# « Il faut éviter le piège qui consisterait à placer les jeunes élèves directement en situation de mener une enquête sociologique »

Benoît Falaize, Gérôme Truc et Léo Lecardonnel

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URL : https://journals.openedition.org/diversite/4597

ISSN : 2427-5409

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ENS Éditions

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Benoît Falaize, Gérôme Truc et Léo Lecardonnel, « « Il faut éviter le piège qui consisterait à placer les jeunes élèves directement en situation de mener une enquête sociologique » », Diversité [En ligne], 205 | 2024, mis en ligne le 18 novembre 2024, consulté le 30 avril 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4597

Ce document a été généré automatiquement le 30 avril 2025.

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# « Il faut éviter le piège qui consisterait à placer les jeunes élèves directement en situation de mener une enquête sociologique »

Benoît Falaize, Gérôme Truc et Léo Lecardonnel

## NOTE DE L'ÉDITEUR

Entretien réalisé par Régis Guyon et Patrick Rayou en janvier 2024. Il donne suite à la parution de leur ouvrage d'initiation aux sciences sociales en direction des élèves et enseignants de cycle 3.

**Diversité** : Vous avez publié tous les trois aux éditions Retz un manuel intitulé *Apprendre aux élèves à décrypter la société*², fruit d'une longue collaboration. Pouvez-vous nous présenter la genèse de ce projet ?

**Gérôme Truc** : Pour ma part, le point de départ commence avec toi, Régis, quand tu nous invites en 2017 à Poitiers, Benoît et moi, aux Rencontres Michel Foucault³, pour parler des émotions et des attentats à l'école – ce qui a d'ailleurs abouti à un autre entretien pour *Diversité*⁴. C'est à cette occasion, lors du déjeuner qui suit, qu'on discute de ce projet de manuel pour la première fois.

**Benoît Falaize** : La genèse de ce projet remonte à beaucoup plus loin, à la fin des années 1990, et aux lointaines discussions que j'avais pu avoir avec Bernard Lahire sur Durkheim et l'école primaire⁵. Il évoquait souvent le fait que, parmi les savoirs qui méritent d'être abordés en classe, à l'école élémentaire, au même titre que n'importe quels savoirs comme la physique, la chimie, ou l'histoire, il y a aussi ceux qui concernent la société. Ce manuel relève donc aussi du projet que Bernard Lahire avait de donner à lire la société aux élèves des écoles primaires. J'en parle pour la première fois avec Gérôme, à l'occasion d'un travail mené dans l'école de la ville de Nanterre ;
récolte qui porte un nom singulier : école Abdelmalek Sayad. J’étais très lié avec Abdelmalek et Rébecca Sayad, et je savais qu’il y avait ce projet de baptiser une école à Nanterre du nom du sociologue. J’ai beaucoup de collègues de l’école primaire qui travaillent sur Nanterre mobilisés pour qu’il y ait une école dans la ville qui porte son nom. J’ai donc été invité dans cette école à venir parler de Sayad et expliquer ce qu’était la sociologie. Je l’ai fait à l’occasion d’une séance, mais, étant d’abord historien, je n’avais pas du tout envie de prendre la place des sociologues. J’en ai donc parlé avec Gérôme, qui a tout de suite été partant. Entre-temps, j’avais fait la connaissance de Léo, avec qui je parle régulièrement de pédagogie. Tous les trois, nous avons donc décidé de nous lancer pour donner vie à ce projet.

