EL.LE

Educazione Linguistica.
Language Education

Vol. 8 – Num. 1

Marzo 2019

e-ISSN 2280-6792

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Edizioni
Ca'Foscari

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e-ISSN 2280-6792

EL.LE

Educazione Linguistica.
Language Education

Edizioni Ca' Foscari - Digital Publishing

Università Ca' Foscari Venezia

Dorsoduro 3246, 30123 Venezia

URL http://edizionicafoscari.unive.it/it/edizioni/riviste/elle/
# EL.LE.
## Educazione linguistica. Language Education

### Rivista quadrimestrale

**Comitato scientifico** Paolo Balboni (Università Ca' Foscari Venezia, Italia) Antonella Benucci (Università per Stranieri di Siena, Italia) Marilisa Birello (Università Autónoma de Barcelona, España) Fabio Caon (Università Ca' Foscari Venezia, Italia) Carmel M. Coonan (Università Ca' Foscari Venezia, Italia) Bruno Di Sabato (Università degli Studi Suor Orsola Benincasa, Italia) Carlos Alberto Melero Rodríguez (Università Ca' Foscari Venezia, Italia) Marco Mezzadri (Università di Parma, Italia) Anna Lia Proietti (Univerzitet Sv. Kiril i Metodij, Skopje, Makedonija) Radica Nikodinovska (Methodius University, Skopje, Makedonija) Matteo Santipolo (Università dagli Studi di Padova, Italia) Enrico Serena (Ruhr-Universität Bochum, Deutschland) Graziano Serragiotto (Università Ca' Foscari Venezia, Italia)

**Comitato di redazione** Fabio Caon (Università Ca' Foscari Venezia, Italia) Carlos Alberto Melero Rodríguez (Università Ca' Foscari Venezia, Italia)

**Revisori** Andrea Balbo (Università degli Studi di Torino, Italia) Elena Ballarin (Università Ca' Foscari Venezia, Italia) Simona Bartoli Kucher (Universität Graz, Österreich) Elisabetta Bonvino (Università degli Studi Roma Tre, Italia) Giovanna Carloni (Università degli Studi di Urbino «Carlo Bo», Italia) Vanessa Castagna (Università Ca' Foscari Venezia, Italia) Veronique Castellotti (Université «François-Rabelais», Tours, France) Stefania Cavagnoli (Università degli Studi Roma «Tor Vergata», Italia) Paola Celentin (Università degli Studi di Verona, Italia) Cristiana Cervini (Alma Mater Studiorum Università di Bologna, Italia) Edith Cognigni (Università di Macerata, Italia) Daria Coppola (Università per Stranieri di Perugia, Italia) Elisa Corino (Università degli Studi di Torino, Italia) Diego Cortes (California State University, Long Beach, USA) Michele Daloiso (Università degli Studi di Parma, Italia) Mariapia D'Angelo (Università «G. d'Annunzio» Chieti-Pescara, Italia) Maddalena de Carlo (Università di Cassino, Italia) Francesca Della Puppa (Università Ca' Foscari Venezia, Italia) Paolo Della Putta (Università del Piemonte Orientale, Italia) Anna de Marco (Università della Calabria, Italia) Vesna Deželjin (University of Zagreb, Croatia) Paola Desideri (Università degli Studi «G. D'Annunzio» Chieti Pescara, Italia) Emilia Di Martino (Università «Suor Orsola Benincasa», Napoli, Italia) Pierangela Diadori (Università per Stranieri di Siena, Italia) Giuliana Fiorentino (Università degli Studi del Molise, Italia) Francesca Fornari (Università Ca' Foscari Venezia, Italia) Francesca Gallina (Università di Pisa, Italia) Roberta Grassi (Università degli Studi di Bergamo, Italia) Elisabetta Jafrancesco (Università degli Studi di Firenze, Italia) Giulia Grosso (Università per Stranieri di Siena) Marie Christine Jamet (Università Ca' Foscari Venezia, Italia) Matteo La Grassa (Università per Stranieri di Siena, Italia) Terry Lamb (The University of Sheffield, UK) Liliana Landolfi (Università degli Studi di Napoli «L'Orientale», Italia) Cristina Lavinio (Università degli Studi di Cagliari, Italia) Ivan Lombardi (University of Fukui, Japan) Maslina Ljubicic (University of Zagreb, Croatia) Geraldine Ludbrook (Università Ca' Foscari Venezia, Italia) Maria Cecilia Luise (Università degli Studi di Firenze, Italia) Sabrina Marchetti (Università per Stranieri di Siena, Italia) Sandra Mardešić (University of Zagreb, Croatia) Carla Marello (Università degli Studi di Torino, Italia) Marcella Maria Mariotti (Università Ca' Foscari Venezia, Italia) Giuseppe Maugeri (Università Ca' Foscari Venezia, Italia) Patrizia Mazzotta (Università degli Studi di Bari «Aldo Moro», Italia) Marcella Menegale (Università Ca' Foscari Venezia, Italia) Darja Mertelj (University of Ljubljana, Slovenia) Simona Messina (Università degli Studi di Salerno, Italia) Nikita Mihaljevic (University of Split, Croatia) Anthony Mollica (Brock University, St. Catharines, Ontario, Canada) Johanna Monti (Università degli Studi di Sassari, Italia) David Newbold (Università Ca' Foscari Venezia, Italia) Paolo Nitti (Università degli Studi dell'Insubria, Italia) Alberta Novello (Università degli Studi di Padova, Italia) Cristina Onesti (Università degli Studi di Torino, Italia) Salvatore Orlando (Università degli Studi di Firenze, Italia) Gabriele Pallotti (Università degli Studi di Modena e Reggio Emilia, Italia) Gianfranco Porcelli (Università Cattolica del «Sacro Cuore», Milano, Italia) Rosa Pugliese (Alma Mater Studiorum Università di Bologna, Italia) Simonetta Puleio (Universität Stuttgart, Deutschland) Federica Ricci Garotti (Università degli Studi di Trento, Italia) Fabio Ripamonti (University of South Bohemia in České Budějovice, Czech Republic) Flora Sisti (Università degli Studi di Urbino Carlo Bo, Italia) Antonio Taglialatela (Università degli Studi della Tuscia, Viterbo, Italia) Simone Torsani (Università degli Studi di Genova, Italia) Ada Valentini (Università degli Studi di Bergamo, Italia) Massimo Vedovelli (Università per Stranieri di Siena, Italia) Victoriya Trubnikova (Università degli Studi di Padova, Italia) Nives Zudic (Univerza na Primorskem, Koper, Slovenija)

**Direttore responsabile** Paolo Balboni

**Redazione | Head office** Università Ca' Foscari Venezia | Dipartimento di Studi Linguistici e Culturali Comparati | Centro di Ricerca sulla Didattica delle Lingue | Ca' Bembo | Dorsoduro 1075 - 30123 Venezia, Italia | elle@unive.it

**Editore** Edizioni Ca' Foscari s.r.l. | Dorsoduro 3246, 30123 Venezia, Italia | ecf@unive.it

© 2019 Università Ca' Foscari Venezia

© 2019 Edizioni Ca' Foscari - Digital Publishing per la presente edizione

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Quest'opera è distribuita con Licenza Creative Commons Attribuzione 4.0 Internazionale
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**Certificazione scientifica delle Opere pubblicate da Edizioni Ca' Foscari - Digital Publishing:** tutti i saggi pubblicati hanno ottenuto il parere favorevole da parte di valutatori esperti della materia, attraverso un processo di revisione anonima sotto la responsabilità del Comitato scientifico della rivista. La valutazione è stata condotta in aderenza ai criteri scientifici ed editoriali di Edizioni Ca' Foscari.

**Scientific certification of the works published by Edizioni Ca' Foscari - Digital Publishing:** all articles published in this issue have received a favourable opinion by subject-matter experts, through an anonymous peer review process under the responsibility of the Scientific Committee of the journal. The evaluations were conducted in adherence to the scientific and editorial criteria established by Edizioni Ca' Foscari.
# Sommario

## Introduzione

Maddalena De Carlo

7

## RICERCHE E SPERIMENTAZIONI IN DIDATTICA DELL'INTERCOMPRENSIONE

### Para uma caracterização da investigação em Didática sobre as interações plurilingues em contexto de intercompreensão à distância

Maria Helena Araújo e Sá, Maddalena De Carlo, Ângela Espinha

17

### Sviluppare competenze in intercomprensione di livello avanzato

Il contributo dei descrittori del REFIC

Sandra Garbarino

39

### L'évaluation sommative/certificative en intercompréhension réceptive de l'oral

Marie-Christine Jamet

65

### « Schüler werden dadurch motiviert, dass sie eigentlich mehr wissen als ihnen bewusst ist »

L'intercompréhension vue par les futurs enseignants de langues en Allemagne

Maria Helena Araújo e Sá, Silvia Melo-Pfeifer

91

### L'enseignement du français à travers l'approche intercompréhensive dans les écoles bilingues

Analyse de l'expérience de formation des enseignants dans les Balkans

Yasmin Pishva

107

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**Plurilinguismo e intercomprensione nella classe di italiano L2 a migranti adulti**

Dalla lingua veicolare alla lingua-ponte

Edith Cognigni 121

**Competencias comunicativas a través de los marcos de referencia de las lenguas**

Raquel Hidalgo Downing 139

DUE QUADRI DI RIFERIMENTO PER LA DIDATTICA DELL'INTERCOMPRENSIONE

**Un Référentiel de compétences de communication plurilingue en intercompréhension**

REFIC

Maddalena De Carlo, Mathilde Anquetil 163

**Formação de formadores e intercompreensão**

Potencialidades investigativas de um referencial de formação (REFDIC)

Ana Isabel Andrade, Filomena Martins, Ana Sofia Pinho 235

**Un Référentiel de compétences en didactique de l'intercompréhension**

REFDIC

Ana Isabel Andrade, Filomena Martins, Ana Sofia Pinho 253
**Ricerche sulle competenze in intercomprensione**

Sviluppi del progetto Miriadi

**Recherches sur les compétences en intercompréhension**

Développements du projet Miriadi

a cura di
Maddalena De Carlo
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# Introduzione

Maddalena De Carlo

Università di Cassino e del Lazio Meridionale, Italia

Il concetto di intercomprensione in ambito linguistico risale ai primi
anni del Novecento (1913) quando il linguista Ronjat lo utilizza per
indicare la comprensione reciproca tra locutori di varianti di una lin-
gua, nel suo caso le varianti del provenzale (Jamet 2010). Il passaggio
dall'osservazione della comunicazione spontanea in territori multilin-
gui allo sviluppo di una metodologia di apprendimento basata sullo
stesso principio è però successivo.

La didattica dell'intercomprensione esordisce infatti nella seconda
metà degli anni Novecento con due progetti di ricerca: *Eurom4* (1997)
coordinato da Claire Blanche-Benveniste e *Galatea* (1996), diretto da
Louise Dabène. Entrambi si ponevano come obiettivo l'elaborazione di
materiali didattici per lo sviluppo delle abilità di comprensione di testi
scritti da parte di parlanti di lingue romanze. Il presupposto di par-
tenza si basava sulla convinzione che la prossimità linguistica avreb-
be permesso ad un lettore romanofono di comprendere in buona per-
centuale un testo scritto in una lingua romanza anche senza averla
precedentemente studiata o conosciuta. L'intercomprensione era dun-
que concepita come: «forma modesta di conoscenza delle lingue» con
la «limitazione dell'obiettivo da perseguire: capire e non esprimersi»
(Blanche-Benveniste 1997, 49).

Questi due primi progetti erano quindi focalizzati sulla compren-
sione della lingua scritta, nonostante le definizioni di *intercompren-
sione* facessero riferimento all'uso della lingua, senza ulteriori speci-
ficazioni: «permettere a ciascuno di usare la propria lingua facendosi
capire» (Dabène 1996, 390).

A partire da questi due progetti pionieristici, numerosi studi si so-
no succeduti nel corso degli anni, ampliando l'ambito della ricerca in
diverse direzioni e in relazione a diverse componenti.

Il metodo EuroCom (1999) ad esempio pubblica una serie di manua-
li riguardanti i tre grandi gruppi linguistici europei (*EuroComRom*,
*EuroComGerm*, *EuroComSlav*). ICE (*InterCompréhensionEuropéenne*)
del 2001, propone attività per lo sviluppo della comprensione scrit-
ta fino al livello B2 del Quadro Comune di Riferimento Europeo per cinque lingue romanze e tre lingue germaniche. Il progetto *EU&I* (2007) propone un modulo di «European Awareness and Intercomprehension» per lo sviluppo di una competenza di comprensione seppur minima in 11 lingue (Bulgaro, Fiammingo, Francese, Tedesco, Greco, Italiano, Portoghese, Spagnolo, Svedese, Turco) senza ricorso al concetto di lingua affine o di lingua passerella.

Gli obiettivi di apprendimento linguistico si modificano, diversificando le attività inizialmente orientate prevalentemente alla decodifica lessicale. Il metodo *InterRom* (2007), ad esempio, include nelle attività in intercomprensione gli strumenti dell'analisi testuale: tipologia testuale, organizzazione retorica dell'argomentazione, strumenti della coesione testuale.

Anche il tipo di pubblico si diversifica nel corso del tempo: inizialmente i progetti erano concepiti essenzialmente per un pubblico di studenti universitari o per adulti colti in grado di svolgere attività in auto-apprendimento. Successivamente, si concepiscono progetti quali *Itinéraires Romans* (2002) e *Euro-mania* (2008), che si rivolgono ad un pubblico di bambini e giovani adolescenti. In particolare quest'ultimo progetto affianca per la prima volta le attività in intercomprensione fra cinque lingue romanze agli apprendimenti disciplinari con metodologia CLIL/EMILE.

Sempre rivolgendosi al pubblico adulto, si sperimentano i benefici dell'intercomprensione in settori professionali molto specifici, come nei progetti *Prefic* (2010) e *Intermar* (2013). Oppure si prendono in considerazione pubblici con particolari profili e specifici bisogni comunicativi quali i detenuti (Benucci, Grosso 2015) e i migranti (Cognigni, De Carlo 2018).

A partire dal progetto *Galanet* (2001) si riscontra un altro cambiamento radicale oltre al numero delle lingue in presenza: si sfrutta la tecnologia del web per sperimentare un apprendimento collaborativo tramite l'interazione online. L'obiettivo non è più soltanto lo sviluppo dell'abilità di comprensione delle lingue, ma la promozione di un insieme di competenze necessarie per partecipare ad una comunicazione plurilingue e interculturale tra studenti europei, grazie alle piattaforme informatiche sulle quali si realizzano progetti collaborativi tramite chat e forum.

Sullo stesso schema del funzionamento delle sessioni di apprendimento di *Galanet*, è concepito anche *Galapro* (2008) che propone sessioni di formazione alla didattica dell'intercomprensione per docenti europei ed extraeuropei di Paesi romanofoni. *Galanet* e *Galapro* sono i progenitori del portale *Miriadi* (2012), tuttora attivo nella formazione all'intercomprensione di docenti, studenti, professionisti e altri pubblici interessati.

Il passaggio da una prospettiva ricettiva ad una interattiva non solo ha modificato la tipologia delle attività da svolgere nel corso dei
percorsi di formazione, ma ha anche aperto un dibattito sulla natura stessa della didattica dell'intercomprensione. Negli scambi sulle piattaforme durante le sessioni, infatti, i partecipanti sono impegnavi in operazioni di mediazione con il ricorso a riformulazioni, spiegazioni, auto-traduzioni, chiarimenti di equivoci o incomprensioni, che coinvolgono anche aspetti della propria cultura e la risoluzione di eventuali incomprensioni. Degache propone allora una nuova definizione dell'intercomprensione: «comprendere gli altri e farsi comprendere per agire insieme» (2006, 21). Questa nuova definizione riporta l'attenzione su un segmento della comunicazione, la produzione nella propria lingua materna, finora ignorata e che viene ora rivisitata nell'ottica di un'etica della comunicazione. In questa prospettiva, ogni parlante, consapevole del proprio ruolo nello scambio comunicativo, cura particolarmente la sua espressione, sfruttando le sue conoscenze linguistiche riguardanti le zone di prossimità fra lingue romanze, per farsi comprendere da interlocutori romanofoni, non necessariamente competenti nella sua lingua.

Balboni (2009, 197) ha denominato questo tipo particolare di produzione/interazione interlinguistica «interproduzione», in quanto richiede competenze diverse dalla tradizionale attività di produzione così come è concepita nella didattica delle lingue straniere: in questa interazione verbale, ciascun parlante si esprime nella lingua nella quale si sente più competente, o che ritiene più idonea per il contesto comunicativo, e la sua attenzione è focalizzata sulla necessità di rendere il più possibile accessibile il proprio messaggio al destinatario.

In questa ricchezza e varietà di approcci didattici, si nota tuttavia che gli sforzi per sviluppare l'intercomprensione orale sono rimasti marginali: tutti gli esempi che abbiamo portato infatti si riferiscono a scambi scritti su piattaforme o altre risorse informatiche. I rari studi sul tema (progetto Minerva, Benucci 2006; Jamet 2007, 2009; Contés Velásquez 2015) mostrano quanto l'intercomprensione all'orale sia ancora un ambito da esplorare, benché, come abbiamo ricordato, l'osservazione della pratica spontanea di una comprensione reciproca tra varianti di lingue latine sia stata al fondamento dell'approccio didattico. Abbiamo cercato qui di includerla a pieno titolo negli obiettivi da raggiungere.

In anni recenti, nello sforzo di ottenere un riconoscimento istituzionale attraverso l'inserimento curriculare dell'intercomprensione all'interno degli insegnamenti linguistici, i ricercatori del campo si sono preoccupati di concepire criteri e strumenti di verifica e valutazione dell'effettivo progresso linguistico e degli apprendimenti interculturali grazie all'intercomprensione. Sono questi gli obiettivi principali dei due quadri di riferimento concepiti nell'ambito del progetto *Miriadi*, il REFIC (*Référentiel de compétences de communication plurilingue en intercompréhension*) e il REFDIC (*Référentiel de compétences en di-*)
*dactique de l'intercompréhension*) – di cui presentiamo qui le versioni aggiornate – e del progetto EVAL-IC (Evaluation des compétences en intercompréhension: réception et interactions plurilingues, 2016-19).

Per riassumere, potremmo dire che a partire dai due progetti fondatori della seconda metà degli anni Novanta, la didattica dell'intercomprensione si è sviluppata con grande rapidità: i numerosi progetti citati e un gran numero di altri progetti che non abbiamo potuto prendere in considerazione in questa sede,<fnref n="1" /> ne sono la prova. I principali cambiamenti nel corso di questi anni di studi, ricerche e pratiche didattiche riguardano:

* il numero delle lingue interessate: da coppie di lingue, come nel caso di Galatea, a più lingue romanze in contemporanea. Eurom4, che prevedeva già lo studio di quattro lingue in parallelo, si allarga a cinque (Eurom5, 2011), i progetti successivi si collocano poi tutti in una dimensione di comunicazione plurilingue;

* il passaggio da una prospettiva quasi unicamente ricettiva ad una interattiva;

* lo spostamento da un modello teorico ispirato prevalentemente a discipline linguistiche ad un altro che prende come riferimento un insieme di discipline inscritte nelle teorie dell'apprendimento di natura socio-costruttivista, con particolare attenzione ai processi di apprendimento cooperativo e basate sul modello della metodologia di progetto;

* lo sfruttamento degli sviluppi tecnologici (in particolare il Web 2.0), non solo per svolgere attività in intercomprensione di natura interattiva, ma anche per acquisire competenze informatiche all'interno della stessa didattica intercomprensiva;

* la necessità di integrare l'intercomprensione in una vera e propria politica linguistica aperta alla pluralità, attraverso forme di istituzionalizzazione e inserimento curriculare.

Questo numero di EL.LE – *Educazione Linguistica-Linguistica Educativa* riunisce ricerche e sperimentazioni condotte da un gruppo di ricercatori del partenariato *Miriadi*, in particolare alcuni dei ricercatori impegnati nella redazione di due quadri di riferimento per la didattica dell'intercomprensione e nella sperimentazione di questi strumenti didattici in contesti educativi istituzionali. Gli studi che presentiamo mostrano gli sviluppi delle ricerche effettuate successivamente alla durata contrattuale del progetto.

<footnote n="1">1 A questo proposito ci scusiamo con tutti i colleghi che hanno partecipato ad altri progetti che qui non abbiamo potuto citare per ragioni di spazio. Una lista dei progetti realizzati, aggiornata al 2016, può essere consultata su http://www.culture.gouv.fr/Thematiques/Langue-francaise-et-langues-de-France/Politiques-de-la-langue/Multilinguisme/References-Intercomprehension (2019-10-18).</footnote>
Come è possibile osservare, un fattore accomuna le ricerche, peraltro molto diversificate: l'esigenza di sperimentare una didattica dell'intercomprensione seguendo sentieri nuovi rispetto a quelli fino ad allora battuti. Dai livelli di competenza raggiunti dagli apprendenti, alle aree geografiche toccate e ai pubblici interessati, dagli obiettivi perseguiti alle attività comunicative coinvolte: gli autori, tutti esperti glottodidatti in intercomprensione, propongono nuovi modi di declinarne il concetto e la sua applicazione, sfruttando anche i suggerimenti nati dal lavoro di stesura dei quadri di riferimento durante e dopo il progetto *Miriadi*.

La prima parte del numero si apre con il contributo di Helena Araújo e Sá, Maddalena De Carlo e Ângela Espinha, che offrono una rassegna sistematica di studi empirici sulle dinamiche interattive in situazione di intercomprensione a distanza, al fine di identificare le abilità sviluppate in questo specifico contesto comunicativo, anche nella prospettiva di un inserimento curriculare dell'intercomprensione.

I due articoli successivi riportano i risultati di sperimentazioni riguardanti due aspetti ancora in corso di approfondimento negli studi sulla didattica dell'intercomprensione: il raggiungimento di livelli elevati di competenza e la loro progressione e la didattica dell'intercomprensione all'orale.

Grazie all'inserimento curriculare dell'intercomprensione presso il *Centre des Langues* dell'Università Lyon 2, Sandra Garbarino rilpercorre le tappe attraversate nell'elaborazione di un corso plurilaterale di formazione all'intercomprensione e di un sillabo con obiettivi e contenuti di apprendimento progressivamente più complessi. Marie-Christine Jamet, basandosi sul suo ambito di ricerca specifico, propone da parte sua una riflessione sulle possibili modalità di valutare la comprensione dell'orale in un approccio intercomprensivo che tenga conto delle specificità sia dell'approccio sia dell'attività comunicativa in sé.

