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UNIVERSITÉ DE FRIBOURG
UNIVERSITÄT FREIBURG

Alexandre Mabilon

# Stress lors des évaluations sommatives

<figure><img src="image_1.png" /></figure>
DOI: https://doi.org/10.51363/unifr.lth.2025.040

Alexandre Mabilon

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https://orcid.org/0000-0003-1909-1451

© Alexandre Mabilon, 2025

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This work is published under the Creative Commons Attribution 4.0 International license
(CC BY 4.0): https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
# Stress lors des évaluations sommatives

Les implications des pratiques évaluatives dans les apprentissages et le stress des élèves du secondaire I

### Alexandre Mabilon

Originaire d'Évian-les-Bains (France)

Thèse de doctorat cumulative présentée à la
Faculté des lettres et des sciences humaines de
l'Université de Fribourg (Suisse)

Approuvée par la Faculté des lettres et des sciences humaines sur proposition des professeurs

Prof. Philippe Genoud, Université de Fribourg (1er rapporteur)

Prof. Lucie Mottier Lopez, Université de Genève (2ème rapporteure)

Prof. Pierre-François Coen, Université de Fribourg (3ème rapporteur)

Fribourg, le 15 janvier 2025
Le Doyen Prof. Dominik Schöbi
# Préambule

Le présent document est une synthèse de notre thèse de doctorat cumulative. Il est constitué en partie des quatre articles de recherches suivants :

Mabilon, A. (2022). Buts d'accomplissement et stress en évaluation sommative: Étude chez les adolescent·es du secondaire. *La Revue LEeE*, (5). https://doi.org/10.48325/rleee.005.08

Genoud, P. A., & Mabilon, A. (2024). Adaptation et validation d'une version francophone courte du Perceived Stress Questionnaire auprès d'élèves du secondaire. *Orientation Scolaire et Professionnelle*, 53(3), 453-476. https://doi.org/10.4000/12b33

Mabilon, A. (2024). Les stratégies de coping et le sentiment d'efficacité personnelle face aux évaluations sommatives. *Mesure et évaluation en éducation*, 47(1), 120-154. https://doi.org/10.7202/1115072ar

Mabilon, A. (2025). La communauté de pratique comme outil de formation pour mieux tenir compte du stress lié aux évaluations sommatives. Étude auprès d'enseignants du secondaire en Suisse. *Recherches en éducation*, (57). https://doi.org/10.4000/131oy

# Concernant l'écriture épicène

Afin de rendre la lecture fluide pour les lecteurs et lectrices, nous avons fait le choix de ne pas recourir à l'écriture épicène. Le genre masculin a ainsi été retenu comme générique.
Remerciements

La citation de Philippe Carré (2015) : « On apprend toujours seul, mais jamais sans les autres. » (p. 36) n'a jamais été aussi vraie que lors de ce travail de thèse. C'est pourquoi, je tenais à exprimer ma gratitude à de nombreuses personnes ayant pris part à cette aventure.

Mes remerciements s'adressent tout naturellement au Professeur Philippe Genoud qui m'a laissé la chance unique d'accomplir ce travail de recherche. Rien n'aurait été concrétisé sans sa présence, son accompagnement empli de bienveillance, mais également ses qualités humaines comme scientifiques. Grâce à ses encouragements et ses conseils, les nombreux obstacles de ce parcours ont pu être franchis sans pénalité.

Je tenais par ailleurs à avoir une pensée sincère pour l'ensemble de mes collègues du CERF qui ont démontré un soutien inconditionnel. Je remercie tout particulièrement Caroline, Jérémie et Lea avec qui j'ai pu créer de précieux liens m'apportant aide et critiques constructives.

Je suis pleinement reconnaissant envers la Professeure Lucie Mottier Lopez et le Professeur Pierre-François Coen pour avoir accepté de prendre part au jury de ma thèse. Je suis très heureux d'avoir l'opportunité de bénéficier de la qualité de leur expertise.

Cette recherche doit aussi beaucoup au Service de l'Enseignement Obligatoire pour avoir porté un grand intérêt à mes travaux en me permettant de mettre un pied sur le terrain.

Ma reconnaissance ne peut omettre les enseignantes, les enseignants ainsi que les directions d'établissements pour leur accueil et leur participation active dans le projet. Leur engouement et leurs propositions perspicaces ont bâti pierre après pierre les éléments constitutifs des réflexions inhérentes à ce document. La route est encore longue mais l'avenir est radieux pour la pérennité de ce projet.

À Marine, si le courage et le dévouement sont les qualités principales du sapeur-pompier, elle en a été la personnification. Notre binôme n'a réussi cette périlleuse mission qu'avec son appui absolu et sa tendresse incommensurable.
Résumé

Cette thèse cumulative prend place dans un contexte de changement des directives cantonales quant aux évaluations des apprentissages (DICS, 2021). Au cœur de cette volonté institutionnelle d'évolution des pratiques évaluatives vers un meilleur soutien aux apprentissages, notre travail s'intéresse tout particulièrement à l'évaluation sommative. À travers plusieurs études, nous cherchons à mieux appréhender la manière dont les changements dans la démarche sommative culturellement partagée par les enseignants influencent les apprentissages et le stress des élèves.

La première partie de cette thèse est consacrée à l'influence des buts d'accomplissement sur le stress scolaire et dans le cadre particulier des évaluations sommatives. En considérant les buts adoptés par les élèves du secondaire et les buts perçus chez autrui, nous analysons la manière dont les pressions sociales et scolaires sont incarnées par les évaluations sommatives, et les conséquences que ce phénomène peut avoir sur le stress ressenti. Nos résultats démontrent que les buts d'accomplissement adoptés par les élèves et perçus dans la classe sont en effet déterminants dans le ressenti du stress scolaire, et spécifiquement lors des évaluations sommatives. En outre, les limites constatées concernant les outils mesurant le stress chez les adolescents francophones ont motivé la proposition d'un instrument destiné à la communauté scientifique et dont les qualités psychométriques sont satisfaisantes.

La deuxième partie se centre quant à elle sur la gestion du stress (coping) en étudiant les stratégies favorisées par les élèves du secondaire (ou styles de coping) lors des évaluations sommatives. Cette approche a permis d'établir les styles de coping auxquels les adolescents ont majoritairement recours ainsi que leur impact sur le stress ressenti. Par ailleurs, les deux styles de coping identifiés (l'un visant l'évitement du stress, l'autre visant l'approche du problème en privilégiant sa résolution et la recherche de soutien) ont été mis en lien avec le sentiment d'efficacité personnelle des adolescents.
La troisième partie aborde la culture évaluative locale dans les établissements scolaires et la manière dont cette culture peut évoluer *via* la création de communautés de pratique enseignantes. En partant de l'identification des consensus et des contestations parmi les enseignants à propos de leurs pratiques évaluatives, une recherche a été planifiée dans l'optique de construire des outils qui puissent à la fois prendre en compte les directives institutionnelles, les besoins des enseignants sur le terrain, mais aussi le stress des élèves.

En se fondant sur les résultats et perspectives des articles composant cette thèse cumulative, nous proposons un modèle qui aborde le contexte scolaire étudié par le prisme de la culture évaluative et l'évolution de celle-ci. Ce modèle permet de concilier les directives institutionnelles et les réalités professionnelles locales. Plus concrètement, nous montrons que l'interprétation et l'application locale des directives combinées à la participation active des enseignants aux communautés de pratique, permettent de créer des pratiques ritualisées agissant sur les évaluations sommatives lors de la mise en condition des élèves, la passation de l'évaluation sommative et le *feedback* dès le rendu de la note. Certaines perspectives sont par ailleurs proposées pour aller dans le sens d'un accompagnement à long terme des enseignants et la pérennisation des pratiques évaluatives nouvellement adoptées.

**Mots-clés** : évaluation sommative, but d'accomplissement, stress, coping, sentiment d'efficacité personnelle, communauté de pratique
Table des matières

Introduction .................................................................................. 1

La relation entre buts d'accomplissement et stress lors des évaluations sommatives dans un contexte scolaire vecteur d'attentes et de pressions sociales .................................................. 11

1. Les buts d'accomplissement dans l'institution et la classe quant aux apprentissages et à l'évaluation sommative .................... 13

2. Les acteurs influençant les buts d'accomplissement visés par les élèves .................................................................................... 19

3. Les exigences scolaires et le stress ressenti par les adolescents dans le cadre des évaluations sommatives .................... 25

4. La sélection et la validation d'outils de mesure adaptés .................... 29

5. La méthodologie de la recherche .................................................... 41

Publication n° 1 : Buts d'accomplissement et stress en évaluation sommative : Étude chez les adolescent·es du secondaire. (Mabilon, 2022) .................................................................... 45

6. L'adaptation d'un outil mesurant le stress général chez les adolescents .................................................................................... 77

Publication n° 2 : Adaptation et validation d'une version francophone courte du Perceived Stress Questionnaire auprès d'élèves du secondaire (Genoud & Mabilon, 2024) .................... 79

L'évaluation de la situation stressante et le développement de styles de coping adaptatifs en faveur des apprentissages ........................................................................ 103

7. Les stratégies de coping et leurs implications .................................... 105

8. La sélection et la validation d'outils de mesure adaptés .................... 113

Publication n° 3 : Stratégies de coping et sentiment d'efficacité personnelle face aux évaluations sommatives (Mabilon, 2024) ........................................................................ 129
La réflexivité des communautés de pratique enseignantes
sur l'évaluation sommative et son statut dans les
pratiques locales .................................................................................. 167

9. Les communautés de pratique chez les enseignants .................... 169

10. Le statut, les démarches et les fonctions et de l'évaluation ....... 181

11. L'évaluation sommative et ses biais........................................ 191

12. Posture épistémologique et méthode qualitative........................ 195

Publication n° 4 : La communauté de pratique comme outil
de formation pour mieux tenir compte du stress lié aux
évaluations sommatives. Étude auprès d'enseignants du
secondaire en Suisse. (Mabilon, 2025) ........................................ 213

Discussion générale................................................................................ 235

13. L'aménagement des conditions de passation afin de limiter
le stress et ses conséquences ............................................................ 237

14. Harmoniser la mise en condition des élèves pour les orienter
vers des styles de coping adaptatifs ............................................ 245

15. Le feedback en tant que démarche favorable aux buts de
maîtrise .................................................................................................. 255

16. L'interprétation et la mise en pratique locale des directives
institutionnelles via la participation des enseignants aux
communautés de pratique.................................................................. 265

Conclusion.................................................................................................. 279

Bibliographie .................................................................................... 287

Annexes .................................................................................................... 323
Introduction

Les récentes réformes scolaires tendent à s'inscrire dans le
sillage de recherches encourageant une pratique enseignante centrée
sur l'élève et le processus d'apprentissage (Mathou et al., 2021). Le
canton de Fribourg, dans sa partie francophone, applique de
nouvelles directives à propos de l'évaluation des apprentissages
scolaires depuis 2022¹ (Simonet et al., 2024). Ces directives placent
notamment l'élève comme acteur de ses apprentissages et
l'évaluation comme un soutien aux apprentissages (Simonet et al.,
2024). Pour parvenir à cela, le document intitulé « Cadre général et
instructions à destination des enseignants et des directions
d'établissement » recense quatre axes principaux pour l'évaluation
des apprentissages (Département de l'instruction publique, de la
culture et du sport ; DICS, 2021). Ces axes prônent le
développement des compétences de l'élève en vue de l'atteinte des
objectifs d'apprentissage, la nécessité de situer l'élève dans ses
apprentissages, la communication de la progression dans les
apprentissages afin d'informer l'élève ainsi que ses parents,
l'importance de dresser un bilan des connaissances et des
compétences pour guider les décisions de promotion et
d'orientation.

Ce contexte de changement confirme le statut important de
l'évaluation des apprentissages dans les directives scolaires
(Issaieva et al., 2015). Les directives fribourgeoises reviennent tout
particulièrement sur les principes des évaluations formatives et
sommatives. Concernant ces dernières, quelques précisions sont
apportées sur le barème et le seuil de suffisance, la page de garde
comportant les objectifs évalués, les échelles de notation, ou encore le
nombre d'évaluations sommatives par discipline selon les classes. De
cette façon, les directives fribourgeoises cherchent à harmoniser les
pratiques évaluatives tout en restant suffisamment transversales pour
être applicables dans tous les établissements (Simonet et al., 2024).

<footnote n="1">¹ La partie germanophone du canton de Fribourg a signé les directives en 2019.</footnote>
Avant d'amorcer le processus d'adaptation et d'implémentation de ces pratiques évaluatives sur le terrain professionnel, il semble nécessaire de commencer par définir le contexte scolaire dans lequel elles s'inscrivent et déterminer ensuite les intentions ainsi que les motivations des multiples acteurs interagissant autour du sujet de l'évaluation des apprentissages.

Le contexte scolaire européen – *via* son héritage d'une culture de sélection et de hiérarchisation des élèves – est porteur de nombreuses pressions ressenties par les individus, en particulier lors des évaluations (Butera et al., 2011; Crahay et al., 2019). Les attentes sociales et scolaires ont tendance à valoriser la réussite et l'obtention de diplômes en évitant l'échec (Butera et al., 2024; Leipold et al., 2019; Salmela-Aro, 2011), créant un terrain propice à la compétition et l'individualisme au sein des classes (Bourgeois & Buchs, 2011; Roseth et al., 2008). De cette manière, les évaluations sommatives deviennent synonymes de performance et de comparaison à autrui plutôt que de maîtrise des apprentissages (Blanchard & Lemistre, 2022; Gustems-Carnicer et al., 2019; Posselt & Lipson, 2016).

Dans un désir de mieux comprendre les intentions guidant les individus au sein de la classe, la théorie des buts d'accomplissement – étoffée depuis près d'un demi-siècle – permet de s'intéresser aux objectifs d'apprentissage poursuivis dans le contexte scolaire (Hulleman et al., 2010). Cette théorie englobe aussi bien les buts d'accomplissement personnels des élèves que les buts perçus au travers des relations avec les pairs, les enseignants ou encore les parents (Gonida et al., 2009; Lerang et al., 2018; Raulin, 2017). Elle permet également de saisir le lien entre les buts des élèves, les apprentissages qu'ils ont effectués et le développement de leurs compétences (Anderman et al., 2023; Oschatz, 2015).

La mise en perspective des exigences et pressions présentes à l'école avec les buts d'accomplissement adoptés personnellement ainsi que perçus chez autrui, représente alors un atout pour expliciter la représentation que se forgent les individus du contexte dans lequel ils évoluent (Wigfield et al., 2019). Cette perspective montre l'influence sociale sur les buts d'accomplissement, mais aussi sur les ressentis des élèves lors de leurs apprentissages, de même que
lors des évaluations sommatives. Les évaluations sommatives peuvent par exemple tourner – selon les buts d’accomplissement et les liens sociaux entre les acteurs (Roseth et al., 2008) – en expériences négatives mêlant exposition, humiliation, peur et panique (Carless et al., 2006 ; Race, 1995). Il nous paraît donc pertinent de prendre en considération l’impact des buts d’accomplissement propres aux évaluations sommatives sur les ressentis des élèves, à l’instar notamment du stress (Denscombe, 2000 ; Morales-Castillo, 2023).

Notre considération pour le stress des élèves émane des travaux de Gallagher et Millar (1996). Par leur étude sur le stress chez les adolescents, les chercheurs ont déterminé que deux des dix facteurs les plus importants concernent spécifiquement l’évaluation sommative, *via* la note obtenue et la réussite aux examens. Le stress rapporté dans ce cadre peut être lié à la préparation, au respect des échéances et à la charge de travail demandée (Eriksson & Selleström, 2010). De plus, l’augmentation du nombre d’évaluations et de leur difficulté avec l’avancement dans le cursus, amoindrit la récupération et le temps libre favorables à la réduction des conséquences négatives sur l’état psychologique des élèves (Duckworth et al., 2012 ; Henriksson et al., 2019). Les évaluations sommatives sont ainsi considérées comme des événements récurrents générant un stress grandissant pour les élèves au fil des années (Duckworth et al., 2012 ; Waters et al., 2014). Ce phénomène se retrouve notamment dans le modèle transactionnel de Lazarus et Folkman (1984) abordant l’interaction constante entre individu et environnement dont les situations ponctuelles (telles que les évaluations sommatives) peuvent être des causes de stress.

En somme, les buts d’accomplissement prenant place lors des évaluations sommatives, celles-ci acquièrent le statut d’événements à forts enjeux pour le cursus scolaire et sont donc génératrices de stress pour les élèves. La littérature scientifique a d’ores et déjà documenté l’influence des buts d’accomplissement sur les ressentis et les apprentissages des élèves en démontrant les effets délétères des buts favorisant la performance et l’évitement (p. ex. Govaerts & Grégoire, 2006 ; Shim et al., 2017 ; Wigfield et al., 2019). Cependant, il existe peu de recherches s’inscrivant dans le cadre spécifique des évaluations sommatives alors qu’elles sont au centre des considérations en matérialisant les attentes et exigences scolaires, influençant de cette
manière le cursus des élèves (Leipold et al., 2019 ; Waters et al., 2014).

C'est pourquoi, notre premier questionnement vise à déterminer dans quelle mesure les buts d'accomplissement des acteurs scolaires (élèves, pairs et enseignants) et familiaux (parents) influencent-ils le stress ressenti par les adolescents dans le cadre des évaluations sommatives.

Les limites constatées dans la mesure du stress nous ont interrogés sur les instruments capables de s'adapter à la population adolescente. Sur la base de précédentes recherches portant sur le *Perceived Stress Questionnaire* (Levenstein et al., 1993) et modifiant sa structure factorielle (Karatza et al., 2014 ; Sanz-Carrillo et al., 2002), nous avons saisi l'opportunité – en raison de récoltes de données portant sur plus de 800 élèves – de pouvoir adapter l'instrument aux adolescents francophones. Il existe en effet un nombre limité d'instruments centrés sur le stress de cette population, validés en langue française et dont les qualités psychométriques sont satisfaisantes. Ce constat a motivé notre proposition de questionnaire destinée à la communauté scientifique et visant à élaborer une version courte de l'instrument prenant en compte l'adaptation langagière et le vécu des adolescents dans leur environnement.

En réaction au stress ressenti, et pour tenter de limiter les conséquences négatives sur leurs apprentissages, les élèves élaborent des stratégies individuelles de gestion (ou stratégies de coping) selon la situation considérée comme menaçante (Morales-Castillo, 2023 ; Zimmer-Gembeck & Skinner, 2016). Les stratégies de coping pour gérer le stress sont diverses, variées, mais ne sont pas toutes efficaces (ou adaptatives) (Holahan et al., 2017). Certaines stratégies sont en effet capables d'aider l'élève à passer outre la situation considérée comme stressante, quand d'autres peuvent être infructueuses – voire rédhibitoires – pour les apprentissages et l'estime de soi (Mete, 2021 ; Zimmer-Gembeck & Skinner, 2016).

Indépendamment du caractère adaptatif du coping, les élèves font la plupart du temps appel aux mêmes types de stratégies, s'inscrivant dans un *style de coping* avec des préférences stables
(Stanislawski, 2019). Ainsi, dans une situation stressante telle que l'évaluation sommative, identifier les *styles de coping* dominants permet de mieux comprendre la manière dont les élèves gèrent leur stress.

Si les réflexions et comportements effectués *via* le *coping* apportent principalement des résultats sur le stress ressenti (Posselt & Lipson, 2016), ils agissent aussi sur d'autres facteurs entrant en ligne de compte dans les apprentissages. Le sentiment d'efficacité personnelle – intimement lié au stress et aux stratégies de coping – est un facteur à particulièrement considérer car il est au fondement des croyances des adolescents quant à leur capacité à agir adéquatement en atteignant le résultat visé dans une situation donnée (Devonport & Lane, 2006 ; Kleppang et al., 2023).

Notre deuxième questionnement se centre alors sur le caractère adaptatif des *styles de coping* identifiés chez les élèves dans le cadre des évaluations sommatives et leurs liens avec le sentiment d'efficacité personnelle.

