# Effets de l'ANL sur la sécurisation affective et émotionnelle des élèves allophones au sein de deux dispositifs spécifiques d'accueil au collège en France

*Effects of the ANL on the Affective Security of Allophone Pupils within Two Teaching Units at the Secondary School in France*

Delphine Guedat-Bittighoffer et Isabelle Nocus

## Remerciements

Nous tenons à souligner l'aide apportée dans cette étude par Marie-Ange Dat. Nous la remercions pour tout son travail.

## 1. Introduction

<footnote n="1">1 Dans cet article, nous présenterons les résultats issus du volet qualitatif de l'étude ANL4AMi (Approche neurolinguistique pour adolescents migrants) dont les premiers résultats ont été publiés dans un article précédent (Guedat-Bittighoffer et coll., 2021). Cette étude expérimentale d'une durée de trois ans a débuté en septembre 2019 et s'est achevée en juin 2022. Elle s'appuie sur une méthodologie mixte à la fois quantitative¹ et qualitative et s'est déroulée au sein de l'académie de Nantes dans deux types de dispositifs d'accueil pour les élèves allophones : une unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (désormais UPE2A) de 12 à 16 ans, scolarisés antérieurement (désormais SA) et une UPE2A en collège pour les élèves de 12 à 16 ans, non scolarisés antérieurement (désormais NSA). Ces deux types de dispositifs relèvent d'une organisation nationale, mais ils se déclinent selon des modalités d'organisation propres au département de Loire-Atlantique au sein de l'académie de Nantes.</footnote>
2 L'objectif de cette étude a été d'évaluer, de manière inédite pour ce public, l'impact de l'ANL sur le ressenti des élèves allophones vis-à-vis de l'apprentissage du FLS (français langue seconde) ainsi que d'apporter le témoignage sur leur ressenti en classe ordinaire par rapport à leur scolarisation en UPE2A.

3 Nous présenterons dans un premier temps le cadre théorique et en particulier la question du lien entre émotions et apprentissage des langues en contexte scolaire et en situation migratoire. Puis, nous expliciterons les origines de l'étude ANL4Mi en lien avec les difficultés d'apprentissage-enseignement du FLS auprès des élèves allophones en contexte scolaire. Nous détaillerons dans une partie suivante la formation et l'accompagnement des enseignants des groupes expérimentaux à la mise en œuvre de l'ANL. S'ensuivra la présentation de la méthodologie de l'étude qualitative avec respectivement, les quatre questions de recherche liées à notre hypothèse principale et la présentation de la méthodologie des entretiens semi-directifs. Enfin, nous détaillerons les principaux résultats de cette étude que nous discuterons.

## 2. Le lien entre émotions et apprentissage de la langue seconde en contexte scolaire auprès des élèves allophones

### 2.1. Apprendre une langue étrangère : ce que cela implique sur le plan émotionnel

4 Le lien entre émotion et cognition a été clairement établi depuis quelques années grâce aux travaux de recherche de Damasio (1995, 2021). Les émotions jouent également un rôle essentiel dans l'apprentissage en général et plus particulièrement en contexte scolaire (Cuisinier & Pons, 2011). Mais, en fonction des disciplines, les émotions des élèves varient (Soulier & Gobin, 2021).

5 Or, apprendre une langue étrangère est particulièrement déstabilisant et place l'apprenant dans une position de grande vulnérabilité émotionnelle (Arnold, 2006). Ainsi, Scott Brewer (2013) déclare : « [...] les apprenants en langue ont de quoi se sentir émotionnellement stimulés, parfois positivement, mais souvent le contraire. » (p. 192). L'anxiété langagière est ainsi très présente en classe de langues en lien avec les difficultés de la prise de parole en classe (Horwitz et coll., 1986). Par ailleurs, celle-ci est renforcée lorsqu'il s'agit d'adolescents en contexte scolaire (Dewaele & Dewaele, 2017). Or les élèves ciblés par cette étude sont des adolescents entre 12 et 18 ans. Cette situation complique ce que l'on appelle le *Willingness to communicate* (WTC, « désir de communiquer »), défini par Li, Dewaele, Pawlak et Kruk (2022) citant MacIntyre, Clément, Dörnyei et Noels (1998) comme « [the] readiness to enter into discourse at a particular time with a specific person or persons, using an L2 » (p. 2)². Ce désir de communiquer en L2 est en effet entravé par l'anxiété langagière.

6 Après avoir mis l'accent sur le rôle joué par les émotions et en particulier l'anxiété sur le désir de communiquer en L2, nous allons appréhender celles-ci dans le contexte migratoire lorsque les élèves allophones doivent apprendre le français langue seconde au collège.
## 2.2. Apprendre une langue seconde par les élèves allophones : ce que cela implique sur le plan émotionnel

Il importe de souligner la vulnérabilité des élèves allophones que Moro (2012) qualifie de « *groupe à risques* ». Cette vulnérabilité se complexifie encore par le fait que les élèves allophones se trouvent en situation d'apprentissage d'une langue seconde en milieu homoglotte lorsqu'ils sont inclus en classe ordinaire. Comme nous l'avons vu dans la partie précédente, l'image que les autres élèves de la classe renvoient d'eux revêt une importance considérable. Celle-ci peut avoir un impact sur leur estime de soi et leur désir de communiquer dans une langue de scolarisation dont ils ne comprennent pas bien les codes (Arnold & Brown, 1999).