**GT** : Et j’étais d’autant plus partant que mon bureau se situe sur le campus de l’université de Nanterre, à deux pas de cette école. J’y ai vu une belle coïncidence ! J’ai tout de suite été d’accord aussi pour travailler sur ce projet de manuel scolaire, mais j’avais besoin de comprendre qui sont les enfants de cet âge-là. À l’époque, les élèves les plus jeunes que j’avais eus en face de moi étaient des lycéens, tandis que mon fils aîné était encore à la maternelle et que mes souvenirs de l’école élémentaire étaient désormais assez loin ! J’avais besoin de cette expérience à l’école Abdelmalek Sayad pour comprendre par moi-même ce qui était faisable ou non en classe. Ça a pris la forme d’un atelier où, toutes les deux ou trois semaines, je testais des choses avec les élèves. Audrey Gittinger a bien voulu m’accueillir dans sa classe de double niveau CE2-CM1. Ses élèves sont d’abord venus à l’université de Nanterre, visiter mon laboratoire, l’Institut des sciences sociales du politique. C’est comme cela qu’on a fait connaissance. Puis c’est moi qui suis venu les voir dans leur école, pour ces petits ateliers... Pas mal de séances proposées dans le manuel ont d’abord été testées comme ça. « Comment expliquer pourquoi des quartiers proches peuvent être très différents ? » est par exemple inspiré d’un travail de Nicolas Jounin, parti enquêter avec des étudiants néophytes de Paris 8 Saint-Denis dans les beaux quartiers parisiens. Pour l’un de mes premiers ateliers, j’avais choisi un tout petit extrait du début du livre qui en est issu, *Voyage de classes*⁶, une quinzaine de lignes qui ne me semblaient pas poser de difficulté particulière... Et ça a été une sacrée prise de conscience pour moi ! Les élèves ont buté sur un mot à chaque ligne, et une fois la lecture terminée, qu’on avait réussi à tout expliquer, impossible d’aller plus loin, car cela leur avait déjà demandé trop d’efforts et de concentration ! Dans le manuel, on a donc été très attentifs à la langue, en prenant le soin de réécrire tous les textes, même les extraits de textes sociologiques me paraissant les plus simples, avec des phrases courtes : sujet, verbe, complément.

**Diversité** : Et vous, Léo Lecardonnel, comment êtes-vous entré en collaboration avec un historien et un sociologue ?

**Léo Lecardonnel** : J’ai rencontré Benoît alors que je suivais un master en didactique de l’histoire-géographie à l’université Paris Diderot. J’ai été particulièrement frappé par son ouvrage coordonné avec Smaïn Laacher, *L’école et les enfants de l’immigration*, qui rassemble différents textes d’Abdelmalek Sayad⁷. Le sociologue, et ancien instituteur, explique que la politique éducative culturaliste entamée dans les années 1970, en souhaitant valoriser les spécificités des élèves issus de familles immigrées des anciennes colonies françaises, a induit une forme de discrimination scolaire en faisant d’eux les tenants d’une altérité mythifiée. Cette rencontre avec Sayad a marqué le début de ma réflexion sur la façon dont, comme enseignant, on
peut avoir, j'allais dire malgré soi et souvent avec de bonnes intentions, tendance à essentialiser les supposés particularismes culturels de certains élèves plutôt que de les ancrer dans le monde social.

C'est en suivant ensuite le master de formation de formateurs à Paris Descartes, et en particulier les cours de la sociologue Anne Barrère, que j'ai prolongé ma réflexion sur les liens entretenus entre école et société avec, cette fois, une autre question socialement vive, celle de l'enseignement de la laïcité. Il s'agissait pour moi d'analyser les causes d'un malaise qui s'exprime souvent lorsque nous, professeurs des écoles, devons enseigner des sujets de société pouvant apparaître comme extérieurs à notre champ de compétence, et de comprendre ce que ces questions et situations peuvent dire de notre représentation du métier et de nos missions.

Mais attention, je ne suis pas chercheur ; je suis enseignant ! J'ai apprécié pouvoir m'appuyer sur un savoir établi, un savoir scientifique – ici la sociologie – pour le déconstruire en petites pièces, en petits morceaux, en autant de briques afin de définir un savoir à enseigner, fruit d'une transposition. Et donc mon rôle, dans ce projet, a été de proposer, peut-être par une pédagogie très explicite, très progressive, une démarche d'enseignement, parce qu'il ne suffit pas de se présenter aux élèves avec un texte et quelques idées pour y parvenir. Et je crois que la réussite de l'ouvrage tient au fait qu'il est honnête sur le plan pédagogique et très proche des pratiques, tout en prenant en compte l'âge des enfants.

