# Didactic interaction and social construction of knowledge in Blended Learning

Osbaldo Washington Turpo Gebera, Francisco J. García Peñalvo, Soledad

Montoya Ramirez

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Osbaldo Washington Turpo Gebera, Francisco J. García Peñalvo, Soledad Montoya Ramirez. Didactic interaction and social construction of knowledge in Blended Learning: Peru as a case study.. Humanities and Social Sciences. Universidad de Salamanca, 2021. Español. NNT: tel-03856750

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VNIVERSIDAD
D SALAMANCA

CAMPUS DE EXCELENCIA INTERNACIONAL

Programa de Doctorado en Formación en la Sociedad del Conocimiento

# Interacción didáctica y construcción social del conocimiento en Blended Learning: Perú como estudio de caso

## TESIS DOCTORAL

Osbaldo Washington Turpo Gebera

## Directores:

Dr. Francisco José García Peñalvo

Dra. María Soledad Ramírez Montoya

Salamanca, Marzo 2021
D. Francisco José García Peñalvo, Catedrático de Universidad del Departamento de Informática y Automática de la Universidad de Salamanca y Dña. María Soledad Ramírez Montoya, Profesora Investigadora del Tecnológico de Monterrey, en calidad de directores del trabajo de tesis doctoral titulado "Interacción didáctica y construcción social del conocimiento en Blended Learning: Perú como estudio de caso", realizado por D. Osbaldo Washington Turpo Gebera.

## HACEN CONSTAR

Que dicho trabajo tiene suficientes méritos teóricos contrastados adecuadamente mediante las validaciones oportunas, publicaciones relacionadas y aportaciones novedosas. Por todo ello consideran que procede su defensa pública

En Salamanca, a 11 de marzo de 2021

Dr. D. Francisco José García Peñalvo, Universidad de Salamanca

Dra. Dña. María Soledad Ramírez Montoya, Tecnológico de Monterrey

Universidad de Salamanca
# Protocolo de evaluación de la aceptación de los repositorios institucionales por parte de los usuarios: en el marco de una colección de recursos sobre sustentabilidad energética

## Tesis doctoral

Director

Francisco José García Peñalvo

Directora

María Soledad Ramírez Montoya

Doctorando

Osbaldo Washington Turpo Gebera
Debo profundad gratitud a mi familia y amigos,
por comprender mis largas ausencias y desavenencias,
ya saben la razón,
estaba en preparación de una investigación
que repara, de algún modo, deudas académicas pendientes.

Esta tesis responde al desafío iniciado hace años,
y concluido después de largo tiempo.
Responde a inquietudes e interés propios,
su concreción lo evidencia,
y nos satisface.

Expreso mi profundo agradecimiento a mis directores de tesis
Francisco José y María Soledad por su constante apoyo.

Su motivación fue fundamental para concluir y presentarla,
la demora y deslices involuntarios son de mi responsabilidad.
# ÍNDICE

<table><thead><tr><th></th><th>Pág.</th></tr></thead><tbody><tr><td>Resumen</td><td>9</td></tr><tr><td>Summary</td><td>11</td></tr><tr><td>Introducción</td><td>13</td></tr></tbody></table>

## Capítulo I: Blended Learning como objeto de estudio (en Perú)

<table><tbody><tr><td>1.1. Construcción del objeto de estudio</td><td>25</td></tr><tr><td>1.2.1. El Blended Learning en Perú</td><td>31</td></tr><tr><td>1.3. Preguntas de investigación</td><td>33</td></tr><tr><td>1.4. Objetivos del estudio</td><td>34</td></tr><tr><td>1.5. Justificación de la investigación</td><td>35</td></tr><tr><td>1.6. Metodología</td><td>37</td></tr></tbody></table>

## Capítulo II: Contexto (latinoamericano) del Blended Learning en la sociedad de la información

<table><tbody><tr><td>2.1. Paradigmas de formación en las sociedad de la información (latinoamericana)</td><td>47</td></tr><tr><td>2.2. Implicaciones de las TIC en el Blended Learning</td><td>54</td></tr><tr><td>2.3. Nuevos alfabetismos (digitales) en las dinámicas pedagógicas</td><td>61</td></tr></tbody></table>

## Capítulo III: Blended Learning: modalidad normalizada

<table><tbody><tr><td>3.1. ¿Es el Blended Learning una modalidad normalizada?</td><td>69</td></tr><tr><td>3.2. Organización del Blended Learning</td><td>73</td></tr><tr><td>3.3. Componentes y elementos didácticos</td><td>77</td></tr><tr><td>3.4. Dinámica del proceso formativo</td><td>80</td></tr></tbody></table>
# Capítulo IV: Interacción didáctica y construcción del conocimiento en el Blended Learning

4.1. Interacciones didácticas y construcción del conocimiento 89

4.2. Comunicación virtual mediada 95

4.2.1. El discurso en la comunicación virtual mediada 99

4.2.2. La práctica docente en el aula presencial 102

4.2.3. Interacción didáctica: proceso de comunicación pedagógica 106

4.3. Practica educativa en el Blended Learning 109

# Capítulo V: Blended Learning en Perú: campos y tendencias

5.1. Estudio 1: Producción científica sobre el BL en Perú, desde las tesis universitarias 119

5.2. Estudio 2: Orientaciones metodológicas en los estudios sobre el BL en universidades peruanas 137

5.3. Estudio 3: Interacciones didácticas y construcción del conocimiento en la práctica del BL 147

# Capítulo VI: Discusión de resultados

6.1. Sobre la productividad científica del Blended Learning en Perú 158

6.2. Sobre la práctica educativa del Blended Learning 163

# Capítulo VII: Conclusiones y recomendaciones

7.1. Conclusiones generales 168

7.2. Recomendaciones 171

# Referencias

# Anexos
# ÍNDICE DE TABLAS

<table><thead><tr><th></th><th>Pág</th></tr></thead><tbody><tr><td>Tabla 1. Matriz de demarcación de la información extraída (Estudio 1)</td><td>39</td></tr><tr><td>Tabla 2. Matriz de demarcación de la información extraída (Estudio 2)</td><td>39</td></tr><tr><td>Tabla 3. Ficha de Análisis de la Práctica Educativa del BL (FAPE-BL) (Estudio 3)</td><td>44</td></tr><tr><td>Tabla 4. Titulaciones obtenidas a través de investigaciones en BL</td><td>120</td></tr><tr><td>Tabla 5. Mención de titulaciones obtenidas a partir de investigaciones en BL</td><td>121</td></tr><tr><td>Tabla 6. Productividad científica del BL, según ubicación y titularidad de las universidades</td><td>123</td></tr><tr><td>Tabla 7. Campos de conocimiento temático en las tesis sobre el BL</td><td>128</td></tr><tr><td>Tabla 8. Campos de conocimiento abordados por las tesis sobre el BL</td><td>129</td></tr><tr><td>Tabla 9. Campos de la docencia disciplinar abordados por el BL</td><td>130</td></tr><tr><td>Tabla 10. Campos de la gestión pedagógica abordados por el BL</td><td>131</td></tr><tr><td>Tabla 11. Énfasis de dominios formativos en las investigaciones sobre el BL</td><td>135</td></tr><tr><td>Tabla 12. Infraestructura formativa en las investigaciones sobre el BL</td><td>136</td></tr><tr><td>Tabla 13. Enfoques de investigación utilizados en las tesis de BL</td><td>137</td></tr><tr><td>Tabla 14. Diseños de investigación considerados en las tesis de BL</td><td>138</td></tr><tr><td>Tabla 15. Sujetos de estudios considerados en las investigaciones sobre el BL</td><td>139</td></tr><tr><td>Tabla 16. Orientación tecnopedagógica de las investigaciones sobre el BL</td><td>146</td></tr></tbody></table>
# ÍNDICE DE FIGURAS

<table><thead><tr><th></th><th>Pág.</th></tr></thead><tbody><tr><td>Figura 1. Secuencia analítica de determinación de la muestra de estudio (informes de tesis sobre BL)</td><td>39</td></tr><tr><td>Figura 2. Nivel de participación de los sujetos educativos en el BL</td><td>44</td></tr><tr><td>Figura 3. Número de usuarios de internet por país en América Latina en 2020</td><td>48</td></tr><tr><td>Figura 4. Puntos de articulación entre tendencias y paradigmas en el campo de la educación mediada por TIC</td><td>55</td></tr><tr><td>Figura 5. Competencias del siglo XXI</td><td>64</td></tr><tr><td>Figura 6. Convergencia progresiva del BL</td><td>71</td></tr><tr><td>Figura 7. Modelos de transición formativa del BL</td><td>73</td></tr><tr><td>Figura 8. Dinámica evolutiva de la convergencia del BL</td><td>76</td></tr><tr><td>Figura 9. Dimensiones del BL</td><td>78</td></tr><tr><td>Figura 10. Componentes del BL</td><td>81</td></tr><tr><td>Figura 11. Herramientas del ecosistema tecnológico en un entorno BL</td><td>90</td></tr><tr><td>Figura 12. El acto didáctico</td><td>93</td></tr><tr><td>Figura 13. El proceso enseñanza-aprendizaje apoyado en medios</td><td>96</td></tr><tr><td>Figura 14. Tipos de diálogos en función de los diferentes tipos de relaciones</td><td>99</td></tr><tr><td>Figura 15. Dimensiones de Análisis de la Interacción adoptando como unidad de análisis los ciclos conversacionales</td><td>113</td></tr></tbody></table>
Figura 16. Secuencia del procedimiento de análisis de las interacciones 114

Figura 17. Temporalidad de las investigaciones sobre BL, según titulación obtenida 119

Figura 18. Distribución geográfica de la productividad científica sobre el BL en las universidades peruanas 125

Figura 19. Logros formativos del BL en las tesis universitarias 133

Figura 20. Limitantes de éxito del BL en las tesis universitarias 134

Figura 21. Técnicas de recojo de datos en investigaciones de BL 141

Figura 22. Instrumentos de mediación utilizados en investigaciones sobre BL 142

Figura 23. Tipo de cuestionarios en las investigaciones del BL 143

Figura 24. Pruebas de hipótesis utilizadas en las investigaciones sobre BL 144

Figura 25. Interacciones que configuran los episodios de clase en la organización global del BL (presencialidad-Virtualidad) 148

Figura 26. Calidad del contenido elaborada en los escenarios BL 151

Figura 27. Nivel de participación de los sujetos educativos en el BL 155
# ÍNDICE DE ANEXOS

<table><thead><tr><th></th><th>Pág.</th></tr></thead><tbody><tr><td>Anexo 1: Informes de tesis revisadas (muestra de estudio)</td><td>201</td></tr><tr><td>Anexo 2: Interacciones didácticas en reuniones presenciales</td><td>205</td></tr><tr><td>Anexo 3: Interacciones didácticas en el foro virtual</td><td>211</td></tr><tr><td>Anexo 4: Análisis de la práctica educativa del BL</td><td>225</td></tr><tr><td>Anexo 5.1.: Articulo 1. Productividad científica sobre el Blended Learning en el Perú: aproximaciones a su evolución desde las tesis universitarias</td><td>230</td></tr><tr><td>Anexo 5.2.: Articulo 2. Orientaciones metodológicas en los estudios sobre el Blended Learning en las universidades peruanas</td><td>249</td></tr><tr><td>Anexo 5.3.: Articulo 3. La investigación universitaria sobre el blended learning en Perú: campos de conocimiento y tendencias metodológicas</td><td>263</td></tr><tr><td>Anexo 5.4.: Capítulo de libro 1. Didactic Interaction in Blended Learning: Analysis Models</td><td>276</td></tr><tr><td>Anexo 5.5.: Capítulo de libro 2. Blended Learning in Engineering Education in Peru. A Systematic Review of University Theses</td><td>300</td></tr></tbody></table>
RESUMEN

Las Tecnologías de Información y Comunicación orientan la renovación de los escenarios educativos, como efecto de los cambios sociales, económicos, etc., incidiendo en la emergencia de nuevos entornos formativos.

En este contexto, el *Blended Learning (BL)* se posesiona como una modalidad normalizada y dado su impacto, se torna en objeto de estudio.

Desde la perspectiva de investigación asumida se busca comprender la naturaleza del BL en Perú, a partir de tres estudios. En las dos primeras, se recurrió a la revisión sistemática de 35 informes de tesis defendidas en las universidades peruanas, a fin de reconocer la evolución de la producción científica y las orientaciones metodológicas. Como resultados, se evidencian campos de conocimiento dirigidos al análisis del ejercicio de la docencia universitaria, y con mayor centralidad en la formación de posgrado y énfasis en las universidades de la capital del país. Asimismo, se revela una mayor preponderancia hacia el desarrollo de capacidades disciplinares y de carácter cognitivo, por sobre las capacidades transversales y socio-emocionales. De otro lado, entre las orientaciones metodológicas preferidas en los estudios analizados se privilegia el enfoque cuantitativo, con diseño experimental y una variedad de sujetos de estudio, desde estudiantes de educación básica hasta superior, como también, de docentes de ambos niveles educativos. También, se reconoce como resultados, que los modelos implementados en torno al BL son de carácter combinatorio, muy distantes de los que tienden a la integración. Tales evidencias muestran la distribución diferenciada del
conocimiento sobre el BL, de una concentración en ciertas universidades y de
rezago en otras, así como de las prioridades formativas.

Finalmente, en el tercer estudio, de carácter empírico, se analiza la
práctica educativa de un curso formativo basado en el BL, recreado para
reconocer el cómo se hace, qué se hace y quién lo hace; es decir, que
patrones de interacción didáctica favorecen la construcción del conocimiento.
En ese sentido, la investigación revela tendencias de avance hacia una
secuencia interactiva que se moviliza de lo presencial a lo virtual. Una
apropiación progresiva del aprendizaje y orientación hacia la autonomía. Las
transiciones evidencian la elaboración de contenidos de alto significado, más
en la virtualidad que en la presencialidad, lo que reflejaría que a mayor
interacción en espacios virtuales se intensifica el aprendizaje, con una menor
dependencia del docente. En esencia, el análisis de la práctica educativa del
BL configura un escenario que alienta la autonomía de aprendizaje,
conduciendo a logros significativos, con un incremento de la participación e
interacción social, dada la intensificación de las colaboraciones entre pares.

El sentido integrador de los resultados de los estudios evidencia que en
Perú, las experiencias analizadas de BL presentan rasgos singulares, si bien,
mayoritariamente, recurren a tecnologías y procesos desfasados, avanzan
lentamente hacia modelos más innovadores.

PALABRAS CLAVES

Blended Learning, Revisión Sistemática de Literatura, práctica educativa,
interacciones didácticas, construcción del conocimiento.
SUMMARY

Information and Communication Technologies guide the renewal of educational scenarios, as an effect of social and economic changes, etc., influencing the emergence of new learning environments. In this context, Blended Learning (BL) has become a standardized modality and, given its impact, it has become an object of study.

From the research perspective, we seek to understand the nature of BL in Peru, based on three studies. In the first two, we resorted to the systematic review of 35 thesis reports defended in Peruvian universities, in order to recognize the evolution of scientific production and methodological orientations. As results, fields of knowledge directed to the analysis of the exercise of university teaching are evidenced, with greater centrality in postgraduate training and emphasis on universities in the capital of the country. Likewise, a greater preponderance is revealed towards the development of disciplinary and cognitive skills, over transversal and socio-emotional skills. On the other hand, among the methodological orientations preferred in the studies analyzed, the quantitative approach is favored, with experimental design and a variety of study subjects, from elementary to higher education students, as well as teachers of both educational levels. It is also recognized as a result that the models implemented around BL are of a combinatory nature, very distant from those that tend to integration. Such evidence shows the differentiated distribution of knowledge about BL, a
concentration in certain universities and a lag in others, as well as training priorities.

Finally, the third study, of an empirical nature, analyzes the educational practice of a training course based on BL, recreated to recognize how it is done, what is done and who does it; that is, what patterns of didactic interaction favor the construction of knowledge. In this sense, the research reveals tendencies of progress towards an interactive sequence that moves from the face-to-face to the virtual: a progressive appropriation of learning and orientation towards autonomy. The transitions show the elaboration of highly meaningful contents, more so in virtual than in face-to-face learning, which would reflect that the greater the interaction in virtual spaces, the more learning intensifies, with less dependence on the teacher. In essence, the analysis of the BL's educational practice configures a scenario that encourages learning autonomy, leading to significant achievements, with an increase in participation and social interaction, given the intensification of peer-to-peer collaborations.

The integrative sense of the results of the studies shows that in Peru, the analyzed BL experiences present unique features; although they mostly resort to outdated technologies and processes, they are slowly moving towards more innovative models.

**KEYWORDS:** Blended Learning, Systematic Literature Review, educational practice, didactic interactions, knowledge construction.
INTRODUCCIÓN

Transitamos por innumerables procesos de transformación social, económica, cultural, educativa, política, tecnológica, etc.; los mismos que configuran diversos escenarios para el desarrollo humano y social. En ese sentido, la presencia de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) está generando diversas condiciones para la inclusión o exclusión de las personas, en consideración a la ausencia o posesión de determinadas capacidades que el entorno demanda como fundamentales. Un rasgo que caracteriza a estos tiempos está dado por los cambios en todos los órdenes de la dinámica social e individual. A esto, no se substrae la educación, por el contrario, se ha implicado de modo profundo, asumiendo los desafíos que plantea la digitalización de la sociedad.

En la Sociedad de la Información las TIC constituyen vehículos y soportes de información, esencialmente, en la comunicación y educación, interviniendo en la relativización del tiempo y espacio. De ese modo, conforman un proyecto viable en cada realidad, donde los factores determinantes presentan comportamientos disimiles. En las economías emergentes, la información no cobra el mismo protagonismo que en las sociedades industrializadas. Su decurso excluye posibilidades de mayor desarrollo, aun así, las sociedades menos favorecidas avanzan al encuentro de los procesos que viabilizan su transformación e integración en la vida global, como reflejo de la constante superación social y aproximación a las capacidades para desenvolverse y actuar competentemente.
Las brechas digitales que separan a las sociedades gravitan hondamente en las decisiones, entre unos que tienen y pueden ser usuarios de la información y del conocimiento; y otros, que no poseen ni recursos ni capacidades para desenvolverse en la sociedad (García-Peñalvo et. al, 2020). En ese contexto de desigualdades, urge la necesidad de emprender políticas públicas en educación que propicien la atención y adaptación a las nuevas situaciones y el aprovechamiento de esas potencialidades. Propiamente, las TIC fomentan el desarrollo de competencias que refuerzan la confianza y seguridad en la promoción del cambio, desarrollando experiencias que respeten la diversidad, el sentido colaborativo y el rol de los medios en la formación (Trujillo-Maza et al., 2016). En la sociedad de la información, la educación trasciende la sola incorporación de dispositivos digitales, e interviene como recurso didáctico.

La educación en esta emergente realidad, donde docentes y discentes
transitan hacia la reducción de la brecha de capacidades, demanda de la
implementación de nuevas formas de aprender y de enseñar, como vías de
acceso ante la creciente tecnologización digital (Castro-Rodríguez & Lara-
Verástegui, 2018). Se busca el fomento de competencias que permitan la
evaluación e interpretación del conocimiento; desde el acceso, comprensión
y creación de una concepción social de desarrollo autosostenido y equitativo.
En esa línea de posibilidades se inscribe el *Blended Learning* (BL), que desde
décadas atrás viene instituyéndose como una modalidad regulada en los
sistemas educativos, fundamentalmente, a nivel universitario. Dicha
modalidad posibilita la implementación de procesos que contribuyen a la adquisición de las habilidades del siglo XXI.

El BL está contribuyendo al desarrollo de la alfabetización digital y la consiguiente competencia en el uso de las TIC. La multiplicidad de estudios sobre la modalidad sostienen las diversas ventajas que ofrece y concreta, como la creatividad, habilidades de pensamiento crítico, habilidades de comunicación y habilidades de colaboración, esencialmente. El BL contribuye a la mejora de los resultados académicos y la aprehensión de habilidades complejas para afrontar los desafíos actuales (Jazayeri & Li, 2020). La emergencia del BL supone un rediseño de entornos educativos y experiencias de enseñanza y aprendizaje, dado que integra las fortalezas de mundos apartados artificialmente, presencialidad y virtualidad. La conjunción de ambos, mejora la práctica educativa, rentabilizando la interactividad y colaboración en el logro de los objetivos (Garrinson & Vaughan, 2011).

La adquisición de capacidades para desenvolverse en la sociedad de la información constituye una demanda al sistema educativo. En esa intención, el BL proporciona una visión y ruta que combina orgánicamente el aprendizaje presencial y en línea para experiencias de aprendizajes interesantes y significativos. En su desarrollo incide en los crecientes niveles de autonomía (Arrellano & Cerda, 2006), mediante una dinámica de reconstrucción de espacios que se "reintegran", mediante trasvases de diferentes contextos formativos junto a variados dispositivos de mediación, desencadenando interacciones entre los participantes, conllevándolos al control o
autorregulación de sus actividades formativas. El tal decurso, propugna la
toma de conciencia para actuar dentro de marcos de interacción didáctica
entre el sujeto y el contexto que propicien la apropiación del conocimiento.

La modalidad BL dado su carácter flexible y la promoción del sentido del autoaprendizaje, representa, para Shannon (2020), una experiencia de aprendizaje más personalizada. En ese matiz, el BL presupone un cambio orientado que se inicia con: i) identificar los factores limitantes en su diseño, ii) diseñar y decidir los tiempos de cada fase, iii) describir los roles y expectativas de los participantes, y iv) evaluar continuamente el diseño y desarrollo de la experiencia (Tomlinson & Whitaker, 2013; Hockly, 2018). Para Sharma y Barrett (2007), en el BL gravita el costo, conveniencia y capacidad de trabajo. También se relaciona con los ritmos de aprendizaje y la efectividad para el logro de los propósitos educativos. El alcance de lo propuesto responde a la tenencia de recursos (hardware y software) y a los diseños vinculados a la sustitución y actualización de las mediaciones empleadas (Jia et al., 2012).

Los usos del BL se consistenten en todos los sistemas formativos, y “han
supuesto un revulsivo para nuevas formas de enseñar y aprender más allá de
las coordenadas espacio-temporales” (Bartolomé-Pina et al., 2018, p. 33). El
BL renueva las formas de interactuar en todos los órdenes del proceso, en el
diseño, en el desarrollo de competencias y hasta en el uso de las tecnologías
y recursos para sus interacciones en estos escenarios y los nuevos medios
/Cardak & Selvi, 2016). Los contextos de actuación del BL permiten el
reconocimiento de los horizontes en los que intervienen, y en donde se sumergen y se definen, desde la localización, los medios de distribución, el tipo de instrucción y la sincronía (Margulieux et al., 2016). Tales características definen los distintos de modelos de organización del BL, los mismos que responden a los entornos donde se desarrollan.