Le autrici Helena Araújo e Sá, Silvia Melo-Pfeiffer et Yasmin Pishva ci accompagnano con i loro contributi in aree geografiche diverse da quelle della Romània ed esplorano le potenzialità dell'intercomprensione per la formazione dei docenti di lingue. Araújo e Sá e Melo-Pfeiffer analizzano le rappresentazioni relative all'intercomprensione da parte di un campione di insegnanti di lingue in formazione iniziale in Germania, in particolare per ciò che riguarda le potenzialità di questo approccio plurale sul piano acquisizionale, educativo, socio-affettivo e pedagogico-organizzativo all'interno del contesto scolastico.

Yasmin Pishva si interroga sul possibile apporto dell'intercomprensione all'insegnamento bi-plurilingue, a partire dalle osservazioni condotte nel corso di una esperienza di formazione di docenti di francese nelle scuole e nelle università bilingui nella regione dei Balcani.
Il contributo di Edith Cognigni, a partire da un'indagine empirica sui bisogni formativi condotta su un campione di docenti di italiano L2 in strutture di accoglienza per richiedenti asilo, propone una riflessione sul ruolo dei repertori linguistici dei migranti nella classe di italiano L2, in particolare l'inglese e alcune lingue romanze difuse in contesto migratorio, per comprendere in che modo le lingue prossime e meno prossime all'italiano partecipano al processo di apprendimento/insegnamento della L2.

Chiude questa prima parte, il contributo di Raquel Hidalgo Downing che funge da testo di transizione con la seconda parte del numero. L'autrice infatti rende conto di una ricerca condotta con un gruppo di studenti di didattica delle lingue dell'Università Complutense di Madrid. All'interno di una riflessione epistemologica sull'efficacia di strumenti di formazione quali i quadri di riferimento, lo studio analizza la pertinenza del REFIC come strumento di auto-valutazione della competenza comunicativa e di apprendimento linguistico.

La seconda parte è interamente dedicata ai quadri di riferimento per la didattica dell'intercomprensione già citati di cui presentiamo qui una versione aggiornata.

Il REFIC (Référentiel de compétences de communication pluri-lingue en intercompréhension) e il REFDIC (Référentiel de compétences en didactique de l'intercompréhension) sono il risultato del lavoro collaborativo di un gruppo di ricercatori<fnref n="2" /> che nell'ambito del progetto *Miradi* si sono dedicati all'elaborazione di due quadri di riferimento per le competenze in intercomprensione.<fnref n="3" /> Nel corso dei tre anni del progetto i partecipanti al gruppo di lavoro hanno scambiato in presenza e a distanza proposte, confronti, discussioni, riletture. Parallelamente, altre équipe di lavoro hanno utilizzato i due quadri di riferimento in diversi contesti di insegnamento e di formazione. Le loro considerazioni hanno costituito un'occasione di riflessione e lo stimolo per ulteriori cambiamenti. Grazie a questo dialogo continuo, i due testi non hanno mai smesso di subire modifiche grazie anche al supporto digitale offerto dalla piattaforma *Miradi*, spazio di lavoro per tutti i partecipanti al progetto.

<footnote n="2">2 Per il REFIC: Maddalena De Carlo (Università di Cassino e del Lazio Meridionale), Mathilde Anquetil e Silvia Vecchi (Università di Macerata), Marie-Christine Jamet (Università Ca' Foscari Venezia), per l'Italia; Eric Martin (Università Autonoma di Barcellona), Encarni Carasco Perea (Università di Barcellona), Raquel Hidalgo (Università Complutense di Madrid), per la Spagna; Yasmin Pishva e Fabrice Gilles (Università di Grenoble), per la Francia; Ana Isabel Andrade (Università di Aveiro), per il Portugal. Per il REFDIC: Ana Isabel Andrade, Filomena Martins, Ana Sofia Pinho e Maria José Loureiro (Università di Aveiro), con la collaborazione di Maddalena De Carlo (Università di Cassino e del Lazio Meridionale) e Mathilde Anquetil (Università di Macerata).</footnote>

<footnote n="3">3 Le versioni dei due documenti elaborate nel corso del progetto sono pubblicate su (http://miradi.net, 2019-10-18).</footnote>
Le versioni che pubblichiamo in questa sede costituiscono il pun-
to di approdo del lavoro condotto da Ana Isabel Andrade, Mathilde
Anquetil, Maddalena De Carlo, Filomena Martins e Ana Sofia Pinho
nel corso degli anni che vanno dalla fine contrattuale del progetto
(2015) ad oggi. Il REFIC in particolare ne risulta ampiamente modi-
ficato, ma teniamo a ricordare che il concepimento della sua strut-
tura, delle parti che lo compongono, delle linee generali riguardanti
la progressione degli apprendimenti sono nati tutti in quel labora-
torio permanente che è stato il gruppo di lavoro all'interno del pro-
getto *Miradi*. Senza questa dinamica di elaborazione comune, il RE-
FIC non sarebbe stato possibile, ringraziamo quindi tutti i colleghi
che hanno partecipato al gruppo di lavoro iniziale e che continuia-
mo a considerare co-autori di questo documento, che peraltro ha avu-
to una eco importante nel campo della glottodidattica, così come il
REFDIC.<fnref n="4" /> Quest'ultimo, pur non avendo subito modifiche sostanzia-
li rispetto alla prima versione del 2015, viene qui riproposto insie-
me ad uno studio condotto nel corso della formazione alla professio-
ne insegnante presso università portoghesi.

L'insieme dei contributi testimonia dell'ottima collaborazione in-
ternazionale scaturita dal lavoro comune durante e dopo i diversi
progetti europei ai quali hanno partecipato gli autori. Lo scopo del-
la pubblicazione è di proporre riflessioni, pratiche e strumenti utili
per promuovere l'inserimento programmato e progressivo, della di-
dattica dell'intercomprensione nei contesti educativi istituzionali.

Bibliografia

Balboni, Paolo (2009). «Per una glottodidattica dell'intercomunicazione ro-
manza». Jamet 2009, 197-203.

Benucci, Antonella (2006). «Les projects Ariadna et Minerva». *SYNERGIES-Ita-
lie, GERFLINT*, 2, 75-89. URL https://search.proquest.com/docview/
2062082293?accountid=17274 (2019-10-18).

Benucci, Antonella; Grosso, Giulia (2015). *Plurilinguismo, contatto e superdiv-
sità nel contesto penitenziario italiano*. Pisa: Pacini.

Blanche-Benveniste, Claire (a cura di) (1997). *Eurom4 méthode d'enseignement simultané des langues romanes*. Firenze: La Nuova Italia Editrice.

Candelier, Michel (éd.) (2007). *CARAP - Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures*. Graz: CELV- Conseil de l'Europe.

<footnote n="4">4 A questo proposito ricordiamo che il REFIC è uno dei quadri di riferimento consultati per l'elaborazione del *Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment*. Companion Volume with New Descriptors (Council of Europe, 2018) e il REFDIC è uno dei quadri di riferimento inseriti fra i 50 documenti selezionati per la formazione dei docenti di lingua nel progetto *Towards a Common European Framework of Reference for Language Teachers* (European Centre for Modern Languages, 2016-19).</footnote>
Cognigni, Edith; De Carlo, Maddalena (non pubblicato). «La formazione dei docenti di italiano L2 tra distanza e prossimità linguistica: il ruolo delle lingue ponte». XIV Simposio LESLLA (Università di Palermo, 4-6 ottobre 2018).

Cortés Velásquez, Diego (2015). *L'intercomprensione orale: ricerca e proposte didattiche*. Firenze: Le Lettere.

Dabène, Louise (1996). «Pour une contrastivité 'revisitée'». *Études de Linguistique Appliquée*, 104, 393-400.

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Degache, Christian (2006). *Didactique du plurilinguisme Travaux sur l'intercompréhension et l'utilisation des technologies pour l'apprentissage des langues*. Dossier présenté pour l'Habilitation à Diriger des Recherches en Sciences du Langage, Université Stendhal – Grenoble III, sous la direction de Jacqueline Billiez. URL https://hal.archives-ouvertes.fr/tel-02122652 (2019-10-18).

Jamet, Marie-Christine (2007). À l'écoute du français. *La compréhension orale dans le cadre de l'intercompréhension des langues romanes*. Tübingen: Gunter NarrVerlag.

Jamet, Marie-Christine (a cura di) (2009). *Orale e intercomprensione tra lingue romanze*. Venezia: Le Bricole.

Jamet, Marie-Christine (2010). «L'intercompréhension: de la définition d'un concept à la délimitation d'un champ de recherche ou vice versa?». *Publifarum*, 11. URL http://publifarum.farum.it/ezine_articles.php?art_id=144 (2019-10-18).
Ricerche e sperimentazioni in didattica
dell'intercomprensione
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# Para uma caracterização da investigação em Didática sobre as interações plurilingues em contexto de intercompreensão à distância

Maria Helena Araújo e Sá

Universidade de Aveiro, Portugal

Maddalena De Carlo

Università di Cassino e del Lazio Meridionale, Italia

Ângela Espinha

Universidade de Aveiro, Portugal

**Abstract** Intercomprehension (IC) is based on the ability of the subject, in plurilingual and intercultural communication, to understand the language(s) of Others and to be understood in their language(s). Virtual mobility has motivated a set of studies on virtual interactive IC which we aim to analyse in order to identify the competences developed in this context of communication. We conducted a literature review with a systematic approach of 30 studies which shows that participants develop plurilingual and intercultural competences, as well as general ones. Besides, the dispersion between theoretical frameworks and methodological instruments makes it difficult to build a coherent body of knowledge.

**Keywords** Virtual plurilingual interaction. Intercomprehension. Analysis of interactions. Systematic literature review. Language education.

**Resumo** 1 Introdução. – 2 Contextualização da temática: a intercompreensão interativa. – 3 Metodologia. – 4 Resultados. – 5 Considerações finais.

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Edizioni
Ca' Foscari

**Peer review**

Submitted
Accepted
Published

2019-01-10
2019-06-15
2019-12-16

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<figure><img src="image_11.png" /></figure>

**Citation** Araújo e Sá, M. Helena; De Carlo, Maddalena; Espinha, Ângela (2019). "Para uma caracterização da investigação em Didática sobre as interações plurilingues em contexto de intercompreensão à distância". ELLE, 8(1), monogr. no., 17-38.
# 1 Introdução

Neste estudo, o conceito de intercompreensão (IC) é apresentado enquanto uma forma de comunicação plurilingue que implica um duplo esforço dos interlocutores: não só, compreender as línguas do Outro, mas também fazer-se compreender na(s) língua(s) que conhece. Reconhecendo a relevância do espaço da comunicação plurilingue virtual como potenciador da aquisição de competências plurilingues e interculturais, são já muitos os estudos em Didática de Línguas (DL) sobre a análise de interações com diferentes objetivos e enfoques, que importa sistematizar (Araújo e Sá 2011, para uma revisão).

A investigação em Educação, em particular em DL, não tem tra-
dição de recorrer à revisão sistemática como forma de argumentar
e fundamentar o valor dos seus conceitos e propostas, «or in other
words to provide evidence about 'what works'» (Evans, Benefield
2001, 538), o que dificulta a rentabilidade e sustentabilidade da evi-
dência científica no sentido de contribuir para a qualidade das práti-
cas de educação. O processo de revisão sistemática da literatura de-
ve ser científico, replicável e transparente, procurando minimizar a
influência das convicções do investigador (Faria 2016). A opção por
este formato de revisão deve ter em conta os requisitos que lhe são
inerentes: (i) a pesquisa deve ser orientada por um propósito e uma
questão de investigação definidos de forma explícita e clara, (ii) deve
ser feita uma pesquisa exaustiva de todos os estudos publicados e não
publicados, (iii) todo o processo e decisões tomadas pelo investigador
devem ser documentados em detalhe, (iv) devem ser definidos crité-
rios de inclusão e de exclusão, (v) deve haver a preocupação de ava-
liar a qualidade dos estudos incluídos na revisão, (vi) espera-se que
a revisão seja feita por mais do que um investigador (Bryman 2012;
Evans, Benefield 2001; Jesson, Matheson, Lacey 2011). A definição de
um plano ou protocolo de revisão surge também como um requisito
importante. Esse plano pode ser constituído por diferentes passos,
mais ou menos detalhados, como proposto pelos manuais de investi-
gação: para Bryman (2012) são quatro passos, para Faria (2016) são
oito e para Jesson, Matheson e Lacey (2011) são seis.

Neste trabalho, que se inspira nos princípios e requisitos da revisão
sistemática da literatura, serão analisados estudos empíricos que
tomam como objeto interações plurilingues virtuais curricularmente
contextualizadas, com o objetivo de compreender como têm vindo a
ser analisadas estas interações e que vantagens lhes são apontadas
quanto ao seu contributo para o desenvolvimento das competências
de linguagem dos sujeitos. A finalidade do estudo é dupla: por um lado,
evidenciar o contributo que pode dar uma abordagem sistemática da
revisão de literatura para o projeto disciplinar da DL; e, por outro,
sistematizar conhecimento didático que possa concorrer para o
reconhecimento das potencialidades da intercompreensão interativa à distância para a educação em línguas.

Após uma breve contextualização da temática, passaremos a uma descrição detalhada dos procedimentos adotados para seleção, recolha e análise dos estudos empíricos que constituem o corpus. Apresentar-se-ão, em seguida, alguns resultados e considerações finais, onde se incluirão as limitações do estudo e as perspetivas para o futuro.

## 2 Contextualização da temática: a intercompreensão interativa

Desde o *Reference Study* (Doyé 2005), o conceito de IC fez um intenso percurso em DL e há vários indicadores que o comprovam, tais como publicações, projetos financiados, redes internacionais, programas de formação de formadores, MOOCs, plataformas, bem como o apoio da União Europeia e de agências nacionais e internacionais de política linguística (Araújo e Sá 2011, 2013). Nestas dinâmicas, a IC revela-se um conceito complexo, com diferentes gerações (Capucho 2008), escolas e eixos em tensão (Araújo e Sá 2013), o que, por um lado, contribui para a sua riqueza, mas, por outro, torna mais difícil uma compreensão imediata do potencial das abordagens didáticas que nele se enfocam.

As políticas linguísticas educativas que atualmente regulam os discursos e práticas nacionais e internacionais nesta área, de que o *Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas*, designadamente na sua mais recente revisão (2017) é o corolário, sublinham a necessária valorização dos processos de construção dos repertórios verbais dos atores sociais, enfatizando abordagens parciais e dissociadas de diferentes competências em diferentes línguas, ao invés de elevados níveis de proficiência em apenas uma ou duas línguas e em todas as competências simultaneamente (Conseil de l'Europe 2017). A IC surge alinhada com estas políticas, relacionando o desenvolvimento de competências plurilingues e interculturais e promovendo um discurso com acentuada carga ética, onde circulam conceitos com valor ideológico tais como cidadania, desenvolvimento sustentável, equidade linguística, justiça e coesão social.

Retomando os principais paradigmas investigativos na área, podemos agrupar em dois tipos os estudos em IC (ver, por exemplo, a organização das tarefas do projeto EVAL-IC – *Évaluation des compétences en intercompréhension: réception et interactions plurilingues*<fnref n="1" />): por um lado, a IC recetiva, que se centra sobre a leitura e a compreensão, e,

<footnote n="1">1 Trata-se de um projeto europeu de tipo Erasmus+, que decorre entre 2016 e 2019, com coordenação de Christian Ollivier da Université de la Réunion, contando com 12</footnote>
por outro, a IC interativa, que se foca na interação, no nosso caso, na-
quela que ocorre em plataformas de aprendizagem colaborativa on-
line. A evolução das tecnologias de comunicação (síncronas e assín-
cronas) enquanto novas oportunidades para práticas pedagógicas de
cariz colaborativo e interativo, torna possível colocar a interação no
centro do processo de formação. Estamos, neste quadro, perante uma
perspetiva dialógica da IC que coloca o foco na interação entre atores
sociais que vivem em diferentes línguas e culturas e que se debruça
sobre atividades de linguagem autênticas, situadas e negociadas, ca-
pazes de promover a mobilização e o desenvolvimento das competên-
cias plurilingues e interculturais dos mesmos. Quando se trata de in-
teração plurilingue e intercultural, os sistemas semióticos das línguas
tocam-se e cruzam-se estrategicamente, concorrendo para o sucesso
da comunicação e o desenvolvimento da competência comunicativa,
que se caracteriza por ser uma competência plural e complexa, na qual
as línguas se correlacionam e interagem, que engloba todo o repertó-
rio linguístico e cultural do sujeito (De Carlo, Anquetil 2011) e para a
qual contribuem todos os seus conhecimentos e experiências verbais.

Apesar da sua vitalidade e crescente presença no discurso e reco-
mendações políticas, a IC tem reduzida operacionalização em contex-
to educativo, devido, em particular, à ausência de um referencial de
competências adequado a esse contexto (De Carlo 2013). Este mes-
mo facto é, aliás, apontado como uma lacuna na investigação e moti-
vou o acima referido projeto EVAL-IC, em curso desde dezembro de
2016. Foi também neste quadro que surgiu, no âmbito de um dos lo-
tes de trabalho do projeto MIRIADI - *Mutualização-Inovação por uma
Rede de Intercompreensão à distância, o Referencial de competências
de comunicação plurilingue em intercompreensão* (REFIC) (De Carlo
2015, com revisão atualizada neste número).

Este estudo procura contribuir para o conhecimento na área
da IC interativa, potenciando o seu valor educativo, através da
caracterização da investigação realizada.

3 Metodologia

A opção por uma abordagem sistemática da revisão de literatura prende-se com duas ordens de razões já acima aludidas: por um lado, por ser mais estruturada, sistemática e transparente, por outro lado, por nos permitir não só conhecer o que já se sabe na nossa área de interesse, mas também situar a nossa investigação no campo e justificar a sua relevância.

instituições de Ensino Superior parceiras. Mais informação sobre o projeto poderá ser encontrada em http://evalic.eu/ (2019-09-09).
A realização de uma abordagem desta índole implica respeitar de-
terminados procedimentos (ver acima). Segundo Bryman (2012), es-
te processo segue essencialmente quatro passos.

O primeiro passo é definir o objetivo e foco da revisão. Enquadrando-se este trabalho em DL, serão analisados estudos empíricos que se debruçam sobre interações plurilingues virtuais em IC em contexto de inserção curricular, com vista a sistematizar as competências mobilizadas e desenvolvidas neste contexto de intercomunicação que são apontadas nos resultados. A definição do objetivo e do foco permitiu-nos tomar decisões relativamente ao tipo de textos a procurar e às palavras-chave a utilizar.

Procurar estudos relevantes para dar resposta ao objetivo defini-
do é o segundo passo. Para a constituição do corpus recorreu-se a
diferentes bases de dados e agregadores (B-on, Scopus, Eric, Goo-
gle Scholar) e a listas de bibliografia relevante encontradas nos ar-
tigos que foram sendo selecionados. As palavras-chave utilizadas na
pesquisa foram intercompreensão, interação e competências em di-
ferentes línguas (Português, Francês, Inglês, Espanhol e Italiano) e
com diferentes combinações. Para a realização desta revisão decidi-
mos considerar apenas estudos empíricos em três formatos diferen-
tes: artigos em revistas científicas, capítulos de livros e atas de con-
gressos com revisão por pares <fnref n="2" />. Com recurso à leitura dos títulos e
dos resumos dos textos (primeira leitura) constituiu-se uma lista de
65 itens. Na segunda leitura incluiu-se as secções ‘introdução’ e ‘me-
todologia’ dos estudos, sendo aplicados os critérios de inclusão e de
exclusão que se apresentam na tabela 1.

<footnote n="2">2 Importa neste ponto reconhecer que não seguimos exatamente os procedimentos preconizados na revisão sistemática da literatura, já que ela exige a pesquisa exaustiva e a garantia da integração de ‘todos’ os textos disponíveis (Evans, Benefield 2001; Jesson, Matheson, Lacey 2011).</footnote>
<table><caption>Tabela 1 Critérios de inclusão e exclusão dos estudos</caption><thead><tr><td>Tipo de critério</td><td>Critérios de inclusão</td><td>Critérios de exclusão</td></tr></thead><tbody><tr><td>Tipo de estudo</td><td>Estudos empíricos</td><td>Textos teóricos, revisões de literatura, recensões críticas</td></tr><tr><td>Participantes</td><td>Alunos</td><td>Professores, investigadores, trabalhadores de empresas, cidadãos em geral</td></tr><tr><td>Contexto de implementação</td><td>Formal (em inserção curricular)</td><td>Informal</td></tr><tr><td>Formato interacional</td><td>À distância</td><td>Presencial e misto</td></tr><tr><td>Objeto de estudo</td><td>Interações exo-plurilingues</td><td>Programas ou sessões de formação; interações exo-monolingues ou exo-bilingues</td></tr></tbody></table>

Nesta fase procedeu-se, ainda, ao preenchimento de uma tabela com alguns dados dos estudos: ano de publicação, língua, tipo de texto, tipo de estudo (empírico com análise de interações), contexto, público-alvo, formato interacional (interações presenciais, mistas ou à distância).

Para dar cumprimento ao terceiro passo – avaliar a qualidade dos textos incluídos – fez-se a leitura integral dos estudos (terceira leitura). Seguindo a sugestão de Jesson, Matheson e Lacey (2011), decidimos recorrer a um instrumento de avaliação da qualidade de estudos qualitativos validado e disponibilizado online – *Critical Appraisal Skills Programme* (CASP)<fnref n="3" /> –, adaptando-o às características do nosso estudo. O instrumento original é constituído por 10 questões que reduzimos para 8. Assim, após a leitura integral de cada texto, respondemos às seguintes questões:

1. Os objetivos de investigação são apresentados de forma clara?

2. A metodologia qualitativa adequa-se aos objetivos do estudo?

3. O desenho de investigação adequa-se aos objetivos do estudo?

4. O processo de recolha e seleção dos dados é apresentado de forma clara?

5. As questões éticas foram tomadas em consideração?

6. A análise dos dados foi apresentada de forma clara e rigorosa?

7. Os resultados são apresentados de forma clara e explícita?

8. O estudo apresenta dados relevantes?

O instrumento propõe três hipóteses de resposta para cada questão: sim, não, não consigo avaliar. Definimos que a resposta 'sim' às duas primeiras questões era essencial para o estudo em análise ser incluído na revisão. Relativamente às outras questões, definimos que

<footnote n="3">3 http://media.wix.com/ugd/dded87_29c5b002d99342f788c6ac670e49f274.pdf
(2019-09-09).</footnote>
apenas uma resposta 'não' seria admitida e que estudos com mais de três respostas 'não consigo avaliar' também não seriam incluídos.

