, la loi 2005-102, après avoir affirmé, dans l'article 2, l'accès aux institutions de droit commun et « le maintien dans un cadre ordinaire de scolarité, de travail et de vie » revient, à l'art. 19, sur une autre optique en précisant que « si une scolarisation en milieu ordinaire a été décidée », et que l'établissement de référence n'est pas accessible, les surcoûts imputables au transport sont à charge de la collectivité territoriale ; et, poursuivant quelques lignes plus loin, annonce « qu'en fonction des résultats de l'évaluation par l'EPE, il est proposé à chaque enfant, adolescent ou adulte un parcours de formation favorisant « chaque fois que possible<fnref n="206" /> la formation en milieu ordinaire ». Or, si les différentes démarches s'effectuent dans le cadre du paradigme de l'accompagnement (Stiker, Puig & Huet, 2014), il s'avère que, paradoxalement, les réglementations administratives de cet environnement sont multiples, enchevêtrées et présentent un fonctionnement à tiroirs<fnref n="207" />. Ces divers aspects mettent en avant la complexité d'un système qui, voulant s'affranchir des anciens cadres, ajoute sans cesse de la complexité à des circuits, exigeant une forme d'expertise des usagers, et qui, en vertu de l'accessibilité et de la compensation, risque de pérenniser des

peut les affecter d'une façon directe voire les changer, ce qui interfère dans notre connaissance et nous oblige à revoir nos classifications. Cours en ligne : https://www.college-de-france.fr/site/ian-hacking/_course.htm

<footnote n="206">²⁰⁶ Souligné par nous.</footnote>

<footnote n="207">²⁰⁷ Par exemple, si une orientation en EMS est proposée et qu'aucun établissement ne peut accueillir l'élève, une compensation scolaire est proposée... à condition que la famille ne refuse pas le choix de la MDPH auquel cas l'élève se verra refuser toute forme d'aide et ce jusqu'à renouvellement de la demande qui prend quelques mois. Ce genre de règlement change régulièrement et dépend également des choix territoriaux.</footnote>
formes d'inégalités en raison des compétences requises pour trouver son chemin au sein d'un tel maquis administratif<fnref n="208" />.

### 3.3 - SPÉCIFICITÉS DE L'ORIENTATION DES ÉLÈVES SCOLARISÉS EN ULIS

Les pratiques d'orientation scolaires ont d'abord été conçues dans une vision sociale holiste -chacun peut trouver sa place, selon ses aptitudes, dans une société qui fonctionne harmonieusement- comme celle de Binet. C'est Parsons qui a introduit la centration sur l'individu dans le cadre de sa théorie systémique et fonctionnaliste de l'action (Guichard & Huteau, 2006). Ces approches s'inscrivent dans la conception d'une adéquation entre caractéristiques stables de l'individu et professions. Bourdieu propose la notion de trajectoires dont les déterminants sociaux sont liés au capital social, à l'habitus et aux positions de l'individu dans différents champs sociaux ; dans le champ scolaire, tous n'ont pas le même accès au marché des biens symboliques de l'éducation. L'idée de socialisation anticipatrice, chez Merton, comporte l'identification d'individus aux membres d'un groupe, différent de son groupe de référence, auquel il aspire à appartenir (Dubar, 2010). Le modèle interactionniste s'intéresse à la construction identitaire à travers les interactions sociales qui discriminent ou stigmatisent en attribuant une identité virtuelle et aux stratégies pour s'en défendre et retrouver son identité revendiquée (Goffman, 1974, 1975). Ces différents processus sociaux apportent des éclairages sur les mécanismes de socialisation secondaire auxquels nous avons affaire dans le cadre de la projection vers un projet de formation. La pratique des stages, en fonction de la manière dont ils vont se dérouler et de leurs modalités d'organisation, peut permettre une confrontation au monde professionnel recommandée par le rapport Lachaud (2006). La perspective de l'aide à la construction de soi dans l'orientation pose la question de la gestion des transitions qui comporte l'idée de transformation des représentations, des conduites, des comportements et des rôles dans l'optique d'une construction identitaire, ainsi que la prise en compte de l'activité en termes de choix, de modalités d'engagement dans l'action et du sens qui y est donné (Pouyaud & Guichard, 2010). La notion de transition désigne un processus :

<footnote n="208">²⁰⁸ La circulaire du 8 août 2016 récapitule l'ensemble des réponses différenciées, les procédures de la MDPH et les modalités de mise en œuvre du parcours de formation.</footnote>
La transition est synonyme de ruptures et de changements nécessitant l'adaptation à une nouvelle situation sociale et professionnelle comportant de nouveaux rôles dans des environnements différents. Cette période peut être une occasion de développement pour certains ou de peur et de repli pour d'autres (Curchod, 2015).

Ainsi, l'orientation en lycée professionnel renforce, pour nombre d'élèves, une forme d'identité disqualifiée dont ils se défendent par le mépris envers les « intellos » (Jellab, 2008, p. 22)<fnref n="209" />. Dans ce contexte, les identités professionnelles des enseignants sont également mises à mal, souvent consécutives à « une entrée contrariée dans le métier »<fnref n="210" /> et peu valorisante, à moins de s'y investir sur le plan relationnel auprès des élèves via des pratiques pédagogiques mobilisatrices et ouvertes sur le monde contemporain. Pour des élèves vulnérables et surexposées aux risques sociaux, s'ajoute la nécessité d'un environnement capacitant (Ebersold, 2013). Le principe de la valorisation des rôles sociaux (VRS), conceptualisé par Wolfensberger en 1983 pour le substituer à celui de normalisation, suggère le fait que d'être assigné à des rôles sociaux positifs minimise et aide à surmonter les effets négatifs (sociaux et pratiques) d'une incapacité, même si elle est sévère et persistante (Lemay, 1996). L'organisation des services, leur localisation, les activités, les routines, le langage et les étiquettes utilisées au sujet des personnes et de leurs activités y contribuent. Les effets prédictifs peuvent également avoir des conséquences sur l'orientation scolaire ; les travaux de Mangard et Channouf (2007) ont montré comment, par un phénomène de causalité circulaire, les biais attributifs de sexe ou d'inégalités sociales véhiculés par des mécanismes socio-cognitifs, contribuent à renforcer les inégalités face à l'orientation scolaire.

L'étude des processus d'orientation au collège a démontré qu'une fonction de tri social s'y effectue, et ce principalement en raison de l'inégalité scolaire et sociale face aux savoirs, de propositions préorientées en fonction des verdicts scolaires et de la capacité des familles à résister à ces verdicts, ou de l'auto-sélection<fnref n="211" /> (Landrier & Nakhili, 2010 ; Palheta, 2011). L'orientation en voie technologique ou vers le lycée professionnel est plutôt considérée

<footnote n="209">²⁰⁹ Maillard (2016) évoque également la culture du lycée professionnel : présence perlée, refus du travail à la maison, investissement modéré en cours.</footnote>

<footnote n="210">²¹⁰ Jellab désigne, par l'utilisation de cette expression, le fait d'être devenu enseignant en LP par défaut ou suite à une déception professionnelle.</footnote>

<footnote n="211">²¹¹ Vœux d'orientation moins ambitieux que ce à quoi le niveau scolaire de l'élève lui permettrait d'accéder.</footnote>
comme une orientation subie (Mangard & Channouf, 2007). Une étude de la DEPP,
concernant l'orientation en fin de collège pour la décennie 1997-2007, met en exergue de
fortes disparités d'orientation selon la troisième d'origine. Un peu plus de la moitié des
élèves issus de classes de troisième d'insertion<fnref n="212" /> ou de SEGPA suivent une formation
professionnelle relevant du MEN, principalement en classe de CAP (Paulin, 2008), devenue
progressivement une voie de relégation voire de disqualification ou d'orientation
« sanction » en perte de vitesse avec le développement des baccalauréats professionnels et
les fermetures de filières CAP<fnref n="213" /> (Jellab, 2008, p. 18 ; 62-68). Les élèves scolarisés dans le
cadre de l'ULIS se trouvent confrontés à une logique du parcours d'obstacle (Bautier &
Rochex, 2017). D'après le rapport INSERM (2016), la littérature rapporte que les personnes
avec une DI sont rarement encouragées à développer des savoirs plus exigeants que les
opérations et les connaissances de base, le commun considérant comme banal qu'ils ne
sachent ni lire ni écrire, ce qui les pénalise pour leur insertion dans la communauté. Une
conception dichotomique de l'apprentissage oppose les apprentissages « pratiques-concrets
» aux apprentissages « conceptuels-abstraits » (p. 51) ; cependant, l'appropriation de savoirs
pratiques ou professionnels n'empêche pas d'en assimiler les contenus dans le cadre d'une
expérience scolaire spécifique ; en effet, comme le souligne Jellab (2001), le rapport aux
savoirs et l'expérience scolaire sont nécessairement contextualisés. Dès l'origine des classes
spéciales<fnref n="214" />, les jeunes handicapés mentaux sont orientés vers des activités manuelles et
pratiques dans une optique d'utilité sociale (Gateaux-Mennecier, 1990 ; Chaumon &
Chaumon, 2001 ; Mazereau, 2012 ; Vial, 1990). Pendant plusieurs décennies, la filiarisation
a conduit nombre de jeunes dits « handicapés mentaux » directement de l'école ou de l'IME
au CAT<fnref n="215" />, dont beaucoup en ont été stigmatisés à vie, alors que certains ont mené par
ailleurs une vie sociale ordinaire (Diederich, 2004). Dans le cadre de leur scolarisation, les
élèves handicapés bénéficient des dispositifs de droit commun ; cependant le poids des
représentations à contribué à entretenir une logique de filiarisation parfois pénalisante,
même si certains d'entre eux ont apprécié la formation reçue en IMPRO (Lucas, 2015). Le

<footnote n="212">212 Devenues aujourd'hui des classes de troisième prépa-pro.</footnote>

<footnote n="213">213 Un tableau statistique du MEN indique 511 394 élèves/232 610 apprentis en CAP en 1970, 72 092/185 843 en 2000 et 120780/177 398 en 2011 ; en parallèle d'une montée en puissance des Bac pros : effectif 9 032 élèves/ 4 223 apprentis en 1990 contre 534 100/68 636 en 2011.</footnote>

<footnote n="214">214 Voir à ce titre l'arrêté d'août 1964 concernant les classes de perfectionnement</footnote>

<footnote n="215">²¹⁵ Centre d'aide par le travail, devenu Etablissement et service d'aide par le travail après la loi 2005.</footnote>
rapport Campion et Debré (2012) affirme que les jeunes handicapés sont confrontés à une « double peine » : leur handicap et leur manque de qualification ; parmi les raisons évoquées, une mauvaise orientation et « une renonciation à la poursuite des études en raison d'un profond sentiment de découragement » (p. 89), les formations non qualifiantes en établissements spécialisés et l'absence d'un document attestant de leurs compétences.

Le dispositif ULIS participe du soutien à l'orientation dans le cadre de l'application du PPS ; la circulaire mentionne que les activités proposées dans le cadre du parcours de découverte des métiers et des formations doivent « être ajustées aux besoins spécifiques des élèves de l'ULIS » ainsi que la possibilité de conventionnement avec une SEGPA ou un établissement médico-social qui peut faciliter une première approche des champs professionnels en proposant des activités préprofessionnelles diversifiées. Midelet (2015, p. 132) pose l'hypothèse que « ne disposant pas des conditions optimales pour répondre aux injonctions institutionnelles » et permettre à l'élève d'être acteur de ses apprentissages, l'enseignant est soumis à des « choix contraints » et évoque la nécessité d'une posture éthique vis à vis de la construction de ce projet. À cette étape, le projet concerne trois aspects : la situation scolaire, les aspirations professionnelles et la situation de vie. Dans une étude sur les effets du local, Roques (2003) met en avant l'impact contextuel sur ces trois aspects du projet, à savoir l'offre de formation scolaire, le marché du travail et l'accès à la vie sociale ainsi que sur les mentalités qui conditionnent aussi la manière de se projeter dans l'avenir. En raison des difficultés d'autodétermination qui peuvent être rencontrées, Jacques (2015) préconise une application concrète de l'approche capacitante par l'entrée de « la mise en activité pour promouvoir chez le jeune handicapé cette capacité à s'anticiper autre » (p. 159). Ceci permet d'agir sur les supports identificatoires par l'expérimentation in situ, mais aussi par la sensibilisation à des modèles de pairs auxquels ils peuvent s'identifier dans une démarche « d'anticipation de soi » étayée par des supports vivants afin de lutter contre les déterminismes (p. 160-162). L'utilisation du portfolio permet la traçabilité de l'expérience. L'adolescence étant une période intermédiaire, l'autodétermination s'accompagne d'une construction identitaire personnelle. Wehmeyr (1999) a développé un outil centré sur une approche écologique par lequel il en détermine quatre dimensions nécessaires : autonomie, auto-régulation, empowerment psychologique et autoréalisation. D'après Haelewyck (2013), être autodéterminé signifie « pouvoir se connaître pour avancer
dans sa propre vie, en déléguant parfois, mais en agissant toujours » (p. 210). Selon son étude, travailler l'autodétermination par des outils-tests, en lien avec l'entourage et les professionnels, a amélioré la mesure de la qualité de vie (QV). La question des compétences adaptatives est également un point essentiel, dans la perspective actuelle de décliner, plutôt qu'en QI, la déficience intellectuelle en termes de types et d'intensité de soutiens nécessaires et en terme de déficit des habiletés dans dix domaines définis empiriquement par Luckasson et al (1992) : communication, soins personnels, compétences domestiques, habiletés sociales, utilisation des ressources communautaires, autonomie, santé et sécurité, habiletés scolaires fonctionnelles (aptitudes fonctionnelles), loisirs, travail. Cette notion de comportements adaptatifs demande à être affinée et nécessite l'élaboration d'outils d'évaluation correspondant à cette approche (Bouchand, 2013). Pour revenir à des contingences organisationnelles, une réflexion de Delabarre (2013) tente de déterminer un certain nombre de verrous concrets à l'organisation des parcours de scolarisation : parmi ceux-ci, l'absence de définition partagée de ce que doit être un PPS et de ce que doivent être les responsabilités des uns et des autres en la matière, l'existence de dispositifs quasi exclusifs les uns des autres et la perduration de la logique de structures (ULIS vs AVS/ ULIS vs SEGPA), le manque de formation ou des formations mal adaptées ; à ceci s'ajoutent des objets d'analyse à privilégier pour les élèves en situation de handicap : l'organisation du temps et du rythme fatigants des journées, le droit à la lenteur (et à pouvoir bénéficier du temps nécessaire pour aller au bout de sa tâche), la nécessité de penser autrement les partenariats. Au terme de l'évocation de ces différents aspects, nous pouvons nous référer au rapport « Zéro sans solution »<fnref n="216" /> (2014) qui s'attache à la lutte contre les ruptures de parcours et affirme que l'orientation, dans une réflexion permanente sur les mesures « les mieux à même d'assurer l'insertion scolaire, professionnelle, sociale répondant aux attentes et choix de vie », doit être pour le parcours de vie « comme l'aiguille d'une boussole : active en permanence, même lorsque le cap ne change pas » (p. 27). Le rapport préconise également la mise en œuvre de travaux de recherches croisant les approches disciplinaires sur cette question.

