<table><tr><td>V</td><td>...el modelo comunicacional nos permite estar en constante evaluación de las diferentes actividades, informando, coordinando en la búsqueda de la calidad educativa.</td><td>Calidad educativa</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>La Comunicación ha sido definida como el proceso de dar y recibir información</td><td>Valor de la comunicación</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>la retroalimentación nos ayuda a entender que la comunicación es un proceso de intercambio continuo y circular entre dos o más personas</td><td>Importancia de la retroalimentación</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>...planificación estratégica, ... es un modelo pragmático cuyos procesos ayudan a organizar la planificación institucional de manera adecuada y ajustada a nuestra realidad</td><td>Importancia de la planificación estratégica</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>...en ese proceso se toma en cuenta el potencial humano con que se cuenta, los recursos financieros y otros</td><td>Importancia del potencial humano</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>contamos con docentes identificados con la institución, conocen su misión y visión como formadores y facilitadores; además, se adaptan rápidamente a los cambios y poseen habilidades para asumir retos</td><td>Capacidades institucionales</td><td>IP</td><td>E</td></tr></table>

E: Integración-Construcción del Conocimiento (ICC)

<table><tr><td>P</td><td>Las tareas programadas se suelen asignar a los que tradicionalmente las han asumido, no se evalúa su desempeño</td><td>Asignaciones sin criterio</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>...pocas comisiones se renuevan, dado que prima la tradición y, por ende, la jerarquía</td><td>Escasa renovación</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>... Las tareas deben delegarse a equipos que tengan las competencias y compromisos para su seguimiento y ejecución</td><td>Equipos especializados</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>... lo planificado de manera colectiva, nos reunimos y tomamos las decisiones democráticamente</td><td>Planificación colectiva</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>... delegando tareas y funciones. La evaluación es muy importante para tomar decisiones pertinentes para mejorar la gestión.</td><td>Delegación de funciones</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>Es importante realizar el monitorio y la evaluación</td><td>Importancia de la evaluación</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>... planificación es un proceso importante para la gestión educativa</td><td>Importancia de la planificación</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>... a fin de organizar los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes</td><td>Organización del aprendizaje</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>... constantes reuniones para aportar en la planificación de nuestras actividades, no sólo educativas sino también administrativas</td><td>Planificación colectiva</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>... en todo momento se va evaluando dando informe sobre el avance de los diferentes actividades que se realiza por el bien de una Institución</td><td>Importancia de la evaluación</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>...una I.E. debe ser considerada como una empresa; una empresa donde se trabaja con recursos humanos con diferentes perspectivas y necesidades, rica en diversidad,</td><td>Naturaleza de la institución educativa</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>una empresa que debe ser conducida con mucho tino y asertividad por el desarrollo de todos sus miembros sin distinción alguna, el bien común, pues el triunfo de uno será el triunfo de todos</td><td>Gestión sin discriminación</td><td>IP</td><td>E</td></tr></table>
<table><tr><td>V</td><td>El modelo comunicativo es muy importante ya que con ello podemos entendernos y lograr objetivos trazados para el bienestar institucional.</td><td>Comunicación comprensiva</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>...se requiere conocer las distintas técnicas y herramientas de gestión que viabilicen la conjunción de modelos</td><td>Manejo instrumental</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>la retroalimentación nos ayuda a entender que la comunicación es un proceso de intercambio continuo y circular entre dos o más personas</td><td>Importancia de la retroalimentación</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>planificación estratégica no funciona adecuadamente si no se toma en cuenta el recurso humano</td><td>Valor del recurso humano</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>Se necesita que los directivos ejerzan un liderazgo pedagógico transformacional y comprometido con la calidad total</td><td>Liderazgo transformacional</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>aplicamos todo tipo de instrumentos y/o procedimientos para saber nuestras fortalezas y debilidades</td><td>Reconocimiento de las capacidades</td><td>IS</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>identificar y evaluar los sistemas productivos, así como visualizar la multifuncionalidad del sistema y optimizar los recursos locales</td><td>Optimización de recursos</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>la mayor fortaleza en una I.E. es la identidad y el compromiso desinteresado por partes de los docentes</td><td>Identidad institucional</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>La planificación estratégica nos ofrece los caminos adecuados para lograr los propósitos que una IE se plantea.</td><td>Orientación de la planificación</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>...la integración de los modelos de gestión, ...nos ayuda a generar y sostener el centro educativo</td><td>Integración de modelos de gestión</td><td>IP</td><td>E</td></tr></table>

E: Representación del Conocimiento Adquirido (RCA)

<table><tr><td>P</td><td>Las funciones son delegadas a criterio del equipo directivo y no en consulta al claustro de profesores</td><td>Delegaciones sin criterio</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>No todas las decisiones son colectivizadas, muchas de ellas, y sobre todo las de mayor polémica, se deciden en el equipo directivo.</td><td>Decisiones impuestas</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>Las evaluaciones de la gestión institucional y pedagógica, por lo general, no adquieren mayor significatividad,</td><td>Evaluaciones insignificantes</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>... se realiza en razón a la norma, sin mayor reflexión y a través de comisiones que deciden los resultados de manera aislada, no es proceso colectivo ni planificado</td><td>Evaluación en base a normas</td><td>IS</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>...los equipos se constituyen por especialidades afines</td><td>Equipos especializados</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>... trabajos colegiados los cuales se realizan para dialogar y determinar las mejoras para el aprendizaje de los estudiantes</td><td>Dialogo colectivizado</td><td>IS</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>...conformar equipos para la planificación del trabajo educativo parece muy interesante</td><td>Equipos especializados</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>...considerar la dimensión pedagógico-curricular, es la que se refiere a los procesos sustantivos y fundamentales del quehacer de la escuela y sus actores</td><td>Lo pedagógico como trascendente</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>...trabajo docente refiere al conjunto de significados y prácticas pedagógicas de los docentes</td><td>Trabajo docente</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>... uso y dominio de planes y programas; el manejo de enfoques pedagógicos y estrategias didácticas</td><td>Condiciones del trabajo docente</td><td>IS</td><td>E</td></tr></table>
<table><tr><td>P</td><td>La planificación siempre lleva al éxito, por tal motivo, se la incluye en todos los aspectos o dimensiones</td><td>Planificación exitosa</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>La evaluación de la gestión que venimos desarrollando en el área de sistema de nuestra institución se da a través de resultados palpables</td><td>Evidencia de resultados</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>... los cambios son constantes en nuestra realidad y observables en las conductas.</td><td>Naturaleza del cambio</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>los modelos son importantes para realizar trabajos de manera sostenible dando mayor énfasis en el modelo de planificación estratégico</td><td>Trabajo sostenible</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>permite a realizar toma de decisiones de las organizaciones en torno al que hacer actual y en el futuro</td><td>Toma de decisiones</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>El poco compromiso de parte de algunos padres de familia con la educación de sus hijos, actitud que debilita cualquier acción a emprender</td><td>Limitaciones al buen trabajo docente</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>involucrarse con la comunidad en sus actividades programadas, para obtener una buena gestión brindar confianza y contar con el apoyo incondicional durante la gestión en beneficio de educación</td><td>Gestión basada en la confianza</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>el director es el líder y podrá guiar a los demás por el camino correcto, siempre haya la participación de todo el equipo</td><td>Liderazgo directivo</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>... docente con actitud de cambio y ganas de trabajar, currículo centrado en habilidades y competencias</td><td>Empoderamiento docente</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>la gestión educativa debe estar orientada a la gestión académica, y no exclusivamente a la administrativa como solía darse en los años anteriores</td><td>Campos de la gestión educativa</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>es necesario la labor consensuada y democrática entre todos sus miembros, por supuesto liderado por su gestor quien debe cumplir su rol</td><td>Trabajo colectivo</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>Con el enfoque de reingeniería ...debemos empezar por cambiar en no copiar modelos abismalemente diferentes a nuestra realidad</td><td>Cambio de enfoque</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>plantear estratégicamente las actividades, flujos de trabajo y herramientas a utilizar, así como también hacer un análisis situacional</td><td>Soportes de la planificación estratégica</td><td>IP</td><td>E</td></tr></table>
<figure><img src="image_25.png" /></figure>

# Scientific Productivity on Blended Learning in Peru: Approaches to its Evolution from University Theses

## Productividad científica sobre el Blended Learning en el Perú: aproximaciones a su evolución desde las tesis universitarias

Osbaldo Turpo-Geberaª, Alejandra Hurtado-Mazeyrab

'Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú

http://orcid.org/0000-0003-2199-561X

oturpo@unsa.edtlpe

•Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú

http://orcid.org/0000-0002-0113-1673

ahurtadomaz@unsa.edu.pe

## ARTICLE INFO

Kt!J, wards:

Blended Learning

Systematic review

Toes.is

Scientific productivity

Peru

## ABSTRACT

The significant presence of Information and Communication Technologies in educational settings raises the need to recognise the effects generated, fundamentally, with the emergence of Blended Learning developed in Peru. It is, therefore, necessary to determine the evolution of scientific productivity on the university theses that investigate it. For this purpose, the systematic review was the appropriate method to identify, evaluate, interpret and synthesise its significant aspects. The theses have been retrieved from RENATI (National Repositoyi of Research Works), produced in the last 12 years. The results show that the analysed theses revea! specific prevalence: of the postgraduate theses over those of undergraduates, of a growing evolution in the last five years, of a similar development in public and private universities, of a high centrality in the capital, and a sparse distribution throughout the country. It has also been evidenced, the prioritisation of some domains during the training, the cognitive over the procedural and attitudinal, of a more individualised work that participates and of a similar development of disciplinaiy and transversal contents. The study also shows the achievements made from the training supports, both technological and tutorial, showing an inevitable convergence. In conclusion, the findings revea! the distances and proximity of Blended Learning from its international equivalents.

## RESUMEN

La significativa presencia de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en los escenarios educativos suscita la necesidad de reconocer los efectos generados, fundamentalmente, con la emergencia del Blended Learning desarrollado en Perú. Se demanda, pues, determinar la evolución de la productividad científica sobre las tesis universitarias que la investigan. Para dicho propósito, la revisión sistemática constituyó el método propicio para identificar, evaluar, interpretar y sintetizar sus aspectos significativos. Las tesis han sido recuperadas de RENATI (Repository Nacional de Trabajos de Investigación), producidas en los últimos 12 años. Los resultados muestran que las tesis analizadas revelan ciertas prevalencias: de las tesis de posgrado sobre las de grado, de una creciente evolución en el último quinquenio, de desarrollo semejante en universidades públicas y privadas, de una alta centralidad en la capital, y de una raleada distribución a lo largo del país. También se ha evidenciado la priorización de algunos dominios durante la formación, de lo cognitivo sobre lo procedimental y actitudinal, de un trabajo más individualizado que participativo y de un desarrollo similar de contenidos disciplinares y transversales. El estudio e.qmne, igualmente, los logros concretados a partir de los soportes formativos, tanto de carácter tecnológico como del acompañamiento tutorial, mostrando una inevitable convergencia. En conclusión, los hallazgos revelan las distancias y prmdmidades del Blended Learning de sus equivalentes internacionales.

Palabras clave:

Blended Learning

Revisión sistemática

Tesis

Productividad científica

Perú
# 1. Introducción

La presencia de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) están cambiando los escenarios educativos, trastocando, y adaptándola a las necesidades y demandas específicas de los participantes (Bonk, 2009; Gros, & García-Peñalvo, 2016). Particularmente, los modelos educativos en los que participan las TIC generan satisfacción con la formación recibida (StockweU, StockwelJ, Cennamo, & Jiang, 2015). Las TIC, también, han posibilitado la emergencia de nuevas modalidades formativas, como el Blended Learning (BL) (Bonk, 2009), la misma que facilita, en razón a su adopción e implementación, a un mayor acceso a la educación superior (Porter; Graham, Spring, & Welch, 2014). Permiten, asimismo, un incremento de oportunidades para aprender más profunda y significativamente (García-Peñalvo, & Seoane-Pardo, 2015; Garrison & Kanuka, 2004), dada la interactividad, la función tutorial, la gestión de la tecnología, la capacidad de agencia, entre otros factores (Sembiring, 2018), que revelan logros efectivos en su uso como estrategia institucional (Porter, Graham, Bodily; & Sandberg, 2016).

El devenir del BL no transita simplemente por una hibridación o integración de las expetiencias del aprendizaje convencional o *faceto face* con el aprendizaje en línea o e-learning, sino de un incremento sustancial en la comprensión, interacción y participación de los agentes y sujetos en el proceso formativo (Kenney, & Newcombe, 2011). El proceso no es ajeno a las diversas sociedades, por el conjunto, lo asumen con sus particularidades y la implementan progresivamente (Bonk, & Graham, 2012; Turpo-Gebera, 2010); cambiando las formas de adquirir aprendizajes o conocimientos, sin las limitantes de tiempo ni de espacio, menos por las condiciones de ubicación; por el contrario, flexibilizan los canales de adquisición, a fin de rentabilizar los procesos pedagógicos (Graham, 2006; Reynard, 2007). Propiamente, el BL acelera el flujo comunicacional, revalorando el protagonismo de los actores, al establecer un vínculo significativo del aprendizaje con la enseñanza mediada por la tecnología.

La adopción e implementación de una modalidad formativa presupone no solo esfuerzos en su concreción, sino también desazones. En el caso del BL, esencialmente, tienen que ver con la limitación de recursos asociados a la dinámica pedagógica, la gestión institucional y administrativa, la inversión en infraestructura, el mantenimiento y la obsolescencia tecnológica (García-Peñalvo, & Ramírez-Montoya, 2017; Kenney, & Newcombe, 2011). Aun así, su consideración es amplia en la educación, al gestionar los desafíos y las estrategias que en mejor grado viabilicen su operatividad. Un proceso que demanda conocimiento y comprensión del estado actual, y su consiguiente proyección, que ha llevado a Kim y Bonk (2006), a afirmar la probabilidad de que el BL se convierta en el "modelo de enseñanza predominante del futuro".

La modalidad BL en la educación universitaria se ha ido conformando y afirmando como un proceso formativo que integra "medios, recursos, tecnologías, metodologías, actividades, estrategias y técnicas, tanto presenciales como a distancia, para satisfacer cada necesidad concreta de aprendizaje" (García-Aretio, 2018, p. 9). Este quehacer se erige sobre la flexibilidad y el continuo cambio organizacional, dirigido a superar la presencialesidad y generar la plena imbricación con la tecnología digital (Salinas, de Benito, Pérez, & Gisbert, 2018). En ese decurso, expresan simplicidad y complejidad, a la vez; más su carácter intuitivo lo hace atractivo, por la integración del aprendizaje síncrono (cara a cara, en tiempo real) con las actividades asíncronas (por intemety en tiempo diferido) (Garrison, & Kanuka, 2004). De esa manera, el laberinto de su implementación se torna en desafío y en ventaja para quienes lo asumen, como sugerente oportunidad para un autoaprendizaje responsable (Olejarczuk, 2014), sobre "aquelJas competencias que le van a permitir integrarse de forma progresiva al mundo profesional" (Centeno, González-Tablas, López, & Mateas, 2016, p. 79).

Visto el decurso del BL en los procesos formativos, su dinámica evolutiva, los avances y adaptaciones realizadas, enh^e otros factores relevantes; se puede colegir un sentido de desafío constante para explorar su productividad científica en la variedad de contextos, de modo que permitan la comprensión de los matices que los caracterizan (Siemens, Gasevié, & Dawson, 2015). Allora bien, el BL se está arraigando en los sistemas educativos latinoamericanos, también en el Perú, básicamente, a nivel universitario, aportando beneficios considerables, aunque con un limitado involucramiento de los estudiantes (Johnson, & Marsh, 2014).

En esa intención, analizar la productividad científica sobre el BL en las universidades peruanas, es decir; sobre el acumulado de decisiones individuales y colectivas para el desarrollo del conocimiento científico dentro de un área de investigación, y expresado en el crecimiento en la cantidad de literatura generada en periodos de tiempo (Crane, 1969), resulta inevitable e imprescindible, para reconocer sus tendencias (De Filippo, & Fernández, 2002), así como su interés investigativo, los ámbitos de análisis y exploración, los enfoques metodológicos, los espacios de oportunidad y los hallazgos más destacables (Duarte, Guzmán, & Yot, 2018). En dicho acercamiento, se recurre a la revisión sistemática de las tesis w liversitarias sobre la modalidad BL, como evidencias de productividad científica, a fin de establecer no solo la cantidad de publicaciones, sino el análisis de su desem-
peño, y de sus alcances para el debate en la comunidad académica (Oyarzun, 2008), y del devenir de su campo de investigación.

