toujours développé volontairement des pratiques adaptées, en proposant par exemple le badminton comme épreuve de baccalauréat à des élèves en situation de handicap moteur. L'AVS-co témoigne de diverses difficultés rencontrées dans le cadre de la classe et des interactions qui en découlent. Celle-ci adapte son emploi du temps afin d'aider équitablement les élèves et le module, si nécessaire. Quelques élèves présentent de grosses difficultés de concentration, dont un qui ne peut aller au-delà de 20 minutes, délai au-delà duquel il cherche sans cesse à se faire remarquer. Elle note que l'attitude des enseignants dépend des personnes mais qu'ils sont globalement bienveillants, parfois sur un mode un peu trop « maternant » ou « paternaliste ». Un élève, Gaël, présente de grosses difficultés de catégorisation qui ne lui permettent pas d'établir suffisamment de liens pour passer à la production écrite :

> « Ah oui, ça c'est évident, c'est l'impression, c'est comme s'il n'a pas de casier pour
> catégoriser les choses dès fois (...). Non parce que quand on fait de la production
> d'écrits par exemple, c'est toujours compliqué de mettre en mots(...). Donc du coup,
> c'est on essaye de mettre en mots et puis bon lui, après, au niveau écriture, il est
> autonome. Donc on met en mots, il nous donne son idée, non, on pousse on pousse, on
> donne sa phrase, on lui fait répéter sa phrase, bon ben t'as plus qu'à l'écrire et il écrit
> mais euh un truc complètement différent ! genre 4,5,6,7 fois de suite... On change
> d'interlocuteur, on change de phrase, on fait systématiquement ça » ((Adeline,
> Coordonnatrice ULIS, DA-C1).

Des enfants peuvent avoir la capacité à retenir dans la mémoire immédiate mais la procédure ou la connaissance mémorisée ne reste pas forcément disponible. Or l'INSERM (2016) souligne qu'un défaut d'utilisation de stratégies efficaces de la mémoire caractérise les performances des personnes touchées par une déficience intellectuelle. En ce sens, les méthodes spécifiques, comme celle des jeux de société évoquée plus haut, peuvent apporter des effets positifs. Le jeu à règles correspond selon Piaget à une phase de socialisation chez l'enfant entre 5 et douze ans (Piaget, 1931). Le jeu en pédagogie peut favoriser certains processus cognitifs dont la mémorisation, à condition d'être cadré dans un espace-temps<fnref n="287" />. Freinet, considérant la dichotomie travail/jeu comme un processus artificiel, différencie le travail-jeu du jeu-travail, jeu pédagogique organisé par l'adulte (Barré, 1976). Les travaux de Genevois et Leizinger-Frézal (2016) ont montré que la pratique des serious game, entrelaçant éducation formelle et non formelle s'était avérée efficace dans la pratique de

<footnote n="287">²⁸⁷ Voir : http://www.ac-nice.fr/ienash/ash/file/Centre_Ressources/Jeux_serieux/Le_jeu_en pedagogie.pdf</footnote>
l'accompagnement personnalisé, ce qui correspond au cadre de l'ULIS. L'AVS-co relève
également la nécessité d'explicitation de la consigne :

Chercheur : « Et au niveau des tâches attendues, d'une manière générale, ils réussissent à entrer dans les tâches ou ils ont quand même plus souvent besoin de ton aide ?

AVS-co : Oh c'est très variable, ça peut dépendre du prof, de la matière, de l'heure, comment ils sont, des fois ils me surprennent, des fois ils me déçoivent, hein parce qu' ils sont pas disponibles, Gaël je l'ai eu 2 heures ce matin, première heure, génial, deuxième heure, pff...

Ch : ... donc des problèmes de disponibilité,

AVS : De concentration, de disponibilité de comment ils perçoivent les choses hein aussi,

Ch : Et de compréhension de la consigne, tu en vois ?

AVS : Ben de toute façon si je ne la réexplique pas, si je ne la remâchouille pas, ils s'évadent hein, faut sans arrêt, en fait le plus gros du boulot c'est de les ramener dans l'ici et maintenant. Et puis on lit ensemble, qu'est-ce que tu as compris et ci et ça, et puis tu te rends compte qu'il faut leur remâchouiller, il faut surtout simplifier le vocabulaire... Et puis ils savent jamais par où commencer, enfin, moi je dis, quand je suis pas là, de toute façon ils font rien » (AVS-co, DA-C1).

Les difficultés de décryptage de la consigne et des tâches attendues renforcent le manque de disponibilité dû à des problèmes de concentration. En ce sens, le travail fait dans ce collège en faveur de la levée des implicites scolaires selon le professeur de mathématiques, et établir un cadre bienveillant, selon le professeur d'anglais, peut contribuer à l'établissement d'un cadre capacitant sur le plan pédagogique si l'on s'en réfère aux divers travaux sur la question (Beautier & Rochex, 2007 ; Bautier, 2010 ; Bautier, Bonnéry, Crinon, Rayou & Rochex, 2015). Le cadre bienveillant comprend le statut de l'erreur et la notion d'évaluation qualifiée de « positive » par les enseignantes, apparentée à la forme de l'évaluation formative. L'évaluation adaptée pose la question de la note chiffrée puisque celle-ci remplit encore une fonction sociale dans un contexte où elle perdure comme référence. La documentaliste signale qu'elle met parfois des notes indicatives pour situer l'assimilation du cours mais que la note « ne compte pas », ce qui peut introduire une certaine confusion auprès des élèves. Dans ce collège, le choix a été fait de ne pas attribuer de notes aux élèves scolarisés dans le
cadre de l'ULIS, afin d'éviter, avec les familles, tout malentendu sur la non-correspondance
de la note à un niveau attendu dans le degré. L'enseignante d'anglais a généralisé la pratique
de la double évaluation : l'évaluation traditionnelle chiffrée et l'évaluation par les
compétences acquises en utilisant sur le logiciel pronote un code couleur à cet effet.
L'utilisation du livret de compétences prête à débat : les enseignants ne sont pas
nécessairement d'accord avec la forme de l'outil informatique et l'enseignante coordonnatrice
a opté pour l'établissement d'un dossier papier transmissible. Pour les élèves de 4ème, au cours
de l'année 2014-2015, l'enseignante envisage la passation du CFG soulignant que cela
instaure, dans le cadre de l'ULIS, des échéances qu'elle n'a pas encore l'habitude de gérer.
Un élève, au profil TSL, prépare en parallèle le brevet pro mais il s'y investit peut, ce qui
constitue une source de déception pour l'enseignante. En effet donner du sens aux
apprentissages ne signifie pas pour autant un enseignement au rabais, ce qui nous ramène à
l'incessant débat sur l'accès à une culture commune et à la valeur ajoutée qu'elle offre sur le
plan des opportunités d'orientation. La coordonnatrice de l'ULIS, pour travailler en parallèle
les procédures et le sens, a recours à la manipulation comme pour les tables de multiplication.
L'AVS-co souligne aussi l'importance du « pratico-pratique » avec ces élèves et le décalage
avec les cours théoriques :

AVS-Co : « Analyser un texte, ben pourquoi pas des textes, pourquoi faire l'Iliade et l'Odyssée ? qu'est-ce que tu veux que ça leur apporte ? Par contre lire peut-être des documents administratifs, des choses qui leur seront utiles pour la vie courante.

Chercheur : Mmh... Donc ce que tu dis c'est qu'au collège déjà, enfin, on a des exigences peut-être décalées par rapport à eux ?

AVS-co : C'est trop intellectuel » (AVS-co, DA-C1).

Cette professionnelle est pourtant consciente des enjeux théoriques des programmes de CAP dont elle a connaissance et qu'elle récuse :

AVS-co : « Maintenant, il y a des attendus dans les écrits qui sont...qui servent à rien !

Chercheur : Qui sont en décalage avec le niveau des élèves ?

AVS-co : Au niveau des élèves et des besoins professionnels.

Ch : Un niveau en matière générales qui est en décalage avec ... et qui pourrait peut-être bloquer du coup, enfin fermer la porte à des élèves ?
## Partie II - Chapitre 3. Focus sur deux dispositifs ULIS : la dynamique du projet d'orientation

AVS : Voilà.

Ch : Qui seraient des bons travailleurs ?

AVS : Voilà. Des très très bons... artisans, parce que tu répètes, la répétitivité fait que ça ancre et une fois que c'est ancré...

Ch : Donc le geste professionnel, il peut rentrer ?

AVS : Ben bien sûr. Mais il ne faut pas mettre de la théorie derrière.

Ch : De la théorie, tu veux dire des maths ?

AVS : Du concept, ben oui » (AVS-co, DA-C1).

Ce propos atteste d'une conception du travailleur manuel qui n'aurait besoin d'assimiler que des gestes à répéter. Elle correspond à une division tayloriste du travail ; cette vision segmentée peut paraître étonnante à une époque où l'artisanat et le travail en entreprise demandent souvent de multiples compétences techniques, y compris dans des métiers de CAP prioritaires comme l'hygiène des locaux, où la maîtrise des machines et des produits utilisés nécessite une démarche logique et réflexive sur laquelle nous reviendrons. La plupart des emplois, y compris de magasinier ou d'employé dans une collectivité, requiert au minimum une polyvalence des tâches. La conception évoquée dans le propos relève actuellement du travail protégé, à savoir l'ESAT ou l'entreprise adaptée. À ce sujet, rapportons en contrepoint, les propos de l'enseignante de mathématiques qui élargit la conception :

Professeur : » Moi je suis clairement plutôt sur le programme. En revanche, ce qui est dans le socle, et ce qui est dans le programme et qui n'est pas dans le socle, ça je l'ai en tête oui.

Chercheur : D'accord. Pour différencier les acquisitions de base ?

Prof : Oui enfin c'est un discours qui est un peu embêtant, car le programme est pour tous. Si on est que sur le socle, on leur a déjà fermé des portes.

Ch : Au niveau de l'orientation par exemple, on prédétermine déjà une certaine orientation ?

Pprof : Ah ben oui clairement.

Ch : C'est une orientation vers le CAP ?

Prof : Vers plutôt du professionnel, si on est que sur le socle, il manque une grande partie pour aller en enseignement général même technologique.
Ch : Mmh. Et pour vos élèves en situation de handicap, vous restez plutôt sur le socle ?

Prof : Ah sur le programme hein,

Ch : Vous gardez en tête la visée du programme ?

Prof : Ben c'est dans mes instructions officielles...

Ch : Oui oui

Prof : Non mais, c'est un vrai débat mais ce débat là il a lieu pour tous les élèves hein.

Ch : Oui oui.

Prof : Après moi je vais parler des enjeux du programme, ce qui paraît essentiel à tout le monde,

Ch : D'accord

Prof : Et c'est plus vaste que le socle en fait. Enfin selon moi, en mathématiques, c'est plus vaste que le socle.

Ch : D'accord. Donc vous voyez les enjeux par rapport,

Prof : Oui par rapport à aller en seconde qu'elle soit générale, technologique ou professionnelle » (professeur de mathématiques, DA-C1).

Au-delà du jeu de cache-cache derrière les instructions officielles du programme, nous discernons l'enjeu du propos autour de la démocratisation de l'enseignement dans ce collège de ZEP, défendue également par le directeur de la SEGPA :

Directeur-adjoint : « Donc au collège, tous les élèves vont jusqu'en 3e, tous doivent être formés à minima, à minima, en fonction des critères du socle commun de connaissances et de compétences, on va dire c'est au ras des pâquerettes hein, et tous les élèves doivent avoir accès à minima à une formation qualifiante de niveau V ».

Puis tout en soulignant que :

« Le regard que porte l'institution sur le gamin est formateur » (...),

Il poursuit :

Chercheur : Donc, il y a une culture d'équipe qui peut s'imprégner,
## Partie II - Chapitre 3. Focus sur deux dispositifs ULIS : la dynamique du projet d'orientation

Dir-adj : Bien sûr, bien sûr.

Ch : Donc c'est ça qui peut faire bouger des choses ?

Dir-adj : Mais ça c'est par... paradoxal parce que tu peux avoir cette culture, tout en étant sur des a priori,

Ch : Sociaux ?

Dir-adj : Non, des a priori philosophiques. Philosophiques. Moi je voudrais que chacun me dise, en tête à tête, dans un entretien, si, au-delà du fait qu'il accepte que tout le monde soit au collège, s'il envisage celui qu'il a en face de lui, comme un, si tous les gamins sont placés, je dirais, au même niveau, quant à la façon dont il envisage son avenir... Ou alors si par rapport à ceux-là, il me dit : bon ben ceux-là, tapisserie ; hein les gamins d'ULIS, je veux bien les prendre mais bon qu'ils fassent des cubes, tu comprends ?

Ch : Oui je comprends

Dir-adj : Il y a quand même le paradoxe entre le discours et la réalité des actes. Ça veut dire que pour moi, quelqu'un qui est fondamentalement engagé dans la formation de public à autonomie hein... il doit avoir non seulement des conceptions philosophiques fortes, mais il doit aussi dans ses pratiques, démontrer que ses conceptions ne sont pas seulement des discours... De par son engagement individuel, de par la qualité de ses pratiques professionnelles (...). Ce n'est que questions de fond. Le reste est annexe. Ce n'est que questions de fond. Quelle est la conception qu'on a de l'homme ?... En fin de compte après, on peut l'appliquer à tous, hein aux roms, aux noirs, aux blancs... (...) Alors au début, il y avait euh les gamins de pauvres, qu'on mettait à part, après il y a eu les handicapés, aujourd'hui il y a les gamins de, et aujourd'hui tu te rends compte que paradoxalement, t'as un nivellement social et culturel des publics, et t'as une augmentation exponentielle du niveau social et culturel des enseignants (...). Moi ce que je veux dire, les enseignants, il suffit qu'ils fassent avec leurs élèves, ce qu'ils font avec leurs gosses. T'es dans une Zep ici. Hein depuis 20 ans. Je veux dire, les premières fois où je venais ici, je me demandais dans quelle médiocrité culturelle j'entrais. C'est à dire que pour des gamins, on faisait arts plastiques sur des photocopies tu sais de ronéo euh, alors que toi tes gamins, tu les amènes au Louvre parce que quand même, voilà » (Directeur-adjoint, DA-C1).

Dans cette perspective, l'enseignante d'anglais préconise l'acquisition du niveau A1 pour tous. L'enseignante de mathématiques défend l'idée de l'apprentissage du calcul mental pour tous afin de pouvoir exercer sa citoyenneté mais concède que face à des élèves présentant des problèmes logico-mathématiques, elle insiste avant tout pour qu'ils sachent se servir de la calculatrice à bon escient afin d'acquérir une autonomie. Elle conclut sur ce point en précisant
que les gestes professionnels, qu'elle « exagère » pour les élèves ULIS, l'aident dans ses pratiques auprès des autres élèves. La nécessité de donner du sens aux apprentissages et d'apprendre à transférer les compétences acquises prend une dimension supplémentaire dans le cadre de la préprofessionnalisation que nous abordons dans le point suivant.

### 3.1.2 - Les apprentissages préprofessionnels

Le collège étudié, situé en zone d'éducation prioritaire (ZEP), comprend une section d'enseignement adapté qui permet aux élèves relevant de l'ULIS d'y participer aux ateliers. Les activités des ateliers de SEGPA varient en fonction des contextes. Ici, il s'agit d'un atelier centré sur les métiers de l'habitat et d'un atelier centré sur des activités horticoles. Cette proximité facilite grandement les activités de préprofessionnalisation, complétées par des stages de découverte des métiers. En classe, l'enseignante coordonnatrice s'efforce de contextualiser certains apprentissages afin de les mettre en lien avec des usages concrets, comme le montre cet exemple concernant les premiers élèves arrivés dans l'ULIS, en perte de sens de leur scolarisation à l'issue de leurs parcours aléatoires :

> Coordonnatrice : « Ben à l'école, j'apprends, ben si l'école j'apprends. Mais il n'y avait pas de lien : l'école j'apprends pour avoir un métier après. C'était bien à l'école ? oui, oui j'apprends des trucs... Et tu te rends compte que ben, j'essayais de leur faire lire des notices, des trucs comme ça quand on avait des petites choses à monter dans la classe, ben tu vois, le fait de savoir lire ça, de savoir que le « il », ça veut dire que c'est peut-être quelque chose où on peut dire « un » par exemple, ou des trucs comme ça, je dis : ben ça va te permettre de monter ce truc là. Je veux dire la patère là qu'on avait dû monter.

> Chercheur : Et là ça ?

> Co : Non, il, j'ai pas réussi à leur faire faire ce lien là » (Adeline, coordonnatrice ULIS, DA-C1).

Bien qu'il soit, semble-t-il, un peu tard pour ce groupe d'élèves, ballotés entre différents établissements scolaires pendant quatre ans et peu disponibles pour les apprentissages, l'expérience a pu être renouvelée en lien avec l'atelier SEGPA :

> Coordonnatrice : « Alors on a essayé avec les ateliers (...). J'avais essayé avec les deux autres gamins qui étaient en groupe ERE, donc c'était l'atelier équivalent horticulture, c'est espace rural environnement... Où là, la prof me disait : bon ben, là on va répartir
les semis, euh alors ben voilà. Donc je faisais des problèmes où je prenais : ah ben
Mme X avec ses élèves de 3ème va répartir ses semis dans la serre au collège de XX. Ah
oui, ça ressemble un peu. Bon alors après, j'ai pas, c'était pas assez élaboré, c'était
euh, je pense que le boulot, il aurait

Chercheur : En fait, tu as essayé de contextualiser plus les apprentissages ?

Co : Oui, oui. Après c'est difficile de tout contextualiser » (Adeline, coordonnatrice ULIS, DA-C1).

Afin de pouvoir entrer dans des tâches, l'enseignante souligne l'importance de la compréhension de la consigne, déjà relevée précédemment par l'AVS-co, et du travail qui doit être effectué globalement pour apprendre aux élèves à la décomposer et à la décrypter :

Chercheur : « Et par rapport à la capacité à rentrer dans des tâches attendues, qu'elles soient scolaires ou de travail, est-ce que tu vois qu'ils progressent ?

Coordonnatrice : Oui

Ch : Qu'ils comprennent la demande, la consigne ?

Co : Oui, ils progressent tous. Vraiment tous. Après, au niveau de la compréhension des consignes, c'est assez aléatoire, enfin bon, il y a un travail spécifique qui est fait sur : qu'est-ce qu'on attend de toi à cette heure-ci, qu'est-ce que je t'ai demandé ?

Ch : Tu le fais ?

Co : Ça oui je le fais, mais il y a aussi des jours où... genre Gaël, aujourd'hui, on a eu un écrivain ce matin, son père change de voiture, c'est fini. On ne peut rien faire de la journée.

Ch : Donc ça c'est un problème au niveau de la concentration ?

Co : Oui, de concentration,

(...)

Ch : Il y a un problème de concentration qui fait que c'est perdu ?

Co : Mmh... Alors nous le gamin, enfin, c'est mardi, piscine, c'est, le prof dit genre : allez vous asseoir et prendre un cerceau, le gamin il a plongé... Et il a pas compris, il a pas compris pour quoi il se faisait gronder quoi, il a dit ben, et le prof m'en a parlé donc j'ai repris avec le gamin après, j'ai dit :

- Mais, comment t'expliques que quand il fallait faire ça, tu as fait ça ? - Ben j'ai cru que c'est ce qu'il fallait faire.
- Mais qu'est-ce qu'il aurait dit si c'était vraiment ça qu'il fallait faire ? - Ben il aurait dit qu'il fallait plonger.

- Ben est-ce qu'il l'a dit ? - ben non » (Adeline, coordonnatrice ULIS, DA-C1).

Ce problème de décodage de la consigne, parfois dû à un stress ou une angoisse latente comme chez Gaël, peut avoir des répercussions difficiles à gérer dans un cadre professionnel ou dans un atelier où l'utilisation d'outils et de machines nécessite une application adéquate. Parmi les obstacles à la compréhension, on peut citer celui du vocabulaire professionnel à assimiler ; naturalisé dans l'entreprise, il est utilisé couramment sans que le tuteur du stage n'anticipe forcément le besoin d'explicitation :

Coordonnatrice : « Après ça peut poser problème au niveau du vocabulaire quoi. Je pense que surtout en milieu professionnel, le garagiste, l'année dernière quand j'étais allée le voir pour les conventions tout ça, il y avait, par rapport aux tâches qu'il allait faire faire au gamin, je sais pas, changer une durite... Oui, très bien, concrètement, ça ressemble à quoi une durite ? moi je sais pas si ça fait 5cm, 10 cm, un mètre, je sais pas de quoi tu parles. Oui ça doit être un truc de la voiture quoi... Ok, je suis d'accord, mais... Donc là, au niveau des gamins, c'est des choses qui vont forcément poser souci, disons au départ, au départ je pense » (Adeline, coordonnatrice ULIS, DA-C1).

Cependant, l'enseignante observe que l'utilisation pratique permet la mémorisation kinesthésique pour certains élèves :

Coordonnatrice : « Et puis après, c'est du vocabulaire qui sera peut-être plus facilement assimilé dans la mesure où ce sera, enfin, il y en a besoin et c'est du concret quoi (...). Je me souviens de K, l'année dernière en atelier, il connaissait le nom d'outils, alors qu'il arrivait pas à retenir souris, cheval enfin des trucs comme ça quoi... Mais les outils, voilà, il s'en servait, c'est concret, (...) ça avait le temps d'être automatisé » (Adeline, coordonnatrice ULIS, DA-C1).

L'activité en atelier, dont le choix est limité, ne correspond pas nécessairement à un choix des élèves mais favorise l'accès aux apprentissages concrets comme l'exprime Claire qui décrit les tâches apprises : mettre des placos, de la laine de verre. L'organisation des stages, également préconisée par la circulaire, peut recouvrir des modalités variées. Dans ce collège, elle s'effectue dans le cadre de la SEGPA en collaboration avec la coordonnatrice de l'ULIS
## Partie II - Chapitre 3. Focus sur deux dispositifs ULIS : la dynamique du projet d'orientation

qui intervient, si nécessaire, dans les démarches ou pour présenter la situation de handicap à l'entreprise d'accueil. En conséquence, les périodes de stages sont calquées sur le rythme de la SEGPA, à savoir deux périodes d'une semaine en 4ème et en 3ème. L'objectif principal est la mise en contact avec un contexte et une activité professionnelle permettant une première confrontation concrète des représentations (ou de l'absence de représentation) du jeune à la réalité de l'entreprise. Souvent ce stage de découverte permet une première mise en activité, comme pour Julie, qui décrit avec précision les tâches effectuées lors de sa première période de stage de 3ème :

* Chercheur : « Ça s'est bien passé ? Tu faisais quoi ?

* Elève 3 : Euh mettre les prix. Et ranger, ben ranger dans les magasins, euh là !

* Ch : Oui ?

* El : Ranger dans les rayons. Et toute la semaine, j'ai fait rayon scolaire, et rayon peinture.

* Ch : Ah d'accord. Tu as choisi ? ou c'est eux qui t'ont

* El : Ben c'est eux qui m'ont dit : il faut que, ils m'ont dit : pour le prix là, c'est pour le, ben l'objet là. On a euh... a fff euh, les pochettes, euh les pochettes pour ranger les feuilles dans les classeurs,

* Ch : Oui mmh

* El : Eh ben, ça c'était pour les feuilles,

* Ch : Les pochettes transparentes là ?

* El : Oui mais là c'était en couleur, fallait que je mette tout ça à 20 centimes. Je faisais ça : clic, clic,

* Ch : Ah tu mettais les prix dessus ?

* El : Oui.

* Ch : Les étiquettes de prix ?

* El : Oui.

* Ch : C'est ça ?

* El : Oh c'est, j'avais mal au, au poignet oh !

* Ch : Et est-ce que ça t'a plu ?

* El : Oui

* Ch : Oui ? donc un magasin, c'est un projet qui pourrait te plaire ?
El : Oui, oui » (Julie, Elève 3, DA-C1).

Ou Claire qui revient d'un stage de toilettage :

Chercheur : « Tu faisais quoi ? Tu regardais ?

Elève : Je regardais couper, et puis je les séchais, je les nettoyais.

Ch : Et ça ne te dérangeait pas de faire ça ?

El : Non.

Ch : Non ? Tu te verrais bien faire ça ?

El : Moui.

Ch : Qu'est-ce que tu as trouvé de difficile ?

El : Quand elle coupait des chiens, quand ils arrêtaient pas de bouger » (Claire, élève 2, DA-C1).

Les deux jeunes filles ont alterné leurs périodes de stage, afin de pouvoir se relayer en cours dans la classe de référence pour s'entraider, développant une forme de coopération :

« Parce que j'étais en stage, parce que ma copine elle était en stage, moi je suis restée une semaine au collège, pour rattraper ses cours, et quand j'étais en stage, c'est ma copine qui a repris mes cours » (Julie, Elève 3, DA-C1).