<footnote n="216">²¹⁶ Ce rapport prend appui sur la notion de contentieux qui a permis une prise de conscience des ruptures de parcours et cherche à engager une réflexion pour y apporter d'autres réponses.</footnote>
## CONCLUSION DU CHAPITRE

Le projet d'orientation scolaire des élèves en situation de handicap cognitif s'inscrit dans un contexte multidimensionnel. À la croisée des enjeux de l'école, du monde de la formation et du marché du travail, s'ajoutent ceux du secteur médico-social, de la revendication des familles à une inclusion de fait en milieu ordinaire ainsi que les contraintes administratives du circuit dédié au handicap. Les aspects historiques de la construction des notions d'éducabilité et d'éducation spéciale permettent d'éclairer les ressorts de mécanismes ségrégatifs qui résistent et perdurent sous des formes diverses et renouvelées. L'institutionnalisation de l'anormalité, via la création des classes spéciales, a installé des mécanismes de catégorisation biologisants et médicalisants du retard scolaire qui ont conduit à une logique de filière, séparant les normaux des anormaux et, parmi les anormaux, les élèves en difficulté (anormaux d'école) des élèves dits « déficients » (anormaux d'asile). Ces mécanismes se sont poursuivis avec la création et le développement d'un secteur médico-social centré sur la spécialisation de la prise en charge des diverses déficiences et formes de handicap. Ce détour ségrégatif a favorisé la mobilisation du mouvement associatif et des familles qui ont revendiqué l'intégration scolaire pour tous les enfants. Bien que le législateur se soit employé à y contribuer par deux lois principales, celle de 1975 et celle de 2005, auxquelles se sont ajoutés nombre de décrets et circulaires, la tradition du volontariat résiste. Elle se heurte au paradigme de l'inclusion, instauré par des textes et pratiques internationaux dont la littérature scientifique nous montre la diversité des déclinaisons nationales. L'ancrage de ce nouveau cadre dans le contexte français se superpose à l'approche spécialisée et crée un nouveau paradoxe : accessibilité versus compensation, deux aspects se situant sur deux versants différents mais cependant complémentaires. La différenciation et l'innovation pédagogique par la multiplicité des pratiques, échanges et supports peut participer activement du processus inclusif. La compensation scolaire s'exerce par le biais de la MDPH sous la forme de la discrimination positive et l'octroi de soutiens individualisés. La question de l'orientation devient prégnante dans une société où les contraintes du marché du travail et la complexité des circuits contribuent au maintien des inégalités. Bien que des expérimentations et des directives soient allées dans ce sens, l'orientation scolaire reste soumise à une représentation négative des voies technologique et professionnelle, considérées comme relégatoires. Des pratiques
Partie I - Chapitre 4. Le projet d'orientation et de formation dans un contexte scolaire multidimensionnel

destinées à diffuser une culture des métiers, du monde économique et des formations et à
favoriser une autodétermination basée sur une prise de conscience de ses potentialités et
limites pourraient permettre des avancées sur cette question ; ce, dans le cadre des
capabilités, conciliant notion de justice et accès aux équipements et biens nécessaires au
déploiement personnalisé de ce projet.
# PARTIE II

## UNE RECHERCHE EXPLORATOIRE
MULTIDIMENSIONNELLE SUR LE PROJET
D'ORIENTATION SCOLAIRE DANS LE CADRE
DU DISPOSITIF ULIS
# CHAPITRE 1. ÉLABORATION DE LA RECHERCHE

Ce chapitre est consacré à la présentation du projet de recherche, mûri au cours du temps à partir d'une idée de départ, et qui s'est élaboré à plusieurs niveaux : celui du choix d'un sujet issu d'une expérience professionnelle et de l'expérience afférente ; celui de la revue de littérature permettant de l'éclairer par divers ancrages théoriques ; celui de la fréquentation du terrain et du recueil de données lui permettant de trouver de la consistance et de prendre corps (Beaud & Weber, 2003). Nous commençons par en circonscrire la problématique, à partir de notre questionnement étayé par la synthèse de la revue de littérature.

## 1. PROBLÉMATIQUE : LES ENJEUX DE L'ÉLABORATION D'UN PROJET D'ORIENTATION ET DE FORMATION POUR LES ELEVES ACCOMPAGNÉS EN DISPOSITIF ULIS

Notre projet de recherche sur l'orientation scolaire et professionnelle des élèves accompagnés dans le cadre du dispositif ULIS se situe à la croisée de différents secteurs : celui de l'école, celui de l'institution médico-sociale et du circuit administratif dédié au handicap, celui de la formation professionnelle et des organismes d'insertion, celui du travail et de l'emploi. Ayant exercé une activité professionnelle en secteur médico-social, je<fnref n="217" /> me suis interrogée sur les enjeux de la prolongation de la scolarisation en milieu ordinaire des élèves considérés comme « handicapés mentaux » (Diederich, 2004) à partir du droit instauré par la loi du 11 février 2005. Ce mouvement, impulsé par les associations de familles, revendiquant l'intégration de leurs enfants, avait permis, dès 1995, l'ouverture des premières UPI expérimentales en collège (Philip, 2007 ; Thomazet, 2008). Cette intégration scolaire visait-elle avant tout l'intégration sociale au sein du groupe de pairs ainsi que l'acquisition de l'autonomie ? Ou pouvait-on raisonnablement espérer que ces jeunes aboutissent à une orientation et à un projet de formation leur permettant une insertion professionnelle ? Si l'insertion visée concerne le milieu protégé, quel était l'intérêt de mettre en œuvre une orientation vers un établissement

<footnote n="217">²¹⁷ Cette référence à ma situation personnelle dans la recherche m'autorise ici, et à d'autres reprises, à l'utilisation du « je » qui assume un positionnement humain au sein d'un travail réalisé sous la couverture du « nous » scientifique.</footnote>
scolaire ou de formation, en milieu ordinaire ? Ce questionnement de départ m'a conduite à
privilégier trois principaux axes orientant les fondements théoriques de ce travail :

1/ Celui de la solidarité sociale basée sur l'organisation du travail,

2/ Celui du droit caractérisant la société inclusive,

3/ Enfin, celui de l'organisation scolaire et pédagogique conditionnant l'orientation dans le second degré.

À partir du concept de cohésion sociale qui définit un nouveau modèle du vivre ensemble sur la base des notions de participation, de liberté, d'égalité et de solidarité (Jenson, 1998), des travaux plus récents ont construit celui de *cohésion scolaire* ; le sentiment d'appartenance à l'école a été exploré à partir de différentes variables telles que la perception de l'utilité générale et professionnelle de l'école, l'esprit de collaboration et celui de compétition (Duru-Bellat, Mons & Bydanova, 2008). La variabilité du lien entre cohésion sociale et cohésion scolaire peut être expliquée, pour une part, par l'organisation de la formation professionnelle. Cependant la cohésion sociale peut se réaliser sur différents modèles y compris celui de l'inégalité. Aussi lui préférons-nous l'idée d'interdépendance coopérative visant l'égalité des chances (Donzelot, 2011). La conception durkheimienne de solidarité organique permet d'envisager le droit restitutif dans sa dimension sociale fondée sur la dette universelle (Bourgeois, 1896 ; Blais, 2008) que constitue la compensation. Ce modèle de la solidarité s'appuie sur l'organisation du travail. Paugam (2011) en distingue deux principaux axes : le rapport au travail et le rapport à l'emploi ; la précarité du travail se réfère à la reconnaissance et au sentiment d'utilité (ou d'inutilité) sociale au regard de la logique productive ; la précarité de l'emploi se réfère à la vulnérabilité économique et à un statut inférieur dans la hiérarchie sociale. Ces deux aspects concernent notre population, dans la mesure où, d'une part, le sentiment d'utilité sociale contribue à renforcer ce que Paugam (2014) désigne comme le lien de *participation organique* : à ce titre, ces jeunes peuvent-ils exprimer le rêve d'un horizon professionnel et se projeter vers l'avenir, dans un statut d'adulte apportant sa contribution à la société en pratiquant un métier ? D'autre part, la précarité de l'emploi, renforcée par un faible niveau de formation et de diplôme, concerne particulièrement les jeunes en situation de
handicap sur le plan cognitif (Blanc, 2006 ; DARES, 2012) ; peut-on envisager pour eux une
'amélioration de la situation au regard de leurs faibles performances scolaires ?

Différents modèles d'État-Providence offrent des types de protections sociales redistributives axées soit sur les minima sociaux, soit sur l'organisation de revenus de transferts, ou soit sur une diminution de la dépendance par l'objectif du plein emploi et une égalité de protection sociale (Esping-Andersen, 2007). La France se situe plutôt dans le deuxième modèle, ayant favorisé longtemps le modèle familialiste dans la prise en charge du handicap, le poids du rôle des familles et des associations familiales restant prégnant. Le système protectionniste a eu pour effet de dispenser de travailler les catégories bénéficiant de l'assistance sociale, en instaurant l'idée qu'elles n'ont pas leur place en entreprise (Stiker, 2009). La montée du néolibéralisme tend à activer les mesures incitatives et la responsabilisation de l'acteur social, ce qui nous amène à nous interroger sur les répercussions de ce modèle quant à l'accès à la formation et à l'emploi des jeunes les plus vulnérables. Le retour de la vision solidariste (Audier, 2010 ; Blais, 2008) peut-il constituer un point d'ancrage de l'accès à un projet de formation effectif, au regard de l'influence de ses fondateurs sur les pratiques scolaires en faveur des dits « anormaux » (Vial, 1990) et comme étayage à une action pédagogique basée sur l'entraide et la coopération ?

Le lien social se construit par l'imprégnation de normes et de règles permettant d'aboutir à l'intégration des individus à la société/à une société intégrée (Durkheim, 1893/2013 ; Paugam, 2014). Les concepts d'intégration, d'assimilation ou encore d'insertion varient selon les contextes, les époques et la manière de conceptualiser les réalités du lien social, s'opposant à ceux d'exclusion, de ségrégation, de disqualification ou de désaffiliation, désignant différents types de traitement de la différence ou de modes de marginalisation des individus (Castel, 2013 ; Frétigné, 2011 ; Karsz, 2013, Paugam, 2013c). La notion d'insertion est passée, entre les années 1980 et le début des années 2000, d'une vision éducative à une vision entrepreneuriale exigeant des postures d'acteurs stratèges de la part des professionnels et une personnalisation des parcours (Ebersold, 1999). Dans quelle mesure ces schèmes de pensée, s'appliquant au lien social, contribuent-ils aux processus présidant à l'organisation de la scolarité des élèves en situation de handicap cognitif et interviennent-ils dans la conduite de l'orientation de ces élèves ? Comment créer les conditions d'une scolarisation équitable ? Ces
questions, explorées à l'échelon international, nous ouvrent l'approche par les capabilités, offrant une perspective nouvelle sur la liberté réelle, en termes d'accès aux biens et d'opportunités pour les individus à effectuer des choix pour leur vie, à les mettre en œuvre et à réaliser des projets en adéquation avec leur potentiel personnel (Sen, 1999 ; Sen & Parodi, 2007). Plaisance (2009a) parle de personnes autrement capables ; de quelles manières, les pratiques pédagogiques traduisent-elles, ou non, un cadre concret porteur à l'égard des potentialités des élèves ? La logique de parcours, s'écartant du schéma adéquationniste (Frétigné, 2011), comportant des espaces intermédiaires et des phases transitoires, peut-elle permettre d'éclairer ces questions ?

La conceptualisation du handicap s'est développée sous différentes formes et selon des approches différentes, voire opposées ou complémentaires depuis le début du XXe siècle. La volonté de normalisation-assimilation s'est traduite en France par le modèle très prégnant de la réadaptation (Ebersold, 1992 ; Ravaud & Stiker, 2000 ; Stiker, 2013 : Ville, Fillion & Ravaud, 2014) ; ce modèle médical est à l'origine d'une conception ségrégative puis intégrative de la place des personnes handicapées dans la société ainsi que de leur scolarisation. Le détour ségrégatif (Benoit, 2004) comporte l'idée de soigner pour réintégrer par la suite ; ce fut l'idée initiale des classes de perfectionnement créées à cet effet en 1909 (Vial, 1990). Les disability studies, inspirées des mouvements revendicatifs des personnes handicapées, ont favorisé l'émergence du modèle biopsychosocial du handicap (Chapireau, 2001 ; OMS 2002, Ravaud & Fougeyrollas, 2006), reposant sur une vision dynamique, systémique et interactive (Hamonet, 2016 ; Stiker, 2009). Parallèlement, la législation internationale s'est employée à défendre les droits fondamentaux des personnes handicapées, à combattre la discrimination et à instaurer une société inclusive sur le plan du droit. Cependant la France conserve, via l'instauration du circuit MDPH par la loi du 11 février 2005, le principe de discrimination positive, considérant comme nécessaire d'ajouter le principe de compensation à celui de participation et d'accessibilité. Nous aurons à nous interroger au sujet de l'impact positif et négatif de la conservation de ce régime spécial sur les parcours des jeunes reconnus en situation de handicap.
La notion d'éducation spéciale prend ses racines dans l'idée d'éducabilité et la volonté
pionnière de mettre en œuvre des méthodes pédagogiques répondant aux besoins d'enfants
écartés de l'institution éducative ordinaire en raison de différences et d'infirmités (Gardou &
Plaisance, 2014 ; Stiker, 2013). L'action des aliénistes, particulièrement celle de Bourneville,
associée au courant solidariste et au développement de la psychologie expérimentale de Binet
et Simon, a favorisé la création des premières classes spécialisées en 1909, étape fondatrice de
l'enseignement spécialisé français (Fuster & Jeanne, 2009 ; Vial, 1990 ; Gateaux-Mennecier,
1989). Dès l'origine, se pose la question de la catégorisation du public d'élèves auquel elles
sont destinées ; l'étiquetage, basé théoriquement sur des critères médicaux ou
psychométriques, varie au fil du temps (arriérés, anormaux, débiles, déficients, etc.) alors que
la population réelle de ces classes est caractérisée par l'hétérogénéité des situations.
L'existence et le développement d'institutions médico-sociales ségréguées ainsi que le
maintien des classes spéciales contribuent à ce que perdurent des mécanismes d'orientation
conditionnées par la filiarisation. Les élèves sont, tout au long du XXe siècle, sélectionnés et
répartis entre trois pôles : l'école ordinaire, les classes spéciales détournées en faveur des
enfants en difficulté scolaire, le secteur médico-social divisé en institutions dédiées à divers
types de handicap (Chauvière, 1980 ; Chauvière & Plaisance, 2000 ; Mazereau, 2006, 2012,
2016 ; Morel, 2014 ; Vial, 1990). Dés les années 1980, se développent parallèlement, dans le
monde anglo-saxon, le concept de besoins éducatifs particuliers et le paradigme de l'école
inclusive (Ainscow, 2003 ; Armstrong & Barton, 2003 ; Thomazet, 2006 ; UNESCO, 2009).
La France maintient une approche institutionnelle proposant plusieurs types de structures et
dispositifs. Cependant, la législation française opte pour la promotion de l'école inclusive
dans la loi d'orientation et de programmation du 8 juillet 2013 en affirmant que « tous les
enfants partagent la capacité d'apprendre et de progresser » (art. 2). Ainsi, le concept de
cohésion scolaire développé par les travaux de Duru-Bellat et al. (2008), nous paraît-il utile
comme outil d'analyse de l'organisation de ce vivre ensemble scolaire, imposé par la
législation, alors que jusqu'à une époque récente, la catégorisation et la filiarisation en
constituaient les principes organisateurs.

