impliquant l'ensemble des documents, ou bien des documents sem-
blables traduits, permettant de passer à travers les langues pour
comprendre.

Commençons par examiner le premier cas du continuum.

4.2.1 Un test multilingue, somme de tests unilingues ?

Il n'est pas incongru de penser à ce type de solution que nous avions pratiquée avec l'écrit lors d'une expérimentation à Venise en proposant les épreuves de compréhension des écrits successivement dans les langues étudiées à partir des certifications officielles DELF, DE-LE et pour le portugais une épreuve de Bac (Jamet 2010). À l'époque, il s'agissait de montrer si le niveau atteint après une formation très brève en IC de l'écrit permettait de passer des épreuves standardisées selon les niveaux du CECR, et les résultats avaient été positifs, puisque le niveau B2 était généralement atteint après seulement 8 h de préparation en IC par langue. Mais dans ce cas, le critère de validité du test était mis à mal puisque la typologie du test ne correspondait pas à ce qui avait été enseigné, et que les difficultés pouvaient naitre des consignes exprimées en langue étrangère plus que la compréhension même du texte. Si cette solution est appliquée, il est évident que toutes les consignes devront être exprimées dans la langue d'expression choisie par le candidat (le plus souvent sa langue maternelle, mais pas exclusivement).

Le projet européen Cinco<fnref n="7" /> s'est inscrit dans cette perspective pro-
posant des épreuves par langue à partir d'un document vidéo au-
thentique de niveau B1/B2. Ce document était accompagné par dix
questions à cinq choix allant de la plus simple à la plus complexe se-
lon les niveaux du CECR. Les plus simples vérifiaient l'extraction
de certaines informations ou bien une compréhension globale tan-
dis que les plus difficiles impliquaient au niveau cognitif des straté-
gies d'inférence plus complexes. Plus on avance donc dans la série
des questions, plus le niveau est élevé. Cela correspond en fait à ce
que le projet EVAL-IC a formalisé plutôt tard dans la grille des descrip-
teurs (extraction d'informations, compréhension globale, compréhens-
sion fine avec capacité d'inférence). En terme de faisabilité, ce choix
était bon puisque l'avantage est d'avoir une seule épreuve pour plu-
sieurs niveaux et cela est jouable en situation d'examen en termes
de temps pour l'écoute de 4 (si la personne testée est aussi de langue

<footnote n="7">7 Le projet européen Cinco piloté par l'Université catholique portugaise visait à l'éla-
boration de matériel d'apprentissage pour la communication professionnelles et offre
pour les 5 langues nationales (français, espagnol, italien, portugais, roumain) des tests
diagnostics pour l'IC réceptive écrite et orale disponibles en ligne.</footnote>
romane) ou 5 documents (si la personne parle une langue différente des langues romanes cibles). La correction est aisée, rendant de ce fait le test fiable. Ce qui différencie un tel test des certifications unilingues, c'est que l'input authentique est effectivement linguistique complexe (vidéo en ligne) même pour évaluer les premiers niveaux et que, comme nous l'avons vu en examinant les descripteurs d'EVAL-IC, c'est la quantité et la qualité de ce qui est compris qui va entrer en ligne de compte et pas la nature de l'objet même pour définir les niveaux de compréhension.

À l'issue d'un tel test, je peux dire par exemple : le candidat a un niveau 4 de compréhension de l'oral en français et en espagnol, 3 en portugais et 1 en roumain.

### 4.2.2 Un test plurilingue

Nous attribuons le qualificatif *plurilingue* au test, alors que l'adjec-
tif est d'ordinaire réservé à la compétence de l'individu dans la me-
sure où c'est précisément cette compétence 'pluri', qui implique un
passage constant d'une langue à l'autre pour exécuter la tâche, que
l'on vérifie. En outre l'évaluation est holistique sur l'ensemble des lan-
gues. À la fin on ne dira pas : le candidat a un niveau 1 en roumain et
6 en français, mais un niveau 4 en compréhension plurilingue. EVAL-
IC revendique ce positionnement.

EVAL-IC a conçu un scénario pour des raisons d'authenticité : chaque épreuve du test représente une étape d'un parcours et le test échantillon a porté sur le développement durable dans un campus universitaire et sur la nécessité de sélectionner des candidats pour une rencontre internationale.

Pour la compréhension réceptive de l'oral, deux épreuves ont été
prévues faisant varier la nature textuelle des documents oraux dans
chacune des langues du projet : 5 vidéos d'information dans le pre-
mier cas avec texte écrit et images sous forme d'animation, et 5 in-
terviews dans le 2e cas, c'est-à-dire des documents complexes et au-
thentiques, mais avec un rapport à la langue différent. C'est là une
différence avec CINCO qui privilégie les reportages et cela permet
d'affiner la mesure de la compréhension orale en lien avec la nature
de l'objet d'écoute. Dans tous les cas, les documents portent sur le
même thème qui est celui du scénario. Le REFIC envisageait cette
possibilité comme typique du niveau 2 (cf 4.3.3), car à un niveau plus
avancé, les activités de compréhension ne devraient pas être facili-
tées pour le candidat. Mais la nécessité du scénario a contraint à
ce cas de figure, et par conséquent, le critère de sélection des do-
cuments input fondé sur le partage ou le non-partage d'une théma-
tique n'est pas pertinent dans EVAL-IC. Toujours pour garantir plei-
nement l'authenticité, ces deux activités d'écoute séquentielle servent
à la préparation du diaporama en langue 1 qui vérifiera les capacités d'interproduction écrite et orale. Ainsi, la juxtaposition des documents audiovisuels retrouve une validité sociale, au-delà de la simple vérification langue par langue.

Ce qui change par rapport à CINCO, bien que les 10 documents des deux tâches A et B soient donnés en séquence, c'est le type d'activités requises. Dans la tâche A, pour chaque vidéo, il est demandé une prise de notes lisible synthétique (même sous forme de schéma) dans des cases blanches prévues à cet effet. Une indication en dessous de la consigne précise : 'l'objectif est de rendre compte de ce que vous avez compris dans chaque vidéo'. Dans l'activité B, il s'agit, d'une façon plus classique comme cela se fait pour les certifications unilingues, d'un exercice d'appariement où il faut attribuer des énoncés aux documents où l'information apparaît. Il y a 12 items et 5 langues, aucun item distracteur, à savoir une information qui ne serait dans aucun des documents, ce qui aurait compliqué l'exercice. Aucune consigne n'était donnée sur le nombre d'écoute, alors qu'elles sont toujours contraintes dans les certifications unilingue : le candidat est donc libre d'aller et venir dans le document qu'il écoute sur ordinateur avec comme seule limitation le temps imparti. Signalons toutefois un écueil que notre expérimentation à Vénise dans le cadre du projet a permis de faire émerger pour la tâche A et qui concerne le temps à disposition en fonction de la tache reprise. Paradoxalement, le candidat avancé qui comprend tout d'un ou plusieurs documents ne sait pas s'il doit mettre sous forme abrégée uniquement les informations-clés (selon le sens commun de l'objectif 'synthétique') afin de respecter le temps imparti, s'il doit être le plus exhaustif possible ('ce que vous avez compris') - ce qui prend du temps-, ou encore s'il doit opérer une véritable synthèse, ce qui cognitivement est un travail qui ne peut se faire dans l'urgence de l'écoute. L'analyse des expérimentations faites par les divers partenaires du projet permettra de voir l'impact de la consigne dans la réalisation de la tâche.

Pour ce qui est de l'attribution de valeurs numériques, conformément aux principes d'EVAL-IC, l'évaluation ne se fait pas par langue mais est holistique. Le travail sur les grilles d'évaluation n'est à ce jour pas encore finalisé, mais les critères ont été fixés. L'évaluation de l'épreuve 3A se fera à partir des critères d'extension (le nombre de documents traités et la quantité d'informations traitées), le critère d'intégration entre les informations provenant du visuel (image ou texte écrit) ou de l'oral avec un nombre de points maximum pour l'utilisation de toutes les sources ; le critère de compréhension qui se décline sur une échelle : compréhension littérale ou fragmentaire, globale avec des zones d'opacité plus ou moins étendues, plus fine sur certains points et enfin totale, i.e. fine sur les détails et précise par rapport aux enjeux du document. L'évaluation de l'épreuve 3B est mé-
canique. Le problème de la *fiabilité* dans l'élaboration de la première
grille sera fondamental, et pour ce faire, l'articulation entre l'éva-
luation des performances dans chacune des langues et l'attribution
des points en fonction des critères devra être clairement explicitée,
afin que le correcteur puisse attribuer les points de façon univoque.
Le niveau en réception plurilingue de l'oral enfin sera attribué sur
la base du nombre total de points obtenus aux différents critères.

5 Conclusion

À la lumière de ce que nous venons de présenter, quelles suggestions faire pour une évaluation de la compétence réceptive à l'oral et plus généralement pour une évaluation en IC ?

Peut-on imaginer des épreuves plus articulées pour une évaluation réceptive de l'oral ?

Les deux exemples évaluatifs existants, CINCO et EVAL-IC, ont choisi le format d'un seul examen permettant de situer sur des niveaux le candidat testé, à partir d'un ou deux documents oraux input. Ce que l'on pourrait considérer comme acquis, c'est l'usage de documents authentiques qui correspondrait au minimum à un B1 dans le CECR. Selon les principes que nous avons exposés, l'évaluation va dépendre de la quantité et de la qualité de ce qui a été compris à partir de ces input. Toutefois, nous pourrions peut-être nous demander s'il ne conviendrait pas d'introduire une gradation dans la difficulté de la tâche, afin de mieux repérer les niveaux, un peu comme le font les certifications unilingues. En fait l'éventail des possibles est plus vaste si on combine plusieurs facteurs

a. *les contenus* : au niveau I, des documents identiques dans plusieurs langues ; au niveau II, des documents sur la même thématique ; au niveau III des documents sans rapport du point de vue linguistique. Cela permettrait de tenir compte de la démarche d'intercompréhension qui dans les petits niveaux est fondamentale car c'est en passant d'une langue à l'autre qu'on comprend, tandis que plus la connaissance réceptive des langues s'améliore, moins on en a besoin des règles de passage.

b. *les supports* : au niveau I, des documents avec aide visuelle (images + écrit) ; au niveau II, des documents vidéo sans aide écrite ; au niveau III des documents audio qui sont réputés les plus difficiles.

c. *les activités cognitives des exercices* de vérification : au niveau I, des exercices ne demandant que peu de réélaboration : repérage d'informations simples données par le questionnaire (avec QCM simple ou appariement) ; au niveau II repérage d'informations plus fines suggérées par QCM ou
questionnaire à réponse vide fermée/ouverte ; au niveau III
repérage libre d'informations (comme la prise de notes) ou
QCM plus complexe avec des items qui impliquent une élabo-
ration de l'information, ou questionnaire ouvert.

Le tout bien sûr dans un scénario qui donne une vraisemblance
à l'ensemble.

Évaluation par langue, évaluation globale ?

Eval-IC a fait le choix d'une évaluation globale qui va dans le sens
des recherches actuelles sur le plurilinguisme et le pluriculturalisme
que développent même les nouvelles orientations du CECR (2018,
28-30). Toutefois, aux fins d'une insertion sociale professionnelle, on
peut se demander si un employeur préfèrera connaitre le niveau sur
chacune des langues du panel avant d'envoyer son employé en mis-
sion en Roumanie, ou bien se contentera d'une attestation de niveau
global sur 5 langues ? Le candidat pourrait en effet avoir fait l'im-
passe sur le roumain, sans que son niveau global n'en pâtisse trop
si les autres langues sont bien connues et donc être totalement inca-
pable de comprendre quelqu'un au téléphone en roumain. Inverse-
ment un candidat qui connaît très bien trois langues du panel pour-
raient regretter de se voir attribuer un niveau moyen alors que la
démarche d'IC est bien assimilée par ailleurs. En outre, une évalua-
tion par langue pourrait avoir l'avantage que la personne testée pour-
rait choisir les langues dans lesquelles elle souhaite être testée et de
ce fait la certification serait plus flexible, s'adaptant à des besoins ou
des savoirs. C'est pourquoi, sans renoncer à une évaluation globale,
dans notre cas panromane, nous opterions pour une prise en compte
également des performances par langue.
Bibliographie

Balboni, Paolo E. (2009). « Per una glottodidattica dell'intercomunicazione romanza ». Jamet, Marie-Christine (a cura di), *Orale e intercomprensione tra lingue romanze*. Venezia : Cafoscarina Editrice, 197-203.

Blanche-Benveniste, Claire ; Valli, André (1997). « L'expérience d'Eurom4, Comment négocier les difficultés ? ». *L'intercompréhension : le cas des langues romanes*, Le Français dans le monde, Recherches et applications. janvier, Paris : Hachette, 110-15.

Capucho, Filomena, (2011). « IC fra lingue appartenenti a diverse famiglie linguistiche ». De Carlo, Maddalena (a cura di), *Intercomprensione e educazione al plurilinguismo*. Porto S. Elpidio : Wizarts editore, 223-41.

Castagne, Eric (2004). « Intercompréhension européenne et plurilinguisme : propositions pour quelques aménagements linguistiques favorisant la communication plurilingue ». Klein, Horst G. ; Rutke, Dorothea (Hrsg.), *Neuere Forschungen zur Europäischen Interkomprehension*. Aachen : Shaker Verlag, 95-108.

Carrasco Perea, Encarni ; De Carlo Maddalena (2016). « Évaluer en intercompréhension ou oser le paradigme plurilingue ». Bonvino, Elisabetta ; Jamet, Marie-Christine (a cura di), *Intercomprensione: lingue, processi e percorsi*. Venezia : Edizioni Ca' Foscari. DOI http://doi.org/10.14277/6969-134-8/SAIL-9-8. SAIL 9.

Cortès Velasquez, Diego (2015). *Intercomprensione orale*. Firenze : Le Lettere Università.

Hédiard, Marie (2009). « De l'intercompréhension à l'interproduction : impact des usages langagiers en langue maternelle ». Araújo e Sá, Maria Helena ; Hidalgo Downing, Raquel ; Melo-Pfeifer, Silvia ; Séré, Arlette ; Vela Delfa, Cristina (eds), *A Intercompreensão em Línguas Românicas*. Aveiro : Galapro, 213-23.

De Carlo, Maddalena ; Anquetil, Mathilde ; Vecchi, Silvia ; Jamet, Marie-Christine ; Martin, Eric ; Carasco Perea, Encarni ; Hidalgo, Raquel ; Pishva, Yasmine ; Gilles, Fabrice ; Andrade, Ana Isabel (2015). *Un Référentiel de compétences de communication plurilingue en intercompréhension (REFIC)*. Lyon : Centre de Recherche en Terminologie et Traduction, Université Lyon 2.

De Ketele, Jean-Marie (2010). « Ne pas se tromper d'évaluation ». *Revue française de linguistique appliquée*, 15(1), 25-37. DOI https://doi.org/10.3917/rfla.151.0025.

Jamet, Marie-Christine (2009). « Comprendre et intercomprendre l'oral. Performances et stratégies ». Jamet, Marie-Christine (a cura di), *Orale e intercomprensione tra lingue romanze*. Venezia : Cafoscarina editrice, 91-108.

Jamet, Marie-Christine (2010). « Intercomprensione, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue, Quadro di riferimento per gli approcci plurilingui e valutazione ». *Intercompréhension(s): Repères, interrogations et perspectives*, Synergie Europe, 5, décembre, 75-98.

Jamet Marie-Christine (2011). « Parliamo di orale ! Il suo posto nella didattica dell'intercomprensione oggi e domani ». De Carlo Maddalena ; Anquetil Mathilde (a cura di), *Intercomprensione e educazione al plurilinguismo*. Porto Sant'Elpidio : Wizarts editore, 52-265.

Novello, Alberta (2009). *Valutare una lingua straniera: le certificazioni europee*. Venezia : Cafoscarina editrice.

Tagliante, Christine (2005). *L'évaluation et le Cadre européen commun*. Paris : CLE international.
# ANNEXES

## Comparaison des certifications DELE, DELF/DALF et CELI pour la compréhension de l'oral.

<table><thead><tr><th></th><th>DELE Espagnol<br>Modèle en ligne<br>Institut Cervantès</th><th>DELF/DALF Français<br>CIEP/France Education<br>International</th><th>CELI (Perugia)</th></tr></thead><tbody><tr><td>A1</td><td>4 tâches<br>2 écoutes par document<br>25 questions : 25 points<br><br>Durée : 20 mn/1h30<br>Simulation ; débit lent</td><td>4 tâches<br>2 écoutes par document<br>17 questions. 25 points<br><br>Durée : 20 mn /1h20<br>Simulation ; débit lent</td><td>Épreuve intégrée compréhension<br>orale + interaction orale<br><br>Durée 5/6 mn<br>Authentique en situation</td></tr><tr><td></td><td><ol><li>5 mini-conversations<br>et association à une image par<br>QCM. 2 écoutes ;</li><li>5 messages (2 écoutes)<br>Association message images à<br>choisir à partir de 9 ;</li><li>Monologue (2 écoutes)<br>Appariement d'informations de<br>deux listes ;</li><li>un dialogue (3 écoutes)<br>Compléter des phrases<br>écrites du dialogue par le mot<br>manquant</li></ol></td><td><ol><li>un message sur répondeur.<br>alternance 2 QCM (3 choix)<br>2 questions fermées ;</li><li>Annonce dans un lieu public.<br>alternance 2 QCM (3 choix)<br>2 questions fermées ;</li><li>Instructions simples. Alternance<br>2 QCM (3 choix) et 2 questions<br>fermées ;</li><li>5 mini-dialogues. Association<br>avec 6 images</li></ol></td><td><ol><li>écoute de phrases ;</li><li>l'examenateur pose une<br>question de vérification de la<br>compréhension ;</li><li>l'étudiant répond.</li></ol>entretien individuel en présence</td></tr><tr><td>A2</td><td>5 tâches<br>2 écoutes par document<br>30 questions<br><br>Durée : 35 mn/2h30<br>Simulation ; débit moyen</td><td>4 tâches<br>2 écoutes par document<br>25 questions<br><br>Durée : 25 mn/1h40<br>Simulation ; débit lent</td><td>4 tâches<br>2 écoutes par document<br>31 questions<br><br>Durée : 20 mn/2h20<br>Simulation ; débit lent</td></tr><tr><td></td><td><ol><li>7 annonces radio (2 écoutes)<br>QCM (3 choix) sur une info à<br>sélectionner ;</li><li>1 nouvelle radio<br>QCM questions de contenus<br>(3 choix) ;</li><li>7 messages ; appariement<br>message et contenu<br>synthétique ;</li><li>1 conversation téléphonique<br>QCM (3 choix) ;</li><li>conversation (2 écoutes)<br>Appariement 5 énoncés<br>à des images à sélectionner<br>parmi 8</li></ol></td><td><ol><li>6 annonces. 1 QCM (3 choix)<br>verbal ou avec images ;</li><li>3 documents radiophoniques.<br>QCM mots/images (3 choix) ;</li><li>Un monologue sur répondeur. 6<br>QCM 3 choix mots ou images) ;</li><li>4 dialogues. Association<br>dialogue à la situation décrite</li></ol></td><td><ol><li>10 courts dialogues + QCM<br>à choix binaire ;</li><li>courts monologues + mise<br>en relation avec images ;</li><li>5 brefs dialogues avec choix<br>binaire (présence ou absence<br>d'une info dans le document) ;</li><li>Ecoute de 5 annonces + QCM</li></ol></td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th>DELE Espagnol<br>Modèle en ligne<br>Institut Cervantès</th><th>DELF/DALF Français<br>CIEP/France Education<br>International</th><th>CELI (Perugia)</th></tr></thead><tbody><tr><td>B1</td><td>5 tâches d'écoute<br>2 écoutes par document<br>30 questions<br><br>Durée : 40 mn/2h50<br>Simulation ; débit moyen, clair</td><td>3 tâches sur documents longs<br>(6 minutes max)<br>20 questions<br><br>Durée : 25 mn/1h45<br>Simulation ; débit moyen, clair</td><td>3 tâches<br>2 écoutes par document<br>33 questions<br><br>Durée : 20 mn/2h20<br>Simulation. Débit moyen</td></tr><tr><td>B2</td><td>5 tâches<br>2 écoutes par document<br>30 questions<br><br>Durée : 40 mn/3h10<br>Simulation (vitesse plus rapide)</td><td>3 tâches (15 mn)<br>2 écoutes pour doc. 1 et 2,<br>une seule écoute pour doc. 3<br>20 questions (25 points)<br><br>Durée : 30 mn/2h30<br>Simulation (vitesse plus rapide)</td><td>2 tâches<br>2 écoutes par document<br>20 questions<br><br>Durée 25 mn/3h25<br>Simulation (doc. 1);<br>doc. authentiques 2 e 3</td></tr><tr><td></td><td>1. 6 annonces QCM (3 choix) ;<br>2. Ecoute émission radio 6 QCM (3 choix) ;<br>3. 6 nouvelles de radio argentine 6 QCM (3 choix) ;<br>4. 6 monologues.<br>Association locuteurs énoncé de contenu ;<br>5. conversation.<br>Attribution de 6 énoncés à leur locuteur.</td><td>1. une conversation. 6 QCM (3 choix) ;<br>2. interview radio 7 QCM (3 choix) ;<br>3. monologue radio 7 QCM (3 choix).</td><td>1. 4 brefs messages radio + 4 QCM (3 choix) ;<br>2. 4 brefs messages ou nouvelles + 4 QCM (3 choix) ;<br>3. 1 doc. + long 1 document monologal (une écoute) et une interview (2 écoutes) + 25 QCM binaire présence/absence d'infos.</td></tr><tr><td></td><td>1. 6 conversations brèves ;<br>6 QCM (3 choix) ;<br>2. Dialogue 6 QCM ;<br>3. Interview 6 QCM ;<br>4. 6 monologues courts ;<br>Association d'un énommé de contenu à son locuteur ;<br>5. une conférence 6 QCM (3 choix).</td><td>1. émission radio (dialogue).<br>7 QCM (3 choix) ;<br>2. Emission radio (info)<br>7 QCM (3 choix) ;<br>3. 3 documents brefs.<br>2 QCM par doc.</td><td>1. 2 documents avec 10 QCM ;<br>2. (4 choix) ;<br>3. 11 documents ; 10 phrases à compléter avec les mots du texte écouté.</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th>DELE Espagnol<br>Modèle en ligne<br>Institut Cervantès</th><th>DELF/DALF Français<br>CIEP/France Education<br>International</th><th>CELI (Perugia)</th></tr></thead><tbody><tr><td>C1</td><td>Épreuve 1 : 4 tâches<br>2 écoutes par document<br>30 questions<br><br>Durée : 50 mn/3h40<br>Doc. authentique 1 et 3. Simulation<br>avec débit rapide pour doc. 2 et 4.<br><br>1. Exposé ; 6 énoncés lacunaires.<br>Choix de la partie manquante<br>dans une liste ;<br>2. 4 conversations<br>8 QCM 3 choix ;<br>3. Interview authentique 6 QCM (3 choix) ;<br>4. 10 dialogues très courts. 1 QCM<br>par dialogues (3 choix).<br><br>Épreuve 2: 1 tâche mixte<br>écoute d'un exposé (6 min) et<br>prise de notes et rédaction d'un<br>résumé écrit de 220/250 mots.</td><td>2 tâches<br>2 écoutes doc. 1, une écoute docs 2<br>17 questions (25 points)<br><br>Durée : 40 mn/4h</td><td>3 tâches<br>2 écoutes<br>31 questions<br><br>Durée : 25mn/4h25<br>Documents authentiques</td></tr><tr><td>C2</td><td>Épreuve 1: 3 tâches<br>26 questions<br><br>Durée : 45 mn/4h15<br>Documents authentiques<br><br>1. Conférence authentique (6 minutes)<br>reconstitution du résumé de<br>la conférence en choisissant 5<br>énoncés sur 12, à mettre dans<br>l'ordre<br>2. Conversation authentique<br>(radio) entre 2 personnes.<br>Attribution des énoncés à leur<br>locuteur.<br>3. table ronde télévisée à plusieurs<br>voix. Vitesse rapide<br>6 QCM 3 choix<br><br>Épreuve 2: mixte<br>Ecoute d'une conférence et lecture<br>de texte pour écrire une synthèse.</td><td>1 tâche<br>Épreuve mixte, compréhension et<br>production<br><br>Durée : 1 h. préparation 30 mn de<br>passation /5h<br>Document authentique<br><br>1. compte rendu du contenu<br>d'un document sonore long<br>authentique (deux écoutes) ;<br>2. développement personnel<br>à partir de la problématique<br>exposée dans le document ;<br>3. débat avec le jury.<br><br>domaines au choix du candidat:<br>lettres et sciences humaines,<br>sciences</td><td>3 tâches<br>26 questions<br><br>Durée : 30 mn /4h30<br>Documents authentiques<br><br>1. 2 documents avec 5 QCM<br>à 4 choix pour chaque ;<br>2. 1 un document long et 11 QCM<br>binaire : présence/absence<br>d'infos dans le doc. ;<br>3. 1 document et 10 phrases<br>à compléter.</td></tr></tbody></table>
<figure><img src="image_23.png" /></figure>
# « Schüler werden dadurch motiviert, dass sie eigentlich mehr wissen als ihnen bewusst ist »
## L'intercompréhension vue par les futurs enseignants de langues en Allemagne

Maria Helena Araújo e Sá

Universidade de Aveiro, Portugal

Silvia Melo-Pfeifer

Universität Hamburg, Deutschland

**Abstract** Following our previous studies in the field of student teachers' representations about the four pluralistic approaches, we shall focus, in this contribution, on this target audience's representations about one particular approach: intercomprehension. We will analyse student teachers' perceptions concerning the advantages and the possibilities of integrating intercomprehension in the school curriculum. We will therefore analyse the educational, social and affective, pedagogical and organisztional and learning arguments student teachers put forward to justify their perceptions. This study aims at contributing to the planning and implementation of specific training initiatives in the field of intercomprehension didactics for language student teachers.

