# Comment lutter contre la violence et le harcèlement à l'école et au collège ?

Yann Algan, Nina Guyon, Elise Huillery

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

## To cite this version:

Yann Algan, Nina Guyon, Elise Huillery. Comment lutter contre la violence et le harcèlement à l'école et au collège?. LIEPP Policy Brief, 2015, 19, 10.25647/liepp.pb.19. hal-03392973

HAL Id: hal-03392973

https://sciencespo.hal.science/hal-03392973v1

Submitted on 21 Oct 2021

HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of scientific research documents, whether they are published or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers.

L'archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d'enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés.

<figure><img src="image_2.png" /></figure>
# Comment lutter contre la violence et le harcèlement à l'école et au collège ?

## Enseignements d'une expérimentation à grande échelle.

par Yann Algan

yann.algan@sciencespo.fr

Yann Algan est enseignant chercheur au département d'économie de Sciences Po, affilié au LIEPP.

Nina Guyon

nina.guyon@nus.edu.sg

Nina Guyon est enseignant chercheur au département d'économie de la National University of Singapore (NUS), affiliée au LIEPP.

et Elise Huillery

elise.huillery@sciencespo.fr

Elise Huillery est enseignant chercheur au département d'économie de Sciences Po, affiliée au LIEPP.

### RÉSUMÉ

La violence entre pairs à l'école est un phénomène préoccupant, en particulier compte tenu du potentiel impact de long terme sur le devenir des enfants. Nous évaluons ici les effets d'un dispositif de « Médiation Sociale en Milieu Scolaire » (MSMS) visant à réduire la violence entre pairs. Grâce à un protocole expérimental par assignation aléatoire, nous montrons que les effets du programme sont très importants lorsqu'il est mis en place par des médiateurs assez expérimentés : au collège, le taux de harcèlement ressenti est alors réduit de 11%. Précisément, le programme est extrêmement bénéfique pour les élèves les plus exposés à la violence : ainsi la probabilité de se sentir harcelé diminue de 46% chez les garçons de 6ème et de 26% chez les filles de 5ème. Des effets intéressants sont également visibles sur le bien-être psychologique et social des élèves, ainsi que sur l'absentéisme des élèves et des enseignants.

### ABSTRACT

Peer violence in schools is a worrying phenomenon, especially the potential long-term impact it may have on a child's future. Here we evaluate the effects of a program of social mediation at school implemented to reduce peer violence. Through a randomized experimental design, we show that the effects of the program are very important when it is implemented by mediators who are over 25 years old: in junior high school, the rate of experienced harassment is reduced by 11%. Specifically, the program is extremely beneficial for students most exposed to violence: the probability of feeling harassed decreased by 46% in boys in 6th grade and by 26% in girls in 7th grade. Interesting effects on the psychological and social well-being of students, as well as on student absenteeism and teachers are also visible.

## 1. Enjeux et questions

Le harcèlement à l'école, et plus largement la violence entre pairs, est une préoccupation récemment soulevée par les acteurs de l'éducation en France comme dans l'ensemble des pays de l'OCDE. Le rapport d'Eric Debarbieux et de l'Observatoire International de la Violence à l'École (2011) avec l'UNICEF a souligné la prévalence de ce phénomène en France, avec des taux de harcèlement verbal et physique de l'ordre de 14% et 10%.

Des travaux de recherche récents en économie ont apporté la preuve qu'une amélioration des compétences non-cognitives dès la maternelle pouvait produire des effets de très long terme sur l'insertion professionnelle et le revenu à l'âge adulte (Chetty et al. 2011, Heckman et al. 2013, et Algan et al. 2014). Dans ce contexte, la question du harcèlement et de la violence à l'école, et celle du développement des compétences sociales des élèves, revêt une importance particulière. De nombreux programmes à travers le monde ont été conçus

<footnote>* Les auteurs adhèrent à la charte de déontologie du LIEPP disponible en ligne et n'ont déclaré aucun conflit d'intérêt potentiel.</footnote>
pour lutter contre le harcèlement en milieu scolaire. Les programmes existant à ce jour comprennent très souvent de nombreuses composantes : formation des équipes pédagogiques et éducatives, campagnes d'information auprès des élèves et des parents, approches horizontales visant à améliorer la relation entre les enfants comme la médiation par les pairs ou le tutorat des élèves les plus jeunes par les élèves les plus âgés, implication des parents dans la vie scolaire...

