<table><tr><td>Savoir inclure dans son discours des redondances et des explicitations pour faciliter la compréhension</td><td>Au Niveau I, l'apprenant est conscient qu'il est nécessaire d'explicitier des éléments linguistiques souvent laissés en implicite dans une communication entre locuteurs d'une même langue. Il sait aussi introduire quelques éléments de redondance pour faciliter l'accès au sens. Par exemple, dans son expression, il veille à expliciter le sujet de la phrase et à privilégier des reprises nominales.<br>Au Niveau II, l'apprenant est capable de veiller à inclure dans ses interventions quelques définitions, explications, traductions, reformulations, paraphrases, synonymes, hyperonymes, antonymes, quand il pense que certaines expressions peuvent poser problème à ses interlocuteurs.<br>Au Niveau III, l'apprenant est capable d'accompagner son expression d'explicitations pour préciser son intention communicative. Par exemple, une question peut exprimer : un doute, une proposition, une requête d'information, une opinion. Il pense donc à expliciter son intention de communication.</td></tr><tr><td>Savoir adapter la complexité syntaxique à la situation de communication plurilingue</td><td>Dans la communication plurilingue, les interlocuteurs ont parfois tendance à simplifier excessivement la syntaxe et à produire des phrases grammaticalement incorrectes, pensant être ainsi plus 'compréhensibles'. Cependant, ce choix est peu respectueux vis-à-vis des interlocuteurs et n'est pas fructueux pour l'ap-prentissage réciproque.<br>Au Niveau I, l'apprenant s'efforce de simplifier le niveau syntaxique de ses productions, sans pour autant recourir à un discours grammaticalement incorrect (par exemple sans employer l'infinitif au lieu des formes verbales conjuguées).<br>Au Niveau II, l'apprenant est capable d'utiliser des stratégies pour organiser le contenu de son message de façon plus claire et explicite, comme par exemple :<ul><li>utiliser des phrases brèves et privilégier la coordination syntaxique par rapport à la subordination;</li><li>suivre l'ordre sujet-verbe-objet (S-V-O) en particulier à l'écrit; cependant, à l'oral l'ordre thème-rhème semble faciliter aussi la saisie du sens;</li><li>choisir de préférence les modes verbaux personnels à la voix active;</li><li>éviter les constructions impersonnelles (comme par exemple il existe des personnes qui...);</li><li>expliciter le sens de certains verbes impersonnels très fréquents (il y a, il faut).<br>Au Niveau III, l'apprenant contribue activement à un processus d'apprentissage réciproque des éléments syntaxiques des langues présentes dans l'interaction. Par exemple, sachant que le pronom relatif dont est particulièrement opaque, le locuteur expert favorise l'apprentissage de ce pronom en faisant suivre son usage d'une explicitation rapide, qui n'interrompt pas le flux de la communication.</li></ul></td></tr></table>
Savoir adapter
la complexité
textuelle à la situation
de communication
plurilingue

Les études sur la lisibilité et intelligibilité des textes ont produit des indicateurs prenant en compte la longueur des mots, des phrases et des textes. Or, en intercompréhension il a été démontré que les mots courts sont les moins transparents, la longueur des phrases et des textes sont par contre des facteurs de difficulté.

D'autres critères d'organisation textuelle entrent aussi en jeu : densité informative, type de progression thématique, degré de cohérence et cohésion.

Au **Niveau I**, l'apprenant sait limiter sa production à des textes courts et simples qui n'exigent pas trop d'inférences de la part des interlocuteurs. Il calibre la densité informative, en limitant la quantité d'information nouvelle dans chaque intervention. Il suit une progression thématique linéaire et assure la cohésion interphrastique par la reprise d'éléments lexicaux d'une phrase à l'autre.

Au **Niveau II**, l'apprenant sait calibrer la longueur de ses interventions qui peuvent être relativement longues, à condition de veiller très attentivement à la structuration de son discours. Pour calibrer la densité informative, il sait tenir compte des éléments déjà partagés au cours de l'échange. Il privilégie une structuration textuelle suivant un ordre logique explicité pour l'argumentation et chronologique pour la narration.

À l'écrit, il sait mettre en évidence l'organisation de son texte grâce à la présentation graphique : courts paragraphes, titres, intertitres, listes pointées. Si son intervention nécessite l'usage d'articulateurs – mots indispensables mais souvent opaques (cf. III.II.V) – il veille à utiliser les plus fréquents et à en vérifier la compréhension de la part de ses interlocuteurs.

À l'oral, l'apprenant sait exploiter les moyens offerts par la prosodie pour emphasiser les mots clés, les articulateurs, les transitions (cf. IV.I.III).

Au **Niveau III**, l'apprenant sait que les schémas rhétoriques ne sont pas universellement partagés et que les styles communicatifs relèvent d'usages culturels mais aussi de choix individuels. Lors d'un travail collaboratif, il est ouvert à des modalités d'organisation textuelles différentes des usages auxquels il est habitué (cf. III.I.II).
<table><tr><td>Savoir utiliser les éléments paratextuels et non verbaux ainsi que les ressources digitales pour faciliter l'accès au sens du message</td><td>Pour faciliter l'intercompréhension, les interlocuteurs peuvent recourir aux ressources offertes par l'environnement de l'échange, qu'il soit en présence ou à distance. Dans la communication médiée par ordinateur, les ressources technologiques permettent aussi d'étayer sa production.<br/>Au Niveau I, à l'oral, en face à face ou en vidéo-conférence, l'apprenant sait accompagner spontanément son discours de gestes expressifs et mimiques, et recourir à des documents iconiques d'appui (cartes, photos, dessins, schémas). En présentiel, grâce au partage du contexte spatio-temporel, l'apprenant sait exploiter les ressources de l'environnement : pointer sur un objet, un panneau, un signal, indiquer une direction. Le site http://www.eu-intercomprehension.eu/ propose des activités pour illustrer ces pratiques.<br/>À l'écrit, l'apprenant sait utiliser la ponctuation et les signes typographiques dans une fonction expressive : points d'exclamation, majuscules, caractères gras, soulignés. Dans la communication médiée par ordinateur, il sait accompagner son discours d'images, vidéos, émoticônes.<br/>Au Niveau II, à l'oral il sait utiliser à bon esprit les différentes fonctions des gestes dont il accompagne son discours en face à face, en présence ou à distance. Il sait que certains gestes quasi-linguistiques ont une valeur culturelle non universellement partagée et qui peuvent donc devenir objets d'explicitation et de découverte. Il sait emphatiser les mimiques et les gestes référentiels qui aident la réception du discours : gestes iconiques, illustratifs, déictiques.<br/>À l'écrit, l'apprenant est capable d'exploiter de façon pertinente les ressources typographiques pour souligner la structure de textes plus longs : titres, sous-titres, paragraphes, listes pointées.<br/>Dans les environnements numériques, par exemple lors d'une vidéo-conférence, il sait utiliser quelques instruments qui peuvent soutenir la compréhension, comme l'intégration d'un clavardage parallèlement à l'interaction orale. Il est aussi capable de sélectionner des images en tenant compte de leur degré de redondance et cohérence par rapport au message verbal. Le cadre de référence Digital Competence for citizens (http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC106281/web-digcomp2.1pdf_(online).pdf) propose une progression pour l'acquisition des compétences digitales.<br/>Au Niveau III, dans une conversation plurilingue en face à face, en présence ou à distance, l'apprenant sait utiliser des gestes synchronisateurs pour faciliter la prise de parole de la part des interlocuteurs.<br/>Dans les environnements numériques, il sait exploiter les ressources multimé-dias pour introduire des aides et redondances : inclure un clavardage où il est possible de fournir, parallèlement à l'échange oral, la transcription ou l'explication d'un mot ; proposer un diaporama ou un document écrit ; activer un partage d'écran pour visualiser collectivement tout document d'appui.<br/>Le cadre de référence Digital Competence for citizens (http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC106281/web-digcomp2.1pdf_(online).pdf) propose une progression pour l'acquisition des compétences digitales.</td></tr><tr><td>Savoir adapter sa production orale à l'interlocuteur</td><td>La compréhension orale présente des difficultés spécifiques qui requièrent une attention particulière.<br/>Au Niveau I, l'apprenant sait qu'il doit contrôler son élocution. Il veille à utiliser un volume approprié et à ralentir le débit pour mieux articuler les syllabes.<br/>Au Niveau II, l'apprenant sait accentuer la segmentation du flux de parole pour permettre à l'interlocuteur de repérer plus facilement les mots et les groupes phras-tiques. Il emphatise la prosodie et la courbe intonative ainsi que les mots-clés.<br/>Au Niveau III, l'apprenant est attentif à certains phénomènes spécifiques de la prononciation de sa propre langue, comme par exemple pour le français la liaison ou les lettres non prononcés en fin de mot, et il introduit volontairement des aides à la compréhension. Par exemple, il fait suivre l'expression les achats d'une brève explicitation comme les choses que tu achères, où les deux difficultés de la liaison et de la consonne finale non prononcée sont résolues.</td></tr></table>
Savoir adapter
la portée culturelle
de son discours
à la situation
de communication
plurilingue

La thématisation d'éléments culturels est souvent très motivante dans les échanges plurilingues, cependant pour permettre aux interlocuteurs de les interpréter, il est nécessaire de mettre en œuvre des compétences spécifiques.

