# L'entretien clinique avec la personne polyhandicapée :
un terrain commun sciences du langage / psychiatrie

Annie Kuyumcuyan, Michel Musiol

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Annie Kuyumcuyan, Michel Musiol. L'entretien clinique avec la personne polyhandicapée: un terrain commun sciences du langage / psychiatrie. Malika Temmar; Marina Krylyschin; Guy Achard-Bayle. Les sciences du langage face aux défis de la disciplinarisation et de l'interdisciplinarité, Éditions Lambert-Lucas, 2021, 978-2-35935-332-7. hal-03439236

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L'entretien clinique avec la personne polyhandicapée :
un terrain commun sciences du langage / psychiatrie

Janvier 2021, publié dans « Les sciences du langage face aux défis de la disciplinarisation et de l'interdisciplinarité ». Actes du colloque ASL de 2019, Malika Temmar, Marina Krylyschin & Guy Achard-Bayle (éds). Limoges, Lambert-Lucas, pp 135-180.

Annie Kuyumcuyan

LilPa, Université de Strasbourg

Michel Musiol

ATILF-UMR 7118 CNRS & INRIA Nancy-Grand Est (Sémagramme)

Introduction

L'interdisciplinarité : quelle nécessité ?

La question paraît de prime abord iconoclaste car l'interdisciplinarité constitue une injonction contemporaine, tout particulièrement dans le domaine de la recherche et de l'enseignement supérieur, à tel point que s'interroger sur sa légitimité va à l'encontre d'une doxa fermement établie sans avoir jamais été véritablement interrogée. Il faudrait cependant commencer par établir une distinction entre le mot d'ordre général, voire tous azimuts, de l'interdisciplinarité – c'est-à-dire une injonction externe à être interdisciplinaire de façon générale et quel que soit le domaine considéré – et sa nécessité interne, née du développement même d'une discipline donnée, qui conduit cette dernière à exporter ses propres observables dans les domaines traditionnellement réservés à d'autres disciplines. Le terrain commun favorise alors un certain échange, des données d'une part, de leur analyse de l'autre, même s'il arrive que la nouveauté des données en question laisse l'un ou l'autre perplexe. Il en va ainsi par exemple lorsque le linguiste s'aventure dans des corpora insolites, qui ne correspondent pas à ses attendus et le poussent à mettre à l'épreuve ses modèles antérieurs, en l'espèce la modélisation du dialogue élaborée dans le cadre de l'École de Genève autour des travaux d'Eddy Roulet (Roulet *et alii* 1985 & Roulet *et alii* 2001).

Ce modèle repose en premier lieu sur une conception hiérarchique de l'échange verbal dont la
composition tripartite est calquée sur celle de l'« échange réparateur » de Goffman (1974).
Celui-ci se décompose chez Roulet en interventions elles-mêmes formées d'actes. Le modèle
est dit « récursif », en ce sens qu'un constituant de rang « intervention » peut enchâsser un
échange, soit un constituant de rang supérieur, comme en syntaxe un GN peut enchâsser une
proposition. Les constituants de l'échange sont liés par trois types de rapports : dépendance (un
constituant subordonné, facultatif, est lié à un constituant principal), interdépendance (par
exemple entre deux interventions constitutives d'échange dont ni l'une ni l'autre ne peuvent
être supprimées sans nuire à la continuité ou à la constitution de l'échange) ou indépendance
(entre constituants coordonnés). Une telle organisation hiérarchique, aussi inspirée soit-elle par
la syntaxe, résulte en réalité d'un processus de négociation, par hypothèse sous-jacent à toute
interaction, et que résume l'organigramme suivant (Roulet *et alii* 2001 : 57) :

Figure 1
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Une intervention langagière quelle qu'elle soit constitue donc par hypothèse une proposition. Celle-ci déclenche un processus de négociation entre les interactants, dont le développement plus ou moins important est conditionné par deux exigences, celle de la *complétude monologique* d'un côté, de la *complétude dialogique* de l'autre. La première repose sur la nécessité, pour une intervention, d'être suffisamment claire et complète pour mettre l'interlocuteur en mesure d'y réagir. Dans le cas contraire, avant de se prononcer, l'interlocuteur devra ouvrir une négociation secondaire pour clarifier l'intervention du locuteur, laquelle pourra à son tour donner lieu à une négociation de rang inférieur, etc. La complétude dialogique correspond quant à elle à la contrainte du double accord qui doit nécessairement clore toute négociation. Faute de quoi, l'interlocuteur insatisfait pourra relancer l'intervention antérieure, comme l'indiquent les flèches en arrière dans le schéma ci-dessus, d'où une prolongation de l'échange à cinq, sept ou plus d'interventions. Bien qu'elles aient le caractère d'une « loi », ces deux complétudes ne peuvent être décrétées que par les interactants eux-mêmes à l'intérieur du processus de négociation dont elles constituent l'un des aspects. L'idée essentielle est qu'une communication verbale, comme interaction, nécessite à chacune de ses phases la coopération des partenaires qui y sont engagés pour pouvoir se poursuivre ou même s'interrompre, ce qui n'est jamais qu'un avatar du principe de coopération de Grice (1975).

Un tel « modèle de l'organisation du discours » mobilise par conséquent un « ordre méthodologique d'analyse descendant, de l'interaction verbale aux formes qui la constituent » (Roulet et alii 2001: 25), appliquant à sa façon le mot d'ordre de Bakhtine (1984: 288), selon lequel le point de départ de l'étude du langage se devrait de correspondre au « *tout* de l'énoncé fini » qui ne déploie son sens qu'en regard de la réponse que lui apporte l'interlocuteur (Roulet et alii 2001: 57). On est par conséquent déjà entré de plain-pied dans l'ordre de la « communication », opposé à celui de la « langue », deux ordres que Benveniste estimait sans commune mesure entre eux (1966: 130). Le modèle du dialogue de l'ouvrage de 2001 cependant, tout en conservant le principe de l'organisation hiérarchique des discours, étend considérablement le champ des « observables » par rapport à celui de 1985, qui s'intéressait essentiellement à la linguistique de la langue ainsi qu'à la composante textuelle des discours. Les dimensions référentielle et interactionnelle sont en revanche devenues parties prenantes du second modèle dans la mesure où une véritable description du discours ne peut les ignorer, même si elles se sont longtemps trouvées reléguées à la marge par le « noyau dur » des sciences du langage, à savoir la « linguistique » conçue comme stricte « étude de la langue » :

[...] contrairement à ce qu'on laisse souvent entendre, il n'y a pas, de part et d'autre du discours, le linguistique et le référentiel, il n'y a pas d'intérieur et d'extérieur du
discours. Le discours est défini par la combinaison de ces trois types d'informations.
(Roulet et alii 2001 : 26)

Sans prétendre retracer ici un panorama complet de l'évolution récente de l'étude du langage, on pourrait cependant voir dans cette inclusion progressive d'une « composante situationnelle » – les deux modules référentiel et interactionnel – au modèle initial l'image même de la transformation qui a affecté cette discipline, et qu'illustre le passage de l'étiquette *linguistique* à celle, censément plus fédératrice et donc plurielle, de *sciences du langage*. Cette substitution nous semble traduire avant tout une extension des observables retenus dans la discipline, ce que Ducrot appelait les « hypothèses externes », dont il rappelait fort judicieusement qu'elles créaient les observations, et « [commandaient] en fait tout le système, puisque celui-ci [allait] consister en mécanismes explicatifs permettant la prévision rétrospective de ce que l'on [avait] décidé d'observer » (Anscombre & Ducrot 1983 : 80-81). Mais si les « sciences du langage » ont ainsi dû étendre le champ des observables de la « linguistique », c'est que la modélisation linguistique n'avait pu elle-même se développer qu'au prix d'une triple abstraction des « données primitives » (Berrendonner 1982). C'est ainsi qu'avaient d'abord été neutralisés tous les facteurs extralinguistiques conditionnant la production des énoncés, et aboutissant à la diversité des parlers. Avait ensuite été sacrifié, au profit de la « phrase » réputée « indépendante », tout ce qui en constituerait le contexte : aussi bien l'entourage verbal de la communication que son aspect non-verbal : gestes, mimiques, attitudes sociales qu'adoptent les locuteurs en parlant, et qui constituent pourtant, les sciences sociales le montrent, des objets également structurés. On a longtemps méconnu ce faisant le caractère pluricodique de la communication, pour favoriser en retour un « logocentrisme » plus ou moins revendiqué selon les théories, pragmatique comprise – ainsi de Ducrot affirmant qu'« une description linguistique préoccupée seulement des indications sémantiques contenues dans l'énoncé » n'aurait pas à prendre en compte son « producteur empirique » (1984 : 172). Enfin, la variation diachronique à laquelle les données linguistiques confrontent constamment l'observateur a été, elle aussi, négligée au bénéfice d'une « synchronie » largement conjecturale. Cette triple « réduction épistémologique », inhérente à la procédure d'abstraction, a certes permis de construire l'artefact *langue*, au caractère homogène et systématisable indéniable, mais en mettant plus que jamais l'objet *langage* hors d'atteinte (Berrendonner 1982 : 20). L'hétérogénéité constitutive des données à traiter, le caractère encore fragmentaire des observations sur les nouveaux aspects du discours et sur la combinatoire de ces différents domaines donnent cependant toujours raison au constat suivant lequel « il est impossible, dans l'état actuel de nos connaissances, de proposer une représentation achevée, stable et formalisée de l'organisation du discours » (Roulet *et alii* 2001 : 6). Comme cette représentation n'en constitue pas moins aujourd'hui l'horizon des travaux sur le langage, le mot d'ordre des recherches en ce domaine pourrait consister en leur diversification aussi large que possible, de manière à embrasser autant que faire se pourra l'infinie variété des discours, que ce soit à travers leurs usages (question des genres) ou leurs interactants (question de la variation), en laissant à une phase ultérieure le soin d'une synthèse de toutes ces observations.