La méta-analyse de l'ensemble des évaluations menées sur le sujet effectuée par Ttofi et al. en 2011 montre un effet moyen de -20 à -23% sur le nombre d'enfants déclarant avoir déjà harcelé quelqu'un et de -17 à -20% sur le nombre d'enfants déclarant avoir déjà été harcelés. Cependant la majorité de ces évaluations sont de nature non-expérimentale, avec d'importants biais dans la sélection des écoles et des élèves. En se concentrant sur les études expérimentales, Ttofi et al. montrent que ces programmes concluent en général en une diminution du harcèlement, mais avec des résultats contrastés selon les observateurs. Ainsi le programme « Social Skills Group Intervention » a conduit à une hausse des capacités d'autocontrôle et d'estime de soi déclarées par les enfants dans le groupe de traitement, mais n'a pas eu d'effet sur les grandeurs mesurées par déclaration des pairs et autres observateurs. Ces conclusions sur les évaluations expérimentales existantes font émerger deux éléments cruiaux pour une évaluation de haute qualité.

Le premier est celui de la validité externe des dispositifs expérimentés. La plupart des expériences aléatoires portent sur de très faibles échantillons (187 enfants dans le groupe traité du programme Friendly School par exemple). Cela pose la question du caractère peu représentatif des échantillons et interroge sur la validité de tels dispositifs lorsqu'ils sont transposés à grande échelle, en tenant compte de l'hétérogénéité réelle des situations scolaires, et des personnes qui mettent en place de tels dispositifs. La faible taille des échantillons peut aussi générer des doutes sur la potentielle généralisation des résultats.

Le deuxième élément crucial est celui de la validité des informations recueillies. L'unité d'observation est également essentielle pour évaluer l'efficacité des dispositifs. Il est en particulier important de multiplier les points de vue, auprès des différents acteurs, pour mesurer l'effet du dispositif. Les programmes peuvent conduire à une hausse du harcèlement ressenti par les élèves par un phénomène de prise de conscience et de sensibilisation accrue au problème, alors même que le « vrai » niveau de harcèlement diminue. Pour distinguer ces effets de sensibilisation des effets objectifs, il est nécessaire de recueillir les observations aussi bien des enfants que des parents, des enseignants, des chefs d'établissement et des autres adultes de l'institution scolaire.

## 2. Le dispositif de médiation sociale en milieu scolaire

Le programme conçu par France Médiation est un programme global où la médiation est utilisée comme un outil pour tous, parents et enseignants compris, et non seulement pour les enfants, grâce à la présence d'un acteur extérieur. Au sein de chaque territoire, un site scolaire sur deux a donc été tiré au sort pour accueillir un médiateur, entrainant la création de 40 postes à travers le territoire. La mission du médiateur est de prévenir et réguler la violence par des actions de médiation. Elle repose sur sa position de tiers qui lui permet d'intervenir lorsque survient un conflit au sein de l'établissement scolaire, quelque soient les parties impliquées (élèves, membres de l'équipe éducatif ou parents). Il est également chargé de former ou de sensibiliser les différents acteurs à la médiation sociale et à la citoyenneté, il intervient dans et aux abords de l'établissement afin de réduire la violence et sert de passerelle dans les relations école-famille.

L'arrivée en poste des médiateurs a eu lieu entre novembre 2012 et novembre 2013. L'enquête finale s'étant tenue en juin 2014, la durée moyenne de mise en place effective du programme a été d'environ 13 mois en incluant les vacances scolaires, soit donc 10 mois hors vacances scolaires.

La très forte hétérogénéité de profil des médiateurs recrutés par France Médiation a fait émerger une dernière interrogation pour notre étude. Quelles sont les caractéristiques du médiateur qui permettent au dispositif de médiation d'être le plus efficace ? Quelles doivent-être sa formation et son expérience ? Pour répondre à ces questions, notre protocole d'évaluation porte une attention particulière aux caractéristiques du médiateur, avec des renseignements aussi bien sur sa formation, son âge, son expérience que ses traits de personnalité.