En Iberoamérica el BL adquiere significativa importancia como modalidad de estudio, ampliamente aceptada por la percepción favorable de sus beneficios, y de su creciente valoración como objeto de estudio. Esto último, permite reconocer los soportes teóricos que la fundamentan, al igual que las experiencias de implementación y resultados (Islas, 2014; Ruiz, 2011). Las aproximaciones sobre su devenir no solo acercan a una nueva expresión educativa, sino a la comprensión de sus procesos de enseñanza y aprendizaje. Para Turpo-Gebera (2010), el término BL es plenamente aceptado en Iberoamérica, dado que "cualquiera que sea su naturaleza nominal, su desarrollo corresponde a las mismas circunstancias; es decir, comprenden acciones educativas enmarcadas en una utilización de la presencialidad con la virtualidad; según los criterios previstos en el diseño instructivo" (p. 366).

Sobre el BL se ha descrito sus potencialidades como sus limitantes, pero también, en su decurso evolutivo se reconocen las distintas denominaciones adoptadas. Entre estas, figuran: modalidad combinada, mixta, bimodal, semipresencial, dual, híbrida o integrada; siendo *Blended Learning* la denominación más reconocida (Bartolomé-Pina, 2004; Salinas et al., 2017;
Turpo-Gebera, 2010, entre otros). Para García-Peñalvo (2015), el BL presenta una definición tan laxa, que da lugar a múltiples variantes e interpretaciones y entenderla presupone reconocer los distintos soportes por donde discurre. En su devenir, se explicitan los modelos asumidos, al tiempo que se reconoce las transiciones experimentadas, desde la combinación, pasando por la integración, hasta la orientación más actual, de la convergencia, entendida como "la confluencia, entre las metodologías y recursos de los sistemas educativos presenciales y a distancia está siendo hoy una realidad" (García-Aretio, 2018, p. 9).

La popularización del BL es progresiva y va en correlato con la creciente penetración de Internet a los hogares. La conectividad y digitalización resaltan su potencial educativo, a través de la multiplicación vertiginosa de experiencias, más en la educación superior que en los otros niveles (Rama, 2012). Propiamente, se ha constituido en la modalidad que posibilita el acceso y desarrollo de las competencias clave, fundamentalmente, entre las poblaciones de recursos limitados, pudiendo acceder a una mejor calidad de servicio (Bartolomé-Pina et al. 2018; Trujillo-Maza et al., 2016). En esa perspectiva, se implementan diversas propuestas de BL, las mismas que expresan una diversidad de diseños y orientaciones metodológicas, en atención a los contextos donde se desarrollan, conformando objetos de estudio y, por consiguiente, fuente de conocimiento que acrecienta, desde sus particularidades, al decurso global del BL.
El abordaje sobre el desarrollo del BL en Perú requirió de un enfoque de investigación que posibilitara una comprensión global, a la vez que, singular o contextual; desde un espacio de dialogo interdisciplinar. En ese sentido, el Doctorado en Formación en la Sociedad del Conocimiento resultó propicia para vincularse con los ámbitos de conocimiento más avanzados y proactivos, posibilitando la reconstrucción de la dinámica del proceso de la tecnología-educación en el BL (García-Peñalvo, 2013). Las experiencias compartidas posibilitaron el acceso al conocimiento de vanguardia, que enriquecieron las perspectivas de análisis respecto al BL, dotando de los marcos de investigación más pertinentes. De ese modo, se avanzó hacia la comprensión e importancia de la formación doctoral en la construcción de propuestas que mejoren la calidad de la educación y, por consiguiente, del bienestar y progreso de la sociedad (García-Peñalvo, 2014). Debo a esos espacios, la afirmación del sentido innovador para afrontar los retos del presente y del futuro, y de un modo reflexivo, colaborativo e interdisciplinar.

En el develamiento de las singularidades del BL la formación adquirida en el doctorado cumplió rol trascendente; permitiendo analizar el contexto de la educación peruana, al aprehender nuevas herramientas metodológicas para la revisión de la producción científica sobre el BL, específicamente, de las tesis sustentadas en sus universidades. Investigar en esta línea aporta a la difusión de experiencias y resultados que se gestan y comparten y, que para Shannon (2020), suman al creciente cuerpo de evidencias que respaldan su efectividad. En esa perspectiva, en el primer capítulo se estructuran los
fundamentos que sitúan al BL como objeto de estudio, problematizando en torno a su constitución, y a los imperativos sobre su abordaje. Concretamente, se definen los estudios que forman parte de la investigación desarrollada, señalando los referentes y propósitos que los guían, así como la justificación sobre la experiencia emprendida y concluida.

En el segundo capítulo se sitúa el contexto de la educación en Latinoamérica, a partir de los cambios propiciados por las TIC y sus interrelaciones con la sociedad de la información. Se describe, básicamente, las implicaciones de los cambios propiciados y su incidencia en los procesos formativos. Remite también, a las consideraciones que se deben tener en cuenta para formar parte de las transformaciones educativas, propiamente, de las alfabetizaciones necesarias para responder a las dinámicas instituidas. De ese modo, se comprende la necesidad de transitar hacia la integración de las TIC en los procesos educativos, para que se instituyan como potenciadoras de nuevos modelos educativos que permitan rentabilizar las infinitas posibilidades que forjan el uso de los variados dispositivos de las TIC.

El decurso y las transiciones del BL se abordan en el tercer capítulo, señalando su carácter actual, como modalidad normalizada, es decir, regulada y aceptada por los sistemas educativos. Asimismo, se argumenta en torno a la configuración de los componentes y elementos didácticos que intervienen en su implementación. El BL ha evolucionado, conforme a las exigencias de los participantes y del medio donde se ha posesionado. Su plasticidad lo hace adaptable a los diferentes entornos y posibilita la
(re)creación de intervenciones plausibles para integrar «melodiosamente» la presencialidad y virtualidad, como un todo, y con tendencia a la convergencia de las mediaciones pedagógicas y tecnológicas. Si bien, no todas las experiencias se movilizan en torno a esos paradigmas, lo asumen como referencia (García-Aretio, 2018).

En el cuarto capítulo se aborda el proceso de las intervenciones educativas que posibilitan el desarrollo del BL, específicamente, de las interacciones didácticas, tanto en el plano presencial como virtual, que movilizan la aprehensión del conocimiento. En los escenarios que componen el BL se propicia la aplicación de experiencias que aporten al logro de los objetivos, en ese propósito, el diseño instruccional cumple rol relevante. El planteamiento teórico subyacente a las intervenciones didácticas se funda en el análisis de las prácticas educativas que se desarrollan en ambos entornos, es decir, sobre el papel de las interacciones en la triada: qué se hace, cómo se hace y quién lo hace. De esa forma se busca comprender las implicaciones que suscitan las participaciones en el aprendizaje.

Los resultados de los estudios son abordados en el quinto capítulo. El primer estudio aproxima al proceso evolutivo del BL, a partir de la revisión sistemática de la producción científica desarrollada en las universidades peruanas, permitiendo el reconocimiento de los campos y subcampos de conocimiento abordados en las investigaciones conducentes a las titulaciones. Las evidencias remiten a determinados predominios y centralidades del conocimiento acumulado, como también, a las disparidades
en su desarrollo. El segundo estudio se focaliza, en la misma línea del primero,
en la determinación de las orientaciones metodológicas que guían el
desarrollo de las tesis universitarias, mostrando las particularidades que los
diferencia de otros estudios, concretamente, de la prevalencia de
investigaciones de carácter experimental. Y en el tercer estudio, se afronta el
análisis de una práctica educativa basada en el BL, examinando las
peculiaridades sobre como construyen los participantes sus aprendizajes.

Sobre las evidencias de los estudios se estructura el capítulo seis, sobre
la discusión de resultados, revelando los aspectos que definen las
singularidades del proceso de desarrollo del BL en Perú, desde dos aspectos
fundamentales: i) sobre la productividad científica del BL y ii) la práctica
educativa del BL. De ese modo, se exponen las diferencias y distancias que
las distinguen de experiencias de otros contextos. En el séptimo capítulo, a
partir de los hallazgos que definen las particularidades nacionales del BL, se
formulan las conclusiones y recomendaciones. Los argumentos expuestos no
solo caracterizan la realidad del BL en Perú, sino que también expresan
atributos distintivos, a partir del contraste con los entornos circundantes.

En la perspectiva de contribución al campo de conocimiento del BL, se
ha publicado tres artículos científicos y dos capítulos de libro indizados en
base de datos reconocidos, las mismas que se presentan como muestras de
logro académico y de inmersión en la cultura investigadora (ver Anexos),
inspirada e incentivada por la formación doctoral recibida. Estas posibilidades
se plasmaron al ir concretando los diversos aspectos que revelan las
singularidades del BL en el contexto peruano. En ese sentido, expresamos
profundo agradecimiento a nuestros directores de la tesis y a los profesores y
colegas con quienes compartimos infatigables tertulias de discusión
académica; y a quienes en todo momento, nos acompañaron en esta aventura
intelectual, que esperamos se repitan, por las hondas satisfacciones que
provocan.

Debemos también, especial gratitud a los profesores de la Universidad
de Salamanca, y a los colegas latinoamericanos que contribuyeron a una
mejor comprensión de nuestro rol social y educativo. Los diversos encuentros,
a veces, extendidos en el tiempo, hicieron de las estancias de investigación,
los espacios ideales para pensar y reflexionar sobre el compromiso y
responsabilidades que nos compete en las innovaciones educativas de
nuestros países. A todos ellos mi agradecimiento por sus sustanciales
comentarios, y que de algún modo, fueron recogidas en esta tesis, puede que
tal vez, no fueron bien interpretadas, más hicimos el esfuerzo de plasmarlas
desde nuestra comprensión.
# Capítulo I:

## Blended Learning como objeto de estudio

### (en Perú)

> "... aún existe una variación importante en cuanto a la manera en que los investigadores se refieren a un escenario de formación donde se combina la presencialidad con la virtualidad: modelo mixto, ambiente mixto, ambiente híbrido, modalidad mixta, instrucción semipresencial, etc."

(Islas, 2014)
## 1.1. CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO

Las Tecnologías de Información y Comunicación están cambiando los escenarios educativos, generando necesidades de adaptación y de capacitación especializada para atender los nuevos requerimientos (Book, 2009). La emergencia de los nuevos modelos formativos está trastocando los habituales modos de enseñar y aprender, demandando su implementación para el desarrollo y fortalecimiento de la educación del siglo XXI. En ese sentido, el *Blended Learning* (BL) representa una estrategia intencional que eficientemente gestionada, contribuye a la generación de oportunidades (Reed, 2020) para aprender más profunda y significativamente (Garrison & Kanuka, 2004).

La emergencia del BL como modelo educativo constituye una propuesta diferente y centrada en el estudiante, para que pueda adaptarse al mundo digital (CSN, 2019), aprovechando sus habilidades y experiencia en el aula presencial. El BL permite la personalización de la formación con la flexibilidad necesaria para desarrollar las competencias requeridas para el mundo de hoy. Sustentan de ese modo, que el uso de las TIC genera satisfacciones con la formación recibida, dada la interactividad y tutorización como factor clave (Reed, 2020; Stockwell et al., 2015; Krasnova & Demeshko, 2015), así como con la gestión de la tecnología, entre otros factores (Sembiring, 2018; Kaila & Kajasilta, 2020), entre ellos, el uso de estrategias institucionales (Porter et al., 2016).

La modalidad BL se ha posesionado, sea combinando, integrando o hibridando el aprendizaje convencional, de las aulas presenciales o *face to*
face con el e-learning o educación virtual, para generar un incremento sustancial en la interacción y participación de los agentes y sujetos, así como un mayor compromiso cognitivo y emocional (Kenney & Newcombe, 2011; Hewett et al., 2019). El BL se asume como modalidad formativa en los sistemas educativos, primordialmente, en la educación superior, de carácter universitario o tecnológico, considerando las particularidades de los contextos donde se implementan (Turpo-Gebera & Hurtado-Mazeyra, 2019), con el propósito de efectivizar los procesos pedagógicos con efectos significativos (Reynard, 2007; Arifin, 2020).

El BL acelera el flujo comunicacional y la interacción didáctica, revalorando el protagonismo de los actores educativos, al establecer un vínculo significativo del aprendizaje con la enseñanza mediada por la tecnología (Al Bataineh, 2019). La modalidad del BL cambia las formas de adquirir aprendizajes o conocimientos, reduciendo las limitantes geográficas y de tiempo, flexibilizando los canales de adquisición (Bonk & Graham, 2012; Graham, 2006). Su implementación admite no solo esfuerzos de concreción, sino también desazones, esencialmente, por la restricción de recursos asociados a la dinámica pedagógica, la gestión institucional y administrativa, así como la inversión en infraestructura, mantenimiento y obsolescencia tecnológica (García-Peñalvo & Ramírez-Montoya, 2017; Kenney & Newcombe, 2011). Aun así, su consideración es amplia en la educación, al gestionar los desafíos y las estrategias que en mejor grado viabilicen su operatividad.
En la implementación del BL se demanda conocimiento y comprensión del estado actual y, por ende, de su proyección, para que se afirme como modalidad formativa con identidad propia (Turpo-Gebera, 2013). El BL en su decurso va conformando un todo que integra "medios, recursos, tecnologías, metodologías, actividades, estrategias y técnicas, tanto presenciales como a distancia, para satisfacer cada necesidad concreta de aprendizaje" (García-Aretio, 2018, p. 9). El laberinto de su operativización se torna en reto y ventaja, por la sugerente oportunidad para el autoaprendizaje responsable (Olejarczuk, 2014; Trujillo-Maza et al., 2016), de "aquellas competencias que le van a permitir integrarse de forma progresiva al mundo profesional" (Centeno et al., 2016, p. 79).

La dinámica de cambios del BL en la educación superior, como sus avances y adaptaciones, su potencial y flexibilidad para aprender de forma efectiva, entre otros factores, configuran un estimable objeto de estudio (Li et al., 2020). De su trayectoria y desarrollo dan cuenta diversas revisiones sobre la evolución de sus procesos en el contexto iberoamericano. En esa perspectiva, Turpo-Gebera (2010) indaga sobre la factibilidad, viabilidad y posibilidades de aplicación y adecuación del BL, reconocida con diversas denominaciones (semipresencial, bimodal, a distancia virtual, etc.). Para Islas (2014), los estudios sobre el BL son de tipo descriptivo y sin referente empírico, priman los enfoques cuantitativos o cualitativos y no mixtos, y están más centradas en áreas como la psicología, educación, economía, ciencias computaciones entre otras. En la revisión de Ruiz (2011), se encuentra que el
uso del BL es positivo, y con escaso desarrollo de estudios empíricos, más del tipo descriptivo, interpretativa o documental.

En aproximación a los procesos tecnopedagógicos del BL, en varios estudios aquí presentados a modo de ejemplos, se reconoce la creciente importancia de la autorregulación del aprendizaje para alcanzar determinados objetivos (Rosário et al., 2014), así como el uso de las TIC para la mediación e interacción entre docente y discente, posibilitando el desarrollo de habilidades cognitivas, colaborativas, de pensamiento crítico y constructivo en la resolución de problema; tanto como de estrategias y herramientas de motivación (González-Aldana et al., 2017). Otros estudios sobre el BL, indagan también, sobre el desarrollo e implementación de las estrategias de aprendizaje de mayor efectividad (Estrada, 2014).

Otras investigaciones abordan a los partícipes del BL. En ese sentido, Duarte y otros (2018), al indagar el desarrollo profesional docente, encuentran que la modalidad formativa es valorada en la adquisición de competencias, al igual que el trabajo colaborativo e interdisciplinar, el compartir innovaciones, entre otras posibilidades. Desde la revisión de los modelos, herramientas y estrategias del e-learning aplicables al BL, se identifica la perspectiva de los participantes sobre la flexibilidad y mejora continua que corresponde a las decisiones de un cambio organizativo (Salinas et al., 2018; Jazayeri & Li, 2020). Considerando la interactividad didáctica en el BL se demuestra el creciente impulso de las buenas prácticas en las nuevas formas de enseñar y aprender (Bartolomé-Pina et al., 2018), siendo considerable su impacto, especialmente, en las universidades. Expresan de ese modo, el poder
predictivo de la adopción del BL como modalidad formativa (Martín-García et al., 2019).

Visto el decurso del BL en los procesos formativos, su dinámica evolutiva, los avances y adaptaciones, los procesos pedagógicos y cognitivos implicados, entre otros factores relevantes; se puede colegir un sentido de desafío constante que incita a explorar su desarrollo en la variedad de contextos, de modo que permitan la comprensión de los matices que los caracterizan (Siemens et al., 2015). De otro lado, el BL se arraiga en los sistemas educativos latinoamericanos, como en Perú, básicamente, a nivel universitario, aportando beneficios considerables, aunque con un limitado involucramiento de los estudiantes (Johnson & Marsh, 2014). Señaladas las premisas que definen la potencialidad del BL se hace indispensable su indagación en el contexto peruano (Turpo-Gebera et al., 2020).

El análisis de la dinámica evolutiva del BL en la realidad peruana, resulta fundamental, parte de organizar el acumulado de conocimiento científico, expresado en el crecimiento de la cantidad de literatura generada en periodos de tiempo (Crane, 1969). Esta tarea resulta ineludible e imprescindible para reconocer, además de las tendencias, los desarrollos propios (De Filippo & Fernández, 2002). “Mirar” la interioridad del proceso formativo es crucial, para no caer en la adhesión acrítica de los cambios tecnológicos (Aiello & Willem, 2004). Una situación que aconteció con el e-learning, donde no se dio la necesaria contextualización. También es de interés investigativo, el reconocimiento de las procesos de interacción que
involucra la cantidad y calidad de las mismas (Gros & Silva, 2006; Rourke et al., 2005; Turpo-Geber et al., 2020).

El reconocimiento del contexto de estudio responde a la necesidad de
explorar el BL, como proceso intencional y sistemático y, que para Hanna
(2000), aporta a determinar: i) los intercambios didácticos, ii) la integración del
aprendizaje con el entorno formativo y iii) la regulación de la información en la
accesibilidad al conocimiento. La triada planteada conlleva e incita a la
necesidad de comprender los ámbitos de análisis y exploración, así como los
enfoques metodológicos, los espacios de oportunidad y hallazgos más
destacables (Duarte et al., 2018). El acercamiento a dichos entornos
contribuirá a analizar su desempeño, y por consiguiente, proporciona
resultados singulares para el debate en la comunidad académica (Oyarzun,
2008), señalando el devenir de su campo de investigación.

El BL representa y expresa varios sentidos: "un campo de estudio, en un ámbito de investigación científica, en la avanzadilla de la experimentación, que trata de hallar herramientas, recursos y perspectivas novedosas que potencien la enseñanza y minimicen los problemas del aprendizaje" (García-Ruiz et al., 2018, p. 26). El reconocimiento de su devenir evidencia la esencia del BL. Permite, igualmente, disminuir los problemas de adopción e implementación, visibiliza las estrategias metodológicas empleadas en su desarrollo, resignifica los entornos que demuestran eficacia educativa, etc. De ese modo, facilitan mejoras en su diseño, posibilitan adaptar los roles de los docentes, tutores y estudiantes, y asimismo, recrear los contextos y recursos
empleados. En esencia, configuran un objeto de estudio "codiciable", por las
singularidades que se revelan al abordar contextos concretos de su evolución.

1.2.1. EL BLENDED LEARNING EN PERÚ

Los diversos estudios que abordan el decurso de BL en Perú remiten a un estado de construcción permanente, particularidad que distingue a fenómenos en constante evolución. En esa perspectiva, en estos tiempos del uso de las TIC en educación se intenta "aprovechar todo su potencial comunicativo, informacional, colaborativo, interactivo, creativo e innovador en el marco de una nueva cultura del aprendizaje" (Adell & Castañeda, 2012, p. 15). El carácter de estas transiciones formativas demanda de reflexiones contextualizadas que conlleven a la construcción de conocimientos emergentes, basada en la descripción y análisis de los argumentos y procesos que permitan reconocer la dinámica de los procesos singulares que caracterizan al BL en Perú.

Desde la emergencia del BL en los distintos contextos y desde el sentido
de las tecnologías y las pedagogías emergentes, ha significado una
renovación cultural en el aprendizaje, a mediante el cultivo de la imaginación
para un mundo en continua transformación (Thomas & Brown, 2011). En ese
decurso, el BL ha significado, siguiendo a Veletsianos (2010), un encuentro
entre "nuevas" y "viejas" tecnologías emergentes, propiamente, entre las
sesiones presenciales con las clases virtuales o e-learning, cuyas
aproximaciones conllevan a evoluciones con ciclos de sobre-expectación y,
con una creciente potencialidad disruptiva. Una realidad presente en la
práctica educativa del BL, situación que referimos como singularidades que
responde a los contextos donde se desarrollan.

Sobre el BL en Perú, se puede encontrar estudios emergentes, básicamente, como experiencias individuales e institucionales, más no como parte de una política pública en educación. La modalidad configura un espacio concreto de conocimiento que amerita el develamiento de las experiencias de intervención, a partir de procesos metódicos que revelen sus avances y limitaciones, los factores relevantes, entre otras consideraciones. Se trata, propiamente, de comprender los efectos del entorno, tanto como las tendencias predominantes (Turpo-Gebera & Hurtado, 2019; Turpo-Gebera & García-Peñalvo, 2019; Turpo-Gebera et al., 2020). De otro lado, se busca evidenciar los énfasis investigativos, los escenarios de oportunidad y hallazgos más resaltantes (Duarte et al., 2018; De Filippo & Fernández, 2002).

Los acercamientos realizados sobre el BL en Perú permiten su identificación como campo emergente de investigación, acreditando las áreas de conocimiento desarrolladas, las distancias y preeminencias tecnológicas, los modelos formativos con sus peculiaridades (Turpo-Gebera et al., 2020). El estudio hace evidente la amplia presencia del BL en el contexto de la educación universitaria, y la escasa consideración en los niveles de la educación básica. Su desarrollo como modalidad normalizada es saliente, revela su adopción y reconocimiento como oportunidad formativa, en correspondencia con las exigencias sociales y educativas (Gonzales & Mauricio, 2006).
El BL ha configurado en Perú espacios significativos para diversos
aprendizaje con sustanciales resultados, siguiendo "diferentes caminos, pero
la misma meta" (Vassallo & Chiyong, 2020, p. 40). En esa línea, Gonzales
(2019) resalta que los estímulos (insignias digitales) en BL, fomentan la
participación en las actividades académicas virtuales; aunque los
rendimientos académicos no resulten significativos. Para Silva (2017), la
aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas en el desarrollo del BL
suscita mejores aprendizajes. Los trabajos referidos y otros retratan el
potencial y la validez del BL como modalidad formadora (García-Ruiz et al.,
2018), así como las múltiples posibilidades de su consideración con objeto de
estudio. Propiamente, las oportunidades de aprendizaje afirmadas por el BL,
tornan a la modalidad como objeto de estudio deseable.

