LAURIE DEKHISSI

ORCID : 0000-0003-4014-4159

Université de Poitiers

Laboratoire FoReLLIS (UR15076)

laurie.dekhissi@univ-poitiers.fr

LA VARIATION DU FRANÇAIS PARLÉ
DANS LES MANUELS DE FLE : ÉTAT DES LIEUX
ET PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES

INTRODUCTION

La variation présente dans les conversations spontanées déstabilise souvent les apprenants d'une langue étrangère, même à un niveau avancé (Paternostro, 2016 : 120 ; Surcouf et Ausoni, 2018 ; 2022), et ce, quelle que soit la langue. Ceci peut s'expliquer par le fait que les manuels de langues étrangères et plus précisément du français langue étrangère (FLE) ont une vision normative de la langue et valorisent l'écrit et le français standard, voire soutenu, au détriment du français parlé du quotidien, souvent associé, dans les manuels de FLE, à des dossiers thématiques stéréotypés liés au langage des jeunes, à l'argot, au verlan et au français familier. Les enregistrements sonores proposés pour la compréhension orale sont souvent fabriqués et calqués sur l'écrit, notamment pour les niveaux débutants. Or, on sait que le français parlé n'est pas le français standard présenté dans les grammaires traditionnelles, il est expressif, redondant et riche en variations (Gadet, 2003). D'ailleurs, le *Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR)* (Conseil de l'Europe [CdE] 2001) ainsi que son volume complémentaire (Conseil de l'Europe [CdE] 2021) mentionnent les compétences sociolinguistiques et pragmatiques parmi les dimensions importantes de l'apprentissage. Ces compétences permettent à l'apprenant de prendre conscience que la langue est un
« phénomène social » et qu’il est nécessaire d’adapter son discours en fonction de la situation de communication. Cependant, bien que le volume complémentaire inclue des descripteurs liés à la variation diaphasique, comme la « discussion informelle (entre amis) » (CdE 2021 : 80) ou la « discussion formelle (réunions) » (CdE 2021 : 81), ces aspects ne représentent qu’une part marginale de l’ouvrage, qui accorde davantage de place à d’autres compétences, telles que la médiation, l’interaction et la gestion stratégique de la communication. Par ailleurs, si les compétences sociolinguistiques (CdE 2001 : 142) et pragmatiques (CdE 2001 ; 143) sont mentionnées, la variation n’y est pas explicitement mise en avant. Les auteurs insistent davantage sur des notions comme la souplesse, la précision, la cohérence et la cohésion, particulièrement pour la compétence pragmatique. Ces observations montrent que, malgré une reconnaissance partielle de la variation, elle ne constitue pas un axe central dans les préconisations du CECR, ce qui souligne l’importance d’introduire des stratégies visant à développer cette compétence dès les premiers niveaux d’apprentissage (Modard 2010).

Nous débuterons par une réflexion sur l'idéologie du standard, afin d'explo-
rer les fondements des choix linguistiques dans les manuels de FLE et de mieux
comprendre comment ces derniers présentent la langue française. Ensuite, nous
définirons la variation du français parlé à travers un rappel terminologique et des
exemples concrets. Dans un troisième temps, nous analyserons un corpus de ma-
nuels pour évaluer la place accordée à la variation syntaxique et les stratégies
employées pour la présenter. Pour conclure, nous évoquerons des pistes pédago-
giques, basées notamment sur l'utilisation de corpus, de films et de bandes des-
sinées, pour sensibiliser les apprenants à la richesse et à la diversité du français
parlé dès les premiers niveaux d'apprentissage.

1. L’ÉCRIT VERSUS L’ORAL ?

En France règne l'idéologie du standard (Milroy, Milroy 1985 ; Lodge 1991), c'est-à-dire que le français dit « standard » est mis sur un piédestal par rapport aux autres variétés de français parlées dans toute la francophonie. En effet, le français standard représente la norme de la langue et est associé par les puristes à l'usage correct de la langue, codifié par la grammaire du français écrit. Or, on sait que l'oral et l'écrit sont deux codes différents (Gadet 2005). L'oral étant en constante évolution, en changements permanents, il est difficile de le codifier à la manière de l'écrit. C'est pourquoi les puristes appliquent les règles de l'écrit à l'oral et considèrent ses variantes comme des « fautes ». Ainsi, le français parlé est très souvent réduit au langage familier ou populaire, voire à un florilège de fautes. Comme le rappelle Rullier-Theuret (2010), la langue parlée est toujours comparée et confrontée au bon usage diffusé par les grammaires, mais elle n'est pas pour autant fautive ou vulgaire.
En France, l'Académie française est représentative de ce purisme et on trouve
sur son site internet une rubrique intitulée « Dire, ne pas dire »<fnref n="1" /> dont voici le des-
criptif (image 1).

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Image 1. Présentation de la rubrique « Dire, Ne pas dire »
sur le site de l'Académie française</figcaption></figure>

On constate (image 1) que les termes utilisés par les académiciens pour faire référence à la langue parlée sont très péjoratifs et stigmatisants (« fautes », « ridicules »), allant jusqu'à évoquer les « tics de langage ». Or, un tic de langage relève d'une habitude personnelle, propre à un individu, tandis que les faits relevés et ridiculisés par les académiciens correspondent à des usages attestés de manière récurrente dans les corpus oraux. Ces phénomènes linguistiques, loin d'être anecdotiques, sont partagés par de nombreux locuteurs et témoignent de la vitalité et de la diversité du français parlé. Ainsi, pourquoi faudrait-il rejeter, ou encore considérer comme « ridicules » des termes ou des tournures qui sont en usage dans le quotidien de milliers de francophones ? Est-ce uniquement parce qu'ils ne sont pas calqués sur l'écrit comme le souhaiteraient les *Immortels* ? Cela serait bien dommage et ferait perdre au français parlé toute la richesse de son expressivité.

Observons (image 2) un emploi fautif (sic) mentionné dans la rubrique « Dire, ne pas dire ». Il s'agit de l'emploi du pronom relatif *que* utilisé en concurrence avec *dont*.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Image 2 : Emploi de *que* en concurrence avec *dont*.
Source : « Dire, Ne pas dire », site de l'Académie française</figcaption></figure>

Les académiciens expriment ici leur mécontentement (« c'est une grave faute ») quant à l'emploi du pronom *que* utilisé en concurrence avec *dont*. Pourtant, si nous nous référons à des corpus de français parlé disponibles en ligne tels que Le Corpus de Français Parlé Parisien (CFPP2000) ou les Enquêtes SocioLinguistiques à Orléans (ESLO), il apparaît que l'usage de *que* à la place du pronom relatif *dont* est non seulement fréquent, mais aussi largement attesté, en particulier

<footnote n="1">¹ URL : http://www.academie-francaise.fr/dire-ne-pas-dire/emplois-fautifs (consulté le 29/09/2024).</footnote>
avec le verbe *parler*. À ce propos, Blanche-Benveniste (2010 : 116-117) souligne que ce phénomène, qu'elle qualifie de « *que* passe-partout », est observable chez les locuteurs les plus variés. Elle précise qu'il peut remplacer *dont*, *où*, ou *à qui*, et qu'il est utilisé par tout le monde, « même par les gens qui s'en défendent ». Il ne s'agit donc pas d'une faute isolée ou marginale, mais bien d'un fait de langue caractéristique de la variation du français parlé.