Feita esta análise, passou-se ao quarto passo - analisar cada estudo e sintetizar os resultados. Assim, partimos para a análise com um corpus constituído por 30 textos (Apêndice). Para cada artigo foi elaborada uma ficha de leitura. Os resultados da análise foram inseridos no software de análise qualitativa webQDA.

## 4 Resultados

Respeitando o plano de revisão que definimos, concentramo-nos agora na análise dos resultados e das conclusões dos estudos selecionados, com vista a sistematizar as competências mobilizadas e desenvolvidas num contexto de IC à distância e curricularmente integrada evidenciadas pela investigação.

### 4.1 Bilhete de identidade do corpus

Numa primeira fase, importa compreender que tipo de textos vão ser analisados. O corpus em anexo permite verificar que os textos se dividem entre artigos em revistas científicas (13)<fnref n="4" /> e capítulos de livro (13), havendo apenas 4 artigos em atas de encontros científicos. Relativamente à língua de publicação, existe uma evidente predominância do Francês (13), o que não surpreende tendo em conta que a comunidade de investigadores em IC é amplamente francófona.<fnref n="5" /> Realça-se também que as restantes línguas de publicação são românicas (Português (4), Italiano (2), Espanhol (3)), o que está relacionado com uma corrente de investigação forte em IC sobre línguas vizinhas, com exceção do Inglês (8), facto que poderá indiciar a intenção de conferir maior abrangência em termos do público a que chegam estes estudos ou ainda estar ligado com os critérios de avaliação das carreiras dos autores dos textos (sabendo-se que as revistas de maior indexação, logo, as mais cotadas, são quase totalmente anglófonas).

No que diz respeito ao ano de publicação dos textos, verificamos alguns marcos importantes, que nos parecem acompanhar o desenvolvimento do projeto Galanet, que marcou o início da investigação em IC interativa à distância [gráf. 1].

<footnote n="4">⁴ No texto serão incluídos os números de ocorrências entre parêntesis.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Melo-Pfeifer, Sílvia (2018). *Is it just "black" or "white"? Multilingual research practices seen by an international research team*. Comunicação apresentada na Second International Conference on Sociolinguistic, Budapeste, 6-8 setembro.</footnote>
<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Gráfico 1 Ano de publicação do corpus</figcaption></figure>

Assim, os textos publicados em 2003 (3) e 2004 (1) prendem-se com sessões prévias e de testagem da plataforma Galanet (Protosession e Canosession). Os textos publicados em 2007 (9) coincidem com o final do projeto e com o lançamento da respetiva plataforma. Os textos publicados em 2009 (4) prendem-se com a edição do livro *A Inter-compreensão em Línguas Românicas: conceitos, práticas, formação*" (Araújo e Sá, Hidalgo Downing, Melo-Pfeifer, Séré, Vela Delfa 2009), um marco importante para esta área de investigação. As restantes datas apresentam um número de ocorrências pouco significativo mas importa referir que em 2017 (1) e 2018 (2) foram publicados novos textos que recorrem às interações das sessões de formação em Galanet, apesar de a plataforma ter migrado para a plataforma Miriadi em 2015. Relativamente às revistas em que os artigos são publicados, a LIDIL destaca-se com 4 ocorrências,<fnref n="6" /> o que se justifica pelo facto de ser uma revista editada pela instituição que esteve na gênese e coordenou o projeto Galanet (Universidade de Grenoble), com realce para o nº 36 (2007), com o tema «Échanges exolingues via internet et appropriation des langues-cultures».

<footnote n="6">6 As restantes revistas de publicação são: Alsic - Apprentissage des Langues et Systèmes d'Information et de Communication (2006); Language Awareness (2007); Journal of Multicultural Discourses (2008); Language and Intercultural Communication (2010); Lenguaje (2011); International Journal of Multilingualism (2014); Fremdsprachen Lehren und Lernen (2015); Revista Portuguesa de Educação (2017); International Journal of Bilingual Education and Bilingualism (2018).</footnote>
<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figura 1 Palavras-chave do corpus</figcaption></figure>

Na nuvem de palavras abaixo [fig. 1] encontram-se as palavras-chave referidas nos únicos 12 textos que contêm essa informação.<fnref n="7" />

Esta representação permite verificar que as palavras-chave dos 12 estudos são diversas e algo dispersas, apontando para um campo conceptual que importaria observar com maior detalhe. Em termos gerais, verificamos que elas se referem a diferentes dimensões de trabalho nos textos em análise, tais como os quadros teóricos de referência, a abordagem adotada, os dados recolhidos, os conceitos heurísticos, o foco dos resultados ou até as conclusões. O conceito de *interação/comunicação* é o mais frequente (9). Esta interação pode especificar-se por associação a diferentes adjetivos, nomeadamente plurilingue, multilingue, exolingue e à distância/online. A este conceito poderia associar-se ainda o de *chat* (5). O conceito de *intercompreensão* surge também com alguma frequência (6), mas não recebe destaque em todos os textos, ainda que esta seja a abordagem seguida em todos eles. O conceito de *competência* merece também alguma atenção, sendo que cada um dos 6 textos que o referem o associa a atributos diferentes, nomeadamente: *intercultural communicative competence* (2); *plurilingual competence*; *compétence interculturelle*; *strategic competence*.

<footnote n="7">7 Importa explicar aqui que, de modo a visibilizar a representatividade de alguns conceitos recorrentes mas associados a qualificadores distintos (ex: dimensão intercultural; competência intercultural), isolámos as palavras que o compõem (ex: intercultural). Para além disso, considerámos as palavras em português por ser a língua em que o artigo foi escrito.</footnote>
## 4.2 A dimensão metodológica dos textos

Os objetivos e/ou questões de investigação são os elementos que norteiam as opções metodológicas e mesmo teóricas de um estudo empírico, pelo que começaremos pela análise dos mesmos.

Analisando os objetivos dos diferentes estudos, podemos definir quatro grandes categorias no que diz respeito ao foco de análise:

1. As potencialidades e constrangimentos do meio de comunicação (interação plurilingue à distância) para a DL (14);

2. A IC na relação com a mobilização (pré) e com o desenvolvimento (pós) de conhecimentos e competências (9);

3. As imagens das línguas como elemento facilitador ou dificultador da IC (6);

4. A dimensão intercultural na interação plurilingue (1).

No que diz respeito ao primeiro grupo de objetivos, estes encontram-se em dois níveis diferentes, por um lado a influência que o meio de comunicação poderá ter na apropriação das línguas, por outro lado a análise de alguns comportamentos linguísticos próprios de uma sítuação de interação plurilingue virtual. Exemplificando, e começando pelo primeiro nível, verificamos que o interesse de alguns investigadores se centra no estudo das características do meio de comunicação: «d'une part, établir les traits structuraux et interactionnels caractérisant ce type d'interactions et, d'autre part, préciser l'influence du moyen de communication et du contexte pédagogique dans le type de langage employé» (Álvarez Martínez 2007b, 1); «we will reflect upon the utility of such an approach in the contemporary foreign language education landscape» (Melo-Pfeifer 2015, 101); «se intentará mostrar cómo las distintas categorías de objetivos y destrezas interculturales identificados por el Marco común de referencia para las lenguas» (Conselho da Europa 2001); «pueden plasmarse en un entorno virtual de aprendizaje plurilingüe en Internet» (Degache 2006, 1021). Por su vez, a outros investigadores interessa analisar comportamentos linguísticos e culturais específicos do contexto de comunicação: «nous nous proposons d'étudier les stratégies de politesse dans les interactions synchrones en ligne (chats ou clavardages) présentes sur Galanet» (Álvarez Martínez, Devilla 2009, 178); «propone di analizzare la gestione dei conflitti nella specificità di una comunicazione a distanza, tutorata e sotto contratto pedagogico» (Carpi, De Carlo 2009, 154).

O segundo grupo de objetivos surge diretamente relacionado com o conceito de IC, nomeadamente as suas potencialidades na relação com a mobilização dos repertórios plurilingue e intercultural e com as competências desenvolvidas para se chegar a ela: «per capire, da una parte, la dinamica di tali repertori (circolazione degli affetti delle motivazioni e delle rappresentazioni, delle lingue e degli altri co-
dici di comunicazione) e dall'altra, il potenziale di queste interazioni
in termini di sviluppo cognitivo e linguistico» (Araújo e Sá, De Car-
lo, Melo-Pfeifer 2007, 287); «dans le cadre des sessions d'intercom-
préhension plurilingue sur la plateforme Galanet, àquels moments
du scénario, sous quelles formes et avec quelles caractéristiques et
finalités, la dimension interculturelle est-elle mobilisée dans l'inte-
raction?» (Degache, López Alonso, Séré 2007, 1).

Alguns investigadores decidiram focar-se nas imagens das línguas
como elemento facilitador ou dificultador da IC: «nous analyserons la
dynamique des images dans les échanges interculturels plurilingues,
en essayant de dégager leur rôle en tant que leviers ou barrières pour
l'intercompréhension» (Araújo e Sá, Ceberio, Melo 2007, 2); «analisa-
remos episódios e sequências interacionais em que se manifestam e
são negociados representações e estereótipos na comunicação pluri-
lingue em *chat*, potenciando ou travando a intercompreensão entre
interlocutores romanófonos» (Melo-Pfeifer, Araújo e Sá 2017, 113).

Tendo em conta que o objeto de estudo destes textos são as inte-
rações plurilingues virtuais em IC, os investigadores fizeram refe-
rência, nos seus textos, às plataformas de interação que foram utili-
zadas. Nos 30 estudos do corpus, a plataforma Galanet foi utilizada
em 28 deles. Apenas dois recorreram a outras plataformas, nomea-
damente a Tridem e a WebCT platform.

Nos estudos em que a plataforma Galanet foi utilizada, os investi-
gadores fazem ainda referência às sessões de formação em que se in-
serem as interações recolhidas. Importa referir que entre 2003 (ano
em que a plataforma foi lançada) e 2015 (ano em que migrou para a
plataforma Miriadi) foram realizadas 78 sessões, com diferentes ob-
jetivos e públicos, todas elas com características bem definidas em
termos de abertura, tipologia de cenários, ambiente didático, traba-
lho desenvolvido e tarefa final (Frontini, Garbarino 2014). A tabela 2
mostra as sessões escolhidas pelos investigadores nos estudos em
análise e o número de trabalhos que recorre a cada uma delas (note-
-se que poderá haver estudos que analisam mais do que uma sessão).
<table><caption>Tabela 2 Sessões da plataforma Galanet analisadas</caption><thead><tr><td>Nome/ano da sessão</td><td>N. estudos</td></tr></thead><tbody><tr><td>Protosession/2003</td><td>3</td></tr><tr><td>Canosession (fev-mai 2004)/2004</td><td>16</td></tr><tr><td>Sessione ottobre-novembre 2004/2004</td><td>2</td></tr><tr><td>Verba Rebus (fev-mai 2005)/2005</td><td>2</td></tr><tr><td>Idee a confronto (ott-dic 2005)/2005</td><td>1</td></tr><tr><td>L'art du dialogue (fev-mai 2006)/2006</td><td>3</td></tr><tr><td>Para cada frontera hay un Puente (oct-dic 2006)/2006</td><td>1</td></tr><tr><td>Visión panorâmica (jan-jun 2007)/2007</td><td>1</td></tr><tr><td>Entre Línguas e Culturas (fev-mai 2007)/2007</td><td>1</td></tr><tr><td>Outono aí primavera aqui (sep-dec 2007)/2007</td><td>2</td></tr><tr><td>Costruttori di ponti (ott-dec 2008)/2008</td><td>1</td></tr></tbody></table>

Assim, das 78 sessões realizadas em *Galanet*, apenas 12 foram analisadas do ponto de vista da interação. Podemos, ainda, verificar que uma das sessões se destaca das restantes (*Canosession*, 16 estudos), o que se poderá dever ao facto de muitos investigadores terem nela participado e, por conseguinte, terem grande familiaridade com os dados, ou ainda ao seu papel crucial no ensaio e consecutivo desenvolvimento do cenário *Galanet*.

Relativamente aos participantes destas sessões, a quase totalidade dos estudos analisa interações entre alunos do Ensino Superior. Apenas um trabalho, que inclui interações de diferentes sessões, analisa interações também entre alunos do Ensino Secundário.

No que diz respeito ao tipo de interações analisadas, verificamos que a maioria dos estudos se foca nas interações síncronas – *chats* (23 estudos). Uma reduzida parte dos estudos inclui interações síncronas e assíncronas (Araújo e Sá, De Carlo, Melo-Pfeifer 2010; Arismendi 2011; Carpi, De Carlo 2009; Degache 2006; Degache, López Alonso, Séré 2007) e apenas dois estudos (Degache, Tea 2003; Quintin, Masteri 2006) se foca apenas nas assíncronas. Quando enunciam os criérios que os levaram a selecionar os dados, alguns investigadores também justificam a opção por *chat* ou fórum de discussão. As interações síncronas parecem estar associadas com mensagens espontâneas e curtas, num continuum oral-escrito; já as interações assíncronas relacionam-se com mensagens deliberadas, pensadas e mais longas. Aqui interessa-nos, ainda, compreender como os investigadores selecionam os dados a analisar. O processo parece ser consonântico nos diferentes estudos: impressão e várias leituras do *corpus*, sendo que se poderá começar por uma leitura extensiva seguindo o «principe de balayage» (Atifi, Gauducheau, Marcoccia 2005), no sentido de identificar, delimitar e recortar sequências ou episódios relevantes e representativos dos objetivos definidos para o estudo.
Ainda do ponto de vista metodológico, importa verificar que informação os investigadores incluem nos seus estudos relativamente à análise dos dados. Alguns estudos (9) não fazem referência a este aspeto. Dos restantes, a maioria (15) concentra a análise em categorias temáticas, em alguns casos pré-definidas com base em modelos já apresentados e noutros casos categorias que emergem dos dados. Apenas uma pequena parte dos estudos (6) assume deliberadamente uma ou mais metodologias de análise de dados, nomeadamente análise conversacional (Álvarez Martínez 2007a; Araújo e Sá, De Carlo, Melo-Pfeifer 2010; Degache, López Alonso, Séré 2007; Melo-Pfeifer 2014; Melo-Pfeifer, Araújo e Sá 2018), análise (crítica) do discurso (Álvarez Martínez 2007a; Araújo e Sá, De Carlo, Melo-Pfeifer 2010; Melo-Pfeifer 2014), análise interacional (Araújo e Sá, Melo 2007a).

## 4.3 As competências mobilizadas e desenvolvidas

A análise dos resultados e das conclusões dos estudos selecionados permite verificar que a mobilização e desenvolvimento de competências nas interações plurilingues virtuais em IC, em fóruns de discussão e *chats*, acontecem em dois grandes momentos: (i) o antes da intervenção efetiva ou da tomada de palavra (*compreender para interagir*), e (ii) o durante (*participar numa interação plurilingue*). Estes dois momentos foco dos estudos correspondem às duas macro-categorias definidas pelo REFIC na dimensão «Interaction plurilingue et interculturel», cuja designação aqui retomamos.

No que diz respeito ao primeiro (*compreender para interagir*), os estudos mostram que as plataformas de aprendizagem colaborativa online configuram-se como um contexto de intercomunicação que apresenta características próprias que importa conhecer desde longo de forma a ativar uma modalidade de comunicação adequada. Se-gundo Araújo e Sá e Melo (2003a), trata-se de um contexto marcado pela opacidade identitária e contextual, em que se esbatem elementos como, por um lado, a idade, o sexo ou o estado de espírito do interlocutor, e, por outro, o tom, o ritmo ou a cadência do discurso. Nos fóruns e *chats* plurilingues, as intervenções são habitualmente breves, o número de intervenientes é variável, bem como a sua localização temporal e geográfica, a mudança de tema é constante e a organização textual parece, à superfície, incoerente. Nestas interações virtuais, a linguagem situa-se entre o registo escrito e o registo oral e o uso da língua apresenta-se como deliberadamente criativo, atra-tivo, informal, económico, flexível e lúdico, tendo em conta as características dos participantes (alunos que, para além da língua matr-na, estudam uma língua estrangeira, ambas românicas na maioria dos estudos). Procurando compensar a ausência de elementos enquadradores da interação presencial (postura, gestos, olhar), as intera-
ções virtuais contam com outros suportes semióticos ao processo
interativo e à expressão da emoção: símbolos, smileys, maiúsculas,
interjeições, repetições, interrogações, abreviaturas, entre outros.

Entre as especificidades que marcam este contexto interacional,
alguns dos estudos do corpus debruçam-se sobre os comportamen-
tos estratégicos dos sujeitos. Exemplificando, segundo Álvarez Mar-
tínez (2007b), a intercomunicação à distância permite prever uma
série de estratégias reguladoras do turno de palavra (como «l'adress-
sivité», «les marqueurs de contact», «les interrogatives interpellati-
ves», «les connecteurs pragmatiques») e da compreensibilidade do
que é dito a cada momento («sollicitations», «facilitation», «reformu-
lation paraphrastique», «réparation») (Álvarez Martínez 2007b). Em
termos da mobilização dos recursos comunicativos, na comunicação
plurilingue em IC, cada interlocutor usa a sua língua materna ou ou-
tra que domine e esforça-se por compreender a(s) língua(s) do ou-
tro e por fazer-se compreender na sua. Para o uso adequado destes
recursos, é importante que os participantes tenham consciência do
contexto comunicativo, nomeadamente no que diz respeito às com-
petências assimétricas em diferentes línguas, às distâncias e proxi-
midades entre línguas e culturas (Araújo e Sá, Melo 2007a) e às ima-
gens das línguas, das culturas, da comunicação plurilingue e da IC
que acabam por ser muitas vezes objeto de negociação (Cruz 2008;
Melo, Araújo e Sá 2004). Em síntese, os estudos mostram que saber
identificar e caracterizar este contexto de interação nos seus múl-
tiplos ingredientes é essencial para comunicar eficazmente e essa
compreensão está indelevelmente ligada com a consciência metaco-
municativa dos sujeitos, contribuindo para o seu desenvolvimento.

No que diz respeito ao segundo momento (*participar numa intera-
ção plurilingue*), os resultados dos estudos demonstram que é comum
surgirem problemas de compreensão em contexto de fórum ou *chat
plurilingue*, no entanto esses problemas parecem não ser encarados
como barreiras à comunicação plurilingue, mas sim como uma moti-
vação para fazer avançar o processo de interação (Araújo e Sá, Me-
lo 2003b). Nestes casos, volta a verificar-se a mobilização de todo o
repertório linguístico dos intervenientes de modo a estabelecer a IC
(Araújo e Sá, Melo 2007a) e é importante que estes compreendam
que a gestão do plurilinguismo depende desta compreensão cruzá-
da, evitando o recurso a uma língua franca (Vela Delfa 2009). A pro-
moção da equidade entre as línguas na comunicação e o sentimento
de pertença a um ambiente comunicativo comum são características
essenciais da abordagem intercompreensiva e conferem-lhe uma di-
mensão política, em que o plurilinguismo é encarado como um valor
e uma preocupação social (Araújo e Sá, Melo 2007a). Para além desta
dimensão política, os estudos destacam também a importância que
a dimensão socio-afetiva tem na comunicação. Esta dimensão pres-
supõe uma atitude de abertura e aceitação das línguas e das cultu-
ras e poderá conduzir a uma melhor compreensão do papel que cada um assume na gestão da diversidade linguística e cultural (Araújo e Sá, Melo 2007a).

Alguns dos estudos focam-se em episódios de interação marcas-
dos pela gestão de mal-entendidos e por dificuldade na compreensão
(Araújo e Sá, Melo 2003b; Araújo e Sá, Melo 2007a; Melo 2007; Vela
Delfa 2009). Vela Delfa (2009) aponta para estratégias de prevenção
do mal-entendido que pressupõem a meta-reflexão e a negociação e
mediação linguísticas. Os problemas que surgem estão normalmen-
te relacionados com questões de opacidade do vocabulário ou com as
características da comunicação em *chat*. Nestes casos, os estudos de-
monstram que, muitas vezes, os participantes pedem ajuda. No ca-
so dos problemas de compreensão, verifica-se que o próprio pedido
de ajuda na tentativa de resolução do problema poderá permitir o de-
senvolvimento da competência plurilingue e do conhecimento sobre
as línguas, já que os intervenientes recorrem por vezes à língua de
referência, outras vezes à língua objeto e outras ainda a diferentes
línguas que fazem parte do seu repertório (Melo 2007), seja para ve-
rificar se compreenderam adequadamente, seja para pedir mais escla-
recimentos. Quem responde ao pedido de ajuda parece estar também
a desenvolver a sua competência plurilingue e, mais especificamen-
te, a competência metalinguística, recorrendo muitas vezes a estra-
tégias como a paráfrase, a reformulação, a simplificação, a substitui-
ção lexical, a comparação ou a tradução, o que implica conhecimentos
em diferentes línguas e sobre o seu funcionamento (Araújo e Sá, Me-
lo 2003b). As línguas tornam-se, assim, nestas interações, objetos de
comunicação, objetos de aprendizagem, objetos culturais e afetivos e,
muitas vezes, também, objetos de observação e análise (Cruz 2008).