Au sein de cette variété de discours, l'entretien clinique constitue un candidat de choix à l'observation langagière, parce que la verbalisation y est bien souvent l'enjeu même de l'interaction (Kuyumcuyan 2004). Le linguiste est sûr d'y trouver matière à sa réflexion, ainsi qu'un terrain d'écoute partagé avec les thérapeutes, médecins et psychologues qui tout à la fois y interviennent et les étudient. Il arrive même qu'il puisse contribuer au diagnostic, à la recherche de signes prodromiques anticipant l'entrée dans la maladie, ou qu'il participe à la mise au point d'outils d'évaluation dans la prise en charge des patients. L'investigation empirique de données « pathologiques », d'un point de vue linguistique et cognitif, bénéficie
pour sa part aux disciplines porteuses des méthodologies d'analyse, en confirmant leurs
modèles – par exemple, la nature des processus neuropsychologiques activés lors d'une
expérimentation sur le raisonnement, compte tenu de l'étiologie des patients, grâce à
l'utilisation de l'EEG – ou en décrivant les processus langagiers sous-jacents au mécanismes
d'apprentissage de la lecture – par utilisation de l'eyetracker, voire en appréhendant les
processus attentionnels des interlocuteurs révélés par la fréquence saccadique que mesure là
aussi l'eyetracker dans l'interaction clinique avec le patient schizophrène (v. Padroni et alii
2016). Mais l'analyse de corpora « clinicien / enfant polyhandicapé » qui nous retiendra dans
ce chapitre voudrait illustrer un autre apport de ces interactions cliniques à l'analyse du
discours. De tels entretiens relèvent, comme dans le cas de la schizophrénie par exemple
(Kuyumcuyan, Musiol & Coulon 2013), d'une situation extrême où les processus adaptatifs et
coopératifs des interlocuteurs « normaux » sont hyper-sollicités – de sorte que l'on pourrait
mettre au jour des procédures linguistiques et psycholinguistiques qui sont le plus souvent
inactivées dans les conversations ordinaires. Bocéréan & Musiol (2017) ont ainsi montré que
les répétitions multiples dans l'entretien clinique avec l'enfant polyhandicapé permettent à
l'interlocuteur « normal », non seulement de préserver l'interaction avec le jeune patient –
caractéristique observée au niveau d'autres interactions pathologiques dans la configuration
même de la structure de l'échange (Musiol 2004) –, mais encore d'aider celui-ci à exprimer son
intention de sens, ou à tout le moins une certaine intention de sens. La configuration de
l'interaction est en effet telle que le locuteur polyhandicapé est amené à pallier ses difficultés
énonciatives (voire cognitives) en les contournant, alors que son interlocuteur, la plupart du
temps un soignant, s'attache à extraire le projet de sens (potentiel) du premier. Dans les
transactions à répétitions multiples, le phénomène de reprises et de répétitions contribue, en
vertu de la dynamique qu'il engendre, à l'accomplissement conversationnel et cognitif (ici au
sens de l'acquisition de représentations mentales) de l'intercompréhension. En décrivant le
mécanisme sous-jacent à ces répétitions, les auteurs montrent que « des » propriétés de la force
illocutoire de l'énonciation, en intrication étroite avec celles de l'entité lexicale et différentes
composantes cognitives, constituent un « ensemble de paramètres » qui conditionne
l'enclenchement de la transaction, et contribue au guidage du processus séquentiel sous-jacent
à l'accomplissement de l'intercompréhension.

1. Objectifs / Méthodologie

En poursuivant l'étude sur neuf séquences non traitées de ce même corpus, nous souhaiterions
montrer que la procédure d'identification par « l'addressee » et de ratification d'une intention
de sens (potentielle) par « le speaker » *progresse en trois périodes distinctes et articulées*,
respectivement T1, T2, T3. On se propose ainsi plus particulièrement de traiter de l'intrication
de processus linguistiques et de processus cognitifs dans l'accomplissement du processus
d'intercompréhension en dialogue. Nous montrons l'intrication des procédures linguistique et
cognitive à partir de T2 qui constitue le moment clé (déclencheur) de la progression de la
séquence dialogique et facilite le développement d'un *common ground*, lequel *common ground*
aura un impact immédiat et décisif sur l'accomplissement du processus d'intercompréhension
de T2 à T3. Nous montrons que les phases préliminaires de l'élaboration du *common ground*
sont en amont directement dépendantes d'une part du processus d'alternance des tours de
parole, d'autre part des inférences portant sur le sens possible ou potenitel du locuteur,
inférences que les interlocuteurs sont amenés à faire réciproquement et alternativement au
moment où l'échange s'installe au cours des premiers temps de chaque séquence dialogique.

L'objectif de cette contribution consiste en tout premier lieu à mettre au jour certaines des
principales procédures linguistiques et cognitives, en l'occurrence intriquées, qui contribuent à
l'élaboration du processus de négociation engagé par l'enfant polyhandicapé et son interlocuteur soignant (psychologue, éducateur, kinésithérapeute, etc.) au cours de l'interaction clinique.

## 1.1 Contexte expérimental et résultats antérieurs

Les 9 séquences (soit l'exhaustivité des séquences à répétitions multiples) que nous avons retenues dans le cadre de cette étude ressortent d'une première classification d'un corpus nettement plus étendu (Musiol 2006, Bocéréan & Musiol 2017). Ce corpus est constitué d'une part d'entretiens cliniques réalisés par des Soignants auprès d'enfants et d'adolescents souffrant de polyhandicap, d'autre part d'un corpus contrôle apparié (en particulier sur l'âge mental) enregistré auprès de jeunes enfants.

Le corpus « polyhandicapé » a été recueilli dans une Institution Spécialisée qui accueille une soixantaine d'enfants et d'adolescents polyhandicapés. La première phase de la recherche a consisté en une observation participante de plusieurs mois, au cours de laquelle ont été sélectionnés les adolescents susceptibles de communiquer verbalement, ne serait-ce qu'a minima. Six adolescents, deux garçons et quatre filles, (soit 10 % des patients de l'Institution) se sont avérés susceptibles de contribuer de l'une ou l'autre manières au processus d'accomplissement de l'intercompréhension dans l'échange conversationnel. Leur degré de déficience mentale est très élevé (leur âge mental a été évalué entre 3 et 5 ans) ; tous se déplacent en fauteuil roulant et seulement deux d'entre eux sont capables de faire quelques pas avec un déambulateur. Ils sont atteints de nombreuses complications médicales (épilepsie, céphalées sévères, insuffisance cardiaque). Leur degré de compréhension verbale est variable mais tous souffrent de sévères difficultés à s'exprimer verbalement et non verbalement à cause de leurs lourdes paralysies. Pour ces raisons, leur production verbale inclut une grande quantité d'énonciations présentant différents types d'ambiguïtés. De plus, la prosodie ne peut pas être prise en compte parce que la plupart des enfants et adolescents polyhandicapés ne sont pas en mesure de contrôler leur voix, ce qui est compensé par le cri.

Chaque patient retenu est enregistré à plusieurs reprises sur support vidéo alors qu'il interagit avec une ou plusieurs personnes soignantes. Ces entretiens sont composés d'un certain nombre de « transactions » c'est-à-dire d'échanges plus ou moins complexes structurés sur la base de thématiques congruentes. Ce corpus contient 82 transactions correspondant à 1961 tours de parole. L'âge mental moyen (estimé au Terman-Merrill 1973 et au WPPSI-R) des six adolescents est de quatre ans et un mois.

Le corpus témoin a été recueilli dans un centre aéré ouvert à des enfants âgés de trois à six ans. Deux psychologues stagiaires ont filmé les interactions verbales que l'une d'entre elles ou un autre adulte avait avec certains enfants lors d'activités libres. Cinq garçons et trois filles ont ainsi participé à l'étude. Leur âge moyen est de quatre ans et cinq mois. Le corpus ainsi recueilli est composé de 235 transactions, soit 2017 tours de parole.

Les deux corpus sont comparables en ce qui concerne l'âge mental des sujets et le volume des interactions recueillies (à savoir le nombre de tours de parole).

Une première analyse globale des deux corpus nous permet d'observer les similitudes et les différences que présentent des interactions verbales (i) entre un interlocuteur adulte et un adolescent polyhandicapé et (ii) entre un interlocuteur et un enfant au développement typique de même âge mental que les adolescents.

Nous avons caractérisé les configurations conversationnelles selon qu'elles sont initiées par l'un ou l'autre des interlocuteurs : les transactions initiées par l'adolescent(e) polyhandicapé(e) ou l'enfant sont qualifiées d'« auto-initiées », celles qui sont initiées par une personne ayant soin ou par la psychologue sont qualifiées d'« hétéro-initiées ». Ces figures conversationnelles
peuvent être également déterminées selon qu'elles se déploient sur la base des propriétés de l'un ou l'autre des cinq types d'actes de langage possibles dans la typologie de Searle (1969) : les assertifs, les directifs, les expressifs, les engageants et les déclaratifs ; et de la version formalisée de cette typologie par Searle & Vanderveken (1985), où les types d'actes de langage sont notamment présentés en tant qu'ils reflètent la relation que le locuteur établit entre le monde et le contenu propositionnel de l'énoncé qu'il accomplit.

Les transactions étudiées dans le corpus ne sont initiées que par trois types d'actes de langage : le type assertif (le locuteur décrit le monde), le type directif (le locuteur engage l'interlocuteur à réaliser une action future de quelque ordre que ce soit) et le type expressif (le locuteur exprime son ou ses état(s) psychologique(s)).

Les deux corpus présentent exactement les mêmes caractéristiques :

* les adultes initient massivement les transactions (71.6 % des transactions sont initiées par l'adulte dans le corpus poly et 70.9 % dans le corpus témoin) ;

* les adultes initient les transactions par un acte de langage de type directif (à 98.3 % dans le corpus poly et à 96.9 % dans le corpus témoin) ;

* lorsqu'ils initient une transaction, les enfants ou adolescent(e)s le font autant par un acte de langage de type directif que par un acte de langage de type assertif (43.5 % des transactions auto initiées sont de type directif dans le corpus poly pour 40.3 % dans le corpus témoin).

Il n'y a pas de différence entre les deux corpus au niveau de cette première analyse. Les conversations entre un adulte et un adolescent polyhandicapé ou un adulte et un enfant d'âge mental équivalent semblent se dérouler suivant les mêmes stratégies communicatives : l'adulte engage la transaction par un acte de langage de type directif, alors que, lorsque c'est l'enfant ou l'adolescent qui initie la transaction, il le fait autant par un acte de langage de type directif qu'assertif. Ce résultat relatif au comportement des adultes dans l'échange conversationnel n'est pas étonnant : ce type de transaction (initiée par l'adulte par un acte directif) semble plus propice à engendrer et à stimuler l'entretien ; de plus, la possibilité de satisfaction d'un tel acte est plus aisément identifiable : le locuteur vérifie si sa demande est réalisée par l'interlocuteur. On peut penser que les personnels soignants s'adressent aux adolescents en fonction de la représentation qu'ils ont des capacités cognitives de ces adolescents. Autrement dit, ils s'adressent à eux comme s'ils conversaient avec de jeunes enfants (entre 3 et 5 ans).

## 1.2 Un recours massif à la répétition

En distinguant les répétitions selon qu'elles sont auto ou hétéro-initiées, et en prenant le « tour de parole » comme unité d'analyse, on observe que les répétitions sont en grande majorité du type « hétéro-initié » dans les deux corpus : 96 % dans le corpus « polyhandicapé » ainsi que dans le corpus témoin. Ce sont principalement les adultes qui répètent les propos de l'enfant ou de l'adolescent(e) (72.8 % dans le corpus poly vs 92.7 % dans le corpus témoin).

