# Entre affirmation et contestation, la citoyenneté des sourds en question

Entre afirmação e contestação, a cidadania de surdos em questão

Between affirmation and contestation, Deaf People's Citizenship in question

Entre afirmación y contestación, la ciudadanía de los sordos en debate

Andrea Benvenuto

École des Hautes Études en Sciences Sociales, Paris, França.

## Résumé

Depuis le mouvement de reconnaissance de la langue des signes française des années 1980 et la législation promouvant l'égalité des chances des personnes handicapées (loi du 11 février 2005), les sourds locuteurs d'une langue visuo-gestuelle se sont mobilisés pour réclamer la présence de la langue des signes française comme condition d'accès au plein exercice de leur citoyenneté. Cette revendication, liant langue et instruction à l'accès à la citoyenneté, remonte à deux siècles. Afin d'explorer l'idée de citoyenneté, la place des sourds en tant qu'êtres parlants et « capables de » s'exprimer comme n'importe qui, servira d'analyseur. Nous nous efforcerons de déplacer la perspective : pour nous dégager de la conception statique du citoyen sourd comme sujet de droit ressortissant des lois et des institutions, nous tenterons de l'inscrire dans un processus de subjectivation politique toujours soumis à l'épreuve de l'égalité.

**Mots clés:** Sourds; Langue des Signes; Citoyenneté; Subjectivation Politique.

## Resumo

Desde o movimento de reconhecimento da língua francesa de sinais nos anos 1980 e a legislação promovendo oportunidades igualitárias para pessoas com deficiência (lei de 11 de fevereiro de 2005), pessoas surdas que utilizam língua gestual-visual têm se mobilizado para solicitar a presença da língua de sinais como uma condição para o acesso ao pleno exercício de sua cidadania. Esta questão, relacionando língua e instrução com o acesso de pessoas surdas à cidadania, surgiu há dois séculos. Com a finalidade de explorar a ideia de cidadania, o papel de pessoas surdas como seres falantes e “aptos a” expressarem-se como qualquer outro, servirá aqui como analisador. Tentaremos mover de uma perspectiva a outra. Com a finalidade de nos distanciarmos de uma concepção estática do cidadão surdo como sujeito
jurídico emergindo de leis e instituições, nós o consideramos como inscrito em um processo
de subjetivação política submetido sempre à prova da igualdade.

**Palavras-chave:** Surdo; Língua de Sinais; Cidadania; Subjetivação Política.

Abstract

Since the French sign language recognition's movement in the 80's and the legislation
promoting equal opportunities for disabled persons (law of February 11th, 2005), Deaf people
using a visual-gestural language have mobilized to claim French sign language's presence as a
condition of access to the full exercise of their citizenship. This question, linking language
and instruction with Deaf people's access to citizenship, dates back to two centuries ago. In
order to explore the idea of citizenship, Deaf people's role as talking beings and « able to »
express themselves like anyone else, will serve here as analyzer. We will try to move from one
perspective to another: in order to move forward from the static conception of the Deaf citizen
as a legal subject emerging from laws and institutions, we will rather consider him as part of a
process of political subjectivation always depending on the test of equality.

**Keywords:** Deaf, Sign Language, Citizenship, Political Subjectivation

Resumen:

Desde el movimiento de reconocimiento de la lengua de señas francesa en los años 1980 y la
legislación que promueve igualdad de oportunidades para las personas discapacitadas (ley de
11 de febrero de 2005), las personas sordas locutores de una lengua visual-gestual han
reclamado la lengua de señas como condición del pleno ejercicio de su ciudadanía. Esta
reivindicación, que condiciona lengua e instrucción al acceso a la ciudadanía, surgió hace dos
siglos. Con la finalidad de explorar la idea de ciudadanía, el papel de las personas sordas
como seres hablantes y « capaces de » expresarse como cualquier otro, servirá como
analizador. Intentaremos desplazar la perspectiva: para liberarnos de una concepción estática
del ciudadano sordo como sujeto de derechos emergente de leyes e de instituciones, lo
inscribiremos en un proceso de subjetivación política sometido incesantemente a la prueba de
la igualdad.

**Palabras-clave:** Sordo, lengua de señas, ciudadanía, subjetivación política.
Pour certains sourds, l'accès au bilinguisme (langue des signes et français écrit) tel qu'il a été défini dans les textes législatifs, est présenté comme une condition de leur citoyenneté. Si pour certains, leur mobilisation semble être centrée sur la réclamation de l'exercice de ce droit et la dénonciation de l'exclusion qu'ils subissent, pour d'autres, cet accès est distinct de l'exercice de leur citoyenneté. La question ne serait donc pas tant que les sourds prennent conscience du fait qu'ils sont exclus de la citoyenneté mais plutôt qu'ils puissent ignorer cette exclusion, c'est-à-dire se défaire de cette identité d'exclus et se penser capables d'occuper une place autre que celle qui leur a été assignée.

S'ouvre ainsi un nouveau champ d'expérience impliquant un processus de subjectivation politique qui se traduit par les actes que les sourds produisent en désarticulant les conditions de leur enfermement dans une identité déficiente. Dans ce contexte, deux questions s'imposent : quelles formes nouvelles la citoyenneté prend-elle et quels acteurs ou nouveaux territoires mobilise-t-elle ? Plutôt que d'établir une cartographie empirique des usages que les sourds font de la citoyenneté, il s'agira d'illustrer les

enjeux démocratiques de la citoyenneté contemporaine confrontée à une nouvelle visibilité de l'expression de la diversité humaine.