## 2. Método

Aproximarse al conocimiento sobre la productividad científica del BL en el Perú siguió la metodología desarrollada por Kitchenham (2004). En esa intención, la Revisión Sistemática de Literatura o SLR (Systematic Literature Review), permite identificar, evaluar, interpretar y sintetizar aspectos relevantes de un tema, a partir del estudio de investigaciones previas, en este caso, de los informes de tesis sustentadas en las universidades peruanas.

En el proceso de construcción del conocimiento científico generado por la SLR se considera la rigurosidad y objetividad, el detalle informativo, el carácter selectivo y crítico, y la organización unitaria y de conjunto (Guirao-Goris, Olmedo, & Ferre1 2008; Ramos, Ramos, & Romero, 2003). El procedimiento combina el análisis y la síntesis, como acciones inherentes a los estudios bibliométricos de la productividad científica (García-Peñalvo, 2017; Okoli, & Schabam, 2010; Quevedo-Blasco, & López-López, 2010).

En esta SLR se siguió la ruta propuesta por Ramírez-Montoya y García-Peñalvo (2018, p. 11), tal y como se refleja en la Figura 1.

<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Figura 1. Proceso de revisión sistemática de literatura</figcaption></figure>

El protocolo de revisión comprendió la definición de las preguntas de investigación, estrategias de búsqueda y criterios de inclusión y de evaluación de la calidad. Las preguntas de investigación (PI) que orientaron la búsqueda informativa abordan aspectos relacionados a:

PI1: ¿Cómo ha evolucionado la productividad científica de las tesis sobre BL, según titulación obtenida, región geográfica y régimen de titularidad de las universidades?

PI2: ¿Cuáles son los campos y sub-campos de conocimiento abordados en las tesis universitarias peruanas?

PI3: ¿Qué hallazgos significativos evidencian las tesis universitarias, al investigar la modalidad BL?

El proceso de la búsqueda de los informes de las tesis universitarias se realizó de manera automatizada en el Repositorio Nacional de Trabajos de Investigación (RENATI), repositorio digital gestionado por la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU): http://renati.sunedu.gob.pe/. Dicha base de datos está constituida por los depósitos de las tesis provenientes de las instalaciones de educación superior, que voluntariamente permiten el acceso a las investigaciones de sus graduados, así como de quienes realizan la homologación o reconocimiento de los títulos obtenidos en el exh·anjero (Resolución N° 033-2016-SUNEDU/CD).

Para la selección de las tesis se tomó en cuenta los siguientes criterios de inclusión:

- Dos términos claves de búsqueda: "Blended Learning" y "Semi presencial".

- Periodo de publicación de las tesis universitarias: 2007-2018.

- Acceso completo al informe de tesis.

- Trabajos de investigación de naturaleza empírica.
La aplicación del protocolo al proceso de recuperación de la información condujo a la determinación de las tesis analizadas, a partir de la secuencia de análisis presentada en la Figura 2.

<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Figura 2. Secuencia analítica de determinación de las tesis analizadas</figcaption></figure>

Después de la revisión y la aceptación de los criterios de selección, la muestra de estudio quedó conformada por 35 informes de tesis, que se recogen en la Tabla 1.

<table><thead><tr><td>Autor/es</td><td>Año</td><td>Tesis</td><td>Titulación</td><td>Universidad/ ciudad</td><td>Enlace web</td></tr></thead><tbody><tr><td>Acevedo, D., Alegrü del Pozo, C., y Cortegana, M.</td><td>2016</td><td>Efecto del teletrabajo en la productividad de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas respaldado en un plan de capacitación eficaz que permita mantener los estándares de calidad en el año 2016</td><td>Licenciatura</td><td>Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (Lima)</td><td>https://repositorioacademico.upc.edu.pe/handle/10757/621533</td></tr><tr><td>Aguirre, F., y Toledo, A.</td><td>2016</td><td>Tecnología de iruormación-comunicación y equipamiento de la infraestructura en la Escuela Superior de Guerra del Ejército-Escuela de Postgrado, 2015</td><td>Maestría</td><td>Escuela Superior de Guerra del Ejército, (Lima)</td><td>http://renati.sunedu.gob.pejhandle/sunedu/13507</td></tr><tr><td>Bustinza, E.</td><td>2015</td><td>Gestión del conocimiento docente para mejorar el rendimiento académico en la enseñanza superior con blended learning en Institutos Ternológicos de la Provincia de Concepción</td><td>Doctorado</td><td>Universidad Nacional! del Centro del Perú (lunín)</td><td>http://repositorio.unep.edu.pejhandle/UNCP/1483</td></tr><tr><td>Calderón, M.</td><td>2018</td><td>El aprendizaje del idioma inglés a través del Blended-Learning en estudiantes-Modalidad Semipresencial de la Universidad Peruana Los Andes</td><td>Maestría</td><td>Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle (Lima)</td><td>http://repositorio.unep.edu.pe/handle/UNE/1363</td></tr><tr><td>Canales, J.</td><td>2017</td><td>Influencia de la modalidad de enseñanza semipresencial en la percepción del aprendizaje de los estudiantes de la división de estudios profesionales para ejecutivos de la UPC en el curso de economía</td><td>Doctorado</td><td>Universidad de San Martín de Parres (Lima)</td><td>http://www.repositorioacademico.usmp.edu.pejhandle/usmp/2627</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Cari, L.</td><td>2017</td><td>Control estadístico y su relación con el sistema de gestión del aprendizaje y calidad académica del Programa de Actualización Docente en Educación Básica Regular convenio Ministerio de Educación y la Universidad Nacional de San Agustín, 2015</td><td>Especialización</td><td>Universidad Nado- na! de San Agustín (Arequipa)</td><td>http://repositorio. unsa.edu.pe/handle/ UNSA/4518</td></tr><tr><td>Castillo, E</td><td>2017</td><td>Efectividad del Plan de supervisión en el fortalecimiento del desempeño docente en la modalidad semipresencial - Universidad Peruana Los Andes-Lima 2016</td><td>Doctorado</td><td>Universidad César Vallejo (Lima)</td><td>http://repositorio. ucv.edu.pe/handle/ UCV/5205</td></tr><tr><td>Córdova, Y.</td><td>2016</td><td>El uso del Blended Learning y el desarrollo del pensamiento matemático en los estudiantes del 11º grado del colegio Técnico Industrial José Elías Puyana, Colombia, 2015.</td><td>Maestría</td><td>Universidad Norbert Wiener (Lima)</td><td>http://repositorio. uwiene1.edu.pe/hand- le/123456789/1095</td></tr><tr><td>Cortez, J.</td><td>2007</td><td>La estrategia de producción de textos autoinstructivos y su aplicabilidad en la Educación a Distancia en la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle</td><td>Maestría</td><td>Universidad Nado- nal de Educación Enrique Guzmán y Valle (Lima)</td><td>http://repositorio. tme.edu.pe/handle/ UNE/353</td></tr><tr><td>Cruz, W.</td><td>2017</td><td>Relación de la práctica del aprendizaje autónomo como el nivel de logro de los estudiantes del área de Ciencias Sociales del CEBA periférico Urinsaya del Distrito de Coporaque provincia de Espinar</td><td>Especialización</td><td>Universidad Nado- na! de San Agustín (Arequipa)</td><td>http://repositorio. unsa.edu.pe/handle/ UNSA/5398</td></tr><tr><td>Cuadrao, L.</td><td>2016</td><td>El método de enseñanza virtual y su influencia en el aprendizaje de Histopatología</td><td>Doctorado</td><td>Universidad Nado- nal Mayor de San Marcos (Lima)</td><td>http://cybertesis.un- msm.edu.pe/handle/ cybertesis/5044</td></tr><tr><td>De la Cruz, V.</td><td>2017</td><td>Evaluación del modelo de enseñanza blended learning y sus efectos en la calidad educativa de la red de colegios Innova Schools en la Sede San Miguel 2</td><td>Maestría</td><td>Universidad Inca Garcilazo de la Vega (Lima)</td><td>http://repositorio. uigv.edu.pe/hand- le/20.500.11818/1900</td></tr><tr><td>Gómez,A.</td><td>2015</td><td>Gestión del compromiso institucional y el desempeño docente del profesorado de la Universidad Peruana de los Andes.</td><td>Maestría</td><td>Universidad Nado- nal de Educación Enrique Guzmán y Valle (Lima)</td><td>http://repositorio. une.edu.pe/handle/ UNE/368</td></tr><tr><td>Góngora, G.</td><td>2017</td><td>Relación entre el desan-ollo de capacidades y el valor del talento humano en estudiantes de la Maestría de Gerencia Social y Recursos Humanos-Modalidad Semipresencial-Escuela de Postgrado de la Universidad Católica de Santa María, Arequipa 2016</td><td>Maestría</td><td>Universidad Católica de Santa María (Are- equipa)</td><td>http://tesis.ucsm.edu. pe/repositoriofhand- le/UCSM/6167</td></tr><tr><td>Gonzales, S.</td><td>2011</td><td>Un modelo Blended Learning aplicado a las universidades. Caso: Universidad Inca Garcilazo de la Vega</td><td>Maestría</td><td>Universidad Inca Garcilazo de la Vega (Lima)</td><td>http://repositorio. uigv.edu.pe/hand- le/20.500.11818/670</td></tr><tr><td>GuerTero, N., Miñan, J., Padrón, J., y Rojas, C.</td><td>2016</td><td>Factores criticas para la implementación de un modelo de enseñanza Blended para el sector de academias preuniversitarias de Lima</td><td>Maestría</td><td>Universidad Peruana de Ciencias Apli- cadas (Lima)</td><td>https://repositorio. academico. upc.edu.pe/hand- le/10757/621089</td></tr><tr><td>Gutierrez, L.</td><td>2017</td><td>Estrategias de lectura y aprendizaje del área de comunicación de los estudiantes del 2º año del nivel avanzado semipresencial del CEBA Túpac Ama- ru, Villa Maria del Triunfo, 2015</td><td>Maestría</td><td>Universidad César Vallejo (Lima)</td><td>http://repositorio. ucv.edu.pe/handle/ UCV/21587</td></tr></table>
<table><tr><td>Huapaya, J.</td><td>2016</td><td>La Educación virtual como modelo didáctico para mejorar la formación profesional de los estudiantes de Ingeniería de Sistemas de las Universidades de la Región Norte del Perú</td><td>Doctorado</td><td>Universidad Privada Antenor Orrego (Trujillo)</td><td>http://repositorio.upao.edu.pe/handle/upaorep/3681</td></tr><tr><td>León, S., Sandoval, J., y Velásquez, E.</td><td>2015</td><td>Aplicación de métodos activos para mejorar el rendimiento escolar en Inglés en las alumnas del 2º año de educación secundaria de la !.E. Javier Heraud, año 2014</td><td>Licenciatura</td><td>Universidad Nacional de Trujullo (Trujullo)</td><td>http://dspace.unitru.edu.pe/handle/UNI-TRU/4253</td></tr><tr><td>López, R.</td><td>2016</td><td>Programa de capacitación para el desarrollo de competencias tecnológicas, didácticas y tutoriales en entornos virtuales del apr-endizaje en docentes de posgrado</td><td>Maestría</td><td>Universidad de San Martín de Porres (Lima)</td><td>http://www.repositorioacademico.usmp.edu.pe/handle/usmp/2631</td></tr><tr><td>Malpartida, M.</td><td>2017</td><td>El método Blended Learning para optimizar las competencias comunicativas del idioma inglés en los estudiantes del II ciclo de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de Huánuco, 2017</td><td>Doctorado</td><td>Universidad Nacional Hermilio Valdizán (Huánuco)</td><td>http://repositorio.unheval.edu.pe/handle/UNHEVAL/2784</td></tr><tr><td>Marino,M.</td><td>2011</td><td>Estrategia semipresencial y sus efectos en el rendimiento en el curso de lenguaje I de alumnos de primer ciclo de la USIL</td><td>Maestría</td><td>Universidad San Ignacio de Loyola (Lima)</td><td>http://repositorio.usil.edu.pe/handle/USIL/2688</td></tr><tr><td>Marzano, R.</td><td>2014</td><td>Aplicación del Sistema Multimedia Interactivo (SAMI) en la enseñanza de física para el logro de aprendizajes de los estudiantes de la Facultad de Ciencias, de la Universidad Nacional de Educación "Enrique Guzmán y Valle"</td><td>Doctorado</td><td>Universidad de San Martín de Porres (Lima)</td><td>http://www.repositorioacademico.usmp.edu.pe/handle/usmp/1153</td></tr><tr><td>Medina,A</td><td>2015</td><td>Aplicación del modelo de formación semipresencial y el desarrollo de habilidades cognitivas básicas en alumnos de matemática discreta de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas</td><td>Doctorado</td><td>Universidad Inca Garcilazo de la Vega (Lima)</td><td>http://repositorio.uigv.edu.pe/handle/20.500.11818/345</td></tr><tr><td>Morales, J.</td><td>2017</td><td>La metodología blended learning en el desempeño académico de los estudiantes de la Universidad Técnica de Manabí, 2015</td><td>Doctorado</td><td>Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Lima)</td><td>http://cybertesis.unmsm.edu.pe/handle/cybertesis/5722</td></tr><tr><td>Oscco, R.</td><td>2015</td><td>Optimización del desempeño docente en la forma de atención semipresencial y el logro de competencias en los estudiantes del cent.ro piloto Madre Teresa de Calcuta de educación básica alternativa de San Juan de Lurigancho, 2014</td><td>Doctorado</td><td>Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle (Lima)</td><td>http://repositorio.une.edu.pe/handle/UNE/267</td></tr><tr><td>Palomino, L.</td><td>2017</td><td>Estilos de personalidad y los valores morales en estudiantes de la Escuela Profesional de Psicología Educación Semipresencial de la Universidad Peruana. Los Andes - Huancayo 2015</td><td>Maestría</td><td>Universidad Nacional Hermilio Valdizán (Huánuco)</td><td>http://repositorio.unheval.edu.pe/handle/UNHEVAL/2764</td></tr><tr><td>Pérez, R.</td><td>2008</td><td>Textos antoinstructivos editados pm la Universidad Nacional de Enrique Guzmán y Valle utilizados por los alumnos-docentes del Cent.ro Interfacultativo de Formación Profesional Semipresencial</td><td>Maestría</td><td>Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle (Lima)</td><td>http://repositorio.une.edu.pe/handle/UNE/321</td></tr></table>
<table><caption>Tabla 1. Muestra de estudio, conformada por las tesis universitariasseleccionadas</caption><tr><td>Pérez, R.</td><td>2014</td><td>Estudios de Profesionalización docente a través de la modalidad de educación a distancia en la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, La Cantuta: Evaluación y alternativas</td><td>Doctorado</td><td>Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle (Lima)</td><td>http://repositorio.une.edu.pe/handle/UNE/107</td></tr><tr><td>Ponce, J.</td><td>2012</td><td>Sistema tutorial multimedia basado en tecnología b-learning para mejorar el proceso de comunicación en niños con necesidades educativas especiales del Colegio de Educación Especial Nro 2 Niño Jesús de Praga Pimentel</td><td>Licenciatura</td><td>Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo (Lambayeque)</td><td>http://tesis.usat.edu.pe/handle/usat/521</td></tr><tr><td>Portilla, E.</td><td>2016</td><td>Aplicación de estrategias didácticas de blended learning. con el enfoque de aprendizaje significativo, para mejorar las habilidades de comprensión lectora en los estudiantes de la asignatura de Doctrina Social de la Iglesia-11 de la Escuela Profesional de Administración de la UDALECH Católica 2015</td><td>Maestría</td><td>Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote (Ancash)</td><td>http://repositorio.uladech.edu.pe/handle/123456789/415</td></tr><tr><td>Rubio, R., y Hilarlo, R.</td><td>2018</td><td>Cursos virtuales y semi-presenciales para docentes de educación básica</td><td>Licenciatura</td><td>Universidad Marcelino Champagnat (Lima)</td><td>http://repositorio.umch.edu.pe/handle/UMCH/493</td></tr><tr><td>Soplopuco, R.</td><td>2018</td><td>Aplicación del modelo Blended Learning para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de la asignatura de dinámica de sistemas de la Escuela profesional de Ingeniería de Sistemas e Informática de la Universidad Nacional de San Martín-Tara poto</td><td>Licenciatura</td><td>Universidad Nacional de San Martín (San Martín)</td><td>http://repositorio.unsm.edu.pefbandle/UNSM/2667</td></tr><tr><td>Soria, F.</td><td>2010</td><td>La ejecución curricular y la calidad académica de los estudiantes del Departamento de Electrónica y Telecomunicaciones de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, durante el 2008 y 2009</td><td>Doctorado</td><td>Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle (Lima)</td><td>http://repositorio.une.edu.pe/handle/UNE/541</td></tr><tr><td>Torres, D.</td><td>2018</td><td>Implementación de un ambiente virtual 3D (sloodle) de enseñanza Blended Learning en la ULADECH, Chimbote, 2015</td><td>Licenciatura</td><td>Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote (Ancash)</td><td>http://repositorio.uladech.edu.pefbandle/123456789/2514</td></tr></table>

A continuación, se sistematizó la información, considerando la mab·iz presentada en la Tabla 2. La cual, fue diseñada en función a las preguntas de investigación:

<table><caption>Tabla 2. Matriz de demarcación de la información extraída</caption><thead><tr><td>N°</td><td>Universidad de presentación de la tesis</td><td>Año de sustentación de la tesis</td><td>Título y/o grado académico obtenidos</td><td>Campo de estudio abordados</td><td>Sub-campo de estudios predominantes</td><td>Hallazgos y/o resultados del estudio</td></tr></thead></table>

### 3. Resultados

A partir de la información sistematizada se procedió a consb"l.lir las argumentaciones que respondan a las PI planteadas, desde la comparación, contraste y análisis cualitativo de los datos ordenados (Okoli, & Schabram, 2010).
### 3.1. Situación y evolución de la productividad científica del BL en las universidades

En térrninos de la evolución temporal, la Figura 3 sintetiza el número de tesis universitarias sustentadas por año.