À l'explicitation de la dimension émotionnelle présente dans l'apprentissage des langues étrangères et secondes, succédera la présentation des origines du projet ANL4AMi dans lequel les émotions jouent un rôle très important.

# 3. De l'ANL à l'ANL4AMi

Dans cette partie, nous expliciterons les origines du projet ANL4AMi en lien avec la situation des élèves allophones qui nous permettent de comprendre pourquoi il importe de tester une nouvelle méthode d'apprentissage des langues auprès de ce public spécifique.

## 3.1. Les élèves allophones confrontés à une triple difficulté

Le FLS, dans le contexte scolaire, occupe un double statut, celui d'une langue de socialisation mais aussi celui d'une langue de scolarisation (Verdelhan-Bourgade, 2002). Or, le temps d'acquisition pour une langue à des fins de scolarisation avec la maitrise des compétences écrites indispensables à cette réussite serait de 5 à 10 ans (Cummins, 1981). Nous pouvons ainsi mesurer le décalage existant entre le rythme acquisitionnel de la langue et le rythme imposé par l'institution scolaire (1 an pour les élèves SA, deux ans pour les élèves NSA). Le système éducatif place donc ces apprenants dans une situation d'échec et d'exclusion (Guedat-Bittighoffer, 2015) car le temps d'apprentissage au sein des dispositifs spécifiques est, au fil des années et des circulaires institutionnelles nationales et locales, de plus en plus réduit au profit d'une inclusion de plus en plus rapide et de plus en plus fréquente en classe ordinaire.

Par ailleurs, la vulnérabilité des élèves allophones sur le plan psycho-affectif s'accompagne également d'une vulnérabilité familiale (demandeurs d'asile, famille monoparentale, en exil, etc.). Celle-ci a été mise en évidence par Armstrong et coll. (2022) qui explicitent les conditions extrêmement précaires dans lesquelles vivent très souvent les élèves en UPE2A. Par conséquent, nous pouvons affirmer que ces élèves ne sont pas sécurisés sur le plan psycho-affectif et qu'ils sont ainsi victimes de « maltraitance émotionnelle » (Guedat-Bittighoffer & Dat, 2018).

Pour les apprenants allophones, les difficultés sont donc nombreuses. Il importe de voir que pour l'enseignement du FLS, l'absence de méthode pose également problème.
## 3.2. Problèmes posés par l'absence de méthode en enseignement du FLS

13 Les enseignant·es dans les dispositifs spécifiques d'accueil des élèves allophones sont en effet confronté·es à une absence de méthode claire et adaptée aux spécificités de leur public. Les enseignant·es sont ainsi obligés de « bricoler » en puisant dans tel ou tel manuel de FLE, de FLS³, d'alphabétisation pour adultes migrants. Or, comme le souligne Graveleau (2021), cet éclectisme peut être un enrichissement, mais il renvoie aussi à un manque de cohérence entre tous les dispositifs car cet enseignement sans préconisations précises se décline ainsi très différemment d'une académie à l'autre et d'un département à un autre. Le rapport de la Cour des comptes (2023) sur la scolarisation des élèves allophones fait ainsi le constat que les Casnav⁴ fonctionnent de manière très différente selon les académies en l'absence d'un pilotage national clair. Ce manque d'harmonisation est ainsi problématique pour la prise en charge équitable des élèves allophones sur le territoire.

14 La responsabilité de cet enseignement très hétérogène auprès de ce public repose donc essentiellement sur les enseignant·es eux-mêmes. Davin-Chnane (2014) citée par Graveleau (2021) souligne, par ailleurs, la solitude didactique (observée au sein des dispositifs) à laquelle font face les enseignant.es de FLS qui « [...] finalement ne reçoivent aucune confirmation de l'efficacité de leurs choix méthodologiques ; or, sans évaluation de l'efficacité du dispositif, quelle valeur peut-on donner aux cours qui y sont dispensés ? » (p. 249).

15 Dans ces conditions, expérimenter auprès de ce public de nouvelles méthodologies d'apprentissage des langues secondes nous a semblé indispensable.

## 4. Présentation de la méthode expérimentée et évaluée : l'ANL

16 L'originalité de notre étude est d'adapter cette méthode inédite en France à des locuteurs adolescents migrants débutants, en situation d'apprentissage d'une langue seconde. Cette méthode repose sur deux fondements théoriques essentiels qui supposent qu'elle permettrait d'améliorer l'apprentissage du FLS par ces élèves allophones. Il s'agit d'une part du développement préalable des compétences de l'oral et d'autre part de la prise en compte du système limbique du cerveau et de l'authenticité de la communication. Nous évoquerons ici le deuxième fondement théorique de l'ANL puisqu'il a une importance toute particulière dans notre contexte d'étude.