**BF** : Si je peux ajouter un point, pour moi, ce projet est une manière de rendre justice au travail d'Abdelmalek Sayad, notamment contre cette idée que les enfants des quartiers populaires⁸ seraient presque incapables d'avoir accès aux savoirs, et à la réussite scolaire.

**Diversité** : Pour vous, l'idée du manuel était-elle présente dès le départ ou bien s'est-elle imposée au fur et à mesure de vos échanges ?

**BF** : Le projet initial était le manuel, ou mieux, un outil pédagogique destiné aux enseignants du premier degré. Les éditions Retz s'étaient engagées depuis plus de dix ans à publier un ouvrage pour faire des sciences sociales à l'école. Comme je le disais, cela devait se faire avec Bernard Lahire. C'est l'occasion de rendre hommage à leur directeur de l'époque, Philippe Champy, qui représentait quelque chose de tout à fait singulier dans le monde de l'édition scolaire, avec une véritable ouverture sur la recherche. D'ailleurs, cette maison d'édition a publié des chercheurs et des didacticiens de qualité comme Roland Goigoux, André Tricot ou encore Rémi Brissiaud. Ils nous ont donc très bien accueillis et, dès le départ, ils étaient pressés que le travail se mette en route.

**LL** : Pour revenir sur notre méthode de travail, c'était un jeu de ping-pong entre Benoît, Gérôme et moi. Tout l'enjeu était vraiment de proposer des textes résistants, déjà éprouvés par l'usage, qui apportent des connaissances tout en étant compréhensibles par l'élève. C'est là que j'ai trouvé ma place dans la fameuse chaîne curriculaire. Et ce lien entre recherche et enseignement a été possible – et facile – parce que je crois que le rôle de chacun était évident.

**GT** : Je me permets d'insister sur le fait que la place de Léo a été centrale et déterminante. J'ai le sentiment aujourd'hui que le manuel n'aurait pas pu exister sans son travail, en particulier sur la fin parce que ce projet a été impacté par la pandémie de Covid. J'ai commencé mes ateliers dans l'école Sayad en février 2019 jusqu'à l'été.
On a repris à la rentrée suivante, mais les ateliers se sont arrêtés en mars 2020 du fait du confinement et de la fermeture des écoles, et n'ont pas repris. Entre-temps, on avait signé chez Retz, et il fallait avancer dans la conception du manuel, mais sans pouvoir tester les séances en classe. On s'est donc appuyés sur l'expérience de Léo qui a pu nous dire : ça, ça marchera, ou ça, ça ne marchera pas du tout. La qualité du manuel doit beaucoup à sa réflexion et à son travail et c'est pour ça que son nom apparaît en premier sur la couverture : c'est bien lui l'auteur principal au final.

**Diversité** : Le numéro porte sur la nature de la collaboration et les espaces de collaboration entre chercheurs et praticiens. Comment décririez-vous votre collaboration ?

**GT** : Comme chercheur, j'avais déjà l'expérience des coécritures. Souvent, elles se font à deux et ne sont pas toujours simples : il peut y avoir des oppositions sur tel ou tel point, qui créent des tensions et des blocages. Pour ce manuel, on a eu des moments difficiles, des doutes, sans compter le travail à distance qui ne facilite pas forcément les choses. Mais je pense que le fait d'être à trois a beaucoup aidé, chacun ayant sa place. Mon sentiment a posteriori est que, si Benoît a impulsé le projet, Léo en a été le véritable architecte et maître d'œuvre, celui qui a fait que ce manuel existe finalement et soit un vrai manuel utilisable par les enseignants. Dans ce trio, j'ai apporté des contenus scientifiques en amont pour concevoir des séquences ; Léo et Benoît m'ont aussi sollicité pour savoir s'il était possible de trouver des textes sociologiques pertinents sur tel ou tel sujet. Je pense que j'ai eu un rôle de passeur, au sens où j'ai proposé des contenus issus de la recherche en sciences sociales pour les mettre à disposition de ce projet pédagogique.