## 1.3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

En la línea de instituir el sentido de la investigación, se plantearon
interrogantes que explican y demarcan el ámbito y las dinámicas de
aproximación a la comprensión del BL en Perú.

1. ¿Cómo han evolucionado los campos de conocimiento sobre el BL, desde las investigaciones realizadas en las universidades peruanas?

2. ¿Qué orientaciones metodológicas se han asumido en el estudio del BL, considerando la producción científica de las universidades peruanas?

3. ¿Cómo inciden las interacciones didácticas en la construcción del conocimiento en entornos BL, desde el análisis de un curso concluido?

Las respuestas resaltan su carácter contextualizado, de aproximación
a sus trayectorias, desde la indagación de la producción científica focalizada
en las universidades. De ese modo, las dos preguntas iniciales contribuyen a evidenciar el panorama de los campos y subcampos de conocimiento y los esquemas metodológicos con que se realizan las investigaciones universitarias sobre el BL. En esencia, se busca comprender su dinámica evolutiva, identificando sus orientaciones y aspectos configurantes.

La indagación sobre las interacciones didácticas que aportan al aprendizaje, planteado en la tercera pregunta, responde al análisis sobre el proceso formativo, a partir de la práctica educativa del BL, permitiendo reconocer los patrones de interacción presencial y virtual que favorecen al logro de los resultados educativos. En esa medida, se evalúa las intervenciones que en mejor grado aportan a la construcción del conocimiento, o más concretamente, al aprendizaje.

# 1.4. OBJETIVOS DEL ESTUDIO

## 1.4.1. OBJETIVO GENERAL

Dado la naturaleza de la problemática abordada, se propone reconocer los procesos evolutivos asociados al desarrollo del BL en el contexto peruano, a partir de la revisión sistemática de la producción científica, así como el análisis de su práctica educativa, a partir de una experiencia formativa concreta, que aportaría a la comprensión de su singularidad.

## 1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Por las características de las investigaciones, de revisión de tesis y del análisis de la práctica educativa en el BL, se planteó el desarrollo de tres estudios, cuyos objetivos son los siguientes:
**Estudio 1:** Determinar la dinámica de evolución de los campos de conocimiento del BL, a partir de la revisión sistemática de las tesis sustentadas en las universidades peruanas.

**Estudio 2:** Reconocer las orientaciones metodológicas de las investigaciones sobre el BL, desde la revisión de las investigaciones universitarias.

**Estudio 3:** Explicar la incidencia de las interacciones didácticas en el aprendizaje o construcción del conocimiento, en entornos BL, considerando los foros virtuales y las sesiones presenciales de un curso formativo.

El alcance conjunto de los objetivos de investigación evidenciaría las dinámicas particulares que subyacen a las investigaciones sobre el BL en las universidades peruanas. Es decir, el panorama de avance y posibilidades del BL, así como las perspectivas de desarrollo de la práctica educativa, considerando las interacciones propiciadas en el aprendizaje.

**1.5. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN**

La exploración del BL en función al contexto donde se desarrollan las experiencias formativas, expresa, a su vez, curiosidad y desafío. Ambas posibilidades, acercan intuitivamente a un conocimiento inexplorado o escasamente investigado, que lo hace atractivo; pero, también, confuso por el quehacer científico que supone contrastarlo con el conocimiento global. En esa perspectiva, abordar su conocimiento, posibilitara explicitar los propósitos, estructuras, programas e instancias que emergen en respuesta a los desarrollos singulares. El estudio permite, además, situar su evolución respecto a los desarrollos globales del BL, considerando las transformaciones de las instituciones universitarias (Garrison & Kanuka, 2004), como los
compromisos con los valores y principios tradicionales y las resistencias ante
los planes organizacionales.

La implementación del BL precisa de un alineamiento de las metas institucionales con una infraestructura confiable y sólida (Moskal et al., 2013). Esta no es la realidad de las experiencias que se desarrollan en Perú, donde los compromisos institucionales, los recursos de vanguardia, un profesorado capacitado, estudiantado motivado y otras estructuras de apoyo no han sido estimados debidamente. Muy a pesar que son componentes fundamentales de las políticas de impacto que mejoran los rendimientos del BL. Se obvia así, que en conjunto, constituyen un ciclo iterativo de mejora continua de la calidad, basada en la adecuada planificación estratégica, y que las universidades deberían asumir para lograr las condiciones de calidad.

Los últimos tiempos han sido significativos para la implementación del BL, así como para la investigación de sus procesos pedagógicos y la mejora en los logros de aprendizaje; pero, escasamente de las políticas institucionales. Investigar sobre ellas es un deber inexcusable para guiar el cambio y la adopción de estrategias favorables (Graham et al, 2013). Dirigir esfuerzos en esa dirección, pasa por la realización de estudios focalizados que puedan guiar a las administraciones locales y, en específico, a las universidades, para una oportuna toma de decisiones. La resonancia del BL debe inducir al alineamiento del contexto con las metas y objetivos institucionales, a fin de intervenir en coherencia con la capacidad organizativa (Moskal et al., 2013).
El desarrollo de capacidades operativas para la adopción plena del BL, requiere de evaluar las etapas de su implementación, que van desde la concientización y exploración, la adopción e implementación temprana y subsecuentemente, la maduración, implementación y crecimiento (Graham et al., 2013). Hoy, las universidades tienen en el BL un pilar básico para sus actividades formativas, dada la versatilidad de cambio del servicio educativo, hasta situarla en una dimensión global. En ese contexto, la creación de una cultura de trabajo en el BL contribuye al desarrollo institucional, por tanto, responde a su contexto (Dziuban et al., 2011). En ese sentido, demanda la inversión adecuada de recursos, acompañada de una evaluación efectiva del proceso, para que facilite decisiones a todo nivel, fundamentalmente, en los planos político y educativo.

## 1.6. METODOLOGÍA

### Estudio 1: Productividad científica sobre el BL en Perú, desde las tesis universitarias

La aproximación al conocimiento sobre la productividad científica del BL en el Perú, siguió la metodología de la Revisión Sistemática de Literatura o SLR (Systematic Literature Review), propuesta por Kitchenham (2004). Dicha propuesta permitió identificar, evaluar, interpretar y sintetizar aspectos relevantes del BL, desde el estudio de los informes de tesis, tanto de pregrado como de posgrado, sustentados o defendidos en las universidades peruanas.

El proceso de construcción del conocimiento científico sobre el BL generado con el SLR resulto riguroso y objetivo, proporcionando información para el análisis selectivo y crítico, así como para la organización unitaria y de
conjunto (Guirao-Goris et al.; 2008; Ramos et al., 2003). El procedimiento seguido combinó el análisis y la síntesis, como acciones inherentes a los estudios bibliométricos de la productividad científica (García-Peñalvo, 2017).

## Estudio 2: Orientaciones metodológicas en los estudios sobre el BL en universidades peruanas

El reconocimiento de las metodologías usadas en los estudios sobre el BL en las tesis universitarias, se facilitó a partir de la definición de los criterios de recuperación de la información contenida en el Repositorio Nacional de Trabajos de Investigación (RENATI) de la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU): http://renati.sunedu.gob.pe/, las mismas que fueron definidas también para el Estudio 1. La selección de los informes de tesis consideró los siguientes criterios de inclusión:

- Términos de búsqueda: "Blended Learning" y "semipresencial".

- Temporalidad de la producción de los informes de tesis: 2007-2018 (2007 corresponde a la primera tesis digitalizada en Perú y 2018 al corte asumido para el estudio).

- Acceso irrestricto a los informes de tesis.

- Informes de tesis de naturaleza empírica.

Y como criterios de exclusión:

- Informes de planes de mejora/negocio/innovación/ensayos (no tesis).

El total de la muestra estuvo constituida por 35 informes de tesis sobre BL (Anexo 1), se siguió el esquema PRISMA), empleado en varios estudios (Ramírez- Montoya & García-Peñalvo, 2018). La información recuperada fue
utilizada en ambos estudios y se realizó durante los meses de junio a setiembre de 2019.

<table><caption>Figura 1. Secuencia analítica de determinación de la muestra de estudio (informes de tesis sobre BL)</caption><thead><tr><th>IDENTIFICACIÓN</th><th>SELECCIÓN</th><th>ELEGIBLES</th><th>INCLUIDAS</th></tr></thead><tbody><tr><td>Total de informes de tesis recuperados de RENATI: 60</td><td>Total de informes de tesis de acceso restringido: 9<br/>Total de informes de tesis embargados: 6<br/>Total de informes de tesis con error en la URL: 1<br/>Total de informes de tesis con archivo incorrecto: 1</td><td>Total de informes de tesis analizadas y con acceso completo: 43<br/>Total de tesis excluidas por no corresponder con los criterios: 8<br/>- Monográficos/Ensayos: 0<br/>- Planes de mejora/innovación/negocios: 4<br/>- Objeto y/o contexto no pertinente: 3</td><td>Total de informes de tesis incluidas den la revisión: 35</td></tr></tbody></table>

Fuente: Elaboración propia

Determinada la muestra de estudio (35 informes de tesis), se organizó la información, considerando las matrices adjuntas (Tabla 1 y Tabla 2), diseñadas en función a las preguntas de investigación:

<table><caption>Tabla 1. Matriz de demarcación de la información extraída (Estudio 1)</caption><thead><tr><th>N°</th><th>Universidad de presentación de la tesis</th><th>Año de sustentación de la tesis</th><th>Título y/o grado académico obtenido</th><th>Campo de estudio abordado</th><th>Sub-campo de estudios</th><th>Hallazgos y/o resultados</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

La información sistematizada en la Tabla 1 permitió explorar la evolución, tendencias y campos de desarrollo de los estudios sobre el BL, así como las proximidades o distancias con los modelos de otras latitudes.

<table><caption>Tabla 2. Matriz de demarcación de la información extraída (Estudio 2)</caption><thead><tr><th>N°</th><th>Denominación del capítulo metodológico</th><th>Enfoque de investigación</th><th>Diseños de investigación</th><th>Sujetos de los estudios</th><th>Técnica de recolección de datos</th><th>Instrumentos de medición</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
A partir de los datos organizados en la Tabla 2, se definió las orientaciones metodológicas predominantes en las investigaciones universitarias sobre el BL.

## Estudio 3: Interacciones didácticas y construcción del conocimiento en la práctica del BL

La investigación se orientó a comprender las interacciones didácticas en la construcción del conocimiento, construidas en la práctica educativa del BL. Un proceso que comprende: i) cómo se hace, "modo en el que se organiza la interacción entre alumnos, profesores y tareas (qué patrones de discurso y estructuras de participación)" (Sánchez et al., 2008, pp. 96-97), ii) qué se hace, "desvelar cuál es el contenido instruccional generado durante la interacción" (p. 102), y iii) quién lo hace, "nivel de responsabilidad asumido por los estudiantes en la elaboración del contenido" (p. 103).

Para el análisis de la práctica educativa, se analizó el desarrollo de una asignatura en BL (Gestión Educativa I), con 26 estudiantes de postgrado (10 varones y 16 mujeres), 38% y 62%, respectivamente. Los participantes de la formación fueron seleccionados por su condición de docentes de educación básica y como aspirantes a ocupar un puesto directivo. La asignatura se desarrolló en seis semanas, de dos horas semanales (una hora presencial y otra virtual). Las sesiones presenciales se organizaron en dos clases magistrales, una de tutoría colectiva y otra de tutoría personalizada. En tanto que, las sesiones virtuales se desarrollaron a través de foros virtuales (2 foros calificados, uno por cada unidad curricular); incluyo, tareas calificadas
quincenalmente, videos y audios compartidos a través de la plataforma Moodle.

Los diálogos de la clases presenciales se grabaron y transcribieron (Anexo 2), previa autorización de los participantes; además, se recuperaron los discursos de los foros virtuales (Anexo 3). Los textos transcritos y organizados formaron el corpus de análisis discursivo de la práctica educativa. Para evaluar las interacciones didácticas de los escenarios que componen el BL, se consideró las unidades curriculares desarrolladas en la asignatura. Las unidades, a su vez, se dividieron en sesiones de clases y, estas, en actividades didácticas. En cada actividad se integran episodios independientes de clase, como "unidades aún más concretas integradas por conjuntos de acciones que tienen un objetivo reconocido" (Sánchez et al., 2008, p. 98).

En concreto, los episodios conformaron las unidades específicas del análisis, las mismas que "se descomponen en ciclos de interacción, que conforman la unidad comunicativa más elemental del análisis" (Sánchez et al., 2008, p. 241), es decir, los textos se dividieron y organizaron de acuerdo a las dimensiones de la práctica educativa y tipos de episodios de clase. Para la organización de la información se estructuro una Ficha de Análisis de la Práctica Educativa del BL (FAPE-BL), que posibilitó la ordenación de los episodios de clase reconocidos. En su construcción, se recurrió a los aportes de una diversidad de autores que contribuyeron a identificar los procesos de la construcción del conocimiento (Badia et al., 2010; García-Cabrero &
Pineda, 2010; Sánchez et al., 2008; Torres-Gordillo & Perera-Rodríguez, 2015), en los entornos BL.

Considerando los aportes de los autores citados, se instituyó una secuencia de organización de la construcción del conocimiento en el BL, constituida por cinco fases:

i) Activación de Conocimientos Previos (ACP), proceso de movilización del contenido almacenado y recuperado o retrotraído al presente, a fin de entender, asimilar e interpretar los nuevos conocimientos.

ii) Búsqueda de Información Relevante (BIR), supone una adquisición de aprendizaje basada en información previamente seleccionada, a partir de los cuales, se establecen relaciones sustantivas.

iii) Vinculación de lo Nuevo con lo Dado (VND), composición de una estructura de aprehensión cognitiva reconstituida, que posibilita la atribución de significados susceptibles de ser representados.

iv) Integración-Construcción del Conocimiento (ICC), luego de la integración de lo nuevo a lo dado, se está en capacidad de formular un modelo mental que conlleve a un aprendizaje significativo.

v) Representación del Conocimiento Adquirido (RCA), la construcción del nuevo conocimiento y su incorporación conlleva a representaciones que revelan la apropiación del aprendizaje.

Dentro de la secuencia de construcción del conocimiento en el BL se configuran contenidos de distinta jerárquica, es decir, con diferentes niveles de importancia. Entre estas se tiene:
i) Ideas primarias (IP) o de primer nivel, son aquellas que permiten el establecimiento de relaciones entre dos o más conceptos. Representa a las ideas o aprendizajes de más alta importancia. Su sentido es inclusivo, en tanto, subsumen a otras ideas, puesto que no siempre se definen en un solo momento, sino que requieren de varias instancias de generación. Aparecen al inicio de la expresión o como lo más resaltante, planteando la visión o panorama conceptual de lo que se quiere trasmitir como significativo.

ii) Ideas secundarias (IS) o de segundo nivel, por lo general, devienen de las IP, ya sea ampliando o complementado lo expresado, como especificaciones o aplicaciones de lo sustancialmente relevante. En su desarrollo se manifiestan como argumentos que, posibilitan comparar, reiterar, enunciar hechos, etc.

iii) Otras ideas (OI), estas, se desprenden de las IS, y casi siempre responden a casuísticas, anécdotas, etc. que permiten la comprensión de los contenidos compartidos.

El esquema organizativo del BL, prevé el grado de participación de los sujetos educativos (docente-discentes), es decir, quién propicia la elaboración del contenido o construcción del conocimiento. Básicamente, en quién recae la responsabilidad del aprendizaje, desde la elaboración del contenido que se hace público, tanto en los foros como en las clases presenciales.

La escala de a continuación sitúa las distintas escalas de participación, a partir de las ayudas suministradas, las mismas que aportan al develamiento del sentido colaborativo, ampliamente manifiesto en el BL.
<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figura 2. Nivel de participación de los sujetos educativos en el BL</figcaption></figure>

P: El contenido público es elaborado exclusivamente por el profesor.

Pe: El contenido público es elaborado conjuntamente, pero con mayor contribución del profesor.

pe: El contenido público es elaborado conjuntamente y ambos participantes contribuyen de forma similar.

Ep: El contenido público es elaborado conjuntamente pero con una mayor contribución del estudiante.

E: El contenido público es elaborado exclusivamente por el estudiante

Fuente. Adaptado de Sánchez et al. (2008)

La sistematización de la información transcrita de las clases presenciales y de la recuperada de los foros virtuales se hizo a través de la Tabla 3, la misma que posibilitó la descripción y análisis de la práctica educativa del BL, en específico, de las sesiones desarrolladas en la asignatura evaluada.

<table><caption>Tabla 3. Ficha de Análisis de la Práctica Educativa del BL (FAPE-BL) (Estudio 3)</caption><thead><tr><th>ENTORNO (P/V)</th><th>INTERACCIÓN DIDACTICA</th><th>CONTENIDO ELABORADO</th><th>NI</th><th>NP</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td colspan="2">E: Activación de Conocimientos Previos (ACP)</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td colspan="2"></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td colspan="2">E: Búsqueda de Información Relevante (BIR)</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td colspan="2"></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td colspan="2">E: Vinculación de Lo Nuevo con Lo Dado (VND)</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td colspan="2"></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td colspan="2">E: Integración-Construcción del Conocimiento (ICC)</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td colspan="2"></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td colspan="2">E: Representación del Conocimiento Adquirido (RCA)</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td colspan="2"></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

E: Episodios de la secuencia de organización del contenido (Cómo se hace)

NI: Nivel de importancia de las ideas (Qué se hace)

NP: Nivel de participación del docente-discente (Quién hace)

Entorno: Presencial (P) y Virtual (V)
El planteamiento del capítulo sitúa al BL como objeto de estudio en Perú. En ese sentido, se revisan las características que definen su universalidad como modalidad normalizada, centrándose en su factibilidad y adecuación a los contextos. Se revisa, también, sobre su significativa injerencia en el logro de los objetivos educacionales. Desde esa perspectiva, se proponen dos estudios documentales de revisión de literatura. En esa perspectiva, se recurre a la descripción y análisis de las dinámicas de su evolución en el contexto peruano, a partir de la SRL; en concreto, de la revisión de los informes de tesis defendidos en las universidades peruana. A partir de la información sistematizada, se trata de determinar la productividad científica en torno al BL, así como las tendencias teóricas y metodológicas predominantes, tanto como la relevancia de sus hallazgos.

En un siguiente abordaje, un tercer estudio de carácter empírico, se prevé el análisis del desarrollo de una asignatura basada en el BL, a partir de la información recuperada, se indagará sobre la incidencia de las interacciones didácticas en la construcción del conocimiento o aprendizaje. Con los resultados de los estudios, se espera determinar las características y procesos que definen el nivel de desarrollo alcanzado y sus vinculaciones con los procesos formativos del BL.
# CAPÍTULO II:

## Contexto (Latinoamericano)
del Blended Learning en la
sociedad de la información

> "... la Sociedad de la Información conlleva el riesgo de alejar a la humanidad de la aspiración de construir sociedades que aprenden"
> (Torres, 2006).
## 2.1. PARADIGMAS DE FORMACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN (LATINOAMERICANA)

La sociedad de la información encarna una cuestión significativa de las agendas políticas de los países del mundo, por los beneficios y oportunidades que suscitan las Tecnologías de la Información y Comunicación. Representan también, el medio providencial para crear y divulgar la información, modificando nuestra percepción del tiempo y espacio. La opción por el paradigma de la sociedad de la información, y no sociedad del conocimiento, se relaciona con el grado de desarrollo de la sociedad, donde la tecnología no es consecuencia del desarrollo, sino uno de sus motores, una herramienta de desarrollo (CEPAL, 2003); donde ya no bastará con estar alfabetizados en la cultura letrada; puesto que habra que estarlo también, en un tipo particular de cultura letrada, la de los textos electrónicos. Estar alfabetizados en este contexto, involucra —ser competentes— en las tecnologías digitales, en los lenguajes audiovisuales, en el manejo de la información, etc. (Coll, 2005).

La sociedad en la era de la información, para Castells (2002), se apoya en "su sentido más amplio, es decir como comunicación de conocimiento", una implicación crucial que moviliza a las organizaciones sociales hacia la generación, procesamiento y transmisión como fuente fundamental de productividad y poder. En los contextos latinoamericanos, la información ha inducido "el despliegue y la incorporación de las tecnologías digitales en las economías y sociedades de América Latina y el Caribe" (CEPAL, 2016, p. 11), representando un hecho espectacular. Un proceso intensificado desde el 2003
y que se extiende, en términos de la cobertura, en su uso por la población latinoamericana.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figura 3. Número de usuarios de internet por país en América Latina en 2020</figcaption></figure>

Fuente: Statista, 2020

En Latinoamérica, el 71.5% de la población tiene acceso a Internet, superando al promedio mundial actual de 62%, según el informe de Internet World Stats y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). Norteamérica, con 90,3% de penetración y Europa, con 87,2%, son las regiones con mayores cifras. La Figura 3 muestra que en la región existen sociedades que están próximos a alcanzar la universalización del servicio digital (Brasil y México), mientras que otros presentan rezagos considerables (Paraguay y Honduras). Perú se situaría en un consumo medio alto, al contar
con un 72% de la población con acceso a Internet (aproximadamente 24 de 33 millones de habitantes). Pero, no es suficiente el acceso (primera brecha digital), requiere, también, de las capacidades para su uso (segunda brecha digital): Las carencias determinan diferencias que la CEPAL (2002) reconoce como un problema fundamental, para "evitar la brecha entre los informatizados y los que sufren de "invisibilidad electrónica" (p. 24). Una dinámica que sitúa a América Latina y el Caribe (ALyC) (54%) por debajo del promedio de la OCDE (77%) (Prats & Puig, 2018).

Sendas declaraciones y cumbres mundiales resaltan el valor de la información en la configuración de las sociedades. La Declaración de Principios de la Primera Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI) (ONU, 2003), en la Resolución "Agenda Conectar 2020" y la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, adoptada por la ONU (2015), afirman que los países asumieron a las TIC junto a Internet, como herramientas y dispositivos para impulsar el desarrollo económico, político y social. Algunos países han incluido dichos compromisos en sus cartas constitucionales, como Venezuela (ANC, 1999), otros implementaron políticas públicas como, CEIBAL (Uruguay), Conectar Igualdad (Argentina), Vive Digital (Colombia), Plan Nacional de Lenguajes Digitales (Chile), Conecta (Brasil), entre otros. Y en Perú, la política de Una Computadora por Niño (UCN). Sin embargo, tales planes no estuvieron exentas de fracasos y dificultades, situaciones evidentes que resultan de comparan sus avances entre ellos, las misma que se amplía más aún, al contrastarlos con los países industrializados (Europa, USA).
En los países de la región latinoamericana, el desarrollo promovido por la sociedad de la información integra un conjunto de procesos, interrelaciones y búsquedas articuladas en la propagación, acumulación e identificación de datos. Una dinámica posibilitada por las TIC, especialmente, por Internet, reconocido "como un producto: tiene procesos y costos de producción y puede ser utilizada 'en bruto' o ser integrada a otros procesos" (Sutz, 2004). Las TIC han configurado un ecosistema digital, "basado en la combinación del despliegue de la infraestructura de telecomunicaciones con el desarrollo de las aplicaciones, los contenidos y las plataformas en las que convergen un gran número de bienes y servicios" (Prats & Puig, 2018, p. 2).