## Éducation des sourds, langues et citoyenneté

Dans le sillage de la Révolution française, l'éducation des sourds est au centre d'un débat qui vise l'inclusion des sourds dans la communauté des citoyens. Les arguments de ce débat portent sur la meilleure manière de donner aux sourds le plein exercice de leur citoyenneté, en posant la question suivante : la langue est-elle la condition de la citoyenneté des sourds ? Au delà de l'institutionnalisation linguistique et éducative, les sourds ne seraient-ils pas plutôt des citoyens avec une capacité égale à celle de n'importe qui, pour reprendre la formule égalitaire de J. Rancière (1995) ? Présentons brièvement quelques éléments expliquant ce mouvement et l'émergence d'une problématique qui demeure d'actualité, à savoir l'inclusion des sourds dans la communauté des citoyens.

Dans l'histoire de l'éducation, le statut de la langue des signes des sourds a subi d'importants changements. On a
recouru aux signes pour apprendre aux sourds à articuler, à lire et à écrire. On s'en est servi pour leur enseigner les « mystères de la religion », des langues ou encore des métiers. Plus tard, on a interdit les signes de l'enseignement, accusés d'empêcher le développement de la pensée abstraite. Puis on les a nommés « gestes », « mime », « langage ». Ces changements de statut donné à ce qu'on nomme aujourd'hui « langue des signes » rendent compte de la constitution d'un objet qui s'est construit au fil du temps à partir d'une multiplicité d'expériences de la pensée.

Il faudrait souligner que l'existence de la langue des signes, langue naturelle des personnes sourdes, est attestée depuis l'Antiquité. Dans le Cratyle, Platon mentionne les gestes des sourds pour communiquer leur pensée. Le premier geste pédagogique destiné à un sourd est communiqué par Pline l'Ancien dans son Histoire Naturelle et remonte au 1er siècle après Jésus-Christ. Les premières expériences éducatives destinées aux sourds sont attribuées aux moines espagnols des XVIe et XVIIe siècles. Sans entrer plus avant dans l'histoire de l'institutionnalisation progressive de l'éducation des sourds, soulignons cependant que cette pédagogie a connu des fluctuations importantes en fonction de la valeur accordée à la langue vocale comme

condition d'intégration des sourds à la vie de la cité et du degré de reconnaissance de la langue des signes : de l'acceptation à la fin du XVIIIe siècle au retrait progressif des salles de classe puis à l'éviction totale à la fin du XIXe siècle jusqu'au troisième quart du XXe siècle.

Au moment où le gouvernement de la Révolution française prend en charge l'éducation des enfants sourds, les débats sur la citoyenneté des sourds portent plutôt sur l'assistance sociale que sur l'assistance éducative de leur destinée (Karacostas, 1981). L'Institution des sourds de Paris, héritière de l'école fondée par l'Abbé de l'Épée (1712-1798), est restée jusqu'à nos jours dans la sphère du ministère des affaires sociales. En cette fin de XVIIIe siècle, c'est-à-dire au moment où le sort des sourds est considéré comme relevant des devoirs de l'État, de grandes mutations dans l'approche de sourds, de la surdité et de la langue des signes se produisent. L'enseignement en langue des signes instauré par l'abbé de l'Épée vers 1760 avait constitué un terrain épistémologique de prédilection pour les philosophes des Lumières qui entendaient rendre compte de l'origine des connaissances et des langues. Au cours du XIXe siècle, le regroupement des élèves dans des écoles offre un nouveau terrain d'observation à la clinique otologique naissante (Legent, 2004) qui
investit à son tour l'enseignement. L'œuvre
philanthropique de l'abbé sera reprise par
les pouvoirs publics et l'Institution
nationale des sourds-muets de Paris sera
créée par décret de l'Assemblée nationale
le 29 juillet 1791. L'objectif d'apprendre
aux sourds à lire et à écrire et surtout, de
les mettre en communication avec les
autres hommes, passe au premier rang des
préoccupations des autorités selon le
*Prospectus de la pension de l'Institution
nationale des Sourds-Muets*:

L'objet essentiel de l'Education des
Sourds-Muets étant de les mettre en
communication avec les autres hommes,
on leur apprend à Lire et à Ecrire, afin que
l'Écriture qui, dans tous les cas, remplace
la parole, leur serve à exprimer leurs idées
et à comprendre celles des autres. Mais
l'Écriture, qui n'est qu'un objet
d'imitation, serait pour eux d'une utilité
infiniment bornée, si le célèbre Abbé de
l'Épée n'eût inventé des signes
méthodiques qui servent à faire passer
dans l'esprit des Sourds-Muets la valeur
précise de chaque mot. (1792, p.1)

Le recours à la langue des signes
comme langue d'enseignement par l'abbé
de l'Épée a valu à ce dernier une
reconnaissance nationale et internationale.
Mais la langue des signes est
progressivement écartée des salles de
classes au cours du XIXe siècle.
L'apprentissage de la parole articulée

devient une fin pédagogique en soi et, de
moyen naturel d'expression de la pensée
telle qu'elle avait été appréhendée jusqu'à
la fin du XVIIIe siècle, la langue des signes
est perçue comme une entrave à
l'apprentissage de la langue articulée.
L'offensive oraliste commence à se
développer dès les premières décennies du
XIXe siècle, les élèves qui articulent sont
séparés de ceux qui signent pour empêcher
la «contagion» et l'enseignement de la
parole articulée, réservée aux seuls
professeurs entendants, entraîne la
rétrogradation des professeurs sourds au
rang de répétiteurs comme on peut le lire
sous la plume de M. Piorry, rapporteur
auprès de l'Académie de Médicine:

