# Le portfolio de médecine générale : contenu et modes d'évaluation dans les Départements de médecine générale de France

Nicolas Bouliez

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Nicolas Bouliez. Le portfolio de médecine générale : contenu et modes d'évaluation dans les Départements de médecine générale de France. Médecine humaine et pathologie. 2022. dumas-03980882

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ANNÉE 2021-2022

N° 2022-122

# Le portfolio de médecine générale : contenu et modes d'évaluation dans les Départements de médecine générale de France

## THÈSE

POUR LE DOCTORAT DE MÉDECINE GÉNÉRALE (DIPLOME D'ÉTAT)

PRESENTÉE ET SOUTENUE PUBLIQUEMENT

LE 06/10/2022

PAR

BOULIEZ NICOLAS

PRÉSIDENT DU JURY : Madame le Professeur Claire ANDREJAK

JUGES : Monsieur le Docteur Manuel VINCENT

Monsieur le Docteur Jean-Philippe LANOIX

DIRECTEUR : Monsieur le Docteur Matthieu ARIZA
REMERCIEMENTS

À mon président du jury,

Madame le Professeur Claire ANDREJAK

Professeur des Universités – Praticien Hospitalier

(Pneumologie)

Chevalier dans l'Ordre National du Mérite

Je suis honoré de votre présence et de votre œil averti sur le sujet. Je vous prie d'agréer,
Madame le Professeur, l'assurance de ma haute considération.
À mon directeur de thèse,

Monsieur le Docteur Matthieu ARIZA
Chef de clinique des universités (Médecine générale)

Recevez tous mes remerciements pour votre grande disponibilité, la patience, et votre
impulsion à mettre en avant cette étude. Merci de m'avoir proposé de réaliser la mise à jour
de votre travail.
À mes membres du jury,

Monsieur le Docteur Jean-Philippe LANOIX

Maître de Conférences des Universités – Praticien Hospitalier

Maladies infectieuses et tropicales

Chef de Service des Maladies Infectieuses et Tropicales

Recevez tous mes remerciements pour votre participation à ce jury. Je vous prie d'agréer, l'assurance de ma haute considération.

Monsieur le Docteur Manuel VINCENT

Maître de Conférence Associé

Département de Médecine Générale

Coordonnateur adjoint de Médecine Générale

Je vous suis reconnaissant d'avoir accepté de siéger à mon jury et de juger mon travail. Soyez assuré de toute ma gratitude.
A mon père **Claude** qui m'a motivé à partir dans cette voie et qui j'espère est fier de moi d'où il est.

A ma mère **Catherine** qui a toujours cru en ses enfants, et que je ne remercierai jamais assez, ainsi que mes frère et sœur **François** et **Caroline** qui ont été un véritable réconfort lorsqu'il y avait un moment difficile.

A mon ami **Nico** qui a été l'ami dont tout le monde rêve d'avoir et qui m'a redonné la motivation lorsqu'elle n'était plus là, je continue de rigoler à chaque fois que je pense à toi Tiko.

A mes amis, **Pierre**, **Hadrien**, **Elias**, **Maxime**, **Bastien**, **Arnaud**, **Thomas**, **Louis**, **Otto**, **Lola**, **Alexia**, **Quentin**, **Pierre-Louis**, **Théophile**, **Pierre-Alain**, **Charlotte**, **Prescillia**, **Florent**, **Anatole**, **Rémi** et **Yann** qui se sont souciés de ma réussite tout au long de ce cursus.

A **Julie** qui m'a donné le dernier élan de motivation pour finaliser et publier ce travail.

A Dr. **Marc LE FLOCH** qui m'a fait confiance en me laissant le remplacer dès que j'en ai eu la possibilité.

A Dr. **JANCZEWSKI Aurélie** qui a m'a beaucoup aidé pour le recueil de mon questionnaire.
Table des matières

<table><tr><td>REMERCIEMENTS</td><td>3</td></tr><tr><td>GLOSSAIRE</td><td>10</td></tr><tr><td>RÉSUMÉ</td><td>11</td></tr><tr><td>ABSTRACT</td><td>12</td></tr><tr><td>1. INTRODUCTION</td><td>14</td></tr><tr><td>1.1 LA REFORME DU DES DE MEDECINE GENERALE</td><td>14</td></tr><tr><td>1.2 L'APPRENTISSAGE ET L'EVALUATION DE COMPETENCES</td><td>14</td></tr><tr><td>1.3 LE PORTFOLIO</td><td>15</td></tr><tr><td>1.4 OBJECTIFS</td><td>16</td></tr><tr><td>2. MÉTHODE</td><td>17</td></tr><tr><td>2.1 TYPE ET PÉRIODE D'ETUDE</td><td>17</td></tr><tr><td>2.2 POPULATION D'ETUDE</td><td>17</td></tr><tr><td>2.3 RECUEIL DES DONNÉES</td><td>17</td></tr><tr><td>2.4 ÉLABORATION DU QUESTIONNAIRE</td><td>18</td></tr><tr><td>2.4.1 CADRE D'UTILISATION DU PORTFOLIO</td><td>18</td></tr><tr><td>2.4.2 CONTENU</td><td>18</td></tr><tr><td>2.4.3 ÉVALUATION</td><td>19</td></tr><tr><td>2.4.4 TUTORAT</td><td>19</td></tr><tr><td>2.5 EXPLOITATION DU QUESTIONNAIRE</td><td>20</td></tr><tr><td>3. RESULTATS</td><td>21</td></tr><tr><td>3.1 MISE EN PLACE D'UN PORTFOLIO</td><td>21</td></tr><tr><td>3.2 STRUCTURE ET CONTENU DU PORTFOLIO</td><td>21</td></tr><tr><td>3.3 TUTORAT</td><td>24</td></tr><tr><td>3.4 PROCEDURE DE VALIDATION DU PORTFOLIO</td><td>25</td></tr><tr><td>4. DISCUSSION</td><td>28</td></tr><tr><td>4.1 RESULTATS PRINCIPAUX ET SECONDAIRES</td><td>28</td></tr><tr><td>4.2 HOMOGENEISATION DES PORTFOLIOS</td><td>28</td></tr><tr><td>4.2.1 MISE EN PLACE D'UN PORTFOLIO</td><td>28</td></tr><tr><td>4.2.2 STRUCTURE ET CONTENU DU PORTFOLIO</td><td>29</td></tr><tr><td>4.2.3 TUTORAT</td><td>31</td></tr><tr><td>4.2.4 ÉVALUATION DES PORTFOLIOS</td><td>31</td></tr><tr><td>4.3 TYPOLOGIE DES RÉPONSES</td><td>32</td></tr><tr><td>4.4 VALIDITÉ DES RÉSULTATS</td><td>32</td></tr><tr><td>4.4.1 FORCES DE L'ÉTUDE</td><td>32</td></tr></table>
<table><tr><td>4.4.2 LIMITES DE L'ÉTUDE</td><td>33</td></tr><tr><td>5. CONCLUSION</td><td>34</td></tr><tr><td>6. ANNEXE</td><td>35</td></tr><tr><td>6.1 QUESTIONNAIRE</td><td>35</td></tr><tr><td>7. RÉFÉRENCES</td><td>45</td></tr></table>
## Glossaire

CNGE : Collège national des généralistes Enseignants

DES : Diplôme d'études spécialisées

DMG : Département de médecine générale

DUMG : Département universitaire de médecine générale

DPC : Développement professionnel continu

GEP : Groupes d'échanges de pratique

MSU : Maître de stage des universités

RSCA : Récit de situation complexe authentique

SASPAS : Stage ambulatoire en soins primaires en autonomie supervisée

TEA : Trace écrite d'apprentissage

WONCA : World Organization of National Colleges (Organisation mondiale des collèges nationaux)
# Résumé

**Le portfolio de médecine générale : contenu et modes d'évaluation dans les Départements de médecine générale français.**

Mots clés : pédagogie médicale, portfolio, évaluation, médecine générale

**INTRODUCTION** : Le portfolio est un outil d'évaluation reconnu dans le modèle d'apprentissage par compétence. Alors que ce modèle a été adopté par le Collège National des Généralistes Enseignants, c'est un outil en constante évolution, s'améliorant progressivement avec les différentes promotions d'étudiants en médecine générale qui l'expérimentent et l'équipe du DUMG qui le perfectionne. L'objectif était de décrire l'utilisation du portfolio dans les Départements de Médecine Générale (DMG), en analysant les points communs et les divergences vis-à-vis de son contenu et de son mode d'évaluation.