Il apparaît alors que la caractéristique la plus discriminante est l'âge du médiateur. On trouve en effet de très fortes disparités en termes d'expérience professionnelle, de niveau de diplôme et d'intensité de l'action entre les médiateurs de plus de 25 ans et ceux de 25 ans ou moins. A titre d'exemple, la moitié des médiateurs de plus de 25 ans ont déjà une expérience dans la médiation (tandis que seuls 17% des 25 ans ou moins en ont une) et ils ont été présents en moyenne 3 jours par semaine dans leur collège d'affectation (contre 1,8 jour par semaine pour les médiateurs de 25 ans ou moins) ce qui est lié au fait que les médiateurs plus jeunes ont été majoritairement recrutés plus tard que les médiateurs plus âgés. Il s'en suit naturellement des différences importantes dans le niveau d'action entre les médiateurs les plus âgés et les plus jeunes. Ces différences valent pour tous les types d'actions : nombre de conflits gérés, de tables-rondes organisées, d'élèves en difficultés identifiés... Ainsi, pour ce qui est de leur activité la
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1. Effet du programme « MSMS » sur le harcèlement ressenti par les élèves au collège (sous-échantillon des médiateurs âgés de plus de 25 ans)</figcaption></figure>

plus intense, les médiateurs de plus de 25 ans ont géré en moyenne plus de 3 conflits entre élèves par semaine (132 conflits au total), contre 2 conflits par semaine (79 conflits au total) pour les médiateurs de 25 ans ou moins.

### 3. Résultats

L'action du médiateur étant plus soutenue sur le sous-échantillon des médiateurs de plus de 25 ans, c'est-à-dire plus matures et plus expérimentés (dits « expérimentés » ci-après), l'ensemble des résultats présentés dans cette partie porte sur ce sous-échantillon. De manière cohérente avec l'intensité de l'action des médiateurs, il apparaît en effet que les résultats obtenus sur ce sous-échantillon sont beaucoup plus probants. En regard, les effets trouvés sur l'échantillon global sont pour l'essentiel de très faible ampleur et presque jamais significatifs. Soulignons que cette coïncidence entre l'intensité de l'action du médiateur et l'ampleur des résultats confirme la validité notre protocole de recherche : c'est bien l'action du médiateur qui est la cause des résultats obtenus.

#### 3.1. Impact du dispositif sur le harcèlement et la violence au collège : des effets substantiels mais fortement différenciés selon l'âge et le genre

La Figure 1 présente l'impact du programme sur les taux de harcèlement au collège, décomposés par âge et par genre [1]. Sur l'ensemble des élèves, le taux de harcèlement diminue de 11% (-1pp) et cet effet est significatif au seuil de 20%. Il s'agit d'un effet « moyen » substantiel mais cet effet cache plus fondamentalement d'importantes disparités selon

la classe d'âge et le genre. La décomposition par âge et par sexe montre ainsi que le programme agit surtout sur les populations qui étaient initialement les plus touchées par le harcèlement à savoir les « petits » de la cour de récréation : garçons en 6ème et filles en 5ème.

Chez les jeunes garçons de 6ème, la probabilité d'être victime de harcèlement diminue ainsi de 46% (-6.5pp), avec une baisse relative similaire pour le harcèlement physique (-42%) et verbal (-44%). Si on considère les différents types de violence un par un, il est remarquable que tous diminuent de manière très substantielle. Les plus fortes réductions se trouvent sur la probabilité de recevoir fréquemment des surnoms méchants (-54% soit -13.4pp), et la probabilité de harcèlement sur internet qui tombe pratiquement à 0 avec une baisse de 90% (-2.7pp sur une base de 3% dans le groupe témoin). Presque tous ces effets sont statistiquement significatifs au seuil de 1 ou 5%.

Les effets du programme sont en revanche plus mitigés sur les autres tranches d'âge : chez les garçons en 5ème, le dispositif augmente le sentiment de harcèlement et nous ne trouvons pas d'effet sur le sentiment de harcèlement chez les garçons de 3ème.