Qu'il est encore nécessaire, pour assurer et
hâter le progrès de la parole et le
développement de l'audition, de les placer
dans une division spéciale, de les isoler
dans tous les instants de la journée des
autres enfants qui n'offrent pas les mêmes
dispositions à acquérir le langage articulé
ou à recouvrer l'ouïe. Que pour pouvoir
établir cette division et empêcher que
d'après le système de rotation en usage à
l'école de Paris, les sourds parlants, les
demi sourds-muets, les sujets susceptibles
de recouvrer l'ouïe et la parole, ne restent
entièrement confondus avec ceux qui sont
tout à fait sourds-muets, qu'ils ne soient
indistinctement instruits comme eux
pendant toute la durée de leurs études,
presque exclusivement à l'aide des signes
par des professeurs sourds-muets ou parlants, qu'ils perdent par conséquent l'usage de la parole et sortent des écoles avec une aggravation de leur infirmité, il faut classer tous ces enfants dès leur entrée dans l'institution (...). Menière (1853, p. 25)

La mise en pratique d'une orientation oraliste déborde le cadre strictement pédagogique et déclenche la résistance des sourds: la langue des signes n'est plus seulement leur langue d'enseignement, elle devient l'emblème de leur revendication du droit à l'intelligence et à la citoyenneté (Benvenuto, Séguillon, 2014). *A contrario*, pour les partisans de l'oralisme, seule la langue vocale donne accès à l'intelligence et la langue des signes ne fait qu'isoler les sourds du monde des "parlants", comme on peut le lire sous la plume du médecin Ladreit de Lacharrière dans le Compte rendu du congrès international sur l'éducation des sourds (1900, p.10) :

> Un grand principe domine toutes les méthodes, c'est l'éducation orale. Nous voulons que nos frères sourds-muets deviennent nos égaux par l'intelligence, le savoir et l'expression de leurs idées. La parole seule peut supprimer toutes les barrières et donner accès aux carrières dans lesquelles la part de l'ouïe n'est pas un obstacle absolu. Mais la méthode orale n'a été appliquée que depuis vingt ans, et

nous comptons beaucoup de générations de sourds-muets chez lesquelles l'éducation a été faite par l'écriture, et qui s'expriment par la mimique et la dactylologie. Ceux qui datent de cette époque, déjà lointaine, forment une famille qui tend à s'isoler du monde des parlants. Se joignent à eux ceux dont la parole est défectueuse, et tous ne se doutent pas des progrès sociaux auxquels nous aspirons pour eux.

Au XIXe siècle, avec l'entrée des médecins dans les institutions de sourds et la progressive «orthopédisation de la pédagogie» (Séguillon, 1998), la surdité est appréhendée comme un fléau qu'il faut combattre. La dimension signifiante du corps du sourd mise en jeu par la langue des signes doit s'effacer devant celle de sa voix. L'enjeu initial de faire « parler » les sourds pour les intégrer à l'univers des hommes se déplace. Les discours réparateurs, pédagogique et médical de la surdité, font de la question du langage des sourds un problème d'ordre pathologique. La médecine investit le corps de l'enfant sourd d'une norme physique, linguistique, sociale et politique jusqu'alors inconnue dont les discours sur la citoyenneté vont s'emparer.
## L'émancipation intellectuelle des sourds est-elle irréductiblement liée à l'histoire de leur instruction?

À la fin du XVIIIe siècle, l'abbé Sicard, successeur de l'abbé de l'Épée dans l'art d'instruire les sourds-muets, affirme en s'inscrivant dans l'héritage des Lumières:

> C'est d'abord une grande erreur de confondre les Sourds-Muets avec les enfans ordinaires, et de croire que, on peut faire des premiers ce qu'on fait des seconds. En effet, qu'est-ce qu'un Sourd-Muet de naissance, considéré en lui-même, et avant qu'une éducation quelconque ait commencé à le lier, par quelque rapport que ce soit, à la grande famille à laquelle, par sa forme extérieure, il appartient ? C'est un être parfaitement nul dans la société, un automate vivant, une statue, telle que la présente Charles Bonnet, et d'après lui, Condillac ; une statue dont il faut ouvrir, l'un après l'autre, et diriger tous les sens, et suppléer à celui dont il est malheureusement privé. Borné aux seuls mouvements physiques, il n'a pas même, avant qu'on ait déchiré l'enveloppe sous laquelle sa raison demeure ensevelie, cet instinct sûr qui dirige les animaux destinés à n'avoir que ce guide. (An VIII, p. vj-vij)

Sicard pose que l'éducation est la condition d'accès à la communauté humaine, ce qui suppose l'éducabilité et donc l'exigence d'une langue. En dehors

de cette voie, il ne peut y avoir qu'une vie d'automate enfermée dans des instincts animaux, les sourds n'aurait d'humain que la forme. C'est l'avis de ce médecin qui souligne à son tour:

> Les sourds-muets qui n'ont reçu aucune éducation, dont les facultés sont restées sans développement, doivent être assimilés aux idiots. [...] Réduits à une sorte d'instinct animal, enclins, comme les idiots et les imbéciles, à la colère, à la jalousie, à la fureur, ils peuvent comme eux se porter aux plus dangereux excès sans en prévoir les conséquences (...). Briand & Brosson (1828, p. 476)