Les modalités de préprofessionnalisation varient en fonction des opportunités du contexte comme nous pourrons le constater dans la suite de l'analyse : possibilité d'accès à une SEGPA, de conventionnement avec un établissement médico-social, ou absence d'accès à ce type d'activité, rythme et modalités des stages de découverte. Le support de l'activité s'inscrit, selon Pouyaud & Guichard (2010), dans un processus dynamique et adaptatif de la construction de soi en interaction avec un contexte. Si l'objectif en paraît ambitieux, nous pouvons l'envisager comme un processus qui peut se décliner par petites touches au rythme de l'individu en devenir.
## 3.2 - L'ULIS ITINÉRANTE EN LYCÉE PROFESSIONNEL : MODALITÉS DE FORMATION ET DE CERTIFICATION A L'AUNE DE LA COMPENSATION

Dans le cadre de l'ULIS itinérante en réseau, les élèves sont inscrits dans une classe de référence et d'appartenance au sein de laquelle s'effectue leur apprentissage professionnel. Celui-ci se déroule selon les modalités habituelles mais peut comporter des aménagements afférents à la situation de handicap. La mise en œuvre de la compensation pédagogique varie en fonction des contextes et des besoins individuels. Dans le cadre de l'ULIS-LP1 étudiée, il s'agit la plupart du temps d'une intervention individuelle, à un rythme régulier et formalisé sur l'emploi du temps de l'élève. Elle peut prendre des formes diverses et variées : dactylographie des cours, explication d'une notion, aide aux devoirs, écoute et aide à l'inclusion sociale, aide à l'acquisition du geste professionnel ou à l'établissement du lien entre cours professionnels pratiques et notions théoriques. Comme le souligne la coordonnatrice, certaines de ces tâches pourraient être effectuées par d'autres acteurs scolaires : enseignants, surveillants, aides humaines. Parfois de simples obstacles matériels bloquent la mise en œuvre des adaptations comme l'accès à la photocopie couleur qui n'est accordé qu'à la coordonnatrice pour des raisons budgétaires (les enseignants n'ayant eux-mêmes pas directement accès à la photocopieuse pour le noir et blanc dans ce lycée). Dans le lycée tête de réseau, l'achat d'un stylo numérique sur les fonds propres du lycée résout le besoin de transcription des cours tout en ouvrant cette possibilité à d'autres élèves, favorisant ainsi l'inclusion du jeune dans la classe :

> Coordonnatrice : « Maintenant cette année en première, les cours sont plus denses, c'est plus compliqué, le rythme un peu plus important, et même s'il travaille toujours beaucoup, là maintenant il n'a plus le temps de se poser le soir pour bien reprendre les cours, donc il se fait un peu dépasser des fois, et puis au niveau de l'écrit, il a des problèmes avec ça... Et donc en fait le lycée lui a acheté un stylo numérique... Tu sais, je ne connaissais pas, tu vois le stylo il y a une pince, c'est un autre élève qui écrit bien qui lui prend et après avec un port USB, tu remets ça sur l'ordi.

> Chercheur : Ah oui ! Donc en fait l'élève, il prend ses notes à lui avec le stylo là ?

> Co : Avec le stylo là. Alors au début, personne ne voulait le faire parce que c'était Gabriel.

> Ch : Oui

> Co : Finalement, on a essayé de présenter le truc en disant : ben oui mais s'il y en a un qui se casse le bras, si jamais... Voilà, ça peut servir, on peut l'imprimer deux fois, trois
fois, hein, ben pourquoi pas ? Puis finalement, bon Gabriel est responsable du stylo, il
le donne à un élève, il écrit (...). Voilà c'est des petites choses comme ça, ça c'est pas de
la mauvaise volonté, parce que Gabriel, il y a de plus en plus d'écrits, il a de plus en
plus de mal, alors dés fois je lui retapais ses cours mais là... Je ne peux pas lui faire du
jour au lendemain, je lui prends le vendredi, je lui rends le lundi. Alors en attendant il
ne les a pas le week-end, alors je lui photocopie mais ça devenait un peu compliqué ce
système donc le proviseur adjoint m'a proposé ce stylo là, donc le lycée l'a acheté hein,
parce que ce n'est pas par la MDPH, hein,

Ch : Ah oui ?

Co : Ben non. C'est vraiment le lycée qui a acheté ça sur ses fonds propres et qui aide Gabriel comme ça » (Soline, coordonnatrice ULIS, DA-LP1).

Au-delà de l'allègement effectif de la charge de travail, nous percevons dans le propos
l'impact psychologique de la reconnaissance d'une fonction qui s'exerce dans une certaine
solitude de par la position d'ambassadeur à tous les niveaux. C'est aussi dans ce sens que
cette professionnelle a indiqué trouver sa place auprès de l'administration, plus qu'auprès de
l'équipe enseignante dans ce lycée. Les élèves inclus travaillent souvent plus que leurs pairs
pour réussir et aboutir dans leur formation, c'est le cas de Gabriel ; c'est aussi le cas de
Charles, élève dyslexique qui fournit de gros efforts :

« Coordonnatrice : Mais Charles, il y a pas de souci, lui vraiment il est MDPH parce que dyslexie. Et tu vois pour le coup, il avait demandé, il a quitté XX, c'est fatiguant pour lui parce qu'il bosse énormément.

Chercheur : Ah oui ?

Co : Et euh, il bosse, il bosse beaucoup,

Ch : Oui ?

Co : Il a de bons résultats, il est encouragé... C'est un des meilleurs élèves de sa classe, mais il est peu sûr de lui parce que, ben voilà, il écrit pas très très bien donc voilà. Il a le tiers temps, lecteur scripteur... Il vient de XX, donc il se lève super tôt et sa maman, elle dit : il est crevé il est crevé, il rentre le soir, il travaille, il se couche à 10h, il se lève à 5 heures du matin, il en peut plus. Ils avaient demandé un taxi, ça a été refusé. Justement par rapport à l'autonomie. Parce qu'il est assez autonome, il peut faire comme les autres ».
Résidant en zone rurale, Charles supporte des temps de transports importants tout en fournissant des efforts conséquents ; conscient de l'opportunité qui leur est offerte par la scolarisation, plusieurs de ces élèves s'investissent de manière très volontaire dans les apprentissages et font preuve d'une envie de réussir, virant souvent à l'anxiété, à l'issue d'un parcours d'obstacles qui a sérieusement pénalisé leur itinéraire scolaire, comme nombre d'élèves en difficulté (Bautier & Rochex, 2017). Dans la cadre de cette ULIS, les adaptations sont plutôt centrées sur l'aide aux apprentissages scolaires généraux et théoriques. L'orientation prise dans l'organisation pédagogique dépend du profil du coordonnateur. Le professeur des écoles centre ses pratiques sur l'acquisition des compétences scolaires nécessaires à la passation de la certification. Il collabore à la formation professionnelle plus par des conseils aux enseignants sur la manière de prendre en compte la situation de handicap et d'adapter, que par des interventions directes. Dans un établissement, l'intervention de la coordonnatrice se passe en deux temps : des temps d'échange et d'aide individuels puis un temps d'observation des élèves dans le cadre d'une séance de travaux pratiques en cuisine de collectivité, ce qui permet de les observer en situation concrète de formation professionnelle. Nous avons assisté à l'une de ces séances. L'implication de la coordonnatrice, dans le cadre de ce TP, lui permet d'établir du lien avec les apprentissages cognitifs. Les programmes de CAP ou de Bac pro comprennent des notions théoriques à acquérir mais l'essentiel de la validation du diplôme porte sur des tâches professionnelles. Dans le cadre des contrôles en cours de formation (CCF), les exercices sont la plupart du temps contextualisés. La validation des CAP ne comprend que très peu d'épreuves terminales passées en centre d'examen, voire aucune pour certains CAP prioritaires. Les aménagements d'épreuves accordées par le service médical du rectorat peuvent comporter un allongement du temps (tiers temps), l'aide humaine d'un lecteur-scripteur ou simplement le scripteur, une lecture et/ou une reformulation de la consigne, un isolement dans une salle à part. Ces aménagements sont parfois distribués d'une manière qui n'est pas totalement cohérente avec le niveau de difficulté de l'élève, que ce soit dans un sens ou dans l'autre : la décision est prise sur la base d'un document écrit, complété par les familles, l'équipe pédagogique et un médecin, et des seuls éléments qui y sont fournis. Considérons la situation de Gabriel dont les difficultés d'accès à l'écrit sont pourtant reconnues depuis son passage à l'école élémentaire et qui dit avoir appris à lire par lui-même :

*« Chercheur : Tu t'es mis à lire tout seul alors ? »*
Elève : Oui. De toutes façons j'avais déjà le niveau de lecture, j'avais déjà appris au CP,

Ch : Tu faisais ça tout seul de toi-même ?

El : Tout seul. J'ai appris tout seul.

Ch : Tu trouvais les livres comment ?

El : A la bibliothèque de l'IME (...) Sans, sans demander, je les prenais... Et euh, j'me rappelle d'une anecdote, on s'est foutu de ma gueule d'ailleurs. Enfin les pionnes, enfin les éducateurs là-bas. Ils se sont foutus de ma gueule parce que elles ont dit : « c'est pas possible que t'apprennes ça, c'est pas ton niveau » (Gabriel, élève 2, DA-LP1).

Après avoir indiqué qu'il avait un scripteur dans le cadre d'une intégration de cette école élémentaire où il était alors en CLIS, il explique avoir eu son CAP sans scripteur, bénéficiant uniquement d'un tiers temps dans certaines matières. L'aspect aléatoire de ce type de compensation repose sur la mobilisation et la compétence parentale à fournir les bonnes informations aux services académiques, sur l'investissement du chef d'établissement qui renseigne et avise le dossier ainsi que sur les informations transmises par le certificat médical du médecin traitant ou d'un médecin en charge du jeune. L'aspect social de ce processus laisse entrevoir les biais qui peuvent aisément s'y glisser aux différents niveaux évoqués et recréer des formes d'injustice dans l'accès à la compensation. Cette compensation s'exerce également dans le cadre des CCF organisés par l'enseignant et pour lesquels il est le plus souvent seul maître à bord. Si la bienveillance s'y exerce souvent auprès de publics scolaires en difficulté, cela n'empêche pas toujours des processus de sélection discriminants comme l'a évoqué Marc, le directeur-adjoint de la SEGPA dont les propos ont été évoqués plus haut et que Jellab attribue à « une entrée contrariée dans le métier » (2008, p. 22). En témoignent quelques propos d'enseignants rapportés par la coordonnatrice du dispositif :

« Tu vois ici, ça se passe bien, ici ça se passe bien en général avec les collègues, bon t'en a, oui, j'ai pas eu d'accrochage avec les profs... Je sais qu'il y a deux ou trois profs avec qui j'arriverais pas à travailler parce qu'ils sont fermés ; il y en a un qui m'a dit, c'est un prof de maths, il m'a dit : tu sais, on dit les gamins autistes, mais pour moi, c'est juste des gamins qui ont, qui ont des neurones grillés à la naissance. Voilà, ça s'arrête là » (Soline, coordonnatrice ULIS, DA-LP1).

Ajoutant un peu plus loin dans l'entretien :
«Coordonnatrice : Oui enfin non sur le lycée, j'ai pas de prof qui sont, si un ou deux quand même mais bon quand on te dit : de toute façon, moi je suis payé pour évaluer pas pour adapter, moi je suis payé pour faire mon cours point à la ligne, un discours comme ça, tu peux pas, et c'est pas forcément les vieux profs qui disent ça, ça peut venir de profs assez jeunes...

Chercheur : Peut-être, qui se sentent dépassés par la situation ?

Co : Mm puis jugés, parce que s'ils se rendaient compte que si l'élève il va bien, il va mieux travailler, tout le monde va mieux travailler et tout le monde sera content quoi ! »
(Soline, coordonnatrice ULIS, DA-LP1).

Dans sa fonction, l'enseignante coordonnatrice du dispositif, issue du premier degré, remplit une sorte de fonction d'interface entre ses collègues enseignants, les partenaires, la famille et le jeune. Tout en cherchant à s'impliquer de diverses manières, elle souligne l'obstacle du corporatisme en toile de fond :

« Le fait d'aller dans les classes aussi, cette année j'y suis pas allée encore, mais l'année dernière j'avais essayé d'aller dans les classes, premier degré c'est pas pareil, on a la porte tout le temps ouverte. La culture second degré c'est pas pareil, on n'a pas du tout la même formation, on n'a pas du tout les mêmes... » (Soline, coordonnatrice ULIS, DA-LP1).

Elle évoque, là encore, une question de personnes, et une plus grande facilité pour rentrer dans les petits groupes de TP professionnels, par exemple. Ce rôle d'ambassadeur, certes difficile dans un milieu peu enclin à l'accueil du handicap même si le public issu de SEGPA est constitué d'élèves aux identités disqualifiées (Crouzier, 2010 ; Jellab, 2008), s'avère néanmoins indispensable pour certains élèves (Benoit, 2013). Revenons sur la situation d'Aloys qui n'a été scolarisé en classe ou en dispositif spécialisé qu'à temps partiel jusqu'au lycée professionnel. En plus de l'aide à l'acquisition des notions fondamentales, la coordonnatrice apporte un éclairage spécifique sur ses difficultés dans des situations de professionnalisation :

Chercheur : « le fait que tu évalues des stages, ça change quelque chose ?

Coordonnatrice : Oui, le fait que, quand je discute avec le tuteur c'est un autre regard aussi. Ben tu vois on apporte un étayage, on peut apporter selon la discussion. Par exemple, Aloys, là quand on est allé au lycée XX (lieu de stage) pour refaire son
## Partie II - Chapitre 3. Focus sur deux dispositifs ULIS : la dynamique du projet d'orientation

évaluation, il y a son tuteur qui me dit : « oh ben il regardait les filles », etc. « je l'ai un peu titillé », mais en fait en discutant, on s'est aperçu que la consigne, c'était à Aloys de ramasser toutes les cruches. Ramasser les cruches après le repas... Donc il passait avec son chariot, il ramassait les cruches. En fait il y avait trois nanas qui attendaient, qui terminaient leur repas, qui étaient là, qui discutaient, ben Aloys il était là, en fait il attendait la cruche quoi. Donc j'ai reparlé de ça avec le tuteur,

Ch : Donc en fait tu apportes une information sur le handicap, sur l'accompagnement ?

Co : Oui, tu vois je suis sûre qu'Aloys, il regardait pas la fille mais qu'Aloys il attendait sa cruche quoi. Puisqu'on lui avait donné la mission (...) mais il attendait, enfin je suis sûre qu'il ne s'est pas posté là pour regarder les filles, je suis sûre qu'il attendait que les filles, elles s'en aillent pour pouvoir prendre la cruche et passer à la cruche d'après quoi ! » (Soline, coordonnatrice ULIS, DA-LP1).

Cet étayage permet également d'éviter que l'élève soit pénalisé par rapport à son travail en raison d'une incompréhension du tuteur :

« s'il (le tuteur) dit : « là il traine ou il a stoppé, il a pas fait son travail », là j'apporte un étayage en disant : « ben si, il faisait complètement son travail, parce qu'il attendait la cruche, et il n'a pas pensé à autre chose comme un autre élève aurait pu penser : ben tiens je vais essayer de taper la discute avec, avec les élèves et tout, non Aloys lui pour le coup, il était bien dans sa consigne et dans son travail ». (...) Et puis le fait d'avoir voilà une croix : rester dans la tâche ou rester dans la consigne, très satisfaisant, satisfaisant, insatisfaisant, pour le coup c'était très satisfaisant puisqu'il était vraiment dans sa consigne. (Soline, coordonnatrice ULIS, DA-LP1).

Dans d'autres situations au contraire, l'enseignante va plutôt donner l'indication de stimuler l'élève et de manifester des exigences adaptées à son égard. Dans le cadre de l'établissement adapté, Aloys est scolarisé dans un environnement bienveillant à effectif modéré ; le groupe restreint lui permet d'acquérir des compétences en toute sécurité, comme le décrit une enseignante en matière professionnelle :

« Alors en fait, en première année, on travaille beaucoup sur des techniques d'entretien manuel. Donc là Aloys il avance à son rythme, c'est déjà arrivé au début que je me rende compte qu'il avait de grandes difficultés euh... ergonomiques, enfin c'est pas vraiment ergonomiques, mais au niveau de la position des mains sur un balai, par exemple, j'ai voulu lui montrer, plusieurs fois, puis j'me suis dit : il arrive pas, j'vais le laisser, j'vais pas le... brusquer, puis le bloquer ... et finalement, ce que je remarque, c'est qu'il observe ses camarades, il écoute, il entend tout et après, avec du recul, il va
réutiliser les informations et il va les appliquer. Donc ben finalement, il a, il continue à avancer, à son rythme mais il avance comme tous les, ses camarades de la classe. Il a un petit temps, finalement, d'adaptation mais après, la séance d'après, il réapplique tout. Du coup pour la première année, bon moi je, j'la vois normalement ; par contre la deuxième année on va utiliser, tout ce qui est technique, mécanisée, euh autolaveuse et surtout monobrosse, et c'est là où il va peut-être rencontrer des difficultés, euh ... et qu'il aura peut-être besoin d'un peu plus de temps » (Professeur de matière professionnelle, DA-EREA).

Par ailleurs, cette enseignante souligne qu'il a les mêmes difficultés que ses camarades dans l'acquisition des savoirs associés comme des notions de chimie par exemple. Les différentes situations évoquées mettent en avant comment, dans un contexte donné, la compensation du handicap peut s'opérationnaliser en situation de scolarisation et de certification professionnalisantes. La dimension itinérante de l'ULIS, dans un contexte rural, permet aux élèves d'accéder à différents établissements en fonction d'un choix de formation et d'y être néanmoins accompagnés. Tous les coordonnateurs n'envisagent pas leur fonction selon les mêmes priorités d'action, selon leur appartenance de départ, premier ou second degré, enseignement général ou professionnel, professeur des écoles (PE) ou professeur en lycée professionnel (PLP). Ainsi nous verrons à travers d'autres exemples, que certains préféreront mettre l'accent sur les compétences directement professionnelles que sur les apprentissages plus généraux, comme l'évoquaient les propos de l'enseignante chargée de mission en ULIS précédemment cités<fnref n="288" />. Après avoir évoqué les processus socialisants et les aspects formatifs de la scolarisation dans le cadre du dispositif ULIS en second degré, focalisons-nous sur les processus d'orientation en cours et les obstacles qui peuvent les freiner afin que des perspectives s'ouvrent en vue d'un projet de formation effectif et d'une future insertion professionnelle.

## 3.3 - LES PERSPECTIVES D'ORIENTATION ET DE FORMATION :
### PROCESSUS EN ŒUVRE

Afin que les jeunes scolarisés dans le cadre de l'ULIS puissent se projeter vers un ailleurs et accrocher un projet d'orientation et de formation ou d'insertion professionnelle, des processus

<footnote n="288">²⁸⁸chapitre 2, section 2.2.4.</footnote>
interagissent à différent niveaux ; que ce soit sur le plan des représentations des élèves, ou sur celui de l'investissement et des actions mises en œuvre par les élèves et les différents adultes impliqués auprès d'eux, il s'agit de prendre en considération l'ensemble des diverses interactions qui aboutissent à une décision (Boutinet, 2007 ; Dubar, 2010 ; Jacques, 2015 ; Pouyaud & Guichard, 2010).

### 3.3.1 - Projections d'avenir versus réalisme de l'à-venir

Comment les projections d'avenir des jeunes et de leurs familles s'harmonisent-elles ou se heurtent-elles à celles des professionnels en charge d'accompagner ces élèves ? Nous chercherons d'abord à vérifier si les élèves, rencontrés au sein de ces deux dispositifs et dont les parcours scolaires ont été semés d'obstacles, réussissent à se projeter dans un « à-venir » à court ou à moyen terme.

#### a) Au collège

L'ULIS du collège 1 n'accueille pas d'élève de 3ème et un seul élève de 4ème lors de notre première année d'enquête mais nous avons pu suivre l'évolution de trois élèves de 5ème et d'un élève de 4ème au cours de deux années scolaires. Lors du premier entretien, les élèves de 5ème ne sont pas encore confrontés à l'urgence de l'orientation et vivent leur existence de collégiens relativement sereinement. Gaël n'a pas du tout identifié les premières activités du PIIODMEP. Il a visité l'établissement adapté lors d'une visite à un autre jeune avec son éducatrice du SESSAD ; il a compris qu'on y apprenait la menuiserie et la peinture et a vu « des petites chaises qu'ils ont fait, c'était beau ». Pour lui c'est une école « de grands ». Quand on lui pose la question du métier qu'il aimerait faire, il énumère une liste très enfantine : routier, agriculteur, police... des métiers de garçon, dans la représentation traditionnelle. Claire n'a pas non plus de souvenir du PIIODMEP à ce moment là mais elle dit vouloir devenir esthéticienne ; soignée, réservée et douce, elle ne sait pas comment on devient esthéticienne, si ce n'est qu'il faut « beaucoup travailler ». Sa deuxième idée est la coiffure, ce qui indique un domaine d'intérêt, les soins de beauté. Julie, au contraire, a déjà une idée précise : devenir caissière dans un supermarché. Elle dit se rendre régulièrement au supermarché voisin pour observer comment « ils travaillent » et « rangent les rayons » ; c'est sa maman qui lui a suggéré. Elle se souvient d'une séance de découverte des métiers où elle avait cherché comment on fait pour devenir pompier, probablement par simple curiosité. Pour
ces trois élèves, la projection se situe à des stades différents : encore très enfantine et sans réel ancrage dans le réel pour Guillaume, un peu plus définie avec une première anticipation vers un possible devenir (sans qu'elle ait concrètement cherché à en vérifier la faisabilité) pour Claire, précise et déjà en cours de maturation pour Julie.

Lors du deuxième entretien qui a lieu en janvier de l'année de 4ème, les élèves participent aux ateliers de SEGPA (habitat et horticulture) et ont déjà effectué un stage d'une semaine en entreprise. Gaël semble avoir une idée plus précise : la ferme. Il est néanmoins difficile d'établir un lien entre cette idée et les démarches en cours puisqu'il vient de faire un stage en mécanique. La ferme semble sortir de nulle part et ce n'est qu'au bout de divers détours et d'un long jeu de questions-réponses auquel Gaël se prête volontiers, que nous comprenons que cette idée pourrait venir d'une visite effectuée dans une ferme avec son papa :

Chercheur : « Alors c'est quoi tes idées ?

Elève : Faire à la ferme.

Ch : Tu voudrais travailler à la ferme ?

El : Oui.

Ch : C'est depuis quand que tu aimerais faire ça ?

El : Au mois de juin.

Ch : Tu as fait un stage au mois de juin ?

El : Non au mois de janvier, j'ai fait. A mécanique, à mécanicien.

Ch : D'accord. Mais au mois de juin, qu'est-ce qui s'est passé alors ?

Silence...

Ch : Tu dis que tu aimerais faire à la ferme depuis le mois de juin,

El : Oui j'aime bien.

Ch : Tu as été dans une ferme ?

El : Non

Ch : Qu'est-ce qui t'a donné l'idée alors ?

El : Ben il y a des animaux. Il y a des, on peut faire du blé, on peut faire...

Ch : Ou est-ce que tu as vu ça ? est-ce que tu as, est-ce qu'en classe vous avez fait du travail avec C. ou avec ta classe, tu es en 4ème là ?

El : Oui.
## Partie II - Chapitre 3. Focus sur deux dispositifs ULIS : la dynamique du projet d'orientation

Ch : Est-ce que vous avez fait un travail sur votre orientation ? sur les métiers ? sur tout ça ?

El : Mmh, mmmh (négatif)

(La conversation se poursuit pour tenter de l'aider à se souvenir par diverses questions des activités du PIIODMEP...)

Ch : Tu ne te rappelles de rien du tout. Alors comment tu as eu l'idée d'avoir envie de travailler à la ferme ?

El : Ben j'aime bien.

Ch : Mais tu as déjà vu une ferme ?

El : Ben oui.

Ch : Ou ça alors ?

El : Euh...

Ch : Près de chez toi ?

El : Non, à, à... je sais plus c'était où. Fl. Non... Ah non, oh je sais plus !

Ch : C'était avec qui ?

El : Euh

Ch : Ta famille ?

El : Avec mon père, il y a mon père et moi. Avec un autre copain. Mon père il connaît.

Ch : Vous êtes allés visiter une ferme ?

El : Oui.

Ch : Au mois de juin ?

El : Oui.

Ch : D'accord. Et ça t'a donné envie de faire ça ?

El : Mmh... » (Gaël, élève 1, DA-C1).

À ce stade de la conversation, il devient difficile de discerner ce qui vient de l'élève ou ce qui lui est suggéré. Nous apprendrons un peu plus tard, lors d'un entretien avec la coordonnatrice, que l'éducatrice du SESSAD de Gaël a proposé un stage à la ferme, en pensant que cette
activité pouvait lui convenir et qu'elle le verrait bien travailler avec des animaux. Cette idée, exprimée par des mots-phrases (les animaux, le blé) ne s'inscrit dans aucun ancrage dans le réel, ni aucune représentation des tâches concrètes qui pourraient y être effectuées. Elle semble plutôt reposer sur l'idée de l'éducatrice que l'environnement naturel peut être porteur pour ce jeune, sans préciser comment il pourrait trouver sa place dans un environnement de travail qui demande une certaine autonomie quant à la prise de conscience des risques et aux comportements adéquats à établir avec des animaux.

Claire a tranquillement évolué dans son projet en une année. Elle n'a toujours pas de souvenir des activités de découverte des métiers et peine à exprimer ce qui l'a amenée à changer d'idée, puisqu'elle a fait son stage dans un cabinet de toilettage pour chiens, si ce n'est qu'elle a « un peu grandi » et que sa maman lui a dit « qu'elle la verrait bien avec les animaux ». En témoigne quelques extraits d'un dialogue au cours duquel Claire peine à formuler l'articulation entre son idée de départ et son choix de stage :

* Chercheur : « Parce que qu'est-ce qui t'a fait changer d'idée, dans le sens : pourquoi tu ne veux plus faire esthéticienne ?

* Elève : Ben depuis que j'ai fait mon stage.

* Ch : Ton stage avec les animaux ?