La información como insumo para la sociedad se posesiona contundentemente, los entornos cambian y se orientan, básicamente, a la adopción y uso de las TIC, a fin de: "i) promover el acceso a las infraestructuras digitales; ii) desarrollar un mercado innovador, y iii) lograr la adopción y el uso de las TIC por parte de la población" (Prats & Puig, 2018, p. 2). Tales propósitos constituyen objetivos estratégicos que posibilitan la gobernanza de la sociedad de la información. Latinoamérica es una región donde, en promedio, el 27% cuenta con acceso a la cuarta generación de banda ancha móvil (4G). Valor medio que «encubre», la inexistencia de 4G en el Caribe, mientras que en Sudamérica, la cobertura llega al 36%, en Centroamérica, 22%, y en los Países Andinos, al 20% de la población.

En este atenuado ecosistema digital los alineamientos no siempre responden a intereses comunes. Los estados diseñan e implementan mecanismos legales y regulatorios que buscan responder a las demandas del
sector privado y de los consumidores. En ese sentido, promueven políticas de incentivo tecnológico para avanzar en la concreción de los objetivos de potenciación del capital humano y del sector privado en los procesos de cambio tecnológico (Girard, 2004). Una progresión distante de los canones tradicionales, de hacer que los recursos sean la base sustancial de la asignación de poder; donde el saber, la información, el conocimiento, etc., constituyan la base de acceso a los nuevos espacios de interacción.

La sociedad de la información es el paradigma predominante en ALyC, concepto que entronca con la propuesta de Castells (2002), de sociedad red, donde la globalización económica, forja, esencialmente, redes de conexión entre los agentes económicos. Vinculaciones que privilegian actividades productivas «no nucleares», de carácter local, sin mayor interés fuera del ámbito establecido, por ende, no afrontado por lógicas globales (Sutz, 2004). En esa línea, la situación latinoamericana experimenta asimetrías que impiden su transición al desarrollo económico, donde la información, dada la infraestructura de soporte no ha posibilitado mayores transiciones paradigmáticas, como a la sociedad del conocimiento o del aprendizaje.

En ALyC las rémoras del desarrollo no solo están ancladas en la dependencia a intereses globales, sino también, como efectos de la subordinación a los centros de poder, esencialmente, de carácter local. En algunas regiones latinoamericanas, puedan estar disponibles los accesos a la información, pero sin el fomento de las condiciones para su uso. Pensar en la sociedad de la información es asumir un paradigma socio-político, por su rol en las metamorfosis socioeconómicas; constituyendo un importante activo
social para viabilizar las decisiones claves de la organización (Lapiedra et al., 2011). La información difiere del conocimiento, este último es concebido como producto y creación intelectual, resultante de procesos de decisión (Bell, 1974, 2011). La sociedad de la información fundamenta la sociedad del conocimiento, su conjugación establece un modelo emergente de organización social, sin generalización en la realidad (Mansell & Tremblay (2013).

Dada las tradiciones sociales y los rezagos suscitados por la insuficiencia de infraestructura tecnológica, así como la falencia en las capacidades de transformación, sitúan a ALyC dentro del modelo de sociedad de la información basada en la tradición cibernética, de plataforma tecnológica, de sistemas complejos que ejercen influencias entre sí, y a partir de partes que se conectan. La primacía de tal concepción "si bien contribuyen a entender el alcance de la sociedad de la información, no aportan en nada a la hora de caracterizar las diferencias individuales entre los integrantes de una estructura social" (Ramos & Arévalo, 2018, p. 338). El análisis cibernético no asume la idea de la heterogeneidad y diversidad cultural, social, etc., que caracteriza a Latinoamérica.

La reconfiguración de la sociedad de la información en ALyC requiere de cambios socio-políticos. Demanda intervenciones, no solo como principio estructurador de la modernidad y orientador de los cambios económicos, socioculturales, formativos, etc.; sino, de asumir una visión integral, un marco ecológico que contribuya a la generación del conocimiento. Desde ese hacer, "las formas de organización de la producción de saberes que trae aparejada,
plantea un gran desafío a los países de América Latina, en términos de amenazas y oportunidades" (Albornoz & Alfaraz, 2016, p. 9). Un potencial que aspira desarrollarse en forma de capacidades que generen procesos de difusión y aprendizaje. Una estrategia no asumida plenamente, y que lo sitúa aún, dentro de la concepción cibernética de la sociedad de la información.

El Perú en el contexto latinoamericano de la sociedad de la información,
se sostiene sobre una creciente base tecnológica que se edifica, según
Telefónica del Perú (2002), como un "estadio de desarrollo social
caracterizado por la capacidad de sus miembros (ciudadanos, empresas y
administración pública) para obtener y compartir cualquier información desde
cualquier lugar y en la forma que prefiera" (p. 34). Una situación contenida y
que subsiste como un permanente deseo. Sin bien, el acceso a Internet crece
significativamente, la diversidad geográfica, cultural y social y las brechas de
desigualdad, ralentizan el desarrollo nacional, sin embargo, el potencial
creativo de la población supervive y afronta las crisis (Manrique, 2005).

Las primeras décadas del siglo XXI abre en Perú la expansión de los soportes tecnológicos de la sociedad de la información. Las TIC e internet mejoran en su evolución y acceso. "El éxito de las cabinas públicas se refleja en las estadísticas de uso de Internet [...], siendo estos los lugares de acceso más utilizados. La expansión de las cabinas públicas fuera de las áreas urbanas también es considerable" (Quinde, 2016, p. 96). Las cabinas subsisten aún, ante una mayor disponibilidad domiciliaria de Internet, pero sin embargo, no garantizan el pleno acceso y desarrollo de capacidades. Las TIC no han logrado constituirse "en un vehículo de transformación y en un
instrumento para el logro de una sociedad más democrática, más justa, más libre y, sobre todo, más integrada" (PCM, 2005, p. 3). Hace falta construir aceleradamente, las nuevas formas de relación entre el sujeto y el objeto, tanto como, los mecanismos de colaboración y de aprender y explicar lo que se aprende (Arias, 2015).

## 2.2. IMPLICACIONES DE LAS TIC EN EL BLENDED LEARNING

En la sociedad de la información, los medios de comunicación y las TIC ejercen un notable poder sobre la educación y la ciudadanía, representando hoy, una de las innovaciones de mayor trascendencia en la formas de enseñar y aprender. Para la ONU (2018), la educación, la ciencia, la cultura, la tecnología y la capacidad para la innovación, constituyen los mayores desafíos a enfrentar para que las sociedades dispongan de recursos y herramientas para apuntalar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). En este marco de retos, la educación requiere seguir profundizando su continuo desarrollo, supone avanzar en el aprovechamiento de las TIC como estrategia y metodología para construir la innovación educativa, de procesos transferibles a diferentes contextos, donde adquiera sentido (Zapata-Ros, 2013).

Para entender los cambios en educación y especialmente en el BL, se precisa reconocer la digitalización o virtualización de la sociedad, como producto del "paradigma instrumental (pedagógico-mediático) centrado en la institución escolar, con el paradigma ecosistémico, abierto y orientado al desarrollo tecnocultural, organizado fuera del contexto escolar, con una dinámica promovida por los mismos medios de comunicación digitales" (Chan,
2015, p. 28). La virtualización representa una de las macro-tendencias de la educación superior, Rama (2012) retrata las otras grandes orientaciones (Figura 4). Una dinámica donde conviven con otros paradigmas que caracterizan la expansión global hacia una complejidad creciente, que condiciona los procesos educativos.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figura 4. Puntos de articulación entre tendencias y paradigmas en el campo de la educación mediada por TIC</figcaption></figure>

Fuente: Chan (2012, p. 26).

La virtualización como macrotendencia en la Educación Superior ha incidido en la Educación a Distancia (EaD), tornándola en digital o virtual; mediando entre las tendencias y paradigmas (García-Peñalvo, 2020). Representa un cambio en las políticas de gestión de la consorciación, estandarización y acreditación. Las tendencias se nutren de los paradigmas que, conforme evolucionan, tienden a la Complejización, fundamentando los
modelos mediados por las TIC. En la Hibridación se funden modelos, recursos y medios, en tanto que en la Multimodalidad prima la concurrencia de una diversidad de medios. La Diferenciación y Complejización suponen distinciones teóricas y metodológicas. Bajo esos paradigmas se afronta la masificación de la educación, la transformación y regulación de los cambios y su transición a la calidad educativa.

Los flujos evolutivos de la educación impulsados por las tecnologías digitales determinan la naturaleza, dinámica y orientación de los cambios tecnopedagógicos (García-Peñalvo, 2021). Las metamorfosis en los procesos educativos, como las transiciones al BL, obedecerían a las políticas de desregulación y el rol e impacto de las TIC. Para Victoria (2012), en la educación mediada tecnológicamente se intersectan las dimensiones política, pedagógica y virtual, "para generar una nueva gobernabilidad educativa en el ciberespacio" (p. 138). En este contexto, observa Chan (2015), la emergencia de una innovación inducida y una innovación de los procesos instituidos, así como otra, que transforma los ecosistemas de conocimiento trascienden los espacios institucionales de la educación superior.

Las tecnologías digitales establecen en la educación una dinámica de fortalecimiento continuo, para que sus esfuerzos se sostengan en interacción permanente con los actores claves que aportan a la construcción del conocimiento, dada la complejidad de entender lo "individual y socialmente, entramándose con otras variables, en donde las universidades no pueden soslayar las necesidades de los recién llegados ni de quienes vuelven a llegar a los estudios superiores" (Medina, 2016, p. 77). En ese quehacer, el
aprendizaje es base para el progreso y desarrollo de la formación continua y permanente, como imperativo ineludible (García-Peñalvo, 2020). La integración tecnopedagógica y, los consiguientes cambios en la educación, generan nuevos escenarios formativos, una diversidad de modalidades, como el e-learning, el BL, y otras (Barreto & Iriarte, 2017).

La educación sustentada en las tecnologías digitales, para García-Aretio (2017), suscita un fenómeno disruptivo, de tecnologías o innovaciones que penetran en un producto o servicio para sustituirlo, sobrepasando su aceptación al insertarse y asentarse con satisfacción. Sus progresivas inserciones en la educación responden a la concepción de disrupción, generando diversidad de escenarios formativos, como e-learning, m-learning, b-learning, entre otras, y la renovación de las estrategias pedagógicas (gamificación, flipped classroom, webquest, etc.). Los modelos dotados de recursos y herramientas tecnológicas renuevan las modalidades tradicionales, promoviendo aprendizajes con un matiz colaborativo, basados en la adopción y adaptación tecnopedagógica, suscitando profunda incidencia en la valoración y expectativas curriculares (Hernández-Martín & Martín de Arriba, 2017).

En las últimas décadas, las emergentes pedagogías que combinan o integran la presencialidad con la virtualidad, es decir, el BL van cristalizando el cambio paradigmático de la educación (Paquienséguy, 2017). En esos contextos, el BL tributa al desarrollo de competencias efectivas que mitigan la exclusión social, disminuyendo las brechas de desigualdad, al generar oportunidades de aprendizaje, distintos a los habituales (Rama & Cevallos,
2015). La educación superior en ALyC experimenta con nuevos escenarios formativos, como el BL, para responder a la masificación, internacionalización y otras tendencias, ajustándose a la demanda y creciente interés por la calidad del servicio educativo, que ha transformado las formas de relacionar y comunicarse.

Los vertiginosos cambios responden a la desmaterialización del proceso formativo, dado la "mayor incorporación de los llamados intangibles, es decir conocimiento e información. Se habla así de una economía del saber" (Tünnermann, 2012, p. 138), dado que la base de su desarrollo, no está en la riqueza de los recursos naturales, sino en la creación de nuevos conocimientos. Por ejemplo, la OECD (Organización para Cooperación y Desarrollo Económico) señala que el 50% de su PIB se basa en conocimientos referidos a la informática, biotecnología, ingeniería genética, microelectrónica, robótica, la industria espacial, entre otros. Tales referencias presionan para que la demanda social en ALyC se oriente a transformar y situar a la educación en la línea del desarrollo, de avanzar hacia la sociedad del conocimiento (OREALC/UNESCO, 2013).

El Perú parece haberse sustraído a las dinámicas del cambio tecnopedagógico, dada las disposiciones de la Ley universitaria 30220, del 2014, al establecer que los estudios a distancia no pueden superar el 50% de créditos del total de la carrera (art. 47); que ha sumido a dichas instituciones en una inercia colectiva, de una lenta renovación tecnológica. Las universidades, si bien recurren a las TIC, expresan "un acercamiento inicial al uso pedagógico de los recursos tecnológicos, [...] básicamente para la
preparación de [clases]. Y para el desarrollo se utilizan las presentaciones en Power Point, [...] el uso del video y recursos de la Web 2.0, principalmente" (Chumpitaz & Rivero, 2012, p. 98). Tales usos patentizan una mera reproducción del conocimiento de la cultura sistematizada (Rojas, 2016), sin incitar la inmersión protagónica en las TIC. En síntesis, un desaprovechamiento de las tecnologías en favor de la mejora de los procesos educativos.

La crisis sanitaria provocada por el coronavirus ha desnudado las carencias tecnopedagógicas y ahondado las brechas sociales, mostrando los distanciamientos ante realidades que han asumido más intensamente el uso de las tecnologías digitales (García-Peñalvo et al., 2020). La pandemia representa un cambio disruptor en el funcionamiento educativo, variable y dependiente de, "en primer lugar, de su capacidad para mantenerse activas en sus actividades académicas y, en segundo lugar, de su sostenibilidad financiera" (IESALC, 2020, p. 6). Si bien las instituciones universitarias se adaptan a las nuevas condiciones, parecen atrapadas en una parálisis paradigmática, al mantener esquemas de la enseñanza y aprendizaje presencial. Si bien se adaptan tenuemente, lo hacen sobre tecnologías de primera generación (prensa, radio y televisión) "para mantener la continuidad del proceso educativo, dadas las limitaciones de conectividad a internet de muchos hogares" (Álvarez et al., 2020, p. 22).

Las medidas de emergencia enfrentan a la educación, fundamentalmente, a partir de una formación universitaria basada en el BL, como opción democratizadora del acceso a la educación de calidad, a través
de intensificar el uso de la tecnología. Un desafío que pasa, no solo por un
cambio metodológico en la interacción didáctica, sino también, en las políticas
nacionales e institucionales sobre las TIC. Aunque de primera instancia y,
urgentemente, adaptan “las metodologías utilizadas hasta el momento, para
migrar al ambiente virtual” (Moreno-Correa, 2020, p. 14). La aplicación
conlleva a la reflexión y a la necesidad formativa en competencias para
afrontar los escenarios de una educación remota. De ese modo, se apertura
posibilidades para la innovación pedagógica y la gestión académica,
básicamente, sobre las nuevas formas de aprender y de relacionarse con
nuevas generaciones, distintas a los encuentros presenciales multitudinarios.

En las condiciones de renovación socio-tecnológica, el desarrollo del BL
en las sociedades latinoamericanas, siguiendo la predicción de Fainholc
(2008a), optarían por logros iluminadores para propuestas formativas no
convencionales, "propiciada por los objetivos, contenidos, actividades
didácticas y de evaluación planeadas y concurrentemente lideradas por
orientaciones tutoriales de profesores formados a tal fin" (p. 104). De ese
modo, y dado los avances en la construcción de la sociedad de la información,
posibilitaría transferir adaptaciones para la construcción de espacios
formativos adecuados y pertinentes. Un escenario favorable para la valoración
del BL, desde la gestión colaborativa del conocimiento y del desarrollo de un
ecosistema de formación (Álvarez et al., 2011); aunque con ciertas
limitaciones en el trabajo en la red, signado por la limitaciones de conectividad
que inhiben la posibilidad de un mejor aprovechamiento académico (Cabero
& Llorente, 2019).
## 2.3. NUEVOS ALFABETISMOS (DIGITALES) EN LAS DINÁMICAS PEDAGÓGICAS

La evolución, desarrollo y transcendencia de las TIC genera la necesidad de alfabetizar en el dominio de los nuevos códigos y lenguajes discursivos; formando ciudadanos que enfrenten el contexto social-mediático. Su injerencia provoca situaciones que transforman "no solo la forma de relacionarse con la información y la predisposición para aprender de niños, jóvenes y también adultos, sino también la manera de concebir, representar, evaluar y valorar el conocimiento" (Sancho, 2011, p. 12). Este proceso de cambios forma parte del entramado social, político, etc., donde despliegan las (re)configuraciones de las nuevas formas de enseñar y aprender, lo que supone alfabetizarse en los nuevos lenguajes, posibilitando su aplicación.

La adquisición de las competencias para pensar, negociar y ser capaces de participar críticamente en el contexto de cambios educativos, provocados por las TIC, plantea la exigencia del alfabetizarse digitalmente. Un cambio que de no hacerlo, o mantenerse rezagados, admite, inexorablemente, el riesgo de sucumbir ante nuevos analfabetismos (Coll, 2005). Y por qué alfabetizarse en las TIC, en lo digital. Para Kress (2005), responde a la extensión de los supuestos y prácticas de la lectura y la escritura a otras formas de representación (en la web), por las diferencias en las estructuras. Alfabetizarse en las TIC provee de capacidades para la gestión del conocimiento (tácito y explícito), y empodera en el uso estratégico de las TIC y la información (Cobo & Pardo, 2007).
En la sociedad de la información el dominio de las e-competencias o competencias tecnológicas apertura las oportunidades para una educación del siglo XXI (Pérez Escoda & Rodríguez-Conde, 2016). Las tecnologías son herramientas, conceptos, innovaciones y avances potencialmente utilizables en la diversidad de contextos educativos (Veletsianos, 2010). Propiamente, como tecnologías emergentes («nuevas» y «viejas»), que al igual que los organismos en evolución experimentan ciclos de sobreexpectación, al tiempo que resultan potencialmente disruptivas, sin ser completamente comprendidas ni suficientemente investigadas (Veletsianos, 2010). Alfabetizarse en estas tecnologías, va más allá del uso de las TIC, incluye conocimientos y actitudes hacia lo colaborativo, innovación y aprendizaje permanente. Prepara también, para la creación de nuevas ideas en situaciones inéditas y para afrontar contextos complejos.

En el plano educativo se suscitan una serie de discusiones en torno a los usos de las TIC, o más propiamente, de las competencias digitales. Tales competencias emergen como concreción de la alfabetización digital, donde convergen la alfabetización informática, informacional, tecnológica, entre los más frecuentes. El desarrollo de esas competencias en la Sociedad de la Información se funda en la necesidad de adquirir y aprender para desenvolverse en ella. Las estrategias alfabetizadoras se orientan a lograr su inclusión, y que para García (2017), se relacionan con los usos de las TIC en el ejercicio de la ciudadanía, desde la autonomía, trabajo colaborativo, generación de conocimiento e integración social; como capacidades desplegadas para la convivencia social.
La construcción de los entornos educativos basados en las TIC responde a la acción de actualizar el sentido de la formación y el desarrollo de los procesos que conectan con las demandas del siglo XXI. Los paradigmas fundados en los nuevos alfabetismos se dirigen hacia una "comunidad de personas que busca, selecciona, construye y comunica conocimiento colaborativamente en un tipo de experiencia que se conecta directamente con el concepto de comunidades de aprendizaje" (ORELAC, 2014, p. 34). En este contexto globalizado, la rápida adaptación a las nuevas exigencias es fundamental, para convertirlas en oportunidades de desarrollo de las competencias digitales (Folgado-Fernández et al., 2020), y así, responder a las demandas del mundo laboral y del entorno social.

El estudio de las competencias digitales, como los alfabetismos de hoy, remiten a la complejidad de la interacción con el mundo globalizado, y en concreto a las posibilidades de adaptación a los emergentes entornos formativos, como el BL. La formación "en nuevas competencias adaptadas al impacto de la innovación tecnológica sobre la actividad económica, [constituye un] impacto que se manifiesta no solo en el ámbito profesional sino también en un sentido genérico" (Álvarez et al., 2017, p. 559). La utilización y afianzamiento de las TIC en la educación, aporta a que las competencias digitales respondan a los requerimientos de la sociedad, en un determinado entorno y tiempo (Mezarina et al., 2015). Tales habilidades aportan al logro de las actividades que gestan conocimientos concordantes con el momento, sin restringir la creatividad e innovación (Sicilia et al., 2018).
La alfabetización digital conduce al desarrollo de competencias vitales, vinculadas con las demandas formativas de hoy. El uso de las TIC genera mecanismos de interactividad transformados, distintos a la funcionalidad de la docencia presencial, rompiendo la inercia que los caracterizaba (Levano-Francia et al., 2019). La aprehensión del alfabetismo digital trajo y seguirá generando cambios en la interacción social, esencialmente, en el ámbito educativo, donde el desarrollo de las competencias digitales guarda relación con las propuestas curriculares renovadas, como el BL. Involcura el desarrollo de una amplia cantidad de competencias relacionadas con las tecnologías, y cuya materialización confirma las aptitudes digitales para desenvolverse en la sociedad de la información (García & Martín, 2016).

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figura 5. Competencias del siglo XXI</figcaption></figure>

Fuente. Assessment and Teaching of 21st Century Skills (ATC21s)
El panorama de expectativas abierto por la sociedad de la información exige mayores habilidades para confirmar las aptitudes digitales que induzcan a "estrategias que presenten un grado de innovación en el proceso educativo" (Rangel & Peñaloza, 2013, p. 89). En esa línea de potencialidades, las competencias del siglo XXI se orientan a componer macro-habilidades esenciales que integren capacidades analíticas y comunicativas, junto a las capacidades resolutivas, creativas y de trabajo colaborativo (Figura 5), entre otras, que permitan afrontar los retos de la sociedad actual. El enfoque integrador de capacidades apunta a obtener el máximo aprovechamiento del emergente panorama de la cultura digital (Aguirre et al., 2015).

La sociedad de la información en ALyC discurre entre diversas perspectivas. Para Bauman (2006), constituiría una sociedad liquida, de aparente rupturas institucionales y estructuras prefijadas, un proceso lento, donde perviven los patrones tradicionales, aunque de modo conflictivo y disimuladamente toman preeminencia los cambios (Meliante, 2019). Según Castells (2006), sería una sociedad red, de redes que representan una extensión del poder, como infraestructura esencial para la restructuración; un esfuerzo latente, dada la diversidad y multiplicidad comunicativa (Andrade, 2010). Dentro de la sociedad de la ignorancia, la crítica a la idealización de los efectos de las TIC (Brey et al., 2009), remite a la pervivencia de la desigualdad social, dada la obsolescencia cognitiva y rezago tecnológico (Didriksson, 2015).