Les vies des sourds ne seront racontées qu'à condition qu'elles méritent, grâce à l'éducation, leur inscription dans l'histoire. Une réflexion de Bernard Truffaut (1993, p. 14) exprime remarquablement cette question fondamentale: l'émancipation intellectuelle des sourds est-elle liée irréductiblement à l'histoire de leur instruction?:

> Toute histoire a un commencement, en ce point du temps où le film des événements prend corps grâce à la tradition écrite. En amont de ce point, c'est la préhistoire. Quand l'histoire des sourds était celle de leur éducation, le rideau s'ouvrait sur les premiers instituteurs : Fray Pedro Ponce de León en Espagne, l'abbé de l'Épée et Pereire en France. Où donc se trouvaient les sourds à cette aurore de leur
émancipation intellectuelle, sinon parmi les figurants ? Il est vrai que leur promotion sociale étant conditionnée par l'instruction et celle-ci ne pouvant être spontanée, ils avaient besoin, au départ, d'éducateurs entendants. Mais l'histoire d'un peuple commence-t-elle avec l'arrivée des premiers porteurs de civilisation et missionnaires ?

Si la promotion sociale des sourds est conditionnée par leur instruction, leur émancipation intellectuelle, selon Truffaut, ne porte pas sur les mêmes enjeux. Disons-le autrement: les sourds n'ont pas attendu les premiers éducateurs pour apprendre, pour s'informer, pour discuter, pour avoir une vie et une langue pour la raconter. À la fin du XVIIIe siècle, le sourd Pierre Desloges (1779/1991, p. 20) l'énonce clairement:

> Il y a de ces sourds et muets de naissance, ouvriers à Paris, qui ne savent ni lire, ni écrire et qui n'ont jamais assisté aux leçons de M. l'abbé de l'Épée, lesquels ont été trouvés si bien instruits de leur religion par la seule voie des signes, qu'on les a jugés dignes d'être admis aux Sacrements de l'Eglise, même à ceux de l'Eucharistie et du Mariage. Il ne se passe aucun événement à Paris, en France et dans les autres parties du Monde, qui ne fasse la matière de nos entretiens.

Desloges reconfigure la scène, l'instruction des sourds n'est pas la

condition préalable au développement de leurs capacités. Les sourds n'ont pas besoin de lire, d'écrire ou d'assister aux cours pour avoir une parole, pour travailler ou pour s'informer. La pensée de Desloges trouve un écho cent ans plus tard sous la plume d'un médecin de l'Institut des Sourds-Muets de Lyon, M. Perrin (1837, p. 12), secrétaire de la Société de Médecine:

> Personne ne contestera sans doute que des sourds-muets, sans avoir reçu une instruction spéciale, vivent dans le monde, se conforment aux usages de la société ; que la plupart acquièrent des connaissances, contractent des alliances,élèvent leur famille, et que l'expression de leur figure, leur geste, et toutes leurs actions, indiquent une intelligence active, qu'ils n'agissent enfin que par suite d'une délibération. Nous avons connu des sourds-muets n'ayant reçu d'autre instruction que celle que l'on peut trouver dans le contact d'une société grossière ; ces sourds-muets nous ont raconté ce qu'ils avaient fait, ce qu'ils voulaient faire ; ils nous ont dit ce qu'ils aimaient et ce qu'ils n'aimaient pas ; ils nous ont fait comprendre leurs pensées, et nous avons pu leur communiquer la nôtre.

L'émancipation intellectuelle des sourds et leur instruction ne sont pas indissociablement liées. L'histoire de l'éducation des sourds pose l'instruction comme la condition de leur émancipation, mais certains faits contrarient cette
logique. L'écrit de Desloges et les remarques du médecin montrent ce qui n'a pas encore été vu : pour rejoindre la communauté des hommes, les sourds n'ont pas attendu les effets d'une nouvelle organisation sociale pourvoyeuse d'instruction. Rancière (1995, p. 58) écrit : « c'est ainsi [quand l'égalité veut s'inscrire à une place de l'organisation sociale] que l'émancipation intellectuelle ne peut s'institutionnaliser sans devenir instruction du peuple, c'est-à-dire organisation de sa minorité perpétuelle ». Autrement dit, les sourds sont des êtres parlants et intelligents en dehors de toute nécessité de vérification par l'instruction. La question devient dès lors celle de la manière dont les sourds peuvent faire entendre leurs voix là où des non-sourds ne perçoivent que des bruits.

## Écritures, émancipation et citoyenneté

L'accès des sourds à la citoyenneté était inscrit dans les objectifs des pédagogues et des médecins entendants dès l'institutionnalisation de l'éducation des sourds : l'instruction des sourds en avait été conçue comme la condition nécessaire et la maîtrise de la langue (orale et écrite) comme l'objectif prioritaire (Benvenuto, 2010). S'inscrivant dans cette perspective, le congrès international d'éducateurs tenu à Milan en 1880 déclare la parole articulée

seule langue d'enseignement à devoir être enseignée aux sourds. Dans la préface d'un livre qui s'intitule *Comment on fait parler les sourds-muets*, le Dr Ladreit de Lacharrière (1889, p. 21) ne doute pas d'avoir réussi :

> Quoi qu'il en soit, le sourd-muet instruit n'a jamais été dans des conditions plus favorables pour jouir de tous les droits de citoyen. Nous lui avons fait reconquérir le langage qui lui permet d'affirmer sa pensée, ses sentiments et sa volonté.