Cette distinction est importante : l'Académie française semble vouloir calquer le français parlé du quotidien sur une norme fixe associée à l'écrit, sans prendre en compte que l'oral et l'écrit relèvent de codes différents (Gadet 2005). Contrairement à l'écrit, qui repose sur une codification standardisée, le français parlé est marqué par une plus grande souplesse et une diversité inhérente à son usage spontané. Chercher à imposer à l'oral les règles de l'écrit revient à ignorer cette spécificité. Ces variations propres au français parlé du quotidien ne peuvent donc pas être assimilées à des erreurs grammaticales. Comme le signalent Candéa et Véron (2021 : 35), les Académiciens tendent à être en décalage avec les pratiques langagières spontanées. Cette déconnexion est illustrée par un autre exemple tiré de la rubrique « Dire, ne pas dire » : l'emploi de la structure interrogative *C'est quoi ?* (SVQ) en concurrence avec *Qu'est-ce ?* (QV-CL) (image 3). Ces usages oraux, loin d'être des anomalies, témoignent de la richesse et de la dynamique de pratiques langagières variées.

C'est quoi

Le 21 septembre 2016

Emplois faits

On 15, dans le Dictionnaire de l'Académie française, à l'artikel « Quel » : « Aux tournoises familières « C'est quoi ? », « Tu peux quoi ? », « en préfèrence les tournoises « Quel est ce ? », « Que savez-vous ? », « Cela est-il après demain, mais si j'étais cependant bas sur le rapport. On dirait également de faire de ce qui suis d'un air plus étranger vers un introduit un sujet de fait approximate ou à émeler un interlocuteur à préparer sa position sur le fait qu'il a de langage que lui entreprendra souvent dans les médias : « C'est quoi la politique ? » C'est quoi le sport ? » N'est pas Secrate qui veut, et on le sait à ce dernier cette forme de marquage.

<caption>Image 3 : *C'est quoi* selon l'Académie française. Source :
« Dire, Ne pas dire », site de l'Académie française</caption>

Dans cet article (image 3), l'Académie française utilise la locution « il va sans dire » pour faire référence à l'emploi de l'inversion sujet-verbe dans les interrogatives partielles directes. En effet, pour les Académiciens, il s'agit d'une évidence, d'un emploi incontestable et, par conséquent, l'emploi de « c'est quoi ? » doit être banni car considéré comme fautif. Pourtant, de nombreuses études sur corpus ont prouvé ces dernières décennies que l'inversion sujet-verbe n'était pas la variante privilégiée des locuteurs francophones et qu'au contraire, des variantes avec le mot interrogatif en fin d'énoncé étaient davantage favorisées dans la conversation courante (Dekhissi, Coveney 2018).

## 2. LA VARIATION DU FRANÇAIS PARLÉ

Comme mentionné précédemment, l'idéologie du standard est une notion abstraite qui tend à vouloir uniformiser la langue française sur le modèle de l'écrit
en excluant toutes les variétés considérées comme non standard. Pour présenter rapidement sous forme de tableau (tableau 1) ce qu’est la variation, nous adoptons le schéma de Coseriu (1966)<fnref n="2" />, repris et développé par de nombreux linguistes dont Halliday (1978) et Gadet (2003 : 15), qui distinguent la variation selon l’usager et la variation selon l’usage.

<table><caption>Tableau 1. La variation selon l’usager et la variation selon l’usage</caption><thead><tr><td>Variation selon l'usager</td><td>Variation selon l'usage</td></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Variation diachronique :</strong><br/>Évolution dans le temps</td><td rowspan="3"><strong>Variation diaphasique :</strong><br/>registres ou styles de langue<br/>soutenu, standard, familier, etc.</td></tr><tr><td><strong>Variation diatopique :</strong><br/>spatiale ou régionale (France / Canada<br/>Afrique ; Paris / Marseille)</td></tr><tr><td><strong>Variation diastratique :</strong><br/>sociale et démographique (jeunes/per-<br/>sonnes âgées, ruraux / urbains ...).</td></tr></tbody></table>

La variation désigne la propriété fondamentale des langues vivantes de ma-
nifester des différences au sein d'une même langue (variabilité intralinguistique),
que ce soit dans leur fonctionnement systémique ou dans les usages des locu-
teurs. Popularisée en sociolinguistique par les travaux de William Labov (1972),
elle s'observe particulièrement dans les productions orales, souvent éloignées des
normes standardisées de l'écrit. La variation, au cœur des débats des sciences
du langage, peut s'organiser en variétés, reflétant des dimensions sociales, géogra-
phiques ou pragmatiques, et reste un concept essentiel, bien que parfois imprécis,
pour analyser les dynamiques des pratiques langagières (Gadet 2021)<fnref n="3" />.

La variation affecte tous les composants de la langue : le lexique, le phonique, la morphologie et la syntaxe. Nous nous intéresserons dans cet article à la variation syntaxique dont voici quelques exemples (liste non exhaustive) :

– forme courte de la négation : *je sais pas* (Blanche-Benveniste 1997 ; Cove-
ney 2002)

– structures interrogatives : *tu vas où ? Où tu vas ? Où est-ce que tu vas ? Où vas-tu ?* etc. (Coveney 2002 ; Dekhissi 2013)

– phrases exclamatives : *Comme tu es belle ! Que tu es belle ! Ce que tu es belle ! Comment tu es belle !* (Dagnac 2013 ; Dekhissi 2021)

– absence du *que* de subordination (je crois il est venu) (Ledegen 2007)

– etc.

Après avoir effectué un bref rappel concernant l'idéologie du standard et la va-
riation, nous nous pencherons sur leur présentation dans les manuels de FLE.

<footnote n="2">² Coseriu reprend les termes « diatopique » et « diastratique » de Flydal (1952) et ajoute en 1966 le terme « diaphasique » (Barbato, 2011).</footnote>

<footnote n="3">³ Nous renvoyons au *Dictionnaire de la sociolinguistique*, dirigé par J. Boutet et J. Costa (2021) pour des définitions complètes des notions de variétés, norme et variation.</footnote>
# 3. LA VARIATION DU FRANÇAIS PARLÉ DANS LES MANUELS DE FLE

## 3.1. CE QUE PRÉCONISE LE CECR À CE SUJET

Le CECR (CdE 2001) nous indique que les compétences sociolinguistiques et pragmatiques sont au centre de l'apprentissage. En effet, même si les apprenants n'ont pas vraiment la capacité de modifier leur discours selon la situation dans laquelle ils se trouvent comme le ferait un natif (Valdman 2000 : 664), ils seront quand même confrontés à des interlocuteurs qui feront usage de variantes (Ravazzolo et al. 2015).

### 5.2.2.4 Différences de registre

Le mot « *registre* » renvoie aux différences systématiques entre les variétés de langues utilisées dans des contextes différents. Il s'agit d'un concept très large qui pourrait recouvrir ce que l'on a traité ici sous les intitulés de « *tîches* » (4.3), « *types de textes* » (4.6.2) et « *macro-fonctions* » (5.2.3.2). Dans cette section nous nous attach erons aux différences de niveaux de formalisme :

- officiel → Messieurs, la Cour !

- formel → La séance est ouverte.

- neutre → Pouvons-nous commencer ?

- informel → On commence ?