**METHODES** : Étude observationnelle transversale par questionnaires rempli en ligne avec le soutien téléphonique du thésard à tous les DMG en 2022. Le type de support, le contenu et les processus d'évaluation du portfolio, ainsi que le rôle du tutorat ont été explorés.

**RESULTATS** : Parmi les 33 DMG ayant répondu, 32 utilisaient un portfolio et 32 exigeaient un contenu minimum. Parmi les portfolios, 19 avaient un support informatique, 31 contenaient des Récits de Situation Complexe Authentique (RSCA) et 23 des journaux de bord. 32 DMG bénéficiaient d'un tutorat pouvant être individuel, collectif, ou mixte. La validation du portfolio était nécessaire à la validation du DES pour 27 des DMG. A propos des RSCA, 24 sur 33 des DMG utilisaient la grille d'évaluation nationale fournie par le CNGE

**CONCLUSION** : Les DMG s'entendent majoritairement pour utiliser un portfolio ; son contenu et l'apport du tuteur sont l'objet de nombreuses convergences, de plus en plus homogène depuis la dernière étude homologue réalisée en 2014. Le portfolio est devenu un des outils majeurs de certification des compétences à acquérir pour finaliser la formation de médecin généraliste et cet outil est en évolution permanente afin d'optimiser la qualité d'enseignement.
**Abstract**

**The portfolio of general medicine: content and modes of evaluation in the French Departments of General Medicine.**

Key words: medical pedagogy, portfolio, evaluation, general medicine

**INTRODUCTION:** The portfolio is a recognized assessment tool in the competency-based learning model. While this model has been adopted by the French National College of GP Teachers, it is a constantly evolving tool, improving progressively with the different classes of general medicine students who experiment with it and the teaching team who perfects it. The objective was to describe the use of the portfolio in the Departments of General Medicine (DGM), by analyzing the common points and the divergences regarding its content and its mode of evaluation.

**METHODS:** Cross-sectional observational study by questionnaires filled out online with telephone support from the PhD student to all DMGs in 2022. The type of support, content and evaluation processes of the portfolio, as well as the role of tutoring were explored.

**RESULTS:** Of the 33 DGM recruited, 32 used a portfolio and 32 required minimum content. Of the portfolios, 19 were computer-based, 31 contained Authentic Complex Situation Narratives (ACSN), and 23 contained logs. 32 DGM received tutoring, which could be individual, group, or mixed. The validation of the portfolio was necessary for the validation of the curriculum for 27 of the DGM. Regarding the ACSN, 24 out of 33 DGM used the national evaluation grid provided by the French National College of GP Teachers.

**CONCLUSION:** The majority of DGM agree on the use of a portfolio; its content and the tutor's contribution are the subject of numerous convergences, increasingly homogeneous since the last homologous study carried out in 2014. The portfolio has become one of the major tools for certifying the skills to be acquired in order to complete the training of general practitioners and this tool is constantly evolving in order to optimize the quality of teaching.
# 1. Introduction

## 1.1 La réforme du DES de médecine générale

Le diplôme d'étude supérieur (DES) de médecine générale est depuis la réforme de 2017 organisé en 3 phases, dont la dernière n'est pas encore appliquée :

- La phase socle d'une durée de 2 semestres.

- La phase d'approfondissement d'une durée de 4 semestres.

- La phase de consolidation d'une durée de 2 semestres est pour l'instant absente de la maquette du DES de médecine générale et sera prochainement instaurée.

Ces phases ont différents niveaux d'évaluation, ainsi que des terrains de stage proposés en fonction de l'apprentissage attendu de l'interne.

La validation se fait désormais sur les compétences acquises, avec des niveaux différents selon la phase socle ou la phase d'approfondissement. La réforme a donc conforté la pertinence de la pédagogie basée sur les compétences. L'utilisation de méthodes pédagogiques innovantes dans le cadre d'une approche par compétences et adaptées aux caractéristiques des étudiants concernés est encouragée dans cette réforme. Sont notamment privilégiés :

- l'enseignement à distance asynchrone utilisant des modalités différées d'apprentissage, d'évaluation et d'échange d'information ;

- l'apprentissage mixte, dans une modalité de classe inversée ;

- les méthodes de simulation en santé comprenant des techniques de simulation organiques, synthétiques, électroniques, ou relationnelles ;

- l'apprentissage en contexte professionnel réel sur la base de séances de débriefing avec rétroaction ;

- les groupes d'échanges de pratiques et de confrontation-débat [1].

Un contrat de formation est censé être établi en fin de 1ère année entre l'étudiant et le département de médecine générale (DMG) de sa faculté. Ce contrat définira l'ensemble des compétences et des objectifs pédagogiques à développer et le parcours de formation suivi.

## 1.2 L'apprentissage et l'évaluation de compétences

L'approche par compétence s'appuie sur le modèle constructiviste de l'apprentissage, dans lequel l'étudiant réalise ses apprentissages par un processus actif de réorganisation cognitive lors de la mise en situation, suivi d'une posture réflexive à distance de celle-ci [2]. Dans la
plupart des DMG il existe un système de tutorat individuel ou de groupe [3]. Ce tutorat peut avoir des modalités différentes d'un département à l'autre. Le Collège national des généralistes enseignants (CNGE) définit le tuteur comme un enseignant avec un rôle de « facilitateur d'apprentissage » guidant l'interne dans ses recherches et faisant le lien avec le DMG. Il a aussi le rôle d'évaluateur à partir du portfolio et des éléments de recherches réalisés par l'interne.

L'enseignant a dans ce modèle un rôle de facilitateur d'apprentissage. Il fait travailler l'étudiant dans des situations propices à l'apprentissage, l'aide à travailler sur ses ressources internes et externes et à mieux les mobiliser en situation, le guide dans sa posture réflexive. Ces échanges et cette collaboration rendent possible au long cours une évaluation formative permettant d'ajuster aux besoins de formation les objectifs d'apprentissage et de documenter les progrès de l'étudiant. En fin de formation, la multiplicité des évaluations en stage et hors stage auxquelles s'est prêté l'étudiant et les traces d'apprentissage qu'il aura élaboré aboutiront à une certification de son niveau de compétence [4].

## 1.3 Le portfolio

Le portfolio est un outil apporté à la fin du XXème siècle à la pédagogie médicale basée sur l'apprentissage, permettant de documenter le développement des compétences de l'étudiant. C'est depuis la réforme de 2017 que le portfolio est devenu obligatoire pour le suivi des compétences des internes et la validation du DES de médecine générale. Il est utilisé comme une collection de toutes les traces signifiantes d'apprentissages réalisées par l'étudiant. Il n'existe pas encore à ce jour de portfolio national, ni de contenu imposé dans cet outil. Certains articles permettaient de réaliser des recommandations pour la mise en place du portfolio national de médecine générale à partir d'un consensus national.

Le portfolio est un outil en constante évolution, s'améliorant progressivement avec les différentes promotions d'étudiants en médecine générale qui l'expérimentent et l'équipe du Département Universitaire de Médecine Générale (DUMG) qui le perfectionne [5].

Les DMG adhèrent à un même objectif de développement des six compétences [6]. Il n'existe pas à ce jour d'accord national ou de processus harmonisé sur la manière de les certifier. Cela permettrait de renforcer de façon significative leur valeur. Pour qu'il soit le plus efficient, bien qu'il n'existe pas encore dans la totalité des DMG, le tutorat est fortement recommandé pour
son optimisation ainsi que l'évaluation de ce portfolio [7]. Des formations sont proposées de manière locale par les facultés et nationale par le CNGE.