L'instruction du sourd-muet est ainsi la condition d'accès au plein exercice de la citoyenneté ; la langue orale est la condition d'accès à la pensée, aux sentiments, à la volonté et le langage « reconquis » est la langue que le sourd n'a jamais « conquise », c'est-à-dire la langue orale. Or, les résultats de l'application de ce modèle d'instruction se révèlent, à la fin du XXe siècle, un flagrant échec. L'accès à l'instruction et la maîtrise de la langue vocale n'ont pas assuré l'émancipation sociale des sourds. L'application de la pédagogie oraliste (basée sur l'enseignement exclusif de la langue vocale) pendant cent ans dans les écoles de sourds a engendré un « illettrisme »¹ généralisé parmi la population sourde de France². Le système scolaire, qui surestime l'écriture comme moyen de donner corps à
l'histoire, exige d'y avoir recours en même temps qu'il est incapable de la transmettre aux sourds. Il en résulte une perte du capital culturel et historique de la communauté sourde (dans son contenu comme dans sa diffusion au sein de la communauté elle-même et à l'extérieur), et la floraison de discours qui occupent son terrain et parlent pour elle. Comme nous le verrons par la suite, les sourds eux-mêmes se sont emparés de cette question dans leurs pratiques discursives et militantes. La triade éducation, langue et émancipation subordonne ainsi au statut de la langue l'intégration des sourds à la communauté des citoyens, ce qui n'est pas sans poser un problème majeur, celui des conditions sous lesquelles l'émancipation des sourds peut être pensée. L'émancipation est-elle réductible à ses seules dimensions sociales et politiques ou peut-elle être pensée indépendamment de l'état de minorité sociale des sourds?

L'étude des effets d'exclusion des pratiques pédagogiques en direction des sourds représente un aspect du problème de l'exercice de la citoyenneté que je laisserai ici en suspens. L'analyse des actions menées par les sourds pour défaire les liens qui les arriment à une identité déficiente d'illettré en est un autre.

Si la proposition « certains sourds sont illettrés » demeure pour le moment

soumise à l'épreuve de l'expérience pédagogique, un nouveau champ d'expérience, impliquant un processus de subjectivation politique, apparaît avec les actes que les sourds produisent en désarticulant les conditions qui les enferment dans une identité déficiente/illettrée. Toute subjectivation, affirme Rancière (1995, p. 60), est une désidentification dans la mesure où se modifie le lieu d'assignation « naturelle » du sujet. Ce qui importe ici n'est plus de savoir si les sourds sont des illettrés (et dans quels pourcentages, ou sous quelles conditions), mais d'analyser la conjoncture dans laquelle l'illettrisme sourd devient pensable dans un registre différent de celui qui l'a produit. L'expression « illettrisme sourd » prend ainsi une fonction politique³.

## Les usages de l'écriture par les sourds et les discours sur la citoyenneté

Si, comme l'énonce Bernard Truffaut (1993, p. 14), l'histoire prend corps à travers la parole écrite, dans le cas des sourds cette question prend un relief particulier. La langue des signes se déploie dans un espace visuo-gestuel et, de plus, c'est une langue non écrite⁴. Cela signifie que pour transmettre la culture, l'histoire ou les idées de la communauté sourde, il faut soit recourir à la langue du pays dans
sa version écrite, soit utiliser d'autre
supports pour enregistrer dans toutes ses
dimensions une narration en langue des
signes. Ces supports visuels sont
contemporains du développement de la
technologie du XXe siècle, ce qui explique
que les traces laissées par les sourds eux-
mêmes en langue des signes s'estompent
dans l'histoire plus ancienne.

Les usages de l'écriture par les
sourds sont donc soumis à deux
contraintes : le recours obligé à l'écriture
dans une société qui se sert de l'écrit pour
les tâches de la vie courante (textos,
courriels, lettres de tous ordres) et la
difficulté accrue de la maîtrise de l'écrit
par les sourds dont la langue naturelle n'a
pas de modalité écrite.

Lors d'un colloque pour le 20ème
anniversaire de l'association 2LPE (Deux
langues pour une éducation), l'une des
premières associations à militer pour le
bilinguisme dans l'éducation des sourds de
la France des années du « Réveil Sourd »
(Kerbourc'h, 2012), Marie-Thérèse
L'Huillier donnait une conférence intitulée
« Vers une construction de l'idée de
citoyenneté chez les sourds », dans
laquelle elle avançait sa propre expérience
de prise de conscience de la signification
de la citoyenneté:

En partageant avec vous mes sentiments et
expériences liés à la prise de conscience

sur la citoyenneté des sourds mais aussi
avec les jeunes sourds et avec les
entendants, je parle de mon point de vue
de citoyenne sourde, et non de personne
sourde, je m'appuie sur mes expériences,
mes observations et mes discussions avec
d'autres sourds. Pourquoi j'ai choisi de
parler du thème 'citoyenneté'? Parce qu'il
y a quelques années, je n'avais pas de
conscience moi-même, ni des droits
civiques, je pense que je n'avais pas le
droit de m'engager dans la société réservée
aux entendants et donc j'y étais soumise⁵.