- familier → On y va ?

- intime → Alors, ça vient ?

Dans les premières phases de l'apprentissage (disons jusqu'au niveau B1), un registre relativement neutre est approprié, à moins de raisons impératives. C'est dans ce registre que les locuteurs natifs s'adresseront probablement à des étrangers et à des inconnus ; c'est celui qu'ils attendent d'eux. La familiarité avec des registres plus formels ou plus familiers viendra avec le temps, dans un premier temps en réception, peut-être par la lecture de types de textes différents, en particulier des romans. Il faut faire preuve de prudence dans l'utilisation de registres plus formels ou plus familiers car leur usage inapproprié risque de provoquer des malentendus ou le ridicule.

Image 4. Extrait du CECR (CdE 2001 : 94) : les différences de registre

Néanmoins, on constate que le CECR et son volume complémentaire (CdE, 2001 : 94, 2021 : 142) préconisent une introduction de la variation diaphasique à partir du niveau B2, car c'est dans un registre neutre que « les locuteurs natifs s'adresseront probablement à des étrangers » (cf. image 4). Or, cela est utopique. En effet, si nous prenons l'exemple d'un étudiant étranger qui arrive en France avec un niveau A1, il participera très certainement à des fêtes étudiantes, se fera des amis, communiquera quotidiennement avec des francophones et sera confronté à de la variation. Ses interlocuteurs ne feront pas l'effort systématique de reformuler leurs propos pour se faire comprendre.

## 3.2. HYPOTHÈSES DE DÉPART CONCERNANT LA PRÉSENCE DE LA VARIATION DANS LES MANUELS DE FLE

Comme l'expliquent Girard et Lyche (2013), le système scolaire français valorise et privilégie un oral codifié sur la base de l'écrit, et parler correctement est synonyme de parler comme dans les livres. Donc tout ce qui s'écarte de la norme n'est pas enseigné ou, dans le meilleur des cas, n'est présenté que de façon marginale, souvent à travers des thématiques stéréotypées. Cette approche contribue à perpétuer une vision normative de la langue, qui occulte la richesse et la diversité
des usages oraux réels, pourtant au cœur des interactions quotidiennes des locuteurs. Par conséquent, nous pensons que les manuels de FLE, rédigés par des auteurs ayant baigné dans la culture scolaire française, auront tendance à ne pas présenter la variation avant le niveau B2, comme le suggère le CECR. Pour vérifier notre hypothèse, nous irons à la recherche de deux faits de variation syntaxique très fréquemment présents dans un registre standard. Il s'agit :

1) de la forme courte de la négation : à l'oral, elle est très fréquemment employée dans le style familier, mais pas seulement. Elle est aussi liée à la variation selon l'usager. Armstrong et Smith (2002) ont montré que la chute du ne des styles plus informels semble avoir contaminé le langage des locuteurs professionnels à la radio française ;

2) des interrogatives partielles directes : il existe de nombreuses variantes de structures interrogatives en français parlé, par exemple : *Où vas-tu ? Tu vas où ? Où est-ce que tu vas ?* etc. (Coveney 2002, 2011 ; Dekhissi 2013).

Ces deux faits de langue (la négation et l'interrogation) sont enseignés dès le niveau A1, donc nous nous interrogeons sur le choix du CECR d'attendre le niveau B2 pour introduire cette sensibilisation à la variation.

### 3.3. MÉTHODOLOGIE

Dans le cadre de cette étude, une grille d'analyse a été élaborée afin d'examiner la présentation de la variation syntaxique (la négation et les interrogatives partielles directes) dans un échantillon représentatif de vingt manuels de FLE. Le corpus se compose ainsi de 20 manuels publiés entre 2011 et 2023, sélectionnés selon différents critères :

- le niveau ciblé : les niveaux A1 à B2 sont représentés pour explorer les variations dans la progression pédagogique. Nous nous sommes surtout focalisée sur ce qui pourrait être évoqué dans les manuels A1 et A2, puisque les deux structures syntaxiques choisies sont principalement enseignées à ces niveaux ;

- des éditeurs et séries variés : le corpus inclut des manuels de maisons d'éditions françaises telles que Hachette, Didier, Clé International et Maison des Langues ;

- le public cible : les manuels sélectionnés s'adressent à de grands adolescents ou à des adultes apprenant le français dans divers contextes éducatifs.

La grille d'analyse, présentée en annexe 1, comporte plusieurs catégories permettant une étude détaillée des manuels :

- identification générale : titre, auteur, éditeur, année de publication, et niveau visé ;

- présentation de la négation : identification des formes de négation enseignées (par exemple : « ne... pas » versus « je sais pas ») ; mention explicite ou implicite de la variation (est-il mentionné si la structure présentée s'utilise dans un
registre formel/informel ou si elle s'utilise plutôt à l'écrit ou à l'oral ?) ; présence ou non d'explications concernant les phénomènes de variation présentés ;

– présentation des interrogatives : identification des structures interrogatives partielles directes présentées (ex. : « Où vas-tu ? » versus « Tu vas où ? ») ; mention explicite ou implicite de la variation (par exemple, les structures sont-elles associées à un registre (familier, courant, soutenu) et des contextes d'usage ?).

Cette grille nous permet de structurer et de systématiser l'analyse des manuels, ce qui rend la comparaison des choix pédagogiques relatifs à la négation et aux interrogatives dans les manuels de FLE plus rigoureuse.

<table><caption>Tableau 2 : Présentation des manuels sélectionnés pour l'étude</caption><thead><tr><td>Titre du manuel</td><td>Date de publication</td><td>Éditeur</td><td>Public cible</td></tr></thead><tbody><tr><td>Agenda 1</td><td>2011</td><td>Hachette</td><td>Adultes</td></tr><tr><td>Agenda 2</td><td>2011</td><td>Hachette</td><td>Adultes</td></tr><tr><td>Agenda 3</td><td>2012</td><td>Hachette</td><td>Adultes</td></tr><tr><td>Alter Ego+ A1</td><td>2012</td><td>Hachette</td><td>Adultes</td></tr><tr><td>Alter Ego+ A2</td><td>2012</td><td>Hachette</td><td>Adultes</td></tr><tr><td>Alter Ego+ B1</td><td>2013</td><td>Hachette</td><td>Adultes</td></tr><tr><td>Édito A1 (2e édition)</td><td>2022</td><td>Didier</td><td>Adultes</td></tr><tr><td>Édito A2 (2e édition)</td><td>2022</td><td>Didier</td><td>Adultes</td></tr><tr><td>Édito B1 (3e édition)</td><td>2023</td><td>Didier</td><td>Adultes</td></tr><tr><td>Défi 1</td><td>2016</td><td>Maison des langues</td><td>Adultes</td></tr><tr><td>Défi 2</td><td>2016</td><td>Maison des langues</td><td>Adultes</td></tr><tr><td>Tendances A1</td><td>2016</td><td>Clé International</td><td>Adultes</td></tr><tr><td>Tendances A2</td><td>2016</td><td>Clé International</td><td>Adultes</td></tr><tr><td>Tendances B1</td><td>2016</td><td>Clé International</td><td>Adultes</td></tr><tr><td>Cosmopolite A1</td><td>2017</td><td>Hachette</td><td>Adultes</td></tr><tr><td>Cosmopolite A2</td><td>2017</td><td>Hachette</td><td>Adultes</td></tr><tr><td>Cosmopolite B1</td><td>2018</td><td>Hachette</td><td>Adultes</td></tr><tr><td>Version Originale 1</td><td>2013</td><td>Maison des langues</td><td>Adultes</td></tr><tr><td>Version Originale 2</td><td>2014</td><td>Maison des langues</td><td>Adultes</td></tr><tr><td>Version Originale 3</td><td>2011</td><td>Maison des langues</td><td>Adultes</td></tr></tbody></table>

## 3.4. ANALYSE DES MANUELS

### 3.4.1. LA NÉGATION

Un des phénomènes linguistiques les plus connus de tous les locuteurs francophones, relevant de la variation syntaxique, est la concurrence entre la forme courte et la forme longue de la négation : (1) *je sais pas* et (2) *je ne sais pas*.
Selon Koch et Oesterreicher (2001), cette variation ne relèverait ni du sociolinguistique (variation diastratique) ni du stylistique (variation diaphasique), comme elle est généralement présentée, mais de « l’immédiat communicatif » ou de la « distance communicative ».