Le CNGE travaille afin d'améliorer l'équité entre les internes. Cela nécessite l'harmonisation de la formation et de l'évaluation en médecine générale. Un groupe de travail sous l'égide du secteur pédagogie du CNGE étudiait l'intérêt d'une centralisation et d'une publication de tous les outils pédagogiques utilisés par les différents DMG. Ce travail permettra d'établir une ligne directrice répondant aux demandes des DMG en termes de traces d'apprentissage, d'évaluation et de tutorat. Une précédente étude avait réalisé l'état des lieux du portfolio dans les DMG de France en 2016 [8]. Une étude de moins de cinq ans était nécessaire pour répondre aux besoins du groupe de travail.

## 1.4 Objectifs

L'objectif de cette étude était d'actualiser la description des points communs et les divergences des portfolios utilisés dans les différents DMG en termes de contenu, d'utilisation et de modes d'évaluation. Cette dernière est ancillaire du projet de centralisation des différents outils pédagogiques utilisés en France, et commandée par le secteur pédagogie du CNGE.
## 2. Méthode

### 2.1 Type et période d'étude

Cette étude a été observationnelle transversale descriptive. Les données ont été recueillies de
janvier à mars 2022.

### 2.2 Population d'étude

La population d'étude s'est étendue à tous les DMG de France, qui organisent la mise en place et l'évolution du portfolio. Dans chaque DMG un généraliste enseignant était désigné par le directeur du DMG pour répondre au questionnaire après une demande par mail. La consigne demandée était de designer un membre du DMG capable de répondre à une étude sur le portfolio. Afin d'obtenir la totalité des contacts nécessaire, une relance était réalisée toutes les deux semaines pendant 3 mois.

### 2.3 Recueil des données

Les directeurs de DMG ont été interrogés par courriel pour définir la personne à interroger et obtenir un numéro de téléphone sur lequel la joindre.

Il leur a été proposé de remplir un questionnaire en ligne avec le soutien téléphonique du thésard. Le soutien et le guidage téléphonique permettait de ne pas avoir de biais de recueil vis-à-vis de la complexité des questions.

Le questionnaire de l'étude a été réalisé par relecture croisée de l'équipe pédagogique du CGNE composé du Dr Ariza, du Dr Janczewski, du Dr Lorenzo et du Dr Renoux qui avaient chacun une partie à thématique prédéfinie à réaliser. Ce travail cherchait à réaliser une étude globale des outils pédagogiques utilisés dans les DMG. Les réponses ont été recueillies par les DMG du 10 janvier au 18 mai 2022. Le questionnaire comportait 9 chapitres :

1. Support, contenu et processus d'évaluation du portfolio

2. Récit de situation complexe authentique (RSCA)

3. Modalités du tutorat
4- Groupe d'échange pratique (GEP)

5- Modalités du contrat de formation

6- Modalités de fins de phases d'enseignement

7- Contenu et modalités de la soutenance du DES

8- Évaluation de l'étudiant en stage

9- Évaluation du stage par l'étudiant

Cette étude porte sur l'analyse des trois premiers chapitres, portfolio, RSCA et tutorat, comprenant 32 questions sur les 81 posées.

Le questionnaire complet pouvait être renseigné en 40 minutes. Il a été constitué sur GOOGLE FORMS ® et les données ont été extraites sur un tableur EXCEL ®.

L'analyse des données a été faite par le thésard et son directeur de thèse par lecture croisée.

Des relances par mail étaient prévues et jusqu'à 6 ont été realisées par DMG pour augmenter le taux de réponse. La participation complète des personnes interrogées a permis de ne pas compléter les données manquantes en consultant les sites internet des DMG.

## 2.4 Élaboration du questionnaire

### 2.4.1 Cadre d'utilisation du portfolio

Il était demandé aux DMG :

* s'il existait un support didactique d'utilisation du portfolio ;

* la période d'utilisation du portfolio pendant le cursus ;

* s'il existait un support d'utilisation du portfolio ;

* le type de support du portfolio ;

* la méthode d'utilisation du portfolio ;

### 2.4.2 Contenu
Bien que le portfolio puisse par définition contenir toute trace signifiante d'apprentissage, la question du contenu a été posée en deux questions fermées découpées par semestres. La majeure partie des questions étaient à choix multiples et fermés. Seules 5 questions étaient ouvertes, à réponses courtes.

### 2.4.3 Évaluation

Le portfolio pouvait faire l'objet d'une évaluation sommative (sanctionnante), formative (éducative simple), voire les deux. Il a été demandé aux DMG :

* si le portfolio était utilisé à des fins de certification,

* s'il faisait office de mémoire de DES,

* s'il était nécessaire pour valider le DES,

* s'il entait utilisé pour inférer le niveau de compétences de l'interne à l'issue du DES,

* de préciser qui était chargé de lire et de commenter le portfolio,

* De préciser qui était responsable de la validation du portfolio entre le DMG, les MSU, et le tuteur,

* s'il existait des critères définis pour l'évaluation du portfolio,

* si les internes avaient connaissance de ces critères, et si les évaluateurs y avaient été formés,

* de préciser qui avait défini ces critères,

* de décrire ou de fournir une copie de ces critères,

* de définir la grille d'évaluation du RSCA utilisée,

* De préciser l'évaluation et la supervision des RSCA,

* et d'expliciter le processus de validation du portfolio.

### 2.4.4 Tutorat

L'utilisation conjointe d'un tutorat avec le portfolio étant recommandé [9], il a été demandé aux DMG :

* s'il existait un tutorat, et s'il était individuel, de groupe ;

* de définir les statuts permettant de devenir tuteur ;

* combien de tuteurés chaque tuteur encadrait ;
* si le tuteur avait un rôle dans l'élaboration, l'évaluation, ou la validation du portfolio ;

* de définir la fréquence de rencontres entre tuteur et tuteuré ;

* de décrire les aides proposées aux tuteurs pour optimiser leur tutorat ;

* de préciser le rôle éventuel du tuteur dans la validation du portfolio.

## 2.5 Exploitation du questionnaire

Afin d'être le plus exhaustif possible dans la collecte des informations, certaines questions de l'étude étaient des questions ouvertes. Une traduction sémantique des réponses a été réalisée pour offrir une lecture plus structurée et lisible des résultats. Cette codification a été faite par une analyse thématique manuelle inductive croisée entre le thésard et son directeur de thèse.
# 3. Résultats

Sur les 33 facultés, ou groupements de facultés, la totalité des recueils ont pu être réalisé par téléphone après relances par mail pour organiser les rendez-vous. Malgré la demande pour réaliser une comparaison, aucun portfolio n'a été transmis pour des raisons de confidentialité et de difficulté d'anonymisation.

## 3.1 Mise en place d'un portfolio

Le portfolio comme support de formation des internes était mis en place dans les 33 DMG (Tableau 1). Il était largement utilisé durant toute la durée de l'internat (n=32), son support était majoritairement informatique (n=19) et pour 17 des DMG directement sur une plateforme en ligne. Pour aider à sa rédaction 30 DMG (91 %) proposaient un document didactique explicatif. Le mémoire de médecine générale et les enseignements facultaires étaient nécessaires à la validation finale du DES. Étaient ainsi également considérés comme indispensables à la validation du DES les portfolios faisant office de mémoire de DES ainsi que les portfolios nécessaires à la validation des enseignements.

<table><caption>Tableau 1 : Portfolio et cadre global</caption><tr><td>Existence d'un portfolio</td><td>33 (100%)</td></tr><tr><td>Pendant tout l'internat</td><td>32 (97%)</td></tr><tr><td><strong>Support :</strong></td><td></td></tr><tr><td>Papier</td><td>8 (24%)</td></tr><tr><td>Informatique.</td><td>19 (58%)</td></tr><tr><td>En ligne</td><td>17 (51%)</td></tr><tr><td><strong>Format :</strong></td><td></td></tr><tr><td>Imposé</td><td>27 (82%)</td></tr><tr><td>Non imposé</td><td>3 (9%)</td></tr></table>

## 3.2 Structure et contenu du portfolio

Une trame standard était proposée dans 31 des DMG, par ordre chronologique (n = 22), documents ou chapitres (n = 21) ou par compétences (n = 5). Cette trame était libre pour 2 DMG. Pour quelques exceptions, certains DMG demandaient une trame, par ordre de complexité (N=1), par phase (socle ou consolidation) (n = 1), par stage (n=2) (Tableau 2).
Un contenu minimum en nombre et type de TEA était imposé dans 32 DMG. Le contenu minimum demandé par les DMG était différent dans chaque DMG. Il variait de 3 RSCA à 10 RSCA, ainsi que 3 à 21 TEA pour l'intégralité du cursus.