Los matices del devenir social de ALyC, en el presente, evidencian la necesidad de la convergencia en un vector común: alfabetización
informacional de la población para afrontar las demandas de la digitalización.
Involucra seguir formándose a lo largo de la vida y de socializar en los
sistemas socio-tecnológicos emergentes. Implica construir un modelo
educativo por competencias, con: i) disposición a desarrollar actitudes que
canalicen destrezas, de modo eficaz y eficiente, con técnicas y herramientas
adecuadas; ii) capacidades concordantes con la interactividad, para el
empoderamiento en la virtualización de los procesos de aprendizaje (Marzal
& Cruz, 2018). En esencia, gestionar campos de acción, más allá de la gestión
tecnológica, y desde el panorama académico (Lissitsa et al., 2017).

El recorrido del devenir de la educación latinoamericana en la sociedad
de la información, sobre la base de los niveles de penetración del Internet, y
por consiguiente, de las capacidades esenciales para afrontar los desafíos del
desarrollo del BL. Si bien se incrementa la conectividad en los países
latinoamericanos, se revelan, también, los diferentes grados de apropiación
tecnológica, de unos que avanzan raudamente y de otros que subsisten, con
extremo rezago y con honda gravitación para su ulterior desarrollo. En Perú,
la penetración de internet, en estos tiempos de pandemia, dado el número de
usuarios, alrededor de 22 millones (de 33 millones), estaría, en apariencia, en
mejor predisposición para la integración de las tecnologías digitales en sus
procesos educativos, como el BL; más, las brechas al interior del territorio
nacional, retratan las profundas diferencias, entre el medio rural y urbano, y
entre lo urbano y lo urbano marginal. Los contrastes signados por las
desigualdades y exclusiones socio-económicas y educativas inhiben
significativamente el logro de las competencias para el mundo de hoy.
En ese contexto de inequidades socio-tecnológicas y de confinamiento sanitario, el BL representa una opción válida para los avances en educación, de extender sus potencialidades a diversos contextos y sujetos. Su adopción y desarrollo involucra sumarse a las tendencias de virtualización que sustentan los procesos educativos; representando una posibilidad de masificación y transformación determinada por las intervenciones políticas y pedagógicas. En esa perspectiva, el BL demanda de un amplia proactividad para renovarse y resituar los modelos formativos predominantes, avanzando hacia usos que promuevan formas alternas de construcción y apropiación del conocimiento. Un proceso que demanda de nuevas alfabetizaciones, fundamentalmente, de naturaleza digital o virtual, las mismas que cambian las formas de relacionamiento educativo, y que por ende, prescriben nuevas formas de enseñar y aprender.
# CAPÍTULO III:

## Blended Learning:

## modalidad normalizada

“En consecuencia, nos encontramos ante un panorama presente y futuro en el que el blended learning comienza a ser una modalidad de enseñanza “normalizada”, con sus peculiaridades específicas y su potencialidad “sui generis” (García-Ruiz, Aguaded & Bartolomé-Pina, 2018).
## 3.1. ¿ES EL BLENDED LEARNING UNA MODALIDAD NORMALIZADA?

Desde hace unos años, el BL ha cobrado relevante importancia en los procesos formativos como modalidad educativa. Una dinámica que va desde la aceptación de su significado, hasta su plena implementación y evolución.
Se plantean cuatro diferentes posibilidades de organización:

- Combinación de varias tecnologías basadas en Internet.

- Mezcla de diferentes concepciones pedagógicas.

- Mezcla de tecnologías aplicadas a la educación e instrucción presencial tradicional.

- Combinación de tecnologías educacionales con las actividades laborales de los aprendices (Driscol & Tomiak, 2007).

Los escenarios promovidos por las TIC están produciendo una serie de cambios en la interacción humana y social, erigiendo formas de vinculación con los sujetos, procesos y espacios de interacción. Una de las innovaciones que se consolida como modalidad formativa es el BL, entendida como combinación de múltiples medios que se complementan (Singh, 2003), de enfoques pedagógicos sostenidos en la colaboración y tutoría (Trapp, 2006), y de métodos de enseñanza y entornos de aprendizaje en línea y presencial (Chen, 2009). El BL evoluciona de la combinación a la integración reflexiva de experiencias de aprendizaje presenciales con las virtuales; así como con los sistemas de gestión de aprendizaje en línea (Garrison & Kanuka, 2004; Sen 2011). Los giros paradigmáticos propician adaptaciones de mejora del proceso formativo (Gros & García-Peñalvo, 2016).
En la perspectiva de continuidad evolutiva de las concepciones de combinación y de integración del BL, Graham (2005) lo define como la convergencia de dos tipos de ambientes arquetípicos, del *face to face* con el *e-learning*, de entornos concebidos como separados, debidos a los métodos y medios que utilizan y, además, dirigidos a auditorios con necesidades e interés distintos. La proyección de Graham (2007), trasciende la integración de escenarios (Figura 6), consintiendo aproximarse al conocimiento con seguridad y confianza, y con un sentido de continuidad y de extensión. Según García-Aretio (2018), la "convergencia, la confluencia, entre las metodologías y recursos de los sistemas educativos presenciales y a distancia está siendo hoy una realidad" (p. 9). Plantear la convergencia en el BL constituye, más que un flujo renovador, representa la concurrencia de los recursos formativos hacia un mismo propósito, para propiciar la continuidad indistinguishable entre los escenarios virtuales y presenciales (Turpo-Gebera, 2013).

La dinámica evolutiva del BL, como señala García-Aretio (2018), no es reciente, tiene historia. Las "mezclas y combinaciones de métodos y recursos, ya se venían realizando por parte de las primeras universidades a distancia con el apoyo de las tutorías presenciales, mucho antes de la llegada de las tecnologías digitales" (p. 9). La oferta de determinados programas y asignaturas atestiguan las transiciones progresivas del BL, haciendo evidente su consolidación con "nuevos recursos tecnológicos e innovadoras propuestas metodológicas, superando obstáculos y avanzando en nuevas posibilidades que garantizan la calidad de la educación semipresencial" (García-Ruiz et al., 2018, p. 25).
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figura 6. Convergencia progresiva del BL</figcaption></figure>

Fuente. (Graham, 2007).

El recorrido sobre la génesis evolutiva del BL confirma su rápida y continua inserción y renovación en el contexto educativo, en los diversos confines del mundo. Supone también, un constante esfuerzo de adaptación para generar procesos de enseñanza-aprendizaje eficaces y pertinentes que consolidan la continuidad y vigencia del BL como modalidad "normalizada" (García-Ruiz et al., 2017). De ese modo, se admite su adopción e implementación en los escenarios formativos. El BL facilita, cada vez, más oportunidades para el aprendizaje, al igual que, la interactividad colaborativa, el uso intensivo de la tecnología, entre otras potencialidades (Aleksić & Ivanović, 2013; Castro-Rodríguez & Lara-Verástegui, 2018).
El curso y decurso del BL expresa la conexión sinérgica de mundos "separados" artefactualmente, y hacen que fluya en diferentes plataformas, compartiendo recursos, espacios, procesos, etc., fortaleciendo la relación mediada entre docentes y discentes (García-Peñalvo, 2015), hacia aprendizajes más activos, adaptados y en un contexto didáctico flexible y personalizado. Para Güzer y Caner (2014), se perciben como promotoras de procesos formativos benéficos, colaborativos, flexibles y motivadores, de "nuevas formas de enseñar y aprender más allá de las coordenadas espacio-temporales" (Bartolomé-Pina et al., 2018, p. 33). En esa intención, el BL ha renovado los espacios formativos tradicionales para un uso eficiente de la tecnología (García-Aretio & Ruiz, 2010), propiciando una intensa interacción social y la generación de sentimientos positivos al lograr mayor eficacia en la resolución de problemas (Smyth et al., 2012).

En esencia, la emergencia de nuevos dispositivos de aprendizaje, como la realidad aumentada, las renovadas estrategias formativas, etc., hacen que el BL discurra hacia nuevos escenarios, que implicaría una nueva visión y otras formas de la práctica docente (Cabero-Almenara & Marín-Díaz, 2018). De ese modo, el BL se expresa intensamente creativa y propensa a la generación de escenarios más realistas, con "ambientes enriquecidos, seguros y controlados" (Cabero-Almenara & Marín-Díaz, 2018, p. 69), que normalizan sus adaptaciones, siendo consentida para promover aprendizajes más activos y adaptados y aceptada entre los participantes, afirmando que mediante tales estudios consiguen resultados educativos satisfactorios (De Lange et al, 2010).
## 3.2. ORGANIZACIÓN DEL BLENDED LEARNING

El BL presenta una diversidad de posibilidades de estructuración. Discernir sobre su naturaleza organizacional involucra considerar la dinámica de integración de las TIC en los modelos educativos. En esta modalidad prima el encuentro de la presencialidad y la virtualidad, y cada vez más, sin una plena definición de límites, sino, compartiendo posibilidades de concreción de las metas formativas. En el BL se revela el carácter recurrente de las mediaciones pedagógicas y tecnológicas, sea compartiendo y/o integrando medios que posibiliten su efectividad (Shannon, 2020); haciendo imprescindible un conocimiento pleno de la estructura organizativa de las modalidades educativas que la componen; a fin de tomar las decisiones pertinentes que viabilicen las actividades formativas.

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figura 7. Modelos de transición formativa del BL</figcaption></figure>

Fuente: adaptado de Predes (2007)

La organización del BL supone asumir decisiones en torno al diseño y desarrollo, no solo sobre los recursos educativos y las consideraciones hacia los componentes (presencial y virtual), sino, esencialmente, al enfoque o
transición evolutiva del BL (Figura 7). Es decir, se trata de optar, ya sea por la combinación, integración o convergencia, como enfoques de planeamiento y desarrollo formativo. En el BL se ajustan, tanto los aspectos conceptuales como prácticos, así como también, se asumen una diversidad de estilos de aprendizaje, dado que los esfuerzos se dirigen a la mejora de la calidad formativa (Nogueira et al., 2018; Silva et al., 2015), considerando las potencialidades de la interactividad y motivación (Okaz, 2015; Jia et al., 2012).

La construcción del conocimiento en el BL comporta una dinámica que involucra una mayor intervención tutorial, al igual que una permanente retroalimentación y la continuidad de debates críticos (Janthon et al., 2015). De ese modo, la interacción tangible facilita el aprendizaje colaborativo mediado por tecnología con la relación fáctica (cara a cara), junto a actividades complementarias que aportan a la amplificación y potenciación del aprendizaje (Pinto-Llorente et al., 2018; Shaer et al.; 2009, Sorathia & Servidio, 2012). La estructura del BL se construye sobre "el fuerte impulso de las buenas prácticas y la consecuente investigación en todas las áreas y niveles educativos, competencias transversales, metodologías docentes y tecnologías y materiales educativos" (Bartolomé-Pina et al., 2018, p. 33).

El BL ha experimentado progresivas transformaciones. El proceso significó un cambio paradigmático en la formación, al utilizar sistemáticamente diversas tecnologías multimediáticas como tecnologías definitorias, es decir, desarrollando vínculos que actúan como modelos o símbolos (Bolter, 1984). En ese sentido, el BL prescribe un sentido orientado a dotar de autonomía a los participantes, al conectar y mejorar su aprendizaje con los recursos
colaborativos (interaprendizaje). El BL se pensó, inicialmente, como alternativa a la presencialidad, agregando virtualidad para superar las barreras tempo-espaciales (Graham, 2005) y, se avanza hacia convergencia y ludificación (Torres-Toukoumidis et al., 2018).

El desarrollo del BL avanza de la mezcla del entorno convencional del "face to face" (presencialidad) con las potencialidades de los ambientes virtuales, incitada por la expansión de las TIC. La orientación propicia una interacción incomparable, una reingeniería pedagógica que combina modalidades instruccionales (Bersin, 2004) con métodos instruccionales (Rossett, 2002) y la instrucción cara a cara y en línea (Young, 2002). Un siguiente momento está dado por la integración o unificación de componentes, no asumida como combinación ni intermediación, menos de aplicación ecléctica de la intersección de lo presencial con lo virtual; sino como la integración armónica de medios, recursos, enfoques y metodologías (García-Aretio, 2018; Turpo-Geber & Hernández-Serrano, 2014).

Las progresiones en el BL obedecen a la flexibilidad espacio-temporal y a la construcción colaborativa del conocimiento y a un diseño instruccional de integración de lo virtual y presencial; dado su aplicación a la diversidad de contextos (Llorente, 2008; Hinojo et al., 2009). En la transición integradora del BL, el participante es protagonista y responsable de lo que necesita aprender, es reforzado con las tutorías presenciales y las acciones implementadas en red. Por ende, discurrir hacia la convergencia es una senda inevitable que se cimenta desde la integración (García-Aretio, 2018), como evolución inexcusable para mejorar lo perfectible, explorando las funcionalidades de la
innovación (Andrade, 2007). Una aventura humana que no siempre acertara
en respuestas satisfactorias, pero que motiva a persistir en la búsqueda.

La convergencia del BL, en ese sentido, representa la oportunidad para afianzar la confluencia de los recursos tecnológicos con los pedagógicos. La concurrencia busca ofrecer la plena interactividad, involucra construir puentes entre mundos “separados” artefactualmente, hiperconectándolos a través de múltiples plataformas virtuales y presenciales (Turpo-Gebera & Hernández-Serrano, 2014). Una continuidad que vincula los intersticios mediáticos (tradicionales y disruptivos), en concertación polivalente, donde se diluyen las fronteras, y todo concierta hacia la colaboración, vinculando contenidos con continentes, para intervenir en y mediante los diversos canales de información (televisión, Internet, radio, etc.), que operan paralelamente.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figura 8. Dinámica evolutiva de la convergencia del BL</figcaption></figure>

Fuente. Turpo-Gebera & Hernández-Serrano (2014, p. 110)
El BL como tendencia convergente (Figura 8) trasciende la fusión de la presencialidad y virtualidad y de la pedagogía y tecnología (Turpo-Gebera, 2013). Responde a una apropiación o inducción pedagógica, motivada por el acceso y uso de las tecnologías y de las capacidades culturales para resolver problemas utilizando las tecnologías para la colaboración, configuración, trabajo en red, etc. (Pisani, 2006). En ese sentido, la convergencia reconoce la circularidad de enfoques, recursos y medios pedagógicos y tecnológicos, apuntando a una cultura consonante con la sociedad del conocimiento, donde los sujetos se tornan en protagonistas y constructores de su aprendizaje. Representa también, una actitud y no solo una innovación tecnopedagógica (Cobo & Pardo, 2007), sino el tránsito de la interacción a la colaboración.

### 3.3. COMPONENTES DIDÁCTICOS DEL BLENDED LEARNING

En el BL resulta complejo definir algún modelo didáctico que asegure un nivel de logro satisfactorio mayor a otro, todos ellos, tiene ventajas que marcan sus singularidades (Roble et al., 2016). Lo que resulta considerable es partir de un diseño pedagógico, instruccional y del proyecto institucional, centrado en las características de la organización. De ese modo, se "responden a criterios de distribución de las actividades entre el entorno presencial y a distancia o ámbitos de implementación, que aportan patrones de uso" (Salinas et al., 2018, p. 195). El BL se caracteriza por su tendencia ecléctica, adaptable a los diversos contextos, no tiene soporte en una teoría general de aprendizaje, su sentido es más práctico (Bartolomé-Pina, 2004).

En la actualidad, el desarrollo del BL integra a diversos dispositivos tecnológicos móviles que facilitan la interacción didáctica y construcción del
conocimiento. Si bien no se cuenta con principios teóricos que organicen y orienten la acción educativa del BL, se conocen ciertas características que intervienen favorablemente, como la flexibilidad en tiempo y espacio, el acceso a la diversidad de recursos, diferentes modos de interacción entre discente-docente y entre los propios estudiantes, así como incremento de la autonomía y responsabilidad (Adell & Area, 2009). Tales elementos contribuyen a la mejora educativa y al desarrollo de competencias digitales e integración en los repertorios de vida.

El BL en su organización y desarrollo conjugan dos momentos: presencialidad y virtualidad, fundados en las mediaciones pedagógicas y tecnológicas. Para Gülbahar (2009), cuatro son las áreas a considerar en el BL: i) selección y uso de las tecnologías, ii) aspectos pedagógicos del diseño, iii) perfil y rol de docentes y iv) perfil y rol de estudiantes (Figura 9).

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figura 9. Dimensiones del BL</figcaption></figure>

Fuente. Gülbahar (2009, p. 14)
Las áreas o factores críticos del BL actúan de conjunto e involucran a los sujetos de la educación y a los medios y recursos que los sustentan. En la gestión del diseño didáctico subyace el sentido democrático del aprendizaje, posibilitando "a) transferencia de la información; b) aplicación y aclaración de conceptos; c) el intercambio, desarrollo de las ideas, la exploración y distribución de los recursos; y (d) de creación de conocimiento colaborativo" (Robles et al., 2016, p. 110). En esa perspectiva, como refieren Jia y otros (2012), la tecnología hace competente a los participantes, tornándolos en responsables de su aprendizaje, desde el diseño de actividades y oportunidades que se evalúan para incrementar las capacidades.

En el núcleo del proceso educativo del BL conviven la comunicación, colaboración e interacción, como factores críticos para todas las áreas. Algunas sugerencias para avanzar en la transformación de los cursos tradicionales al BL, según Gülbahar (2009), responderían a:

1. Capacitación docente en servicio sobre aspectos pedagógicos, tanto en línea, como el uso de las tecnologías en la presencialidad.

2. Adaptación de los contenidos de la presencialidad a los entornos en línea, o rediseñarlos en función a los objetivos y actividades de aprendizaje, y su evaluación.

3. Evaluación continua y, si es necesario, adaptarlos, basados en la retroalimentación proporcionada durante la implementación; que exige un trabajo conjunto entre desarrolladores del sistema y docentes.
4. Reunión con los docentes para revelar los obstáculos enfrentados y sugerencias para mejorar los ambientes de aprendizaje, a fin de aumentar la efectividad de la enseñanza.

Las tecnologías y nuevas pedagogías (flipped classroom, gamificación, etc.) acercan cada vez más a situaciones realistas, auténticas y atractivas. La expansión del BL, según Graham (2006), responde a las innovaciones tecnológicas, que desde los dos entornos prototípicos, presenciales y virtuales, transitan a la integración y convergencia. Para Vásquez (2014), sus "métodos han permanecido muy separados abordando las necesidades de los diferentes públicos" (p. 48), y ahora se encaminan a actividades dirigidas para la interacción presencial, en entornos síncronos con alta fidelidad y la formación virtual con interacciones asincrónicas, de baja fidelidad. De ese modo, capitalizan las ventajas y minimizan las desventajas más funcionales para la interacción y el aprendizaje.

### 3.4. DINÁMICA DEL PROCESO FORMATIVO

Las actividades basadas en los componentes del BL tienen un enorme impacto en la formación presencial y en línea, las TIC permiten acceder a interacciones sincrónicas, en tiempo real, semejante a la interacción humana, en los entornos presenciales; para facilitar la colaboración, las comunidades virtuales, la mensajería instantánea, los foros, etc. (Cardak & Selvi, 2016). Concurren también, a estos procesos los niveles de integración de las tecnologías en las clases presenciales, como herramientas docentes en los contextos formativos, donde la presencialidad y virtualidad se complementan, para lograr en ciertas situaciones, un uso intensivo.
<table><caption>Figura 10. Componentes del BL</caption><thead><tr><th>Componente offline</th><th>Componente online</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Lugar físico de aprendizaje</strong><br>Aprendizaje en el lugar de trabajo<br>Sala de clases<br>Visitas a lugares físicos</td><td><strong>Contenido de aprendizaje online</strong><br>Recursos básicos para el aprendizaje.<br>Contenidos generales interactivos.<br>Representaciones y simulaciones.</td></tr><tr><td><strong>Tutoría online y presencial</strong><br>Tutorización<br>Seguimiento<br>Lecturas Seminarios<br>Juegos de rol<br>Conferencias</td><td><strong>Tutoría online</strong><br>Tutorización online<br>Seguimiento<br>Correo electrónico<br>Foro de discusión<br>Trabajo en chat<br>Videoconferencias</td></tr><tr><td><strong>Medios impresos</strong><br>Libros<br>Revistas<br>Periódicos</td><td><strong>Gestión del aprendizaje online</strong><br>Orientaciones sobre las búsquedas<br>Recuperación de documentos y archivos</td></tr><tr><td><strong>Medios electrónicos</strong><br>CD/DVD</td><td><strong>Internet</strong><br>Sitios web<br>Blogs</td></tr><tr><td><strong>Medios de comunicación</strong><br>TV<br>Radio<br>TV interactiva</td><td><strong>Medios móviles</strong><br>Portátiles<br>PDAs Teléfono móvil</td></tr></tbody></table>

Fuente. Clark en Vásquez (2014, p. 49)

Las TIC posibilitan la configuración del BL como modalidad formativa, junto a las acciones presenciales. Para Area (2006) la modalidad se sitúa en niveles de integración, facilitado por Internet. Un continuum que conforme avanza se complejiza, de prácticas docentes rutinarias hasta el desarrollo de experiencias institucionales. En el BL se entiende que se da un escalonamiento en la aplicación de las tecnología, tanto en la presencialidad como virtualidad, facilitando el uso de nuevos métodos de instrucción y de educación centrada en el estudiante (Duart et al., 2008; Osorio & Duart, 2012), haciendo que las actividades sean eficientes y atractivas (de Jong et al., 2014).

Los formatos del BL posibilitan la accesibilidad y su manejo, asegurando actividades de aprendizaje que no puede realizarse en línea (como la práctica de habilidades), pero que estudiantes y profesores conocen y lo facilitan en
colaboración en línea. El control sobre la participación e inversión del tiempo representa una ventaja para los docentes, puesto que los estudiantes tienen que estar presente en un tiempo determinado (sincronía) (de Jong et al., 2014). Tales estados motivan a su aprendizaje, haciendo que los docentes reconozcan sus avances, a fin de proporcionar la retroalimentación instantánea. La comunicación sincrónica tiene desventajas, ya que la asíncrona, es más flexible y pertinente para la reflexión o estudio adicional. Una dinámica sustancial de la comunicación asincrónica es la generada por el foro, constituyendo una forma de retroalimentación, a través de la discusión y apertura (Janthon et al., 2015).