Ce fait de langue a également fait l'objet de nombreuses recherches et en-
quêtes sociolinguistiques, qui ont mis en évidence des variations tant diachro-
niques que sociales. Plusieurs travaux, notamment ceux de Pohl (1968), Ashby
(1976), Sankoff et Vincent (1980) et Coveney (1998, 2002), montrent que la réa-
lisation du ne diminue progressivement au fil des générations, en particulier chez
les jeunes locuteurs. Les études en temps réel, comme celles d'Ashby (2001)
et d'Armstrong et Smith (2002), illustrent cette tendance avec des données re-
cueillies à plusieurs décennies d'intervalle, mettant en lumière une chute signifi-
cative du ne, particulièrement dans les registres familiers ou informels. De plus,
des facteurs comme l'âge, le milieu social et le contexte du discours (formel ou
informel) jouent un rôle important dans l'utilisation de cette particule négative,
ce qui souligne la nécessité de prendre en compte ces variables lors de l'analyse
de cette évolution linguistique. On note également une quasi-absence de la parti-
cule dans le français parlé au Québec (cf. Sankoff, Vincent 1977).

Voyons comment elle est abordée, si tel est le cas, dans les manuels sélection-
nés pour l'étude.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Image 5. La négation dans *Agenda 3* (p.36)</figcaption></figure>
Commençons par le manuel *Agenda 3* (2012) niveau B1. On y trouve un encadré de grammaire (image 5) rappelant le fonctionnement de la négation en français, avec tout en bas la mention « à l'oral, on a tendance à oublier le « ne » je ne sais pas → je sais pas ». Ce rappel est plutôt positif dans la mesure où cette explication apparaît rarement dans les manuels inférieurs au niveau B2.

Cependant, on regrette qu'il n'y ait pas davantage d'explications. En effet, l'utilisation de l'expression « on a tendance » est approximative et ne permet pas aux apprenants de savoir dans quel contexte il est possible de l'utiliser, à quelle fréquence, face à quel interlocuteur, etc.

De plus, l'enregistrement audio qui correspond à l'exercice de compréhension orale qui, comme bien souvent dans les manuels au niveau B1, n'est pas un oral authentique, ne contient aucune forme courte de la négation.

Toutefois, il est à noter que parmi les vingt manuels examinés, seul *Agenda 3* (2012) mentionne explicitement la possibilité de ne pas utiliser le *ne* à l'oral. Cette observation confirme notre hypothèse selon laquelle les auteurs de manuels privilégient généralement la présentation du français standard ou soutenu, en omettant de mentionner les variations diaphasiques possibles.

Il est également pertinent de constater que, bien que l'omission du *ne* soit courante à l'oral, elle est généralement déconseillée dans le contexte écrit, où la forme *ne... pas* est attendue. Cette distinction souligne l'importance de contextualiser l'usage de la négation en fonction du registre (variation diaphasique) et du mode de communication (variation diamésique), une nuance qui pourrait être davantage mise en avant dans les manuels pour refléter les usages contemporains.

La plupart du temps, la négation est présentée sous sa forme standard, c'est-à-dire : sujet + ne + verbe + pas. Par exemple, dans le manuel *Version Originale* (image 6), un encadré grammatical explique cette construction, sans mentionner la forme courte fréquemment employée dans le français parlé, telle que « il aime pas » ou « je suis pas timide ».

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Image 6. La négation dans *Version Originale 1* (p. 57)</figcaption></figure>

Passons maintenant à l'observation d'un exercice d'application proposé par le manuel *Version Originale* niveau B2 (image 7). Il est question ici de transformer en registre standard des phrases considérées comme relevant du registre familier. On observe la présence de la forme courte de la négation dans les deux derniers énoncés. Il est surprenant de constater ici, tout d'abord, la connotation très péjorative et le lexique vulgaire utilisé dans presque chaque énoncé. On en déduit que le registre familier est lié à la vulgarité, au « mauvais français » contrairement au registre standard, lié au bon usage, dans lequel on demande à l'apprenant de réécrire. Or, comme nous l'avons vu, le français familier n'est pas nécessairement vulgaire
et la forme courte de la négation peut également se retrouver dans le registre cou-
rant (Bilger et Cappeau, 2004). Par conséquent, cet exercice a tendance à stigma-
tiser l’oral (on passe à l’écrit pour rétablir la « forme correcte ») et à donner une
mauvaise impression du français parlé aux apprenants qui découvrent la variation.

B. Réécrivez les phrases suivantes dans un registre standard.

• Le mec s'est fait choper par les filés à la sortie d'un bar parce qu'il vendait du shit.

• Rien qu'à voir sa tronche, je sais qu'il a fait des conneries.

• A force de baratiner, plus personne ne croit ses racontars.

• Ça me gonfle de voir ce black qui danse si bien à côté de moi !

• Ouais, mais j'aime pas leur bouffe, c'est trop épicé, ça t'arrache la gueule !

• Mon portable déconne, je peux plus ouvrir mes docs !

<caption>Image 7. Exercice sur les registres dans *Version Originale 4* (p. 61)</caption>

3.4.2. L'INTERROGATIVE PARTIELLE DIRECTE

Dans cette partie, nous nous intéressons au deuxième fait de variation syn-
taxique qui a retenu notre attention, à savoir la variation dans les interrogatives
partielles directes, très fréquente à l'oral. Cette variation, bien que souvent liée
aux registres, est fortement tributaire du contexte, de la fonction communicative
du message, et donc, de l'interface syntaxe/sémantique (Coveney 2011).