<table><caption>Tableau 2 : Trame du portfolio</caption><tr><td>Existence d'une trame standard :</td><td>31 (93%)</td></tr><tr><td>Par chronologie</td><td>22 (67%)</td></tr><tr><td>Documents ou chapitres</td><td>21 (48%)</td></tr><tr><td>Compétences</td><td>5 (15%)</td></tr><tr><td>Complexité</td><td>1 (3%)</td></tr><tr><td>Phase</td><td>1 (3%)</td></tr><tr><td>Stage</td><td>2 (6%)</td></tr><tr><td>Libre</td><td>2 (6%)</td></tr></table>

Concernant le contenu (Tableau 3), en rapport avec les stages il a été retrouvé essentiellement des RSCA (n = 31, 93 %), des journaux de bord (n = 23, 70 %), et des évaluations de stage (n = 20, 60 %). Les traces d'enseignements ou de formations étaient quant à elles présentes dans 97 % des portfolios (n = 32, 97 %), et 9 des DMG proposaient d'y enregistrer les rédactions d'articles s'il en existait.
<table><caption>Tableau 3 : Contenu possible du portfolio</caption><thead><tr><th colspan="2">Contenu en rapport avec les stages (N = 33)</th></tr><tr><th></th><th>n (%)</th></tr></thead><tbody><tr><td>RSCA</td><td>31 (93)</td></tr><tr><td>Journaux de bord</td><td>23 (70)</td></tr><tr><td>Évaluation de stage</td><td>21 (64)</td></tr><tr><td>Synthèses globales de stage</td><td>16 (48)</td></tr><tr><td>Présentation faites en staff hospitaliers</td><td>15 (45)</td></tr><tr><td>Auto-évaluation de l'étudiant</td><td>1 (3)</td></tr><tr><th colspan="2">Contenu en rapport avec l'enseignement facultaire</th></tr><tr><td>Travaux réalisés en groupe d'étudiants</td><td>30 (91)</td></tr><tr><td>Fiche de projet de thèse</td><td>27 (82)</td></tr><tr><td>Compte rendu de rencontre avec le tuteur</td><td>23 (70)</td></tr><tr><td>TEA de formations complémentaires</td><td>20 (61)</td></tr><tr><td>Traces d'enseignement universitaire</td><td>14 (42)</td></tr><tr><td>Travaux à partir de récits de situations complexes exemplaires</td><td>13 (39)</td></tr><tr><td>Test par concordance de script</td><td>1 (3)</td></tr></tbody></table>

Un contenu minimum (Tableau 3 et 4) était demandé dans 32 des 33 DMG (97%).

<table><caption>Tableau 4 : Contenu minimum exigé par les DMG dans le portfolio</caption><thead><tr><th>Type de contenu</th><th>Moyenne</th><th>Médiane</th><th>Min-Max</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="4"><strong>Contenu en rapport avec les stages</strong></td></tr><tr><td>RSCA (n=32= 1 indéfini donc non obligatoire)</td><td>2,3</td><td>1,0</td><td>[0;8]</td></tr><tr><td>Journaux de bord (n=27)</td><td>1,6</td><td>1,0</td><td>[0;10]</td></tr><tr><td>Évaluation de stage (n=32)</td><td>0,9</td><td>1,0</td><td>[0;2]</td></tr><tr><td>Synthèses globales de stage (n=29)</td><td>0,5</td><td>0,0</td><td>[0;2]</td></tr><tr><td>Présentation faites en staff hospitaliers (n=20)</td><td>0,1</td><td>0,0</td><td>[0;2]</td></tr><tr><td>Auto-évaluation de l'étudiant (n=1)</td><td>0,0</td><td>0,0</td><td>1</td></tr><tr><td colspan="4"><strong>Contenu en rapport avec l'enseignement facultaire</strong></td></tr><tr><td>Travaux réalisés en groupe d'étudiants (n=25)</td><td>1,9</td><td>1,5</td><td>[0;5]</td></tr><tr><td>Fiche de projet de thèse (n=26)</td><td>1,0</td><td>1,0</td><td>[0;1]</td></tr><tr><td>Compte rendu de rencontre avec le tuteur (n=29)</td><td>0,8</td><td>1,0</td><td>[0;2]</td></tr><tr><td>TEA de formations complémentaires (n=20)</td><td>0,5</td><td>0,0</td><td>[0;3]</td></tr><tr><td>Traces d'enseignement universitaire (n=25)</td><td>0,4</td><td>0,0</td><td>[0;3]</td></tr><tr><td>Travaux à partir de récits de situations complexes exemplaires (n=29)</td><td>0,4</td><td>0,0</td><td>[0;3]</td></tr><tr><td>Test par concordance de script (n=32)</td><td>0,0</td><td>0,0</td><td>[0;1]</td></tr></tbody></table>

A noter qu'aucun des DMG ne demandait un nombre minimum de trace d'examen clinique objectif structuré parmi les 33 interrogés.
## 3.3 Tutorat

Il existait un tutorat dans 32/33 DMG, essentiellement individuel (27/32 DMG) (Tableau 6). La moyenne des tuteurés était de 6 étudiants par tuteur, avec une variable de 1 à 20 étudiants. La répartition étudiant-tuteur est réalisée la plupart du temps par le responsable du DMG (24/32) et ce pour l'intégralité du DES pour 26 des 32 départements. Les statuts autorisant d'être tuteur sont décrits dans le tableau 5.

<table><caption>Tableau 5 : Répartition du statut nécessaire pour être tuteur d'étudiants en 3ème cycle de médecine générale français en 2022</caption><thead><tr><th>Statut (N = 32)</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Médecin généraliste</td><td>23/32</td></tr><tr><td>MSU</td><td>19/32</td></tr><tr><td>Enseignant</td><td>13/32</td></tr><tr><td>Etudiant ayant validé la PhA2</td><td>7/32</td></tr><tr><td>MSU durant le SASPAS uniquement</td><td>2/32</td></tr><tr><td>Enseignant formé par le CNGE uniquement</td><td>1/32</td></tr></tbody></table>

La fréquence de rencontre entre le tuteur et l'étudiant était imposée dans 29 tutorats sur les 32, et pour 18 d'entre eux, au moins une fois par semestre. Les principaux rôles du tuteur dans l'élaboration du portfolio était l'accompagnement de la rédaction des TEA (30/32), la vérification de la pertinence des TEA (29/32), la validation des TEA (RSCA ou autres) (28/32) et la validation finale (23/32) (Tableau 6).

<table><caption>Tableau 6 : Rôle du tuteur dans l'élaboration du portfolio</caption><tbody><tr><td>Accompagnement de la rédaction des TEA</td><td>30/32</td></tr><tr><td>Vérification de la pertinence des TEA</td><td>29/32</td></tr><tr><td>Validation des TEA (RSCA ou autres)</td><td>28/32</td></tr><tr><td>Validation finale</td><td>23/32</td></tr><tr><td>Analyse de production de bilans de stage</td><td>10/32</td></tr><tr><td>Validation du mémoire de DES</td><td>10/32</td></tr><tr><td>Validation de la fiche de projet de thèse</td><td>3/32</td></tr></tbody></table>

Les aides proposées aux tuteurs étaient variables, mais pour la majorité des DMG définies par une formation en début de cursus (26/32) et la proposition d'accès aux DPC organisées par le CNGE (20/32) (Tableau 7)
<table><caption>Tableau 7 : Aides proposées aux tuteurs</caption><tr><td>Formation en début de cursus</td><td>26/32</td></tr><tr><td>Accès au DPC organisés par le CNGE</td><td>20/32</td></tr><tr><td>Accompagnement d'un tuteur sénior</td><td>16/32</td></tr><tr><td>Tutoriel mis à jour régulierement</td><td>15/32</td></tr><tr><td>GEP periodique</td><td>14/32</td></tr><tr><td>Réunion annuelle</td><td>4/32</td></tr><tr><td>Forum d'échanges</td><td>3/32</td></tr><tr><td>Réunion par visio avec responsable tutorat</td><td>3/32</td></tr></table>

### 3.4 Procédure de validation du portfolio

Les personnes chargées de de lire et commenter le portfolio étaient majoritairement les tuteurs des étudiants pour la quasi-totalité des DMG (32/33). Mais il était aussi demandé de réaliser cela par un membre du DMG pour un tiers des DMG (11/33), par les MSU en stage ambulatoire correspondant pour 5 DMG et par les enseignants hors stage pour 3 DMG. En revanche les responsables de la validation du portfolio étaient le tuteur de l'étudiant pour 28 DMG, le DMG pour 22/33 DMG, le MSU pour 2 DMG et de manière exceptionnelle par une commission locale puis régionale du DES.