La distinction opérée par l'auteure
entre « citoyenne sourde » et « personne
sourde » est à remarquer. Il s'agit là d'un
déplacement politique d'une question
posée assez souvent en termes identitaires.
La surdité n'apparaît pas ici comme une
revendication identitaire qui reposerait sur
l'exaltation de la différence – exprimée au
sein de la communauté sourde sous la
forme de la « fierté sourde »— mais plutôt
comme une revendication politique d'une
égalité de statut avec les entendants par la
reconnaissance de la langue des signes et
de la surdité. L'auteure va plus loin encore:

L'accessibilité totale à la communication, à
l'échange de l'information, de la
connaissance grâce à la LSF et à
l'utilisation d'interprètes entre les sourds
et les entendants permet aux sourds de se
sentir citoyens, de favoriser
l'épanouissement du citoyen, de
commencer à prendre conscience de leur
langue, de leur statut de citoyen à part
entière et des droits civiques et sociaux.
Progressivement ils ont une acquisition de
la notion de citoyenneté, ils peuvent
discuter à égalité avec les entendants, sur
leurs divergences, sur leurs différentes
opinions de la politique, ainsi, ils se
sentent fortement rassurés et plus humains.

C'est la place des sourds en tant
qu'êtres parlants avec la possibilité et le
droit de s'exprimer comme n'importe qui
peut le faire, qui ouvre la brèche vers la
construction de la citoyenneté:

Je découvre que moi aussi je suis comme
les entendants, [affirmera l'auteure dans
une autre conférence] un sujet parlant à
part entière et que je n'ai aucun handicap
dans le domaine de la parole. S'il est
naturel pour les entendants de parler une
langue vocale basée sur le circuit audition-
phonation, il est naturel pour les sourds de
parler une langue gestuelle basée sur le
circuit vision-geste⁶.

En effet, apprendre la langue des
signes afin de ne pas être des « illettrés »
de leur propre langue, c'est-à-dire coupés
aussi de la parole des signes – ce qui est le
cas pour un nombre important d'enfants
scolarisés aujourd'hui –, est pour Marie-
Thérèse L'Huillier une condition de la
citoyenneté des sourds. Mais apprendre à
lire la langue française l'est tout autant,
selon cette autre communication intitulée:

« Comment aider les enfants sourds à
devenir lecteurs et citoyens ? ».

Reportons-nous à un autre ouvrage
de Marie-Thérèse L'Huillier (1992) intitulé
*Sourde, comment j'ai appris à lire et à
écrire*, où l'auteure raconte qu'au cours
d'une interview que la psychanalyste
Françoise Dolto lui avait accordée ainsi
qu'à une orthophoniste, cette dernière avait
demandé à Dolto pourquoi les sourds ont
tant de difficultés à lire et à écrire en
français. Dolto avait répondu qu'il vaudrait
mieux interroger Marie-Thérèse, car elle a
vécu l'expérience de ses échecs. Marie-
Thérèse L'Huillier ajoute:

Avec ces mots-là, elle m'a beaucoup
touchée car c'est la première fois qu'elle
m'a donné la parole, non seulement la
qualité de son écoute m'a fait sentir que
j'ai été privée d'une certaine citoyenneté :
ma parole de personne sourde n'avait pas
été reconnue ! Après discussion, elle a
insisté pour que j'écrive une mini-
biographie 'Sourde, comment j'ai appris à
lire et à écrire (1992, p. 15).

On ne saurait mieux montrer que
l'illettrisme ne l'exclut pas du savoir
qu'elle a de sa propre expérience
d' « illettrée ». Le corpus des conférences,
des articles et des interventions que Marie-
Thérèse L'Huillier produit depuis vingt ans
sur l' « illettrisme » et la citoyenneté des
sourds fournit la preuve que ce sont les
lieux du sujet de parole, du sujet pensant et du sujet du savoir qui se reconfigurent. L'auteure a beaucoup à dire sur sa propre expérience de ce que l'idéologie désignerait comme « illettrée ». C'est le lieu de savoir sur sa propre ignorance qui produit une désidentification. Celle-ci survient quand la même personne qui avait été jusqu'alors considérée comme illettrée et, en conséquence illisible, écrit un texte pour raconter comment elle a appris à lire et à écrire : non seulement elle devient « lettrée » mais encore elle prend position comme sujet d'un savoir qu'elle seule possède, celui de sa propre expérience.

## Ce que les sourds ont fait de l'écriture

Nous avons abordé les stratégies des sourds pour appréhender l'écriture des langues vocales. Une autre stratégie consiste à mettre en place des formes d'« écriture » de la langue des signes tout à fait singulières. L'écriture à laquelle nous faisons ici référence n'est pas une écriture à proprement parler de la langue des signes mais une recherche des modes de traçabilité de cette langue permettant de donner corps et de fixer dans l'espace-temps une langue du face à face. Les écritures alphabétiques seraient ainsi l'une des manières de concevoir l'écrit, mais pas la seule. Une autre approche, née au XIXe