<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>Figura 3. Evolución temporal de las tesis universitarias sobre BL, según titulación obtenida</figcaption></figure>

La productividad científica de la tesis sobre el BL se concentra en el posgrado (Maestría y Doctorado): 26 de las 35¹ investigaciones evidencian dicha preeminencia. El último quinquenio (2014-2018) es representativo de su evolución: 29 de las 35 tesis comprueban su creciente interes investigativo. Representa, también, una tendencia visiblemente presente, que conforme discurre en el tiempo, se afirma como área o línea de investigación extensiva, fundamentalmente, establecido desde los retornos profesionales a las aulas académicas del posgrado. Es decir, despues de las vivencias en otros escenarios formativos, y de comprender "el impacto positivo y ajustabilidad al entorno donde se desarrolle [...], resaltándola como eficaz y productiva" (González, Perdomo, & Pascuas, 2017, p.151).

La productividad científica sobre el BL responde también a criterios de distribución geográfica e institucional, es decir, como se sitúan, según la ubicación y el régimen de las universidades (Tabla 3).

<table><thead><tr><td>N°</td><td>Institución de Educación Superior</td><td>Sigla institucional</td><td>Región geográfica</td><td>Régimen de titularidad</td><td>Total de tesis</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Universidad de San Martín de Parres</td><td>USMP</td><td>Lima</td><td>Privada</td><td>3</td></tr><tr><td>2</td><td>Universidad Inca Garcilaso de la Vega</td><td>UGV</td><td>Lima</td><td>Privada</td><td>3</td></tr><tr><td>3</td><td>Universidad Católica de los Ángeles</td><td>ULADECH</td><td>Ancash</td><td>Privada</td><td>2</td></tr><tr><td>4</td><td>Universidad César Vallejo</td><td>ucv</td><td>Trnjillo</td><td>Privada</td><td>2</td></tr><tr><td>5</td><td>Universidad Peníana de Ciencias Aplicadas</td><td>UPC</td><td>Lima</td><td>Privada</td><td>2</td></tr><tr><td>6</td><td>Universidad Católica de Santa María</td><td>UCSM</td><td>Arequipa</td><td>Privada</td><td>1</td></tr><tr><td>7</td><td>Universidad Católica Santo Toribio de Mogrmvejo</td><td>USAT</td><td>Lambayeque</td><td>Privada</td><td>1</td></tr></tbody></table>

<footnote n="1">1. En la presentación de resultados, se ha optado, por las cantidades absolutas (26 de 35) y no relativas (74%), dado que el total de datos recogidos (35) es relativamente pequeño (ampliamente menor de la base 100) y, además, la intención es mostrar las magnitudes "reales" que reflejen las comparaciones y análisis desarrollados.</footnote>
<table><caption>Tabla 3. Distribución de la productividad científica del BL según ubicación y titularidad</caption><tr><td>8</td><td>Universidad Marcelino Champagnat</td><td>UMC</td><td>Lima</td><td>Privada</td><td>1</td></tr><tr><td>9</td><td>Universidad Privada Antenor Orrego</td><td>UPAO</td><td>Trujillo</td><td>Privada</td><td>1</td></tr><tr><td>10</td><td>Universidad Privada Norbert Wiener</td><td>UNW</td><td>Lima</td><td>Privada</td><td>1</td></tr><tr><td>11</td><td>Universidad San Ignacio de Loyola</td><td>USIL</td><td>Lima</td><td>Privada</td><td>1</td></tr><tr><td>12</td><td>Universidad Nacional de Educación</td><td>UNE</td><td>Lima</td><td>Pública</td><td>7</td></tr><tr><td>13</td><td>Universidad Nacional de San A.,uustín</td><td>UNSA</td><td>Arequipa</td><td>Pública</td><td>2</td></tr><tr><td>14</td><td>Universidad Nacional Hermilio Valdizán</td><td>UNHV</td><td>Huánuco</td><td>Pública</td><td>2</td></tr><tr><td>15</td><td>Universidad Nacional Mayor de San Marcos</td><td>UNSM</td><td>Lima</td><td>Pública</td><td>2</td></tr><tr><td>16</td><td>Escuela Superior de Guerra del Ejército</td><td>ESGE</td><td>Lima</td><td>Pública</td><td>1</td></tr><tr><td>17</td><td>Universidad Nacional de Trujillo</td><td>UNT</td><td>Tmjillo</td><td>Pública</td><td>1</td></tr><tr><td>18</td><td>Universidad Nacional del Centro del Perú</td><td>UNCP</td><td>Junín</td><td>Pública</td><td>1</td></tr><tr><td>19</td><td>Universidad Nacional de San Martín</td><td>UNSM</td><td>San Martín</td><td>Pública</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td><strong>Total</strong></td><td></td><td><strong>35</strong></td></tr></table>

En tém1inos de la titularidad institucional de la universidad, la productividad científica sobre el BL provoca el mismo interés investigador, tanto en las privadas (18) como en las públicas (17); más en la capital (21) que en las provincias (14). En las universidades de Lima, la capital, se concentran 21 de las 35 investigaciones, de esas, 9 se sustentaron en universidades públicas y 12 en privadas. Se debe considerar que, en el país, existe una mayor presencia de las universidades privadas (asociativa: privada sin fines de lucro y societaria: privada con fines de lucro), que casi duplican en número a las públicas (92 privadas y 51 públicas). Según el Instituto Nacional de Estadística e Informativa (!NE!), en el 2006, la matricula en las universidades privadas supera ampliamente a la pública, en más de 5 veces. Aun así, la modalidad BL se manifiesta como un tema de investigación convocante, que independientemente de los escenarios geográficos, institucionales y formativos suscita un intenso interés.

Las diferencias de la productividad científica sobre el BL en las universidades a lo largo del territorio nacional, si bien expresa peculiaridades en su desarrollo, revelan también, un manifiesto sentido de abordaje en su estudio.

<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Figura 4. Distribución geográfica de la productividad científica sobre el BLen las universidades peruanas</figcaption></figure>
El mapa de ordenación territorial de las tesis analizadas en la Figura 4 muesha, además de la centralidad de la productividad científica del BL en las universidades de la capital (21), un paulatino interés de estudio en las universidades de provincia. Esta disposición es ampliamente manifiesta en las universidades del norte (de 5, en USAT, UNT, UPAO, UCV) y del centro del Perú (de 5, en UNHV, ULADECH y UNCP); y menor en el sur (de 3, en UNSA y UCSM), y en la amazonia (de 1, en UNSM).

La repartición heterogénea sobre la motivación investigadora hacia el BL, señala las diferencias de concentración, ampliamente manifiesta en ciertas universidades, y de conformación de una masa crítica alrededor de algunos investigadores, sobre una temática emergente en el país. Las distinciones expresan, igualmente, la necesidad de crear y recrear ambientes formativos que traduzcan y potencien las particularidades de "los nuevos lenguajes y formas de interacción, las nuevas funciones e identidades que surgen en el proceso educativo y que son propios de cada uno de los entornos" (Monín, 2012, p. 10).

## 3.2. Productividad científica de los campos de conocimiento sobre el BL abordados en las tesis

El énfasis de la investigación de la productividad científica nacional sobre el BL muesha las concentraciones o agrupaciones de su conocimiento y aplicaciones en el ámbito educativo.

<table><caption>Tabla 4. Productividad científica de los campos de conocimiento abordados por las tesis sobre el BL</caption><thead><tr><th>Campos de conocimiento</th><th>Sub-campos de conocimiento</th><th>2007-2018</th><th>2009-2010</th><th>2011-2012</th><th>2013-2014</th><th>2015-2016</th><th>2017-2018</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="8">Docencia universitaria</td><td>Calidad educativa</td><td>1</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>2</td></tr><tr><td>Desarrollo de capacidades</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Desempeño docente</td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td><td></td><td>2</td><td>4</td></tr><tr><td>Enseñanza de la comunicación</td><td>1</td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td><td></td><td>3</td></tr><tr><td>Enseñanza de la estomatología</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Enseñanza de la física</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Enseñanza de la tecnología</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>2</td><td>3</td></tr><tr><td>Enseñanza de la matemática</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td></tr><tr><td rowspan="7">Educación básica</td><td>Enseñanza del inglés</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>Formación personal</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Gestión del aprendizaje</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Calidad educativa</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Desempeño docente</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>Enseñanza de la comunicación</td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td>1</td><td>2</td></tr><tr><td>Enseñanza del inglés</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td></tr><tr><td rowspan="3">Educación tecnológica</td><td>Enseñanza de la matemática</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Desempeño docente</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Gestión del aprendizaje</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Formación continua</td><td>Desempeño docente</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>3</td><td>1</td><td>4</td></tr><tr><td>Teletrabajo</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Pre-universidad</td><td>Factores críticos</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td></tr><tr><td colspan="2">Total</td><td>2</td><td>1</td><td>3</td><td>2</td><td>12</td><td>15</td><td>35</td></tr></tbody></table>

El énfasis de la productividad científica sobre el BL se agrupa alrededor de cinco campos o áreas de conocimiento educativo. Las concentraciones de los sub-campos abordados expresan la preferencia por estudios situados en la docencia universitaria, lo evidencian 20 de 35 de las tesis revisadas. Además, 29 de los 35 estudios se aglutinan en los últimos tres bienios (2013-2018). Asimismo, dentro de cada campo, se distinguen los énfasis específicos hacia los cuales se dirigen las intenciones investigaciones.
La productividad científica sobre el BL en las universidades peruanas, básicamente, gira en torno a la intervención educativa, en dos áreas: docencia en contenidos disciplinares y docencia en contenidos transversales. En ese sentido, las Tablas 4 y 5, resumen los énfasis asignados.

<table><caption>Tabla 5. Productividad científica del BL sobre el campo de la docencia disciplinar</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="5">Orientación temática hacia la docencia de contenidos disciplinares</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>Universidad</th><th>Escuela</th><th>Instituto</th><th>Formación continua</th><th>Pre-universitaria</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Letras (5)</td><td>Comunicación</td><td>3</td><td>2</td><td></td><td></td><td></td><td>5</td></tr><tr><td>Inglés</td><td>2</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td>3</td></tr><tr><td rowspan="4">Ciencias (6)</td><td>Matemática</td><td>1</td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td>2</td></tr><tr><td>Estomatología</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Física</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Tecnología</td><td>3</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>3</td></tr><tr><td colspan="2"></td><td>11</td><td>3</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2">Total</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>15</td></tr></tbody></table>

En torno a la docencia de determinados contenidos disciplinares, estos, se concentran con mayor énfasis en la enseñanza universitaria, escasamente en otros escenarios escolares o técnicos. La productividad científica de la modalidad BL se agrupa en torno a la enseñanza de materias universitarias, 11 de 15 tesis. Dentro de los cursos universitarios, no existen mayores diferencias entre la enseñanza del área de letras (5 de 11), y de ciencias (6 de 11). La modalidad aborda con similar énfasis la enseñanza de las materias académicas, no excluye ningún campo del sabe1 por el contrario, incluye las diversas manifestaciones de conocimiento, en los diferentes niveles formativos (Heinze, & Procter, 2004; Turpo, 2010).

La modalidad también aborda la enseñanza de contenidos transversales (Tabla 6), un uso que privilegia estrategias didácticas que buscan fortalecer las habilidades que trascienden un único dominio disciplinar, imbricando a otras materias, a fin de asegurar una mayor comprensión de los conocimientos conceptuales y de la aplicación de habilidades integradas (Sánchez, 2012).

<table><caption>Tabla 6. Productividad científica del BL sobre el campo de la gestión o desempeño pedagógico</caption><thead><tr><th rowspan="2">Universidad</th><th rowspan="2"></th><th colspan="5">Orientación temática hacia la docencia de contenidos transversales</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>Escuela</th><th>Instituto</th><th>Formación continua</th><th>Preuniversitaria</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Habilidades laborales (16)</td><td>Calidad educativa</td><td>2</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td>3</td></tr><tr><td>Desarrollo de capacidades</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Desempeño docente</td><td>4</td><td>2</td><td>1</td><td>4</td><td></td><td>11</td></tr><tr><td>Teletrabajo</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td></tr><tr><td rowspan="3">Habilidades personales (4)</td><td>Formación personal</td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Aprendizaje emocional</td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td><td></td><td>2</td></tr><tr><td>Factores críticos</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td colspan="2"></td><td>7</td><td>5</td><td>1</td><td>6</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td colspan="2">Total</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>20</td></tr></tbody></table>

Básicamente, los sub-campos o áreas transversales de mayor concentración, se sitúan alrededor de la enseñanza universitaria reglada (grado y postgrado) y de la formación continua (o a lo largo de la vida). Están más orientadas a la formación en habilidades laborales, 16 de 20, que a las habilidades personales, 4 de 20. El predominio marcado por la expansión de los entornos abiertos de formación, expresa las potencialidades vinculantes
del modelo BL con el desarrollo profesional y sus repercusiones a nivel práctico (Duarte, Guzmán, & Yot, 2018), un devenir que revela su presencia social e institucional.

### 3.3. Principales hallazgos y/o resultados de las investigaciones sobre el BL

Los resultados de las investigaciones traducen, exclusivamente, lo esencial de las respuestas a las preguntas de investigación; y que a través de los análisis realizados expresan las evidencias de logro. Estas, se han agrupado en función a: i) logros y limitaciones, ü) dominios formativos y iii) infraestructura de soporte. Considerar tales aspectos remite a reconocer los objetivos priorizados por las investigaciones analizadas.

#### 3.3.1. Logros y limitaciones resultantes de las investigaciones sobre la modalidad BL

Las evidencias resaltan los logros favorecedores del BL en la formación profesional, técnica y escolar; ver Figura 5. La modalidad se consolida como un escenario propicio para mejorar la cualificación personal o situación personal, al aportar de "forma complementaria o exclusiva a nivel universitario, de postgrado o de formación continua" (García-Peñalvo, 2005).

<figure><img src="image_30.png" /><figcaption>Figura S. Dimensiones de los logros formativos del BL en las tesis universitarias (%)</figcaption></figure>

Los resultados de las investigaciones evidencian los logros en los dominios formativos, fundamentalmente en los aspectos cognitivos y procedimentales (31,2% + 14,4%) y, en menor medida, en el dominio actitudinal, 10% (fortalecimiento emocional, compromiso, responsabilidad, autonomía). Otro de los logros notorios está relacionado con la infraestructura de sopmte de la modalidad (tecnológica, interactividad, tutoría, métodos activos, didáctica sostenible, calidad de la enseñanza, gestión de recursos, evaluación objetiva), en un 31,2%. En
menor medida, se evidencia el desarrollo de capacidades específicas (actualización, comunicación, pensamientos matemático y crítico, productividad, gestión de recursos, competencias tecnológicas), 13,3%. Los resultados hacen evidente la tendencia hegemónica del trabajo individual sobre el colectivo y del escaso dominio social.

Entre las limitantes especificadas en los informes de tesis, se señalan aspectos cruciales con el buen desarrollo del proceso formativo, establecido en el BL (ver Figura 6).

<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>Figura 6. Dimensiones de las limitantes de éxito del EL en las tesis universitarias(%)</figcaption></figure>

Entre las situaciones que inciden como limitantes o condicionantes del logro formativo en las experiencias investigadas, se tiene a las didactogenias (38,4%), como prácticas didácticas y tutoriales que inciden negativamente en la construcción de conocimientos o aprendizaje. De igual modo, incide la inflexibilidad y la carencia de recursos; la primera, trastoca un rasgo significativo de la formación en línea (García-Ruiz, Aguaded, & Bartolomé-Pina, 2018) y la segunda, la insuficiencia de recursos como limitante del potencial de logros (Sembiring, 2018; Porter et al., 2016). Algunas de las prácticas investigadas reconocen en la tutoría un aspecto perjudicial a la formación, dado que sus desaciertos inhiben el aprendizaje (Latorre, 2016; Krasnova, & Demeshko, 2015).