Toutefois, il y a deux fois plus de répétitions dans le corpus poly (6.94 % des tours de parole) que dans le corpus témoin (3.37 %). Ainsi, les adolescent(e)s polyhandicapé(e)s répètent-ils beaucoup plus souvent les propos de leur interlocuteur que les enfants typiques. On compte 31 répétitions de la part des adolescent(e)s polyhandicapé(e)s contre seulement 2 de la part des enfants tout-venants.

Étant donné que notre unité d'analyse est la transaction, nous différencions les transactions contenant une répétition isolée de celles qui contiennent une succession de répétitions (cf. tableau 1).
<table><caption>Tableau 1 : Pourcentage de répétitions selon le type de transaction</caption><thead><tr><th>Corpus</th><th>polyhandicapé</th><th>témoin</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="3">TRANSACTIONS AVEC UNE SEULE REPETITION</td></tr><tr><td>Répétition de la part de l'adulte</td><td>62.64 %</td><td>91.80 %</td></tr><tr><td>Répétition de la part de l'enfant / adolescent(e)</td><td>5.5 %</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td><strong>68.13 %</strong></td><td><strong>91.80 %</strong></td></tr><tr><td colspan="3">TRANSACTIONS AVEC UNE SUCCESSION DE REPETITIONS</td></tr><tr><td>Succession de répétitions de la part de l'adulte</td><td>6.6 %</td><td>0</td></tr><tr><td>Succession de répétitions de la part de l'adulte et de l'enfant et/ou l'adolescent(e)</td><td>25.27 %</td><td>8.20 %</td></tr><tr><td></td><td><strong>31.87 %</strong></td><td><strong>8.20 %</strong></td></tr></tbody></table>

On remarque qu'il y a plus de transactions avec une seule reprise dans le corpus témoin que dans le corpus polyhandicapé (91.8 % vs 68.1 %) ; ces répétitions isolées sont essentiellement le fait des adultes (62.64 % vs 5.5% et 91.80 % vs 0 %). On ne trouve les transactions contenant une succession de répétitions quasiment que dans le corpus polyhandicapé (31.87 % vs 8.20 %).

L'hétéro-répétition initiée par l'adulte, qu'elle soit isolée ou qu'elle fasse partie d'une structure d'échange à répétitions multiples, est ainsi susceptible de structurer différemment les transactions. Les transactions contenant au moins une répétition initiée par l'adulte constituent la majorité du corpus global, elles ont été présentées antérieurement (Bocéréan & Musiol 2017). On a pu les regrouper en 4 catégories qui ont été caractérisées et analysées en termes de « fonctions pragmatiques » sur la base du modèle de Perrin, Deshaies & Paradis (2003). Elles se répartissent quasi-équitablement dans les deux corpus et se présentent selon le format suivant (voir Bocéréan & Musiol 2017 pour les exemples) :

Structure de type 1 (transactions initiées par l'enfant ou l'adolescent(e) polyhandicapée) :

E1 : Assertif

A2 : hétéro-répétition (assertif) de E1

(C. Témoin = 9 / C. « polyhandicapé » = 7)

La répétition exprime un accord avec ce qui a été dit et ferme l'échange. Il s'agit des fonctions « taking into account » et « positive reply ».

Structure de type 2 (transactions initiées par l'enfant ou l'adolescent(e) polyhandicapée) :

E1 : Assertif ou directif

A2 : hétéro-répétition (assertif ou directif) de E1

E3 : Acquiescement

(C. Témoin = 11 / C. « polyhandicapé » = 10)

Fonctions « taking into account » et en particulier « confirmation request » : l'adulte signifie à son interlocuteur qu'il demande une confirmation de ce qu'il a compris. Dans le cas du corpus expérimental, il s'agit toujours de demander à l'adolescent(e) une confirmation de ce qu'il/elle a voulu exprimer ; la confirmation ne porte quasiment jamais sur l'interprétation de l'intention de sens (au sens du pourquoi du contenu) de l'acte de langage initié par l'adolescent, mais sur le contenu propositionnel de cet acte.
### Structure de type 3 (transactions initiées par l'adulte) :

A1 : Directif

E2 : Assertif

A3 : hétéro-répétition (assertif) de E2

(C. Témoin = 27 / C. « polyhandicapé » = 31)

Identique au type 1 mais c'est l'adulte qui initie la transaction. Comme dans le cas 1, l'hétéro-répétition a pour fonction de signifier au locuteur initial qu'il a été entendu et interprété (« taking into account » et « positive reply »). Le locuteur est ainsi indirectement encouragé à poursuivre.

### Structure de type 4 (transactions initiées par l'adulte) :

A1 : Directif

E2 : Assertif

A3 : hétéro-répétition (assertif ou directif) de E2

E4 : Acquiescement

(C. Témoin = 9 / C. « polyhandicapé » = 18)

Identique au type 2. Dans le cas des interactions entre un adulte et un enfant au développement normal, l'adulte demande une confirmation du sens communiqué alors que dans les interactions entre un adulte et un(e) adolescent(e) polyhandicapé(e), l'adulte demande une confirmation du sens linguistique (contenu propositionnel).

## 2. Séquences à répétitions multiples : le modèle d'analyse

Les neuf séquences dialogiques à répétitions multiples que contient le corpus et qui sont initiées par un(e) adolescent(e) polyhandicapé(e) dans l'interaction avec un ou une soignante n'ont fait l'objet d'aucune publication jusqu'ici. Elles sont l'objet des analyses suivantes.

En un sens général, les transactions contenant une succession de répétitions sont très diverses ; elles sont basées sur des hétéro- ou autorépétitions se succédant. Elles sont initiées par l'adolescent et se caractérisent par le fait que l'acte initiateur est porteur d'une forte ambiguïté. Par ailleurs, il n'est pas aisé d'identifier la fonction pragmatique de la (ou des) répétition(s) ultérieure(s). Le type de « conversation repair » observé dans les interactions verbales entre un(e) adolescent(e) polyhandicapé(e) et le/la soignant(e) se différencie de ce qui est habituellement décrit dans la littérature. Il semble cependant qu'à chaque fois, les interlocuteurs commencent à structurer leur échange sur la base d'une actualisation de la fonction « taking into account » qui joue un rôle essentiel dès la période initiale (T1). Le processus de « mutual understanding » est enclenché et supporté par la répétition que le soignant fait de l'énoncé indéterminé de l'adolescent. Cette répétition amène le plus souvent l'adolescent à répéter à son tour l'énoncé ambigu (et ainsi de suite), jusqu'à ce que le soignant enclenche un processus inférentiel qui facilite la désambiguïsation (T2) et permet finalement au « mutual understanding » de conduire les interlocuteurs jusqu'à l'intercompréhension (T3), effective ou supposée telle par l'un et/ou l'autre des deux interlocuteurs.

Nous construisons notre méthodologie d'analyse en intégrant, par la modélisation formelle, une technique d'analyse du raisonnement des interlocuteurs à la technique d'analyse hiérarchique du discours mise au point par Roulet et al. 2001. Les processus inférentiels que notre modèle d'analyse permet de représenter sont captés dans le cours de la transaction dialogique.
Notre méthodologie permet donc de représenter des inférences et leurs composants, en d'autres termes des prémisses qui représentent elles-mêmes les représentations mentales qui participent de l'élaboration des croyances, parfois partagées (*common ground*), de l'un et l'autre interlocuteur alors qu'ils s'efforcent apparemment de progresser conjointement vers un certain type d'état d'intercompréhension. Ce faisant, l'analyse met au jour des conjectures valant pour l'articulation entre procédures linguistiques et cognitives.

Nos analyses sont présentées en deux temps :

– On présente d'abord l'analyse hiérarchique commentée de deux des neuf séquences qui constituent le corpus initial. Les sept autres séquences (sans l'analyse hiérarchique) sont rapportées en annexe.

– On représente ensuite la technique de modélisation formelle qui nous permettra d'identifier les propositions congruentes (valant pour des représentations mentales) avec chaque énonciation prise dans son contexte argumentatif.

## 2.1 L'analyse hiérarchique des séquences

On part de l'hypothèse que « la structure hiérarchique d'un dialogue est le produit émergent des processus de négociation sous-jacents » (Roulet et alii 2001 : 76). Au niveau hiérarchique supérieur, l'échange langagier ou « réparateur » (ER) constitue donc un événement de communication qui est composé d'interventions en relation d'interdépendance. Celles-ci s'articulent en effet l'une à l'autre par des FONCTIONS ILLOCUTOIRES complémentaires, initiatives ou réactives selon leur place dans l'échange. On distingue dans le modèle hiérarchique trois fonctions illocutoires initiatives : INFORMATION (« dire de croire »), QUESTION (« dire de dire ») ou REQUETE (« dire de faire »). Les deux fonctions illocutoires réactives sont la REPONSE et la RATIFICATION. Une séquence dont les constituants sont liés par des fonctions illocutoires présente une *structure d'échange*, dite encore *dialogique*.

L'étude des dialogues authentiques montre cependant que « les questions, les assertions ou les requêtes sont généralement des structures complexes formées de plusieurs actes » (Roulet et alii 2001 : 19), si bien qu'on décompose l'intervention constitutive d'échange, celle qui est globalement porteuse de la fonction illocutoire initiative ou réactive, en unités plus petites, les actes discursifs. L'acte est l'unité textuelle minimale susceptible d'intégrer une intervention (op. cit. : 64-67). On distingue les actes principaux (Ap) des actes secondaires (As) sur la base du test de la suppression : sont considérés comme principaux les actes nécessaires à la poursuite de l'échange, comme secondaires ceux dont la suppression est sans incidence sur sa cohérence d'ensemble, c'est-à-dire sur sa formation d'échange. Les actes constitutifs des interventions sont liés entre eux par des RELATIONS INTERACTIVES : (CONTRE-)ARGUMENTATIVES, REFORMULATIVES, DE TOPICALISATION (Roulet 1999 : 77). Deux actes ou plus forment une intervention qui peut être à son tour constitutive d'une autre intervention à titre principal (Ip) ou secondaire (Is), ou bien directement constitutive d'échange (I). Une séquence dont les constituants sont liés par des relations interactives présente une *structure d'intervention* dite aussi *monologique*.