El desarrollo de la pedagogía en los entornos BL es crucial, no solo ha cambiado la configuración de la presencialidad, sino también, las tecnologías; desarrollando alternativas para integrarlas al proceso formativo. Tal es el suceso expansivo que se generan oportunidades para llevar educación y formación a todos los confines, posibilitando un acceso global. Para Caner (2012), el BL mejora la calidad de formación y enriquece el pensamiento crítico de los estudiantes. Al examinar la efectividad del BL, se compara la educación presencial y en línea, y se encuentra que no existe diferencia significativa (Zhang & Turoff, 2002). Si bien la educación virtual u online aporta sustancialmente en el BL, presenta algunos inconvenientes o desventajas, como ignorar las motivaciones de los estudiantes, al no tomar en cuenta la interacción humana. En este plano, concurre la presencialidad a suplirla. La interacción *face to face*, libra del aislamiento y genera las proximidades más favorables para la continuidad formativa (Veletsianos, 2010).
Las oportunidades para formarse viene siendo asumida por varias universidades, recurriendo a la modalidad BL, instituida para incrementar el acceso a los estudios, a quienes no cuentan con los recursos económicos y tiempo para desarrollarlos (Dziuban et al., 2016). Las demandas presionan para que el BL mantenga los mismos estándares de calidad, una situación determinada por los evaluadores y sus criterios (O'Neil, 2017). La tecnología interviene para asegurar interacciones favorables que generan comunidades de aprendizaje, donde la interacción sea fluida y pertinente (Ripa, 2007), análoga a lo que acontece en la biosfera, dado por los seres vivos que pueblan el planeta. En esa perspectiva, la información en los entornos BL hace a los sujetos "informantes", es decir, utilizan la información como medio de subsistencia académica, constituyendo la "infosfera" (Floridi, 2014).

El riesgo de dejar a las tecnologías el rol protagónico en el BL está condicionada por la obsolescencia, la pedagogía debe acompañar intensamente a las nuevas formar de acceder al aprendizaje y a construir conocimientos. El medio para encausar las participaciones pedagógicas y tecnológicas corresponde a los diseños formativos, supone asumir una teoría de la educación y, por ende, del aprendizaje. El uso de patrones de diseño de aprendizaje basado en métodos adaptables a las necesidades de los participantes, constituye pilar fundamental para el desarrollo oportuno del BL (Burgos & Corbalán, 2007). El planteamiento presupone el modelado de situaciones, como el recojo de información, la aplicación teórica o técnica de un contenido, la ejecución de tareas, análisis de sucesos o toma de decisiones
(Ward, 1998). Su consideración, si bien contribuye al abordaje del aprendizaje, no representa el fin último de la educación.

Las intervenciones tecnopedagógicas en el BL están centradas en el estudiante, como sujeto activo y comprometido con su aprendizaje y su desarrollo personal y social (Morán, 2012). El proceso formativo se amplía a partir de una serie de recursos digitales y plataformas digitales. Tales recursos propician un mayor involucramiento en las actividades y programas (Cabero & Llorente, 2009), de forma participativa, innovadora y motivadora, conllevando a la construcción colaborativa del conocimiento. En el BL, los estudiantes asumen la responsabilidad de su aprendizaje (Singh, 2003); mientras que los docentes se tornan en facilitadores del aprendizaje, a través del desarrollo de estrategias que aportan al aprendizaje autónomo (Pleitez, 2011).

El estudiantado en el contexto actual, dado los cambios suscitados en la educación superior, difiere de las características habituales, abarcando una diversidad de segmentos etarios, y muchos de ellos, con experiencias formativas y de trabajo, y que acuden a las experiencias BL con un sentido de actualización y mejora de los conocimientos. Por tanto, acceden a las prácticas formativas, poblaciones tradicionalmente excluidas, como los pueblos originarios. Toda esta diversidad de estudiantes requiere de planificaciones que consideren la variedad de perfiles (Castillo, 2008; Gros, 2011). Si bien el BL se ajusta a las necesidades de flexibilidad, como a la prolongación del proceso formativo, sin perder el enfoque y sus intereses (Lim, 2009), requiere asumir los ritmos personales de aprendizaje y las
posibilidades de elección de las actividades formativas (Bartolomé-Pina, 2004).

El proceso formativo de BL no transita simplemente por una hibridación o integración de las experiencias presenciales, del aula de clase, con el e-learning, sino por los incrementos sustanciales en la comprensión, interacción y participación de los agentes y sujetos (Kenney & Newcombe, 2011). Construir dichos escenarios no es ajeno a las instituciones y sociedades, por el contrario, se asumen con sus particularidades y se implementan progresivamente (Bonk & Graham, 2012), transformando las formas de adquirir aprendizajes o conocimientos, superando las limitantes de tiempo y espacio, flexibilizando los canales de construcción del conocimiento (Graham, 2006; Reynard, 2007). En esa perspectiva, el BL acelera el flujo comunicacional, revalorando el protagonismo de los implicados, al establecer un vínculo significativo del aprendizaje con la enseñanza mediada por la tecnología (Hinojo et al., 2009).

La adopción del BL supone no solo voluntades para su implementación, apareja sinsabores, esencialmente, por la limitación de recursos asociados a la dinámica pedagógica, la gestión institucional y administrativa, la inversión en infraestructura, mantenimiento y obsolescencia tecnológica (García-Peñalvo & Ramírez-Montoya, 2017). Avanzar en su concreción responde a gestionar los desafíos y proponer estrategias que viabilicen su operatividad. El proceso formativo demanda conocimiento y comprensión del estado actual, concretamente, del contexto donde se desarrolla la experiencia, así como de recursos y medios, diseños instricionales y, principalmente, de los perfiles
de estudiantes y docentes, para adaptar el proceso a sus condiciones, sin soslayar las exigencias de calidad. También, resulta relevante la proyección del programa formativo, de afirmar la probabilidad del BL como "modelo de enseñanza predominante del futuro" (Kim & Bonk, 2006).

Es en la educación universitaria que se ha ido conformando y afirmando el BL como un proceso formativo que integra "medios, recursos, tecnologías, metodologías, actividades, estrategias y técnicas, tanto presenciales como a distancia, para satisfacer cada necesidad concreta de aprendizaje" (García-Aretio, 2018, p. 9). La configuración del BL se erige sobre la flexibilidad y el continuo cambio organizacional, encaminado a superar la presencialidad y aproximar la tecnología digital, conjugándola como proceso tecnopedagógico (Salinas, et al., 2018). El planteamiento expresan simplicidad y complejidad, más su carácter intuitivo lo hace seductor, dada la integración de aprendizajes (Garrison & Kanuka, 2004), y la intención manifiesta de su uso en el proceso formativo (Martin-García, 2014); situaciones que se tornan en desafíos y ventajas, por las sugerentes oportunidades para un autoaprendizaje responsable de las competencias (Olejarczuk, 2014), y "que le van a permitir integrarse de forma progresiva al mundo profesional" (Centeno et al., 2016, p. 79).

El recorrido conceptual y evolutivo sobre el devenir del BL, denominación prevalente por sobre otras, como semipresencial, mixto, bimodal, dual, entre otras; permite reconocer las diversas transiciones que han asignado al BL, el carácter de modalidad normalizada, aceptada por los diversos sistemas educativos, fundamentalmente, a nivel de la educación superior. Asimismo, el
decurso descrito, también, han posibilitado considerar sus potencialidades en
los diversos contextos de implementación, así como de los escenarios
emergentes gestados desde las nuevas aplicaciones que buscan afirmar su
orientación convergente y de continuidad formativa. El BL ha evolucionado
hasta posesionarse en la referencia más plausible para extender la formación
universitaria hacia las poblaciones más vulnerables o con limitaciones
espaciotemporales, su adaptabilidad resulta ventajosa en esas condiciones.
Diversos autores constatan su efectividad respecto a otras modalidades
formativas.

Los diseños tecnopedagógicos orientados hacia el BL no solo
consideran la combinación, integración o convergencia de la presencialidad y
virtualidad, sino también de las mediaciones pedagógicas y tecnológicas, en
conjunto, constituyen factores críticos y de considerable relevancia en el
desarrollo del proceso formativo. Pero, no basta con los diseños
tecnopedagógicos, las intervenciones político-institucionales gravitan, de
modo considerable en el desempeño de la modalidad. En ese transcurrir, cada
vez más, incorporan en su diseño tecnologías y pedagogías emergentes
(flipped classroom, gamificación, realidad aumentada, entre otros), a fin de
generar situaciones pedagógicas más próximas a la realidad y, que sean a su
vez, atractivas y auténticas. En esencia, el BL va superando los desafíos del
presente, viabilizando su operatividad con recursos y medios emergentes, así
como con diseños instruccionales adecuados a los contextos de intervención.
# CAPÍTULO IV:

## Interacción didáctica y construcción del conocimiento en el Blended Learning

> "Si se defiende [...], el papel del docente como orientador y guía, como facilitador y como mediador en el proceso de aprendizaje, consecuentemente el centro del análisis ha de dirigirse a ese proceso: la interacción a través de la cual se construye el conocimiento".

(Llorente & Hevia, 2020).
## 4.1. INTERACCIONES DIDÁCTICAS Y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

En el BL se conjugan diversos aspectos cognitivos, comunicativos, afectivos, etc., básicos para la construcción del conocimiento. No obstante, las interacciones propiciadas no siempre se concretan como aprendizajes significativos, puesto que van más allá de la incorporación de herramientas tecnológicas y de los espacios de interacción formativa (Onrubia, 2016). Se requiere, además, de la implicación pedagógica para concretar la construcción colaborativa del conocimiento. El proceso, según Sorathia y Servidio (2012), involucra la participación intensa de los tutores, retroalimentación continua y debates críticos; donde adquiere capital importancia la dimensión productiva o, más propiamente, la interacción tangible (Shaer et al., 2009), a través del aprendizaje colaborativo y la acción fáctica y complementaria en talleres, laboratorios, etc.

Las TIC han extendido los modos de interacción social hacia la construcción de procesos vitales que inciden en componentes culturales (Salinas & Marín, 2017), (re)creando los espacios de interacciones que las favorecen, a través de redes telemáticas y sociales. En el BL, la interacción como proceso social integra la formación virtual con la presencial, modificando la relación didáctica (García-Ruiz et al., 2017); al transformar las condiciones de la construcción del conocimiento, como condición instrumental para la convergencia y continuidad formativa. Para Azuela (2011), la interactividad online y offline son complementarias, su utilidad responde al contexto y posibilidades de la interacción-comunicación.
<table><caption>Figura 11. Herramientas del ecosistema tecnológico en un entorno BL</caption><thead><tr><th>Tipos de herramienta</th><th>Ejemplos de herramientas/aplicaciones/recursos</th><th>Función que cumplen el en entorno</th><th>Principales técnicas didácticas asociadas</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">Comunicación interpersonal</td><td>Herramientas síncronas (videoconferencias, chat,...)</td><td>Comunicación (personal, social, académica,...)</td><td>Tutoría</td></tr><tr><td>Herramientas asíncronas (correo, foros...)</td><td>Intercambio</td><td>Debate</td></tr><tr><td>Redes sociales</td><td>Toma de decisiones<br>reflexión</td><td>Panel<br>Exposición<br>Lluvia de ideas<br>Toma de decisiones<br>Grupo de discusión</td></tr><tr><td>Agenda</td><td>Gestión (grupos, usuarios, recursos,...)</td><td rowspan="4">Puede asociarse a cualquier técnica</td></tr><tr><td>Foros</td><td>Planificación de la secuencia didáctica</td></tr><tr><td>Gestión de usuarios</td><td>Organización</td></tr><tr><td>Gestión de proyectos</td><td></td></tr><tr><td rowspan="7">Trabajo colaborativo</td><td>Aplicaciones compartidas</td><td>Creación de conocimiento</td><td>Estudio de casos</td></tr><tr><td>Edición de documentos</td><td>Compartir</td><td>Aprendizaje basado en problemas</td></tr><tr><td>Sistemas de recomendación</td><td>Comunicación</td><td>Trabajo por proyectos</td></tr><tr><td>Votaciones</td><td>Distribución</td><td>Investigación social</td></tr><tr><td>Herramientas de comunicación interpersonal</td><td>Curación de contenidos</td><td></td></tr><tr><td>Herramientas de gestión/organización</td><td>Toma de decisiones<br>Reflexiones</td><td></td></tr><tr><td>Herramientas de gestión/organización</td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="7">Interacción con el contenido</td><td>Repositorio de recursos de aprendizaje</td><td>Experimentación</td><td>Aprendizaje con materiales</td></tr><tr><td>Juegos serios</td><td>Descubrimiento</td><td>Gamificación</td></tr><tr><td>Juegos de rol</td><td>Reflexión</td><td>Simulaciones y juegos de rol</td></tr><tr><td>Realidad aumentada</td><td>Creación de conocimiento</td><td>Estudio de casos</td></tr><tr><td>Realidad virtual</td><td>Compartir</td><td>Aprendizaje basado en problemas</td></tr><tr><td>Laboratorios virtuales</td><td>Distribución</td><td>Trabajo por proyectos</td></tr><tr><td>Evaluación</td><td>Portafolio digital<br>Representaciones a traves de mapas<br>concepiales<br>Ejercicios, test,.. de evaluación, autoevaluación<br>Gestion de datos o estadísticas de acceso</td><td>Evaluación de los aprendizajes, procesos<br>Autoevaluación<br>Coevaluación<br>Seguimiento<br>revisión</td><td>Entrega actividades<br>Presentación de trabajos<br>Diario reflexivo<br>Entrevista de evaluación<br>Autoobservación<br>Contratos de aprendizaje</td></tr></tbody></table>

Fuente. Salinas et al. (2018, p. 206).
El BL plantea nuevas situaciones didácticas que demandan la construcción de un ecosistema tecnológico de soporte (García-Peñalvo, 2018; García-Holgado & García-Peñalvo, 2018; García-Holgado & García-Peñalvo, 2019). En ese sentido, el diseño de estrategias didácticas responde a la estructura comunicativa (individual y colaborativa) y a los medios didácticos (herramientas de comunicación y materiales (Figura 11). La construcción del ecosistema tecnológico está asociada a la "incorporación, utilización y generalización de los entornos virtuales en las organizaciones de educación, principalmente asociado todo ello al uso de LMS (Learning Management Systems) y otra alternativa que ofrece recursos y soluciones diferentes" (Salinas et al., 2018, p. 205).

El entorno tecnológico generado para el BL provee de medios y recursos para el trabajo pedagógico, posibilitando nuevas formas de interacción y comunicación direccional para interactuar con los participantes. La emergencia de las configuraciones responden a los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE) (Marín et al., 2014; Marqués et al., 2011), los mismos que "hacen posible el fomento de comunidades virtuales de aprendizaje, que combinan ámbitos formales e informales de aprendizaje" (Gutiérrez-Esteban & Becerra, 2014, p. 49), y junto a las redes sociales, comunidades virtuales, etc. constituyen soportes que integran herramientas y recursos tecnológicos que posibiliten el acceso y la creación de contenidos, mediante el aprendizaje autónomo y la colaboración social (De La Hoz et al, 2015).

El BL amplía el potencial de las interacciones didácticas hacia la cooperación y colaboración, estableciendo una comunicación "cultivada" y
encaminada a construir conocimientos, es decir, aprendizajes. Desde las
mediaciones didácticas construyen interfaces que consienten la exploración
de nuevas ideas, dominios y técnicas, extendiendo los límites tecnológicos, y
adecuando los diseños instruccionales para acrecentar la transferencia de
conocimiento. Para Onrubia (2016), el supuesto incremento forjado por las
tecnologías, puede, del mismo modo, ralentizar la aprehensión del
conocimiento, dado que se precisan de estrategias que promuevan mayores
oportunidades para el aprendizaje (Correa et al., 2017).

La comprensión y descripción de la construcción del conocimiento en los
escenarios BL requieren del diseño instruccional que favorezca la cantidad y
calidad de las interacciones, para que los participantes se sientan cómodos e
interactúen (Fandiño, 2015). En ese contexto, los patrones de interacción
generados por el uso efectivo de la tecnología aportan a la construcción
compartida del conocimiento, induciendo a su desarrollo (García-Cabrero &
Pineda, 2010; Gunawardena et al., 1997). En las interacciones didácticas,
fundamentalmente, desde los foros virtuales, el rol docente se complejiza, al
promover intervenciones que orienten hacia los conocimientos más
pertinentes (Torres-Gordillo & Perera, 2015). Los procesos de comunicación
durante la interacción didáctica mediada no se realizan lineal ni verticalmente,
sino de forma horizontal, y están situadas en red y multidirecionadas
(Amarillas & Jacobo, 2004).

Las interacciones didácticas siguen una trayectoria de implicación múltiple. La actuación del profesor facilita la adquisición del conocimiento, mediante la provisión de representaciones interactivas de la realidad, al
descubrir mediante la "manipulación" cómo funciona un fenómeno, qué lo afecta y cómo influye en otros fenómenos. Las interacciones suscitadas en los foros virtuales promovidos por el BL conforman "espacios para discusiones académicas que contribuyen al desarrollo del pensamiento crítico estratégico a partir del diálogo" (Castro et al., 2016, p. 25). En esos intercambios, las interacciones asíncronas posibilitan el debate, desde una moderación planificada y en tiempos y espacios diferidos, donde los participantes se implican de manera autónoma y en relación con sus pares y tutores (Cardak & Selvi, 2016). Consiguiente mente, la construcción colaborativa del conocimiento demanda de oportunidades para desafiar y reconstruir su comprensión, involucrándolos como socios del proceso. Una disposición que compromete al diseño y desarrollo de la formación (Comas-Quinn, 2016).

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figura 12. El acto didáctico</figcaption></figure>

Fuente. Ferrández (1997).
El proceso de la información y los elementos implicados configuran el acto didáctico, asignándole un sentido pedagógico: mediacional, contextual, estratégico, etc. Según Ferrández (1997), la variable nuclear del acto didáctico, las dimensiones de la enseñanza (profesorado, estudiantado, estrategias metodológicas, contexto espacial y temporal...) se presentan de forma plástica, reflejando la idea de flexibilidad y adaptabilidad presentes en la interacción didáctica (Hinojo et al., 2009). La comunicación instaurada en la relación educativa configura la construcción del conocimiento, donde la interacción gravita contundentemente; puesto que los participantes trabajan en conjunto, apoyándose y usando una variedad de recursos informativos para la solución de problemas (Onrubia, 2016; Wilson, 1995).

La interacción didáctica es resultado del proceso de comunicación, concretamente, de una serie de intercambios a varios niveles, basados en una relación dialógica, no jerárquica, donde los sujetos implicados son gestores de sus propios mensajes (actos verbales y no verbales), de modo consciente y voluntario, y que es expresado a través de la circularidad (Aparici & García 2008),. En la interacción múltiple (Figura 12) se integran diversos modos de comportamiento; además de la palabra, el gesto, la mirada, el espacio interpersonal, etc. (Winkin, 1984); incorporan, además, aspectos como los turnos en los diálogos, para superar las interrupciones, centralizar el uso de la palabra (Galeano, 2004); propiciando diálogos y conversaciones que permiten observar elementos no lingüísticos.
## 4.2. COMUNICACIÓN VIRTUAL MEDIADA

La presencia más creciente de las TIC en los procesos educativos provoca cambios en la dinámica de la enseñanza y aprendizaje, no solo en la forma de relacionarse con el conocimiento, sino también, en los modos en que los agentes involucrados interactúan, posibilitado el desarrollo de nuevos escenarios (Vilanova, 2016). No es que las TIC generen la comunicación como un proceso sustancial y concomitante al hecho educativo, sino que configuran diversas posibilidades de interactuar. Su uso no está limitado a entornos, enteramente, virtuales u online, sino que participa de otro tipos de escenarios, como el BL.

Los entornos virtuales constituyen ambientes que adquieren connotación pedagógica, generados por las mediaciones didácticas. El aprendizaje mediado es efecto de la gestión: desde el diseño y la instrucción hasta la ejecución de las acciones comunicativas que dotan de sentido al sistema formativo, apoyado en los medios que lo viabilizan. Los ambientes concebidos responden a la comunicación mediada en la virtualidad; y que a decir de Perera-Rodríguez (2007), sigue una doble trayectoria: i) de transferencia, almacenamiento y recuperación de la información entre personas y 2) como mediador de la comunicación antes que un procesador de la información. Constituye, por tanto, una herramienta pedagógica que apoya los procesos didácticos y comunicativos, permitiendo a los participantes y tutores interactuar a través del dialogo mediado.
<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figura 13. El proceso enseñanza-aprendizaje apoyado en medios</figcaption></figure>

Fuente. Sparkes (1992)

Las interacciones suscitadas (Figura 13) presuponen el cumplimiento de ciertas características:

- Forma abierta o bidireccional o pluridireccional del intercambio.

- Eventualidad de inversión de los roles entre emisor y destinatario.

- Estimación de la actividad participativa del destinatario.

- Atención a los efectos de la acción comunicativa.

- Disponibilidad de una interacción paritaria y potencial de conversación.

Las características referidas, responden a intereses y necesidades educativas que deben ser consideradas en la integración de las TIC, sea en sus programas presenciales o virtuales o integrados. En el BL se recurre a una variedad de herramientas y recursos de formación (Marsh, 2012), como los foros, documentos compartidos, transmisión de conferencias y clases sincrónicas o asincrónicas, que resultan motivantes. La realización de las actividades permite compartir experiencias entre pares, que coadyuva a la formación de comunidades de aprendizaje (Wenger, 2001) en contextos dominados por los entornos digitales (Sánchez, 2014).
Las mediaciones virtuales, para Perera-Rodríguez (2007), presupone interacciones discursivas que no emergen espontáneamente, sino que son resultado previstos por los diseños instruccionales. Los momentos de las vivencias virtuales comprenden acciones que no pueden ser disociadas ni analizadas por partes, sino en conjunto, articulando elementos como:

- **Realidad - Virtualidad:** donde el contexto de la acción de cada sujeto, respecto a los objetos digitalizados representan o simulan realidad. La mediación permite reconocer al sujeto los contextos reales de uso, integrando lo trabajado virtualmente respecto al ámbito real, aplicando lo aprendido, como si se ejecutase en la acción.

- **Sistema de referencia social - Sistema cognitivo:** a través de la mediación, se ayuda al educando, a identificar la distancia entre las referencias sociales y lo construido por el sujeto.

- **Significación personal - significación colectiva:** intermediación entre lo interpretado por cada sujeto en el colectivo, y los demás, asumiendo la posibilidad de integrar el mismo sentido o visión de los sentidos generados ante un objeto de conocimiento.

- **Significación esperada - significación resultante:** mediación que apoya a reconocer la distancia entre lo que se esperaba como significado en determinada actividad de aprendizaje, respecto a lo logrado o interpretado por cada sujeto (Chan, 2004).

Los elementos vinculantes suscitan interacciones generadas en ambientes de aprendizaje, que operan sobre objetos de conocimiento. Su materia prima es la información, los conceptos, esquemas mentales,
significados, etc., que adquieren significatividad en los entornos virtuales de
aprendizaje, definidos como espacios educativos alojados en la web y
compuesto por herramientas informáticas que facilitan la interacción didáctica
(Salinas, 2011). Uno de los recursos, o el más usual, es obviamente, Moodle,
para vehiculizar la construcción del conocimiento (Pérez-Serrano et al., 2020).
En estos entornos se revelan los niveles de mediación de las interacciones
(Chan, 2004):

- En el plano superficial: remiten a los aspectos logísticos u organizacionales de las interacciones entre sí, o con el sistema, tales como explicación de instrucciones, acuerdos de agenda, exhortos, instrucciones organizacionales para los individuos o para el grupo.