On relève une dizaine de formes différentes (cf. tableau 3) :

<table><caption>Tableau 3. Les interrogatives partielles (Coveney 2011 : 114)</caption>
   <tr>
    <td>
     SVQ
    </td>
    <td>
     in situ
    </td>
    <td>
     Ils sont partis où ?
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     QSV
    </td>
    <td>
     antéposition
    </td>
    <td>
     Où ils sont partis ?
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     QV-CL
    </td>
    <td>
     inversion du critique
    </td>
    <td>
     Où sont-ils partis ?
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     Q GN V-CL
    </td>
    <td>
     inversion complexe
    </td>
    <td>
     Où les autres sont-ils partis ?
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     QV GN
    </td>
    <td>
     inversion stylistique
    </td>
    <td>
     Où sont partis les autres ?
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     SeQkSV
    </td>
    <td>
     clivage
    </td>
    <td>
     C'est où qu'ils sont partis ?
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     QESV
    </td>
    <td>
     'est-ce que'
    </td>
    <td>
     Où est-ce qu'ils sont partis ?
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     QsekSV
    </td>
    <td>
     'variante de est-ce que'
    </td>
    <td>
     Où c'est qu'ils sont partis ?
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     QkSV
    </td>
    <td>
     'complémenteur'
    </td>
    <td>
     Où qu'ils sont partis ?
    </td>
   </tr>
   <tr>
    <td>
     Q=SV
    </td>
    <td>
     sujet qu
    </td>
    <td>
     Lesquels sont partis ?
    </td>
   </tr>
  </table>

Traditionnellement, l'inversion sujet-verbe (QV-CL) est présentée comme
la norme dans les grammaires de français. Cependant, des études sur le français
parlé spontané révèlent que les structures QSV et SVQ sont les plus fréquemment
utilisées (Quillard 2000 ; Coveney 2002 ; Dekhissi 2013 ; Farmer 2013 ; Guryev
Dekhissi, Bonan 2024). Cette variation souligne la richesse et la flexibilité de l'in-
terrogation partielle en français parlé.
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Image 8. *Version Originale 2* (p. 115)</figcaption></figure>

Dans le manuel *Version Originale 2* (2010) (image 8), niveau A2, dans un encadré sur les formes de la question totale ou partielle, il est indiqué que dans un registre soutenu, l'inversion sujet-verbe est utilisée pour poser une question et qu'en français standard ou familier, le mot interrogatif peut fréquemment être placé en fin de phrase. Nous trouvons cette proposition très intéressante. En effet, nous sommes ici au niveau A2, donc les auteurs présentent la variation de manière claire et simple et n'attendent pas le niveau B2 comme le suggère le CECR (CdE 2001, 2021). De plus, ils proposent également quelques exercices pour distinguer la structure de la question en fonction du degré de formalité. Ceci est un premier pas vers une sensibilisation à la variation.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Image 9. *Edito B1* (p. 27)</figcaption></figure>

Dans l'extrait du manuel *Edito B1* (image 9), le fonctionnement des interrogatives partielles directes est présenté de trois manières différentes, ce qui correspond à trois structures distinctes. Cette variation est donc expliquée en fonction du registre de langue : familier, standard ou soutenu.

En revanche, dans certains manuels, comme le manuel *Tendances B1* (image 10), bien que la variation soit mentionnée et que les différentes structures interrogatives soient présentées, celles-ci figurent sous forme de liste, sans explications. Cela ne permet pas à l'apprenant de savoir dans quels contextes de communication les utiliser.
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Image 10. *Tendances B1* (p. 46)</figcaption></figure>

### 3.4.3. LES REGISTRES PRÉSENTÉS AUX APPRENANTS

<table><caption>Image 11. Les niveaux de langue, *Alter Ego* + (p. 125)</caption><thead><tr><th></th><th>Niveau familier</th><th>Niveau courant</th><th>Niveau soutenu</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Lexique</th><td>- mots familiers, peu riches de sens, abréviations un pote</td><td>- mots simples, usuels et non spécialisés un ami</td><td>- mots précis, recherchés, peu usités, voire rares une connaissance</td></tr><tr><th scope="row">Syntaxe</th><td>- règles de grammaire et de syntaxe pas toujours respectées<br>- phrases juxtaposées plutôt que structurées<br>- suppression de mots<br>- ajout d'expressions de connivence avec l'interlocuteur (tu vois, je te jure, quoi...)<br>Tu vois, j'ai fait des stages. J'aurais jamais pu les avoir dans ma petite [pôt] fac de province.</td><td>- respect des règles de grammaire et de syntaxe<br>- phrases de complexité moyenne avec effort de structuration<br>Je n'aurais jamais pu avoir les stages que j'ai faits si j'avais étudié dans ma petite [pôt] fac de province.</td><td>- phrases complexes et structurées<br>- respect de la concordance des temps<br>Je n'aurais jamais obtenu de tels stages si j'avais suivi la formation de ma simple fac de province.</td></tr><tr><th scope="row">Prononciation</th><td>- façon de parler relâchée<br>- débit rapide<br>- mots peu articulés<br>- fins de mots pas toujours prononcées<br>Ca a ouïe [lou], je [l] savent.<br>- e élité et ne omis</td><td>- façon de parler claire<br>- mots articulés<br>- élisions courantes et liaisons obligatoires faites<br>Ca a nous ouvre des portes, vraiment, parce que certains pros travaillent pour ces grandes entreprises.</td><td>- façon de parler très surveillée<br>- débit lent<br>- mots articulés<br>- liaisons facultatives faites<br>Je n'aurais pas eu la même chance</td></tr></tbody></table>

Parmi les manuels analysés, *Alter Ego* + niveau B2 (2015) se distingue en proposant un travail comparatif intéressant sur les niveaux de langue. Il propose un tableau récapitulatif des traits caractéristiques relevant du lexique, de la syntaxe et de la prononciation en fonction des trois registres : familier, courant et soutenu. À notre connaissance, il s'agit du seul manuel à travailler de façon approfondie
sur la variation diaphasique. Néanmoins, lorsque l'on se penche sur ce tableau, on peut lire que le lexique du niveau familier est « peu riche de sens », que la syntaxe ne respecte pas les règles de grammaire et que les « phrases sont juxtaposées plutôt que structurées ». Bien au contraire, le lexique et la syntaxe du français parlé sont très expressifs et les transcriptions des corpus oraux nous permettent de constater la structure et la régularité de l'oral. Ainsi, malgré un effort de sensibilisation à la variation, le français parlé est de nouveau stigmatisé et comparé à l'écrit.

Que ce soit pour la présentation de faits linguistiques précis (la négation à l'oral, les interrogatives) ou pour la variation diaphasique, tout ce qui se rapporte au français parlé est décrit comme « familier » et on stigmatise la plupart du temps le lexique (référence au verlan, à l'argot, etc.). La syntaxe n'est abordée que superficiellement, car considérée comme fautive. Un vrai travail sur l'oral devrait être proposé (autre que la compréhension orale et l'expression orale) pour préparer au mieux les apprenants qui se retrouveront tôt ou tard en situation d'immersion.

Bien que la variation syntaxique ne soit que peu abordée dans les manuels de FLE, un travail sur les registres de langue est généralement proposé, quoique de manière inégale, à partir du niveau B2. Par exemple, dans l'unité 10 du manuel *Édito B2* (4ᵉ édition), intitulée « Parlez-vous français ? » (pp. 145-148), plusieurs aspects de la variation linguistique sont présentés de façon pédagogique. On y traite notamment de l'argot parisien, de la glottophobie, et du parler des jeunes, sans connotation péjorative. De plus, des références explicites à des linguistes travaillant sur ces sujets permettent de combattre les idées reçues et les préjugés, tout en valorisant la richesse des variétés de français parlé. Cette approche, bien qu'encourageante, reste toutefois limitée et gagnerait à être étendue aux niveaux A1 et A2, où les apprenants peuvent rapidement être confrontés à de la variation dans des situations quotidiennes, sans y être suffisamment préparés.