Autrement dit, notre démarche a pour ambition de s'intéresser à la relation des *styles de coping* identifiés chez les élèves avec les sentiments auto-rapportés de gestion des difficultés ainsi que d'atteinte des résultats escomptés. Nous tentons de démontrer que les stratégies de coping adaptatives dans le cadre des évaluations sommatives sont également corrélées positivement au sentiment d'efficacité personnelle (SEP), contrairement à certaines recherches antérieures voyant le coping comme un simple prédicteur du SEP (Mete, 2021). Cela contribue – par la même occasion – à déterminer les dimensions du sentiment d'efficacité personnelle pouvant non seulement agir sur les apprentissages, mais aussi sur le coping des élèves.

Après notre centration sur les élèves et leurs ressentis, nous nous orientons vers les enseignants et leur pratique évaluative. Face à une culture de la méritocratie scolaire souvent décriée à cause de la hiérarchisation des élèves qui en découle (Crahay et al., 2019 ; Girardet, 2024), les politiques éducatives encouragent les réformes dirigées vers des évaluations soutenantes pour l'apprentissage des élèves (Allal & Laveault, 2009 ; Mottier Lopez & Girardet, 2024), à
l'image des directives évaluatives fribourgeoises (Simonet et al., 2024). La transformation des pratiques est par ailleurs accompagnée d'une volonté de modification des représentations concernant l'évaluation dans le but d'atteindre un consensus entre institution et acteurs de terrain (Simonet et al., 2024). Cette procédure alliant transformation des pratiques et des représentations met en exergue un véritable enjeu quant à l'évolution des pratiques évaluatives, situées entre référentiels institutionnels modifiés et culture évaluative locale dont le référentiel est partagé entre les acteurs (Mottier Lopez, 2017).

Cet enjeu prend forme dès l'implémentation des réformes dans les établissements. Les réformes scolaires créent en effet un contexte de changement bousculant les routines et offrant des opportunités de développement de la pratique (Guberman et al., 2021 ; Little, 2002). La pratique évaluative et son référentiel local se heurtent ainsi aux demandes institutionnelles (Figari & Remaud, 2014 ; Mottier Lopez, 2017), suscitant aussi bien les réactions défensives que la réflexivité parmi les enseignants (Argyris & Schön, 1978 ; Mottier Lopez, 2013 ; Mottier Lopez & Girardet, 2024). L'implication et le dialogue avec les professionnels de terrain sur les représentations concernant l'évaluation des apprentissages devient alors un processus majeur de toute réforme car, si les changements sont appréhendés comme des obstacles trop importants, la démarche évaluative se voulant soutenante pour les apprentissages risque d'être mise de côté au profit d'autres démarches plus normatives (Crahay et al., 2019 ; Goffin et al., 2022 ; Mottier Lopez et al., 2012). Les intentions évaluatives amenées par les réformes sont – dans ce cas – étouffées par les pratiques ancrées dans la classe, se dirigeant vers une reproduction et un enlisement dans des méthodes éloignées des besoins réels des élèves (Laveault et al., 2014). Les interprétations et l'appropriation des multiples référentiels institutionnels et locaux représentent en somme une force non négligeable dans le changement des pratiques et des apprentissages des élèves dans la classe (Mottier Lopez & Morales Villabona, 2018).

Il devient alors primordial d'expliciter le cadre interprétatif local, reflet de la culture évaluative partagée par les individus (Mottier Lopez, 2024). Appréhender la culture évaluative permet de
souligner les éléments constituant les référentiels locaux et admis
collectivement, les fondements objectifs (démarches évaluatives) et
symboliques (interprétations) des pratiques évaluatives, ou encore
les démarches de construction et de négociation des pratiques parmi
les professionnels (Mottier Lopez, 2024). En définitive, par la
connaissance acquise de la culture évaluative, il est possible de
prendre en compte les pratiques et normes communes, mais
également les éléments de tension (Mottier Lopez, 2024).

Dans l'optique d'accéder à la culture évaluative, peuvent être
sollicitées des communautés de pratique enseignantes. Par leur
appartenance à l'établissement scolaire, elles sont une ressource
précieuse pour appréhender la culture professionnelle locale
(Dillenbourg et al., 2003).

Grâce à la participation des enseignants à ces communautés de
pratique, le développement de la pratique évaluative peut être
réfléchi en considérant la culture locale, les préoccupations et les
intérêts de chacun (Gravel et al., 2019 ; Riel et al., 2016) tout en
incluant les intentions évaluatives portées par les réformes. Les
discussions sont planifiées dans une atmosphère compréhensive et
permettent de construire des objectifs collectifs favorables au
développement de la pratique évaluative (Allal & Mottier Lopez,
2014 ; Laveault et al., 2014). Les communautés de pratique
enseignantes ont – dans ce cadre – la possibilité d'apporter des
propositions d'innovations par boucles itératives dans l'optique
d'asseoir une culture évaluative dans l'établissement scolaire au
croisement entre demandes institutionnelles et réalités locales
(Morrissette, 2013).

Au regard des problématiques nées des résistances affichées par
les enseignants face aux changements des référentiels guidant les
évaluations dans différents cantons suisses (Droz Giglio et al., 2024
; Inglada & Pasche Gossin, 2024 ; Simonet et al., 2024 ; Tobola
Couchepin & Knubel, 2024), et en tenant compte du fait que
l'évaluation sommative est au croisement de multiples référentiels
institutionnels et locaux (Mottier Lopez & Allal, 2010), nous allons
nous intéresser aux pratiques évaluatives d'un établissement
scolaire de l'enseignement secondaire afin de mieux appréhender la
manière dont la culture locale considère et interprète les dimensions
émergentes des référentiels nouvellement introduits (soutien aux apprentissages, accompagnement des élèves, rupture avec la méritocratie scolaire, etc.).

Notre troisième questionnement tente de saisir dans quelle mesure l’accompagnement de communautés de pratique enseignantes est capable de ré-interroger les pratiques locales sur la base des directives institutionnelles pour concevoir des changements dans la culture évaluative de l’établissement en faveur du développement des apprentissages et de la réduction du stress des élèves.

Pour cela, notre étude vise à établir les pratiques partagées et contestées au sein des communautés de pratique enseignantes afin de faire état des pratiques locales actuelles et des enjeux contextuels sous-jacents à leur évolution. Cette démarche constitue la première étape d’un accompagnement vers des évolutions qui puissent être pérennes en articulant les directives cantonales, la culture évaluative locale et la conscientisation du stress des élèves lors des évaluations sommatives. La démarche poursuit un double objectif de validité, à la fois scientifique (par la démarche méthodologique proposée) et professionnel (par le développement d’outils validés collectivement pour la pratique évaluative).

Dans un contexte scolaire en mutation, nos préoccupations quant aux pratiques évaluatives en classe ont ainsi fait émerger plusieurs questionnements spécifiques. En regroupant ces différents questionnements, notre problématique générale de recherche aspire à démontrer l’influence que des changements dans la démarche sommative culturellement partagée par les enseignants peuvent avoir sur les apprentissages et le stress des élèves.

Ce travail de thèse cumulative s’articule en plusieurs parties ponctuées des différentes publications. La première partie est consacrée à la relation existante entre les pressions ressenties par les élèves dans le cadre scolaire, à travers les buts d’accomplissement et le stress inhérent aux évaluations sommatives. Nous développons ici le rôle des buts d’accomplissement sur le stress ressenti par les adolescents à travers les relations sociales et les exigences scolaires.
La deuxième partie est centrée sur l'évaluation des situations stressantes et le développement des stratégies de coping en réponse au vécu des adolescents dans le cadre des évaluations sommatives. Cette partie est l'occasion de présenter les styles de coping tendanciellement préférés par les adolescents lors des évaluations sommatives, les conséquences que ceux-ci peuvent avoir sur le stress ainsi que les liens qu'ils entretiennent avec le sentiment d'efficacité personnelle.

La troisième partie s’intéresse plus particulièrement aux enseignants et à la culture évaluative dans les établissements scolaires au moyen d’une démarche qualitative. Nous axons la réflexion sur les communautés de pratique d’enseignants, leur relation avec l’institution, et leur influence sur les pratiques évaluatives locales, notamment dans un contexte de réforme et de prise en compte du ressenti des élèves. En partant des considérations des communautés pour la pratique évaluative, nous présentons une démarche de recherche-action organisée en boucles itératives et les évolutions que celle-ci a engendrées.

La dernière partie de ce travail de thèse cumulative propose une discussion générale en prenant appui sur les questionnements ainsi que les résultats des études réalisées. À l'aide d'un modèle, la discussion revient sur l'articulation des différents aspects de notre travail tout en proposant des perspectives de recherche.
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La relation entre buts
d'accomplissement et stress lors des
évaluations sommatives dans un
contexte scolaire vecteur d'attentes et
de pressions sociales
# 1. Les buts d'accomplissement dans l'institution et la classe quant aux apprentissages et à l'évaluation sommative

Les buts d'accomplissement sont des objectifs (individuels ou collectivement partagés) guidant les décisions et les comportements des individus. Ils sont largement influencés par le contexte scolaire et l'environnement dans lequel les enseignants, tout comme les élèves, évoluent. En effet, les différents paramètres individuels et environnementaux considérés par les acteurs scolaires jouent activement un rôle dans les buts d'accomplissement. Ceux-ci peuvent d'ailleurs être regroupés en plusieurs catégories, constituant des tendances de buts propres à chaque acteur (Elliot, 2005 ; Harackiewicz et al., 2002).

La conscientisation de l'environnement scolaire, de ses attentes, ses contraintes, ses tenants et aboutissants, forge la considération des élèves sur ce qu'ils veulent atteindre au bout de leur cursus. La représentation de la scolarité et de ses acteurs, guide les comportements des élèves vers les buts favorables ou non au développement des compétences à acquérir (Hulleman et al., 2010). Les buts d'accomplissement portant sur les apprentissages scolaires et les compétences sont donc modelés par l'environnement d'apprentissage, le contexte et les caractéristiques individuelles des acteurs (Wigfield et al., 2019). Les buts ne sont pas immuables et sont soumis à des effets perpétuels de modérations provenant des individus ou du contexte dans lequel ils évoluent (Elliot & Thrash, 2002 ; Gaspard & Lauermann, 2021).

Dans le contexte scolaire européen, l'évaluation sommative est un point central des apprentissages et revêt une importance toute particulière auprès de tous les individus car c'est à travers elle que le bilan des connaissances et des compétences s'effectue. Ce bilan atteste de la performance des élèves (De Ketele, 2006), pouvant mener à en fin de séquence d'apprentissage – à la certification, respectivement le diplôme. L'évaluation sommative est de cette manière l'objet de la majorité des buts d'accomplissement. En effet, la valeur sociale prêtée au diplôme (Butera et al., 2024) donne accès
par la suite à un certain statut reconnu de tous au travers d'une
légitimité symbolique acquise (Tenret, 2011). Il en résulte que les
contraintes et les attentes scolaires sont des éléments que les élèves
doivent être capables d'identifier en priorité pour obtenir des
résultats suffisants afin de concevoir l'avancement dans le cursus
(Salmela-Aro, 2011). Les adolescents sont de ce fait encouragés à
satisfaire les attentes scolaires – en obtenant de bonnes notes aux
évaluations sommatives – dans l'optique d'avoir un niveau
d'éducation suffisamment élevé en fin de cursus pour accéder à une
qualification reconnue socialement, même dans le cas où celle-ci ne
donne pas accès à une situation professionnelle stable (Arnett 2000 ;
Butera et al., 2024). Malheureusement, cette volonté absolue visant
l'obtention de diplôme crée des inégalités selon les notes et le vécu
de la pression scolaire émise, révélant une hiérarchisation et un
rapport de domination entre les élèves selon le degré de
compréhension des attentes (Nordmann, 2007).

La perspective d'une influence sociale et contextuelle sur les
buts poursuivis par les individus – adoptée dans la suite de ce travail
– s'éloigne cependant de travaux défendant que les buts
d'accomplissement agissent comme un modérateur de la relation
entre la perception de l'environnement social et contextuel de la
classe, et les comportements des élèves (Albisetti, 2021). Toutefois,
quel que soit l'ancrage conceptuel choisi, les buts
d'accomplissement visés ont des effets concrets sur certains
ressentis au cours du cursus scolaire tels que l'espoir, l'anxiété, ou
la honte (Govaerts & Grégoire, 2006). Par exemple, dans le cas où
l'environnement est oppressant et guidé par les rapports de force
entre pairs, les problèmes et les symptômes émotionnels
apparaissent chez les adolescents (Plenty et al., 2014). À l'inverse,
l'école peut être perçue comme l'entité permettant la diffusion des
savoirs en vue de l'autonomisation des élèves concernant leurs
actions et leurs réflexions (Nordmann, 2007).

Dans cet ancrage contextuel, trois types de buts
d'accomplissement peuvent être différenciés selon leurs
caractéristiques et influences sur les apprentissages : les buts de
maîtrise, les buts de performance par évitement, et les buts de
performance par approche (Harackiewicz et al., 2002).
## 1.1. Les buts de maîtrise

Les buts de maîtrise considèrent la performance des élèves comme une ressource facilitant les apprentissages sans pour autant qu'elle soit au service de la comparaison entre pairs (Albisetti, 2021). La focale est mise sur les efforts d'apprentissage et les performances dans le cadre de tâches suffisamment complexes pour espérer le développement des capacités de l'élève (Grant & Dweck, 2003 ; Kaur et al., 2018). Le travail scolaire est ainsi mis en avant car c'est par ce biais que la valorisation de l'effort sera effectuée, le tout étant motivé par une volonté de maîtrise des compétences nécessaires à la réalisation de la tâche (Urdan & Kaplan, 2020). Par leur centration sur la complexité des tâches ainsi que leur adaptation aux apprentissages des élèves, les buts de maîtrise engendrent une conception dynamique de l'intelligence en tant que produit des connaissances et des efforts déployés à travers des activités stimulantes. Cette approche se démarque d'une vision de l'intelligence comme un don inné et immuable (Anderman & Patrick, 2012).

Les évaluations sont de ce fait des démonstrations des savoirs et des compétences qui sont mobilisables dans des situations complexes, ouvrant la porte à de nouvelles connaissances dont l'évolution se fera au gré de leur mobilisation ainsi que de leur structuration (Kaur et al., 2018). Par ces considérations, les échecs au cours de la scolarité sont perçus comme les manifestations d'un manque d'effort ou de persévérance de la part de l'élève (Anderman et al., 2003). Cela peut notamment être remarqué dès lors que l'élève se cantonne à des activités de difficulté modérée, ne réinterrogeant pas les connaissances déjà acquises (Anderman et al., 2003). Les buts de maîtrise sont alors capables d'agir en tant que vecteurs d'une augmentation des efforts fournis et d'une reconsidération dans la mobilisation des stratégies d'apprentissage afin de conduire à un développement des acquis (Shim & Ryan, 2019).

Pour favoriser les buts de maîtrise, les *feedbacks* délivrés par l'enseignant devraient se centrer sur des commentaires individualisés plutôt que sur une comparaison de la note obtenue avec celle d'autrui (Koenka, 2020). L'idée sous-jacente est d'obtenir une meilleure performance de l'élève *via* la démonstration de l'intérêt de l'enseignant pour l'amélioration de la performance,
l'amélioration du sentiment d'efficacité personnelle (SEP), le soutien aux apprentissages, l'écoute et les échanges (Beattie et al., 2015 ; Kaur et al., 2018 ; Shim & Ryan, 2019).

En somme, les buts de maîtrise encouragent les interactions et renforcent les relations entre les acteurs *via* leur intérêt commun quant à la construction et le développement des apprentissages (Shim & Ryan, 2019). Ces échanges avec les autres acteurs scolaires auront pour conséquences un amoindrissement du stress pour les apprenants, une meilleure estime de soi, ainsi qu'une réduction de l'utilisation des buts de performance par évitement (voir plus bas) qui sont rédhibitoires pour la scolarité des adolescents (Shim et al., 2017 ; Shim & Ryan, 2019 ; Turner et al., 2002).

## 1.2. Les buts de performance par évitement

Les buts de performance par évitement représentent une orientation diamétralement opposée aux buts de maîtrise. Les élèves qui favorisent préférentiellement ces buts cherchent principalement l'évitement des difficultés et des tâches demandant un grand investissement (Shim & Ryan, 2019). Dans une volonté de conservation et de préservation de son intégrité, il est ici question pour l'élève d'éviter la nouveauté au travers de situations trop incertaines (Shim & Ryan, 2019). Le manque de familiarité avec certaines tâches amène à tout mettre en œuvre pour ne pas faire de faux pas et se retrouver dans une situation d'embarras (Shim & Ryan, 2019) car l'échec est conceptualisé comme le reflet de l'incompétence de l'individu (Kaur et al., 2018). Il en ressort ainsi un comportement tendanciellement passif, non seulement lors des activités scolaires, mais aussi dans les interactions en classe (Shim & Ryan, 2019).

La raison de ces comportements sociaux passifs trouve son origine dans la peur résiduelle de subir un traitement violent de la part de ses pairs en cas d'erreur (moqueries, harcèlement, voire violence physique, etc.) (Galand & Bourgeois, 2006). Pour se protéger, les adolescents procèdent à un désengagement de toute interaction sociale s'ils perçoivent la possibilité d'un échec en situation scolaire (Shim & Ryan, 2019). Les compétences sociales sont de ce fait malmenées et l'élève ne parvient pas à les développer
(Shim & Ryan, 2019). L'isolement résultant de ces comportements ne peut que conduire à des effets négatifs particulièrement saillants à l'adolescence, alors que l'individu s'appuie sur ses relations sociales pour se forger une identité (Midgley et al., 2001).

Outre le retrait social, l'amoindrissement du sentiment d'efficacité personnelle de l'adolescent est également provoqué par les buts de performance par évitement (Deemer, 2010 ; Elliot et al., 2011). Les sentiments d'anxiété, d'abandon et de honte sont alors exacerbés au cours du cursus (Pekrun, 2006), réduisant à néant la volonté de demander de l'aide (Turner et al., 2002). En outre, les buts de performance par évitement sont prédicteurs d'un apprentissage de surface additionné à une importante désorganisation, abaissant considérablement les performances au cours des évaluations sommatives (Elliot & McGregor, 1999).

## 1.3. Les buts de performance par approche

Ce qui distingue les buts de performance par approche des autres types de buts est leur nette propension à favoriser la compétition interindividuelle plutôt que le développement des compétences (Bourgeois & Buchs, 2011). Il y a là un intérêt tout particulier des individus à entretenir sa réputation au travers de retours positifs sur la performance (Shim & Ryan, 2019). Se démarquer des pairs devient alors un enjeu majeur pour gagner en popularité en prônant une image exemplaire auprès de ses camarades (Urdan & Kaplan, 2020). La réussite est en outre perçue comme la résultante de dispositions individuelles innées ou de la facilité ressentie lors de la réalisation des tâches, loin de la considération des efforts que l'élève doit fournir (Ames, 1992). Les caractéristiques individuelles menant à la réussite semblent, dans une telle perspective, naturelles et immuables (Dweck, 1999).

La démonstration de sa propre supériorité – inhérente aux buts de performance par approche – réduit cependant considérablement la coopération, le soutien et les apprentissages en profondeur au sein du groupe classe (Galand et al., 2008), aboutissant à des agissements individualistes. Cela s'illustre par le crédit alloué à l'affirmation de ses propres capacités dans un climat de comparaison et de compétition visant à identifier l'élève ayant réalisé la meilleure
performance (Hulleman et al., 2010). Les élèves vont principalement concentrer leurs efforts sur la note et non sur les discussions à propos de leurs savoirs et réalisations, les *feedbacks* étant catégorisés en tant que menaces *via* la formulation de jugements sur leur propre personne (Kaur et al., 2018). Ces menaces liées aux interactions sociales changent le cursus scolaire en expérience émotionnelle négative, notamment à cause du stress généré par l'envie de performer à chaque évaluation sommative (Govaerts & Grégoire, 2006 ; Kaur et al., 2018).

Contrairement aux buts de maîtrise, les buts de performance par approche gardent une conceptualisation et une opérationnalisation floues du fait d'une définition et d'une détermination des conséquences débattues dans la recherche (Harackiewicz et al., 2002). Harackiewicz et al. (2002) mettent en effet en relief que ces buts de performance ne sont pas précisément définis, à l'inverse des buts de maîtrise qui obtiennent une description faisant l'unanimité parmi les chercheurs. Les auteurs soulignent en outre que cette indétermination est due à la focalisation des travaux soit sur le pan de l'autoreprésentation des buts par l'élève, soit sur le pan de la volonté de normalisation de l'élève, sans pour autant préciser quel pan est déterminant dans les buts de performance par approche. Les conclusions tirées des résultats de recherche sont alors hétéroclites et relèvent aussi bien des aspects négatifs que positifs lors de l'orientation vers ce type de buts.