La mise en œuvre de l'inclusion scolaire implique un certain nombre de conditions
modélisées par Tremblay (2012) dont l'innovation pédagogique et la mise en œuvre de
pratiques coopératives, de collaboration, d'adaptations et d'aménagement afin de différencier
les rythmes et les manières d'apprendre (Rousseau, et al., 2015). En France, le modèle du dispositif a remplacé, par étapes, celui de la classe spécialisée. Présentant des modalités de fonctionnement variables suivant les contextes ASH départementaux et la culture de l'établissement, l'ULIS constitue « une des modalités pédagogiques de mise en œuvre de l'accessibilité pédagogique » et de l'organisation des parcours de formation pour les élèves présentant un handicap (Circulaire n°2010-088). Comme le précise la circulaire, les élèves, rattachés au dispositif en second degré, doivent, depuis 2010, être inscrits administrativement dans la division correspondant à leur PPS, autrement dit dans ce qu'il est courant d'appeler leur classe de référence, cette classe correspondant, la plupart du temps, à celle de leur classe d'âge. Cette organisation bouscule profondément la culture enseignante construite, en miroir depuis la création des classes spéciales, sur une opposition enseignant ordinaire ou généraliste/ enseignant spécialisé et spécialiste. Les enseignants nouvellement formés ont été confrontés à la notion de BEP lors de leur formation, ou tout du moins en ont été informés (Gardou, 2014) ; les plus anciens ont vécu une véritable révolution culturelle quant à leur conception de l'école (Crouzier, 2010). Ces éléments nous renvoient à la question de l'engagement professionnel ainsi qu'au rôle des représentations s'élaborant dans l'action contextualisée (Mias & Bataille, 2013). Toutefois la question de la diversité et des effets prédictifs n'est pas nouvelle, pas plus que celle de la gestion des inégalités face aux apprentissages (Beautier et Rochex, 2007 ; Mazereau, 2012 ; Rosenthal & Jacobson, 1971). Sous quelles formes les résistances aux mutations institutionnelles (Lesain-Delabarre, 2001) se manifestent-elles dans la mise en œuvre pédagogique des aménagements de la scolarisation des élèves accompagnés dans le cadre de l'ULIS ?

Dans le cadre du collège, la mise en œuvre du PIIODMEP<fnref n="218" /> se déroule dans le cadre de la classe. L'orientation des élèves reconnus en situation de handicap, dépend, pour l'attribution de la compensation<fnref n="219" />, de la décision prise par la CDAPH, fondée sur la préconisation d'une équipe pluridisciplinaire à partir de l'évaluation GEVASCO et des divers bilans professionnels<fnref n="220" />. De quelle manière, en tenant compte de l'adaptation des parcours, ce

<footnote n="218">218 Nous nous référons au cadre opérationnel de la période concernée par notre enquête : depuis la rentrée 2015, le PIIODMEP expérimental a été renommé Parcours Avenir.</footnote>

<footnote n="219">219 La compensation scolaire du handicap peut comprendre des aménagements techniques, matériels et pédagogiques mais également l'aide humaine et l'accompagnement en dispositif ULIS.</footnote>

<footnote n="220">220 Tous les professionnels médicaux, paramédicaux, médico-sociaux et enseignants sont invités à établir annuellement un bilan de la situation de l'élève, de ses progrès et acquisitions.</footnote>
programme est-il réalisé auprès des élèves porteurs de TFC rattachés à l'ULIS ? Par ailleurs, comment se poursuit la mise en œuvre de projet d'orientation au-delà du collège pour ces élèves ? La littérature met en avant la fonction de tri social du collège dans les processus d'orientation (Palheta, 2011) tandis que l'orientation en voie professionnelle est considérée comme subie et perçue comme une voie de relégation (Jellab, 2008 ; Mangard & Channouf, 2007). Enfin, la dichotomie apprentissage pratiques/apprentissages théoriques, les conditionnements de filières ainsi que le poids historique du système d'assistance et de l'État-providence (Diederich, 2004 ; Stiker, 2009) n'ont pas, jusqu'à une époque récente, favorisé l'acquisition de compétences adaptatives et de processus identificatoires favorisant l'autodétermination positive nécessaire à la construction d'un projet de formation (Haelewyck, 2013 ; Jacques, 2015). La rapport Lachaud (2006), portant sur l'insertion professionnelle des jeunes handicapés, déclare qu'au terme de son parcours scolaire, tout jeune handicapé doit « avoir bénéficié d'une orientation validée par une mise en situation professionnelle » (p. 7) ; il préconise le soutien à la formation en milieu ordinaire plutôt que la *ghettoïsation* en structure spécialisée ; il met enfin l'accent sur la mise en situation professionnelle et l'entrée en entreprise par la voie de l'alternance, y compris pour ceux qui sont scolarisés en milieu ordinaire. Nous chercherons, en ce sens, à déterminer s'il est désormais possible de constater de réelles modifications des processus d'orientation, d'entrevoir des transitions dégagées des logiques prédéterminées et filiarisées qui les ont gouvernées jusque-là.

## 2. POSTURE ÉPISTÉMOLOGIQUE ET CONSTRUCTION DE L'OBJET DE RECHERCHE

Arrivée au terme de notre revue de littérature, nous nous livrons à quelques réflexions d'ordre épistémologique dans l'objectif de préciser les éléments constitutifs de l'objet à analyser. À l'instar de Durkheim (1895/2013), nous soumettons notre travail à la méthode sociologique qui consiste à expliquer comment les faits sociaux sont déterminés causalement par des faits sociaux antécédents. La règle de la double homogénéité (horizontale et verticale) doit permettre d'y satisfaire (Lemieux, 2012) ; ceci nous amène à poser les réalités scolaires que nous nous employons à étudier comme des faits socialement déterminés, et à les considérer sous cet angle. Prenant en considération ses multiples dimensions, nous constatons que cette question s'avère, à ce jour, peu traitée sous l'angle qui nous intéresse ; Cohen-Scali
et Kokosowski (2013, en ligne, para. 5) constatent en effet « une sorte de vacuité du secteur de l'orientation » et la nécessité, pour la communauté de chercheurs, de se mobiliser sur cette question afin d'impulser une nouvelle dynamique scientifique, professionnelle et sociale. De surcroît, notre objet s'inscrit dans une conception contemporaine du projet d'orientation personnalisé, conception qui s'est principalement développée à partir des années 1980, période au cours de laquelle le sort des jeunes dits « handicapés mentaux » était, la plupart du temps, scellé d'avance par des mécanismes institutionnels prédéterminés (Chauvière, 1980 ; Diederich, 2004 ; Fuster & Jeanne, 2009).

En récapitulant les principaux éléments qui la configurent, à savoir :

* La scolarisation en second degré d'élèves reconnus en situation de handicap cognitif,

* L'accompagnement de ces élèves sous la forme du dispositif spécialisé,

* L'injonction législative de permettre à ces élèves d'accéder, par le programme scolaire PIIODMEP<fnref n="221" />, à un projet d'orientation et de formation,

* La volonté gouvernementale de favoriser leur insertion professionnelle,

Nous pouvons, à ce stade, reformuler ainsi notre question de recherche :

*Pouvons-nous déterminer des types d'organisations et de pratiques scolaires, éducatives et pédagogiques, de nature à contribuer positivement à l'élaboration d'un projet d'orientation et de formation, considéré comme viable, pour les élèves de second degré reconnus en situation de handicap cognitif et accompagnés dans le cadre du dispositif ULIS ?*

Le projet signifie, étymologiquement, l'action de jeter en avant et prend le sens de ce que l'on a l'intention de faire dans un avenir plus ou moins éloigné, un état que l'on pense atteindre, un dessein, une idée, une intention (Littré)<fnref n="222" />. S'inscrivant dans la double dimension de temporalité et d'intentionnalité, il représente une figure emblématique de notre modernité, en relation avec la culture technologique et volontariste (Boutinet, 2001). L'orientation est définie comme : l'action de déterminer une position par rapport aux points cardinaux, la capacité individuelle à se situer dans le temps et dans l'espace ou encore l'action de donner à

<footnote n="221">²²¹ Devenu Parcours Avenir à la rentrée 2015 (voir 4.3.1.)</footnote>

<footnote n="222">²²² Repéré à http://litre.reverso.net/dictionnaire-français/</footnote>
quelque chose une direction déterminée ; le projet d'orientation scolaire et professionnelle est défini comme : la « détermination de la meilleure voie scolaire et professionnelle en fonction des aptitudes et des motivations du sujet, et en relation avec les possibilités de placement » (Lexis, 2014, p. 1294). Le projet d'orientation se réfère ainsi à l'espace-temps, par rapport auquel il a été pensé, au cours du XXe siècle, comme une anticipation linéaire ne correspondant plus aux temporalités actuelles, affirme Boutinet (2007). Cet auteur propose une analyse contradictoire de l'orientation vécue : d'une part, une construction, sur la base d'une *biographisation rétroprojective*, concernant les adultes en réorientation ; d'autre part, concernant les plus jeunes, la figure d'une *orientation-fiction*, « mixte de rêve et de réalité » (para. 18), au caractère provisoire, « en quête de confrontation à la réalité » (para. 30), qui nous paraît être une figure pertinente au regard du contexte économique et social en constante mouvance. C'est donc plutôt celle-ci qui nous servira de support théorique pour tenter de saisir et d'analyser les spécificités qui se dégagent des processus d'orientation des élèves rencontrés dans le cadre de notre enquête. Nous avons délibérément opté pour le terme d'élaboration, défini comme « une action d'élaborer un travail intellectuel, une construction de l'esprit, une création » (Larousse<fnref n="223" />), que nous préférons à celui de construction, fréquemment utilisé, qui nous semble moins significatif des réalités sous-jacentes à cette question. En effet, la construction, désigne à la fois l'action d'assembler, d'édifier, de fabriquer, de bâtir et son résultat définitif : bâtiment, édifice, installation, ouvrage (Robert, 2015). À contrario, Robert nous indique qu'élaborer (du latin *labor*, travail) signifie plutôt « préparer mûrement par un lent travail de l'esprit » (p. 624), combiner, former ; l'élaboration désignant, sur un plan physiologique, la production de substances nouvelles à partir de celles qui lui sont apportées. Le projet d'orientation est le produit d'une élaboration – terme utilisé par le CSP pour l'objectif n°3 de la mise en œuvre du PIIODMEP-, il désigne « un processus progressif et continu qui ne s'arrête pas à la fin du premier cycle de l'enseignement secondaire mais a vocation à se poursuivre au lycée et à s'enrichir tout au long de la vie » (CSP, 2014, p. 15). Le concept d'*accrochage* semble émerger en Communauté française de Belgique pour désigner « un dispositif de concertation intersectorielle pour l'accrochage scolaire » (Blaya et al., p. 234). Selon Denecheau (2013), l'*accrochage scolaire* concerne les réussites et les parcours atypiques au sein d'une population d'enfants prédisposés

<footnote n="223">²²³ Repéré à http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/</footnote>
aux difficultés scolaires. Cette approche permet la centration sur les parcours qui mènent vers
un diplôme afin « d'en interroger les causes, les éléments et les processus qui y ont participé »
(p. 99). Si l'idée d'accrochage présente des accountances avec celle de *diplômation* sans
pourtant s'y restreindre, cette dernière prend en compte le nombre et le type de diplôme
décrochés alors que l'accrochage « correspond à l'acquisition par un individu d'au moins un
diplôme » (p. 99). Ainsi Denecheau définit-il l'accrochage comme une simple inversion du
décrochage : « l'accrochage est le résultat d'un parcours constitué de multiples processus
complexes qui contribuent à cette diplômation » (2013, p. 99) et invite à considérer les
parcours scolaires dans leur dimension générale et dans une perspective compréhensive afin
de mieux en appréhender l'influence des divers facteurs. Afin d'aboutir dans l'élaboration et
la mise en œuvre d'un projet d'orientation et de formation, nous prenons également en
considération la notion de persévérance scolaire, définie par le CREPAS<fnref n="224" /> (en ligne) comme
la « Poursuite d'un programme d'études en vue de l'obtention d'une reconnaissance des
acquis (diplôme, certificat, attestation d'études, etc.) ». En nous référant à ces concepts de
persévérance et d'accrochage scolaire, nous nous plaçons dans la perspective de l'acquisition
minimale d'un diplôme de niveau V, ce qui rejoint la définition du MEN. Nous chercherons à
déterminer le caractère opérationnel de cet objectif, établi par la loi d'orientation de 1989,
pour la population d'élèves étudiée, en nous focalisant sur l'élaboration d'un projet *viable*. La
*viabilité* (du latin *via*, voie) désigne initialement l'état d'un chemin carrossable, d'une route
où l'on peut circuler ou les travaux d'aménagement à exécuter avant de construire un terrain.
Cette signification nous paraît porteuse à l'égard de l'élaboration d'un projet d'orientation qui
se doit d'ouvrir au jeune un itinéraire praticable, durable et engageant des perspectives pour
son avenir. Enfin, il nous paraît nécessaire de prendre en considération que ces pratiques se
déroulent dans le cadre organisationnel d'un dispositif scolaire dont nous chercherons à
analyser le rôle et l'impact sur les processus en cours, notamment au regard de sa fonction
inclusive annoncée. À cet effet, nous nous appuierons sur la figure de l'hétérotopie en tant que
concept opérationnel : cette figure, pensée par Foucault (Foucault, 1994 ; Vidler et al, 2014),
désigne des espaces, ou espace-temps, qui suspendent, neutralisent ou inversent les rapports ;
ceux-ci s'en trouvent ainsi « désignés, reflétés, réfléchis ». Contrairement à l'utopie, ils sont

<footnote n="224">224 Conseil régional de prévention de l'abandon scolaire (Saguenay Lac-Saint-Jean), site consulté en ligne le 13/07/17 : http://www.crepas.qc.ca/69-quelques_d%E9finitions</footnote>
réels et se dessinent dans l'institution comme des sortes de « contre-emplacements », lieux
hors des lieux, bien qu'effectivement localisables (Nal, 2015). Lieux d'émancipation, qu'il
convient de s'approprier, les hétérotopies peuvent devenir des espaces pour exister, « en
apportant illusion ou compensation, du désordre dans le convenu ou en restituant une
harmonie dans un ensemble chaotique ». Ainsi, propose Nal (2015), l'hétérotopie peut-elle
devenir, sur le plan scolaire, la figure d'un espace complémentaire de résistance, de médiation
et d'invention en créant « l'espace qui n'existe pas à l'intérieur de celui qui est normé »

Après avoir précisé nos concepts opérationnels, concluons ce point épistémologique en posant
à présent notre hypothèse centrale ainsi formulée :

Le dispositif ULIS, figure hétérotopique de l'inclusion scolaire en pleine expansion, constitue un levier opérationnel pour contribuer à l'élaboration d'un projet d'orientation et de formation considéré comme viable pour les élèves de second degré reconnus en situation de handicap cognitif. Nous entendons par viable un projet qui permet l'accrochage au projet de formation de ces élèves reconnus en situation de handicap cognitif, accompagnés dans ce cadre.

En conséquence, nous posons comme hypothèse secondaire qu'il est possible d'identifier des modalités organisationnelles éducatives et pédagogiques plus favorables que d'autres, à caractère socialisant et inclusif, pour le projet de formation professionnelle dans le cadre d'une scolarisation équitable.