- En el plano medio: depende del manejo de la información, a partir de la suficiencia de datos, claridad, verificación de tareas de acceso y organización de la información, pertinencia, carencias de información y de competencias de procesamiento.

- En el plano profundo: los significados representan aprendizajes, tanto en el sentido emocional, como en la apropiación de los objetos de conocimiento. En este nivel se establece el sentido a lo aprendido.

A través de los planos señalados se amplia, potencia y reorganiza las capacidades, trascendiendo las limitaciones individuales (Jonassen, 2000).
En este medio, las capacidades comunicativas y de interacción se expanden, las ideas fluyen y el pensamiento crítico se manifiesta.
### 4.2.1. EL DISCURSO EN LA COMUNICACIÓN VIRTUAL MEDIADA

De la comunicación educativa mediada en el aula presencial, en los últimos tiempos, se transita hacia otros entornos. Las "TIC están transformando los escenarios educativos tradicionales, al tiempo que están haciendo aparecer otros nuevos" (Coll, 2005). De ese modo, se trascienden los límites de la comunicación del "cara a cara", del diálogo intrapersonal, intrapersonal y en pequeños o grandes grupos, para transitar hacia un discurso mediado por algún medio, no necesariamente presencial (Cabero-Almenara et al., 2019). En los medios virtuales, la comunicación adquiere ribetes distintos al modelo tradicional, que aún domina en el sistema educativo, y se avanza hacia un paradigma retórico basado en un dialogo dirigido a la construcción del conocimiento (Cebrián & Vain, 2008).

En las interacciones virtuales se establecen dos tipos de comunicación: síncrona y asíncrona, a partir de los cuales se derivan las pautas de actuación formativa, que en el caso del BL presenta características diferenciales a los otros contextos mediados. Los tipos de comunicación suscitan diversos matices discursivos entre estudiantes y docentes/tutores, ubicados en espacios diferentes.

<table><caption>Figura 14. Tipos de diálogos en función de los diferentes tipos de relaciones</caption><thead><tr><th rowspan="2">Tiempo</th><th colspan="2">Espacio</th></tr><tr><th>El mismo</th><th>Diferente</th></tr></thead><tbody><tr><td>Sincrónico</td><td>Presencial</td><td>Directa no presencial</td></tr><tr><td>Asincrónico</td><td>Indirecta y cerrada</td><td>A Distancia</td></tr><tr><td>Sincrónico y asincrónico</td><td>Presencial/indirecta</td><td>A Distancia</td></tr></tbody></table>

Fuente: García (2001).
En el contexto de la comunicación virtual resulta ampliamente susceptible la flexibilidad, pues se trata afrontar la rigidez, ajustando a la organización, permanentemente y con estrategias adecuadas (Litwin, 2003). Se propicia el contacto *online*, recreando la libertad, al construir nuevos significados, como parte de los códigos intercambiados (Pérez-Serrano et al., 2020). Para Mercer (2001), la sincronía supone una interconexión e interactuación en tiempo real; mientras que, la asíncronia, implica que el usuario se conecte a leer y/o enviar mensajes cuando crea oportuna (Figura 14). La sincronía se produce en el chat, la audio/video-conferencia; en tanto que lo asíncrono, acontece, por ejemplo, en el correo electrónico.

El discurso prevalece sobre la conversación en estos contextos, como herramienta potencial para la construcción del conocimiento; donde interesa más el propio diálogo que el contenido (Riestra, 2018). Según Carnwell (1999), este tipo comunicativo compromete activamente a la creación e intercambio de significados y no sólo en la transmisión de mensajes. En ella, se revelan intercambios discursivos como los contenidos que influyen en la construcción del significado, mediante la discusión e internalización de los conceptos. Los efectos del proceso discursivo se reflejan en una mayor participación en los foros de debate, así como en la asistencia a videoconferencias, interacción en el chat y uso del correo electrónico (Santoveña, 2011).

La clave de la apropiación del conocimiento en los entornos mediados por la virtualidad, transita por un discurso, que Constantino (2006) distingue en dos tipos: i) discurso electrónico asincrónico (DEA), corresponde a la
interactividad diferida (*delayed interactivity*), típica del correo electrónico (*e-mail*), listas (*newsgroups*) y conferencias asincrónicas (*asyncrhonous conferencing* o *forum*), incluye rasgos no solo léxicos y sintácticos, sino también, gráficos, como letras o *emoticons*; y ii) discurso electrónico sincrónico (DES), comprende a conferencias en tiempo real, más conocidas como *chats*, conversaciones espontáneas pero escritas, donde las reglas del juego son las de una conversación común; puede ser escrito y guardado como texto, permitiendo posteriores lecturas e interpretaciones.

En la aprehensión del conocimiento en los escenarios virtuales se generan estrategias basadas en recursos discursivos que favorecen, modulan y evidencian la construcción compartida del conocimiento (Rex & Schiller 2009). A ello, se suma el impacto de la hipertextualidad en los discursos virtuales que transforman el conocimiento curricular en un *e-curriculum* (Constantino & Álvarez, 2010). En esa línea, los enfoques constructivistas predominantes en los diseños didácticos (Willis, 2009), promueven la interactividad discursiva-didácticas en la generación y co-construcción de conocimiento.

El soporte principal de la comunicación mediada por la virtualidad, a través de diversos dispositivos tecnológicos, como computadora, teléfono móvil, tabletas, etc., está dado por el discurso didáctico electrónico (Constantino, 2006). El mismo que está formado por un texto informático que fluye a través de la variedad de recursos (*e-mail*, foros, *chat*, etc.), constituyendo medios esenciales para el intercambio no presencial, y la
creación de significados compartidos para la construcción de comunidades con propósitos comunes (Kim, 2018; Ripa, 2007).

### 4.2.2. LA PRÁCTICA DOCENTE EN EL AULA PRESENCIAL

La presencia de las TIC en las aulas de clase amplia el campo convencional del ejercicio docente, propiamente, en la modalidad BL cambian las situaciones de enseñanza y aprendizaje, al desarrollarse saberes y actuaciones diferenciadas. Una versión distinta, con actitudes proactivas y comprometidas, flexibles y transformativas, para que respondan asertivamente a las nuevas realidades culturales, donde se asumen decisiones enérgicas y sostenidas para imaginar y liderar innovaciones, negociar contradicciones y conflictos, justipreciar pros y contras de las tecnologías, renovando anacronismos resistentes a revisiones profundas (Fainholc, 2008a).

El contexto actual se caracteriza por el ritmo acelerado y cambiante de las nuevas y alternas formas para acceder, transmitir y construir el conocimiento, no sólo de contenidos, sino también, de habilidades y destrezas requeridas en el mundo laboral, como el desarrollo de competencias en el manejo de información (Durán et al., 2011); así como comprender las intenciones, motivos y razones de los sujetos con los que interactúan (Contreras, 1994). Por ende, la labor docente en los entornos presenciales tiene incidencia significativa en la motivación, facilitando los diversos vínculos y ofreciendo la posibilidad de realizar actividades algo más complicadas de realizar de manera puramente virtual; y que exigen del docente una práctica
educativa centrada en la aceptación, comprensión y sinceridad, a partir de ciertos comportamientos comunicacionales:

1) Adaptación a la audiencia y sus circunstancias.

2) Selección de los términos, tiempos y formas de expresión pertinentes.

3) Uso de mensajes (frases) directos, claros, cortos, convincentes, sencillos, reiterados (apoyándose unos en otros) y, en lo posible, impactantes (para captar y mantener la atención).

4) Concisión, es decir acciones correctas, seguras y breves, y empleo del silencio cuando sea preciso.

5) Utilización de recursos estilísticos que potencien al mismo tiempo la credibilidad, cercanía y actualidad (mediante contrastes, asociaciones y emparejamientos, etc.).

6) Empleo de medios de apoyo:

a) Materiales textuales con alto grado de legibilidad (distintas tipografías, colores... para resaltar lo importante).

b) Materiales gráficos, esquemas de ideas, mapas de conceptos (si son simples y directos, mejor).

c) Materiales audiovisuales (imágenes fijas, sonido, video o DVD de calidad técnica y didáctica) integrados en la temática tratada antes, durante y después del discurso, para hacer más asequible lo esencial

7) Manejo del tiempo (distinguiendo partes y posibles transiciones, poner ejemplos, realizar síntesis parciales...) y el espacio (que favorezca un clima de relación) con habilidad.
8) Saber preguntar y saber escuchar, controlando la situación para organizar la discusión, regular intervenciones, negociar... Preguntar-responder con arte y mantener la escucha activa.

9) Empleo no sólo de la comunicación verbal, sino la no verbal y paraverbal (gestos, posturas, tonos de voz, ademanes...), usando diferentes tonos de voz, por ejemplo: la voz grave y pausado para inducir al grupo a la reflexión; luego, algo elevado para animar el debate (Gallego, 2008).

La orientación pedagógica se relaciona íntimamente con la atención previa o subsiguiente de las TIC; que hace inevitable potenciar el sentido comunicativo grupal, de naturaleza académico, con acciones docentes, como tutorías presenciales y virtuales (Fainholc, 2008b); dirigidos a desarrollar personalmente una relación no defensiva, sino un diálogo abierto y horizontal, que propicie aprendizajes, para construir espacios de cultura ciudadana basada en el respeto por el otro y el debido reconocimiento de los procesos de aprendizaje personal y profesional (Herrera, 2009; Niño et al., 2019).

La evolución docente en el BL responde en parte, a relevar el énfasis puesto en los contenidos, más que en la didáctica y en el ambiente de aprendizaje (Duart & Sangrá, 2000). En ese sentido, la docencia presencial mantiene activo el debate, presionando la discusión; y que según Bates (2001), implica superar las limitaciones espacio-temporales y aprovechar las nuevas oportunidades que brinda las TIC, para proporcionar un espacio universitario global. En el BL, la convergencia de la presencialidad y virtualidad, marca el cambio de medio, junto a la capacidad de gestionar, organizar y coordinar las actividades de los participantes; así como dominar
las herramientas disponibles para lograrlo; pues de ello, dependerá el nivel de participación y el grado de colaboración (Correa et. al, 2017; González-Aldana et al., 2017).

Las intervenciones presenciales y virtuales se complementan en el BL, en la medida en que la educación mejora y/o diversifica sus procesos y acciones, beneficiándose de la metodología colaborativa y comunicacional, tan “necesaria en aquellos casos habituales en los que la finalidad de la relación en la red sobrepasa la de la búsqueda de información” (Pernia, 2003, p. 229). La docencia presencial, parafraseando a Esteve (2003), se orienta a que los participantes piquen el anzuelo del discurso formativo, para luego, dejar correr el sedal (el anzuelo), modulando el ritmo de explicación a la frecuencia que ellos expresan con sus gestos y sus preguntas; dando el sentido de utilidad a la enseñanza.

La motivación en la presencialidad potencia su continuidad en los escenarios virtuales, precisa, por ende, según Gallego (2008), de intervenir con persuasión y elegancia, sustentada en una oratoria eficaz, información verbal como no verbal, ajustada a un lenguaje exacto, de vocalización y expresión correctas; complementariamente, a partir de la recurrencia al apoyo de las:

- Fichas de contenido (esquemas de ideas): de visualización idéntica al mensaje verbalizado (con diapositivas o transparencias), fáciles de leer, con una variedad de diseños, dependiendo del contenido de la sesión. Se trata de elegir el adecuado a cada ocasión: lista, mapa conceptual u
organigrama, columnas, tabla, gráfico de datos, para que visualicen conceptos, hechos, casos, argumentaciones, datos...

- Fichas de diseño combinado: si es texto + imagen, se utiliza diseños mixtos (imagenes fija o animación), para reflexionar sobre la función de la imagen en el texto, para decidir su inclusión o modificación. Sobre el texto + sonido, evitar que el sonido distorsione la atención respecto al discurso. Y, del texto + vídeo, dependerá de las presentaciones multimedias (imágenes, sonido, vídeo y texto), y del streaming de audio y vídeo.

- Formas variadas de apoyo a la presentación oral: basada en la recuperación del material de la red, que sea susceptible de ser aprovechado como apoyo al discurso: textos, ejercicios, juegos, figuras, fotografías, dibujos, esquemas, explicaciones, transparencias, vídeos, canciones, noticias, reportajes, estadísticas, etc.

### 4.2.3. INTERACCIÓN DIDÁCTICA: UN PROCESO DE COMUNICACIÓN PEDAGÓGICA

La interacción como mecanismo primordial de todo proceso educativo, suscita actos de significación y de participación en discursos que producen resultados y conocimientos duraderos, intercambiando con otros individuos y escenarios de intervención; con el propósito de transmitir/construir conocimiento, en los que circulan saberes específicos (Ruiz & Dávila, 2016; Correa, 2006). En efecto, la interacción<fnref n="1" /> es un proceso incrustado en la

<footnote n="1">¹ Para Campos (2010), la interacción difiere de la interactividad. La interacción, es un proceso real de transformación de la información, con base en el potencial interactivo de las tecnologías, en conocimiento construido, que sólo tiene sentido pleno en condiciones de interacción social, para intercambiar ideas, dudas o conocimientos con otros; en tanto que, la interactividad, es una propiedad potencial de la plataforma tecnológica para permitir contacto flexible con el contenido, en ritmo y nivel de trabajo, así como la comunicación con otras personas en el ciberespacio.</footnote>
práctica pedagógica, comprende lo que sucede en aula, en la relación
profesor-estudiante, estudiante-estudiante, estudiante-texto. Las
circunstancias subsisten en el BL, se han agregado otras, sobre todo las
relacionadas con los entornos virtuales.

La interacción conjetura un discurso, una transacción de diferentes
formas dialógicas, admite la intervención alternada de distintos sujetos, de dos
o más, mediados por alguno objeto referencial (un medio físico o virtual o una
combinación de ambos). Para van Dijk (1983), discurren desde el denominado
contacto directo, cara a cara, hasta el visual. Las estrategias discursivas son
el vínculo social que configuran la identidad y el sentido de sí mismo;
equivalente al cognitivo en la construcción conjunta del conocimiento. En ese
sentido, la interacción deviene en una diversidad de voces culturales, expresa
posiciones plurales y divergentes, que median apropiadamente, como
procedimiento eficaz para promover el conocimiento, tornándola en el centro
de la indagación y de la intervención (Coll & Solé, 2001).

La interacción se refiere a una acción recíproca entre dos o más sujetos. Didácticamente se construye como una estructura comunicativa donde los roles de profesor y estudiantes preexisten a los interlocutores, instituidos en el espacio-tiempo con propósitos educativos curriculares específicos (Villalta, 2009); y que parte de lo heterogéneo para llegar a la comprensión de la polifonía de voces, no necesariamente acordes, sino que por el contrario, revelan las contradicciones, las luchas, los intentos de definición, de exclusión, e incluso de supresión de los puntos de vista antagónicos (Correa, 2006).
En los planos presenciales del BL, el proceso se hace posible por la coincidencia en el espacio y tiempo. Esa coincidencia, dependiendo del medio, crea una tendencia en la expresión social. En los entornos virtuales, la concurrencia espacio-tiempo se diluye, por lo que las propiedades se inhiben, y permanece oculto al medio. En cualquier caso, la interacción didáctica no se realiza ni lineal ni vertical, sino horizontalmente. Para Campos (2008), la latencia del objeto permanecerá, en tanto no se den las condiciones necesarias para que la transferencia de la propiedad actué de forma reactiva a la presencia del objeto complementario, creando así la oportunidad de expresarlas.

La interacción didáctica como proceso comunicativo expuesto a través de un medio, construido socialmente, con relaciones multidireccionales, se sitúa en red, de diversa naturaleza (física o virtual); establecido mediante una relación presentada a través de un proceso de diálogo y cooperación que regula la comunicación entre los participantes y de mediación de los procesos de construcción compartida del conocimiento (Colomina & Onrubia, 2001). En el BL, los contextos de interacción difieren substancialmente, en cuanto a su capacidad de impulsar la actividad autoestructurante; y en sus repercusiones sobre la construcción del conocimiento, dado que se construyen en complementariedad (Bonk & Graham, 2012).

En el BL se incrementa la posibilidad de crear nuevos ambientes de enseñanza y aprendizaje, recreando entornos virtuales bajo enfoques metodológicos no tradicionales, transitando desde un aprendizaje individual a uno colaborativo; desde la transmisión a la construcción de conocimiento; y a
las posibilidades de hacer, combinar, comparar, contrastar, sintetizar, ordenar,
estructurar, y decidir sobre la información que posibilite desarrollar
continuamente esta clase de metahabilidades (Collis & Moonen, 2006).

4.3. PRÁCTICA EDUCATIVA EN EL BLENDED LEARNING

La práctica educativa, en cualquiera de las modalidades formativas,
involucra un conjunto de actividades académicas, comprende tres
dimensiones: i) cómo se organiza, en términos de actividad compartida entre
profesor y estudiantes; ii) qué se hace para construir el conocimiento, es decir,
que procesos posibilitan su elaboración; y, iii) quién es el responsable de la
elaboración del contenido, con que ayudas o mediaciones. Y en cualquiera de
las circunstancias en que se dan procesos de: i) enriquecimiento, de describir
para comprender lo que hacen los profesores al apoyar a los estudiantes, a
partir de los recursos instruccionales utilizados, y deducibles de los
conocimientos académicos que se analicen; y de ii) integración, de concebir
los cambios relevantes, sobre todo, cuanto se sabe sobre los conocimientos
académicos, y si posibles ajustarlos a las posibilidades de los docentes (Para
Sánchez & Rosales, 2005; Sánchez et al., 2008).

Con la integración curricular de las TIC en los contextos educativos los
escenarios educativos se reconfiguraron, dado que la tecnología se articula
con las prácticas educativas para dinamizar el aprendizaje (Tompsett, 2013).
Las TIC han mostrado su trascendencia en la aplicación de estrategias
educativas que transforman el saber de los estudiantes, en actividades que
propician renovaciones docentes en su práctica educativa. El proceso de
apropiación pedagógica de las tecnologías requieren de acompañamiento y
retroalimentación, a fin de generar prácticas educativas con mayor efectividad (Valencia-Molina et al., 2016). Si el docente ni diseña ni implementa prácticas educativas con TIC, es probable que las actividades que se proponga realizar no respondan a las características de los estudiantes de hoy.

La práctica educativa basada en el uso de las TIC, aunque surja de manera intuitiva, requiere de un proceso de apropiación intencional, de construcción de sus sentidos de uso en la educación (Valencia-Molina et al., 2016). Para García (2012) y Fernández (2016), resultan vitales los empoderamientos docente y discentes de la alfabetización del siglo XXI, que supone un dominio de lo digital e informático, la multimedia o educación en medios, en esencia, de una multialfabetización. Tales alfabetizacionesexigen de un modelo educativo integral y globalizado que provoque cambios que vayan acordes a las innovaciones tecnológicas, y no representen una rémora para el cambio (Area y Pessoa, 2012).

En este contexto de cambios y adaptaciones al contexto generado por las TIC, la practica educativa se considera una actividad "fluida", donde se distinguen medios y fines guiados por valores y criterios inherentes al proceso educativo, y que permiten distinguir entre la práctica que es educativa y la que no lo es. El "mundo de la práctica", para Schon (1992), tiene un carácter cambiante e inestable. Un quehacer caracterizado por la incertidumbre, que más allá de un simple problema por resolver, representan problemas cambiantes e interactuantes, configurantes de sistemas complejos y dinámicos. Toda práctica educativa comprende las relaciones interactivas,
distribuidas en el espacio y tiempo, donde se organizan conocimientos, a partir
de interacciones generadas en la presencialidad y virtualidad, como el BL.

Las decisiones sobre qué, cómo y quién participa de la práctica educativa, así como otras cuestiones relacionadas con la enseñanza como función social y la concepción sobre los procesos de aprendizaje, pasa por comprender, según Schön (1992), que son:

- Únicas, no se repiten jamás.

- Complejas, no se pueden simplificar.

- Inestables, cambian constantemente.

- Inherente a su quehacer, y con un alto grado de "desorden o "incertidumbre".

- Conllevan frecuentemente conflicto de valores.

El abordaje de las dimensiones de la práctica educativa permite extraer comparativamente, la organización apropiada (secuencia de episodios) que hace más efectiva la construcción del conocimiento (Sánchez et al, 2008. Asimismo, las intervenciones que contribuyen a elaborar ideas comprendidas, donde la implicación de los sujetos es esencial para la apropiación de ese conocimiento. La práctica educativa comprende:

- Un proceso susceptible de analizarse, para entender las reglas de la comunicación humana y, por tanto, como compartir significados.

- Tiene naturaleza colaborativa, dado de que los sujetos (estudiantes y profesores) deben tener algún grado de participación activa.

- Su naturaleza es dinámica, asumiendo que una de las partes (estudiantes) deberá incrementar su contribución, según avanza el proceso formativo.
- El resultado deseable es una comprensión profunda y sustantiva de los contenidos compartidos (Sánchez & Rosales, 2005).

Definida la práctica educativa y las dimensiones que la componen, cabe precisar el sistema de análisis. Su abordaje implica considerar las tres dimensiones:

1. **Qué se hace**, considera los contenidos instruccionales o conocimientos construidos que se generan –y se hacen públicos- durante la interacción, mediante que patrones y estructuras de interacción.

2. **Quién lo hace**, responde al responsable de generar el grado de participación de los estudiante en la construcción del conocimiento hecho hace público; a partir de identificar las ayudas (mediaciones) utilizadas por el profesor.

3. **Cómo se hace**, remite al modo de organización de la interacción entre los sujetos educativos y las tareas, por ejemplo, los patrones de discurso y estructuras de participación (Sánchez et al., 2018).
<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figura 15. Dimensiones de Análisis de la Interacción adoptando como unidad de análisis los ciclos conversacionales</figcaption></figure>

Fuente. Adaptado de Sánchez et al. (2008, p. 96)

El abordaje de cada dimensión aporta a elaborar juicios diferentes sobre una misma práctica (Figura 15). Por ejemplo, la dimensión de cómo se hace (referida a los tipos de estructuras de participación desarrolladas), permite esbozar una escala de medición que comprende las estrategias educativas centradas en la materia o contenido (tradicionales), hasta las centradas en el sujeto que aprende. En el caso de la dimensión qué hace, se determina la calidad del contenido generado durante la interacción; y, finalmente, sobre quién hace, responde a identificar al responsable, esto es, el grado de
autonomía de los estudiantes en la construcción del conocimiento.