Au regard de ces constats, les buts de performance par approche sont moins néfastes pour la scolarité que les buts de performance par évitement et peuvent même permettre le maintien d'une certaine motivation chez les élèves (Wolters, 1998). Ils semblent pertinents pour les tâches facilement réalisables et dont la difficulté ne réinterroge pas les élèves sur leurs capacités (Linnenbrink-Garcia & Fredricks, 2008 ; Van Yperen et al., 2014). Par exemple, ils peuvent être poursuivis lors des évaluations sans grands enjeux pour le cursus en encourageant la mise en œuvre des efforts suffisants pour une bonne performance (Elliot & McGregor, 1999). Les élèves ont également la possibilité de les associer avec les buts de maîtrise en poursuivant plusieurs buts à la fois dans une idée de favoriser les apprentissages tout en maximisant les performances (Harackiewicz et al., 2002 ; Midgley et al., 2001).
## 2. Les acteurs influençant les buts d'accomplissement visés par les élèves

Les tendances aux buts de performance par approche ou par évitement comportent de nombreux revers à commencer par la mauvaise perception des élèves concernant l'évolution de leurs connaissances et de leurs compétences (Shim & Ryan, 2019), contribuant par la suite à des apprentissages de surface (Elliot & McGregor, 1999). De plus, la volonté de poursuivre de multiples buts en alliant maîtrise et performance par approche pour obtenir de nombreux apports positifs restera toujours moins efficiente que la simple adoption des buts de maîtrise (Govaerts & Grégoire, 2006 ; Harackiewicz et al., 2002). Le coût de l'orientation vers des buts de performance par approche – notamment matérialisé par ce manque de recul sur le développement des apprentissages – outrepasse les bénéfices que les élèves peuvent retirer par l'adoption de ce type de buts (efforts pour la performance et motivation) (Hulleman et al., 2010 ; Van Yperen et al., 2014). C'est pourquoi, il semble nécessaire de faire état des influences que les acteurs scolaires et familiaux ont sur les buts adoptés par les élèves pour permettre une plus grande compréhension des dynamiques relationnelles dans la classe et le cercle familial concernant les buts d'accomplissement.

### 2.1. Les parents

Les parents représentent une des principales influences du cercle familial dans le cursus scolaire des élèves car c'est par leur degré d'implication que les élèves améliorent leurs conditions d'études, leurs performances et leurs notes (Lambert et al., 2022). C'est ainsi que les notes et les difficultés individuelles dans le cadre scolaire dépendent de la perception que les parents se forgent de la compétence de leur enfant : plus la perception est juste, plus l'identification des besoins pour la réussite sera simple et efficiente (Frome & Eccles, 1998 ; Sánchez-Sandoval et al., 2019). Ces effets positifs peuvent s'installer de manière pérenne durant l'entièreté de la scolarité, au fil des encouragements et des succès scolaires (Froiland et al., 2013). Steinberg et al. (1992) ont constaté que la performance et l'engagement de l'élève étaient meilleurs à long
terme si l'implication des parents nourrit une perception juste et ferme des apprentissages de leur enfant. L'influence positive des parents se constate dans toutes les dimensions en rapport de près ou de loin à la scolarité de l'élève (Froiland et al., 2013).

Zimmerman et al. (1992) ont par ailleurs étudié l'influence des objectifs de résultats propres aux parents sur les objectifs établis par les élèves ainsi que sur leur réussite scolaire. Les buts poursuivis par les parents influencent à près de 40% les buts des élèves quant à la note à obtenir. Les buts d'accomplissement fixés par les parents concernant les performances scolaires de leurs enfants vont même au-delà de ce que les élèves déterminent comme objectifs pour leurs propres notes. Malgré le caractère indirect de l'influence et de la surveillance parentales sur les performances scolaires (Zimmerman et al., 1992), les parents ont tout de même une place en tant qu'acteurs non négligeables dont les buts d'accomplissement explicités sont significativement impactants sur les buts fixés par les élèves ainsi que sur leurs performances scolaires.

## 2.2. Les enseignants

Les enseignants jouent un rôle prépondérant dans l'adoption des buts d'accomplissement chez les élèves. En effet, de multiples travaux (Bourgeois & Buchs, 2011 ; Cartney, 2010) mentionnent l'influence que le gestionnaire des tâches scolaires peut avoir, spécifiquement *via* les consignes données quant à la réalisation de ces tâches. Il obtient ainsi un statut de façonneur de l'environnement scolaire et de la manière dont celui-ci joue un rôle sur les parcours des élèves de la classe (Wang & Holcombe, 2010). Pour cela, il peut agir sur différentes caractéristiques de la structure de la classe telles que les tâches, l'autorité, la reconnaissance, le regroupement des élèves, les évaluations et le déroulement des cours (Ames, 1992 ; Meece et al., 2006).

Dans cette idée, l'encouragement de certains buts d'accomplissement par l'enseignant change la perception des élèves concernant les apprentissages ainsi que les évaluations (Struyven et al., 2005). Raulin (2017) décrit par le concept de *conscience* la compréhension des élèves quant aux buts visés par l'enseignant au sujet de l'évaluation : « L'interprétation qu'un élève peut avoir des
intentions évaluatives de son professeur, sa compréhension et son acceptation de celles-ci avant d'entrer dans la phase active de réalisation. » (p. 121).

Il est ainsi possible de promouvoir tantôt un climat favorable à l'apprentissage et à la maîtrise, et tantôt un contexte prônant la compétition en exacerbant la comparaison entre pairs. En d'autres termes, les pratiques enseignantes exercent une influence sur les tendances aux buts de performance ou aux buts de maîtrise dans la classe. Les pratiques enseignantes sont donc déterminantes quant à la promotion des buts d'accomplissement et la teinte donnée à la progression dans les apprentissages (Midgley et al., 2000).

Plus concrètement, afin de promouvoir les buts de maîtrise au sein de la classe et minimiser les buts de performance, l'enseignant a la possibilité d'apporter un soutien émotionnel et instrumental à ses élèves (Lerang et al., 2018 ; Turner et al., 2002). Ames (1992) prônait déjà la formation d'une structure de buts de maîtrise au sein de la classe au travers d'activités intéressantes pour les élèves avec une liberté laissée dans le choix des tâches à réaliser ainsi que dans le rythme de travail. L'autrice prônait l'importance de l'effort pour le progrès et le statut de l'erreur en tant que partie intégrante des apprentissages. Cela peut s'illustrer par une stimulation de l'engagement, l'encouragement, la valorisation des efforts en supprimant la pression scolaire inhérente à la recherche perpétuelle de performances, etc. L'objectif est de dépasser la standardisation des apprentissages et de la notation en mettant en valeur les acquis des élèves tout en facilitant la coopération (Wang & Holcombe, 2010). L'élève pourra ainsi s'engager dans la tâche scolaire sans risque de jugement de la part d'autrui, renforçant l'appartenance au collectif (Bourgeois & Buchs, 2011 ; Galand & Bourgeois, 2006). De plus, le soutien de l'enseignant permet de maintenir la motivation quant à la réussite scolaire tout en influençant positivement le sentiment d'efficacité personnelle en dépassant les revers subis (Bandura, 1997 ; Koenka, 2020).

Les buts de performance sont renforcés par le biais de pratiques telles que la comparaison dans les performances ainsi que dans la progression des élèves, la reconnaissance de la valeur du résultat plutôt que de l'apprentissage émergent, et la mise en
lumière des élèves les plus performants (Ames, 1992 ; Lerang et al., 2018). Ces pratiques enseignantes sont majoritairement catalysées par les pratiques évaluatives issues de l'ancrage dans la culture du rendre compte comprenant l'organisation d'évaluations sommatives régulières (Mottier Lopez, 2015b). L'environnement scolaire devient alors compétitif, nuisant à la participation des élèves, leur développement, leur appartenance au groupe-classe et leur légitimité au sein de ce même groupe (Wang & Holcombe, 2010). Les pratiques enseignantes favorisant les buts de performance sont donc délétères pour l'engagement de l'élève ainsi que son adaptation scolaire, tous deux étant dépendants des relations avec l'enseignant, mais aussi avec les pairs (Galand & Bourgeois, 2006).

## 2.3. Les pairs

Le vécu de l'élève en classe est intimement lié à celui de ses pairs avec lesquels il entretient des liens sociaux plus ou moins forts (Grigorian et al., 2024). En effet, le degré d'appartenance au groupe de la classe forge les émotions et les réflexions de l'élève tout en influençant ses comportements et ses buts (Baumeister & Leary, 1995 ; Grigorian et al., 2024). Ainsi, au fur et à mesure des situations vécues en classe, les pairs vont progressivement agir sur les normes ainsi que les valeurs personnelles de l'élève. Ce phénomène facilitera ou gênera l'adolescent dans son cursus et ses buts selon l'intervalle à combler pour se conformer à l'identité du collectif (Wentzel, 2013).

La solidification des liens avec les pairs est un enjeu majeur car elle occasionne le développement des compétences sociales qui sont elles-mêmes corrélées avec l'acceptation par le collectif, la popularité et le statut social (Wentzel, 2014). De cette façon, les élèves ayant un statut d'adolescent populaire auprès de la classe se montrent plus coopératifs, sociaux et aidants en s'affirmant comme moteur de la dynamique sociale construite (Chávez et al., 2022 ; Wentzel, 2013, 2014). À l'inverse, la solitude causée par le manque d'acceptation est néfaste pour l'engagement dans les apprentissages car l'élève ne peut pas compter sur les encouragements ou le soutien
de ses camarades au cours de sa scolarité, le mettant en marge de la classe (DeVries et al., 2018).

Il existe par conséquent une interdépendance entre les buts d'accomplissement de chaque élève et les relations entrenues avec les pairs, qu'elles soient positives ou négatives (Deutsch, 1985). Cette relation est d'abord décrite grâce au concept de la *crude law of social relations* (Deutsch, 1985) détaillant les climats de coopération et de compétition qui peuvent résider dans un collectif et leurs impacts sur les relations sociales. Cette loi ouvre la porte à la recherche concernant la sensibilité de chaque élève pour les buts d'accomplissement poursuivis au sein de sa classe (Schenke et al., 2015). Elle souligne ainsi tout particulièrement l'interdépendance qui réside entre les pairs à propos des buts d'accomplissement poursuivis (Roseth et al., 2008) car chaque élève développe un traitat pour les comparaisons concernant les compétences acquises et les objectifs visés (Eccles et al., 1993).

Il faut donc prendre en compte non seulement les buts d'accomplissement de chaque élève, mais aussi le contexte social de classe dans lequel ils s'inscrivent afin de déterminer les raisons de la réussite, de l'échec et du progrès (Wentzel, 2013).

Dans cette idée, le Tableau 1 présente les trois modèles d'interaction entre les élèves selon la structure des buts dominante (coopérative, compétitive ou individualiste) (Roseth et al., 2008). S'il y a une interdépendance sociale *positive* au sein de la classe, les élèves favorisent la *coopération* car chacun pense qu'il est nécessaire que les autres atteignent leurs buts pour parvenir au sien. Cela s'illustre par la promotion du succès de ses pairs, l'entraide, les encouragements et le partage de son savoir. Les résultats obtenus sont bénéfiques pour tous les participants et renforcent un peu plus les relations sociales. En cas d'interdépendance sociale *négative*, la structure des buts poursuivis est *compétitive* par la recherche de la performance. Cela a pour conséquence la priorisation des bénéfices personnels au détriment des relations sociales, qui sont gênées par le rejet et l'obstruction. Les buts individuels semblent ne pouvoir être atteints qu'à la condition que les autres élèves n'atteignent jamais les leurs. Enfin, l'**individualisme** – caractérisé par l'**absence d'interdépendance** – constitue la dernière structure des buts
possible. Dans ces conditions, il n'y a pas d'interdépendance sociale et chacun tente de parvenir à ses desseins sans aucunement se préoccuper d'autrui. L'absence de lien met les bénéfices personnels sur le devant de la scène sans pour autant savoir ce que les autres ont réalisé. Il faut tout de même nuancer la théorie d'interdépendance sociale car celle-ci n'est pas le seul facteur déterminant pour les apprentissages, bien que suffisamment significatif pour être prise en compte dans les pratiques enseignantes (Durik et al., 2009).

## Tableau 1

Les interactions entre pairs et leurs conséquences selon la théorie d'interdépendance sociale (Roseth et al., 2008, p. 225, traduction et adaptation de l'auteur)

<table><thead><tr><th rowspan="2">Structure des buts</th><th rowspan="2">Modèles d'interaction</th><th colspan="2">Conséquences</th></tr><tr><th>Accomplissement</th><th>Relations avec les pairs</th></tr></thead><tbody><tr><td>Coopérative</td><td><ul><li>Positif</li><li>Promotion de l'autre</li><li>Aide mutuelle</li><li>Partage des ressources et des informations</li><li>Agissements de manière fiable et confiante</li></ul></td><td>Important</td><td>Positives</td></tr><tr><td>Compétitive</td><td><ul><li>Négatif</li><li>Opposition à l'autre</li><li>Obstruction de l'atteinte des buts d'autrui</li><li>Rétention et/ou dissimulation des ressources et des informations aux autres</li><li>Agissements de manière méfiante</li></ul></td><td>Bas</td><td>Négatives</td></tr><tr><td>Individualiste</td><td><ul><li>Sans interdépendance</li><li>Aucune interaction</li><li>Indifférence pour les buts d'autrui, leurs efforts, leurs résultats</li></ul></td><td>Bas</td><td>Absentes</td></tr></tbody></table>
## 3. Les exigences scolaires et le stress ressenti par les adolescents dans le cadre des évaluations sommatives

Carver et Scheier (1994) identifient trois moments-clés et stressants dans le cadre de l'évaluation : l'*anticipation* (par les révisions réalisées jusqu'aux échéances), l'*attente des résultats* et les *conséquences de ces résultats* (passage au degré supérieur, avenir, l'obtention du diplôme, etc.).

Par le prisme du stress ressenti lors des révisions (et par conséquent de l'*anticipation* ; Carver & Scheier, 1994), tous les élèves rapportent à minima une expérience négative lors d'une évaluation sommative vécue (Carless et al., 2006). Les évaluations – dès leur *anticipation* par les élèves – peuvent apporter un sentiment de panique, d'humiliation, de peur, d'incapacité, de tension, d'exposition ou encore d'ignorance (Race, 1995). Ce qui est principalement déterminant pour le ressenti des adolescents se traduit par le nombre d'éléments qui sont stressants à propos de : la préparation, le respect des échéances fixées par l'enseignant, la charge de travail perçue (Eriksson & Selleström, 2010).

Ces ressentis – directement issus de la scolarité – s'ajoutent à l'augmentation des problèmes émotionnels constatés dans la vie des adolescents et des jeunes adultes au cours de ces dernières années, à l'instar de la nervosité chronique et de la dépression (Lager et al. 2012 ; Pascoe et al., 2020). Les stresseurs scolaires corrélés au quotidien des adolescents sont par conséquent accompagnés par des symptômes psychologiques qui proviennent de la pression scolaire (Pascoe et al., 2020).

Ce phénomène se multiplie avec l'augmentation du nombre d'évaluations au fil de la scolarité (Duckworth et al., 2012). La multiplication des événements stressants *via* les évaluations limite de surcroît le temps libre et la récupération des adolescents (Henriksson et al., 2019). La réduction du temps consacré aux loisirs fait naître au sein des classes d'importantes conséquences négatives communes à tous les adolescents en pesant sur leurs apprentissages
(Eriksson & Sellström, 2010). L'apprentissage, l'attention portée aux enseignements, ou encore la capacité de résolution des problèmes (O'Connor & Bevil, 1996) sont de cette manière inéluctablement impactés par l'augmentation des épisodes de stress dus aux évaluations.

Tout porte à croire que l'*anticipation* de l'évaluation sommative – à cause de ses fonctions, ses aspects, ses enjeux et ses caractéristiques – serait stressante pour les adolescents, particulièrement *via* la conscientisation des conséquences négatives potentielles sur le bien-être et les apprentissages (Denscombe, 2000 ; Morales-Castillo, 2023). Cette affirmation reste quelque peu à nuancer. Putwain (2008b) affirme que le seul format de l'évaluation (examen sur table, travaux pratiques, oraux, etc.), et plus globalement ses caractéristiques, importe peu dans le ressenti des adolescents, plaçant ses fonctions et ses enjeux comme facteurs majeurs du stress.

L'*attente des résultats* est empreinte du contexte de la classe et des interactions entre acteurs car elles influencent les attitudes du collectif vis-à-vis des exigences scolaires (Eriksson & Sellström, 2010). En suivant cette idée, le contexte scolaire – s'il s'établit comme vecteur des pressions sociales et scolaires – constitue un espace compétitif favorisant un conséquent niveau de stress dans l'*attente des résultats* (Hesketh et al., 2010 ; Posselt & Lipson, 2016). C'est donc précisément dans ce cadre que le stress est en partie issu du jugement provenant d'autrui comme : les pairs, les enseignants et les parents (Denscombe, 2000 ; Plancherel et al., 1997).

L'école devient dès lors une source de facteurs de stress car c'est en ce lieu que les problèmes relationnels, la gêne, la frustration de ne pas répondre aux exigences et les problèmes scolaires surgissent (Eriksson & Selleström, 2010 ; Henriksson et al., 2019). Par exemple, plus d'un tiers des élèves déclarent ne pas être à la hauteur des attentes et des exigences imposées par le contexte scolaire (Henriksson et al., 2019). Cela est principalement dû à la tendance des élèves à vouloir prouver leurs capacités à répondre aux prérequis pour la poursuite du cursus. En découle le développement de comportements antisociaux (Butera et al., 2006) affaiblissant la perception de l'aisance scolaire (Feld & Shusterman, 2015) et
faisant chuter les performances au cours des évaluations sommatives (Putwain, 2008a).

Les exigences de performance épisodiques inhérentes aux évaluations sommatives deviennent ainsi plus importantes, oppressantes et donc stressantes du point de vue des adolescents (Suldo et al., 2009) car les *conséquences des résultats* obtenus deviennent conscientisées.

Les adolescents considèrent finalement l'évaluation sommative comme l'une des caractéristiques fondamentales de l'école puisqu'elle matérialise les exigences scolaires, au même titre que les contraintes de travail ainsi que les enjeux d'avenir (Leipold et al., 2019 ; Waters et al., 2014).
# 4. La sélection et la validation d'outils de mesure adaptés

## 4.1. Les outils de mesure des buts d'accomplissement

Dans le Tableau 2, nous avons répertorié différents outils de mesure des buts d'accomplissement présents dans la littérature scientifique. Les principaux axes dans lesquels s'inscrivent ces outils sur les buts sont : l'approche, l'évitement et les déterminants cognitifs. Ce sont ces mêmes axes qui ont servi à la catégorisation des domaines traversés par les outils détaillés.

Certains de ces outils sont exclusivement axés sur un seul domaine : les déterminants cognitifs et la motivation des individus dans l'accomplissement de la tâche, à l'instar de la *Multi-Motive Grid* ([MMG] ; Sokolowski et al., 2000) et du *School Motivation Analysis Test* ([SMAT] ; Krug et al., 1976). Cette orientation est pertinente par sa volonté de compréhension des affects inhérents au choix des buts d'accomplissement, mais se limite aux croyances et aux ressentis des participants. Plus largement, il peut être remarqué qu'en dépit de leur ancrage dans le contexte scolaire – dont la multiplicité des interactions entre individus n'est plus à prouver et pour lequel la majeure partie de ces outils ont été conçus – ces outils conscrits dans le Tableau 2 n'offrent pas l'opportunité de mesurer au-delà des considérations personnelles en omettant les choix perçus chez les autres acteurs.