Au **Niveau I**, l'apprenant sait que la culture joue un rôle dans la communication plurilingue et requiert une attention spécifique. Il sait qu'il faut manier avec précaution l'humour et l'ironie qui sont en général culturellement très marqués et qui véhiculent un implicite difficile à interpréter. Pour se faire comprendre il sait recourir à des références relatives à un univers culturel plus largement partagé.

Sans tomber dans le stéréotype, il ne craint pas de faire appel à des emblèmes culturels très connus pour créer un premier terrain d'échange.

Au **Niveau II**, l'apprenant sait inclure dans l'échange des terrains fertiles pour la communication interculturelle. Par exemple il peut proposer des documents illustrant des particularités culturelles de son environnement, aisément interprétables ; introduire des expressions idiomatiques en veillant à les expliciter ; décrire des usages et rituels linguistico-culturels de la communication courante ou d'un milieu socio-professionnel spécifique commun aux participants de l'échange.

Au **Niveau III**, l'apprenant est capable de moduler la charge culturelle de ses productions en fonction des répertoirs linguistico-culturels des participants et il sait adopter une posture de médiateur dans les interactions du groupe.

Dans l'échange plurilingue, l'emploi de variantes linguistico-culturelles est légitime et source de richesse lexico-culturelle, qu'il faut toutefois traiter explicitement. L'apprenant sait qu'il est opportun de signaler quand il fait usage de formes marquées, afin que ses interlocuteurs choisissent en connaissance de cause comment traiter ces éléments linguistiques : se limiter à les comprendre, les apprendre, les réutiliser.
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# Formação de formadores e intercompreensão
Potencialidades investigativas de um referencial de formação (REFDIC)

## Ana Isabel Andrade

Universidade de Aveiro, Portugal

## Filomena Martins

Universidade de Aveiro, Portugal

## Ana Sofia Pinho

Universidade de Aveiro, Portugal

**Abstract** Teacher education is a complex field, as it mobilises different knowledge domains, intervention contexts and multiple actors. The intervention in this field and the identification of the most adequate pathways to adopt, is perceived as difficult. With the purpose of providing support to tackle with such challenge, a teacher education framework for didactics of intercomprehension (REFDIC) was designed. In this chapter, we search to identify its research potential, based on the analysis of texts on the topic of intercomprehension in education processes written by school teachers in the context of pre- and in-service courses, which took place in Higher Education institutions in Portugal.

**Keywords** Professional knowledge. Teacher education. Intercomprehension. Training framework.

**Resumo** 1 Introdução. – 2 Formação de professores para a intercompreensão. – 3 O REFDIC: um referencial de formação para a intercompreensão. – 4 Investigando com o REFDIC: um estudo exploratório com base na literatura cinzenta. – 5 Conclusões.

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Edizioni
Ca' Foscari

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2019-06-15
2019-07-06
2019-12-16

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**Citation** Andrade, Ana I.; Martins, Filomena; Pinho, Ana S. (2019). "Formação de formadores e intercompreensão. Potencialidades investigativas de um referencial de formação". EL.LE, 8(1), monogr. no., 235-252.
# 1 Introdução

No quadro de uma educação para a diversidade linguística e cultural, que não se desliga de uma educação para o plurilinguismo e para a interculturalidade, a intercompreensão (IC) tem vindo a constituir-se como um conceito central para o qual importa formar professores, levando-os a conceber e a desenvolver novas práticas educativas. Conceito incontornável numa didática do plurilinguismo, a IC traduz-se numa abordagem didática das línguas e das culturas que pretende preparar para o encontro com o outro e para a rentabilização dos pertórios linguístico-comunicativos dos sujeitos em situação de contacto de línguas e/ou de comunicação intercultural. Conceptual e daticamente, a IC tem sido tratada sob pontos de vista diversos, ainda que complementares, refletidos em vários textos com origem em diferentes projetos (entre outros, Andrade et al. 2009; Meissner et al. 2011; Dabène, Degache, 1996; Pinho 2008; Santos 2007).

Face ao exposto, impunha-se, no quadro da formação de professores/formadores, encontrar respostas para questões como: O que devem saber os formadores e professores para educar para a IC? Que conteúdos trabalhar em programas de formação com vista à compreensão da noção? Como conceber e colocar em prática situações de formação para a IC? Que dimensões incluir no desenvolvimento do conhecimento profissional docente para que a abordagem da IC seja uma realidade? O que avaliar em processos de aprendizagem profissional neste âmbito?

Sendo a formação de professores um domínio complexo, que convoca diferentes áreas do conhecimento, diferentes contextos de atuação e múltiplos atores, a construção de um quadro de referência que permitisse orientar o trabalho de formação tornava-se um imperativo de modo a, por um lado, proporcionar uma base para a conceção e o desenvolvimento de percursos formativos, e, por outro lado, para a avaliação de programas, práticas de formação e percursos de aprendizagem profissional.

Com o propósito de responder aos reptos assinalados, foi desenvolvido, no quadro do projeto MIRIADI, o Référentiel de compétences en didactique de l'intercompréhension pour la formation de formateurs (REFDIC),<fnref n="1" /> alvo de apresentação e discussão no presente texto, com particular incidência nas potencialidades deste referencial enquanto instrumento de investigação sobre processos de construção de co-

<footnote n="1">1 Documento elaborado no quadro do Lote 4 do projeto MIRIADI (Mutualisation et Innovation pour un Réseau de l'Intercompréhension à Distance) (http://www.miriadi.net). Projeto n.º 531186- LLP-1-2012-1-FR-KA2-KA2NW (financiado pela Comissão Europeia e coordenado por Sandra Gabarino, Universidade de Lyon II, França, que envolveu diferentes instituições europeias com trabalho reconhecido no domínio da IC).</footnote>
nhecimento profissional em IC e, a partir dessa análise, refletir sobre práticas de formação de professores.

Para a sua apresentação, começamos por refletir sobre a noção de intercompreensão, situando-a no quadro da formação de professores, para, em seguida, apresentarmos o REFDIC, nas suas finalidades e dimensões. A discussão sobre as potencialidades deste referencial assenta num estudo exploratório desenvolvido em contexto de formação pós-graduada, inicial e/ou contínua, analisando um *corpus* de dissertações e relatórios de estágio, com incidência no discurso dos professores autores desses trabalhos. Visa-se identificar as potencialidades dos percursos de formação realizados e projetar caminhos formativos que permitam trabalhar a intercompreensão e, de forma global, educar para o plurilinguismo e a interculturalidade, utilizando para tal as categorias do REFDIC.

## 2 Formação de professores para a intercompreensão

Conceptualmente, a IC tem vindo a ganhar contornos vários, sinalizados por investigadores que procuram analisar as qualidades da noção, de modo a poderem operacionalizá-la em processos de educação e formação. Em contextos de ensino/aprendizagem, a IC substancia-se numa abordagem plural das línguas e das culturas (Candelier et al. 2012; Seré 2015) resultante de um reconhecimento e didactização de processos naturais no âmbito da comunicação exolingue (Capucho 2008), apresentando-se como uma abordagem holística, assente na transferência de saberes linguístico-comunicativos e, portanto, na recusa de uma visão segmentada da competência comunicativa dos sujeitos. Com a exploração didática da IC pretende-se educar para o ultrapassar de barreiras linguísticas, ensinando a estabelecer pontes entre línguas e culturas (Andrade, Pinho 2010; Doyé 2005; Escudé, Janin 2010; Melo, Santos 2007; Melo-Pfeifer, Araújo e Sá, Santos 2011; Ferrão Tavares, Ollivier 2010). Com efeito, como afirma Andrade (2003), a IC pode definir-se como uma abordagem que tenta transmitir uma visão positiva da diversidade linguística e cultural, levando os aprendentes a transferir o seu conhecimento linguístico-comunicativo, de forma a poderem desenvolver uma competência comunicativa, que se quer plurilingue.