17 L'ANL repose en effet sur la prise en compte du système limbique du cerveau qui joue un rôle essentiel dans la motivation pour l'apprentissage des langues. Or, comme l'affirme Paradis, ce désir de communiquer était totalement absent des principales méthodes d'apprentissage des L2/LS avant l'avènement des approches communicatives : « It is precisely this limbic dimension that has been missing in all foreign language teaching methods⁵. » (Paradis, 1994, p. 407-408) L'authenticité de la communication (et pas seulement des documents) au sein des interactions dans la classe en ANL permet d'entrainer chez les apprenants un désir et un plaisir de communiquer et d'interagir dans la langue cible, car les unités pédagogiques proposées
sont fondées sur l'intérêt des apprenants. En effet, dans les méthodes plus habituelles, les enseignants peuvent avoir recours à des jeux de rôle et à des simulations globales, comme il en existe dans le manuel scolaire de FLS *Entrée en matière* (Chnane-Davin et coll., 2005).

18 Ce n'est jamais le cas dans l'ANL : « Dans l'ANL, authentique est synonyme de ce qui est VRAI, réel pour la personne qui parle. Il n'y a pas d'authenticité s'il n'y a pas un rapport étroit avec le vécu ou l'expérience de l'apprenant (et de l'enseignant, d'ailleurs). » (Germain, 2017, p. 42) S'il est vrai comme l'expliquait Coste (1984) que les discours naturels de la classe restent toujours d'une certaine manière artificiels de par la situation didactique qui est en jeu entre l'enseignant et l'apprenant, et que d'autres méthodes qu'il qualifie d'« alternatives » telles que la suggestopédie ou encore la psychodramaturgie linguistique cherchaient déjà à instaurer des communications plus authentiques au sein de la classe de langues, il n'en reste pas moins que l'ANL a sa propre spécificité par rapport au fait de ne parler que de soi dans les interactions entre les élèves et entre les élèves et l'enseignant.

19 Ce désir de communiquer en lien avec l'activation du système limbique du cerveau a un impact sur l'estime de soi des apprenants et sur leur motivation intrinsèque, qui seule permet d'éprouver le plaisir d'apprendre une langue pour elle-même (Scott Brewer, 2013). Cette dernière est liée au besoin qu'a l'apprenant d'être compétent dans ce qu'il fait (Deci & Flaste, 2018).

20 Nous avons ainsi voulu expérimenter et évaluer cette méthode auprès des élèves allophones : l'étude ANL4AMi est ainsi présentée en détail dans la partie suivante.

# 5. L'étude qualitative d'ANL4Ami : expérimentation, questions de recherches, hypothèses, et outil de recueil de données

## 5.1. Formation et accompagnement des enseignant·e·s des groupes expérimentaux à la mise en œuvre de l'ANL

21 L'expérimentation s'est déroulée sur trois années de 2019 à 2022 : quatre enseignants ont, en effet, eu la charge de mettre en place l'ANL dans leur dispositif, avec l'aide de huit étudiants du master FLE de l'Université d'Angers. Plus précisément, suite à une formation de trois jours dispensée par une formatrice habilitée en ANL, les enseignants ont ainsi expérimenté l'ANL au sein de leur dispositif respectif avec l'aide des étudiants de M2 stagiaires. En effet, les unités canadiennes (à destination d'élèves anglophones apprenant le FLE en contexte scolaire au Canada) et chinoises (pour des étudiants débutants en FLE en contexte universitaire en Chine), créées entre 1998 et 2010, ont constitué une trame, mais les contenus ont dû être adaptés pour chaque public spécifique, d'une part les NSA et d'autre part les SA. Sans entrer dans le détail de la trame d'une unité pédagogique en ANL, il importe de savoir que chaque unité se déploie en plusieurs boucles de la littératie (une phase orale, puis une phase lecture et une phase écriture). À l'issue de chaque boucle, un mini-projet est mis en place et tous ces mini-projets permettent de réaliser un projet final. Pour les élèves NSA, c'est-à-dire pour les élèves non scripteurs, les deux enseignantes ont dû réaliser des adaptations comme l'ajout de pictogrammes durant la phase orale et l'ajout d'une nouvelle phase
post-orale ou pré-lecture après la phase orale car les élèves ont besoin de travailler le lien entre l'oral et l'écrit basés sur les modèles entendus à l'oral.

## 5.2. Questions de recherche et hypothèse

22 Les quatre questions de recherche sont en lien avec la sécurisation émotionnelle indispensable pour que l'apprentissage de la langue seconde puisse avoir lieu et elles s'articulent autour de deux grandes problématiques. Nous avons posé d'une part une question en lien avec le contexte général de la scolarisation de tous élèves SA (que ce soit dans les groupes expérimentaux et les groupes de contrôle) qui sont inclus en classe ordinaire :

1. Comment se sentent-ils en classe ordinaire et en UPE2A ?

23 Pour tous les élèves des deux dispositifs des groupes expérimentaux et de contrôle, nous avons d'autre part posé trois questions plus spécifiques qui concernent les élèves allophones des groupes expérimentaux (et plus spécifiquement les élèves en UPE2A SA et, dans une moindre mesure, les élèves en UPE2A NSA) :

2. Comment ressentent-ils le fait de devoir parler d'eux-mêmes (question en lien avec l'authenticité dans les interactions en classe avec l'ANL) ?