**Keywords** Intercomprehension. Pluralistic approaches. Initial teacher education. Plurilingual language education. Social representations.

**Sommaire** 1 Introduction. – 2 Rôle des représentations dans la formation initiale des enseignants de langues ou quels chemins possibles pour le changement d'un mindset monolingue ? – 3 L'étude empirique. – 4 Les résultats : « Weil sie Spaß macht, relativ leicht zu integrieren ist und gleichzeitig effektiv ». – 5 Perspectives : l'intercompréhension, entre l'idéal et le poids de la normativité scolaire.

<figure><img src="image_24.png" /></figure>

Edizioni
Ca' Foscari

## Peer review

Submitted
Accepted
Published

2019-02-12
2019-06-09
2019-12-16

## Open access

© 2019 | ©® Creative Commons Attribution 4.0 International Public License

<figure><img src="image_25.png" /></figure>

**Citation** Araújo e Sá, M.H.; Melo-Pfeifer, S. (2019). « Schüler werden dadurch motiviert, dass sie eigentlich mehr wissen als ihnen bewusst ist ». L'intercompréhension vue par les futurs enseignants de langues en Allemagne». *ELLE*, 8(1), monogr.no., 91-106.
# 1 Introduction

Dans des études préalables (Araújo e Sá, Melo-Pfeifer 2015 ; Melo-Pfeifer 2017, 2018), nous avons essayé de cerner les représentations des futurs enseignants d'espagnol Langue Étrangère (LE) à Hambourg,<fnref n="1" /> en Allemagne, quant aux approches plurielles des langues et des cultures (AP) (cf. Candelier et al. 2012, pour une définition). Dans ces travaux, nous avons analysé les arguments utilisés par ce public pour se référer à leurs approches préférées (celles qu'ils aiment le plus), la valeur qu'ils leur attachent et comment ils évaluent leur insertion curriculaire. Ainsi, nous avons pu observer que l'approche interculturelle est souvent l'approche préférée de ces futurs enseignants, ce qui est mis en rapport avec la valeur qu'ils lui attribuent dans la perspective d'une éducation à forte charge humaine et avec sa facilité d'intégration présupposée (à travers l'argument souvent cité du rapport langue-culture ou de sa présence dans le curriculum) ; l'intercompréhension, par contre, est surtout valorisée parce qu'elle mobilise les pré-acquis linguistiques des enseignants et facilite, par conséquent, l'apprentissage d'autres langues (arguments assez proches de ceux employés par ces sujets pour se référer à la didactique intégrée). L'éveil aux langues reste, quant à lui, l'approche plurielle la moins mentionnée, ce qui s'explique par le fait que ces futurs enseignants la rattachent davantage au *kindergarten* et aux écoles primaires. En effet, ils estiment que leur formation s'oriente plutôt vers le secondaire. Ainsi, nous constatons une forte relation entre ces réponses et le contexte éducatif, professionnel et de formation dans lequel ces données ont été recueillies.

Il faut rappeler que, contrairement à d'autres contextes où l'on avait pu observer des représentations concernant l'intercompréhension (voir en particulier la compilation de travaux dans auteurs), ces futurs enseignants ne sont pas dans un milieu romanophone mais germanophone et leurs futurs élèves ont très rarement une langue de la même famille comme langue de départ pour l'apprentissage d'autres langues romanes (LR). Ceci dit, le contexte s'avère nécessaire pour la compréhension des représentations quant à l'intercompréhension entre les LR en Allemagne et doit être mis en rapport avec la langue de scolarisation et le curriculum scolaire pour les LE (quelles langues sont-elles admises, dans quel ordre et à quels moments des apprentissages scolaires ?).

La présente étude reprend et approfondit ces études préalables sur les représentations concernant les AP, tout en se concentrant sur l'intercompréhension : pourquoi quelques étudiants préfèrent-ils

<footnote n="1">1 Notons que l'espagnol est une LE qui suit l'apprentissage de l'anglais et, souvent, à Hambourg, aussi du français ou du latin, au secondaire.</footnote>
l'intercompréhension plutôt que d'autres approches ? Comment per-
çoivent-ils ses avantages affectifs et cognitifs en cours d'espagnol LE ?

2 Rôle des représentations dans la formation initiale des enseignants de langues ou quels chemins possibles pour le changement d'un mindset monolingue ?

Les recherches sur les représentations en didactique des langues sont désormais consolidées, que ce soit pour les identifier et décrire, dans des variations mises en rapport avec leurs contextes d'émergence, construction et circulation, que ce soit pour cerner leur rôle dans les processus d'enseignement-apprentissage et de formation. Ces études couvrent des domaines tels que les langues, objets d'enseignement et d'apprentissage (aspects affectifs, cognitifs, relationnels, identitaires...), les pratiques didactiques ou les identités professionnelles en construction – qui suis-je, en tant qu'enseignant ou apprenant de langues ? Comment me définis-je et par rapport à quoi ?, tout en reconnaissant que les représentations façonnent toute situation d'apprentissage et de formation, l'influençant et influençant ses processus et résultats (Araújo e Sá, Pinto 2006). De ce point de vue, plusieurs auteurs se réfèrent à la nécessité d'ancrer la formation initiale sur la déconstruction et la reconstruction des représentations des futurs enseignants (Cambra Giné 2003 ; Stenberg, Karlsson, Pitkaniemi, Maaranen 2014).

Au Portugal, les résultats du projet *Images des Langues dans la Communication Interculturelle*<fnref n="2" /> (dont le rapport final est publié dans Andrade, Araújo e Sá, Moreira 2007), qui s'est penché sur des situations d'enseignement et d'apprentissage des langues du niveau primaire au niveau supérieur et qui a été le précurseur d'une vaste recherche poursuivie par le groupe LALE,<fnref n="3" /> ont montré la prépondérance d'une idéologie monolingue transversale aux contextes analysés, ainsi que des images assez fixes, stables et homogènes, très proches des stéréotypes et des préjugés, concernant les langues et les peuples. Ces résultats, confirmés par des recherches ultérieures menées dans des contextes très ciblés (par exemple, l'allemand dans l'enseignement secondaire au Portugal, voir Araújo e Sá, Melo-Pfeifer, Schmidt 2015) ; le turc et le portugais dans l'enseignement supérieur en Turquie et au Portugal (voir Basílio, Araújo e Sá, Simões 2016) ; ou

<footnote n="2">2 Projet financé par la Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT), coordonné par Maria Helena Araújo e Sá et qui s'est déroulé entre 2004 et 2007.</footnote>

<footnote n="3">3 LALE : Laboratório Aberto para a Aprendizagem das Línguas Estrangeiras, coordonné par Maria Helena Araújo e Sá et Ana Isabel Andrade (https://www.ua.pt/cidtf/lae/). Cette recherche est disponible sur ce site web.</footnote>
encore le portugais dans la formation initiale des futurs enseignants de cette langue et du français au Mozambique (Monteiro, Araújo e Sá, sous presse), ont également mis en évidence le rapport entre ces images, les disponibilités langagières et les comportements des sujets dans des situations de contact interculturel et d'apprentissage linguistique, tout en ayant aussi permis d'établir des relations avec les attitudes linguistiques et la motivation d'apprendre des langues.

Des études menées en Allemagne ont également révélé un *mindset* monolingue très établi dans le système éducatif, ceci parmi les différents acteurs, c'est-à-dire aussi bien parmi les élèves (avec et sans arrière-plan migratoire) que parmi les enseignants. Ce *mindset* a été étudié par Gogolin (1994), qui l'appelle « l'habitus monolingue de l'école plurilingue » et qui montre comment l'idéologie « un pays – une langue – une langue de scolarisation » est très ancrée en Allemagne, et comment les structures d'enseignement sont peu perméables à l'entrée d'autres langues, perpétuant ainsi un monolinguisme enraciné. Dans la formation initiale, les futurs enseignants de langues sont aussi imprégnés par ces représentations monolingues et monolinguisantes : ils se considèrent comme de futurs enseignants d'une LE bien délimitée par rapport à toutes les autres, conçoivent le cours de LE comme un espace monolingue à préserver et ont du mal à y accepter l'usage d'autres langues (surtout de celles qu'ils affirment ne pas connaitre). Cet *habitus* est aussi reproduit par de futurs enseignants de langues ayant un arrière-plan migratoire (auteur) ainsi que dans des classes avec une forte présence d'élèves de langues et de cultures d'origine (Faneca et al. 2016). Ceci met en évidence le poids social de ces idéologies linguistiques (déjà mis en exergue dans Andrade, Araújo e Sá, Moreira 2007, au Portugal, croisant des résultats issus de différents contextes sociaux : école, formation de professeurs, media).

Ainsi, un travail dirigé vers la déconstruction et l'éventuel changement de ce *mindset* devrait prendre comme point de départ une prise de conscience de ces représentations et de leur poids dans la perpétuation d'un espace monolingue fantasmé qui a tendance à créer et même à renforcer des inégalités parmi une population scolaire croissante maîtrisant d'autres langues que la langue de scolarisation. Autrement dit, cette perception trop simpliste et socialement désarticulée de l'école comme espace clos et monolingue favorise la création de situations d'iniquités scolaires, fondées sur les différences de répertoirs linguistiques des élèves.

Néanmoins, un travail dans la formation initiale ciblant la transformation progressive de ce *mindset* devrait inclure des moments de 'tension', d'irritation' productive, ou même de 'chaos cognitif' intentionnel, menant au basculement et à un repositionnement subséquent plus critique et conscient quant à l'idéologie monolingue dominante. Ce travail, comme des études antérieures l'ont montré (Andrade et al. 2014 ; Melo-Pfeifer 2017, 2018 ; Vlad 2014), peut assurément être
mené à l'aide de l'intégration des AP dans la formation initiale. À ce propos, à la suite d'une étude auprès d'enseignants en formation initiale, Vlad conclut :

Ces quelques extraits montrent surtout l'effort fait par les enseignants stagiaires de connaître leur public du point de vue du répertoire linguistique et de l'ouverture vers l'interculturel. Démarche banale en apparence qui leur permet néanmoins d'asseoir leur [future] activité didactique sur un terrain complexe, dans lequel le parcours linguistique des apprenants, leur compétence plurilingue en construction sont valorisés et dans lequel, surtout, l'enseignement/apprentissage des langues acquiert du sens par rapport à un avant et à un après linguistique global. (2014, 382)

Concernant l'intercompréhension dans la formation initiale, les travaux de Pinho (2014) au Portugal ont montré que les futurs enseignants se sentent plus prêts à travailler avec la diversité linguistique en cours après avoir intégré les principes didactiques sous-jacents à l'intercompréhension dans leurs répertoires professionnels :

Teacher education institutions need to foster opportunities for teachers' professional learning in the area of plurilingual and intercultural education. Teachers need to respond to linguistically and culturally diverse students at the same time as expanding their learners' communicative repertoires in both plurilingual and intercultural areas. [...] Teacher education needs to 'raise language teachers' awareness of plurality and grasp of otherness at several levels - individual, societal and interpersonal - and seek to sensitive and motivate language teachers to engage with language/diversity, and to transform such commitment into pedagogical actions. (1)

Dans un article concernant la valeur d'un travail avec l'intercompréhension à l'école et dans la formation, Melo-Pfeifer, Araújo e Sá et Santos (2011) ont élaboré une synthèse des mythes que cette AP spécifique peut aider à dépasser :

* « LE aprendem-se separadamente e de forma linear ;

* Línguas conhecidas são as que se aprendem na escola ;

* Aprender uma LE é aprender a manobrar todas as competências em simultâneo ;

* Os falsos amigos são um obstáculo durante a aprendizagem de uma LE ;

* Comunicação de sucesso só acontece numa língua comum a todos os interlocutores ;

* O professor de línguas é professor exclusivo de UMA língua ;

* O professor de línguas deve evitar a intromissão de outras línguas na sua aula ;
* Para abordar a Intercompreensão em sala de aula, o professor tem que ser polígona;

* A Intercompreensão é um assunto que só interessa aos professores de línguas;

* Promover outras línguas na minha aula coloca em perigo o futuro da minha disciplina;

* O currículo de línguas não abre espaço à Intercompreensão;<fnref n="4" />

* As abordagens intercompreensivas pretendem substituir as abordagens que habitualmente usamos na aula de LE ».

De ce point de vue, un travail autour de l'intercompréhension peut aider à réviser des conceptions monolingues sur la nature des processus d'apprentissage (par exemple, la naturalité du transfert ou la dissociation des compétences), sur les cours de LE, sur la formation des enseignants et l'identité professionnelle, ou encore, plus spécifiquement, sur la perception des conditions (macro, méso et micro) qui cadrent le travail des enseignants.

# 3 L'étude empirique

## 3.1 Contexte

Les résultats que nous présentons ici se réfèrent à une étude développée tout au long de 4 années scolaires (entre 2014 et 2018) à l'Université de Hambourg, durant les semestres d'hiver. Les 71 participants sont des étudiants de première année de master, futurs enseignants d'espagnol, généralement destinés à l'enseignement secondaire. Le tableau 1 montre leur distribution par semestre. À Hambourg, l'espagnol est généralement enseigné après l'anglais, le français et/ou le latin (voir note 1). L'espagnol peut être donc la seconde ou troisième LE. On peut ainsi supposer que ce public est, en principe, réceptif à des approches méthodologiques ancrées sur l'exploitation des connaissances, répertoires et expériences d'apprentissage préalables des apprenants de langues.

<table><caption>**Tableau 1** Distribution des sujets</caption><thead><tr><td>2014/2015</td><td>2015/2016</td><td>2016/2017</td><td>2017/2018</td><td>Total</td></tr></thead><tbody><tr><td>17</td><td>17</td><td>13</td><td>24</td><td>71</td></tr></tbody></table>

<footnote n="4">4 Voir Carrasco Perea, Melo-Pfeifer (2018) qui montrent très bien combien ces ouvertures curriculaires sont présentes, en Catalogne comme à Hambourg, dans les documents officiels.</footnote>
Les données ont été recueillies lors du séminaire *Approches plurielles dans l'enseignement-apprentissage des langues étrangères* qui comptait 14 séances de 3 heures, soit 2 séances par AP (total 8), les 6 autres étant consacrées à des aspects transversaux (par exemple, didactique du plurilinguisme, insertion curriculaire, évaluation, les descripteurs du CARAP).<fnref n="5" /> La première partie de chaque séance était animée par l'enseignante (également co-auteure de cette contribution) et consistait en la révision et problématisation théorique de l'approche en question (avec un grand nombre de textes théoriques et compte rendues d'expériences des auteurs du CARAP, tels que M. Candelier, F.-J. Meissner), suivie de la présentation et discussion de résultats d'études empiriques portant sur leur usage en cours de langues. La seconde partie de chaque séance ciblait le contact avec des matériaux pédagogiques et leur évaluation critique quant aux buts et atouts des AP en cours de LE. Ces matériaux étaient soit choisis par les étudiants, soit conçus par eux-mêmes. Un questionnaire d'évaluation a été rempli durant l'avant-dernière séance et les résultats ont été présentés lors de la dernière séance où le groupe a fait le bilan du séminaire et de son apport au développement des compétences didactiques.

## 3.2 Méthodologie

Les données ont été recueillies par le biais d'un questionnaire comportant des questions ouvertes ('Qu'est-ce qu'une approche plurielle ?'), fermées ('Signale ton positionnement dans l'échelle'), et mixte ('Quelle est ton approche plurielle préférée ? Pourquoi ?'), ce qui permet une analyse qualitative, quantitative et mixte des réponses.

Pour l'analyse qualitative des réponses, nous avons utilisé les catégories dégagées lors d'une étude préalable avec les réponses obtenues lors de la première année de réalisation de ce séminaire (Araújo e Sá, Melo-Pfeifer 2015).

<footnote n="5">5 Voir Araújo e Sá, Melo-Pfeifer 2015 et Melo-Pfeifer, sous presse pour plus de détails sur l'organisation des séances et de l'outil de recueil de données.</footnote>
<table><caption>**Tableau 2** Catégories d'analyse (voir Araújo e Sá, Melo-Pfeifer 2015, 86)</caption><thead><tr><td>Catégories</td><td>Définition</td></tr></thead><tbody><tr><td>Atouts éducatifs</td><td>En rapport avec l'éducation à la citoyenneté démocratique et humaniste, à l'ouverture face à la diversité linguistique et culturelle.</td></tr><tr><td>Atouts socio-affectifs</td><td>En rapport avec le développement d'attitudes positives face à l'enseignement-apprentissage des langues et de la motivation de l'apprenant.</td></tr><tr><td>Atouts pédagogico-organisationnels</td><td>En rapport avec la culture scolaire, le travail collaboratif entre enseignants, la gestion curriculaire des langues et l'/la (in)disponibilité des matériaux pédagogiques.</td></tr><tr><td>Atouts acquisitionnels</td><td>En rapport avec l'efficacité et l'économie cognitives, la valeur facilitatrice du transfert de savoirs préalables et le développement de stratégies d'apprentissage des langues.</td></tr></tbody></table>

## 4 Les résultats : « Weil sie Spaß macht, relativ leicht zu integrieren ist und gleichzeitig effektiv »

Dans cette section, nous présentons, dans un premier temps, des résultats globaux quant à la perception des AP, en les comparant, d'une part les unes aux autres en termes de préférence, de valeur et de facilité d'intégration curriculaire, et d'autre part en montrant comment les étudiants les perçoivent à la fin du cours, en tant que composante de leur répertoire didactique en construction (4.1). Nous nous concentrerons ensuite sur les représentations des étudiants ayant sélectionné l'intercompréhension comme leur AP préférée (4.2), en montrant, tout d'abord, les raisons de leur préférence, puis certains autres aspects tels que la perception de sa valeur pour l'enseignement/apprentissage des langues et ses possibilités d'intégration curriculaire.

### 4.1 L'intercompréhension par rapport aux autres approches plurielles

Le tableau 3 présente le total des résultats (incluant tous les semestres et toutes les AP), permettant ainsi de placer l'IC par rapport aux trois autres AP étudiées durant le séminaire semestriel.
<table><caption>**Tableau 3** Comparaison de l'IC par rapport aux autres AP (voir Melo-Pfeifer 2017)</caption><thead><tr><th rowspan="2">Approches plurielles</th><th colspan="3">Quelle approche plurielle...</th></tr><tr><th>aimes-tu le plus ?</th><th>a le plus d'importance en cours de langue ?</th><th>est la plus facile à intégrer en cours de langue ?</th></tr></thead><tbody><tr><td>Approche interculturelle</td><td>36 (50,7%)</td><td>39 (54,9%)</td><td>35 (49,3%)</td></tr><tr><td>Didactique intégrée</td><td>6 (8,4%)</td><td>15 (21,1%)</td><td>14 (19,7%)</td></tr><tr><td>Intercompréhension</td><td>22 (31%)</td><td>19 (26,7%)</td><td>16 (22,5%)</td></tr><tr><td>Éveil aux langues</td><td>16 (22,5%)</td><td>6 (8,4%)</td><td>8 (11,2%)</td></tr><tr><td>Sans réponse</td><td>2 (2,8%)</td><td>5 (7%)</td><td>9 (12,6%)</td></tr></tbody></table>

Ces résultats montrent que ce public en formation favorise clairement l'IC et l'approche interculturelle par rapport à l'éveil aux langues et à la didactique intégrée. Si, d'une part, nous pouvons dire que ces futurs enseignants du secondaire s'identifient peu à l'éveil aux langues, qu'ils perçoivent comme une approche concernant plutôt l'enseignement primaire, nous nous serions attendus, en raison de la situation curriculaire de l'espagnol LE à Hambourg, à ce qu'ils manifestent plus d'intérêt pour la didactique intégrée. Pour ce qui est de l'insertion curriculaire, seule l'approche interculturelle est consensuelle (du fait même de son encrage curriculaire et de la présence dans les manuels), toutes les autres ayant les mêmes faibles valeurs.

Les représentations des étudiants quant aux atouts acquisitionnels, affectifs et cognitifs des AP dans leur globalité sont systématisées dans le tableau 4.

<table><caption>**Tableau 4** Les AP vues par les futurs enseignants (voir Melo-Pfeifer 2017)</caption><thead><tr><th>Affirmations</th><th>++</th><th>+</th><th>±</th><th>-</th><th>--</th></tr></thead><tbody><tr><td>Les AP sont des méthodes innovantes d'apprentissage des LE</td><td>36<br>50,7%</td><td>33<br>46,5%</td><td>1<br>1,4%</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>Les AP sont des méthodes motivantes d'apprentissage des LE</td><td>47<br>66%</td><td>16<br>22,5%</td><td>6<br>8,4%</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>Les AP facilitent l'apprentissage des LE</td><td>18<br>25,3%</td><td>40<br>56,3%</td><td>12<br>16,9%</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>Les AP rendent plus rapide l'apprentissage des LE</td><td>8<br>11,2%</td><td>33<br>46,5%</td><td>25<br>35,2%</td><td>4<br>5,6%</td><td>-</td></tr><tr><td>Les AP rendent plus drôle/amusant l'apprentissage des LE</td><td>33<br>46,5%</td><td>25<br>35,2%</td><td>11<br>15,5%</td><td>3<br>4,2%</td><td>-</td></tr><tr><td>Les AP renouvellement les routines curriculaires</td><td>28<br>39,4%</td><td>23<br>32,3%</td><td>14<br>19,7%</td><td>6<br>8,4%</td><td>-</td></tr><tr><td>Les AP questionnent les compétences du professeur de LE</td><td>2<br>2,8%</td><td>6<br>8,4%</td><td>15<br>21,1%</td><td>25<br>35,2%</td><td>23<br>32,4%</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>Affirmations</th><th>++</th><th>+</th><th>±</th><th>-</th><th>--</th></tr></thead><tbody><tr><td>Les AP réduisent l'usage de la LE en classe</td><td>2<br>2,8%</td><td>13<br>18,3%</td><td>11<br>15,5%</td><td>24<br>33,8%</td><td>14<br>19,7%</td></tr><tr><td>J'ai envie d'utiliser les AP en classe</td><td>36<br>50,7%</td><td>29<br>40,8%</td><td>5<br>7%</td><td>-</td><td>-</td></tr></tbody></table>

Nous observons ici une évaluation assez positive des AP, même si, par rapport à certains aspects, tels que 'l'usage de la LE en classe' ou le questionnement 'des compétences des enseignants', les positions sont assez divergentes. Ces deux appréhensions sont du reste déjà attestées dans la littérature concernant d'autres contextes éducatifs (Vetter 2013) : les étudiants, possédant encore une vision de l'enseignant comme seul expert et meneur de jeu en cours, craignent de perdre ces statuts, de par le fait qu'ils ne maîtrisent pas 'parfaitement' toutes les langues qui peuvent émerger en cours si on laissait le libre choix aux apprenants. De plus, considérant que l'espace du cours de LE doit se maintenir centré sur la langue-cible, ils craignent que d'autres langues prennent sa place, réduisant l'input en LE et les opportunités d'acquisition.