Il existait des critères définis pour l'évaluation du portfolio pour 27 DMG. Parmi ces derniers, les critères étaient définis par le DMG lui-même pour 23 d'entre eux, par le CNGE pour 3 d'entre eux, par la subdivision régionale d'île de France pour les facultés qui y sont regroupées (3/33), et de manière exceptionnelle par un groupe de travail (avec enseignants, tuteurs, internes, MSU) ainsi que la WONCA Europe pour l'un des DMG. Pour 26 des 27 DMG concernés, les étudiants étaient tenus informés de ces critères d'évaluation. Les évaluateurs étaient formés à l'utilisation de ses critères pour 24 des 27 DMG.

La validation du portfolio était nécessaire à la validation du DES pour 27/29 (93 %). Il était utilisé dans l'inférence de l'acquisition des compétences de l'interne pour 12/29 (41 %) des DMG.

Des critères de validation du portfolio ont été mentionnés par 19 (63 %, données manquantes = 2) des DMG. Ils étaient créés par le DMG (20/27), tous connus des étudiants
(19/19) et des évaluateurs (15/15). Les critères utilisés relevaient essentiellement d'une grille qualitative de validation d'un RSCA (13/17), assez homogène entre les DMG, qui comportait des items qualitatifs sur le caractère narratif, pertinent, complexe, réflexif et documenté du RSCA. Seuls 2 DMG ont présenté un support écrit d'évaluation globale du portfolio, mêlant une évaluation quantitative du nombre de traces par rapport à leur nombre attendu, et une synthèse des évaluations qualitatives des traces.

Pour 23 DMG, une commission spécifique étaient effective pour le processus de validation du
portfolio en cas de désaccord avec le tuteur. Elle était composée généralement par les jurys de
phase. Néanmoins, la décision de validation d'un portfolio établi selon les règles prédéfinies
était essentiellement réalisée par le tuteur uniquement. Pour 8 facultés, la pré-validation du
tuteur était validée par un ou plusieurs membres du DMG.

A propos des RSCA, 24 sur 33 des DMG utilisaient la grille d'évaluation nationale fournie par
le CNGE, 6 utilisaient une grille propre à leur DMG et seulement 3 n'avaient pas de support
fourni pour la correction de ces travaux.

La supervision des RSCA donnait lieu à des échanges pour 31 des DMG. Dans un cas il était
possible de rentrer en contact avec l'évaluateur sur demande de l'étudiant et enfin un DMG ne
permettait pas de communiquer avec le correcteur.

L'évaluation était réalisée pour 30 des DMG par le tuteur de l'étudiant, pour 4 DMG par le MSU ou par un ou plusieurs membres du DMG. Seul un DMG faisait corriger les RSCA par un jury qui corrigeait aussi les examens théoriques des années précédant le DES et un profitait des GEP pour le corriger avec le tuteur et les étudiants présents.

L'évaluation se faisait par échange de mails (Document Word/PDF/EXCEL) pour 20 des DMG,
lors d'une présentation orale (Réunion, GEP) pour 18 d'entre eux et sur une plateforme du
portofolio en ligne pour 12 facultés. 27 DMG disaient prendre en compte le choix des
compétences génériques définies par le CNGE lors de l'évaluation. Ces compétences sont pour
rappel : le professionnalisme / les premier recours, incertitudes, urgences / la continuité et le
suivi, la coordination des soins autour du patient / l'éducation, la prévention, le dépistage, la
santé individuelle communautaire/la prise en charge globale, la complexité/ la relation, la
communication et l'approche centrée patient.
Le RSCA devait être inclus dans une famille de situation clinique au choix de l'étudiant pour 31 des départements interrogés et pour 21 DMG ces familles n'étaient pas définies par le DMG. Cette famille devait être validée au préalable pour un des DMG et était imposés en phase socle pour un autre.
# 4. **Discussion**

## 4.1 Résultats principaux et secondaires

La totalité des Départements de Médecine Générale utilisent un portfolio, contrairement à l'étude réalisée en 2016 [8]. Le portfolio est expliqué par un document didactique, et son support est informatique. Il est écrit durant tout l'internat, nécessite un contenu minimum, et possède une trame standard et des chapitres. Il est encadré par un tutorat individuel qui a un rôle à la fois dans l'élaboration, l'évaluation et la validation du portfolio. Il est obligatoire et certifiant, et est évalué selon des critères standardisés.

## 4.2 Homogénéisation des portfolios

Les portfolios des différents DMG sont en cours d'homogénéisation par rapport à l'étude du Dr Ariza, autant dans leur forme que dans leur contenu ou leur évaluation. Une légère hétérogénéité persiste dans certains DMG. Dans un outil pédagogique qui est majeur à la formation des internes, cela rend inégale la formation de ces internes.

### 4.2.1 Mise en place d'un portfolio

Pour expliquer aux internes ce qu'il est attendu de leur portfolio, la majorité des DMG déclaraient disposer d'un document didactique expliquant les modalités du portfolio. Ce document s'est également révélé très hétérogène selon les DMG, variant d'un paragraphe succinct inséré dans le livret présentant tout le DES de Médecine générale à un document spécifique au portfolio de plus de 50 pages. Les DMG de l'inter-région Ile de France proposent depuis 2012 un document commun à l'inter-région [10]. Si les DMG français s'accordent sur le portfolio il serait plus efficient pour tous de proposer un document didactique unique à l'échelle national. Il semble pertinent d'inclure dans ce document la description de l'intérêt du portfolio, une définition claire des traces et des RSCA, le contenu minimum attendu, et la manière dont sera évalué le portfolio.
## 4.2.2 Structure et contenu du portfolio

### 4.2.2.1 Support du portfolio

Traditionnellement le portfolio n'existait que sous format papier et se présentait comme une compilation plus ou moins organisée de documents [11]. Peu de DMG continuent de l'utiliser sous ce format. Un support libre reste également rarement proposé. Cependant, du fait de l'amélioration de l'ergonomie apportée par l'informatisation, grâce aux hyperliens permettant de naviguer plus facilement d'une trace à une autre, et à l'ajout de contenu multimédia (photos, vidéos ou enregistrements de consultations, documents), le portfolio informatique s'est largement imposé. Au-delà de l'informatisation, la mise en ligne du portfolio a permis à ses relecteurs de se passer des problèmes de versions et de clef USB, en le centralisant à un même endroit, où il était écrit, lu, et commenté. L'e-portfolio est en cours d'élaboration pour un bon nombre de DMG. Un groupe de réflexion dirigé par le Dr. Carbonnel se concentre actuellement sur un projet permettant de proposer un portfolio numérique aux DMG les plus en retard par rapport à cet outil jugé essentiel dans la formation des étudiants. D'après ce dernier, ces inégalités sont majoritairement dues à un manque de moyen et de temps, très souvent pour les plus petits DMG. Une question supplémentaire aurait pu être ajouté pour évaluer ces derniers non quantifiés. Les réponses recueillies ont été prises en compte en l'état actuelle des choses. Cependant, ces 5 dernières années ont été marqués par une franche évolution du support, il serait nécessaire de réévaluer a posteriori le nombre d'e-portfolio. Le manque de moyen en termes de personnel formé disponible et de temps nécessaire à l'élaboration. La perspective globale ressentie lors des appels téléphoniques était largement orientée vers l'évolution d'un format papier ou informatique en direction d'une plateforme en ligne. Cette dernière favorise la communication, l'évaluation et la synthèse des travaux pouvant être demander sur le portfolio.