3. Est-ce qu'ils arrivent à identifier les spécificités de l'ANL vis-à-vis d'une autre méthode découverte auparavant ?

4. Nous avons également demandé aux élèves SA des groupes contrôle de caractériser l'enseignement de leurs professeurs respectifs en UPE2A.

24 L'hypothèse qui est liée à ces questions de recherche est la suivante : étant donné qu'ont été clairement établies la vulnérabilité des adolescents migrants sur le plan psycho-affectif (Moro, 2012) en lien avec la dimension affective de l'apprentissage de la langue seconde dans un contexte d'exil (Arnold, 2006; Auger & Le Pichon-Vorstman, 2021) ainsi que la nécessité pour les apprenants, en particulier allophones, d'être sécurisés sur le plan émotionnel pour que les apprentissages puissent avoir lieu (Guedat-Bittighoffer & Dat, 2018), l'ANL permettrait d'une part de susciter la motivation des apprenants et leur désir de communiquer (Paradis, 2009), et d'autre part de les sécuriser au sein des dispositifs UPE2A SA / UPE2A NSA.

25 En face des quatre groupes expérimentaux, quatre groupes de contrôle ont été choisis pour tester cette hypothèse.

## 5.3. La méthodologie de recherche

26 Des entretiens semi-directifs, réalisés toujours en fin d'année scolaire (mai/juin) en années 1 et 2 ont été effectués uniquement auprès des élèves scolarisés antérieurement. Nous avons demandé aux enseignants de désigner au sein du dispositif, des élèves en difficulté en français langue seconde, des élèves qui se situent dans la moyenne et des élèves en facilité dans l'apprentissage de la langue seconde. En année 3, nous avons également interrogé des élèves non scolarisés antérieurement des deux groupes expérimentaux car il s'est avéré qu'ils avaient aussi des témoignages intéressants sur l'ANL. Nous avons interrogé 39 élèves au total pendant les trois années de l'étude.
<table><caption>Tableau 1. – Effectifs des élèves au sein des dispositifs expérimentaux et de contrôle et nombre des élèves interrogés par dispositifs et par catégories.</caption><thead><tr><th></th><th>Dispositifs expérimentaux</th><th>Dispositifs contrôle</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>Nombre d'élèves SA présents en T1</td><td>52</td><td>56</td><td>108</td></tr><tr><td>Nombre d'élèves NSA présents en T1</td><td>47</td><td>33</td><td>80</td></tr><tr><td>Nombre d'élèves SA interrogés en T1</td><td>Élèves en difficulté 6</td><td>Élèves dans la moyenne 7</td><td>Élèves en facilité 8</td><td>Total 21</td><td>Élèves en difficulté 4</td><td>Élèves dans la moyenne 4</td><td>Élèves en facilité 5</td><td>Total 12</td><td>33</td></tr><tr><td>Nombre d'élèves NSA interrogés en T1</td><td>Élèves en difficulté 2</td><td>Élèves dans la moyenne 2</td><td>Élèves en facilité 2</td><td>Total 6</td><td>Élèves en difficulté X</td><td>Élèves dans la moyenne X</td><td>Élèves en facilité X</td><td>Total 0</td><td>6</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td>27</td><td></td><td></td><td></td><td>12</td><td></td></tr></tbody></table>

## 5.4. Les entretiens : démarche et guide

Des entretiens compréhensifs semi-directifs structurés (Kaufmann, 2007) ont été menés auprès des élèves des groupes expérimentaux et de contrôle pour répondre à nos quatre questions de recherche. Notre grille s'articule autour de trois séquences thématiques distinctes :

* la séquence thématique 1 porte sur la scolarisation de l'élève et son apprentissage du français sous-divisée en deux sous-thèmes (la prise en charge scolaire à l'arrivée en France composée de deux questions et l'apprentissage du français constituée de sept questions). Cette séquence a permis de recueillir des données comparatives sur le ressenti de l'élève allophone au sein du dispositif et au moment de l'inclusion en classe ordinaire ;

* la séquence thématique 2 se rapporte aux émotions face à l'apprentissage du français en classe : cette séquence thématique a été inspirée par le questionnaire de Dewaele et MacIntyre (2014) où à la fin, figuraient deux questions ouvertes insérées à l'identique au cours de cette séquence ;

* la séquence thématique 3 est liée à l'apprentissage du français en UPE2A : pour les dispositifs contrôle, nous avons posé huit questions en particulier en lien avec l'apprentissage de l'oral et de l'écrit. Nous avons par ailleurs demandé aux élèves SA de nous expliquer comment leur professeur leur enseigne le français. Pour les dispositifs expérimentaux, nous avons posé onze questions en lien avec les différentes phases de l'ANL et le fait de parler principalement de soi en cours (y compris leur enseignant de FLS).