Les *Patterns of Adaptive Learning Scales* ([PALS] ; Midgley et al., 2000) offrent tout d'abord la possibilité au chercheur de procéder à une catégorisation des buts d'accomplissement en distinguant les buts de performance et les buts de maîtrise. Les *PALS* portent aussi une attention particulière à la catégorisation des buts de performance en comblant notamment les lacunes existantes dans la distinction entre les buts de performance par approche et par évitement (Anderman et al., 2003). L'outil a par ailleurs été éprouvé – au travers de ces différentes échelles de mesure – au cours de nombreuses recherches sur des populations estudiantines hétéroclites (p. ex. Huang, 2012 ; Kaplan & Midgley, 1999 ; Zhao et al., 2020). L'outil apparaît comme cohérent, fiable et ayant une grande validité structurelle (Jagacinski & Duda, 2001).
Conçues pour étudier les comportements, les affects et la motivation des étudiants dans l'environnement d'apprentissage, les *PALS* s'inscrivent dans une optique de centration sur les orientations et considérations individuelles plutôt que les comportements explicites. L'outil permet d'étudier non seulement les perceptions des élèves du secondaire – les *PALS* ayant été développées à l'origine pour une population adolescente – quant aux buts d'accomplissement, mais également les perceptions des enseignants grâce à une version de l'outil complètement adaptée pour eux. Comme précisé dans l'article de Hulleman et al. (2010), les *PALS* ont la vocation de mettre en exergue l'ensemble des buts d'accomplissement subjectivement adoptés et ceux perçus chez autrui, à l'inverse du *Achievement Goal Questionnaire* ([AGQ] ; Elliot & McGregor, 2001) dont la centration est orientée vers le langage normatif utilisé et favorisant les buts de performance. L'outil permet par conséquent de mieux appréhender la culture d'apprentissage dans le contexte étudié – à l'instar de recherches précédentes (Alivernini et al., 2018) – tout en mettant en exergue les ressentis des participants dans ce contexte (Midgley et al., 1998).

Les *PALS* sont en outre un outil particulièrement adaptable selon les mesures à entreprendre. Les échelles étant validées indépendamment les unes des autres, l'outil permet au chercheur de sélectionner celles qui semblent les plus appropriées aux objectifs d'étude. Dans le cadre de cette recherche, nous avons opté pour la version étudiante en sélectionnant les échelles axées sur les buts perçus chez les différents acteurs ainsi que sur les buts adoptés personnellement (les buts personnels poursuivis par les élèves, les buts perçus dans la structure de classe et les buts perçus chez les parents).

Nous avons ainsi écarté les échelles relatives à l'enseignant lui-même (dû à la redondance des items avec les échelles consacrées à la structure de classe), les échelles portant sur les comportements, croyances et stratégies, ainsi que les échelles à propos des éléments de l'environnement personnel ayant moins d'impact sur les buts lors des évaluations sommatives comme le voisinage, ou les dissonances entre la vie à domicile et la vie scolaire. En somme, la version du questionnaire proposée dans notre étude regroupe huit échelles pour un total de 39 items abordant les buts adoptés par les élèves et la perception de ces mêmes buts chez leurs parents, pairs et enseignants.
Tableau 2

Outils de mesure des buts d'accomplissement

<table><thead><tr><th rowspan="2">Outils</th><th rowspan="2">Population cible</th><th rowspan="2">Orientation vers l'approche</th><th colspan="3">Domaines</th></tr><tr><th>Orientation vers l'évitément</th><th>Déterminants cognitifs</th></tr></thead><tbody><tr><td>PALS<br>Patterns of Adaptive<br>Learning Scales<br>(Midgley et al., 2000)</td><td>Primaire<br>Secondaire I/II<br>Enseignants</td><td>But de maîtrise (personnel et perçu)<br>But de performance-approche (personnel et perçu)</td><td>But de performance-évitément (personnel et perçu)<br>Stratégies d'auto-handicap scolaire<br>Évitément de la nouveauté<br>Triche<br>Comportement perturbateur</td><td>Perception de l'efficacité scolaire<br>Pression scolaire perçue<br>Autoreprésentation d'un faible niveau de réussite<br>Scepticisme sur la pertinence de l'école pour le futur<br>Succès</td></tr><tr><td>GOS<br>Goal Orientation Scales<br>(VandeWalle et al., 2001)</td><td>Secondaire I/II</td><td>Orientation vers la tâche</td><td>Orientation vers l'ego et l'auto-amélioration<br>Orientation autodestructrice de l'ego<br>Évitément</td><td></td></tr><tr><td>PGO/LGO Scales<br>Performance Goal<br>Orientation / Learning<br>Goal Orientation<br>(Button et al., 1996)</td><td>Tertiaire</td><td>But de performance personnel<br>But d'apprentissage personnel</td><td></td><td></td></tr><tr><td>AGQ<br>Achievement Goal<br>Questionnaire<br>(Elliot & McGregor, 2001)</td><td>Tertiaire</td><td>But de maîtrise personnel<br>But de performance-approche personnel</td><td>But de performance-évitément personnel</td><td></td></tr><tr><td>CPI<br>California Psychological<br>Inventory<br>(Gough, 1956)</td><td>Secondaire I/II</td><td>Orientation vers le succès<br>Acceptation de l'échec</td><td>Évitément de l'échec</td><td>Surmenage</td></tr></tbody></table>
(suite)

<table><tbody><tr><td>MSLQ<br>Motivated Strategies for Learning Questionnaire<br>(Pintrich & DeGroot, 1990)</td><td>Secondaire II<br>➢ Orientation vers les buts intrinsèques/extrinsèques<br>➢ Stratégies d'apprentissage</td><td>➢ Orientation vers les buts intrinsèques/extrinsèques</td><td>➢ Croyances de contrôle d'apprentissage<br>➢ Auto-efficacité d'apprentissage et de performance<br>➢ Anxiété lors des évaluations<br>➢ Valeur de la tâche</td></tr><tr><td>MMG<br>Multi-Motive Grid<br>(Sokolowski et al., 2000)</td><td>Tertiaire</td><td></td><td>➢ Volonté de réussite<br>➢ Peur de l'écSEC<br>➢ Volonté d'intégration sociale<br>➢ Peur du rejet<br>➢ Volonté de puissance<br>➢ Peur de la puissance</td></tr><tr><td>SMAT<br>School Motivation Analysis Test<br>(Krug et al., 1976)</td><td>Secondaire II</td><td></td><td>➢ Assurance<br>➢ Sexualité<br>➢ Peur<br>➢ Narcissisme<br>➢ Combativité<br>➢ Protection<br>➢ Estime de soi<br>➢ Surmoi<br>➢ Orientation scolaire<br>➢ Orientation familiale</td></tr><tr><td>SCAMIN<br>Self-Concept and Motivation Inventory<br>(Farrah et al., 1968)</td><td>Primaire</td><td>➢ Investissement dans la réalisation des tâches</td><td>➢ Attentes<br>➢ Auto-adéquation</td></tr></tbody></table>
(suite et fin)

<table><tbody><tr><td><strong>SAM</strong><br><em>School Attitude Measures</em><br>(Dolan & Enos, 1980)</td><td>Secondaire I</td><td>Maîtrise pédagogique</td><td>Sentiment de contrôle sur sa performance<br>Concept du soi scolaire – basé sur la performance<br>Concept du soi scolaire – basé sur la référence</td><td>Motivation scolaire</td></tr><tr><td><strong>CAIMI</strong><br><em>Children's Academic<br>Intrinsic Motivation<br>Inventory</em><br>(Gottfried, 1985)</td><td>Primaire/<br>Secondaire I</td><td>Orientation vers la maîtrise<br>Tâche endogenèse<br>Apprentissage de nouvelles tâches difficiles</td><td>Curiosité<br>Persistance</td><td></td></tr><tr><td><strong>AMS</strong><br><em>Achievement Motives<br>Scale</em><br>(Gjesme & Nygard, 1970)</td><td>Secondaire</td><td>Attente de réussite</td><td>Évitement de l'erreur</td><td></td></tr></tbody></table>
## 4.2. Les outils de mesure du stress général dans le cadre scolaire

La fréquentation de l'école et le contact avec les pressions scolaires et sociales inhérentes à l'enseignement secondaire (DuBois et al., 1992) font naître des facteurs de stress dans le quotidien des adolescents. Dans une volonté de mettre en perspective le stress ressenti dans le cadre scolaire, ce travail de thèse nécessitait un outil capable de mettre en lumière le stress éprouvé par les adolescents face aux situations considérées comme dépassant leurs ressources personnelles (Lazarus & Folkman, 1984).

Il existe un large éventail d'outils capables de mesurer le stress, résultant du grand nombre d'approches envisagées pour aborder cette thématique (Guillet & Hermand, 2006). En effet, motivées par des considérations physiologiques, psychologiques, médicales, etc. les recherches n'ont eu cesse de proposer des outils toujours plus performants dans le but d'évaluer le stress, rendant par la même occasion impossible la création d'une liste exhaustive des outils présents dans la littérature. Toutefois, le *Perceived Stress Questionnaire (PSQ)*, par sa capacité à rendre compte du stress ressenti par chaque individu dans des situations identifiées (Levenstein et al., 1993), semble un outil complet et clair se focalisant essentiellement sur le vécu plutôt que sur les faits. Cette orientation vers une interprétation subjective des événements s'illustre par une rédaction des items principalement dirigée vers le verbe « ressentir ». Il est de surcroît un outil dont la validité n'est plus à prouver au regard du nombre de recherches faisant appel au *PSQ* dans des contextes socioculturels variés ainsi qu'auprès d'échantillons de tout âge (Karatza et al., 2014 ; Öhman et al., 2007).

Au regard de ses caractéristiques, nous avons naturellement eu un intérêt tout particulier pour cet outil à la fois concis, éprouvé par la recherche et suffisamment transversal pour mesurer le stress général ressenti par les adolescents dans le contexte scolaire. Néanmoins, la version originale proposée par Levenstein et al. (1993) a de nombreuses fois été adaptée à des populations et des situations variées (Fliege et al., 2005 ; Karatza et al., 2014). À notre connaissance, aucune version du *PSQ* ciblant la population des adolescents francophones n'a été proposée. Pour pallier cette lacune,
nous voulons profiter de notre intention de mesurer le stress général des adolescents dans le cadre scolaire afin de confronter la structure du PSQ à l'environnement de notre étude. Dans cette optique, des analyses factorielles exploratoires (AFE) avec un premier échantillon (Mabilon, 2022) ont conduit à des pistes de recherche portant sur la validation d'une nouvelle version de l'outil pouvant être appropriée dans le cadre francophone (Genoud & Mabilon, 2024).

### 4.3. Les outils de mesure du stress scolaire spécifique aux évaluations sommatives

Comme répertorié dans le Tableau 3 ci-après, le nombre d'outils de mesure du stress scolaire centrés sur les élèves du secondaire est relativement limité. Nous souhaitions en effet un outil qui ne soit pas exclusivement centré sur les étudiants universitaires comme le *Student Stress Inventory* ([SSI] ; Arip et al., 2015) ou le *Student-Life Stress Inventory* ([SLSI] ; Gadzella, 1991) afin de conserver la centration de notre questionnement sur les aspects spécifiques de l'adolescence en tant que période charnière dans le développement des élèves.

L'intérêt porté sur un aspect spécifique de la vie scolaire des élèves telle que l'évaluation sommative nous a également conduit à préférer un outil dont les dimensions ciblent spécifiquement le domaine scolaire en évitant une analyse étendue des pans du quotidien des participants (vie personnelle, vie familiale, relations sociales, etc.). C'est la raison pour laquelle l'Academic Stress Questionnaire ([ASQ] ; Byrne et al., 2007), le Secondary School Stressor Questionnaire ([3SQ] ; Yusoff, 2015) et l'Inventory of College Student's Recent Life Expériences ([ICSRLE] ; Kohn et al., 1990) ont été écartés. Cette volonté de centrer l'outil sur une seule facette de la scolarité des adolescents nous a amené à ne pas considérer des outils avec un nombre d'items important comme le High School Stressor Scale ([HSSS] ; Burnett & Fanshawe, 1997) qui sont aussi difficilement exploitables à cause de leurs échelles psychométriques relativement faibles et de leur nombre important de dimensions (Sun et al., 2011).
Grâce à sa validation auprès des adolescents de l'enseignement secondaire, son nombre d'items restreint (16 items à travers cinq dimensions), ses liens avec les notes obtenues, mais aussi avec les attentes scolaires, et sa qualité psychométrique satisfaisante, l'*Educational Stress Scale for Adolescents* ([ESSA] ; Sun et al., 2011) semble un outil tout indiqué dans le cadre de ce travail de thèse. Les limites soulignées par les auteurs de l'*ESSA* mentionnent l'impossibilité de prendre en compte de façon holistique toutes les facettes du stress scolaire. Ces limites ne s'avèrent pas déterminantes pour notre travail. De surcroît, le développement de ses items a principalement été effectué au travers de la littérature asiatique et anglophone (Sun et al., 2011). C'est pourquoi, la version proposée au cours de notre recherche (Mabilon, 2022) a été adaptée et traduite pour resserrer les dimensions autour des enjeux scolaires de l'évaluation sommative et ainsi exploiter le plein potentiel d'un outil voulant rapporter les événements stressants tels que vécus par les adolescents.

Dans le but de confirmer la structure de l'outil avancée durant l'étape d'AFE de notre étude sur un échantillon réduit (Mabilon, 2022), nous avons effectué des analyses en composantes principales (ACP) et des analyses factorielles confirmatoires (AFC) au moyen d'un second échantillon (Mabilon, 2024). Les AFC ont démontré la validité de la structure du questionnaire adapté au cadre des évaluations sommatives dans l'enseignement secondaire. La Figure 1 détaille les coefficients standardisés pour les différentes dimensions.
<caption>**Figure 1**</caption>

*Structure éprouvée de l'ESSA*

<figure><img src="image_5.png" /></figure>
Tableau 3

Outils de mesure du stress scolaire

<table><thead><tr><th rowspan="2">Outils</th><th rowspan="2">Population cible</th><th colspan="4">Domaines</th></tr><tr><th>Stress scolaire</th><th>Stress social</th><th>Stress lié au domaine personnel</th><th>Manifestation du stress</th></tr></thead><tbody><tr><td>ESSA<br/>Educational Stress Scale<br/>for Adolescents<br/>(Sun et al., 2011)</td><td>Secondaire I/II</td><td>➤ Pression liée aux études<br/>➤ Charge de travail<br/>➤ Inquiétude pour les notes</td><td></td><td>➤ Attentes envers soi<br/>➤ Abattement</td><td></td></tr><tr><td>ASQ<br/>Academic Stress<br/>Questionnaire<br/>(Byrne et al., 2007)</td><td>Secondaire II<br/>Tertiaire</td><td>➤ Présence à l'école<br/>➤ Performance scolaire<br/>➤ Interactions avec l'enseignant</td><td>➤ Relations sentimentales<br/>➤ Pression venant des pairs<br/>➤ Vie à la maison</td><td>➤ Incertitude pour l'avenir<br/>➤ Pression financière<br/>➤ Rapport école-loisirs</td><td></td></tr><tr><td>SSI<br/>Student Stress Inventory<br/>(Arip et al., 2015)</td><td>Tertiaire</td><td>➤ État dans l'environnement scolaire</td><td>➤ État à la suite des relations interpersonnelles<br/>➤ État dans les interactions avec l'environnement</td><td>➤ État physique</td><td></td></tr><tr><td>SSI<br/>Student Stress Inventory<br/>(Zeidner, 1991)</td><td>Tertiaire</td><td>➤ Parcours scolaire<br/>➤ Travail scolaire<br/>➤ Évaluation<br/>➤ Administration scolaire<br/>➤ Matériel scolaire</td><td>➤ Milieu social<br/>➤ Facteurs interpersonnels<br/>➤ Attentes sociales</td><td>➤ Facteurs personnels<br/>➤ Facteurs économiques et financiers<br/>➤ Opportunités de travail<br/>➤ Rapport école-loisirs</td><td></td></tr></tbody></table>
(suite)

<table><tbody><tr><td>ASS<br>Academic Stress Scale<br>(Kohn & Frazer, 1986)</td><td>Secondaire II</td><td>➢ Difficultés interpersonnelles avec l'enseignant<br>➢ Pédagogie<br>➢ Installations scolaires</td><td>➢ Difficultés personnelles de travail<br>➢ Peur de l'échec</td></tr><tr><td>SSI<br>Student-life Stress<br>Inventory<br>(Gadzella, 1991)</td><td>Tertiaire</td><td>➢ Conflits sociaux<br>➢ Pression</td><td>➢ Frustration<br>➢ Changements<br>➢ Attentes envers soi</td></tr><tr><td>HSSS<br>High School Stressor<br>Scale<br>(Burnett & Fanshawe, 1997)</td><td>Secondaire I</td><td>➢ Méthode d'enseignement<br>➢ Travail scolaire<br>➢ Contexte scolaire</td><td>➢ Organisation personnelle<br>➢ Volonté d'indépendance<br>➢ Incertitude pour l'avenir</td></tr><tr><td>AESI<br>Academic Expectations<br>Stress Inventory<br>(Ang & Huan, 2006)</td><td>Secondaire II</td><td>➢ Attentes des enseignants</td><td>➢ Attentes envers soi</td></tr><tr><td>SAS<br>Survey of Academic<br>Stress<br>(Bjorkman, 2007)</td><td>Secondaire I</td><td>➢ Stress de la lutte pour avoir des résultats<br>➢ Stress écrasant</td><td>➢ Stress venant des autres<br>➢ Stress interne</td></tr></tbody></table>
(suite et fin)

<table><tbody><tr><td>3SQ<br>Secondary School<br>Stressor Questionnaire<br>(Yusoff, 2015)</td><td>Secondaire</td><td>➤ Stress lié au domaine scolaire<br>➤ Stress de l'apprentissage et de l'enseignement<br>➤ Stress venant de l'enseignant</td><td>➤ Stress lié au groupe social<br>➤ Stress lié aux relations interpersonnelles</td><td>➤ Stress lié aux relations intrapersonnelles</td></tr><tr><td>SRAS<br>School Refusal<br>Assessment Scale<br>(Kearney & Silverman, 1993)</td><td>Secondaire</td><td>➤ Évritement d'objets ou de situations avec un affect négatif</td><td>➤ Fuite d'une situation sociale ou évaluative<br>➤ Comportement pour attirer l'attention</td><td>➤ Renforcement positif et tangible</td></tr><tr><td>ICSRLE<br>Inventory of College<br>Student's Recent Life<br>Experiences<br>(Kohn et al., 1990)</td><td>Secondaire</td><td>➤ Pression du temps</td><td>➤ Problèmes de cœur<br>➤ Maltraitance sociale<br>➤ Problèmes liés aux amis</td><td>➤ Défi<br>➤ Développemental<br>➤ Désagréments divers</td></tr><tr><td>IHSSRLE<br>Inventory of High-School Student's Recent Life Experiences<br>(Kohn & Milrose, 1993)</td><td>Secondaire II</td><td>➤ Demandes excessives<br>➤ Décisions pour le futur</td><td>➤ Aliénation sociale<br>➤ Préoccupations amoureuses<br>➤ Solitude, impopularité</td><td>➤ Agacements et inquiétudes divers</td></tr></tbody></table>
# 5. La méthodologie de la recherche

Dans un premier temps, la méthodologie quantitative s'est parfaitement adaptée à l'intérêt porté aux élèves, leurs vécus et leurs perceptions, en gravitant autour de la problématique concernant les buts d'accomplissement et leurs liens avec le stress en évaluation sommative. Cela a permis de construire et d'adapter des outils de mesure capables d'être transmis à un grand nombre de sujets sous la forme d'échelles.

## 5.1. Les considérations épistémologiques de la méthode quantitative

### *Principes généraux*

La démarche de recherche mise sur son pôle épistémologique afin de maintenir une distance critique nécessaire avec l'objet de recherche (Charmillot & Dayer, 2012). Dans cette idée, l'approche post-positiviste permet non seulement de se placer dans un paradigme explicatif dans une volonté d'objectivation et d'explication, loin de l'objet de recherche ; mais également dans un paradigme compréhensif par les liens unissant le chercheur – avec ses croyances et ses représentations – au contexte socioculturel dans lequel il évolue (Piron, 1996). L'approche post-positiviste de la recherche en science sociale établie l'existence d'une réalité objective et observable (ontologie réaliste) qui peut être mêlée à un conditionnement endogène, mais aussi exogène (Bachelard, 1938). En d'autres termes, la réalité ne peut être observée que par des lois probabilistes grâce à un regard critique dans le but de rompre la relation – empreinte de subjectivité – entretenue entre le chercheur et son objet de recherche (Corbetta, 2003).