Neste contexto, as portas de entrada da IC organizam-se, segundo Jamet e Spitâ (2010), em torno de três eixos: (i) um atributo do sujeito relacionado com uma esfera socio afetiva e volitiva (e.g. curiosidade e envolvimento com o Outro em outras formas de comunicação) e uma esfera metacognitiva, ligada a capacidades e estratégias de comparação e/ou contraste entre línguas (Andrade, Araújo e Sá 2008), resultantes da mobilização dos repertórios linguístico-comunicativos dos sujeitos e das possibilidades que as famílias de línguas oferecem
(Degache, Melo 2008); (ii) um processo e um produto dialógicos (Melo, Santos 2007); (iii) um valor político e uma finalidade educativa (Pinho 2008). A IC implica uma outra filosofia de formação de professores que encare a construção da comunicação plurilingue intercultural de outra forma, valorizando a compreensão do Outro e, consequentemente, a adaptação comunicacional (Seré 2015, 59).

Na sequência do que atrás foi dito, podemos assinalar duas abordagens da noção de IC, trabalhadas de forma isolada e/ou integrada: uma abordagem recetiva, concentrada em processos de compreensão na leitura e/ou na oralidade; e uma abordagem centrada na interação, muitas vezes desenvolvida com recurso a plataformas digitais. Se, por um lado, esta diversidade conceptual se torna uma riqueza do ponto de vista das potencialidades interventivas em contextos de educação e formação, por outro lado, complexifica os cenários e dispositivos didático-formativos, permitindo a organização da ação pedagógica em práticas alternativas de educação em línguas (Andrade, Pinho 2010; Andrade, Martins 2015; 2017).

Assim, tendo em conta os diferentes estudos sobre a construção de conhecimento profissional docente sobre a IC, desde o trabalho em torno das representações sobre as línguas, culturas e povos até à observação de práticas concretas de sala de aula (ver, por exemplo, Andrade, Pinho, Santos 2010; Pinho 2008), importava construir um referencial capaz de apoiar a conceção, o desenvolvimento e a avaliação de programas e práticas de formação inicial e/ou contínua de professores centrados sobre a IC e as abordagens plurais.

## 3 O REFDIC: um referencial de formação para a intercompreensão

Tendo em conta o trabalho desenvolvido em torno do conceito de IC nos últimos anos, no quadro do projeto MIRIADI, cuja grande finalidade foi disponibilizar um portal para a formação em IC com predestinância para o mundo das línguas românicas, construíram-se dois referenciais para o trabalho com a IC: um referencial para análise de situações de aprendizagem, o REFIC (Référentiel de compétences de communication plurilingue en intercompréhension); e um referencial para uma didática da IC, destinado a contextos de formação de educadores, professores e formadores, o REFDIC (Référentiel de compétences en didactique de l'intercompréhension). A construção destes referencial teve como finalidade disponibilizar um documento de apoio ao trabalho de formação para uma didática da IC, identificado conhecimentos, capacidades, atitudes e valores necessários aos profissionais de educação que pretendam desenvolver uma educação plurilingue e intercultural (sobre referenciais na formação de professores, Mohamed, Valcke, De Wever 2017).
Na sequência do exposto, procurou-se, na construção do REFDIC, sistematizar conhecimento já construído sobre a IC e a formação para as abordagens plurais, de modo a permitir a auto e a hétero formação, isto é, de modo a possibilitar a construção de conhecimento profissional docente em IC. De modo mais concreto, pretendeu-se contribuir para a conceção, o desenvolvimento e a avaliação de perCURSOS de formação para a IC, em presença e a distância; e para a avaliação de competências profissionais (conhecimentos, atitudes, valores e capacidades) necessárias à introdução da IC em situações de educação e/ou de formação. Assim, em ligação com o REFIC, o REFDIC apresenta um conjunto de competências e descritores a considerar nos perCURSOS de formação destinados à construção de conhecimento profissional sobre as abordagens plurais das línguas e das culturas, e mais concretamente da IC, em contextos educativos. O documento organiza-se em três dimensões: uma dimensão ético-política; uma dimensão linguístico-comunicativa; e uma dimensão pedagógico-didática. Estas dimensões, resultantes de trabalho realizado na formação inicial e/ou contínua de professores (por exemplo, Andrade, Moreira 2002; Martins 2008; Pinho 2008), são definidas e declinadas em competências e descritores, de modo a poderem ser compreendidas e atualizadas em programas de formação, esquematizando-se cada uma delas nas figuras a seguir apresentadas.

A dimensão ético-política [fig. 1] traduz-se na compreensão da IC como um valor e como prática a defender, atualizando modalidades de comunicação democrática num mundo caracterizado pela diversidade e a desigualdade. Esta dimensão frisa a importância da escuta da voz do outro, defendendo os direitos linguísticos e culturais dos sujeitos, combatendo preconceitos e estereótipos sobre as línguas, as culturas e os povos e defendendo a justiça linguístico-comunicativa e a paz. Com esta dimensão pretende-se reconhecer a importância do comprometimento e da participação do formando (professor ou futuro professor) na defesa da IC como uma via para valorizar a diversidade linguística e cultural e assegurar a democracia. Numa palavra, esta dimensão evidencia a pertinência do trabalho educativo em torno da IC para a criação de espaços de comunicação plurilingue e intercultural respeitadores, acolhedores e inclusivos.
<figure><img src="image_45.png" /><figcaption>Figura 1 Dimensão ético-política</figcaption></figure>

<figure><img src="image_46.png" /><figcaption>Figura 2 Dimensão linguístico-comunicativa</figcaption></figure>

<figure><img src="image_47.png" /><figcaption>Figura 3 Dimensão pedagógico-didática</figcaption></figure>
A dimensão linguístico-comunicativa [fig. 2] reporta-se ao desenvolvimento da competência de comunicação plurilingue e intercultural do sujeito em formação, encarando-o como alguém que se compromete com a aprendizagem de línguas e culturas e que utiliza a IC nesse processo que realiza ao longo da vida. Esta dimensão pretende evidenciar a importância de o formando analisar e refletir sobre situações de comunicação multilingue e intercultural, em presença e/ou a distância, situações a utilizar para a sua própria formação, tomando consciência das potencialidades e fragilidades da sua competência comunicativa. Pressupõe-se aqui que a auto e a hétero consciência dos seus limites e recursos comunicativos é uma base importante para o desenvolvimento profissional do sujeito em formação, realçando-se a importância de experimentar, ele próprio, situações de comunicação em que a IC seja utilizada, de modo a levar à compreensão da especificidade da aprendizagem plurilingue e intercultural. Esta dimensão implica que o sujeito se comprometa com a sua formação, reelaborando o seu repertório linguístico-comunicativo, mobilizando-o e refletindo sobre ele.

A dimensão pedagógico-didática [fig. 3], central no trabalho formativo para a construção de conhecimento profissional docente, inclui o conhecimento declarativo sobre as abordagens pedagógico-didáticas possíveis de educar para a IC, para o plurilinguismo e a interculturalidade, bem como o conhecimento processual que se traduz na conceção, organização, desenvolvimento e avaliação de práticas educativas que incluam este conceito.

Podemos dizer que esta dimensão integra o domínio da informação, da planificação, da execução didática, da avaliação e da reflexão sobre o trabalho educativo desenvolvido em torno da IC, em presença ou a distância. Com esta dimensão, pretende-se evidenciar a importância do domínio de conhecimentos em didática de línguas sobre as abordagens plurais, de modo a que o formando possa compreender os pressupostos teóricos que sustentam a conceção e o desenvolvimento de práticas de IC. Para tal, torna-se necessário saber pesquisar, selecionar, analisar, adaptar e construir recursos pedagógico-didáticos adequados aos sujeitos que aprendem. Nesse sentido, espera-se que o (futuro) professor seja capaz de estimular o raciocínio linguístico, promover atitudes positivas para com a diversidade e motivar para o desenvolvimento da competência plurilingue e intercultural. Numa palavra, inclui-se nesta dimensão a capacidade de observação e avaliação do processo de formação, bem como a consciencialização da competência profissional, numa disponibilização para a reflexão sobre as teorias e práticas de educação em línguas, de modo a que o formando possa decidir em que aspetos tem de investir para se desenvolver profissionalmente.

Seguidamente, procuramos explorar as potencialidades do REFDIC na compreensão do discurso de professores (futuros e/ou em serviço) que estiveram envolvidos em programas de formação pós-graduada
que trataram as abordagens plurais das línguas e culturas e, mais con-
cretamente, a IC. Por outras palavras, vejamos como o REFDIC ajuda
a caracterizar o conhecimento profissional construído e como pode-
mos avaliar, de alguma forma, os programas que foram desenvolvidos.