## 6. Résultats : l'analyse des entretiens semi-directifs réalisés auprès des élèves

Nous avons réalisé une analyse thématique horizontale (Blanchet & Gotman, 2006), c'est-à-dire que nous avons croisé les entretiens entre tous les élèves pour dégager les
points saillants liés à nos quatre questions de recherche. Par ailleurs, nous avons également réalisé une analyse des réponses des élèves aux questions posées grâce à l'étude de la subjectivité des discours (Kerbrat-Orecchioni, 2009). Nous nous centrons en effet tout particulièrement sur les adjectifs, les adverbes, les substantifs et les verbes auxquels les élèves interrogés ont eu recours pour exprimer leurs émotions négatives et/ou positives en classe. En effet, selon Kerbrat-Orecchioni (2009), ces quatre catégories grammaticales constituent « des lieux d'inscription de la subjectivité langagière ». L'étude de la dimension à la fois axiologique et affective des réponses des élèves nous permet d'identifier ce qu'ils ont éprouvé d'émotionnellement négatif ou positif en classe⁶.

## 6.1. Le ressenti à propos de l'enseignant de FLS de l'UPE2A

Nous répondons tout d'abord à notre première question de recherche, à savoir : comment les élèves se sentent-ils en classe ordinaire et en UPE2A ? Ce qui est ressorti clairement du discours de la majorité des élèves allophones interrogés (35/39), que ce soit dans les groupes expérimentaux ou contrôle, ce sont des termes axiologiques positifs. La figure de l'enseignant d'UPE2A représente la bouée de sauvetage car il/elle est associé/e à des verbes et des adjectifs à forte valence émotionnelle positive. Les mêmes expressions étant revenues très souvent, nous ne donnons ici que quelques exemples de discours des élèves : « j'aime UPE2A ; je préfère rester avec madame E ; parce qu'elle est super gentille ; elle est drôle ; avec elle, j'ai pas peur ; il est gentil ; en UPE2A, j'ai que des amis ». Et la pédagogie que monsieur X et madame Y mettent en place au sein des dispositifs est adaptée à la spécificité langagière de leurs élèves allophones. Là encore, les expressions axiologiques positives ont été très nombreuses et surtout mettent en valeur le fait que les élèves parviennent à comprendre ce qui est dit en classe et qu'ils se sentent ainsi sécurisés pour parler. Voici quelques fragments de réponses des 35 élèves interrogés : « parce que c'est facile avec lui ; j'apprends plus ; parce qu'elle m'aide ; parce qu'elle parle pas très vite ; parce que les autres c'est trop difficile ; elle comprend mieux que les autres ; il explique mieux ; je comprends plus en UPE2A ; je peux demander de l'aide ; c'est facile d'apprendre ici ; j'aime le français avec elle ». Ce qui ressort ici clairement au travers de toutes ces réponses, c'est la bienveillance, telle que définie par Jellab et Marsollier (2018), dont font preuve les enseignants d'UPE2A vis-à-vis de leur public. En effet, la bienveillance est féconde dans le sens où l'enseignant d'UPE2A, en mettant en place une pédagogie adaptée, permet à l'élève allophone de comprendre ce qui est dit en classe. Cet « étayage sécurisant » (p. 62) donne à l'élève le désir de communiquer en surmontant son anxiété et sa vulnérabilité.

Ce ressenti positif des élèves de FLS au sein des dispositifs en lien avec l'abondance de termes axiologiques positifs dans leur discours est mis en contraste avec ce qu'ils ont dit de leur scolarisation en classe ordinaire lors des temps d'inclusion.

## 6.2. La scolarisation en classe ordinaire

Dans la séquence thématique 1, nous avons demandé aux 33 élèves SA comment se passait leur inclusion en classe ordinaire. Au sein du département de Loire-Atlantique, les élèves identifiés à un niveau A1 par l'institution sont en effet scolarisés à hauteur de 50 % du temps en classe ordinaire, et pour les élèves évalués à un niveau A2 à hauteur
de 80 % du temps de scolarisation. Nous les avons bien sûr interrogés sur cette double scolarisation. Ils soulignent tous les difficultés rencontrées en classe ordinaire et les réponses sont communes aux élèves des groupes de contrôle et expérimental. Les termes auxquels les 33 élèves SA ont eu recours pour décrire leur ressenti ont été, dans la grande majorité des cas (31/33), des axiologiques négatifs. Nous reproduisons ici les propos tenus par les élèves (identifiés par un prénom fictif, par la nature du dispositif expérimental ou de contrôle, par le groupe de niveau auquel l'institution les a évalués et par l'année où l'entretien a été réalisé).