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figura 16. Secuencia del procedimiento de análisis de las interacciones</figcaption></figure>

Fuente. Adaptado de Sánchez et al. (2008)

El análisis del significado potencial de las interacciones didácticas en clase (presencial y virtual), se clarifican a partir de la estructura de contenido que conforman y de las relaciones que se establecen entre las interrelaciones (Turpo-Gebera et al., 2020), en términos de identificación y las relaciones de
jerarquía dadas (Figura 16). De ese modo, se determina la representación
cognitiva potencial y, por ende, se podría caracterizar la construcción de
conocimientos. En primera intención, se reconoce las interaccione que
constituyen los episodios; y, posteriormente, sus diferencias y jerarquías. Las
interacciones identificadas expresan las representaciones cognitivas durante
el desarrollo de las sesiones de clase.

La primera parte del procedimiento de análisis, está centrado en el análisis de reconocimiento de las interacciones, es decir, identificar las ideas o proposiciones enunciativas que expresan un significado comprensible. Tales representaciones expresan una secuencia de apropiación del conocimiento o aprendizaje. Por lo que resulta prioritario, buscar las interacciones que se dan en las diversas clases (presenciales o virtuales); luego, diferenciar los tipos de actividades, es decir, su jerarquización y, finalmente, establecer las relaciones existentes entre las identificadas (Mapa de Relaciones).

En el análisis de la práctica educativa, siguiendo a Wells (2001),
conviene distinguir las unidades de análisis, eso es, su amplitud o escala
temporal, entre ellas:

- Las unidades de análisis más inclusivas atañen a la unidad curricular (por ejemplo, el tema de una asignatura). Dentro de la unidad curricular existen diferentes sesiones, delimitadas institucionalmente por un horario.

- Las sesiones se componen, a su vez, por diversas estructuras de actividades típicas de aula. Así, una sesión se organiza ajustando varias estructuras de actividad, por ejemplo: "recuerdo de los contenidos
desarrollados" o Activación de Conocimientos Previos (ACP), "revisión de información relevante" o Búsqueda de Información Relevante (BIR), así también, "relación del contenido nuevo con el anterior" o Vinculación de los Nuevo con lo Dado (VND), "realización de tareas" o Integración-Construcción del Conocimiento (ICC) y "reconstrucción del aprendizaje" o Representación del Conocimiento Adquirido (RCA).

Obviamente, en cada una de esas actividades se puede integrar diversos episodios independientes, es decir, unidades más concretas e integradas por un conjunto de acciones que tienen un objetivo reconocido. Por ejemplo, en el caso de una explicación, cabe diferenciar tres episodios: lo dado, lo nuevo y la evaluación. Por último, los episodios se componen de varias estructuras a corto plazo o ciclos, constituyendo la unidad comunicativa elemental de intercambios entre discentes y docentes, necesarios para alcanzar un acuerdo sobre un aspecto implicado en la tarea.

El planteamiento de la práctica educativa del BL comprende el reconocimiento de las interacciones didácticas en la construcción del conocimiento o aprendizajes. El proceso implica identificar las estrategias y medios didácticos que aportan a la creación de contenidos correspondientes con el proceso formativo. Dado que se trata no solo de favorecer la cantidad de interacciones, sino, esencialmente, de calidad. En éstas, deben establecer comunicaciones horizontales e implicativas; a fin de que se configuren espacios para discusiones académicas fructíferas. Del mismo modo, resultante importante, una tutorización o moderación planificada, con tiempos y espacios pertinentes para la participación autónoma y ampliada. La
dinámica del proceso formativo prevé la generación de oportunidades para
construir conocimientos de forma colaborativa y comprensiva.

El intercambio didáctico en el BL se sustenta desde dos entornos complementarios, presencialidad y virtualidad. La relación dialógica desde la virtualidad y presencialidad configura diversas posibilidades de interactuar, apoyada en recursos y medios digitales y físicos que hacen viable la mediación y transferencia de aprendizajes. Tales intervenciones, amplían, potencian y reorganizan la acción didáctica hacia la construcción del conocimiento. En el BL, las interacciones didácticas se establecen desde dos tiempos comunicacionales; síncrono y asíncrono, posibilitando interconexiones, donde el diálogo tributa significativamente en el aprendizaje o internalización de los contenidos. Las reuniones presenciales, tutorías, foros, chats, correos electrónicos, etc. viabilizan el discurso didáctico propiciando actitudes proactivas y comprometidas para hacer frente al cambiante contexto social y educativo.
# CAPÍTULO V:

## Blended Learning en Perú:

### campos y tendencias

"El concepto de b-learning está evolucionando hacia la búsqueda del equilibrio más adecuado entre lo presencial y lo virtual. En una mirada retrospectiva nos parece que ese equilibrio dependerá de los objetivos que nos hemos planteado y de las circunstancias particulares de nuestra propuesta pedagógica" (Delgado, 2011).
## 5.1. ESTUDIO 1: PRODUCCIÓN CIENTÍFICA SOBRE EL BL EN PERÚ, DESDE LAS TESIS UNIVERSITARIAS

Considerando la información sistematizada de los informes de tesis (Anexo 1) se realizó la comparación, contraste y análisis de los datos ordenados (Okoli & Schabram, 2010), en función a las preguntas de investigación planteadas.

### 5.1.1. SITUACIÓN Y EVOLUCIÓN DE LA PRODUCCIÓN CIENTÍFICA DEL BL EN LAS UNIVERSIDADES

En términos de la evolución temporal, la Figura 17 sintetiza la producción científica sobre el BL.

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figura 17. Temporalidad de las investigaciones sobre BL, según titulación obtenida</figcaption></figure>

Fuente. Elaboración propia.
La Figura 17 y la Tabla 4 expresan los niveles crecientes de la producción científica del BL. Los resultados globales expresan su carácter emergente; más manifiestamente, desde las investigaciones conducentes a las titulaciones de posgrado.

<table><caption>Tabla 4. Titulaciones obtenidas a través de investigaciones en BL</caption><thead><tr><th></th><th>2007-2008</th><th>2009-2010</th><th>2011-2012</th><th>2013-2014</th><th>2015-2016</th><th>2017-2018</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>Doctorado</td><td></td><td>1</td><td></td><td>2</td><td>5</td><td>4</td><td>12</td></tr><tr><td>Maestria</td><td>2</td><td></td><td>2</td><td></td><td>5</td><td>5</td><td>14</td></tr><tr><td>Especialización</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>Licenciatura</td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>3</td><td>3</td><td>7</td></tr><tr><td>Total</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>35</td></tr></tbody></table>

Fuente. Elaboración propia.

La producción científica sobre el BL se concentra en las titulaciones de posgrados (Maestría y Doctorado), 78% de las investigaciones demuestran su preeminencia. El último quinquenio (2014-2018) es representativo de su evolución, 82% tesis comprueban su creciente interes investigativo. Representan también, una tendencia que conforme discurre en el tiempo, se afirma como línea de investigación, propia de los retornos profesionales a las aulas académicas, buscando implicarse en "el impacto positivo y ajustabilidad al entorno donde se desarrollan [...]", resaltándola como eficaz y productiva" (González et al., 2017, p. 151).

Las investigaciones sobre el BL se abordan desde diferentes campos académicos y profesionales. Dichas perspectivas se infieren desde las titulaciones obtenidas (Tabla 4), tanto a nivel de pregrado o posgrado.
<table><caption>Tabla 5. Mención de titulaciones obtenidas a partir de investigaciones en BL</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="4">Ciencias de la educación</th><th colspan="2">Sistemas y computación</th><th colspan="2">Ciencias de la administración</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>Educación / Idiomas</th><th>Tecnología/ Informática Educativa</th><th>Gestión/ Currículo/ Docencia Investigación</th><th>Ciencias sociales/ Docencia/ Currículo</th><th>Estadística aplicada/ Informática</th><th>Ingeniería de sistemas</th><th>Administración/ Contabilidad/ Gerencia social</th><th>Estomatología</th></tr></thead><tbody><tr><td>Licenciatura</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>3</td><td>3</td><td></td><td>7</td></tr><tr><td>Especialidad</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td>2</td></tr><tr><td>Maestría</td><td>5</td><td>3</td><td>2</td><td></td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>14</td></tr><tr><td>Doctorado</td><td>10</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td>12</td></tr><tr><td>Total</td><td>16</td><td>3</td><td>2</td><td>1</td><td>2</td><td>5</td><td>4</td><td>1</td><td>35</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>22</td><td></td><td></td><td>7</td><td>5</td><td></td><td>35</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>63%</td><td></td><td></td><td>20%</td><td>14%</td><td>3%</td><td>100%</td></tr></tbody></table>

Fuente. Elaboración propia.
Los resultados de la Tabla 5 revelan que el BL implica diversas áreas académicas, siendo el área de las ciencias de la educación, que comprende a disciplinas afines (tecnología educativa, ciencias sociales, etc.), la más usualmente considerada, al agrupar al 63% de investigaciones. Seguida del área de ingenierías, específicamente, de sistemas y computación, asumida como área de estudio, en un 20%, seguida de ciencias de la administración (14%) y ciencias de la salud, en estomatología, 3%. La variedad de disciplinas académicas abordadas como experiencias formativas en el BL, expresa el interés que convoca, asimismo, que su estudio no es exclusividad de algunas materias, sino que está vinculada a una diversidad de profesiones que se imparten en las universidades. Esta multiplicidad de áreas afrontadas revela el carácter de flexibilidad y adaptabilidad del BL, evidenciando su efectividad en la consecución de resultados satisfactorios (De Lange et al., 2010; Shannon, 2020), en entornos enriquecidos y adaptables (Cabero-Almenara & Marín-Díaz, 2018).

### 5.1.2. DISTRIBUCIÓN TERRITORIAL DE LA PRODUCCIÓN CIENTÍFICA DEL BL

La producción científica del BL obedece a criterios de distribución geográfica e institucional (ubicación y régimen) de las universidades. Reconocer los ámbitos de construcción del conocimiento es vital, por cuanto revela a los centros de producción y sus intereses investigativos.
<table><caption>Tabla 6. Productividad científica del BL, según ubicación y titularidad de las universidades</caption><thead><tr><td>N°</td><td>Institución de Educación Superior</td><td>Sigla institucional</td><td>Región geográfica</td><td>Régimen de titularidad</td><td>Total de tesis</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Universidad de San Martín de Porres</td><td>USMP</td><td>Lima</td><td>Privada</td><td>3</td></tr><tr><td>2</td><td>Universidad Inca Garcilaso de la Vega</td><td>UIGV</td><td>Lima</td><td>Privada</td><td>3</td></tr><tr><td>3</td><td>Universidad Católica de los Ángeles</td><td>ULADECH</td><td>Ancash</td><td>Privada</td><td>2</td></tr><tr><td>4</td><td>Universidad César Vallejo</td><td>UCV</td><td>Trujillo</td><td>Privada</td><td>2</td></tr><tr><td>5</td><td>Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas</td><td>UPC</td><td>Lima</td><td>Privada</td><td>2</td></tr><tr><td>6</td><td>Universidad Católica de Santa María</td><td>UCSM</td><td>Arequipa</td><td>Privada</td><td>1</td></tr><tr><td>7</td><td>Universidad Santo Toribio de Mogrovejo</td><td>USAT</td><td>Lambayeque</td><td>Privada</td><td>1</td></tr><tr><td>8</td><td>Universidad Marcelino Champagnat</td><td>UMC</td><td>Lima</td><td>Privada</td><td>1</td></tr><tr><td>9</td><td>Universidad Privada Antenor Orrego</td><td>UPAO</td><td>Trujillo</td><td>Privada</td><td>1</td></tr><tr><td>10</td><td>Universidad Privada Norbert Wiener</td><td>UNW</td><td>Lima</td><td>Privada</td><td>1</td></tr><tr><td>11</td><td>Universidad San Ignacio de Loyola</td><td>USIL</td><td>Lima</td><td>Privada</td><td>1</td></tr><tr><td>12</td><td>Universidad Nacional de Educación</td><td>UNE</td><td>Lima</td><td>Pública</td><td>7</td></tr><tr><td>13</td><td>Universidad Nacional de San Agustín</td><td>UNSA</td><td>Arequipa</td><td>Pública</td><td>2</td></tr><tr><td>14</td><td>Universidad Nacional Hermilio Valdizán</td><td>UNHV</td><td>Huánuco</td><td>Pública</td><td>2</td></tr><tr><td>15</td><td>Universidad Nacional Mayor de San Marcos</td><td>UNSM</td><td>Lima</td><td>Pública</td><td>2</td></tr><tr><td>16</td><td>Escuela Superior de Guerra del Ejército</td><td>ESGE</td><td>Lima</td><td>Pública</td><td>1</td></tr><tr><td>17</td><td>Universidad Nacional de Trujillo</td><td>UNT</td><td>Trujillo</td><td>Pública</td><td>1</td></tr><tr><td>18</td><td>Universidad Nacional del Centro del Perú</td><td>UNCP</td><td>Junín</td><td>Pública</td><td>1</td></tr><tr><td>19</td><td>Universidad Nacional de San Martín</td><td>UNSM</td><td>San Martín</td><td>Pública</td><td>1</td></tr><tr><td colspan="4"></td><td>Total</td><td>35</td></tr></tbody></table>

Fuente. Elaboración propia.
En términos de la titularidad de gestión de las universidades, la Tabla 6 muestra que la productividad científica sobre el BL provoca el mismo interés investigativo, tanto en universidades privadas (51.5%) como en públicas (48.5%). Las investigaciones se centralizan más a nivel de las situadas en la capital (60%) que, en las de provincia (40%). En las universidades de Lima se encuentran 21 investigaciones, de las cuales, 9 son en universidades públicas y 12 eh privadas. En Perú, existe una mayor presencia de las universidades privadas, de dos tipos: asociativas (privada sin fines de lucro) y societaria (privada con fines de lucro); en conjunto, las universidades privadas casi duplican a las públicas (92 privadas y 51 públicas); y tres ciudades (Lima, Arequipa, Trujillo) concentran más del 67% del total de universidades<fnref n="2" />.

El BL representa un tema de investigación convocante, que independientemente de los escenarios geográficos e institucionales donde sitúan, suscitan un intenso interés. Las diferencias de la productividad científica en las universidades, si bien expresan peculiaridades de su desarrollo, muestran también, un manifiesto sentido de predominio de conocimiento, más a nivel de los centros de conocimiento, de universidades de la capital, y muy raleada en la periferia del conocimiento, universidades de provincia, con se evidencia en la Figura 18.

<footnote n="2">² En atención a la ley universitaria N° 30220, en diciembre 2020 se concluyó el proceso de licenciamiento, resultando 92 universidades y 2 escuelas de posgrado reconocidas por contar las condiciones básicas de calidad (licenciadas). De las 145 instituciones iniciales se redujo a 94, alrededor del 35% fueron cerradas por incumplimientos, entre ellas, algunas universidades donde se realizaron los estudios sobre el BL, y que formaron parte de la muestra de estudio.</footnote>
<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figura 18. Distribución geográfica de la productividad científica sobre el BL en las universidades peruanas</figcaption></figure>

Fuente. Elaboración propia.
El mapa de ordenación territorial de la producción científica del BL revela la centralidad del conocimiento, dada por las universidades situadas en la capital (60%); asimismo, hace evidente, un paulatino interés por su estudio en las universidades de provincia. Este último ordenamiento es ampliamente manifiesto en universidades del norte (USAT, UNT, UPAO, UCV) y en las del centro del Perú (UNHV, ULADECH y UNCP); y mucho menor en el sur (UNSA y UCSM) y en la amazonia (UNSM). Las distribuciones territoriales del conocimiento muestran las inequidades de producción del conocimiento sobre el BL.

La distribución heterogénea sobre la motivación investigadora hacia el BL, señala diferencias de sentido y de priorización en ciertas universidades, básicamente, por sus proximidades a los centros de desarrollo, de zonas del país con mayor desarrollo económico, las mismas que cuentan con recursos tecnológicos de vanguardia para promover innovaciones educativas. Alrededor de estos centros se han conformado una masa crítica de investigadores, y por ende, de universidades. Tales distinciones expresan, la necesidad de crear y recrear ambientes formativos que traduzcan y potencien las particularidades de "las nuevas funciones e identidades que surgen en el proceso educativo y que son propios de cada uno de los entornos" (Morán, 2012, p. 10). Esencialmente, de los contextos donde el desarrollo tecnológico aún es limitado, fundamentalmente, por problemas de conectividad e Internet, como de la escasa disponibilidad de infraestructura de soporte, computadoras y otros dispositivos. Las diferencias retratan las desigualdades que se recogen en las investigaciones analizadas.
5.1.3. PRODUCTIVIDAD CIENTÍFICA SOBRE LOS CAMPOS DE CONOCIMIENTO DEL BL

Los énfasis investigativos de la productividad científica sobre el BL exponen las concentraciones o agrupaciones de conocimiento y de sus aplicaciones en el ámbito educativo, esencialmente, a nivel de los campos temáticos o materias abordadas, las mismas que abarcan diversas disciplinas del saber impartido en las universidades. Su reconocimiento es importante, porque permite valorar su significatividad y transcendencia como objeto de estudio, asimismo, permite determinar sus vinculaciones temáticas y disciplinares.
<table><caption>Tabla 7. Campos de conocimiento temático en las tesis sobre el BL</caption><thead><tr><th rowspan="3">Universidad</th><th colspan="6">Rendimiento académico</th><th rowspan="3">Habilidades</th></tr><tr><th colspan="3">Ciencias</th><th colspan="2">Letras</th><th rowspan="2">Economía Cognitiva</th><th rowspan="2">Procedimental</th></tr><tr><th>Matemática</th><th>Física/Tecnología</th><th>Medicina</th><th>Comunicación Idiomas</th></tr></thead><tbody><tr><td>Universidad Norbert Wiener (UNW)</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>Universidad Católica de Los Ángeles (ULADECH)</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>Universidad Inca Garcilaso de la Vega (UIGV)</td><td>1</td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Universidad San Martín de Porres (USMP)</td><td></td><td>2</td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Universidad César Vallejo (UCV)</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Universidad Católica de Santa María (UCSM)</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>Universidad Santo Toribio de Mogrovejo (USAT)</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Universidad Marcelino Champagnat (UMCH)</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>Universidad Privada Antenor Orrego (UPAO)</td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Universidad San Ignacio de Loyola (USIL)</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Universidad Nacional de Educación (UNE)</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>3</td><td></td></tr><tr><td>Universidad Nacional de San Agustín (UNSA)</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>2</td><td></td></tr><tr><td>Universidad Nacional Hermilio Valdizán (UNHV)</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM)</td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Escuela Superior de Guerra del Ejército (ESGE)</td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Universidad Nacional de Trujillo (UNT)</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Universidad Nacional del Centro del Perú (UNCP)</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Universidad Nacional de San Martín (UNSM)</td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><td></td><td>4</td><td>5</td><td>1</td><td>7</td><td>1</td><td>11</td><td>6</td></tr><tr><td>Total</td><td></td><td></td><td>18</td><td></td><td></td><td></td><td>17</td></tr></tbody></table>

Fuente. Elaboración propia.
Entre las universidades públicas y privadas (en *cursiva*) no se aprecian mayores diferencias en la producción científica sobre el BL. Las investigaciones, básicamente, están orientadas, tanto a la mejora del rendimiento académico, en materias de letras, ciencias y tecnologías (51%), como al desarrollo de habilidades cognitivas y procedimentales (49%). Ambas temáticas son amplias consideradas.

<table><caption>Tabla 8. Campos de conocimiento abordados por las tesis sobre el BL</caption><thead><tr><th>Campos de conocimiento</th><th>Sub-campos de conocimiento</th><th>2007-2018</th><th>2009-2010</th><th>2011-2012</th><th>2013-2014</th><th>2015-2016</th><th>2017-2018</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="10">Docencia universitaria</td><td>Calidad educativa</td><td>1</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>2</td></tr><tr><td>Desarrollo de capacidades</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Desempeño docente</td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td><td></td><td>2</td><td>4</td></tr><tr><td>Enseñanza de comunicación</td><td>1</td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td><td></td><td>3</td></tr><tr><td>Enseñanza de estomatología</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Enseñanza de la física</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Enseñanza de tecnología</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>2</td><td>3</td></tr><tr><td>Enseñanza de matemática</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Enseñanza del inglés</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>Formación personal</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td>Gestión del aprendizaje</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td rowspan="4">Educación básica</td><td>Calidad educativa</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Desempeño docente</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>Enseñanza de la comunicación</td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td>1</td><td>2</td></tr><tr><td>Enseñanza del inglés</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td></tr><tr><td rowspan="2">Educación tecnológica</td><td>Enseñanza de la matemática</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Desempeño docente</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td></tr><tr><td rowspan="3">Formación continua</td><td>Gestión del aprendizaje</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Desempeño docente</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>3</td><td>1</td><td>4</td></tr><tr><td>Teletrabajo</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Preuniversidad</td><td>Factores críticos</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td></tr><tr><td colspan="2">Total</td><td>2</td><td>1</td><td>3</td><td>2</td><td>12</td><td>15</td><td>35</td></tr></tbody></table>

Fuente. Elaboración propia.
El énfasis de la producción científica del BL se agrupa alrededor de cinco campos o áreas de conocimiento. Las concentraciones de los sub-campos expresan la preferencia por estudios situados en la docencia universitaria, investigadas 57% de las tesis. Además, el 83% de estudios se aglutinan en los últimos tres bienios (2013-2018). Dentro de cada campo, se distinguen los énfasis e intereses de investigación.

Para efectos de reconocimiento de los campos de conocimientos abordados, se ha dividido la producción científica sobre el BL, básicamente, en dos áreas: i) docencia en contenidos disciplinares y ii) docencia en contenidos transversales. En ese sentido, las Tablas 8 y 9, resumen los énfasis asignados.

<table><caption>Tabla 9. Campos de la docencia disciplinar abordados por el BL</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="6">Orientación temática hacia la docencia de contenidos disciplinares</th></tr><tr><th>Universidad</th><th>Escuela</th><th>Instituto</th><th>Formación continua</th><th>Pre-universitaria</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Letras</td><td>Comunicación</td><td>3</td><td>2</td><td></td><td></td><td></td><td>5</td></tr><tr><td>Ingles</td><td>2</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td>3</td></tr><tr><td rowspan="4">Ciencias</td><td>Matemática</td><td>1</td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td>2</td></tr><tr><td>Estomatología</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Física</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Tecnología</td><td>3</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>3</td></tr><tr><td colspan="2"></td><td>11</td><td>3</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2"></td><td colspan="5">Total</td><td>15</td></tr></tbody></table>

Fuente. Elaboración propia.

En torno a la docencia de los contenidos disciplinares, la mayoría de investigaciones sobre el BL (73%) se concentra en la enseñanza universitaria y, limitadamente en otros escenarios escolares (20%) o técnicos (7%). Dentro de los cursos universitarios, existen ligeras diferencias entre las áreas del área