Chez les filles, le dispositif «MSMS» a des effets peu nets sur le sentiment de harcèlement en 6ème. La probabilité d'être harcelée avec des

> **"La probabilité de se sentir harcelé diminue de près de 50% chez les garçons de 6ème et de plus de 25% chez les filles de 5ème."**

<footnote>[1] Les étoiles représentées dans les barres indiquent le seuil de significativité des écarts entre les groupes test et témoins. ^, *, **, *** indiquent respectivement des seuils de significativité à 80%, 90%, 95%, 99%. Un seuil de confiance à 95% signifie que le résultat observé (l'écart de moyenne entre le groupe test et le groupe témoin) a moins de 5% de chances d'être un effet d'échantillonnage c'est-à-dire d'être obtenu par hasard.</footnote>
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 2. Effet du programme « MSMS » sur le bien-être des élèves au collège (sous-échantillon des médiateurs âgés de plus de 25 ans)</figcaption></figure>

surnoms méchants diminue très fortement de 52% (-9.9pp, significatif à 1%), mais c'est le seul acte de harcèlement qui diminue vraiment. Le taux moyen de harcèlement ressenti n'est donc pas affecté significativement. En 5ème, les médiateurs expérimentés diminuent de façon systématique les taux moyens de harcèlement, et en particulier de harcèlement verbal, de 11% (-2.3pp) et 27% (-3.2pp) respectivement. Dans le détail des actes, la probabilité d'être mise à l'écart diminue de 65% (-8.5pp significatif au seuil de 1%), et la probabilité de se sentir humiliée diminue de 42% (-4.2pp). Le bénéfice pour les filles de 5ème est donc également très important, bien que plus concentré que chez les garçons sur des violences spécifiques d'ordre verbal. Enfin, aucun changement n'est constaté pour les filles de 3ème.

Il semble donc que lorsqu'il est mis en place par un médiateur expérimenté, l'introduction d'un dispositif «MSMS» diminue très fortement le sentiment de harcèlement chez les garçons de 6ème qui constituent de loin le groupe le plus touché par le harcèlement, et plus modérément chez les filles en 5ème, qui constituent le second groupe le plus touché par le harcèlement. En revanche, il accroit ce sentiment chez les garçons de 5ème, qui n'est pas un groupe particulièrement touché par le harcèlement. Comment comprendre ce résultat ? Une interprétation est que les garçons de 6ème et les filles de 5ème sont ceux qui, en l'absence d'un médiateur, souffrent le plus de violences. Initialement, le taux moyen de harcèlement déclaré par les garçons de 6ème est 14% contre 8% chez ceux de 5ème et 7% chez les 3ème.

En revanche pour les garçons en 5ème, le dispositif pourrait avoir agi comme un

phénomène de prise de conscience. Le témoignage des parents et des enseignants permet de s'assurer qu'il n'y a pas d'augmentation réelle de la violence infligée aux garçons de 5ème. les médiateurs ont évité à ce groupe de s'habituer à la violence et leur ont permis d'exprimer plus facilement les problèmes qu'ils rencontrent.

## 3.2. Impact du dispositif sur le bien-être au collège : une diffusion de l'effet au-delà des résultats sur le niveau de violence

Ces résultats encourageants sur le taux de harcèlement ont-ils des répercussions plus larges sur le niveau de bien-être psychologique des élèves ? La Figure 2 décrit l'impact du dispositif «MSMS» sur le score de bien-être au collège.

L'indice synthétique de bien-être psychologique augmente de 1.6pp au sein de l'échantillon des médiateurs expérimentés, l'effet étant presque significatif au seuil de 10%.

L'indice synthétique de bien-être psychologique augmente ainsi de 13% (+0.62 points) pour le groupe des garçons de 6ème. En particulier, nous observons pour ce groupe une hausse de 12.2pp de la probabilité de ne jamais ou rarement se réveiller la nuit, une hausse de 10.9pp de la probabilité de ne jamais ou rarement s'ennuyer dans la vie, et une hausse de 9.9pp de la probabilité de ne jamais avoir ou que très rarement des peurs. Les effets sont tous statistiquement significatifs au seuil de 1% ou 5%. Le fait que les groupes où la diminution du sentiment de harcèlement est la plus importante recoupent précisément ceux où la hausse du niveau bien-être est la plus forte est très encourageant pour la robustesse de nos résultats et montre, en outre, le

> **“L'effet bénéfique sur le bien-être apparaît surtout chez les collégiens pour qui la diminution du sentiment de harcèlement était la plus prononcée”**
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 3. Effet du programme « MSMS » sur l'absentéisme déclaré au collège (sous-échantillon des médiateurs âgés de plus de 25 ans)</figcaption></figure>

lien de cause à effet qu'il existe entre violence subie et bien-être.