À partir de cette double hypothèse, nous nous intéresserons principalement à l'effet des
pratiques pédagogiques et des aspects contextuels du réseau polycentré (Ebersold & Detraux,
2013) à l'égard de l'élaboration du projet d'orientation et de formation scolaire et/ou
professionnel des élèves bénéficiant du dispositif ULIS en second degré (collège et LP) ; nous
chercherons également à déterminer comment l'organisation départementale ASH peut
influencer l'aspect capacitant de leur environnement scolaire et social (Pavageau et al, 2007) ;
enfin, nous prendrons globalement en considération les effets du cadre administratif, législatif
et social français sur l'organisation des parcours d'élèves.
## 3. CHOIX MÉTHODOLOGIQUES : UNE ÉTUDE QUALITATIVE SUR UNE QUESTION EXPLORATOIRE

Après avoir présenté le cadre général de notre recherche et avoir précisé son objet particulier, nous nous attachons ici à clarifier et exposer notre démarche méthodologique.

### 3.1 - UNE DÉMARCHE COMPRÉHENSIVE

Nous refusant au dogmatisme, qualifié par Kaufmann (2011, p. 14) de « formalisme méthodologique » et nous appuyant sur le fait que toute recherche en éducation « nécessite des boucles inductivo-hypothético-déductives » (Paquay, 2010, p. 18), nous avons opté pour une démarche empirique faisant appel à plusieurs approches méthodologiques, en nous efforçant pour autant de nous soumettre à la rigueur et à la cohérence nécessaires à toute entreprise de recherche (Beaud & Weber, 2003 ; Paquay, 2010 ; Van Campenhoudt & Quivy, 2011). Nous avions commencé à travailler sur des questions périphériques dans le cadre de notre mémoire de recherche de Master 2 qui s'intéressait à un dispositif récemment créé, à savoir l'UPI/ULIS en lycée professionnel (Petry, 2012). Notre objet de thèse, le projet d'orientation en second degré d'élèves en situation de handicap cognitif, concernant un thème émergeant parmi les questions scolaires, ne pouvait être précisé que par étapes et au contact du terrain, selon une méthode s'apparentant à la sociologie compréhensive d'inspiration weberienne, voire partiellement à l'ethnographie, de par l'imprégnation nécessaire (Beaud & Weber, 2003 ; Kaufmann, 2011). Nous nous sommes, en parallèle, engagée dans une démarche conventionnelle en sciences sociales, telle qu'elle est définie par Van Campenhoudt et Quivy (2011). Le cadre théorique repose sur un vaste corpus documentaire consulté via différentes bases de recherche numériques (à savoir principalement Cairn, Dalloz, Hal, Jstor, Revues.org, Taylor & Francis, Universalis) et universitaires (bibliothèques, centres de documentation ESPE et IRTS) sur la base de notre connaissance du sujet et des mots-clés suivants : insertion - exclusion - handicap - intégration - inclusion scolaire - troubles cognitifs - orientation scolaire - projet de formation professionnelle. Nous avons privilégié les entrées vers les travaux scientifiques d'orientation sociologique, limitant les autres types de contributions (professionnelles, orientation psychologique). Au cours de cette première phase
du travail, qui s'est enrichie, par ricochets ou par analogie<fnref n="225" />, au fur et à mesure que de
nouveaux points se présentaient à notre réflexion, nous avons pris contact avec des
professionnels de terrain, reliés à notre réseau professionnel d'interconnaissance, afin de
préciser notre projet. Pour des raisons de faisabilité de l'enquête (Beaud & Weber, 2003 ; Van
Campenhoudt et Quivy, 2011), il nous a semblé nécessaire de limiter celle-ci à un échelon
régional. Ces raisons sont d'ordre matériel et humain : n'étant pas une professionnelle de
l'éducation nationale ni de l'enseignement privé, je<fnref n="226" /> n'avais pas facilement accès à un réseau
suffisamment élargi pour envisager un plus vaste projet ; par ailleurs, les moyens que je
pouvais y mettre en œuvre s'avéraient limités. À ce stade de notre réflexion, nous avons ainsi
fait le choix de nous en tenir à une étude exploratoire de type qualitative ayant pour objectif
principal de dégager des variables afin de constituer un cadre opératoire qui favorise
l'accrochage à un projet d'orientation scolaire viable pour les élèves en situation de handicap
cognitif bénéficiant du dispositif ULIS en second degré ; le but est que ce cadre, ainsi défini,
puisse contribuer utilement à d'autres travaux, plus ciblés et s'appuyant sur d'autres
méthodes.

Cette démarche qualitative s'est déroulée en plusieurs étapes. Fondée sur un questionnement
initial s'appuyant sur un cadre théorique ouvert, elle s'est nourrie d'un aller-retour continuel
entre théorie et terrain, selon la méthode concentrique de resserrement et de reconstruction
constante de la problématique, de l'affinement progressif du questionnement, étayé de
lectures renouvelées, nourri d'échanges formels et/ou informels (Kaufmann, 2011 ; Paillé &
Mucchielli, 2012 ; Van Campenhoudt & Quivy, 2011). Nous assumons la posture du
chercheur en sciences sociales qui, étudiant la société humaine dont il fait partie, le fait
nécessairement à partir de soi comme « caisse de résonance des événements observés » (Paillé
& Muchielli, 2012, p. 98). Au cœur de la démarche herméneutique de compréhension et de
restitution/communication des données, le chercheur, partant du « préjugé légitime <fnref n="227" />» (p.
106), s'implique dans l'analyse. Cette posture, sans qu'elle soit le prétexte à faire l'économie
d'un examen soigné et pertinent des données, permet d'entrer dans une posture analytique

<footnote n="225">225 Kaufmann (2011) précise que l'architecture conceptuelle se nourrit de façon concentrique de la littérature portant sur le sujet, mais également, par analogie et décentrement de lectures permettant de construire une problématique spécifique.</footnote>

<footnote n="226">226 Même remarque que pour la section 1 de ce chapitre.</footnote>

<footnote n="227">227 Paillé soutient que toute compréhension relève d'une forme de préjugé et que prétendre échapper à tout préjugé constitue en soi un préjugé négatif non questionné.</footnote>
compréhensive plutôt que de rester à la surface du descriptif<fnref n="228" />. Elle découle d'un engagement
de sa propre personne dans la recherche, engagement néanmoins armé d'outils
méthodologiques rigoureux. Postulant que tout jeune en situation de handicap a le droit de
s'investir, comme acteur de son projet de vie et d'orientation, dans une formation adéquate et
de bénéficier du soutien nécessité par sa mise en œuvre, nous avons cherché à en dégager des
conditions nécessaires au sein de l'institution scolaire. Pour ce faire, nous avons engagé un
travail de terrain consistant au recueil de différentes sources de données qualitatives :
observations in situ, documents professionnels et pédagogiques, entretiens exploratoires et
semi-directifs, échanges informels. L'exploitation et l'analyse de ces données a pour objectif
de saisir, au-delà des discours de convenance, le sens et les intentions que les acteurs
attribuent à leurs pratiques ; leurs visées et leurs effets sous-jacents ; le sens que les élèves
concernés peuvent y mettre et la manière dont ils peuvent s'y inscrire. Enfin, l'articulation de
ces différents paramètres devra permettre de distinguer des pistes de réflexion et d'action
opérationnelles dans l'optique d'une amélioration des organisations et des pratiques ; ceci au
profit d'une meilleure prise en compte, en cadre scolaire, des spécificités du projet
d'orientation des élèves présentant des TFC.

Les pratiques professionnelles sont saisies par l'urgence et l'immédiateté de la réponse aux
besoins concrets du terrain. Durkheim (1894/2010, p.25²²⁹) évoque ainsi l'une des difficultés
de la pensée scientifique : « Les besoins qu'elle est appelée à soulager sont toujours pressés
et, par la suite, la pressent d'aboutir ; ils réclament, non des explications, mais des remèdes ».
Ainsi, nous considérons que dénaturaliser les pratiques devient une autre forme d'urgence ou
de nécessité, afin d'y introduire une réflexivité tendant à disparaître, face à l'accélération des
mesures et actions mises en place depuis un siècle. Afin d'y entrer par le versant
praxéologique, nous nous référons à l'ethnométhodologie, comme étude des activités et des
circonstances pratiques, et comme forme de recherche empirique des méthodes que les
individus utilisent pour donner un sens à leurs actions quotidiennes (Garfinkel, 1967/2007 ;
Coulon, 2014). Garfinkel en illustre l'intérêt de la manière suivante à partir de l'exemple de la
carte routière :

<footnote n="228">²²⁸ Puisque nous n'effectuons pas d'analyse quantitative permettant de généraliser nos résultats, le risque serait en effet de s'en tenir à l'anecdotique descriptif du terrain localisé, privé de sa dimension analytique.</footnote>

<footnote n="229">²²⁹ Pagination indiquée à partir de la version électronique repérée à
http://classiques.uqac.ca/classiques/Durkheim_emile/regles_methode/durkheim_regles_methode.pdf</footnote>
Soit une carte routière : on ne peut pas se représenter à partir de la carte seule le travail consistant à s'en servir pour trouver son chemin et réaliser un trajet. Consulter la carte est une opération faisant partie du trajet de quelqu'un qui se déplace et trouve son chemin en la consultant, une opération effectuée, en détail et de façon continue, dans les circonstances vécues du trajet et qui, réalisée tout en se déplaçant, présente chaque fois un caractère de première fois. (...) Les propriétés d'ordre d'une carte apparaissent sous forme de choses organisationnelles de nature territoriale. En tant qu'objets territoriaux dans un champ phénoménal, ces propriétés d'ordre sont liées de manière croisée aux pratiques d'un corps qui se déplace et cherche son chemin. Elles sont disponibles pour ces pratiques et n'en sont pas distinctes (2001, p.47).

Par l'observation des processus et par l'examen des procédures concrètes au moyen desquels les acteurs réactualisent constamment les règles et interprètent la réalité sociale, la manière dont ils « inventent la vie dans un bricolage permanent » (Coulon, 2014, para. 9), nous chercherons à décrypter l'intelligibilité de l'organisation des pratiques ; ceci dans l'optique d'en questionner l'impact et la portée sur le projet d'orientation des élèves rencontrés au cours de notre enquête de terrain. Enfin, nous anticipons que la focale sur les élèves dits à BEP peut nous renseigner sur une configuration éducative et pédagogique utile à différents profils d'élèves.

## 3.2 - COMPOSITION DE L'ÉCHANTILLON D'ENQUÊTE

La définition de la population à étudier suppose que soit défini « son statut d'informateur » en rapport à l'objet d'étude, à différents titres qu'il s'agit de spécifier (Blanchet & Gotman, 2010, p. 47). Le choix des personnes rencontrées et interviewées est ainsi doublement contraint par la nécessité, sans se disperser, de contraster individus et situations tout en tentant d'obtenir, « des unités d'analyses suffisantes pour être significatives » (p. 50). Afin de répondre à la question qui nous intéresse et d'atteindre les objectifs précités, nous avons choisi pragmatiquement d'effectuer notre enquête dans le cadre d'un dispositif d'inclusion scolaire offrant l'avantage de regrouper la majorité des élèves porteurs de TFC scolarisés en second degré. L'Unité Localisée pour l'Inclusion Scolaire propose une configuration spécifique d'accompagnement et d'accessibilité pédagogique, garantissant également un cadre déontologique sur lequel nous reviendrons dans la section consacrée à notre éthique de recherche. Nous nous sommes intéressée principalement à deux principaux modèles de
fonctionnement en ULIS<fnref n="230" />, en complétant par une incursion dans une ULIS (d'un troisième
departement) ; le fonctionnement de cette ULIS se rapproche du second tout en s'en
différenciant de par le contexte. Ces configurations sont conditionnées par des injonctions
organisationnelles propres à l'inspection de l'ASH départementale, mais également par des
contextes contrastés quant à l'offre scolaire, au bassin d'emploi et de lieux de stages ainsi
qu'au mode de vie (l'un plutôt rural, l'autre plutôt citadin). Lors de la phase préparatoire,
nous avons rencontré des responsables administratifs afin de recueillir des informations
concernant les modalités organisationnelles, de présenter le projet dans l'objectif d'obtenir le
soutien hiérarchique et les autorisations nécessaires pour accéder au terrain scolaire, enfin de
bénéficier de leur statut d'« informateur relais » (Blanchet & Gotman, 2010, p. 55) pour être
mise en contact avec les enseignants coordonnateurs, particulièrement dans le second
departement. Les contacts avec les professionnels se sont généralement établis par un système
d'interconnaissance d'abord, puis d'interdépendance par la suite afin d'élargir le réseau
disponible (Beaud & Weber, 2003). L'étude exploratoire, ainsi que notre précédent travail de
Master recherche (2012), nous ont renseignée sur le fait que les élèves qui relèvent de l'ULIS
sont massivement orientés en voie professionnelle, que ce soit en lycée professionnel, en
apprentissage ou en institution médico-sociale de type SIFPRO (Section d'initiation et de
première formation professionnelle). Notre terrain comprend à la fois des dispositifs en
collège et des dispositifs en lycée professionnel, afin de saisir l'articulation globale des phases
d'orientation sur les plans diachroniques et synchroniques. Nous avons ainsi enquêté auprès
de professionnels et d'élèves dans des dispositifs scolaires répartis sur trois départements :

* Département A : 5 ULIS-collège et 2 ULIS-LP.
* Département B : 6 collèges et 2 LP.
* Département C : 1 LP.

Sur le département A, l'ULIS LP fonctionnant en réseau, nous avons rencontré des élèves
scolarisés dans 4 lycées professionnels différents. Notre corpus est ainsi constitué de

<footnote n="230">230 Précisons ici qu'avant septembre 2015 (date à laquelle le recueil de données est quasiment achevé), l'ULIS ne concerne que le second degré.</footnote>
1/ 12 entretiens à titre informatifs et/ou préparatoires de l'enquête réalisés auprès de :

* 2 conseillers pédagogiques ASH (DA et DB)

* 1 chargée de mission académique pour l'ULIS en LP

* 1 conseillère d'orientation psychologue (COP)DA

* 1 enseignant référent DA

* 1 coordonnatrice ULIS LP1/DA

* 2 coordonnateurs ULIS LP/DC

* 2 coordonnateurs de collège (DA-C5/DB-C1/)

* 1 directeur-adjoint de SEGPA

* 1 proviseure-adjointe LP DB

Pour ces entretiens, les informations ont été prises en notes, et partiellement retranscrites puisqu'elles étaient recueillies à titre informatif pour fournir des orientations à l'enquête ou vérifier certaines informations.

2/ 64 semi-directifs réalisés auprès de<fnref n="231" />

* *Département A* : 4 coordonnateurs d'ULIS collège dont 1 collège « témoin » (5 entretiens pour les 4), 2 AVS-co de collège, 1 documentaliste, 2 professeurs généralistes, 1 professeur de SEGPA, 2 coordonnatrices d'ULIS LP (dont 1, du dispositif témoin en LP, interviewée trois fois pour l'analyse), 1 chef de travaux, 1 professeur principal généraliste de LP, 1 professeur de matière professionnelle (MHL), 17 élèves de collège (dont 6 interviewés à deux reprises), 6 élève de LP (dont 1 interviewé à deux reprises).

Soit, pour le département A, 15 professionnels et 23 élèves. Un entretien a été écarté en raison de son caractère inexploitable au regard des difficultés de l'élève à s'exprimer de manière autonome.