L'approche post-positiviste va donc au-delà de l'approche positiviste telle que décrite par Auguste Comte au XIXe siècle en proposant une théorie critique à l'ontologie réaliste (Cox, 2008). La réalité est – selon l'approche post-positiviste – difficilement objectivable si l'on se cantonne uniquement à des descriptions et des analyses (Della Porta & Keating, 2008) car le savoir n'est pas
simplement issu de lois naturelles et causales (comme prôné par l'approche positiviste) mais est influencé par son ancrage spatio-temporel (Battistella et al., 2019). Le Tableau 4 tiré de Della Porta et Keating (2008) met en avant les différences ontologiques et épistémologiques des deux approches.

Tableau 4

Considérations ontologiques et épistémologiques des approches positiviste et post-positiviste (Della Porta & Keating, 2008, p. 23, traduction de l'auteur)

<table><thead><tr><th></th><th>Approche positiviste</th><th>Approche post-positiviste</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Considérations ontologiques</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Existence de la réalité sociale</td><td>Objectivité et réalisme</td><td>Objectivité et réalisme critique</td></tr><tr><td>Possibilité de connaître la réalité</td><td>Facilement saisissable</td><td>Difficilement saisissable</td></tr><tr><td><strong>Considérations épistémologiques</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Relation entre le chercheur et son objet</td><td>Dualisme : le chercheur et l'objet d'étude sont deux entités séparées<br>Démarches inductives</td><td>Les connaissances sont influencées par le chercheur<br>Démarches déductives</td></tr><tr><td>Formes de savoir</td><td>Lois naturelles<br>Causalité</td><td>Lois probabilistes</td></tr></tbody></table>

En adoptant une approche post-positiviste, le chercheur se place dans une démarche déductive dont l'objectif est de produire des connaissances qui puissent être généralisables tout en considérant que cette validité acquise dans un contexte particulier ne puisse pas être applicable ailleurs, notamment dans des contextes diamétralement opposés (Pesqueux, 2022).

L'approche hypothético-déductive est tout de même la plus indiquée pour la méthodologie quantitative. En effet, l'ancrage théorique de l'approche permet d'analyser des situations particulières sous l'angle de paradigmes généraux. La démarche
consiste à éprouver les théories *via* les hypothèses formulées par le chercheur. À l'aide d'outils majoritairement quantitatifs et d'analyses statistiques, le chercheur tente de déterminer la validité de ses hypothèses pour certifier ou non les cadres théoriques testés (Corbetta, 2003). Si les hypothèses sont validées et confirment la théorie, celle-ci conserve son statut de connaissance confirmée. Dans le cas contraire, la théorie est contestée, permettant de mettre en exergue son caractère éloigné de la réalité objective. L'itération de ce processus va permettre au chercheur – au fil des lois probabilistes déduites des analyses de données – d'augmenter la probabilité de la véracité de la théorie (Pesqueux, 2022). Cela s'inscrit dans le sillage de De Landsheere (1964) qui soutient que la recherche n'est scientifique que si elle amène une certaine prédictibilité des phénomènes et la généralisation des résultats. L'approche hypothético-déductive est donc privilégiée, bien que les autres démarches (inductives ou abductives) puissent être envisagées (Pesqueux, 2022).

## Dans le cadre de cette recherche

Le caractère auto-rapporté des mesures de cette recherche l'inscrit dans un cadre culturellement, socialement et éthiquement emprunté, l'éloignant d'un point de vue strictement neutre sur des données accumulées et généralisables dans tout contexte (Cox, 2008). Les considérations métathéoriques émergentes de manière personnelle et environnementale (Battistella et al., 2019) représentent alors un enjeu majeur pour les analyses découlant de la méthodologie quantitative composant ce travail de thèse. Par l'approche post-positiviste, ce travail est ainsi en quête d'objectivité quant aux données analysées mais ne réfute en rien les biais apportés par le vécu du chercheur, de l'échantillon, leurs croyances, ainsi que les effets contextuels sur les pratiques scientifiques. Cela a pour effet d'entreprendre une étude de l'objet qui puisse s'ancrer dans un réalisme critique en considérant les facteurs intervenant dans le cadre contextuel approché. Ce garde-fou épistémologique réinterroge perpétuellement la posture adoptée dans la prise de position vis-à-vis de l'objet en exerçant une influence sur la démarche entreprise (Charmillot & Dayer, 2012).
## 5.2. Méthode quantitative

Toute donnée n'est pas bonne à prendre. L'identification des bonnes données à collecter s'effectue sur la base de la question de recherche, et en fonction du cadre conceptuel et théorique adopté pour ladite recherche. Les données à collecter doivent évidemment porter de façon précise sur l'objet de la recherche, et en respecter les conceptualisations. Elles doivent constituer la meilleure représentation empirique possible des concepts à l'œuvre dans cette recherche. (Tchibozo, 2019, p. 59)

L'adaptation des outils de mesure que nous avons réalisée – dont les fondements proviennent d'outils existants – est due à l'inscription de notre démarche dans un cadre conceptuel et théorique spécifique inhérent au contexte scolaire. Cette procédure a permis de garantir la récolte des données nécessaires à la validation ou l'invalidation de nos hypothèses.

La première partie de notre travail de thèse s'est centrée sur le processus d'élaboration et d'adaptation d'outils concernant les buts d'accomplissement, le stress ressenti à l'école et au cours des périodes d'évaluations sommatives. La deuxième partie de l'étude – consacrée aux stratégies de coping et au sentiment d'efficacité personnelle des élèves du secondaire – a également été l'opportunité de valider et d'adapter d'autres outils existants.

Ainsi, les outils utilisés pour cette première partie de notre recherche – une fois les adaptations réalisées pour corroborer au cadre de l'étude tout en respectant une qualité psychométrique satisfaisante – ont porté notre focale sur les buts d'accomplissement ainsi que le stress des adolescents dans le contexte scolaire. D'une part, nous avons cherché à appréhender l'influence des buts d'accomplissement (adoptés par les élèves eux-mêmes, mais aussi perçus chez leurs pairs, leurs enseignants ainsi que leurs parents) sur le stress scolaire général. D'autre part, nous souhaitions observer l'influence de ces mêmes buts d'accomplissement sur le stress inhérent aux évaluations sommatives. En différenciant le stress des évaluations sommatives du stress scolaire général, nous voulions mettre en exergue la manière dont les buts d'accomplissement mesurés agissent sur le stress ressenti par les adolescents dans ce contexte particulier empli d'enjeux scolaires et sociaux.
Publication n° 1

Mabilon, A. (2022). Buts d'accomplissement et stress en évaluation sommative: Étude chez les adolescent·es du secondaire. *La Revue LEeE*, (5).

https://doi.org/10.48325/rleee.005.08
Pour citer cet article : Mabilon, A. (2022). Buts d'accomplissement et stress en évaluation sommative : étude chez les adolescent·es du secondaire. *La Revue LEeE*, 5. https://doi.org/10.48325/rleee.005.08

# BUTS D'ACCOMPLISSEMENT ET STRESS EN ÉVALUATION SOMMATIVE
## Étude chez les adolescent·es du secondaire

Alexandre MABILON

Version de la publication : novembre 2022
Évaluation ouverte et collaborative
Rétroacteur·rices : Jean-Luc GURTNER, Marine HASCOËT

## Résumé

La prise en compte de l'impact émotionnel des évaluations sommatives sur le vécu scolaire des adolescent·es amène à s'interroger sur la considération pour la note et ses conséquences. Dans cette idée, cette recherche tente d'appréhender le lien des buts d'accomplissement propres aux adolescent·es ainsi qu'à leurs relations (scolaires et familiales), avec le stress scolaire ressenti par ces adolescent·es, notamment au cours des évaluations sommatives. Les données récoltées prennent appui sur des mesures auto-rapportées à l'aide d'un questionnaire auprès de 163 élèves de 11ème année. Les résultats mettent dans un premier temps en lumière la part du stress scolaire expliquée par les buts d'accomplissement, et établissent dans un second temps la contribution de ces mêmes buts au stress en période d'évaluation sommative. Les analyses démontrent que la différenciation du stress scolaire et du stress lié aux évaluations notées est légitimée par les contributions hétéroclites des buts d'accomplissement selon le contexte. L'article souligne finalement la nécessité de s'intéresser à la considération des élèves pour la note ainsi que pour ses enjeux inhérents tant sur le plan personnel que relationnel et social. Il encourage l'idée d'une transition vers des évaluations soutenantes aux apprentissages - accompagnées d'une communication limpide des objectifs ainsi que des résultats - avec pour finalité une réduction des conséquences émotionnelles. En outre, il donne l'opportunité de prendre en considération les perceptions qu'ont les adolescent·es des buts d'accomplissement adoptés par leurs pairs, leurs enseignant·es, leurs parents.

**Mots-clés** : stress, enseignement secondaire, adolescent·es, buts d'accomplissement, évaluation sommative

## Abstract

Studying the emotional consequences due to summative assessments on the adolescents' school experience tends to take into account the consideration on grades and its consequences. In this belief, this research aims to grasp the link between accomplishment goals and adolescents' school stress, specifically in summative assessments periods. The findings were based on submitted questionnaires to 163 students in grade 11 and revealed distinct profiles amongst adolescents. On the one hand, the results put in light the part of the school stress explained by accomplishment
goals. They show how accomplishment goals predict the assessment stress on the other hand. The analyses also prove that differentiation between school stress and assessment stress is legitimate through accomplishment goals' heterogeneous contributions, according to the context. This paper underlines the importance of caring about adolescents' concern for grade and its stakes in personal, relational and social frameworks. Moreover, it promotes a changeover to supportive assessments for learning, with the aim to reduce emotional consequences thanks to transparent communication on the learning objectives and the grades. Finally, the analyses give the opportunity to consider adolescents' perceptions of accomplishment goals adopted by their peers, their teachers, and their parents.

**Keywords:** stress, high school, adolescents, achievement goals, summative assessment

# 1. Introduction

À l'heure du changement dans les directives relatives aux pratiques en évaluation édicté par le Département de l'instruction publique, de la culture et du sport du canton de Fribourg en Suisse (DICS, 2021), l'évaluation est appréhendée comme un soutien aux apprentissages de manière à réduire les conséquences émotionnelles néfastes et améliorer la communication. Ces nouvelles directives mentionnent notamment la clarification des objectifs de l'enseignant-e, le nombre d'évaluations selon les disciplines, ou encore la méthode de communication des résultats. Il peut être constaté que, au-delà de l'évaluation en elle-même, les enjeux attribués par les élèves sont pris en considération. La place accordée à la note est de surcroît révélatrice de la centralité qu'elle acquiert dans le cursus scolaire par sa capacité à dresser un bilan des connaissances et des compétences acquises par l'élève (DICS, 2021), orientant le parcours de celui-ci.

Dans un article portant sur l'importance de la note et la légitimité de la gouvernance par les résultats du point de vue des enseignant-es (Yerly & Maroy, 2017), les enseignant-es interrogé-es évoquent spécifiquement la pression vécue par les élèves en classe car ce sont leurs performances académiques qui sont soumises au jugement. La volonté de performer est d'autant plus vraie que l'école se pose socialement comme un moyen d'orientation, de sélection et de hiérarchisation (Dornbusch et al., 1996) s'appuyant sur l'évaluation sommative et sa vocation à rendre compte du niveau d'atteinte des objectifs et des attentes explicitées. De ce fait, les notes résultantes sont une photographie des acquis des élèves, reflétant par la même occasion le niveau scolaire.

C'est pourquoi, les adolescent-es se montrent concerné-es par l'évaluation sommative *via* la conscientisation de la valeur de la note dans l'acquisition des diplômes et l'admission scolaire (Gelhaar et al., 2007). Le regard des élèves est alors un outil en vue d'appréhender les enjeux de l'évaluation sommative, rendant possible la compréhension des buts qu'elles et ils se sont fixé-es en réponse aux attentes scolaires. Dans cette idée, une mesure auto-rapportée des buts d'accomplissement personnels adoptés (Midgley et al., 2000) permet de connaître les objectifs propres à chaque élève dans une volonté de maîtrise ou de performance scolaire (Nicholls, 1984). Selon les buts favorisés lors des évaluations, le stress ressenti sera amoindri ou - au contraire - conséquent (Ames et al., 1977). En plus de cela, il faut souligner que les performances académiques agissent également sur le stress et l'appréhension de l'orientation chez les adolescent-es (Moyne et al., 2018). Par ailleurs, une telle mesure conduit aussi bien aux buts d'accomplissement adoptés personnellement qu'à ceux perçus au travers des relations avec les pairs, les enseignant-es, ou encore les parents.
La recherche présentée se penche sur le lien entre les buts d'accomplissement (en prenant en compte les buts adoptés par les adolescent·es, mais aussi les buts perçus chez leurs pairs, leurs enseignant·es ainsi que leurs parents) et le stress ressenti en rapport avec l'école, notamment lors des évaluations sommatives. Un tel lien a d'ores et déjà été en partie documenté dans le domaine sportif auprès d'athlètes de haut niveau (Daumiller et al., 2022). En effet, l'étude démontre que les buts d'accomplissement sont de bons prédicteurs du stress et du burnout. Il est par exemple spécifié que les athlètes visant des buts de maîtrise - *via* une forte volonté de développement des compétences - sont plus résistant·es et résilient·es aux symptômes de stress et d'épuisement émotionnel. De tels résultats se retrouvent également lorsque le burnout est étudié chez les chercheurs et chercheuses universitaires. En particulier, les buts visant à éviter les tâches à accomplir sont clairement en lien avec le développement du burnout (Daumiller & Dresel, 2020). Il s'avère par conséquent pertinent d'examiner si des liens similaires se retrouvent dans le contexte scolaire, auprès d'adolescent·es du degré secondaire afin de pouvoir appréhender la transversalité potentielle de ces résultats.

## 2. Cadrage Théorique

### 2.1 L'évaluation sommative comme vecteur de compétition et de pressions relationnelles

Le Plan d'Etudes Romand (PER) détermine le cursus éducatif des élèves de Suisse Romande et définit la place de l'école dans la société : « L'école publique assume des missions d'instruction et de transmission culturelle auprès de tous les élèves. Elle assure la construction de connaissances et l'acquisition de compétences permettant à chacun et chacune de développer ses potentialités de manière optimale » (CIIP, 2003, p. 1). Le cursus des élèves est donc un processus visant l'acquisition d'aptitudes nécessaires au suivi de formation tout au long de la vie. Le secondaire est, dans cette idée, une étape d'avancement synonyme d'accroissement des attentes (Moksnes et al., 2010) en augmentant par exemple le nombre d'évaluations et leur complexité (Duckworth et al., 2012).

Parmi les méthodes évaluatives possibles, l'évaluation sommative offre l'opportunité d'évaluer la performance et la réalisation des élèves en incluant un format d'analyse et d'examination (Gipps, 2002). Selon l'article 37 de la Loi sur la scolarité obligatoire du canton de Fribourg en Suisse (Etat de Fribourg, 2014), l'objectif affiché consiste à permettre aux élèves de développer les compétences requises par le plan d'études. Pour cela, l'évaluation devient un outil situant les apprentissages des élèves en communiquant leur progression et en mettant en lumière leurs acquis et leurs difficultés. Elle dresse un bilan de ce que les élèves ont acquis au cours de leur parcours. Elle dépend ainsi des pratiques scolaires d'évaluation et de la procédure de notation appliquée au sein de la classe (Amigues & Zerbato-Poudou, 1996). Les évaluations sont donc des bilans des apprentissages mesurables et quantifiables soumis à des appréciations subjectives, amenant à des erreurs de mesure et provoquant par la même occasion une reproduction de la compétition (Amigues & Zerbato-Poudou, 1996 ; Butera et al., 2011).

Les adolescent·es évoquent de ce fait un jugement par les notes : ils intègrent cette valeur induite lors des épisodes récurrents d'évaluation sommative (Merle, 2002 ; 2007). Les

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situations décrites par les élèves au cours des évaluations notées semblent en tout point correspondre à celles rencontrées par les adultes, à l'instar de la notion de hiérarchie, de contrôle, de résultats, d'échéances, etc. (Modin et al., 2011). En conséquence, une multiplication des évaluations sommatives contribue à l'apparition de nouveaux stresseurs (Waters et al., 2000) ainsi qu'à une augmentation de la pression académique (Isakson & Jarvis, 1999). Cette pression académique prenant place dans un environnement social, elle est ressentie à travers l'entourage de l'élève, c'est-à-dire les relations aux acteur·rices prenant part à leur scolarité. Le rôle de l'école revêt ainsi une grande importance dans la vie quotidienne des élèves car c'est par sa scolarité que l'enfant va pouvoir se développer socialement et ressentir les pressions inhérentes à son parcours scolaire. Au travers de l'établissement et du maintien des relations entre pairs ou avec les enseignant·es, les élèves ont ainsi la possibilité de créer des repères, des habitudes pour maintenir un ancrage dans les réalités et les demandes scolaires (Esparbès-Pistre et al., 2015).

Ces relations sont notamment présentes dans la *structure de classe*. Ce concept fait référence à la manière dont l'enseignant·e conçoit et amène les activités en classe, l'autorité exercée, et l'évaluation des élèves (Bergsmann et al., 2013). Les paramètres de la structure de classe orientent les buts ainsi que la motivation des élèves (Ames, 1992). Chaque élève se développe ainsi au rythme des influences amenées par : son propre vécu (Stipek & Hoffman, 1980), les enseignant·es (Marshall & Weinstein, 1986 ; Weinstein & Middlestadt, 1979), les pairs (Ryan & Deci, 2000), ou encore les acteur·rices du cadre familial (Ames & Archer, 1987 ; Parsons et al., 1982).

Les enseignant·es sont en partie sources des pressions subies par les élèves. Par exemple, lors d'une série d'études menées en Suisse auprès de plusieurs centaines d'adolescent·es (Güntzer et al., 2015), la majorité des participant·es (âg·es de 15 à 21 ans) déclarent qu'elles et ils ressentent de la pression de la part des enseignant·es. Toutefois, ces dernier·ères peuvent également faire figure de soutien instrumental et émotionnel. (Danielsen et al., 2009 ; Niemiec & Ryan, 2009). Par voie de conséquence, le bien-être des élèves est affecté par les enseignant·es et leur degré de soutien (Ferguson et al., 2019). L'impact sur le bien-être des élèves s'exerce en particulier au travers des pratiques évaluatives qui ont tendance à soutenir la pression ressentie notamment *via* le management par les résultats qu'elles encouragent régulièrement au sein d'une culture de l'évaluation exigeant de « rendre compte » (Thélot, 1994).

Outre les enseignant·es, les pairs ont elles et eux aussi un rôle à jouer dans le soutien social et le développement de la motivation par le biais des relations (Ryan & Deci, 2000). La présence de cette force de soutien et des liens amicaux entre les élèves est d'autant plus importante dans cette période de transition qu'est l'adolescence. Être entouré·e socialement donne lieu à une reconnaissance sociale et une connaissance accrue des exigences de la société (Matheny et al., 1993). L'amitié permet d'être plus coopératif·ve en donnant l'opportunité de faire partie d'un collectif s'établissant comme ressource aidante, tout en développant la confiance en soi (Newcomb & Bagwell, 1995). De plus, des recherches (e.g., Wentzel et al., 2004) ont démontré une corrélation positive entre les relations amicales avec des pairs et l'obtention d'une bonne note, le collectif se démarquant par son soutien dans le domaine académique. La valeur de la note est, de cette façon, un paramètre fondamental dans le développement des adolescent·es car c'est par elle que peut se jouer la catégorisation sociale des élèves (Brown, 2004). En effet, la réussite académique est directement corrélée avec l'acceptation par les pairs (Wentzel & Asher, 1995) : si de mauvaises notes vont amener un jugement négatif de la part des enseignant·es et des parents, elles ont également un impact sur le statut vis-à-vis des pairs. Par ailleurs, les conséquences psychologiques directes sur la vie de l'élève sont notables
(Butera et al., 2006). Dans cette idée, la note entretient la comparaison ascendante avec autrui, devenant le catalyseur de conséquences négatives sur les plans personnel et social (Blanton et al., 1999). La note prône ainsi la tendance à la promotion de soi et à la compétition individuelle dans une optique de « rivaliser avec les amis et les collègues, voire les dépasser » (Güntzer et al., 2015, p. 8). Il peut être conclu que cet aspect de l'évaluation sommative fait naître une source de potentiels conflits et de pressions (Seiffge-Krenke et al., 2001).