### 4.2.2.2 Trame du portfolio

Il existe plusieurs manières d'organiser le portfolio : par ordre chronologique (ordre strict, par semestre, ou années), ou bien par rubriques telles des chapitres (journaux de bord, synthèses de stage, traces d'enseignements, travaux de recherche, etc.), voire enfin par compétences où les traces viennent démontrer l'acquisition d'objectifs de compétences. Il reste complexe pour des internes de début de cursus de ranger d'emblée leurs écrits au sein de compétences. Le Dr Goutorbe, dans sa thèse d'exercice sur le portfolio, propose ainsi une organisation du portfolio en rubriques documentant des apprentissages distincts [12].
4.2.2.3 Contenu

On note ici encore une nette homogénéisation dans le contenu du portfolio Français. Cette étude ne s'est pas penchée spécifiquement sur le détail des RSCA, mais bon nombre d'articles et de documents fournis par le CNGE, notamment la grille nationale d'évaluation, ont permis de définir les buts et limites de cet exercice.

Pour rappel le RSCA est un récit de situation complexe authentique, dont les principes pédagogiques s'ancrent dans le constructivisme [13]. C'est un récit dans le sens où l'auteur est impliqué personnellement dans la situation rapportée et emploie la première personne du singulier. La situation rapportée est complexe : il ne s'agit pas de décrire un cas clinique universitaire ou une maladie rare mais plutôt une problématique impliquant des enjeux bio-psycho-sociaux. La situation est authentique : la logique pédagogique du portfolio exige que l'apprentissage professionnel se base sur les expériences personnelles de l'étudiant. Suite à ce récit l'étudiant apporte une recherche documentaire sur les problèmes rencontrés, et une analyse réflexive qui aboutit à une autoévaluation, renseignant les compétences qu'il a pu mettre en action et celles qui lui ont manquées. Cette démarche permet un apprentissage plus durable cognitivement.

La notion de trace en elle même mérite clarification, tant son utilisation semble variée. Une trace d'apprentissage peut être clinique ou non. Un RSCA est une trace d'apprentissage clinique qui répond aux critères sus-cités. Les autres traces d'apprentissages cliniques peuvent prendre la forme d'un « Journal ou carnet de bord », d'une « Liste d'incidents critiques » ou encore d'un relevé d'activité. Le Journal de bord renseigne des situations cliniques qui ont posé problème à l'étudiant et les solutions apportées, répondant à un objectif d'apprentissage. Une trace de Journal de bord peut servir d'exemple d'apprentissage d'une ressource à acquérir ou même contribuer à la démonstration de l'acquisition d'un niveau de maitrise d'une compétence complexe. Le terme de Journal de bord est parfois utilisé également pour désigner la liste des actes réalisés en consultation, avec renseignement du sexe, âge et motif de consultation par exemple. Cette énumeration systématique de l'activité sans description ni analyse ne répond pas à la définition d'une trace d'apprentissage clinique et mériterait une autre appellation, telle que « Relevé d'Activité au Quotidien ».

Au vu du vaste panel de types de traces d'apprentissages existants, il convient de se montrer prudent et précis lors de leur dénomination.
Le RSCA est décrit comme contenu dans tous les portfolios, sauf un. Il semble être la base du
portfolio. En dehors d'un quota de RSCA qui est demeuré variable, le contenu minimum
demandé n'était pas consensuel.

4.2.3 Tutorat

Lors du recueil, la majeure partie des DMG utilisaient le tutorat comme levier principal d'aide aux étudiants. C'est une nette amélioration qui est constaté en comparaison à 2016. Les DMG utilisant un tutorat individuel sont plus aboutis dans l'encadrement et la formalisation du portfolio en mentionnant plus facilement l'utilisation de critères d'évaluations précis. La lecture ainsi que l'encadrement des portfolios demandent un temps considérable. La présence d'un tuteur individuel dédiée à l'étudiant est cruciale pour leur utilisation.

Cette option pédagogique demande néanmoins un nombre important de tuteurs qu'il faut
pouvoir recruter. Certains DMG comme celui de Tours, n'arrivent pas à motiver suffisamment
de tuteurs. Une des raisons à cette carence vient de la nature du travail de tutorat, crucial mais
chronophage, mal rémunéré, et donc non attractif [14]. Une piste d'amélioration pour
augmenter le nombre de tuteurs serait de recruter, parmi une sélection d'internes en sortie de
DES, ceux capables de comprendre et de faire comprendre le modèle du portfolio aux tuteurés.
En revanche, les DMG et le CNGE ont largement organisé la formation de leur tuteur afin de
rendre cette fonction plus accessible.

4.2.4 Evaluation des portfolios

Le portfolio a été initialement mis en place pour servir de support d'évaluation des
compétences. Peu d'outils ont été validés pour inférer les niveaux de compétence dans les
portfolios, pouvant expliquer l'importante hétérogénéité constastée des modes d'évaluation des
portfolios. Le processus d'évaluation du portfolio est cependant fondamental s'il est obligatoire
et s'il est censé refléter le niveau de compétences de l'interne.

Parmi les 19 DMG mentionnant des critères d'évaluations, la majorité utilisaient la grille
d'évaluation des RSCA nationale qui était fortement semblable d'un DMG à l'autre.

Moins de place était donnée aux grilles d'évaluations globales du portfolio, alors que la question
de valider finalement un portfolio se pose à chaque fois. A l'objectif quantitatif évident du
nombre de traces minimum s'ajoute la synthèse des analyses qualitatives de ces traces, mais
ces deux points méritent d'être explicités et définis dans le document didactique du portfolio.
Le portfolio était souvent simplement évalué au jugé du tuteur, mais souvent aidé par une
commission si désaccord il y avait pour la validation finale de ce dernier.

## 4.3 Typologie des réponses

Les DMG utilisent désormais le portfolio avec un tutorat. La majorité des DMG se retrouve
dans un groupe qui a posé des bases précises de contenu et d'encadrement du portfolio, même
si l'application concrète et les détails mettent en avant quelques hétérogénéités. Ces typologies
témoignent d'un dynamisme collectif vers une utilisation cadrée du portfolio. Les
caractéristiques tendent à converger avec la publication d'études permettant d'accéder à une
documentation nécessaire pour l'égalité de formation des étudiants [15].

Contrairement à l'étude de 2016, il a semblé évident que le sujet du portfolio était mieux
maîtrisé. Les personnes interrogées répondaient quasi instantanément et commentaient à l'oral
l'évolution et l'optimisation par rapport aux années précédentes. On observe une amélioration
empirique et formatrice via le CNGE et les documents publiés. Le portfolio étant un outil central
dans la formation de l'étudiant en médecine générale, il a donc fallu adapter la formation et la
fonction des praticiens qui compose le DMG.

## 4.4 Validité des résultats

### 4.4.1 Forces de l'étude

Une étude précédente avait déjà été realisée sur le portfolio de médecine en France [8], avec une
méthodologie similaire, ce qui a permis une véritable objectivation de l'évolution positive du
portfolio Français.

Le taux de participation est complet, permettant de caractériser précisément les différents
aspects des portfolios en France et les points communs des DMG. Le recueil par téléphone pour
l'intégralité des questionnaires a permis d'éviter des biais, notamment devant
l'incompréhension ou l'impression de redondance de certaines questions.
### 4.4.2 Limites de l'étude

Afin d'être le plus exhaustif possible dans la collecte des informations, une bonne partie des questions de l'étude étaient des questions ouvertes grâce à la proposition « autre ». La traduction sémantique de verbatims parfois imprécis voire incomplets puis leur transformation en données quantitatives constitue un biais, du fait de la possibilité d'une mauvaise interprétation des verbatims.