**BF** : C'est intéressant de présenter le processus ainsi – et je partage au fond ce qu'en dit Gérôme, notamment sur la place centrale de Léo. C'est lui qui avait la responsabilité de définir le bon choix des contenus et des usages possibles pour des élèves de 8-10 ans. Et quand il avait besoin d'une forme de certification sociologique, il s'adressait à Gérôme, qui la lui donnait. J'avais pour moi l'expérience de la conception d'outils pédagogiques et je savais ce qui fonctionnerait ou ce qui potentiellement poserait problème pour les enseignants. Bien sûr, nous avons eu nos moments de doute, nos « coups de mou », des passages difficiles. Ce projet était compliqué en termes d'organisation, mais pas dans la nature des liens entre la sociologie et la pédagogie, dans l'exercice de la transposition didactique, dans le respect de l'expertise des uns et des autres. Jamais nous n'avons eu la tentation d'intervenir et d'imposer notre vision aux deux autres.

**Diversité** : À travers votre projet, ne peut-on pas voir une modalité à portée potentiellement plus générale en matière de transposition didactique ? Parce que votre trio assure la transposition externe, puisque vous puisez à la source des concepts scientifiques, mais il fait aussi la transposition interne puisqu'il s'assure de la recevabilité des contenus par les élèves. Et ne pourrait-on pas imaginer que, pour des disciplines comme la philosophie, qui n'existe pas au lycée professionnel ou dans l'enseignement primaire, ce type de démarche collaborative pourrait être une clé du succès pour concevoir des enseignements s'adressant à des publics qui, pour des raisons bonnes ou mauvaises, ne semblent pas désignés, mais qui finalement, y trouvent un intérêt ?

**BF** : En vous écoutant, je me dis que ces démarches m'animent depuis trente ans. Quand j'étais chercheur à l'INRP (Institut national de recherche pédagogique), je n'envisageais pas un colloque de didactique sans des historiens intéressés par la question scolaire et par la question sociale. Et je n'envisageais pas de colloque scientifique sans qu'il y ait une portée scolaire, sans qu'on se pose des questions du
type : « à quoi servent les savoirs sociologiques, les savoirs historiques ? »... Car comment faire en classe sans maîtriser les savoirs essentiels ? Et, à l'inverse, si l'on peut connaître les dates du conflit, les différentes phases depuis la déclaration Balfour⁹, la question est, une fois tous ces savoirs mobilisés, qu'en fait-on en classe ? Il faut donc qu'il y ait un dialogue permanent entre les historiens et la pédagogie, entre la science et l'intention, et le geste pédagogique.

Ce type de projet est le fruit et le résultat d'une synergie interdisciplinaire, et confère au final à cet outil un statut hybride. On pourrait lui faire le reproche d'être difficile à catégoriser. Pour moi, c'est d'une certaine manière le plus beau compliment qu'on puisse lui faire – même si je sais parfaitement que ce n'est pas la position la plus confortable tant du côté de l'université française que de celui de l'institution scolaire et des pratiques les plus quotidiennes à l'école élémentaire. Cette hybridité et cette connexion entre tous les champs de savoirs possibles sur l'école donnent des possibilités de faire éclore des projets collectifs réussis. Et je pense que si le manuel a pu se faire, c'est parce que nous avons tous les trois cette capacité à accepter la compétence de l'autre, d'être aussi dans l'inconfort intellectuel à certains moments, dans une forme d'incertitude. Mais féconde à tout point de vue !