4 Investigando com o REFDIC: um estudo exploratório
com base na literatura cinzenta

Como dissemos atrás, este texto enquadra-se num estudo cuja fina-
lidade é refletir sobre programas e práticas de formação, a partir da
análise de trabalhos finais de mestrado (relatórios e dissertações)
sobre IC, produzidos em Portugal, e procurando responder à ques-
tão: Quais as potencialidades do REFDIC para a reflexão sobre pro-
gramas de formação para a IC, a partir da análise do conhecimento
profissional manifestado no discurso dos formandos?

O corpus selecionado para esta análise foi identificado através de uma pesquisa<fnref n="2" /> no RCAAP (Repositórios Científicos de Acesso Aberto em Portugal), usando como termo de pesquisa 'intercompreensão'. Foi obtido um total de 17 trabalhos de mestrado, defendidos entre 2010 e 2017 (cf. Anexo 1).

Estes trabalhos foram produzidos no contexto de programas de
formação pós-graduada em torno de abordagens didáticas plurais
das línguas e culturas, tendo sido no ano de 2013 que se registaram
mais estudos nesta área, num total de 6 [fig. 4]. À exceção do estu-
do C1, da Faculdade de Letras da Universidade do Porto (FLUP), to-
dos os estudos pertencem à Universidade de Aveiro (UA), aparecen-
do 11 no contexto do mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do
1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB). Todos os textos do corpus integram
um projeto de intervenção pedagógico-didática, sendo que a maioria
(11) se desenvolve com crianças em contexto de 1.º CEB (2 dos quais
em aula de inglês, C12 e C16). As palavras-chave dos estudos asso-
ciadas a IC podem organizar-se maioritariamente em torno de: com-
petências (destacando-se a competência plurilingue, e outras como
competência discursiva, competência de leitura, competência de com-
preensão oral e competência metalinguística); consciência linguís-
tica (consciência lexical, semântica, grafo fonológica); abordagens
didáticas (didática do plurilinguismo, educação plurilingue, sensibi-
lização à diversidade linguística); diversidade linguística, estatutos
e relações intra/interlinguísticas (línguas românicas, língua mater-
na, língua estrangeira); e currículo (interdisciplinaridade, educação
para a cidadania e desenvolvimento).

<footnote n="2">2 Pesquisa efetuada em https://www.rcaap.pt/results.jsp no dia 4 de novembro de 2018.</footnote>
<figure><img src="image_48.png" /><figcaption>Figura 4 Distribuição temporal do corpus</figcaption></figure>

A análise do corpus constitui-se como uma análise de tipo explo-
ratório do discurso produzido pelos autores dos relatórios ou disser-
tações, análise que se realiza numa perspetiva hermenêutica (Co-
chran-Smith, Demers 2008; Andrade, Martins 2015, 240), tendo sido
mobilizadas as três dimensões do REFDIC. Com o corpus seleciona-
do, a respetiva análise de conteúdo (Bardin 2004) repousou sobre os
resumos e as conclusões dos estudos, procurando compreender, a
partir do discurso dos seus autores: Que dimensões são perceciona-
das pelos professores em formação como necessárias ao ensino da
IC? E ao desenvolvimento de uma competência comunicativa, de na-
tureza plurilingue e intercultural? Que competências (saberes, ca-
pacidades, atitudes, valores) julgam os professores ter adquirido e/
ou necessitam de adquirir para atuarem como formadores em IC?

Em termos gerais, podemos dizer que a identificação no corpus
das diferentes dimensões do REFDIC nos permite compreender, de
forma global, as aprendizagens profissionais realizadas pelos pro-
fessores em formação nos programas em que a IC foi trabalhada. De
modo mais concreto, podemos dizer que os formandos alteraram as
suas representações sobre o ensino de línguas e culturas com a vi-
vência de experiências pedagógico-didáticas em torno da IC, enca-
rando-as como «uma oportunidade para sabermos quem somos, as
razões pelas quais fazemos o que fazemos e consciencializar-nos do
lugar que ocupamos na sociedade [...] Definitivamente, o nosso posi-
cionamento no que respeita ao ensino-aprendizagem de LE mudou»
(C4, 108). Também com as experiências desenvolvidas os professo-
res foram capazes de observar as práticas educativas que souberam
desenvolver, refletindo sobre elas e compreendendo a importância
de as melhorarem pela continuação da construção de conhecimen-
to profissional sobre as abordagens plurais das línguas e das cultu-
ras. Globalmente, podemos afirmar que os programas de formação
desenvolvidos contribuíram para a construção da identidade profis-
sional dos professores, abrindo espaços para o tratamento da IC co-
mo finalidade educativa e como metodologia de ensino, muitas vezes
compreendendo o isomorfismo entre os processos de educação lin-
guística que proporcionam aos alunos e aqueles pelos quais sentem
ter passado: «fomos construindo a nossa identidade e desenvolvendo-
nos profissionalmente na área da educação» (C3, 110), o que permi-
tiu «desocultar e refletir criticamente sobre o [meu/nosso] processo
de aprendizagem e construção de uma identidade profissional» (C15,
116), como afirma o autor de um dos relatórios.

Em relação às aprendizagens referidas pelos professores em for-
mação, podemos dizer que estas se centram essencialmente na di-
mensão pedagógico-didática, revelando os autores dos textos anali-
sados que adquiriram saberes novos em relação a uma metodologia
de educação linguística que sentem inovadora, porque permitiu con-
ceber um projeto de intervenção adequado aos seus alunos, projeto
que desenvolveram no terreno da prática pedagógica e integraram
curricularmente, mobilizando saberes vários dos alunos, valorizan-
do os seus repertórios e abrindo-os a outras línguas, culturas e sa-
beres. Como escreve uma formanda, avaliando o seu trabalho: «por
tudo o que ficou dito, a avaliação global da presente experiência de
integração curricular da IC, relembra-nos, na senda da alegoria da
caverna platónica, que ao libertarmo-nos de falsas crenças, desco-
brimos que ‘Sabemos muito mais do que julgamos, podemos muito
mais do que imaginamos’» (C2, 118). Fica claro nas palavras dos su-
jeitos em formação que este é um trabalho inacabado, sobre o qual
devem continuar a formar-se:

Esta postura foi a que procurámos possuir à medida que nos fo-
mos apercebendo do que se devia e teria de se melhorar [...] Con-
seguimos perceber também que muitas vezes não existem respos-
tas prontas para as questões que colocamos, [...] Este projeto foi
assim importante para o desenvolvimento do nosso saber-fazer
didático e da gestão da interação, pois consideramos ter integra-
do novos discursos pedagógicos que nos tornarão mais capazes
de, em iniciativas futuras, mediar a construção do conhecimento
dos alunos sobre as línguas, dando-lhes, na interação, indicações
que os tornem mais reflexivos e autónomos nas suas aprendiza-
gens linguísticas. Pensamos ainda que podemos desenvolver ain-
da mais esta dimensão ao envolvermo-nos em novos processos de
investigação-ação. (C3, 109-11)

Com menor peso, mas claramente presente no discurso dos profes-
sores em formação, está a dimensão ético-política da IC, quando os
formandos descobrem que esta consiste numa abordagem educativa
mais respeitadora e mais capaz de contribuir para a transformação
dos alunos, de si próprios e do mundo. Como escreve uma forman-
da, autora de um dos textos analisados neste corpus, «numa dimen-
são mais política, a IC é um veículo viável à promoção da diversida-
de linguística e cultural, fomentando o respeito por todas as línguas.
Seguimos pela intercompreensão, porque nela julgamos encontrar
abertura e resposta aos nossos anseios: de tornarmos mais huma-
no o espaço de aula» (C1, 69-71), ou, num outro texto, «a IC pode ser
entendida como uma finalidade educativa que, dada a sua natureza
transformativa, irreversível, integradora, transfronteiriça e proble-
mática, promove e é geradora de um conjunto vasto de aprendiza-
gens que permitem ao educando melhor reconhecer e conviver com
o Outro e o Mundo na sua alteridade» (C15, 120). Mas esta dimen-
são ético-política está também presente nas aprendizagens profissio-
nais realizadas quando os formandos sentem que o tratamento da IC
transporta potencialidades de desenvolvimento social que não foram
suficientemente exploradas e que fica visível em excertos como o se-
guinte: «No que a este trabalho diz respeito, faltou-nos, claramente,
perspetivar o espaço escolar enquanto microcosmo social» (C2, 118).