Précisions également que nous trouvons des effets intéressants sur l'estime de soi et la relation aux autres : chez les garçons de 6ème et les filles de 5ème, on observe ainsi une augmentation de près de 10 points (environ +15%) de la proportion d'élèves qui qualifient de « Tout à fait vraie » l'affirmation « Mes amis m'aiment bien » (avec une hausse de respectivement 9pp et 7,6pp, significatif aux seuils de 5 et 10%). Parallèlement, l'indice synthétique d'estime de soi sociale augmente marginalement chez les garçons en 6ème (+8%, non significatif) et plus significativement chez les filles en 5ème (+15%, significatif au seuil de 1%). Ces résultats suggèrent que l'estime de soi sociale et la violence entre pairs sont liées, puisque ce sont les deux groupes d'élèves qui bénéficient d'une réduction de la violence qui améliorent aussi leur estime de soi sociale. Enfin, ces résultats sont concordants le ressenti des parents : la probabilité que les parents déclarent ne pas avoir connaissance de l'existence d'amis diminue d'environ un tiers passant de 9% à 6% et la probabilité que les parents déclarent que leur enfant a plusieurs bons amis augmente d'environ 5% quand le médiateur est expérimenté. Ces derniers résultats ne concernent pas seulement les élèves les plus touchés par la violence (garçons de 6ème et filles de 5ème) et suggèrent un effet plus global sur le climat scolaire et les relations entre élèves.

3.3. Comportement et résultats scolaires : un début d'impact sur l'absentéisme mais une expérimentation à poursuivre pour de réels effets de long terme

Au collège, nous avons pu analyser les données extraites des logiciels de vie scolaire portant sur le nombre de sanctions, d'absences ainsi que sur les résultats scolaires.

Tout d'abord, il apparaît assez nettement que la présence des médiateurs expérimentés a entraîné une hausse des prises de sanction vis-à-vis des élèves : la proportion d'élèves ayant été exclus temporairement de l'établissement au moins une fois passe ainsi de 7% à 12% (résultat significatif au seuil de 10%). Il semble ainsi possible que la présence du médiateur ait pu accroître la vigilance et durcir la politique de sanctions dans l'établissement.

Concernant l'absentéisme, la Figure 3 montre que la proportion de garçons de 6ème ayant déjà séché les cours diminue de 31% (passant de 16% à 11%, significatif au seuil de 10%). Ce résultat apparaît comme cohérent avec le fait que les garçons de 6ème ressentent beaucoup moins de violence et que leur bien-être psychologique et leur estime de soi sociale s'améliorent.

Enfin, l'analyse des performances scolaires telles que mesurées par les notes données par les enseignants montre qu'à ce stade très précoce du programme, il ne produit pas d'effet sur les compétences scolaires. Les tests de maths et français que nous avons administrés ainsi que les questionnaires enseignant confirment cette absence d'effet. Si les différences observées sont trop rares et non significatives pour que l'on puisse conclure à un effet du dispositif sur les compétences scolaires, il serait en revanche très pertinent de suivre les élèves sur une plus longue période afin de pouvoir observer de potentiels effets à moyen et à long terme.

3.4. Relation école-famille : une intensification nette des échanges

La Figure 4 décrit enfin les effets du dispositif MSMS sur les relations entre le collège et les familles, ainsi que sur l'absentéisme des enseignants. Il apparaît nettement que le programme intensifie la relation entre les parents et l'institution scolaire. La probabilité que la famille
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 4. Effet du programme « MSMS » sur les relations famille-école au collège (sous-échantillon des médiateurs âgés de plus de 25 ans)</figcaption></figure>

déclare ne pas avoir de contacts avec l'école diminue ainsi de 17%.