Le questionnaire a été élaboré par le Dr Ariza et moi-même. Étant ancillaire d'une étude globale sur la formation des étudiants en médecine générale en France, nous avons bénéficié d'une relecture du questionnaire par le groupe de travail du CNGE évaluant les outils pédagogiques dans les DMG. L'avantage est qu'il reprend le questionnaire déjà utilisé en 2016 et permet donc une bonne comparabilité et la relecture améliorait sa validité.

L'analyse du reste des données recueillies à partir du questionnaire en 9 chapitres, et la méta-analyse des différentes études sur ce questionnaire, permettront de dresser un tableau des différents outils pédagogiques utilisés en France. Cet état des lieux mis à disposition des acteurs de l'enseignement en médecine générale offrira la possibilité de réviser les choix pédagogiques au sein de chaque université, à travers l'exemple des autres DMG. D'autres études comparatives entre les différentes approches pédagogiques permettront de guider des DMG curieux et soucieux de qualité, dans une perspective d'amélioration constante de la formation de nos futurs soignants.

Dans le cadre de la réforme du 3ème cycle du DES de médecine générale, une phase de consolidation d'une année devrait être ajoutée au cursus. Son instauration est attendue pour la rentrée 2022 ou 2023. Cette année prolongerait d'autant le portfolio. Le contenu et les objectifs de la phase d'approfondissement étant différents, il faudra adapter les objectifs du portfolio de cette phase dans le même sens. Pour rappel les compétences attendues durant cette phase relèvent surtout de la continuité, suivi, coordination des soins, et du professionnalisme (Ariza M, Lajzerowicz C, Onaisi R, Hofferer A, Macabrey J, Rabiaza A. Élaboration d'un outil d'évaluation des compétences en fin de troisième cycle. Exercer. Septembre 2022. Preprint (126).
## 5. Conclusion

Le portfolio est un outil qui a été rendu obligatoire il y a 5 ans à la suite de la réforme des études médicales. Bien qu'il soit encore propre à chaque département de médecine générale, il y a une réelle harmonisation apportée notamment grâce aux publications réalisées par le CNGE en comparaison avec l'étude analogue réalisée par le Dr Ariza en 2016. Malgré le fait qu'il n'existe pas encore de cadre défini au niveau national, l'hétérogénéité mise en avant pas cette dernière étude apparaît largement moindre et donc nettement moins préjudiciable à la qualité globale de la formation des internes de médecine générale.

Si les différents DMG adhèrent à un même objectif d'acquisition des six compétences, un accord sur la manière de les certifier renforcerait de façon significative leur sens. Le portfolio est devenu un des outils majeurs de certification de ces compétences.

La finalisation de la réforme du 3ème cycle du DES de Médecine Générale est toujours en cours de préparation. Il est d'actualité de profiter de cette remise à plat du DES pour réfléchir également aux supports pédagogiques du DES. Un groupe de travail missionné pour définir un socle commun au portfolio de médecine générale, utilisable par tous et en mettant à disposition les outils nécessaires à sa mise en place, son organisation, et son évaluation pourrait voir le jour pour participer à la modernisation du DES.
# 6. Annexe

## 6.1 Questionnaire

*Obligatoire

1. Adresse e-mail *

2. De quelle ville votre DMG dépend ?

3. Utilisez-vous un support de portfolio :

Plusieurs réponses possibles.

☐ Papier

☐ Informatique

☐ En ligne

☐ Imposé

☐ Non imposé

4. Sur quelle période doit-il être renseigné ?

Plusieurs réponses possibles.

☐ Lors du stage ambulatoire de niveau 1

☐ Lors du stage ambulatoire de niveau 2 (SASPAS)

☐ Sur l'intégralité du cursus

Autre :

<figure><img src="image_2.png" /></figure>
5. Comment les TEA sont-elles classées ?

Plusieurs réponses possibles.

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

Par ordre chronologique

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

Par type de TEA

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

Par famille de situation

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

par compétence

Autre :

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

6. Imposez-vous un contenu minimum en nombre et type de TEA ?

Une seule réponse possible.

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

Oui

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

Non

7. Quel contenu minimum de TEA imposez-vous ?

<figure><img src="image_10.png" /></figure>
8. Quelles TEA en rapport avec les stages demandez-vous aux étudiants et combien par semestre?

Plusieurs réponses possibles.

<figure><img src="image_11.png" /></figure>
9. Quelles TEA en rapport avec l'enseignement hors stage demandez-vous et combien par semestre ?

Plusieurs réponses possibles.

<figure><img src="image_12.png" /></figure>
10. Existe-t-il un document didactique expliquant les modalités de rédaction du portfolio (Guide, didacticiel ou tutoriel)?

Une seule réponse possible.

Oui

Non

11. Qui est chargé de lire et commenter le portfolio ?

Plusieurs réponses possibles.

☐ Un membre du DMG

☐ Les MSU du stage ambulatoire correspondant (SN1 ou SN2)

☐ Le tuteur de l'étudiant

☐ Les enseignants hors stage

Autre :

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

12. Qui est(sont)le(s)responsable(s)de la validation du portfolio ?

Plusieurs réponses possibles.

☐ Le DMG

☐ Le(s) MSU

☐ Le tuteur de l'étudiant

Autre :

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

13. Existe-t-il des critères définis pour l'évaluation du portfolio ?

Une seule réponse possible.

Oui

Non, passez à la question 16

14. Qui a défini ces critères ?
15. Les étudiants ont-ils connaissance de ces critères ?

Une seule réponse possible.

Oui

Non

16. Les évaluateurs ont-ils été formés à l'utilisation de ces critères ?

Une seule réponse possible.

Oui

Non

17. Quel est le processus de décision de validation du portfolio ? (Ex: Avis par tuteur, si interne en désaccord, vérification par un deuxième lecteur ? Passage en commission ?)

<figure><img src="image_15.png" /></figure>

18. Utilisez-vous la grille d'évaluation nationale pour le RSCA ?

Une seule réponse possible.

Oui

Non

19. Si non, utilisez-vous une autre grille ?

Une seule réponse possible.

Oui

Non
20. La supervision du RSCA donne-t-elle lieu à des échanges ?

Une seule réponse possible.

☐ Oui

☐ Non

☐ Autre : __________________________________________________

21. L'évaluation se fait par qui ?

Plusieurs réponses possibles.

☐ Le tuteur

☐ Le MSU/responsable de stage

☐ Un groupe d'évaluateurs du DMG

Autre : ☐ __________________________________________________

22. L'évaluation du RSCA se fait :

Plusieurs réponses possibles.

☐ Par échange de mails (Document Word/PDF/EXCEL)

☐ Lors d'une présentation orale (Réunion,GEP)

☐ Sur la plateforme du portfolio en ligne

23. L'évaluation prend-elle en compte le choix des compétences génériques définies par le CNGE ? (Rappel : professionnalisme /premier recours, incertitudes, urgences /continuité et suivi, coordination des soins autour du patient / éducation, prévention, dépistage, santé individuelle communautaire/prise en charge globale, complexité/ relation, communication, approche centrée patient.)

Une seule réponse possible.

☐ Oui

☐ Non
24. L'étudiant doit inclure son RSCA dans une famille de situation clinique : Une seule réponse possible.

☐ Imposée par le tuteur

☐ De son choix

☐ Autre : _________________________

25. Le travail doit-il s'inscrire dans une famille de situations cliniques définie par le DMG?

Une seule réponse possible.

☐ Oui

☐ Non

26. Existe-t-il un tutorat dans votre DMG ?

Une seule réponse possible.

☐ Oui

☐ Non

27. Le tutorat est :

Une seule réponse possible.

☐ Individuel

☐ De groupe

28. Combien de tuteurés chaque tuteur encadre-t-il ?

_______________________________________
29. Le tuteur en médecine générale :

Plusieurs réponses possibles.

<figure><img src="image_16.png" /></figure>

Est choisi par le responsable du DMG

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

Est choisi par l'interne

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

Encadre l'étudiant pour toute la durée du DES (autre durée dans autre)

Autre :

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

30. Quel statut autorise d'être tuteur ?

Plusieurs réponses possibles.

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

Médecin généraliste

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

MSU

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

Enseignant

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

Etudiant ayant validé la PhA2

Autre :

<figure><img src="image_24.png" /></figure>

31. Le tuteur a un rôle dans l'élaboration du portfolio pour :

Plusieurs réponses possibles.