# 4. PISTES DE RÉFLEXION POUR ABORDER LA VARIATION EN CLASSE DE FLE

## 4.1. UTILISER LES CORPUS DE FRANÇAIS PARLÉ

Bien que de nombreux chercheurs didacticiens encouragent l'usage des corpus en classe de langue (Macaire, Boulton 2014 ; De Cock, Tyne 2014), leur mise en place en contexte d'apprentissage semble compliquée à cause du manque de formation des enseignants dans l'utilisation de ces outils (Ciekanski 2014). Pourtant, leurs avantages ne sont plus à démontrer. Les corpus oraux (entre autres : CFPP2000, CLAPI, MPF, ESLO, CFPQ)<fnref n="4" /> sont des ressources d'une

<footnote n="4">⁴ CFPP2000 : http://cfpp2000.univ-paris3.fr/ ; CLAPI : http://clapi.ish-lyon.cnrs.fr/ ; MPF : https://www.ortolang.fr/market/corpora/mpf/4 ; ESLO : http://eslo.huma-num.fr/ ; CFPQ : https://applis.flsh.usherbrooke.ca/cfpq/.</footnote>
grande richesse pour observer, explorer, analyser le fonctionnement de la langue en contexte. Les enregistrements audios ou les extraits de transcriptions venant de corpus de français parlé sont gratuits et faciles d'accès, il est donc regrettable que les auteurs de manuels et les enseignants de langue étrangère ne s'approprient pas ces outils. Par exemple, pour aborder la thématique « parler d'un film », on trouve dans le manuel *Version originale 3* des témoignages fabriqués, alors que le corpus ESLO 2 dispose d'enregistrements authentiques de personnes donnant leur avis à la sortie du cinéma. De même, le manuel * Agenda 3* (2012), lorsqu'il s'agit de présenter l'accent québécois, propose un enregistrement fabriqué où il s'agit clairement d'un francophone de métropole imitant l'accent québécois, ce qui rend la scène totalement absurde. Pourtant, on peut trouver dans le corpus Phonologie du Français Contemporain des enregistrements authentiques de conversation libre en français québécois.

Bien entendu, une critique pourrait être que le degré de difficulté de l'extrait de corpus oral est plus élevé que celui d'un manuel de FLE. Mais comme le suggère Ravazollo *et al*. (2015 : 87), l'extrait de corpus pourrait être utilisé en complément, dans une approche comparative, pour s'intéresser à la forme de l'échange, de l'interaction ainsi qu'aux marques de l'oral.

Il est également essentiel de souligner que certains corpus ont été spécifiquement adaptés à des fins didactiques pour répondre aux besoins des enseignants de FLE. Des outils clés en main, tels qu'ESLO-FLEU, CLAPI-FLE, FLORALE, PFC-EF, ou encore le dispositif FLEURON, ont été conçus pour faciliter la sensibilisation des apprenants à la variation.

## CONCLUSION

Avant l'analyse des manuels, nous pensions ne trouver aucune mention de la variation avant le niveau B2, puisque ceux-ci présentent un français normé se rapprochant du français écrit. On observe toutefois un léger effort des auteurs pour présenter la variation dans quelques manuels. Cependant, dans les ouvrages où c'est le cas, elle reste sous-exploitée et souvent mal contextualisée. En particulier, le français parlé est fréquemment réduit au registre familier, ce qui contribue à véhiculer une vision simplifiée et stéréotypée des usages linguistiques réels. Cette approche tend à ignorer la richesse et la diversité des variations présentes dans le français parlé, qu'elles soient liées aux registres, aux contextes d'usage ou aux spécificités des variétés de français. Bien entendu, l'objectif des manuels est de permettre aux apprenants de communiquer dans un français parlé qui soit accessible et accepté dans différents contextes. Cependant, contrairement à ce que préconisent le CECR et son volume complémentaire (CdE 2001, 2021), il semble primordial de sensibiliser les apprenants à la variation dès les premiers niveaux d'apprentissage, sans attendre le niveau B2. En effet, il est nécessaire qu'ils prennent conscience de cette variation, pour
ne pas avoir de préjugés sur les variétés de français et leurs locuteurs. Comme de nombreux chercheurs didacticiens, nous pensons que les corpus sont une réelle mine d'or pour la sensibilisation à la variation ; néanmoins, nous sommes consciente que l'accès à ces outils peut freiner les utilisateurs non expérimentés (Dekhissi, à paraitre, b). Ainsi nous pensons également que les films (Dekhis- si 2023), tout comme les bandes dessinées (Frassi, Giaufret 2010 ; Dekhissi, à paraitre, a) peuvent être d'excellents supports pour découvrir la variation. Même s'il s'agit d'une représentation du français parlé puisqu'il s'agit d'une mise en scène de l'oral (à partir de l'écrit), ils sont proches de la réalité et sont donc des ressources très riches pour l'enseignement des langues (Quaglio 2009 ; Forchini 2012). Enfin, cette étude ouvre des perspectives intéressantes pour de futures recherches. Par exemple, l'examen de manuels destinés aux adoles- cents, qui abordent peut-être davantage le « parler jeune » et la variation, pourrait enrichir nos observations. De même, l'analyse d'ouvrages de FLE publiés par des maisons d'édition étrangères permettrait d'observer si ces dernières, poten- tiellement moins influencées par le poids de la norme, accordent une plus grande place au français non standard. Ces pistes, parmi d'autres, constitueront une base intéressante pour approfondir et compléter nos travaux futurs.

BIBLIOGRAPHIE

Armstrong N., Smith A. (2002). « The influence of linguistic and social factors on the recent decline of French *ne* », *Journal of French Language Studies* 12, 23–41.

Ashby W. (1976). « The loss of the negative morpheme NE in Parisian French », *Language* 57, 647–687.

Ashby W. (2001). « Un nouveau regard sur la chute du *ne* en français parlé tourangeau. S'agit-il d'un changement en cours ? », *Journal of French Language Studies* 11, 1–22.

Barbato M. (2011). « La sociolinguistique et l'histoire des variétés romanes anciennes », *Tranel* 53, 77–92.

Bilger M., Cappeau P. (2004). « L'oral ou la multiplication des styles », *Langage et société* 3, 109, 13-30, DOI : 10.3917/ls.109.0013.

Blanche-Benveniste C. (1997). *Approches de la langue parlée en français*. Paris : Ophrys.

Blanche-Benveniste C. (2010). *Le français. Usages de la langue parlée*. Louvain/Paris : Peeters.

Candea M., Véron L. (2021). *Le français est à nous ! : petit manuel d'émancipation linguistique*. Paris : La découverte.

Ciekanski M. (2014). « Les corpus : de nouvelles perspectives pour l'apprentissage des langues en autonomie ? », *Recherches en didactique des langues et des cultures* 11–1, DOI : 10.4000/rdlc.1710.

Conseil de l'Europe. (2001). *Cadre européen commun de référence pour les langues vivantes : apprendre, enseigner, évaluer*. Strasbourg : Conseil de l'Europe.

Conseil de l'Europe. (2021). *Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Volume complémentaire*. Strasbourg : Conseil de l'Europe.

Coveney A. (1998). « Awareness of linguistic constraints on variable *ne* omission », *Journal of French Language Studies* 8, 159–187.
Coveney A. (2002). *Variability in spoken French: A sociolinguistic study of interrogation and negation* (2nd impression, with Supplement). Bristol: Intellect.