Vários dos estudos incluídos nesta revisão focam-se no desenvolvi-
mento da competência intercultural (Araújo e Sá, Melo 2003b; Araú-
jo e Sá, Melo-Pfeifer 2009; Arismendi 2011; Degache, López Alonso,
Séré 2007; Melo, Araújo e Sá 2004). Os resultados destes trabalhos
apontam para o potencial intercultural das plataformas de aprendi-
zagem colaborativa online já que elas permitem criar laços, favore-
cem a abertura ao outro e o enriquecimento mútuo, o que é visível
tanto nas interações como nos trabalhos desenvolvidos pelos partici-
pantes. Segundo Arismendi (2011), estas plataformas propiciam não
só o conhecimento do Outro, mas também permitem alargar o conhe-
cimento sobre si mesmo e sobre a sua própria cultura, o que constitui
um ponto de partida para um trabalho intercultural. Parece haver,
por parte dos participantes, um desejo de conhecer outras culturas e
de se dar a conhecer, procurando também a aceitação da sua própria
cultura pelo Outro, o que vem novamente comprovar um maior auto
e hétero conhecimento (Melo, Araújo e Sá 2004).

A competência intercultural parece surgir de forma implícita, tan-
to na prevenção de situações de conflito, como no centro do próprio
conflito. Segundo Araújo e Sá e Melo-Pfeifer (2009), o reduzido nú-
mero de situações de conflito pode indicar a mobilização da dimen-
são intercultural pelos sujeitos, procurando evitar a emergência de
estereótipos ou de preconceitos. Por sua vez, ainda que não seja co-
mum, também estão registadas situações de conflito que tiveram ori-
gem em rivalidades relacionadas com questões históricas, desporti-
vas (futebol) ou o grau de compreensão ou incompreensão de certas
línguas. Ainda assim, a IC é vista como essencial na gestão eficaz da
comunicação e dos próprios conflitos, pois faz emergir a competên-
cia de mediação intercultural (Vela Delfa 2009).

Embora as interações plurilingues virtuais favoreçam, segundo
os nossos estudos, a consciência intercultural num espaço de
interrogação sobre atitudes e valores da sua cultura em contraste
com a dos outros, situamo-nos a um nível de diálogo intercultural
básico, não havendo evidências da promoção da co-culturalidade
(Arsimendi 2011; Degache, López Alonso, Séré 2007), o que parece
apontar para algumas restrições na mobilização das várias dimensões
da competência intercultural num encontro virtual.

No Quadro 1 apresenta-se uma síntese dos resultados descritos,
com indicação das categorias do REFIC na dimensão «Interaction
plurilingue et interculturel» que encontram maior expressividade
nos textos analisados.
**Quadro 1** As categorias do REFIC na dimensão «Interaction plurilingue et interculturel» e a sua representatividade nos textos

V. L'INTERACTION PLURILINGUE ET INTERCULTURELLE

5.1. Comprendre pour interagir

5.1.1 Savoir identifier les types et contextes de l'interaction pour activer une modalité de communication adéquate

Objetivos: definir os traços estruturais deste tipo de comunicação (opacidade identitária e contextual, intervenções breves, interlocutores variáveis, mudança de tema constante, linguagem atrativa, informal e flexível, recuso a suportes semióticos); refletir sobre a utilidade desta abordagem no contexto contemporâneo de educação em línguas; verificar como é possível desenvolver competências interculturais num contexto virtual de aprendizagem plurilingue

5.1.2 Savoir comprendre les intentions générales ou partielles de l'interaction plurilingue pour coopérer

5.1.3 Savoir interpréter les spécificités de la dynamique d'une interaction plurilingue et pluriculturelle pour réagir de façon constructive

Objetivos: a influência da consciência deste contexto comunicativo na apropriação de uma língua estrangeira (competências assimétricas em diferentes línguas, distâncias e proximidades entre línguas e culturas, imagens das línguas, das culturas, da comunicação plurilingue e da IC); as estratégias de cortesia nas interações em linha; analisar a gestão de conflitos neste contexto de contrato pedagógico; analisar o potencial intercultural das plataformas de aprendizagem colaborativa online (criar laços, favorecer a abertura ao outro e o enriquecimento mútuo)

5.2. Savoir participer à une interaction plurilingue

5.2.1 Savoir s'engager dans une interaction en situation de vie quotidienne

5.2.2. Savoir participer à la dynamique dans une interaction en situation guidée ou institutionnelle

5.2.3. Savoir moduler son expression pour faciliter l'interaction plurilingue (interproduction)

Objetivos: compreender o potencial destas interações em termos de desenvolvimento cognitivo e linguístico; compreender a dinâmica dos repertórios em função das representações dos outros e dos códigos; analisar as estratégias de prevenção do mal-entendido que pressupõem a meta-reflexão e a negociação e mediação linguísticas

5.2.4. Savoir gérer les problèmes de compréhension dans l'interaction

Objetivos: verificar de que forma se mobiliza todo o repertório linguístico e como se gere o plurilinguismo; compreender de que forma a tentativa de resolução do problema poderá permitir o desenvolvimento da competência plurilingue e da competência metalinguística (estratégias como a paráfrase, a reformulação, a simplificação, a substituição lexical, a comparação ou a tradução); compreender de que forma a IC faz emergir a competência de mediação intercultural
## 5 Considerações finais

O percurso dos conceitos, das teorias, dos paradigmas, deve ancorar-se no conhecimento que foi sendo construído pelas comunidades de investigadores, com uma atenção particular aos processos epistemológicos subjacentes. No caso que nos ocupa – conhecimento no âmbito de uma determinada abordagem em DL – a sistematização rígorosa destes percursos e seus resultados é ainda muito incipiente, o que justifica, do nosso ponto de vista, a pertinência, utilidade e urgência do estudo que agora se apresenta, e que é apenas, com as limitações metodológicas que lhe reconhecemos (ver nota 2), um contributo para este fim.

A análise dos estudos selecionados permite-nos dizer que as interações plurilingues virtuais em plataformas de aprendizagem colaborativa online concebidas numa pespetiva didática de IC são um objeto de estudo privilegiado de uma dada comunidade de didatas bem identificada e que se constituiu preferencialmente em torno do projeto europeu *Galanet*, tendo continuado a trabalhar nesta área posteriormente. Os resultados dos seus trabalhos mostram que estas interações favorecem o desenvolvimento de competências essencialmente plurilingues e interculturais, mas também de outras, de caráter mais geral. Os intervenientes das sessões de intercompreensão analisadas desenvolvem ainda um maior conhecimento de si e um maior sentido crítico da sua cultura, no contacto com o Outro e com a cultura do Outro. Por outro lado, o contexto de comunicação plurilingue destas interações permite a mudança de um paradigma monoglóssico para um paradigma heteroglóssico, em que os diversos sistemas semióticos que fazem parte do repertório linguístico do sujeito são ativamente mobilizados.

Importa ainda mencionar que os referenciais teóricos e os instrumentos metodológicos convocados variam bastante conforme os estudos, isto é, confrontamo-nos, nestes trabalhos, com diferentes modelos e dispositivos heurísticos, o que condiciona, nalguns casos, o confronto dos resultados e conclusões. Para além disso, os investigadores associam-se a diferentes áreas disciplinares (ex.: lingüística textual, análise conversacional, sociolinguística interacional), o que também influencia a abordagem analítica utilizada e consequentes resultados. Daqui resulta uma certa dispersão na investigação analisada que não facilita uma abordagem de índole meta analítica destes trabalhos que conduza à sistematização do conhecimento didático deles resultante e que sugere a necessidade de estudos mais finos e partilhados com a comunidade de investigadores, como forma de impulsionar a expansão deste objeto de investigação e o seu potencial educativo.
Apêndice

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# Sviluppare competenze in intercomprensione di livello avanzato
## Il contributo dei descrittori del REFIC

Sandra Garbarino

Université Lumière Lyon 2, France

**Abstract** The present paper discusses the progression of interaction skills in contexts of intercomprehension mediated by ICT (forums, chats and VoIP). It illustrates how the Language Centre of Lyon 2 University faced the challenge of creating a pluriannual course of intercomprehension among Romance languages integrated into the academic curriculum. This important acknowledgement, related to the linguistic policy of the university, naturally led to the creation of a syllabus extended over 4 semesters. The courses outline was structured by taking into account the descriptors of the REFIC (Référentiel de compétences de communication en intercompréhension), the literature on curricular integration of intercomprehension and the results of action-research.

**Keywords** Intercomprehension. ICT. Progression. Curricular integration. Reference framework. REFIC.

**Sommario** 1 Introduzione. – 2 Il corso di IC dalla sfida per l'inserimento curricolare alla riflessione sulla progressione. – 3 Modalità di integrazione. – 3.1 Pubblico, obiettivi e modalità di integrazione della formazione all'IC. – 3.2 Costruire un piano di formazione su quattro semestri. – 4 Una doppia sperimentazione: il sillabo e i descrittori del REFIC. – 4.1 Il corso di Livello 1: scoprire l'IC tramite l'interazione scritta online. – 4.2 Il corso di Livello 2: Intercomprensione orale interattiva e ricettiva. – 5 Risultati delle prime sperimentazioni e feedback degli studenti. – 6 Prime conclusioni.

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

Edizioni
Ca' Foscari

**Peer review**

Submitted
Accepted
Published

2019-03-25
2019-06-15
2019-12-16

**Open access**

© 2019 | © Creative Commons Attribution 4.0 International Public License

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**Citation** Garbarino, Sandra (2019). "Sviluppare competenze in intercomprensione di livello avanzato. Il contributo dei descrittori del REFIC". *EL.LE*, 8(1), monogr. no., 39-64.
# 1 Introduzione

Se fino ad ora le principali preoccupazioni degli insegnanti e ricerca-
tori che lavorano in ambito di intercomprensione (d'ora in poi IC) era-
no rappresentate dalla teorizzazione della metodologia (Meissner et
al. 2004; Candelier et al. 2012) dallo sviluppo di manuali (tra gli altri
*EuRom5*, *Euromania*, *EuroComRom*, *EuroComGerm*), dalla creazione
di piattaforme virtuali per l'interazione in IC scritta online (Fronti-
ni, Garbarino 2017), nonché dall'inserimento curricolare e dalla sta-
bilizzazione di questo approccio plurale (Carrasco Perea, Degache,
Pishva 2008; Carrasco Perea, Chavagne, Le Besnerais 2010; Carra-
sco Perea 2011; Anquetil 2012; Frontini, Garbarino 2012; Araújo e Sá,
Pinho 2015), oggi - grazie al lavoro svolto nell'ambito di diversi pro-
getti europei,<fnref n="1" /> alla creazione di strumenti per la programmazione e la
valutazione e a politiche linguistiche favorevoli al plurilinguismo - è
possibile andare oltre e immaginare, per la prima volta, percorsi plu-
riennali di formazione all'IC che prevedano peraltro l'integrazione
dell'interazione orale mediata dalle tecnologie. Ciò accade all'Uni-
versità Lumière Lyon 2, presso la quale, a seguito dei risultati delle
ricerche in IC (cf. in particolare le conclusioni di Frontini, Garbarino
2012), l'équipe del Centre de Langues ha creato un corso di secondo
livello, che associa - per la prima volta - l'IC orale e il teletandem.

La sfida aperta dalla programmazione di un sillabo su due livelli e
esteso su due annualità è di rilievo, data l'assenza di modelli di rife-
rimento. La posta in gioco è anch'essa elevata, in quanto da un lato
questa prima esperienza sul campo potrebbe rispondere agli interro-
gativi di quei docenti che, non immaginando prospettive di evoluzio-
ne, considerano l'IC come una formazione 'una tantum' o come una
semplice sensibilizzazione linguistica, e dall'altro lato potrebbe for-
nire un punto di partenza per la costruzione di percorsi di IC repli-
cabili in altri atenei. Ciononostante, per la novità che rappresenta e
per la breve durata della sperimentazione (iniziata nell'a.a. 2016-17),
questa ricerca può attualmente presentare solo alcuni risultati par-
ziali. Se il programma di Livello 1 è già stato testato per due anni su
due gruppi di circa 20 studenti ciascuno, il corso Livello 2 è compo-
sto da un gruppo omogeneo sul piano della competenza in intercom-
prensione solo dal settembre 2018. Nell'a.a. 2017-18, infatti, a causa
del numero esiguo di iscritti, si è dovuto unire questo corso con uno
dei due di Livello 1, una soluzione pratica che ha permesso di salvare
il piccolo gruppo di studenti di questo secondo livello ma che ha avu-
to ricadute importanti sulla sperimentazione. Pertanto, per quanto ri-
guarda il Livello 2, ci limiteremo ad illustrare i principali obiettivi ed
alcuni risultati parziali (in particolare quelli del primo semestre), rin-

<footnote n="1">1 Galanet, Galapro, Redinter, MIRIADI, EVALIC.</footnote>
viando i lettori ad una pubblicazione ulteriore in cui potremo espor-
re il risultato della programmazione nella sua integralità.

Prima di illustrare le fonti e la metodologia di questo studio, par-
tendo dal principio che il concetto di IC e le sue definizioni, impli-
cazioni e declinazioni didattiche, ivi compresa l'interazione online,
siano acquisiti per i lettori di questa pubblicazione, riteniamo utile
chiarire cosa si intenda per teletandem (d'ora in poi TT). Il TT è un
 contesto di apprendimento telecollaborativo, fortemente multimoda-
le (Aranha, Leone 2017), in cui, tradizionalmente, due interlocutori di
lingue differenti interagiscono secondo una modalità che si potreb-
be definire di «face à face en ligne» (Cosnier, Develotte 2011) e pra-
ticano alternativamente per una metà del tempo di parola la lingua
di un interlocutore e per l'altra metà la lingua dell'altro (teletandem
a monolinguismo alternato). Nel caso del TT in IC, cambia la moda-
lità del discorso messa in atto, in quanto essa diventa bilingue: ogni
partecipante si esprime attraverso la propria L1 che l'interlocutore
solo comprende (Leone 2015).

Come chiariremo meglio nel corso del contributo, l'originalità del-
la formazione all'IC di Lione risiede non solo nell'immaginare due li-
velli ma anche nell'associare l'intercomprensione orale a questa for-
ma di apprendimento telecollaborativo, completando il panorama
dell'offerta didattica finora sperimentata dalle diverse istituzioni (IC
ricettiva scritta, IC ricettiva orale, IC in interazione online scritta)
con questa modalità innovativa che prevede lo sviluppo di abilità di
interazione in IC orale online.

La nostra ricerca si baserà sull'osservazione dei programmi del
primo semestre delle formazioni di livello 1 e 2 dell'a.a. 2018-19, sul-
le biografie linguistiche che gli studenti completano all'inizio dell'an-
no, sui diari di apprendimendo e sui bilanci effettuati a metà e fine
semestre, nonché sulle verifiche di fine corso. Questi elementi ver-
ranno letti alla luce del REFIC, tramite un approccio comparativo ed
in base ad una metodologia di tipo «emico» (Mondada 2000), che ci
permetterà di mettere in valore le riflessioni auto-valutative dei sog-
getti della formazione, in modo da apprezzare l'evoluzione nell'ac-
quisizione delle competenze e la percezione della progressione da
parte di chi la vive, nonché di motivare gli indicatori del REFIC. Ma
prima di entrare nel merito dei corsi, osserviamo brevemente come
sia stato possibile giungere ad un tale risultato ripercorrendo l'evo-
luzione dell'inserimento dell'IC presso l'Università Lumière Lyon 2.
## 2 Il corso di IC dalla sfida per l'inserimento curricolare alla riflessione sulla progressione

Per tracciare un quadro sintetico, potremmo dire che all'Università Lumière Lyon 2 l'inserimento dell'IC è iniziato negli anni Novanta, agli albori del partenariato «Gala-Miriadi», con le prime sperimentazioni all'interno dei corsi di portoghese della Facoltà di Lingue. Nel 2004 un insegnamento facoltativo di «Intercomprensione in lingue romanze» appare nell'offerta formativa del Centre de Langues, a seguito della *Protosessione di Galanet* (Afonso, Poulet 2003). All'inizio, la formazione – che poteva essere riaperta ogni anno solo in caso di parere favorevole della direzione del dipartimento – era semestrale, distribuita su 21 ore ripartite su 14 settimane (per 5 CFU), ed era proposta unicamente agli studenti al terzo anno di Laurea di primo livello dell'Università per uno o due semestri, a scelta. Imperniato dapprima essenzialmente sulle sessioni *Galanet* e di conseguenza sull'IC scritta interattiva online, questo corso ibrido, già descritto dal suo ideatore J.-P. Chavagne (Carrasco Perea, Chavagne, Le Besnerais 2010), è stato attivo in maniera stabile dall'a.a. 2004-05 fino all'a.a. 2014-15. Col tempo sì è pensato di affiancare alla formazione all'IC interattiva (scritta e online) un secondo corso, di IC ricettiva (scritta). Questo ciclo di lezioni (2 moduli di 21 ore ciascuno, per un totale di 5 CFU) si basava principalmente sulla metodologia *Eu-Rom5*, completata da materiali didattizzati e pubblicati sulla piattaforma Lingalog.<fnref n="2" /> Tuttavia, queste 'opzioni' sono rimaste attive solo fino al 2015, data in cui le materie facoltative sono state definitivamente abolite da tutti i piani di studio dell'università.

In quell'anno, sull'onda delle attività di ricerca-azione dei progetti *Gala* e grazie agli effetti positivi di MIRIADI, la creazione di un corso curricolare ufficiale d'«Intercomprensione» veniva votata all'interno dei Consigli di Dipartimento e Facoltà e otteneva parere favorevole. Il ricorso al voto e il parere favorevole della maggioranza aveva trasformato una formazione opzionale, il cui mantenimento doveva essere rinegoziato ogni anno, in una materia curricolare, proposta stabilmente a tutti gli studenti dell'Università, a partire dall'a.a. 2016-17, allo stesso titolo di un corso di lingua basato su un «approccio singolare» (CARAP).<fnref n="3" />

A seguito di questa azione di stabilizzazione, grazie alla flessibilità permessa dall'organizzazione dell'offerta formativa in ambito universitario (Carrasco Perea, Degache, Pishva 2008), si è posta una

<footnote n="2">2 Si vedano ad esempio le risorse per il rumeno: http://lingalog.net/dokuwiki/resources/roumain/accueil (2019-09-09).</footnote>

<footnote n="3">3 La pari importanza tra l'IC e le lingue insegnate al Centre de Langues si coglie osservando questa pagina: https://cdl.univ-lyon2.fr/fr/langues/ (2019-09-09).</footnote>
nuova sfida: quella della programmazione, come per le altre lingue, di un corso di livello superiore. Le risorse che ci hanno permesso di immaginare un sillabo sono state:

* le ricerche anteriori in materia di inserimento, valutazione e progressione delle competenze in IC (tra gli altri, Carrasco Perea, Degache, Pishva 2008; Carrasco Perea, Chavagne, Le Besnerais 2010; Jamet 2010; Carrasco Perea 2011; Frontini, Garbarino 2012; Cognigni, Vitrone 2015; De Carlo 2015b);

* gli strumenti di programmazione e valutazione quali il CARAP (Candelier et al. 2012) e il REFIC, *Référentiel de compétences de communication plurilingue en intercompréhension* (De Carlo 2015a; Carrasco Perea, De Carlo 2016);

* l'esperienza pluriennale degli attori locali in ambito di didattica dell'IC (tra gli altri, Carrasco Perea, Chavagne, Le Besnerais 2010; Frontini, Garbarino 2012, 2017).

Nella sezione seguente vedremo più da vicino come è stato declinato il sillabo, anche e soprattutto in funzione dei destinatari dei corsi di IC.

# 3 Modalità di integrazione

## 3.1 Pubblico, obiettivi e modalità di integrazione della formazione all'IC

Se la formazione all'IC a Lyon 2 è sempre stata trasversale, interdisciplinare e aperta a tutte le facoltà,<fnref n="4" /> dal 2017 questa disciplina non viene più proposta solo agli studenti del terzo anno di Laurea ma a agli studenti iscritti a qualsiasi anno di formazione. Negli anni abbiamo potuto rilevare che solo una minima parte degli studenti iscritti ai corsi di IC sono specialisti di lingue (ad es., nel 2018-19 gli studenti di Lingue sono stati 5 su 40, il 12,5%), gli altri provengono da tutte le altre discipline umanistiche. Per quanto riguarda la lingua, accanto a giovani, francesi il corso ha accolto numerosissimi studenti stranieri, di altri Paesi europei ma anche e soprattutto sudamericani. Tuttavia, non sono mai stati richiesti pre-requisiti speciali in materia di competenze linguistiche, a parte la conoscenza, anche minima, di qualsiasi lingua della famiglia romanza, a livello di lingua materna o acquisita (per gli studenti di origine non romanza).

Se col passaggio da opzione (rinegoziata a ogni inizio anno) a materia curricolare, la modalità di inserimento all'interno dell'offerta

<footnote n="4">4 L'Università Lyon 2 è specializzata nelle Scienze umane e sociali (Antropologia, Sociologia, Psicologia, Diritto, Archeologia, Arti dello spettacolo e Comunicazione) e possiede una facoltà di Lingue a cui afferisce il Centre de Langues.</footnote>
formativa universitaria, gli obiettivi didattici della formazione sono rimasti identici, ovvero formare alla comunicazione plurilingue e fornire gli strumenti e le tecniche per comunicare in maniera efficace in contesti multilingue (rapporto ELAN), online e offline, sviluppando e potenziando così il proprio «atout plurilingue» (Moore 2006, ripreso da Carrasco Perea, De Carlo 2016). Pertanto, se negli anni intercorsi tra l'a.a. 2004 e l'a.a. 2016, è stato aggiunto un corso di IC ricettiva (su Galatea, Eurom e supporti assimilati) a quello di IC interattiva (su Galanet prima e MIRIADI oggi), la modalità della formazione è sempre stata ibrida (in parte in presenza e in parte in autonomia, su piattaforma o su supporti digitali) e l'obiettivo è sempre rimasto quello di formare i cittadini europei alla comprensione ad all'interazione esolingue, rivolgendosi, per consuetudine, principalmente allo scritto.

Per quanto riguarda l'IC orale, essa non è mai stata un obiettivo dichiarato nel sillabo dei corsi opzionali ma è sempre stata praticata in aula, in presenza, per mezzo dell'interazione tra studenti francesi e stranieri (che si esprimevano tutti quasi essenzialmente nella loro lingua materna) e il corpo docente (ispanofoni, lusofoni, catalanofoni e italofoni), ed è inoltre stata affiancata allo scritto, come 'strategia' di accesso al senso. A queste pratiche orali in presenza sono state abbinate, per diversi anni e a discrezione dei docenti, diverse attività di IC ricettiva orale, basate su supporti quali Itinéraires romans o sui video prodotti dai progetti Galanet e Galapro, effettuate collettivamente in aula o in modalità autonoma, come task complementari.