32 Le premier problème soulevé en lien avec la scolarisation en classe ordinaire renvoie à la question de la socialisation. Les élèves allophones n'ont très souvent pas d'amis dans leur classe, ils ressentent un sentiment de solitude et d'isolement, parfois de rejet : « Je n'ai pas d'amis en 6e C, ils sont tous avec leurs amis en primaire, ils sont toujours ensemble, je suis seule, personne ne s'occupe de moi » (Nour, UPE2A SA expérimentale n° 1, niveau A1, année 2) ; « La différence, dans la classe de monsieur B (classe d'UPE2A), les élèves, ils sont tous gentils. Ils sont bêtes dans la classe de 5e, ils se moquent de moi et de ma sœur, ils disent, tu parles pas français et comme ça, j'aime pas les problèmes » (Mehdi, UPE2A SA expérimentale n° 1, niveau A1, année 2). Nous pouvons identifier des adjectifs à valeur axiologique négative (bêtes, se moquent) pour décrire l'attitude des pairs envers lui.

33 Le deuxième problème rencontré est en lien avec leurs difficultés de compréhension des cours et ils décrivent l'attitude très contrastée des professeurs de classe ordinaire envers eux avec des adjectifs à valeur axiologique négative voire très négative : « Je comprends mieux maintenant, avant, je comprends pas du tout du tout. Il y en a que je comprends et il y en a que je ne comprends pas. Ca dépend des personnes. Certains profs, ils ne te regardent même pas, ils ne t'expliquent même pas. J'aime pas trop demander. Y en a qui sont gentils et à qui je demande » (Lounès, UPE2A contrôle n° 1, niveau A1, année 2) ; « J'ai eu des profs méchants en CM2. Le professeur disait : Fermez vos bouches, vous n'êtes pas intelligents » (Luna, UPE2A NSA expérimentale n° 4, année 3)⁸. Lors des entretiens que nous avons réalisés en fin d'année (mai-juin), les six élèves qui étaient scolarisés en 3e, expriment leur peur de quitter le dispositif et de ne plus avoir de suivi FLS en lycée. Quand nous les interrogeons sur le fait d'être dans le groupe A2 avec 6 heures en UPE2A, ils disent qu'ils aimeraient avoir davantage d'heures en UPE2A et emploient pour ce faire des expressions axiologiques positives : « J'aimerais avoir plus d'heures avec madame C, madame C, elle a plus de patience avec nous, elle comprend plus les personnes qui parlent pas le français. Je me sens plus bien avec elle. Est-ce que je peux continuer le FLS au lycée car physique-chimie, SVT, j'ai jamais fait en Espagne. C'est très dur car je ne comprends rien du tout » (Lina, UPE2A SA contrôle n° 5, niveau A2, année 3) ; « C'est bon le système mais j'aimerais être plus en FLS parce que c'est plus facile pour moi, madame C, elle parle doucement, elle est gentille. Même si on comprend pas, elle nous expliquait. En 3e E, ils utilisent des mots difficiles pour nous » (Pema, UPE2A SA contrôle n° 5, niveau A2, année 3).

34 La troisième difficulté soulignée par les élèves concerne le fait précisément d'être à la fois en UPE2A (le matin) et en classe ordinaire (l'après-midi) et d'être dans l'impossibilité de suivre pleinement les cours avec la classe du collège de secteur, ce qui génère de la frustration et de l'insatisfaction : « Le matin, ils (les élèves de classe ordinaire), ils font beaucoup de choses, et quand je reviens, je suis perdu » (Nico, UPE2A SA expérimentale n° 1, niveau A1, année 3).
Nous examinons à présent les réponses des 27 élèves des dispositifs expérimentaux pendant la séquence thématique n° 3 en lien avec nos questions de recherche n° 2 et n° 3 : comment les élèves ont-ils vécu l'ANL au sein des groupes expérimentaux ? 35

## 6.3. Le vécu des élèves allophones face à l'ANL

Trois élèves parmi les huit élèves de la classe expérimentale n° 1 durant l'année 2 ont très bien compris les différentes phases du cours avec l'ANL, en particulier la phase orale et la phase écrite : « On écrit un texte pour nous présenter. D'abord, on pose la question et après on écrit » (Faïza, UPE2A SA expérimentale n° 1, niveau A1, année 2) ; « Il explique, on fait l'oral, après, il écrit le modèle, après on copie nos propres mots » (Lari, classe expérimentale n° 1, niveau A1, année 2) ; « En fait, monsieur B, il fait sa famille et après tout la classe, on écrit un texte pour présenter ta famille » (Mehdi, classe expérimentale n° 1, niveau A1, année 2). Cinq élèves parmi les six élèves NSA lors de l'année 3 ont très bien compris également les caractéristiques de la phase orale et le fait qu'ils puissent tous s'exprimer en classe : « On se met en rond. Tout le monde parle » (Aïcha, UPE2A NSA expérimentale n° 4, année 3) ; « J'aime parce que tu parles français trop » (Suzie, UPE2A NSA expérimentale n° 4, année 3). Ils ont également bien compris les stratégies d'enseignement de la phase orale : l'enseignante modélise la structure langagière, puis elle interroge les élèves et les élèves s'interrogent mutuellement. Dans ces exemples, les élèves parlent d'une unité pédagogique sur les écogestes et d'une autre sur l'alimentation : « Madame C, elle demandait des questions. Tous les jours, on parle. Elle dit, je fais attention pour la planète pour... Et toi, Asma, qu'est-ce que tu fais pour la planète ? » (Asma, UPE2A NSA expérimentale n° 2, année 3) ; « Oui, elle pose la question ce que tu aimes, elle dit ce qu'elle aime, elle dit : elle n'aime pas le fromage. On travaille à deux » (Aya, UPE2A NSA expérimentale n° 2, année 3) ; « On fait un cercle pour parler. Elle explique une fois et ensuite on pose des questions. Même si je fais des erreurs, elle va me corriger » (Mody, UPE2A NSA expérimentale n° 2, année 3).