Dans la pratique, non seulement une intervention se résout très rarement en un seul acte, mais il arrive même qu'elle intègre, à titre de constituant subordonné, tout un échange, dit pour cette raison même *subordonné*, conformément au principe de récursivité exposé dans l'introduction. Un échange subordonné (Es) peut être ouvert par l'initiateur d'une intervention, pour « préparer le terrain » de son acte illocutoire, ou bien par son destinataire, pour en clarifier le contenu, s'il
le juge insuffisamment clair et complet, autrement dit ne satisfaisant pas au principe de
complétude monologique également présenté dans l'introduction. Les échanges subordonnés
n'ont généralement pas de marqueurs spécifiques ; on distingue pourtant, fonctionnellement,
des ECHANGES SUBORDONNES DE PREALABLE, DE COMMENTAIRE, DE CLARIFICATION ou DE
VERIFICATION (Roulet 1999 : 77 ; Roulet et alii 2001 : 89-95). Une intervention enchâssant des
échanges subordonnés est considérée comme co-construite ou polygérée, et peut alors être
qualifiée de DIALOGALE, tandis qu'une intervention à un seul locuteur, MONOLOGALE, est
évidemment aussi monogérée (Roulet et alii 1985 : 60).

Ces précisions données, nous voici en mesure de procéder à une analyse hiérarchique de
l'entretien suivant :

E2- L : Laure (adolescente polyhandicapée) ; E : aide-soignante

L1 : vélo

E2 : vélo

L3 : vélo

E4a : oui, alors,

E4b : tu crois que tu peux y aller dessus ?

L5 : [a] dessus ?

E6 : tu veux aller dessus ?

L7 : ouais

E8a : oui,

(E8b : comment on va faire alors ?

L9 : là ... là ... [co ça] ... (en essayant de se lever de son fauteuil roulant pour s'installer sur le vélo)

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 2 : STRUCTURE HIERARCHIQUE DE L'ENTRETIEN 1 (VELO)</figcaption></figure>

Au plan hiérarchique nous traitons ce fragment d'entretien intitulé Vélo comme une seule
intervention constitutive d'échange, à fonction illocutoire initiative. La séquence nous semble
en effet réaliser, grâce à la coopération de l'aide-soignante, c'est-à-dire de manière co-
construite ou polygérée, un acte à fonction illocutoire de requête (« dire de faire ») ou
d'information (« dire de croire »), soit possiblement l'une des trois fonctions illocutoires
initiatives du modèle genevois énumérées ci-dessus. On hésite en effet sur la fonction illocutoire finalement réalisée : s’agit-il d’une information ou d’une demande d’aide, quant au programme ALLER SUR LE VELO ? Quoi qu’il en soit de cette ambiguïté illocutoire, la structure hiérarchique proposée reconstitue une intervention dont le contenu correspondrait au final à une requête/information de type : *Je voudrais aller sur le vélo comme ça*. Avec sa formulation co-construite au fil d’échanges subordonnés enchâssés les uns dans les autres, il est difficile de se prononcer sur la fonction illocutoire spécifique à attribuer à la locutrice à l’initiative de l’échange, à savoir l’adolescente, si tant est qu’elle ait bien un tel projet au départ de l’échange, et qu’il ne résulte pas plutôt de la dynamique de l’échange et de l’intention illocutoire que lui attribue – et conséquemment l’aide (ou la pousse) à formuler – l’aide-soignante.

La première partie de l'échange, composée des trois tours de parole initiaux, consiste à poser d'un commun accord entre les participantes (E4a : *oui*) le thème (ou *topic*) de l'échange, à savoir le fameux vélo. Un tel constituant est en principe subordonné dans une structure hiérarchique, puisqu'il sert juste à asseoir le cadre dans lequel va se dérouler l'échange. Les difficultés de formulation de l'énonciatrice initiatrice de l'échange, Laure, entraînent cependant très vite l'ouverture d'échanges subordonnés visant à :

- formuler dans l'Es1 le contenu propositionnel d'un énoncé à fonction illocutoire indéterminée mais dont le prédicat /ALLER SUR LE VELO/ s'appliquerait à Laure ;

- clarifier la manière dont ce programme pourrait être réalisé dans l'Es2 (question COMMENT ?).

La co-construction massive de l'intervention aboutit cependant à une formulation inversée de l'information/requête élaborée dans la séquence principale, Ip, en ce sens qu'elle est énoncée à chaque fois sous forme interrogative par l'aide-soignante – *tu crois que tu peux y aller dessus ?*, *comment on va faire alors ?* – et que c'est seulement à travers son approbation (L7) ou sa ratification implicite (L9) par Laure qu'on peut, en rétablissant l'alternance déictique du dialogue, réattribuer à l'enfant, sous forme assertive, les énoncés formulés sous une forme interrogative par l'aide-soignante : *JE voudrais aller dessus, ON va monter sur le vélo comme ça*. C'est l'incapacité de Laure à formuler ces énoncés-là sous cette forme qui conduit à l'ouverture d'échanges subordonnés en grand nombre, et amène aussi à une sorte d'indétermination énonciative entre le *tu* deviné de l'interlocutrice et le *je* assumé de Laure – qui ne se déduit que de la vigueur de ses acquiescements. On verra ci-après (1.1.4) que la modélisation formelle permet de clarifier ce point crucial.

Pour en revenir à la structure hiérarchique de *Vélo*, observons qu'elle présente, du point de vue de la formation de son second constituant (Ip), une anomalie : celui-ci s'articule en deux échanges enchâssés, par conséquent et en principe subordonnés. Mais comment être *subordonné* en l'absence d'un constituant *principal* de même rang que ces « échanges de clarification » auraient précisément pour rôle de *clarifier* ? Cette anomalie tient aux difficultés de formulation de l'énonciatrice initiale, qui nécessite un accompagnement continu pour venir à bout de son intervention et satisfaire ce faisant à la règle de complétude monologique. La « co-construction » de son intervention constitue en l'espèce la traduction hiérarchique, dans le module textuel, de cet indispensable soutien. La gestion autonome de l'intervention est difficilement envisageable dans son cas. Où l'on voit que les particularités situationnelles de l'entretien clinique conditionnent les formes du discours et obligent à adapter le modèle à la diversité des situations. Faudrait-il par exemple ici proposer un type particulier de constituant de la structure hiérarchique, distinct de l'échange subordonné proprement dit, pour donner à la polygestion à visée thérapeutique une place à part ?
Passons maintenant à un second entretien, où interagissent trois interlocutrices. Le fait qu'elles soient trois ne modifie pas la structure hiérarchique en son principe, car ainsi qu'on l'a souvent remarqué, la conversation pluri-locuteurs se ramène bien souvent à un schéma bipolaire (Vion 1992 : 136).

E1- L : Laure (adolescente polyhandicapée) ; I : Observatrice (Carine)

<table><tr><td>L18</td><td>:</td><td>Quick !</td></tr><tr><td>I19</td><td>:</td><td>oui, Quick</td></tr><tr><td>L20</td><td>:</td><td>Quick !</td></tr><tr><td>I21</td><td>:</td><td>Quick</td></tr><tr><td>L22</td><td>:</td><td>Quick !</td></tr><tr><td>I23</td><td>:</td><td>t'as été au... [inaudible] (on peut supposer « t'as été au Quick »)</td></tr><tr><td>L24</td><td>:</td><td>ballon ! ballon ! (regarde en l'air)</td></tr><tr><td>I25</td><td>:</td><td>t'as eu des ballons ?</td></tr><tr><td>L26</td><td>:</td><td>ballon ! (en criant) hier</td></tr><tr><td>X27</td><td>:</td><td>ouais, elle a eu des ballons</td></tr><tr><td>I28</td><td>:</td><td>elle a eu des ballons c'est ça ? (s'adressant à X)</td></tr><tr><td>X29</td><td>:</td><td>oui elle a eu des ballons)</td></tr><tr><td>L30</td><td>:</td><td>hier ballon ... hier... hier... Quick...</td></tr></table>

Avec *Quick*, on est à nouveau confronté à une séquence dialogale qui présente au plan hiérarchique une structure d'intervention. L'adolescente initiatrice de l'échange commence par poser un objet de discours, *Quick*, dont l'interlocutrice ne sait visiblement que faire – comment le traiter en termes d'enchâinement dialogique. Sa réponse initiale *oui, Quick* (I 19) pourrait même passer pour une sorte de ratification susceptible de clore l'échange que Laure souhaite au contraire relancer (TP 20 et 22). C'est finalement le TP 23 qui donne à ce début d'aspect échoïque sa place dans l'échange en lui assignant une fonction de topicalisation / cadratif de discours : le nom propre marque le point d'ancrage spatial du discours. Nous reviendrons sur ce point avec la règle de répétition dans l'analyse formelle développée dans la section suivante.

Le second constituant de cette partie préparatoire de l'intervention ajoute à ce cadratif initial une prédication existentielle au sujet de *ballons* (L24), en lui adjoignant un nouveau point d'ancrage, temporel cette fois, dans le TP26 : *hier*. Étant donné la reformulation qu'en réalise Laure en L30, on peut considérer que sa contribution tend à produire une averbale existentielle avec deux points d'ancrage, le premier spatial, dont l'identification comme objet de discours forme l'enjeu des premiers TP, tandis que le second, temporel, n'est pas ratifié comme tel, mais peut-être par le tiroir verbal utilisé par l'interlocutrice (*a eu* dans X27 et I28). Les nombreux échanges subordonnés ouverts à l'initiative des soignants (vérification, clarification, reformulation) montrent le caractère fortement métalinguistique de cet échange que la modélisation formelle mettra à son tour en évidence grâce aux règles de répétition.

La difficulté, pour les interlocutrices de Laure, est d'identifer clairement le rôle discursif de tel ou tel de ses tours de parole. La complétude monologique n'étant visiblement pas satisfaite d'emblée, les destinataires de l'enfant formulent à voix haute, dans le cours de l'échange et en temps réel, leurs hypothèses interprétatives – l'explicitation du prédicat dans la modélisation formelle ci-après suffit par exemple pour représenter la « compréhension » du soignant. Comme ces hypothèses sont aussitôt validées par l'enfant, on intègre ces paliers intermédiaires de l'intercompréhension à la structure hiérarchique en tant qu'échanges subordonnés. L'intervention est donc finalement réalisée sur un mode complètement ploygéré.
Une telle analyse correspond à la structure hiérarchique schématisée ci-dessous.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 3 : STRUCTURE HIERARCHIQUE DE L'ENTRETIEN 2 (QUICK)</figcaption></figure>

## 2.2. Modélisation formelle et stratégie d'explicitation des représentations mentales

### 2.2.1 Aspects formels

Nous présentons ici les aspects formels de notre méthodologie d'analyse. Cette technique complémentaire permet d'aboutir à l'analyse détaillée de l'accomplissement dynamique du mécanisme d'intercompréhension au cours des neuf séquences à répétitions multiples de notre sous-corpus. L'analyse hiérarchique est ainsi enrichie d'un complément d'analyse relevant de la sémantique formelle, lequel s'appuie largement sur une logique des prédicats avec défauts. Ce type de logique est compatible avec le « calcul » de l'incertitude dans l'interaction verbale (Trognon & Coulon 2001 ; Coulon, Musiol & Brixhe 2007 ; Kuyumcuyan, Musiol, & Coulon 2013).
Pour chacune de ces neuf séquences, la signification de l'énonciation initiale est fortement indéterminée au premier tour de parole. L'indétermination porte à la fois sur le but illocutoire lié à l'énonciation de l'adolescente et sur le contenu propositionnel de l'énoncé, dont est partie prenante la structure prédicative. Par conséquent, le sens de l'énoncé ainsi que le sens du locuteur (s'il en est) sont l'un et l'autre totalement indéterminés.