Un ultimo aspetto di rilievo, a livello degli obiettivi didattici, e in particolare dell'acquisizione dei saper fare, è il focus sullo sviluppo delle competenze informatiche. In effetti, il lavoro sulla piattaforma online ha permesso di confermare e sviluppare le competenze di base degli studenti che interagiscono su forum e su chat e imparano a lavorare insieme online su supporti di scrittura collaborativa quali wiki e pad, formando tutti gli studenti, ivi compresi i nativi digitali, al lavoro collaborativo online.

## 3.2 Costruire un piano di formazione su quattro semestri

Dall'a.a. 2017-18, la distribuzione su due annualità ha aperto numerosi interrogativi, relativi: i) alla natura della competenza plurilingue, che è per la sua essenza stessa parziale, composita ed eterogenea (Coste, Moore, Zarate 1997, V); ii) alla soggettività del repertorio linguistico degli apprendenti e iii) alla difficoltà a stabilire se la comprensione orale sia più o meno complessa della comprensione scritta, in particolare quando si tratta di interazione. Tra le domande più spinose alla base della creazione di un piano di studi in IC, si è posta quella dell'evoluzione dell'apprendimento, ovvero: come costruire un
percorso di formazione che fosse progressivo e permettesse un apprendimento fruttuoso e costante a tutti gli studenti?

La ricerca in materia di inserimento curricolare dell'intercomprensione ha proposto numerose piste e, come osserva Jamet, era oramai necessario:

> impostare un secondo livello di insegnamento/apprendimento IC, in cui si [riflettesse] maggiormente su come velocizzare anche l'apprendimento delle differenze, in un sottile dosaggio tra trasparenza e opacità, tra conoscenze generali e conoscenze più specifiche legate alla lingua/cultura, sempre nell'ambito dello sviluppo delle competenze separate. (2010, 88)

Poiché, per prassi, le attività dei corsi di IC avevano avuto come punto di partenza lo sviluppo di abilità e strategie di IC scritta e siccome la maggior parte delle ricerche passate sembravano confermare una maggiore agevolezza nella comprensione del testo scritto (tra gli altri, De Carlo 2015a, 14; Carrasco Perea, De Carlo 2016, 199), si è pensato di mantenere al Livello 1 il focus sullo sviluppo e il potenziamento di questa abilità e di posporre al Livello 2 il focus sulle abilità di IC orale.

Nelle pagine che seguono tenteremo di illustrare come, nello strutturare il percorso, ci si sia riferiti ai descrittori del REFIC, da un lato utilizzandoli come punto di riferimento e dall'altro mettendoli alla prova, tramite il raffronto con la pratica. Pertanto, prenderemo in esame il programma dei corsi dell'a.a. 2018-19 e lo incrocieremo con il REFIC alla luce dei questionari sulle competenze pregresse somministrati agli studenti a inizio anno, delle loro auto-valutazioni presenti nei diari e nei bilanci di apprendimento e vedremo da un lato come gli studenti esprimono i descrittori e dall'altro come la formazione all'intercomprensione a Lione risponda e motivi gli indicatori del REFIC.

Tuttavia, per la brevità di questo articolo, non affronteremo nel dettaglio tutto il programma, limitandoci ai semestri dispari, nei quali - da un lato per ragioni di corrispondenza tra i calendari delle università europee e latinoamericane (Frontini, Garbarino 2012) e dall'altro per una serie di motivi che oserveremo di seguito - si concentra l'attività interattiva online.
# 4 Una doppia sperimentazione: il sillabo e i descrittori del REFIC

## 4.1 Il corso di Livello 1: scoprire l'IC tramite l'interazione scritta online

A Lione, diversamente da quanto accade in altri contesti (Carrasco Perea, Degache, Pishva 2008), si è pensato di strutturare la formazione del corso di primo livello iniziando con un primo semestre di formazione ibrida all'IC interattiva, accompagnato da alcune attività di IC ricettiva, mentre al secondo semestre il programma verte sull'IC ricettiva senza interazione online, e si basa sui materiali di *EuRom5*, sulle risorse pubblicate su *Lingalog* e su altri materiali repertori e didattizzati dai docenti. La distribuzione sui semestri è frutto di una riflessione interna al gruppo di IC di Lione che, come abbiamo detto, dal 2004 propone da sempre la scoperta dell'IC tramite l'interazione scritta mediata dalle tecnologie (su forum, chat, pad e altri supporti) e che, solo in seguito, ha proposto la formazione all'IC ricettiva scritta tramite la lettura e comprensione di testi in diverse lingue. Questo perché si ritiene che la scoperta dell'intercomprensione per mezzo dell'interazione online, sincrona e asincrona, con altri studenti possa motivare gli apprendenti, permettendo da un lato una riscoperta delle lingue attraverso il contatto con i locutori naturali, e dall'altro l'acquisizione di un nuovo modo di apprendere, più autonomo e consapevole (Garbarino 2015). In tal modo, il lavoro successivo sui testi scritti in varie lingue romanze (nazionali e regionali) si riconfigura come la risposta a un bisogno nato durante il primo semestre, quello di sistematizzare le strategie spontanee mobilizzate in maniera intuitiva durante le interazioni online. Osserviamo ora più da vicino come è distribuito il programma del primo semestre.

### 4.1.1 Semestre 1 (S1): IC scritta interattiva

La prima parte della formazione si svolge in modalità ibrida ed è suddivisa in 12 incontri presenziali di 1h45, accompagnati dall'interazione scritta online (in aula e a casa), sulla piattaforma MIRIADI. Si veda ad esempio il programma dei corsi dell'a.a. 2018-19:
<table><thead><tr><th></th><th>SEQ</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>1° lezione</td><td>1</td><td><ul><li>Introduzione all'IC</li><li>Biografia linguistica, iscrizione su MIRIADI e creazione del proprio profilo</li></ul></td></tr><tr><td>2° lezione</td><td></td><td><ul><li>Comprensione di un testo divulgativo in diverse lingue (cinesi, russo, tedesco, rumeno)<fnref n="1" /></li><li>MIRIADI - Lettura dei profili dei membri della sessione (strategie di comprensione scritta), presentazione del GI, e primi post sul forum della Fase 1 (prime strategie di interproduzione).</li><li>Presentazioni orali (IT-CAT-ES-RO) – strategie di comprensione orale</li></ul></td></tr><tr><td>3° lezione</td><td>2</td><td><ul><li>MIRIADI - Fase 1: Lettura dei post e interazione online.</li><li>Focus sulle strategie di comprensione e espressione – come si scrive su un forum?</li></ul></td></tr><tr><td>4° lezione</td><td></td><td><ul><li>MIRIADI - Fase 1: Lettura dei post sulla sessione in lingue diverse dalla mia (rumeno) lettura della sinossi del film Caterina va in città</li><li>Comprensione un testo descrittivo in più lingue (quadro) e disegno in base alla descrizione.</li><li>In autonomia: primo bilancio del mio apprendimento</li></ul></td></tr><tr><td>5° lezione</td><td>3</td><td><ul><li>MIRIADI - Fase 2: Lettura dei messaggi più complessi della settimana</li><li>Osservazione del bilancio personale</li><li>Lettura del titolo del Piccolo principe in diverse lingue (attività BAÍ MIRIADI)</li></ul></td></tr><tr><td>6° lezione</td><td></td><td><ul><li>MIRIADI- Fase 2: Formazione dei GT (groupes de travail) e inizio del lavoro collettivo</li><li>UD sul Piccolo Principe (lettura e ascolto in diverse lingue) – focus sull'oralizzazione</li><li>Questionario: riflettiamo sulle competenze acquisite (REFIC)</li></ul></td></tr><tr><td>7° lezione</td><td>4</td><td><ul><li>MIRIADI - Fase 3: Elaborazione del piano di lavoro</li><li>I dialetti nelle lingue romanze: il bolognese attraverso una lettura del Piccolo Principe</li><li>Testo poetico: un poema di Mario Benedetti</li></ul></td></tr><tr><td>8° lezione</td><td></td><td><ul><li>MIRIADI - Fase 3: Lettura e comprensione delle attività dei diversi GT e scelta di un GT</li><li>Una ricetta in lingua corsa - scoperta della lingua e somiglianze con le lingue romanze – focus sull'importanza del contesto.</li><li>In autonomia: interazione online</li></ul></td></tr><tr><td>9° corso</td><td>5</td><td><ul><li>MIRIADI - Fase 4: Lavoro nei gruppi di lavoro e interazione: lettura dei post più complessi</li><li>Un fumetto in lingua rumena: le particolarità del rumeno – focus su lingue-ponte</li><li>In autonomia: lavoro di gruppo per la creazione dei task</li></ul></td></tr><tr><td>10° lezione</td><td></td><td><ul><li>MIRIADI - Fase 4 - Fase 5: Lavoro sulle produzioni collettive in classe e online</li><li>Focus sul riconoscimento delle lingue, sugli articoli, sulla scompostizione delle parole</li><li>In autonomia: lavoro di gruppo</li></ul></td></tr><tr><td>11° lezione</td><td>6</td><td><ul><li>MIRIADI - Fase 5: Finalizzazione del lavoro lettura e scrittura dei “cadernos de resumos”</li><li>Lettura e comprensione delle pagine in lingue diverse dal francese della Fase 5.</li><li>In autonomia: finalizzazione e pubblicazione dei lavori; presentazione dei lavori dei GT.</li></ul></td></tr><tr><td>12° lezione</td><td></td><td><ul><li>TEST finale</li></ul></td></tr></tbody></table>

<caption>Figura 1 Programma dei corsi del primo semestre</caption>

Senza percorrere per intero il programma di questa formazione ibrinda – poiché un lavoro simile è già stato condotto in precedenza da Carrasco Perea, Degache e Pishva (2008) alla luce del CARAP – cercheremo qui di mettere in luce i tratti salienti della formazione che fanno riferimento al REFIC.

All'inizio del corso, gli studenti stilano, guidati da poche e semplici domande, la loro autobiografia linguistica (REFIC, 1.1⁵) su un editore di testo collaborativo, nel nostro caso un Framapad; in seguito, in autonomia, compilano il loro profilo sulla piattaforma MI-

<footnote n="1">1. Attività estratta dall'articolo di Felicia Constantin (2015). Rendre l'intercompréhension plus accessible – proposition pour un modèle de vulgarisation. In D. Spita (ed.) *ActeLe Colocviului “Approches plurielles et intercompréhension”*, Editura Universitatiil "Al.I.Cuza", Iasi, 2015.</footnote>

<footnote n="5">5 Savoir valoriser son profil langagier et connaitre son environnement linguistico-culturel.</footnote>
RIADI (REFIC, 1.2.3⁶). Questa presentazione permette agli studenti di creare un inventario delle lingue che utilizzano e di riflettere sul proprio profilo di apprendente plurilingue, valorizzando le proprie competenze, anche minime (REFIC, 1.1.1⁷). Possono così «prendere coscienza che conoscenze anche parziali, frammentarie, in lingue talvolta poco legittimate dal punto di vista sociale (lingue minoritarie, dialetti) a livelli di competenza eterogenei costituiscono un capitale culturale e linguistico non trascurabile» (De Carlo 2015a, 16). Vediamo cosa emerge dall’autobiografia linguistica di una studentessa in particolare:

* Parlo francese, inglese, italiano, giaponese [sic] (日本語 + ワー)

* Je peux comprendre l'espagnol et l'allemand (un peu)

* J'aimerais apprendre la langue des signes, l'arabe et le russe

* IC: Tricher les cours de langues.

* Ma famille habite proche de la frontière italienne, ça aide. Je lis les étiquettes le matin au petit-déjeuner ça occupe. La musique aussi. (E.R.)

Questa mini-biografia linguistica, simile a molte altre contenute nel Framapad del 1° corso, permette di capire quanto l'occasione della riflessione sulla propria lingua sia importante non solo per la valo-rizzazione delle competenze linguistiche (lingue parlate, lingue capi-te) - supportate peraltro dal *code switching* -, ma anche per riflette-re sul «paesaggio linguistico» dei luoghi che si frequentano (REFIC, 1.1.2⁸), in questo caso il contesto frontaliero, le etichette dei prodotti di consumo e la musica ascoltata. In questa presentazione, abbiamo anche un simpatico *clin d'œil* sulla percezione di questa studentessa rispetto all'IC - che sarebbe, secondo lei, «tricher les cours de langues», ovvero barare nei corsi di lingue, a dimostrazione di come il condizionamento rispetto all'apprendimento 'classico' sia forte all'inizio (REFIC, 1.2.2⁹) e di quanto sia utile riflettere sulle competenze pre-gresse per diventare attori positivi del proprio apprendimento in IC.

La curiosità e l'apertura verso le altre lingue-culture (REFIC, 1.3¹⁰) emergono rapidamente, già durante la prima sequenza didattica. Nel questionario somministrato durante la prima lezione del corso di 1° livello, a settembre 2018, per fare il punto sulle competenze perso-

<footnote n="6">6 Savoir tirer parti des TICE (technologies informatiques de communication en éducation) pour l'intercompréhension à distance.</footnote>

<footnote n="7">7 Valoriser son profil langagier.</footnote>

<footnote n="8">8 Connaître son environnement linguistico-culturel.</footnote>

<footnote n="9">9 Adopter des procédures d'apprentissage réflexif.</footnote>

<footnote n="10">10 Savoir développer des attitudes de disponibilité face aux langues-cultures et à leur apprentissage.</footnote>
nali, sui 34 studenti iscritti, 9 hanno risposto alla domanda «Qu'est-
ce que l'IC pour moi?» mettendo in luce la capacità di comunicare:

* Pour moi c'est l'occasion de *communiquer* avec des gens d'autres pays et de découvrir d'autres cultures. (E.B.)

* L'intercompréhension est la capacité à trouver les similitudes entre les langues pour arriver à *communiquer* avec une personne qui parle une langue qu'on ne parle pas et qui ne parle pas notre langue. (L.R.)

* C'est pouvoir *communiquer* avec beaucoup plus de personnes qu'en apprenant une seule langue. (A.R.)

Abbiamo volontariamente sottolineato la parola ‘comunicare’ poiché riteniamo che questo sia l’obiettivo principale del corso e che quindi le aspettative degli studenti siano assolutamente in linea con il programma. L’apertura alla diversità linguistica e culturale che testimoniano gli studenti sopra (REFIC, 1.3.1¹¹) – ai quali basta una sequenza di introduzione all’IC per esprimere questa attitudine –, sarà un atteggiamento che verrà man mano acquisito da tutti gli studenti, in particolare grazie all’interazione sulla piattaforma: la lingua e la cultura degli altri studenti, la cui presenza si immagina solamente prima dell’attività online, vengono scoperte e conosciute, senza mediazioni dei docenti, durante tutto il primo semestre. La lettura del presentazioni degli altri studenti e l’attività sui forum permettono inoltre di lavorare sulle prime strategie spontanee di comprensione scritta (REFIC, 3.1¹²). Come osservano essi stessi in occasione di un primo bilancio di auto-valutazione riflessiva sulle competenze acquiste (REFIC, 1.2.2¹³), effettuato durante la quarta lezione, le prime strategie fissate sono la ricerca del contesto (REFIC, 3.2.4¹⁴), delle parole trasparenti (REFIC, 3.2.1¹⁵), l’osservazione della sintassi e della punteggiatura, la scomposizione delle parole (REFIC, 3.2.3¹⁶), la strategia della parola vuota (REFIC, 3.1.1¹⁷), la ricerca di sinonimi, la deduzione e l’intuizione e la capacità di fare una lettura globale (REFIC, 3.1.1). Di seguito si elencano alcuni esempi tratti dai bilanci personali degli studenti iscritti al corso di Livello 1 nell’a.a. 2018-19:

11 S'ouvrir à la diversité linguistique et culturelle.

12 Savoir mobiliser des stratégies générales de compréhension écrite.

13 Adopter des procédures d’apprentissage réflexif.

14 Savoir faire des hypothèses sur les sens des mots à partir des contextes séman-
tiques et discursifs.

15 S'appuyer sur le lexique aisément identifiable.

16 Savoir décomposer les mots pour deviner le sens.

17 Choisir une approche de lecture adaptée.
* J'utilise différentes stratégies pour comprendre les différents textes; le contexte, la syntaxe, la ponctuation, le radical et les mots transparents. (L.L.)

* Pour comprendre des textes écrits dans d'autres langues romanes, je cherche les mots transparents et j'essaie de ne pas trop prêter attention aux mots que je ne comprends vraiment pas sauf si nécessaire pour ne pas bloquer ma compréhension. (L.R.)

* Les stratégies que j'utilise à présent pour comprendre un texte sont utiliser les racines des mots pour les langues latines. Mais aussi en cas d'incompréhension totale, rechercher un synonyme. (L.B)

* Pour comprendre un texte écrit, notamment sur le forum, j'essaie de m'aider de la construction du message, des mots transparents que je peux reconnaître. Je pense qu'il y a beaucoup de déduction et d'intuition. (E.J.)

Possiamo immediatamente notare che già intorno alla quarta lezione gli studenti manifestano di aver appreso molto relativamente alle strategie di IC. Ciò è dovuto sicuramente all'approccio dell'IC e alla sua componente metacognitiva, ma anche alla modalità di lavoro ibrida che stimola gli studenti a riflettere sulla propria comprensione al momento della lettura degli interventi dei colleghi e ad immaginare il proprio percorso di apprendimento per raggiungere gli obiettivi didattici (REFIC, 1.1 e 1.2¹⁸).

Durante il primo semestre, l'interazione online conduce inoltre gli studenti alle prime nozioni sul continuum tra le lingue e sul plurilinguismo (REFIC, 2.1¹⁹). In questo contesto imparano rapidamente a muoversi nella pluralità delle lingue allo scritto, a compararle, e a utilizzare passerelle dall'una all'altra (REFIC, 3.2.5²⁰), facendo anche riferimento ai dialetti (REFIC, 2.1.2²¹). Se all'inizio del corso abbiamo presentato il concetto di famiglie di lingue (REFIC, 2.2.1)<fnref n="22" />, il lavoro sulla parentela linguistica continua a svilupparsi durante tutta la formazione, attraverso la lettura e comprensione di alcuni testi brevi e dei messaggi pubblicati sul forum. In queste sequenze si procede al confronto tra le strutture grammaticali e alla sensibilizzazione alla ricerca delle corrispondenze lessicali (REFIC, 2.2.2)<fnref n="23" />), utilizzando anche le risorse della piattaforma Galanet.

Questo procedimento è senza dubbio fondamentale e la sua acquisizione è rapida: nell'a.a. 2018-19, dopo solamente sei lezioni, il 16,7%

<footnote n="18">18 Savoir organiser son apprentissage en Intercompréhension.</footnote>

<footnote n="19">19 Avoir un socle de connaissances sur les notions de langue et de plurilinguisme.</footnote>

<footnote n="20">20 Savoir exploiter la comparaison entre plusieurs langues à l'écrit.</footnote>

<footnote n="21">21 Avoir un socle de connaissances sur la diversité et la variété linguistiques.</footnote>

<footnote n="22">22 Comprendre la notion de familles de langues.</footnote>

<footnote n="23">23 Connaître quelques particularités linguistiques des langues en présence.</footnote>
degli studenti affermava di poter già riconoscere le desinenze verbali più frequenti nelle diverse lingue presenti sulla piattaforma; mentre per l'83,3% era possibile solo per alcune lingue (REFIC, 3.2.3²⁴). Grazie agli scambi su forum (REFIC, 5.1²⁵) emerge immediatamente anche il legame tra le lingue e le culture (REFIC, 2.3²⁶) poiché gli studenti realizzano in fretta che i loro interlocutori hanno abitudini quotidiane e stili di vita diversi dai loro e che ciò che scrivono è legato a quel che vivono. Come scrive L.B. (Liv. 1):

* Les choses que je comprends le plus facilement sont les choses qui sont communes à tous et toutes (comme les pays ou les noms d'événements importants). Mais aussi les choses simples comme l'âge, les descriptions et les goûts. Les choses les plus difficiles relèvent des langues non latines je pense mais aussi qui sont propres aux autres cultures et que par conséquent on ne peut retrouver facilement.

La creazione dei gruppi di lavoro e la realizzazione dei task collaborativi della sessione conducono gli studenti a interagire con persone di altre lingue romanze e a lavorare in gruppi multilingui (REFIC, 5.1 e 5.2²⁷). I prodotti finali delle sessioni, consultabili sulla piattaforma MIRIADI,<fnref n="28" /> mostrano che la maggior parte delle interazioni hanno risultati positivi e che i gruppi riescono a produrre per la fine del semestre eccellenti lavori collettivi plurilingue. Il fatto che gli studenti capiscano globalmente i messaggi dei colleghi è testimoniato inoltre dai risultati ai test finali, che prevedono, tra l'altro, la lettura e traduzione del senso globale di alcuni messaggi postati sulla piattaforma. Le strategie messe in atto per la comprensione sono illustrate da questa studentessa che, nel suo bilancio parziale osserva:

* Pour comprendre un texte écrit, notamment sur le forum, j'essaie de m'aider de la construction du message, des mots trans parents que je peux reconnaitre. Je pense qu'il y a beaucoup de déduction et d'intuition. Je ne pense pas que ça fonctionne tout le temps mais j'arrive à saisir le sens des messages en général. (E.J.)

<footnote n="24">24 Savoir décomposer les mots pour deviner le sens.</footnote>

<footnote n="25">25 Comprendre la situation en vue d'interagir.</footnote>

<footnote n="26">26 Avoir des connaissances sur les liens entre les langues et les cultures.</footnote>

<footnote n="27">27 Savoir participer à une interaction plurilingue.</footnote>

<footnote n="28">28 Per esempio: https://www.miriadi.net/romanofonia-e-cinema/publication/caderno-resumos-romanofonia-e-cinema; https://www.miriadi.net/romanofonia-e-cinema-2-amours-desamour/phase/caderno-resumos-romanofonia-e-cinema-2; https://www.miriadi.net/romanofonia-e-cinema-3-l-ecole-au-cinema/phase/caderno-resumos-romanofonia-e-cinema-3.</footnote>
Durante il primo semestre inoltre, tramite la lettura dei post e di altri brevi testi, viene iniziato un lavoro più approfondito sull'opacità (REFIC, 3.2.6²⁹), partendo ad esempio dai connettori e dai monosillabi sui quali si lavorerà molto durante il secondo semestre. Sarà passando dallo scritto all'orale (praticato in aula tramite la lettura di alcuni messaggi postati sulla piattaforma e l'interazione con gli/le insegnanti e i compagni di origine non francofona), che i formandi troveranno talvolta più rapidamente una soluzione 'multimodale' per i problemi legati all'opacità:

* Ce qui peut être difficile, sont les petits mots de liaisons qui sont souvent trompeurs. Mais en parlant avec les mains et demander à reformuler permettent de mieux se comprendre. (N.N.)