## 4.2 La préférence pour l'IC : entre les choix du cœur et de la raison

Le tableau 5<sup>6</sup> systématise les arguments présentés par les étudiants considérant l'IC comme leur AP préférée ('Quelle est ton AP préférée ?'), les atouts socio-affectifs et acquisitionnels étant mis en avant. Les aspects pédagogiques et organisationnels sont très peu représentés, ce qui nous renvoie aux nombreuses contraintes d'insertion curriculaire des AP déjà mises en évidence dans la littérature (voir, pour une systématisation rapide de ces contraintes dans différents pays européens et institutions, du primaire au secondaire, le rapport coordonné par Araújo e Sá 2014 ; voir également Vetter 2013). Une étudiante résume son élan par l'IC en nommant trois aspects différents : « Weil sie Spaß macht, relativ leicht zu integrieren ist und gleichzeitig effektiv », mettant donc en relief l'atout socio-affectif, l'atout pédagogico-organisationnel et les atouts acquisitionnels.

<footnote n="6">6 Le pourcentage de chaque catégorie a été calculé par rapport au nombre total de sujets ayant choisi l'intercompréhension comme AP préférée (21).</footnote>
<table><caption>**Tableau 5** Atouts de l'IC en tant qu'approche plurielle préférée</caption><thead><tr><td>Catégories</td><td>Préférence</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>Atouts éducatifs</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Atouts socio-affectifs</td><td>8</td><td>38</td></tr><tr><td>Atouts pédagogico-organisationnels</td><td>1</td><td>5</td></tr><tr><td>Atouts acquisitionnels</td><td>9</td><td>43</td></tr><tr><td>Indéfinie</td><td>3</td><td>14</td></tr></tbody></table>

Les étudiants qui considèrent l'IC comme l'AP la plus importante en cours de langues (18) mettent, avant tout, leurs atouts acquisitionnels en exergue. Par contre, les atouts éducatifs, socio-affectifs et pédagogiques et organisationnels sont très peu représentés dans les résultats (voir tableau 6), malgré leur prise en compte dans la présentation théorique faite par l'enseignante et les discussions suivant le contact avec les matériaux.

<table><caption>**Tableau 6** Atouts de l'IC en tant qu'approche plurielle avec plus de valeur en cours de langue<fnref n="7" /></caption><thead><tr><td>Catégories</td><td>Perception des avantages</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>Atouts éducatifs</td><td>1</td><td>5,5</td></tr><tr><td>Atouts socio-affectifs</td><td>3</td><td>17</td></tr><tr><td>Atouts pédagogico-organisationnels</td><td>3</td><td>17</td></tr><tr><td>Atouts acquisitionnels</td><td>12</td><td>67</td></tr></tbody></table>

Nous remarquons que les étudiants, bien que mobilisant des atouts socio-affectifs pour justifier leur préférence envers l'IC (tableau 5), reconnaissent surtout les atouts acquisitionnels de cette approche pour justifier sa valeur en cours de LE (tableau 6). Néanmoins, les étudiants mobilisent des arguments différents pour se positionner par rapport à des aspects divers du travail avec l'IC en classe. Ainsi, concernant la question de la facilité de l'insertion curriculaire de l'IC, ils évoquent, cette fois-ci, des arguments de nature pédagogique et organisationnelle (tableau 7).<fnref n="8" /> Le nombre assez réduit d'étudiants ayant considéré l'IC comme l'AP la plus facile à intégrer (12) nous renseigne dès lors sur les craintes de ces futurs enseignants : l'IC ne semble pas aisément réalisable en contexte éducatif, du fait même qu'ils reconnaissent un manque de matériaux pédagogiques pour l'intégrer dans le curriculum de LE.

<footnote n="7">7 Un étudiant a nommé deux avantages.</footnote>

<footnote n="8">8 Les pourcentages ont été calculés par rapport au nombre total de sujets ayant choisi l'intercompréhension comme l'AP la plus facile à intégrer (12).</footnote>
<table><caption>**Tableau 7** Facilité de l'insertion curriculaire de l'IC</caption><thead><tr><td>Catégories</td><td>Facilité d'intégration</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>Atouts éducatifs</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Atouts socio-affectifs</td><td>1</td><td>8</td></tr><tr><td>Atouts pédagogico-organisationnels</td><td>2</td><td>17</td></tr><tr><td>Atouts acquisitionnels</td><td>9</td><td>75</td></tr></tbody></table>

Un examen global des résultats quantitatifs de cette analyse montre que les futurs enseignants perçoivent l'IC différemment, en fonction des atouts acquisitionnels ou bien de sa facilité d'intégration (tableau 8). En effet, comme nous l'avions mis en exergue lors d'une étude antérieure, les futurs enseignants comprennent la valeur ajoutée de l'IC comme stratégie d'enseignement-apprentissage de LE, mais reconnaissent les obstacles institutionnels qui peuvent freiner son intégration systématique en cours de langue (Melo-Pfeifer, sous presse).

<table><caption>**Tableau 8** Synthèse de l'analyse quantitative</caption><thead><tr><td>Catégories</td><td>Préférence personnelle</td><td>Valeur en cours</td><td>Facilité d'intégration</td><td>Total</td></tr></thead><tbody><tr><td>Atouts éducatifs</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>Atouts socio-affectifs</td><td>8</td><td>3</td><td>1</td><td>12</td></tr><tr><td>Atouts pédagogico-organisationnels</td><td>1</td><td>3</td><td>2</td><td>6</td></tr><tr><td>Atouts acquisitionnels</td><td>9</td><td>12</td><td>9</td><td>30</td></tr></tbody></table>

En conséquence, nous pourrions dire que la discussion autour des AP, en général, et de l'IC, en particulier, pose les futurs enseignants devant le dilemme, d'une part, du choix de stratégies d'enseignement-apprentissage mobilisant les répertoires plurilingues de la population scolaire, et d'autre part, du respect des règles sous-jacentes aux pratiques monolingues de l'institution scolaire. Dans cette perspective, la discussion autour des AP montre parfaitement les tensions entre le 'vouloir faire' de ces futurs enseignants, sur la base de l'adéquation pédagogique et des réponses didactiques aux besoins des élèves, et le 'pouvoir faire' qu'ils perçoivent déjà comme étant limité, bien qu'ils ne soient même pas encore entrés dans le métier.
## 5 Perspectives : l'intercompréhension, entre l'idéal et le poids de la normativité scolaire

À nouveau, les résultats de notre enquête concordent avec d'autres études provenant de la recherche en didactique des langues sur ce même sujet (recherche encore assez réduite, même s'il s'agit d'un aspect crucial pour faire avancer l'IC en tant qu'approche avec valeur éducative). Araújo e Sá et Simões (2015) systématisent cette recherche, tout en identifiant des contraintes précises qu'elles organisent autour de trois dimensions :

* organisation et gestion scolaire (contraintes reliées, entre autres, à la culture réduite de travail collaboratif dans les écoles, à l'inadéquation et/ou insuffisance des ressources didactiques, ou aux politiques éducatives macro et micro) ;

* acteurs éducatifs (mentionnant, par exemple, la perception commune à plusieurs acteurs (parents, chefs d'établissement, professeurs, etc.) de l'IC en tant qu'approche transgressive, la formation réduite des enseignants à la didactique du plurilinguisme, ou encore les faibles attentes des apprenants par rapport à l'apprentissage des langues à l'école) ;

* didactique de l'intercompréhension (ces contraintes incluant des aspects tels qu'une connaissance didactique peu consolidée et assez insuffisante dans des aspects cruciaux pour l'insertion curriculaire de cette approche, comme l'oralité, le manque de référentiels d'évaluation des compétences en IC<fnref n="9" /> ou la difficulté d'accès aux matériaux et ressources dans différentes langues et variétés).

En raison de ces contraintes, que l'on pourrait situer au niveau de la normativité scolaire (design, formation et évaluation), l'institution scolaire, avec ses structures bâties sur la séparation disciplinaire et sur une idéologie monolingue, a du mal à répondre aux défis posés par une population scolaire de plus en plus hétérogène. Ces défis se situent au niveau de l'organisation et de l'articulation des contenus, du travail collaboratif et de la définition des buts d'une éducation en langues et par les langues. Devinant ces défis, les futurs enseignants reconnaissent le besoin de changer les pratiques de transmission linguistique et voient dans les AP des voies de changement. Reste à comprendre comment ils vont se positionner sur le terrain scolaire, un espace contraignant, bien sûr, mais aussi empli de possibilités de renouvellement didactique.

<footnote n="9">9 À ce propos, il faut se référer au travail du projet européen EVAL-IC (« Évaluation des Compétences en Intercompréhension »), développé entre 2016 et 2019, coordonné par Ch. Ollivier (Université de la Réunion) autour de la définition d'échelles de compétences en IC et d'épreuves pour la tester. Plus de détails sur : http://evalic.eu/.</footnote>
Bibliographie

Andrade, Ana Isabel ; Araújo e Sá, Maria Helena ; Martins, Filomena ; Pinho, Ana Sofia (2014). « Educação e formação para a diversidade linguística em Didática de Línguas ». Andrade, Ana Isabel ; Araújo e Sá, Maria Helena ; Fa-neca, Rosa ; Martins, Filomena ; Pinho, Ana Sofia ; Simões, Ana Raquel (or-gs), *A diversidade linguística nos discursos e nas práticas de educação e for-mação*. Aveiro : UA Editora, 23-38.

Andrade, Ana Isabel ; Araújo e Sá, Maria Helena ; Moreira, Gillian ( coordinates ) (2007). *Imagens das línguas e do plurilinguismo: princípios e sugestões de intervenção educativa*. Aveiro : Universidade de Aveiro, CIDTFF. Cadernos do LALE, Série Propostas 4. URL http://www.ua.pt/cidtff/lale/Pa-geText.aspx?id=12923 (2019-11-20).

Araújo e Sá, Maria Helena (coord.) (2014). *Atouts et possibilités de l'insertion cur-riculaire de l'Intercompréhension – Rapport*. S.l.: Miriadi. URL https://ria.ua.pt/bitstream/10773/14642/1/Prestation%207-1.pdf (2019-11-20).

Araújo e Sá, Maria Helena ; Melo-Pfeifer, Sílvia (2015). « Représentations de futurs professeurs de Langues Romanes par rapport aux approches plu-rielles ». Mantesanz del Barrio, María (org.), *La enseñanza de la intercom-prensión a distancia*. Madrid : Universidad Complutense de Madrid, 77-97.

Araújo e Sá, Maria Helena ; Melo-Pfeifer, Sílvia ; Schmidt, Alexandra (2015). « Imagens das línguas na comunicação intercultural : a língua alemã vista por alunos portugueses ». Coelho, Luísa (org.), *Brücken Bauen - Portugal und Deutschland/ Pontes por construir. Portugal e Alemanha*. Porto : CulturePrint, 190-216.

Araújo e Sá, Maria Helena ; Pinho, Ana Sofia (eds) (2015). *A Intercompreensão em contexto educativo: resultados da investigação*. Aveiro : UA Editora. URL http://hdl.handle.net/10773/16172 (2019-11-20).

Araújo e Sá, Maria Helena ; Pinto, Susana (2006). « Imagens dos outros e suas línguas em comunidades escolares : produtividade de uma temática de investigação em educação linguística ». Bizarro, Rosa (org.), *A escola e a di-versidade cultural. Multiculturalismo, interculturalismo e educação*. Porto : Areal Editores, 227-40.

Araújo e Sá, Maria Helena ; Simões, Ana Raquel (2015). *Integração curricular da intercompreensão: possibilidades, constrangimentos, recomendações*. S.l.: Miriadi. URL http://hdl.handle.net/10773/16263 (2019-11-20).

Basílio, Daniel ; Araújo e Sá, Maria Helena ; Simões, Ana Raquel (2016). « Cros-sing the Bridge : Foreign Language Students' Reciprocal Images in (Inter) Cultural Mediation Between Portugal and Turkey ». *Language and Intercul-tural Communication*, 16(1), 22-43. DOI https://doi.org/10.1080/1470 8477.2015.1114209.

Cambra Giné, Margarida (2003). *Une approche ethnographique de la classe de langue*. Paris : Didier.

Candelier, Michel et al (2012). *Le CARAP – Un cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures*. Graz : Centre Européen pour les Langues Vivantes.

Carrasco Perea, Encarnación ; Melo-Pfeifer, Sílvia (2018). « La integración curricular de la IC en los centros educativos : ¿proyecto futible y sostenible ? Un estudio comparativo Cataluña/Hamburgo ». Helmchen, Christian ; Melo-Pfeifer, Sílvia (eds), *Multilingual Literacy Practices at School and in Teacher Training*. Bern : Peter Lang, 163-97.
Faneca, Rosa ; Araújo e Sá, Maria Helena & Melo-Pfeifer, Sílvia (2016). « Is There a Place for Heritage Languages in the Promotion of an Intercultural and Multilingual Education in the Portuguese Schools ? ». *Language and Intercultural Communication*, 16(1), 44-68. DOI https://doi.org/10.1080/14708477.2015.1113751.

Gogolin, Ingrid (1994). *Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule*. Münster: Waxmann.

Melo-Pfeifer, Sílvia (2016). « Images de futurs professeurs de français face à la langue et à son enseignement : une étude de cas auprès d'enseignants allophones en Allemagne ». *Le Langage et l'Homme, Revue de Didactique du Français*, 2, 33-49.

Melo-Pfeifer, Sílvia (2018). « Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen aus der Perspektive künftiger Lehrerinnen und Lehrer der romanischen Sprachen ». Melo-Pfeifer, Sílvia ; Reimann, Daniel (Hrsgg), *Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen in Deutschland: State of the Art und Perspektive*. Tübingen : Narr Verlag, 121-339.

Melo-Pfeifer, Sílvia (sous presse). « Plurale Ansätze werden mich in der zukünftigen Unterrichtsvorbereitung beeinflussen – Die Einstellungen künftiger Lehrer_innen zu Pluralen Ansätzen ».

Melo-Pfeifer, Sílvia ; Araújo e Sá, Maria Helena ; Santos, Leonor (2011). « As 'línguas que não sabemos que sabíamos' e outros mitos: um olhar sobre o percurso da Didática de Línguas a partir da Intercompreensão ». Pinho, Ana Sofia ; Andrade, Ana Isabel (orgs), *Intercompreensão e Didática de Línguas: histórias a partir de um projeto*, 33-55. Aveiro : Universidade de Aveiro. Cadernos do LALE, Série Reflexões 4. URL https://www.ua.pt/cidtff/laLe/page/15982 (2019-11-20).

Monteiro, Ana Catarina ; Araújo e Sá, Maria Helena (sous presse). « The Roleplay of Identities by the Mediation of Literature : A Small Step Towards the Huge Leap of Intercultural Competence Development in Teacher Training in Mozambique ». Matos, Ana ; Melo-Pfeifer, Sílvia (eds), *Literature and Intercultural Learning in Language and Teacher Education*. Berlin : Peter Lang.

Pinho, Ana Sofia (2014). « Intercomprehension : A Portal to Teachers' Intercultural Sensitivity ». *The Language Learning Journal*, 43(2), 148-64. DOI https://doi.org/10.1080/09571736.2014.945815.

Schröder-Sura, Anna & Melo-Pfeifer, Sílvia (2017). « L'intégration des approches plurielles dans les manuels de langues étrangères en Allemagne : tendances et défis ». Beacco, Jean-Claude ; Tremblay, Christian (ésd.), *Éducation et plurilinguisme*, vol. 2. Bookelis, 89-104. OEP, collection « Plurilinguisme ».

Stenberg, Katariina ; Karlsson, Liisa ; Pitkaniemi, Harri ; Maaranen, Katriina (2014). « Beginning Student Teachers' Teacher Identities Based on their Practical Theories ». *European Journal of Teacher Education*, 37(2) 204-19. DOI https://doi.org/10.1080/02619768.2014.882309.

Vetter, Eva (Hrsg.) (2013). *Professionalisierung für sprachliche Vielfalt*. Baltmannsweiler : Schneider Verlag.

Vlad, Monica (2014). « Travailler la réflexivité enseignante par le biais de la dactisation des 'approches plurielles' ». Causa, Mariella ; Galligani, Stéphanie ; Vlad, Monica (éds), *Formation et pratiques enseignantes en contextes pluriels*. Paris : Riveneuve Éditions, 377-85.
<figure><img src="image_26.png" /></figure>
# L'enseignement du français à travers l'approche intercompréhensive dans les écoles bilingues
Analyse de l'expérience de formation des enseignants dans les Balkans

Yasmin Pishva

Université Grenoble Alpes, France

**Abstract** This contribution proposes a reflection on a plural approach as intercomprehension to bi-multilingual education. To do this, I propose to take advantage of reflections from training French teachers in bilingual schools and university professors in the Balkan region. In my analysis, I will compare the results obtained with the skills descriptors of the Intercomprehension Framework for Multilingual Communication Skills (REFIC) in order to identify the descriptors showing the learning objectives adapted to such a specific teaching context.

**Keywords** Bi-plurilingual education. Intercomprehension approach. Skills descriptors.

**Sommaire** 1 Didactique du plurilinguisme et l'intercompréhension. – 1.1 L'approche intercompréhensive. – 1.2 La formation des enseignants en intercompréhension. – 2 Expérience de formation d'enseignants en Macédoine. – 2.1 Contexte des Balkans : la Macédoine et l'enseignement bilingue. – 2.2 Spécificités de la formation. – 2.3 Analyse de cette expérience : public d'enseignants. – 3 Analyse des activités. – 3.1 Type d'activités et objectifs généraux. – 3.2 Objectifs spécifiques. – 3.3 Spécificités des activités sur la langue et sur la discipline. – 3.4 Objectifs d'apprentissage et REFIC. – 4 Conclusion.

<figure><img src="image_27.png" /></figure>

Edizioni
Ca' Foscari

## Peer review

Submitted
Accepted
Published

2019-01-22
2019-06-09
2019-12-16

## Open access

© 2019 | ©® Creative Commons Attribution 4.0 International Public License

<figure><img src="image_28.png" /></figure>

**Citation** Pishva, Yasmin (2019). "L'enseignement du français à travers l'approche intercompréhensive dans les écoles bilingues". *EL.LE*, 8(1), monogr. no., 107-120.
# 1 Didactique du plurilinguisme et l'intercompréhension

L'Union Européen promeut par le biais des différents documents et actions officielles une politique linguistico-éducative plurilingue et pluriculturelle afin de préserver la diversité linguistico-culturelle spécifique de la communauté Européenne. La publication du Cadre Européen de Référence pour les langues (désormais CECR<fnref n="1" />) en 2001 a relancé le débat sur la nécessité d'appliquer une didactique du plurilinguisme à l'apprentissage des langues en interpelant les principaux acteurs (enseignants, formateurs et décideurs). La perspective plurielle prônée dans le CECR met en évidence l'existence d'un répertoire langagier et culturel diversifié et composite qui se développe à travers toutes sortes de relations sociales inhérentes au milieu et à la société dans lequel vit l'apprenant. Cet ouvrage préconise aussi la fonction formatrice de l'apprentissage des langues impliquant d'autres composantes en plus des compétences linguistico-culturelles, d'ordre général notamment, les aptitudes et les savoirs sociaux comme

> la capacité de se conduire selon certains principes et les usages en vigueur (le savoir-vivre) dans la mesure où cela est considéré convenable, notamment pour des étrangers. (CECR 2001, 85)

L'application d'une pédagogie s'inspirant de ces principes pluriels oblige à imaginer un renouvellement des contenus et des enseignements. Différentes possibilités sont envisagées pour traduire ces dimensions plurilingues et interculturelles dans des pratiques pédagogiques pour l'enseignement/apprentissage des langues à l'école. Les approches plurielles notamment, incluant l'éveil aux langues, la didactique intégrée, l'intercompréhension et l'interculturel, proposent

> des activités d'enseignement-apprentissage qui impliquent à la fois plusieurs (= plus d'une) variétés linguistiques et culturelles. (CARAP 2012)

L'approche plurielle à laquelle je m'intéresse dans cette étude est l'intercompréhension (désormais IC).

## 1.1 L'approche intercompréhensive

L'approche intercompréhensive vise le développement d'habiletés langagières comme la compréhension et l'interaction de l'écrit et de l'oral en se basant sur l'exploitation des compétences préalables

<footnote n="1">1 https://rm.coe.int/16802fc3a8 (2019-11-18).</footnote>
et sur les ressemblances entre les langues concernées. Cette mé-
thode met l'apprenant rapidement en condition de comprendre une
langue peu connue et d'interagir lors d'une communication mettant
en jeu plusieurs langues en mobilisant le bagage de compétences
préalables. L'IC se base sur un va-et-vient entre les langues sources
et cibles selon une méthodologie qui s'appuie sur les stratégies d'ap-
proximation, d'inférence et de transfert au niveau linguistique entre
les langues apparentées. Cela permet d'instaurer et de consolider des
compétences dans la ou les langues premières de référence de l'ap-
prenant et de développer des compétences 'méta' (métacognitives,
métalangagières et métalinguistiques). L'apprentissage de ces com-
pétences permettra à l'apprenant d'établir des correspondances et
d'effectuer ces opérations de transfert. Bien que l'approche compa-
rative soit largement utilisée dans les activités intercompréhensives,
l'objectif n'est pas de faire des apprenants des spécialistes de gram-
maire comparative. Il est question en effet de faciliter l'approche
d'une langue, de la rendre plus accessible et d'apprendre à appliquer
ces opérations de manière systématique. L'IC travaille donc dans la
pluralité et à travers la pluralité des langues. Toutefois, cette plura-
lité soulève la question des langues concernées. La majorité des ex-
périences d'application de l'approche intercompréhensive dans l'en-
seignement des langues relève de la sensibilisation ou de l'initiation
aux langues. Cette approche, en fait, se caractérise par l'exploita-
tion des ressemblances et des correspondances entre les langues pa-
rentes qui ont donc une langue d'origine commune. Qu'en est-il de
cette méthodologie si elle est appliquée à l'enseignement apprentis-
sage des langues non apparentées ? Nous pourrions trouver une ré-
ponse à cette question en prenant en compte les trois différentes ap-
proches intercompréhensives qui ont été décrites :

* l'approche dite 'transfamiliale' qui ne tient pas compte de la notion de famille de langues et qui donc ne considère pas la parenté linguistique comme un critère de choix de langues cibles, approche qui est proposée dans le projet Eu&I (Capucho, Pelsmaekers, 2008) ;

* l'approche 'intrafamiliale' qui vise les langues de la même famille comme dans le CD-Rom Galatea ou dans les modules d'Europe-mania.<fnref n="2" /> Cette approche peut cibler les variations notamment lexicales donc l'évolution d'un terme en fonction de son application dans les langues de la même famille ;

* l'approche 'interfamiliale' qui propose un rapprochement des différentes familles de langues sur la base notamment d'une

<footnote n="2">2 Le programme Euro-mania est un projet européen Socrates Lingua 2, 2005-2008, conçu et piloté par l'IUFM Midi-Pyrénées en partenariat avec l'Université de Valladolid, l'Institut Polytechnique.</footnote>
proximité géographique. Dans cette perspective, nous pouvons aussi parler d'un apprentissage d'une ou plusieurs langues à travers une 'langue pont' (Meissner 2008) à savoir le recours à une langue qui facilite l'apprentissage d'autres langues appartenant à des familles différentes. Cette langue montre, par ses caractéristiques et son évolution, des similitudes au niveau lexical, morphologique etc. avec une langue non apparentée. Notamment, le français et l'anglais qui appartiennent à deux familles différentes mais ces langues montrent des ressemblances qui les rapprochent. (Robert 2008)

Même si les avis divergent sur l'efficacité de l'exploitation en IC de ce rapprochement entre familles de langues, cette dernière approche et le rôle des langues dites 'pont' suscitent un grand intérêt dans la recherche en IC. Une étude décrit notamment une expérience de pratiques pédagogiques visant l'apprentissage des langues germaniques pour des apprenants grecs (Moustaki 2010) qui font appel à leur bagage de langues impliquant le grec, l'anglais et le français. Il existe aussi un manuel destiné à un public germanophone qui veut se former aux langues romanes à travers ses connaissances en anglais (Hemming et al. 2011).