**Diversité** : Gérôme Truc, comme chercheur au CNRS (Centre national de la recherche scientifique), votre institution vous pousse-t-elle à collaborer, à travailler avec des professionnels ?

**GT** : Si j'ai tout de suite répondu favorablement à la proposition de Benoît, c'est aussi que les textes de Bernard Lahire (lui-même directeur de recherche au CNRS aujourd'hui), plaidant pour un enseignement précoce des sciences sociales dès l'école primaire, m'avaient marqué au cours de mes études. Comme lui, je suis convaincu de l'utilité pour tout un chacun des connaissances issues de ces sciences, et en cela je suis très « durkheimien ». Mais je dois ajouter que la proposition est arrivée aussi au bon moment pour moi : j'avais fini ma thèse et je venais d'être recruté au CNRS. Cela voulait dire que je n'avais plus de charge d'enseignement obligatoire et que j'étais donc disponible pour m'engager dans cette expérimentation pédagogique. Dans d'autres circonstances, il est probable que j'aurais dû décliner la mort dans l'âme. Le CNRS attend de nous que nous produisions des connaissances, mais aussi que nous fassions en sorte que ces connaissances puissent toucher le plus grand nombre. C'est aussi ce que nous devons à la société, en tant que fonctionnaires. Cela implique une certaine capacité à dire les choses simplement, à se mettre au niveau de son auditoire, etc. Donc pour moi, toute la démarche ayant abouti à ce manuel est partie prenante de mon travail de chercheur au CNRS.

**Diversité** : Comment travaille-t-on avec des savoirs scientifiques, avec la sociologie ?

**LL** : Je suis assez critique des méthodes qui naissent sans fondement didactique et scientifique solide, sans élément de recherche, où on est davantage sur des « dispositifs » ou des « projets » en apparence séduisants, mais ne répondant pas toujours à l'impératif d'exigence évoqué par Benoît tout à l'heure. La transposition didactique doit servir l'égalité des chances en permettant à tous les élèves d'être initiés aux démarches scientifiques et à la façon dont s'élaborent les savoirs. Cela passe par la rédaction d'une méthode ambitieuse, mais aussi progressive et explicite. Il fallait éviter le piège qui consisterait à placer les jeunes élèves directement en situation de mener une enquête sociologique et à donner l'impression qu'ils seraient de ce fait capables de construire leur savoir sans certains prérequis. Les premiers
chapitres permettent d'offrir un bagage langagier propre à la sociologie, de cerner les
objets d'étude de cette discipline et de développer certaines compétences comme la
lecture de données, par exemple. Autant de préalables qui permettent en fin
d'ouvrage de mener l'enquête avec les élèves.

**Diversité**: Et donc de penser d'abord les savoirs, avant de penser le dispositif ou la démarche ?

LL : Exactement, même si, bien sûr, l'un ne va pas sans l'autre. Ce qui m'importe est d'offrir aux élèves la possibilité d'aiguiser leur regard, grâce aux disciplines, pour apprendre à lire un monde social qui est complexe. Les élèves sont confrontés très jeunes à des questions de société, que ce soit à travers le discours des parents, des camarades ou des médias... L'école n'y est pas hermétique. Une réponse fondée sur des pratiques telles que les conseils d'élèves ou autres pédagogies institutionnelles me semble très intéressante, mais pas suffisante. L'apport de la sociologie en tant que discipline scientifique, de la même manière que pour l'histoire ou la géographie, me semble déterminant pour éviter de faire de la pédagogie à vide.

Diversité : Si l'on reprend la distinction que fait Sylvain Connac¹⁰, dans la collaboration, chacun vient avec ce qu'il sait faire, alors que, dans de la coopération, chacun voit aussi son regard un peu changé sur ce qui arrive quand on travaille avec les autres. Et, à vous écouter, on voit plus de la collaboration que de la coopération. Avez-vous des exemples de traduction, d'ajustements où vous êtes revenu sur vos certitudes ?