* El : Oui au salon de toilettage.

* Ch : Mais tu n'avais pas envie de faire un stage dans l'esthétique ?

* El : Si, mais...

* Ch : Tu n'as pas trouvé ?

* El : Non.

* Ch : Et tu as cherché dans des salons d'esthétique ?

* El : Oui.

* Ch : Et puis ?

* El : Ben je crois qu'il y en a un à XX.

* Ch : Oui et tu as demandé à XX ?

* El : Non pas encore.

(...)
## Partie II - Chapitre 3. Focus sur deux dispositifs ULIS : la dynamique du projet d'orientation

En réalité Claire n'a pas été jusqu'à la demande, ce projet de devenir esthéticienne est resté au stade du rêve, mais elle a concrétisé sa recherche de stage :

*Ch : Ah... parce qui c'est qui a cherché ton stage, c'est ta maman ou c'est toi ?*

*El : C'est moi.*

*Ch : Ok. Mais tu as cherché avec ta maman ou toute seule ?*

*El : Toute seule.*

(...)

*Ch : Alors tu es allée voir au salon de toilettage ?*

*El : Oui.*

(...)

*Ch : Et alors qu'est-ce qui t'a donnée l'idée là, c'est ta maman, elle t'a dit : moi je te vois bien avec des animaux ?*

*El : Oui.*

*Ch : Mais est-ce que toi tu avais envie de travailler avec des animaux ?*

*El : Oui.*

*Ch : Est-ce que tu aimes les animaux ?*

*El : Oui.*

*Ch : Tu, tu connais comment les animaux ?*

*El : Ben leur caractère, s'ils sont gentils ou méchants,*

*Ch : Tu en as à la maison ?*

*El : Oui.*

*Ch : Tu as quoi à la maison ?*

*El : Un chien et deux chats.*

*Ch : Ah d'accord. Et tu t'en occupes ?*

*El : Mmh, oui.*

*Ch : Tu aimes bien ?*

*El : Oui » (Claire, élève 2, DA-C1).«*

Le stage correspond à un centre d'intérêt du quotidien de Claire et a néanmoins influencé ses projections quant à son avenir, contrairement à Gaël qui n'a semblé établir aucun lien entre
## Partie II - Chapitre 3. Focus sur deux dispositifs ULIS : la dynamique du projet d'orientation

les deux ; cette difficulté à établir des liens a d'ailleurs été évoquée précédemment au sujet de ses difficultés cognitives.

Julie, toujours très concrète, se souvient d'être allée sur le site des métiers avec la documentaliste. Inscrite dans la poursuite de son projet, elle a effectué son stage en supermarché et vient de formuler qu'elle n'a vraiment pas d'autre idée :

* Chercheur : « Parce que sinon ton projet, plus tard pour travailler tu te vois faire quoi ?

* Elève : Ranger les rayons, aller voir, ben les, faire un petit peu la caisse et c'est tout.

* Ch : Donc c'est toujours ton projet d'aller dans un magasin ?

* El : Mmh

* Ch : Alors tu as dit : peut-être tu vas changer. Tu as des autres idées ?

* El : Ben non, mais je sais pas quoi faire. Ben l'autre, peut-être dans, je vais changer mais je sais pas c'est quoi. Peut-être dans l'autre stage, je vais prendre ben l'autre, je vais changer. Et si j'aime bien l'autre eh ben j'arrête.

* Ch : Alors tu vas changer, c'est à dire, tu voudrais voir un autre métier ?

* El : Oui

* Ch : Ou un autre magasin ?

* El : Un autre métier ou un autre magasin.

* Ch : Tu sais pas ?

* El : Non.

(...)

* Ch : Tu fais quoi en atelier ?

* El : Euh je fabrique une maison.

* Ch : Ah oui, habitat. Est-ce que ça t'intéresse ?

* El : Non. Non, non. (rire)

* Ch : Tu ne veux pas travailler là-dedans ?

* El : Non.

À la question de savoir si elle parle de son projet avec la coordonnatrice ou la documentaliste elle répond négativement, puis nous poursuivons en évoquant son stage :

* Ch : Et donc comment tu as trouvé ça ? quand tu as été en stage ?
## Partie II - Chapitre 3. Focus sur deux dispositifs ULIS : la dynamique du projet d'orientation

El : Bien !

Ch : Ça t'a plu ?

El : Oui.

Elle liste les tâches que nous avons évoquées précédemment (rangement de pochettes, mise des étiquettes de prix...). La conversation se poursuit :

Ch : Et est-ce que ça t'a plu ?

El : Oui

Ch : Oui ? donc un magasin, c'est un projet qui pourrait te plaire ?

El : Oui, oui.

Ch : Et puis sinon, tu aurais des autres idées si tu veux changer, si tu veux essayer autre chose ?

El : Euh oui mais si j'aime pas l'autre ben, je garde le magasin.

Ch : D'accord. Et ce serait quoi l'autre idée ?

El : ... je sais pas...

Ch : Ah. Alors en fait on t'a peut-être proposé de voir autre chose mais en fait tu n'as pas trop d'autre idée ?

El : Non, oui.

Ch : Qui c'est qui t'a proposé de faire autre chose ?

El : Mme X (coordonnatrice).

(...)

Ch : Mais pour l'instant toi tu n'as pas trop d'autre idée ?

El : Non.

Ch : Est-ce que tu sais ce qu'il faut faire comme formation pour aller travailler dans un magasin ?

El : Non. J'sais pas.

Ch : Tu ne sais pas ?

El : Non.

Ch : L'année prochaine, tu vas encore faire au moins un ou deux stage ?

El : Mmh, le dernier, on est obligé de faire deux stages, ben le stage en janvier et le stage en juin.
## Partie II - Chapitre 3. Focus sur deux dispositifs ULIS : la dynamique du projet d'orientation

(...)

Ch : Et tu, tu ne sais pas encore dans quelle école tu pourrais aller si tu veux faire vente ?

El : Oui

Ch : Ben c'est bien tu as déjà des idées ?

El : Moui

La fin de l'entretien porte sur l'autonomie et apporte une autre piste possible :

El : Ben vendredi soir, quand j'ai terminé mon stage, j'ai acheté des trucs pour euh une personne âgée, et après j'ai pris les courses pour les ramener.

Ch : Ah donc, tu aimes bien rendre service aussi alors ? ça pourrait être une piste aussi ça pour un métier, non ?

El : Mmh

Ch : Faire un métier pour aider les personnes, ça te plairait ? ça pourrait te plaire ?

El : Oh oui.

Ch : Avec les personnes âgées ?

El : Ben,

Ch : Peut-être ça peut être une idée de stage aussi ?

El : Mmh » (elle rit) ... (Julie, élève 3, DA-C1).

En 4ème, Noé évoquait la cuisine et l'informatique comme domaines d'intérêt, lors de notre première rencontre. Il a bien identifié les séances de découverte des métiers et a visité le site de l'ONISEP. Comme il ne présente pas de troubles des fonctions cognitives à proprement parler mais plutôt des troubles spécifiques du langage (TSL), il est inclus dans pratiquement tous les cours de sa classe d'appartenance et n'est pas allé en stage en 4ème. Il a visité des établissements ; un lycée technologique lui « a bien plu » mais le lien avec une éventuelle formation ne semble pas évident. Il semble s'intéresser principalement à l'informatique. Lors du second entretien, il est en 3ème et s'intéresse à ce moment là à l'électricité et la maçonnerie. Il s'identifie à son frère ; c'est dans son entreprise de maçonnerie qu'il a effectué son stage :

Chercheur : « Qu'est-ce qui te plairait ? Dans la maçonnerie ?

Elève : Ben c'est de bouger, pas rester assis quoi.
Ch : Donc de faire un métier où on est actif,

El : Oui voilà,

Ch : Il y a plein de métiers où on bouge ? (...) Est-ce qu'il y a d'autres choses qui te plaisent spécialement dans la maçonnerie ?

El : Ben comment ça ?

Ch : Ben je sais pas, est-ce qu'il y a des choses que tu aimes faire par exemple qui, dans la maçonnerie,

El : Ben après moi je sais pas faire grand-chose mais j'aimerais bien apprendre à faire des choses,

Ch : Oui ? Et, qu'est-ce que tu penses qui te plairait de faire de la maçonnerie ?

El : Ben faire des, construire des maisons, des toits,

Ch : Construire ça te plairait ?

El : Ben oui,

Ch : Et c'est parce que ton frère il fait ça ou c'est parce que toi tu aimerais vraiment bien ?

El : Ben oui, parce que ben, il en avait parlé puis ben moi je voulais voir comme il m'en avait parlé, j'avais trouvé que c'était bien mais après je voulais faire le stage là-haut pour voir si vraiment ça me plaisait, ben puis ça m'a plu quoi.

Ch : Et tu vas aller dans, tu sais déjà dans quelle école tu penses aller après la 3ème ?

El : Euh ben soit au CFA, un apprentissage ou soit dans une école où je serai interne, c'est pas ici, c'est je sais plus où (Noé, élève 4, DA-C1).

Nous savons que Noé est pris dans une problématique familiale difficile et le phénomène identificatoire lui permet de s'anticiper dans un futur métier, qui est aussi celui de son frère. Démotivé en classe, il est en phase de décrochage au cours de cette année de 3ème, mais se projette néanmoins dans un ailleurs qui lui permettrait de « construire des maisons, des toits », et peut-être exprime-t-il ici quelque chose de sa problématique personnelle. À travers ces analyses descriptives détaillées des représentations que nous avons pu collecter auprès des jeunes lors des entretiens, nous observons un processus en cours, qui peut être encore très immature pour Gaël, en ébauche pour Claire, perturbé par une histoire difficile pour Noé ou déjà plus élaboré pour Julie. Hormis le cas de Gaël, cet état des lieux paraît refléter la réalité
de l'ensemble d'une classe d'âge dont les jeunes porteurs de TFC diffèrent assez peu sur ce plan : à peine sortis de l'enfance, on leur demande d'imaginer un avenir professionnel dont la majorité de leurs pairs destinés au lycée général et technologique n'ont pas à se préoccuper. En effet, comme l'avancent Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap (2005), le choix d'orientation est exigé plus ou moins tôt selon le niveau de performances scolaires, la réussite scolaire permettant de le différer d'autant.

## b) Au lycée professionnel

Concernant les élèves du lycée professionnel, la mise en activité permet une confirmation ou un infléchissement des représentations au sujet de la formation choisie et de la suite à y donner. Pour Aloys, la section (MHL) correspond à son troisième vœu. Il aurait souhaité « magasinier » (AEM) mais, d'après l'enseignant référent, ce choix a été refusé par l'inspectrice ASH, en raison du risque afférent aux machines dangereuses. Cependant, à la question de savoir si finalement ce travail l'intéresse, Aloys répond « oui ». Comme le remarque son enseignante d'hygiène des locaux, il s'investit dans son travail de manière très appliquée. La première année, il ne semble pas encore en capacité de se projeter vers un emploi dans ce domaine, il dit « qu'il ne sait pas » s'il aimerait travailler dans ce domaine, « peut-être bien ». Lors d'un second entretien en novembre de la deuxième année, il reste sur le même type de réponse, ne sachant pas non plus évaluer s'il fait du bon travail, bien que cela vienne de lui être dit en réunion de suivi de scolarisation (à laquelle nous avons assisté). Les réponses d'Aloys sont laconiques, c'est un adolescent peu verbal et présentant un fort autisme. Ce qui lui plaît, c'est l'utilisation de l'autolaveuse, qui confirme son attrait pour les machines, exprimé dans son premier choix. Il a également peu confiance en lui mais sait parfois s'affirmer pour exprimer ses choix :

* Chercheur : « Est-ce que tu aimerais bien faire un autre CAP ? ou travailler ?

* Elève : Euh ...

* Ch : Ou bien travailler dans, tu vois travailler comme les gens qui vont travailler pour gagner leur argent ?

* El : Si mais je, je ... je ne sais pas si je pourrai.

* Ch : Tu sais pas si tu pourras ?

* El : Oui

* Ch : Parce que ce serait trop dur ?
El : Euh je sais pas si, l'endroit que je pourrai travailler.

Ch : D'accord. Donc tu sais pas dans quel endroit, et si par exemple, tu trouves un endroit, que tu cherches avec Mylène (éducatrice) et que tu trouves un endroit, est-ce que tu préfères travailler ou refaire un autre CAP ?

El : Travailler.

Ch : Travailler, tu aimerais bien ?

El : Oui, je pense bien.

Ch : Tu aimerais bien travailler ?

El : Oui

Ch : Tu préfères que retourner à l'école ?

El : Non. Je veux plus retourner à l'école.

Ch : Tu veux plus retourner à l'école après ?

El : Non, non.

Ch : Même à l'EREA ?

El : Non » (Aloys, élève 1, DA-LP1).

Bien qu'il soit peu verbal, Aloys sait exprimer son choix mais rencontre de grandes difficultés à « s'anticiper autre » ou ailleurs, même si l'entrée par l'activité l'y aide (Jacques, 2015, p. 159). Il peine à s'imaginer dans un emploi à venir, mais peut dire qu'il ne veut plus aller à l'école, peut-être pour des raisons sociales : la coordonnatrice exprime à son sujet qu'il lui est difficile de supporter l'environnement de la collectivité. Pour Gabriel, qui s'est rebellé à l'IME où il considère qu'il n'était pas à sa place, le CAP a représenté une issue de secours scolaire. Il se projetait d'abord vers un métier agricole à l'instar de son père. Mais ce jeune manifeste un décalage culturel avec son milieu familial, se passionne pour l'histoire et la lecture, ce que ses parents acceptent sans forcément comprendre, d'après ce propos de la coordonnatrice :

Coordonnatrice : « euh il se doute bien qu'il y a quelque chose qui ne va pas avec son, enfin

Chercheur : Qu'il y a un fonctionnement particulier ?

Co : Que son gamin, il est en décalage, 'ben il lit des livres !', il me dit : 'il lit des livres ! il est cultivé, j'dis bon ben si il a envie de faire ça, ça sert à rien mais tant pis j'le laisse'.
(rires)

j’lui dis : ‘ben oui il fait de mal à personne effectivement !’ Mais tu vois il est, bon ben ‘s’il a envie de lire des trucs qui servent à rien, qui ne lui serviront jamais dans la vie’ »
(Soline, Coordonnatrice ULIS, DA-LP1).

D’après Gabriel, à l’IME, la seule possibilité qu’on offre aux jeunes est de continuer en milieu spécialisé ; on ne leur donne pas le choix d’un « vrai diplôme » dit-il, en appuyant son propos par l’exemple d’un autre jeune :

Elève : « Par exemple sans, j’ai un copain, qui prend le train avec moi, ça fait que un mois, enfin un mois et les semaines qui sont passées, qu’il travaille, mais il travaille en CAT. Il a été à XX, il était à l’IME avec moi. Enfin à l’IME avant moi mais je l’ai connu d’avant. Mais le, le pauvre gamin, ben il a 20 ans maintenant mais (...) il a eu beaucoup de problèmes scolaires, ils l’ont foutu dans des classes qu’ils appellent « classe verte, classe machin » ... « classe, classe bidule »... Enfin des noms qui ne servent pas à grand’chose puisqu’ils apprennent la même chose. Alors ils te baragouinent les trucs-là même si t’as compris. Et lui, il avait compris sauf qu’ils l’ont pas, ils l’ont pas mis dans des collèges, ils l’ont pas mis machin, et ... maintenant il est autonome (...), un peu tête en l’air sûr, ..., Ben il est dans un CAT, et puis euh... C’est, pour lui c’est le plafond de verre quoi. Y en a plein des jeunes que, qui sont à l’IME, c’est le plafond, c’est le plafond de verre,

Chercheur : Il a quel âge ce jeune ?

El : Il a 20 ans.

Ch : Et il peut pas refaire une formation ?

El : Ben non, ben non. Il est, il est obligé de suivre ce que, ce qu'on lui a donné depuis le début. C'est comme un verrou. Vous voyez ? ... C'est ce qui se passe ! » (Gabriel, élève 2, DA-LP1).

Nous percevons dans le propos de cet élève scolarisé en seconde pro, dont le rêve serait de « faire une faculté d’histoire », une représentation très dépréciative du milieu protégé, renforcée par des images fortes comme celle du « plafond de verre » ou du « verrou », qui rappellent les témoignages évoqués dans l’enquête, déjà ancienne, de Nicole Diederich (1990/2004). Ce projet paraît difficilement envisageable à la coordonnatrice qui rappelle le peu de probabilité d’accéder à l’université en venant de Bac pro.

Cindy a passé une année en CAP soigneur d’équidés ; la formation lui plaisait mais elle n’a pas réussi à faire face aux exigences scolaires requises. Elle s’est dirigée vers la filière MHL
sur l'avis d'un copain et évoque assez peu si cette filière lui plaît ou pas. L'entretien se centre
plutôt sur ses difficultés scolaires. Elle est assez inhibée et la coordonnatrice prend souvent la
parole à sa place. Cependant, sa réussite en stage, où elle a trouvé une bonne entente au sein
de l'équipe d'accueil, la valorise, ce qui est un point essentiel. Elle semble également se plaire
dans les tâches pratiques qu'elle liste, en soulignant avec plaisir qu'elle « a fait plein de
choses ». Cindy ne se projette pas au-delà du CAP au moment de notre entretien (fin de
première année).

Chercheur : « Tu veux aller directement travailler ou peut-être demander un bac pro ?

Elève : oh j'en sais rien.

Coordonnatrice : pour l'instant, on voit au jour le jour hein ?

Elève : oui voilà !

Co : déjà je pense que quand elle est arrivée ici, elle avait déjà du mal de se projeter
sur l'année entière,

Ch : oui d'accord.

Co : Et le CAP encore moins. Là maintenant, on vise vraiment le CAP.

El : oui oui

Ch : donc ça c'est le chemin que tu as fait cette année ? C'est que maintenant, tu vois le
CAP et tu, tu vises cet objectif là,

El : oui

Ch : et tu mets le paquet pour avoir ton CAP ?

El : oh oui oui » (Cindy, Elève 3, DA-LP1).

La mise en activité, dans le cadre d'une formation effective dont l'enjeu reste la certification, permet que le projet de ces jeunes s'incarne dans la réalité du quotidien et qu'ils prennent conscience de ce qui leur convient ou non, de leurs points forts et de leurs limites. Alors qu'en filière générale, ce n'est pas vers un métier que l'on demande à la plupart des élèves de se projeter mais vers un projet d'études en adéquation avec leurs propres capacités (Lacoste, Esparbès-Pistre & Tap, 2005), on exige de ceux dont les capacités cognitives sont considérées comme limitées, d'élaborer en deux ou trois ans un projet d'avenir professionnel viable, sous peine de se trouver relégué, soit dans la filière protégée qui ne peut absorber tous les flux de sortants, soit, à domicile, sans solution. Nous retrouvons ici une forme d'injonction paradoxale au choix dans des conditions extrêmement contraintes pour les élèves relevant de
l'ULIS (Boutinet, 2001 ; Midelet, 2015). Voyons à présent, à partir de ces premiers exemples,
comment se déroule la mise en action concrète du processus d'orientation.

3.2.2 - Le projet en action : observations des processus en œuvre

De quelle manière les représentations évoquées ci-dessus se mettent-elles en action, se confrontent-elles au réel pour permettre au jeune, à travers ces interactions, d'évoluer favorablement vers un projet viable ? Considérons les processus en cours dans les projets des élèves rencontrés au sein de ces deux dispositifs, en croisant leurs discours avec ceux des coordonnateurs.

a) Au collège

Pour Gaël, les suggestions de stage viennent plutôt de son entourage, particulièrement de son éducatrice SESSAD, qui s'implique beaucoup sur cette question. Comme nous l'avons déjà évoqué, Gaël n'établit pas vraiment de lien entre le projet et les démarches effectuées. Après avoir évoqué la ferme, il revient sur son stage en mécanique ; le propos est peu cohérent :

Chercheur : La mécanique c'est dur ?

Elève : La mécanique oui. C'est dur hein, je comprends rien.

Ch : Alors comment tu as choisi ton stage cette année ? est-ce que tu as déjà fait plusieurs stages ou un seul ?

El : Un seul.

(...)

Ch : Et comment tu as choisi ce stage ?

silence ...

Ch : Qui c'est qui a eu l'idée ?

El : Ben c'est moi.

Ch : C'est près de là où tu habites ?

El : Non, j'habite à XX.

Ch : Tu habites à XX. alors comment tu as eu d'aller

El : C'était mon père qui m'a ramené. C'est mon père. '
## Partie II - Chapitre 3. Focus sur deux dispositifs ULIS : la dynamique du projet d'orientation

(...)

Ch : D'accord et toi tu avais envie d'aller dans un garage ?

El : Oui... Maintenant j'aime bien, maintenant.

Ch : Et comment tu as trouvé ce stage ?

El : Mmh, c'est dur un peu.

Ch : C'est dur ?

El : Oui, oui.

Ch : Qu'est-ce qui était dur ?

El : A réparer... à comprendre les consignes, euh... voilà.

CH : Parce que tu as travaillé ou tu as regardé ?

El : Travaillé un peu.

(...)

Ch : Aider à réparer un pot d'échappement ?

El : Oui.

Ch : Et tu as trouvé ça difficile ?

El : Oui.

(...)

Ch : Est-ce que tu aimerais apprendre ça ?

El : Non.

Ch : Tu n'as plus envie ?

El : Non.

Ch : Pourquoi tu n'as plus envie ? tu sais ?

El : Non.

Nous constatons une forme d'ambivalence du propos qui donne à penser que cette expérience reste comme extérieure à Gaël et qu'il ne se l'est pas vraiment appropriée : il a eu l'idée mais en fait, c'est son père ; il aime bien mais c'était dur, et finalement il n'a pas envie d'apprendre ça. Ce propos traduit le retour d'un stage dans l'entreprise de son papa qui s'est plutôt mal passé selon la coordonnatrice. Lors de la demande, le père de Gaël n'a pas évoqué la question
du handicap malgré la proposition de la coordonnatrice de téléphoner pour l'expliquer. Nous
analysons le processus à travers les extraits d'un entretien avec la coordonnatrice :

Coordonnatrice : « Donc elle (prof de SEGPA) leur a demandé de chercher un stage,
Gaël a dit : « ben, moi j'ai trouvé, je vais dans l'entreprise de mon papa, c'est une
entreprise qui répare des machines » etc. donc ok très bien, convention très bien. Et
puis la prof me dit : ben écoute par rapport à Gaël, euh est-ce que tu pourras appeler
pour expliquer son handicap parce que moi j'ai peur de me tromper, tu sais mieux...
Donc pas de souci. Et puis je vois les parents, je vois la maman, donc je lui explique, je
lui dis : ben par rapport au handicap de Gaël, comme c'est dans l'entreprise de votre
mari, est-ce que votre mari en a déjà parlé, est-ce que vous voulez que j'appelle pour
expliquer ? Elle me dit : « non, non, c'est bon, mon mari va le faire ». Donc bon, puis
j'étais un petit peu embêtée, je me dis : oh ils vont peut-être pas le faire, j'en parle à
l'éducatrice. Je dis : ben voilà, je lui explique la situation, elle me dit : « écoute, ils
prennent la responsabilité, il faut les laisser faire, vous ne faites rien, on verra bien
comment ça se passe ».

La coordonnatrice se range à cet avis de l'éducatrice, peut-être pour ne pas empiéter sur le
lieu professionnel du père de l'élève. Le père comptait sur un tuteur bienveillant qui a quitté
l'entreprise juste avant le début du stage ; cette absence d'information crée un malentendu :

Coordonnatrice : « Gaël va en stage, j'appelle le mercredi. Donc au bout de 3 jours de stage, voilà. Je tombe sur un monsieur là-bas, je dis : ben voilà, je suis la professeure de Gaël, je voudrais savoir comment se passe son stage : « ah très très bien, très très très bien ». Je dis : ah bon, et est-ce que je peux en savoir un petit peu plus, qu'est-ce qu'il fait ? « Oh ben il est dans les ateliers, il fait de la mécanique ». –ah bon, et ça se passe comment ? « Ah très très bien » -Je dis : il comprend tout ce qui est demandé ? « Ah oui, oui, oui ». –Il fait tout ce qui est demandé ? « Ah oui, oui, oui »...

La coordonnatrice tient à clarifier la situation :

Et là je me dis : quoi ? Gaël ? mécanique, atelier, je me dis c'est pas enfîn... alors
j'explique au monsieur, je dis : écoutez, je suis un petit peu surprise, est-ce que vous
êtes au courant de la situation de Gaël ? « Ah pas du tout. ». –Je dis : ben Gaël, il est
dans un dispositif particulier, il a un handicap, il a des, des gros problèmes de
compréhension, donc je suis un petit peu surprise de savoir qu'en mécanique tout va
bien, et que d'après vous, il a tout compris. Donc là le gars, il s'est un petit peu, il me
dit : « Ben non, en fait c'est pas moi qui m'en occupe, mais j'ai pas trop vu mais vu
qu'on m'a rien dit, c'est que tout va bien ». Et du coup, là il savait plus trop. Bon, la
discussion s'achève et là j'ai, euh l'éducatrice me laisse un message. Donc je la
rappelle.
Finalement le stage se passe mal aux dépens de Gaël qui n'a pas les éléments pour comprendre ce qui lui arrive ; la coordonnatrice reçoit l'information par l'éducatrice, avec qui la mère communique facilement :

> Hier ça faisait deux jours que Gaël passait sa journée au froid, il a fait de la mécanique, il comprend rien, il s'ennuie, personne ne s'occupe de lui, la personne qui devait s'occuper de lui, euh qui était une personne bienveillante que le papa avait trouvé a démissionné il y a deux semaines, donc c'est pas lui qui s'occupe de Gaël, donc Gaël il est là mais personne ne veut trop s'occuper de lui, il s'ennuie, il a froid. Ah ok... bien... Donc elle me dit : bon ben voilà, il y a son oncle qui travaille aussi dans la boîte, donc demain, il va être dans le camion avec son oncle et après-demain, il passe la journée avec son père dans la boîte.