Notre méthodologie d'analyse reprend en particulier certains principes de la formalisation sémantique, en ce « qu'elle permet de ¹représenter 'la structure prédicative des langues' qui semble être une propriété universelle des langues humaines » (Tiberghien et alii 2002). Notre méthodologie comporte en outre une technique d'explicitation des raisonnements ; nous utilisons la méthode de la déduction naturelle mise au point par des logiciens dès 1934 (Gentzen). Elle a été enrichie au fil de plusieurs publications dans le but de l'adapter aux contraintes et singularités de l'interaction verbale (v. ci-dessus, entre autres).

Pour commencer, quelques principes liés aux modalités de transcription de la séquence. Nous proposons de présenter la conversation en mentionnant :

- le rang de l'énonciation

- l'identification de celui qui l'accomplit (par exemple, locuteurs A, B)

- sa nature (Assertion, Question, Demande, Ordre, Réponse, Silence, ... )

- et sa forme textuelle écrite

Exemple :

1 A Q Tu bois du jus d'orange ?

2 B R oui

3 A A Si tu bois, c'est que tu as soif

4 B R Non

5 B A C'est parce que le jus d'orange est excellent.

6 A R C'est vrai

Afin d'effectuer l'analyse de la conversation, il convient d'abord de remplacer les énoncés par des expressions logiques censées, ce qui revient à :

* Représenter, dans un premier temps, leur contenu propositionnel, sachant que le cas échéant, l'analyse accompagnera leur évolution vers leur sens contextuel (ce qu'ils expriment en discours).

* Signaler que ce qui est dit par un locuteur peut être confirmé ou infirmé par un autre. On lui accorde donc une modalité de validité par défaut, notée ◊, ce qui se justifie par le fait que la validité ne peut être acceptée qu'à la condition de ne pas entrer en contradiction avec le contenu des énoncés ultérieurs.

<footnote n="1">¹ Ex. d'analyse pour le prédicat DONNER : « DONNER (x,y,z) », interprétation sémantique : x donne z à y (il existe une liberté de l'interprète mais elle est relative)</footnote>
• $\neg$ et $\supset$ sont respectivement les signes de la négation et de l'implication.

Exemple :

1 A Q $\diamond$ boire (Ag=B, Obj=jus d'orange)

2 B R $\diamond$ $|?1|$

3 A A $\diamond$ [boire(Ag=B) $\supset$ soif(B)]

4 B R $\diamond$ $\neg$ $|?2|$

5 B A $\diamond$ [?3 $\supset$ excellent (jus d'orange)]

6 A R $\diamond$ $|?4|$

On remarquera que pour ne pas avoir à prévoir tous les arguments possibles liés à une prédication, nous nous contentons de ne faire figurer que les arguments concernés, accompagnés en corollaire de l'étiquetage de leur fonction. D'autre part, les expressions langagières marquant l'accord des locuteurs, comme *oui*, *bien*, etc., sont remplacées par un propos qui reprend un propos antérieur de l'autre locuteur, mais pas forcément le dernier exprimé (cf. analyse hiérarchique). Ce propos nous est donc inconnu, mais pas quelconque, d'où l'emploi d'une variable quantifiée existentiellement (notée par un point d'interrogation suivi d'un numéro). De plus, nous admettons ici arbitrairement que *oui* ne peut exprimer qu'un propos positif (non précédé du connecteur de négation « $\neg$ »), ce que nous mentionnons en encadrant le propos par deux barres verticales par analogie avec la façon de désigner la valeur absolue d'un nombre. C'est l'opposé pour *non*, qui ne peut exprimer qu'un propos négatif.

Les expressions logiques obtenues sont fonction du contenu propositionnel de l'énoncé et d'informations complémentaires précisant le contexte dans lequel le propos a été émis. Ces règles peuvent être regroupées selon le type d'illocution :

-transcription d'une assertion :

- - A énoncé $\rightarrow$ - - A contenu propositionnel

- transcription d'une question en oui/non :

- - Q question oui/non $\rightarrow$ - - Q $\diamond$ contenu propositionnel

Qu'elle soit affirmative ou interrogative, la phrase est transcrite de la même manière. Il n'y a aucune différence au niveau de sa validité.

- transcription d'une intervention réactive faisant suite à l'intervention formulée antérieurement (marques d'accord ou de refus) :

- - R oui $\rightarrow$ - - R $|? numéro|$

- - R non $\rightarrow$ - - R $\neg$ $|? numéro|$

- - R si $\rightarrow$ - - R $|? numéro|$
<table><tr><td>- - R</td><td>bien</td><td>→</td><td>- - R</td><td>? numéro</td></tr><tr><td>- - R</td><td>vrai</td><td>→</td><td>- - R</td><td>? numéro</td></tr><tr><td>- - R</td><td>faux</td><td>→</td><td>- - R</td><td>¬ | ? numéro |</td></tr></table>

Règles de logique classique ou modales (et/ou de défaut) pertinentes pour l'analyse de ces séquences :

L'analyse des séquences dialogiques a notamment pour but de simuler la cohérence du discours. Il est en ce sens possible de rapporter pour chaque énoncé accompli la procédure inférentielle qui permet de le valider à partir des énoncés précédents. Ce sont ces procédures que nous exprimons sous forme de règles. Nous les présentons en les regroupant relativement au formalisme ou à la fonction qui les caractérise. Il s'agit *a priori* de règles de logique classique (*modus ponens*, règles de défaut, de traitement des variables, etc.), de logique modale, de logique de négociation, etc.

Nous présentons les règles pertinentes pour nos analyses au fur et à mesure du déroulement de la partie empirique.

### 2.2.1 Analyses empiriques

La construction des neuf séquences dialogiques de ce sous-corpus peut être représentée peu ou prou sur la base de trois périodes :

- A. la période de pré-élaboration du *common ground* chez les deux interlocuteurs (T1),

- B. la tentative de désambiguïsation du sens de l'énoncé et du sens du locuteur tentée par le soignant (T2),

- C. l'accomplissement « plus ou moins réussi » du processus d'intercompréhension (T3).

Pour des raisons d'économie de place, nous décrivons le modèle en nous référant principalement à l'analyse des séquences « vélo » et « quick ».

#### A. PRE-ELABORATION DU *COMMON GROUND* CHEZ LES DEUX INTERLOCUTEURS (T1)

Pour les neuf séquences, il y a une ambiguïté double dès la première intervention : l'ambiguïté porte à la fois sur le contenu propositionnel de l'énoncé accompli et sur la force illocutoire de l'énonciation.

Pour obtenir un exemple de transcription « adapté » d'une séquence, on la présente de manière à ne faire figurer qu'un seul propos par ligne. On passe à la dizaine suivante à chaque fois que l'on change d'interlocuteur.

<table><tr><td>10 L</td><td>vélo</td></tr><tr><td>20 E</td><td>vélo</td></tr><tr><td>30 L</td><td>vélo</td></tr><tr><td>40 E</td><td>oui</td></tr><tr><td>41</td><td>alors tu crois que tu peux y aller dessus ?</td></tr></table>
50 L [a] dessus ?

60 E tu veux aller dessus ?

70 L ouais

80 E oui,

81 comment on va faire alors ?

90 L co ça..

10 L vélo : D ou A (◊ ?1 ( obj=vélo )

10 L quick

10 L quick : D ou A (◊ ?1 ( obj=quick )

La séquence est initiée à chaque fois par l'adolescente polyhandicapée. La signification de l'acte de langage qu'elle accomplit en 10 L (*vélo/quick*) est indéterminée.

Sur le plan illocutoire « D ou A » indique que cet acte peut consister *a priori* (et, donc du point de vue de l'un ou l'autre interlocuteur) soit en une assertion, soit en un acte directif (en fait une requête indirecte), voire<fnref n="2" /> en un acte expressif. En effet, les buts illocutoires « assertif » et « directif » sont à cette étape tous deux compatibles avec la forme logique de l'énonciation accomplie en L1 tant sur le plan illocutoire que sur le plan du contenu propositionnel ; la patiente est donc susceptible de rendre compte d'un événement passé ou bien de formuler une demande. Le but illocutoire assertif « consiste à représenter comme actuel un état de choses », alors que le but illocutoire directif « consiste à faire une tentative linguistique pour amener l'allocutaire à faire une action future » (Vanderveken 1988 : 109). En d'autres termes et à supposer que la jeune patiente ait en effet une intention communicative précise à l'instant même où elle initie l'interaction, l'énonciation de « vélo » (par exemple) peut donc signifier, soit « j'ai fait du vélo » (assertion), soit « j'aimerais faire du vélo » ou dit autrement « je vous demande de m'aider à faire du vélo » (requête plus ou moins indirecte), donc un acte de langage de type directif. Le même raisonnement vaut pour *Quick*.

Sur le plan du contenu propositionnel « ... vélo », soit (◊ ?1 ( obj=vélo ), le quantificateur existentiel « ? » représente une prédication indéterminée (*faire, repeindre, voler..*); il est associé à l'opérateur de défaut « ◊ » qui en signifie le caractère incertain ; « 1 » désigne le fait que ce prédicat incertain est invoqué une première fois. Cette prédication – indéterminée – porte elle-même sur un argument non qualificatif explicité, soit l'objet « vélo ».

A ce stade, il n'y a aucune hypothèse plausible sur la représentation mutuelle d'un *common ground*. L'incertitude quant au projet de sens de l'allocutaire est double : elle porte sur son ³intention communicative (y-a-t-il intention communicative ?) et sur la représentation mentale (pensée) qui correspond(rait) à cette intention communicative.