### 3.3.2. Dominios formativos enfatizados en las ilwestigaciones sobre el BL

La orientación de la modalidad BL eshíba en el desarrollo formativo de los participantes, las mismas que constituyen su esencialidad, a partir de la atención y la satisfacción que propician (Stockwell, Stockwell, Cennamo, & Jiang, 2015). La Tabla 7 expresa los énfasis formativos.

<table><caption>Tabla 7. Énfasis de los dominios formativos de las experiencias investigadas sobre el EL(%)</caption><thead><tr><td>Dominios formativos</td><td>n</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>Competencias Profesionales</td><td>51</td><td>71,8</td></tr><tr><td>Habilidades personales (sociales)</td><td>11</td><td>15,5</td></tr><tr><td>Competencias transversales</td><td>9</td><td>12,7</td></tr><tr><td>Total</td><td>71</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Dado el carácter de las investigaciones analizadas, en su gran mayoría, dirigidas a la formación universitaria y continua, la incidencia de los resultados se concenha en el desarrollo de las competencias profesionales, el 71,8% de los hallazgos lo resaltan. En menor proporción, se acentúa en las habilidades personales (sociales) y las competencias transversales. La preponderancia del carácter profesional responde a un escenario que trast-
ciende las restricciones espacio-temporales, rentabilizando su carácter (Graham, 2006, Reynard, 2007). Este es, sin duda, el escenario más concordante por el que en la actualidad discurre la modalidad en el país.

### 3.3.3. Infraestructura de soporte evidenciada en las investigaciones sobre el BL

Los soportes infraestructurales de la modalidad BL resultan fundamentales para la concreción de los fines y objetivos educacionales (García-Peüalvo, & Ramírez-Montoya, 2017; Kenney, & Newcombe, 2011). Por ende, su implementación conlleva a contar con los recursos suficientes para la gestión pedagógica, tecnológica y administrativa, tal que permitan mayores logros de aprendizaje, superando los desafíos y perfilando las estrategias que proyecten al BL a mejores estadios de desarrollo (Kim, & Bonk, 2006).

<table><caption>Tabla 8. Énfasis de la infraestructura formativa de soporte en las experiencias investigadas de BL (%)</caption><thead><tr><td>Infraestructuras de soporte</td><td>n</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>Soporte tecnológico</td><td>8</td><td>42</td></tr><tr><td>Acompañamiento tutoría!</td><td>7</td><td>37</td></tr><tr><td>Didáctica sostenible</td><td>4</td><td>21</td></tr><tr><td>Total</td><td>19</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Los hallazgos de los estudios resaltan a] soporte tecnológico (plataformas, reuniones presenciales) y al acompañamiento tutorial (consultas, foros,...) como sustentos de logro en el BL (ver Tabla 8). En la construcción de tales aprendizajes, la conjunción de la mediación tecnológica y pedagógica propicia el fortalecimiento de las estrategias y los resultados esperados (Turpo-Gebera, 2013). El 79% de las evidencias confirman la relación convergente y de continuidad que posibilitan la satisfacción con el aprendizaje generado (García-Aretio, 2018).

## 4. Discusión

El objetivo de determinar y analizar la productividad científica en torno al BL en las universidades peruanas, a través de la revisión sistemática de los informes de tesis, ha permitido hacer evidente el nivel emergente de las investigaciones en ese campo. Este reconocimiento revela las concentraciones producidas, y del creciente y notorio interés investigativo, expresado en la presencia de una masa crítica en este campo de conocimiento.

El recorrido crítico y evolutivo de las investigaciones sobre el BL en las universidades peruanas, expone las arreglos y modos que demuestran su potencial y validez para construir conocimientos (García-Ruiz et al., 2018), que permiten afirmar similitudes y distinciones de su interés investigativo. De ese modo, se evidencia su arraigo en los estudios de postgrado, sin mayores distinciones entre las universidades públicas y privadas, y con mayor predominio en la capital que en provincias. Los campos de conocimiento resaltados en las tesis sobre el BL, privilegian la docencia universitaria por sobre la docencia básica, más centrados en los contenidos disciplinares que los transversales, con mayor énfasis en dominios conceptuales y procedimentales que en los actitudinales, en esencia, no excluyen ningún campo de conocimiento. Asimismo, asignan un mayor énfasis a los soportes tecnológicos que a los apoyos tutoriales, más a la individualización del aprendizaje que a su colectivización, y al reconocimiento de la didactogénesis y la inflexibilidad como limitantes de la modalidad. En síntesis, el BL constituye un tema que convoca e incita profundas reflexiones sobre su decurso en la educación peruana, con un sentido universal, asequible y accesible a los dispositivos y escenarios conjugados para plantear perspectivas que afirmen tayectorias exitosas.

El estudio muestra, también, las diversas adaptaciones o desarrollos particulares del BL, que han permitido flexibilizar el acceso a la educación superior; "abriendo" oportunidades para la cualificación formativa (Porter et al., 2014; Garrison, & Kanuka, 2004). En esa perspectiva, la emergencia del BL, está en consonancia con las demandas de la sociedad del conocimiento, aunque distante en aspectos tecnológicos, se avanza a una progresiva aproximación al de las sociedades más avanzadas.

En ese sentido, en el país, la presencia de las TIC en los procesos educativos ha suscitado la emergencia de modelos alternos al tradicional, lo que resalta su vitalidad formativa, aunque no con la misma intensidad, dado que la conectividad no esta distribuida de manera equitativa en el territorio. Este hecho abre posibilidades de
fuhiras líneas de investigación que revelen su papel en el desarrollo del BL, no ha sido interes de este estudio su abordaje, pero de cierto modo, muestra la necesidad de evidenciar la relación implicativa.

El estudio de la productividad científica sobre el BL ha revelado los campos de conocimiento enfatizados, Propiamente, se discurre por modelos educativos sustentados en soportes tecnológicos, lo que representa, sin duda, un cambio organizacional que potencia la enseñanza y minimiza los problemas del aprendizaje, mediante mediaciones pedagógicas y tecnológicas que aporten a la consecución de la eficacia educativa, mejorando su infraestructura y componentes.

## 5. Conclusiones

Los hallazgos de investigación resaltados, exponen los logros alcanzados y las limitantes de las experiencias analizadas. En ese sentido, se priorizan ciertos dominios, antes que una formación integral e integradora; destaca el dominio cognitivo sobre el procedimental y actitudinal. Una afirmación que responde a lo enconh-ado por Johnson y Marsh (2014), del escaso involucramiento de los estudiantes en su formación, del predominio de un trabajo más inmvidualizado que participativo; más centrado en el desarrollo de competencias profesionales que las habilidades sociales (blandas). Un mayor énfasis en privilegiar los recursos tecnológicos que los apoyos didácticos y tutoriales. Tal tendencia no es la más deseable para el BL ni para la formación profesional, menos aún para el desarrollo personal y social, dado que los mstancia de la necesaria convergencia de todas las media-ciones (Turpo-Gebera, 2013), para superar los desafíos y, situar a la modalidad en mejores perspectivas (Kim, & Bonk, 2006). Esta exigencia social propicia compromisos para construir la educabilidad, en escenarios cada vez más variados y complejos, y para formaciones cada vez más cambiantes.

En la línea de aspectos concluyentes resalta igualmente la priorización asignada al BL en la formación universitaria y continua, y en campos disciplinares y transversales, con igual significatividad. Las experiencias analizadas resaltan la variedad de contextos formativos semipresenciales, con matices propios (Siemens et al., 2015), dirigidos a la formación autónoma, para una gradual inserción en el mundo profesional (Centeno et al., 2016; Olejarczuk, 2014).

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Osbaldo Turpo-Gebera<fnref n="1" />, Francisco García-Peñalvo<fnref n="2" />

oturpo@unsa.edu.pe, fgarcia@usal.es

Pages: 9–22

**Resumen:** El estudio de las metodologías utilizadas en las investigaciones sociales hace explicita la diversidad de marcos operativos. En ese sentido, revisar sistemáticamente las orientaciones metodológicas representadas en las investigaciones sobre el Blended Learningenlosinformes de tesisde las universidades peruanas, aporta a un conocimiento global sobre los abordajes metodológicos priorizados. En tal propósito, se seleccionó, de acuerdos a criterios establecidos previamente, 35 informes publicados los últimos doce años, que revelan la emergente productividad científica, así como la diversidad de tendencias metodológicas. De ese modo, se hizo evidente el énfasis en el enfoque de investigación cuantitativo, prioritariamente de diseños experimentales y correlacionales, aplicados no solo a estudiantes sino también a directivos y docentes. En estos estudios, el recojo de información, preferentemente, fue partir de cuestionarios creados por los autores, y fundamentados en la escala de Likert; así como un predominio de las pruebas paramétricas en la comprobación de la hipótesis.

**Palabras-clave:** Blended Learning; semipresencial; metodología; tesis universitarias; Perú.

## Methodological guidelines in studies on Blended Learning in Peruvian universities

**Abstract:** The study of the methodologies used in social research makes explicit the diversity of operational frameworks. In that sense, systematically reviewing the methodological orientations represented in the research on Blended Learning in the thesis reports of Peruvian universities, contributes to a global knowledge about prioritized methodological approaches. For this purpose, 35 reports published in the last twelve years were selected, according to previously established criteria, which reveal the emerging scientific productivity, as well as the diversity of methodological trends. In this way, the emphasis on the quantitative research approach, primarily of experimental and correlational designs, applied not only to students but also to managers and teachers became evident. In these studies, the collection of information, preferably, was based on questionnaires created by the authors, and based on the Likert scale; as well as a predominance of the parametric tests in the verification of the hypothesis.

<footnote n="1">¹ Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa, Perú.</footnote>

<footnote n="2">² Universidad de Salamanca, Salamanca, España.</footnote>
**Keywords:** Blended Learning; semipresencial; methodology; university theses; Peru.

# 1. Introducción

Las Tecnologías de la información y Comunicación (TIC) están favoreciendo una renovación constante de los escenarios educativos, promoviendo la emergencia de una formación flexible, así como el acceso, transmisión y producción de conocimientos (Hernández, 2014). El proceso demanda una nueva visión y formas de uso (Cabero Almenara y Marín-Díaz, 2018). En ese entender, una de las modalidades educativas que incorpora las TIC en su dinámica formativa está representado por el Blended Learning (BL), al propiciar dinámicas que favorecen la construcción del conocimiento y aprendizajes autónomos, autorregulados y colaborativos (Ruiz, 2008); a través de combinar e integrar la presencialidad (face-to-face) con la virtualidad (e-learning), y la convergencia de las mediaciones pedagógicas y tecnológicas (Sun & Tat, 2016, García-Aretio, 2018, Turpo-Gebera, 2013, Wu, Tennyson, & Hsia, 2010).

El BL representa una alternativa viable para la formación, dado que no es necesario que los sujetos compartan un mismo contexto espacial, más si de aprendizaje (Moore y Kearsely, 2011). A su efectividad contribuye el disfrute con el uso de las herramientas tecnológicas y las discusiones en grupo al construir el conocimiento (Yen, & Lee, 2011). Para Smyth, Houghton, Cooney, & Casey, 2012), los estudiantes valoran la posibilidad de aprender en interacción social, generar sentimientos positivos hacia el estudio, también, lograr una mayor eficacia en la creatividad (Yeh, Huang, & Yeh, 2011), la resolución de problemas (Yen &, Lee, 2011), entre otras capacidades y habilidades promovidas satisfactoriamente, desde la calidad de los factores involucrados (García-Peñalvo, 2015).

Aproximarse al conocimiento del BL no presupone concebirla solo como una combinación de espacios formativos: presencial y virtual, sino también, como la concomitancia de diferentes estrategias de aprendizaje (Aguaded y Cabero, 2013, Turpo-Gebera y Hernández-Serrano, 2014) y la continuidad de procesos formativos que se inician, ya sea, presencial o virtualmente (Marguliex, McCracker y Catrambone, 2016, Osguthorpe, & Graham, 2003). De esa manera el BL avanza hacia formas que definan su autonomía, liberándola de la dicotomía entre formación presencial y formación online (García-Peñalvo, 2017), para avizorar una inevitable convergencia pedagógica y tecnológica (García-Aretio, 2018), que acentué su confluencia metodológica y continuidad de recursos.

En el BL se reconoce, siguiendo a Güzer y Caner (2014), la potencialidad para la construcción de escenarios formativos, percibidos, fundamentalmente, por los estudiantes, como útiles, colaborativos, flexibles y motivadores. En la creación de tales entornos participan una serie de factores que generan una atmosfera favorable para el aprendizaje significativo, de "nuevas formas de enseñar y aprender más allá de las coordenadas espacio-temporales" (Bartolomé-Pina, García-Ruiz y Aguaded, 2018). El BL representa un modelo instituido para desarrollar y transformar los espacios tradicionales de la educación, esencialmente, en la educación superior (Garrison & Vaughan, 2008), a partir de reestructurar la habitualidad de las interacciones para un
uso eficiente de la tecnología en las situaciones didácticas concretas (García-Aretio y Ruiz, 2010).

La investigación sobre el BL revela los efectos positivos y la eficacia del modelo, a partir de los materiales de estímulo, las estrategias de instrucción, los estilos de aprendizaje, entre otras variables motivadoras. Según Morrison y Ross (2014), la investigación de la modalidad, se inscribe, aún, como aprendizaje superficial, al abordar escasamente las interacciones en la construcción del conocimiento, el rol de docentes y tutores y las teorías de aprendizaje (González, Padilla y Rincón, 2011, Tourón, 2015). En esencia, como señalan Morrison y Ross (2014), la generalización de los resultados estaría limitada por los contextos de desarrollo, y donde toda adaptación o recreación no siempre responde a los estándares. Por ende, son deseables las evidencias que generen aplicaciones a nuevas situaciones; pero, dada la presencia de variables extrañas, no siempre se afirma el valor de los resultados; por lo que la contribución de investigaciones contextuales resulta sugerente para posibilidades de réplica y de validez para diversos escenarios del BL.

En la línea de determinar las singularidades de las investigaciones basadas en la aplicación del BL, Islas (2014), desde la revisión de artículos publicados en revistas científicas, identificando su origen iberoamericano, encuentra la prevalencia de estudios de tipo descriptivo, y centradas en una amplitud de campos disciplinares. De otro lado, considerando los informes de las tesis sobre el BL defendidas en las universidades peruanas, Turpo-Gebera y Hurtado-Mazeyra (2019), reconocen su evolución temporal y espacial, sus campos de conocimiento, la naturaleza de los aprendizajes promovidos, entre otros aspectos. Las investigaciones referidas sugieren otras tantas posibilidades de estudio, en el sentido de las singularidades territoriales y de desarrollo, así como de los referentes teóricos, las metodologías instruccionales en uso, y los diseños de investigación utilizados.

Visto así, el estudio emprendido sobre el BL, responde a la necesidad de determinar, de manera particular, las disposiciones metodológicas utilizadas para estimar las potencialidades de la conjunción de las estrategias didácticas del e-learnig con las sesiones presenciales. En ese propósito, se reconocen las tendencias metodológicas que subyacen en la producción del conocimiento sobre el BL en los informes de tesis sustentadas en las universidades peruanas. El proceso revela las orientaciones metodológicas recurridas con mayor o menor uso, esto es, los enfoques de estudio, los diseños, técnicas e instrumentos de medición, los sujetos de estudio, y las pruebas estadísticas, entre otros aspectos complementarios.

## 2. Método

El reconocimiento de las metodologías usadas en los estudios sobre el BL, se facilitó a partir de la definición de los criterios de recuperación de la información contenida en el Repositorio Nacional de Trabajos de Investigación (RENATI) de la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU): http://renati.sunedu.gob.pe/.

La selección de los informes de tesis considero los siguientes criterios de inclusión:

- Términos de búsqueda de información: Blended Learning y semipresencial.
- Temporalidad de la producción de los informes de tesis: 2007-2018.

- Acceso irrestricto a los informes de tesis.

- Informes de tesis de naturaleza empírica.

Y como criterios de exclusión

- Informes de planes de mejora/negocio/innovación/ensayos (no tesis).

La secuencia de análisis llevo a la determinación a la muestra de estudio.

<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>Figura 1 – Secuencia de recuperación y selección de la muestra de estudio</figcaption></figure>

La muestra de estudio estuvo constituida por 35 informes de tesis universitarias.

# 3. Resultados

## Sobre la producción científica en BL en las universidades peruanas

En la presentación de resultados, se ha optado por el uso de cantidades absolutas (28 de 35) y no relativas (80%), por cuanto el total de datos recogidos (35) es un número relativamente pequeño (menor que la base 100). El propósito, básicamente, es mostrar las magnitudes “reales” que reflejen las comparaciones y análisis.