Le travail de retour de stage permet d'analyser et d'avancer sur ce point :

> Donc voilà, le compte-rendu du stage euh, enfin bilan du stage néant quoi, rien. Rien, Gaël, il a pas parlé, il n'a rien compris, il a eu froid, il a fait du camion, oui, alors je veux pas dire rien parce que quand il est revenu, on a beaucoup travaillé à l'oral, il a travaillé avec l'AVSco parce qu'il avait un petit rapport de stage à remplir sur ce qu'il avait fait, sur ce qui lui avait plu, sur les choses qu'il avait apprises » (Adeline, coordonnatrice ULIS, DA-C1).

Différents éléments apparaissent ici. Tout d'abord, le rôle de chacun n'est pas clairement défini dans cette recherche de stage : entre l'implication de la famille et le travail de la coordonnatrice débutante, interfère le rôle de l'éducatrice dans les interstices de la situation. Celle-ci a déconseillé dans un premier temps à la coordonnatrice de joindre directement l'entreprise, lieu professionnel du père de l'élève et reprend la main sur la situation lorsque la mère l'informe du problème du stage, qui se réalise conventionnellement avec l'établissement scolaire. Précisons ici que, d'après les informations collectées auprès de la coordonnatrice, cette famille est en capacité de gérer la situation, une des rares familles qui « tienne la route » selon ses propos. Cependant au cours de leur parcours malaisé avec leur enfant, l'éducatrice représente la personne repère qui est restée la même au fil des années. Au cœur des interactions entre les différents microsystèmes, le mésosystème du dispositif ULIS, de par sa flexibilité, laisse s'installer des zones intermédiaires où le rôle de chacun se partage dans une forme de négociation des arrangements du quotidien, « les petites fabrications qui rendent le monde vivable » (Payet, 2016, para. 22). Cet « ensemble résolument hétérogène » (Foucault,
1994, p. 299) mêle catégories professionnelles et civiles, chacun se référant aux siennes propres, cette confusion apportant parfois quelques surprises indésirables comme celle que nous rapportons au sujet de Gaël.

Concernant la situation de Claire, le premier projet orienté vers l'esthétique a été abandonné, selon la coordonnatrice, à la suite d'une réflexion menée sur les débouchés et les difficultés d'accéder à ce métier pour elle. Elle a exprimé à l'AVS-co qu'elle aimait aussi s'occuper des animaux. La recherche de stage est effectuée par l'élève et sa maman, au niveau de l'entourage proche. L'entreprise de toilettage est celle de la maman d'une de ses amies. Si le stage s'est bien passé, la coordonnatrice souhaite, au regard des qualités qu'elle manifeste, l'encourager également à explorer la voie du service à la personne :

Coordonnatrice : « C'est une gamine qui a un fond : elle aide tout le monde, elle est adorable, elle est... Elle a des valeurs cette gamine, elle a, mais t'as l'impression qu'elles sont venues comme ça, elle voit, elle voit quelqu'un qui se fait malmener, quelqu'un qui se fait insulter, elle est capable d'argumenter pourquoi c'est pas bien, de prendre la défense de personnes qu'elle ne connaît pas... Et du coup moi je la vois vraiment, vraiment, alors je ne suis pas la seule, mais dans de l'aide à la personne quoi. Elle est tellement adorable,

Chercheur : Genre maison de retraite ou quelque chose comme ça ?

Co : Oui quelque chose comme ça, puis bon, il y a aussi peut-être plus de possibilités d'emploi que, et de formation pour eux, enfin aider les chevaux, tout le monde veut le faire quoi. Donc c'est pas évident, évident... On verra, après elle est pas contre, elle, bon ça va se peaufiner au cours de l'année prochaine, mais euh,

Ch : Oui elle encore un stage à faire ?

Co : Oui, oui oui. Mais j'aimerais bien qu'elle fasse un stage dans le domaine là... parce que,... après elle est réservée, elle est très réservée. Julie est moins, beaucoup moins réservée. Elle est plus à l'aise rapidement » (Adeline, coordonnatrice ULIS, DA-C1).

L'observation des comportements de l'élève donne dans cette situation une indication utile pour la poursuite et les choix de stage. La coordonnatrice s'appuie également sur les débouchés disponibles pour favoriser un choix d'orientation. La préoccupation de l'insertion future de leurs élèves est un élément qui reviendra souvent dans les discours des coordonnateurs. Pour ce qui est de Julie, dont il est précisé qu'elle est beaucoup moins
réservée et plus à l’aise, nous avons déjà évoqué sa détermination. Pour elle, dès la classe de 4ème, un choix est en cours de confirmation et elle ne souhaite même pas voir autre chose, comme nous l’avons montré précédemment. Autonome, elle a effectué elle-même sa recherche de stage. Les enseignants d’ateliers SEGPA confirment l’autonomie suffisante de ces deux élèves pour aller vers un CAP prioritaire. La coordonnatrice affirme ne pas vouloir « gâcher » leur potentiel en les envoyant en IMPRO. Quant à Noé, il effectue ses démarches avec l’aide de ses frères et sœurs ; il semble peu dynamique dans sa démarche et ne sait pas encore s’il va se diriger plutôt vers un apprentissage ou plutôt vers un lycée professionnel. Il a conscience des démarches à effectuer, ce qui n’augure pas nécessairement d’une réelle volonté en œuvre. Une immersion en lycée professionnel est prévue pour découvrir la section électricité, mais il semble en parler comme si ces différentes démarches lui étaient un peu extérieures :

« Elève 4 : Ben je sais pas, parce qu’ils avaient parlé de peut-être en refaire un, ou faire une insertion ou,

Chercheur : Une immersion ?

El : Oui voilà.

Ch : Dans un lycée professionnel alors ?

El : Mmh

Ch : Oui ? pour choisir un peu entre les deux ?

El : Ben voir comment que ça se passe au lycée...

Ch : Oui, alors si tu vas dans un CFA, il faut que tu trouves un patron ?

El : Mmh

Ch : Tu penses que tu vas pouvoir trouver ?

El : Ben après il faut chercher pour trouver,

Ch : Ça c’est vrai.

El : Et il faut s’y prendre à l’avance quoi.

CH : D’accord. Alors qui c’est qui pourrait faire ces démarches là ? Tu vas les faire tout seul ? il y a quelqu’un qui pourrait t’aider ?

El : Ben, après il faut faire des lettres de motivation je crois.

Ch : Oui

El : Ben après si je fais ça, j’en emmène un peu partout et puis ben,
## Partie II - Chapitre 3. Focus sur deux dispositifs ULIS : la dynamique du projet d'orientation

Ch : Mais alors il y a quelqu'un qui peut t'aider ?

El : Pour les faire ?

Ch : Oui pour faire les lettres ?

El : Ben oui, comme ma sœur ben je pourrais lui demander, comme elle en fait des fois donc,

Ch : Ta sœur elle en fait des fois ?

El : Oui ben oui, elle en a déjà fait donc

(...)

Ch : Et tu penses que par exemple, est-ce que tu penses que Mme X (ccordonnatrice), elle pourrait t'aider à faire ça ou pas ?

El : Ben oui aussi,

Ch : Tu en as déjà fait avec Mme L ?

Euh non je crois pas... Ben là je crois que je suis en train d'en faire une pour comment que ça s'appelle ? pour le, ce que je vais passer à la fin de l'année, pas le brevet mais l'autre ?

Ch : Le CFG ?

El : Oui voilà, le CFG.

Ch : D'accord, tu fais une lettre de motivation pour mettre dans ton dossier CFG c'est ça ?

El : Soit une lettre de présentation, je sais plus c'est

Ch : Ah oui, plutôt une lettre de présentation » (Noé, élève 4, DA-C1).

Noé semble à ce stade confronté à l'injonction de l'orientation, comme enrôlé dans un processus qui ne suscite que très peu d'enthousiasme de sa part, si ce n'est dans le fait de s'identifier à son frère par un projet de formation, comme il l'a évoqué au sujet du CAP de maçonnerie. Il s'agit ici de trouver un ailleurs possible, nous sommes dans la logique du topos, le besoin de trouver un espace d'accueil, voire à travers l'utopie, pour un jeune qui semble s'enliser dans un processus négatif depuis le courant de l'année de 4ème.

Pour conclure sur les processus en cours dans ce dispositif collège, nous constatons qu'au regard des moyens mis en œuvre (séances de découvertes des métiers, participation aux ateliers de la SEGPA et stages), les processus d'orientation en cours passent également par
beaucoup d'échanges entre les différents acteurs impliqués auprès des élèves : familles, coordonnatrice ULIS, enseignants, AVS-co, partenaires du SESSSAD. Ces interactions peuvent être informelles (appels téléphoniques, courriels, rencontres) ou formalisées principalement dans le cadre de l'équipe de suivi de scolarisation (ESS) réunie par l'enseignant référent de secteur qui, sur la base de l'outil GEVASCO, évalue les compétences de l'élève et renseigne la MDPH. La décision d'orientation sera le résultat d'un compromis entre l'avis du conseil de classe, pour ce qui concerne le projet de formation, et les préconisations issues de la réunion d'ESS qui aboutiront à la décision de la CDAPH, pour ce qui concerne le choix du milieu ordinaire ou protégé ainsi que les mesures de compensation à mettre en œuvre, et à la décision de la Commission Prépam dans le cas d'une affectation en CAP prioritaire. Cette procédure complexe comporte des allers retours entre ces différentes instances et peut donner lieu à un imbroglio administratif dont les familles peinent parfois à se dépêtrer. Finalement, ce sont elles qui effectueront les démarches d'inscription dans le futur établissement. Concernant les élèves évoqués, nous savons que :

* Gaël est actuellement scolarisé en deuxième année de CAP logistique, dans le cadre d'un aménagement en trois ans, avec un accompagnement du dispositif ULIS. La famille a fait le choix d'un lycée privé de plus petite taille que le lycée public, et pour lequel l'accompagnement pouvait être effectif en raison de l'embouteillement du dispositif en lycée public. Il est interne comme nous l'avons expliqué précédemment.

* Claire est actuellement scolarisée en CAP Aide à la personne, dans un établissement privé où elle est interne et bénéficie de l'accompagnement du dispositif ULIS.

* Julie est scolarisée en deuxième année de CAP vente en produits courants (VPC) en lycée public ; elle a bénéficié d'un accompagnement au cours de la première année mais il n'est pas certain que cet accompagnement soit prolongé.

* Noé est parti en CAP maçon en lycée professionnel, nous ne savons pas s'il a bénéficié d'un accompagnement ; cette information est donnée sous réserve n'ayant pu être vérifiée.

Hormis Gaël, pour qui le processus a été laborieux et a comporté plusieurs mises en stage supplémentaires pour aboutir à ce choix, les autres élèves ont validé des orientations déjà en cours de détermination lors de notre enquête (Julie a maintenu son choix de la vente et Claire s'est orientée vers l'aide à la personne préconisée par la coordonnatrice). Concernant les
débouchés, Claire et Gaël sont dans des secteurs porteurs d'emploi (aide à la personne et logistique) selon les statistiques régionales<fnref n="289" /> ; Julie a choisi un secteur souvent prisé par les jeunes (secteur en tête dans la répartition des filières professionnelles) mais qui n'est pas répertorié dans les secteurs présentant les meilleures perspectives de recrutement et qui concerne souvent des emplois précaires. Ces résultats permettent d'établir l'effectivité de pratiques d'aide à l'orientation dans le cadre de ce dispositif, comportant certes des aspects aléatoires, mais dont on peut également souligner la cohérence dans les quelques parcours d'élèves étudiés.

b) Au lycée professionnel

Dans le cadre du lycée professionnel, les processus se rapportent à des formations en cours mais également la poursuite des choix puisqu'il s'agit de prendre des décisions pour l'après CAP. Il n'y a plus à proprement parler de démarche systématisée du PIIODMEP, mais plutôt une poursuite de l'accompagnement au niveau individuel.

Concernant Aloys, différents éléments ont influencé le choix du CAP MHL, dont le contexte et la taille de l'établissement adapté (effectif d'environ 100 élèves), plus contenant (aux dires de la coordonnatrice) que le lycée, ainsi que la possibilité d'effectuer des stages en milieu « semi-protégé » (collectivités) exigeant moins d'autonomie que l'entreprise de logistique. Son deuxième choix était serveur en brasserie (ses parents tiennent un restaurant) mais ce CAP exigeait une scolarisation en lycée privé que la famille n'a pas souhaitée. D'autre part, ses difficultés à supporter le bruit, le manque de dextérité et de rapidité constituaient des obstacles importants, à moins d'opter pour une orientation en milieu protégé. La décision a été prise en concertation avec la COP, le SESSAD et la coordonnatrice de l'ULIS-LP. Le coordonnateur du collège n'était pas complètement en phase avec la décision prise, exprimant que la situation de handicap aurait autorisé d'éviter la conduite de machines, et que, pour Aloys, la formation en AEM était plus intéressante que celle de MHL. Le résultat de cette orientation manifeste la primauté du souci de protection de la part du SESSAD et de la coordonnatrice de l'ULIS LP, sur les centres d'intérêts du jeune. Bénéficiant d'une aide humaine, Aloys s'investit dans sa formation :

<footnote n="289">²⁸⁹ Voir partie 2, chapitre 2.</footnote>
## Partie II - Chapitre 3. Focus sur deux dispositifs ULIS : la dynamique du projet d'orientation

Coordonnatrice : « Après Alexis, et c'est Mylène aussi son éduc qui me disait, même s'il aime pas, déjà il va pas trop trop dire, et puis quand il se lance dans un domaine, il veut être expert donc il y va... De toutes façons, il saura dire si il aime ou pas, quand même, mais il fera quand même, ça alors c'est agréable... mais d'un autre côté bon, c'est peut-être pas bien pour lui. Vraiment si il aime ou pas ce qu'il fait, j'sais pas. Après il le prend comme un domaine où voilà, il faut y aller, on y va, on le fait, faut être expert dedans donc il est hyper consciencieux, il le fait, mais est-ce que vraiment il aime le faire, j'sais pas. j'sais pas. (...) Mais ce sera un bon travailleur, parce que s'il a un travail là-dedans, il le fera quoi. Après est-ce qu'il s'épanouira, je sais pas.

(...)

Ch : comment on le définit s'il aime ce qu'il fait ?

Co : mmh, mmh, c'est ... est-ce qu'il sait ?

(...)

Ch : est-ce que ça va être s'il a du plaisir ?

Co : mmh

Ch : s'il est satisfait de son travail ?

Co : mmh, oui complètement (...) Est-ce qu'il éprouve du plaisir parce qu'il sait qu'il a bien fait son travail ?

Ch : voilà

Co : quelque travail il soit,

Ch : mmh

Co : je ne sais pas » (Soline, coordonnatrice ULIS, DA-LP1).

Ces propos manifestent la difficulté à savoir si cette formation convient à Aloys. Cependant, pour un jeune peu verbal, d'autres éléments sont à prendre en compte : il s'investit dans sa formation, il cherche à bien faire ; un peu plus loin, la coordonnatrice souligne qu'il évolue bien, qu'il s'ouvre et qu'il commence à exprimer ses ressentis. Elle souligne l'importance du rôle de l'AVS, qui l'aide dans l'adaptation des tâches scolaires et qui joue aussi un rôle de contenant social. Le professeur d'hygiène des locaux estimait déjà, lors du premier entretien, qu'Aloys pouvait accéder au CAP. En 2015, Aloys a été reçu au CAP. Il est reparti en IMPRO car aucune solution satisfaisante n'avait été trouvée pour la poursuite de formation en milieu ordinaire. La possibilité d'un second CAP avait été évoquée par la conseillère d'orientation
mais, lors du second entretien, Aloys avait également exprimé son souhait de quitter l'école.
Nous ne connaissons pas tous les tenants et les aboutissants qui ont motivé cette décision.

Quant à Gabriel, il a bénéficié du soutien du directeur qui a favorisé son orientation en CAP AEM, à l'encontre de l'avis de l'établissement spécialisé, selon ses propres dires. Le coordonnateur du collège 3 où il avait été scolarisé a confirmé ce processus d'orientation (suggestion du chef d'établissement, stages en AEM et orientation). Il raconte avoir démonté et remonté les toilettes à l'envers pour qu'on ne l'envoie pas en plomberie. Après avoir validé son CAP, Gabriel est scolarisé en seconde Bac pro et rencontre plus des problèmes d'ordre social que d'ordre cognitif, si ce n'est son problème de geste d'écriture. Comme il souhaite alors s'orienter vers une « fac d'histoire », la coordonnatrice l'amène à consulter le site de l'ONISEP sur lequel il prend conscience que très peu de jeunes issus de Bac pro réussissent dans ce type de filière. À ce moment là, l'enseignante se questionne sur l'éventualité d'un autisme chez ce jeune et lui propose une démarche de dépistage. Finalement Gabriel, qui se perçoit plutôt comme un « intellectuel », préfère en rester là ; ayant beaucoup souffert de son parcours compliqué, il ne se sent pas suffisamment prêt à un nouveau diagnostic et ne souhaite pas approfondir ce questionnement. À l'issue du Bac pro auquel il a été reçu, il s'oriente vers un BTS transport logistique et fait une demande de matériel adapté. À l'issue du premier trimestre, il poursuit ses études mais le rythme est plus intense et difficile à suivre. Nous avons appris récemment que cette première année de BTS s'étant soldée par un échec, Gabriel est actuellement inscrit dans un dispositif spécifique d'aide à l'insertion professionnelle. Ce parcours atypique fait apparaître la nécessité d'éviter la filiarisation précoce et la prédétermination des orientations, souvent justifiées par le prétexte de ne pas laisser des jeunes sans solution. En effet, la présence de Gabriel en EMS signifiait règlementairement la présence d'une déficience dépistée. En réalité, ce jeune s'il présente un profil particulier et des difficultés psychomotrices au niveau du geste d'écriture, a fait preuve de capacités et d'une détermination énorme pour poursuivre un cursus en milieu ordinaire jusqu'à l'admission en BTS. Pour Cindy, le choix du CAP MHL peut surprendre au regard du choix initial de CAP soigneur d'équidés. Les difficultés rencontrées sur le plan scolaire ont conduit à cette réorientation, dont nous savons uniquement qu'elle lui a été suggérée par un copain. Le choix de l'établissement d'enseignement adapté est probablement entré en ligne de compte au vu de ses difficultés personnelles. Elle n'avait auparavant jamais relevé du circuit
du handicap. Son parcours en CAP lui a permis de reprendre confiance en elle et de retrouver ses moyens grâce au soutien de la coordonnatrice. À l'issue du CAP, il était question d'une orientation pour un deuxième CAP car Cindy ne se sentait pas prête à l'insertion professionnelle. Trois projets ont alors été envisagés : CAP AEM, retour au CAP soigneur d'équidés avec l'appui de l'ULIS, CAP Service en Milieu Rural (SMR). Au cours de l'année 2015-2016, à l'issue de son CAP, Cindy était sans solution scolaire ou professionnelle. Nous n'avons pas eu d'information supplémentaire à son sujet.

Quelques autres jeunes ont été évoqués et rencontrés, parfois de manière informelle. Pour l'un d'entre eux, qui présente un autisme prononcé, il n'a pas été possible d'échanger verbalement. Cependant son parcours renseigne sur les possibilités de montage mixte et de collaboration. Inscrit en CAP pour les cours de matières générales, ce jeune ne suit pas les cours de matière professionnelle mais effectue un stage en archivage à la médiathèque puis différent stages en ESAT afin de préparer une intégration professionnelle dans cet établissement. Les stages portent sur différents domaines : conditionnement, SELF, blanchisserie. Ce jeune présente les compétences pour réaliser un travail de bureau de type classement. L'hybridation du parcours a eu pour fonction de préparer la transition entre le cadre scolaire et le milieu professionnel protégé, au sein duquel il est aujourd'hui intégré sur un poste de travailleur handicapé. Une jeune fille porteuse de trisomie 21 a rencontré de grandes difficultés sur le plan du geste professionnel et de l'autonomie dans le cadre d'une première année en CAP APR (restauration collective). La famille, rencontrée de manière informelle, a relevé le soutien insuffisant dans le cadre d'un dispositif itinérant. La coordonnatrice a relevé le manque d'autonomie de l'élève et une orientation qui ne correspondait pas à ses compétences. Cette situation a évolué vers une orientation en EMS, vécue très douloureusement par la jeune fille et sa famille. À l'inverse, pour une autre adolescente de même profil, scolarisée dans le collège 2 du département A et amie de la première, le processus d'orientation a permis d'exprimer son souhait d'aller en établissement médico-social à la suite d'une visite, accompagnée par sa famille, lors d'une journée Portes Ouvertes. La famille a exprimé le fait d'être consciente du risque de souffrance sociale dans certains lycées professionnels, qui accueillent une population de jeunes difficiles sur le plan comportemental. Cette jeune, Léa, a exprimé un choix clair lors de son ESS selon l'enseignant référent, alors coordonnateur :

Chercheur : « Elle est partie à l'Institut XX, elle alors ?
## Partie II - Chapitre 3. Focus sur deux dispositifs ULIS : la dynamique du projet d'orientation

ER : Oui.

Ch : Donc elle, il n'y avait pas de projet pour l'ULIS, euh pour un CAP alors ?

ER : Non. C'est trop compliqué...

Ch : Trop compliqué par rapport à ses difficultés ?

ER : Oui, oui par rapport à l'aspect scolaire et puis, et puis (...) elle avait une copine qui était déjà là-haut. Donc elle est allée visiter, avec sa maman, et puis les parents forcément se sont parlé, et puis ça s'est fait comme ça. Et puis au moment de l'orientation, euh la maman était un peu indécise, et puis c'est elle (Léa), là en l'occurrence, elle qui a dit : moi je veux XXX et je veux être interne.

Ch : Ah oui ? donc c'est elle qui a formulé son projet ?

ER : Oui (...) Il y avait sa copine, elle avait vécu des, elle a passé des journées d'immersion avec une nuit, donc il y avait des activités le soir, je crois qu'il y avait des ateliers de coiffure aussi, donc le lieu de vie l'intéressait, et le fait d'être interne ne lui faisait pas peur du tout... Le fait d'être en communauté avec des élèves de son âge, ça l'attirait vachement.

Ch : Et donc à l'IMT, il y avait, elle avait un projet professionnel ?

ER : L'idée c'était de poursuivre, enfin la progression au niveau scolaire dans la mesure de ce qu'elle était capable de faire, de s'éveiller à divers ateliers qui étaient un peu différents,

(...) Et donc, elle a dit : moi je pars en internat.

Donc c'est la dernière (...), la dernière qui quitte le domicile des parents. Donc pour les parents, quand même un peu...

(...)

Ce qui est intéressant, c'est que c'est une famille qui a toujours travaillé pour la rendre le plus autonome possible, et du coup, ils se sont retrouvés un peu face à... face au résultat de leur travail mais en tout cas pour eux, ... Ça c'est le paradoxe ; tu travailles pour que tes enfants soient autonomes et puis le jour où ils deviennent autonomes c'est toujours difficile pour les parents, (...)

Et puis on était un petit peu « coincé » sans l'être, parce que le jour de l'ESS, quand on a fait venir Léa, moi je savais ce qu'elle allait dire, les parents s'en doutaient, mais quand elle le formule en disant : « je voudrais aller à XXX et être interne », tu es dans le cadre de l'ESS, tu peux pas faire semblant de l'avoir entendu quoi, ou de ne pas l'avoir entendu. (...)

C'est sorti au bon moment, au bon endroit... Tu es obligé de prendre en compte la remarque de l'élève hein » (Enseignant référent, DA).
La jeune fille avec qui nous avons pu échanger de manière informelle en présence de sa maman souhaitait travailler en blanchisserie. Sa maman dit qu'elle voulait faire comme ses frères, « faire sa valise le dimanche ». Léa ajoute qu'elle voulait faire comme ses cousines. La maman, regrette néanmoins la réduction conséquente du temps de scolarisation à deux demi-journées hebdomadaires ainsi que l'absence de certification ou d'attestation de compétences à l'issue de la formation. La famille est dans une forme de lâcher prise, d'acceptation que la jeune fille puisse s'autodéterminer pour choisir sa manière à elle de vivre sa différence, qui passe ici par le milieu protégé où elle trouve une forme de pairémulation et où elle se sent bien. Elle peut également progresser sur le plan de l'autonomie sociale dans un établissement où plusieurs formules d'hébergement sont possibles. Son projet d'avenir s'oriente vers un emploi en blanchisserie/lingerie. Haelewyck (2013) définit l'autodétermination comme le fait de se connaître pour avancer dans sa propre vie au regard de différentes dimensions comprenant l'empowerment psychologique, ce qui semble être la cas pour Léa qui a été capable de prendre une décision, de se positionner et de l'assumer.