Em relação à *dimensão linguístico-comunicativa*, podemos dizer
que, percecionada sobretudo na observação das aprendizagens real-
lizadas pelos alunos que os professores em formação acompanharam,
nem sempre é claramente referida como uma dimensão que os for-
mandos sentiram desenvolver-se em si próprios. No entanto, ela sur-
ge nos textos do *corpus* analisado em excertos como:

Este estudo foi bastante importante e positivo para nós, uma vez que [...] nos proporcionou contactar com outras línguas, que conhecemos só de ouvir falar, como a língua romena ou a língua catalã, desenvolvendo nós próprias capacidades de compreensão leitora. Este facto tornou-se também positivo para os alunos, pois contactaram com línguas que não conheciam e que são da mesma família da LP [Língua Portuguesa]. (C8, 121)

De realçar igualmente o comprometimento revelado por alguns for-
mandos ao perceberam a necessidade de investirem no desenvolvi-
mento do seu próprio repertório linguístico-comunicativo: «Sabem-
mos, no entanto, que temos ainda um percurso de aprendizagem a
este nível a realizar, no âmbito do plano lexical e semântico e ao ní-
vel da diversidade linguística» (C17, 122).

Na sequência do exposto, pensamos que o REFDIC nos permite
identificar grandes áreas de formação que os professores sentem ter
desenvolvido nos programas em que participaram, permitindo igual-
mente identificar as aprendizagens concretas que consideram ter real-
lizado, o que nos remete para as potencialidades que encerra de des-
crição, análise e avaliação dos programas de formação.
5 Conclusões

A análise que efetuámos aos textos que compõem o *corpus* analisado permite-nos dizer, de um modo geral, que o REFDIC possibilita a identificação de aprendizagens profissionais realizadas ou a realizar sobre a IC e a compreender as fragilidades dos programas de formação. À semelhança de outros estudos, também aqui identificámos e analisámos o “sentido de competência profissional” expresso pelos professores em formação, sentido esse que usamos como indicador das aprendizagens permitidas e consciencializadas pelos formandos, assim como indicador daquelas que importa realizar no futuro. Como escrevem Mohamed, Valcke e De Wever: «Teacher competence frameworks can be powerful tools, especially if placed in an international perspective, to identify areas that need development, not only in student teachers, but in programmes teaching in general» (2017, 167).

Assim, o estudo realizado leva-nos a concluir que os programas de formação de que resultaram estes textos (dissertações ou relatórios de estágio) permitiram trabalhar a *dimensão pedagógico-didática* de forma clara e sistemática, tendo os formandos compreendido os presupostos teóricos que fundamentam um trabalho em torno da IC em contextos educativos, assim como as atividades educativas que podem desenvolver no terreno da prática. Esta compreensão dá-se pela conceção, implementação e avaliação dos projetos de tipo investigação-ação que desenvolveram, tendo sido determinante para esta compreensão terem podido observar o desenvolvimento da competência plurilingue e intercultural dos seus alunos, aspeto que todos os textos abordam. Mas os textos analisados também permitem dizer que, embora em menor número (12 em 17 dissertações ou relatórios), os formandos consciencializam a dimensão ético-política do trabalho em torno da IC, percebendo que este trabalho faz a diferença no modo como a educação pode responder aos desafios de sociedades cada vez mais globalizadas (desafios de caráter linguístico e cultural, mas também social, pela inclusão de práticas de respeito e valorização pelo Outro). Igualmente podemos dizer que a *dimensão linguístico-comunicativa* do trabalho com a IC está presente nas aprendizagens realizadas pelos formandos, ainda que nem todos a tenham consciencializado (11 em 17). Neste aspeto, torna-se importante a consciência do isomorfismo que os professores em formação revelam de que o que acontece com os alunos também acontece com eles: abertura a novas línguas, vontade de aprender outras línguas e necessidade de comprometimento com o desenvolvimento do repertório linguístico-comunicativo ao longo da vida.

Por tudo o que foi exposto, julgamos poder dizer que os programas de formação frequentados pelos formandos, autores do corpus analisado, contemplam as três dimensões que o REFDIC propõe para uma formação em torno da IC. No entanto, as três dimensões não
são apreendidas da mesma forma, necessitando as dimensões éti-
co-política e linguístico-comunicativa de ser trabalhadas de forma
mais intencional e sistemática, isto se quisermos apostar numa for-
mação que possa conferir à IC um caráter formativo e distintivo na
construção de um conhecimento profissional mais amplo. O trabalho
formativo em torno da IC, a par de uma conceção, experimentação
e avaliação pedagógico-didática, não se pode desligar de processos
de observação, consciencialização e expansão de repertórios profis-
sionais que contemplem o pensar e o agir em educação em línguas
em articulação com processos de reflexão sobre as identidades dos
sujeitos e das comunidades e sobre as relações de poder que as lín-
guas representam.

Tal como esperamos dos professores em formação comprometi-
mento com um futuro educativo mais marcado pela IC, também es-
peramos formadores e programas de formação mais conscientes das
diferentes dimensões desta abordagem. Neste sentido, importa inves-
tigar de modo mais aprofundado e longitudinal os programas de for-
mação, compreendendo melhor as aprendizagens profissionais que os
formandos podem realizar. Para tal, o REFDIC pode e deve ser usado
na conceção, acompanhamento e avaliação de programas e de práti-
cas de formação em IC, ajudando a compreender as dimensões que
este tipo de formação deve contemplar.

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REFIC = De Carlo, Maddalena; Anquetil, Mathilde; Vecchi, Silvia; Jamet, Marie-Christine; Martin, Eric; Carasco Perea, Encarnación; Hidalgo, Raquel; Pishva, Yasmin; Gilles, Fabrice; Andrade, Ana Isabel (2015). «Un Référentiel de compétences de communication plurilingue en intercompréhension (REFIC)». De Carlo, Maddalena; Andrade, Ana Isabel; Anquetil, Mathilde; Carrasco Perea, Encarnación; Gilles, Fabrice; Hidalgo, Raquel; Jamet, Marie-Christine; Martin, Eric; Martins, Filomena; Pinho, Ana Sofia; Pishva, Yasmin; Vecchi, Silvia, *Prestation 4.2. Deux référentiels en didactique de l'intercompréhension*. URL https://www.miriadi.net (2019-09-20).

Tost Planet, Manuel (2015). «Les formations à l'intercompréhension en langues voisines à la recherche du paradigme idéal». Mordente, Olga Alejandra; Ferroni, Roberta (orgs), *Novas tendências no ensino / aprendizagem de línguas românicas e na formação de professores*. São Paulo: Humanitas, 75-94.

## Anexo 1 - Corpus

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C3 – Fernandes, Mariana (2013). *Intercompreensão, gestão do currículo e competência metalinguística*. Aveiro: Universidade de Aveiro. URL http://hdl.handle.net/10773/12639.

C4 – Ferreira, Fernanda (2014). *Espanhol língua estrangeira em intercompreensão: uma proposta de integração curricular*. Aveiro: Universidade de Aveiro. URL http://hdl.handle.net/10773/14656.

C5 – Gomes, Carolina (2015). *Intercompreensão na abordagem de conteúdos da área de Estudo do Meio*. Aveiro: Universidade de Aveiro. URL http://hdl.handle.net/10773/16788.

C6 – Gomes, Catarina Salomé (2013). *Intercompreensão e poesia no 1º CEB – os sons das línguas*. Aveiro: Universidade de Aveiro. URL http://hdl.handle.net/10773/13178.
C7 – Lemos, Margarida (2011). A língua materna revisitada através de práticas de intercompreensão. Aveiro: Universidade de Aveiro. URL http://hdl.handle.net/10773/8571.

C8 – Neto, Mariana (2012). *Línguas românicas e intercompreensão no 3º ano de escolaridade*. Aveiro: Universidade de Aveiro. URL http://hdl.handle.net/10773/10599.

C9 – Neves, Sara (2013). *A intercompreensão na promoção da cultura linguística no pré-escolar*. Aveiro: Universidade de Aveiro. URL http://hdl.handle.net/10773/12408.

C10 – Paula, Joana (2015). *Intercompreensão em línguas românicas – uma abordagem do texto expositivo no 1º CEB*. Aveiro: Universidade de Aveiro. URL http://hdl.handle.net/10773/16774.

C11 – Ribeiro, Ana Catarina (2013). *Intercompreensão, plurilinguismo como valore e gestão do currículo*. Aveiro: Universidade de Aveiro. URL http://hdl.handle.net/10773/13773.

C12 – Rocha, Sara (2017). *Intercompreensão e picturebooks: abordagens plurais nos primeiros anos de escolaridade*. Aveiro: Universidade de Aveiro. URL http://hdl.handle.net/10773/22929.

C13 – Rosa, Cláudia (2013). *A intercompreensão e competência de compreensão oral no pré-escolar*. Aveiro: Universidade de Aveiro. URL http://hdl.handle.net/10773/13987.

C14 – Santos, Márcia (2014). *As línguas na educação para o desenvolvimento sustentável no 1º CEB*. Aveiro: Universidade de Aveiro. URL http://hdl.handle.net/10773/14692.