In effetti, oltre a leggere, scrivere e interagire online, durante le prime sequenze del corso di Livello 1 gli studenti si presentano in classe oralmente, in francese e nelle diverse lingue degli apprendenti, il che permette di iniziare a cogliere i tratti principali di una presentazione orale in IC (REFIC, 4.3³⁰), un'attività sulla quale, come vedremo sotto, si lavorerà in maniera molto più approfondita durante il terzo semestre.

## 4.2 Il corso di Livello 2: Intercomprensione orale interattiva e ricettiva

Il corso di Livello 2 verte sullo sviluppo delle principali abilità di IC orale, interattiva e ricettiva, con il supporto dello scritto come aiuto per la comprensione. Anche in questo caso, il corso si svolge su 12 settimane per ogni semestre ed ogni incontro settimanale ha una durata di 1h45. In particolare al terzo semestre gli studenti lavorano principalmente su un progetto che associa IC e TT.

### 4.2.1 Semestre 3 (S3): IC orale interattiva e IOTT (Intercomprensione Orale e TeleTandem)

Come già accennato nell'introduzione, il TT (teletandem) è un dispositivo di apprendimento generalmente utilizzato per praticare oralmente le lingue straniere tramite un supporto di tipo VoIP (Skype o altro). Due partner di due lingue straniere, A e B, dividono a metà il tempo della pratica e comunicano utilizzando una lingua comune,

<footnote n="29">29 Savoir traiter les éléments opaques.</footnote>

<footnote n="30">30 Savoir mobiliser des stratégies d'intercompréhension à l'oral.</footnote>
nella prima parte la lingua A e nella seconda la lingua B, instaurano di fatto una comunicazione a monolinguismo alternato. Nell'ambito di IOTT, nato dalla collaborazione con l'Università del Salento, lo studente deve esprimersi oralmente nella propria lingua materna (A) comunicando con uno studente di un'altra lingua (B) che conosca pochissimo o per nulla la lingua A e viceversa. Le sessioni di teletandem effettive sono solo 3, gli studenti le effettuano in autonomia, registrandole, e hanno la durata di 30 minuti ciascuna, ma tutto il corso ruota attorno a questa attività, tramite:

* l'osservazione e commento dei TT degli anni precedenti, durante sessioni di mediazione in aula;

* lo svolgimento di attività propedeutiche al riconoscimento e all'acquisizione delle principali strategie di intercomprensione e interproduzione orale;

* la pratica degli strumenti tecnici per il VoIP;

* l'osservazione ed il commento degli incontri registrati dagli studenti del corso (seconda fase di mediazione in aula).

Queste attività di mediazione in aula strutturano il percorso del corso di Livello 2 permettendo un'evoluzione dell'apprendimento dal punto di vista linguistico e culturale. Come osservano Aranha e Leone:

> The linguistic and cultural exchanges between mediators and students happen within a social cultural perspective once it allows each and every individual to advocate cultural identities in a broad sense. During mediation sessions, participants interact and «do not simply shift between competing meanings to find the correct one, but, instead, navigate a constantly changing and emerging hermeneutic environment» (Feito 2007, 3). Teletandem principles and environment allow students to negotiate meaning, discuss points of view, envision new knowledge, present cultural approaches and perspectives. (2017, 179)

Il programma dettagliato è illustrato nella tabella seguente.
<table><caption>Figura 2 Programma dei corsi del terzo semestre</caption><tr><td>1° lezione</td><td><ul><li>Introduction à l'IC orale : spécificités et différences par rapport à l'IC écrite</li><li>Questionnaire à remplir : https://enquetes.univ-lyon2.fr/index.php?sid=15669&lang=fr</li><li>Entraînement à la compréhension de l'oral plurilingue : http://lingalog.net/dokuwiki/ressources/intercomprehension/co</li></ul></td></tr><tr><td>2° lezione</td><td><ul><li>Osserviamo il primo TT in IC : video dell' interazione Amalia-Eleconora (IOTT 2017-18) – notes sur PAD<br>o Quali strategie utilizzano?<br>o Quando si capiscono? Perché? Cosa funziona nella loro interazione?<br>o Quando non si capiscono? Perché? Cosa dovrebbero fare secondo te?</li><li>Facciamo qualche esercizio su Itinéraires romans : Sympathique histoire de la pizza Margherita</li><li>Quaderno riflessivo di ognuno sulla sessessione online IOTT2 su MIRIADI<br><ul><li>Finiamo le UD di comprensione dell'orale plurilingue : http://lingalog.net/dokuwiki/ressources/intercomprehension/co</li></ul></li></ul></td></tr><tr><td>3° lezione</td><td><ul><li>Esercizi di CO plurilingue su Lingalog → riflessione collettiva sui problemi</li><li>Rivediamo insieme<br><ul><li>Presentazione di alcune corrispondenze it &lt;=fr e altre lingue. Es:<br>o castello/chateau; bello/beau<br>o llorar/ piangere; lleno/pieno<br>o parole in -cao, -zione, -ción, -cio</li><li>Rivediamo la strategia dei "sept tamis" nell'ottica dell'orale.</li><li>Esempi di interproduzione: scelgo le parole "trasparenti" per farmi capire.</li><li>Esercizio su Itinéraires Romans: La princesse et le baobab.</li><li>A casa : salutiamo gli altri studenti sul forum di IOTT, nella fase 1.</li></ul></li><li>Video di un dialogo FR/CAT dal CLOM dell'OIF "L'interculturel dans l'intercomprehension en langues romanes"<br>o Comprensione del catalano; osserviamo le strategie utilizzate dagli interlocutori.</li><li>Riflessione sulla comprensione orale (REFIC):<br>o individuale o in interazione?<br>o caratteristiche della comprensione orale in IC<br>o caratteristiche dell' interazione plurilingue<br>o TEST degli strumenti : jitsi meet ; obs<br>o Gruppi per prova TT : https://annuelframapad.org/p/TESTIC2</li></ul></td></tr><tr><td>5° lezione</td><td><ul><li>Riflessione sulla progressione in IC: dove mi situo in questo momento rispetto al REFIC?<br>o Quali competenze ho già acquisito?<br>o Quali devo ancora acquisire?<br><ul><li>Comprensión y representación de la poesía "Déjeuner du matin" de J. Prévert en: espanyol, italiá, romànès i portugués.</li></ul></li></ul></td></tr><tr><td>6° lezione</td><td><ul><li>Treballem dos conceptes: el paralenguaje i la proxemia</li><li>Taller "expliquem una paraula" + videos</li><li>Introducció a l'occità a través d'un programa de ràdio</li></ul></td></tr><tr><td>7° lezione</td><td><ul><li>Osservazione dei video dei Teletandem di IOTT 1:<br>o Problemi dei video : problemi tecnici; errori e problemi di comunicazione.<br>o Punti positivi e interazioni riusciti</li></ul></td></tr><tr><td>8° lezione</td><td><ul><li>Guardiamo Fintervista di Ghjannamaria Arrighi e rispondiamo alle domande:<br>o Cos'è la lingua corsa per lui?<br>o Quando ha imparato a parlare corso?<br>o Quando usa la lingua corsa?<br>o Cosa rappresenta per lui?<br>o Come vede il futuro della lingua corsa?<br><ul><li>Guardiamo il teletandem di Lilia & Angelica :<br>o Di cosa parlano le due studentesse?<br>o Quando funziona la conversazione?<br>o Quando ci sono problemi? Perché secondo te?<br>o Come risolvono i problemi?</li></ul></li></ul></td></tr><tr><td>9° lezione</td><td><ul><li>Osserviamo i primi teletandem dei nostri colleghi:<br>o Lilou e Dylan : comprensione, incomprensioni, strategie<br>o Amandine e Miriana : feedback di Amandine e visione di alcuni estratti.</li></ul></td></tr><tr><td>10° lezione</td><td><ul><li>Osserviamo il secondo teletandem (map task):<br>o Lilou e Dylan<br>o Amandine e Miriana<br><ul><li>Il primo TT di Matéo in FR-PT : osservazione e commento.</li></ul></li></ul></td></tr></table>
Coerentemente con le indicazioni del REFIC, il corso si apre con una riflessione sulle caratteristiche generali del discorso orale (REFIC, 4.1³¹). Durante la prima parte della formazione si osservano le interazioni IOTT effettuate in precedenza da altri studenti per poter iniziare a riconoscere le strategie di intercomprensione orale (REFIC, 4.2.2, 32 4.2.4³³ e 4.3³⁴), in vista del futuro utilizzo nell'ambito dei TT. Per potenziare la comprensione, gli studenti effettuano alcune attività su *Itinéraires romans* – scegliendo come target la lingua del loro futuro interlocutore per il TT – (REFIC, 4.3.1, 35 4.3.2³⁶ 4.3.3³⁷ e 4.3.4³⁸) e su altri supporti, in particolare su Lingalog – dove trovano dialoghi in IC didattizzati appositamente per il corso – o estratti da altri siti (es. YouTube), per esercitarsi alla comprensione orale plurilingue (REFIC, 4.3.5³⁹).

Per preparare gli studenti all'IC interattiva orale, si effettuano attività ludiche, tra cui esercizi di interproduzione (cf. figura 2, lezione 6), come ad esempio spiegare a uno straniero il significato di alcune parole (REFIC, 5.2.3⁴⁰).

Il TT vero e proprio inizia intorno alla metà del semestre, dopo una brevissima presentazione online, per iscritto sulla piattaforma MIRIADI, che permette di prendere coscienza del profilo dei colleghi (REFIC, 5.2.3.1⁴¹). Durante le tre sessioni di telecollaborazione gli studenti mettono in atto ciò che hanno osservato in precedenza, cercando di comunicare malgrado gli eventuali problemi tecnici legati alla modalità del TT.

Per le tre interazioni dell'a.a. 2018-19 sono stati assegnati agli studenti tre compiti, uno per ogni incontro: 1) presentarsi e mostrare 5 foto della propria città; 2) un *map task*: descrizione di un percorso in lingua A da parte dell'interlocutore A e disegno del percorso da parte dell'interlocutore B e viceversa; 3) esercizi collaborativi di problem solving, uno in italiano e uno in francese.

<footnote n="31">31 Se rendre compte des spécificités de la compréhension à l'oral pour aborder la tâche avec confiance.</footnote>

<footnote n="32">32 Savoir tirer profit des éléments prosodiques du discours.</footnote>

<footnote n="33">33 Savoir mettre en œuvre des stratégies procédurales de compréhension à l'oral.</footnote>

<footnote n="34">34 Savoir mobiliser des stratégies d'intercompréhension à l'oral.</footnote>

<footnote n="35">35 S'appuyer sur le lexique aisément identifiable.</footnote>

<footnote n="36">36 Savoir reconnaître des mots à partir des correspondances phonologiques.</footnote>

<footnote n="37">37 Savoir décomposer les mots pour deviner le sens.</footnote>

<footnote n="38">38 Savoir faire des hypothèses sur le sens des mots à partir des contextes séman-tiques et discursifs.</footnote>

<footnote n="39">39 Savoir exploiter la comparaison entre plusieurs langues à l'oral.</footnote>

<footnote n="40">40 Savoir moduler son expression pour faciliter l'interaction plurilingue (interproduction).</footnote>

<footnote n="41">41 Prendre connaissance du profil linguistique de ses partenaires pour tenir compte de leurs compétences de réception.</footnote>
Il risultato dei tre incontri è stato sorprendente: in alcuni casi la conversazione si è svolta con la stessa fluidità con cui potrebbe svolgersi una conversazione monolingue. L'analisi delle interazioni - che svilupperemo in altri contesti - mostra che gli studenti apprendono rapidamente a comprendere le intenzioni dell'interazione e a cooperare (REFIC, 5.1.2⁴²), sanno sicuramente attivare una modalità di comunicazione adeguata (REFIC, 5.1.1⁴³) e riescono a dialogare mettendo in atto strategie di repair (REFIC, 5.1.3⁴⁴). Anche se durate il primo TT la comunicazione è più fluida poiché verte principalmente sull'atto conversazionale dei saluti e della presentazione, l'uso delle strategie di IC interattiva orale apprese a lezione, associato all'analisi del proprio primo TT, permette di condurre con esito globalmente positivo anche i compiti seguenti, dimostrando che, alla fine della formazione, gli studenti sono in grado di partecipare ad una interazione plurilingue (REFIC, 5.2.4⁵), modulando la propria espressione e sapendo gestire i problemi di comprensione (REFIC, 5.2.3 e 5.2.4⁴⁶). L'aspetto multimodale ha una rilevanza importantissima in questo contesto: per capire e farsi capire, gli studenti ricorrono non solo ai gesti ma anche allo scritto su chat, alle immagini e a tutto ciò che può facilitare la comprensione da parte dell'interlocutore (REFIC, 5.2.3.8⁴⁷).

## 5 Risultati delle prime sperimentazioni e feedback degli studenti

I risultati parziali delle sperimentazioni mostrano che, al Livello 1, il focus sull'interazione scritta con l'orale in IC come supporto e modalità di comunicazione in aula rassicura gli studenti e li mette a proprio agio, permettendo un apprendimento non solo linguistico ma anche interculturale, allo stesso tempo rapido e rilassato. Oltre ai diari citati nella sezione precedente, lo dimostrano i risultati dei test alla fine dei corsi. Per l'esame finale del primo semestre nell'a.a. 2018-19, gli studenti sono stati testati per iscritto tramite una prima prova avente per oggetto il riconoscimento di diverse lingue romanze, la realizzazione di alcune brevi traduzioni e riformulazioni della pro-

<footnote n="42">42 Savoir comprendre les intentions générales ou partielles de l'interaction plurilingue pour coopérer.</footnote>

<footnote n="43">43 Savoir identifier les types et les contextes de l'interaction pour activer une modalité de communication adéquate.</footnote>

<footnote n="44">44 Savoir interpréter les spécificités de la dynamique d'une interaction plurilingue et pluriculturelle pour réagir de façon constructive.</footnote>

<footnote n="45">45 Savoir participer à une interaction plurilingue.</footnote>

<footnote n="46">46 Savoir gérer les problèmes de compréhension dans l'interaction.</footnote>

<footnote n="47">47 Utiliser des éléments non verbaux pour faciliter l'accès au sens.</footnote>
pria lingua di frasi estratte dal forum MIRIADI in catalano, spagnolo, italiano e portoghese e il reperimento degli elementi di una presentazione in queste quattro lingue sulla piattaforma. Su 26 studenti esaminati, tutti hanno riconosciuto le lingue dei messaggi riportati; 19 hanno dato prova di comprendere globalmente tutti messaggi citati nel test e solo 7 hanno fatto alcuni piccoli errori di comprensione. In una seconda prova sono stati testati sull'acquisizione a livello A2 di una lingua target mai studiata prima del corso di IC. Tutti hanno avuto risultati eccellenti anche in questa prova. Diversamente da ciò che accade nei corsi monolingue, la media globale dei voti agli esami finali è stata di 16/20, con voti tra il 19/20 e il 12/20, senza alcuna insufficienza. Sono voti elevatissimi se comparati a quelli dei corsi basati sugli approcci singolari in cui, generalmente, la media delle classi è intorno al 12/20 e le insufficienze sono intorno al 20-30%.

I risultati dei test di fine corso sono supportati dai feedback degli studenti, che sottolineano nei loro bilanci finali di autovalutazione (Livello 1, a.a. 2018-19):

* la rapidità e la naturalezza dell'apprendimento: «l'intercomprehensione est une sorte d'apprentissage endogène» (L.L.); «l'intercompréhension permet d'apprendre plusieurs langues romanes à la fois et dans des conditions beaucoup plus naturelles» (S.R.);

* il rafforzamento dell'autostima e della motivazione: «ça donne de la confiance pour pouvoir s'ouvrir aux autres» (E.J.); «Lorsque je ne comprends pas quelque chose, je me rassure en me focalisant sur ce que je peux connaître pour ainsi me motiver» (E.B.);

* il potenziale dell'interazione con i nativi: «Elle est la preuve vivante que nous pouvons tous communiquer ensemble, chacun dans nos langues maternelles, avec nos différences, sans pour autant être imperméables les uns aux autres» (C.D.);

* la ricchezza del plurilinguismo: «Ce que je trouve particulièrement intéressant avec l'intercompréhension, c'est que plus on découvre d'autres langues plus l'intercompréhension est facile. [...] Par exemple; si je lis du catalan, et que mon français ne me permet pas de tout comprendre, je peux puiser dans ce que je connais de l'espagnol ou de l'italien pour trouver des solutions, faire des liens avec d'autres mots, d'autres structures existantes dans les autres langues romanes» (L.L.).

Ad un questionario di autovalutazione, gli studenti del primo semestre rispondono per il 90,9% di sentire già una maggiore apertura verso le altre lingue e di sentire un passaggio da un paradigma monolingue a un paradigma plurilingue (REFIC, Liv. 1):
<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>1. Je ressens un basculement d'un paradigme monolingue à un paradigme plurilingue</figcaption></figure>

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

Affermano inoltre di riuscire a capire il tema generale di un documento, anche se per la maggior parte di loro dipende molto dalla lingua poiché, in effetti, non avendo potuto lavorare sul rumeno durante il primo semestre, questa lingua rimane ancora opaca per la maggior parte degli studenti. È interessante notare come, essendo il corso del primo semestre animato da insegnanti italiane e catalane, gli studenti non segnalano alcuna difficoltà con l'italiano - lingua che la maggior parte di loro non conosceva all'inizio del corso -, e che solo 4 di essi dichiarano di avere difficoltà con il catalano, lingua anch'essa mai studiata in precedenza:

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>8. Les langues que je comprends moins sont:</figcaption></figure>

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

A fine semestre, quindi, sulla base delle verifiche somministrate e del-le auto-valutazioni degli studenti riteniamo si possa considerare ac-quisita, per la maggior parte degli studenti, una capacità di compren-sione globale scritta e di interazione online per le lingue su cui si è lavorato durante il semestre: nel caso delle sessioni Romanofonia e Cinema, in lingue come lo spagnolo, l'italiano, il catalano. La perce-zione degli studenti è che le lingue come il portoghese o il rumeno si-ano meno agevoli. Ciononostante, le strategie acquisite sono applicate anche a queste lingue e gli studenti dimostrano di saperle utilizzare.

Per quanto riguarda il corso del terzo semestre, gli studenti di Li-vello 2 hanno effettuato i TT e hanno dovuto elaborare un diario di bordo riflessivo del loro apprendimento. Il risultato più evidente del-la riuscita del corso sta nella loro capacità di interagire durante gli
scambi in telecollaborazione con gli interlocutori italiani ed in particolare nella loro abilità a utilizzare con successo le strategie apprese durante la prima parte della formazione, permettendoci di fatto di considerare raggiunti gli obiettivi del REFIC per quanto riguarda l'interazione plurilingue e interculturale. Se passiamo al loro feedback, dai diari di bordo si evince che l'esperienza di IOTT è stata importante per l'apprendimento linguistico (gli studenti descrivono nel dettaglio le strategie utilizzate per comunicare e per risolvere gli eventuali problemi incontrati), ma che anche dal punto di vista affettivo e motivazionale ha avuto un peso fondamentale, favorendo un atteggiamento positivo verso l'inclusione sociale, il plurilinguismo e aiutando a sormontare gli ostacoli che impedivano l'apprendimento delle lingue. Come possiamo leggere in alcuni diari dell'a.a. 2018-19:

* Cette expérience avec l'IC a été extrêmement enrichissante. Tout d'abord, j'ai fait la connaissance de Dylan que je n'aurais certainement jamais rencontré, mais j'ai surtout été capable de le faire. La barrière de la langue m'aurait démotivée et soit nous n'aurions pas pris contact, soit nous nous serions parlé en anglais. (L.B.L.)

* J'ai appris l'anglais à l'école et jusqu'à l'entrée en deuxième année à l'Université. [...] Cependant mon niveau en langue n'est pas proportionnel au nombre d'années d'apprentissage. Les méthodes utilisées [...], la pression que l'on nous met dès le plus jeune âge [...] m'a conduit à un blocage pour l'utilisation de langue étrangère, j'ai alors arrêté l'anglais après ma première année de fac. Je percevais les langues étrangères avec une certaine appréhension car je pensais ne pas pouvoir les comprendre. [...] Avec l'intercompréhension, j'ai compris que les langues dépassent les frontières, et pénètrent les esprits et les pays avec la culture, internet, les voyages et les mouvements migratoires et qu'il est essentiel de les appréhender sous une autre forme. (M.L.)

* C'est en appliquant réellement les stratégies d'intercompréhension dans une situation concrète que l'on se rend compte qu'il possible de tenir une conversation sans passer obligatoirement par l'anglais ou l'une des deux langues. Je trouve que c'est une expérience enrichissante, tant au niveau humain que culturel. (L.M.)

## 6 Prime conclusioni

Non avendo ancora potuto terminare due anni consecutivi di formazione, ed essendo questo studio limitato al primo semestre 2018-19, rimane da convalidare la progressione alla luce dei risultati che ot-
terremo alla fine dell'anno accademico. Tuttavia, i risultati e i diari di bordo degli studenti iscritti al terzo semestre (primo semestre del Livello 2) ci sembrano convalidare la pertinenza del percorso immaginato. Citiamo un esempio tra tutti:

> Au début du premier semestre d'Intercompréhension, j'ai tout de suite remarqué son aspect accessible. En effet, dès le premier cours, je parvenais à saisir le sens global d'un texte écrit dans une langue romane que je n'avais jamais côtoyé. A la fin du second semestre, la compréhension d'un texte n'était plus un problème majeur. [...] En ce troisième semestre d'Intercompréhension, nous nous sommes focalisés sur l'oral, les techniques pour comprendre et être compris. Nous sommes entrés en contact avec des étudiants majoritairement italophones et avons entamé les Teletandems en appels vidéo. [...] Je suis ravie d'avoir surmonté ma nervosité et d'avoir réussi à échanger avec quelqu'un sans parler sa langue. (L.B.L.)