* Département B : 3 coordonnateurs ULIS en collège, 1 coordonnatrice en LP, 10 élèves en collège (dont deux étaient venues ensemble pour un entretien) et 3 élèves en LP.
Soit 4 professionnels et 13 élèves.

<footnote n="231">²³¹ Détail en annexe 6.</footnote>
Ces entretiens durent de 6 à 33 mn pour les élèves, en fonction de leur capacité et de leur
envie de s'exprimer ; concernant les professionnels, ils durent de 16 mn (pour une AVS-co) à
1h20 (Coordonnatrice LP1 avec passages de professeurs dans la salle). L'objectif comparatif
entre les deux départements est d'ordre qualitatif uniquement, à savoir repérer la variété et la
différence qualitative entre des types de pratiques et des manières de procéder ; il ne s'agit pas
de mesurer, sur un plan quantitatif, une efficacité, auquel cas nous aurions dû créer des
échantillons plus équilibrés.

Dans deux dispositifs du département A, considérés comme des dispositifs témoins, où nous
avons effectué des observations, nous avons recueilli des entretiens informels
complémentaires avec les coordonnatrices dont certains sont enregistrés et exploités. Nous
avons également effectué une séance d'observation en ateliers préprofessionnels de SEGPA
(département A, collège 3). Concernant les élèves, nous avons cherché, avant tout, à
diversifier et équilibrer les effectifs en fonction des niveaux scolaires et des profils ou
parcours d'élèves, sans imposer d'exigence supplémentaire (comme la parité de genre) qui ne
soit pas en lien direct avec nos objectifs prioritaires. Néanmoins, notre échantillon comprend
une variété d'élèves dont les profils cognitifs diffèrent selon les difficultés présentées
(autisme, trisomie 21, retard, dys...). Nous avons également rencontré d'autres
professionnels, concernés de près ou de plus loin par notre enquête, dont nous avons recueilli
le discours au moyen d'entretiens formels ou informels ne remplissant pas toujours les
conditions requises de passation ; ils ne sont pas exploités directement dans ce corpus mais
nous ont apporté des informations complémentaires. En cohérence avec l'aspect qualitatif de
notre recherche, la validité de l'échantillon<sup>232</sup> est caractérisée, non par une stricte
représentativité statistique, mais par « la diversité maximale des profils au regard du problème
étudié » (Van Campenouhdt, & Quivy, 2011, p. 149) afin d'éviter « un déséquilibre manifeste
de l'échantillon » ainsi que des oublis importants (Kaufmann, 2011). Il nous semble
nécessaire ici de préciser quelques aspects concernant la catégorie *Troubles des Fonctions
Cognitives* (TFC) appliquée aux élèves interviewés. Nous avons évoqué longuement ces
questions dans notre chapitre consacré aux questions scolaires<sup>233</sup>. Réticente à l'établissement

<footnote n="232">232 Le terme d'échantillon est inexact car il se réfère aux critères des approches quantitatives (Blanchet & Gotman, 2010) ; son utilisation ici est une manière pratique de désigner l'ensemble des personnes ayant contribué à l'enquête de terrain par la participation aux entretiens (Kaufmann, 2011).</footnote>

<footnote n="233">233 Voir 4.1.</footnote>
de catégories, nous souscrivons aux propos de Gardou (2005, p. 9) qui les décrit en ces termes : « Situées du côté de l'unicité close, de la mesure et du systématique, elles sont à la fois prison identitaire, prétention à l'universel et domination. En même temps, elles sont fuite face au maquis et à la complexité humaine, à ses bizarreries, discontinuités, abîmes et foyers de détresse ». Cependant, nous prenons ici en considération leur usage pratique, évoqué par Paillé et Mucchielli (2012, p. 35) : « Une partie de notre être-au-monde consiste à reconnaître et nommer des différences. (...) Nommer, c'est rendre signifiant. Nommer est un acte fondamental dans l'exploration de ce monde, dans l'inventaire et l'expérience du manifeste ». L'étiquette TFC, désignant des élèves présentant des troubles des fonctions cognitives ou mentales auxquels peuvent être associés les troubles spécifiques du langage (circulaire 2010-088)<fnref n="234" />, est une catégorie scolaire associée au fonctionnement des dispositifs de l'ASH. Nous souhaitons rendre compte des processus d'orientation d'élèves qui n'étaient scolarisés en établissement ordinaire du second degré que de manière très marginale jusqu'à une époque récente, comme nous l'avons évoqué dans notre chapitre précédent<fnref n="235" />. Cette catégorie empirique regroupe un ensemble hétérogène d'élèves caractérisés par un profil cognitif qui ne répond pas aux attendus de l'institution scolaire ; les élèves concernés peuvent présenter divers types de déficiences et de troubles du développement regroupés actuellement dans la vaste méta-catégorie de Besoins éducatifs particuliers (BEP). Néanmoins, ils sont censés individuellement bénéficier d'une reconnaissance de handicap qui les différencie du groupe relevant de la difficulté scolaire. Nous ne reviendrons pas en détails sur des aspects longuement évoqués précédemment ; cependant, il s'agit de préciser ici que notre choix de population s'appuie pragmatiquement sur une organisation sociale scolaire plutôt que sur des critères objectifs de déficience qu'il ne nous aurait pas été possible de vérifier. En résumé, comme l'affirmait déjà à son époque Claude Bernard (1865, p. 204), ne devenons pas « les dupes de nos propres œuvres ; on ne saurait donner aucune valeur absolue aux classifications scientifiques, ni dans les livres ni dans les académies. Ceux qui sortent des cadres tracés sont les novateurs, et ceux qui y persistent aveuglément s'opposent aux progrès scientifiques ». L'intérêt de ce travail sera donc également de décrypter comment, sous les aspects qui nous

<footnote n="234">234 Nous nous référons systématiquement à la circulaire concernant la période où nous avons effectué notre travail de terrain ; celle-ci est remplacée aujourd'hui par la circulaire 2015-129 pour les ULIS école et collège ainsi que par la circulaire 2016-186 pour les ULIS en lycée professionnel.</footnote>

<footnote n="235">235 Voir point 4.2.2.3.</footnote>
occupent, ce handicap d'ordre cognitif est perçu et exprimé par les différents acteurs dont les élèves eux-mêmes. La pertinence de travaux qualitatifs auprès de cette population a été soulignée par des auteurs anglo-saxons qui en déplorent la rareté (Coons & Watson, 2013).

### 3.3 - RECUEIL DE DONNÉES QUALITATIVES : OBSERVATIONS, DOCUMENTS PROFESSIONNELS, ENTRETIENS SEMI-DIRECTIFS

Notre enquête s'est déroulée d'octobre 2013 à février 2015 pour l'essentiel du travail. Nous n'avons plus effectué d'entretien au-delà de cette date mais nous avons maintenu un contact avec nos principaux interlocuteurs professionnels afin d'obtenir des renseignements complémentaires ou des informations au sujet du devenir de quelques jeunes. Nous nous sommes également tenue au fait de l'évolution des circulaires et des orientations prises à différents niveaux, sur lesquelles nous reviendrons dans le point final de notre discussion<fnref n="236" />.

Ce travail de terrain a comporté trois phases :

1. Une phase préparatoire et informative,

2. Une phase intensive de collecte des données,

3. Une phase réflexive de retour vers la théorie au cours de laquelle nous avons maintenu un lien plus distant avec le terrain.

Au cours de la phase préparatoire, nous avons choisi, en accord avec les coordonnateurs concernés, trois dispositifs du département A qui ont fait office de modèles<fnref n="237" /> de référence et de dispositifs témoins tout au long de la recherche. Pour ce faire, nous avons obtenu l'autorisation de l'inspection ASH ainsi que des chefs d'établissements à qui nous avions au préalable exposé notre projet. Une convention a également été établie avec l'université de Nice à cet effet. Au sein de ces deux ULIS collège et d'une ULIS-LP, nous avons pu effectuer des temps d'observation et échanger régulièrement de manière informelle avec les professionnels et les élèves pendant une année scolaire (2013-2014), puis plus ponctuellement par la suite. Ces rencontres ont été planifiées en fonction des activités de la classe et de l'intérêt que les séances pouvaient présenter à l'égard des objectifs de la recherche.

<footnote n="236">²³⁶ Notre question concerne un sujet dont l'actualité provoque une évolution rapide, ce qui a constitué une des difficultés de cette recherche.</footnote>

<footnote n="237">²³⁷ Nous n'entendons pas le terme de modèle au sens d'un modèle à appliquer aux autres mais d'un outil d'observation de référence à partir duquel nous avons pu, au moyen des informations recueillies, construire des grilles d'observation et d'entretien.</footnote>
L'observation, qui nous a permis de recueillir des informations indispensables sur l'organisation pratique des dispositifs, constitue de surcroît « un moyen de résister aux constructions discursives des interviewés, en permettant de s'assurer de la réalité des pratiques évoquées en entretien » (Arborio & Fournier, 2010, p. 8) ; ceci, à condition d'allier observation flottante (Cefaï, 2003) et observation armée, en se défiant de tout empirisme naïf (Arborio & Fournier, 2010). L'observation directe non participante, que nous avons pratiquée<fnref n="238" />, nécessite « une unité de lieux et d'actes significative par rapport à l'objet de recherche » (p. 25). En raison des biais pouvant conduire le chercheur débutant à des interprétations erronées, nous précisons que l'observation directe n'a pas été notre outil principal mais plutôt un moyen de nous imprégner de fonctionnements que nous souhaitions, dans un second temps, questionner. Nous nous sommes appuyée, pour utiliser cette technique, sur un questionnement hypothétique provisoire, construit sur la base de notre question de départ et sur une grille d'observation. Cette grille a été conçue de manière à repérer : la configuration géographique de la salle de classe et les modalités organisationnelles pratiques, les effectifs présents et leur répartition dans la classe, la description des activités de la séance, les éléments propres à la culture du dispositif observé, les outils mis à disposition des élèves, les comportements repérés, les remarques que ces pratiques ont suscité de notre part (étonnement, questionnement, points à préciser). Des notes sous forme de journal de terrain ont été prises également lors de ces séances (Beaud & Weber, 2003).

À l'issue de la phase préparatoire, comprenant aussi quelques entretiens exploratoires, nous avons pu préciser notre question de recherche et établir un tableau d'indicateurs utiles afin d'orienter nos entretiens et la suite de notre investigation. Cette seconde phase a été consacrée, pendant plusieurs mois à la visite de différents dispositifs. Nous avons contacté, par système d'interconnaissance, des coordonnateurs de manière à établir un programme de passation d'entretiens semi-directifs répondant aux critères énoncés précédemment et assurant la variété de l'échantillon. Sur la suggestion d'un responsable institutionnel, nous avons contacté le département B, dont l'ASH avait conçu un outil spécifique à l'orientation des élèves, en cours d'innovation et d'évaluation au niveau national. Sur l'ensemble du territoire, nous n'avons été confrontée qu'à un refus et à une non-réponse du côté des coordonnateurs.

<footnote n="238">²³⁸ N'étant pas en posture professionnelle, nous avons effectivement pris une place d'observateur extérieur, ce qui ne nous a pas empêchée d'échanger avec les élèves et d'être relativement mobile dans les classes.</footnote>
Cependant, nous avons constaté que l'injonction institutionnelle initiale a pu créer des biais
dans les rencontres du département B, et que le style des échanges y a été un peu différent que
dans le cadre du département A où nous sommes arrivée par le bas. En effet, pour le
departement B, les contacts ont été pris, non plus par interconnaissance mais par
interdépendance, par mail ou par téléphone, sur la base d'une liste fournie par le service ASH.
Sur l'ensemble du terrain, toutes les rencontres se sont déroulées dans les établissements
scolaires (ou locaux professionnels pour les personnels non-enseignants comme la COP), et
nous ont permis d'établir à chaque fois un constat de l'organisation locale du dispositif. La
plupart des élèves ont apporté leur consentement à l'interview après que le projet leur a été
expliqué par l'enseignant coordonnateur. Pour ceux qui ne l'ont pas souhaité, nous avons
demandé que ne soit leur opposée aucune insistance. Nous reviendrons sur ce point dans le
paragraphe concernant les aspects éthiques de la recherche auprès d'élèves en situation de
handicap intellectuel. Nous n'avons par ailleurs refusé aucune proposition d'entretien, quitte à
établir un tri lors de l'écoute, pour n'exploiter dans l'analyse que ceux qui nous ont paru les
plus pertinents à l'égard de notre objet. Les entretiens se sont déroulés selon la méthode de
l'entretien compréhensif semi-directif. Le consentement des personnes pour l'enregistrement
a été demandé lors de la première prise de contact, puis vérifié en début de chaque entretien,
en précisant l'usage et les conditions d'utilisation des fichiers audios. La question de
recherche précitée a été reformulée en consigne adaptée au statut des enquêtés
(coordonnateurs, élèves ou autres professionnels), appuyée par un guide d'entretien, utilisé
souplement et complété au fil de l'enquête, afin de structurer le discours autour des
thématiques de la question de recherche<fnref n="239" /> (Blanchet & Gotman, 2010 ; Kaufmann, 2011 ;
Van Campenhoudt & Quivy, 2011). La conduite des entretiens s'est passée différemment
selon le type de relation engagée avec la personne interviewée. Pour les élèves, nous avons
adapté nos questions et notre propos aux conditions préconisées avec ce type de public, c'est à
dire portant sur des préoccupations les concernant directement (Coons & Watson, 2013). Le
propos était interactif et nous avons pris soin de ne pas mettre l'élève en difficulté, procédant
à des entretiens plutôt courts, modulés en fonction de l'aisance verbale de l'élève (entre 10 et
20 minutes). Notre expérience professionnelle dans le domaine du handicap nous a été
précieuse pour prendre en compte les difficultés à s'exprimer et le besoin de soutien des

<footnote n="239">239 Voir guides d'entretien en annexe 5.</footnote>
jeunes, par une attitude bienveillante, dénuée de familiarité, à leur égard. Comme le souligne
Kaufmann (2011), chaque entretien est avant tout une rencontre humaine : sans enfermer le
discours dans « une perspective relationnelle et expérientielle », il s'agit également d'éviter le
« méthodologisme » (Barbot, 2012, p. p. 118). Si une forme de neutralité dans les relances
peut s'exercer lors de certains entretiens avec des professionnels dont le discours est plutôt
maîtrisé, il s'agit également d'entrer dans l'univers de représentations de l'interviewé, de faire
preuve d'empathie, tout en restant maître du jeu (Kaufamn, 2011). Cet art difficile devient un
exercice de funambule lors des rencontres avec des professionnels ou collaborateurs qui nous
sont familiers ou le sont devenus au cours de la recherche. Il devient alors nécessaire de
s'impliquer dans l'échange, sous peine de voir l'interlocuteur s'en désengager et manifester,
par son attitude, un sentiment de malaise. Notre optique a été de dynamiser résolument
l'échange en intervenant par des réactions mesurées ou des références à des éléments évoqués
par ailleurs, tout en nous efforçant de garder à l'esprit le fil de notre question. Rompre la
hiérarchie de la situation, la banaliser, tout en maintenant des rôles différents et des manières
d'être pertinentes fut parfois un exercice périlleux (Cefaï, 2003 ; Kaufmann, 2011) ; il n'a pas
toujours été possible de le mener avec une totale maitrise, mais cette expérience nous a permis
de progresser dans la posture réflexive. Par ailleurs, la forte implication de certains
interlocuteurs, la levée de certaines réserves<fnref n="240" /> et du « rôle de bon élève » favorisant des
moments de spontanéité (Kaufmann, 2011, p. 62), ont permis un approfondissement de la
connaissance du contexte et des mécanismes qui le conditionnent ainsi que des articulations
entre les différents acteurs. Afin de lever certains biais, tel que celui de désirabilité sociale de
la part des coordonnateurs, ou d'éventuels décalages trop important, de la part des élèves, à la
réalité des faits évoqués, nous avons croisé les discours au niveau des établissements lors de
l'analyse. En complément des entretiens, nous avons collecté des documents administratifs
et/ou professionnels ayant trait à l'organisation pédagogique, des éléments de dossiers
d'élèves avec l'autorisation des enseignants référents, ainsi que des photos de classe. Certains
de ces documents l'ont été à simple titre informatif, d'autres pourront enrichir l'analyse tout
comme les notes prises de part et d'autre tout au long de l'enquête sur le mode du *journal de
terrain* ou de fiches (Barbot, 2012 ; Beaud & Weber, 2003 ; Kaufmann, 2011).