Coveney A. (2011). « L'interrogation directe », *Travaux de linguistique* 2, 63, 112-145.

Coseriu E. (1966). « Structure lexicale et enseignement du vocabulaire ». Actes du premier colloque international de linguistique appliquée, Nancy (Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de l'Université), 175-217.

Dagnac A. (2021). « Les exclamatives non standard en français », [dans:] *La Grande Grammaire du français*. Paris: Éditions Actes Sud.

De Cock S., Tyne H. (2014). « Corpus d'apprenants et acquisition des langues », *Recherches en didactique des langues et des cultures* 11-1, DOI: 10.4000/rdlc.1716.

Dekhissi L. (2013). *Variation syntaxique dans le français multiculturel du cinéma de banlieue*. University of Exeter (United Kingdom), thèse non publiée.

Dekhissi L. (2016). « Qu'est-ce t'as été te mêler de ça ?! Une « nouvelle » structure pour les questions rhétoriques conflictuelles », *Journal of French Language Studies* 26 (3), 279-298.

Dekhissi L. (2021). « Les exclamatives en *comment* dans le cinéma de banlieue : une étude variationniste », *Journal of French Language Studies* 31(2), 216-240.

Dekhissi L. (2023). « La violence verbale est-elle un sujet tabou dans les manuels de FLE ? », *Neuphilologische Mitteilungen* 124(1), 182-207.

Dekhissi L. (à paraitre, a). « Variation des interrogatives dans l'espace francophone : apports des corpus oraux et de la bande dessinée pour la didactique du FLE », [dans:] A. Falkert, I. Racine (dir.), *Enseignement/Apprentissage de la variation en contextes pluriels*. Paris: L'Harmattan.

Dekhissi L. (à paraitre, b). « Le potentiel inexploité des corpus oraux pour le développement de la compétence sociopragmatique en FLE », [dans:] L. Petrokhina, J. Vigneron-Bosbach (dir.), *Linguistique et didactique de l'oral spontané en Europe*, Cahiers d'Études Germaniques.

Dekhissi L, Coveney A. (2018). « Variation dans l'emploi des interrogatives partielles dans le ci-néma de banlieue », [dans:] M.-J. Béguelin, A. Coveney, A. Guryev (dir.), *L'interrogative en français*. Bern: Peter Lang, 119-152.

Flydal L. (1952). « Remarques sur certains rapports entre le style et l'état de langue », *Norsk tidsskrift for sprogvidenskap* 16, 241-258.

Forchini P. (2012). *Movie language revisited. Evidence from multi-dimensional analysis and corpora*. Oxford: Peter Lang.

Frassi P., Giaufret A. (2010). « Le français par la BD : normes et représentations de la langue », [dans:] O. Bertrand, I. Schaffner (dir.), *Quel français enseigner ? La question de la norme dans l'enseignement/apprentissage*. Palaiseau: Les Éditions de l'École polytechnique, 361-373.

Gadet F. (2003). *La variation sociale en français*. Paris-Gap: Ophrys.

Gadet F. (2005). De quelques textes fondamentaux sur l'oral. *Construire une problématique de l'oral*, Séminaire doctoral de Sciences du langage du 3 juin 2005, organisé par Françoise Gadet.

Gadet F. (2021). « Variation », *Langage et société*, Hors série, 331-336, DOI: https://doi.org/10.3917/ls.hs01.0332.

Girard F., Lyche C. (2013, 8 août). « Norme, variation et enseignement du FLE », URL: https://www.uio.no/studier/emner/hf/ilos/FRA1103/h04/undervisningsmateriale/FRA1103-norme.html (consulté le 29/09/2024).

Halliday M. (1978). *Language as social semiotics*. London: University Park Press.

Koch P., Oesterreicher W. (2001). « Gesprochene Sprache und geschriebene Sprache/Langage parlé et langage écrit », [dans:] G. Holtus, M. Metzeltin, Ch. Schmitt (dir.), *Lexikon der Romanistischen Linguistik*. Tübingen: Niemeyer, 584-627.

Ledegen G. (2007). « L'interrogative indirecte *in situ* à la Réunion : *elle connaît elle veut quoi* », [dans:] *Le français parlé du 21ᵉ siècle : normes et variations géographiques et sociales*. Paris: L'Harmattan, 177-200.
Lodge R. A. (1991). « Authority, prescriptivism and the French standard language », *Journal of French Language Studies* 1, 93–111.

Macaire D., Boulton A. (2014). « Éditorial », *Recherches en didactique des langues et des cultures* 11–1, DOI : 10.4000/rdlc.1665.

Milroy J., Milroy L. (1985). *Authority in language*. London : Routledge and Kegan Paul.

Modard D. (2010). « Familiariser des jeunes apprenants avec la diversité linguistique et culturelle d’une langue : le français d’ici et d’ailleurs », [dans:] C. Corblin, J. Sauvage (dir.), *L’enseignement des langues vivantes étrangères à l’école. Impacts sur le développement de la langue maternelle*. Paris : L’Harmattan.

Paternostro R. (2016). *Diversité des accents et enseignement du français : les parlers jeunes en région parisienne*. Paris : L’Harmattan.

Pohl J. (1968). « Ne dans le français contemporain : les modalités de son abandon », [dans:] A. Quilis, R. Carril, M. Cantarero (dir.), *Actas XI Congreso Internacional de Lingüística y Filología Románicas*, 3. Madrid : Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 1343–1359.

Quaglio P. (2009). *Television dialogue: the sitcom Friends vs. natural conversation*. Philadelphia : John Benjamins.

Ravazzolo et al. (2015). *Interactions, dialogues, conversations : l’oral en français langue étrangère*. Paris : Hachette.

Rullier-Theuret F. (2010). *L’oral et l’écrit. Règles, exercices et corrigés*. Bruxelles : De Boeck-Duculot.

Sankoff G., Vincent D. (1977). « L’emploi productif de ne dans le français parlé à Montréal », *Le Français moderne* 45, 243–256.

Sankoff G., Vincent D. (1980). « The productive use of NE in spoken Montreal French », [dans:] G. Sankoff, D. Vincent (dir.), *The social life of language*. Philadelphia : University of Pennsylvania Press, 295–310.

Surcouf C., Ausoni A. (2018). « Création d’un corpus de français parlé à des fins pédagogiques en FLE : la genèse du projet FLORALE », *Études en didactique des langues* 31, 71–91.

Surcouf C., Ausoni A. (2022). « Le français parlé ? eh ben j’savais pas ce que c’était ! » : production et compréhension de la variation diaphasique en français parlé en FLE, *Mélanges CRAPEL* 43(1), 130–156.