De plus, on observe une hausse de la probabilité que le parent interrogé déclare avoir discuté plusieurs fois avec un enseignant (+9% sur l'échantillon total, +13% quand le médiateur est expérimenté). En outre, le point de vue des enseignants corrobore celui des parents : on observe dans le groupe bénéficiant de la présence d'un médiateur expérimenté une hausse de 5% de la proportion d'élèves dont l'enseignant déclare avoir déjà rencontré la famille. Ces effets sont significatifs aux seuils de 5% ou 10%.

Enfin, le programme a également un effet sur l'assiduité des enseignants au collège. La proportion de collèges dans lesquels le proviseur ou le CPE mentionne qu'au moins un enseignant est absent par jour diminue de 28.1pp dans l'échantillon total et de 33.8 points de pourcentage dans les collèges où le médiateur est expérimenté, entrainant une diminution de la proportion de collèges dans lesquels il y a au moins un prof absent tous les jours de 50% à près de 20%. L'effet est statistiquement significatif au seuil de 5%.

### 3.5. Impact du dispositif à l'école : une présence moins intense des médiateurs pour des résultats peu nets : une expérimentation à poursuivre

A l'école, les effets du programme sont plus mitigés : en moyenne, le programme n'a pas d'effet significatif sur les niveaux de harcèlement et de violence déclarés par les élèves, même lorsque le dispositif est porté par des médiateurs expérimentés. Toutefois et à l'instar du collège, les résultats sont très hétérogènes selon le genre et l'âge des enfants. On observe ainsi :

* Une diminution de 22.5% (-2,7pp, significatif au seuil de 10%) du harcèlement chez les filles de CE1 (les plus touchées par la violence).

* Une hausse de +42% (+2,5pp, significatif au seuil de 5%) du harcèlement chez les filles de CM1 (les moins touchées).

* Peu d'effets significatifs chez les garçons qui vont plutôt dans le sens d'une hausse du sentiment de harcèlement (+30% de harcèlement physique en CE1, significatif au seuil de 5%);

* Une diminution du bien-être psychologique, de l'estime de soi et de la prosociabilité : l'indice de bien-être diminue de 7% (-5,5pp, significatif au seuil de 10%) et l'indice de satisfaction de la vie diminue de 4% (-3,5pp, significatif au seuil de 10%) chez garçons en CE1;

* Une augmentation de la violence perçue par les adultes de l'école (le nombre d'élèves reportés comme subissant du harcèlement par les adultes augmente de 2.1, résultat significatif au seuil de 10%).

L'intensité du programme, plus faible à l'école qu'au collège (avec 0,64 jours de présence par semaine du médiateur à l'école contre 2,7 au collège), pourrait être à l'origine de ces résultats mitigés : le dispositif « MSMS » à l'école n'a au mieux aucun effet et dans certains cas, il dégrade même significativement le niveau de harcèlement ressenti par les élèves et perçu par les adultes ainsi que le niveau de bien-être. Ces effets se rapprochent d'un phénomène de « prise de conscience » : la présence du médiateur sensibilise les différents acteurs à la problématique de la violence les amenant à une perception et une déclaration accrue de la violence à l'école mais
cette présence est insuffisance pour que des résultats tangibles sur les niveaux réels de harcèlement et de violence apparaissent.

Ces effets négatifs à l'école sont confirmés par les résultats de l'évaluation d'un dispositif encore plus léger dit « Prise de conscience » qui consistait en la passation d'une « Enquête de victimation » et en la restitution des résultats à l'établissement, l'idée sous-jacente du dispositif étant que la sensibilisation de l'équipe éducative et des élèves à la problématique de la violence scolaire engagerait d'une part les équipes à se mobiliser dans la lutte contre le harcèlement et d'autre part les élèves à changer leur comportement. Ces deux expériences moins concluantes à l'école soulèvent finalement deux interrogations : obtiendrait-on les mêmes résultats qu'au collège si on intensifiait la présence du médiateur ? Ou est-ce la différence de maturité psychologique des écoliers qui les rend plus hermétiques à ce genre de programme ? Ces questions sont importantes et de nouvelles recherches permettront d'y répondre.