## CONCLUSION

Le focus sur ces deux dispositifs nous a permis de dégager différents éléments déterminants dans le processus d'orientation vers un projet de formation des jeunes scolarisés dans le dispositif ULIS. Au collège d'abord, les processus inclusifs et le travail en direction de l'autonomie sociale, ainsi que les moyens mis en œuvre pour créer un environnement pédagogique capacitant, permettent une évolution effective des élèves au cours des quatre années. La mise en œuvre du PIIODMEP semble déterminante, principalement sur le versant de la mise en activité. En effet, nous avons constaté que les séances scolaires de découverte des métiers, voire les rencontre avec la COP n'avaient pas été repérées par les élèves comme des activités d'aide à l'orientation. Pour certains, ils n'en avaient aucun souvenir. La participation aux ateliers SEGPA et la mise en stage ont contribué plus efficacement à la prise de consciences de leurs centres d'intérêts, de leurs possibilités et de leurs limites. Par ailleurs, la concertation pluridisciplinaire entre les acteurs, en association avec le milieu de vie de l'élève, sont indispensables à une bonne circulation des informations et à une bonne organisation. En ce sens le rôle pivot du coordonnateur et sa capacité à gérer ce réseau
relationnel s'avèrent essentiels. Au lycée professionnel, le fonctionnement itinérant exige une autonomie prérequise, exception faite de la scolarisation en établissement adapté, solution intermédiaire choisie pour les élèves les plus vulnérables. Ainsi, nous avons constaté que les choix d'orientation cherchent à concilier à la fois un choix de formation et un choix d'établissement en fonction de divers paramètres. La contrainte de proximité géographique et la notion d'environnement plus ou moins bienveillant, mises en relation avec le profil de l'élève, en sont partie prenante. Pour conclure, nous revenons sur ces propos de la coordonnatrice ULIS en lycée pro en réponse à la question de l'orientation choisie ou subie :

> « *Donc orientation subie, j'pense qu'elle est pour beaucoup, et pour les élèves handicapés peut-être moins que pour les autres, parce que justement, quand ils sortent d'ULIS, en troisième ULIS, ils font des stages et tout, et on choisit quand même par rapport à euh... à des immersions, à des stages qu'ils font, quand ils vont en SEGPA, des stages de découverte pour quand même cibler au mieux* » (Soline, *Coordonnatrice ULIS, DA-LP1*).

Afin de préciser ces résultats, et de les confronter à d'autres contextes, nous consacrerons notre dernier chapitre à un élargissement de l'analyse à l'échelon de l'ensemble des deux départements qui ont constitué notre terrain d'étude.
# CHAPITRE 4. LES PERSPECTIVES D'ORIENTATION : ASPECTS SOCIALISANTS ET CAPACITANTS EN DISPOSITIF ULIS

Comme exposé dans le chapitre précédent, c'est dans la combinaison des processus de socialisation, de l'acquisition d'un socle de compétences, et des opportunités offertes que semble se nouer l'accrochage possible à un projet d'orientation opérationnel pour le jeune. L'analyse des entretiens réalisés à l'échelon des deux départements nous a permis de confirmer et d'affiner ces constats.

## 1. AU COLLÈGE : LES ENJEUX D'UNE ORIENTATION PRÉCOCE

Au collège, les élèves scolarisés dans le cadre du dispositif ULIS, à l'instar de leurs camarades de SEGPA, sont tenus à une orientation plus précoce que l'ensemble de leur classe d'âge. Dans la mesure où ils ne peuvent pas bénéficier d'un maintien dans le cursus général, une décision d'orientation doit être prise au sortir du collège, comme l'évoque à plusieurs reprises la coordonnatrice du collège1, département A. Même si le mode d'articulation entre l'ULIS collège et l'ULIS lycée conditionne également ce processus, cette réalité place élèves et enseignants face à différents enjeux, sur les plans de la socialisation, de l'acquisition de compétences et de la capacité à s'autodéterminer.

### 1.1 - DÉPARTEMENT A : DIVERSITÉ DES PARCOURS

Outre le dispositif témoin dont nous avons présenté les résultats au chapitre précédent, nous avons enquêté dans trois autres collèges. Nous avons effectué quelques séances d'observation centrées sur la mise en œuvre du PIIODMEP et réalisé des entretiens auprès d'élèves de classes de 4ème et de 3ème, de coordonnateurs, d'une enseignante de matière professionnelle en atelier SEGPA et d'une AVS-co. L'échantillon d'élèves interviewés dans ces trois collèges comprenait onze garçons et quatre filles. Ce déséquilibre tient à la composition des effectifs dans les dispositifs où nous avons pu rencontrer la population ciblée, des élèves en phases d'orientation effective. Notre travail de terrain s'est déroulé au cours d'une période de plein développement des ULIS en collège, faisant suite à la transition UPI/ULIS officialisée par la circulaire de juin 2010. La répartition des effectifs est conditionnée par les demandes et par les notifications MDPH des élèves du secteur. Nous avons interviewé :
* Dans le collège 2, quatre élèves dont deux garçons scolarisés en classes de 3ème et deux filles scolarisées en classe de 4ème pour le premier entretien, puis revues en classe de 3ème pour un second entretien en fin de premier trimestre ;

* Dans le collège 3, quatre garçons scolarisés en classe de 3ème ;

* Dans le collège 4, trois garçons et deux filles scolarisés en classe de 3ème.

Ces élèves ont tous été scolarisés dans le cadre de l'ULIS ou d'un dispositif spécialisé au moins dès la 6ème ; une partie d'entre eux viennent de CLIS et la plupart bénéficiaient déjà d'aménagements spécialisés au primaire. L'analyse des verbatim a permis de dégager les principaux facteurs interférant sur les processus d'orientation en cours, à différents niveaux : celui de l'ULIS, celui de l'établissement scolaire et celui de l'environnement familial et social du jeune. L'environnement familial n'a pas été étudié en tant que tel, mais il est évoqué comme environnement ressource dans l'acquisition de l'autonomie ainsi qu'au regard de la coopération aux démarches engagées par le jeune. Les résultats s'organisent selon les trois axes paradigmatiques de notre analyse, à savoir celui de la socialisation comprenant l'acquisition d'une autonomie pratique au quotidien, celui de l'aspect capacitant de l'environnement et des pratiques en œuvre, enfin celui des perspectives d'avenir des jeunes en matière de représentations et de démarches engagées ou à venir.

### 1.1.1 - Autonomie et socialisation

Les niveaux d'autonomie pratique et personnelle de ces jeunes varient beaucoup. Ils ont tous été en mesure de s'exprimer de manière cohérente même si leur maturité varie en fonction des profils et que leur élocution peut être gênée par des troubles de cet ordre ou un peu sommaire dans la construction syntaxique. La gestion du cartable et des affaires au quotidien n'a pas été systématiquement abordée mais dans l'ensemble, les élèves disent se débrouiller seuls. Cependant, nous ne connaissons pas l'implication parentale sur ce point. Trois des quatre filles semblent présenter un bon niveau d'autonomie pratique. Deux d'entre elles, expliquent qu'elles savent même cuisiner. L'une d'elles précise qu'elle fait tout toute seule, y compris choisir ses vêtements. Celle-ci évoque les craintes de sa mère :

> Elève : « Ben au départ, je devais partir à l'internat de V, mais du coup ma mère, elle ne veut pas parce qu'elle dit que je ne saurai pas me débrouiller !
Chercheur : Ah, elle pense que tu ne saurais pas faire quoi ?

Elève : Elle pense que, elle a plutôt peur, moi je dis. (...) Ma mère, elle a peur, parce que du coup dans ma famille, il n'y a plus mon père, il n'y a plus que ma mère... donc maintenant, elle a peur.

Ch : Il n'y a plus ton père ?

El : Il est décédé ; (...).

Ch : Ah oui, tu penses qu'elle a peur qu'il t'arrive quelque chose.

El : Oui

Ch : Ah oui, parce que toi tu penses que tu te débrouilles ?

El : Ben oui.

Ch : Là comme ça tous les jours, c'est toi qui te débrouilles pour t'habiller, tout ça ?

El : Ben oui, pour m'habiller, pour me laver, tout.

Ch : C'est toi qui choisis tes habits ?

El : Mmh. Je fais tout toute seule, je fais même la cuisine » (Camille, Elève 3, DA-C4).

La capacité de cette jeune fille à verbaliser sa situation dénote du discours d'ensemble de ces élèves, généralement moins matures. Il tranche avec celui d'un élève qui revient d'une journée d'immersion en lycée professionnel et a été confronté à des problèmes pratiques :

« Chercheur : Tu vas être interne ? tu vas dormir là-bas ?

Elève : Oui. Il faut ramener nos draps. (...) Le jour que j'étais venu, je savais pas du tout qu'il y, qu'il fallait ramener nos draps. Tout ça.

Ch : Puis ça ne te fait pas peur ? ... ça s'est bien passé quand tu as dormi là-bas ?

El : Oui. (...) Sauf que... y a une fenêtre qui était cassée, ça fermait normalement, puis on l'ouvrait comme ça (montre)... puis il y avait pas de chauffage super !

Ch : Ah, tu as eu froid ?

El : Et j'ai eu, le pire c'est que j'ai eu qu'un ... vous savez ce qu'on met en premier là au-dessus de...après quand

Ch : Oui, un drap housse ?

El : Oui voilà. Ils m'avaient passé ça » (Teddy, élève 4, DA-C4).
Ce garçon, dont le discours est très enfantin dans l'ensemble, explique par ailleurs avoir été stressé dans cet établissement inconnu où il a vu des élèves « très grands » dont un de son âge qui « avait la taille d'un adulte ». L'ensemble des élèves se sent plutôt prêt à aller en internat si cela s'avère nécessaire ; avec deux garçons, ce point n'a pas été évoqué. Une fille, Faustine, à qui la question a été posée sous forme différente lors des deux entretiens à six mois d'écart, diffère dans ses réponses :

* Juin 2014, en fin de 4<sup>ème</sup> :

Chercheur : « si par exemple, tu devais partir dans une école qui est loin de chez toi, est-ce que ça t'embêterait ?

Elève : Mmh, ... non mais ce serait juste, ben je saurais pas juste où dormir.

Ch : Et si tu devais dormir dans une école loin de chez toi, ça t'embêterait ?

El : Mm non.

Ch : Avec des autres copines ?

El : Mm non ».

* Décembre 2014, en 3<sup>ème</sup> :

Chercheur : « après quand tu vas être en CAP, tu seras encore chez tes parents ? enfin tu peux habiter à la maison ?

Elève : Mm

Ch : Tu ne seras pas en internat ?

El : Non.

Ch : Tu aimerais être interne ou pas ?

El : Non, je ne suis pas prête encore » (Faustine, élève 4, DA-C2).

Il paraît difficile ici de déterminer si le changement de vocabulaire (une école, des copines/l'internat) influence la réponse ou si le processus de maturation en cours donne lieu à des fluctuations dans la posture, avec l'approche de l'échéance et la concrétisation du projet.
Cette deuxième hypothèse nous paraît plus fiable. En effet, Faustine s'exprime de manière plutôt claire et présente une bonne capacité de réflexion et de verbalisation de sa situation au
cours des entretiens. Nous avons constaté, au chapitre précédent, que les élèves du collège 1 avaient exprimé des craintes et s'était finalement adaptés à l'internat par la suite. Selon le modèle fonctionnel de Wehmeyer (1999), l'acquisition de l'autonomie comportementale est l'une des quatre dimensions de la construction identitaire qui s'applique également aux personnes en situation de handicap, au cours de la période transitoire de l'adolescence. La diversité de situations de ces élèves en illustre concrètement le processus. Le professeur de matière professionnelle en SEGPA indique comment les apprentissages qu'elle enseigne participent tout autant de cette acquisition que d'une initiation aux activités professionnelles. Son principal objectif est de leur apprendre à respecter des consignes d'hygiène et de sécurité, à assimiler des gestes pratiques, comme en cuisine ou en lingerie, et à prendre de la maturité

Les déplacements soulèvent une question épineuse dans ce département rural. Peu d'élèves ont eu l'occasion d'être véhiculés autrement qu'en voiture ou en car scolaire. En raison de l'éloignement entre le domicile et le collège, ils sont souvent transportés en taxi, financé par le conseil départemental sur la base d'une notification MDPH. Au collège 4, une élève est habituée à prendre le bus de ville avec sa famille et deux élèves ont signalé se déplacer à pied en ville<fnref n="290" />, ce qui signifie au moins une capacité à se repérer dans un environnement familier.

Dans le collège 2, situé en agglomération, certains élèves prennent les transports urbains (bus). Peu d'entre eux ont déjà pris le train, et cela occasionnellement avec leur famille. Un de ces élèves, interrogé sur ce point paraît peu motivé pour apprendre :

Chercheur : « Est-ce que tu te sentirais capable de prendre le bus ou le train ?

Elève : Non.

Ch : Et si quelqu'un t'apprend ?

El : Euh ff ; non, non, euh...je sais pas... (à mi-voix)

Ch : Tu pourrais peut-être apprendre ? si quelqu'un t'apprend ?

El : Euh, ...

Ch : Si on t'apprend comment il faut faire, comment il faut prendre le billet,

El : Euh...fff

Ch : Est-ce que tu as peur d'aller dans le bus tout seul ?

El : Non, mais...

<footnote n="290">²⁹⁰ Il s'agit de communes d'une population entre 3000<9000 habitants.</footnote>
Ch : Tu as peur des gens ?

El : Non.

Ch : Non ? C'est juste que tu sais pas ?

El : Oui » (Romain, élève 1, DA-C4).

Par ailleurs, cet élève n'anticipe pas non plus la manière dont il se rendra en stage. Certains établissements (lycées agricoles, MFR) ne sont pas accessibles autrement qu'en voiture. Les jeunes peuvent apprendre à se déplacer dans un premier temps sur un itinéraire déterminé, ce qui constitue une première étape vers l'autonomie, comme pour Gauthier, élève à profil autistique scolarisé en 3ème :

Chercheur : « Et dans, dans tous tes élèves ULIS, là il y en a combien à cette heure-ci que tu penses qui seraient capables de prendre le bus tout seul ?

Coordonnatrice : Alors mes 3e tous. Euh Gauthier,

Ch : Oui, les 3e ils sont prêts ?

Co : Gauthier, qui ne le faisait pas avant, maintenant ça y est, il prend le bus tout seul quand il va en atelier.

Ch : Et ça il l'a travaillé avec toi ?

Co : Il l'a travaillé avec moi, et puis

Ch : Parce que sa maman, elle s'investit aussi beaucoup hein ?

Co : Oui, oui oui. Avant il descendait avec Lorie,

Ch : Avec ?

Co : Avec Lorie l'AVS-co, c'est elle qui l'emmenait directement à la SEGPA, parce qu'il pouvait pas prendre le bus tout seul. On a arrêté depuis le mois de février. Il prend la carte le matin, il se débrouille tout seul, sachant qu'il retrouve Stéphane et Amélie dans le bus. (...) c'est pas abandonné tout seul hein.

Ch : Parce qu'il y a parfois, oui des AVS qui accompagnent aussi ?

Co : Ben pour Gauthier c'était comme ça jusqu'au mois de février. Et puis après, on a dit : stop on peut plus, stop... Allez faut qu'on arrive à passer à l'étape au-dessus, et Gauthier se débrouille bien. Sachant qu'il a aussi son portable, s'il y a un souci, il appelle sa maman... Et puis que le trajet, c'est toujours le même... Et qu'il y a Stéphane et il y a Amélie systématiquement dans le bus, pour le réceptionner. Mais il le fait maintenant tout seul. (...).
Ch : Et l'autonomie par rapport au fait, oui de prendre le bus de ville comme ça,

Co : Non là il pourrait pas, non ce serait impossible. Mais pour nous, moi je trouve que pour Gauthier c'est déjà... énorme ! » (Corinne, Coordonnatrice ULIS, DA-C2).

Cet extrait d'entretien nous permet de clarifier ce qu'entend la coordonnatrice en affirmant qu'ils sont tous capables de prendre le bus seuls : certains sont, dans un premier temps, capables d'effectuer un trajet sur un itinéraire connu à la suite d'un travail d'accompagnement et de repérage. Une attitude adaptative de l'enseignant spécialisé à ses élèves l'amène à déplacer le curseur de la norme sociale et à en diminuer le niveau d'attente, se satisfaisant d'une réussite partielle, qui lui permet de faire progresser le jeune par étape. Cette enseignante estime que l'apprentissage des transports, c'est « du boulot d'éduc » mais « tu le fais quand même ». Ayant exercé une année dans un IME, elle a observé la manière de travailler des éducateurs, s'en est imprégnée et dit en intégrer certains aspects dans sa pratique de classe ; elle profite de sorties pour apprendre aux élèves à reconnaître un arrêt de bus, acheter un ticket, repérer l'arrêt, ou en fait l'objet d'une séance de travail dans le cadre scolaire (lecture de carte, de plan). Ce point de vue pragmatique est aussi motivé par la volonté de permettre aux élèves d'accéder aux ateliers SEGPA situés dans un autre collège. Les deux autres coordonnateurs évoquent le problème de la mobilité ; dans le collège 3, il arrive également que l'AVS-co accompagne des élèves dans des démarches. Le coordonnateur du collège 4 considère que ce n'est pas son rôle d'apprendre aux élèves à prendre le bus mais celui des familles ou d'un SESSAD. Selon lui, son travail consiste à aider les familles à anticiper cet apprentissage et si nécessaire à demander l'intervention d'un SESSAD lors de l'équipe de suivi de scolarisation :

Coordonnateur : « C'est le projet, hein, c'est le projet avec les parents, discuter mobilité, comment il va faire, poser toutes les questions, contacter les parents régulièrement et puis se poser les questions avant qu'elles n'arrivent devant les parents au dernier moment quoi. C'est, c'est anticiper en fait. (...) Donc nous on est là, on donne des, on donne des billes aux parents, pour qu'ils, bon s'il n'y a pas eu de Sessad, c'est qu'il n'y avait pas besoin d'un, d'un rôle éducatif non plus, donc c'est c'est les parents, les parents doivent se prendre en main, ben oui mais

Chercheur : Vous en êtes sûr ?

Co : Sinon, sinon c'est de notre faute, c'est qu'on n'a pas demandé en ESS qu'il y ait un Sessad qui ait été mis en place,

(...)
Surtout ça, euh ben pour exemple, j'ai une fille en foyer, c'est son éducatrice qui a, on a dit en début d'année avec la MDPH, qu'il fallait qu'elle soit plus autonome au niveau du bus, donc là, on a enlevé le taxi pour la deuxième période, mais en concertation avec l'éducatrice, et elle prend le bus pour aller, pour au foyer à X., donc là un exemple ; l'autre, avec le Sessad XXX, on travaille également le projet d'autonomie pour qu'elle puisse prendre le bus pour aller à XX l'année prochaine.

(...)

Avec un papa, il a acheté, il vient d'acheter un scooter au jeune futur boulanger euh il va lui payer le BSR, ça peut être aussi comme ça hein, ça peut être avec la famille, dire : ben l'année prochaine, il va falloir, il va aller en apprentissage, le vélo c'est bien mais il va falloir qu'il ait un moyen de... de locomotion » (Yves, coordonnateur ULIS, DAC4).

La coordonnatrice précédente évoque le manque d'autonomie d'élèves qu'elle considère comme n'ayant pas le profil ULIS. Quand nous lui demandons ce qu'elle entend par là, elle évoque des élèves qui n'arrivent pas à se gérer, à comprendre une consigne simple, qui présentent des comportements trop décalés, et qui ne peuvent pas aller à la cantine :

Coordonnatrice : « ben ce seraient déjà des gamins qui pourraient, qui pourraient déjà manger à la cantine.

Chercheur : Parce que là par exemple, ils ont pas l'autonomie pour manger à la cantine alors?

Co : Ben on a jamais essayé, quand moi j'ai proposé aux parents, ils m'ont dit non.

Ch : Donc on ne sait pas s'ils sont autonomes à la cantine ?

Co : Ben c'est pour ça que je pense que, qu'ils ne le seraient pas. Mais j'aimerais bien.

Ch : Ils le seraient pas ou leurs parents pensent qu'ils ne le seraient pas ?

Co : Je pense que c'est une peur des parents.

(...)

Ch : Pour manger à la cantine, il faut quoi ? savoir tenir son plateau ? choisir,

Co : Oui et puis aussi accepter d'être dans une file... de prendre des choses étape par étape, et après d'aller reposer son plateau... ça veut dire aussi : pouvoir avoir des amis, pouvoir aussi discuter avec les autres, or souvent mes, mes, je parle souvent pour mes plus jeunes hein, parce que c'est eux qui me tracassent le plus, ils n'ont pas, ils sont seuls.
ils arrivent pas à ... créer un contact (...). Non les trois. Les trois plus jeunes, enfin quand je te parlais d'autonomie, c'est plus mes trois, j'ai toujours mes trois plus jeunes dans la tête, parce que ils sont toujours tous seuls. Célia par exemple, l'autre jour, il n'y avait pas l'AVSco, elle n'est pas allée manger » (Corinne, Coordonnatrice ULIS, DA-C2).

La participation à la cantine cristallise à la fois le problème de l'autonomie et celui de la socialisation. Les élèves que nous avons interviewés nous ont dit manger, au moins occasionnellement, à la cantine sauf Margaux (C2) qui n'envisageait pas vraiment, ou très difficilement, de le faire lors d'une immersion. Celles-ci n'a que deux copines, deux autres élèves de l'ULIS, très déficitaires. Elle dit connaître d'autres jeunes mais ne pas être amie avec eux. Cette jeune fille présente un fort niveau d'inhibition et de grandes difficultés de compréhension, tout en étant capable de se déplacer en bus et de se repérer dans un univers familier. Lorsque l'on demande aux élèves de préciser s'ils ont des amis en-dehors de l'ULIS, la réponse reflète parfois une incertitude :

Chercheur : « Tu as des copines en-dehors de l'ULIS ?

Elève : Euh... oui.

Ch : Ou des copains enfin...

El : Ben j'ai des copines à XX (SEGPA).

Ch : à la SEGPA ?

El : Mmh

Ch : Plutôt que dans ta classe ici ?

El : Ben ici j'en ai, mais pas beaucoup » (Faustine, élève 4, DA-C4).

Cette question des liens d'amitié au sein du collège est plus ou moins éludée par les élèves qui fournissent souvent des réponses très laconiques (oui, non, partout) ou floues sauf dans quelques cas. Stéphane (C2) tend à se vanter de « connaître beaucoup de monde » et détourne le stigmate social lié à l'ULIS en se désolidarisant du groupe d'appartenance et en affirmant qu'il devrait « être au lycée professionnel » en raison de son âge (16 ans) ; il attribue à un parcours scolaire compliqué ainsi qu'à des problèmes qu'il a eus quand il était plus jeune, son
rattachement au dispositif. Camille (C4) assume de préférer la classe « normale » sur le plan social (tout en reconnaissant par ailleurs son besoin d'aide) :

Chercheur : « Et dans ta classe, ça se passe bien ?

Elève : Oui.

Ch : Oui, tu as des copines ?

El : Oui.

Ch : Tu te plais dans ta classe ?

El : Mmh.

Ch : Tu te plais mieux dans ta classe ou dans l'ULIS ?

El : Dans ma classe.

Ch : Oui, tu aimerais mieux être dans une classe comme ça ?

El : Normale, oui » (Camille, élève 3, DA-C4).

La capacité à verbaliser le souhait de se rapprocher du groupe normal indique une conscience de la stigmatisation, que l'on peut expliquer soit par une autonomie et une capacité à gérer sa vie qui se rapproche de la norme, soit par une recherche de normalisation exacerbée, d'invisibilisation sociale de la situation de handicap, devenue douloureuse à assumer en raison du rappel constant de l'écart à la norme (Diederich, 2004 ; Bodin & Kerviche, 2015). Une élève, placée en « foyer », ressent le besoin de s'isoler, de « traîner un peu seule pour souffler », même si elle dit bien s'entendre avec les autres et avoir des amis dans le groupe des Jeunes Sapeurs Pompiers (JSP) dont elle fait partie. Néanmoins, les coordonnateurs et acteurs scolaires ayant vécu la transition entre l'UPI et l'ULIS remarquent une nette amélioration du processus intégratif, comme le traduisent ces propos de l'AVS-co du collège 3 :

AVS-co : « Ben moi quand je suis arrivée, c'était plus euh, oh y avait quand même une nette différence entre euh...

Chercheur : c'était pas encore l'ULIS ? c'était l'UPI ?

AVS : l'UPI, oui. Il y avait une nette différence entre ben les élèves d'UPI et les élèves dits classiques quoi.
Ch : mmh ?

AVS : on les entre « » pareil, on les « parquait » euh sur le plateau, ils n'étaient pas mélangés, c'est, au niveau de l'intégration, c'était pas ce que c'était quoi, c'que c'est à l'heure actuelle, quoi.

Ch : il y avait déjà des intégrations des classes ?

AVS : non au niveau des classes, non.

Ch : Aucune ?

AVS : c'était nos classes bien spécifiques UPI.

Ch : ils allaient jamais en intégration avec

AVS : non, non non non. De temps en temps peut-être en sport,... si mes souvenirs sont bons, mais y avait toujours euh, euh ben une présence UPI qui était là quoi.

Ch : mmh... d'accord. Et donc euh... vous pou, vous avez remarqué ça à peu près... quand le changement ?

Avs : le changement, avec euh, ben le changement du chef d'établissement, et puis du professeur, qui a suivi. (...)

L'échange permet ensuite de mettre en avant le rôle du chef d'établissement par rapport au processus inclusif ainsi que celui du nouveau coordonnateur. Nous savons, par notre entretien avec lui, que celui-ci est arrivé à la rentrée 2010, date du passage de l'UPI à l'ULIS. Nous poursuivons :

Ch : Et euh, donc euh maintenant, par exemple, concrètement qu'est-ce qui est différent...