<footnote n="2">² Sur la base des statistiques réalisées sur l'ensemble du corpus polyhandicapé (témoins et patients) (v. Bocéréan & Musiol 2017), nous avons pu constater que le type « expressif » est très peu représenté ; nous décidons de ne pas en tenir compte dans le système formel.</footnote>

<footnote n="3">³ A l'encontre de la quasi-totalité des théories et axiomes d'usage en philosophie analytique, en linguistique et en psychologie de la communication, nous ne partons pas de l'hypothèse selon laquelle un allocutaire qui accomplit un acte de langage a l'intention de communiquer ostensiblement « ce qu'il dit » à son interlocuteur. Le caractère « pathologique » de</footnote>
## T2 : Hétéro-répétition 1 « enft poly (I1-L) / (I2-E) » (2ème tour de parole)

Cette première hétéro-répétition fonctionne comme le marquage de la prise en considération par le soignant de l'interpellation directe ou indirecte de la personne polyhandicapée. Pour comparer rapidement le corpus des neuf séquences relativement à cette phase initiale, voici ce qui peut être relevé :

- Marquage explicité de l'interpellation (I1-L) :
  Séquences 3 (interpellation par le prénom), 5 (interpellation par interjection), 8 (interpellation directe en attirant l'attention du Soignant)

- Marquage explicité de la prise en considération (I2) :
  Séquences 2 (confirmation de l'énonciation), 5 (prononciation du prénom de l'enfant)

- Marquage par simple réitération de I1-L (I2-E) :
  Séquences 1, 4, 6, 7, 9

Poursuivons maintenant l'analyse formelle des deux entretiens retenus :

10 L quick
20 E quick

« 20 E quick » correspond à la formalisation :

20 E quick : D ou A (◊ ?2 ( obj=quick )

10 L vélo
20 E vélo

et « 20 E vélo » donne à son tour :

420 E vélo : D ou A (◊ ?2 ( obj=vélo )

<table><tr><td>a E I ◊ ?1(obj=vélo)</td><td>◊aff(20, ?2→ ?1)...</td></tr><tr><td>b LE I ?1(obj=vélo)</td><td>satis(10, 20a)</td></tr></table>

Cette formalisation nécessite une explication que nous articulons en trois volets, une analyse cognitive (a), puis une analyse conversationnelle (b), et enfin (c) fixation du *common ground*.

### a) Analyse cognitive

#### 1. La règle de défaut :

l'interlocuteur invalide le recours 'aveugle' à tout type d'« a priori de la communication » tels que le principe de charité ou le principe de coopération.

<footnote n="4">⁴ L'analyse de T2 permet d'aborder la question de la construction du sens du locuteur (dans une perspective 'common ground') en associant langage, logique et cognition. Il s'agit d'utiliser la modélisation formelle afin de circonscrire l'état cognitif qui est actif et en même temps nécessaire pour rendre compte du tour de parole dont il est question.</footnote>
On appelle défaut une expression logique dont la validité n'est pas prouvée et que l'on considère comme vraie tant que les inférences faites à partir de cette expression ne conduisent pas à une incohérence. On repère ces expressions avec l'opérateur modal ♦.

2. La règle de propagation des défauts :

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

Pour raisonner avec des défauts, on effectue les inférences dans un sous-raisonnement avec les formules débarrassées de leur modalité. On recolle ensuite cette modalité à la conclusion trouvée dans le sous-raisonnement. C'est ce qu'on appelle la propagation des défauts.

3. Règles de traitement des variables :

Les expressions soumises aux règles contiennent des variables quantifiées. Ces variables sont identifiées par un nombre précédé du symbole # (resp. ?) pour indiquer la nature de la QUANTIFICATION universelle (resp. existentielle). Comme nous préférons raisonner sur des cas particuliers, nous réduisons la portée de ces expressions en appliquant deux règles qui effectuent :

- une instanciation : qui correspond à la règle d'exploitation du quantificateur universel

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

- une suggestion :

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

La valeur de la variable existentielle *i* n'est pas connue. Par défaut, on suppose qu'elle vaut *j* tant que cela n'introduit pas d'incohérence. Autrement, il faudra réviser cette attribution arbitraire de valeur.
### 4. Règle de simplification des opérateurs modaux :

L'accoulement de plusieurs opérateurs modaux n'ayant pas de signification particulière, nous avons imaginé une règle de simplification pour n'avoir qu'un seul niveau de défaut :

n - - ◇◇ propos

...

- - I ◇ propos EX◇(n)

### 5. Règles de négociation :

Nous avons conçu différentes règles afin de traduire le caractère coopératif du comportement 'conversationnel' que les interlocuteurs sont supposés adopter normalement' (Grice 1989). La règle suivante, dite de confirmation de l'accord, est pertinente pour l'analyse de cette séquence :

n1 L1 - ◇ propos

...

n2 L2 - ◇ propos

...

n3 L1L2 I propos satis(n1, n2)

Il y a confirmation ou satisfaction (par analogie avec la définition de cette notion dans la théorie des actes de langage) lorsqu'un propos émis par un locuteur est repris par l'interlocuteur ou lorsque ce dernier effectue une inférence à partir de ce propos. On notera que la règle vaut aussi pour le même locuteur lorsque celui-ci est amené à se répéter.

### 6. La règle d'instanciation :

L'application d'une règle d'instanciation (par exploitation du quantificateur universel) sur l'échange « 10 L – 20 E » aboutit à l'inférence « ... Vélo » en 20 E.

- une instanciation : qui correspond à la règle d'exploitation du quantificateur universel

n - - ...#i...

...

- - I ...j... aff(n, i → j)

(aff = affirmation ; # = quantificateur universel)

De ce point de vue, en un sens formel, « ...Vélo » de 20 E est le produit d'une énonciation qui est présentée comme valide. C'est aussi une inférence. Par hypothèse, nous admettons que cette inférence a pour équivalent cognitif (i.e. en logique 'naturelle') une action cognitive qui n'a d'autre équivalent que le traitement de « Vélo » (10 L) par E et qui aboutit à l'énonciation de « Vélo » en 20 E. De ce point de vue, l'énonciation manifeste de « Vélo » s'étaye sur une *trace*
cognitive (i.e. représentationnelle) qui est elle-même le produit d'une inférence naturelle que l'instanciation simule formellement. Nous pouvons représenter cette trace cognitive par la proposition suivante, que l'on présuppose activée au sein de l'environnement cognitif du Soignant : « l'adolescente polyhandicapée *L a (possiblement) l'intention de communiquer une certaine pensée (indéterminée)* ».

b) Analyse conversationnelle

Au plan méta-conversationnel, l'hétéro-répétition peut sous forme d'une « questioning repeats » initier une réparation (une confirmation, une clarification, une correction, etc.) et signale ainsi un problème relatif à l'énoncé de l'interlocuteur, lequel est l'objet de la répétition (Jefferson 1972). Dans la mesure où le sens du locuteur et le sens de l'énoncé sont indéterminés, nous suggérons de considérer ce tour de parole comme étant potentiellement porteur d'une demande de clarification. En outre, toujours dans la perspective initiée par Jefferson, l'hétéro-répétition a pour fonction « pragmatique » de signifier au locuteur initial que son énoncé a été entendu et interprété (soit la fonction « taking into account » et « positive reply » de Perrin, Deshaies & Paradis 2003). L'hétéro-répétition a en effet traditionnellement deux rôles : elle encourage l'interlocuteur à reprendre son tour de parole ou elle consiste en une préparation à une réponse. Le locuteur est ainsi indirectement encouragé à poursuivre. La répétition du Soignant consiste donc en une requête d'action, invitant l'adolescente polyhandicapée à clarifier sa pensée et, en même temps, son projet de sens.

c) Fixation du common ground

La suite de l'analyse formelle engagée ci-dessus donne : T3 / Hétéro-répétition 2 (et auto-répétition en même temps) « I2-E / enft poly (I3-L) » (3ème tour de parole).

10 L quick
20 E quick
30L quick

30 L quick

30 L quick : D ou A (◊ ?3 ( obj=quick ))

10 L vélo
20 E vélo
30 L vélo

30 L vélo

Le même composant hiérarchique de rang intervention structure le premier temps de la transaction à la fois pour « vélo » et pour « quick ». Il se duplique simplement au niveau de la séquence « quick » de sorte que l'énonciation d'un sous-composant principal (L21 / I21-L22) est préparée par l'énonciation du sous-composant (L18 / I19Is-I19Ip). Le sous-composant
principal pour (L21 / I21-L22) « quick » et le composant (L1 / E2-L3) pour « vélo » peuvent être analysés de la même manière.

Nous axons cette partie de l'analyse sur le composant (L1 / E2-L3) pour « vélo » : **30 L : D ou A (◊ ?3 ( obj=vélo ))**

<table><tr><td>a L I ◊ ?1 (obj=vélo)</td><td>◊aff(30, ?3→ ?1)...</td></tr><tr><td>b LE I♦ ?1 (obj=vélo)</td><td>satis(20b, 30a)</td></tr><tr><td><b>I ?3 (obj=vélo)</b></td><td></td></tr></table>

L3 consiste à la fois en une hétéro-répétition et en une auto-répétition. Il y a répétition et par hypothèse confirmation de l'inférence à laquelle le soignant était parvenu à l'issue de la seconde intervention.

Nous imaginons en effet sur le plan formel une nouvelle règle, dite « règle de renforcement » dont l'application aboutit à cette confirmation. On notera ce renforcement par l'opérateur ♦ (v. schéma de déduction naturelle ci-dessus). Le dialogue se poursuit par réitération (en 30 L) de la répétition accomplie au tour de parole antérieur (20 E). Sur le plan de l'analyse logique, il se trouve que la réitération de l'hypothèse en 30 L, soit « ◊ ?3 ( obj=vélo ) », est susceptible de conduire à une inférence que l'on rapporte à Laure (moyennant un sous-raisonnement dans la déduction naturelle) dont le produit correspond à la même hypothèse mais conduit finalement à son renforcement, par hypothèse tant au plan conversationnel que cognitif. En conséquence de degré de force (i.e. de manifesteté conversationnelle *et cognitive* de « vélo ») au 3ème temps de l'échange s'en trouve renforcé :

soit « LE I♦ ?1(obj=vélo) » → « I ?3 (obj=vélo) ».

« COMMON GROUND »

Ainsi, à ce niveau de la progression de l'échange (L3), du fait de son hétéro-auto-répétition, l'interlocutrice assume « cognitivement » la représentation selon laquelle « elle a (possiblement) l'intention de communiquer une certaine pensée (indéterminée) » ce qui confirme l'hypothèse<fnref n="5" /> vraisemblable du Soignant au tour de parole antérieur et clarifie son propre projet de sens.

Dans cette hypothèse, la représentation mentale selon laquelle « elle / l'adolescente polyhandicapée (= X) »

« X a (possiblement) l'intention de communiquer une certaine pensée (indéterminée) »

*Appartient au Common Ground des deux interlocuteurs*

Au plan méta-conversationnel, on constate que l'adolescente polyhandicapée ne satisfait pas la demande de clarification de son interlocuteur (cf. hétéro-répétition antérieure). Partant, en répétant « vélo » (ou « quick ») dans ce contexte conversationnel, elle n'enrichit ni la

<footnote n="5">⁵ par hypothèse, la répétition augmente la force de la représentation mentale du Soignant (on supprime donc « possiblement »).</footnote>
conversation, ni les attentes légitimes de son interlocuteur. Son énonciation est à nouveau insuffisamment informative au sens de Grice (1975), par exemple. Du coup, en suivant l'axiomatique Gricienne selon laquelle l'interlocutrice est naturellement rationnelle et coopérative, cette énonciation conduit à l'inférence « selon laquelle celle-ci a bien un speaker's meaning qu'elle n'est pas en mesure d'expliciter (et qui a à voir avec la prédication / vélo ou quick) »<fnref n="6" />.