Pour ce qui est de la méthodologie, dans le cas des langues non parentes, l'exploitation des correspondances s'appliquent davantage à d'autres domaines que le lexique comme par exemple les structures syntaxiques et les structures morphosyntaxiques (l'article défini, la comparaison, la fusion de la préposition et de l'article ou encore les temps verbaux) :

[le français] en cela langue-pont avec les langues germaniques, est la seule langue romane qui emploie le pronom affixe – je, tu, il… – dans la conjugaison. (Hemming et al. 2011, 90)

Dans cette perspective, il est important d'exploiter toute connaissance et toute capacité utile à l'apprentissage, toute ressource lin guistique et culturelle dont on dispose (dans la ou les premières langues de référence et dans d'autres langues) ainsi que les capacités développées au cours des expériences d'apprentissage. Notamment, pour ce qui est des compétences linguistiques, il est important de travailler davantage sur les connaissances préalables dans la première langue de référence (désormais L1) et dans la langue pont (désormais LP) pour élargir les possibilités de transfert d'une langue à l'autre aux niveaux lexical, morphologique, etc. De même, la méthodologie ayant recours à une langue pont repose certes sur la recherche d'une transparence lexicale, mais surtout sur des stratégies de compréhension plus globale appliquées à la séquence discursive lors d'une première lecture, notamment
ne pas s'arrêter à la lecture des mots mais viser la totalité de la séquence, ignorer les détails grammaticaux inconnus, ne pas se fixer sur les lacunes. (Escude, Janin 2010, 23)

L'application de cette approche intercompréhensive semble être plus adaptée à des objectifs méthodologiques (savoir apprendre), 'méta' et 'inter' linguistiques (réflexion sur le fonctionnement des langues) et à la sphère des savoir-être notamment les attitudes qui entrent en jeu dans l'apprentissage et l'utilisation des langues. Cette manœuvre de conscientisation confère à l'apprenant une autonomie dans la gestion de ses ressources et une perspective d'exploitation de son bagage de compétences dans d'autres expériences d'apprentissage.

Serait-il envisageable de viser, notamment à partir de cette approche interfamiliale, des objectifs qui ne se limitent pas à une sensibilisation aux langues, à la notion de langage ou à des objectifs méthodologiques qui, certes, sont fondamentaux mais qui semble-t-il réduisent cette approche intercompréhensive, dans le cadre de l'enseignement/apprentissage des langues, à un rôle d'initiation et de sensibilisation ? Quel type d'approche d'IC pourrait mieux s'adapter aux besoins des contextes scolaires qui accueillent de plus en plus d'élèves au profil langagier et culturel assez varié ?

## 1.2 La formation des enseignants en intercompréhension

L'application d'une pédagogique innovante soulève la question de la formation des enseignants au vu d'une meilleure intégration dans un contexte scolaire. C'est pour cette raison que, avant d'essayer de répondre aux questions posées dans la section précédente, je voudrais mentionner les dispositifs existants de formation en ligne sur l'approche intercompréhensive et évoquer les enseignants concernés. Depuis une quinzaine d'années, des sessions de pratique de l'IC ont été organisées à partir de divers espaces virtuels notamment la plate-forme GALANET (2004-2014). D'autres dispositifs numériques, comme la plate-forme GALAPRO (2010-2015), ont proposé des formations à l'approche intercompréhensive ciblant un public plus spécifique : les enseignants du primaire, du secondaire et du supérieur. Plus récemment, les CLOOM-IC (2014-2017) financés par l'Organisation Internationale de la Francophonie (Kostomaroff, Pishva, Alvarez 2016), le MOOC de l'Université Grenoble Alpes (2014-2017) 'Enseigner et former avec le numérique en langues' et le générateur de sessions de la plate-forme MIRIADI (2015-). Cependant, depuis quelques années, cette approche intéresse de plus en plus les enseignants de langues qui travaillent dans des établissements proposant un enseignement bi-plurilingue. L'enseignement bilingue bénéficie d'une grande attention depuis une vingtaine d'années notamment dans l'espace eu-
ropéen en raison d'une politique linguistico-éducative qui valorise la diversité des langues et des cultures appliquée dans différents pays européens. L'éducation bilingue, qui auparavant était présente essentiellement dans l'enseignement privé et dans les écoles internationales, aujourd'hui s'intègre davantage dans le contexte scolaire, notamment en France, pour répondre à des besoins d'une réalité hébergène sociale et par conséquent scolaire. Désormais, cet enseignement bi-plurilingue s'ouvre à des variantes pédagogiques qui font écho à une didactique du plurilinguisme basée sur la convergence des enseignements, dans laquelle l'approche d'intercompréhension pourrait trouver une application, notamment dans l'enseignement des disciplines non linguistiques (désormais DNL) en deux langues.

C'est à partir d'une expérience de formation d'enseignants aux approches plurielles et, en particulier à l'IC, qui a eu lieu en Macédoine en 2017 que je voudrais proposer une réflexion sur l'éventuel apport de l'approche intercompréhensive à la didactique des langues non apparentées dans un contexte multilingue en proposant pour terminer une réflexion sur les descripteurs de compétences du REFIC.

# 2 Expérience de formation d'enseignants en Macédoine

## 2.1 Contexte des Balkans : la Macédoine et l'enseignement bilingue

Pour ce qui est de l'enseignement du français, cette langue est présente dans tous les niveaux du système éducatif de la Macédoine avec le rôle d'une langue de mobilité d'échange et d'insertion professionnelle. L'École française Internationale de Skopje créée en 1999 par l'Ambassade de France comprend une école maternelle et une école élémentaire. Les sections bilingues francophones de Macédoine ont été créées en 1997. En 2012 sept sections ont été recensées : six dans des lycées qui proposent des matières variées (chimie, histoire, informatique, etc.) et une dans un lycée hôtelier et de tourisme.<fnref n="3" /> Quatre écoles primaires situées dans des villes accueillant une section bilingue ont mis en place un programme de sensibilisation au français introduit lors de cours dans cinq disciplines déterminées : arts plastiques, mathématiques, musique, nature, citoyenneté et sport. L'enseignement dans les sections bilingues au lycée se base sur un apprentissage renforcé du français et également sur l'étude DNL. Ce parcours permet à l'élève de se présenter au test de fin de cursus bi-

<footnote n="3">3 La section professionnelle fait partie du projet mis en place par l'Organisation Internationale de la Francophonie (OIF), comme appui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique.</footnote>
lingue qui comporte une épreuve de français et deux épreuves dans deux DNL différentes. Ainsi, l'enseignement supérieur permet de me-ner des études de français et en français. Il existe par ailleurs plu-sieurs possibilités de poursuivre une partie de ces études supérieures en France ou dans une filière universitaire francophone régionale.

## 2.2 Spécificités de la formation

L'Institut Français de Skopje en Macédoine a organisé en juin 2017 la 19ème édition de l'Université d'été de Struga en partenariat avec l'Institut français de Serbie, de Croatie et avec l'Ambassade de France de Tirana. Cette formation s'adresse prioritairement aux professeurs de français des écoles primaires et secondaires des pays de l'Europe du Sud-Est,<fnref n="4" /> qui enseignent la langue en tant que matière et en tant que langue de formation associée à une discipline. Pour la première fois en 2017, cette formation a accueilli également des professeurs de la Faculté de Philologie de l'Université de Skopje. Ces formations continues proposent des modules thématiques pour l'approfondisse-ment des connaissances, des outils et des méthodologies portant sur divers sujets notamment 'la littérature de jeunesse', 'la publicité', 'le français professionnel' et, pour la première année en 2017, sur 'les approches plurilingues' et en particulier sur 'l'intercompréhension'. L'objectif de ces formations est de renforcer l'enseignement de la langue française dans ces pays et de créer un réseau d'échange et de collaboration entre les parties concernées (enseignants, institutions, etc.). Le module sur l'Intercompréhension 'Les approches plurielles et l'intercompréhension' a comporté 18 heures de cours repartis en trois jours. Les contenus abordés visaient à initier les enseignants à des notions et des principes généraux sur les différentes approches plurielles et sur des savoir-faire méthodologiques s'inspirant des pra-tiques axées sur l'intercompréhension. Les participants ont été ame-nés à réfléchir aux implications pédagogiques dues à l'application des démarches intercompréhensives dans l'enseignement d'une langue, en tenant compte des spécificités de leur contexte d'enseignement.

## 2.3 Analyse de cette expérience : public d'enseignants

Seize enseignants ont participé au module 'Les approches plurielles et l'intercompréhension'. La majorité provenait de Macédoine (10 sur 16), les autres de l'Albanie (2) du Kosovo, (2), de la Serbie (1) et de la

<footnote n="4">4 Albanie, Bulgarie, Croatie, Grèce, Hongrie, Kosovo, Macédoine, Monténégro, Rou-manie, Serbie, Slovaquie, Turquie.</footnote>
Roumanie (1). Pour ce qui est du contexte d'enseignement, la plupart de ces enseignants travaillaient dans un lycée bilingue (5). Une autre partie intervenait dans un collège bilingue (4) et les autres participants dans le cadre de l'enseignement supérieur (4), un participant intervenait à l'École Internationale.

Le profil des compétences professionnelles des participants était varié. Le plus grand nombre des inscrits au module étaient enseignants de français (10 sur 16) dont 2 de disciplines non linguistiques (DNL) (histoire/géographie et physique). Ces derniers intervenaient dans des écoles proposant un enseignement bilingue. Quant aux enseignants du supérieur, ils intervenaient dans le cadre des cours de français concernant les études philologiques, la formation des futurs enseignants et l'enseignement de la langue française. En début de formation, il leur a été proposé un questionnaire concernant un bilan initial de compétences en IC et leurs attentes. La grande majorité a déclaré vouloir intégrer les approches plurielles à l'enseignement bilingue (macédonien-français). Ils souhaitaient, notamment, se former à des stratégies d'enseignement intercompréhensives afin de solliciter et d'entretenir la motivation des élèves à apprendre le français. Une petite partie voulait approfondir la connaissance de l'IC pour l'insérer dans la formation professionnelle des futurs enseignants dans laquelle ils intervenaient en tant que formateurs. Les enseignants participant à ce module avaient déjà une riche expérience d'enseignement dans un contexte multilingue et donc ils possédaient déjà des compétences professionnelles propices à l'application d'une démarche plurielle telle l'IC. Ils ont pu compléter leurs connaissances en se formant à des savoir-faire et savoirs pédagogiques pour mettre en œuvre une approche intercompréhensive dans leur contexte d'enseignement prenant en compte les compétences préalables, langagières et culturelles de leurs élèves.

Ces trois journées ont permis de préciser les spécificités de l'approche intercompréhensive et de mettre celle-ci en relation avec l'enseignement bilingue. Ce travail a été complété par la conception de prototypes d'activités que les enseignants ont conçus ou adaptés et finalement présentés à l'oral le dernier jour de la formation.

# 3 Analyse des activités

## 3.1 Type d'activités et objectifs généraux

Dans cette section, je présenterai un descriptif succinct des activités que les enseignants ont réalisées et exposées par petits groupes à la fin de la formation. Ces activités étaient assez variées et riches par le contenu et la typologie des exercices. Les textes étaient issus et adaptés de contes, des extraits scientifiques et de la presse. La plu-
part des activités ont été créées pour une classe bilingue macédonien/français. La majorité des activités visait l'apprentissage de la langue française, d'autres visaient l'apprentissage d'une discipline à travers le français selon une approche de type discipline non lin guistique (DNL).

Pour ce qui est des objectifs d'apprentissage, les activités cibaient des capacités (inter)linguistiques concernant la morphosyntaxe, le lexique et la phonologie ; d'autres des compétences linguistiques reliées à des contenus disciplinaires (la physique et l'histoire-géographie). Les activités langagières sollicitées étaient prioritairement la compréhension de l'écrit et de l'oral. Un des objectifs mentionné était 'savoir appliquer les stratégies de compréhension générales et détaillées en IC'.

## 3.2 Objectifs spécifiques

Les activités portant sur la langue française et sur des compétences essentiellement (inter)linguistiques proposaient des exercices selon une exposition simultanée à d'autres langues notamment les langues romanes, l'anglais et dans certains cas les langues des Balkans. Une place particulière a été donnée à l'anglais dans certaines activités. Cette langue, appartenant au bagage préalable des apprenants, alors que les autres langues romanes comme l'espagnol ou l'italien étaient inconnues, a été utilisée comme langue pont pour permettre de mieux accéder à la compréhension du français. Nous rappelons que le profil des apprenants comprenait le macédonien et l'anglais. Pour ce qui est des objectifs, ces activités basées sur l'exploitation de ces langues non parentes, le français et l'anglais, portaient davantage sur la mobilisation des connaissances préalables impliquant la langue pont, sur des stratégies de compréhension globale appliquées à la séquence discursive ainsi qu'aux structures syntaxiques et morphosyntaxiques. Par ailleurs, quelques questions de nature méthodologique sollicitaient une réflexion sur le fonctionnement des langues favorisant ainsi un travail sur les divergences ou les convergences des langues impliquées. De même, certaines activités s'étendaient au serbe, à l'albanais, au macédonien et aux convergences morphosyntaxiques avec les langues romanes. Notamment, ces activités évoquaient les phénomènes d'assemblage d'éléments basiques ou des morphèmes comme l'agglutination de l'article pour le roumain ou la marque de formation des diminutifs à partir de suffixes (en espagnol) que l'on retrouve dans certaines langues slaves des Balkans.

Ce travail de conception visant essentiellement les correspondances ou les divergences lexicales a permis aux enseignants, qui n'avaient aucune ou très peu d'expérience dans l'application de l'approche d'IC, de prendre conscience des possibilités de transfert entre
les langues de la région des Balkans et ceci à partir de plusieurs niveaux de la langue (morphologie, syntaxe, phonologie, etc.).

## 3.3 Spécificités des activités sur la langue et sur la discipline

Quant aux activités en DNL visant un contenu disciplinaire comme l'histoire ou la physique et la linguistique (la langue française), elles étaient plus complexes car l'utilisation des langues ciblait à la fois la construction des savoirs disciplinaires et linguistiques. C'est pour cette raison que je m'attarderai davantage sur certains aspects.

Pour revenir sur la composante linguistique, ces activités impliquaient plusieurs langues : le français, le macédonien (la première langue de référence des apprenants) et le lexique spécifique de la discipline qui était abordée en différentes langues : en français, en macédonien et en anglais. Les activités proposaient un agencement d'exercices qui favorisaient le contact entre la discipline et les langues concernées et un travail intégré et transversal entre elles.

Regardons plus en détail la typologie des exercices et leur enchaînement. Premièrement, la compréhension du texte en français (langue cible) était proposée à travers des questions de compréhension globale et détaillée en macédonien (L1) ou en anglais (L2). Certains exercices proposaient une reformulation et une élaboration conceptuelle en macédonien (L1) et un réemploi du lexique en français (langue cible). Une des activités proposait un premier texte de physique en anglais (L2) pour que les élèves repèrent le sujet et élaborent des notions disciplinaires en macédonien. Ensuite, la même information leur était donnée par un texte écrit en français (langue cible). Ils devaient alors reconnaître dans ce deuxième texte les mots clés et les notions/formulations principales. Ce travail prévoyait une réutilisation du lexique et de la notion en langue cible. Nous rappelons que les activités ont été présentées sous forme d'ébauche et elles représentent le point de départ d'une réflexion sur l'application de l'approche d'IC à l'enseignement bilingue. Il est intéressant de remarquer que dans cette situation d'apprentissage de DNL, l'opacité de la langue cible (le français), par rapport à l'anglais ou à une autre langue non parente, peut être traitée différemment, à savoir qu'elle n'est plus considérée comme une entrave à l'apprentissage mais comme un levier pour la construction de savoirs et savoir-faire, comme certaines recherches l'ont affirmé dans le domaine de l'IC (Gajo 2006a). L'opacité des structures discursives ou de certains termes peut déclencher une réflexion méta et interlinguistique qui sollicite en même temps l'élaboration d'un savoir disciplinaire. La divergence de notions peut alors déclencher une réflexion plus complexe menant à l'élaboration des énoncés en L1, L2 et en langue cible décrivant un phénomène spécifique (en physique ou en his-
toire). Cet effort cognitif causé par la difficulté, occasionne une éla-
boration cognitive plus complexe visant deux savoirs, disciplinaires
et linguistiques. L'approche interfamiliale par le biais d'une langue
pont peut offrir de nombreuses situations de divergences propices à
ce type d'apprentissage et à cette modalité de construction de sens.
Nous allons donc vers ce qui a été défini didactique multi-intégrée
(L1, L2, DNL) dont un des principes est l'utilisation de L2 favorisant
le retour sur L1 et une conceptualisation disciplinaire (Gajo 2006a).
De même, la divergence pourrait favoriser un apprentissage de la di-
versité culturelle notamment des références historiques, sociales et
scientifiques sur lesquelles est bâtie la culture d'un pays.

3.4 Objectifs d'apprentissage et REFIC

Dans cette dernière partie, je propose une réflexion sur les objectifs que les enseignants ont indiqués dans la présentation des activités et sur les descripteurs du REFIC. Je me permets donc de proposer quelques pistes au vu des besoins qui ont émergé de cette expérience de formation d'enseignants opérant dans un contexte d'apprentissage bilingue.

Dans l'ensemble des activités présentées, j'ai identifié 6 macros
objectifs :

• se familiariser avec la notion de famille de langues ;

• valoriser le bagage des compétences préalables des élèves ;

• mettre à profit le profil de compétences des élèves ;

• accroître la motivation des élèves pour l'étude d'une langue ;

• faciliter l'apprentissage d'une langue (le français) ;

• identifier les passerelles entre des langues éloignées.

Nous retrouvons ces objectifs dans les descripteurs du REFIC sauf
le dernier 'identifier les passerelles entre des langues éloignées' qui
est probablement moins récurrent dans les activités intercompré-
hensives.

J'ai également identifié d'autres objectifs plus spécifiques qui res-
sortent de l'analyse conduite pour cette étude mais qui n'ont pas
été indiqués par les enseignants. Ils ne sont pas non plus mention-
nés dans le REFIC. Je les ai formulés et résumés dans les items in-
diqués ci-dessous :

• apprendre à aborder un sujet disciplinaire en plusieurs langues ;

• appréhender un sujet (disciplinaire) à travers une réflexion lin-
guistique concernant au moins deux langues et inversement ;

• être capable de comprendre un texte écrit dans une langue et savoir reformuler le sens du texte dans une autre langue.
Il serait souhaitable de donner une visibilité à ces derniers objectifs
qui ressortent de l'analyse des activités présentées, car ils valorisent
l'application de l'approche intercompréhensive dans le cadre de l'en-
seignement bi-plurilingue ; à savoir d'une part, une approche inter-
compréhensive basée sur la convergence des pédagogies des langues
et des disciplines présentes à l'école, et d'autre part, une approche
solicitant les langues non parentes *via* une langue pont.

4 Conclusion

La véritable progression de l'apprenant en intercompréhension ne se
situe pas dans la construction d'un savoir (inter)linguistique organi-
sé et basé sur la comparaison des langues mais dans l'acquisition de
pratiques de communication et d'apprentissage de plus en plus fines
et impliquant plusieurs composantes (stratégies, compétences, sa-
voirs, attitudes) et contenus (linguistiques, culturels, disciplinaires).
L'approche intercompréhensive appliquée à l'enseignement bi-plu-
rilingue pourrait faciliter l'apprentissage de deux ou plusieurs sys-
tèmes linguistiques selon un processus à spirale qui permet un pas-
sage permanent d'une langue à l'autre. De même, l'application de
cette approche aux disciplines non linguistiques (DNL) permet l'ap-
propriation d'un contenu disciplinaire et linguistique à travers un
processus multilingue visant le développement des capacités de com-
préhension, d'analyse des langues et d'élaboration d'énoncés plus
complexes en L1, en L2 et dans la langue spécifique à la discipline.
Ces objectifs pourraient être mis en place si certaines conditions sont
respectées dans cette approche intercompréhensive intégrée à l'en-
seignement bi-plurilingue, notamment :
* la prise en compte des langues comme langues d'enseignement
de différentes disciplines et également comme matière ensei-
gnée (y compris la langue spécifique à la discipline) ;
* la didactisation des langues qui sont en contact socialement
(surtout dans les pays officiellement bilingues ou dans les ré-
gions multilingues) et dans le processus d'apprentissage d'une
langue.

• la prise en compte des langues comme langues d'enseignement de différentes disciplines et également comme matière enseignée (y compris la langue spécifique à la discipline) ;

* la didactisation des langues qui sont en contact socialement (surtout dans les pays officiellement bilingues ou dans les régions multilingues) et dans le processus d'apprentissage d'une langue.

Il serait important de valoriser, à travers les pratiques et les outils comme le REFIC, cette application de l'IC fonctionnelle qui va au-delà de la famille de langues. L'approche d'IC pourrait ainsi trouver une place et une raison d'être dans le contexte de l'enseignement scolaire bilingue mais également dans les établissements proposant un enseignement général, caractérisé de plus en plus aujourd'hui par des classes multilingues et parallèlement par une diversité d'offre des langues enseignées.
Bibliographie

Caddéo, Sandrine ; Jamet, Marie-Christine (2013). *L'intercompréhension : une autre approche pour l'enseignement des langues*. Paris : Hachette FLE.

Candelier, Michel (coord.) ; Camilleri-Grima, Antoinette ; Castellotti, Véro-nique ; De Pietro, Jean-François ; Lörincz, Ildikó ; Meissner, Franz-Jo-seph ; Noguerol, Artur ; Schoder-Sura, Anna (2012). *CARAP - Cadre de réfé-rence pour les approches plurielles des langues et des cultures*. Graz : CELV-Conseil de l'Europe. URL https://carap.ecml.at/CARAP/tabid/2332/language/fr-FR/Default.aspx (2018-09-10).

Capucho, Filomena ; Pelsmaekers, Katja (2008). « Au-delà des familles de lan-gues : le projet Eu&I ». *Les langues Modernes*, 1, 75-80.

Castagne, Eric (2008). « Les langues anglaise et française : amies ou enne-mies ? ». *Ela. Études de linguistique appliquée*, 1, 149, 31-42.

Causa, Mariella (éd.) (2012). *Formation initiale et profils d'enseignants de lan-gues : enjeux et questionnements*. Bruxelles : de Boeck.

Conseil de l'Europe (2001). *Cadre européen commun de référence pour les lan-gues. Apprendre, enseigner, évaluer*. Paris : Didier.

Escude, Pierre ; Janin, Pierre (2010). *Le point sur l'intercompréhension. La clé du plurilinguisme*. Paris : CLE International.

Gajo, Laurent (2006a). « D'une société à une éducation plurilingues : constat et défi pour l'enseignement et la formation des enseignants ». *Synergie monde*, 1, 62-6.

Gajo, Laurent (2006b). « L'intercompréhension entre didactique intégrée et en-seignement bilingue ». *Actes du colloque « L'intercompréhension entre lan-gues voisines », organisé par la DLF (CIIP, Suisse)* les 6-7 novembre. Genève.

Hemming, Erik ; Klein, Horst. G. ; Reissner, Christina (2011). *English — the Bridge to the Romance Languages*. Aachen : Shaker Verlag.

Kostomaroff, Martin Eric ; Pishva, Yasmin ; Alvarez, Dolores (2016). *Un CLOM pour former à l'enseignement-apprentissage du français au primaire et au se-condaire à travers l'intercompréhension en langues romanes*. URL http://www.bulletin.auf.org/index.php?id=2334 (2018-09-15).

Meissner, Franz-Joseph (2008). « Que peut apporter la didactique de l'inter-compréhension aux systèmes éducatifs européens ? ». *Les Langues Modernes*, 1, 15-24.

Moustaki, Argyro (2010). « Grec, français et anglais, vecteurs d'intercompré-hension de la famille germanique. Le cas de l'allemand et du néerlan-dais. Une expérience en classe de langue ». *Synergies Europe*, 5, 175-83. URL https://gerflint.fr/Base/Europe5/argyro.pdf (2019-11-18).

Robert, Jean-Michel (2008). « L'anglais comme langue proche du français ? ». *Ela. Études de linguistique appliquée*, 149(1), 9-20. URL https://www.cairn.info/revue-ela-2008-1-page-9.htm (2018-10-01).
<figure><img src="image_29.png" /></figure>
# Plurilinguismo e intercomprensione nella classe di italiano L2 a migranti adulti
## Dalla lingua veicolare alla lingua-ponte

Edith Cognigni

Università di Macerata, Italia

**Abstract** This article reflects on how to activate and capitalise on adult migrant learners' plurilingual repertoires through intercomprehension in the Italian L2 classroom. Firstly, two survey results with adult migrant learners and teachers of Italian as L2 are discussed so as to show how plurilingual practices are perceived and activated by both parties. Secondly the article discusses how studies on the intercomprehension between related languages and on the role of English as a bridge language towards Romance languages can be usefully applied in the given learning context in order to enhance the metalinguistic awareness of learners and develop teachers' ability to capitalize their language repertoires in the teaching of the target language.