Dal punto di vista delle abilità e soprattutto della progressione vera e propria a livello dell'apprendimento, riteniamo che possano essere necessari studi più avanzati che permettano di capire se la comprensione scritta sia veramente più agevole della comprensione orale, in particolare in interazione. In effetti, per IOTT gli studenti di Lione hanno collaborato con studenti salentini iscritti ad un corso di Laurea magistrale in didattica delle lingue che non conoscevano l'intercomprensione e i risultati delle interazioni mostrano che le strategie spontanee sono state messe in atto in maniera simile. Tuttavia, se la comprensione da parte degli studenti italiani è stata maggiore, ciò potrebbe essere dovuto al fatto che gli studenti francesi si erano esercitati a modulare la loro espressione e ad utilizzare tutte le risorse possibili per facilitare l'interazione.

Il quesito è tuttavia importante poiché, nell'ottica di un insegnamento completo, ci accingiamo ad immaginare un Livello 3 che sarà avviato presumibilmente per l'a.a. 2020-21.

In conclusione, per quanto riguarda il REFIC, abbiamo potuto constatare nella sezione 4 del presente studio che i descrittori prodotti nell'ambito di MIRIADI nel 2015 sono pertinenti per la programmaticione del percorso didattico immaginato a Lione. Dovremo testare in futuro i nuovi descrittori, contenuti nella presente pubblicazione, per verificare se ci sia corrispondenza tra i 3 livelli di progressione del REFIC ed i livelli di progressione delle formazione dei corsi del Centre de Langues. Alla luce della nostra esperienza sul campo, riteniamo tuttavia che per alcuni descrittori contenuti nell'edizione 2015 si potrebbe forse immaginare un'ulteriore attualizzazione, in particolare in merito all'interazione. In effetti, se passiamo all'osservazione dei livelli stabiliti all'interno del REFIC, noteremo che l'interazione scrit-
ta in IC è proposta piuttosto al Livello 2 e 3, mentre ci si limita per il
Livello 1 a suggerire un'osservazione dell'interazione. Sicuramente
il livello di efficacia degli studenti al primo semestre è limitato. Cio-
nonostante, i risultati dell'attività dei gruppi di lavoro delle sessioni
MIRIADI - assieme ai risultati ai test di fine semestre, ai diari degli
studenti e ai bilanci parziali e finali osservati nella sezione preceden-
te - mostrano che, nella maggior parte dei casi, l'abilità di interazione
scritta è acquisita già alla fine del primo semestre. Ancora per quan-
to riguarda l'interazione, ci sembrerebbe utile separare i descritto-
ri dell'interazione scritta da quelli dell'interazione orale, specifican-
do maggiormente le differenze tecniche tra l'interazione in presenza
e quella online, e insistendo maggiormente sull'aspetto multimodale
dell'interazione orale, in particolare nel caso del teletandem. Come
già osservato da altri (Piccoli 2017) si potrebbe infine dare maggiore
rilievo al *code mixing* ed al *translanguaging* utilizzati in molte occa-
sioni dagli studenti per il raggiungimento dell'obiettivo comunicativo.

Per quanto riguarda la capacità di descrivere i sistemi linguisti-
ci, proposta come obiettivo del Livello 2, essa viene stimolata e svi-
luppata già nel secondo semestre del corso di Livello 1 tramite alcu-
ni lavori di gruppo effettuati in autonomia dagli studenti e presentati
alla conclusione del ciclo di lezioni.

Ma tutti questi aspetti saranno da verificare una volta pubblicata la
nuova versione del REFIC ed alla luce delle eventuali modifiche a livel-
lo della pianificazione e valutazione dei corsi a Lyon 2 che si renderan-
no necessarie in funzione della programmazione dei corsi su tre anni.

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# L'évaluation sommative/certificative en intercompréhension réceptive de l'oral

Marie-Christine Jamet

Università Ca' Foscari Venezia, Italia

**Abstract** In light of a general reflection on the criteria for an assessment process, we will focus on the evaluation of plurilingual competencies in Intercomprehension and, in particular, on oral listening skills, by observing best practices in unilingual official certifications, and by taking an approach that goes from the general to the particular. We will reflect on the concrete tools for measuring this ability, by discussing the choices of the CINCO and EVAL-IC projects – the first European project to tackle the question of evaluation under all its angles – with the goal of defining the contours of an assessment method taking into account the plurality of its possible forms.

**Keywords** Intercomprehension oral skills. Evaluation. Foreign languages certifications.

**Sommaire**
1 Préliminaires. – 2 Critères généraux d'évaluation pour une épreuve certificative. – 3. La Compréhension orale CO dans les certifications unilingues. – 4 Certifier la CO en IC : quelle problématique ? – 4.1 Que mesurer ? – 4.2 Quels types de test ?

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Edizioni
Ca' Foscari

**Peer review**

Submitted 2019-06-20
Accepted 2019-07-06
Published 2019-12-16

**Open access**

© 2019 | ©® Creative Commons Attribution 4.0 International Public License

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**Citation** Jamet, Marie-Christine (2019). "L'évaluation sommative/certificative en intercompréhension réceptive de l'oral". *EL.LE*, 8(1), 65-90.
# 1 Préliminaires

Sur les trois fonctions principales de l'évaluation – diagnostique, formative ou sommative – que De Ketele (2010) préfère appeler orientative, régulative ou certificative, c'est sur la dernière que nous allons nous arrêter dans cet article, poursuivant notre réflexion commencée en 2010 à la lumière des avancées de la recherche portant sur l'Intercompréhension (IC) ces neuf dernières années. Nous entendons 'certificatif' dans le sens d'une évaluation en fin de parcours d'apprentissage ou bien d'une évaluation centrée sur des acquis quelles qu'aient été les modalités d'acquisition, comme peuvent l'être les certifications officielles nationales existantes pour de nombreuses langues.

Lorsque notre article « Intercomprensione, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue, Quadro di riferimento per gli approachi plurilingue » (2010) est paru, il affirmait déjà la nécessité de concevoir des épreuves certificatives/sommatives afin de se donner des instruments pour avancer dans la reconnaissance de l'approche d'IC dans les institutions et auprès du public. Ne pas avoir d'outil qui puisse attribuer des niveaux de compétence et ne pas pouvoir les measures est vite apparu à la communauté des spécialistes comme un handicap pour la promotion de cette nouvelle approche plurilingue. C'est pourquoi il fallait d'abord définir un référentiel de compétences et c'est ce à quoi le projet européen MIRIADI (2012-2015) s'est attelé. Deux référentiels ont été produits, disponibles en ligne, l'un centré sur l'apprenant, le REFIC et l'autre pour les enseignants impliqués dans des programmes d'IC, le REFDIC. Comme l'explique dans son introduction la coordinatrice de l'équipe dont nous faisions partie, Maddalena De Carlo, reprenant partiellement l'article écrit en collaboration avec Carrasco (2016), le REFIC définit des descripteurs qui tiennent compte des stratégies métalinguistiques et métacognitives, des activités langagières et communicatives et des connaissances linguistico-culturelles en jeu dans le processus l'IC. Il envisage trois niveaux de progression, niveau I de sensibilisation, niveau II d'entraînement et niveau III de perfectionnement applicables dans trois domaines, le premier centré sur le sujet (le sujet plurilingue et l'apprentissage), le second centré sur l'objet (Les langues et les cultures) et le troisième centré sur les compétences de compréhension écrite, orale et d'interaction à l'écrit et à l'oral. Ce référentiel est pensé pour promouvoir l'insertion curriculaire de l'IC en définitant des objectifs d'acquisition et pour fournir un cadre pour la définition d'objets d'évaluation. Ce travail a trouvé un écho dans le CECR revu en 2018, puisqu'une large place y est faite à la notion de plurilinguisme et que le référentiel du projet MIRIADI – qui entre temps a obtenu le label européen des langues – y est explicitement cité (p. 189) et que les descripteurs de la compréhension plurilingue
de la p. 168 s'en inspirent ; en outre la compétence de médiation à l'intérieur de laquelle peut s'insérer l'intercompréhension y a été considérablement amplifiée.

De Carlo et Anquetil ont par la suite repris le REFIC et le fruit de leur travail de précision fait l'objet du présent ouvrage. En 2016, un autre projet européen est approuvé par la commission européenne, dont le nom est à lui seul le signe de l'urgence de fournir des instruments pour l'évaluation, EVAL-IC, *Évaluation en Intercompréhension*. Le projet, piloté par l'université de la Réunion, auquel nous participons, vient d'être terminé. Un second référentiel a été élaboré :^1^ il tient compte des avancées du CARAP et du REFIC, mais il est pensé plus précisément pour la construction d'épreuves et de grilles d'évaluation. Ce référentiel est organisé pour cinq langues romanes conjointement (espagnol, français, italien, portugais, roumain), et il se décline sur 6 niveaux par analogie avec le CECR, ce qui a exigé d'affiner les descripteurs. Il est organisé sur 6 types d'activités langagières : réception de l'écrit et de l'oral, interaction écrite et orale, et interproduction écrite et orale. Cette dernière dimension, introduite par Castagne (2004), puis Balboni (conférence en 2006 et publication en 2009) et développée par Hédiard (2009) ou Capucho (2011) trouve une concrétisation dans le modèle d'évaluation proposé. Le référentiel couvre les dimensions linguistique, non verbale et paraverbale, socio-pragmatique, socio-affective et culturelle. Le projet EVAL-IC prévoyait également comme 'production intellectuelle' la réalisation d'un scénario d'évaluation incluant les différentes compétences listées dans le référentiel et soumis à expérimentation. Nous aurons l'occasion d'y revenir.

Dans notre contribution de 2010, nous montrions que l'approche d'IC ne pouvait recouvrir le type de progression de l'approche communicative actionnelle telle qu'elle est présente dans le CECR en particulier parce que le concept de transparence entre langues proches implique que des textes plus complexes peuvent apparaître plus faciles pour un locuteur d'une langue proche que des documents que le CECR place aux niveaux A1 ou A2. Indispensables pour évoluer dans la vie quotidienne, ces derniers (pancartes, menus, annonces, etc.) présentent souvent des termes fréquents mais plus opaques ou des idiomatismes, alors que des textes de niveau B1 voire B2 pouvaient apparaître à l'écrit plus facile, les mots abstraits étant souvent plus transparents. Nous proposions alors de modifier la classification de la difficulté des textes par rapport aux niveaux du Cadre et de tenir compte, dans la progression en IC, du degré de lacunes dans la compréhension de textes longs et complexes :

<footnote n="1">1 À paraître en ligne sur le site du projet EVAL-IC : https://evalic.eu/ (2019-11-15).</footnote>
Niveau seuil en IC : Est capable de comprendre des textes, même longs, de type informatif ou argumentatif, écrits dans une langue neutre, sans phraséologie non transparente, avec un degré de lacunes de 30%. Niveau avancé en IC : Est capable de comprendre des textes, même longs, de type informatif ou argumentatif, avec un degré de lacunes de 10%. Est capable de comprendre tous les types de textes dans la vie quotidienne. (Jamet 2010, 88)

L'idée est relayée par De Carlo et Carrasco (2016, 200). Mais notre réflexion alors portait essentiellement sur la compréhension des écrits. Qu'en est-il à l'oral ? À la lumière de cette réflexion et de tous les documents qui ont depuis lors été produits, nous nous focaliserons ici sur la compétence réceptive à l'oral, sujet que nous avons travaillé depuis longtemps, notamment dans le cadre de MIRIADI. Mais pour plus de pertinence, nous souhaitons inscrire notre réflexion spécifique dans un cadre plus général d'évaluation plurilingue ; puis en nous recentrant sur l'oral, nous réfléchirons sur des outils concrets de mesure de cette compétence, notamment en observant ce qui se fait dans les certifications de langues et en discutant les choix des projets CINCO et EVAL-IC.

## 2 Critères généraux d'évaluation pour une épreuve certificative

Des tests certificatifs en IC peuvent concerner aussi bien un apprenant à la fin d'un parcours d'IC qu'une personne qui souhaite simplement valider son niveau d'IC dans plusieurs langues à la fois, sans avoir suivi aucun cours. Par conséquent l'anonymat est une condition de la diffusion d'une épreuve certificative. Le jury ne connaît a priori pas l'examiné et par là ne sait rien de son parcours acquisitionnel, de même qu'il va essayer d'évaluer ce qui est compris, sans pouvoir entrer dans la boite noire du traitement de l'information. Une évaluation de type certificatif examinera donc un produit final, une résultante, si bien que tout ce qui, dans les descripteurs, relève du socio-affectif et des stratégies cognitives, est difficilement évaluable car non observable la plupart du temps. Cela ne veut pas dire toutefois que ces dimensions soient exclues dans une évaluation plus inclusive, dans la mesure où peuvent co-exister d'autres outils évaluatifs complémentaires. Comme le disent Carrasco et De Carlo :

> Une évaluation certificative devra nécessairement comporter une part de certification de compétences linguistiques et pragmatiques mais aussi s'accompagner d'autres modalités d'évaluation qualitative telles que les portfolios, les journaux de bord, l'auto-évaluation et l'évaluation entre pairs. (2016, 197)
Mais l'adverbe 'nécessairement' nous apparaît excessif, car la probabilité que des difficultés concrètes de recueil des données de type cognitif ou affectif à des fins d'évaluation se présentent est très élevée. Or, on peut très bien imaginer une certification uniquement sur les compétences linguistiques et pragmatiques, même si l'on sait que ce sera réducteur. Une attestation/certification en effet résulte de choix d'objets et d'instruments de mesure dont il faut être conscient afin de les assumer.

Certes des formes souples d'évaluation ont été expérimentées. Ainsi le projet européen INTERMAR destiné aux étudiants des académies navales, a délibérément choisi l'instrument du portfolio. Il s'agit clairement dans ce cas d'un monitorage final d'un parcours formatif in itinere, où la part d'auto-évalutation est importante, et où peut-être vont apparaître, à travers des commentaires, des éléments renvoyant au socio-affectif (j'ai découvert que c'était facile à comprendre, et ça m'a enthousiasmé) ou au cognitif (quand je ne comprends pas un mot, je le passe). Mais il est difficile d'imaginer des instruments de ce type dans le cas d'un test certificatif anonyme auquel nous nous intéressons ici et que nous voulons essayer maintenant de mieux circonscrire.

Dans la section 9.3 du CECR (2001, 139) consacrée à l'évaluation, les concepteurs ont listé une série non exhaustive de binômes antinomiques numérotés présentant chacun une alternative afin de classer les différents types d'évaluation. Nous les regroupons ici après en avoir modifié l'ordre afin de les adapter à l'évaluation certificative en IC que nous envisageons. Nous justifions leur interprétation dans le cadre de l'IC dans les colonnes 3 et 4. Le numéro d'origine du binôme dans le CECR est précisé entre parenthèses à la fin de chaque binôme. Nous voyons se dessiner un cadre pour une évaluation en IC.<fnref n="2" />

<footnote n="2">2 Nous renvoyons également à la recherche bibliographique, assortie de commentaires, faite durant la première phase du projet EVAL-IC disponible sur le site du projet : http://evalic.eu</footnote>
<table><thead><tr><td>Pôles de l'évaluation</td><td>Binômes du CECR</td><td>Pour une évaluation certificative de l'IC</td><td>Pourquoi ?</td></tr></thead><tbody><tr><td>À quel moment évaluer ?</td><td>Évaluation formative vs Évaluation sommative (4) + Évaluation continue vs évaluation ponctuelle (5)</td><td>Évaluation sommative et ponctuelle</td><td>Ce qui est contrôlé, ce sont les acquis, que ce soit à la fin d'un parcours formatif ou bien indépendamment. Seul compte ce que la personne est capable de faire à un instant t.</td></tr><tr><td rowspan="3">Qui évalue ?</td><td>Évaluation mutuelle vs Auto-évaluation (13)</td><td>Évaluation mutuelle</td><td>Évaluation par un externe (hétéro-évaluation). Mais dans les outils de portfolio, on peut avoir une autoévaluation qui peut être soumise à un évaluateur externe</td></tr><tr><td>Évaluation directe vs Évaluation indirecte (6)</td><td>Les deux</td><td>En compréhension, l'évaluation est nécessairement indirecte a posteriori. En interaction elle est directe ou bien indirecte s'il y a enregistrement de l'interaction.</td></tr><tr><td>Évaluation subjective vs Évaluation objective (8) + Jugement fondé sur l'impression vs Jugement guidé (10)</td><td>Objective Jugement guidé</td><td>En évaluant un état à un instant, l'objectivité de l'évaluateur doit être relayée par la fiabilité des tests proposés (à savoir la reproductibilité par des évaluateurs différents). Dans le cas de l'évaluation de l'interaction en direct, la subjectivité pourrait entrer, ce qui nécessitera des grilles d'évaluation précises permettant de la limiter puisqu'on est dans un cadre certificatif. La définition de barèmes permettra un jugement guidé.</td></tr><tr><td rowspan="3">Comment évaluer ?</td><td>Évaluation normative vs Évaluation critériée (2) + Évaluation sur une échelle vs Évaluation sur une liste de contrôle (9)</td><td>Évaluation critériée Évaluation sur une échelle</td><td>La personne sera évaluée indépendamment d'un classement mais par rapport à des critères (qui sont issus des référentiels). Son niveau sera donné par rapport à une échelle.</td></tr><tr><td>Évaluation holistique ou globale vs Évaluation analytique (11)</td><td>Les deux</td><td>Dans le cadre d'une évaluation certificative, tout va dépendre de la nature des épreuves proposées et des critères utilisés : une évaluation holistique est envisageable comme une analytique.</td></tr><tr><td>Maîtrise vs Continuum ou suivi (3)</td><td>Les deux</td><td>Deux types de solutions peuvent être trouvées : une évaluation qui vérifie la maîtrise d'un niveau X prédéfini ou bien une évaluation qui permette de situer le candidat sur un continuum selon les compétences testées.</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><td>Pôles de l'évaluation</td><td>Binômes du CECR</td><td>Pour une évaluation certificative de l'IC</td><td>Pourquoi ?</td></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Quel objet évaluer</td><td>Évaluation du savoir vs Évaluation de la capacité (1) + Évaluation de la performance vs Évaluation des connaissances (7)</td><td>Les deux<br>Les deux</td><td>La personne est évaluée sur ce qu'elle sait des LE en réception, mais aussi sur sa capacité à agir dans le monde réel parce qu'elle comprend les LE.<br>En interaction, la personne est aussi évaluée sur sa performance en LM qui dépend de sa compréhension en LE.</td></tr><tr><td>Évaluation par série vs Évaluation par catégories (12)</td><td>Les deux</td><td>L'évaluation par série propose une seule tâche avec des activités différentes évaluée globalement (simulation globale).<br>L'évaluation par catégories propose des tâches différenciées évaluées séparément (par exemple dans un scénario).</td></tr></tbody></table>

En combinant ces choix dans chaque binôme de façon différente, on obtiendra des cadres évaluatifs différents. Prenons l'exemple du test EVAL-IC expérimenté lors de la dernière phase du projet en 2019³. EVAL-IC a choisi une évaluation sommative et ponctuelle de type histogramique sur les cinq langues romanes à la fois à travers des épreuves pensées à cet effet. Il s'agit d'une hétéro-évaluation par un jury, d'une évaluation principalement indirecte, quoique des grilles puissent être remplies en direct au moment de l'interaction. Mais dans le cadre de l'expérimentation du projet, une réécoute des interactions s'est avérée nécessaire, afin d'affiner une grille permettant une évaluation objective et guidée à l'instant t. L'évaluation est critériée et permet un positionnement sur une échelle diversifiée selon les compétences testées. C'est-à-dire que le continuum est privilégié, sur les 6 compétences réceptives, interactives et interproductives, écrites et orales, plutôt que la maitrise d'un niveau absolu sur plusieurs compétences à la fois, comme le prouve l'Attestation de compétences en communication plurilingue panromane finale.<fnref n="4" /> L'évaluation porte davantage sur la performance que sur les savoirs et a choisi le modèle du scénario avec évaluation séparée de chaque compétence.

Au moment d'élaborer des épreuves certificatives, les propositions sont avancées à l'aune des quatre critères du testing : validité, authenticité, faisabilité et fiabilité. Le critère de validité va dépendre de l'adéquation entre les modalités du test et les descripteurs d'IC qui, à leur tour et progressivement, orienteront les formations préalables.

<footnote n="3">³ Un protocole d'évaluation a en effet été réalisé et testé. Les résultats seront rendus publics à la fin du projet au 31 août 2019.</footnote>

<footnote n="4">⁴ EVAL-IC a prévu deux types d'attestation, l'une après les seules épreuves réceptives et l'autre qui prend en compte toutes les compétences sur les 5 langues à la fois.</footnote>
En effet, la création même de référentiels en IC va très certainement générer des méthodes d'IC qui s'en inspireront, comme cela s'est passé pour le CECR, puisque tous les manuels de langue étrangère sont désormais estampillés avec un niveau du Cadre. Les premières expérimentations menées pour tester le protocole créé à l'intérieur du projet EVAL-IC vont respecter la validité interne (adéquation des instruments de mesure aux objectifs définis par les descripteurs), mais risquent d'être moins performantes sur la validité externe, à cause du fait que le public sera préparé de façon hétérogène.

Le principe *d'authenticité* est lié à la nature des épreuves qui doivent correspondre à un besoin social. Or l'intercompréhension est un besoin qui n'est pas encore perçu. Le fait même, du reste, de créer un référentiel et une certification devrait agir dans le sens d'une prise de conscience de l'utilité sociale de cette approche. C'est la raison pour laquelle EVAL-IC choisit la forme du scénario, simulation d'activités langagières plurilingues plausibles dans un cadre d'échanges multiculturels. Les critères de *faisabilité* et de *fiabilité* sont essentiels pour des épreuves de type certificatif. La *faisabilité* implique des facilités pour la création des épreuves (format renouvelable), leur passation (contrainte de temps) et l'interprétation des résultats (attribution de valeurs numériques ou alphanumériques stables). La *fiabilité* exige la création de grilles d'évaluation dont puissent s'approprier les examinateurs en obtenant des résultats avec le moins de dispersion possible entre eux.