Parmi les 17 élèves de l'UPE2A SA expérimentale n° 1 des trois années de l'étude, douze apprécient que tout le monde au sein de la classe (l'enseignant et eux-mêmes) puisse s'exprimer sur leur vie personnelle. Nous en donnons quelques exemples : « J'aime bien parler de moi et j'aime bien quand monsieur B parle de lui. J'écris un texte sur ma famille, sur mes amis » (Faïza, UPE2A SA expérimentale n° 1, niveau A1, année 2) ; « On écrit des textes sur moi, sur les amis. Monsieur B, il écrit des textes pour l'exemple. Des fois, c'est intéressant quand il parle de sa famille » (Desta, UPE2A SA expérimentale n° 1, niveau A1, année 3) ; « J'aime bien m'exprimer avec les autres. Par exemple, pour faire des exemples, monsieur B, il parle de sa famille, ma fille, elle mange des légumes, elle ne mange pas de viande » (Elishaï, UPE2A SA expérimentale n° 1, niveau A1, année 3).

## 6.4. La caractérisation du contenu des cours au sein des groupes contrôle

Cette dernière analyse concerne la question de recherche n° 4 qui portait sur la caractérisation par les douze élèves allophones SA interrogés des groupes contrôle de l'enseignement dispensé par leurs enseignants d'UPE2A. Ces questions ont été posées pendant la séquence thématique n° 3. Les quatre professeurs de FLS des UPE2A SA et NSA contrôle ont été également interrogés au cours d'un entretien semi-directif. La
méthodologie à laquelle ils ont recours en classe est éclectique. Leurs choix méthodologiques sont en effet réalisés selon leurs envies, leurs compétences (musique, poésie, manuels, internet...) et cet éclectisme s'appuie essentiellement sur l'expérience, les conseils des collègues, l'empirie et l'intuition.

39 Parmi les douze élèves SA des groupes contrôle, six d'entre eux ont fait ressortir l'apprentissage de savoirs très souvent grammaticaux décontextualisés, sans lien les uns avec les autres, quand nous leur avons demandé comment leurs professeurs leur apprenaient le français. Nous en donnons quelques exemples ici : « Je sais pas comment elle fait pour apprendre le français, les deux, elle parle et elle écrit en même temps » (Abdel, UPE2A SA contrôle n° 1, niveau A1, année 2) ; « On fait verbes, on lit les petites histoires, on répond à la question sur l'histoire. Pour écrire, avec les verbes avoir, j'ai les conjugaisons. On lit les petites histoires » (Ian, UPE2A SA contrôle n° 1, niveau A1, année 2) ; « On fait de la conjugaison et de la grammaire, dès fois, on fait conjugaison, vocabulaire » (Lounès, UPE2A SA contrôle n° 1, niveau A1, année 2). Ce qui ressort également de leurs témoignages, c'est la priorité accordée à l'écrit au détriment de l'oral : « On a fait plus d'oral l'année dernière. Je préférais l'année dernière quand on fait du vocabulaire, on fait des petits tableaux. Je pense que l'on fait plus d'écrit que de l'oral. On a fait des dictées, on a fait des dialogues, les thèmes, c'est l'orthographe, la grammaire, la négation » (Lina, UPE2A SA contrôle n° 5, niveau A2, année 3).

40 Les douze élèves des groupes de contrôle ont ainsi eu plus de difficultés à définir l'enseignement du FLS par leurs professeurs respectifs et quand ils l'ont fait, ils décrivent une méthode centrée sur des savoirs scolaires très souvent grammaticaux avec une priorisation de l'écrit.

## 7. Discussion

41 Au cours des entretiens avec les élèves, nous remarquons que la sécurisation émotionnelle ressentie par les élèves des groupes expérimentaux et de contrôle, lorsqu'ils sont dans les dispositifs, est confirmée : ils soulignent, en effet, la bienveillance de leurs enseignant-e-s et les aménagements pédagogiques qu'ils réalisent pour faciliter leur compréhension. À contrario, ils soulignent les difficultés nombreuses qu'ils éprouvent en classe ordinaire : difficultés de socialisation auprès des pairs, de compréhension des cours, jugés trop difficiles, et difficultés d'être à la fois en UPE2A et en classe ordinaire.