En términos de la evolución temporal e institucional, los informes de las tesis revisadas se agrupan, por bienio, según la figura siguiente.

Los estudios de postgrado son los que en mayor amplitud han asumido las investigaciones sobre el BL, 28 de 35 (2 de especialización, 14 de maestría y 12 de doctorado), bastante menor en licenciatura (7). Estas últimas, están centradas básicamente, en las áreas de administración (3), ingeniería de sistemas (3) y educación (1). Los últimos años (2015-2018) son significativos en términos de producción científica sobre los estudio del BL, para varios tipos de titulaciones, aunque fundamentalmente de postgrado (11 de maestría + 9 de doctorado).
<figure><img src="image_33.png" /><figcaption>Figura 2 – Evolución temporal (bianual) de las tesis universitarias sobre el BL en Perú, según titulación obtenida</figcaption></figure>

En torno a la investigación sobre el BL, también se agrupan temáticas específicas que son materia del desarrollo de los informes de tesis.

Entre las universidades públicas y privadas (en cursiva) no se aprecian mayores diferencias en la producción científica sobre el BL. Las investigaciones, básicamente, están orientadas, tanto a la mejora del rendimiento académico, en materias de Ciencias (10) y Letras (8), así como al desarrollo de habilidades cognitivas (11) y procedimentales (6). Las materias abordadas en los estudios revisados, configuran un escenario de necesidades que se asumen paulatinamente hacia una diversidad de campos, a fin de evidenciar nuevas formas de enseñanza. Al concentrarse la mayoría de investigaciones en los estudios de posgrado, es de inferir que el sentido asignado a los mismos, esta relacionado con sus actividades más próximas, en este caso, la docencia o enseñanza. En ese sentido, las experiencias investigadas apuntan a encontrar evidencias que fundamenten la aplicación de las propuestas.

## Sobre los usos de la metodología en las investigaciones sobre el BL

En los informes de tesis analizados se identificó el uso indistinto de términos como Metodología (12), Marco metodológico (5), Diseño metodológico (5), Metodología de la investigación (4), Método (3), Medios y materiales (3) Método, Técnica e Instrumentos (2) y Marco operativo de la investigación (1), tratados indistintamente, para referirse al capítulo donde se describe y explica la metodología seguida en el estudio. Tales denominaciones forman los capítulos III (21), II (10), IV (3), y en Anexos (1) de los informes de las tesis analizadas.
<table><caption>Tabla 1 – Campos de conocimiento abordados en las tesis sobre el BL en las universidades peruanas</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Rendimiento académico</th><th colspan="2">Habilidades</th></tr><tr><th>CIENCIAS Matemática/ Física/Tecnología/ Medicina</th><th>LETRAS Comunicación/ Idiomas/ Economía</th><th>Cognitivas</th><th>Procedimentales</th></tr></thead><tbody><tr><td>Universidad Norbert Wiener (UNW)</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><td>Universidad Católica de Los Ángeles (ULADECH)</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><td>Universidad Inca García de la Vega (UIGV)</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>Universidad San Martín de Porres (USMP)</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Universidad César Vallejo (UCV)</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)</td><td>2</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>Universidad Católica de Santa María (UCSM)</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><td>Universidad Santo Toribio de Mogrovejo (USAT)</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Universidad Marcelino Champagnat (UMCH)</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><td>Universidad Privada Antenor Orrego (UPAO)</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Universidad San Ignacio de Loyola (USIL)</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Universidad Nacional de Educación (UNE)</td><td>0</td><td>1</td><td>3</td><td>0</td></tr><tr><td>Universidad Nacional de San Agustín (UNSA)</td><td>1</td><td>0</td><td>2</td><td>0</td></tr><tr><td>Universidad Nacional Hermilio Valdizán (UNHV)</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><td>Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM)</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><td>Escuela Superior de Guerra del Ejército (ESGE)</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Universidad Nacional de Trujillo (UNT)</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Universidad Nacional del Centro del Perú (UNCP)</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Universidad Nacional de San Martín (UNSM)</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td>10</td><td>8</td><td>11</td><td>6</td></tr><tr><td>Total</td><td>18</td><td></td><td>17</td><td></td></tr></tbody></table>
Sobre la base de las denominaciones donde se sitúan los aspectos metodológicos de las investigaciones revisadas, se reconocen los componentes o elementos constitutivos.

<table><caption>Tabla 2 – Enfoques de investigación mencionados en los informes de tesis sobre en el BL en las universidades peruanas</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="3">Enfoque de investigación</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>Cualitativo</th><th>Cuantitativo</th><th>Mixto</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Titulación obtenida</td><td>Doctorado</td><td>1</td><td>11</td><td>0</td><td>12</td></tr><tr><td>Maestría</td><td>1</td><td>12</td><td>1</td><td>14</td></tr><tr><td>Especialización</td><td>0</td><td>2</td><td>0</td><td>2</td></tr><tr><td>Licenciatura</td><td>1</td><td>6</td><td>0</td><td>7</td></tr><tr><td colspan="2">Total</td><td>3</td><td>31</td><td>1</td><td>35</td></tr></tbody></table>

El enfoque de investigación predominante es el cuantitativo (31), básicamente, en los estudios de postgrado (maestría y doctorado); seguido del enfoque cualitativo (3), 1 en doctorado y 1 en maestría; y solo una investigación con enfoque mixto, en maestría. La hegemonía del enfoque cuantitativo indica que la comprobación de los resultados de la investigación se basa en mediciones estadísticas.

<table><caption>Tabla 3 – Diseños de investigación considerados en los informes de tesis sobre en el BL en las universidades peruanas</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="4">Titulación obtenida</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>Doctorado</th><th>Maestría</th><th>Especialización</th><th>Licenciatura</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">Diseños de investigación</td><td>Correlacional</td><td>2</td><td>6</td><td>1</td><td>0</td><td>9</td></tr><tr><td>Cuasiexperimental</td><td>8</td><td>1</td><td>0</td><td>2</td><td>11</td></tr><tr><td>Descriptiva</td><td>2</td><td>5</td><td>0</td><td>4</td><td>11</td></tr><tr><td>Explicativa</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>Pre-experimental</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>3</td></tr><tr><td colspan="2">Total</td><td>12</td><td>14</td><td>2</td><td>7</td><td>35</td></tr></tbody></table>

Los diseños de investigación más considerados para el desarrollo de las investigaciones sobre el BL, están representados por los diseños cuasiexperimentales (11) y descriptivos (11). Casi con la misma importancia los diseños correlaciónales (9), y luego los pre-experimentales (3). En términos generales, los diseños que presuponen la manipulación de variables (pre y cuasiexperimental) son los que priman. En este tipo de diseños, el tratamiento estadístico asume la consideración de una prueba de hipótesis estadística para la comprobación.
<table><caption>Tabla 4 – Sujetos de estudios considerados en los informes de tesis sobre en el BL en las universidades peruanas</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="4">Titulación obtenida</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>Doctorado</th><th>Maestría</th><th>Especialización</th><th>Licenciatura</th></tr></thead><tbody><tr><td>Directivos de instituciones educativas</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>Docentes de educación básica</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>3</td></tr><tr><td>Docentes universitarios</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>Estudiantes de institutos tecnológico</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>Estudiantes de secundaria regular</td><td>3</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>3</td></tr><tr><td>Estudiantes de secundaria vespertina</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>Textos autoinstructivos universitarios</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>Universitarios de posgrado</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>3</td></tr><tr><td>Universitarios de pregrado</td><td>6</td><td>11</td><td>1</td><td>1</td><td>19</td></tr><tr><td>Total</td><td>12</td><td>14</td><td>14</td><td>7</td><td>35</td></tr></tbody></table>

Los sujetos de estudio más ampliamente considerados en los informes de tesis sobre el BL son los universitarios de pregrado (en 19 investigaciones) y, fundamentalmente, en estudios de posgrado. Luego siguen, en investigaciones doctorales, los estudiantes de licenciatura (6), los estudiantes de secundaria regular (3), los universitarios de posgrado (1), los docentes de educación básica (1) y docentes universitarios (1). Un aspecto considerable de las investigaciones es su interés por abarcar a diferentes grupos estudiantiles (de secundaria vespertina, de institutos tecnológicos, con Necesidades Educativas Especiales (NEE) y de otros objetos de estudio, como los Textos autoinstructivos universitarios, representados en una investigación documental, de carácter cualitativo.

En cuanto a la selección de los sujetos de investigación (muestra), se opta por igual, es decir, el tipo de muestreo corresponde al probabilístico (17) e intencional (17). En solo un estudio no se menciona el tipo de muestreo seguido.

La representación gráfica permite reconocer como técnica predominante de la recolección de información a la encuesta (31 estudios lo utilizaron), presentados ampliamente en las investigaciones sobre el BL, y principalmente a nivel de posgrado (12 de maestría, 11 de doctorado y 2 de especialización), como técnica aplicable al enfoque de estudios cuantitativos. Las otras técnicas son mínimamente consideradas, y pertenecen a los
estudios de naturaleza cualitativa. De ellas, resalta la observación y la entrevista, que es
referida escasamente en estudios cuantitativos y mixtos.

<figure><img src="image_34.png" /><figcaption>Figura 3 – Técnicas de recolección de información utilizadas en las tesis sobre BL en las universidades peruanas</figcaption></figure>

<figure><img src="image_35.png" /><figcaption>Figura 4 – Instrumentos de medición utilizados en las tesis sobre el BL en las universidades peruanas</figcaption></figure>
Una situación semejante se presenta nivel de los instrumentos de medición, dada la prevalencia de las investigaciones con enfoque cuantitativo.

El cuestionario constituye el instrumento de recolección de datos asociado a la técnica de la encuesta, de ahí la prevalencia (31). El instrumento en mención, es utilizado a nivel de todas las titulaciones, más ampliamente en el posgrado. Los otros instrumentos son escasamente considerados en las investigaciones sobre el BL, algunos en estudios mixtos y, otros, en los cualitativos.

<figure><img src="image_36.png" /><figcaption>Figura 5 – Tipos de cuestionarios utilizados en las tesis sobre el BL en las universidades peruanas</figcaption></figure>

La escala de Likert sirve de soporte al tipo de cuestionario de mayor uso en las investigaciones sobre el BL, en menor medida, los de respuesta múltiple (6) y de respuesta abierta (3). Del total de cuestionarios, 32 son elaborados y validados por los mismos autores, 2 son estandarizados y 1 adaptado. Un aspecto que evidencia el carácter contextual de la recolección y medición de la información.

<figure><img src="image_37.png" /><figcaption>Figura 6 – Pruebas de hipótesis utilizadas en las tesis sobre BL en las universidades peruanas</figcaption></figure>
Considerando los tratamientos estadísticos seguidos en el análisis de los resultados de los estudios de enfoque cuantitativo, fundamentalmente en la comprobación de la hipótesis. Las pruebas paramétricas que los autores realizaron para el análisis inferencial, de acuerdo a la frecuencia de uso son: la t de student (10), r de Pearson (2), U de Mann Whitney (1), f de ANOVA (1) y diferencia de medias (1). Para las pruebas no paramétricas, se asumió la chi-cuadrado (3), seguida de la rho de Spearman (2).

## 4. Conclusiones

Las investigaciones sobre el BL que se desarrollaron en Perú, a nivel de las universidades, entre el 2007 y 2018, revelan su emergente presencia, primordialmente para la obtención de titulaciones de posgrado. Tales investigaciones están distribuidos sin mayores diferencias entre las universidades públicas y privadas, y a lo largo del territorio nacional. Abordan en sus estudios aspectos relacionados con el rendimiento académico de las diversas disciplinas, así como en el desarrollo de diversas habilidades.

En la revisión de las orientaciones metodológicas empleadas en las investigaciones sobre el BL prevalecen determinados componentes metodológicos. El enfoque de investigación predominante es el cuantitativo, y mayoritariamente a través de diseños de investigación donde se manipulan variables (Cuasiexperimental, con grupo de control y pre-experimental, sin grupo de control), seguido de diseños descriptivos y correlacionales. Dichos resultados difieren de lo encontrado por Islas (2014), en su acercamiento al estado del conocimiento sobre el BL en Iberoamérica, donde resaltan la primacía de los estudios documentales, una situación no presentada en Perú, dado la amplia participación de estudios de carácter empírico, de enfoque cuantitativo y de diseño experimental y correlacional. De otro lado, este estudio coincide con la apreciación de Islas (2014), sobre la limitada recurrencia a los enfoques cualitativos y mixtos.

Los sujetos implicados en el estudio, es decir, la muestra de la investigación, en las investigaciones realizadas sobre el BL en las universidades peruanas es pródigamente variada, abarca estudiantes de secundaria (regular y vespertina), universitarios (pregrado y posgrado), docentes y directivos del área de educación, y hasta estudiantes con NEE. Esta diversidad de sujetos involucrados representa un conjunto de experiencias que convergen en la modalidad y que exigen una continua y rápido reajuste de recursos y materiales, así como de renovadas formas de interacción didáctica que flexibilicen los tiempos (Heinze y Procter, 2004). Este proceso demanda abordajes singulares, no solo en razón a las características del sujeto de atención, sino también a las condiciones culturales y socioeconómicas, en un entorno donde precisan de estrategias de regulación emocional para afrontar la gestión de su aprendizaje (Rebollo, García, Barragán, Buzón y Vega, 2008).

Las técnicas e instrumentos empleados en las investigaciones sobre el BL, dado el enfoque cuantitativo predominante, está compuesta por las encuestas y cuestionarios, aplicados tanto a investigaciones de pregrado y posgrado. Dentro de los tipos de cuestionarios prevalecen los configurados en base a la escala de Likert. Y dado su carácter, recurren a técnicas estadísticas para la comprobación de las hipótesis, donde predominan las pruebas referidas a distribuciones paramétricas, es decir, a las que presentan condiciones de normalidad estadística.
La hegemonía de los estudios cuantitativos –a decir Alvira (1983) y Sarduy (2006)- en el BL, aportan a la explicación de carácter causal sobre la clasificación y descripción de los datos, situación que hace necesaria la búsqueda de la comprensión, desde las investigaciones de enfoque cualitativo, que exigen el reconocimiento de las múltiples realidades e interpretaciones. Resaltan también, sobre la insistencia de la medición como único parámetro de efectividad, en base a técnicas psicométricas y sociometrías y, obvian la singularidad de los procesos y su naturaleza evolutiva; cuestionan, igualmente, la prevalencia simplificadora del enfoque cuantitativo en el abordaje de la realidad, al soslayar la interactividad de los contextos estructurales y situacionales.

Ante a las situaciones descritas, de desbalance investigativo, marcado por la primacía del enfoque cuantitativo, cabe asumir una combinación epistemológica y metodológica para un conocimiento profundo sobre el acontecer del BL, dada la particularidad de los sujetos y los contextos donde se desarrollan las experiencias. Esta es una tarea pendiente, que invita a rediseñar estudios que remitan a los variados contextos subjetivos y territoriales.

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# La investigación universitaria sobre el *blended learning* en Perú: campos de conocimiento y tendencias metodológicas

University Research on Blended Learning in Peru: Fields of Knowledge and Methodological Trends

Osbaldo Turpo-Gebera

Universidad de San Martín, Perú

oturpog@usmp.pe

<figure><img src="image_38.png" /></figure>

http://orcid.org/0000-0003-2199-561X

Milagros Gonzales-Miñán

Universidad de San Martín de Porres, Perú

mgonzalesml@usmp.pe

<figure><img src="image_39.png" /></figure>

http://orcid.org/0000-0003-2529-0174

Francisco García-Peñalvo

Universidad de Salamanca, España

fgarcia@usal.es

<figure><img src="image_40.png" /></figure>

http://orcid.org/0000-0001-9987-5584

Fernando Pari-Tito

Universidad Nacional de San Agustín, Perú

fpari@unsa.edu.pe

<figure><img src="image_41.png" /></figure>

http://orcid.org/0000-0002-1429-544X

D01: https://doi.org/10.15517/revedu.v44i2.40743

Redalyc: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44062184037

Recepción: 26 Marzo 2020

Aprobación: 21 Julio 2020

## RESUMEN:

El aprendizaje semipresencial (blended learning), como modalidad normalizada, presupone nuevas vinculaciones con los espacios y sujetos educativos, tornándose en objeto de investigación y conocimiento. El presente estudio recupera del Registro Nacional de Trabajos de Investigación (RENATI) 45 informes de tesis de pregrado y posgrado sustentados en las universidades peruanas. Con los informes se establecieron los campos de conocimiento y orientaciones metodológicas predominantes. Los resultados revelan una mayor concentración investigativa de estudios a nivel de postgrado, una creciente evolución productiva en el último quinquenio, así como intereses de desarrollo compartidos entre universidades públicas y privadas. Un aspecto significativo de su producción científica está determinado por la centralidad del conocimiento, más a nivel de las universidades de la capital que de provincias. También se evidencia la priorización de ciertos dominios investigativos, sobre todo, de lo cognitivo sobre lo procedimental y actitudinal, de lo individual sobre lo colectivo, y de los contenidos disciplinares sobre los transversales. A nivel de los diseños metodológicos, los estudios analizados revelan preferencias, de diseños experimentales y correlacionales sobre los descriptivos, así como la recurrencia a una variedad de sujetos de estudio, no solo de estudiantes, sino, también, de directivos y docentes. Resalta, asimismo, el predominio de los cuestionarios basados en la escala de Likert para la recolección de la información, y, básicamente, elaborado por los autores y autoras; así como un énfasis en pruebas paramétricas para la comprobación de las hipótesis.