AVS : on ne fait plus la différence entre des élèves d'ULIS et des élèves euh, d'un cursus normal(...) au niveau du, des relations, les élèves, y a plus cette différence comme avant, on les montrait, on avait tendance « ah ben oui, c'est des élèves d'UPI », là maintenant y a plus. Y a plus ça. (...). Parce que maintenant, ils sont présents et on, on les remarque

Ch : par exemple avant à la cantine est-ce qu'ils mangeaient dès fois avec d'autres élèves ?

AVS : ils mangeaient tous ensemble et avec nous... avec moi » (AVS-co, DA-C3).

Dans le collège 2, Gauthier, entré en 6ème en 2010, année transitoire, confirme ce constat :
Chercheur : « Alors depuis que tu es au collège, comment ça se passe ?

Elève : Ben, pour moi ça s'passe un peu dur, parce qu'en fait j'voulais avoir des copains mais j'ai pas trouvé des copains (...). Donc c'était un peu dur pour moi et je connaissais, et je connais pas du tout les, les inclusions, et les ét-établissements (bégaye), et les profs aussi et les surveillants, donc j'en connaissais pas du tout,

(...)

Ch : Alors, tu n'avais pas de copain mais maintenant est-ce que tu en as ?

El : Ben là, aujourd'hui, ben j'en ai plein de copains, oui. (...).

Ch : Donc tu t'en es fait des copains ?

El : Oui j'en ai plein.

Ch : Alors au début, c'était parce qu'il te fallait du temps ? ou c'est parce que tu étais en ULIS ?... qu'est-ce que tu en penses ?

El : Ben je pense que je suis un peu seule, parce qu'en fait, quand j'étais l'âge de douze ans, ben j'aime pas être tout seul alors c'est pour ça, j'ai besoin des copains en fait, mais personne ne voulait,

Ch : D'accord, personne ne voulait être copain avec toi ?

El : Hum, dans la cour oui, mais dans la classe de ... euh, mais dans les inclusions, oui, j'avais à peu près 7 copains là, ou voilà quoi » (Gauthier, élève 1, DA-C2).

Le sentiment d'appartenance au groupe, essentiel à l'adolescence, est un des indicateurs d'un bon climat scolaire ainsi que d'une école cohésive (Debarbieux, 2015 ; Duru-Bellat et al., 2008). Certains travaux dénoncent le sempiternel détournement du dispositif spécialisé au profit d'élèves dont le handicap est fabriqué par l'école (Gateaux-Mennecier, 1990 ; Morel, 2014). Dans ce sens, Bodin et Kerviche (2015) mettent en avant la double fonction *excluante-incluante* de l'école qui, après avoir distingué le normal de l'anormal fabrique du « commun » ; le dispositif ULIS serait, selon eux le produit de cette boucle institutionnelle rétroactive au sein d'une école qui « désigne comme indésirable puis écarte toutes les singularités dont la prise en compte conduirait à sa propre remise en question » (p. 392). Un coordonnateur (C3), ayant occupé la fonction d'enseignant référent, ainsi que l'enseignant référent du Département A, ont effectivement évoqué une tendance des familles à s'emparer du dispositif en faveur d'élèves porteurs de dys ou relevant de la difficulté scolaire, et ce,
parfois à l'instigation des enseignants. Nous avons également évoqué précédemment l'influence du secteur médico-social dans ce processus<fnref n="291" />. Néanmoins, la composition des effectifs varie selon les établissements. Dans le collège 2, la présence d'élèves « pas profil ULIS », selon la coordonnatrice, confirme une hétérogénéité des effectifs et la présence de jeunes en réelle situation de handicap cognitif. Ce phénomène a été favorisé par l'accroissement important du taux des ULIS en collège. Ce point nous amène à aborder les aspects capacitants constatés dans ces trois collèges.

### 1.1.2 - Effets capacitants sur les plans scolaires et préprofessionnels

La mise en œuvre de la circulaire de 2010 a eu pour effet un développement quantitatif important des « inclusions » en classe ordinaire. Les enseignants désignent par inclusion, la présence en classe de référence d'un élève dans une discipline donnée. Les inclusions sont ainsi comptabilisées en termes de disciplines. Ainsi, Corinne (coordonnatrice DA-C2), après avoir employé la négociation la première année, opte ensuite pour une méthode plus directive. Lors de notre premier entretien, ses élèves sont, pour la plupart, inclus selon ce que nous appelons *le forfait EPS-arts-plastiques-musique*, qui caractérisait le système intégratif en UPI. Dans l'idée que ces matières vouées au bien-être (Lenoir, 2015) ne demandaient pas de compétences particulières pour l'accueil d'élèves à BEP, comme le suggère elle-même Corinne, lors du premier entretien. Après avoir constaté à quel point ces élèves, inscrits administrativement, étaient inexistants dans leur classe de référence, et « oubliés » lors de sorties scolaires ou de diverses activités, cette coordonnatrice décide de ne plus s'occuper de l'avis des professeurs et d'inclure ses élèves dans un maximum de disciplines, hormis généralement les mathématiques et souvent l'anglais. Dans ce dispositif, les deux élèves rencontrés la deuxième année participent aux cours de leur classe de référence en français, en arts plastiques et en sport, pour une raison d'organisation : elles sont scolarisées à temps partiel dans la SEGPA d'un collège voisin. Ces élèves doivent donc se partager entre trois groupes d'appartenance différents, ce qui leur demande une capacité d'adaptation importante. Faustine, l'une de ces deux élèves, était déjà incluse en français, en techno et en SVT, en plus du forfait de base EPS-arts-plastiques-musique. François, coordonnateur du collège 3, a vécu la « bascule UPI/ULIS » portée par la « bonne volonté » du chef d'établissement de l'époque.

<footnote n="291">²⁹¹ Voir chapitre 4, point 2.3.2.</footnote>
Il décrit, pour la période précédente, des « intégrations à la marge », deux en musique, deux en arts plastiques, le sport pratiqué dans le cadre de l'ULIS. Outre un effet d'appartenance à leur classe et à leur classe d'âge, les élèves ont pu bénéficier d'inclusions dans la plupart des disciplines hormis le français, les mathématiques et la langue vivante. On peut malgré tout s'étonner de ce régime qui reste sur le modèle du menu type : mathématiques et français en ULIS. Cependant, le coordonnateur notait une évolution récente qui avait permis, pour certains élèves, une inclusion dans ces matières fondamentales. Dans le collège 4, le coordonnateur évoque des « inclusions faibles », à savoir EPS-arts plastiques, pour les élèves « déficients cognitifs » et des « inclusions fortes maths-français-histoire-géo » pour des élèves qui étaient, selon lui, auparavant plutôt en intégration individuelles. Cependant, il souligne, par la suite, avoir mis en place une réunion en fin d'année scolaire, entre le principal, l'enseignant référent et le coordonnateur afin de définir les inclusions prévues pour la rentrée et les inscrire dans l'emploi du temps des élèves. Ce procédé met fin à la négociation de type « prends-moi mon élève » ; les inclusions sont prévues, selon lui, sur un « profil haut », en « visant haut », et sont arrêtées en cas de difficulté importante. Deux élèves ont arrêté la langue vivante, un élève l'histoire-géographie. La mise en œuvre de la circulaire de 2010 paraît, en ce sens, plutôt effective dans le cadre du département A, limitant ainsi les effets ségrégatifs de l'ULIS et contribuant à leur appartenance au groupe classe de référence.

Nous avons interrogé les coordonnateurs sur le lien effectué entre l'ULIS et la classe ordinaire sur le plan des adaptations et des aménagements pédagogiques. Dans le collège 2, l'AVS-co accompagne les élèves dans les cours, selon une répartition prévue (comme dans le collège 1) afin d'apporter une aide à la compréhension des cours, et des consignes ainsi qu'à la prise de notes. Dans ce collège, le coordonnateur préparait dans un premier temps les évaluations adaptées passées dans le cadre de la classe ; progressivement, certains enseignants se sont mis à adapter eux-mêmes leurs évaluations. Le coordonnateur analyse cette évolution :

> Coordonnateur : « Je pense le fait aussi d'accueillir dans les classes ordinaires des fois des, enfin des élèves un peu de plus en plus avec des troubles dys ces dernières années, mais il y a aussi, aussi une prise de conscience comme quoi on pouvait pas faire la même chose avec tous les élèves... Il y a les deux choses qui doivent, qui ont dû jouer en parallèle. (...) Le fait de passer sur le, le système ULIS, on s'est, on a travaillé avec un, avant quand c'était des intégrations UPI, on travaillait un peu par affinités, on allait proposer une intégration avec un collègue avec qui on s'entendait, au niveau, quand on est, quand on a basculé sur l'ULIS, on travaille quasiment avec euh 75% des profs du collège. Et des collègues qui étaient proches de la retraite, qui ont une approche tout à
fait tout de suite très intéressante et puis qui, avec qui il y a eu un fonctionnement... et puis une prise en charge particulière dans la classe sans qu'il y ait vraiment besoin d'inter, d'en discuter » (François, Coordonnateur ULIS, DA-C3).

Nous ne retrouvons pas directement de moyens d'aide tels que la « boîte à outils » du collège 1, évoqué dans le chapitre précédent. L'enseignant du collège 4 envisage de mettre en place une fiche du profil cognitif de l'élève à l'intention des enseignants qui l'accueillent en classe ordinaire. Sept élèves sur les treize interviewés expriment explicitement avoir des difficultés ou besoin d'aide en français et/ou maths. Si les autres ne développent pas nécessairement ce point précis, nous savons par recoupement des différentes informations que très peu d'élèves sont inclus dans ces matières en classes ordinaires. Un coordonnateur mentionne un élève inclus en maths en 6ème. Quelques élèves (trois parmi les 3ème dans le dispositif 2) sont inclus en français. Ces disciplines représentent les compétences fondamentales, les intouchables piliers de l'école traditionnelle. Cette question nous renvoie au débat de l'apprentissage conceptuel versus apprentissage pratique. Si ces élèves ne peuvent suivre ces cours en classe ordinaire, c'est principalement en raison de l'application du programme, et du refus institutionnel d'adapter le curriculum aux prérequis des élèves comme le pratique l'enseignant spécialisé au sein de son dispositif :

Coordonnatrice : « C'est une autre façon de travailler parce qu'on est sans arrêt, j'avance moins moi dans mon programme maths-français avec eux, parce qu'on passe énormément de temps à revoir toutes les inclusions » aller dans les cahiers à gérer les contrôles, les préparer,

Chercheur : Cela correspond plus à un fonctionnement en dispositif ?

Co : tout à fait, tout à fait.

Ch : Avant tu étais plus dans le fonctionnement classe ?

Co : Oui j'essaye toujours de mettre mes progressions mais j'en ai rien à faire, je ne peux pas, je ne suis pas,

Ch : Donc tu changes de façon de travailler ?

Co : Complètement. Oui oui et puis c'est pas pour autant que je me culpabilise en me disant : tiens je n'ai pas fait ça en maths, je n'ai pas fait ça en français. Je me dis : de toute façon, on a quatre ans, pour le faire. Donc si tu veux je vais étaler mon programme sur beaucoup plus de temps ».
Ch : Tu gardes des objectifs pédagogiques quand même mais,

Co : On prend au niveau de la durée tu vois, si ce n'est pas fait cette année, ce sera fait en deux ans, trois ans » (Corinne, Coordonnatrice ULIS, DA-C2).

Comme l'avancent plusieurs travaux, la forme scolaire, qui induit la norme de niveaux, contribue à imputer à l'individu sa non-conformité et impose la notion de retard scolaire dans les mécanismes d'orientation (Bélanger, 2011, p. 238 ; Mazereau, 2006, p. 14 ; Tremblay 2012, p. 20). Certains des élèves de ce dispositif sont en grande difficulté pour entrer dans les apprentissages de forme scolaire :

Coordonnatrice : « Mattéo, il passe beaucoup de temps à chanter, à travailler ses personnages de dessin animé, à parler à voix haute, à te faire les questions les réponses, il est tout le temps ailleurs Mattéo. (...) Silemane aussi, c'est impossible aussi, il est trop dans la déficience.

Chercheur : Il ne rentre pas dans les apprentissages ?

Co : Non pas du tout.

Ch : Il a quoi comme genre de niveau ?

Co : Silemane ? CE1. Cateline pareil, ils sont tous les trois au niveau CE1, tous les ans je refais la même chose. Rien n'est fixé, rien n'est ...

(...)

Ch : Silemane, Il est vraiment en décalage ?

Co : Complet ! Même en inclusion, les professeurs ne le veulent plus. Parce qu'il est envahissant, il est tellement dans,

Ch : Il est immature aussi ?

Co : Complètement. Et puis, il est envahissant parce qu'il ne comprend pas. Il fait l'andouille, c'est le guignol de service si tu veux. C'est un système qui ne lui convient plus du tout. C'est un gamin, il fatigue énormément en plus. Une heure de cours, c'est trop. Lui il pourrait tenir au niveau concentration un quart d'heure, dix minutes, pas plus, comme en maternelle.

Ch : Tu le verrais dans une UE<fnref n="292" /> alors ?

Co : Tout à fait. Avec des activités de délestage, tu n'en peux plus, tu vas souffler 5mn, mais là c'est aussi le rythme qu'on lui fait vivre.

Ch : Dans une UE ?

<footnote n="292">²⁹² Unité d'enseignement interne ou externe à un établissement médico-social.</footnote>
Co : tout à fait avec des coupures, à petite dose, avec des tas de choses à faire à côté, mais ce rythme là non c'est impossible » (Corinne, Coordonnatrice ULIS, DA-C2).

Les limites exprimées ici renvoient à la notion d'école inclusive comme « objet-frontière » reliant différents mondes, que nous appliquons ici au dispositif ULIS devenant « un espace d'inter-métier » dont l'enseignant spécialisé devient « le passeur » ; ceci était déjà évoqué dans le discours de Corinne qui, s'inspirant de son expérience en IME dans certaines situations, précisait bien que chacun doit garder son métier et que la frontière de l'école doit être maintenue, dans la mesure où elle ne souhaite pas qu'un éducateur intervienne dans sa classe (Thomazet & Mérini, 2015, p. 141-145). Bodin et Kerviche (2015) mettent en avant les attentes des familles d'enfants en situation de handicap en matière de compétences fondamentales pour leur future autonomie tout en ayant conscience de limites dans l'accès aux études. Nous reviendrons dans la prochaine section sur l'opposition apprentissages conceptuels/apprentissages pratiques. Le LPC est rempli par les différents coordonnateurs qui évoquent des élèves plus souvent situés au pallier 2 du socle commun de connaissances et de compétences, correspondant à un niveau approximatif de cours élémentaires (CE2-CM2). Nous n'avons pas rencontré dans ces trois dispositifs d'élèves préparant le diplôme national du Brevet (DNB). Le diplôme visé à l'issue du collège est généralement le certificat de formation générale (CFG), exceptionnellement le Brevet pro (comme un élève du collège 1). Le CFG a pour objectif d'attester de l'acquisition des compétences de base en français et mathématiques dans le cadre d'un contrôle continu. Il donne lieu à une épreuve orale, basé sur l'examen du dossier personnel concernant le projet professionnel de l'élève (ou un centre d'intérêt majeur), suivi d'une discussion et de questions portant sur le programme de Prévention-Santé-Environnement (PSE).

Sur le plan des apprentissages préprofessionnels, l'accès aux ateliers s'avère être un élément déterminant. Cet accès est dépendant du contexte du collège. Dans le collège 2, les élèves ont la possibilité de participer aux ateliers de la SEGPA d'un autre collège auquel ils peuvent accéder en bus de ville, ce qui implique également un travail d'autonomisation dans les transports, souvent assuré par l'AVS-co. Le nombre de places est modulable selon les années scolaires en fonction des possibilité d'accueil de la section, ce que déplore la coordonnatrice pour des élèves à qui cela permet d'apprendre aussi à progresser dans l'acquisition de
l'autonomie pratique. Pour les élèves qui n'en bénéficient pas, la coordonnatrice a mis en
place un atelier alimentation, avec la collaboration du chef cuisine qui a aménagé un poste de
travail provisoire à cet effet :

Coordonnatrice : « Moi j'ai mis en place mon projet alimentation, mon projet cuisine, pour essayer aussi de leur faire faire un petit peu de découverte, de manipulation par rapport à ça. (...) Ben, j'ai eu une subvention, par une association, généreusement, qui m'ont donné 150 € et il fallait que je l'investisse dans un projet. Quand j'ai vu ça, j'ai dit : ben tiens, puisque mes puces, elles voulaient aller en atelier cuisine l'année dernière et que ça ne s'est pas fait, je vais faire un projet cuisine. Mais je le travaille vraiment solidairement avec tous mes élèves hein... Donc j'ai travaillé ben en, en liaison avec les maths, euh le français etc. Les petits, on a fait de la découverte des, des recettes de cuisine, on est allé faire des courses, hein... On a travaillé sur les prix, la monnaie, enfin bref... Et puis, on passe après atelier pratique, on va en cuisine,

Chercheur : Mais alors, où vous pouvez aller en cuisine ?

Co : Là ici.

Ch : Vous avez un atelier cuisine dans le collège ?

(...)

Co : Avec monsieur H. là le chef cuisiner, il le faisait déjà l'année dernière, avec J., bon c'est pas le super atelier des cuisines comme où tu as un poste de travail, tu fais tout de A à Z, hein voilà. (...) Alors on n'est pas franchement en plein milieu de la cuisine parce que, l'intendante, elle était pas du tout d'accord, hein, je pense que c'est, au niveau hygiène. Alors, il s'arrange pour nous rapprocher le maximum de choses au niveau du réfectoire, donc il installe des petits postes, des petits ateliers, voilà... Et il amène le gros robot, quand on faisait les gâteaux,

Ch : Ça c'est un peu, comment dire, un arrangement interne au collège ?

Co : Tout à fait, voilà.

Ch : Avec quelqu'un qui a de la bonne volonté, qui s'investit ?

Co : Tout à fait qui veut bien, qui adore les ULIS et qui adore travailler avec nous »
(Corinne, Coordonnatrice ULIS, DA-C2).

Ce projet permet la manipulation concrète, le travail d'autonomie dans les transports, les courses, et la mise en relation des apprentissages scolaires de base avec leur application au quotidien ; il implique des acteurs volontaires du collège créant une forme de solidarité interprofessionnelle entre des services peu habitués à collaborer comme la cantine et
l'enseignante. La seconde année de notre enquête, l'enseignante a pu inscrire trois élèves en scolarisation partielle, à raison de 12 heures par semaine, dans cette SEGPA. Ce fonctionnement implique une double appartenance au niveau de l'établissement (collège de rattachement/ collège d'accueil de la SEGPA), ainsi qu'une triple appartenance au niveau du groupe (Classe de référence/ ULIS/ SEGPA), et un jonglage tant au niveau de l'emploi du temps des élèves qu'au niveau de la gestion des déplacements. Afin que cette pratique favorise l'autonomisation des élèves et ne débouche par sur une déstabilisation, l'enseignante se fonde sur des mécanismes de coopération en les inscrivant ensemble, et en harmonisant aussi leur emploi du temps au niveau des inclusions :

> Coordonnatrice : « C'est déjà parce que je voulais qu'elles soient soudées toutes les trois, parce qu'elles allaient passer leur année ensemble, à XX, elles y sont 12h, moi je ne suis pas avec, donc il fallait absolument que ce soit un noyau solide, qu'elles puissent essayer de faire bloc » (Corinne, Coordonnatrice ULIS, DA-C2).

En créant ce micro-groupe, Corinne souhaite apprendre aux jeunes à s'entraider dans une situation qui se pérennisera dans le cadre de la formation professionnelle où le cocon de l'ULIS-classe n'existe plus. Quelques mois auparavant (en juin) une des trois élèves exprimait ses appréhensions :

> Chercheur : « Et euh, tu as peur d'aller à XX ? c'est ça ? tu as peur de quoi ?

> Elève : Ben ... j'ai peur des réactions des élèves, qu'ils se moquent de moi, ou...

> Ch : Qui sont pas sympas ?

> El : Oui » (Faustine, élève 4, DA-C2).

Une des élèves les plus en difficulté souligne que des relations plus « sympas » se sont créées entre elles ; nous retrouvons, face à des difficultés et une condition communes, la mise en œuvre de mécanismes d'entraide et de pairémulation voués à créer des attitudes de solidarité entre élèves (Gardien, 2010 : Massé 2015). C'est aussi dans ce cadre que parfois se nouent des amitiés comme pour Faustine qui dit, finalement, y avoir plus d'amis que dans son collège. Néanmoins, le cadre de la SEGPA apporte parfois une forme de discrimination à l'égard des élèves dont le handicap comporte des marqueurs physiques, comme le souligne l'enseignante en atelier du collège 3. Au sein de cet établissement, une véritable collaboration
a pu s'établir, permettant aux élèves de l'ULIS d'y être accueillis, parfois « d'y glisser » en
scolarisation partielle, tout comme des élèves très en difficulté de la SEGPA sont accueillis
par le coordonnateur pour y bénéficier de son aide ainsi que du cadre du dispositif. Nous
avons assisté à un de leur moment d'échange hebdomadaire et ce point est repris par le
coordonnateur du collège 4 lors de notre entretien. La coopération, préconisée par l'Agence
européenne pour le développement de l'éducation des personnes ayant des besoins particuliers
et par le référentiel de compétences des professionnels du service public d'éducation
(Donnelly et Watkins, 2011 ; BO du 25 juillet 2013), prend ici tout son sens dans l'intérêt des
élèves. Dans le collège 4, le coordonnateur déplore l'impossibilité d'accéder aux ateliers ; la
seule possibilité existante lui ayant été refusée en raison de problèmes de transports. La
SEGPA la plus proche se situe dans un collège de la ville voisine et nécessite de la part des
élèves un trajet en train puis à pied. Ne souhaitant pas en assumer la responsabilité, Le
Conseil départemental s'est opposé à ce trajet. Nous verrons que dans le cadre du
departement B, une coordonnatrice a pu procéder à ce type de démarche. Concluons sur
l'aspect capacitant du dispositif par ce propos d'un coordonnateur qui en résume bien l'intérêt
principal pour les élèves :

Coordonnateur : « On va dire l'évolution positive, l'évolution positive un peu j'pense du dispositif sur ceux-là qui ont fait quatre années, c'est le fait, euh la manière dont ils abordent le travail, où ils sont, il y a une volonté de faire, où ils sont, ils ont gagné en autonomie face à des choses à faire chez eux. Ils sont capables de venir interroger pour dire ça on l'a pas compris, et ça c'est des choses que les familles pointent aussi, où des familles disent ben on est content de, des années au collège parce que ben au primaire, ça a été un peu, ça a été assez traumatisant, ou il voulait plus aller à l'école et que là il, y a, ils a, ils viennent à l'école volontiers j'pense. (...). C'est ça qui peut être positif ... et encourageant pour l'avenir même s'il y a pas quelque chose, même si la construction du projet est compliquée, de... de ne pas y aller forcément (hésite)... enfin pas à reculons (...).Et ça on a des fois, sur les trois familles qu'on voit demain, il y en a deux qui disent : ben voilà, on est cont... on est... c'est là-dessus on est content c'est qu'il y a, il retournent à l'école enfin voilà, c'est pas l'endroit où on va casser l'élève quoi »
(François, Coordonnateur ULIS, DA-C3).

Si le dispositif ULIS ne peut prétendre répondre de manière exhaustive à tous les besoins des
élèves évoqués ici, nous constatons néanmoins que ce cadre, souple et flexible, permet la mise
en œuvre d'un environnement capacitant à géométrie variable. Au sein de cet environnement,
la culture d'établissement ainsi que les modalités d'engagement professionnel du
coordonnateur, comprenant une composante subjective, existentielle et expérientielle (Jorro & De Ketele, 2013), font varier la dynamique inclusive selon une direction propre à chaque contexte.

### 1.1.3 - Perspectives d'orientation : représentations, démarches, processus

Sur le plan des perspectives d'orientations, nous constatons des processus similaires à ceux du du collège 1. Le travail du PIIODMEP en classe n'est pas toujours repéré. Les élèves commencent spontanément par évoquer un choix de métier ou les stages. Dans le collège 2, trois élèves se souviennent avoir travaillé sur un questionnaire, des jeux ou regardé des livres de métiers avec la COP. L'une parle du CDI, l'autre de la classe. Ils ne situent pas l'année. Une élève évoque le fait que ça lui a permis de découvrir le métier de maçon, qui n'a rien à voir avec son projet. Des séances sont organisées avec la COP dans le cadre du dispositif. L'année suivante la coordonnatrice organise également une visite du CIO dès la 6ème. Dans le collège 3, un élève évoque un travail sur l'ordinateur. La découverte se fait, selon le coordonnateur, par des sorties scolaires autour du thème des métiers du spectacle. Dans le collège 4, deux élèves se souviennent avoir fait des fiches métiers ; un élève se souvient avoir répondu à un questionnaire. Si la découverte permet une ouverture, elle ne semble pas influer activement sur leur projet. Elle relève pour eux, d'une activité scolaire comme une autre, qui ne semble pas particulièrement les marquer. Le coordonnateur du C4 prévoir de faire venir des professionnels afin de présenter leur profession au sein de la classe. La mise en activité par le biais des ateliers ou des stages favorise mieux l'anticipation de soi dans un champ et dans des tâches professionnels. Comme le souligne l'enseignante de SEGPA, les ateliers de découverte d'un champ professionnel sont plutôt destinés à la confrontation aux tâches pratiques ; par exemple, un élève souhaite s'orienter vers une formation de cuisinier tout en refusant de laver la vaisselle, puisqu'il envisage de travailler en restaurant gastronomique où il pense ne pas avoir à effectuer ce genre de tâche. L'enseignante contribue à leur faire prendre conscience des contraintes d'un métier. Les élèves participent aux deux ateliers puis effectuent un choix conformément à leurs appétences.