**Keywords** Plurilingualism. Intercomprehension. Bridge language. Adult language education. Linguistic integration of migrants. Italian as L2.

**Sommario** 1 Introduzione. – 2 Il plurilinguismo in aula: la prospettiva di apprendenti e docenti. – 2.1 La prospettiva degli apprendenti. – 2.2 La prospettiva dei docenti. – 3 L'intercomprensione nell'apprendimento e nell'insegnamento dell'italiano L2 a migranti adulti. – 4 Conclusioni.

<figure><img src="image_30.png" /></figure>

Edizioni Ca' Foscari

## Peer review

Submitted
Accepted
Published

2018-12-31
2019-07-05
2019-12-16

## Open access

© 2019 | © Creative Commons Attribution 4.0 International Public License

<figure><img src="image_31.png" /></figure>

**Citation** Cognigni, Edith (2019). "Plurilinguismo e intercomprehensione nella classe di italiano L2 a migranti adulti. Dalla lingua veicolare alla lingua-ponte". *EL.LE*, 8(1), monogr. no., 121-138.
# 1 Introduzione

Derrière une langue se cache souvent une autre [...]. Avec l'apprentissage d'une langue, on prépare déjà celui d'une autre langue. (Meissner 2009)

Nella formazione linguistica dei migranti adulti la classe di L2 rappresenta uno spazio multiforme in cui plurilinguismo, *translanguaging* e interculturalità costituiscono di fatto la norma e dove, di conseguenza, gli insegnanti sono sempre più chiamati a esplorare le risorse comunicative e le abilità dei propri studenti in modo da renderli participi del proprio processo di inclusione nel Paese di arrivo (Simpson, Whiteside 2015, 9). Sul fronte delle politiche europee, il Rapporto EU-NEC (2012, 112) su migrazione e educazione ha evidenziato in modo chiaro la stretta correlazione tra valorizzazione del plurilinguismo e inclusione dei migranti, esplicitando come i repertori plurilingui degli studenti debbano poter diventare dei veri 'capitali didattici' di apprendimento ai fini di una politica di integrazione efficace. Natura e valore della competenza plurilingue e pluriculturale degli apprendenti, fortemente auspicata sin dagli studi preparatori al *Quadro Comune Europeo* (Coste, Moore, Zarate 1997), sono stati ampliati e precisati nel *CARAP* (Candelier et al. 2012) e, più recentemente, nei due *Quadri di riferimento REFIC/REFDIC* in questo volume. Anche il recante *CEFR. Companion with New Descriptors* (Council of Europe 2018, 157-62) invita ad implicare, già ai livelli di base, le lingue conosciute a diversi livelli dagli apprendenti come possibili risorse per la comunicazione plurilingue («building on plurilingual competence»), facendo inoltre riferimento alla possibilità di sfruttare le conoscenze in essere per dedurre significati in altre lingue («plurilingual comprehension»). La prospettiva plurilingue è promossa inoltre dai recenti lavori del Consiglio d'Europa relativi all'integrazione linguistica dei migranti adulti (Beacco, Little, Hedges 2014; Beacco et al. 2017), anche attraverso i vari strumenti operativi che ne sono conseguiti.<fnref n="1" /> Ciò nonostante, nel nostro Paese la valorizzazione dei repertori plurilingui degli apprendenti sembra rappresentare ancora una sfida aperta sul piano della formazione linguistica dei migranti adulti e degli insegnanti operanti nella classe plurilingue, per i quali il ricorso ad altre lingue oltre alla lingua obiettivo è in parte vissuto come accessorio, se non addirittura come un ostacolo all'apprendimento della L2 (cf. Minuz, Borri, Rocca 2016, 19-20; Cognigni, Santoni 2018, 123-5).

<footnote n="1">1 Si veda ad es. il *Portfolio Europeo delle Lingue* per migranti adulti (https://www.coe.int/it/web/lang-migrants/instruments, 2019-10-17) e il *Toolkit* di supporto linguistico per rifugiati adulti (https://ec.europa.eu/epale/it/resource-centre/content/toolkit-del-consiglio-deuropa, 2019-10-17), quest'ultimo a cura del gruppo di ricerca LIAM (*Linguistic Integration of Adult Migrants*).</footnote>
Alla luce di tale quadro, ci pare dunque evidente la necessità di rifo-
calizzare l'interesse, nell'educazione degli adulti come nella formazione
dei docenti in contesto migratorio, su quella che con Cook (2008) definia-
mo «multicompetenza», una competenza composita che vede le varie co-
noscenze linguistiche interconnesse nella mente dell'apprendente e che,
in quanto tale, può costituire una vera e propria risorsa per un insegná-
mento ed apprendimento significativo della L2. Sul piano della ricerca
scientifica, già a partire dagli anni settanta gli studi sul bi-/plurilingui-
smo (vedi ad es. Cummins 1978; Grosjean 1982; Kellerman, Sharwood-
Smith 1986; Lüdi, Py [1986] 2003; Cook 2008) hanno dimostrato come
l'apprendente bilingue sviluppi un repertorio globale e composito all'in-
terno del quale le diverse lingue interagiscono tra loro. La ricerca neu-
rolinguistica si è tuttavia concentrata soprattutto sul bi-/plurilinguismo
in età precoce e meno sulle sue conseguenze in età adulta, specialmen-
te nei giovani adulti, una fascia d'età in cui i possibili vantaggi del bilin-
guismo appaiono meno ovvi.<fnref n="2" /> Come fa notare Sanz (2012), tuttavia, plu-
rilinguismo, consapevolezza metalinguistica e controllo dell'attenzione
sono strettamente interconnessi e, in molti casi, spiegano il potenzia-
le vantaggio degli adulti plurilingui nell'acquisizione di ulteriori lingue.

Nella prima parte del contributo si propone una riflessione su tale
tema a partire da alcuni dati tratti da due recenti indagini empiriche,
l'una condotta con apprendenti migranti in condizione di vulnerabili-
tà, l'altra con docenti operanti nel settore della formazione linguistica
a migranti adulti. Mettendo a confronto i principali esiti delle due in-
dagini, il contributo approfondisce come le lingue presenti nei reper-
tori plurilingui degli apprendenti adulti vengano percepite dagli atto-
ri coinvolti ed eventualmente impiegate nella classe di italiano L2 a
scopi comunicativi e/o didattici. Particolare attenzione è dedicata al
ruolo che alcune lingue europee, ampiamente diffuse nella migrazio-
ne, svolgono nel processo di apprendimento ed insegnamento della
L2, soprattutto in relazione allo sviluppo della consapevolezza meta-
linguistica (Sanz 2012) nelle prime fasi di avvicinamento all'italiano.

Il contributo propone infine una riflessione metodologica a partire
dagli studi sull'intercomprensione tra lingue affini e sul ruolo dell'in-
glese come lingua-ponte verso le lingue romanze discutendo come
questi possano essere messi a frutto nel contesto osservato, da un la-
to con l'obiettivo di valorizzare la competenza plurilingue degli ap-
prendenti e potenziarne la consapevolezza metalinguistica, dall'altro
per sviluppare nei docenti la capacità di capitalizzare i repertori lin-
guistici dei migranti ai fini dell'apprendimento della lingua obiettivo.

<footnote n="2">2 Come sottolinea Sanz (2012), da alcuni studi emerge infatti che gli adulti bilingui, rispetto ad apprendenti di altre fasce di età, ottengono risultati inferiori nei task di misurazione della fluenza e delle abilità di recupero lessicale, ma controllano generalmente meglio l'attenzione nello svolgimento di task più impegnativi.</footnote>
## 2 Il plurilinguismo in aula: la prospettiva di apprendenti e docenti

Tra i fattori che incidono sulla diversificazione di bisogni e aspettative negli apprendenti migranti adulti, Beacco, Little e Hedges (2014, 13) citano in particolare la composizione dei repertori linguistici, i quali possono includere alcune lingue – apprese o meno in contesto guidato – utilizzate in Europa come lingue nazionali o ufficiali o insegnate come lingue straniere (ad es. inglese, spagnolo, francese, etc.). L'elevata diffusione di queste lingue nei repertori linguistici dei migranti dipende in gran parte dal loro essere lingue franche nei Paesi di provenienza, cui spesso si ricorre per superare le barriere linguistiche generate dalla molteplicità delle lingue locali (Turchetta 1996), o da eventuali traiettorie migratorie precedenti in altri Paesi europei. La denominazione di lingua franca, come pure quella affine di lingua veicolare, pone l'accento soprattutto sul ruolo che queste lingue possono svolgere nella comunicazione tra parlanti di lingue diverse (cf. Hay 2009). Si tratta quindi di una denominazione riduttiva rispetto ai nostri fini, in quanto non evidenzia le potenzialità glottodidattiche che queste lingue possono svolgere in contesto plurilingue (vedi § 3). I parlanti plurilingui, infatti, non costruiscono le proprie strategie di transfer interlinguistico a partire dalla sola lingua materna ma, come sottolinea Meissner (2004, 49), «[o]perative knowledge in further languages often delivers better and more useful transfer bases».

Alla denominazione di lingua veicolare (d'ora in poi LV), più difusa e pertanto usata a scopi funzionali nelle indagini qui discusse, viene dunque preferita quella di lingua-ponte, con lo scopo di sottolineare l'importante ruolo di mediazione che tali lingue possono svolgere sul piano metalinguistico e cognitivo nel passaggio da una lingua all'altra e, parallelamente, dall'intercomprensione spontanea a quella guidata nella classe di L2 (vedi § 3). Con lingua-ponte, nota nella letteratura sull'intercomprensione come *bridge language* o *langue-pont*,<fnref n="3" /> intendiamo qui fare riferimento ad una lingua non materna utile come base di transfer verso la lingua obiettivo, indipendentemente dal fatto che esse siano apparentate o meno, come nel caso dell'inglese base di passaggio verso le lingue romanze (cf. ad es. Grzega 2005; Hemming, Klein, Reissner 2011; Meissner 2004, 2008).

<footnote n="3">3 Concetti affini sono quelli di lingua-deposito (*langue dépôt*: Klein 2004), una lingua di appoggio apparentata con quella obiettivo (ad es. il francese come base verso l'italiano), o di lingua-passerella, intesa come lingua non ufficialmente imparentata, ma comunque utile come base di passaggio (Klein, Reissner 2006).</footnote>
## 2.1 La prospettiva degli apprendenti

I dati qui discussi sono stati raccolti nell'ambito di un'indagine empirica sui bisogni di apprendimento di migranti adulti in condizioni di vulnerabilità.<fnref n="4" /> L'indagine, a carattere quali-quantitativo, ha previsto la somministrazione di un questionario ad un campione casuale di 92 rifugiati e richiedenti asilo su un totale di 270 cittadini non comunitari residenti nel Sud delle Marche. L'indagine quantitativa è stata integrita dall'analisi di alcuni focus group effettuati con piccoli sottogruppi di apprendenti, anche in modalità plurilingue. Si tratta di un campione a prevalenza maschile piuttosto variegato in quanto a provenienze e lingue di origine, in cui predominano migranti originari dell'Asia meridionale (Pakistan e Bangladesh) e dell'Africa subsahariana occidentale francofona (Senegal, Mali) e anglofona (Gambia, Ghana, Nigeria). L'inglese e il francese, note rispettivamente al 46% e al 22% dei migranti del campione [graf. 1], costituiscono dunque le lingue europee più diffuse nel contesto dato, in linea con le tendenze evidenziate dal Rapporto dell'Organizzazione Internazionale per le Migrazioni (OIM 2016) secondo cui, tra le lingue europee maggiormente note ai migranti in Italia, dominano appunto l'inglese (62,3%) e il francese (23%).

<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>Grafico 1 Principal LV diffuse nel campione dei migranti</figcaption></figure>

<footnote n="4">4 L'indagine è stata condotta nell'ambito del progetto *La lingua per l'inclusione sociale e la cittadinanza. Percorsi di inserimento e di apprendimento dell'italiano L2 per soggetti vulnerabili nelle Province di Fermo e Ascoli Piceno*, per conto dell'ente Comunità Volontari per il Mondo. La parte empirica ha previsto un'indagine-mappatura di bisogni, aspettative e criticità relative ai corsi di italiano L2, il cui *report* completo è pubblicato in Cognigni, Santoni 2018.</footnote>
Nella percezione degli apprendenti, queste lingue sono ritenute uti-
li soprattutto ai fini della comunicazione d'aula con gli insegnanti
(54,4%) ed i compagni (44,4%), ad esempio per fornire spiegazioni o
traduzioni di aspetti più complessi. È presente inoltre una buona par-
te di apprendenti per i quali queste lingue, tipologicamente più vici-
ne alla lingua obiettivo, rappresentano degli utili appoggi per appren-
dere la L2 [graf. 2], soprattutto nelle sue dimensioni lessicale (42,2%)
e grammaticale (21,1%).

<figure><img src="image_33.png" /><figcaption>Grafico 2 Percezione dell'utilità delle LV da parte dei migranti</figcaption></figure>

Nei *focus group* emerge in particolare l'importanza di conoscere il francese o altre lingue affini all'italiano (spagnolo, portoghese, romeno nel contesto dato) in quanto, in virtù della reciproca somiglianza, possono facilitare la comprensione della lingua obiettivo e la r inflessione sulla lingua. Gli apprendenti francofoni, provenienti per lo più dall'Africa subsahariana, dichiarano in particolare di utilizzare il francese per l'apprendimento autonomo, fuori dall'aula o durante le lezioni, principalmente tramite l'uso del proprio smartphone (ad es. per mezzo di glossari online ed applicazioni di *mobile learning*). L'inglese, pur essendo riconosciuta come lingua non affine all'italia- no, è ugualmente ritenuto fondamentale ai fini dell'autoapprendi- mento e per un'efficace mediazione didattica in classe, soprattutto ai livelli più bassi. Sono in particolare gli apprendenti di provenien- za pachistana e nigeriana a dichiararne l'utilità e ad auspicarne un maggiore impiego nell'apprendimento guidato, ivi inclusa la possi-
bilità di impartire il corso in modalità bilingue.<fnref n="5" /> In generale gli apprendenti concordano dunque sull'utilità di implicare maggiormente le LV in classe (ad es. attraverso l'uso di materiali plurilingui, della traduzione o della riformulazione di specifici nodi o argomenti critici), pur nella consapevolezza delle possibili criticità connesse ad un loro uso non strutturato.

Sebbene non sia presente una correlazione diretta tra l'ampiezza del repertorio linguistico e il livello di istruzione dei migranti plurilingui, il numero delle lingue europee note sembrerebbe invece essere in relazione con il grado di scolarità in quanto si tratta di lingue che, nella loro varietà standard, vengono generalmente apprese in contesto scolastico (cf. OIM 2016). Va tuttavia tenuto in considerazione che, come nel campione dato, la varietà di lingua conosciuta da molti degli attuali apprendenti migranti di italiano L2 corrisponde più spesso ad una varietà diatopica, frutto di un lungo processo di differenziazione linguistica e caratterizzata da specifici tratti ed influenze dalle molteplici lingue locali. L'insieme delle lingue che possono fungere da lingue-ponte nell'acquisizione della lingua obiettivo dovrebbe quin- di poter prendere in considerazione anche varietà linguistiche meno codificate (ad es. i pidgin a base inglese o francese diffusi in Africa) che, allo stesso modo delle varietà standard, possono fungere da ba- se per il *transfer* (vedi ad es. Talé 2013 per la varietà camerunense).<fnref n="6" />

## 2.2 La prospettiva dei docenti

Tra le resistenze più diffuse tra i docenti circa l'impiego in classe di un approccio plurilingue prevale spesso l'idea che il ricorso ad altre lingue, diverse dall'italiano, possa costituire per i migranti un'occasione in meno di apprendere la lingua obiettivo. Quando anche tale diffidenza è assente, un ostacolo è visto nella diversa diffusione di tali lingue nei repertori dei migranti o nel diverso grado di competenza nelle LV, con il rischio di creare un ambiente di iniqua efficacia per l'apprendimento della lingua obiettivo (cf. Cognigni, Santoni 2018). Muove da questa consapevolezza la seconda indagine, mirata ad approfondire percezione ed uso delle LV nell'insegnamento dell'italiano L2 in un campione di docenti operanti in contesto migratorio, di cui si discutono qui alcuni dati significativi.<fnref n="7" />

<footnote n="5">5 Sulla percezione dell'inglese e sulle sue funzioni psicosociali e metalinguistiche nell'apprendimento dell'italiano da parte di apprendenti pachistani si veda Cognigni 2006.</footnote>

<footnote n="6">6 Si veda Skattum 2006 per una panoramica sullo statuto del francese nell'Africa subsahariana, dove costituisce una lingua ufficiale e 'seconda', ovvero una lingua esogena dotata di uno statuto particolare a fianco di altre lingue endogene o locali.</footnote>

<footnote n="7">7 I primi risultati dell'indagine, condotta in collaborazione con Maddalena De Carlo, sono stati presentati al XIV Simposio LESLLA - Literacy Education and Second Language</footnote>
Il campione, frutto di un campionamento casuale a cascata, si com-
pone di 146 docenti che insegnano in corsi di italiano L2 di livello
base, prevalentemente nei CPIA ma anche presso associazioni in di-
verse regioni d'Italia. Si tratta di un campione a maggioranza fem-
minile (82%), con un'età media compresa tra 30 e 50 anni ed un li-
vello di istruzione elevato (il 92% ha un diploma di laurea, di cui il
39% possiede anche un titolo post-lauream) ed una formazione spe-
cifica nell'ambito della didattica dell'italiano L2. Nei repertori lingui-
stici dei docenti del campione dominano l'inglese (95,2%), il france-
se (65,8%) e lo spagnolo (55,5%), con livelli di competenza più elevati
soprattutto per il primo. È stato chiesto ai docenti se queste lingue
fossero loro utili nella classe di italiano L2 e a quali scopi. Somman-
do le percentuali di chi risponde «decisamente sì» (42,5%) e «più sì
che no» (41,1%), emerge che quasi l'84% ritiene che la conoscenza
di tali lingue abbia facilitato il processo di insegnamento dell'italia-
no L2 [graf. 3].

<figure><img src="image_34.png" /><figcaption>Grafico 3 Percezione dell'utilità delle LV da parte dei docenti</figcaption></figure>

In modo quasi speculare a quanto emerge nel campione dei migranti
(vedi § 2.1), le lingue ritenute maggiormente utili in classe sono l'in-
glese (90% circa) e il francese (50% circa) e, in misura decrescente,
spagnolo, arabo e cinese, da parte di chi possiede almeno una cono-
scenza di base di queste lingue. Emerge in primis la consapevolezza
dell'importanza, sul piano psicoaffettivo, di riconoscere e valorizzare
il repertorio linguistico dei migranti per facilitarne un graduale ap-
proccio alla lingua obiettivo. Per la quasi totalità dei docenti, infat-
ti, le LV in classe svolgono principalmente una funzione interpersona-
le⁸ in quanto queste sono utili per «mettere l'apprendente a suo agio» (52%) o per «facilitare la comunicazione d'aula» (47,3%). Meno eviden-
te è la consapevolezza di come queste lingue possano divenire anche
lingue-ponte verso l'italiano ed assolvere quindi anche ad una funzio-
ne metalinguistica: il 40,4% le considera utili per «mettere a confron-
to più sistemi linguistici» ma solo il 29,5% ritiene che possano «facili-
tare la riflessione sulla lingua» obiettivo. Nella rappresentazione dei
docenti le LV svolgono inoltre un'importante funzione referenziale, in
quanto permettono di «fornire chiarimenti e spiegazioni sulla lingua»
(44,5%) e, in misura minore, di «fornire chiarimenti e spiegazioni sulla
cultura italiana» (24,7%). Oltre il 60%, infine, individua nelle LV una
funzione strumentale, in quanto utili a «tradurre parole o espressioni
difficili» (58,9%) o a «dare comunicazioni di servizio» (1,4%).

Sono stati inoltre sottoposti ai docenti del campione una selezione
di descrittori tratti e riadattati dal REFDIC,⁹ ritenuti di particolare
attinenza rispetto al contesto della formazione linguistica a migran-
ti adulti. Tali 'saper fare', dei quali i docenti dovevano valutare l'im-
portanza rispetto all'insegnamento dell'italiano L2, sono riportati nel
grafico 4 in ordine crescente, in base al numero delle risposte fornite
agli item «molto importante» (MI) e «abbastanza importante» (AI).

<figure><img src="image_35.png" /><figcaption>Grafico 4 I saper fare prioritari
nella percezione dei docenti</figcaption></figure>

8 Le risposte alla domanda sulle funzioni delle LV in classe sono qui ricondotte al mo-
dello funzionale a sei dimensioni – in parte rielaborandole – diffuso nella glottodidattica
italiana, che integra le analisi di Jakobson e Halliday (Balboni 2015, 123-7).

9 Sono stati ripresi in particolare, riadattandoli, alcuni sottodescrittori relativi ai punti I.3, II.1, III.3, III.4 del REFDIC in questo volume, cui si rimanda per un approfondimento.
Si noti che il descrittore nr. 1 («saper impiegare le lingue conosciute dagli studenti per facilitarli nell'apprendimento della L2») è all'ultimo posto nella gerarchia delle priorità, con un valore assoluto di 78 su 146. Segue subito dopo la capacità di «acquisire conoscenze sulle lingue-culture degli apprendenti per comprenderne le difficoltà nell'apprendimento della L2» (descrittore nr. 4), con un valore decisamente più alto (130 su 146), tendenza che suggerisce la presenza di un atteggiamento di apertura verso la diversità linguistica presente in classe. Una consapevolezza e/o apertura ancora maggiore si evidenzia verso l'impiego del proprio repertorio linguistico-culturale – e quindi principalmente dele LV summenzionate – per una migliore comunicazione d'aula, essendo il descrittore nr. 5 espresso come priorità da 134 su 146 rispondenti.

Tali tendenze sono confermate anche dai dati riguardanti la percezione dell'utilità delle LV rispetto allo sviluppo delle singole abilità in italiano L2: si ritiene infatti che l'apprendente possa beneficiare della conoscenza di tali lingue soprattutto per lo sviluppo dell'interazione orale (74%) e della ricezione orale (71,1%), mentre ricezione e produzione scritta ottengono un valore percentuale appena inferiore (69,1%).<fnref n="10" /> È possibile quindi supporre che si veda in queste lingue degli strumenti utili soprattutto alla reciproca comprensione in classe, mentre meno evidente è la loro spendibilità nei processi di apprendimento e di insegnamento della L2. Ciò si conferma in parte anche prendendo in rassegna le attività citate dai docenti in cui sono coinvolte le lingue e/o le culture degli apprendenti: tra gli esempi più diffusi è presente la realizzazione di cartelloni e giochi didattici plurilingui, di frasari tematici e glossari plurilingui, la traduzione di termini e dialoghi e, in modo del tutto marginale, il ricorso al *code-switching* e alla comparazione dei sistemi grammaticali, l'organizzazione di gruppi di lavoro omogenei per lingua di provenienza (lingua di origine o veicolare).

In breve, seppure si riconosca l'utilità dei repertori plurilingui di apprendenti e docenti nella classe di L2 e prevalga un atteggiamen-to di apertura verso la loro valorizzazione, a parte qualche caso, nel campione dato sembra mancare un'effettiva consapevolezza di come poter capitalizzare efficacemente tale ricchezza sul piano didattico. Come si discuterà nel paragrafo successivo, gli ormai numerosi studi e progetti sull'intercomprensione (d'ora in poi IC) e le buone prati-che che ne sono conseguite, ci inducono ad affermare che l'IC possa rappresentare una risposta efficace in tal senso, rendendo i repertori plurilingui presenti nella classe di migranti adulti delle vere e proprie 'risorse' didattiche.