Valdman A. (2000). « La langue des faubourgs et des banlieues : de l’argot au français populaire », *The French Review* 73, 1179–1192.
ANNEXE

GRILLE D'ANALYSE DES MANUELS DU CORPUS

<table><thead><tr><th>Titre du manuel</th><th>Éditeur</th><th>Niveau</th><th>Date de publication</th><th>Public cible</th><th>Négation*</th><th>Mention de la variation</th><th>Interrogation*</th><th>Mention de la variation</th></tr></thead><tbody><tr><td>Agenda 1</td><td>Hachette</td><td>A1</td><td>2011</td><td>adultes</td><td>p. 37 : négation simple</td><td>non</td><td>p. 47 : où : QSV ou SVQ</td><td>non</td></tr><tr><td>Agenda 2</td><td>Hachette</td><td>A2</td><td>2011</td><td>adultes</td><td>p. 18 : négation complexe,</td><td>non</td><td>p. 12 : informelle : SVQ / formelle : QV-CL</td><td>oui</td></tr><tr><td>Agenda 3</td><td>Hachette</td><td>B1.1</td><td>2012</td><td>adultes</td><td>p. 34 : « à l'oral, on a tendance à oublier le «ne» »</td><td>oui</td><td>formelle / informelle, p. 73</td><td>oui</td></tr><tr><td>Alter Ego+ A1</td><td>Hachette</td><td>A1</td><td>2012</td><td>adultes</td><td>p. 29 : la négation n'est pas présentée mais on renvoie l'apprenant au précis grammatical (p. 215)</td><td>non</td><td>p. 99 : situation formelle / informelle (observation)</td><td>oui</td></tr><tr><td>Alter Ego+ A2</td><td>Hachette</td><td>A2</td><td>2012</td><td>adultes</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>Alter Ego+ B1</td><td>Hachette</td><td>B1</td><td>2013</td><td>adultes</td><td>—</td><td>—</td><td>p. 106 : contexte formel / informel</td><td>oui</td></tr><tr><td>Édito A1 (2e édition)</td><td>Didier</td><td>A1</td><td>2022</td><td>adultes</td><td>p. 89 : négation simple</td><td>non</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>Édito A2 2e édition</td><td>Didier</td><td>A2</td><td>2022</td><td>adultes</td><td>p. 19 : une page complète sur la phrase négative</td><td>non</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>Édito B1 3e édition</td><td>Didier</td><td>B1</td><td>2023</td><td>adultes</td><td>p. 65 : fonctionnement de la négation (à deux éléments, à trois éléments),</td><td>non</td><td>p. 27 : fonctionnement de l'interrogation / registre familier, standard soutenu</td><td>oui</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><td>Titre du manuel</td><td>Éditeur</td><td>Niveau</td><td>Date de publication</td><td>Publicible</td><td>Négation*</td><td>Mention de la variation</td><td>Interrogation*</td><td>Mention de la variation</td></tr></thead><tbody><tr><td>Défi 1</td><td>Maison des langues</td><td>A1</td><td>2018</td><td>adultes</td><td>p. 45 : j'aime, je n'aime pas</td><td>non</td><td>p. 37 : « les mots interrogatifs » « à l'oral, on utilise souvent la structure QSV »</td><td>oui</td></tr><tr><td>Défi 2</td><td>Maison des langues</td><td>A2</td><td>2018</td><td>adultes</td><td>p. 63 : la négation simple et complexe</td><td>non</td><td>p. 39 : « elle peut se construire de 3 façons »</td><td>non</td></tr><tr><td>Tendances A1</td><td>Clé Inter- na-tional</td><td>A1</td><td>2016</td><td>adultes</td><td>p. 25 : négation simple p. 31 : rappel sur la nég- tion (observation)</td><td>non</td><td>p. 31 : « poser des questions » observation d'exemples hors contexte</td><td>non</td></tr><tr><td>Tendances A2</td><td>Clé Inter- na-tional</td><td>A2</td><td>2016</td><td>adultes</td><td>p. 149 : « nier » négation simple</td><td>non</td><td>p. 149 : « Interroger » plusieurs structures présentées sans précision</td><td>non</td></tr><tr><td>Tendances B1</td><td>Clé Inter- na-tional</td><td>B1</td><td>2016</td><td>adultes</td><td>p. 152 : précis grammati- cal, « nier »</td><td>non</td><td>p. 46 : « Interroger » différentes structures présentées comme synonymes sans explication</td><td>non</td></tr><tr><td>Cosmopolite A1</td><td>Hachette</td><td>A1</td><td>2017</td><td>adultes</td><td>p. 45 : négation simple</td><td>non</td><td>p. 20 : tu/vous pour saluer (lien avec la struc- ture de l'interrogative) p. 48 : « Poser des ques- tions »</td><td>oui</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>Titre du manuel</th><th>Éditeur</th><th>Niveau</th><th>Date de publication</th><th>Publicible</th><th>Négation*</th><th>Mention de la variation</th><th>Interrogation*</th><th>Mention de la variation</th></tr></thead><tbody><tr><td>Cosmo-polite A2</td><td>Hachette</td><td>A2</td><td>2017</td><td>adultes</td><td>—</td><td>—</td><td>p. 58 : « Poser des questions en situation formelle »<br>p. 75 « les formes d'interrogations pour poser des questions à l'écrit et à l'oral »</td><td>oui</td></tr><tr><td>Cosmopolite B1</td><td>Hachette</td><td>B1</td><td>2018</td><td>adultes</td><td>p. 40 et p. 58 : pas de mention de la variation</td><td>non</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>Version originale 1</td><td>Maison des langues</td><td>A1</td><td>20213</td><td>adultes</td><td>p. 57 : négation simple (sans précision)</td><td>non</td><td>—</td><td>—</td></tr><tr><td>Version originale 2</td><td>Maison des langues</td><td>A2</td><td>2014</td><td>adultes</td><td>—</td><td>—</td><td>p. 115 : les formes de la question totale ou partielle (les registres et oral/écrit)</td><td>oui</td></tr><tr><td>Version originale 3</td><td>Maison des langues</td><td>B1</td><td>2011</td><td>adultes</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td><td>—</td></tr></tbody></table>

*Clés de lecture :

Les colonnes « Négation » et « Interrogation » reflètent la manière dont ces notions sont traitées dans les manuels de FLE. Les informations indiquées peuvent inclure : la manière dont est abordée la notion (lorsque la formulation exacte du manuel est citée, ex. « poser des questions », « nier »), le type d'approche, si elle est par exemple explicite (présentation sous forme de leçon granmaticale dédiée) ; contextuelle (introduction dans le cadre d'une thématique liée aux registres de langue, ex. « formel/informel ») ; absente (indiquée par « – »).
REPRESENTING SPOKEN FRENCH VARIATION
IN FLE TEXTBOOKS: CRITICAL REVIEW
AND PEDAGOGICAL RECOMMENDATIONS

Abstract

This article examines how syntactic variation in spoken French is (under)represented in French as a Foreign Language (FLE) textbooks. While sociolinguistic and pragmatic competencies are theoretically emphasised by the CECRL, variation in everyday spoken French remains marginal in most pedagogical materials, which tend to prioritize a standardized written norm. Through a systematic analysis of twenty FLE textbooks published between 2011 and 2023, the study focuses on two common syntactic features of variation: negative constructions and direct “wh-” questions. Results reveal that variation is rarely introduced before the B2 level and is often portrayed as informal, incorrect, or vulgar. The paper concludes with proposal of pedagogical strategies to expose learners to the richness of spoken French through authentic oral corpora, films, and comics, starting from beginner levels. These resources not only reflect linguistic diversity but also support the development of sociopragmatic competence.

**Keywords:** spoken French, syntactic variation, French as a foreign language, language textbooks, sociolinguistic competence.

**Mots-clés :** français parlé, variation syntaxique, français langue étrangère (FLE), manuels de FLE, compétence sociolinguistique.