Tous les élèves évoquent spontanément leurs stages. Cet élément est déclencheur de la mise en œuvre réelle du projet. La recherche de stage s'effectue en collaboration avec l'environnement du jeune : la famille, l'éducateur. Parfois l'AVS-co s'investit dans les
démarches d'accompagnement soit pour les trajets, soit pour la présentation à l'employeur comme dans le collège 3, démarche qui nous semble aller au-delà de ses fonctions et qui se fonde probablement sur ses qualités personnelles. La mise en stage s'organise le plus souvent sur le rythme de la SEGPA, à savoir deux ou trois périodes d'une semaine en classe de 4ème et deux ou trois périodes de deux semaines en classe de 3ème. Pour confirmer le projet, certains coordonnateurs propose des « stage filés », à savoir une journée par semaine dans la même entreprise. Nous avons constaté cette pratique dans le collège 4. Néanmoins, tous les coordonnateurs soulignent que le rythme des stages dépend également de la volonté de l'élève. La recherche de stage se fait le plus souvent dans le réseau familial et social de l'élève, ce qui induit un choix orienté autant, voire plus, par les possibilités offertes que par un choix de l'élève comme le montre cet extrait d'entretien avec Gauthier, élève de 3ème :

Elève : « Donc pour moi, j'étais en stage au mois d'octobre, j'étais chocolatier avec mon oncle.(...)

Chercheur : Et c'est toi qui avais choisi ce stage ? ça te plaissait ?

El : Euh, non c'était pas moi qui a choisi en fait, c'était mes parents, parce que, parce qu'en fait, ils croient que j'ai pas trouvé un métier en fait, donc c'est, donc c'est mes parents qui ont un premier stage, donc euh voilà...

Ch : Et toi tu, tu avais déjà une idée d'un métier ou tu étais content que tes parents trouvent un stage ?

El : Ben j'étais content de trouver un stage mais pour les métiers, c'était un peu dur pour choisir. (...)

Ch : Est-ce que ça t'a plu ?

El : ... Euh oui, ça m'a plu. (...) Oui. Et euh, et euh, et depuis 4ème là, euh mois d'avril, ben j'ai été euh au soigneur d'équidés, soigneur d'équidés parce que c'est mes parents qui ont trouvé ... mon stage. (...)

Ch : D'accord, et et toi, qu'est-ce que t'a plus dans ce stage équidés, soigneur équidés ? c'était mieux que chocolatier ?

El : C'était mieux, oui.

Un peu plus loin :

Ch : D'accord. Donc tu as fait ce stage, et euh, est-ce que tu as encore fait un autre stage en 4ème ?
El : Un troisième stage ?

Ch : Oui ?

El : Oui, en fleuriste. C'était au mois de juin... Bon j'étais en fleuriste (...) donc, c'est ma mère qui connaissait en fait, fffpp...

Ch : et alors ce stage là, c'est toi qui avais envie de le faire ou c'est parce qu'il fallait faire un stage alors ...

El : ben comme ma mère, elle connaissait ben H., ben, elle me disait : pourquoi pas si tu veux voir fleuriste ? Moi j'ai dit : ben pourquoi pas ? oui, m'occuper des plantes »
(Gauthier, élève 1, DA-C4).

Cette situation, presque un peu caricaturale, reflète la difficulté d'un jeune très angoissé, dont la scolarité a été marquée par des étapes difficiles, et qui se trouve démuni face aux délais de l'orientation. Elle met également en avant un fort investissement parental face à cette échéance angoissante. Les stages ont permis à Gauthier de réaliser des tâches qu'il décrit et analyse en expliquant ce qui lui plaît ou lui paraît trop difficile comme déplacer les fleurs qu'il avait peur de « blesser ». Ce jeune aime particulièrement les animaux et apprécie de s'occuper des chevaux ; après avoir effectué un autre stage dans ce centre équestre, il s'est ensuite dirigé vers le CAP de soigneur d'équidés. Vers la fin de sa première année sur le dispositif, Corinne affirme vouloir intensifier les stages pour les élèves encore peu déterminés. Elle souligne que les élèves peuvent faire en 3ème autant de stages qu'elles le souhaitent (ce sont des filles en l'occurrence). Les retours de stage s'effectuent en classe par une présentation orale qui permet au jeune de verbaliser les tâches identifiées et à la coordonnatrice d'évaluer le processus de maturation. Parfois, certains stages ne peuvent être effectués en raison de l'âge de l'élève ou de secteurs qui leur sont peu accessibles. C'est le cas de Jérémy, un élève du collège 3 à qui l'on a refusé un stage en travaux publics pour des raisons de sécurité. L'élève se trouve alors face à l'injonction paradoxale de devoir effectuer un choix sans pouvoir réellement s'y confronter. De manière générale, les élèves apprécient ces périodes et ce, même quand elles ne correspondent pas à un choix de leur part. Les stages leur permettent de mûrir dans leur projet et peuvent également les valoriser. Driss, élève de 3ème au collège 3 et placé en institution, évoque son stage dans un magasin, « parce que j'étais obligé d'en faire un », en ces termes :
Chercheur : « Et comment tu l'as choisi alors ?

Elève : ben j'l'ai, j'ai été comme ça. J'ai...

Ch : t'as demandé ?

El : mmh.

Ch : T'as demandé euh dans un magasin ?

El : ben oui.

Ch : c'était un supermarché ?

El : mmh.

Ch : et ça s'est bien passé ou bof ?

El : mmh... ben moi ça m'a plu mais, mais le patron il était fier de moi, il était content mais moi ça m'a pas plu.

Ch : ah bon alors, ça t'a pas plu mais au moins déjà c'est positif parce que ça veut dire que qu'on était content de toi quoi.

El : oui, mmh. Ben...

Ch : c'est quand même, ça s'est quand même positif !

El : j'ai fait ce qu'il m'a demandé, ben j'ai fait ce qu'ils m'ont dit de faire hein, après voilà » (Driss, élève 4, DA-C3).

Ici, le stage, choisi à contrecœur, a permis à Driss d'être valorisé par une expérience positive et de renforcer son estime de soi, classé par Rawls dans les biens premiers (Wuhl, 2007). Chez trois élèves, le processus identificatoire s'observe clairement. Comme Noé pour la maçonnerie (chapitre 7 ; C1), Romain (C4) souhaite s'orienter dans la cuisine à l'image de son frère, et décrit les tâches effectuées en stage ; ses choix de Cap et d'établissement scolaire sont clairement établis. Stéphane (C2), pour son premier stage, est allé dans l'entreprise de peinture de son père. Il se projette dans une carrière toute tracée :

Elève : « Ben depuis j'voulais me lancer dans la peinture tout court, parce qu'il y avait mon papa qui était en peinture... Et j'avais vu un copain de mon père qui faisait peintre en décoration, qui faisait vraiment des beaux trucs et j'voulais me lancer là-dedans pour essayer.

Chercheur : Ça t'a donné envie ?

El : Oui. Et si j'ai mon CAP, et après le professeur en peinture, il pourra me faire rentrer deux ans à l'entreprise à E. de peintre en décoration.
Ch : Ah... donc tu as des projets ?

El : Oui.

Ch : Pour aller, pour aller en stage là-bas ?

El : Euh, deux ans, travailler deux ans là-bas.

Ch : Ah bon ?

El : En apprentissage. (...)

Ch : Et euh, comment t'as, comment t'as cherché et comment t'as trouvé ton stage ?

Qui c'est qui t'a aidé, enfin... ?

El : Euh le premier, le premier stage que j'ai fait, c'était avec le patron de mon père en peinture.

Ch : Oui...`

El : Et le deuxième, je sais pas encore » (Stéphane, élève 2, DA-C2).

Parmi les élèves très déterminés, Antoine, fils d'agriculteur s'identifie également à la profession de son père. Il n'a d'ailleurs effectué de stages que dans ce domaine là. La diversification (stage en élevage de volailles) ne l'intéresse pas ; il préfère « les vaches ». Pourtant, son projet n'est pas encore complètement ancré dans les réalités du milieu. Souhaitant s'associer au GAEC, il n'a pas encore pris conscience de la nécessité de passer un Bac pro. Il évoque ses difficultés de compréhension en classe et dans certaines tâches comme pour « régler l'appareil pour le DAC » (réglage informatique de la distribution alimentaire des animaux). L'évocation du Bac pro le laisse perplexe, voire l'inquiète, et il y revient en fin d'entretien :

Chercheur : « C'est ton rêve ?

Elève : Oui, le problème, c'est les études. Ça va être dur !

Ch : Ah bon ? Tu penses que ça va être dur ?

El : Mmh, oui.

Ch : Le BEPA, ça va être dur ?

El : J'sais pas.

Nous évoquons ensuite la possibilité d'une aide, puis vient la conclusion de l'entretien :
Ch : ça te fait un peu peur les études,

El : Oui, voilà.

Ch : C'est quoi qui te fait peur ?

El : Ben, fff, de pas réussir à reprendre la ferme. Plus tard.

Ch : Non mais, dans, dans les études, qu'est-ce qui te fait peur ? les maths ? de pas comprendre certaines matières ?

El : Ben, oui... silence

Ch : ... il y a des matières où tu sais que ça va être difficile ?

El : Oui

Ch : Quoi par exemple ?

El : Ben les, le français, là, (...)

Ch : en français, tu arrives à écrire quand même tout seul ?

El : Ben à peu près.

Ch : A peu près ? ... ah tu vas t'accrocher !

El : Oui... voilà.

Ch : Ah oui. Et tes parents, ils sont contents que tu fasses ça ?

El : Oui

Ch : Que tu aies envie de faire ça ?

El : Ben oui, mon père surtout » (Antoine, élève 2, DA-C4).

Inscrit dans le projet de pérennisation du patrimoine familial, Antoine se trouve pris au dépourvu face à un enjeu qui le dépasse, celui de déboucher sur un projet de formation très incertain, afin de répondre aux attentesprojetées sur lui, en tant que fils aîné d'agriculteur en système traditionnel. La transformation des représentations, la mise en adéquation avec la réalité, les modalités d'engagement dans l'action participent, au cours des périodes de transition des processus de construction de soi en cours (Pouyaud & Guichard, 2010). Ainsi, soit la transition tend à favoriser le développement des potentialités, soit elle occasionne pour d'autres des processus de peur et de repli (Curchod, 2015). Les stages et le processus d'orientation jouent ici un rôle d'ajusteur entre les rêves d'élèves encore un peu enfants et la
dure réalité d'une organisation du travail et d'un marché de l'emploi sans concession.
L'identification peu également se produire en négatif dans le cas de familles où aucun des
parents ne travaille comme l'évoque François, coordonnateur du collège 3 :

Coordonnateur : « Et puis j'ai le 3ème cas où, où la famille n'a ... n'a p, est ... a beaucoup de mal à être mobilisée et où au niveau de la recherche de stage c'était, ça n'a pas, ça s'est, ça n'a pas abouti. (...) On était dans une famille, qui ... aurait, on va dire, aurait même en donnant des coordonnées de, de lieux de stage sur X qui prennent des stagiaires n'a pas vou, souhaité faire la démarche... et voilà. (Alors que le transport, il a un transport taxi qui est, qui continuait pendant la semaine là). Et qui était dans l'attente à ce qu'on fasse les démarches à sa place.

Chercheur : d'accord. Alors c'est... c'est parce que c'est difficile, ils ont pas trop les moyens de le faire, c'est compliqué ou c'est parce que, ils sont pas trop investis ?...

Co : ils sont pas trop investis, les deux parents ne travaillent pas, on a plus l'impression de quelque chose un peu, enfin ça va être caricatural... caricatural, de dire culturel... mais c'est vraiment pendant la semaine euh l'élève n'est pas venu avec un motif « malade ». Alors que, il y avait de gros doutes quand même sur le... sur le... sur la véracité du motif hein c'est... » (François, coordonnateur ULIS, DA-C4).

Certains élèves sont d'une détermination rare ; Robin se souvient de la rencontre avec la conseillère d'orientation qui lui a parlé du métier de paysagiste. Il a gardé cette idée dans sa tête, dit-il. Il est en stage en voirie dans sa commune, ce qui ne lui fait pas perdre de vue son projet initial : un CAPA paysager en apprentissage. Très prolixe, son propos brouille un peu les pistes ; néanmoins, le coordonnateur de son collège (4) confirme, par la suite, le sérieux de son projet :

« Oui, c'est un peu confus... c'est le moins qu'on puisse dire ! C'est confus mais bon son projet ça tient quand même la route » (Yves, Coordonnateur ULIS, DA-C4).

D'autres, au contraire sont plutôt dans une forme d'indécision, voire de décalage important
avec l'échéance à venir. C'est le cas de quatre élèves parmi ceux que nous avons interviewés,
soit un tiers de l'effectif. L'un deux, après des stages dans différents domaines (boulangerie,
paysagiste) a été déstabilisé par son échec en boulangerie, avec un patron « un peu raide »
dixit le coordonnateur (C3). Il projette une formation par apprentissage en carreleur, domaine
dans lequel il n'a pas pu se tester, n'ayant pas trouvé de stage à proximité de son domicile. Il
n'a pas non plus commencé à chercher un maître de stage. Même si l'entretien se passe en
décembre, son projet ne paraît pas encore ancré dans des démarches effectives. Une autre
élève, qui avait réalisé un stage en magasin de vêtements, a vécu un échec lors de la poursuite
en stage filé. Alors que le coordonnateur évoque un problème de rythme, elle semble ne pas
avoir décrypté les raisons de cet échec, ce qui la déstabilise :

« Elève : j'ai fait stage filé mais à cause d'une femme, j'ai du arrêter, ... j'ai du arrêter parce qu'elle me, elle disait que je travaillais pas

Chercheur : Ah bon ?

El : À la patronne, donc du coup ben j'ai arrêté. (...)

Ch : Elle disait que tu ne travaillais pas ?

El : Mmh. Oui alors que j'étais toujours à demander : qu'est-ce qu'on fait aujourd'hui ? ben tant pis. (...)

Ch : Ah. Donc, ça s'est pas bien passé avec les gens qui travaillaient dans le magasin ?

El : Au dé, la, euh la première semaine, (...)

Ch : La première semaine, ça c'était bien passé ?

El : Ça c'était bien passé, on s'entendait bien mais la deuxième, j'sais pas, enfin pas la deuxième, après tous les jeudis, quand je venais travailler, à force, elle parlait sur mon dos, elle disait à la patronne que je ne faisais rien, donc du coup, ben j'ai demandé pour arrêter » (Camille, élève 3, DA-C4).

Ayant déjà renoncé à une formation horticole, l'échec de ce stage la place en situation
d'incompréhension ; elle maintient pourtant son projet de CAP en vente. Margaux enfin,
présente un énorme décalage avec la réalité quant à son projet. Elle effectue des stages au bon
vouloir des personnes qui l'accueillent et en fonction des possibilités qui s'offrent à elle. Nous
l'avons rencontré deux fois. Très inhibée, elle n'était pas en mesure d'exprimer un projet lors
de la première rencontre, disant qu'elle préfère l'école. La coordonnatrice dit qu'elle s'est fait
« lyncher » en boulangerie. En 3ème, au mois de décembre, elle ne paraît pas beaucoup plus
fixée. Elle évoque sa mère et la prof qui veulent qu'elle aille à l'EREA en CAP MHL (dans
un souci de protection selon la coordonnatrice). Lors de son stage en centre équestre, elle n'a
pas pu réaliser les tâches, voire s'est mise en danger sans prendre conscience du fait qu'elle ne
réalisait pas les gestes attendus. Elle reconnaît que les animaux « il mord ». Son projet, à
l'instar des premiers élèves du collège 1, se résume à trouver un lieu de vie sociale avec ses
pairs où elle irait juste « pour les autres cours » sans devoir choisir un CAP (Bodin & Kerviche, 2015 ; Lenoir, 2015). Finalement, Margaux, orientée en IMPRO reste déscolarisée pendant une année à l'issue du collège, refusant cette orientation subie. La mission locale a contacté sa coordonnatrice un an plus tard, l'adolescente cherchait des stages. Immature, Margaux a fait les frais d'une orientation précoce imposée pour laquelle elle n'a pu bénéficier d'un délai supplémentaire.

Quand le projet se précise, des immersions sont proposées aux élèves afin de se confronter au contexte de formation. Sur le plan académique, il apparaît que ces immersions sont imposées aux élèves scolarisés dans le cadre de l'ULIS. On peut se questionner, non sur leur bien-fondé, mais sur ce nouveau processus discriminatoire qui s'ajoute au long d'un parcours jalonné d'obstacles. Une fois de plus, il est demandé en quelque sorte à ces élèves de venir montrer patte blanche, avant d'obtenir le droit à l'inscription qui implique encore un passage en commission. Les coordonnateurs organisent parfois des visites d'établissements avec tous leurs élèves pour les aider à anticiper le changement d'établissement. Le coordonnateur du collège 3, François, consacre une heure par semaine en regroupement ULIS, sur une heure de PSE, au travail du PIIODMEP. Il utilise, à cet effet, le guide ONISEP concernant l'orientation en CAP, classé par domaine d'aptitude et de centres d'intérêts<sup>293</sup>. Lorsque les élèves ont effectué un choix, il leur fournit une liste des établissements publics au sein desquels ce CAP peut être préparé et met cette recherche en relation avec l'implantation géographique de l'établissement. Dans certaines situations et si la famille l'accepte, le recours à l'établissement privé, permet une solution de proximité. L'éloignement provoque le renoncement à certains projets, même si parfois la possibilité d'internat existe, comme c'est le cas pour un de ces élèves. Afin de permettre une meilleure anticipation, le coordonnateur du C3, Yves, cadre la préparation du projet en début d'année de 4<sup>ème</sup>, en présence des familles, et fournit en quelque sorte la feuille de route des échéances à venir. Tous les coordonnateurs soulignent l'importance fondamentale des partenariats avec les familles et les divers organismes impliqués auprès des jeunes : SESSAD, entreprises, établissements de formation, CFA, mais aussi l'organisme d'accompagnement à l'apprentissage (MADAPH) qui parle, selon Yves, « le langage patron ». Il formule cette approche sous le mode de l'autodérision :

<footnote n="293"><sup>293</sup> Voir ONISEP (2013), *Un CAP pour un métier*, Académie de Nancy-Metz, MEN-MESR.</footnote>
« Et nous on arrive comme des 'bisounours' là-dedans : 'ben, mon bon coco, vous allez nous le prendre le bon coco ?' mais les patrons : qu'est-ce que je vais m'em... avec ça, donc elle (sous-entendu la coordonnatrice MADAPH), elle présente les choses complètement euh... différemment » (Yves, coordonnateur ULIS, DA-C4).

Le partenariat, s'inscrivant dans une perspective écologique qui se focalise sur la création de contextes d'interdépendances favorables, peut ainsi favoriser une approche polycentrée au service du devenir de l'élève (Ebersold & Detraux, 2013, p. 111). Les coordonnateurs exercent leur profession dans un cadre flexible et peinent parfois à en délimiter les frontières, comme Corinne (C2) qui dit s'être « fait bouffer » en prenant « toutes les casquettes » dans un premier temps, mais qui apprécie la richesse du travail en équipe pluridisciplinaire. L'accrochage au projet s'effectue, du côté des élèves, en plusieurs étapes comprenant des allers et retours entre les séances en classe, les mises en activités préprofessionnelles et les entretiens avec la COP qui les aident à se déterminer. La mobilité, la capacité d'autonomie et d'intégration sociale peuvent soit permettre, soit bloquer les opportunités de choix, y compris sur le plan des représentations des élèves, des familles ou des coordonnateurs. Les élèves évoquent, plus ou moins explicitement, un choix contraint de par l'appartenance à l'ULIS. Ils ont intégré l'idée d'un statut particulier, et y sont résignés, comme le font apparaître les propos de Camille, élève de 3ème :

Chercheur : « Alors en 5e, vous aviez une conseillère d'orientation qui était venue ou pas ?

Elève : Oui

Ch : Pour vous parler des métiers ?

El : Oui

Ch : A l'ULIS ou dans ta classe ?

El : Là dans l'ULIS.

Ch : Et vous aviez fait quoi avec elle ?

El : On avait parlé des métiers que les Ulis peuvent faire, parce qu'on peut pas tout faire,

Ch : Alors pourquoi vous pouvez pas tout faire ?

El : Ben on peut pas faire médecin ou...

Ch : Parce que c'est trop difficile, les études sont trop difficiles ? alors, elle vous avait dit qu'il n'y avait que certains métiers que vous pouviez faire, c'est ça ?
El : Mmh, CAP.

Ch : CAP ?

El : Tout ce qui est CAP.

Ch : ... et tu penses que c'est vrai toi que vous ne pouvez pas faire autre chose que CAP ?

El : euh j'en sais rien.

Ch : Tu sais pas ?

El : Non.

Ch : Tu n'as jamais réfléchi ? à ça ?

El : Non » (Camille, élève 3, DA-C4).

Les coordonnateurs, dans un souci d'efficacité face aux échéances courtes, se voient dans l'obligation d'occulter une partie du processus de réflexion personnelle des élèves en les plaçant d'emblée devant un choix contraint de CAP, la plupart du temps dans la liste restreinte des CAP prioritaires, au regard des opportunités offertes. C'est ainsi qu'Yves justifie cette manière de procéder :

Coordonnateur : « On essaye quand même un, à minima, bon on casse pas des gamins qui ont envie d'aller vers des CAP qui sont pas public prioritaire mais euh on essaye toujours de voir ce qui se rapproche le plus de ce qu'il y a dans l'offre qu'on a de CAP prioritaire.

Il poursuit son propos en évoquant l'intervention de la COP :

Alors ça peut être de l'ONISEP, elle a proposé un petit peu tout le, toute l'offre qui est disponible pour eux, refaire un petit point d'information sur ce que c'est qu'un CAP, qu'est-ce que c'est la voie initiale, même si moi je le travaille déjà, on leur a dit, on leur redit... énormément de fois et bon... ça a du mal à rentrer. Quelle est la différence entre la voie initiale, quelle est la différence entre l'apprentissage, les CAP public prioritaire, les CFA, les lycées professionnels, tout ça c'est, voilà c'est des choses qu'il faut beau, qu'il faut dire beaucoup de fois pour que, pour que ça rentre. Euh oui, pourquoi ils font des vœux de CAP alors qu'ils vont en apprentissage, tout le processus d'orientation est toujours un peu, un peu complexe. (...)

Chercheur : Parce qu'en fait, il faut, vous leur faites faire des vœux de CAP par sécurité... ?

Co : Prioritaires, oui.
Ch : Par sécurité, si, même s'il y a un projet d'apprentissage ?

Co : Ah surtout pour ceux qui partent en apprentissage, même s'il y a un projet d'apprentissage, même si, par exemple celui qui est à la mairie d'A., la mairie a donné son accord, donc là il y a vraiment rien, là là normalement il y a rien qui coince, on sait jamais, pour pas que le gamin, il se retrouve sans rien... Et puis pas forcément 16 ans, en plus, parce qu'il y en a qui n'ont pas tout à fait 16 ans, qui auront 15 ans, (...) donc pour pas qu'ils se retrouvent sans rien, on est obligé de faire des CAP, trois vœux de CAP prioritaires.

Ch : Ah oui d'accord, ok. Ok, systématiquement ?

Co : Systématiquement » (Yves, coordonnateur ULIS, DA-C4).

La décision correspond le plus souvent à un compromis dans le choix d'un champ professionnel parmi la liste des CAP dits prioritaires, parce que ces sections réservent, sur décision d'une commission d'affectation (la commission PréPAM), des places dédiées aux élèves relevant de la SEGPA et de l'ULIS. Le processus d'accrochage au projet passe par des essais de soi en situation et aboutit parfois à des résultats imprévus. Ainsi, Faustine (C2) que nous avons rencontrée à deux reprise (en fin de 4ème puis en décembre de son année de 3ème), souhaitait se destiner au travail avec les enfants et avait effectué un stage au pôle petite enfance. Ses stages en magasin d'optique et de chaussures (enseigne bon marché) ne lui ont pas vraiment plu. La fréquentation de la SEGPA en scolarisation partielle a permis à Faustine de prendre de l'assurance. En fin de premier trimestre de 3ème, elle affirme :

« Ben par rapport à l'année dernière, ça a modifié de ce que je vous avez dit, maintenant, c'est la vente qui me plaît beaucoup » (Faustine, élève 4, DA-C2).

Elle explique ensuite avoir souhaité effectuer un stage dans un magasin de linge et de vêtements (enseigne bon marché), proposition qui lui a été suggérée par sa mère et sa cousine (pour qui l'expérience avait été positive). Elle semble préférer un grand magasin où il passe plus de monde et où la nature des tâches diffère d'une petite enseigne :

Elève : « Je préférerais être dans un endroit plus grand.

Chercheur : Est-ce que ce serait parce que ... tu ne veux pas être trop en contact direct avec les clients ? parce que dans un petit magasin, il faut que tu répondes quelque chose de précis,

El : Mmh

Ch : Est-ce que ça a à voir avec ça ? est-ce que dans un grand magasin, tu fais plus des choses comme remplir des rayons, tu réponds moins aux clients,
El : Ben on fait, déjà dans un grand magasin, on fait plus de choses. Dans un petit magasin, il n'y a pas grand'chose à faire.

Ch : Tu crois ça toi ?