<footnote n="10">10 Le percentuali qui riportate accorpano i valori riferiti agli item di risposta «decisamente sì» e «più sì che no». Se tuttavia si prendono in considerazione solo i valori relativi al primo item di risposta, l'interazione orale ottiene il valore percentuale più elevato (28%) rispetto alle altre abilità, ma molto più basso rispetto ai valori sopra riportati.</footnote>
### 3 L'intercomprensione nell'apprendimento e nell'insegnamento dell'italiano L2 a migranti adulti

Gli studi sull'IC hanno messo ampiamente in evidenza come la prossimità tra lingue romanze possa costituire, sul piano acquisizionale ed educativo, una grande potenzialità nel campo dell'educazione linguistica come pure della formazione dei docenti.<fnref n="11" /> L'IC mira infatti a sviluppare la comprensione di una L2/LS sulla base di una lingua della stessa famiglia linguistica mentalmente disponibile attraverso un lavoro parallelo su più lingue. Uno dei suoi assunti epistemologici risiede nella volontà di stimolare negli apprendenti la consapevolezza delle 'trasparenze', ovvero delle somiglianze morfologiche, sintattiche, lessicali, foniche o grafiche esistenti tra le lingue coinvolte, riflettendo per converso sulle reciproche 'opacità' ed accordando un'importanza primaria alla valorizzazione dei saperi pregressi (linguistici, pragmatici, procedurali, culturali) e alla loro trasferibilità.

Concentrandosi soprattutto sull'analisi dell'errore, alcuni studi hanno messo in evidenza tuttavia come la prossimità tra l'italiano L2 ed altre lingue affini non sempre rappresenti un vantaggio: se non è resa oggetto di esplicita riflessione, la prossimità linguistica può infatti indurre un rafforzamento di alcuni errori e la loro conseguente fossilizzazione.<fnref n="12" /> Inoltre, la facilità comunicativa che ne consegue per gli apprendenti francofoni in particolare, può far venire meno quella spinta motivazionale utile ad elevare la propria competenza comunicativa nella L2 oltre la soglia della sopravvivenza (cf. Talé 2013). Riconoscere e valorizzare le LV già note ai migranti non è dunque che il primo passo verso una didattica del plurilinguismo, che richiede necessariamente una prospettiva più ampia.

Una didattica intercomprensiva non si limita infatti ad un'analisi contrastiva basata su coppie di lingue affini o a considerare solo lingue-ponti apparentate alla lingua obiettivo. Dato il suo ampio lessico a base latina dovuto in gran parte ad una storia comune con francese ed occitano (Escudé, Janin 2010), anche l'inglese può infatti essere considerata un'utile lingua-ponte verso le lingue romanze. L'inglese, in quanto lingua germanica più affine al gruppo romanzo ed in particolare al francese, diventa quindi risorsa inaspettata in un contesto d'IC, il cui potenziale è stato già studiato e dimostrato in vari ambi ti (vedi per es. Grzega 2005; Klein, Reissner 2006; Klein 2008; Robert 2011; Hemming, Klein, Reissner 2011; Melo-Pfeiffer 2014). Sul- la base di tali studi e di quanto emerge nelle nostre indagini, si può quindi ragionevolmente supporre che l'inglese, in quanto LV ampia-

<footnote n="11">11 Si vedano in particolare Benucci 2015 e De Carlo 2011 per una rassegna.</footnote>

<footnote n="12">12 Sul transfer negativo in apprendenti francofoni di italiano L2 si vedano ad es. Spreafico 2006 e Matthiae 2011.</footnote>
mente diffusa tra i migranti e spesso lingua tipologicamente più affi-
ne all'italiano nei loro repertori linguistici, possa offrire utili spun-
ti applicativi anche per il contesto dell'italiano L2 a migranti adulti.

Un approccio intercomprensivo alla lingua del Paese di arrivo po-
trà dunque coinvolgere, oltre che la lingua obiettivo, le lingue-ponte
maggiormente presenti nei repertori degli apprendenti, rendendole
oggetto di una comparazione interlinguistica e di una riflessione in-
duttiva a partire dai 'ponti' o regolarità linguistiche presenti nelle
varie lingue coinvolte. Ricerche e buone pratiche sull'impiego simul-
taneo di inglese, francese e altre lingue romanze in attività di rifles-
sione meta/interlinguistica (cf. per es. Grzega 2005; Klein, Reissner
2006; Klein 2008) hanno dimostrato come ciò possa essere fatto profi-
cuamente a diversi livelli, concentrandosi in particolare su sette filtri
o 'setacci': 1. lessico internazionale, 2. lessico panromanzo, 3. corri-
spondenze fonografiche, 4. grafie e pronuncia, 5. strutture sintatti-
che panromanze, 6. formule panromanze di morfosintassi, 7. prefissi
e suffissi.<fnref n="13" /> Per portare un esempio relativo alle regolarità grafiche
o foniche, l'apprendente potrà ad esempio essere stimolato a rileva-
re la similarità tra il suffisso italiano -tà con quello corrispondente
francese (-té), inglese (-ty), romeno (-tate), per citare alcune tra le lin-
gue più ricorrenti nei repertori dei migranti in Italia.

Il transfer di tipo interlinguistico non è tuttavia l'unico proces-
so che l'IC potrebbe utilmente stimolare nella classe di italiano L2.
Meissner (2004) ne cita almeno altri 4,<fnref n="14" /> tra cui il target language in-
tra-lingual transfer, un processo interno alla lingua obiettivo, la qua-
le può ugualmente offrire numerose basi di transfer utili al poten-
ziamento della competenza nella L2: si pensi alle varietà diatopiche
e diastratiche con cui i migranti vengono naturalmente a contatto al
di fuori del contesto d'aula e che spesso rimangono a margine della
riflessione metalinguistica. Allo stesso modo, anche le varietà diato-
piche delle LV note ai migranti possono essere implicate in un ulte-
riore processo di transfer intralinguistico (bridge language intra-lin-
gual transfer), utili da un lato a rafforzare le competenze linguistiche
nelle LV, ma soprattutto a stimolare strategie cognitive che faciliti-
no l'acquisizione della L2: «[e]ven within the bridge or transfer-lan-
guage (intra lingual) awareness creating procedures should be acti-
vated which prepare the trans-lingual transfer» (Meissner 2004, 49).
Un ulteriore tipo di transfer è quello didattico (didactical transfer),
secondo cui la conoscenza del mondo, le esperienze pregresse di ap-

<footnote n="13">13 Per approfondire si vedano McCann, Klein, Stegmann 2002 e Grzega 2005.</footnote>

<footnote n="14">14 Meissner riporta inoltre il transfer intralinguistico in L1 (native language intra-lingual transfer) che qui non viene preso in esame data la vastità e diversità delle lingue 'materne' dei migranti adulti e, quindi, la difficoltà di definire quali siano le possibili basi di transfer.</footnote>
prendimento in generale e dell'apprendimento di più lingue in modo specifico guidano l'acquisizione anche della nuova lingua. Questo aspetto ci pare di notevole importanza in un contesto di educazione degli adulti, in cui gli apprendenti possono già fare riferimento a differenti e consolidate modalità di apprendimento delle lingue che trasferiscono in modo naturale anche nell'apprendimento della L2 (cf. Cognigni 2006).

Nella classe di migranti adulti, tuttavia, sono presenti anche basi livelli di scolarità pregressa che non sempre consentono di gestire agilmente le competenze di letto-scrittura (cf. Minuz, Borri, Rocca 2016). In tal caso, sarà importante fornire un input (inter)comprensibile quanto più contestualizzato e privilegiare soprattutto l'IC orale: in primo luogo per potenziare e capitalizzare quel 'multilinguismo ricettivo' tipico degli scambi comunicativi dei contesti migratori (cf. Rehbein, Ten Thije, Verschik 2011), in secondo luogo per venire incontro agli specifici bisogni di questa tipologia di apprendenti per i quali le abilità di comprensione e d'interazione orale hanno una rilevanza sociale forte. In tal senso, particolarmente fruttuosi ci sono le proposte metodologiche del progetto *Minerva*, come l'attenzione dedicata agli aspetti pragmatici della lingua, il ruolo centrale svolto dal testo audiovisivo e l'importanza assegnata allo sviluppo dell'*expectancy grammar* e alla riflessione cognitiva (Benucci 2015, 20-6).

## 4 Conclusioni

Nella formazione dei migranti adulti la presenza in aula di diverse lingue e varietà linguistiche, nonché di livelli di competenza differenti, da criticità quale viene vissuta, può, grazie all'IC, diventare un punto di partenza e un plusvalore glottodidattico: da un lato essa consente di rendere gli apprendenti consapevoli del proprio 'capitale' linguistico e di cosa sia trasferibile o meno nella L2, dall'altro promuove un clima d'aula accogliente e collaborativo in cui le varie lingue-culture presenti in classe siano valorizzate e dove ciascun apprendente possa mettere a servizio degli altri le proprie competenze, anche parziali, in una o più lingue-ponte. La potenzialità maggiore dell'IC, dunque, non va vista semplicemente in un'accelerazione dei tempi di apprendimento della L2 che il ricorso ad una lingua-ponte può generare, quanto piuttosto nell'occasione di potenziare la consapevolezza metalinguistica degli apprendenti e, con essa, la loro autonomia di apprendimento.<fnref n="15" /> Man mano che gli studenti acquisiscono le stra-

<footnote n="15">15 Sullo sviluppo della competenza metalinguistica attraverso l'IC si veda De Carlo 2015; sulla correlazione tra intercomprensione e autonomia di apprendimento si rianda a Meissner 2008.</footnote>
tegie cognitive stimolate da un approccio intercomprensivo all'ita-
liano L2, essi apprendono anche a fare affidamento sulla propria na-
turale tendenza a stabilire connessioni tra l'input noto (in una o più
lingue-ponte) e quello da acquisire, a valorizzare le proprie preco-
noscenze mettendole a frutto nell'apprendimento guidato e in quel-
lo autonomo, rendendosi quindi corresponsabili del processo di ap-
propriazione della L2.

Le strategie di autoapprendimento e l'IC spontanea naturalmen-
te presenti nella classe di migranti adulti (cf. § 2.2) diventano così
un atto didattico costruttivista ed inclusivo che pone al centro biso-
gni e caratteristiche degli apprendenti, spronandoli a fare leva sulle
proprie preconoscenze e capacità. In questo processo di scaffolding
plurilingue le LV superano dunque la loro funzione 'veicolare' per
diventare delle 'risorse' di apprendimento, utili non solo a 'rimedia-
re' la comunicazione d'aula laddove emergono criticità o incompren-
sioni, ma soprattutto a 'mediare' il passaggio dalla/e lingua/e di ori-
gine alla lingua obiettivo, con la conseguenza non trascurabile che
anche le competenze in altre lingue ne escono consolidate: «Le but
du choix d'une langue non-maternelle comme base de transfert est
bien sûr de faire d'une pierre deux coups car en appenant une nou-
velle langue, on stabilise et enrichit les connaissances de la langue
de transfert» (Klein 2004, 406).

Gli esiti delle indagini condotte permettono di affermare che ci
sia spazio di azione per proporre una formazione mirata ai docen-
ti di L2 a migranti adulti sul valore del plurilinguismo come risorsa
didattica, di cui l'IC sia strumento e veicolo. I *Quadri di Riferimento
REFIC/REFDIC* in particolare e le altre azioni di politica linguistica
europea qui descritte hanno già fornito il quadro concettuale e me-
todologico affinché ciò sia possibile. Restano da costruire materiali
e percorsi specifici che siano in grado di rispondere ai bisogni prag-
matici dei migranti e che tengano conto delle loro caratteristiche e
percorsi biografici, materiali e percorsi gioco forza flessibili da cui
poter selezionare le lingue-ponte e gli aspetti linguistici ritenuti più
adatti allo specifico gruppo classe.
Bibliografia

Balboni, Paolo E. (2015). *Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse*. Novara: UTET.

Beacco, Jean-Claude; Little, David; Hedges, Chris (2014). «L'integrazione lingui-stica dei migranti adulti. Guida per l'elaborazione di strategie e la loro attua-zione». *Italiano LinguaDue*, 6(2). DOI https://doi.org/10.13130/2037-3597/4688.

Beacco, Jean-Claude et al. (eds) (2017). *The Linguistic Integration of Adult Mi-grants / L'intégration linguistique des migrants adultes. Some Lessons from Research / Les enseignements de la recherche*. Berlin: De Gruyter.

Benucci, Antonella (a cura di) (2015). *L'intercomprensione: il contributo italia-no*. Novara: UTET.

Candelier, Michel et al. [2007] (2012). «CARAP. Un Quadro di Riferimento per gli Approcci Plurali alle Lingue e alla Culture. Competenze e risorse». *Italia-no LinguaDue*, 4(2). DOI https://doi.org/10.13130/2037-3597/2823.

Cognigni, Edith (2006). «Le lingue di mediazione nella classe plurilingue: ap-prendimento e insegnamento dell'italiano L2 a migranti adulti provenien-ti dai paesi post-coloniali». Lévy, Danielle (a cura di), *Da una a più lingue, da una a più discipline: insegnamento-apprendimento, formazione e ricer-ca*. Porto S.Elpidio (FM): Wizards, 41-62.

Cognigni, Edith; De Carlo, Maddalena (non pubblicato). «La formazione dei do-centi di italiano L2 tra distanza e prossimità linguistica: il ruolo delle lin-gue ponte». *XIV Simposio LESLLA* (Università di Palermo, 4-6 ottobre 2018).

Cognigni, Edith; Santoni, Claudia (2018). «La lingua italiana per l'inclusione so-ciale di rifugiati e richiedenti asilo: un'indagine sul punto di vista di appren-denti e docenti». Ameli, Alessandro (a cura di), *La lingua italiana per l'inclu-sione sociale e la cittadinanza: percorsi di insegnamento e apprendimen-to dell'italiano L2 per soggetti vulnerabili*. Macerata: Edizioni ODG, 87-130.

Cook, Vivian (2008). *Second Language Learning and Language Teaching*. Lon-don: Arnold.

Coste, Daniel; Moore, Danièle; Zarate, Geneviève (1997). *Compétence plurilingue et pluriculturelle*. Strasbourg: Conseil de l'Europe.

Council of Europe (2018). *Common European Framework Of Reference For Lan-guages: Learning, Teaching, Assessment*. Companion Volume With New De-scriptors. Strasbourg: Council of Europe.

Cummins, Jim (1978). «Metalinguistic development of children in bilingual pro-grams». Paradis, Michel (ed.), *The Fourth Lacus Forum* 1977. Columbia, S.C.: Hornbeam Press, 29-40.

De Carlo, Maddalena (a cura di) (2011). *Intercomprensione e educazione pluri-lingue*. Porto S.Elpidio (FM): Wizards.

De Carlo, Maddalena (2015). «Le développement de compétences métalingui-stiques par les approches plurielles». Spita, Doina (ed.), *Actele Colocviului Approches plurielles et intercompréhension* (11-13 iunie 2015, Iasi, Romania). Iasi: Editura Universitatiil «Al.I.Cuza», 93-106.

Escudé, Pierre; Janin, Pierre (2010). *L'Intercompréhension, clé du plurilinguisme*. Paris: Clé International.

EUNEC, European Network of Education Councils (2012). *Migration And Education. Report of the conference of the European Network of Education Councils (Lar-naca, 15-17 October 2012)*. Brussels. URL http://www.eunec.eu/sites/ www.eunec.eu/files/attachment/files/report.pdf (2018-12-10).
Grosjean, François (1982). *Life with Two Languages. An Introduction to Bilingualism*. Harvard: Harvard University Press.

Grzega, Joachim (2005). «The Role of English in Learning and Teaching European Intercomprehension Skills». *Journal for EuroLinguistix*, 2, 1-18.

Hay, Josiane (2009). «Interculturel et langues véhiculaires et auxiliaires: réflexion sur l'anglais lingua franca». *Cahiers de l'APLIUT*, 28(1), 63-76. URL https://journals.openedition.org/apliut/1202 (2018-12-15).

Hemming, Erik; Klein, Horst G.; Reissner, Christina (2011). *English – The Bridge to the Romance Languages*. Aachen: Shaker Verlag.

Kellerman, Eric; Sharwood-Smith, Michael (eds) (1986). *Crosslinguistic Influence and Second Language Acquisition*. Oxford: Pergamon Press.

Klein, Horst G. (2004). «L'eurocompréhension (EuroCom), une méthode de compréhension des langues voisines». *ÉLA*, 136(4), 403-18.

Klein, Horst G. (2008). «L'anglais, base possible de l'intercompréhension romane?». *Études de linguistique appliquée*, 149, 119-28.

Klein, Horst G.; Reissner, Christina (2006). *Basismodul Englisch: Englisch als Brückensprache in der romanischen Interkomprehension*. Aachen: Shaker Verlag.

Lüdi, George; Py, Bernard [1986] (2003). *Être bilingue*. Bern: Peter Lang.

Matthiae, Claudia (2011). «Gli apprendenti francesi e la lingua italiana: vicini ma non troppo». *Italiano Lingua Due*, 1, 139-45. URL http://riviste.unimi.it/index.php/promoitals/article/view/1230/1442 (2018-12-15).

McCann, William J.; Klein, Horst G.; Stegmann, Tilbert D. (2002). *EuroCom-Rom – The Seven Sieves. How to Read All the Romance Languages Right Away*. Aachen: Shaker.

Meissner, Franz-Joseph (2004). «Modelling Plurilingual Processing and Language Growth Between Intercomprehensive Languages». Zybatow, Lew N. (ed.), *Translation in der globalen Welt und neue Wege in der Sprach- und Übersetzausbildung*. Frankfurt a.M.: Peter Lang, 31-57.

Meissner, Franz-Joseph (2008). «Teaching and Learning Intercomprehension: a Way to Plurilingualism and Learner autonomy». De Florio-Hansen, Inez (ed.), *Towards Multilingualism and the Inclusion of Cultural Diversity*. Kassel: University Press, 37-58.

Meissner, Franz-Joseph (2009). *Pourquoi l'intercompréhension intéresse-t-elle les non-romanophones? Conséquences pratiques et état des lieux en matière des recherches germanophones*. Contribution à la table ronde, 8 septembre 2009 - Barcelone. URL https://www.uni-giessen.de/fbz/fb05/romanistik/didaktik/Team/prof/emeritus/meissner/off/externe-veranstaltungen/dateien/Meissner_T_Ronde (2018-12-18).

Melo-Pfeiffer, Silvia (2014). «Intercomprehension between Romance Languages and the Role of English: A Study of Multilingual Chat Rooms». *International Journal of Multilingualism*, 11(1), 120-37.

Minuz, Fernanda; Borri, Alessandro; Rocca, Lorenzo (2016). *Progettare percorsi dall'alfabetizzazione all'A1*. Torino: Loescher.

OIM, Organizzazione Internazionale per le Migrazioni (2016). *Study on Migrants' Profiles, Drivers of Migration, and Migratory Trends. Una Ricerca sul profilo socioeconomico dei migranti che giungono in Italia*. Roma: Organizzazione Internazionale per le Migrazioni. URL http://cadmus.eui.eu/bitstream/handle/1814/43964/IOM_Migrants-Study_2016_IT.pdf?sequence=2&isAllowed=y (2018-11-30).
Rehbein, Jochen; Ten Thije, Jan D.; Verschik, Anna (2011). «Lingua receptiva (LaRa) - Remarks on the Quintessence of Receptive Multilingualism». *International Journal of Bilingualism*, 16(3), 248-64.

Robert, Jean-Michel (2011). «L'inglese, un ponte verso le lingue romanze». De Carlo, Maddalena (a cura di), *Intercomprensione e educazione plurilingue*. Porto S.Elpidio (FM): Wizarts, 242-51.

Sanz, Cristina (2012). «Multilingualism and Metalinguistic Awareness». Chapelle, Carol A. (ed.), *The Encyclopedia of Applied Linguistics*. Oxford, UK: Wiley-Blackwell, 3933-42.

Simpson, James; Whiteside, Anna (eds) (2015). *Adult Language Education and Migration: Challenging Agendas in Policy and Practice*. London: Routledge.

Skattum, Ingse (2006). «La francophonie subsaharienne: Afrique de l'Ouest, Afrique centrale, Djibouti». Sanaker, John Kristian et al. (éds), *La francophonie. Une introduction critique*. Oslo: Unipub Vorlag; Oslo Academic Press, 161-247.

Spreafico, Alessandra (2006). «Analisi contrastiva Italiano/Francese: il caso di discenti di italiano L2 Camerunesi». *Itals*, 4(12).

Talé, Gilles Kuitche (2013). «Variazione diatopica del francese e didattica dell'italiano L2: i transfer negativi degli apprendenti camerunensi nell'italiano». *Italiano Lingua Due*, 5(2), 79-95. DOI: https://doi.org/10.13130/2037-3597/3753.

Turchetta, Barbara (1996). *Lingua e diversità. Multilinguismo e lingue veicolari in Africa occidentale*. Milano: FrancoAngeli.
<figure><img src="image_36.png" /></figure>
# Competencias comunicativas a través de los marcos de referencia de las lenguas

Raquel Hidalgo Downing

Universidad Complutense de Madrid, España

**Abstract** In this paper, the didactic and training potential of the Reference Frameworks of Languages is studied and discussed, with special attention to the REFIC (Référentiel de compétences de communication plurilingue en intercompréhension). While elaboration and dissemination of such Frameworks of Reference have a not too long tradition in Europe, its impact has been such as to consolidate them as the main documents articulating the language teaching practices in European educational contexts. In the didactic paradigm of intercomprehension, the Referentials have undertaken the systematization of its theoretical-methodological foundations, as well as its evaluation practice. On a population of students specialized in language teaching, this study explores the use of the REFIC as a (self) assessment tool of communicative competences, didactic learning in a comparative study of frames, and reception analysis of the REFIC.

**Keywords** Reference Frameworks of Languages. Assessment. Dynamic assessment. Intercomprehension. REFIC.

**Sumario** 1 Introducción. – 2 Los marcos de referencia de las lenguas en la formación del profesor. – 3 Usos y valores del REFIC en la formación del aprendiente/profesor de lenguas. – 3.1 Desarrollo de competencias (meta) comunicativas con el REFIC. – 3.2 Estudio comparado de los Marcos de Referencias de las Lenguas. – 3.3 Valores y usos del REFIC para el aprendiente y profesor de lenguas. – 4 Conclusiones.

<figure><img src="image_37.png" /></figure>

Edizioni
Ca' Foscari

## Peer review

Submitted
Accepted
Published

2019-01-10
2019-06-15
2019-12-16

## Open access

© 2019 | ©® Creative Commons Attribution 4.0 International Public License

<figure><img src="image_38.png" /></figure>

**Citation** Hidalgo Downing, Raquel (2019). "Competencias comunicativas a través de los marcos de referencia de las lenguas". EL.LE, 8(1), monogr. no., 139-160.
# 1 Introducción

La corriente de pensamiento y enseñanza de la intercomprensión ha avanzado en los últimos años en la sistematización de los conocimientos que comporta, las competencias que conlleva, tanto desde el punto de vista de su descripción, en relación con el sujeto y con las lenguas, como desde el punto de vista formativo. En las investigaciones más recientes,<fnref n="1" /> se ha prestado atención al diseño y elaboración de dos Referenciales de la Intercomprensión (De Carlo 2015a): Un Référentiel de compétences de communication plurilingue en intercompréhension (REFIC) y Un Référentiel de compétences didactiques en intercompréhension (REFDIC).

El Référentiel de compétences de communication plurilingue en intercompréhension (REFIC) recoge las competencias comunicativas que se desarrollan y ponen en marcha en una formación plurilingüe con base en la intercomprensión (IC), y se dirige tanto a los aprendientes de lenguas como a los formadores interesados en la práctica de la IC.

El Référentiel de compétences didactiques en intercompréhension (REFDIC), por otro lado, propone un marco de referencia en didáctica de la intercomprensión, y se dirige fundamentalmente a formadores y profesores, que quieran conocer los principios metodológicos de la IC y desarrollar programas de formación en intercomprensión. Ambos documentos se complementan pero se distinguen claramente, ya que el primero presenta las competencias que se adquieren al realizar una formación en IC, mientras que el segundo plantea las líneas didácticas necesarias para que el formador y profesor pueda programar una actuación didáctica en IC.