**PALABRAS CLAVE:** Blended Learning, Aprendizaje semipresencial, Tendencias metodológicas, Campos de conocimiento, Tesis universitarias.

## ABSTRACT:

Blended learning, which has become a normalized mode of teaching, entails new links with educational surroundings and subjects, becoming, in itself, a tapie of research and knowledge. This study looks at forty-five undergraduate and graduare student thesis abstracts by students who graduated from universities in Peru and which are archived at the Peruvian Registry for Research Papers (RENAT). Results purport to more thesis executed at the graduare level, particularly in the past five years. There is also evidence
of shared research interests between public and private universities. Research on the scientific attributes of BL and the focus on knowledge is more prevalent at universities in Lima, the capital, rather than in provincial areas. In addition, certain research areas were prioritized, such as cognitive studies over procedural and actitudinal; the individual versus the collective whole and disciplinary subject versus cross-cutting. The methodology design, the analyzed theses reveal a penchant towards experimental and correlational designs for descriptive studies on a broad variety of study subjects. This was prevalent not only for students but for school administrators and teachers with a predominance of Likert scale - based questionnaires for data collection prepared by the authors themselves with an emphasis on parametric tests for hypothesis testing.

**KEYWORDS:** Blended Learning, Methodological Trends, Knowledge Fields, University Thesis Repares.

## INTRODUCCIÓN

La emergencia de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) ha supuesto cambios y renovaciones en los procesos educativos, al adaptarlos a las necesidades y demandas de los usuarios (Bonk, 2009). En esa orientación, la modalidad *Blended Learning* (BL) se instituye como una formación *normalizada*, que va más allá de la sola combinación de espacios formativos (presencialidad y virtualidad), tendiendo a la integración de las estrategias educativas (Aguaded y Cabero, 2013; Turpo y Hernández, 2014) y a una continuidad envolvente de procesos y recursos formativos (Marguliex, McCracker y Catrambone, 2016; Osguthorpe y Graham, 2003). Propiamente, el BL avanza hacia una presencia liberada de la dicotomía presencial y en línea (García, 2005), y a una inevitable convergencia pedagógica y tecnológica (García, 2018).

El BL está posibilitando un mayor acceso a la educación, dada su incorporación e implementación, incrementando, de ese modo, las oportunidades para aprender más profunda y significativamente (Porter, Graham, Spring, y Welch, 2014; Garrison y Kanuka, 2004). La modalidad contribuye intensamente a una mayor interactividad a partir de una profunda implicación tutorial, así como de una intensiva gestión de la tecnología o la capacidad de agencia, entre otros factores (Sembiring, 2018). En conjunto, dichos componentes expresan el potencial de logros efectivos como estrategia institucional (Porter, Graham, Bodily, y Sandberg, 2016; Kenney, y Newcombe, 2011), básicamente, un incremento sustancial en la comprensión, interacción y participación de los agentes y sujetos educativos.

El BL integra las experiencias del aprendizaje convencional o *Jace to Jace* con el aprendizaje en línea o e-learning (Bonk y Graham, 2012; Turpo, 2010; Turpo, 2015). La modalidad cambia las formas de aprender y/o construir conocimientos, dada la disolución de las fronteras espacio-temporales y la maleabilidad de los canales de formación, generando una conveniente *rentabilidad* pedagógica (Graham, 2006; Reynard, 2007). Esencialmente, según Centeno, González, López y Mateos (2016) y Olejarczuk (2014), el BL activa los flujos comunicacionales, revitalizando los vínculos significativos de la colaboración mediada por la tecnología, representando una incitante posibilidad para alcanzar las competencias que consistentan superar progresivamente los desafíos sociales.

En la actualidad, el BL en Perú configura un espacio concreto de conocimiento (Turpo y Hurtado, 2019; Turpo y García, 2019), cuyo develamiento implica un estudio de sus campos de intervención, así como de las tendencias metodológicas subyacentes. La exploración metódica de su evolución involucra registrar sus progresos y ajustes, los factores relevantes, etc., reconociendo las configuraciones dominantes, y crecimiento y proyecciones. De esa manera, se explicitan los desafíos de la productividad científica, consintiendo la comprensión de sus matices característicos (Siemens, Gasevié, y Dawson, 2015). Abordar la investigación comprende revelar los efectos del entorno en su determinación, así como hacer evidente las tendencias (De Filippo y Fernández, 2002), los intereses investigativos, los enfoques y los espacios de oportunidad y hallazgos más destacables (Duarte, Guzmán y Yot, 2018).

El análisis de la producción científica sobre el BL en las universidades peruanas resulta de interés, dada la ausencia de investigaciones que den cuenta del estado de la cuestión. En esa intención, se trata de mostrar sus avances, dificultades y perspectivas. Asimismo, identificar líneas temáticas de investigación
para la continuidad y sostenibilidad de futuros estudios. De ese modo, se podrá determinar escenarios y condiciones más plausibles para el intercambio formativo entre sujetos y agentes involucrados en esta modalidad. Contar con una revisión actualizada de la literatura sobre el devenir del BL, contribuirá a evaluar y considerar, pertinente y oportunamente, intervenciones terno-pedagógicas fundadas en evidencias científicas y apropiadas a la realidad nacional. En concreto, el estudio proveerá información sobre los campos de conocimiento y las orientaciones metodológicas predominantes en las investigaciones universitarias sobre el BL, acercándonos a su comprensión.

## MÉTODO

El acercamiento a las experiencias concretadas por las investigaciones implica recurrir a la revisión sistemática de las tesis universitarias sobre la modalidad BL sustentadas en las universidades peruanas. Un proceso que va más allá de determinar solo la productividad, sino que involucra también un análisis de su desempeño como campo de conocimiento dentro de una comunidad académica (Oyarzun, 2008) y de su devenir como campo de investigación. Siguiendo a Bourdieu (1987), se trata de reconocer las relaciones que definen su producción científica, propiamente, los posicionamientos del poder académico y de investigación a partir de reglas o tendencias que legitiman su conformación en el tiempo y los contextos en los cuales se desarrolla.

El reconocimiento y análisis de la producción científica sobre el BL se inicia con la definición de los criterios de inclusión para la recuperación de las tesis universitarias del Repositorio Nacional de Trabajos de Investigación (RENATI), siendo estos:

- Términos de búsqueda de información: Blended Learning y semipresencial.

- Temporalidad de los informes de tesis (de pregrado y postgrado): 2008-2019 (marzo).

- Acceso no restringido a los informes de tesis.

- Informes de tesis de naturaleza empírica.

Se consideró como criterios de exclusión:

- Informes de planes de mejora/negocio/innovación/ensayos (no tesis).

La secuencia de análisis que llevó a la determinación de la muestra de estudio que se incluye en la Figura 1.
<figure><img src="image_42.png" /><figcaption>FIGURA 1
Secuencia de determinación de la muestra de estudio</figcaption></figure>

Fuente: elaboración propia

Finalmente, fueron 45 los informes de tesis seleccionados, y posteriormente analizados.

RESULTADOS

El análisis elaborado a partir de las tesis seleccionadas (Tabla 1) se representa en la Figura 2, desde la comparación y contraste de los datos ordenados (Okoli y Schabram, 2010), evidenciando los campos de conocimiento y las tendencias metodológicas.

<figure><img src="image_43.png" /><figcaption>FIGURA2
Evolución de la producción científica en el BL en Perú (2008-2019)</figcaption></figure>

Fuente: elaboración propia

La producción científica de las tesis sobre el BL se concentra en los estudios de posgrado (Maestría y Doctorado): 31 de las 45 (69%) lo evidencian. Los dos últimos bienios (2016-2019) patentizan su creciente
interés investigativo, señalando su "impacto positivo y ajustabilidad al entorno donde se desarrolle [...], resaltándola como eficaz y productiva" (González, Perdomo, y Pascuas, 2017, p. 151).

CAMPOS DE CONOCIMIENTO SOBRE EL BL ABORDADOS EN LAS TESIS UNIVERSITARIAS

Los énfasis investigativos de los estudios sobre el BL exhiben las concentraciones o agrupaciones de su campo de conocimiento y de sus aplicaciones en el ámbito educativo.

<table><caption>TABLA 1
Evolución temporal de los campos de conocimiento sobre el BL</caption><thead><tr><th>Campos de conocimiento</th><th>Sub-campos de conocimiento</th><th>2008-2011</th><th>2010-2011</th><th>2012-2015</th><th>2016-2019</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="10">Docencia universitaria</td><td>Desarrollo de capacidades</td><td rowspan="3">1</td><td rowspan="3"></td><td>2</td><td rowspan="3"></td><td>3</td></tr><tr><td>Desempeño docente</td><td>2</td><td>3</td><td>5</td></tr><tr><td>Enseñanza de la comunicación</td><td>1</td><td>2</td><td>4</td></tr><tr><td>Enseñanza de la estomatología</td><td rowspan="2">2</td><td rowspan="2"></td><td>2</td><td rowspan="2"></td><td>4</td></tr><tr><td>Enseñanza de la física</td><td>1</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td>Enseñanza de la tecnología</td><td rowspan="2">1</td><td rowspan="2"></td><td>2</td><td rowspan="2"></td><td>3</td></tr><tr><td>Enseñanza de la matemática</td><td>1</td><td>3</td><td>4</td></tr><tr><td>Enseñanza del inglés</td><td rowspan="2">1</td><td rowspan="2"></td><td>3</td><td rowspan="2"></td><td>2</td></tr><tr><td>Formación personal</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>Gestión del aprendizaje</td><td>1</td><td></td><td>2</td><td></td><td>3</td></tr><tr><td rowspan="4">Educación básica</td><td>Calidad educativa</td><td rowspan="4"></td><td rowspan="4"></td><td>1</td><td rowspan="4"></td><td>1</td></tr><tr><td>Desempeño docente</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td>Enseñanza de la comunicación</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td></tr><tr><td>Enseñanza del inglés</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td rowspan="2">Educación tecnológica</td><td>Enseñanza de la matemática</td><td rowspan="2">1</td><td rowspan="2"></td><td>1</td><td rowspan="2"></td><td>2</td></tr><tr><td>Desempeño docente</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td rowspan="3">Formación continua</td><td>Gestión del aprendizaje</td><td rowspan="3"></td><td rowspan="3"></td><td>1</td><td rowspan="3"></td><td>1</td></tr><tr><td>Desempeño docente</td><td>1</td><td>4</td><td>1</td></tr><tr><td>Teletrabajo</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td colspan="2"><strong>Total</strong></td><td><strong>1</strong></td><td><strong>2</strong></td><td><strong>15</strong></td><td><strong>27</strong></td><td><strong>45</strong></td></tr></tbody></table>

Fuente: elaboración propia

La producción científica sobre el BL se agrupa alrededor de cuatro campos o áreas de conocimiento, definidos alrededor de los niveles formativos (Tabla 1). Los subcampos que los conforman expresan particularidades que resaltan su evolución. Del total de investigaciones universitarias, el 67% (30 de 45) gira
en torno a la docencia universitaria. En menor término se encuentran, como objeto de estudio predominante o campo hegemónico de conocimiento, el resto de niveles formativos. El énfasis asignado a las experiencias universitarias muestra la orientación de los sujetos que investigan sobre el BL, así como hacen explícita sus tendencias de desarrollo (T urpo y Hurtado, 2019).

Los estudios sobre el BL en las universidades peruanas grafican los campos de intervención educativa, básicamente, del énfasis formativo en contenidos disciplinares (orientados a una sola disciplina académica) y contenidos transversales (orientados al entrecruce entre varias disciplinas), como se aprecia en la Tabla 2.

<table><caption>TABLA2

Orientación temática en los campos de conocimiento sobre el BL</caption><thead><tr><th>Campos</th><th>Subcampos</th><th>Universidad Escuela Instituto</th><th>Formación continua</th><th>Sub Total</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>Enseñanza de la comunicación</td><td>2</td><td></td><td>2</td></tr><tr><td>Letras</td><td>Enseñanza del inglés</td><td>4</td><td></td><td>4</td></tr><tr><td></td><td>Enseñanza de la matemática</td><td>1</td><td></td><td>1</td></tr><tr><td></td><td>Enseñanza de la estomatología</td><td>4</td><td></td><td>4</td></tr><tr><td>Ciencias</td><td>Enseñanza de la física</td><td>1</td><td></td><td>1</td></tr><tr><td></td><td>Enseñanza de la tecnología</td><td>3</td><td></td><td>3</td></tr><tr><td></td><td>Subtotal</td><td>15</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td colspan="4">Docencia en contenidos transversales</td></tr><tr><td></td><td>Calidad educativa</td><td>2</td><td>1</td><td>3</td></tr><tr><td></td><td>Desarrollo de capacidades</td><td>4</td><td></td><td>4</td></tr><tr><td></td><td>Desempeño docente</td><td>4</td><td>2</td><td>4</td></tr><tr><td></td><td>Teletrabajo</td><td></td><td></td><td>12</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><td></td><td>Formación personal</td><td>2</td><td>1</td><td>3</td></tr><tr><td></td><td>Aprendizaje emocional</td><td>3</td><td>1</td><td>5</td></tr><tr><td></td><td>Factores críticos</td><td>1</td><td></td><td>2</td></tr><tr><td></td><td>Subtotal</td><td>16</td><td>5</td><td>3</td></tr><tr><td></td><td>Total</td><td>31</td><td>5</td><td>3</td></tr></tbody></table>

Fuente: elaboración propia

Los estudios sobre la docencia de determinados contenidos transversales convoca un mayor interés investigativo, 67% (30 de 45), situándose como campo de conocimiento preponderante para la formación universitaria. En la enseñanza de los contenidos disciplinares sobresale el énfasis en la docencia de asignaturas de ciencias (9 de 15). Esta diversidad distributiva de campos y subcampos expresa las múltiples posibilidades de aplicación del BL como modalidad formativa, por cuanto, no excluye campos de saber, contrariamente, asume la variedad de manifestaciones de conocimiento, y de su distribución en los diferentes niveles formativos (Heinze, y Procter, 2004; Turpo, 2010).

Las intervenciones didácticas abordadas en los estudios sobre el BL buscan fortalecer habilidades que trascienden el dominio disciplinar, a fin de asegurar una mayor comprensión y, por ende, el desarrollo de
habilidades integradas (Sánchez, 2012) para la formación profesional y sus repercusiones a nivel práctico (Duarte, et al., 2018). De ese modo, se hace evidente su presencia social e institucional.

## TENDENCIAS METODOLÓGICAS EN LAS INVESTIGACIONES SOBRE EL BL

En las tesis analizadas se encontró una diversidad de términos que remiten a las metodologías abordadas (Metodología, Marco metodológico, Diseño metodológico, Metodología de la investigación, Método, Medios y materiales, Método, Técnica e Instrumentos y Marco operativo de la investigación) en el estudio del BL. Tales denominaciones conforman los capítulos II, III o IV de los informes; y en pocos casos, de los anexos de las tesis revisadas. Sobre la base de tales denominaciones se reconocen los aspectos metodológicos desde los componentes o elementos constitutivos. Como muestra la Tabla 3, la orientación investigativa dominante en los estudios sobre el BL en las tesis universitarias está en el enfoque cuantitativo, 82% (37 de 45). Este enfoque es ampliamente considerado en los informes de postgrado (31 de 45). El resto de los enfoques de investigación es subvaluado o menospreciado como tendencia metodológica.

<table><caption>TABLA 3
Enfoques de investigación en las tesis sobre el BL en las universidades peruanas</caption><thead><tr><th rowspan="2">Titulación</th><th colspan="3">Enfoque de investigación</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>Cuantitativo</th><th>Cualitativo</th><th>Mixto</th></tr></thead><tbody><tr><td>Doctorado</td><td>15</td><td>1</td><td>1</td><td>17</td></tr><tr><td>Maestría</td><td>13</td><td>1</td><td></td><td>14</td></tr><tr><td>Especialización</td><td>2</td><td></td><td></td><td>2</td></tr><tr><td>Licenciatura</td><td>7</td><td>5</td><td></td><td>12</td></tr></tbody><tfoot><tr><th>Total</th><td>37</td><td>7</td><td>1</td><td>45</td></tr></tfoot></table>

Fuente: elaboración propia

La preponderancia del enfoque cuantitativo, revelada en la Tabla 3, indica la presencia de diseños basados en la comprobación de los resultados de la investigación mediante mediciones estadísticas, un aspecto revelador de los énfasis investigativos predominantes en las universidades peruanas (Turpo y García, 2019). La tendencia del enfoque cuantitativo en las investigaciones de las universidades peruanas es revelada también en un estudio reciente de Diaz y Sime (2019), al analizar los estudios de doctorado en educación en Perú.