El : Mmh

Ch : Tu crois que dans un petit magasin, il n'y a pas grand 'chose à faire ? dans une petite boulangerie, il y a beaucoup de choses à faire non ?

El : Mmh

Ch : Mais peut-être qu'il faut beaucoup parler avec les gens,

El : Oui

Ch : Peut-être que c'est ça qui te plairait moins ?

El : Mmh... j'aime bien parler aux gens moi.

Ch : Oui ? Mais les servir précisément, c'est difficile peut-être ?

El : Euh oui, parce que je suis un peu timide moi... » (Faustine, élève 4, DA-C2).

La coordonnatrice semble sceptique quant à ce choix, motivé également selon Faustine par une présentation d'établissement récente effectuée dans le cadre de la SEGPA. Corinne estime que Faustine a encore besoin d'être un peu protégée et souhaite l'orienter vers un CAP MHL en EREA :

Coordonnatrice : « Moi je ne la sens pas costaud pour faire ça, par rapport à l'exigence du CAP, par rapport au public, et puis... elle n'a jamais manifesté non plus l'envie d'aller en vente. C'est pas un projet réfléchi si tu veux, c'est : j'ai fait un stage deux semaines à Modaffair, j'ai envie de faire vente. C'est pas mûri, c'est pas un projet comme A l'année dernière qui a fait tous ses stages dans la vente. Donc c'était réfléchi, c'était mûri, c'était... elles se fient à chaque fois à leur stage, elles sortent de stage, elles ont envie de faire telle ou telle chose ».

Chercheur : Mais elle semble avoir plus de capacité à élaborer une réflexion quand elle parle en entretien,

Co : C'est ce que le prof d'atelier m'a dit, chose que je ne m'étais pas rendu compte tu vois. C'est marrant comme elles ont évolué comme elles ont changé.

Ch : Alors à l'EREA, tu la verrais...

Co : En MHL. On va faire les immersions début janvier, je vais voir avec Soline et puis on va voir. On va attendre le retour. Nous ça nous semblait important qu'elle ait une petite protection encore derrière quoi » (Corinne, coordonnatrice ULIS, DA-C2).
Cependant, Faustine n'éprouve aucun attrait pour les tâches d'entretien et de ménage ; elle oppose un refus à ce choix et maintient son projet de CAP vente en produits courants. Son rêve semble être de travailler dans un magasin de vêtements. Même si les trois coordonnateurs espèrent, pour certains de leurs élèves, une insertion en milieu ordinaire avec une reconnaissance de handicap, et peuvent les imaginer en milieu professionnel, les réflexes protecteurs subsistent au risque, à la marge, de paralyser certains projets. Pour Faustine, comme nous l'avions déjà évoqué pour Gabriel, l'émancipation par l'affirmation de soi, a permis d'accéder à une formation et d'y réussir. Faustine a obtenu son CAP vente sans accompagnement dans le cadre du LP. Pouyaud (2015, p. 214) évoque un processus de « construction, déconstruction, reconstruction, co-construction et action » en cours dans les différentes phases de ce chantier de soi qu'est le projet d'orientation. L'équilibre reste difficile à tenir entre prise de risque mesurée, avancées, réflexivité et protection nécessaire de jeunes vulnérables dans leur parcours. Après avoir présenté et analysé les résultats des données collectées dans les collèges du département A La Fourmilière, nous présenterons de manière plus synthétique les éléments émergents des données collectées au sein du département B afin de vérifier s'ils consolident les effets observés ou les enrichissent de nouvelles variantes.

## 1.2 - DÉPARTEMENT B :

Nous n'avons pas réalisé d'observations au sein des dispositifs de ce département La Ruche. L'enquête consistait à collecter des entretiens afin de compléter les données du premier département au sujet des variantes organisationnelles entre les deux configurations ; ce, afin de chercher à déterminer sur quels plans elles pouvaient interférer au regard de notre question. L'analyse repose sur dix entretiens d'élèves, dont cinq garçons et cinq filles, effectués au sein de trois dispositifs où nous avons également rencontré les trois coordonnateurs. Deux ULIS était ouvertes depuis un an, dont l'une par un jeune enseignant en cours de spécialisation, l'autre depuis quatre ans. Les informations sur les parcours, données par les élèves, eux-mêmes font ressortir :

* 7 élèves venant de CLIS,

* 1 élève venant de 6ème « normale » avec une AVS-i,

* 1 élève venant d'ITEP et ayant rejoint l'ULIS en 5ème,
* 1 élève ayant rejoint le dispositif en 4ème, au terme de deux années de collège en « général » et d'un bref passage en SEGPA.

Les deux derniers élèves sont scolarisés dans le collège 2 du département B, situé en ZEP et fortement connoté socialement.

### 1.2.1 - Autonomie et socialisation

De manière générale, les dix élèves interviewés présentent un niveau d'autonomie correct pour la gestion des tâches de base et de leurs affaires au quotidien sauf un jeune ; ce dernier, orphelin de mère et dont le père est handicapé sur le plan moteur, vit en ITEP<fnref n="294" /> et présente de gros problème d'hygiène. Cette situation préoccupe le coordonnateur qui souhaite éviter que ce jeune retourne chez son père où il peut ne pas se lever le matin et rester deux semaines sans prendre sa douche. Dans le collège 3, la coordonnatrice a mis en place des aides au repérage spatio-temporel :

> Chercheur : « Ils ont l'air relativement autonomes, par rapport à leurs affaires, (...) Il y a peut-être déjà eu un travail de fait ?

> Coordonnatrice : Oui ben oui, oui oui hein. C'est collé sur les tables en début d'année, à telle heure, je vais à tel endroit, il me faut ça, etc... Et puis petit à petit, ça se fait tout seul. Mais là encore, je dirais que c'est une question d'individualité, parce que là j'ai des élèves en 6ème qui n'ont absolument pas besoin de moi en termes d'organisation, de repérage dans le temps et dans l'espace... Et puis j'ai vu des élèves de 3ème, par exemple l'année dernière, qui étaient complètement incapables de se repérer dans leur emploi du temps. Et pourtant, ce sont des choses qu'on travaille au quotidien. Mais il y a des, y a des élèves pour qui ça reste extrêmement difficile. Et je pense que c'est, cette question de l'autonomie, elle est centrale aussi dans l'orientation » (Ariane, Coordonnatrice ULIS, DA-C3).

L'enseignante intègre ainsi l'apprentissage de l'autonomie dans ses pratiques au quotidien ; elle importe de ses pratiques d'enseignante en CLIS un outillage utile à certains de ses élèves (Massé, 2015). Si la plupart des élèves fréquentent la cantine, la question n'a pas toujours été abordée, tout comme celle de l'internat. Pour certains élèves, le projet était déjà formalisé et la question de l'internat n'avait pas lieu d'être. De plus, la pratique de l'entretien semi-directif nous a amenée aussi à laisser aux élèves un certain choix des points abordés, sur les questions

<footnote n="294">²⁹⁴ Institut thérapeutique éducatif et pédagogique.</footnote>
secondaires qui n'étaient pas directement en lien avec leur propre projet. Pour ceux avec qui la question a été abordée, un élève est interne en ITEP ; une élève dormira une nuit chez sa grand-mère, ce qui reste dans le contexte familial ; trois élèves ne souhaitent pas y aller, dont Michaël qui l'exprime en ces termes :

Chercheur : « Et à l'internat, tu serais capable d'y aller ou ça t'embêterait ?

Elève : Ça m'embêterait.

Ch : Ah oui, pourquoi alors ?

El : Ben parce que j'aime pas être loin de mes amis, tout ça, et il faudrait se réveiller à 8h pour aller en perm, même si on commencerait à 11h.

Ch : Ah, d'accord, à cause de ça ?

El : oui » (Michaël, élève 3, DB-C4).

Deux éléments en ressortent : l'inconfort de se plier à la discipline réglementaire de l'internat et le fait de quitter son univers familier avec ses amis. Six élèves ont confirmé explicitement qu'ils mangeaient à la cantine ; un élève, Pierre, a précisé que ça se passe très bien et qu'il mange avec ses camarades de l'ULIS ; un élève, Karim, apporte son « casse-croûte » et le mange à la cantine. Nous n'avons pas cherché à savoir quelle en était la raison. Sur le plan des relations aux pairs, les amitiés sont plutôt sexuées, ce qui est une caractéristique spécifique de l'âge du collège. Un élève n'aborde pas ce point. Les garçons se contentent de répondre oui, l'un d'entre eux, Pierre répond laconiquement et paraît avoir surtout des amis en ULIS. Karim, élève de 3ème du collège 4, précise en avoir « partout ». Une fille, Pascaline, explique qu'elle a son frère et sa sœur dans le collège ainsi qu'une amie et qu'ils sont « super gentils » avec elle. Deux filles du collège 2, Lena et Marina, qui ont choisi de passer l'entretien ensemble en raison de la mauvaise maîtrise linguistique de Lena, mentionnent qu'elles ont des copines en SEGPA, ce qui confirme les observations issues de deux collèges du département A (C1 et C2). Cette effet ne peut être constaté que dans les collèges comprenant une SEGPA voisine ce qui est le cas d'un établissement de ce département B et de trois établissements du département A. L'effet est donc constaté explicitement dans deux collèges sur quatre concernés.
Sur le plan des transports, deux élèves viennent en VSL (taxi financé sur notification de la MDPH) et huit élèves prennent le bus scolaire, ce qui traduit un début d'autonomie sur ce plan, et un apprentissage en cours qui peut comporter quelques aléas :

Chercheur : « Et vous venez comment en bus ?

Elève 3 : euh oui.

Chercheur : toutes les deux ensemble ?

El3 : oui

Ch : vous savez toutes les deux prendre le bus ?

El3 : mmm (elles se regardent un peu gênées).

El4 : pour la première fois non.

El3 : on a raté le bus quand on est parti.

Ch : ah vous avez raté le bus la première fois ?

El3 : mmm (un peu confuse)

Ch : ah c'est une expérience hein ! » (Marina et Lena, élèves 3 et 4, DB-C2).

Elles n'ont pas précisé s'il s'agissait d'un problème de retard ou si elles n'avaient pas identifié correctement le véhicule. Trois garçons et une fille affirment pouvoir prendre le bus de ville. Un jeune (celui de l'ITEP) sait prendre le train. Une élève ne le prend pas encore mais cet apprentissage fait partie de son projet pour l'année scolaire à venir (l'entretien se passe en juin) :

Chercheur : « Et tu as déjà pris le train ?

Elève : Non pas encore.

Ch : Non ?

El : Bientôt. Si je suis à XX (grande agglomération), je dois prendre le train.

Ch : Tu vas te débrouiller toute seule ?

El : Oui. Ça va, j'ai ma grand-mère qui est près de, du lycée donc ça va.

Ch : Ah oui. Donc tu prendras le train toute seule ?

El : Oui.

Ch : Ça ne te fait pas peur ?

El : Non. Ça va je suis grande.
Ch : Et tu logeras où ?

El : Euh je sais pas encore. Parce que là, je vais dormir chez ma grand-mère euh une nuit. Je dois être deux jours de cours » (Pascaline, élève 3, DB-C3).

Les coordonnateurs s'investissent à leur niveau dans cet apprentissage. Comme dans le département A, ce sont plutôt des coordonnatrices qui s'y investissent, par pragmatisme ou sur le mode un peu maternant protecteur (Benoit, 2013). Ariane, la coordonnatrice de Pascaline (C3), explique :

Alors moi je, je me dis que de toute façon, à partir du moment où je vois qu'un de mes élèves a du mal à faire quelque chose, il faut que je l'aide à le faire. (...) Si je sens que les choses sont prises en main par la famille, moi je, je me retire, voilà complètement, et je rentre en contact avec la famille pour ça, pour savoir comment ça se passe. Si par contre, la famille me fait part de difficultés pour faire ce genre de choses, moi je suis tout à fait prête à le faire et par exemple, l'année dernière, j'ai pris le train avec un élève qui partait au CFARA ; on est parti en train tous les deux, on a pris le bus pour monter au CFARA, on a fait les portes ouvertes du CFARA ensemble, on a repris le bus pour reprendre le train, on a repris le train, etc. On a fait tout le voyage, il a acheté son billet de train devant moi, il est allé demandé les horaires devant moi etc. Quand Pascaline a fait son stage cette année à la maison de retraite, il fallait qu'elle vienne en bus, donc de chez elle jusque XX., et qu'ensuite elle se déplace à pied, de l'endroit où elle était déposée par le bus jusqu'à la maison de retraite, je l'ai fait avec elle.

Elle justifie son accompagnement à l'extérieur par une question de responsabilité, puis nous poursuivons la conversation :

Ch : Et vous le faites donc sur vos heures de coordination ?

Co : Ça dépend, ça va dépendre comment ça se passe... Pascaline, en fait, bon j'ai un emploi du temps qui me permet aussi, et puis moi je prends le train à SB en plus. Donc Pascaline, par exemple, on a, un mardi, elle, elle travaillait à la maison de retraite jusque 14h, moi je finissais ici à 14h, on s'était mises d'accord, je la récupérais à la maison de retraite, à partir du lendemain, elle prenait le bus, donc là on a fait le trajet ensemble sur SB etc. avant que je parte reprendre le train quoi.

La coordonnatrice explique que s'il y a un SESSAD ou si la famille s'en occupe, elle n'intervient pas mais le fait en réponse à besoin non résolu :

Co : Si on me demande de l'aide, je suis présente pour le faire, si on ne me demande pas d'aide, mais que je sens que l'élève est un peu démuni, je lui propose mon aide et
puis voilà, c'est un petit peu au cas par cas quoi. Par contre, je suis assez persuadée que si on ne les accompagne pas, il y a une forme de panique qui prend le dessus, et que c'est pas encourager, l'ULIS c'est un cocon, il y a quand même un côté où voilà, je vous dis, je connais mes élèves depuis très longtemps, (...) Donc effectivement, il y a quand même un côté un peu, un peu cocon, un peu rassurant, un peu familial comme ça, donc quitter cet environnement là, c'est pas facile, donc si on accompagne pas à partir, ça peut être violent quoi. C'est pas le but hein » (Ariane, coordonnatrice ULIS, DB-C3).

A contrario, pour un élève dont la famille s'investit, elle organise un arrêt temporaire du taxi afin de tester une période de transport en bus scolaire, en accord avec le conseil départemental et la famille. Doris, coordonnatrice du collège 4, est confrontée au problème du trajet afin de permettre aux élèves d'accéder aux ateliers préprofessionnels de l'IMPRO. Elle réussit à contourner la barrière administrative et à jouer sur les partenariats pour mettre en place une organisation qui n'a pas été possible dans le département A (collège 4) :

Coordonnatrice : « Alors c'est, pour se déplacer, c'était aussi compliqué, parce que... ben, c'est pas tout prêt non plus, il y a bien vingt minutes de marche à pied, alors moi ce que j'ai proposé, comme j'ai expliqué aux familles que c'était la seule solution, donc les parents ont signé une décharge pour les élèves demi-pensionnaires, comme quoi ils peuvent quitter le collège et puis se déplacer jusqu'à l'IMPRO, ils coupent par le parc du Sch. Et puis ensuite, ils longent la route près du BP, PA, et puis ils arrivent à l'IMPRO. Voilà. (...) Ça c'est pour les élèves qui sont en atelier menuiserie, les deux autres, c'est le lundi matin, toute la matinée, donc c'est exactement pareil que si elles venaient ici, sauf qu'au lieu de se rendre au collège, les parents les déposent à l'IME puis l'après-midi, elles viennent là.

Chercheur : Donc vous avez des élèves qui sont autonomes dans les déplacements ?

Co : Oui, oui.

Ch : Et ils ont la possibilité au niveau de la distance ou des transports, de faire ça...

Co : Ensuite soit ils prennent le bus collectif de l'IME, qui fait un ramassage et qui dépose les élèves le soir, donc ils peuvent prendre ce bus là,

Ch : Ah ils ont la possibilité de prendre ce bus là ?

Co : Oui, oui.

Alors il y a des accords administratifs ?

Voilà.

D'accord, ok.
Soit, ils prennent le bus de ville, et ils préfèrent même prendre le bus de ville, parce que c'est plus rapide, il n'y a pas les arrêts donc ils s'arrêtent à la gare routière. On a fait un gros travail sur les bus, dès l'année de 6ème » (Doris, coordonnatrice, ULIS, DB-C4).

Dans la suite de l'entretien, Doris explique qu'il lui arrive aussi, « dans la mesure de ses possibilités » d'amener les élèves à la gare routière pour leur montrer les horaires et leur apprendre à prendre le bus. Elle travaille également le repérage en classe sur des plans et des horaires de bus mais ne s'interdit pas d'accompagner des élèves si elle en perçoit la nécessité :

Coordonnatrice : « Moi je pense que là, on est déjà trop loin. (...) Ça dépend, ça dépend en fait des élèves et des familles je dirais. Si je sens que c'est des familles qui sont démunies et qui eux-mêmes auront du mal à guider leur enfant pour ce genre de transport, je vais servir de relais, par contre si c'est des familles qui maîtrisent, j'estime que c'est à eux de montrer à leur enfant comment il faut s'y prendre » (Doris, coordonnatrice, ULIS, DB-C4).

Les élèves accompagnées par ces coordonnatrices ne sont pas accompagnées par un SESSAD. Il n'est pas toujours possible d'activer cette mesure, qui dépend de l'accord parental mais également des places disponibles dans ces services. Plutôt que de renoncer à l'apprentissage de l'autonomie pour certains de leurs élèves, elles choisissent la posture de l'engagement personnel évoluant vers une posture de maîtresse-maman, fréquemment observée chez l'enseignante spécialisée issue du premier degré (Benoit, 2013). Pierre qui a été l'élève d'Ariane depuis l'école primaire, parle d'ailleurs d'elle comme de « sa maîtresse » alors qu'il est déjà en 3ème. Pour d'autres enseignants spécialisés, cet engagement peut être repéré sous d'autres formes plus scolaires, comme l'organisation de sorties ou d'activités qui permettent de travailler ces compétences au sein du groupe ; ce que nous avons pu observer avec Corinne (DA-C2). Cependant, les modalités sont également dépendantes du contexte d'établissement, des opportunités qui y sont offertes et des attitudes d'ouverture des uns et des autres (Beaupré, Landry & Tétreault, 2015 ; Bélanger, 2015). Ces apprentissages constituent un des aspects capacitants du contexte d'établissement. Voyons à présent les principaux points saillants concernant les apprentissages scolaires et préprofessionnels proprement dits.

### 1.2.2- Effets capacitants sur les plans scolaires et préprofessionnels
Quel que soit le contexte, quand on leur pose la question de leur rattachement à l'ULIS, les élèves n'utilisent pas le mot handicap : ils évoquent des difficultés dans les disciplines fondamentales (mathématiques et français), des difficultés pour la lecture, les différentes matières, ou un parcours scolaire qui s'est mal passé. Nous avons constaté dans le département A que le terme handicap semble symboliser une invalidité motrice. Il fonctionne comme un stigmate au stade du collège, pour les élèves, les « handicapés, c'est pas eux », ils sont en IME, comme le souligne Joël, le coordonnateur du C2. Eux ils sont à l'école. Néanmoins, une coordonnatrice assume d'aborder ce sujet avec ses élèves :

Chercheur : « Et est-ce que la situation de handicap, elle est parlée avec eux, par rapport à une future reconnaissance de handicap ?

Coordonnatrice : Mm, moi j'essaye de, de ne pas nier cette notion de handicap, je, et dès leur arrive en 6ème, le mot est très difficile à, à accepter, pour la plupart. Pour la plupart d'entre eux. (...) Pour beaucoup, beaucoup d'entre eux, donc c'est pour ça que je leur explique que le terme handicap, faut pas forcément le prendre de manière péjorative... Hein même si c'est clair que la représentation du handicap, ben elle est souvent associée à des élèves d'IME, et c'est pour ça qu'ils ont du mal à y aller pour certains d'entre eux...

Et j'essaye de leur donner plein d'autres exemples de personnes handicapées, en leur précisant que même nous, enseignants, on pourrait être handicapés dans certaines situations hein. Et dès la classe de 6ème, j'utilise le terme en leur précisant aussi qu'ils sont orientés par la MDPH, donc ça veut quand même dire qu'il y a un handicap. Et que pour certains élèves qui veulent un apprentissage plus tard, il faudra faire une demande de reconnaissance, donc là on en parle surtout en 3ème. Je ne parle pas de reconnaissance avant.

Ch : Disons que vous les sensibilisez, il y a une prise de conscience,

Co : Oui, oui. Je ne fais pas le forcing, mais par dose homéopathique, on va dire, je reviens avec ce terme quand même, pour leur préciser que, après ils voient bien, dans la classe donc j'ai une élève qui a des, des troubles envahissants du développement, pour elle, ils se rendent bien compte, qu'il y a un handicap. Par contre pour eux, par rapport aux difficultés cognitives, ils ont plus de mal à se rendre compte que ça peut être associé à un handicap.

Ch : Oui ils s'assimilent à la difficulté scolaire,

Co : Scolaire, mmh » (Doris, coordonnatrice DB-C4).
Les propos de cette coordonnatrice sont très significatifs de l'aspect douloureux de cette réalité du handicap, occultée ou amoindrie sous l'étiquette de « difficultés à l'école ». Nous verrons néanmoins que l'occultation, engendrée par la stratégie de résistance au stigmate (Goffman, 1975), se répercute à l'arrivée au lycée professionnel, où les pairs sont souvent sans indulgence à l'égard des élèves présentant une différence marquée sur le plan du stigmate physique ou comportemental. Hacking (2005) évoque les mécanismes de classifications des gens entre eux que nous retrouvons dans la subtile hiérarchie qui s'établit aux yeux des élèves entre les modes de scolarisation du type : classe ordinaire (ou le « général ») -SEGPA-ULIS-IME, cette dernière étape constituant, sur le plan social, l'officialisation du handicap mental. Cette classification affecte les comportements et les représentations de soi, intervenant dans les processus d'apprentissage. Cependant les coordonnateurs relèvent que certains élèves se sentent bien en ULIS, dans une forme de cocon pédagogique protecteur, ils n'ont pas envie de se confronter à l'autre comme l'explique Ariane (C3), soulignant que ce comportement reste à la marge et désigne des élèves présentant des profils spécifiques :

> « Ben si, pour certains si, on a des élèves ici qui ne rentrent pas du tout en communication avec les autres, mais pour qui de toute façon maintenant l'inclusion n'est pas, n'est pas ce qu'ils aiment. Voilà. Ils aiment être là. Comme si l'ULIS était une classe. On a surtout un élève qui a ce profil » (Ariane, coordonnatrice, DB-C3).

Rémi, un élève du collège 2, qui a trouvé refuge dans l'environnement bienveillant de l'ULIS, ne souhaite plus ni aller en inclusion, ni chercher de stage :

* Chercheur : « Tu aimes bien l'ULIS ?

* Elève : C'est mieux que les autres classes hein.

* Ch : C'est mieux ? alors qu'est-ce qui est mieux ?

* El : Parce qu'on travaille bien, tout est bien.

* Ch : On t'aide plus pour le travail ? tu es plus tranquille ?

* El : Ah puis c'est, le général, euh c'est juste écrire... c'est tout. J'avais un maître, il lisait des trucs, après il repart avec les autres.

* Ch : Ah oui... C'était trop difficile ?
El : ... quand je travaille pas, je fais des conneries.

Ch : Quand tu travailles pas, tu fais des conneries ?

El : Si je suis en général oui.

Ch : Quand tu étais en général ? et en SEGPA, tu faisais aussi des conneries ?

El : Et après quand je suis venu ici j'ai arrêté.

Ch : Et en ULIS tu as arrêté de faire des conneries ?

El : Mm

Ch : Ah ben ça c'est déjà

El : Parce qu'en général et en SEGPA, il y a que des zéros, et ici j'ai déjà eu un 16, 14,

Ch : Ah oui ?

J'avais que des zéros en SEGPA ». (Rémi, élève 1, DB-C2)

La fin du dialogue met en évidence le besoin de valorisation de cet élève qui souhaite aller en IMPRO « pour bien apprendre ». Le cadre de l'ULIS lui permet en quelque sorte de poser ses valises pour retrouver un environnement capacitant en matière d'apprentissage. Le modelage négatif et les effets d'étiquetage de l'environnement scolaire ont créé un déficit d'estime de soi, nécessitant un étayage émotionnel ainsi que la prise en compte de ses besoins cognitifs, que Rémi trouve auprès d'un coordonnateur investi et bienveillant à l'égard de ces élèves (Paré, Parent, Beaulieu, Letscher & Point, 2015 ; Mäkinen & Mäkinen, 2011). Pour d'autres, aller en inclusion demande un effort comparable à celui d'un élève qui va normalement en cours :

Coordonnatrice : « alors c'est sûr, il y en a certains, aller en inclusion, finalement on est mieux ici quoi. En ULIS, il y a moins de bruit, on est moins nombreux, on se connaît tous bien, y a un côté aussi, j'ai envie de dire : je suis fatigué, je le dis, enfin quelque part, c'est moins contraignant. Donc c'est sûr que parfois les inclusions, c'est plus difficile, mais j'ai envie de dire, comme n'importe quel élève qui doit aller en cours. Par contre, il n'y a pas, enfin il n'y a jamais de moment où un élève n'a vraiment pas envie d'aller en inclusion parce qu'il en s'y plaît pas, parce que ça ne passe pas avec les profs, parce que c'est trop difficile pour lui ou... C'est pas du tout de cet ordre là quoi » (Ariane, coordonnatrice, DB-C3).