Références

Algan, Yann, Elizabeth Beasley, Frank Vitaro, and Richard Tremblay. "The Impact of Non-Cognitive Skills Training on Academic and Non-academic Trajectories: From Childhood to Early Adulthood," *Sciences Po Working Paper* (2014).

Chetty, Raj, John N. Friedman, Nathaniel Hilger, Emmanuel Saez, Diane Whitmore Schanzenbach, and Danny Yagan. "How does your kindergarten classroom affect your earnings? Evidence from project Star." *Quarterly Journal of Economics* 126(4) (2011).

Debarbieux, Eric. "Refuser l'oppression quotidienne : la prévention du harcèlement à l'école," Rapport au ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (2011).

Heckman, James J. and T. Kautz, "Fostering and Measuring Skills: Intervention that improve Character and Cognition," *IZA working paper* (2013).

Ttofi, M., and D. Farrington, "Effectiveness of school-based programs to reduce bullying: a systematic and meta-analytic review," *Journal of Experimental Criminology* 7, pp 25-56 (2011).

Le protocole d'évaluation

L'échantillon de l'étude est formé d'un ensemble de 40 territoires chacun composé de 2 sites scolaires. Pour participer à l'évaluation, chaque site scolaire devait être composé d'un collège et de 2 ou 3 écoles primaires afférentes et être situé dans un quartier relevant de la politique de la ville (ZUS ou CUCS). Au total, le projet a impliqué 226 écoles et 80 collèges répartis dans 66 communes et 12 académies, et l'enquête finale a concerné 5 829 collégiens et 7 859 écoliers.

La méthode retenue repose sur la constitution de deux populations :

1. une population bénéficiaire du dispositif de médiation

2. et une population « témoin ».

La constitution de ces 2 groupes est effectuée par tirage au sort afin d'assurer la comparabilité totale des deux populations et d'identifier rigoureusement l'impact du dispositif. En effet, lorsque la taille de l'échantillon d'étude est assez grande, le tirage au sort permet de rendre les deux groupes créés (« bénéficiaire » et « té-moin ») similaires en moyenne pour toutes les caractéristiques observées et inobservées et ce d'après la loi des grands nombres. Comme il n'existe aucune différence systématique entre les groupes au départ, les différences observées en juin 2014 peuvent être sans aucun doute attribuées à une cause unique : le bénéfice du dispositif. Au final, la moitié des 306 établissements (115 écoles et 40 collèges correspondant à un site scolaire sur deux) ont bénéficié du programme et tous ont été enquêtés en juin 2014.

Les avantages :

1. L'expérimentation garantit une très grande validité externe des résultats pour les établissements de quartiers défavorisés de par la taille de l'échantillon et sa diversité géographique :

• les résultats ne concernent pas seulement un ou deux établissements comme c'est souvent le cas ;

• et car le processus de mise en œuvre a été très similaire à celui qui aurait lieu lors d'une généralisation de l'intervention à plus grande échelle.

2. Le dispositif d'enquête garantit la validité des informations recueillies en observant le niveau de violence de trois points de vue différents : celui des élèves eux-mêmes, celui des enseignants et celui des parents.

Le rapport d'évaluation complet sur cette expérimentation est consultable en ligne :
http://www.sciencespo.fr/liepp/fr/content/mediation-sociale-en-milieu-scolaire
Le LIEPP (Laboratoire interdisciplinaire d'évaluation des politiques publiques) est un laboratoire d'excellence (Labex).

Ce projet est distingué par le jury scientifique international désigné par l'Agence nationale de la recherche (ANR).

Il est financé dans le cadre des investissements d'avenir.

(ANR-11-LABX-0091, ANR-11-IDEX-0005-02)

www.sciencespo.fr/liepp

Si vous voulez recevoir les prochains échos du LIEPP et rester informés de nos activités, merci d'envoyer un courriel à: liepp@sciencespo.fr

**Directeurs de publication:**

Bruno Palier
Etienne Wasmer

**Maquette:**

Alexandre Biotteau
Jessica Flakne

Sciences Po - LIEPP
27 rue Saint Guillaume
75007 Paris - France
+33(0)1.45.49.83.61