En este trabajo, se examina la naturaleza y el papel de los marcos de referencia de las lenguas y, en particular, el marco de referencia de las competencias comunicativas (REFIC), a través de un conjunto de datos obtenidos de un grupo de sujetos que realizan una formación del profesor. En concreto, los informantes constituyen un grupo de estudiantes de último año de grado universitario, que realizan una especialidad curricular en enseñanza de las lenguas extranjeras, que han tenido una formación en IC y a los que se ha propuesto un conjunto de actividades en torno a los marcos de referencia. El objetivo de la formación era aprender a utilizar los marcos de referencia

<footnote n="1">1. En el marco del proyecto MIRIADI, que se ha ejecutado en los años 2012-15, y que ha supuesto el trabajo conjunto de universidades europeas en el diseño e implementación de un portal de la intercomprensión, y que ha contemplado asimismo la elaboración de un marco de referencia de la intercomprensión. Esta publicación se enmarca en los trabajos realizados en el proyecto, para el Lote 4, dedicado a la elaboración del Referencial de la Intercomprensión. Quiero agradecer a los miembros del proyecto, y en particular a la coordinadora del grupo de trabajo del Referencial, profesora Maddalena De Carlo, el liderazgo desarrollado en la consecución del trabajo.</footnote>
y reflexionar sobre los usos que pueden tener para los aprendientes de lengua, y para los formadores. A partir de ahí, se desarrolló un análisis de los marcos de referencia, se examinó el marco de referencia de la IC, y se realizó un estudio comparado sobre los marcos.

El punto de partida del estudio es que los marcos de referencia constituyen herramientas importantes de referencia y trabajo para los aprendientes de lenguas y formadores, pero de alguna manera no llegan a comprenderse ni aprovecharse en todo su potencial, debido a la dimensión y extensión de los documentos y la (aparente) abstracción de los mismos. El objetivo principal de este trabajo, por tanto, es identificar los usos de los marcos de referencia y explorar el potencial que pueden tener en la formación, en el desarrollo de la competencia estratégica, pero no solo; en concreto, en el desarrollo de la competencia meta-comunicativa y de la capacidad del sujeto para la (auto) evaluación y el análisis de sus procesos cognitivos, lingüísticos y de aprendizaje.

El artículo se organiza de la manera siguiente: en la sección 2, se ofrece un breve repaso de los marcos de referencia existentes en la enseñanza de las lenguas extranjeras, así como de los marcos principales de evaluación que se han empleado en las distintas corrientes. Tras una breve exposición de la metodología del estudio (sección 3), se presentan los resultados del estudio, que ofrecen un análisis de las competencias que se adquieren en la IC (sección 4), un estudio comparado de los marcos de referencia existentes (sección 5) y un meta-análisis del marco de la IC (sección 6).

## 2 Los marcos de referencia de las lenguas en la formación del profesor

Como hemos expuesto en la introducción, la IC ha avanzado en sus propuestas tanto como para constituir lo que algunos investigadores denominan el «paradigma plurilingüe» (Carrasco Perea, De Carlo 2016), que plantea algunos aspectos fundamentales que lo distinguen de otras aproximaciones didácticas de aprendizaje lingüístico.

En el paradigma plurilingüe, el sujeto ocupa un lugar central, puesto que su bagaje lingüístico-cultural aporta conocimientos previos que son decisivos en la práctica de la IC, porque en este paradigma, la transferencia no es una manifestación del error sino un recurso lingüístico-estratégico y una expresión del conocimiento meta-lingüístico, que puede ser utilizado de un modo constructivo y renable pedagógica y estratégicamente.

Así pues, en el paradigma plurilingüe, el objetivo de aprendizaje no se focaliza necesariamente en el dominio lingüístico sino en el desarrollo de capacidades comunicativas y meta-comunicativas, tanto como de competencias transversales de carácter cultural y ético, por
ejemplo, el desarrollo de actitudes lingüísticas. En este sentido, se tra-
ta de un paradigma que desarrolla de manera específica la concien-
cia (meta) comunicativa y la competencia estratégica, ya que obliga
al sujeto a movilizar sus conocimientos lingüísticos, comunicativos y
culturales que ya posee para reorientarlos a una tarea nueva, la inte-
racción plurilingüe, que se nutre de conocimientos adquiridos previa-
mente y que precisa de una modificación de estrategia o actitudinal
más que la adquisición de nuevos contenidos declarativos.

Por las características descritas, la formación en un paradigma plu-
rilingüe plantea la dificultad de aplicar las nociones clásicas de eva-
luación a través de tests o pruebas estandarizadas, lo que se tradu-
ce en una variedad y creatividad en las propuestas y procedimientos
de evaluación de la IC (Carrasco Perea, Pishva 2007; De Carlo 2015a;
2015b; Hidalgo Downing 2009), orientándose hacia formas innovado-
ras en la línea de la evaluación dinámica, auténtica o «dynamic as-
sessment» (Hart 1994; Kohonen 1992; PEL, Council of Europe 2000).

Existe ya una sólida tradición europea en la creación de una siste-
matización de principios reguladores y orientadores en la enseñan-
za de las lenguas, plasmado en el MCER (Consejo de Europa 2002),
el PEL (Council of Europe 2000), el CARAP (Candelier et al. 2007; Ja-
met 2010) y los respectivos marcos o planes curriculares especifi-
cos de las lenguas, como el que ha elaborado el Instituto Cervantes
para el español (PCIC y Las Competencias clave del profesor de es-
pañol, Instituto Cervantes 2012).

Se trata de una tradición no demasiado larga (apenas cumple quin-
ce años) pero que se ha consolidado plenamente, alcanzando una ex-
traordinaria difusión en todos los países europeos (y más allá), lo
que demuestra su enorme utilidad, convirtiéndose en documentos
fundamentales para todo profesional de la educación en lenguas, en
Europa, pero no solo del entorno europeo. Este hecho refleja la ne-
cesidad y absoluta pertinencia de este tipo de documentos, así como
su multiplicidad y variedad de funciones; inicialmente, para el pro-
fesor y formador, pero como se estudiará en este estudio, también
para el aprendiente.

Desde hace casi dos décadas el MCER sienta las bases de cuáles
han de ser los principios de una enseñanza de lenguas que pueda
aspirar a obtener unas garantías de calidad y buenas prácticas en
todo el continente europeo, teniendo en cuenta la diversidad de países
y de contextos educativos; en él, se abordan numerosas cuestiones,
como las competencias que se adquieren en el aprendizaje (y no
solo los contenidos), pero también los niveles básicos de dominio del
idioma, que permiten la elaboración de estándares de evaluación que
puedan ser comunes, o al menos no incongruentes, en los distintos
contextos de educación en los que se enseñan las lenguas extranjeras.

El PEL (Council of Europe 2000) propone un trabajo más elabo-
rado sobre el sujeto del aprendizaje, entendiendo que la dimensión
personal, biográfica y experiencial, desempeña un papel decisivo en el aprendizaje lingüístico, que lo distingue de otros conocimientos o disciplinas, que pueden ser externos al sujeto o a su vida. El trabajo sobre el sujeto, además, aporta la dimensión afectiva y ética sobre el aprendizaje, al introducir la reflexión sobre los usos y valores lingüísticos, relacionado por tanto con la conciencia lingüística y las actitudes. Dada su flexibilidad y orientación hacia el sujeto, el PEL permite un sinfín de aplicaciones en contextos educativos y formativos diversos (Billotto 2000; Landone 2004; Laugier 2002; Mariani 2000; Pishva 2010; Hidalgo Downing 2009; 2012; Puig 2008).

El CARAP (Candelier et al. 2007), por otro lado, representa una innovación y un giro, puesto que rompe con la idea de que el aprendizaje lingüístico ha de estar siempre orientado al monolingüismo, plasma la necesidad de atender los conocimientos lingüísticos plurales y contribuye a la difusión y consolidación de las pedagogías críticas que se desarrollan en el ámbito europeo. En particular, recoge las distintas corrientes de enseñanza plural, si bien no se centra de forma detallada en ninguna de ellas; sin embargo, su carácter más teórico y su aparato hacen difícil su uso para el aprendiente, así como para el formador y programador u organizador de una formación.

Los marcos de referencia existentes ponen de manifiesto, por tanto, que resulta necesario sistematizar los principios de la enseñanza de lenguas, para lograr plantear los objetivos del aprendizaje, la organización de los contenidos, las competencias que se han de adquirir, los sistemas de evaluación, y el reconocimiento externo de las capacidades lingüísticas de los no nativos.

Los marcos de referencia de la IC nacen, por tanto, con la vocación, en el marco del proyecto MIRIADI, de ir más allá de la práctica de la formación intercomprensiva y ofrecer un marco de reflexión dinámico, que permita al aprendiente y al formador hacer explícitas las competencias que se adquieren en la IC (De Carlo 2015a, 2015b; De Carlo, Hidalgo Downing 2017; Carrasco Perea, De Carlo 2015).

La finalidad y las funciones del marco de referencia de la IC son múltiples, porque este no ha sido concebido como un objeto cerrado, circunscrito a ofrecer un sistema de evaluación más o menos coherente entre los profesionales de la IC. Al contrario, el marco de referencia de la IC no es sino un punto de partida, un documento de reflexión y al mismo tiempo una herramienta de trabajo, que puede aplicarse a distintas funcionalidades en el entorno de la formación, ya sea en un sentido más restringido de evaluación (el de tener un marco de referencia a partir del cual medir la progresión en el aprendizaje), como en otros más amplios, que desarrollen las capacidades estratégicas y meta-cognitivas del aprendiente y del formador.

En la corriente didáctica intercomprensiva, siempre está presente la reflexión sobre los roles didácticos. Las dos facetas, formando y formador, no recaen necesariamente sobre dos personas distin-
tas, sino que pueden encarnarse en el mismo sujeto. Con esta idea, el equipo dirigido por Maddalena De Carlo ha diseñado dos marcos referenciales, uno dirigido al aprendiente, y otro dirigido de forma más específica al formador, entendiendo que la práctica de la IC ha de pasar por una reflexión inicial por parte del formador sobre qué se aprende, cómo se aprende y para qué se aprende en el paradigma de la IC, pero que las dos facetas son complementarias, y el formador puede servirse igualmente de un Marco del aprendiente para reflexionar y poner en práctica los distintos aspectos que se desarrollan en el paradigma plurilingüe.

Mientras que el Marco Referencial del aprendiente (REFIC) describe las distintas competencias que el formando en IC desarrolla a través de la práctica intercomprensiva, organizadas en torno a varias grandes áreas (el sujeto, las lenguas, la comprensión y la interacción), el Marco Referencial dirigido al formador (REFDIC) plantea las competencias que ha de contemplar el profesor o formador en IC. En este caso, las competencias clave se estructuran en torno a tres dimensiones (dimensión lingüístico-comunicativa, dimensión pedagógico-didáctica, dimensión ética y política). En este trabajo, nos hemos centrado por el momento en el análisis de los usos del Marco de Referencia del aprendiente (REFIC) en una población de estudiantes de especialidad que se preparan para ser futuros profesores de lenguas.

## 3 Usos y valores del REFIC en la formación del aprendiente/profesor de lenguas

En el marco del trabajo realizado para la elaboración de los documentos de referencia de la IC,<fnref n="2" /> REFIC se ha introducido en una población de estudiantes avanzados de didáctica y futuros profesores de lenguas, la reflexión sobre los marcos de referencia, el desarrollo de las competencias lingüísticas y meta-lingüísticas y los valores y usos que tienen para el formador.<fnref n="3" /> El trabajo se ha centrado en tres ejes o partes fundamentales: (i) el uso del REFIC como (auto) análisis de las competencias que se desarrollan en una formación en IC; (ii) el estu-

<footnote n="2">2 El trabajo realizado por el Lote 4-Referentiels, del proyecto MIRIADI. El grupo ha sido coordinado por la profesora Maddalena De Carlo.</footnote>

<footnote n="3">3 El estudio se ha realizado con una población de 18 estudiantes del Grado en Lingüística y Lenguas Aplicadas, a lo largo del curso 2016-17, que están en su último año de estudios y que siguen, dentro de la especialidad curricular en Enseñanza de lenguas extranjeras, una asignatura dedicada a la evaluación en lenguas extranjeras. En el contexto de esta asignatura, se han sometido a estudio los distintos marcos de referencia europeos, así como, dentro del marco de una formación en IC, se ha empleado el REFIC para las actividades siguientes: análisis de las competencias de IC del sujeto; estudio comparado de los marcos de referencia; análisis de las fortalezas y debilidades del REFIC.</footnote>
dio comparado de los principales marcos de referencia; (iii) el análisis del REFIC como documento para la formación del profesor de lenguas.

La investigación responde al objetivo principal de potenciar en la formación del profesor la conciencia de las habilidades comunicativas del sujeto en las lenguas que conoce y que no conoce, así como la de desarrollar su capacidad de aprendizaje didáctico a través de la lectura y uso de los documentos que están orientados a la consolidación de los conceptos didácticos y metodológicos en la enseñanza de lenguas. Describiré de forma sintética los resultados y observaciones encontrados para los tres ejes principales de análisis.

## 3.1 Desarrollo de competencias (meta) comunicativas con el REFIC

Un primer uso del nuevo REFIC es el de un referencial que describe las competencias que se adquieren en la práctica de la IC, y que por tanto pueden (auto) evaluarse. En este estudio, se ha trabajado con esta idea sobre el REFIC y se ha convertido sus descriptores en competencias generales y específicas de la IC, con una escala en tres valores (poco-bastante-mucho) sobre la cual los informantes han valorado en qué medida han adquirido las distintas competencias de la IC. Siguiendo de cerca la estructura propuesta en el REFIC, se ha organizado el cuadro de competencias para auto-evaluación en cuatro secciones principales:

(i) el sujeto y el aprendizaje;

(ii) la interacción plurilingüe e intercultural;

(iii) las lenguas y las culturas;

(iv) la comprensión lectora.

Las cuatro secciones recogen los ejes principales que articulan el REFIC, y que en este caso organizan las competencias y conocimientos que se adquieren en la IC. Para que la evaluación y auto-evaluación puedan realizarse, se ha realizado una síntesis y reelaboración de los descriptores, que aparecen en forma de grille.

Tal y como puede verse en la tabla 1, el REFIC se presenta aquí como un cuadro de competencias que el usuario ha de valorar si ha adquirido.
<table><caption>**Tabla 1** Competencias de la IC en escala. Sección 1. El sujeto y el aprendizaje</caption><thead><tr><th>AHORA SÉ/PUEDO......<br>(1.- Poco o nada 2.- Bastante 3.- Mucho)</th><th>nada</th><th>poco</th><th>bastante</th><th>mucho</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Hacer mi perfil lingüístico-cultural</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>....es decir:</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Hacer un repertorio de las lenguas que utilizo o están en mi entorno</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Organizar y presentar las competencias parciales de las lenguas de mi perfil</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Reconocer las lenguas y culturas presentes en mi entorno social, cultural y de comunicación</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td><strong>Organizar mi aprendizaje en intercomprensión</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Planificar mi aprendizaje</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Identificar mis necesidades de comunicación y aprendizaje</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ponerme objetivos realizables, teniendo en cuenta mis conocimientos lingüísticos, el grado de proximidad de las lenguas, los tipos de textos.</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Definir un recorrido de aprendizaje: elegir un método de trabajo, utilizar los recursos disponibles, hacer un calendario</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Gestionar mi aprendizaje con autonomía</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Adaptar las estrategias cognitivas a mi estilo y situación de aprendizaje</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Sacar provecho de mis experiencias previas de aprendizaje</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Auto-regularme (modificar objetivos, planificación....)</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Evaluar mi progreso (dificultad de la tarea, nivel alcanzado....)</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Utilizar las TICE para la IC a distancia</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Participar en la redacción colectiva de un documento plurilingüe en wiki</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Participar en un foro plurilingüe</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Participar en un chat plurilingüe</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Producir un documento audio o video en condiciones adecuadas para IC</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td><strong>Desarrollar actitudes favorables al aprendizaje plurilingüe</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Reconocer e identificar lenguas que no he estudiado o no conocía</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Identificar mis representaciones sobre las lenguas y las culturas y hacerlas evolucionar</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Hacer un esfuerzo de comprensión de lenguas que no sé o no he estudiado</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Acekpetar una posición de (relativa)inseguridad lingüística</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Descubrir similitudes entre lenguas</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Acekpetar dejar para una fase ulterior las destrezas de producción en las lenguas que no conozco</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Además, los sujetos han tenido la oportunidad de expresar de forma más extensa las habilidades que se desarrollan en la práctica de la IC en un apartado abierto de observaciones y reflexiones sobre el aprendizaje plurilingüe.
El análisis de los cuestionarios muestra que todos los participantes emplean el REFIC como un analizador de competencias sin problemas y con naturalidad, con lo que se resalta la claridad organizativa y expresiva del Referencial. Los participantes manifiestan claros progresos en sus capacidades intercomprensivas tras la práctica y formación en IC, destacando algunos puntos importantes, como son los siguienes: la comprensión y elaboración del perfil lingüístico personal, la reflexión sobre el aprendizaje, el progreso en comprensión lectora y la capacidad para participar de forma activa en una interacción plurilingüe.

La práctica de la IC permite el desarrollo de capacidades diversas, que se traducen en el desarrollo de una multi-competencia, es decir de la habilidad transversal para acometer situaciones de plurilingüismo y plurilingüismo de un modo estratégico y eficaz. En primer lugar, los participantes en el estudio reconocen haber adquirido un nivel superior de comprensión lectora a través de la práctica de la IC, lo que les ha permitido ampliar su abanico de comprensión de lenguas que ya conocen, lenguas que conocían solo superficialmente, y lengua que no conocían en absoluto, tal y como puede observarse en las anotaciones de distintos informantes:

(1) La competencia que más he desarrollado con la práctica de la IC ha sido la comprensión lectora. Creo que es lo que más utilizo cuando estoy en contacto con otras lenguas ya que siempre adquiero nuevos conocimientos sobre el parentesco entre lenguas, asocio palabras que se pronuncian igual con otras que hay en otras lenguas, me interesa averiguar el significado de una palabra que desconozco, etc. Es por eso que puedo mostrar más interés y afi-nidad en la comprensión lectora. (I6)<fnref n="4" />

(2) La comprensión lectora es la que más he tenido ocasión de desarrollar como consecuencia de mi contacto con la IC. Esto se debe al hecho de que, en dicho contacto, he trabajado más con textos escritos, por lo que he aprendido a realizar una lectura estratégica siendo capaz de localizar los elementos específicos que ayudan al proceso de IC. (I2)

(3) Destacaría de la IC el trabajo sobre las lenguas y las culturas porque los temas que se han tratado en las interacciones estaban relacionados con las diferentes lenguas y la cultura de su gente; pero, sobre todo, la comprensión lectora. (I11)

<footnote n="4">⁴ Debido a las leyes de protección de datos, el corpus de informantes ha recibido un proceso de anonimización. Cuando se recogen y mencionan las observaciones o reflexiones de los informantes, se referencian simplemente con un número, para garantizar el anonimato (I equivale a Informante; I6 equivale a Informante 6).</footnote>
Un aspecto importante de la práctica de la IC, sin embargo, es que se activan los conocimientos lingüísticos y meta-lingüísticos de los individuos, ya que estos han de poner en marcha estrategias de comprensión e interacción y para ello han de movilizar sus propios recursos (meta) lingüísticos, ya que no está presente el recorrido clásico del aprendizaje de una lengua, en el que el desconocimiento de una palabra o la falta de comprensión de un texto lleva a un 'vacío cognitivo' que ha de resolverse mediante algún procedimiento (consulta del diccionario, pregunta etc.):

(4) Lo que he observado que se desarrolla en cuanto a las competencias lingüísticas en el contexto de la práctica de la intercomprensión es la capacidad de identificar elementos ya sean fonológicos, léxicos o gramaticales, específicos de las lenguas con las que se tiene contacto, con el fin de saber de qué lengua se trata y, a posteriori, comprenderla en la medida de lo posible. (I2)

(5) Por medio de las competencias lingüísticas, cada individuo podrá ser, por ejemplo, capaz de distinguir las diferencias que hay entre una palabra de una lengua y otra. (I13)

(6) Para que la intercomprensión sea posible, es necesario determinar, en el nivel gramatical, las funciones de los elementos que componen los enunciados. Es una estrategia de meta-cognición, se trata de reconocer en la lengua no conocida las funciones de los elementos, sabiendo que estas pueden estar en relación, o no, con las funciones gramaticales de nuestra lengua materna. (I7)

(7) La comprensión en el nivel discursivo, saber en qué tipo de género nos movemos y cuál es el tema, son elementos que nos ayudan a la comprensión, tanto a nivel global como parcial, de las intervenciones de otros participantes en la interacción. (I9)

Un aspecto intrínseco de la IC y que todos los participantes han destacado es el extraordinario trabajo que la IC realiza en la relación entre lengua y cultura, creando una plataforma natural de adquisición de competencias interculturales en el individuo; no tanto en el sentido clásico de poder 'descubrir las culturas' sino una capacidad flexible, dinámica, que permite descubrir que las diferencias culturales no son tan profundas, en todo caso no problemáticas, y que la actividad de respeto, reflexión y conocimiento, permiten al individuo desenvolverse en situaciones nuevas, siempre y cuando se reconozca el importante papel que desempeña la negociación en todo proceso comunicativo, más aun si este es plurilingüe y pluricultural:
(8) Las competencias interculturales también son importantes en la intercomprensión ya que son las que nos permiten tener notación sobre las culturas de las otras lenguas con las que estamos en contacto y nos permite saber si actuamos de forma correcta o no frente los hablantes de otras lenguas. (I2)

(9) Se intercambian aspectos culturales asociados a la propia lengua y región, a la vez que se muestra interés por la cultura ajena y ante todo se respeta, tratando de ser siempre comprensivo con el hecho de que somos distintos, pero también tenemos muchas cosas en común y quizá sea más beneficioso centrarnos en lo que nos une que en nuestras diferencias. (I4)

(10) He notado en la práctica de la IC que muchas veces hay que negociar con el interlocutor de la otra lengua para poder realizar una tarea o un proyecto, teniendo en cuenta las diferencias culturales que existen. (I7)

En suma, el REFIC ha permitido a los participantes en el estudio trabajar y evaluar sobre sus propias competencias, examinando lo que han adquirido a través de la práctica de la IC.

## 3.2 Estudio comparado de los Marcos de Referencias de las Lenguas

Los Marcos de Referencia constituyen documentos que han de estar presentes en toda formación de didáctica de lenguas, ya que ofrecen los fundamentos metodológicos para la enseñanza. Además de poder evaluar y auto-evaluar las competencias que se adquieren a lo largo del aprendizaje, como se ha analizado en el apartado anterior, los marcos de referencia pueden ser utilizados en la formación del aprendiente y del formador para profundizar en la metodología de enseñanza de lenguas. En este trabajo, se han sometido a análisis tres documentos: el MCER, el CARAP y el REFIC. Tal y como se ha expuesto al inicio de este artículo, el MCER es el documento original y general para la enseñanza de lenguas en Europa, y que constituye una inspiración inicial y un documento madre para el resto. El CARAP, por otro lado, representa el referencial para los enfoques plurales de enseñanza; el REFIC es el marco más reciente y novedoso, que se centra sobre la IC.

Para abordar un estudio comparado de los marcos de referencia, se ha procedido a la lectura y análisis de los documentos, y se ha establecido un conjunto de parámetros que permitan observar su descripción y tratamiento, así como resaltar posibles similitudes y diferencias entre los distintos marcos. Los parámetros elegidos son los
siguientes: objetivos, contenidos, competencias lingüísticas, competencias interculturales, competencias meta-lingüísticas.

Los objetivos se refieren a la finalidad y motivación principal del
documento de referencia, así como el alcance del mismo, ya sea de
carácter lingüístico-comunicativo, político o didáctico.

En cuanto a los contenidos, recogen el objeto principal del docu-
mento, desde la enseñanza de las lenguas tratadas de un modo ge-
neral, a propuestas didácticas más específicas.

El análisis de las competencias lingüísticas permite observar cómo aparecen representadas y descritas las competencias lingüísticas de los aprendientes, que reflejarían las competencias que ha de adquirir el aprendiente.

Las competencias interculturales aparecen descritas en modos va-
riados y en muy distinta medida, en virtud de la finalidad del docu-
mento y del enfoque didáctico sobre el que se focalice el documento,
por lo que el desarrollo de estas competencias varía considerable-
mente de un documento a otro, cambiando tanto la presencia como
el valor o funcionalidad de las mismas.

Finalmente, las competencias meta-comunicativas son aquellas
competencias que se desarrollan en tanto en parte a la competen-
cia estratégica, como al conocimiento y habilidad meta-lingüístico
del sujeto, y por tanto abarcad no solo las estrategias compensato-
rias y de aprendizaje, sino a las que se emplean como optimización
del conocimiento lingüístico del aprendiente, así como de su capaci-
dad para poner en relación los conocimientos sabidos con los cono-
cimientos nuevos.

A continuación, se examinarán los resultados del análisis por par-
te de la población analizada en cada una de las categorías tomadas
en consideración.