C15 – Silva, Francisco (2017). *Intercompreensão e cidadania global nos primeiros anos de escolaridade*. Aveiro: Universidade de Aveiro. URL http://hdl.handle.net/10773/22830.

C16 – Valente, Isabel (2010). *Intercompreensão e sensibilização à diversidade lingüística: um estudo numa turma de 1º ciclo*. Aveiro: Universidade de Aveiro. URL http://hdl.handle.net/10773/3619.

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# Un Référentiel de compétences en didactique de l'intercompréhension REFDIC

## Ana Isabel Andrade

Universidade de Aveiro, Portugal

## Filomena Martins

Universidade de Aveiro, Portugal

## Ana Sofia Pinho

Universidade de Lisboa, Portugal

**Abstract** This framework aims to contribute to the development of teacher educators in order to be able to integrate Intercomprehension in their educational activities in presence and online. This document is therefore an instrument for designing and putting into practice intercomprehension courses in contexts of teacher education and evaluation (including self-assessment) of professional competencies (knowledge, attitudes and skills) for the introduction of intercomprehension in situations of language contact and intercultural communication.

**Keywords** Intercomprehension. Teacher education. Educational activities. Competencies. Teaching activities.

**Sommaire** Introduction.– I Dimension éthique et politique. – II Dimension langagière et communicative. – III Dimension pédagogique et didactique.

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Edizioni
Ca' Foscari

## Peer review

Submitted 2019-07-06
Accepted 2019-07-16
Published 2019-12-16

## Open access

© 2019 | ©® Creative Commons Attribution 4.0 International Public License

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**Citation** Ana Isabel Andrade, A.I.; Martins, F.; Pinho, A.S. (2019). "Un Référentiel de compétences en didactique de l'intercompréhension. REFDIC". *EL.LE*, 8(1), monogr. no., 253-264.
Introduction

Ce référentiel veut contribuer à l'élaboration de formation de for-
mateurs capables d'intégrer d'écriture collaborative dans le cadre
de leurs activités éducatives en présence et en ligne. Ce document
constitue donc un instrument pour concevoir et mettre en pratique
des parcours de formation à l'intercompréhension et un instrument
d'évaluation (y compris en auto-évaluation) de compétences profes-
sionnelles (connaissances, attitudes et capacités) nécessaires à l'in-
troduction de l'intercompréhension dans les espaces de contact de
langues et de communication interculturelle (situations de commu-
nication en présence et à distance).

L'intercompréhension constitue une possibilité de formation pour
aider les enseignants à promouvoir une éducation linguistique dé-
mocratique et à ouvrir des espaces de communication entre des su-
jets appartenant à des communautés linguistiques et culturelles dif-
férentes, envisageant ainsi de nouvelles modalités d'être et de savoir
être formateur en/de langues.

Cette finalité générale en terme de savoir être est concrétisée dans ce Référentiel par des descripteurs de compétences de savoirs ainsi que de savoir-faire qui permettent au formateur de s'engager dans l'élaboration et la mise en oeuvre de projets qualifiés. Ce choix correspond à une volonté de prendre en compte les dimensions éthique et politique dans une perspective pragmatique de l'intervention éducative.

En liaison avec le Référentiel de compétences de communication en intercompréhension (REFIC), ce Référentiel de compétences en didactique de l'intercompréhension (REFDIC) se propose de répondre à des besoins sociaux en termes de formation à l'éducation plurilingue et interculturelle. Il s'agit de mettre à disposition des descripteurs de compétences pour concevoir des formations axées sur l'intercompréhension, afin d'aider les formateurs à la diffuser comme pratique communicative et éducative. Ainsi, de même que le REFIC, ce référentiel suit les principes suivants:

• transparence des enjeux formatifs ;

• clarté des objectifs, des contenus et des méthodologies de l'in-
tercompréhension ;

* participation des acteurs éducatifs à la construction de par-
cours de formation axés sur l'intercompréhension.

Le document se structure autour de trois dimensions constitutives
de la compétence professionnelle du formateur, qui se donne pour
objectif d'éduquer au plurilinguisme par l'intercompréhension, dans
une approche réflexive:

1. la dimension éthique et politique ;

2. la dimension langagière et communicative ;

3. la dimension pédagogique et didactique.
Chaque dimension est d'abord présentée dans ses objectifs généraux puis déclinée en descripteurs de compétences à leur tour illustrés par des textes explicatifs.

Ce référentiel offre des outils de formation professionnelle dans le cadre d'une approche éducative qui considère comme fondamentaux les processus suivants :

* l'acquisition de nouveaux savoirs, par des activités de recherche d'information ainsi que de réélaboration et co-construction de connaissances ;

* l'expérimentation sur le terrain, comprenant les phases de planification, mise en oeuvre et évaluation, afin d'intervenir dans les situations éducatives que l'on souhaite faire évoluer ;

* l'engagement, l'ouverture et la prise de responsabilité dans la promotion du plurilinguisme par la participation dans différents espaces et formats de communication.

La réflexion permanente sur les processus activés, les dispositifs mis en place et les résultats atteints par les sujets est un aspect fondamental dans la formation de formateurs: elle permet d'effectuer des bilans de parcours et d'envisager des perspectives pour une formation tout au long de la vie.

# I Dimension éthique et politique

Cette dimension se traduit dans la capacité de comprendre l'intercompréhension comme modalité de participation démocratique dans un monde caractérisé par la diversité des langues et des cultures. Cette dimension implique l'engagement du formateur dans la promotion du dialogue interculturel ainsi que de la 'justice linguistique', en vue d'assurer la reconnaissance effective de l'égalité de valeur de toutes les langues et cultures. L'intercompréhension est ainsi envisagée au niveau macro-social, comme un enjeu politique et éthique et, au niveau micro-social, comme une opportunité d'éducation au plurilinguisme et à l'interculturalité.

## I.1 S'engager pour le respect des droits linguistiques

Situer son intervention éducative dans la perspective d'une plus grande justice et équité linguistiques dans la communication

Le formateur en IC doit être capable d'analyser les situations éducatives pour identifier des espaces possibles de construction de parcours langagiers et didactiques qui favorisent la voix de tous les sujets grâce à la diversification des langues en circulation, ainsi que l'accès à l'information et à la communication comme exprimé dans la Déclaration Universelle des Droits Linguistiques de l'UNESCO (https://culturalrights.net/descargas/drets_culturals389.pdf).
Comprendre la pertinence de l'IC par rapport au respect des droits linguistiques et culturels

Le formateur reconnaît l'IC comme une voie pour assurer la démocratie linguistique dans certains contextes de communication par l'acceptation et la mise en valeur des langues et des cultures

Combattre les préjugés et stéréotypes sur les langues qui sont autant d'obstacles à la reconnaissance concrète des droits linguistiques

Le formateur est prêt à s'engager pour travailler les préjugés diffusés sur la valeur, la beauté, la performativité des langues (ex. la capacité ou non de certaines langues à exprimer des concepts abstraits, leur richesse lexicale ; les associations de valeur liées à leur sonorité, à l'alphabet utilisé...). Pour ce faire il promeut le goût des langues en incluant par exemple les manifestations culturelles et esthétiques dans lesquelles toutes les langues trouvent expression.

## I.II S'engager pour une éducation linguistique démocratique

S'engager dans des actions de promotion d'éducation plurilingue, tout en mettant en évidence le rôle du langage et des différentes langues dans la communication entre les sujets et les groupes

Le formateur en IC défend le plurilinguisme, car il sait que le langage verbal est déterminant dans le rapport au monde des groupes humains, dans la transmission de la culture et du savoir ; dans les situations de communication multimodale (orale, écrite et numérique) entre des sujets et des groupes avec des parcours et des biographies langagières différentes; ainsi que dans l'accès aux opportunités de travail et de pleine insertion sociale (on peut consulter à ce propos dans le site de l'Unesco la page sur la diversité culturelle et linguistique: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000185202).

Mettre en valeur les sujets comme médiateurs de leurs langues-cultures

Le formateur place les sujets au centre du processus d'enseignement/apprentissage et les aide à prendre conscience de la valeur de leur patrimoine linguistico-culturel. L'expression en langue maternelle ou dans la langue choisie par le sujet devient ainsi une ressource de découverte et d'apprentissage pour tous les participants à la formation en IC (consulter à ce propos dans le site de l'Unesco la page sur la valorisation de la langue maternelle https://fr.unesco.org/commemorations/motherlanguageday). Ainsi, la communication en IC constitue un puissant moyen pour combattre les sentiments d'insécurité linguistique des locuteurs en légitimant leur expression quelle que soit la variété linguistique qu'ils entendent utiliser.