GT : J'aurais tendance à dire que la structure même de notre manuel en témoigne, avec ces quatre temps, où il faut commencer par s'approprier une démarche et un lexique avant de pouvoir enquêter par soi-même, à la manière d'un sociologue. C'est vraiment le fruit d'une coopération entre nous trois, et pas d'une simple collaboration. Quand je suis arrivé à l'école Sayad, Audrey, l'enseignante qui m'a accueilli dans sa classe, avait déjà essayé de faire une petite enquête avec ses élèves, et elle avait du mal à s'en sortir... C'est vraiment en échangeant avec Léo qu'on s'est dit qu'il fallait y aller plus progressivement, et de manière plus classique, d'abord avec des petits textes et documents, avant de pouvoir espérer mettre en place une mini-enquête. De même, l'idée de traduire les documents à destination des élèves : au début, j'étais assez contre, si bien que les textes que l'on trouve dans le manuel, réécrits par Léo, Benoît et moi, sont le vrai fruit d'une coopération entre nous trois. Et le lexique final aussi : tout seul, je ne sais pas si j'y aurais pensé. C'est à l'invitation de Léo et de Benoît que je me suis lancé dans un premier jet. J'ai pris des manuels à destination de lycéens ou d'étudiants du premier cycle, et j'ai essayé de reformuler les choses le plus simplement possible pour des élèves de CM1-CM2. Mais parfois, à force de simplifier, j'avais le sentiment que certaines définitions en devenaient inexactes... Et c'est donc vraiment dans l'échange à trois qu'on a pu créer ce lexique. On en propose d'ailleurs deux au final, ce qui est sans doute le fruit d'un compromis : un pour les enseignants et un pour les élèves. Bref, l'ensemble du manuel me semble en fin de compte assez emblématique d'une coopération, avec ce qu'elle a impliqué de part et d'autre en termes de renoncement, d'acceptation, d'ouverture, de dialogue.
## NOTES

2. LECARDONNEL, Léo, TRUC, Gérôme, FALAIZE, Benoît (2022). *Apprendre aux élèves à décrypter la société*. Cycle 3. Paris : Retz.

3. Présentation de la table ronde « Attentats et émotions collectives » des Rencontres Michel Foucault de 2017 : https://www.tap-poitiers.com/spectacle/10-11-jour-4/

4. Le numéro, intitulé *Les émotions à l'école* et publié en 2019, est disponible sur Persée : https://www.persee.fr/issue/diver_1769-8502_2019_num_195_1

5. On peut se référer à ce texte de B. Lahire : https://www.persee.fr/doc/diver_1769-8502_2018_num_191_1_4591

6. JOUNIN, Nicolas (2014). *Voyage de classes. Des étudiants de Seine-Saint-Denis enquêtent dans les beaux quartiers*. Paris : La Découverte.

7. https://www.seuil.com/ouvrage/l-ecole-et-les-enfants-de-l-immigration-abdelmalek-sayad/9782021112955

8. FALAIZE, Benoît (dir.) [2018]. Territoires vivants de la République. Ce que peut l'école : réussir au-delà des préjugés. Paris : La Découverte ; et FALAIZE, Benoît, CHABANE Mohand-Kamel (dir.) [2022]. Parce que chaque élève compte. Enseigner en quartiers populaires. Ivry-sur-Seine – Paris : Éditions de l'Atelier – L'École des lettres.

9. https://fr.wikipedia.org/wiki/Déclaration_Balfour_de_1917

10. CONNAC, Sylvain (2020). La coopération, ça s'apprend. Mon compagnon quotidien pour former les élèves en classe coopérative. Paris : ESF.

## AUTEURS

### BENOÎT FALAIZE

Historien à Sciences Po.

### GÉRÔME TRUC

Sociologue au CNRS.

### LÉO LECARDONNEL

Directeur d'école et formateur.