Dans le cadre familial, il est admis que l'implication parentale dans le parcours scolaire des élèves est un élément important et conditionnant la réussite (Jeynes, 2007), notamment au secondaire. Les parents formulent, par leur implication, leurs propres attentes à propos du niveau scolaire et du développement de leur enfant. Par exemple, de grandes espérances parentales peuvent peser sur la trajectoire académique de leurs enfants (Yamamoto & Holloway, 2010). Ces considérations amènent à intégrer les parents en tant que partie prenante majeure du parcours scolaire des élèves car leur influence sur les notes obtenues et donc la réussite induit des demandes et une pression non négligeables. En effet, demander à fournir des efforts pour obtenir la meilleure note possible est un discours récurrent et entretenant le culte de la réussite tout comme la pression parentale (Duclos, 2011 ; Meirieu & Pontalis, 2011). Cependant, l'implication des parents – en cas d'orientation vers la maîtrise des apprentissages – apporte une considération et un soutien face au travail scolaire en démontrant un intérêt pour la vie de l'élève (Grolnick & Slowiaczek, 1994). Le soutien ainsi formulé permet de développer la motivation et l'intérêt nécessaire à un apprentissage dirigé vers la maîtrise des connaissances et des compétences (Wentzel, 1998). Il favorise également la structuration des apprentissages et la construction d'un environnement favorable au sentiment de compétence ainsi qu'à l'autonomie (Pomerantz et al., 2005 ; Chatzikyriakou et al., 2019). Les bénéfices pour les élèves sont mesurables à travers le temps (e.g., Pomerantz & Eaton, 2001) si l'intervention des parents s'attache à l'autonomie et à l'aide plutôt qu'au contrôle (Pomerantz et al., 2005) dans une dynamique d'accompagnement affectif positif (Assor et al., 2004). De fait, une implication orientée vers le processus d'apprentissage permet d'insister sur l'importance de l'effort tandis qu'une implication orientée vers l'élève a pour conséquence une mise en avant des attributs individuels, de la performance et de la déception lors de mauvais résultats (Gottfried et al., 1994). Par l'importance de leur influence, les buts recherchés par les parents peuvent prédire significativement l'orientation des buts chez les élèves concernant leur scolarité mais également leur implication au sein de la classe (Gonida et al., 2009), se démarquant des autres acteurs·rices scolaires.

En d'autres termes, l'école est un facteur de pressions car elle contribue à transmettre les croyances sociales liant les résultats et les diplômes au monde professionnel (Inchley et al., 2016 ; Martin & Marsh, 2008 ; 2009). Ainsi, la réussite scolaire amène l'élève à avoir de meilleures ambitions professionnelles grâce à sa connaissance du lien entre succès académique et réussite professionnelle (Gelhaar et al., 2007 ; Murat & Rocher, 2002 ; Seiffge-Krenke et al., 2012). Dans cette idée, l'élève peut considérer que réussir académiquement revient à réussir dans sa vie et obtenir une certaine satisfaction voire une reconnaissance sociale (Feld & Shusterman, 2015). Les élèves sont ainsi encouragé·es à avoir un niveau d'éducation élevé via les notes et les qualifications obtenues, au prix de la mise en compétition, la promotion de la méritocratie par les résultats et des nombreuses conséquences négatives pour le bien-être intra- et inter-personnel (e.g., Dubet, 2004 ; Duru-Bellat, 2008 ; Duru-Bellat & Tenret, 2009). L'adolescence, en tant que période de transition et de transformation, met alors l'accent sur la compréhension du cadre quotidien dans une perpétuelle quête d'acceptation par autrui et d'affirmation identitaire. Pour
finalement accomplir et baliser leur cursus, les adolescent·es établissent des buts qui sont majoritairement influencés par les parents, mais aussi par les pairs et les enseignant·es.

## 2.2 Les buts d'accomplissement inhérents à la scolarité

Les buts d'accomplissement sont des objectifs qui engendrent la création de cadres chez les individus afin qu'elles et ils soient en capacité d'interpréter et de réagir aux événements (Elliott & Dweck, 1988). Il faut prendre en considération aussi bien les caractéristiques individuelles que les conditions environnementales dans lesquelles elles et ils évoluent, sans quoi il est impossible d'appréhender les structures sous-jacentes aux buts adoptés par les acteur·rices (Cosnefroy, 2004). Le choix des buts de chacun dépend donc non seulement de dispositions personnelles mais aussi de facteurs situationnels, l'altérité pouvant servir de support informationnel et de source de comparaison (Buchs et al., 2004). Schunk et Greene (2018) soulignent alors un aspect stratégique dans le choix des buts car il est nécessaire que les élèves puissent apprendre tout en satisfaisant les attentes liées aux évaluations. Il y a ainsi un effet des pratiques d'évaluation sur la perception et les interprétations subjectives que les élèves se font de la structure de classe, comme l'affirme un grand nombre d'études (e.g., Ames & Archer, 1988; Anderman & Anderman, 1999).

Il existe deux types de buts d'accomplissement : les buts de maîtrise et les buts de performance. La distinction de ces deux types de buts est primordiale car les buts de performance et de maîtrise amènent une différenciation de la perception que chaque élève acquiert à propos du contexte d'apprentissage scolaire. L'élève procède non seulement à une considération de ses propres buts, mais également des buts perçus chez autrui, donnant lieu à l'interprétation des caractéristiques de la structure de classe et du cadre familial. Les buts ainsi attribués à chacune des parties prenantes (les enseignant·es, les pairs et les parents) sont déterminants pour le parcours de l'élève et engendreront par la suite différents patterns de stratégies d'apprentissage, de rapport aux tâches difficiles, d'attitudes dans la classe, de croyances sur les causes des succès et échecs, etc. (Ames & Archer, 1988).

### 2.2.1 Les buts de performance

Les buts de performance sont, selon Nicholls (1984), une volonté de compétence en comparaison à autrui, un désir de se montrer comme meilleur·e que les autres. D'autres recherches ont plus tard distingué une tendance à l'approche d'une tendance à l'évitement (Elliot & Harackiewicz, 1996). L'approche se caractérise par la démonstration de sa propre compétence quand l'évitement veut éluder la démonstration de son incompétence. Il y a donc dans les buts de performance par approche un objectif d'être meilleur·e que les autres et d'éviter les jugements négatifs quand les buts de performance par évitement se cantonnent à une volonté de sembler moins en difficulté que les autres (Darnon et al., 2007).

Comme évoqué précédemment, l'attribution des buts chez autrui va être déterminante dans le choix des buts adoptés. En se dirigeant vers des buts de performance, les élèves sont dans une dynamique de comparaison sociale ascendante (Bounoua et al., 2012), souvent mêlée à des émotions négatives telles que la honte (Putwain et al., 2013). Par conséquent, insister sur les buts de performance entraînera des conséquences négatives sur la motivation et les comportements des élèves (Urdan et al., 1998). Plus concrètement, les buts de performance par approche amènent de bonnes performances académiques à court terme au prix d'un apprentissage de surface (e.g., Darnon et al., 2009; Elliot &
McGregor, 2001). Ainsi, de tels buts sont nuisibles à la qualité des apprentissages en conduisant à des performances non optimales pour les résultats scolaires sur le long terme. Il est également admis que ce type de but génère un comportement entravant les relations sociales, par exemple en procédant à de la rétention et/ou de la modification d'informations lors d'échanges avec des pairs (Poortvliet et al., 2009). Les buts de performance par évitement sont quant à eux vecteurs de mauvaises performances académiques et d'un faible sentiment d'efficacité personnel (Darnon et al., 2009 ; Elliot et al., 2011).

L'une des principales causes de cet apprentissage de surface préjudiciable pour la qualité des enseignements est l'évaluation sommative qui s'inscrit comme un catalyseur à ce processus de démonstration de la performance (Knight, 2002). À titre d'exemple, les mauvaises performances académiques illustrées par les notes obtenues encouragent à tendre vers les buts de performance par évitement (e.g., Pulfrey et al., 2011 ; Van Yperen et al., 2014).

Chaque acteur·rice développe ainsi ses propres buts, influencés par la structure de classe et les attentes et comportements d'autrui. Cette adoption de but n'est pas sans conséquences sur les ressentis des individus. Dans un cadre où l'évaluation sommative revêt une grande importance dans le cursus scolaire, le stress est une des composantes du vécu des élèves. En d'autres termes, les notes, les évaluations et les attentes scolaires constituent des vecteurs de stress chez les adolescent·es (de Anda et al., 2000).

### 2.2.2 Les buts de maîtrise

Nicholls (1984) définit les buts de maîtrise comme l'évaluation des compétences spécifiques à la réalisation d'une tâche dans une volonté d'apprentissage et d'amélioration. Les élèves ciblent un développement de leurs compétences et la maîtrise de nouvelles notions (Carré & Fenouillet, 2009).

Insister sur la pertinence du travail académique et l'importance de l'effort, amène les élèves - particulièrement au primaire et au secondaire - à s'orienter vers des buts de maîtrise personnels (Anderman & Anderman, 1999). Stipek et al. (1998) ont remarqué que les enseignant·es prônant l'importance de ces objectifs ont des étudiant·es rapportant un plus haut niveau de maîtrise, d'enthousiasme et des émotions positives. Les chances qu'un·e élève utilise des stratégies d'apprentissages efficaces sont en lien avec la saillance des buts de maîtrise via l'expérience dans la classe (Ames & Archer, 1988).

En outre, lorsque l'élève s'oriente vers des buts de maîtrise, le développement de ses compétences est positivement lié à ses performances académiques via la régulation centrée sur la tâche plutôt que sur la comparaison sociale de ses compétences (e.g., Darnon et al., 2006 ; Darnon et al., 2007 ; Van Yperen et al., 2014). Il est question ici des buts de maîtrise par approche du succès. Les buts de maîtrise par évitement se caractérisent quant à eux par la peur de la régression ou de l'incompréhension. L'évitement est cependant préjudiciable pour la progression académique en impactant l'engagement, l'effort et l'organisation. Les effets des buts de maîtrise par évitement semblent négatifs mais néanmoins ténus, évoquant la prudence à accorder aux résultats (Van Yperen et al., 2014). D'autres études (e.g., Ciani & Sheldon, 2010 ; Strunk, 2014) mentionnent par ailleurs la difficulté de mesurer les buts de maîtrise par évitement. La rareté de l'utilisation de ce type de but par les participant·es, mêlée à une confusion entre buts de maîtrise par approche et par évitement, entraîne l'altération des résultats. C'est pourquoi, la présente

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étude renonce à prendre en considération la distinction entre approche et évitement concernant les buts de maîtrise et adopte le modèle trichotomique.

## 2.3 Le stress et les évaluations sommatives

Par définition, l'évaluation sommative est majoritairement employée pour rendre compte de la progression des élèves, la note devenant un élément-pivot au cours de leur cursus. Dans cette idée, l'étude de de Anda et al. (2000) souligne que les évaluations et les notes sont vécues comme des facteurs de stress importants pour près de 60% des participant·es. L'évaluation obtient donc le statut d'évènement émotionnel (Boud & Falchikov, 2006) en prenant une place non négligeable au sein des tracas quotidiens (Plancherel et al., 1997), à l'instar des appréhensions ressenties (Carless & Lam, 2014). Outre le stress dû à l'évaluation en elle-même, les élèves ressentent un stress significatif durant la préparation de celle-ci (Chee-Cheong, 1999). Une fois cette phase derrière eux, c'est le temps limité pour la réalisation de l'épreuve qui augmente le niveau de stress (Craddock & Mathias, 2009).

L'apprentissage des élèves est par conséquent ponctué par le vécu en période d'évaluation. Dans l'optique de suivre la cadence, plus de 90% des élèves se sont mis·es des exigences de performance (Henriksson et al., 2019) dans le cadre de leur scolarité. De plus, le changement significatif de la fréquence des périodes d'évaluation au secondaire est favorable à l'accroissement du nombre de stresseurs (Waters et al., 2000). Dans une étude de Henriksson et al. (2019), trois quarts des participant·es affirment que les demandes scolaires de production sont stressantes et plus des deux tiers des élèves stressent si elles et ils ne s'estiment pas productif·ves. En somme, la pression scolaire excessive augmente les affects négatifs autant que les problèmes psychosomatiques, engendrant des conduites préjudiciables plus régulières (violence physique et verbale, colère etc.) et des symptômes émotionnels notables (Plenty et al. 2014).

Il faut ajouter à cela la difficulté des évaluations qui ne cesse d'augmenter avec l'avancement dans les degrés (Suldo et al., 2009). Un grand nombre d'études mettent en lumière que la détresse éprouvée lors des situations évaluatives requérant une bonne performance académique acquiert le statut de préoccupation majeure et de première cause de stress (e.g., Gallagher & Millar, 1996 ; Kyriacou & Butcher, 1993 ; Merle, 2012). Alors que 89% des élèves sont stressé·es à l'idée de recevoir un mauvais résultat (Plancherel et al., 1997).

En prenant appui sur le constat dressé par Issaieva et Crahay (2010) sur les évaluations scolaires – tout comme leurs répercussions – sur les apprentissages et les affects des élèves :

> Ainsi, lorsque l'évaluation scolaire met l'accent sur le rendement et compare les élèves en fonction de leurs résultats, ceux-ci se focalisent prioritairement sur les performances, ce qui, en cas de difficulté, peut provoquer anxiété, baisse de la perception de ses compétences scolaires, évitement et désengagement des tâches scolaires. À l'inverse, dans des contextes évaluatifs qui privilégient l'évaluation de l'état des connaissances des élèves dans le but de diagnostiquer leurs difficultés et de les faire progresser, ces derniers portent plus d'intérêt à la maîtrise des savoirs, adoptent des buts d'apprentissage, redoutent moins de commettre des erreurs et s'investissent davantage dans les tâches. (p. 34)
Il peut être constaté que les demandes formulées dans le cadre des évaluations sommatives peuvent en somme affecter les buts résultant des affects, de la cognition et de la performance en encourageant par exemple la comparaison sociale, le focus sur la compétence, la participation, le développement de soi, etc. (Ames et al., 1977 ; Covington, 1984 ; Covington & Omelich, 1984). Les buts de performance et d'évitement de l'échec sont décrits comme les causes prépondérantes à l'augmentation des affects négatifs et de la peur de l'échec (Sideridis, 2008). A contrario, les buts de progression et de développement des compétences créent une force de soutien nécessaire aux apprentissages, à la motivation et au bien-être émotionnel (Plenty et al., 2014).

Cette recherche s'inspire de ces études dans l'optique de comprendre dans quelle mesure les buts d'accomplissement adoptés par les acteur·rices scolaires et familiaux influent sur le stress ressenti par les élèves du cycle d'orientation (secondaire), notamment dans le cadre des évaluations sommatives. Si les recherches mentionnent l'impact des buts d'accomplissement adoptés par les acteur·rices sur les ressentis et les apprentissages, il faut pouvoir s'attendre à ce que ces buts prennent place lors des évaluations notées, lorsque les enjeux sont forts et le contexte pressant. Ainsi, la recherche entreprise tente d'appréhender le lien entre les buts d'accomplissement et le stress (à l'école en général et durant les évaluations) sur la base des perceptions et ressentis des élèves en s'attachant à différencier les buts perçus chez chacun·e des acteur·rices étudié·es ainsi que leur influence propre sur le stress des adolescent·es.

# 3. Méthodologie

## 3.1 Approche épistémologique

L'étude présentée adopte une approche post-positiviste qui considère les données comme un reflet de la réalité telle que vécue par l'échantillon concerné, tout en admettant un biais subjectif certain dû à une méthodologie s'appuyant sur des mesures auto-rapportées (Battistella et al., 2019). Bien que la quête émanant de cette recherche provienne d'une volonté de compréhension des phénomènes prenant part au parcours des élèves, son mode de collecte des données par questionnaire apporte des biais conditionnés par le contexte environnemental et les croyances personnelles.

De là, l'étude vise à : confirmer ou non les hypothèses de recherche formulées quant aux dimensions analysées, développer les connaissances utiles aux acteur·rices scolaires, et fournir de nouvelles pistes pour envisager la pratique notamment concernant l'évaluation des apprentissages (Stokes, 1997). L'approche tend finalement à obtenir des pistes d'approfondissement pour la recherche sur la population étudiée par le biais de l'échantillon sélectionné.

## 3.2 Contexte et participant·es

L'étude s'est déroulée via la passation d'un questionnaire ad hoc dans le canton de Fribourg auprès de deux établissements francophones du secondaire I (cycle d'orientation - CO). Les 163 participant·es sont des élèves de dernière année du CO (11ème HarmoS) ayant entre 14 et 17 ans avec un âge moyen situé à 15.2 ans (SD = 0.60). L'échantillon est
composé de 66 filles, 92 garçons et cinq élèves non genré·es, issu·es de niveaux d'exigences (filières) différents.

## 3.3 Instruments de mesure et passation

La passation du questionnaire s'est faite en ligne au sein de leur établissement scolaire (durant le temps de classe). À l'aide du logiciel LimeSurvey, chaque participant·e s'est vu·e attribuer un code de participation aléatoire afin que les données récoltées soient capitalisées et anonymisées, comme explicité au début du questionnaire. Le questionnaire est divisé en trois parties distinctes telles que décrites dans les prochains paragraphes.

### 3.3.1 Perception du stress ressenti au cours de la scolarité

La première partie du questionnaire est directement inspirée du Perceived Stress Questionnaire (PSQ) développé par Levenstein et al. (1993) et traduit pour cette étude. Cet outil permet d'avoir une perception subjective des événements, la réponse émotionnelle des élèves interrogé·es et la fréquence des états émotionnels vécus. La version originale du PSQ compte 30 items appartenant à sept facteurs : la Pression sociale, la Surcharge, l'Irritabilité, l'Abattement, la Fatigue, l'Inquiétude et la Tension. Les items prennent la forme d'affirmations (e.g., Je me sens critiqué·e ou jugé·e.) dont les réponses se situent sur une échelle de type Likert allant de 1 (Jamais) à 4 (Très fréquemment). Pour plus de précision dans les mesures, nous avons opté pour une échelle de Likert à six échelons : de 0 (Jamais) à 5 (Très fréquemment). Des analyses factorielles exploratoires ont permis de vérifier la validité de la structure du questionnaire après traduction. L'échantillon de cette étude n'ayant pas la taille recommandée par Hair et al. (1998) pour réaliser les analyses, nous avons utilisé un échantillon de 607 répondant·es au PSQ. Les mesures de l'équation d'échantillonnage Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) et du test de sphéricité de Bartlett ont établi la pertinence des données pour la factorisation : KMO = 0.96 ; test de Bartlett : $\chi^2(435, N = 607) = 8736.90, p < 0.01$. Les sept facteurs obtenus par analyse en composantes principales sont : la Pression sociale (4 items ; 4.15% de la variance), la Surcharge (7 items ; 39.31% de la variance), l'Irritabilité (3 items ; 2.93% de la variance), l'Abattement (3 items ; 3.67% de la variance), la Fatigue (2 items ; 2.68% de la variance), l'Inquiétude (4 items ; 4.61% de la variance), et la Tension (7 items ; 7.99% de la variance). Les 30 items expliquent au total 65.34% de la variance des données. Ci-dessous, le Tableau 1 représentant la saturation des items pour chaque facteur.