<footnote n="240">240 Barbot évoque les échanges informels avant et après l'entretien ; nous avons pu constater que parfois, les langues se délient à l'arrêt de l'enregistreur. Nous avons alors essayé de noter assez rapidement ce qui nous avait paru important.</footnote>
## 3.4 - MÉTHODE D'ANALYSE

Ayant atteint un point de saturation de la collecte des données, nous en avons effectué un premier tri en inventoriant les divers documents, ainsi qu'une retranscription littérale et intégrale des entretiens soumis à l'analyse. Cette opération nous a permis, par une écoute attentive, de pressentir les premières pistes qui s'en dégagent par la redondance des propos ou des thématiques (Barbot, 2012 ; Beaud & Weber, 2003 ; Van Campenouhdt & Quivy, 2011). Une donnée qualitative est « liée à son contexte de production, à sa valeur d'usage ainsi qu'à son contexte d'appropriation » (Paillé & Mucchielli, 2012, p. 65). Une phase d'analyse de contenus des documents recueillis et d'entretiens informatifs et préparatoires a eu pour objet de dégager une configuration académique organisationnelle afin de contextualiser qualitativement l'exercice des pratiques observées, d'en déterminer les contraintes institutionnelles et de relever les premières tendances principales qui s'en dégagent, y compris par des données chiffrées sur le devenir des élèves. Nous nous appuyons sur le raisonnement comparatiste pour différencier quelques points stratégiques des organisations globales par département afin d'esquisser des pistes de discussion sur leurs aspects opérationnels respectifs. Nous avons ensuite réalisé une analyse thématique en découpant les verbatim par unités de sens et en regroupant les items par catégories au fil du discours, ce qui a permis d'en faire émerger la logique interne (Mucchielli, 2006)<fnref n="241" />. Pour ce faire, nous nous sommes d'abord centrée sur les deux dispositifs témoins du département A, choisis pour y collecter des observations et au sein desquels, nous avons pu enquêter sur une longue période (18 mois) et de manière approfondie. À partir de ces résultats, nous avons élargi l'analyse de contenu à l'ensemble des autres dispositifs de l'échantillon sur la base des catégories construites. En référence à l'approche par les capacités (AC) appliquée au cadre scolaire par Verhoeven (2016), nous avons mobilié les axes qualitatifs permettant de l'appréhender comme un espace de possibles. Nous nous sommes efforcée de mettre ces résultats en tension avec les apports théoriques de la littérature afin de les interpréter (Bardin, 2007). Cette démarche s'inscrit dans « une dialectique des mouvements inductif et déductif » avec pour but l'objectivation des représentations des acteurs qui ne peuvent « être tenues ipso facto pour un savoir scientifique, ni même un savoir valide » (Crahay, 2010, p. 47). Paquay (2010) récuse l'exclusivité

<footnote n="241">²⁴¹ Voir tableaux en annexe 7.</footnote>
systématique des choix de recherche : « on peut s'intéresser tout à la fois aux faits et aux significations que leur attribuent les acteurs et, parfois, à l'écart entre les faits et la signification qu'ils prennent aux yeux des acteurs » (p. 17). Plutôt que d'opposer les approches, la visée première de toute recherche en éducation et « de produire ou de valider des modèles d'intelligibilité de la réalité ». En ce sens, la théorie écologique de Bronfenbrenner (1979), offre un cadre opérationnel pour synthétiser les effets d'interaction et d'interdépendance entre les différents registres du système.

## 4. POSITIONNEMENT DEONTOLOGIQUE ET ASPECTS ETHIQUES SPECIFIQUES

Notre posture de chercheure se situe entre « familiarité et étrangeté » (Beaud & Weber, 2003, p. 47). Ayant travaillé pendant plusieurs années en institut médico-éducatif, j'avais suivi, en parallèle de mon master recherche, une formation d'enseignant et commencé à exercer, au cours des années de thèse, des suppléances dans le cadre d'un dispositif à destination des élèves décrocheurs puis, depuis deux années scolaires en tant que suppléante dans un dispositif ULIS. Pendant la période de l'enquête, j'étais encore professionnellement extérieure au monde enseignant du second degré ; cependant, j'y avais effectué des stages et établi des contacts dans le cadre de partenariats professionnels. Tout en bénéficiant du réseau d'interconnaissance, j'ai pu préserver, la plupart du temps, la distanciation nécessaire, du fait de cette position d'entre-deux. Mon expérience professionnelle m'a été très utile, cependant qu'une vigilance constante a été nécessaire pour traquer mes propres projections et prénotions au cours de ce travail, tout en me familiarisant avec la culture du second degré. Durant ces deux dernières années, l'évolution de ma fonction professionnelle s'est avérée profitable pour rester constamment informée des évolutions rapides du contexte et entrer dans une compréhension « de l'intérieur » de certains processus. Néanmoins, j'ai pu constater qu'il aurait été difficile, à ce moment-là, de réaliser un travail de terrain dans ce cadre, sans se confronter à un réel conflit de loyauté avec mes collègues et certains des responsables hiérarchiques. La recherche transforme le chercheur (Beaud & Weber, 2003) ; ce processus a créé des moments de doute et d'hésitation, dans le défrichage d'une question peu explorée à ce jour, dont nous avions pourtant eu l'intime conviction qu'elle était d'une importance réelle. Cette conviction, nous l'avons retrouvée, à l'écart de l'agitation du terrain, face à nos données.
La participation des élèves à notre enquête nous semblait être une évidence que nous n'avions pas questionnée au départ. Ayant vécu et travaillé au contact de personnes présentant un handicap intellectuel, nous avions déjà interviewé certains de ces jeunes dans le cadre de notre Master, sans vraiment nous poser la question de la pertinence, tellement il nous semblait évident de les associer à une recherche les concernant. Ayant été interpellée à ce sujet par notre directrice de recherche, Catherine Blaya, ainsi que par une participante à un séminaire, nous revenons ici sur ce point essentiel. Les personnes en situation de handicap intellectuel ont rarement été associées aux recherches à leur sujet (Conns & Watson, 2013). Coons et Watson, ayant effectué une revue de littérature sur le sujet, soulignent l'importance de la participation de ces personnes à des recherches sur des questions et des préoccupations les concernant directement. Cependant des précautions doivent être prises, notamment pour l'obtention du consentement, en rapport avec les difficultés à se déterminer, à comprendre ou à s'exprimer. Il a été constaté que des questions structurées et concrètes, demandant des réponses simples et courtes, ainsi que, pour certains, l'accompagnement du coordonnateur améliorent la crédibilité des réponses. L'accompagnant peut également aider à l'interprétation des réponses ou les compléter. Dans la mesure où nous avons rencontré des jeunes scolarisés en collège et lycée professionnel, la capacité de compréhension existait, au moins jusqu'à un certain degré. Le projet leur a été expliqué par leur enseignant spécialisé avant mon arrivée, ce qui a occasionné un premier positionnement de la part des jeunes qui ne souhaitaient pas participer et ont pu exprimer plus facilement un refus. En raison de l'âge des élèves (la plupart étaient mineurs) et de leur situation de vulnérabilité, un courrier a été adressé aux familles de chacun d'eux, afin de présenter la démarche et d'obtenir leur accord écrit pour nous entretenir avec leur enfant. Nous n'avons interviewé aucun élève, même volontaire (un cas s'est présenté) sans cet accord. Nous leur avons systématiquement présenté le projet en début d'entretien, comme un travail destiné à comprendre comment se passe l'orientation pour eux et à comprendre ce qu'il est possible de faire pour améliorer les choses. Nous leur avons demandé très clairement la possibilité de les enregistrer en précisant qu'il s'agissait de nous rappeler ce qu'ils avaient dit et qu'il n'y aurait pas d'autre utilisation des fichiers audios. De manière générale, les élèves semblaient sensibilisés au fait que l'on s'intéresse à eux. Comme l'indiquent les résultats de la recherche précitée (Coons & Watson, 2013), le consentement est plutôt un processus révocable qu'une décision définitive et le chercheur doit en ce sens adapter son attitude à ce qui est exprimé dans la situation. Notre échantillon de recherche ne
comportait pas de jeunes incapables de s'exprimer verbalement même si certains présentaient
des difficultés d'élocution. Certains coordonnateurs ont souhaité être présents lors des
interviews, soit directement, soit en restant à proximité. Une coordonnatrice a participé aux
interviews de ses élèves, pour apporter une aide ou une complémentation quand c'était
nécessaire. Les consignes étaient simples et concrètes ; nous avons évité d'insister lorsque les
élèves ne parvenaient pas à répondre et nous avons veillé à ne pas les mettre en difficulté.

La confidentialité des données a été assurée à tous les participants de l'enquête. Pour ce faire,
nous avons anonymé les entretiens et modifié les informations concernant les lieux et les
établissements afin de protéger également la parole des professionnels. Les entretiens ont été
intégralement retranscrits par nos soins, stockés dans notre ordinateur personnel de travail et
sauvegardés dans un disque dur strictement dédié à cette thèse. Comment prendre en
considération la notion de contre-don à l'égard des acteurs impliqués dans la recherche ?
Paillé et Mucchielli (2012) évoquent l'aspect émancipatoire de la parole : la situation
d'entretien peut avoir une fonction pour aider le sujet à se construire et à avancer. C'est ce
que nous avons pu constater pour certains jeunes : la possibilité d'exprimer quelque chose de
soi, en étant pris au sérieux et entendu par un tiers occupant une position institutionnelle à
leurs yeux, peut leur permettre de progresser dans la formulation et la prise de conscience de
leur situation, à condition que le chercheur soit dans une attitude d'estime et de respect du
sujet. Du côté des enseignants, même si la plupart nous ont accueillie sur leur temps
professionnel, nous avons pris en compte le dérangement occasionné en les remerciant pour
leur disponibilité et en nous engageant à un retour des résultats vers l'institution (demandé par
quelques personnes), dont les modalités pratiques devront être réfléchies à l'issue de ce
travail. Enfin, pour les acteurs fortement impliqués, un premier contre-don s'est effectué par
des échanges divers : transmission d'articles, échanges d'informations, collaborations d'ordre
professionnel parfois. Nous envisageons également un retour de résultats organisé localement
pour cette équipe restreinte.
CONCLUSION SUR LA PRESENTATION DE LA RECHERCHE

L'élaboration de notre objet de recherche a été longue et laborieuse, à partir d'une question de
départ très ouverte et peu explorée à ce jour. Les boucles de rétroaction entre le terrain et la
théorie nous ont permis d'affiner cette question pour aboutir à une problématisation ainsi qu'à
une conceptualisation complexe. Nous nous sommes efforcée de mettre en relation les
différents aspects de cette question au cœur d'un système d'interdépendance entre
l'environnement scolaire et personnel du jeune, le monde du travail et les diverses instances
de socialisation. Cependant, notre investigation est centrée sur l'univers scolaire en tant que
lieu ordinaire d'apprentissage et de socialisation des jeunes dans le paradigme inclusif actuel.
Nous avons opté pour une méthodologie qualitative de type compréhensive afin d'aboutir à
une modélisation dont la fiabilité puisse être vérifiée dans la confrontation à d'autres travaux.
Nous ne prétendons pas indûment à une recherche « aseptisée » de toute subjectivité (Van Der
Maren, 2010, p. 77), mais plutôt à une démarche semi-inductive ayant recours à des échelles
différentes d'observation et d'analyse (Verheoven, 2010). Ainsi, la cohérence interne du
travail consiste à créer un cadre analytique de validité par des mises en relations entre les
différents systèmes et leurs niveaux, la réflexivité sur les conditions de production des
observations et la confrontation des interprétations à des cadres théoriques diversifiés
(Verheoven, 2010). C'est ce fil conducteur qui doit guider à présent la présentation des
résultats de notre travail de terrain.
# CHAPITRE 2. L'ARTICULATION ULIS COLLEGE / ULIS LYCEE :
UNE CONFIGURATION ORGANISATIONNELLE ACADEMIQUE

Dans ce chapitre, nous présentons notre première phase d'analyse qui porte sur la manière dont s'articule l'orientation entre l'ULIS collège et l'ULIS en lycée professionnel<fnref n="242" />. La circulaire n° 2010-088 du 18 juin 2010 oriente l'action des dispositifs ULIS, tout en leur laissant une relative souplesse. Nous mettrons ici en parallèle les textes et les choix de fonctionnement départementaux de l'académie de Nancy-Metz, dans laquelle nous avons effectué notre enquête de terrain. La présentation de ces configurations (Duvoux, 2010) a pour objectif d'éclairer l'action et les processus qui s'y déroulent, par l'influence de l'environnement organisationnel sur les processus d'orientation des élèves scolarisés en ULIS. La notion de configuration se réfère, d'une part à des types d'organisations structurelles du travail (Mintzberg, 1982) et d'autre part, sur la base d'un raisonnement s'extrayant de l'antinomie abstraite individu/société, à la notion telle qu'elle a été pensée par Norbert Elias (1970/1991)<fnref n="243" /> et analysée par différents auteurs (Déchaux, 1995 ; Duvoux, 2010). Fondée sur l'idée d'interdépendance sociale, « plus précisément de la structure des rapports de dépendance » (Déchaux, 1995, p. 296), la configuration se caractérise chez Elias par un équilibre mobile des forces au regard des effets et contraintes de la compétition sociale. Déchaux soutient une parenté entre la notion de champ chez Bourdieu et celle d'interdépendance dont cette dernière deviendrait un corollaire, dans un système de positions hiérarchiquement distinctes où les agents partagent un certain nombre d'intérêts fondamentaux, ce que l'on peut rapporter au champ scolaire.

Au préalable, afin de visualiser le fonctionnement du circuit de scolarisation de l'élève en situation de handicap présenté dans le chapitre précédent, le tableau suivant, issu d'un

<footnote n="242">²⁴² Rappelons que, jusque là majoritairement orientés vers des établissements médico-sociaux (EMS), les élèves en situation de handicap cognitif peuvent, depuis la création des dispositifs ULIS en LP, bénéficier de cette opportunité pour poursuivre leur scolarisation.</footnote>

<footnote n="243">²⁴³ Elias (1991, p. 157) la définit ainsi à partir de la métaphore du jeu : « Ce qu'il faut entendre par configuration, c'est la figure globale toujours changeante que forment les joueurs ; elle inclut non seulement leur intellect, mais toute leur personne, les actions et les relations réciproques. (...) Cette configuration forme un ensemble de tensions ».</footnote>
document édité par le service de l'orientation de l'académie (ONISEP Lorraine, 2012)<fnref n="244" />, en
synthétise les principaux aspects :

* La demande est effectuée systématiquement par la famille, qui peut être accompagnée (y compris par l'institution scolaire) mais doit l'initier.