<figure><img src="image_25.png" /></figure>

La vérification de la pertinence des TEA

<figure><img src="image_26.png" /></figure>

L'accompagnement de la rédaction des TEA

<figure><img src="image_27.png" /></figure>

La validation des TEA (RSCA ou autres)

<figure><img src="image_28.png" /></figure>

L'analyse de production des bilans de stage

<figure><img src="image_29.png" /></figure>

La validation finale

<figure><img src="image_30.png" /></figure>

La validation de la fiche de projet de thèse

<figure><img src="image_31.png" /></figure>

La validation du mémoire de DES

Autre :

<figure><img src="image_32.png" /></figure>

32. La fréquence de rencontres entre étudiant et tuteur est :

Une seule réponse possible.

<figure><img src="image_33.png" /></figure>

Non imposée

<figure><img src="image_34.png" /></figure>

Au moins d'une fois par semestre

<figure><img src="image_35.png" /></figure>

Au moins mensuelle

<figure><img src="image_36.png" /></figure>

Autre :
33. Quelles sont les aides proposées aux tuteurs ?

Plusieurs réponses possibles.

☐ Une formation en début de cursus (CNGE ou autre)

☐ Des GEP pour se former de façon régulière

☐ Un tutoriel mis à jour annuellement

☐ L'accompagnement d'un tuteur sénior

☐ Un forum d'échanges regroupant la totalité des tuteurs

☐ La proposition d'accès aux DPC organisés par le CNGE
# 7. Références

1. Arrêté du 21 avril 2017 relatif aux connaissances, aux compétences et aux maquettes de formation des diplômes d'études spécialisées et fixant la liste de ces diplômes et des options et formations spécialisées transversales du troisième cycle des études de médecine - Légifrance [Internet]. [cité 7 sept 2022]. Disponible sur: https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000034502881/

2. Perrenoud P. Compétences, habitus et savoirs professionnels. Eur J Teach Educ 1994;17:45-8.

3. Taha A, Boulet P, Beis J-N, Yana J, Ferrat E, Calafiore M, et al. État des lieux de la médecine générale universitaire au 1er janvier 2015 : la construction interne de la FUMG. Exercer. juin 2015;26(122):267-82.

4. Tardif J. L'évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal : Chenelière Education, 2006.

5. Cozzolino, Guillaume. Portfolio: évolution de la satisfaction des internes en fin de DES de médecine générale ayant inauguré la réforme. (2021): 127.

6. Compagnon L, Bail P, Huez J-F. Définitions et descriptions des compétences en médecine générale. Exercer, la revue francophone de Médecine Générale. 2013;(108):148-55.

7. Gosselin, É. Évaluation de la mise en place de la reforme 2017 du point de vue des étudiants de 3e cycle de médecine générale à Rouen ; 2021 [cité le 6 mai 2021] Disponible sur : www.dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-03253733/document

8. Ariza M, Ferrat E, Florence a, Chartier S, Borgne J-Y, Compagon L. Le portfolio de médecine générale : contenu et modes d'évaluation dans les Départements de Médecine Générale Français 2016. Exercer. nov 2017 ;28(137)

9. Naccache N, Samson L, Jouquan J. Le portfolio en éducation des sciences de la santé : un outil d'apprentissage, de développement professionnel et d'évaluation. Pédagogie Médicale. mai 2006;7(2):110-27.
10. Départements de Médecine Générale d'Ile de France. Compétences de Médecine Générale et Traces d'Apprentissage. 2012. Disponible sur:
http://desmgidf.fr/uploads/9e7364d42f9db72eddd29903f72927e4b237fb09.doc

11. Snadden D, Thomas ML. Portfolio learning in general practice vocational training : does it work ? Med Educ. juill 1998;32(4):401-6.

12. GOUTORBE, A. S. (2014) *Elaboration d'un portfolio dans le cadre du diplôme d'études spécialisées de médecine générale à Lyon*. Thèse de doctorat.

13. JAILLOT, S. (2018) *Les récits de situation complexe authentiques sont-ils des outils pédagogiques valides?: Évaluation stéphanoise*. Thèse de doctorat.

14. Ries G, Jami A, Potier D, et al. Le tutorat individuel face à l'augmentation du nombre d'internes. *Exercer*, 2013, vol. 106, p. 70-7.

15. Compagnon L, Dumoitier N, Taha A, Girier P, Bayen M, Beis J, et al, élaboration et évaluation du RSCA dans les DES de MG. exercer 2018, vol 143, p. 222-231.
Le portfolio de médecine générale : contenu et modes d'évaluation dans les Départements de Médecine Générale français.

**Introduction** : Le portfolio est un outil d'évaluation reconnu dans le modèle d'apprentissage par compétence. Alors que ce modèle a été adopté par le Collège National des Généralistes Enseignants, c'est un outil en constante évolution, s'améliorant progressivement avec les différentes promotions d'étudiants en médecine générale qui l'expérimentent et l'équipe du DUMG qui le perfectionne. L'objectif était de décrire l'utilisation du portfolio dans les Départements de Médecine Générale (DMG), en analysant les points communs et les divergences vis-à-vis de son contenu et de son mode d'évaluation.

**Métodes** : Étude observationnelle transversale par questionnaires rempli un en ligne avec le soutien téléphonique du thésard à tous les DMG en 2022. Le type de support, le contenu et les processus d'évaluation du portfolio, ainsi que le rôle du tutorat ont été explorés.

**Résultats** : Parmi les 33DMG analysés, 32 utilisaient un portfolio et 32 exigeaient un contenu minimum. Parmi les portfolios, 19 avaient un support informatique, 31 contenaient des Récits de Situation Complexe Authentique (RSCA) et 23 des journaux de bord. 32 DMG bénéficiaient d'un tutorat pouvant être individuel, collectif, ou mixte. La validation du portfolio était nécessaire à la validation du DES pour 27 des DMG. A propos des RSCA, 24 sur 33 des DMG utilisaient la grille d'évaluation nationale fournie par le CNGE.

**Conclusion** : Les DMG s'entendent majoritairement pour utiliser un portfolio ; son contenu et l'apport du tuteur sont l'objet de nombreuses convergences, de plus en plus homogène depuis la dernière étude homologue réalisée en 2014. Le portfolio est devenu un des outils majeurs de certification des compétences à acquérir pour finaliser la formation de médecin généraliste et cet outil est en évolution permanente afin d'optimiser la qualité d'enseignement.

**Mots clés** : pédagogie médicale, portfolio, évaluation, médecine générale

The portfolio of general medicine: content and modes of evaluation in the French Departments of General Medicine.

**Introduction** : The portfolio is a recognized assessment tool in the competency-based learning model. While this model has been adopted by the Collège National des Généralistes Enseignants, it is a constantly evolving tool, improving progressively with the different classes of general medicine students who experiment with it and the DUMG team who perfect it. The objective was to describe the use of the portfolio in the Departments of General Medicine (DMG), by analyzing the common points and the divergences with regard to its content and its mode of evaluation.

**Methods** : Cross-sectional observational study by questionnaires filled out online with telephone support from the PhD student to all DMGs in 2022. The type of support, content and evaluation processes of the portfolio, as well as the role of tutoring were explored.

**Results** : Of the 33DMGs analyzed, 32 used a portfolio and 32 required minimum content. Of the portfolios, 19 were computer-based, 31 contained Authentic Complex Situation Narratives (ACSNs), and 23 contained logs. 32 DMGs received tutoring, which could be individual, group, or mixed. The validation of the portfolio was necessary for the validation of the DES for 27 of the DMGs. Regarding the RSCA, 24 out of 33 DMGs used the national evaluation grid provided by the CNGE

**Conclusion** : The majority of DMGs agree on the use of a portfolio; its content and the tutor's contribution are the subject of numerous convergences, increasingly homogeneous since the last homologous study carried out in 2014. The portfolio has become one of the major tools for certifying the skills to be acquired in order to complete the training of general practitioners and this tool is constantly evolving in order to optimize the quality of teaching.

**Key words** : medical pedagogy, portfolio, evaluation, general medicine