Nous faisons l'hypothèse théorique selon laquelle cette représentation d'une part relève là aussi du *common ground* des deux interlocuteurs, d'autre part qu'elle joue au rôle dans la réaction conversationnelle de l'interlocuteur soignant qui, en contexte, est amené à accomplir un acte de langage au tour de parole suivant qui vaut pour une tentative d'aide de l'interlocutrice polyhandicapée en se matérialisant conversationnellement sous la forme d'une tentative de désambiguïsation.

## B. TENTATIVE DE DESAMBIGUÏSATION DU SENS DE L'ENONCE ET DU SENS DU LOCUTEUR PAR LE SOIGNANT (T2)

Séquence « quick »...... I23 : t'as été au... [inaudible] (*on peut supposer « t'as été au Quick »*)

Séquence « vélo »....... E4 : Oui.. alors tu crois que tu peux y aller dessus ?

Nous poursuivons l'analyse avec la présentation de la séquence « vélo » ; l'analyse de la séquence « quick » à cette étape est identique.

Suite Analyse formelle (vélo) :

40 E oui

41 alors tu crois que tu peux y aller dessus ?

<footnote n="6">⁶ Il s'agit d'une hypothèse de statut théorique compatible avec les modèles qui tentent de représenter le caractère rationnel du communicateur. Elle n'est pas confirmée par l'analyse à ce stade et ne peut donc pas figurer au sein du common ground. A un moindre risque, il suffit d'imaginer que la réaction conversationnelle du Soignant s'explique tout simplement par le fait qu'il ne dispose pas insuffisamment d'information pour poursuivre l'échange ; sa réaction conversationnelle (désambiguïsation) est un moyen de lui permettre d'en obtenir.</footnote>
<figure><img src="image_8.png" /></figure>

### a) Analyse cognitive

La règle supplémentaire suivante est utilisée dans le système formel, c'est la règle élémentaire de raisonnement du *modus ponens*, pertinente pour la déduction naturelle. Le *modus ponens* correspond à l'exploitation de l'implication.

- le modus ponens :

n1 - - propos1

...

n2 - - propos1 ⊃ propos2

...

- - I propos2 mp(n1, n2)

40 E oui

Le soignant confirme en disant « oui », ce qui apparaît par le biais d'une marque d'accord dans le tableau d'analyse logique. Cette dynamique est compatible avec l'hypothèse de la confirmation / réitération de la représentation mentale « *X a (possiblement) l'intention de communiquer une certaine pensée (indéterminée)* ». Par hypothèse, nous considérons que l'énonciation de *oui* comporte en trace cognitive cette proposition qui est activée dans le *common ground*.

41 E (D) alors tu crois

La démonstration aboutit dans le tableau d'analyse à l'hypothèse selon laquelle « Laure peut aller sur le vélo ». On notera que sur le plan de l'interlocution, cette proposition « Laure peut
aller sur le vélo » correspond à une condition préparatoire de l'illocution initiale « ◊ ?1 (obj=vélo) », du reste compatible à la fois avec les buts illocutoires assertif et directif. Il y a toujours indétermination du sens du locuteur et du sens de l'énoncé.

### b) Analyse conversationnelle

En un sens conversationnel, la réaction de l'interlocuteur Soignant est une tentative de désambiguïsation qui vaut possiblement pour la ratification d'une *demande d'aide* (comme si l'adolescente polyhandicapée lui avait fait entendre (en 30 L) qu'elle a bien une intention de sens précise, mais qu'elle n'est pas en mesure de l'expliciter ou de la lui faire reconnaître sans aide.

*L'hétéro-auto-répétition dispose possiblement d'une fonction pragmatique de requête d'aide.*

### c) Fixation du *common ground*

L'énonciation de l'interlocuteur s'appuie sur et confirme la représentation en *common ground* de la représentation mentale selon laquelle « *X a (possibly) l'intention de communiquer une certaine pensée (indéterminée) *».

## C. L'accomplissement « plus ou moins réussi » du processus d'intercompréhension (T3)

Séquence « vélo » :

<table><tr><td>50 L</td><td>[a] dessus ?</td></tr><tr><td>60 E</td><td>tu veux aller dessus ?</td></tr><tr><td>70 L</td><td>ouais</td></tr><tr><td>80 E</td><td>oui,</td></tr><tr><td>81</td><td>comment on va faire alors ?</td></tr><tr><td>90 L</td><td>co ça....</td></tr></table>

Séquence « quick » :

<table><tr><td>L24</td><td>:</td><td>ballon ! ballon ! (regarde en l'air)</td></tr><tr><td>I25</td><td>:</td><td>t'as eu des ballons ?</td></tr><tr><td>L26</td><td>:</td><td>ballon ! (en criant) hier</td></tr><tr><td>(X27</td><td>:</td><td>ouais, elle a eu des ballons</td></tr><tr><td>I28</td><td>:</td><td>elle a eu des ballons c'est ça ? (s'adressant à X)</td></tr><tr><td>X29</td><td>:</td><td>oui elle a eu des ballons)</td></tr><tr><td>L30</td><td>:</td><td>hier ballon ... hier... hier... Quick...</td></tr></table>
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Suite Analyse formelle (vélo) :</figcaption></figure>

a) Analyse cognitive

Le comportement conversationnel du soignant a pour effet d'amorcer un mouvement de résolution de l'ambiguïté de l'énonciation initiale. La répétition se mêle aux inférences naturelles en l'occurrence en 80 E, ce qui a pour effet de faire advenir une proposition, soit « LE I ♦ vouloir (Ag=L, Obj=aller dessus(Obj=vélo)) » dont la prédication représente un Univers U1, non totalement désambiguisé, au sein duquel « Laure veut aller « dessus » le vélo ».

De ce point de vue, 81 E signifie que le soignant entend rétroactivement l'énonciation de « Vélo » comme une demande de l'aider à faire du vélo, donc à monter sur le vélo. Les inférences naturelles s'accomplissent alors en réexploitant dans le raisonnement final les hypothèses apparaissant pour la première fois en 41 E et en 70 L (ligne b), lesquelles correspondent possiblement et respectivement à la condition préparatoire d'un acte de langage assertif ou directif (croire), et à la condition de sincérité d'un acte directif (vouloir).

b) Analyse conversationnelle

L'analyse logique rend en effet pertinente l'hypothèse selon laquelle, sur le plan interlocutoire, la soignante interroge (en 41 et 60 E) les présuppositions contextuelles qui justifient potentiellement l'énonciation de l'illocution initiale de Laure ; le composant conversationnel (v. analyse hiérarchique) se structure à la manière d'un acte de type directif. Cette stratégie interlocutoire revient à prendre le risque d'amorcer une hypothèse concernant (à tout le moins au plan conversationnel) la DESORMAIS vraisemblable intention de sens (étant donné l'aboutissement du 1er mouvement de l'analyse logique) qui serait sous-jacente à l'illocution que la patiente accomplit en 10 L et répète en 30 L. Ainsi, ces présuppositions contextuelles <fnref n="7" /> s'expriment approximativement sous la forme propositionnelle « est-ce que tu crois que tu peux

<footnote n="7">⁷ Elles sont ici l'expression / la traduction des conditions préparatoire et de sincérité de la force illocutoire directive possiblement attachée à « vélo ».</footnote>
aller dessus » et « est-ce que tu veux aller dessus » en 41 et 60 E. C'est donc en bout de course
que la soignante est en mesure de représenter l'hypothèse selon laquelle l'allocutaire a
l'intention de lui faire une demande, en l'occurrence de l'aider à monter sur le vélo. En effet, si
l'illocution « vélo » est accomplie par la patiente conformément à un projet de sens de type
directif, alors l'accomplissement de cette illocution actualise nécessairement un certain type de
présuppositions contextuelles, lesquelles doivent être compatibles avec les propriétés de la force
illocutoire de type directif. La force directive possède notamment, en logique illocutoire, « la
condition préparatoire que l'allocutaire est capable d'accomplir cette action et la condition de
sincérité que le locuteur désire où veut que l'allocutaire accomplisse cette action »
(Vanderveken 1988 : 128). Le processus de désambiguïsation du but illocutoire ne sera complet
qu'après confirmation de Laure en 90 L. En fait, nous constatons que le processus
d'intercompréhension mutuelle s'accomplit en privilégiant progressivement le déploiement des
propriétés logiques d'un acte de langage de type directif.

c) Fixation du *common ground*

La représentation partagée antérieurement selon laquelle « la patiente a l'intention de communiquer une pensée (indéterminée) » est susceptible de recevoir un contenu (i.e. d'être complétée) au terme de ce troisième mouvement conversationnel. En l'occurrence dans le cas de la séquence « vélo », les deux interlocuteurs contribuent jusqu'à la complétude monologique à signifier que « la patiente veut faire monter sur le vélo, DONC veut faire du vélo, ou encore fait une demande d'aide « de faire du vélo » à l'adresse de la soignante ».

Nous aboutissons ainsi dans le dernier mouvement conversationnel à l'élaboration d'une
croyance commune par la mise en action sur plusieurs tours de parole d'un processus
dynamique associant/intriquant le *common ground* acquis antérieurement, « la patiente a
l'intention de communiquer une pensée (indéterminée) » et les présuppositions contextuelles
qui ressortent des propriétés illocutoires de l'acte de langage.

L'articulation entre la « signification » de l'illocution (composant langage) et les représentations mentales du *common ground* (composant cognitif) contribue de manière déterminante à la progression de la conversation et à l'éventuelle réussite de l'intercompréhension.

Conclusion

Les entretiens cliniques observés partiellement dans notre étude montrent comment les modules
référentiel (plan cognitif) et textuel (plan hiérarchique) s'articulent à la dimension linguistique
dans l'interaction thérapeutique pour la faire progresser malgré les difficultés de formulation
de la patiente. Langage et cognition sont intimement intriqués via le sens de l'énoncé prédicat
 fragrant Quick) ou au travers des propriétés de la force illocutoire (séquence Vélo). La double
approche retenue aboutit de facto à un modèle cognitivo-conversationnel (et pas seulement
conversationnel) du common ground de Clark (2006). Grâce aux difficultés intrinsèques d'une
telle communication, les mécanismes de la construction du sens sont mis en évidence, ainsi que
le rôle tout à la fois stratégique et dynamique de la répétition dans l'intercompréhension,
conformément aux hypothèses de Bocéréan & Musiol (2017). Il ne s'agit pas pour autant de
faire l'hypothèse que les stratégies que nous observons ou non chez les interlocuteurs des
adolescents handicapés sont des stratégies mises en place de façon consciente, mais plutôt que
la situation d'interaction avec un interlocuteur atteint de pathologie provoque des ajustements communicationnels spécifiques. La contrainte pragmatique résultant de la situation maximalise l'effet potentiellement catalyseur du cadre conversationnel, et illustre à quel point les stratégies interprétatives se fondent en premier lieu sur la dynamique du discours et les propriétés des unités lexicales, moyennant l'engagement des partenaires dans l'échange langagier.