siècle et suivie encore aujourd'hui par une communauté restreinte de chercheurs et d'enseignants⁷, consiste à mettre au point un système d'écriture graphique de la langue des signes. Ces systèmes ne sont pas suffisamment standardisés pour former une écriture de cette langue, en tout cas leur usage reste réservé à des contextes particuliers (écoles bilingues langue des signes française/français écrit). Une troisième approche contemporaine du développement des nouvelles technologies, est celle de la « langue des signes vidéo »⁸ ou « langue des signes différée ». La possibilité d'enregistrer, d'archiver et de transmettre une image animée a révolutionné les modes d'écriture de la langue des sourds par la possibilité de transcrire en vidéo sa pluridimensionnalité (temporalité, verticalité et horizontalité. La profondeur, quatrième dimension de la langue des signes, ne pourra qu'être compensée par le locuteur enregistré par l'adaptation de sa production aux contraintes du plan de l'écran de l'ordinateur ou de la télévision). Grâce au support vidéo et aux modes actuels de gestion de l'image, les sourds peuvent envoyer des messages électroniques « écrits » en langue des signes et des messages visuels animés entre téléphones mobiles, et présenter des travaux de recherche et des communications « écrits »
en langue des signes. La recherche de
modes de traçabilité de la langue des
signes qui permettent de donner corps et de
fixer une langue de face à face de manière
stable et durable dans l'espace-temps
concerne particulièrement la langue des
signes différée, en ce qu'elle partage (ou
pas) certaines fonctionnalités avec
l'écriture d'une langue vocale. Il s'agit
d'explorer le statut de la langue des signes
différée par rapport à celui de l'écriture et
d'analyser si ce moyen de traçabilité peut
être considéré comme une forme d'écriture
de la langue des signes. Au delà de cette
question qui concerne les linguistes, limiter
l'écriture à la maîtrise du système de
représentation graphique de la langue
française reviendrait à affirmer que les
sourds ne peuvent s'extraire des modalités
d'expression imposées par le système
linguistique dominant. Il y a assurément
d'autres modes possibles d'écrire. Cela
suppose de lever l'obstacle de
l'impossibilité de principe selon laquelle
sans la maîtrise de l'écrit d'une langue
vocale, les sourds ne peuvent accéder au
savoir qui conditionne leur accès à la
citoyenneté. Patrick Gache (2005, p. 32)
estime que la langue des signes vidéo est à
la langue des signes ce que l'écriture est à
une langue vocale, ou du moins qu'elle
joue en partie les fonctions de l'écriture. Il
reprend ainsi le rapprochement fait par

Bernard Mottez (1981, p. 26) quand ce
dernier affirmait que « la télévision, le film
et plus encore la vidéo nous semblent en
mesure de jouer une partie des fonctions
que l'écriture a joué dans les langues qui
s'en sont dotées ».

Il ne s'agit nullement de limiter
l'accès des sourds à l'écrit. Il s'agit plutôt
de montrer comment, en trouvant d'autres
modes de dire, d'écrire et d'avoir accès aux
savoirs, les sourds eux-mêmes ont défait la
logique de l'impossibilité, c'est-à-dire la
logique qui attribue les difficultés d'accès à
l'écrit au fait d'être sourd. Un exemple qui
donne la mesure de cette défaite est celui
de l'histoire de vie d'un sourd âgé de plus
de quatre-vingts ans⁹ qui a vécu la
Seconde Guerre mondiale et travaillé
longtemps dans une entreprise française de
voitures et qui, dans le contexte de son
travail, commence à acquérir les rudiments
de la lecture à l'âge de quarante ans. Face
au défi de comprendre les informations
affichées à l'intention du personnel, cette
personne copiait les textes et procédait par
rapprochement en questionnant ses
collègues et ses proches, en comparant les
mots qu'il découvrait avec les signes de sa
langue. La quête du sens pouvait prendre
deux ou trois semaines jusqu'au moment
où le sens global du texte écrit était
compris— on ne peut que penser à
l'expérience *jacotiste* (Rancière, 1987) et à
ce procédé qui consiste à comparer, relier
et deviner des sens, c'est-à-dire à traduire.
Ce processus était si lent que les
informations en perdaient leur actualité,
néanmoins il ouvrait la voie à un savoir et
à un savoir-faire : le savoir d'une stratégie
qui permettait à cet homme de contourner
son ignorance des rudiments de l'écriture et
de la lecture et d'avoir un accès plus ou
moins aisé et direct au texte ; et le savoir-
faire qui lui permettait de s'approprier
cette écriture en principe inaccessible, en
partant de sa propre langue, de sa propre
enquête autour de lui, en comparant, en
questionnant, en établissant des liens pour
donner sens aux mots jusqu'alors ignorés.
On écrit en cherchant les mots pour
transmettre ce qu'on a envie d'exprimer,
mais on peut aussi écrire à partir des mots
qui viennent à nous et qui se présentent
isolés, fragmentés, vidés de sens du fait
qu'ils se présentent en dehors du contexte
de leur production. Ce même homme sourd
écrivait ainsi des lettres à sa famille ou à
ses amis. Il coupait des mots trouvés dans
un journal, une revue ou un texte écrit ici
ou là et partait à la recherche du sens en se
procurant les traductions dans sa propre
langue, en faisant des comparaisons, des
liens, des interprétations. Finalement, en
composant un collage avec les mots qui
faisaient sens, il écrivait ses propres lettres.
Ici, la question principale, pour

paraphraser E. Rockwell (2010, p. 84),
n'est pas de savoir ce que l'écriture a fait à
ce sourd mais plutôt de vérifier, par des
actes, ce que le sourd a fait avec l'écriture.

Entre affirmation et contestation, la
citoyenneté des sourds en question

La proposition de lier les concepts
d'écriture et de citoyenneté a pour objectif
de montrer que la relation entre la
citoyenneté et les conditions de possibilité
de cette citoyenneté est problématique, en
l'illustrant par des exemples aussi éloignés
dans le temps qu'opposés dans leurs fins.
L'histoire et l'actualité de l'éducation des
sourds montrent qu'elle a été liée à l'accès
à la citoyenneté et à l'idée que seule
l'instruction pouvait assurer l'émancipation
des sourds. Or, les exemples présentés, que
ce soit celui de Desloges au XVIIIe siècle,
Perrin au XIXe siècle ou L'Huillier au XXe
siècle, montrent que les sourds n'ont pas
attendu leur instruction pour s'émanciper
ou faire communauté. Bien qu'elle puisse
assurer une certaine condition d'égalité de
vie des sourds vis-à-vis de tout autre
citoyen, l'instruction donnant accès à la
maîtrise de l'écrit n'est pas la condition de
l'accès à l'intelligence et à l'émancipation
intellectuelle. Au nom de la citoyenneté,
les sourds ont été tantôt instruits par la
langue vocale, tantôt par la langue des
signes. La langue vocale aura exclu un nombre important de sourds d'un accès aisé à la langue écrite, comme le montrent les études sur l'illettrisme. Mais la contestation de ce système éducatif défaillant qui remet en cause le principe même qui l'a fondé, celui de l'égal accès à l'exercice de la citoyenneté, n'a pas pour autant exclu les sourds des voies possibles de l'émancipation.