<caption>**Tableau 1**</caption>

Saturation des items selon les sept facteurs du PSQ

<table><thead><tr><td>Echelles</td><td>Items</td><td>Saturation</td></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Pression sociale</td><td>Je me trouve dans des situations de conflit en raison des notes que j'obtiens en classe.</td><td>.74</td></tr><tr><td>Je me sens critiqué·e ou jugé·e selon les notes que j'obtiens.</td><td>.60</td></tr><tr><td>Je me sens seul·e ou isolé·e.</td><td>.60</td></tr><tr><td>Je subis des pressions de la part d'autres personnes (parents, ami·es, professeurs...) pour obtenir de bons résultats.</td><td>.47</td></tr><tr><td rowspan="3">Surcharge</td><td>J'ai la sensation d'avoir trop de choses à réviser pour les évaluations.</td><td>.76</td></tr><tr><td>J'ai l'impression qu'on m'en demande trop pour préparer les évaluations.</td><td>.71</td></tr><tr><td>Je ressens que la pression augmente de plus en plus jusqu'à l'évaluation.</td><td>.60</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_8.png" /></figure>
<table><tr><td></td><td>J'ai l'impression de devoir me dépêcher.</td><td>.60</td></tr><tr><td></td><td>Je ne sais pas comment m'organiser pour préparer mes évaluations tellement il y a de travail.</td><td>.60</td></tr><tr><td></td><td>J'ai le sentiment d'être surchargé·e par le nombre d'évaluations à préparer.</td><td>.54</td></tr><tr><td></td><td>Lorsqu'il y a des évaluations à préparer, je trouve encore du temps pour moi.</td><td>.51</td></tr><tr><td rowspan="3">Irritabilité</td><td>Je me sens calme.</td><td>.86</td></tr><tr><td>J'ai le cœur léger.</td><td>.49</td></tr><tr><td>Je me sens reposé·e.</td><td>.37</td></tr><tr><td rowspan="3">Abattement</td><td>J'ai l'impression de travailler sur des choses qui me plaisent vraiment.</td><td>.83</td></tr><tr><td>Je prends du plaisir à ce que je fais.</td><td>.80</td></tr><tr><td>J'ai l'impression de faire les choses par obligation.</td><td>.70</td></tr><tr><td rowspan="2">Fatigue</td><td>Je sens que rien de grave ne peut m'arriver.</td><td>.71</td></tr><tr><td>Je me sens plein·e d'énergie.</td><td>.42</td></tr><tr><td rowspan="4">Inquiétude</td><td>J'ai peur de ne pas atteindre mes buts.</td><td>.79</td></tr><tr><td>Je m'inquiète pour la note que j'aurai à l'évaluation.</td><td>.78</td></tr><tr><td>J'ai beaucoup d'inquiétudes.</td><td>.62</td></tr><tr><td>Je me sens découragé·e.</td><td>.47</td></tr><tr><td rowspan="7">Tension</td><td>Je me sens fatigué·e.</td><td>.67</td></tr><tr><td>Je me sens tendu·e.</td><td>.60</td></tr><tr><td>Je me sens irritable ou de mauvaise humeur.</td><td>.60</td></tr><tr><td>J'ai de la difficulté à me détendre.</td><td>.59</td></tr><tr><td>Je me sens mentalement épuisé·e.</td><td>.57</td></tr><tr><td>Je me sens frustré·e.</td><td>.47</td></tr><tr><td>Je me sens découragé·e.</td><td>.40</td></tr></table>

Après traduction, le PSQ conserve une bonne homogénéité interne globale (α = .95), tout comme pour chaque facteur (cf. Tableau 2).

<caption>**Tableau 2**</caption>

Chaque échelle retenue du PSQ pour l'étude et son homogénéité interne

<table><thead><tr><td>Echelles</td><td>Nombre d'items</td><td>Homogénéité interne (Alpha de Cronbach)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Pression sociale</td><td>4</td><td>.75</td></tr><tr><td>Surcharge</td><td>7</td><td>.85</td></tr><tr><td>Irritabilité</td><td>3</td><td>.70</td></tr><tr><td>Abattement</td><td>3</td><td>.81</td></tr><tr><td>Fatigue</td><td>2</td><td>.68<sup>1</sup></td></tr><tr><td>Inquiétude</td><td>4</td><td>.82</td></tr><tr><td>Tension</td><td>7</td><td>.88</td></tr></tbody></table>

### 3.3.2 Les élèves et les buts d'accomplissement

La deuxième partie du questionnaire est issue d'éléments appartenant aux Patterns of Adaptative Learning Scales (PALS) (Midgley et al., 2000). L'outil a été développé pour mettre en relation la théorie des buts d'accomplissement avec la motivation, les émotions et les comportements des acteur·rices participant·es. Il est composé de plusieurs échelles validées indépendamment les unes des autres. Les échelles retenues ont été choisies pour leur pertinence dans le cadre de cette recherche car elles sont dirigées vers les élèves ainsi que les buts d'accomplissement qu'elles et ils adoptent et perçoivent chez autrui. Les 39 items sélectionnés pour cette étude permettent - via des affirmations dont l'accord des élèves se mesure par une échelle de type Likert allant de 1 (Pas du tout vrai) à 5 (Tout à fait

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

<footnote n="1">¹ L'échelle « Fatigue » n'est composée que d'un nombre réduit d'items (deux items), a donc été calculé le coefficient de corrélation.</footnote>
vrai) - de mesurer d'un point de vue subjectif les buts de maîtrise, de performance par approche et de performance par évitement tels qu'adoptés par les élèves interrogés, mais également tels que perçus chez leurs pairs ainsi que leurs enseignants. Seront également considérés les acteur·rices du cadre familial : les parents. Cependant, le questionnaire ne différencie pas les buts de performance par approche et par évitement chez les parents. Il a donc été choisi de considérer le but de performance des parents plutôt dans l'approche car les items proposés sont plus proches de ce type de but (viser de grands objectifs, montrer que l'on est meilleur·e, toujours avoir de bonnes notes...), sans toutefois être mentionnés comme tels par les auteur·rices.

### Tableau 3

<table><caption>Chaque échelle retenue du PALS pour l'étude et son homogénéité interne</caption><thead><tr><td>Échelles</td><td>Nombre d'items</td><td>Homogénéité interne (Alpha de Cronbach)</td><td>Exemples d'items</td></tr></thead><tbody><tr><td>But de maîtrise personnel</td><td>5</td><td>.88</td><td>Un de mes principaux objectifs est de maîtriser plein de nouvelles compétences.</td></tr><tr><td>But de performance par approche personnel</td><td>5</td><td>.89</td><td>Il est important pour moi d'avoir l'air intelligent·e par rapport aux autres élèves de ma classe.</td></tr><tr><td>But de performance par évitement personnel</td><td>4</td><td>.76</td><td>Un de mes buts est d'empêcher les autres de penser que je suis nul·le.</td></tr><tr><td>But de maîtrise perçu via la structure de classe<fnref n="2" /></td><td>6</td><td>.71</td><td>Dans notre classe, il est normal de faire des erreurs quand on apprend.</td></tr><tr><td>But de performance par approche perçu via la structure classe</td><td>3</td><td>.61</td><td>Dans notre classe, il est important d'avoir la meilleure note aux évaluations.</td></tr><tr><td>But de performance par évitement perçu via la structure classe</td><td>5</td><td>.80</td><td>Dans notre classe, il est important de ne pas faire moins bien que les autres élèves.</td></tr><tr><td>But de maîtrise perçu chez les parents</td><td>6</td><td>.70</td><td>Mes parents veulent que je comprenne ce que je fais en classe plutôt que d'apprendre par cœur.</td></tr><tr><td>But de performance perçu chez les parents</td><td>5</td><td>.81</td><td>Mes parents aimeraient que je montre que je suis le/la meilleur·e de la classe.</td></tr></tbody></table>

### 3.3.3 Le stress ressenti dans le cadre des évaluations sommatives

L'**Educational Stress Scale for Adolescents (ESSA)** (Sun et al., 2011) est un outil visant à établir l'échelle du stress ressenti par les adolescent·es dans le cadre de leur scolarité. Jusqu'alors usité dans des systèmes éducatifs asiatiques, ce questionnaire procède à un balayage des différents facteurs de stress dans le contexte éducatif. Les cinq facteurs de la version originale (la Pression liée aux études, la Charge de travail, l'Inquiétude pour les notes, les Attentes envers soi et l'Abattement) sont testés au travers de 16 affirmations dont l'accord est mesuré à l'aide d'une échelle de type Likert allant de 1 (Jamais vrai) à 5 (Vrai la plupart du temps). L'ESSA a été adaptée pour répondre aux besoins de l'étude afin de cibler plus particulièrement le vécu corrélu aux évaluations sommatives. Cette adaptation s'illustre par la reformulation de certaines affirmations pour orienter ces dernières vers les

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

<footnote n="2">² On entend ici par « structure de classe » les acteur·rices présent·es au sein de la salle de classe, c'est-à-dire l'enseignant·e et les autres élèves.</footnote>
problématiques concernant les évaluations sommatives plutôt que le travail scolaire. Par exemple, « Il est très difficile pour moi de me concentrer en classe » a été adapté par « Il est très difficile pour moi de me concentrer pendant une évaluation ».

Les analyses factorielles exploratoires effectuées ont permis de valider l'instrument de mesure en mettant à l'épreuve la structure du questionnaire. L'indice KMO est de 0.83, pouvant être qualifié de méritoire. Le test de sphéricité de Bartlett est significatif [χ²(120, N = 163) = 805.34, p < 0.01], validant le caractère approprié des données pour l'analyse factorielle. Les cinq facteurs - retenus via une analyse en composantes principales - incluent les 16 affirmations expliquant 63.40% de la variance des données. La Charge de travail (3 items) comptabilise à elle seule 31.87% de la variance, la Pression des études (4 items) représente 9.75% de la variance, l'Abattement (3 items) comptabilise 7.71%, les Attentes envers soi-même (3 items) comptabilisent 7.33%, et les Inquiétudes pour la note (3 items) comptabilisent 6.74%. Le Tableau 3 présente les saturations des items pour chaque facteur.

## Tableau 4

<table><caption>Saturation des items selon les cinq facteurs de l'ESSA</caption><thead><tr><td>Echelles</td><td>Items</td><td>Saturation</td></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Pression liée aux études</td><td>Les notes que j'ai sont très importantes pour la suite de mes études.</td><td>.78</td></tr><tr><td>Le passage au degré supérieur et mon orientation professionnelle me mettent une grande pression.</td><td>.55</td></tr><tr><td>Je ressens beaucoup de pression quand je prépare une évaluation.</td><td>.48</td></tr><tr><td>Habituellement, j'ai du mal à dormir quand je n'ai pas obtenu la note que j'attendais.</td><td>.36</td></tr><tr><td rowspan="3">Charge de travail liée à l'évaluation</td><td>J'ai l'impression qu'on me demande beaucoup de travail pour avoir de bonnes notes.</td><td>.85</td></tr><tr><td>J'ai l'impression d'avoir trop de travail à faire avant une évaluation.</td><td>.77</td></tr><tr><td>J'ai l'impression qu'il y a trop d'évaluations à l'école.</td><td>.73</td></tr><tr><td rowspan="3">Inquiétude pour les notes</td><td>J'ai l'impression de décevoir mes parents quand j'ai une mauvaise note.</td><td>.79</td></tr><tr><td>J'ai l'impression de décevoir mon enseignant-e quand j'ai une mauvaise note.</td><td>.73</td></tr><tr><td>L'importance que mes parents accordent à mes notes me met la pression.</td><td>.71</td></tr><tr><td rowspan="3">Attentes envers soi-même</td><td>La compétition en classe me met la pression lors des évaluations.</td><td>.83</td></tr><tr><td>Je me sens stressé-e quand je ne suis pas à la hauteur de mes notes habituelles.</td><td>.59</td></tr><tr><td>Quand je n'obtiens pas la note que je souhaitais avoir, je me sens assez incompétent-e.</td><td>.54</td></tr><tr><td rowspan="3">Abattement</td><td>Je suis satisfait-e de mes notes.</td><td>.79</td></tr><tr><td>J'ai toujours confiance dans les notes que je vais recevoir.</td><td>.70</td></tr><tr><td>Il est très difficile pour moi de me concentrer pendant une évaluation.</td><td>.43</td></tr></tbody></table>

Bien que l'échelle comporte cinq dimensions que l'on peut discuter séparément (cf. Tableau 5), il existe un score global exploitable pouvant aller de 16 à 80 (un score important indiquant un haut niveau de stress). L'homogénéité interne sur l'étendue des alphas reste bonne (α = .85) après traduction et adaptation contextuelle.

<figure><img src="image_11.png" /></figure>
## Tableau 5

Chaque échelle retenue du ESSA pour l'étude et son homogénéité interne

<table><thead><tr><td>Echelles</td><td>Nombre d'items</td><td>Homogénéité interne (Alpha de Cronbach)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Pression liée aux études</td><td>4</td><td>.70</td></tr><tr><td>Charge de travail liée à l'évaluation</td><td>3</td><td>.76</td></tr><tr><td>Inquiétude pour les notes</td><td>3</td><td>.70</td></tr><tr><td>Attentes envers soi-même</td><td>3</td><td>.70</td></tr><tr><td>Abattement</td><td>3</td><td>.56</td></tr></tbody></table>

# 4. Présentation des résultats

## 4.1 Le stress scolaire et les buts d'accomplissement

Les analyses présentées dans cette partie sont issues d'une régression linéaire multiple. Ce modèle a permis de déterminer la part de variance du stress scolaire général expliquée par les différents buts adoptés par les adolescent·es ou perçus dans leur entourage (R2 ajusté). Dans le tableau, les coefficients significatifs sont repérables par le biais des couleurs (en vert, les coefficients positifs et en bleu les négatifs).

## Tableau 6

Coefficients Beta des analyses de régression linéaire multiple pour les dimensions du stress inhérent à la scolarité des adolescent·es

<table><thead><tr><th>Buts</th><th>Pression sociale</th><th>Surcharge</th><th>Irritabilité</th><th>Abattement</th><th>Fatigue</th><th>Inquiétude</th><th>Tension</th></tr></thead><tbody><tr><td>Maîtrise</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>... personnel</td><td>-.12*</td><td>-.25**</td><td>-.13*</td><td>-.50**</td><td>-.22**</td><td>-.13*</td><td>-.15*</td></tr><tr><td>... classe</td><td>-.04</td><td>-.12*</td><td>-.12*</td><td>-.07</td><td>-.07</td><td>-.09</td><td>-.15*</td></tr><tr><td>... parents</td><td>.08</td><td>.06</td><td>-.02</td><td>.06</td><td>.09</td><td>.10</td><td>.08</td></tr><tr><td>Performance approche</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>... personnel</td><td>-.07</td><td>-.07</td><td>.07</td><td>-.11</td><td>.01</td><td>-.28**</td><td>-.05</td></tr><tr><td>... classe</td><td>-.17*</td><td>-.05</td><td>-.02</td><td>.11</td><td>.03</td><td>-.08</td><td>-.10</td></tr><tr><td>... parents</td><td>.19**</td><td>.17*</td><td>.20**</td><td>-.01</td><td>.10</td><td>-.01</td><td>.13*</td></tr><tr><td>Performance évitement</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>... personnel</td><td>.08</td><td>.11</td><td>.10</td><td>.01</td><td>.07</td><td>.44**</td><td>.08</td></tr><tr><td>... classe</td><td>.29**</td><td>.11</td><td>-.04</td><td>.15*</td><td>.05</td><td>.05</td><td>.17*</td></tr><tr><td>R<sup>2</sup> ajusté</td><td>.10</td><td>.08</td><td>.04</td><td>.23</td><td>.04</td><td>.08</td><td>.02</td></tr></tbody></table><table><tbody><tr><td>F<sub>(4,158)</sub> = 7.15**</td><td>F<sub>(3,159)</sub> = 6.81**</td><td>F<sub>(3,159)</sub> = 7.78**</td><td>F<sub>(2,160)</sub> = 25.70**</td><td>F<sub>(1,161)</sub> = 8.17**</td><td>F<sub>(3,159)</sub> = 8.88**</td><td>F<sub>(4,158)</sub> = 4.90*</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

<footnote>* p < .05 ; ** p < .01</footnote>
Les résultats montrent que le but de maîtrise personnel prédit significativement la variance (coefficients bêta (β)) de toutes les dimensions du stress scolaire mesuré par le PSQ. L'Abattement est la dimension la mieux prédite par ce type de but personnel (β = -0.50). Le but de maîtrise perçu *via* la structure de classe a quant à elle un poids standardisé β significatif faible pour trois facteurs : la Surcharge (β = -0.12), l'Irritabilité (β = -0.12) et la Fatigue (β = -0.15). Il peut être noté que ces deux types de buts ont des poids standardisés négatifs pour les dimensions auxquelles ils contribuent. Le but de maîtrise perçu chez les parents n'est quant à lui pas un contributeur significatif à la variance des dimensions du stress scolaire.

Les buts de performance perçus chez les parents ont en revanche un poids significatif et positif dans la prédiction de quatre dimensions du stress scolaire mesuré. Les buts de performance par approche personnel et perçus au travers de la structure de classe ne contribuent respectivement qu'à une seule dimension, et de manière négative. La structure de classe est aussi à considérer *via* le but de performance par évitement, significatif pour trois dimensions (Pression sociale, Abattement, Tension). Notons par ailleurs la contribution positive forte du but personnel de performance par évitement à l'Inquiétude ressentie (β = 0.44), allant à l'encontre des résultats obtenus pour le but personnel de performance par approche (β = -0.28). Éviter d'avoir la plus mauvaise note du collectif de la classe revêt alors une importance non négligeable, expliquant une part de la variance des dimensions du stress scolaire chez les adolescent·es. L'objectif de montrer sa supériorité vis-à-vis d'autrui par la performance est quant à lui un contributeur moins important au stress ressenti à l'école.

Au-delà de ces résultats, nous pouvons constater que la Surcharge, l'Irritabilité et la Tension ont toutes trois une part explicative liée aux buts de maîtrise personnel, perçu *via* la structure de classe, et au but de performance perçu chez les parents. La variance de l'Inquiétude n'est en revanche prédite que par les buts d'accomplissement personnels.

Bien que toutes les analyses de régression soient significatives, les pourcentages de variance expliquée ne sont égaux ou supérieurs à 10% que pour deux dimensions : Pression sociale et Abattement. Ce constat montre que la variance de chaque dimension du stress scolaire est faiblement expliquée par les buts d'accomplissement, amenant à penser que d'autres variables explicatives peuvent prédire ces dimensions.

## 4.2 Le stress ressenti dans le cadre des évaluations sommatives et les buts d'accomplissement

Cette partie présente les analyses issues d'une seconde régression linéaire multiple. Cette méthode aboutit à la détermination de la part de variance des différentes dimensions du stress en période d'évaluation sommative expliquée par les buts d'accomplissement mesurés.

<figure><img src="image_13.png" /></figure>
## Tableau 7

### Coefficients Beta des analyses de régression linéaire multiple pour le stress en contexte d'évaluation sommative

<table><thead><tr><th>Buts</th><th>Pression des études</th><th>Charge de travail</th><th>Inquiétude pour les notes</th><th>Attentes envers soi</th><th>Abattement</th></tr></thead><tbody><tr><td>Maîtrise</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>... personnel</td><td>.16*</td><td>-.14*</td><td>-.05</td><td>.10</td><td>-.20**</td></tr><tr><td>... classe</td><td>.08</td><td>-.01</td><td>-.01</td><td>.02</td><td>.02</td></tr><tr><td>... parents</td><td>.21**</td><td>.14*</td><td>.30**</td><td>.16*</td><td>.22**</td></tr><tr><td>Performance approche</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>... personnel</td><td>-.15*</td><td>-.15*</td><td>-.09</td><td>.05</td><td>-.14*</td></tr><tr><td>... classe</td><td>.06</td><td>.05</td><td>.25**</td><td>.21**</td><td>.07</td></tr><tr><td>... parents</td><td>-.05</td><td>.11</td><td>.14</td><td>.13</td><td>-.07</td></tr><tr><td>Performance évitement</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>... personnel</td><td>.26**</td><td>.02</td><td>.20**</td><td>.36**</td><td>.02</td></tr><tr><td>... classe</td><td>.02</td><td>.21**</td><td>.06</td><td>.10</td><td>.16*</td></tr><tr><td>R<sup>2</sup> ajusté</td><td>.17</td><td>.04</td><td>.23</td><td>.20</td><td>.10</td></tr><tr><td></td><td>F<sub>(4,156)</sub> = 11.63**</td><td>F<sub>(4,156)</sub> = 7.00**</td><td>F<sub>(3,157)</sub> = 16.87**</td><td>F<sub>(3,157)</sub> = 20.79**</td><td>F<sub>(4,156)</sub> = 4.82**</td></tr></tbody></table>

Les cinq dimensions du stress ressenti dans le cadre des évaluations sommatives permettent une bonne compréhension du caractère multidimensionnel du vécu par les adolescent·es, tout en étant en adéquation avec la littérature récente (Sun et al., 2011). Il peut être constaté en premier lieu que le but de maîtrise personnel intervient de manière significative pour la Charge de travail et l'Abattement avec des coefficients Beta négatifs, le goût de l'effort favorisant la réduction du stress. Au niveau des buts de performance personnels, le but de performance par évitement contribue de manière positive à la variance de dimensions du stress en période d'évaluation sommative telles que la Pression des études (β = 0.26), l'Inquiétude pour les notes (β = 0.20) et les Attentes envers soi (β = 0.36). Le but personnel de performance par approche contribue, quant à lui, négativement à la variance de trois dimensions que sont : la Pression des études (β = -0.15), la Charge de travail (β = -0.15) et l'Abattement (β = -0.14).