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Annexe : Les 9 séquences à répétitions multiples initiées par l'interlocuteur polyhandicapé

E3- E : Elise (adolescente polyhandicapée) ; A : aide-soignante

<table><tr><td>E1</td><td>['antal, vacan]</td></tr><tr><td>(A2</td><td>tu vas ?)</td></tr><tr><td>E3</td><td>[vacan]</td></tr><tr><td>A4</td><td>en vacances ?</td></tr><tr><td>E5</td><td>chez mamie chez papy</td></tr><tr><td>A6</td><td>ah chez mémère et pépère</td></tr><tr><td>E7</td><td>oui (en criant) oui, oui</td></tr><tr><td>A8</td><td>à la campagne ?</td></tr><tr><td>E9</td><td>non (en criant) [ché dou]</td></tr><tr><td>A10</td><td>où ?</td></tr><tr><td>E11</td><td>[ché dou]</td></tr><tr><td>A12</td><td>à Strasbourg ?</td></tr><tr><td>E13</td><td>non</td></tr><tr><td>A14</td><td>où alors ?</td></tr><tr><td>E15</td><td>Châteauroux</td></tr><tr><td>A16</td><td>Châteauroux</td></tr><tr><td>E17</td><td>oui (en criant et rigolant)</td></tr></table>

E3- E : Elise (adolescente polyhandicapée) ; A : aide-soignante ; P : psychologue

<table><tr><td>E59</td><td>[yé té kiné, kiné]</td></tr><tr><td>A60</td><td>hier t'as été en kiné</td></tr><tr><td>P61</td><td>t'es allée en kiné ?</td></tr><tr><td>A62</td><td>qu'est-ce que t'as fait en kiné ?</td></tr><tr><td>E63</td><td>[gro tou, gro tou]</td></tr><tr><td>A64</td><td>un grand tour</td></tr><tr><td>E65</td><td>oui</td></tr><tr><td>P66</td><td>t'as fait une grande tour avec la kiné ?</td></tr><tr><td>E67</td><td>oui moi a [maché]</td></tr><tr><td>A68</td><td>t'as marché, ah ! grand tour</td></tr><tr><td>E69</td><td>]grand tou'</td></tr><tr><td>A70</td><td>]un grand tour, t'as fait un grand tour</td></tr><tr><td>E71</td><td>oui oui</td></tr><tr><td>A72</td><td>avec quoi t'as marché alors ?</td></tr><tr><td>E73</td><td>[débateu]</td></tr><tr><td>A74</td><td>déambulateur</td></tr><tr><td>E75</td><td>oui oui oui</td></tr><tr><td>A76a</td><td>c'est bien,</td></tr><tr><td>A76b</td><td>tu d'vais être fatiguée alors hier soir ?</td></tr><tr><td>E77</td><td>non</td></tr><tr><td>A78a</td><td>non</td></tr></table>

E4- E : Elise (adolescente polyhandicapée) ; B : Bernadette (Aide-Soignante)

<table><tr><td>E63</td><td>eh eh</td></tr><tr><td>SP64</td><td>oui Elise</td></tr></table>
<table><tr><td>E65</td><td>[ché quoi eh moi moi (en se montrant du doigt) vais chez a mamamamie]</td></tr><tr><td>SP66</td><td>tu vas chez la mamie</td></tr><tr><td>E67</td><td>oui (en criant et riant tout en se contractant)</td></tr><tr><td>B68</td><td>mamie comment (?)</td></tr><tr><td>E69</td><td>[R...]</td></tr><tr><td>B70</td><td>mamie R... (?)</td></tr><tr><td>E71</td><td>oui</td></tr><tr><td>B72</td><td>celle qu'est dans l'midi (?)</td></tr><tr><td>E73</td><td>oui</td></tr><tr><td>B74</td><td>où est-ce qu'elle habite exactement (?)</td></tr><tr><td>E75</td><td>[abi] [abi]</td></tr><tr><td>B76</td><td>à Albi</td></tr><tr><td>E77</td><td>(oui de la tête)</td></tr><tr><td>B78</td><td>Albi</td></tr><tr><td>E79</td><td>oui</td></tr></table>

# LAURE

## entretien 1

E1- L : Laure (adolescente polyhandicapée) ; I : Observatrice (Carine)

<table><tr><td>L18</td><td>Quick !</td></tr><tr><td>I19</td><td>oui, Quick</td></tr><tr><td>L20</td><td>Quick !</td></tr><tr><td>I21</td><td>Quick</td></tr><tr><td>L22</td><td>Quick !</td></tr><tr><td>I23</td><td>t'as été au... [inaudible] (on peut supposer « t'as été au Quick »)</td></tr><tr><td>L24</td><td>ballon ! ballon ! (regarde en l'air)</td></tr><tr><td>I25</td><td>t'as eu des ballons ?</td></tr><tr><td>L26</td><td>ballon ! (en criant) hier</td></tr><tr><td>(X27</td><td>ouais, elle a eu des ballons</td></tr><tr><td>I28</td><td>elle a eu des ballons c'est ça ? (s'adressant à X)</td></tr><tr><td>X29</td><td>oui elle a eu des ballons)</td></tr><tr><td>L30</td><td>hier ballon ... hier... hier... Quick...</td></tr></table>

Même entretien 20 tours de parole plus loin

La poursuite de la séquence s'appuie sur le rappel de prémisses négociées antérieurement au niveau du cotexte.... L'interlocuteur est différent, il s'agit du Kinésithérapeute qui n'avait pas assisté jusqu'ici à l'entretien

E1- L : Laure (adolescente polyhandicapée) ; I : Observatrice (Carine)

(Arrivée de la kinésithérapeute (qui n'a pas participé à la séquence précédente) avec un autre enfant. Laure se tourne vers elle et dit...)

<table><tr><td>L55a</td><td>le Quick... Quick !...</td></tr><tr><td>L55b</td><td>Vivi !</td></tr></table>
<table><tr><td>K56</td><td>: oui</td></tr><tr><td>L57</td><td>: le Quick !</td></tr><tr><td>K58</td><td>: oui, tu viens avec moi</td></tr><tr><td>L59</td><td>: le Quick !</td></tr><tr><td>K60</td><td>: quoi, David ?</td></tr><tr><td>X61</td><td>: elle a ... on était au Quick elle veut dire</td></tr><tr><td>L62</td><td>: ] Quick ! ...ballon, a ballon</td></tr><tr><td>K63</td><td>: t'as été au Quick ?</td></tr><tr><td>L64</td><td>: Quick !</td></tr><tr><td>K65</td><td>: et alors t'as mangé quoi ?</td></tr><tr><td>L66</td><td>: ballon</td></tr><tr><td>K67</td><td>: du ...?</td></tr><tr><td>L68</td><td>: du poilet</td></tr><tr><td>K69a</td><td>: du poulet !</td></tr></table>

## entretien 2

E2- L : Laure (adolescente polyhandicapée) ; E : aide-soignante

<table><tr><td>L1</td><td>: vélo</td></tr><tr><td>E2</td><td>: vélo</td></tr><tr><td>L3</td><td>: vélo</td></tr><tr><td>E4a</td><td>: oui, alors,</td></tr><tr><td>E4b</td><td>: tu crois que tu peux y aller dessus ?</td></tr><tr><td>L5</td><td>: [a] dessus ?</td></tr><tr><td>E6</td><td>: tu veux aller dessus ?</td></tr><tr><td>L7</td><td>: ouais</td></tr><tr><td>E8a</td><td>: oui,</td></tr><tr><td>(E8b</td><td>: comment on va faire alors ?</td></tr><tr><td>L9</td><td>: là ... là ... [co ça] ... (en essayant de se lever de son fauteuil roulant pour s'installer sur le vélo)</td></tr></table>

E2- L : Laure (adolescente polyhandicapée) ; E : aide-soignante ; P : psychologue

<table><tr><td>L106</td><td>: [a] grand vélo</td></tr><tr><td>E107</td><td>: un grand vélo oui</td></tr><tr><td>L108</td><td>: [a] grand vélo</td></tr><tr><td>P109</td><td>: tu veux un grand vélo ?</td></tr><tr><td>E110</td><td>: on va demander à Mme X</td></tr><tr><td>L111</td><td>: Rosa</td></tr><tr><td>E112</td><td>: oui, t'inquiètes pas</td></tr><tr><td>L113</td><td>: [incompréhensible]</td></tr><tr><td>E114</td><td>: Rosa elle va demander à Mme X, tu viendras avec moi d'accord ? on va lui expliquer ... que tu aimerais bien faire du vélo, hum ? comme ça elle va trouver un vélo</td></tr><tr><td>L115</td><td>: Mme X</td></tr><tr><td>E116</td><td>: voilà, pour toi</td></tr><tr><td>P117</td><td>: c'est ça, on fait comme ça ?</td></tr><tr><td>L118</td><td>: Mme X</td></tr></table>
P119a : oui mais Mme X elle est pas là,

P119b : elle est là Mme X ?

E120 : elle va pas tarder et on lui demandera

L121 : oui

E122 : d'accord ?

L123 : oui

E2- L : Laure (adolescente polyhandicapée) ; E : aide-soignante

E186 : tu veux marcher un peu ?...hein ? tu veux marcher un peu ? oui ?

L187 : [a] grand vélo [chaune]

P188a : un grand vélo jaune ?...

P188b : Laure, c'est un grand vélo jaune que tu veux ?

L189 : un vélo ... [chaune]

E190 : t'as pas envie de marcher ? dis-moi voir, qu'est-ce que t'as envie de faire ?

L191 : vélo (en le montrant du doigt)

E192 : oh, le vélo le vélo le vélo, mais je t'ai déjà expliqué que c'est un peu petit pour toi !

L193 : [a] véélo chaune

## LOLA

### Entretien 2

E2- L : Lola (adolescente polyhandicapée) ; P : Psychologue

L1 : regarde (en montrant ses doigts)

P2 : c'est quoi alors ?

L3 : c'est du ...

P4a : détends-toi,

P4b : du vernis ?

L5 : non des paillettes

P6 : des paillettes ! ... wouah ! !

L7 : oui des paillettes