Concentrons maintenant notre réflexion sur la compréhension de l'oral en IC. Quels objectifs et quels types d'épreuves envisager ?

## 3 La compréhension orale (CO) dans les certifications unilingues

Pour répondre à cette question, faisons un petit détour et partons de l'existant, à savoir les certifications utilisées régulièrement pour évaluer les compétences en une seule langue, car elles pourront inspirer la création d'épreuves plurilingues. Elles se basent toutes sur le CECR, référence à partir de laquelle elles choisissent certains parameters. La grille pour l'auto-évaluation présente dans le portfolio européen qui définit les degrés de compétences à atteindre pour chaque niveau, de par son caractère synthétique et succinct, permet de regrouper les descripteurs pour les six niveaux pour la compétence d'écoute. Nous la reproduisons pour mémoire, quoiqu'elle soit bien connue, pour mieux en dégager les facteurs principaux, mis en caractères gras.
ECOUTER

A1 Je peux comprendre des mots familiers et des expressions très courantes au sujet de moi-même, de ma famille et de l'environnement concret et immédiat, si les gens parlent lentement et distinctement.

A2 Je peux comprendre des expressions et un vocabulaire très fréquent relatifs à ce qui me concerne de très près (par ex. moi-même, ma famille, les achats, l'environnement proche, le travail). Je peux saisir l'essentiel d'annonces et de messages simples et clairs.

B1 Je peux comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s'il s'agit de sujets familiers concernant le travail, l'école, les loisirs, etc. Je peux comprendre l'essentiel de nombreuses émissions de radio ou de télévision sur l'actualité ou sur des sujets qui m'intéressent à titre personnel ou professionnel si l'on parle d'une façon relativement lente et distincte.

B2 Je peux comprendre des conférences et des discours assez longs et même suivre une argumentation complexe si le sujet m'en est relativement familier. Je peux comprendre la plupart des émissions de télévision sur l'actualité et les informations. Je peux comprendre la plupart des films en langue standard.

C1 Je peux comprendre un long discours même s'il n'est pas clairement structuré et que les articulations sont seulement implicites. Je peux comprendre les émissions de télévision et les films sans trop d'effort.

C2 Je n'ai aucune difficulté à comprendre le langage oral, que ce soit dans les conditions du direct ou dans les médias et quand on parle vite, à condition d'avoir du temps pour me familiariser avec un accent.

Comme on le voit, ces descripteurs font varier trois facteurs :

* la nature du contenu à comprendre : genre de discours (annonces, messages, discours, émission de télé, etc.), fréquence d'emploi des mots, complexité du message (langue standard vs langue marquée en termes d'accent ou de structures de l'oral), message bref vs long, argumentation structurée vs non structurée avec implicites ;

* les conditions de l'émission du message : communication en présence ou médiatisée ; clarté, rapidité de l'élocution ;

* des critères cognitifs : familiarité du contenu par rapport au sujet testé ; degrés de compréhension (partielle ou totale), notion d'effort ou de temps nécessaire pour comprendre.

On peut alors dégager un certain nombre de binômes, souvent interdépendants, pertinents pour le choix de documents à utiliser pour les tests, listés dans le tableau ci-dessous. Ainsi un texte long est le plus souvent combiné avec une complexité linguistique, un débit rapide avec une langue plus familière, et bien sur apparaît aux niveaux plus élevés, etc. Si les binômes 1 et 2 sont antithétiques, les termes opposés des 4 suivants définissent en réalité les pôles d'un continuum (plus ou moins familier, plus ou moins long, plus au moins rapide et clair, plus ou moins complexe, etc.) ce qui permet des variations. Ces paramètres seront ensuite combinés avec des types d'activités différents pour fournir des batteries de tests pour une épreuve certificative à différents niveaux. Les activités requises sont d'une complexité
cognitive variable : celles qui impliquent un traitement de l'information pour apporter une réponse sont les plus complexes, comme par exemple l'écoute d'une conversation pour laquelle il faut choisir la phrase qui serait une paraphrase synthétique de ce qui a dit, et pas le repérage des mots mêmes qui ont été prononcés.

<table><tr><td>Paramètres pertinents pour le choix des documents input pour test de CO</td><td><ol><li><strong>nature dialogale</strong>: monologue vs dialogue (au sens large avec 2 ou plusieurs interlocuteurs) ; et différents genres (annonces, publicités, informations, dialogue dans différentes situations, interview...)</li><li><strong>authenticité</strong>: réel vs vraisemblable (= base écrite et enregistrée) ; media: radio/ video</li><li><strong>familiarité</strong>: familiarité des thèmes traités et donc du lexique + connaissance des références culturelles vs non familiarité</li><li><strong>longueur</strong>: documents brefs vs documents longs</li><li><strong>débit et clarté de l'élocution</strong>: lent vs débit rapide ; distinctement articulé vs plus spontané ; accent standard vs accent marqué</li><li><strong>complexité linguistique</strong>: simplicité vs difficulté sur le plan linguistique (critère de fréquence du lexique, de disponibilité et de figement, critère de structuration de la phrase et du discours pour une plus ou moins grande clarté ; critère des registres)</li></ol></td></tr><tr><td>Nature des activités requises au candidat dans un test de CO</td><td><p>Sans production langagière</p><ul><li>vrai/faux</li><li>QCM (avec images ou textes) avec une réponse juste et nombre variable de distracteurs (de 1 à 4)</li><li>QCM de repérage binaire d'informations (dit vs non dit)</li><li>exercices de mise en relation (doc. audio/images, extraits à relier au locuteur, extraits à relier avec une paraphrase, extrait à relier à une image, avec ou sans distracteurs, etc.)</li><li>exercices à trous où il faut replacer des fragments dans le transcript audio lacunaire (avec distracteur). Ces fragments peuvent être listés par écrit ou à transcrire à partir de l'audio.</li></ul><p>Avec production écrite :</p><ul><li>exercice à trous</li><li>questions avec réponses brèves (repérages d'infos et justification)</li><li>compte-rendu d'écoute en LE</li></ul><p>Avec production orale :</p><ul><li>question/réponse orale</li><li>compte-rendu d'écoute en LE</li></ul></td></tr><tr><td>Paramètres pour la passation du test</td><td><ul><li>durée de l'épreuve (rapport entre durée des documents et durée de l'activité de réponse)</li><li>nombre d'écoutes possibles</li><li>conditions d'écoute (sur ordinateur ou tablettes avec écouteurs, en classe avec système audio commun, en direct face à une personne ; avec vidéo)</li></ul></td></tr></table>
Comparons maintenant les choix faits par trois certifications officielles pour la compréhension de l'oral dans une seule langue : DELE pour l'espagnol, DELF/DALF pour le français, CELI de l'Université per Stranieri di Perugia pour l'italien.<fnref n="5" /> Les tableaux comparatifs sont en annexe. Cette comparaison permet de voir les choix opérés en fonction des critères de validité, authenticité, faisabilité et fiabilité, afin d'avoir des points de référence pour la création d'une épreuve certificative en IC receptive de l'oral.

Des trois certifications, le DELE est celle qui met le plus l'accent sur la Compréhension orale quantitativement avec des épreuves qui durent plus longtemps et une gamme plus vaste de documents présentés qualitativement et quantitativement. Dans les trois certifications est privilégiée l'écoute de documents audio et pas de vidéos, sans doute pour des raisons de faisabilité de la passation (pas besoin de salles équipées en ordinateurs). Dans les trois certifications, la validité du test par rapport au cadre est correcte, puisque les documents dans l'ensemble respectent le critère de familiarité et de progression dans la difficulté aussi bien linguistique (complexité et registre) que contextuelle (durée des documents). Le DELE introduit la variation d'accents (locuteurs espagnols et latino-américains) assez tôt. Pour le français, parfois apparaît un accent non hexagonal au niveau C2, mais c'est rare. Pour le CELI, nous n'avons pas d'autres exemples que ceux donnés par le site où la variation régionale n'apparaît pas nettement. En termes d'authenticité, c'est peut-être là que le bâts blesse, en ce sens que dans les trois certifications, du A1 au B2, ce sont des simulations (à savoir la lecture de textes préparés par écrit), ce qui se perçoit au niveau de l'intonation et du rythme, et au manque d'hésitations et de phénomènes de reprise typiques de l'oral. Toutefois, on sait que des documentsuthentiques qui reflètent des situations quotidiennes (par exemple, une conversation dans un magasin), qui conviennent à une situation d'examen pour la forme et le fond, sont très difficiles à trouver en ligne car ne sont pas des situations d'ordinaire enregistrées et si elles le sont, elles ne correspondent souvent pas au niveau de langue défini du fait des scories du discours et de la vitesse d'élocution. L'authenticité pêche parce que la faisabilité prime, ce qui compte, c'est donc que la simulation recouvre au plus près des documents qui existent dans l'univers social, c'est-à-dire que la vraisemblance est le facteur déterminant. Enfin pour la fiabilité, elle est maximale, en ce sens que pour le DELE et le CELI, ce sont des feuilles à correction automatique que le candidat doit remplir en choisissant les bonnes options dans des exer-

<footnote n="5">5 Il existe plusieurs certifications pour la langue italienne rattachées à des universités ou organismes différents. Nous n'en avons choisi qu'une pour notre réflexion générale, celle de l'université per stranieri de Perugia. Voir Novello 2009, 99-130, pour une présentation d'autres certifications.</footnote>
cices sans marge d'interprétation. Ainsi n'y trouve-t-on pas de ques-
tions ouvertes ou si le candidat doit écrire, c'est limité à 5 mots. Pour
le DELF, il y a plus de variabilité, car les questions à choix multiple al-
ternent avec des questions de repérage d'information où l'étudiant doit
écrire ce qu'il a entendu, ce qui rend la tâche plus complexe, même si
l'orthographe n'est pas évaluée. Ce même repérage d'informations se
retrouve aussi dans des exercices à trous, plus ou moins guidés (avec
présence d'une liste de solutions possibles, ou seulement le/s mot/s
manquant/s à insérer de mémoire. Enfin, dès le niveau A1 pour le CE-
LI, mais aux niveaux C1 ou C2 pour le DELE et le DALF, on voit appa-
raître des épreuves mixtes, en ce sens que la compréhension orale est
vérifiée à travers une autre tâche, soit orale, soit écrite, de restitution
organisée des informations.

Toutes ces solutions pourront-elles être adoptées pour une certi-
fication plurilingue de la compréhension orale ?

4 Certifier la CO en IC : quelle problématique ?

4.1 Que mesurer ?

La validité d'un test dépend de son adéquation aux objectifs préfixés.
Quelles sont donc les caractéristiques d'une compétence en intercom-
préhension réceptive orale ?

Le premier référentiel, le REFIC, publié sur le site de MIRIADI,
est le fruit du travail collectif des équipes partenaires dont Ca' Fos-
cari. À l'issue du projet européen, deux des partenaires, De Carlo
et Anquetil, reprennent le Référentiel pour le compléter et le préci-
ser notamment en insérant les 3 niveaux de compétence envisagés
par le projet mais non décrits de façon exhaustive ; cette deuxième
version fait l'objet de la présente publication. Nous présentons dans
un tableau comparatif les sommaires des deux versions pour ce qui
concerne la compréhension de l'oral.
## Compréhension de l'oral et de l'audiovisuel MIRIADI

4.1 Se rendre compte des spécificités de la compréhension à l'oral pour aborder la tâche avec confiance

4.1.1 Connaître quelques caractéristiques générales du discours oral

4.1.2 Savoir prendre en compte les paramètres dont peut dépendre le degré de compréhension des documents oraux

4.2 Savoir développer un parcours de compréhension globale

4.2.1 Savoir reconnaître le format global d'un texte oral

4.2.2 Savoir tirer profit des éléments prosodiques du discours

4.2.3 Comprendre le sens des mots et expressions

4.2.4 Savoir mettre en œuvre des stratégies procédurales de compréhension à l'oral

4.3 Savoir mobiliser des stratégies d'intercompréhension à l'oral

4.3.1 S'appuyer sur le lexique aisément identifiable

4.3.2 Savoir reconnaître des mots à partir des correspondances phonologiques

4.3.3 Savoir décomposer les mots pour deviner le sens

4.3.4 Savoir faire des hypothèses sur le sens des mots à partir des contextes sémantiques et discursifs

4.3.5 Savoir exploiter la comparaison entre plusieurs langues à l'oral

## La compréhension de l'oral De Carlo et Anquetil

4.1 Savoir prendre en compte les spécificités de la communication orale

4.1.1 Savoir aborder le décodage des messages oraux

4.1.2 Savoir prendre en compte les traits de la variabilité de la parole dite

4.1.3 Savoir relier des caractéristiques prosodiques et syntaxiques dans les discours à l'oral

4.1.4 Savoir prendre en compte les éléments paraverbaux

4.2 Savoir mobiliser des stratégies générales de compréhension orale

4.2.1 Savoir choisir une approche adaptée pour la compréhension de l'oral

4.2.2 Savoir réaliser un parcours de compréhension globale, à l'oral

4.3 Savoir développer des techniques spécifiques à l'intercompréhension à l'oral

4.3.1 Savoir s'appuyer sur les correspondances lexicales entre langues, à l'oral

4.3.2 Savoir s'appuyer sur les correspondances linguistiques entre langues à l'oral

4.3.3 Savoir exploiter la comparaison entre plusieurs langues à l'oral

4.3.4 Savoir traiter les éléments opaques à l'oral

La lecture de ces sommaires permet de voir que les descripteurs définissent essentiellement des opérations cognitives se réalisant à travers des savoir-faire. La première section concerne tout ce qui relève du fonctionnement linguistique ou paralinguistique du discours oral ; mais dans le sommaire 1, il ne s'agit que d'une prise de conscience de ces spécificités ('se rendre compte'), tandis que dans la version 2, le sujet est plus actif à travers une 'prise en compte'. La seconde section définit les stratégies de compréhension procédurales parallèles à celles que l'on trouve dans des activités de compréhension monolingue, tandis que la troisième section est spécifique à la situation d'IC. Dans la version remaniée de cette dernière section, deux descripteurs se centrent sur les contenus linguistiques dans une perspective comparative, et les deux derniers sur des stratégies et il est intéressant de noter que, pour la première fois, apparaît de façon explicite le 'traitement des éléments opaques', effleuré dans le REFIC première version. Ces descripteurs constituent un guide important pour l'enseignant qui voudra mettre en pratique une pédagogie de l'IC orale, mais toutes ces compétences listées dans le REFIC ne sont pas ou sont difficilement observables, dans une perspective certificative, en l'absence d'indicateurs plus précis.

Le projet EVAL-IC, qui se réfère au CARAP pour les approches plurielles ou au REFIC et qui a pour finalité la création d'épreuves
sommatives de compétence d'intercompréhension plurilingue, a sensi l'exigence d'entrer davantage dans le détail en redéfinissant des descripteurs assortis d'indicateurs observables et mesurables. Pour l'intercompréhension réceptive orale, voici les descripteurs généraux par niveaux.<fnref n="6" />

## Niveau 1

Extrait de l'information de façon littérale, fragmentaire ou approximative (essentiellement les mots transparents isolés ou de courts segments), des textes oraux en langues (apparentées), si l'environnement est « sans parsite » et le débit est lent. Les sujets relèvent de savoirs partagés (savoir encyclopédique et/ou de spécialités, savoir personnel) et plutôt prédicibles. S'appuie considérablement sur le non verbal (gestes, images, situation d'énonciation) et tout support supplémentaire. Découvre l'existence de la proximité linguistique et du potentiel d'IC.

## Niveau 2

Extrait de l'information, de façon littérale, fragmentaire ou approximative (quelques mots et quelques idées globales) des textes oraux en langues (apparentées), si l'environnement est « sans parasite » et le débit est moyen. Les sujets relèvent de savoir partagés (savoir encyclopédique et/ou de spécialités, savoir personnel) et plutôt prédicibles. Met en œuvre certaines stratégies de compréhension, exploitant la proximité entre plusieurs langues et cultures, le non verbal et/ou tout support supplémentaire.

## Niveau 3

Construit du sens global à partir de textes oraux en langues (apparentées), relevant de savoirs partagés (savoir encyclopédique et/ou de spécialités, savoir personnel). Mobilise pour cela diverses connaissances linguistiques et culturelles et différentes stratégies de compréhension. S'appuie sur le non verbal (gestes, images, situation d'énonciation), le paraverbal et tout support supplémentaire.

## Niveau 4

Construit un sens global et un sens précis pour certains passages fondamentaux de textes oraux en langues (apparentées). Exploite, pour cela, ses ressources personnelles en tant que potentiel d'IC (savoir encyclopédique et connaissances linguistiques, culturelles). Mobilise avec aisance certaines stratégies d'écoute pour la construction de sens. S'appuie efficacement sur le non verbal (gestes, images, situation d'énonciation), le paraverbal et tout support supplémentaire.

<footnote n="6">6 Ce document, fruit du travail des équipes travaillant sur la réception, sera publié à la fin du projet et disponible sur le site. Nous n'avons pas participé personnellement à cette équipe de travail dans le cadre du projet, ce qui permet un regard extérieur sur le construit.</footnote>
## Niveau 5

Construit un sens global et un sens précis, selon son projet d'écoute, pour une diversité de types d'oraux, variables par rapport à l'objectif communicatif. Exploite, pour cela, ses ressources personnelles en tant que potentiel d'IC (savoir encyclopédique et connaissances linguistiques, culturelle. Identifie les intentions communicatives du locuteur.

## Niveau 6

Construit le sens global et le sens précis pour une grande diversité de types d'oraux, variables par rapport à l'objectif communicatif (les intentions du locuteur) et la situation de la communication (l'environnement, le débit). Exploite ses ressources personnelles et son potentiel d'IC pour combler les difficultés de la compréhension. Établit des liens interlinguistiques et inter-culturels systématiquement et de manière adéquate.

Par rapport au CECR et pour ce qui est des contenus à comprendre, on constate que ces descripteurs synthétiques de la compétence d'IC réceptive orale font intervenir dans une moins grande mesure la diversité des genres discursifs, celle-ci n'apparaissant qu'au niveau 5. Dans les 4 niveaux précédents, la variété des genres va consister dans la plus ou moins grande clarté de l'input liée à l'absence/présence de parasites et à la vitesse d'élocution, ce qui de facto implique des genres discursifs différents oscillant entre parole lue et parole spontanée. Il n'est jamais fait mention de la complexité linguistique de l'input ou d'une progression dans les genres de discours oraux comme dans le CECR où l'on part de dialogues de la vie sociale quotidienne typiques pour arriver à des discours cognitivement et linguistiquement plus complexes argumentatifs, narratifs ou descriptifs.

Par contre il apparaît explicitement que des éléments non verbaux (gestes, images, situation d'énonciation) ou tout support supplémentaire peuvent constituer des aides. Ce qui n'est pas dit, mais qui est sous-jacent, du moins si l'on en juge par les documents expérimentaux choisis pour le test, c'est que les documents input seront authentiques et le média plutôt audiovisuel, et que les documents simulés *ad hoc* en usage dans presque toutes les certifications unilingues, ont moins de raison d'être. Par ailleurs des supports complémentaires notamment écrits sont présents. Nous avions discuté en effet du rôle de l'écrit pour l'accès à l'oral (Jamet 2009, 105). L'équipe d'ÉVAL-IC a donc partagé ce point de vue qui a été inscrit dans les descripteurs, ce qui conduira à chercher des documents input éventuellement avec des insertions d'écriture (titres, sous-titres, tableaux, etc.).

Ce qui est contrôlé enfin, c'est le contenu du discours par rapport à des savoirs partagés, et cela rejoint ce que Claire Blanche-Benveniste (1997) avait dit dès les débuts d'Eurom4 pour l'écrit, à savoir qu'il était fondamental de choisir des documents qui soient culturellement peu marqués dans les petits niveaux. La notion de fami-
liarité qui est présente dans le CECR réapparait donc, mais pas en rapport avec les expériences de la personne testée, mais par rapport à la diffusion des contenus. Cette nécessité de savoirs partagés s'estompe dès le niveau 4 pour ne plus apparaître dans les describeurs. Cela présuppose qu'à partir d'un certain niveau, on devrait pouvoir traiter des documents plus marqués culturellement, ce qui implique l'acquisition de savoirs sur les langues-cultures. Or cette acquisition, qui va au-delà de ce qui est accessible à travers les stratégies intercompréhensives entre langues apparentées, est rarement prise en compte dans les apprentissages en IC. Elle pourrait impliquer par exemple les variations diatopique, diaphasique et diastratique. Ces observations vont dans le sens d'un approfondissement futur des méthodes d'IC afin qu'elles intègrent l'apprentissage de ce qui opaque en termes linguistique ou culturel, comme le prévoit le REFIC.

Enfin ces describeurs envisagent un type de progression dans la compétence qui est quantitatif : dans les petits niveaux, on 'extrait' des informations, puis on 'construit du sens global' et enfin 'on construit du sens global et du sens précis' d'abord sur peu d'éléments puis sur tout le texte et en élargissant les genres de discours. Cela correspond tout-à-fait à notre conclusion de 2010 que nous évoquions au début de notre réflexion et c'est ce qui justifie un input complexe dès les premiers niveaux. Ce n'est pas le document qui varie, comme pour les certifications unilingues, mais le degré de compréhension.

Les choix opérés par EVAL-IC au niveau des describeurs montrent comment les concepteurs ont tenu compte des acquis des recherches en IC et combien ils se distinguent de describeurs du Cadre pour la CO, car l'accent n'est pas mis sur le même type de progression. En outre, n'oublions pas qu'il s'agit, comme cela est précisé au niveau 2 mais aurait pu être répété, d'exploiter 'la proximité des langues' pour comprendre.

## 4.2 Quels types de test ?

Pour mesurer la compétence plurilingue d'une personne, on utilise - c'est là une évidence - des documents en plusieurs langues. Mais ce qui va varier, c'est le degré d'interpénétration des différentes langues sur un pôle qui va de la juxtaposition d'épreuves en langues différentes n'ayant rien à voir entre elles (une épreuve de CO en français, espagnol, italien, portugais ou roumain, l'une après l'autre), à l'élaboration d'un document multilingue où l'ensemble ne peut être compris que si chacune des parties est comprise (par exemple un extrait de conversation en IC où chacun s'exprime dans une langue différente pour choisir une activité commune à faire). Au centre du continuum : des extraits différents par langue, mais des activités