Inscrire l'IC dans le cadre d'une éducation linguistique globale et intégrée

Le formateur peut s'inspirer du concept d'Educazione Linguistica Democratica (consulter à ce propos l'étude de référence élaboré par Edvige Costanzo pour le Conseil de l'Europe et les Dix Thèses pour l'Education Linguistique Démocratique) pour insérer l'IC dans une éducation aux langues où les capacités verbales sont liées à la socialisation, à la conceptualisation et à l'expression symbolique. L'héritage linguistico-culturel du sujet constitue le point de départ pour une ouverture à la diversité (http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ConstanzoFr.pdf; http://www.giscel.it).
I. III Promouvoir le dialogue interculturel

<table><tr><td>Réfléchir sur les raisons et les finalités d'un travail interculturel autour de l'IC</td><td>Il s'agit de comprendre les finalités éducatives de l'IC, non seulement dans le domaine de l'enseignement/apprentissage des langues, mais aussi pour l'éducation interculturelle, l'éducation à la citoyenneté, l'éducation à la paix, l'IC étant une voie qui permet de travailler dans et à travers la complexité contemporaine.</td></tr><tr><td>Participer activement dans des équipes multilingues, multiculturelles et multidisciplinaires en vue de la promotion du dialogue interculturel</td><td>Le travail dans des équipes de plus en plus diversifiées implique une capacité à construire du consensus négoocié dans les espaces de dialogue interculturel. Ce travail exige la construction de passerelles entre les langues et les modes d'expression et de communication de sujets différents, c'est-à-dire une capacité à résoudre d'éventuels malentendus ou conflits, dans des pratiques d'entraide et de valorisation de tous et de chacun.</td></tr><tr><td>Identifier des domaines/thématiques qui permettent d'enclencher des réflexions qui interpellent les identités multiples des participants dans les situations de formation</td><td>L'IC peut se travailler à partir de multiples domaines (linguistique, social, culturel) et thématiques (migration ; mobilité réelle et virtuelle ; majorité et minorité linguistique ; langues et cultures dominantes/dominées ; répertoire langagier ; histoire des langues ; etc.) ce qui laisse aux acteurs éducatifs la possibilité de choisir leurs propres parcours et modes de communication, dans des thématiques interdisciplinaires. Le formateur veille à ce que circule une conception non essentialisante des identités culturelles.</td></tr><tr><td>Travailler à l'évolution des représentations et stéréotypes sur les langues et les cultures dans la communication interculturelle</td><td>Le formateur en IC tient compte du fait que les représentations (images, croyances) sur les langues, les cultures et leurs valeurs influencent la motivation à l'apprentissage, à la communication et à la collaboration tant au niveau individuel qu'au niveau des relations entre les groupes. Il travaille donc à faire évoluer de façon critique ces représentations vers une disponibilité majeure envers l'altérité.</td></tr><tr><td>Contribuer de façon éthique et déontologique à la création d'espaces de communication accueillants, à la participation pro-active et responsable, en favorisant une ambiance de sécurité communicative</td><td>Pour assurer le bien-être communicationnel, le formateur veille à maintenir une ambiance de sécurité participative. Il met en oeuvre des médiations entre les différents styles de travail qui peuvent être dus aux caractéristiques individuelles, aux différentes cultures éducatives et aux enjeux institutionnels de la formation dans les contextes de chacun.</td></tr></table>
## II Dimension langagière et communicative

Cette dimension se rapporte au développement de la compétence de communication et d'apprentissage plurilingue et interculturelle du formateur.

On considère ici le formateur lui-même engagé dans l'apprentissage de langues-cultures en intercompréhension. L'objectif est de faire évoluer son propre répertoire linguistique et culturel et de développer sa capacité à gérer des situations de communication multilingues et interculturelles. Cette dimension prend en compte les représentations des langues et des cultures et inclut une dimension métacommunicative, à savoir la capacité d'analyser et de réfléchir sur les situations de communication multilingues et interculturelles, y compris les interactions à distance. On pourra aussi consulter le REFIC pour une description détaillée de ces compétences.

### II.1 Développer son répertoire linguistique-culturel

<table><tr><td>Prendre conscience de son répertoire linguistique et communicatif et l'analyser</td><td>Il s'agit de réfléchir sur son répertoire de communication, tout en identifiant des points forts et faibles de sa compétence plurilingue et interculturelle car la conscience de ses limites et de ses ressources communicatives est une base importante de développement professionnel.</td></tr><tr><td>Mobiliser son répertoire langagier dans des situations de communication multilingue et interculturelle, notamment à travers les TICE</td><td>Le développement du répertoire langagier se fait dans des situations de communication multilingue et interculturelle et les TICE constituent une opportunité d'enrichissement linguistique par l'expérimentation de nouvelles situations de contact de langues.</td></tr><tr><td>Acquérir des connaissances sur les langues et les cultures, sur leurs caractéristiques spécifiques</td><td>La connaissance professionnelle des formateurs peut inclure une connaissance préalable sur une ou plusieurs langues-cultures, mais surtout la capacité de cultiver et stimuler le goût pour d'autres langues et d'autres apprentissages langagiers (cf. REFIC: II. Les langues et les cultures).</td></tr><tr><td>S'engager à faire évoluer son répertoire plurilingue et sa capacité de communication interculturelle</td><td>L'engagement à l'autoformation est un des aspects les plus importants du développement professionnel y compris l'engagement au développement linguistique et communicatif (cf. REFIC: III et IV La compréhension de l'écrit et de l'oral).</td></tr><tr><td>Analyser les représentations sur les langues et les cultures afin d'adopter des attitudes d'ouverture par rapport à la communication plurilingue et interculturelle</td><td>Les représentations sur les langues et les cultures influencent le rapport aux langues des sujets sociaux. Le formateur doit atteindre un niveau de conscience sur les enjeux de la diversité linguistique afin de pouvoir jouer un rôle de médiateur.</td></tr></table>
## II.II Développer ses compétences d'apprentissage en intercompréhension

Utiliser les ressources d'information et de communication, y compris les ressources numériques, en vue du développement de ses compétences communicatives en IC
Le formateur s'engage à repérer les ressources disponibles (matériel, outils de référence) et les contextes d'apprentissage accessibles (plateformes digitales, cours en présentiel), (cf. REFIC: I. Le sujet plurilingue et l'apprentissage).

Réfléchir sur ses connaissances didactiques, pédagogiques et numériques en vue d'un travail en IC en présentiel, hybrides et à distance
Le formateur est invité à développer une certaine réflexion pour se connaître en tant que didacticien, acteur social, locuteur plurilingue et apprenant de langues. Il doit être conscient de ses possibilités et limites pour être capable de continuer à se développer du point de vue professionnel, tout en veillant à améliorer et approfondir ses connaissances, dans le but de mieux organiser et dynamiser les situations de formation autour de l'IC.

S'engager dans des formations linguistiques et en didactique des langues, notamment en IC et en éducation plurilingue
Les formateurs peuvent accéder à des formations sur l'IC car elles sont maintenant disponibles en présentiel et à distance, avec des indications pour l'autoévaluation (par exemple les sessions de formation sur des plateformes Galapro, Miriadi, ou les Cours en ligne ouverts et massifs, CLOM, comme ceux proposés par l'Organisation internationale de la Francophonie ou par l'Université de Grenoble).

## II.III Développer ses compétences de communication en intercompréhension

Mobiliser des stratégies de communication dans de nouvelles situations d'interaction plurilingue
Le développement de la compétence plurilingue et interculturelle se fait par la compréhension du fonctionnement de la communication langagière. La mise en place de stratégies telles que reformulations, alternance codique, recours à l'aide des interlocuteurs, permet aux locuteurs d'intéragir dans les situations plurilingues (cf. REFIC: V. L'interaction plurilingue et interculturelle).

Développer les compétences de médiation dans des situations de communication plurilingue et pluriculturelle en IC
Le passage de rôle d'apprenant à formateur exige une maîtrise des processus de médiation et de rémédiation compte tenu de la variété des contextes communicatifs

## III Dimension pédagogique et didactique

Cette dimension est centrale dans la compétence professionnelle du formateur, car elle inclut la connaissance déclarative sur les approches pédagogiques et didactiques et la connaissance procédurale qui concerne la capacité de mettre en œuvre des formations à l'intercompréhension. Cette dimension concerne tout ce qui relève du domaine de l'information, de la planification, de l'actualisation didactique, de l'évaluation et de la réflexion sur le travail développé autour de l'intercompréhension, y compris tout le travail réalisé à travers les TICE.
### III.I S'approprier de savoirs sur l'intercompréhension dans le cadre des approches plurielles

Élargir ses connaissances professionnelles, y compris la mise en question de ses conceptions sur l'enseignement des langues-cultures

Le formateur en IC amplifie ses connaissances en didactique des langues sur les approches plurielles, notamment sur l'IC, pour pouvoir intégrer ces approches dans ses pratiques (on peut consulter dans ce but le CARAP, https://www.miriadi.net/. Il s'engagera également à ouvrir le répertoire des langues cibles dans son programme éducatif).