Objetivos de los marcos

En el apartado de objetivos, se destaca que el MCER tiene como objetivo principal promover la diversidad lingüística de Europa y describir los conocimientos y destrezas que se desarrollan al aprender una lengua, mientras que el CARAP se centra en la difusión de los programas de enfoque plurilingüe y el REFIC se dirige específicamente a aquellas situaciones de plurilingüismo en las que el individuo ha de recurrir, de alguna manera, a otros recursos que no son los que tiene sobre cada una de las lenguas que conoce, de forma separada. Algunas de las afirmaciones que reflejan estas posiciones son las siguientes:

(11) El MCER describe lo que tienen que aprender a hacer los es-
tudiantes con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, tam-
bién define los conocimientos y destrezas que tiene que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. (I4)

(12) El REFIC pretende desarrollar en las aprendientes la capacidad de reflexionar situaciones de comunicación multilingüe y dotarles de las capacidades necesarias para poder comunicarse en situaciones de comunicación plurilingüe, incluida la interacción. (I3)

(13) El MCER establece objetivos para las diferentes lenguas de la UE de manera independiente. Sin embargo, los objetivos del MRIC están referidos a situaciones de plurilingüismo. (I9)

(14) El objetivo del CARAP es presentar los descriptores necesarios para definir un marco de referencia didáctico de los cuatro enfoques plurales de las lenguas y de las culturas (enfoque intercultural, éveil aux langues, intercomprensión entre lenguas de la misma familia y didáctica integrada de las lenguas).

(15) El REFIC tiene como objetivo determinar los descriptores necesarios para que los aprendientes puedan cultivar sistemáticamente la comprensión de varias lenguas pertenecientes a una misma familia a partir de los conocimientos en su lengua materna. (I12)

De acuerdo con las observaciones remitidas, los tres documentos se plantean como vertebradores de las políticas educativas en lenguas extranjeras en el entorno europeo, pero mientras el MCER obedece a un objetivo inicial de presentar y promover la diversidad lingüística en Europa, tanto el CARAP como el REFIC se proponen abordar unas necesidades sociales actuales, que consisten en la ya existente comunicación en entornos multilingües, que los ciudadanos han de satisfacer, pero siguiendo unas estrategias comunicativas distintas a las tradicionales (que consistían en aprender varias lenguas, pero de forma separada).

## Contenidos que abordan los marcos

Los marcos de referencia recogen los principios teórico-metodológicos que sientan los fundamentos de la enseñanza de las lenguas, por lo que reflejan el objeto principal de estudio, ya sea este la enseñanza separada, monolingüe de las distintas lenguas de Europa, con sus consiguientes tipos de saberes, estrategias de aprendizaje y descripción de competencias y niveles, como de la evolución hacia concepciones plurales de la enseñanza de lenguas, ampliando la concepción de competencias y de metodologías de aprendizaje.
Algunas de las características principales de cada uno de los mar-
cos aparecen perfectamente descritas por los estudiantes:

(16) El MCER proporciona una base común toda Europa para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc. de cada una de las lenguas oficiales en la UE. Presenta una serie descriptores para cada uno de los niveles de dominio de una lengua. (13)

(17) El REFIC tiene como foco el desarrollo de las competencias lingüísticas desde una perspectiva comparativa, presenta al aprendiente estrategias que pueden ser útiles para poner en relación las diferentes lenguas y tener competencia comunicativa e integrar en situaciones de plurilingüismo. (I2)

(18) En el REFIC a través de descriptores se pretende definir y evaluar las actitudes, los conocimientos y las capacidades necesarias para desarrollar la competencia comunicativa en la sociedad global actual. (I12)

(19) Incluye criterios y descriptores que pueden ser utilizados como herramientas de evaluación de la intercomprensión. (I8)

(20) El REFIC presenta cómo puede realizarse un desarrollo lingüístico en el marco didáctico de la intercomprensión, es el desarrollo de uno de los cuatro enfoques plurales de las lenguas y de las culturales que presentaba el CARAP. (I10)

Las competencias lingüísticas

Las competencias lingüísticas reciben un tratamiento diferenciado en los distintos marcos de referencia, puesto que estas constituyen uno de los puntos de evolución fundamental en la enseñanza de las lenguas, desde los hallazgos iniciales del MCER, que sistematiza por primera vez lo que los sujetos adquieren, según los componentes lingüísticos clásicos (fonología, gramática, semántica, etc.) o dominios de la lengua, lo que permite establecer niveles de aprendizaje y dominio de las lenguas de forma independiente. En los marcos de los enfoques plurales CARAP y en el intercomprensivo REFIC, se refleja la expansión del concepto de competencias, a una descripción de competencias no separadas para cada lengua, sino conjuntas o multi-competencia, que establece relaciones entre las lenguas afines.

(21) Los descriptores del MCER establecen las competencias que debe adquirir el aprendiente en relación con el léxico, la gramáti-
ca, la semántica, la fonología y la ortografía para cada uno de los
niveles de dominio de una lengua. (I9)

(22) El REFIC describe las competencias necesarias para poner en relación diferentes lenguas: observación de analogías, transferencias interlingüísticas, correspondencias entre grafías y sonidos, la transparencia léxica, etc. (I8)

(23) El REFIC valora todas las lenguas del repertorio lingüístico de manera global, no segmentada. (I2)

Las competencias interculturales

A partir del concepto propuesto por Byram (1997), se presta atención a la relación entre lengua y cultura, lo que da lugar, a efectos del aprendiente, a varios conocimientos y habilidades, que entran en el conocimiento socio-cultural, es decir, los saberes y modos de comportamiento que conlleva una cultural determinada, así como la capacidad o habilidad para situarse como mediador entre la lengua-cultura que se aprende y la propia, o las lenguas-culturas que se conocen, estableciendo así un diálogo entre los conocimientos y comportamientos adquiridos, y los que el sujeto ha de identificar, interiorizar, al entrar en contacto con una lengua y cultura nueva. Mientras que en el MCER ya se menciona esta habilidad pero no constituye un concepto nuclear en el marco, tanto en los enfoques plurales como en el intercomprensivo, la habilidad intercultural constituye uno de los elementos constitutivos o nucleares del modo de entender la aproximación a las lenguas. Este hecho resulta particularmente evidente en la formación en intercomprensión, donde los aprendices interacúan con interlocutores de otras lenguas, creándose un espacio de reciprocidad e interculturalidad interactiva. Así se refleja en las percepciones de los estudiantes, que destacan la reciprocidad y el carácter experiencial del REFIC frente a los otros marcos:

(24) El REFIC desarrolla un enfoque que se fundamenta en la reciprocidad, de modo que el aprendiente basándose en las lenguas que domina, sea capaz de comprender otras lenguas. Muestra cómo tomando consciencia de las diferencias lingüísticas y culturales, escuchando al otro, se puede aprender que existen sonidos, estructuras gramaticales y referencias culturales diferentes al sistema cultural propio. Compartir el léxico y la gramática de realidades diferentes – maneras del ver el mundo, culturas – sirve también para compartir experiencias y conocimientos. (I2)
Las competencias meta-lingüísticas

Las competencias meta-lingüísticas reflejan la capacidad del suje-
to para utilizar sus conocimientos sobre la lengua para expandir su
competencia comunicativa, empleándola para facilitar el aprendiza-
je, reducir los tiempos de adquisición, compensar el déficit lingüís-
tico, anticipar aprendizajes. En la IC, estas competencias se vuelven
más específicas, como las estrategias intercomprensivas de analo-
gía y comparación entre lenguas afines.

(25)El MCER se refiere a la capacidad para aprender ('saber aprender') y propone al aprendiente no sólo una reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación, sino también sobre las estrategias de aprendizaje. Hace referencia también a las destrezas heurísticas, de descubrimiento y análisis. (I11)

(26)El MCER incluye entre sus descriptores algunos que descri-
ben lo que 'puede hacer' el usuario de la lengua, en relación con
las estrategias empleadas en la realización de actividades comu-
nicativas. Las estrategias se conciben como una bisagra que une
los recursos ('competencias') del alumno y lo que éste puede ha-
cer con ellos ('actividades comunicativas'). (I13)

(27)El REFIC incluye entre sus descriptores estrategias genera-
les de comprensión, intenta desarrollar en el aprendiente la ca-
pacidad de movilizar sus conocimientos previos en otras lenguas
para ser capaz de comprender nuevas lenguas. Los descriptores
del REFIC intentan dinamizar en el aprendiente todo su poten-
cial cognitivo. (I14)

3.3 Valores y usos del REFIC para el aprendiente
y profesor de lenguas

En este apartado, se ha sometido a análisis la recepción del REFIC en la población analizada, para poder comprender si el REFIC es un documento que puede jugar un papel importante en la formación en IC, así como examinar la contribución específica de este nuevo referencial, sus fortalezas, debilidades y en particular, usos y valores.

Los futuros formadores han encontrado varias fortalezas del mar-
co de referencia de la IC, como la necesidad de difusión de la IC en la
sociedad actual, en la que abundan las situaciones de plurilingüismo
y pluriculturalismo, y en la que el sujeto ha de enfrentarse a situa-
ciones de interacción plurilingüe en las que no domina todas las len-
guas ni conoce todas las culturas del entorno. Particularmente acer-
tada encuentran la relación estrecha que se presenta entre lengua y
cultura; la claridad del marco en su organización y expresión, la ca-
pacidad del marco para presentarse como una guía teórico-metodo-
lógica de la IC. Curiosamente, ninguno ha destacado que el marco
constituye un documento base para poder evaluar competencias en
IC o para poder certificar o insertar curricularmente la IC.

(28)La introducción es muy acertada para situar la importancia
de la IC en Europa y crear una concienciación en la sociedad. (I2)

(29)Es sensible a la necesidad de promover vías de IC respetan-
do la diversidad lingüística y es una ayuda a la educación y para
la sociedad europea. (I3)

(30)Todos los descriptores culturales son muy pertinentes para enfocar el uso social y los aspectos culturales de la lengua. (I1)

(31) Muy apropiado unir lengua y cultura en la IC; promover el co-
nocimiento cultural de la lengua antes y durante la IC. (112)

Asimismo, es importante la atención que se presta al sujeto del apren-
dizaje, como centro y motor del proceso intercomprensivo, tanto en
el sentido lingüístico, por la influencia de su bagaje, como en las ac-
titudes. Destacan asimismo las habilidades puramente interactivas:

(32)Se centra en el individuo, quien debe tener conocimiento de
su identidad lingüístico-cultural y del entorno lingüístico y pluri-
cultural que le rodea. (17)

(33)Apoya el proceso y control del aprendizaje del individuo, y po-
tencia una actitud positiva y de respeto hacia el aprendizaje plu-
rilingüe. (I8)

También se mencionan como fortalezas o aportaciones del REFIC las
que se refieren al enfoque didáctico, en cuanto aporta una concep-
ción distinta del aprendizaje de lenguas:

(34)En el REFIC hay Valoración de las competencias parciales en otras lenguas. (I9)

(35)Menor coste cognitivo que supone el aprendizaje simultáneo de varias lenguas. (I8)

(36)Descripción y evaluación de las competencias vistas desde la perspectiva del proceso de intercomprensión. (I3)
En cuanto a la utilidad del REFIC y los usos que pueden darse al do-
cumento, los futuros formadores hablan del REFIC como una guía
para la promoción y enseñanza de las lenguas en Europa. También
mencionan de la importancia en los sectores profesionales y del uso
en didáctica, ya sea como complemento a los marcos de referencia
existentes, o como marco de reflexión sobre las competencias lingüís-
ticas. Se destaca asimismo la utilidad tanto para los estudiantes co-
mo para los profesores y formadores.

(37)El referencial para las competencias en IC es una buena guía para la promoción y enseñanza de la IC. (I12)

(38)La introducción es muy acertada para situar la importancia
de la IC en Europa y crear una concienciación en la sociedad. (I13)

(39) Es sensible a la necesidad de promover vías de IC respetan-
do la diversidad lingüística y es una ayuda a la educación y para
la sociedad europea. (I14)

(40)Aplicado a la enseñanza del español para extranjeros, el refe-
rencial me ayuda a ser consciente de que es posible fomentar com-
petencias parciales dentro de la enseñanza, en función de las ne-
cesidades del alumno. (17)

Por último, los futuros profesores y/o formadores ven algunas debilidades o puntos que podrían mejorar o resultar más específicos. En particular, reclaman una necesidad de ejemplificación y mayor crecimiento en los procedimientos de evaluación.

(41) Si bien el Referencial menciona en la introducción que puede ser utilizado por adultos en auto-formación, en algunos de los puntos se puede definir mejor si son guiados por un profesor o formador y no tanto de forma autodidacta. (18)

(42) El contenido es apropiado en términos generales; aunque po-
drían añadirse más ejemplos clarificadores y la sección 'Objetivos
y métodos de evaluación' quizá debería ser más concreta o ser re-
visada en la redacción. (12)

(43) Tal vez, como debilidad del marco podría decir que creo que es necesario que se propusieran modelos para la evaluación de la intercomprensión en las aulas así como en proyectos de trabajo dirigidos a la intercomprensión. (11)

Por tanto, para concluir este apartado, cabe destacar que los futuros
formadores han logrado identificar con claridad aportaciones origi-
nales y únicas al REFIC, como un documento que aborda de forma específica las estrategias y competencias que se desarrollan en el proceso intercomprensivo. Han sabido dotar de importancia al documento, entendiendo que contribuye de forma significativa a la sistematización y difusión de la corriente intercomprensiva, y que esta constituye un importante acicate en la enseñanza de las lenguas en Europa. Desde el punto de vista de la didáctica, se muestra un documento referencial que tiene usos concretos para el estudiante y el formador, y no simplemente un documento abstracto y lejano que apenas se consulta o se trabaja. Al contrario, en el caso del REFIC este se entiende como un acompañamiento del aprendizaje.

## 4 Conclusiones

En este trabajo se han estudiado las posibilidades de usos y valores para los marcos de referencia de lenguas, y en particular, se ha utilizado el nuevo referencial para la IC, REFIC, con el objetivo de estudiar sus fundamentos y principios, y de encontrar modos de trasladarlos a los futuros formadores de lenguas y de IC. Para ello, se ha diseñado un estudio consistente en tres actividades, que ha seguido una población compuesta por estudiantes de especialidad en didáctica de lenguas. Las actividades contemplan tres usos del REFIC: (i) como un cuadro de referencia para la (auto) evaluación de las competencias que se adquieren en la IC; (ii) un estudio comparado de los marcos de referencia existentes, para poder destacar los halazgos y usos de cada uno; y (iii) un meta-análisis del REFIC, desde el punto de vista de su recepción en un grupo de estudiantes, futuros profesores de lenguas.

El análisis de los tres ejes muestra que los participantes en el estudio se han beneficiado del uso del REFIC, puesto que les ha guido en todo momento en el recorrido propuesto. En el análisis de las competencias, han podido identificar con precisión las habilidades aprendidas en la práctica de la IC y en su propio bagaje lingüístico y capacidades comunicativas. El análisis de los marcos, por otro lado, les ha permitido hacer un uso práctico y productivo de los marcos, familiarizarse con su estructura, organización y finalidad, y ha logrado por tanto que resulten documentos familiares y útiles, a los que sin duda remitirán en su futura práctica profesional, por lo que entendemos ha supuesto una contribución a su formación como futuros profesores de lenguas.
Referencias bibliográficas

Araújo e Sá, Maria Helena; Hidalgo Downing, Raquel; Melo, Sílvia; Seré, Arlette; Vela, Cristina ( coordinates ) ( 2009 ). *A intercompreensão em linguas românicas: conceitos, práticas, formação*. Aveiro: Universidade de Aveiro, 59-81.

Bilotto, Andrea (2000). «Pilot Experimentation of the European Language Portfolio at the University of Calabria». Csillaghy, Andrea; Gotti. Maurizio (a cura di), *Le lingue nell'università del duemila*. Udine: Forum, 321-31.

Byram, Michael (1997). *Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence*. Clevedon: Multilingual Matters.

Candelier, Michel; Camilleri-Grima, Antoinette; Castellotti, Véronique; De Pietro, Jean-François; Lörincz, Ildikó; Meissner Franz-Joseph; Schröder-Sura, Anna; Noguerol, Artur (eds) (2007). *CARAP - Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures. Version 2*. Projet ALC. Graz: CELV Graz; Conseil de l'Europe. URL http://www.ecml.at/mtp2/ALC/pdf/CARAP_F.pdf (2019-09-18).

Carrasco Perea, Encarnación (2012). «Per una valutazione di qualità, socialmente riconosciuta e instituzionalmente integrata, di e per gli apprendimenti in intercomprensione». De Carlo, Maddalena (a cura di), *Intercomprensione e educazione al plurilinguismo*. Porto Sant'Elpidio: Wizarts Editor, 325-43. Lingue sempre meno straniere.

Carrasco Perea, Encarnación; De Carlo, Maddalena (2016). «Évaluer en inter-
compréhension ou oser le paradigme plurilingue». Bonvino, Elisabetta; Ja-
met, Marie-Christine (a cura di), *Intercomprensione, multilinguismo ricettivo, ibridazione: aspetti linguistici, cognitivi e didattici*. Venezia: Edizioni Ca' Fo-
scari, 183-206. DOI http://doi.org/10.14277/6969-134-8/SAIL-9-8.
SAIL 9.

Carrasco, Encarnación; Pishva, Yasmin (2007). «Connaissance de soi et con-
science plurilingue, des requis pour l'approche plurielle 'Intercompré-
hension'». Capucho, Filomena; Martins, Adriana; Degache, Christian; Tost,
Manuel (eds), *Dialogos em intercompreensão* (Lisboa, 6-8 de Setembro de
2007). Lisbona: Universitade Católica Editora, 109-24.

Consejo de Europa (2002). *Marco común de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación*. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. URL http://cvc.cervantes.es/obref/marco (2019-09-18).

Coste, Daniel; Moore, Danièle; Zarate, Geneviève (2009). *Plurilingual and Pluricultural Competence. Studies towards a Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching*. Strasbourg: Language Policy Division, The Council of Europe. URL https://rm.coe.int/168069d29b (2019-09-18).

Council of Europe (2000). *European Language Portfolio (ELP): Principles and Guidelines*. Strasbourg: Council of Europe.

De Carlo, Maddalena (dir.) (2015a). *Deux Référentiels de compétences en intercompréhension*. Lyon: Miriadi; Centre de Recherche en Terminologie et Traduction, Université Lyon 2. URL https://frama.link/REFIC-REF-DIC (2019-10-21).

De Carlo, Maddalena (2015b). «Programmer un parcours d'enseignement plu-
rilingue à l'aide d'un Référentiel de compétences de communication en in-
tercompréhension». Araújo e Sá, Maria Helena; Pinho, Ana Sofia (eds), In-
tercompreensão em contexto educativo: resultados da investigação. Aveiro:
UA Editora, 217-43. URL https://www.miriadi.net/sites/default/files/livro-book_miriadi_-_v.01-08_-_final.pdf (2019-09-18).

De Carlo, Maddalena; Hidalgo Downing, Raquel (2017). «Intercomprehendersi a distanza: il ruolo della dimensione affettiva nella formazione all'intercomprensione». Degache, Christian; Garbarino, Sandra (coords), Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues: l'intercompréhension. Grenoble: Editions Ellug, 199-229.

Hart, Diane (1994). *Authentic Assessment: A Handbook for Educators*. New York: Addison-Wesley.

Hidalgo Dowling, Raquel (2009). «Actividades formativas para la auto-evaluación de un programa de aprendizaje plurilingüe». Araújo e Sá et al. 2009, 275-86.

Hidalgo Downing, Raquel (2012). «The Development of Plurilingual Competence Through Assessment and Self-Assessment: Case Study». *VIAL: Vigo International Journal of Applied Linguistics*, 9, 63-85.

Hidalgo Downing, Raquel; Vela, Cristina (2015). «Advertising as a Space of Plurilingual Interaction and Intercultural Learning». *Procedia, Social and Behavioral Sciences*, 212, 29-34.

Instituto Cervantes (2012). *Las competencias clave del profesorado de segundas lenguas y lenguas extranjeras*. URL http://cfp.cervantes.es/images/File/competencias_profesorado.pdf (2019-09-18).

Jamet, Marie-Christine (2009). «L'intercompréhension: de la définition d'un concept à la délimitation d'un champ de recherche ou vice versa?». *Autour de la définition*, 11, s.p. URL http://publifarum.farum.it/ezineArticles.php?art_id=144 (2019-09-18).

Jamet, Marie-Christine (2010). «Intercomprensione, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue, Quadro di riferimento per gli approcci plurilingui e valutazione». *Synergie Europe*, 5, 75-92. URL https://gerflint.fr/Base/Europe5/marie_christine_jamet.pdf (2019-09-18).

Kohonen, Viljo (1992). «Evaluation in Relation to Learning and Teaching of Languages for Communication». Trim, J. (ed.), *Language Learning and Teaching Methodology for Citizenship in a Multicultural Europe*. Strasbourg: Council of Europe.

Landone, Elena (2004). «Plurilingüismo y pluriculturalismo en el Portfolio Europeo de las Lenguas». *Mots Palabras Words*, 5, 1-23. URL http://eelp.gap.it/doc/pel_y Contr.pdf (2019-09-18).

Laugier, Régine (2002). «Portfolio Linguistico e processo di autonomizzazione in contesto universitario». Evangelisti, Paola; Argondizzo, Carmen (a cura di), *L'apprendimento autonomo delle lingue straniere*. Catanzaro: Rubettino, 215-27.

Mariani, Luciano (2000). *Portfolio. Strumenti per documentare e valutare cosa si impara e come si impara*. Bologna: Zanichelli.

Pishva, Yasmine (2010). «L'approche réflexive dans une formation de formateurs à l'intercompréhension». *Synergies Europe*, 5, 151-62. URL https://gerflint.fr/Base/Europe5/yasmin.pdf (2019-09-18).

Puig, Fuensanta (2008). «El Marco Común Europeo de Referencia, el Portfolio de las lenguas y la evaluación en el aula». *MarcoELE*, 7, 78-91. URL https://marcoeLe.com/descargas/evaluacion/08.puig.pdf (2019-09-18).

Schneider, Günther; Lenz, Peter (2001). *European Language Portfolio: Guide for Developers*. Strasbourg: Council of Europe. URL https://rm.coe.in-t/1680459fa3 (2019-09-18).
<figure><img src="image_39.png" /></figure>
Due Quadri di Riferimento
per la didattica dell'intercomprensione
<figure><img src="image_40.png" /></figure>
# Un Référentiel de compétences de communication plurilingue en intercompréhension REFIC

## Maddalena De Carlo

Università di Cassino e del Lazio Meridionale, Italia

## Mathilde Anquetil

Università di Macerata, Italia

**Abstract** Plurilingualism, as an individual resource and as an educational goal, is today a challenge launched by European policies and by the reality of educational environments. Through the development of their communicative competence, the latter feel the need to prepare their students to actively participate as full citizens in complex democratic societies and in a globalised world. The linguistic and cultural diversity that characterises these educational environments redoubles the interest for a plurilingual perspective to language teaching. A plural approach such as intercomprehension between related languages has proved to be a powerful catalyst for plurilingual education seeking to develop the linguistic, communicative and cultural repertoire of the individual, rather than the mastery of one or more languages. In this article we will propose a framework describing communicative competencies in intercomprehension for learners ant teachers as well (REFIC). This framework aims to provide a guide for programming and a basis for assessing competencies acquired in the context of a plurilingual approach to language learning such as intercomprehension.

**Keywords** Intercomprehension. Framework of competencies. Plurilingual education. Teacher education. Assessment.

**Sommaire** 1 Structure et fonctionnalité du REFIC. – 2 La notion de compétence et l'élaboration de descripteurs. – 3 Domaines de compétences et objectifs d'apprentissage. – 4 Les dimensions prises en compte. – 5 La progression des apprentissages en intercompréhension. – 6 La définition des niveaux de compétence.

<figure><img src="image_41.png" /></figure>

Edizioni Ca' Foscari

## Peer review

Submitted
Accepted
Published

2019-03-03
2019-06-09
2019-12-16

## Open access

© 2019 | ©® Creative Commons Attribution 4.0 International Public License

<figure><img src="image_42.png" /></figure>

**Citation** De Carlo, Maddalena; Anquetil, Mathilde (2019). "Un Référentiel de compétences de communication plurilingue en intercompréhension. REFIC". *EL.LE*, 8(1), monogr. no., 163-234.