<table><caption>TABLA4
Diseños de investigación de las tesis sobre el BL en las universidades peruanas</caption><thead><tr><th rowspan="2">Diseños de investigación</th><th colspan="4">Titulación obtenida</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>Doctorado</th><th>Maestría</th><th>Especialización</th><th>Licenciatura</th></tr></thead><tbody><tr><td>Correlacional</td><td>5</td><td>6</td><td>1</td><td>2</td><td>14</td></tr><tr><td>Cuasiexperimental</td><td>8</td><td>3</td><td></td><td>2</td><td>13</td></tr><tr><td>Descriptivo</td><td>3</td><td>3</td><td></td><td>4</td><td>10</td></tr><tr><td>Explicativo</td><td>1</td><td>1</td><td></td><td>3</td><td>5</td></tr><tr><td>Pre-experimental</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td></td><td>3</td></tr></tbody><tfoot><tr><th>Total</th><td>18</td><td>14</td><td>2</td><td>11</td><td>45</td></tr></tfoot></table>

Fuente: elaboración propia

Los diseños de investigación que priman (véase la Tabla 4) responden a estudios que implican la manipulación de variables (cuasi y pre-experimentales): 16 de 45 (36%) se inscriben en la dinámica de provocación del fenómeno. Un proceso instituido desde el BL, como variable independiente, cuyos efectos
se miden en los resultados, a través de la comparación. Para Campbell y Stanley (1967), permiten así, "verificar los cambios educacionales y el único modo de establecer una tradición acumulativa en la cual puedan introducirse cambios sin peligro de que ocurra un caprichoso descarte de la antigua sabiduría a favor de novedades inferiores" (p. 172). Los diseños que siguen en orden de priorización están dados por los diseños correlacionales (31%), descriptivos (22%), y explicativos (11%). En términos generales, los diseños cuantitativos asumen la prueba de hipótesis estadística para la comprobación de sus efectos.

<table><caption>TABLA5
Los sujetos de estudio en las tesis sobre el BL en las universidades peruanas</caption><thead><tr><th rowspan="2">Sujetos de estudio</th><th colspan="4">Titulación obtenida</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>Doctorado</th><th>Maestría</th><th>Especialización</th><th>Licenciatura</th></tr></thead><tbody><tr><td>Directivos de IIEE</td><td>2</td><td>1</td><td></td><td>1</td><td>4</td></tr><tr><td>Docentes de educación básica</td><td>1</td><td>1</td><td></td><td>2</td><td>4</td></tr><tr><td>Docentes universitarios</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Estudiantes con NEE</td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Estudiantes de tecnológicos</td><td>1</td><td>1</td><td></td><td></td><td>2</td></tr><tr><td>Estudiantes de secundaria</td><td>3</td><td></td><td></td><td>2</td><td>5</td></tr><tr><td>Textos autoinstructivos</td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Universitarios de posgrado</td><td>3</td><td></td><td></td><td>2</td><td>5</td></tr><tr><td>Universitarios de pregrado</td><td>6</td><td>10</td><td>1</td><td>1</td><td>18</td></tr></tbody><tfoot><tr><td>Total</td><td>18</td><td>14</td><td>2</td><td>11</td><td>45</td></tr></tfoot></table>

Fuente: elaboración propia

En los abordajes metodológicos de las investigaciones sobre el BL en las universidades peruanas, como se observa en la Tabla 5, participa una diversidad de sujetos como parte del estudio. El grupo de sujetos predominante son estudiantes universitarios, fundamentalmente de pregrado, que participan en 18 de las 45 investigaciones (40%). Otro sector de sujetos de estudio está dado por estudiantes de secundaria, así como de directivos y docentes de educación básica. En esencia, se considera tan solo a sujetos de la educación formal o escolarizada, mas no a los de educación no formal o alternativa. Este último grupo de sujetos es el de mayor atención de otros contextos formativos, dada las características de los procesos sociales y educativos en los que participan (Porter et al., 2014).

En cuanto a las técnicas e instrumentos de recolección de información, las figuras siguientes (Figura 3 y Figura 4) resumen las preferencias consideradas en las investigaciones sobre el BL.
<figure><img src="image_44.png" /><figcaption>FIGURA 3
Técnicas de recolección de información preferidas en las tesis sobre BL</figcaption></figure>

Fuente: elaboración propia

La técnica predominante en la recolección de la información en las investigaciones sobre el BL es la encuesta, utilizada en 26 de 45 estudios (58%), prioritariamente, en tesis de postgrado (maestría y doctorado). La priorización de las encuestas evidencia el énfasis de las investigaciones basadas en enfoques cuantitativos (Turpo y García, 2019). Son preferidas también, la observación y la entrevista, y en menor grado, las técnicas relacionadas con las investigaciones cualitativas.

En torno a los instrumentos de recolección de datos, se presentan propensiones a su uso, básicamente, en razón a las técnicas priorizadas (véase la Figura 4).

<figure><img src="image_45.png" /></figure>
<figure><img src="image_46.png" /><figcaption>FIGURA 4.
Instrumentos de recolección de datos preferidos en las tesis sobre BL</figcaption></figure>

Fuente: elaboración propia

Por la prevalencia de los diseños cuantitativos en las investigaciones sobre el BL, la encuesta se constituye en la técnica de recolección de información de uso prioritario. La utilización de la encuesta permite la obtención de información, de modo económico, y en grandes volúmenes, facilitando el procesamiento e interpretaciones, de forma más rápida y eficaz. Para García (1993), la encuesta permite contar con una muestra representativa de la población, y a partir de ahí, explicar una serie de características. El instrumento priorizado en las encuestas es el cuestionario, dado que responde plenamente a dichas intenciones: 28 de 45 investigaciones (62%) expresan su uso. El resto de instrumentos son menos utilizados, evidenciando la escasa importancia que se asigna a los otros diseños de investigación.

CONCLUSIONES

El análisis de las orientaciones teóricas y las tendencias metodológicas sobre el BL de las tesis universitarias sustentadas en Perú, han permitido su identificación como campo de estudio emergente, posibilitando el logro de los objetivos del estudio. Los resultados evidencian las áreas de conocimiento abordadas, así como las orientaciones metodológicas enfatizadas. Las ausencias y hegemonías patentizadas resumen la evolución de la modalidad, tanto temporal como formativa, las particularidades temáticas que la definen, así como, los enfoques y diseños de investigación, los sujetos y técnicas e instrumentos que los investigadores universitarios privilegian.

El estudio sobre el BL evidencia las concentraciones de estudios producidos en determinados contextos, así como su evolución temporal. Sobre esto último, se aprecia en los últimos años un creciente interés investigativo en las universidades peruanas, más a nivel de investigaciones de postgrado que en el de pregrado. Esta diferenciación revela no solo la adopción y *normalización* de la modalidad, sino también de su reconocimiento como una oportunidad para seguir formándose (Porter et al., 2014; Garrison y Kanuka, 2004). Desde esa perspectiva, el BL guarda consonancia con las demandas sociales y educativas,
aunque presenta un uso distante en aspectos tecnológicos de otras latitudes; más se avanza a una progresiva aproximación.

La identificación de los campos de conocimientos del BL desvelados por las investigaciones universitarias muestra los énfasis de uso, básicamente, para la formación reglada, y prioritariamente, de carácter universitario, y en campos disciplinares y transversales, tratados con amplia significatividad. De ese modo, resaltan la diversidad de contextos formativos, aunque cada escenario evidencia la peculiaridad de los matices que marcan su decurso (Siemens et al., 2015). Las experiencias analizadas se centran especialmente en la formación autónoma para la inserción en el mundo profesional (Centeno et al., 2016; Olejarczuk, 2014) a partir del empleo de soportes tecnológicos que potencian la enseñanza y minimizan los problemas del aprendizaje.

Entre las orientaciones metodológicas registradas en las investigaciones sobre el BL, se observa la prevalencia de determinadas tendencias en los enfoques investigativos, más de carácter cuantitativo que cualitativo, así como de diseños de investigación, que presuponen la manipulación de variables (cuasiexperimental, con grupo de control y pre-experimental, sin grupo de control), seguido de diseños correlacionales y descriptivos. Tales énfasis distan de lo encontrado por Islas (2014), de una priorización de estudios documentales; mas sí se coincide en el limitado uso de los enfoques cualitativos y mixtos. Resalta también la recurrencia en las investigaciones a una variedad de sujetos de estudio, retratando las múltiples posibilidades formativas del BL, así como de las renovadas formas de interacción didáctica en la gestión de su aprendizaje (Heinze y Procter, 2004; Rebollo, García, Barragán, Buzón y Vega, 2008).

Los hallazgos de la investigación exponen los logros alcanzados y las limitaciones al priorizar ciertos dominios, que para Johnson y Marsh (2014), expresan un sentido de individualización, más que participativo; así como de una mayor preocupación por el desarrollo de competencias académicas que por las habilidades sociales, más centrados en privilegiar los recursos tecnológicos que los apoyos didácticos y tutoriales. Tales tendencias no son las más deseables para la modalidad ni para la formación profesional, menos aún para el desarrollo personal y social. Por el contrario, se requiere de la convergencia de todas las mediaciones (Turpo, 2015; Kim y Bonk, 2006), a fin de afrontar eficazmente las demandas y compromisos de la educabilidad, desde escenarios diversos y complejos, y para procesos cada vez más versátiles.

El recorrido crítico y evolutivo de las investigaciones universitarias sobre el BL en Perú, revela sus concepciones, inscribiéndose como objeto de estudio emergente y de consideración teórica. Expresa, asimismo, su potencial y validez como conocimientos que tributan a los marcos explicativos existentes (García, Aguaded y Bartolomé, 2017). En esencia, el acercamiento a la realidad del BL apertura múltiples posibilidades para futuras investigaciones, entre ellas, las indispensables y sucesivas revisiones de literatura que actualicen su evolución. Además, posibilitará indagar sobre aspectos propiamente formativos, esencialmente, sobre las interacciones didácticas que construyen los sujetos, los recursos virtuales y presenciales empleados en los intercambios académicos y sociales, así como la formación de las y los docentes en procesos tecno-pedagógicos, la satisfacción con los servicios educativos, entre otras. También, cabría indagar sobre aspectos organizativos de la modalidad, tiempos, materiales, diseños instruccionales y demás circunstancias concurrentes.

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CCBY-NC-ND
# Didactic Interaction in Blended
Learning: Analysis Models

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Osbaldo Turpo Gebera and Francisco García Peñalvo

**Abstract** The objective of this chapter is to make explicit the models of analysis of the interactions that arise in Blended Learning, for which it is required to define the categories that configure the discourses built in the scenarios that configure them; basically studies in this field have privileged what happens in forums and online chats. The corpus of analysis, that is, the discourses retrieved from the didactic exchanges constitute the input on which the possibilities of knowledge construction are explored; a process that demands to consider the sequences that contribute to its unveiling. The models presented here are intended to show the multiplicity of possibilities involved in determining the interactions that make possible the collaborative construction of knowledge.

**Keywords** Blended learning · Interaction analysis · Virtual forums · Didactic interaction · Collaborative construction of knowledge

## 1 Introduction

The digital transformation that we are experiencing affirms an unprecedented fact in the social dynamics, fundamentally in the ways we relate to knowledge and information. The Information and Communication Technologies (ICT) are making possible new training scenarios to meet the demands of society, in order to ensure the acquisition of the skills that allow us to face the changing conditions of current and future work. In this regard, Blended Learning (BL) is presented as a "standardized" modality [1], which facilitates access to learning opportunities by fostering collaborative interactivity and intensive use of technology, among other potentialities [2]. Likewise, BL, from the various evaluations of its course, shows positive impacts and adaptability to the environment, being favorably valued by students [3, 4].

O. T. Gebera (✉)

Universidad Nacional de San Agustín, Av. Venezuela s/n, Arequipa, Peru

e-mail: oturpo@unsa.edu.pe

F. G. Peñalvo

Universidad de Salamanca, Paseo de Canalejas, Salamanca, Spain

© Springer Nature Switzerland AG 2020

A. V. Martín García (ed.), *Blended Learning: Convergence Between Technology and Pedagogy*, Lecture Notes in Networks and Systems 126,

https://doi.org/10.1007/978-3-030-45781-5_13

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In the scenarios promoted by BL, the agents and training subjects are involved in a dynamic of continuous exchanges that lead to the construction of knowledge, from a greater tutorial intervention, a continuous feedback, successive critical debates, among others that amplify and strengthen the interactions that favor it [5]. BL goes beyond the combination, integration or convergence of pedagogical spaces, it seeks the concurrence or continuity of the training strategies that overcome the face-to-face-virtual dichotomy [6-9]. Hence the importance of analyzing the processes of didactic interaction or teaching and learning or communication that emphasize active participation, considering the attention to the concurrent dynamics.

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## 2 Framework for Understanding the Didactic Interaction inBL

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The analysis of the interactions that are built through the training processes implemented under BL arouses a growing educational interest [10]; since they make didactic interventions possible, through different synchronous and asynchronous platforms (chat, forums, e-mails, etc.), that lead to an extended participation of the actors and resources of the educational process. Interaction differs from interactivity. Interaction is situated within a set of jointly constructed didactic sequences, where intensity (periodicity, involvement, ...) and relevance (planning, emphasis, ...) are assigned to the exchanges that take place at the different levels of concurrence (face-to-face and virtual) [11]. Therefore, analyzing the didactic interactions implies considering the relevant variables that make the knowledge construction processes explicit.

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The analysis of didactic interaction investigates the events that occur in an educational environment, and which are expressed through learning (behaviors, thoughts or activities) [12]. In BL the subjects interact from different levels, through the use of technological resources or in a physical or direct way, in any sense, the discussions or communicative exchanges contribute to the collaborative construction of knowledge, mediated, besides the technology, by the socio-affective relations that occur among the participants. In essence, in the didactic interaction the constructed discourses prevail, constituting the inputs of the analysis that the diverse models of the didactic interaction emphasize. All discourse is constituted from the prominence of those involved, and built from their knowledge of the environment. In BL, the models of analysis emphasize the spaces that contribute to their understanding.

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The constitution of BL as a training modality responds to an eclectic and practical thought [13], which extends as it integrates not only a diversity of technological devices, but also a wide variety of learning methodologies, which have contributed to the flexibility, autonomy and responsibility of the training process [14]. On this plane of techno-pedagogical intersections, a diversity of BL models emerges, ranging from the combination of virtual and face-to-face learning activities to the convergence of meaos and resources that channel the training purposes [15]. In these models, discursive processes are constructed as a result of the interactions of the complex
<table><caption>**Table 1** Face-to-face and virtual interactions in BL</caption><thead><tr><th>Dimensions</th><th>Face-to-face interaction</th><th>Virtual interaction</th></tr></thead><tbody><tr><td>Co-presence</td><td>Indispensable</td><td>Not indispensable</td></tr><tr><td>Technology</td><td>Background</td><td>Manifest presence</td></tr><tr><td>Individuals involved</td><td>Limited</td><td>Unlimited</td></tr><tr><td>Audience</td><td>Under certain control</td><td>Vast</td></tr><tr><td>Interlocutors</td><td>Clear identification</td><td>Ephemeral identification</td></tr><tr><td>Context</td><td>Physical-material</td><td>Simulated</td></tr><tr><td>Prevalent interaction</td><td>Verbal</td><td>Textual, images, sounds, etc.</td></tr><tr><td>Non-verbal communication</td><td>Does not belong to the same level as the verbal communication, based on gestures, looks, etc.</td><td>On the same level! as verbal communication</td></tr><tr><td>Organizational structure of the interaction</td><td>Stable</td><td>Flexible (dissipative)</td></tr><tr><td>Interaction with communicative modalities</td><td>Limted and excluding</td><td>Multimodal</td></tr><tr><td>Staging</td><td>Quickly verified</td><td>Accepts a high level of invention and reconstruction</td></tr></tbody></table>

Source Adapted from [17]

network built from the participation of the students who learn, the contents that are learned, and the teacher who helps to construct and assign meaning to the contents that are learned [16].

In BL scenarios, the use of technological and pedagogical tools is influenced more by the way teachers structure, support and develop activities, and by their skills and previous experience in the use of ICT, than by the characteristics of the media and technological resources. In this sense, it is important to distinguish the relationships that are built in the spaces that make up BL (Table 1).