Connaître les notions de profil linguistique et de compétence plurilingue et interculturelle

Le formateur en IC comprend les concepts-clés qui permettent un travail autour de la compétence plurilingue et interculturelle (voir à ce propos la Plate-forme de ressources et de références pour l'éducation plurilingue et interculturelle dans le site du Conseil de l'Europe).

Connaître les approches plurielles des langues-cultures, et plus spécifiquement l'approche de l'IC

Le formateur en IC doit avoir des connaissances déclaratives sur les approches plurielles, notamment sur l'IC (consulter le CARAP).

Connaître les présupposés théoriques, les principes didactiques et les résultats de la recherche en IC

Le développement d'actions de formation en IC doit se baser sur des connaissances solides des fondements théoriques issus de la recherche. Des bibliographies, des fiches de lectures et des travaux sont disponibles en ligne (des suggestions sont disponibles par exemple sur les sites de https://www.ua.pt/cidtff/lale/; https://www.miriadi.net/).

### III.II Élaborer un projet d'intervention en intercompréhension

Analyser son contexte d'intervention afin de repérer un espace potentiel pour un projet didactique en IC

L'IC étant une approche émergente, le formateur est souvent amené à devoir créer un espace d'intervention. À cette fin il devra explorer son contexte pour trouver un appui à son projet d'éducation plurilingue (publics multiculturels, projets d'internationalisation, collaboration entre professeurs de langues, projets d'établissement...).

Chercher activement des partenaires et créer des situations d'échange et de collaboration

L'enseignant peut chercher des partenaires dans sa propre institution (enseignants d'autres langues et d'autres disciplines) et mettre en place un réseau international de partenaires pour des modalités de collaboration éducative à distance en IC et/ou inter-disciplinaires ou dans un projet de mobilité internationale (on peut consulter les plateformes http://miriadi.net, https://lingalog.net/, https://www.etwinning.net/it/pub/index.htm).

Concevoir des parcours de formation à l'IC en fonction des contextes de son public et de ses interlocuteurs ainsi que des dispositifs choisis (présentiel et/ou à distance)

Le formateur est capable de prendre en compte les situations langagières et éducatives afin d'identifier des besoins de formation, établir des finalités et des priorités d'intervention et négocier un projet éducatif en collaboration avec ses partenaires en mobilisant son répertoire pédagogique, didactique et communicatif. L'IC peut être aussi une entrée plurilingue aux contenus disciplinaires ou professionnels (consulter par exemple le site http://www.intermar.ar/). Il s'agit alors de planifier et développer des activités ou des projets éducatifs intégrés (langues-disciplines).
<table><tr><td>Organiser l'insertion curriculaire de l'IC dans son contexte d'intervention</td><td>Il s'agit d'organiser les temps, les espaces et les modalités de participation pour des modules de formation (par exemple définir le calendrier en tenant compte de l'emploi du temps disponible, s'assurer de la disponibilité d'une salle multimédia pour la communication à distance...).</td></tr><tr><td>Chercher, analyser et sélectionner des dispositifs et des matériels didactiques en IC, en présence et/ou à distance</td><td>Le formateur doit savoir chercher, sélectionner, analyser et caliber des ressources didactiques pour actualiser l'IC dans des processus langagiers et d'apprentissage adéquats au développement du répertoire langagier des sujets en formation (le site https://www.miriadi.net/ présente un grand nombre de projets et de ressources utiles).</td></tr></table>

### III. III Réaliser une intervention didactique en intercompréhension

<table><tr><td>Analyser la diversité des répertoires des sujets impliqués (linguistiques, culturels, stratégiques, numériques, le niveau de leurs compétences en IC, etc.), et leurs besoins d'apprentissage contextuels</td><td>La présence de répertoires linguistiques et culturels multiples exige du formateur une capacité d'analyse, de gestion et de valorisation de la diversité et de la complexité des styles d'apprentissage et de communication pour réguler les situations pédagogico-didactiques à partir des caractéristiques des sujets, de leurs attentes et de leurs besoins.</td></tr><tr><td>Gérer des situations d'interaction à distance en IC</td><td>Les situations d'interaction à distance en IC impliquent des compétences techniques, numériques et méthodologiques dans les différents environnements d'apprentissage et modalités de communication. Il est nécessaire de gérer la diversité des codes, des cultures et des outils ; de négocier et de réaliser des médiations entre les sujets ayant des perspectives diverses ; de coordonner les tâches et leur partage ; de stimuler la participation et la motivation ; de promouvoir le questionnement et la réflexion.</td></tr><tr><td>Mobiliser et développer les répertoires linguistico-communicatifs, cognitifs, affectifs et métacommunicatifs des apprenants</td><td>Le formateur en IC sait créer des situations éducatives qui prennent en compte des parcours et des répertoires divers, tout en veillant à la mobilisation et à l'expansion des connaissances, au développement des capacités et des attitudes impliquées dans les situations de communication plurilingues et interculturelles. Dans ce sens, le formateur doit être capable de stimuler le raisonnement et l'apprentissage linguistiques et de promouvoir des attitudes positives envers la diversité culturelle et linguistique, en veillant à entretenir la motivation.</td></tr><tr><td>Développer les compétences stratégiques des apprenants dans des situations de contact de langues</td><td>Le formateur devra faire réfléchir sur les processus et les stratégies d'accès au sens utilisés spontanément par les sujets, puis de les guider pour développer leur répertoire stratégique, leur autonomie dans l'organisation et le transfert de connaissances et de capacités (cf. REFIC: Stratégies de compréhension écrites/orales et d'interaction).</td></tr></table>
Entretenir le goût des langues et la motivation à l'apprentissage en IC

Dans ses pratiques, le formateur en IC est capable de construire une vision positive de la diversité linguistique et culturelle, en particulier dans ses dimensions affective et esthétique (le plaisir de découvrir des sonorités nouvelles, des pratiques culturelles intéressantes...). Il fait émerger les compétences déjà acquises, valorise les découvertes et les résultats atteints, propose des supports riches ainsi que des situations d'échange impliquant les apprenants dans leur subjectivité.

### III.IV Evaluer le parcours de formation et valoriser les résultats

Évaluer selon différentes modalités le travail didactique développé autour de l'IC

Le formateur en IC observe et évalue le processus de formation et les résultats du parcours. Selon les objectifs et les critères établis, il peut proposer différentes pratiques d'évaluation formative et sommative. L'évaluation peut porter sur les points suivants: connaissances linguistiques, compétences stratégiques, métalinguistiques et métacommunicatives en IC; participation active dans la communication plurilingue et la réalisation des tâches collaboratives... On fera référence aux trois niveaux de compétences en IC (I-II-III) proposés dans le REFIC. Par ailleurs, l'auto-évaluation continue (ex. journal d'apprentissage) et la régulation entre pairs peuvent renforcer la conscience de l'apprenant vis-à-vis de son parcours d'apprentissage et des résultats atteints: il peut ainsi cerner ses difficultés et réorienter son travail.

Valoriser les résultats obtenus individuellement et les réalisations collectives

La valorisation des acquis intervient à divers niveaux du parcours: en cours d'apprentissage le formateur peut relever les performances, même partielles, des participants pour étayer leur confiance en soi. En fin de parcours, ces acquis pourront faire l'objet d'une attestation à insérer dans son portfolio de compétences (cf. P.E.L.) et son CV (cf. europass). On stimulera les apprenants à envisager les contextes sociaux où ils pourront utiliser ces nouvelles compétences. A un niveau institutionnel et social on pourra diffuser la démarche suivie en organisant des événements pour présenter les produits issus de la collaboration plurilingue et interculturelle.

Réfléchir sur ses pratiques de formation à l'IC, en présence et/ou en ligne.

Au-delà d'une prise de conscience sur sa compétence professionnelle, en termes de savoirs didactiques, pédagogiques et numériques, pour faire évoluer cette compétence, le formateur en IC doit se rendre disponible pour observer ses pratiques de formation, les analyser et évaluer pour décider ce qu'il faut faire afin d'améliorer son propre processus de développement professionnel et le processus de formation dont il est responsable.
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Rivista quadrimestrale
Centro di Ricerca sulla Didattica
delle Lingue, Dipartimento di Studi
Linguistici e Culturali Comparati,
Università Ca' Foscari Venezia

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Università
Ca'Foscari
Venezia

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