* L'élève est inscrit administrativement dans son établissement de référence qui organise le suivi de la scolarisation<fnref n="245" />.

* Parallèlement, les instances de la MDPH organisent la compensation et en préconise la mise en œuvre.

Ces aspects techniques ont pour objet de clarifier le propos qui suivra et sera empreint de ces
notions.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 1 : le circuit de scolarisation de l'ESH</figcaption></figure>

<footnote n="244">²⁴⁴ Voir ONISEP. (2012). *Le handicap mental en Lorraine*, Repéré à http://www.onisep.fr/Pres-de-chez-vous/Grand-Est/Nancy/Handicap/Le-handicap-mental-en-Lorraine</footnote>

<footnote n="245">²⁴⁵ La notion d'établissement de référence n'est pas complètement clarifiée puisqu'elle est administrative alors que l'inscription n'y est pas forcément effective. Les pratiques montrent qu'il est confondu avec l'établissement au sein duquel est inscrit effectivement l'élève et qui organise effectivement le suivi.</footnote>
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 2 : l'offre scolaire pour l'élève « handicapé mental »</figcaption></figure>

La deuxième figure (ci-dessus), issue du même document, schématise les principales possibilités de choix scolaires offerts aux élèves en situation de « handicap mental » ; il s'agit en quelque sorte du marché scolaire du moment, proposé à ces élèves par le Guide académique (p. 10), dont nous constatons d'emblée qu'il n'est pas fait mention du LGT. En avant-propos, le document fournit quelques indications sur son cadre conceptuel : il définit le handicap mental comme une déficience du niveau de développement intellectuel mesurée par un QI, avec comme principaux critères l'aptitude à manier des concepts abstraits et à faire face à des situations compliquées. Il n'est pas précisé de quel ordre sont ces situations compliquées ou ce qui est entendu là, s'il s'agit de situations complexes sur le plan scolaire ou de situations compliquées dans la vie courante. Il est aussi donné quelques exemples de pathologies spécifiques (Xfragile, trisomie 21). Une différenciation est faite entre maladie mentale et handicap mental, considérés comme deux types de pathologie ; paradoxalement, le propos fait allusion à la page suivante à la conception du handicap dans sa dimension sociale en soulignant que « le terme a été trop longtemps employé, et l'est encore trop souvent pour qualifier l'état de l'individu atteint d'une déficience sensorielle, mentale ou motrice » (p. 3). Enfin l'autisme est traité de manière dissociée de cette brochure, car il est à son tour envisagé
comme « un handicap à part entière ». Nous constatons, dans le texte de cette brochure, néanmoins réellement informative sur les dispositifs et moyens existants, ce qu’Hervé Benoit (2004) qualifie « d’hybridation » des catégories auxquelles il est fait référence. On y trouve tour à tour, pour désigner la même réalité et de manière plutôt imprécise, les termes de « handicap », de « situation de handicap » et de « personne handicapée ». L’avant propos conclut sur la mention du terme « Troubles des fonctions cognitives » (TFC), utilisé à l’école « pour l’ensemble des situations où la personne doit pallier les effets de troubles de différentes origines sur les fonctions cognitives (troubles psychiques, autisme, déficience intellectuelle, troubles spécifiques des apprentissages) » (ONISEP Lorraine, 2012, p. 1). Par ailleurs, la nomenclature des ULIS différencie ces catégories, tout en gardant celle de TFC dont on conclut qu’elle désigne probablement les élèves présentant une déficience intellectuelle (DI)<fnref n="246" /> ou un retard important d’acquisition des apprentissages alors qu’on vient de nous exposer qu’elle les recouvre toutes. Finalement, les situations sont souvent plutôt décrites sous l’angle des catégories pragmatiques dans les difficultés rencontrées sur le plan scolaire. L’équipe pluridisciplinaire, en charge de ce document, se réfère nécessairement à des catégories différentes : responsables institutionnels de l’éducation nationale, acteurs du monde associatif, ou de la vie publique, aux profils professionnels et types d’approches très divers. Cependant, une présentation mixant les différents niveaux d’usage des catégories, en omettant le nécessaire travail d’harmonisation que cela implique, nous paraît augurer d’un brouillage du discours que nous retrouvons en œuvre dans les pratiques.

# 1. LE DÉVELOPPEMENT DES ULIS LP, UNE OPPORTUNITÉ NOUVELLE D'ORIENTATION

Les premières UPI en collège de la région, classées dans les dispositifs « déficience intellectuelle », datent de 1999 et de 2001. En parallèle, il existe des classes ateliers dans les établissements de l'enseignement privé sous contrat, avant que ne se mette en place un pilotage commun des dispositifs à partir de 2010. Pour ce qui concerne les UPI/ULIS en lycée professionnel, la plus ancienne date de 2006 et concerne notre deuxième département d'enquête (DB) ; il en existe une dans chacun des quatre départements académiques à partir de 2008. Il n'existe pas d'ULIS en lycée général et technologique accueillant un public

<footnote n="246">²⁴⁶ La catégorie D.I étant une catégorie psychologique en cours dans le monde médical ou médico-social.</footnote>
d'élèves, qualifié de « TFC »<fnref n="247" />. Ceci s'explique probablement par le faible taux des orientations vers ces filières pour ce type d'élèves, ce que nos résultats confirment<fnref n="248" />. Lorsque nous commençons notre travail de terrain en octobre 2013, il existe, d'après une enquête du SAIO (Service Académique d'Information et d'Orientation)<fnref n="249" />, 94 dispositifs ULIS en collège et 17 dispositifs ULIS en LP pour l'académie de Nancy-Metz qui recouvre ces quatre départements<fnref n="250" />. Ces dispositifs scolarisent en moyenne 11 élèves, effectif qui diminue à la rentrée suivante en raison de nouvelles ouvertures. Cet effectif moyen est en mouvance constante ; cependant le tableau ci-dessous montre, entre 2006 et 2014, une augmentation régulière des effectifs (+ 918 élèves en 9 ans) due à des ouvertures annuelles.

<table><caption>Tableau 1 : Evolution des effectifs en dispositifs ULIS, SAIO Nancy-Metz, 2014-2015</caption><caption>Evolution des dispositifs UPI/ULIS et de leurs effectifs</caption><thead><tr><th rowspan="2">Période</th><th rowspan="2"></th><th colspan="5">Structures UPI/ULIS</th><th rowspan="2">Effectif scolarisé</th></tr><tr><th>Collèges</th><th>LP</th><th>LGT</th><th>EREA</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="11">Ouvertures</td><td>Existant avant 2006</td><td>23 + 1 dispo</td><td>1</td><td>1</td><td>-</td><td>25,5*</td><td>-</td></tr><tr><td>Rentrée 2006</td><td>2</td><td>1</td><td>-</td><td>1</td><td>29,5</td><td>250</td></tr><tr><td>Rentrée 2007</td><td>5,5*</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>35</td><td>304</td></tr><tr><td>Rentrée 2008</td><td>5</td><td>3</td><td>-</td><td>-</td><td>43</td><td>362</td></tr><tr><td>Rentrée 2009</td><td>4,5</td><td>1</td><td>-</td><td>-</td><td>48,5</td><td>440</td></tr><tr><td>Rentrée 2010</td><td>14</td><td>4</td><td>-</td><td>-</td><td>66,5</td><td>592</td></tr><tr><td>Rentrée 2011</td><td>11 + 1 dispo</td><td>1</td><td>-</td><td>-</td><td>79,5</td><td>746</td></tr><tr><td>Rentrée 2012</td><td>18</td><td>2</td><td>-</td><td>-</td><td>99,5</td><td>945</td></tr><tr><td>Rentrée 2013</td><td>11</td><td>4</td><td>-</td><td>-</td><td>114,5</td><td>1014</td></tr><tr><td>Rentrée 2014</td><td>4</td><td>2</td><td>-</td><td>-</td><td>120,5</td><td>1168</td></tr><tr><td colspan="2">Total</td><td>98 + 2 dispos</td><td>19</td><td>1</td><td>1</td><td></td><td></td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="8">* Certains collèges n'ont ouvert que des 1/2 structures</td></tr></tfoot></table>

<footnote n="247">²⁴⁷ Le tableau joint comptabilise une ULIS-LP avant 2006, située dans un lycée technologique. Ce dispositif fonctionne sur le modèle de l'unité d'enseignement (UE) en collaboration avec un établissement médico-social, ce qui ne correspond pas au cadre règlementaire de l'UPI/ULIS. Nous l'avons pas pris en compte.</footnote>

<footnote n="248">²⁴⁸ Voir la section 3 de ce chapitre.</footnote>

<footnote n="249">²⁴⁹ Enquête sur le devenir des élèves scolarisés en ULIS, année 2014-15. SAIO-Rectorat de Nancy-Metz. Repéré à http://www4.ac-nancy-metz.fr/lio/publications_2014.htm</footnote>

<footnote n="250">²⁵⁰ Ces chiffres comprennent quelques dispositifs dédiés à d'autres troubles, un dispositif « hybride » en LGT évoqué plus haut ainsi qu'un dispositif en EREA (voir le tableau 1).</footnote>
<figure><img src="image_10.png" /></figure>

Source : Enquête sur le devenir des élèves scolarisés en ULIS, année 2014-15. SAIO-Rectorat de Nancy-Metz

L'orientation des élèves scolarisés au collège en ULIS TFC étant conditionnée à l'offre de formation, elle s'effectue majoritairement jusqu'en 2010 vers les filières médico-sociales de préformation, de type IMPRO (même si, à la marge, certains sont orientés en CAP par la voie de la SEGPA). Selon le rapport IGEN-IGAS (2012) cité précédemment<fnref n="251" />, une répartition statistique de la population d'élèves en situation de handicap montre que l'on passe, pour l'année 2010-2011 de 41,3% d'élèves porteurs de troubles intellectuels et cognitifs en collège à 23,86% en lycée<fnref n="252" />. Bien que ces données nationales doivent être considérées avec prudence, nous constatons, effectivement, que le développement des ULIS en lycée professionnel offre un nouveau cadre de formation à cette population. L'articulation collège/lycée passe, pour ces élèves, au moins dans un premier temps, par le développement des dispositifs en LP.

Pour l'académie concernée, les données générales concernant les procédures d'orientation en fin de 3ème pour 2013 donnent : 63, 5 % d'orientations vers la 2de GT et 34,6% vers la voie professionnelle. Une enquête du SAIO, sur le devenir des élèves scolarisés en ULIS en 2012-2013, montre que sur un effectif total de 401 élèves, dont 151 élèves ont moins de 15 ans, il a été demandé un maintien en ULIS collège pour 182 d'entre eux. Pour les autres, les

<footnote n="251">²⁵¹ Voir point 4.2.2.3.</footnote>

<footnote n="252">²⁵² *Repères et références statistiques 2011 (RERS)* – Ministère de l'éducation nationale de la jeunesse et de la vie associative, exploitées par IGAS-IGEN (2012), *La mise en œuvre de la loi du 11 février 2005 dans l'éducation nationale*. Comme nous l'avons souligné dans notre première partie, ces statistiques sont à manier avec prudence en raison des problèmes de catégorisation.</footnote>
orientations demandées sont : 65 pour les structures spécialisées, 41 pour une ULIS en lycée professionnel, 61 pour une scolarisation classique comprenant 13 demandes pour une SEGPA/EREA, 19 pour un apprentissage, et 33 autres cas, dont 3 vers la vie active. En janvier 2013, 165 de ces 401 élèves restent effectivement scolarisés en ULIS collège. Pour les autres, 51 sont orientés en milieu spécialisé, 34 en ULIS lycée, 65 en scolarisation classique, comprenant 17 en SEGPA/EREA, 12 en apprentissage et 71 autres cas, dont 3 vers la vie active. Les tableaux ci-dessous récapitulent la situation des élèves dont l'orientation ne correspond pas à leur vœu ou qui sont restés sans solution. 45 élèves ayant fait des vœux en juin 2012 sont soit dans une situation inconnue (35), soit sans solution (10). 20 élèves n'ayant pas défini leur projet sont soit dans une situation inconnue (19), soit sans solution (1). 2 élèves n'ayant pas formulé de vœux en juin 2012 ont eu une solution : stage ou LP.

<table><caption>Tableau 2 : Devenir des élèves scolarisés en ULIS, SAIO Nancy-Metz, 2012-2013</caption><thead><tr><th colspan="3">Elèves dont la situation en janvier 2013 diffère de leur souhait en juin 2012</th></tr><tr><th>Vœu juin 2012</th><th>Situation janvier 2013</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Projet non défini</td><td>Stage</td><td>1</td></tr><tr><td>LP</td><td>1</td></tr><tr><td rowspan="2">Apprentissage</td><td>ULIS LP</td><td>1</td></tr><tr><td>IME</td><td>2</td></tr><tr><td>Apprentissage spécialisé</td><td>LP</td><td>2</td></tr><tr><td>GRETA</td><td>Vie active</td><td>1</td></tr><tr><td>IMPRO</td><td>ULIS Collège</td><td>3</td></tr><tr><td rowspan="2">Etablissement spécialisé</td><td>ULIS LP</td><td>1</td></tr><tr><td>ULIS Collège</td><td>1</td></tr><tr><td>LP</td><td>Ecole de la deuxième chance</td><td>1</td></tr><tr><td>LGT</td><td>LP</td><td>1</td></tr><tr><td rowspan="2">EREA</td><td>apprentissage</td><td>1</td></tr><tr><td>IME</td><td>1</td></tr><tr><td rowspan="2">ULIS Collège</td><td>IMPRO</td><td>2</td></tr><tr><td>LP</td><td>1</td></tr><tr><td>ULIS LP</td><td>Apprentissage</td><td>1</td></tr><tr><td><strong>Total académie</strong></td><td></td><td><strong>21</strong></td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th colspan="3">Elèves sans solution ou solutions inconnues</th></tr><tr><th>Vœu juin 2012</th><th>Situation janvier 2013</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Projet non défini</td><td>Solution inconnue</td><td>19</td></tr><tr><td>Sans solution</td><td>1</td></tr><tr><td rowspan="2">ITEP</td><td>Solution inconnue</td><td>1</td></tr><tr><td>Sans solution</td><td>1</td></tr><tr><td rowspan="2">Apprentissage spécialisé</td><td>Sans solution</td><td>1</td></tr><tr><td>Sans solution</td><td>1</td></tr><tr><td rowspan="2">Apprentissage</td><td>Solution inconnue</td><td>2</td></tr><tr><td>Sans solution</td><td>2</td></tr><tr><td rowspan="2">ESAT</td><td>Solution inconnue</td><td>4</td></tr><tr><td>Sans solution</td><td>2</td></tr><tr><td rowspan="2">IMPRO</td><td>Solution inconnue</td><td>7</td></tr><tr><td>Sans solution</td><td>2</td></tr><tr><td rowspan="2">Lycée</td><td>Solution inconnue</td><td>2</td></tr><tr><td>Sans solution</td><td>1</td></tr><tr><td rowspan="2">LP</td><td>Solution inconnue</td><td>12</td></tr><tr><td>Sans solution</td><td>2</td></tr><tr><td rowspan="2">ULIS Collège</td><td>Solution inconnue</td><td>12</td></tr><tr><td>Sans solution</td><td>2</td></tr><tr><td rowspan="2">ULIS LP</td><td>Solution inconnue</td><td>5</td></tr><tr><td>Sans solution</td><td>1</td></tr><tr><td rowspan="2">ULIS LP + IMPRO</td><td>Solution inconnue</td><td>1</td></tr><tr><td>Sans solution</td><td>1</td></tr><tr><td><strong>Total</strong></td><td></td><td><strong>66</strong></td></tr></tbody></table>

Source : Enquête sur le devenir des élèves scolarisés en ULIS, année 2012-13. SAIO-Rectorat de Nancy-Metz.