On voit naître dans les actes de subjectivation qui distribuent autrement les « parts de sans parts » (Rancière, 1995) un autre usage de la citoyenneté, qui la défait de toute condition. Le problème pour les sourds ne serait pas seulement de « prendre conscience » du fait qu'ils sont exclus de cet espace citoyen, mais plutôt, en suivant Rancière, de pouvoir l' « ignorer », c'est-à-dire, de se défaire de cette identité d'exclus et de se penser capables de vivre dans un monde autre.

D'où la question de savoir si les citoyens sont voués à la légitimation d'un État –que ce soit pour y participer ou pour réclamer au contraire une place– ou s'ils sont appelés à (ré)inventer les voies possibles d'une émancipation. La question de l'émancipation des sourds invite ainsi à revisiter la notion de citoyenneté, qui ne saurait être circonscrite à une revendication d'appartenance à un corps politique dès lors que l'enjeu est

l'appartenance à la communauté humaine. Les sourds doivent tout prouver, même leur existence, affirmait Bernard Mottez (2006, 93). Leur lutte permanente pour être reconnus comme des êtres de langage, comme des êtres de langue et de culture différente de celle des entendants, nous conduit à placer la question entre affirmation et contestation de la citoyenneté en question : contestation vis-à-vis des conditions d'accès au plein exercice de droits toujours à conquérir, et affirmation d'égalité vis-à-vis de n'importe qui et au delà de la légitimation d'un État.

## Notes

¹ La notion d'illettrisme recouvre un champ sémantique aussi large que contradictoire. On y a recours pour constater un état, c'est-à-dire la faible maîtrise des rudiments de la lecture et de l'écriture ; ou pour le déconstruire (Bernard Lahire, 1999) ; voire même pour lui refuser toute pertinence (Michel Dabène, 2001).

² La seule étude réalisée à titre officiel en France estime que 80% des sourds profonds sont illettrés (Gillot, 1998). Bien que ce chiffre n'ait jamais fait l'objet d'une véritable légitimation et que les données méthodologiques n'aient pas été explicitées, cette étude a fortement
contribué au développement de l'idée que
la situation des sourds quant à leur maîtrise
de l'écrit posait un sérieux problème.

³ Une illustration de cette fonction politique est *La Marseillaise* en langue des signes. Dans cette expérience les sourds montrent comment, tout en étant des « illettrés », ils ont été capables de lire et de s'inventer une « voix » pour chanter l'hymne de la République (Benvenuo, 2013).

⁴ Des recherches linguistiques tentent de mettre au point un système d'écriture de la langue des signes. En France, le pionnier fut Roch-Ambroise Auguste Bébian (1825). Au XXᵉ siècle, Paul Jouison (1995) dont le système est resté inachevé.

⁵ Conférence donnée dans le cadre du colloque « 20 ans d'expériences de 2LPE », Poitiers, du 8 au 10 juillet 2000. La conférencière s'est exprimée en LSF sur la base d'un texte écrit rédigé à l'avance. Les citations sont tirées de ce texte (et des suivants) que l'auteure a mis à ma disposition en toute générosité. Qu'elle en soit ici vivement remerciée.

⁶ Marie-Thérèse L'Huillier, « L'accès culturel contre l'illettrisme vers la prise de conscience de la notion de citoyenneté », texte manuscrit d'une conférence donnée au colloque « Sourds et entendants, un pont à construire », Colmar, juin 2004, p. 10.

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Benvenuto, A. (2013). La Marseillaise des sourds. G. Navet & S. Villavicencio, *Diversité culturelle et figures de l'hétérogénéité*. Paris:

<footnote n="7">⁷ Voir note 5.</footnote>

<footnote n="8">⁸ « (...) terme désignant ce que je présume être une forme « écrite » de la LS, non scripturale, enregistrée sur support analogique (vidéogramme) ou numérique (fichier vidéo) » (Gache, 2005).</footnote>

<footnote n="9">⁹ Je remercie Moëz Beddaï, professeur de LSF, qui m'a rapporté cette histoire de vie.</footnote>
L'Harmattan, coll. La Philosophie en commun.

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**Andrea Benvenuto:** est docteure en philosophie, maîtresse de conférences à l'École des Hautes Études en Sciences Sociales, Paris, France. Cette contribution a été réalisée dans le cadre de sa recherche au sein de la Chaire "Participation sociale et situations de handicap" (INSERM-MSSH).

Email: andrea.benvenute@ehess.fr

**Andrea Benvenuto** é doutora em filosofia e professora da École des Hautes Études en Sciences Sociales, Paris, França. O artigo integra a pesquisa realizada na Cátedra "Participation sociale et situations de handicap" (INSERM-MSSH).

Email: andrea.benvenute@ehess.fr

Recebido em: 03/02/2014 – Aceito em: 18/03/2014