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Bustan, A. (2012). *Les mécanismes de la lecture dans les systèmes alphabétiques. Exemple du français, apprentissage normal, dyslexie et remédiation*. Grand Lan-cy: Editions Coccinelle. 333 p.

L'ouvrage d'A. Bustan s'adresse avant tout aux enseignantes et aux enseignants du primaire mais aussi aux intervenants en cas d'échec scolaire, aux pédagogues ainsi qu'aux spécialistes de la lecture ou du langage. Organisé en quatre parties, consacrées à: 1) l'apprentissage de la lecture et ses difficultés, 2) aux stades et mécanismes de la lecture, 3) à l'écriture et 4) aux aspects pratiques, il semble se placer dans une visée essentiellement pratique. A cette fin, on soulignera la prise en compte, dans l'apprentissage de la lecture, des spécificités du français, de la place consacrée à l'écriture en complément à la lecture, du questionnement sur les rythmes d'apprentissage de la lecture.

Son but semble toutefois plus ambitieux puisqu'il prétend «combler les lacunes sur le savoir en lecture, en exposant de façon détaillée les mécanismes de la lecture dans les systèmes alphabétiques, illustrés dans le cas du français» (p. 7). Y parvient-il? Force est de constater que non. Nous évoquerons ici trois raisons. La première est à imputer à une présentation peu nuancée des problématiques liées aux méthodes d'enseignement de la lecture réduites à l'opposition entre globale et syllabique, conduisant au constat que «la méthode syllabique est obligatoire pour l'apprentissage de la lecture dans un système alphabétique [...] A une nuance près: la méthode syllabique est un principe général, qui doit être adapté à tel système en particulier» (p. 24). Or, les travaux, notamment historiques, sur les méthodes de lecture ont montré la complexité et la diversité des débats et l'évolution des enjeux au fil du temps dont on ne trouve pas trace dans la présente publication. La deuxième est liée à une bibliographie peu à jour (seules 4 références sur 43 datent d'avant 2000) et à la non prise en compte de certains travaux de recherche qui font date dans le domaine. On peut penser ici aux recherches montrant les limites d'une approche par stades lorsqu'on s'intéresse à la progression des élèves dans cet apprentissage complexe. La troisième est liée à certains partis pris peu étayés empiriquement tels que «La conscience phonologique est une hypothèse inexacte sur le langage. Elle suppose que son unité est le phonème (consonne, voyelle) alors que c'est la syllabe» (p. 69). Certes la conscience phonologique est loin d'être le seul concept clé dans l'apprentissage de la lecture mais peut-il y avoir fusion syllabique – en langage oral et en apprentissage de la lecture comme le distingue l'auteur? – sans conscience phonologique?

Comme le titre «Les mécanismes de la lecture dans les systèmes alphabétiques» le préfigure, c'est bien une conception mécaniste de l'apprentissage de la
lecture dans les systèmes alphabétiques qui est proposée ici, impliquant une pro-
gression par stades, délimités sur la base d'un dialogue entre modèles théoriques
et modèles d'évaluation: stade sous-syllabique, stade syllabique, stade du mot
séquentiel, stade du mot global, stade de la lecture courante, stade de la lecture
expressive. Celle-ci présente l'avantage de l'apparence d'un «modèle explicatif
cohérent et proche des faits» tout en restant fort éloigné des modélisations pre-
nant en compte les dimensions sociales de la construction du langage écrit.

*Sandrine Aeby Daghé, Université de Genève*