42 En ce qui concerne leur ressenti de l'ANL, les témoignages des jeunes soulignent leur bonne compréhension de la méthode : l'alternance entre phase orale, phase lecture et phase orale. Ils apprécient par ailleurs l'authenticité des interactions : le fait de pouvoir parler d'eux et le fait que l'enseignant lui-même parle de lui et, d'autre part, le fait d'avoir l'opportunité de prendre souvent la parole en français. Ils ont ainsi l'impression de progresser.

## 8. Conclusion

43 Cette étude a permis de montrer la nécessité, malgré les difficultés de l'hétérogénéité présente au sein des UPE2A, de mener des recherches qualitatives auprès de ce public. Tester et évaluer de nouvelles méthodes d'apprentissage du français langue seconde
auprès de ce public s'avère en effet nécessaire étant donné l'urgence de leur situation et l'inexistence de méthodes clairement identifiées pour l'enseignement du FLS auprès de ce public. Il est également très important de donner la parole à ces élèves et de la prendre en compte en tant que telle. Ils peuvent en effet s'exprimer librement et donner leur ressenti émotionnel subjectif face à la scolarisation qu'ils vivent au sein des établissements scolaires. Nous poursuivrons nos recherches dans ce sens qui permettront d'approfondir ces résultats.

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## NOTES

1. Nous invitons le lecteur à se référer à un autre article de la revue qui présente les résultats de l'étude quantitative de ce même projet.

2. Nous traduisons : « la volonté d'entrer dans un discours à un moment particulier avec une ou plusieurs personnes, en utilisant une L2 ».

3. Il existe deux manuels de FLS à destination des élèves allophones sur le marché : *Entrée en matière* chez Hachette-FLE de Chnane-Davin, Ferreira-Pinto et Cervoni paru en 2005 et *Français langue seconde* chez Belin Éducation de Levet paru en 2012. Plus récemment, *Ma clé alpha junior* de Aguilar est sorti en 2022 aux éditions Retz.

4. Centre académique pour la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs.

5. Notre traduction : « C'est précisément cette dimension limlique qui a manqué dans toutes les méthodologies d'apprentissage des langues. »

6. Selon l'OMS, la qualité de vie s'appuie sur la perception de l'individu vis-à-vis de son existence (OMS, 1994, citée par Nocus, 2022).

7. Nous anonymons les réponses des élèves en ne citant pas le nom des professeurs évoqués dans les entretiens.

8. Nour, qui était en UPE2A NSA, parle de son inclusion lorsqu'elle était en école primaire.

## RÉSUMÉS

Dans cet article, nous présenterons une partie des résultats issus de l'étude ANL4AMi. Cette étude expérimentale d'une durée de 3 ans a débuté en 2019 et s'est achevée en juin 2022. Elle s'est déroulée au sein de l'académie de Nantes dans deux types de dispositifs d'accueil pour les élèves allophones.

L'objectif de cette étude a été d'évaluer l'impact de l'ANL pour la première fois testée auprès de ce public dans un contexte scolaire. Après une présentation rapide de l'étude ANL4AMi, nous présenterons ici les résultats liés à quatre questions de recherche : quel est le ressenti des élèves vis-à-vis de l'ANL ? Est-ce qu'ils arrivent à identifier les spécificités de l'ANL vis-à-vis d'une autre méthode découverte auparavant ? Et est-ce qu'il existe d'une part des différences dans les émotions ressenties par les apprenants au sein des groupes expérimentaux et par ceux au sein des groupes contrôle et d'autre part, est-ce qu'il existe des différences toujours dans les émotions éprouvées par les apprenants au sein des UPE2A et par ceux se trouvant en classe ordinaire où ils sont inclus de plus en plus tôt et de plus en plus fréquemment ? Pour répondre à ces questions, nous avons eu recours à des entretiens semi-directifs auprès d'un échantillon d'élèves allophones.

In this article, we will present some of the results from the ANL4AMi study. This 3-year experimental study began in 2019 and ended in June 2022. It took place in the Nantes academy in two types of reception facilities for allophone pupils.

The objective of this study was to evaluate the impact of NLA, testing it for the first time with this target group in a school context. After a brief presentation of the ANL4AMi study, we will present the results in relation to four research questions: How do pupils feel about the ANL? Do they manage to identify the specificities of NLA compared to another method discovered before?
And, on the one hand, are there differences in the emotions felt by learners in experimental versus control groups, and on the other, are there differences in the emotions experienced by learners in UPE2A versus in the regular classroom, where they are included earlier and more frequently? To answer these questions, we conducted semi-structured interviews with a sample of allophone pupils.

## INDEX

**Mots-clés** : élèves allophones, français langue seconde, ANL, émotions, inclusion en classe ordinaire

**Keywords** : allophones pupils, French as second language, Neurolinguistic Approach, emotions, inclusion in ordinary class

## AUTEURS

### DELPHINE GUEDAT-BITTIGHOFFER

Université d'Angers
delphine.guedat-bittighoffer@univ-angers.fr

### ISABELLE NOCUS

Université de Nantes
isabelle.nocus@univ-nantes.fr