L'offre d'ULIS-LP correspond à la rentrée 2013 à 13 dispositifs pouvant accueillir 10 élèves : il paraît possible d'y inclure les 34 élèves qui y sont effectivement orientés. Nous verrons
cependant que les fonctionnements diffèrent entre les départements, ce qui détermine également les places disponibles. D'après les informations que nous avons pu recueillir préalablement dans le cadre de notre Master (en 2011) auprès d'une conseillère technique au rectorat, puis, en cours de recherche, auprès de l'enseignante chargée de mission académique en ULIS-LP, le pilotage académique recommandé par la circulaire (para 5) s'est mis en place très progressivement. Les premières ouvertures des ULIS se sont passées sous l'égide des ASH départementales. Les enseignants spécialisés, traditionnellement issus du premier degré (Benoit, 2004), en dépendent. À partir de 2004, la création du diplôme 2CA-SH va permettre progressivement l'ouverture de ces postes aux enseignants du second degré (Bataille, 2007) qui dépendent, eux, de l'Inspecteur Académique-Inspecteur Pédagogique Régional (IA-IPR). Ce double niveau de compétences institutionnelles explique certaines incohérences organisationnelles que nous allons exposer ici afin d'en éclairer les possibles effets sur les carrières d'élèves. C'est par l'étude de cette configuration de terrain que nous avons pu progressivement démêler l'écheveau de ces aspects organisationnels, imbriqués dans les pratiques des uns et des autres et présentés comme des évidences.

## 2. UNE ORGANISATION ASH DÉPARTEMENTALE

Afin de pouvoir « mettre en cohérence les singularités distinctives des réalités observées et leurs fondements sociaux, historiques et culturels » (Paugam & Van de Velde, 2012, p. 358), nous nous efforçons ici de décrire, de synthétiser et de mettre en perspective les deux principales organisations départementales au principe de l'action se déroulant dans le cadre des dispositifs ULIS étudiés. Cette synthèse représente une tentative de structuration modélisée des contextes, pour laquelle nous avons recoupé à la fois des sources documentaires officielles ou informelles avec des discours de professionnels. Ces organisations dépendent d'une inspection académique départementale au niveau de laquelle se sont instaurées des types de pratiques progressivement institutionnalisées. Afin de présenter ces organisations et de les caractériser schématiquement, nous avons choisi deux figures métaphoriques<fnref n="253" /> : celle de la fourmilière et celle de la ruche. En effet, le contexte institutionnel ASH étant caractérisé, à l'échelon académique, par des luttes d'influence

<footnote n="253">²⁵³ Comme le souligne Kyrou (2013) : « La métaphore, prise avec ses nuances, devient un support à la réflexion ». Il s'agit d'avancer des idées pour penser.</footnote>
internes<fnref n="254" />, nous avons souhaité préserver l'autonomie scientifique de notre travail. Cet usage métaphorique permet de se distancier de l'implication locale afin d'exploiter les informations qui en émergent pour les cristalliser dans un modèle opérateur de pratiques professionnelles. Nous démarquant des approches privatives, nous nous appuyons sur la technique de description « en plein », défendue par Frétigné (2011) pour mettre en valeur les aspects fonctionnels de l'agir social et des pratiques. Nous avons ainsi décrypté des documents collectés au niveau des services de l'ASH, du SAIO et dans les dispositifs (rapports d'activités, tableaux statistiques, notes de journal de terrain, documents et outils administratifs ou pédagogiques, emplois du temps et plannings), en les confrontant à des observations relevées dans des tableaux, des fragments de discours informels notifiés dans notre journal de terrain au fil des rencontres et à des extraits de verbatim. Les entretiens exploités à ce stade sont, pour le département A dénommé « La fourmilière », ceux d'une conseillère pédagogique ASH, d'un enseignant référent, d'une conseillère d'orientation psychologue, de deux coordonnatrices ULIS en collège et d'une coordonnatrice ULIS en lycée professionnel (un entretien exploratoire) ; pour le département B dénommé « La Ruche », ceux d'un conseiller pédagogique ASH, d'une enseignante chargée de mission académique en ULIS-LP, d'une coordonnatrice ULIS en collège, de deux élèves scolarisés en ULIS collège et d'une proviseure-adjointe de lycée professionnel. Certains de ces entretiens sont extraits de rencontres préparatoires à l'enquête dont nous n'avons retranscrit littéralement que les échanges significatifs, laissant en notes les aspects purement informatifs. Pour ce chapitre, nous avons sélectionné, à la lecture des verbatim, les passages concernant les questions précises posées ici, et les avons condensés pour en présenter les extraits les plus significatifs. Les informations concernant les données socio-économiques et géographiques locales sont issues de documents officiels référencés et de notre connaissance informelle de la culture locale par imprégnation (Beaud & Weber, 2003).

## 2.1 - DÉPARTEMENT A : LA FOURMILIÈRE

Le premier département, au sein duquel nous bénéficions d'un réseau professionnel et avions établi des contacts utiles lors de notre travail de Master, nous a permis de trouver un terrain

<footnote n="254">²⁵⁴ Ce qui renvoie à la notion bourdieusienne de champ comprenant des positions de pouvoir hiérarchiquement distribuées.</footnote>
d'enquête approfondi pour cette recherche exploratoire. Nous y avons effectué la première phase observatoire de notre enquête de terrain ainsi qu'un travail d'investigation prolongé pour quelques dispositifs qui y ont collaboré. Nous commençons par évoquer quelques éléments informatifs du contexte géographique, économique et culturel déterminants les structures. Nos deux départements d'étude se situent dans la région Lorraine<fnref n="255" />, historiquement partagée entre agriculture et industries (minières et textiles), en perte de vitesse sur les plans économiques et démographiques<fnref n="256" />, sauf pour ce qui concerne les zones frontalières ouvertes sur trois pays européens : l'Allemagne, la Belgique, et le Luxembourg (Diagnostic Territorial DLA, 2015).

### 2.1.1 - Contexte géoéconomique et culturel

Ce département rural se situe dans une zone caractérisée par un clivage géographique montagnes/plaine. Le déficit démographique<fnref n="257" /> s'y associe à un fort taux de chômage (11%) ; seules les villes gagnent un peu en population, la préfecture se situant aux alentours de 35 000 habitants. La décroissance économique liée au déclin de l'industrie textile a eu pour effet un appauvrissement de la population, dont une part conséquente dépend localement des minima sociaux pour subsister. La zone montagne manifeste un certain dynamisme émanant des ressources touristiques. L'agriculture locale, majoritairement en polyculture élevage, maintient un vivier d'emplois expliquant l'existence de structures de formation dans ce domaine (principalement des Maisons Familiales Rurales-MFR-). La population de ce que nous dénommons la « Fourmilière » est industrieuse et implantée localement, peut-être en raison de l'enclavement géographique. Les mentalités sont ancrées dans la tradition et une identité plutôt monolithique. Généralement peu encline à la mobilité, cette population s'emploie à optimiser les ressources qui sont à sa disposition. La coopération et la faculté d'adaptation y sont fortes, ce qui nous amène à l'analogie de la fourmilière, conditionnée par « l'intelligence collective », la cohabitation intergénérationnelle et la culture du labeur

<footnote n="255">²⁵⁵ Intégrée officiellement à la région Grand Est depuis la réforme des régions prenant effet au 1er janvier 2016.</footnote>

<footnote n="256">²⁵⁶ Sa population est estimée par l'INSEE à 2 346 000 personnes au 1er janvier 2014, soit 3,5% de la population française. Source : Diagnostic Territorial DLA, Région Lorraine, 2015. Repéré à https://www.lorrainemouvementassociatif.org/wp-content/uploads/2015/10/Diagnostic-Territorial-Lorraine-LMA-20144.pdf</footnote>

<footnote n="257">²⁵⁷ Pour une superficie de 5874km², l'INSEE relève une population de 374 357 habitants au 1er janvier 2014 dont une baisse de 5835 entre 2009 et 2014 (DLA, 2015). Les chiffres donnés correspondent aux années 2013-2014.</footnote>
(Passera, 2012). Peu influençable et nourrie de traditions, notre fourmilière se concentre sur son activité quotidienne tout en cherchant à compenser une situaiton économique défavorable par l'ingéniosité face aux défis du quotidien. Le sens de l'humour et l'opiniâtreté l'aident à résister aux tentatives de déstabilisation. La division du travail en caractérise la culture professionnelle ainsi qu'une forme contemporaine de solidarité organique, ce qui permet un maintien du tissu social menacé de délitement par la précarité de l'emploi (Durkheim, 1893/2013 ; Paugam, 2011, 2014).

### 2.1.2 - Spécificités de l'organisation scolaire et de l'ASH départementale

Selon les statistiques de la DEPP (RERS 2013, 2014), pour une population totale de 75 158 élèves, dans ce département le second degré accueille, 31 235 élèves au cours de l'année 2012-2013. La démographie scolaire, en baisse constante au cours des années 2010, n'empêche pas la création de dispositifs scolaires spécialisés au cours de cette période. Pour l'année scolaire 2013-2014, la répartition des établissements et des dispositifs sur le département comprend :

<table><caption>Tableau 3 : établissements 2d degré DA</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2">Public</th><th rowspan="2">Privé</th><th colspan="2">ULIS TFC</th></tr><tr><th>Public</th><th>Privé</th></tr></thead><tbody><tr><th>Collèges</th><td>39</td><td>10</td><td>16</td><td>3</td></tr><tr><th>LGT</th><td>11</td><td>6</td><td></td><td></td></tr><tr><th>LP</th><td>10</td><td>6</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><th>EREA</th><td>1</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>TOTAL</th><td>61</td><td>22</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

L'enseignement catholique, à selon les retours des associations de famille recueillis lors de notre enquête de Master 1 (2010), longtemps fait office de « locomotive », dans le département, pour la prise en compte du handicap à l'école ; ceci peut s'expliquer par sa
tradition d'accueil<fnref n="258" /> et son dynamisme à innover pour se démarquer du public, ainsi que par une certaine flexibilité du fait d'un fonctionnement plus autonome des établissements. Il existait ainsi des classes ateliers en collège ou des classes externées d'établissement spécialisés en convention avec les établissements scolaires privés. Lorsque les création d'UPI/ULIS ont démarré, leur développement, justifié administrativement, s'est alors avéré assez rapide dans les établissements publics. Les deux premières UPI départementales ont été implantées en 2001 dans deux zones opposées du département, aux alentours des deux principales agglomérations. La première ULIS en lycée professionnel date de 2008 et fonctionne en réseau.

### 2.1.3 - Le mode d'organisation des pratiques en ULIS du second degré

La circulaire n°2001-035 règlementant les UPI précisait déjà que celles-ci ne constituent pas une filière mais un dispositif ouvert sur l'établissement, tout en prévoyant, pour certaines activités, le regroupement des élèves concernés. Comme le souligne Benoit (2004), parce qu'un local a été affecté au dispositif UPI ou ULIS, un glissement sémantique s'est appliqué à la notion de classe en tant que groupe d'élèves constitué. La circulaire du 18 juin 2010 préconise l'inscription « dans la division correspondant à leur projet personnalisé de scolarisation » (para 1.2) tout en maintenant, dans le cadre d'un regroupement avec le coordonnateur, la mise en œuvre des modalités adaptées exigeant un lieu spécifique et adapté aux conditions requises. Les discordances inter et intratextuelles, soulignées par Benoit, plongent les acteurs scolaires dans une forme de confusion puisque, par ailleurs, la circulaire de 2010 évoque bien un dispositif « au sein duquel certains élèves handicapés se voient proposer une organisation pédagogique adaptée à leurs besoins spécifiques » (para 1.2). L'analyse nous permettra de faire émerger différentes interprétations pratiques de ces injonctions.

<footnote n="258">²⁵⁸ L'enseignement catholique est traditionnellement marqué par deux grandes tendances divisant les établissements : celle de l'accueil de tous les élèves correspondant à sa vocation religieuse ; celle de l'excellence et de l'élitisme attendu de l'investissement financier des familles dans les établissements sélectifs situés dans les grandes agglomérations.</footnote>
### a) Au collège :

Concernant le collège, l'effectif d'élèves autorisé par l'Inspectrice de l'Éducation Nationale en charge de l'ASH (IEN-ASH) est de 12 élèves (la circulaire en préconise 10). Les profils d'élèves y sont très hétérogènes ; la question de « qui relève de l'ULIS », se pose sur le même modèle que s'est posée celle de la population des classes de perfectionnement, des classes de SES, de SEGPA et de toutes les formes de dispositifs ségrégatifs et spécialisés (Vial, 1990 ; Gateaux-Mennecier, 1990 ; Morel, 2014) :

> « Donc en fait, mes trois élèves dont je te parle, c'est pour eux que je pense qu'ils n'ont pas un profil ULIS parce que ils n'ont pas réussi non plus à avoir... euh, sortis de l'ULIS, ils sont perdus. Ils n'ont personne à qui se raccrocher, ils n'ont pas d'amis, ils n'ont pas un copain particulier ». (Corinne, Coordonnatrice ULIS, DA-C2)

Ces propos sous-entendent le besoin d'une capacité suffisante à s'intégrer socialement pour être scolarisé dans le cadre de ce dispositif, alors que paradoxalement, c'est l'objet même du dispositif d'y contribuer. Nous voyons ici une tentative de mise en adéquation « entre désignation des difficultés des élèves et structures de scolarisation », coengendrée par un phénomène de naturalisation Mazereau (2016, p. 40). Lors de l'entretien préparatoire avec une conseillère pédagogique de l'ASH, celle-ci établit d'entrée une distinction présente dans les esprits entre UPI et ULIS :

> CP : « Ce serait dans les ULIS collège, je dirais qu'il y a quand même un peu plus deux profils de jeunes... Il y a le profil des enfants qui vont être déficients intellectuels, qui sont un peu les anciens UPI, avant ça s'appelait UPI hein, et puis il va y avoir des troubles dys, par exemple un enfant dyslexique très important. (...) Ou dyspraxique ou dys quelque chose, et puis qui ont besoin en somme d'un petit coup de pouce mais, mais qui en tout cas suivent normalement, peuvent suivre en tout cas. Et comprendre des apprentissages de 6ème, 5ème, 4ème, 3ème sans trop de problème... (...) Cette année, ce qui a changé aussi, au niveau des ULIS collège, c'est que maintenant, parce qu'au départ c'était mis comme ça dans les textes, je crois, mais c'était pas forcément vraiment appliqué quoi... les enfants étaient inscrits en ulis et éventuellement, après, ils étaient éventuellement intégrés. (...) apparemment c'est vraiment là de cette année donc là, effectivement, tous les enfants sont inscrits dans une classe de référence, donc une 6ème, une 5ème, une 4ème, enfin voilà, et quand ils sont inclus dans certaines matières, c'est dans cette classe là » (Conseillère pédagogique, DA).