La structure de classe voit ses buts de performance prédire significativement une part de la variance des dimensions du stress contrairement au but de maîtrise. Le but de maîtrise perçu au sein de la structure de classe n'a pas un poids assez important pour contribuer au stress en période d'évaluation sommative, prônant le statut central de la note et la comparaison sociale. Par ailleurs, il peut être remarqué que les contributions des buts de performance par approche ne concernent que l'Inquiétude pour les notes (β = 0.25) et les Attentes envers soi (β = 0.21) quand le poids du but de performance par évitement est significatif pour deux autres dimensions (Charge de travail et Abattement).

Pour les buts perçus chez les parents, la maîtrise contribue positivement à toutes les dimensions du stress en période d'évaluation sommative. Cette contribution est particulièrement forte dans l'Inquiétude pour les notes (β = 0.30), la Pression liée aux études (β = 0.21), et l'Abattement (β = 0.22) ressentis par les élèves. La performance n'intervient cependant pas de manière notable. L'attention portée aux buts de maîtrise exprimés par

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

<footnote>*p < .05; **p < .01</footnote>
les parents devient l'une des causes prédisant le stress ressenti dès lors que l'évaluation notée est en jeu.

La variance des Inquiétudes directement liées aux notes obtenues est expliquée à hauteur de 23% par les différents buts mesurés lors de cette recherche. Les acteur-rices pris-es en considération ainsi que leurs buts sont à l'origine d'une part significative de l'inquiétude ressentie à propos des résultats au cours du cursus d'étude ($R^2$ = .23 ; $F_{(3,157)}$ = 16.87 ; $p$ < 0.01). Dans cette continuité, les Attentes envers soi ($R^2$ = .20 ; $F_{(3,157)}$ = 20.79 ; $p$ < 0.01) et la Pression des études ($R^2$ = .17 ; $F_{(4,156)}$ = 11.63 ; $p$ < 0.01) sont également des dimensions expliquées par les buts d'accomplissement. Il peut être noté par ailleurs que les variances de la Charge de travail et de l'Abattement ont toutes deux les mêmes buts d'accomplissement comme contributeurs significatifs. Il en va de même pour les Inquiétudes pour les notes et les Attentes envers soi.

# 5. Discussion

Cette recherche tente d'observer les liens qu'entretiennent les buts d'accomplissement adoptés et perçus par les élèves du cycle d'orientation avec le niveau général de stress ressenti tant à l'école en général que plus spécifiquement durant les périodes d'évaluation sommative. De là, l'objectif a été d'analyser les pondérations de chacun des buts d'accomplissement dans l'explication des dimensions du stress étudiées.

Nos analyses ont permis de mettre en évidence que les différents buts d'accomplissement mesurés n'apportent pas une contribution identique dans la prédiction des mesures du stress. Nous constatons que les buts d'accomplissement expliquent une part de variance plus importante du stress concernant les évaluations sommatives que du stress scolaire global. Le choix de mener des analyses séparées pour le stress scolaire et le stress spécifique aux évaluations sommatives est d'autant plus légitimé en observant les différences entre les pondérations des différents buts d'accomplissement adoptés et perçus dans l'entourage de l'élève.

## 5.1 Les buts de maîtrise et leurs contributions au stress des élèves

Les buts de maîtrise au sein de la structure de classe, tout comme au niveau personnel, sont particulièrement présents - avec des coefficients négatifs - dans l'explication du stress ressenti à l'école (plus un élève perçoit que la classe s'oriente vers la maîtrise, moins il ressent de stress). Du reste, il peut être remarqué que le but de maîtrise personnel et le but perçu via la structure de classe ne contribuent pas aux mêmes dimensions du stress relatif à la scolarité. Les résultats confirment bien que l'adoption d'un but de maîtrise et sa perception dans une structure de classe prônant l'effort ou encore la pertinence du travail académique, favorise les conséquences positives pour l'apprentissage (Hulleman et al., 2010). Il est en revanche surprenant que ces deux types de buts ne soient pas contributeurs des mêmes dimensions du stress scolaire quand l'on connaît l'influence des buts perçus dans la structure de classe sur les buts adoptés par les élèves, ainsi que leurs contributions respectives à l'engagement comportemental et émotionnel (Gonida et al., 2009). L'exemple le plus saillant est l'Abattement dont la variance n'est clairement prédite que par le but personnel de maîtrise.
Les analyses confirment tout de même que la structure de classe peut influer sur les tendances d'apprentissage en renforçant le développement des compétences sociales et en facilitant la réduction de la Tension et donc du stress ressenti (Wentzel & Asher, 1995). Ce constat soutient que le stress scolaire dépend notamment des relations sociales et de leurs exigences, spécifiquement pendant la période de transition qu'est l'adolescence au cours de laquelle l'acceptation dans le collectif est un enjeu de taille (Matheny et al., 1993 ; Ryan & Deci, 2000). De plus, l'enseignant-e - par sa proximité avec le contexte scolaire - est un intermédiaire entre l'élève et les exigences académiques, pouvant agir comme une aide privilégiée *via* ses pratiques pédagogiques. Dans cette idée, la perception d'un plus grand soutien de la part de l'enseignant-e permettrait une diminution de la Surcharge, de la détresse psychologique, et par la même occasion du stress scolaire (e.g., Dumont & Plancherel, 2001 ; Låftman & Östberg, 2006).

Lorsqu'on recentre l'analyse sur le stress lié à l'évaluation, nous pouvons remarquer que le but de maîtrise personnel contribue positivement à la variance de la Pression liée aux études, mais négativement à deux dimensions : la Charge de travail et l'Abattement. Ainsi, nos résultats axés sur le stress dans le cadre des évaluations sommatives et sur le but de maîtrise personnel confirment les recherches menées jusqu'alors (Ehrenberg et al., 1991 ; Petrella, 2000) affirmant que si l'élève ne privilégie pas la performance, la charge de travail demandée et l'épuisement inhérent à cette charge n'ont pas de raison d'être lors des évaluations sommatives, réduisant le ressenti du stress lors de ces évènements.

Les recherches affirment également que la perception de l'implication et des demandes parentales a un impact sur le comportement et les émotions des adolescent·es (Epstein, 1987 ; Plenty et al., 2014). Les parents peuvent par exemple intervenir sur le processus d'apprentissage en prônant l'autonomie et l'importance du travail et en montrant leur implication sur la tâche (Gottfried et al., 1994 ; Pomerantz et al., 2005). Ils sont - dans ce cas - précurseurs d'un environnement d'apprentissage bénéfique pour le développement et la maîtrise des compétences, réduisant par la même occasion le stress (Pomerantz & Eaton, 2001 ; Van Yperen, 2014). Cependant, nos résultats montrent des coefficients *b* positifs concernant le poids du but de maîtrise des parents sur le stress ressenti durant les périodes d'évaluations sommatives. En d'autres termes, plus les parents visent des buts de maîtrise et plus leurs enfants sont stressé·es en cas d'évaluation sommative. Au regard de ces résultats, il peut être envisagé que les adolescent·es ont implicitement conscience qu'au-delà d'un discours parental focalisé sur l'importance d'apprendre, la performance - symbolisée par la note - reste le reflet d'une certaine maîtrise des compétences. Plus encore, nous pouvons supposer que les élèves craignent - malgré une meilleure note que la moyenne du collectif - l'insatisfaction de leurs parents face au résultat, guidée par la volonté d'excellence. Cette supposition, confortée par un coefficient *b* important pour l'Inquiétude liée aux notes, ferait naître une tension entre la volonté des élèves de faire mieux qu'autrui (ou, du moins, éviter d'avoir la pire note du collectif), et la volonté parentale d'obtention de la meilleure note possible.

## 5.2 Les buts de performance et leurs contributions au stress des élèves

Les buts de performance sont tout aussi révélateurs de la variance du stress ressenti à l'école. Les parents jouent ici encore un rôle de vecteur de pressions conduisant au stress par l'expression de leur volonté de performance. Le but de performance et l'insistance sur les résultats comme description des capacités individuelles sont mis en avant, au détriment de l'effort et de la qualité d'apprentissage (Knight, 2002). Ce résultat confirme que le cadre
familial est favorable à la performance académique avec pour objectif de satisfaire les exigences scolaires (Ames & Archer, 1988). Les notes obtenues sont en effet un aspect majeur de la communication entre la structure scolaire et les parents car elles sont révélatrices des réponses de l'élève aux demandes scolaires tout en fournissant un suivi régulier de son développement. De ce fait, du point de vue des élèves, les buts formulés par les parents s'appuient principalement sur les résultats obtenus à l'école. Cela permet de mettre en perspective le cursus de leur enfant, avec la réussite et l'accomplissement social, conditionnant la trajectoire scolaire et les difficultés rencontrées (Frome & Eccles, 1998 ; Mueller & Dweck, 1998 ; Phillips, 1987). Un tel point de mire est ainsi motivé par la conscientisation des problématiques induites à travers la note telles que : la réputation sociale, la comparaison, les relations ou encore la réussite professionnelle (Blanton et al., 1999 ; Butera et al., 2006).

Les contributions hétéroclites au stress ressenti observées dans la présente recherche, tant au niveau scolaire que dans le cadre spécifique des évaluations sommatives, soulignent l'importance de distinguer approche et évitement au niveau des buts de performance (Elliot & Harackiewicz, 1996). Dans le cadre des évaluations sommatives, le but de performance par approche perçu au sein de la structure de classe favorise – comme attendu – l'Inquiétude pour les notes et les Attentes des élèves envers eux-mêmes. L'évaluation est donc l'occasion de démontrer sa compétence en comparaison avec autrui (Darnon et al., 2007). Le comportement ainsi perçu dans la structure de classe est orienté dans une logique de rendement des élèves et la comparaison selon les résultats (Issaieva & Crahay, 2010). Cette dynamique a des conséquences pour l'adolescent-e en provoquant la hausse du niveau de stress et en multipliant les expériences négatives en lien avec les évaluations (Carless et al., 2006). Nos résultats montrent que les buts de performance tendance approche réduisent le stress ressenti par les élèves tant au niveau global que spécifique, lors des évaluations. En effet, la majorité des dimensions de ce stress voient le but de performance par approche personnel contribuer négativement à leur variance, se rapprochant de ce qui est observé pour les buts de maîtrise. Contrairement à nos attentes, nous pouvons observer que si un élève adopte ce type de but, il ressentira moins de stress dans le cadre d'une évaluation sommative. Ce résultat montre que la recherche de la performance peut maintenir la motivation des adolescent-es au travers de bons résultats académiques à court terme, limitant l'impact du stress (Barron & Harackiewicz, 2003 ; Wolters, 1998).

La contribution du but de performance par évitement – au niveau personnel et au sein de la structure de classe – est positive pour toutes les dimensions du stress dans le cadre des évaluations sommatives. Les analyses mettent en évidence qu'éviter les jugements de valeur négatifs lors des évaluations notées revient à éviter de paraître comme la plus mauvaise ou le plus mauvais de la classe. Ce but poursuivi a pour issue l'augmentation du stress ressenti généralement à l'école au travers de la Pression sociale, l'Abattement, la Tension, et plus particulièrement de l'Inquiétude éprouvée. Cette affirmation – en lien avec la recherche de Henriksson et al. (2019) – nous questionne sur le rapport des adolescent-es avec la performance. En effet, les buts de performance personnels étudiés indiquent que si l'adolescent-e vise une importante performance (approche) et qu'elle ou il ne l'obtient pas, cela n'a pas de conséquence sur le stress. En revanche, si l'adolescent-e vise à éviter la mauvaise performance (évitement), avec le risque que cela n'aboutisse pas, la crainte de ne pas atteindre son objectif engendre du stress. La note est ainsi une source de tracas quotidiens en devenant l'objet des préoccupations de l'élève comme des pressions ressenties, s'inscrivant comme un facteur de stress académique (de Anda et al., 2000).
Enfin, nous notons que les dimensions du stress lié aux évaluations sommatives concernées par les buts personnels de performance, ne sont pas les mêmes que celles dont la variance est expliquée par les buts de performance perçus dans la structure de classe. Ce constat rejoint la remarque précédente relevant que, malgré les influences entre buts de la structure de classe et buts personnels (Gonida et al., 2009), il y a plus une tendance à la complémentarité qu'à la redondance des contributions.

## 6. Conclusions

Le présent article a permis de mettre en lumière les aspects du lien existant entre les buts d'accomplissement (maîtrise ou performance) poursuivis ainsi que perçus par les élèves, et le stress ressenti à l'école en général ainsi qu'au cours des épisodes d'évaluations sommatives. Dans le sillage des études portant sur le sujet mais rattachées à d'autres domaines comme la recherche universitaire ou la compétition sportive de haut niveau (Daumiller & Dresel, 2020; Daumiller et al., 2022), nous avons voulu prendre en considération l'adoption des buts d'accomplissement et leurs liens avec les ressentis concernant le stress dans l'environnement de travail ou, comme ici, à l'école. La recherche effectuée a ainsi explicité les variances du stress scolaire et du stress en période d'évaluation sommative expliquées par les buts d'accomplissement.

Les résultats présentés ont amené un nouvel éclairage sur la considération du stress scolaire. En effet, les contributions hétéroclites des buts d'accomplissement adoptés et perçus prouvent que la différenciation entre stress général scolaire et stress spécifique à l'évaluation sommative est légitime. Cela montre que la considération des adolescent·es pour les buts visés par eux-mêmes et par leur entourage est dépendante du contexte. De plus, le fait que tous les buts d'accomplissement mesurés soient impliqués dans l'une ou l'autre des dimensions du stress démontre la considération des élèves pour la note, non seulement pour leur propre parcours scolaire, mais aussi pour les conséquences qu'elle peut avoir sur leur statut social ou leurs relations. L'étude présentée n'a cependant pas déterminé le statut donné à chacun·e, ni si ce statut évolue au cours de la scolarité et de l'orientation choisie. En d'autres termes, la distinction faite lors de cette étude entre stress scolaire et stress ressenti durant les évaluations sommatives pourrait mener de futures recherches à distinguer les effets du stress directement corrélés à l'évolution en âge, la filière suivie, et la hiérarchie au sein de la classe. Ainsi, une étude longitudinale sur le poids que les différentes parties prenantes acquièrent au cours du cursus scolaire permettrait de rendre compte de l'évolution de ces effets et des dynamiques sociales gravitant autour de la scolarité. Par exemple, lorsque les évaluations sommatives deviennent des enjeux importants pour la suite de la formation (orientation, passage au degré supérieur...). Une telle recherche pourrait être inspirée des résultats de Gurtner et Besomi (2016) démontrant que le poids des buts perçus chez les parents est significatif sur les buts des élèves et sur leur attitude dans l'erreur, tout en confirmant l'importance de considérer l'âge lors de l'évaluation de buts de performance.

Au-delà de confirmer les recherches précédentes sur les conséquences majoritairement positives des buts de maîtrise, les analyses effectuées ont plus généralement permis de mettre en exergue les buts d'accomplissement perçus au sein de la structure de classe. Par exemple, nous avons vu que les buts de performance perçus dans la structure de classe contribuent à l'augmentation du stress ressenti aussi bien à l'école en général que plus spécifiquement lors des évaluations sommatives. Une prise en compte de ces perceptions de buts est donc un bon indicateur des considérations de la structure de classe quant à
l'évaluation sommative et aux comportements adoptés. Les buts d'accomplissement sont alors une clé de compréhension au cœur des pratiques évaluatives des professionnel·les, capable d'initier les changements propices à un suivi des apprentissages dans un environnement soutenant.

L'étude entreprise a plus particulièrement tenté de prendre en considération le statut des parents et leurs buts d'accomplissement, tels que les perçoivent les élèves. Cet axe d'analyse est motivé par les résultats concernant le but de maîtrise des parents qui contribue de manière notable à la variance du stress en contexte d'évaluation sommative quand le but de performance perçu n'a aucune incidence sur ce même stress. A l'inverse, le stress scolaire général ne voit comme prédicteur venant des parents que le but de performance. Ce résultat étonnant s'ajoute au fait que quels que soient les buts d'accomplissement favorisés, ils contribuent tous positivement à la variance du stress, soulevant un questionnement sur les enjeux relationnels et communicationnels entre parents et élèves.

La recherche présentée manifeste certaines limites. Concernant la taille de l'échantillon, celle-ci est assez réduite et appelle donc à la prudence quant à la généralisation des résultats obtenus. En outre, les analyses effectuées font état de liens entre stress et buts d'accomplissement mais ne démontrent en aucun cas un raisonnement causal entre ces deux concepts. Enfin, par le biais des questionnaires, nous avons relevé la perception des adolescent·es quant aux buts d'accomplissement adoptés par les parents, les enseignant·es et les pairs. Cependant, cette méthodologie ne donne pas l'opportunité d'avoir le point de vue de ces acteur·rices prenant part au vécu scolaire de l'élève. Il serait donc intéressant de tenir compte de ces données dans le cadre de recherches complémentaires.

Ce travail est finalement une ouverture sur les dimensions composant le parcours scolaire des élèves du secondaire en confirmant un lien buts d'accomplissement-stress déjà présent dans des domaines étudiés et soumis à la compétition et à la concurrence. Il alerte une nouvelle fois sur les enjeux immanents de l'évaluation sommative et la manière dont celle-ci pèse sur l'orientation et l'admission scolaire des élèves, en particulier à une période telle que l'adolescence au cours de laquelle les choix pour la future carrière professionnelle se font (Murat & Rocher, 2002). Dans cette idée, il semble primordial de focaliser l'attention sur le ressenti des élèves avec pour objectif de proposer des modalités d'évaluation adaptées au développement de l'adolescent·e, dans une volonté de soutien et d'accompagnement.

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### Alexandre Mabilon

Alexandre Mabilon est assistant diplômé au sein du Centre d'Enseignement et de Recherche pour la Formation à l'enseignement au secondaire de l'Université de Fribourg (Suisse). Son projet de thèse porte principalement sur l'influence du contexte scolaire sur le stress des élèves au secondaire, notamment au travers de l'évaluation.

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## 6. L'adaptation d'un outil mesurant le stress général chez les adolescents

De premières analyses exploratoires portant sur la structure du PSQ et ses items ont été effectuées à la suite de la procédure de traduction et d'adaptation explicitée dans notre recherche (Mabilon, 2022). Bien que le questionnaire conservait ses 30 items, de conséquents changements s'opéraient au sein de sa structure. En effet, les items se répartissaient de manière déséquilibrée dans les différentes échelles (p. ex. 7 items pour la Surcharge, mais uniquement 2 items pour la Fatigue). Nous avons donc cherché à proposer un outil qui puisse non seulement être en langue française, mais également qui se veuille adapté à la population des adolescents. C'est la raison pour laquelle – dans le cadre d'une autre publication (Genoud & Mabilon, 2024) – nous avons entrepris (1) une adaptation du PSQ en proposant une nouvelle structure factorielle dans le sillage d'études précédentes (Fliege et al., 2005), occasionnant (2) une réduction du nombre d'items afin de proposer une version courte permettant de diminuer le temps de passation et faciliter le codage des données tout en maintenant une qualité psychométrique suffisante (Genoud, 2004).
Publication n° 2 (version pré-print)

Genoud, P. A., & Mabilon, A. (2024). Adaptation et validation d'une version francophone courte du Perceived Stress Questionnaire auprès d'élèves du secondaire. *Orientation Scolaire et Professionnelle, 53*(3), 453-476. https://doi.org/10.4000/12b33