## 3 Models for the Study of Didactic Interaction in BL

The study models of didactic interaction consider both communication among participants and the cognitive, social and affective relationships they build [18, 19]. In this dynamic, situations of reciprocity occur, as well as other specific behaviors, regulated by the context and the environment, which in the case of BL, are mediated from a double implication: face-to-face and virtual. The ways in which learning is acquired, the means and resources that make it possible, and the instances where it is produced and received (virtual or face-to-face communities); as well as the continuous updating of teachers and the processes involved contribute to the configuration of study models, [20]. Additionally, the concepts that subjects (teachers and students)

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have about learning and teaching [21], as well as their implementation [22], that is,
the differences between what is said and what is done.

The process of studying the didactic interactions that take place in the must also consider the instructional design [23], as it recovers the advances of modern pedagogy, learning theories, models on how learning takes place and how learning is assessed. Basically, approaching the study of the didactic interactions that take place in LB presupposes answering questions such as: who is it directed at? who interacts? for what purpose? what resources and means do they have? what criteria do they follow? what contents are considered? among other questions that constitute the planes of didactic exchange. A process that is related to the role of educational actors, and whose actions are directed toward the collaborative construction of knowledge. Basically, the study of interactions that are emphasized in BL focuses on what is produced in virtual scenarios, it is there, where the study models of didactic interactions are located.

**3.1 Electronic Didactic Discourse (EDD)**

The discourse developed in online (or virtual) educational contexts presents a
dynamic analogous to that of classroom discourse in face-to-face educational con-
texts, but with differential characteristics, marked by interaction in the network
of networks, the Internet [24]. In this sense, the EDD contemplates the strategies
and resources necessary to perform effectively in the collaborative construction of
knowledge in virtual learning communities.

EDD is structured from a matrix articulated from the linguistic analysis, from the
ethnography of communication or sociolinguistics; it basically adopts a qualitative
approach, from a functional and discursive analytical perspective. It focuses on the
study of discursive communities, where interactions are manifested through texts
produced by the participants who operate the language in an open or directed way,
and in a particular instance of production and reception, such as chat rooms and
virtual forums.

The analysis of discursive texts in virtual communities involves accounting for the discursive contributions generated in virtual learning environments. Consequently, the discourse produced has an action/intentional, relational and intertextual character, so its approach must be multiple (of conceptual and methodological character), in order to adequately understand the actions propitiated, as well as to appreciate the intentionality of the discursive activity. In EDD, it is required to count on the discursive texts of constructed in on-line interaction, as well as their location within the historical context of the developing speech. This presupposes identified intersections between teachers and students, which reveal the referential connection. This type of discourse seeks to reveal] the common features and specificities that occur in virtual learning scenarios.
### 3.1.1 The Corpus of Analysis

For the EDD, the corpus is made up of the discursive texts retrieved from the training forums and chat rooms. Discussion forums or asynchronous conferences are tools widely considered in discursive analysis, insofar as they reveal a close link between the participants in a communicative situation of the virtual classroom; so similar or only surpassed by the chats. The relationships built respond to the thematic deployment that leads to the construction of a macrodiscourse, hence the importance of forums as a teaching tool. In the formative chats, the interaction is similar to the classroom dialogues, although more spontaneous when generating multiple topic chains. The difficulty of chats as a didactic tool lies in the complexity of maintaining the focus of the thematic conversation, having to resort successively to relocation, in order to avoid digressions.

### 3.1.2 Asynchronous EDD: Study of the Interactions in Forums

The analysis of the didactic interactions of the participants in the virtual forums, whose nature is asynchronous, requires a previous distinction, that is, to recognize the types of participation in the forums. Among the dimensions that intervene in differentiation, we have: the degree or level of interactive activity developed (high or low activity), the number of participants and individual altitudes (high exposure or hiding one's presence) [25] (Table 2).

### 3.1.3 Variations in the Use of Forums

Although it is a question of promoting a conceptually constructive exchange between the participants, a simple formative and reflexive asymmetry, which guarantees an effective script and orientation, is not always achieved. It also requires the possibility of deep and creative investigation of new visions about reality and knowledge, based on the use of the forum in the methodology of the critica] case.

When the teacher/tutor propases activities and exercises, and the students respond to them, answering individually, the forum is opened. In those cases, a mainly additive participation takes place, in particular when a team work is not intended, but an individual fulfillment. Another aspect, to be taken into account, has to do with the altitudes of the participants and the experiences that determine their typical dynamics. For example, a creative, curious, communicative and industrious community will hardly remain in the narrow margins of additive contributions; on the contrary, it will create dialogical sequences with a high degree of interaction. This <loes not mean that a friendly or cordial tone is accepted as dialogical.

Sorne forums, whose purpose is didactic in itself, are really learning workspaces, derived from the interaction of the participants, which produces deepening or

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<table><caption>**Table 2** Types of participation in forums</caption><thead><tr><td>Type of participation</td><td>Conceptualization</td></tr></thead><tbody><tr><td>1. Additional or related to the forum topic</td><td>Related to the forum topic, expressed through an opinion, comment, information about the proposed topic. It does not imply a "dialogue" with the other contributions</td></tr><tr><td>2. Interactive or relative to discourse flow</td><td>Related to the discourse flow, the contribution has the character of an answer to a previous contribution or it relies explicitly on another to develop its own</td></tr><tr><td>3. Aiming at tending to maintaining the topic in the discourse flow</td><td>Oriented to fix or redirect the topic or establish another topic or activity. It is done from a position of authority or power relative to the forum, the topic or the participants. It also involves animation, evaluation, etc.</td></tr><tr><td>4. Disruptive or relative to diverse topics</td><td>It is related to issues different from those developed in the forum and implies a supposed change of focus with or without a recognized intention and with a generally disruptive effect if participation is taken into account</td></tr><tr><td>5. Anomalous or unexpected</td><td>Contribution that may be appropriate to the topic, but out of for other reasons. It may result in an insidious, annoying or aggressive contribution</td></tr></tbody></table>

*Source* Adapted from [25]

amplification of topics-product of the confrontation and/or conceptual collaboration among the participants-, or resulting didactic products (summaries, charts, diagrams, tables, etc.).

### 3.1.4 Synchronous EDD: Study of Chat Interactions

In the case of chats in educational contexts, the interaction is similar to classroom dialogues, since participation is in principle spontaneous and multiple threads or topic chains co-occur or co-exist. In didactic chats, the problem is the permanent difficulty of keeping the focus of the conversation on the educational objective or on the proposed task. Thus, for example, when comparing chats with or without a tutor; in the former, the tutor's guiding and moderating role usually produces successive refocusing; while in the latter, digressions are frequent and the commitment to the task is weakened (similar to what happens in face-to-face classes with or without a teacher's guide).

The experience and the analyses carried out on the difficulties, do not allow to establish orderly dialogues, where authentic and deep interchanges prevail; to achieve it it is required a lot of practice, shared rules of effective participation and an attentive

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task of the tutor/teacher with didactic movements (tactical-discursive actions), of fast, fair and effective nature. Unlike face-to-face class dialogues, chats require careful planning in which the tutor must be able to anticipate the texts that participants write [25].

### 3.1.5 Fundamental Didactic Uses of Didactic Interactions

1. In initial or alternative generation instances, such as brainstorming

2. Periodically to monitor the progress of an activity

3. In final instances, such as synthesis or evaluation (Table 3).

Forums and chats in virtual contexts constitute spaces of didactic interaction, and their particularities must be valued with respect to physical spaces. On the other hand, although participation is democratized and everyone has a voice in the virtual world, it is necessary to recognize and value them, that is, without explicit censorship. To this end, it is necessary that the profile of the online teacher/tutor increase their strategies and resources in order to perform effectively in the collaborative construction of knowledge.

## 3.2 Analysis of Discussion Forums

For data analysis, it is necessary to have a record of the interactions built in the online discussion forums corresponding to a training path. In BL the forum constitutes a useful resource, which is the space where the generated exchanges are expressed. In a concrete way, the dynamic value of the teaching-learning process is recognized,

<table><caption>Table 3 Tactics to control understanding of ambiguous or subtle issues</caption><thead><tr><td>Tactic</td><td>Teacher intervention</td></tr></thead><tbody><tr><td>1. Summarize and record suggested ideas</td><td>Teacherfutor retrieves the student's comment, to correct and complete it</td></tr><tr><td>2. Break in and start again discussions that break down or become unsteady, taking up things that have been said</td><td>Teacherfutor gives an order and carries out activities to recover the topic that was proposed initially</td></tr><tr><td>3. Ask participants if they have anything to add before finishing a topic</td><td>Teacherfutor verifies students understanding of the topic before going on to another topic</td></tr><tr><td>4. Interrupt discussions that do not progress</td><td>Teacherfutor changes the topic and proposes to correct the exercises of the previous class</td></tr><tr><td>5. Remind participants of basic meeting rules if they do not follow them</td><td>Teacherfutor reminds students of and sets the participation order when established turn-taking is not respected</td></tr></tbody></table>

Source Adapted from [25]

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as a result of the didactic interaction of the participants when approaching the pro-
grammed contents. From the proposal we reviewed [26], two moments of analysis
are foreseen:

1. Organization of the information retrieved, consists of identifying which forums are available, in which times they were generated, to which training space they belong to (modules, workshops, etc.), how many forums they are made up of, how the participants were distributed (groups, individuals), what type of action (simultaneous, deferred), how many messages were sent to the forums, ... On these bases, the forums are recorded, considering:

(a) Number of forums per workshop, module, etc.

(b) Number of forums per workshop, module, etc.

(c) Membership of a training course (module, workshop, ...)

(d) Number of groups that make up the training path

(e) Total number of messages sent during the forum

(f) Time of the training path (date, sequence, teaching unit, etc.).

2. Internal analysis of the forums, describes the behavior of the participants, the frequency of participation, the moments of involvement, both with colleagues, teachers, etc., which are the moments of greatest participation. Such questions are defined from:

(a) Frequency of participation (students, tutor, ...)

(b) Average number of submissions (students, tutor, ...)

(c) Times in the forum when they mostly make submissions.

It is at this point in the analysis that decisions are made about which forums to cut and select, considering the exchanges and intentions. In the selection of the forums, the importance of the total number of data is assumed, and the capacity of resources to deal with them is assessed. Likewise, recurrent behavior is taken into account, i.e. behavior that will not differ too much from that of the other participants.

**3.2.1 Procedures for the Analysis of Didactic Interactions**

Once the forums to be analysed have been selected, the data are observed and recorded. This involves defining the unit of analysis (intervention, frequency, average number of submissions, the time of greatest intervention, etc.). Observation includes identifying the purposes of the participants' intervention, trying to discriminate the intentions (types of contributions), based on segmenting the messages sent, taking as units of observation the different purposes of intervention (greetings, thanks, response to questions asked, formulation of new questions, suggestions for material to expand on information, establishment of a relationship between theoretical concepts and reality itself, opinion and reference to the contributions of other peers, etc.
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### 3.2.2 Elements or Criteria for Identifying the Purposes of Interventions

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Sentences or paragraphs of the messages sent, recognizing the indicators or marks that facilitate the discrimination of the purposes of intervention (presentation of a new idea, different from the previous one), separated in a different sentence or paragraph.

Identification of the indexes or key words, which would allow to associate the idea expressed by the participant with a specific purpose, either as a slogan in the forum or as an answer to a question.

It is often the case that the indicators are not so explicit, given that two or more different ideas are usually included in the same paragraph; it is appropriate to separate them.

Once the observation units (discursive segments) have been defined, they are analysed within the forums. Likewise, the number of interventions is assessed in relation to the purposes, the differences in the purposes of intervention (between those who contribute on one occasion and those who do so more than once). In this way, it is possible to identify the total number of participants who intervene in each forum, and calculate the average number of submissions.

Once the purpose of the intervention has been determined (characteristics and number of interventions per participant), a data registration form is drawn up for each forum (Table 4 attached).

The template allows for the recognition of the purposes of intervention, of teachers and students, as well as particular points considered significant from each intervention, as well as a summary of what was observed in the forum.

<table><caption>Table 4 Comparison of instructions presented in the forum (as an example)</caption><thead><tr><th></th><th>Instructions as posted in the forum</th><th>Discrimination of sub-instructions</th></tr></thead><tbody><tr><td>Workshop 1</td><td>Forum 1<br>Please participate actively and comment on the following<br>Based on the pedagogical currents presented in class and on the readings<br>1. What application would they have in my field of action?<br>2. Is it better to follow one of these currents, or a mixture of them?<br>3. Comment on any experience of success or failure, where the presentation had played a leading role</td><td>Forum 1<br>Please participate actively and comment on the following<br>Based on the pedagogical currents presented in class and on the readings<br>1. What application would they have in my field of action?<br>2. Is it better to follow one of these currents, a mixture of them?<br>3. Comment on a successful experience (...), where the presentation had played a leading role<br>4. Comment on any experience of (...) failure, where the presentation had played a leading role</td></tr></tbody></table>

Source Adapted from [26]

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<table><caption>**Table 5** Purposes of intervention of teachers and students</caption><thead><tr><td>Purpose of the teacher/tutor's interventions</td><td>Purpose of the students' interventions</td></tr></thead><tbody><tr><td>1. Organization<br>2. Offering help<br>(a) Unspecified<br>(b) Specific<br>3. Collection of contributions<br>4. Formulation of new questions<br>5. Opinion on the forum<br>6. Stimulating participation</td><td>1. Response to instructions<br>(a) Initially raised<br>(b) Raised during the forum<br>(c) Other questions<br>2. Assistance requests<br>3. Help offers<br>(a) Unspecified<br>(b) Response to request<br>(c) Offering resources/materials<br>4. Presentation of suggestions<br>5. Collection of contributions<br>6. Presentation of an opposing opinion<br>7. Opinion on the development of the forum<br>8. Manifestation of metacognitive processes<br>9. Expression of feelings/expectations<br>10. Expressions to encourage others<br>11. Greetings/thanks<br>12. Outside interventions</td></tr></tbody></table>

Source Adapted from [27]

In order to elaborate the categories related to the purposes of intervention, in the first instance [27], the categories formulated were redefined on the basis of what is observed as recurrent in the data analysis (Table 5).

The most recurrent categories are taken into account, which, although they deviate from the regularities, are significant in illustrating specific situations.

Description of what was observed, putting in relation the variables studied, trying to characterize the interactive processes that took place in the forums, in order to understand how these behaviors could enable or condition learning in these contexts.

The analysis of the discussion forums showed that data analysis implies a successive reduction of data, which must be significantly perceived; that is, avoiding the selection of weak exchanges, few meetings, absence of discussions with minor disagreements, individual interests. In that sense, it is a matter of choosing evidence that contributes to the transcendence of the messages, and that contributes to the purpose of revealing the strategies that contribute to the clarification of the discourses.

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## 3.3 Construction of Knowledge Through Argumentation

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The model developed by Badia et al. [28] considers the patterns of interaction and sequences of argument and the quality of the contents of the arguments generated in online environments. The model's approach considers: (1) examination of collaborative knowledge construction activities, based on the involvement of students in argumentative formative interactions, and their interrelationship with the didactic interaction among participants and the personal acquisition of knowledge; and (2) analysis on how technology-based scripts (discursive texts) can facilitate knowledge construction through argumentation. The structure of analysis comprises four dimensions of the educational interaction process (Table 6).

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### 3.3.1 Levels of Analysis of the Argumentative Process

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It comprises two levels of analysis, the first classifies the sequences of arguments; and the second classifies the statements with argumentative content (Table 7).

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The use of the analytical framework revealed: (a) scripts that promote the quality of argumentation, (b) depth of cognitive processing of content and its direct relation to the quality of its argumentation, and (c) quality of collaborative argumentation which is directly related to high-level cognitive processing and knowledge acquisition. It is also evident that, in online discussions, the use of several specific script types contributed to the increase in the quality of simple argument construction; as well as to the quality of argument sequences, and the degree of knowledge acquisition.

<table><caption>**Table 6** Dimensions of the process of educational interaction</caption><thead><tr><td>Dimension</td><td>Conceptualization</td></tr></thead><tbody><tr><td>1. Participative</td><td>Quantifies the amount of participation (in terms of number of messages sent and number of words in the messages) and the heterogeneity of participation as members of a group or collective</td></tr><tr><td>2. Epistemic</td><td>It obtains information on how arguments and the application of theoretical concepts contribute to the solution of a learning task. That is, how the information is obtained and how it is related to previous knowledge, the space of the problem and the conceptual space</td></tr><tr><td>3. Social modes of co-construction</td><td>Examine the extent to which there is interaction and influence on the participants' reasoning, and how this is linked to the construction of personal knowledge</td></tr><tr><td>4. Argumentative</td><td>It highlights the processes of how statements are formally constructed, taking as a reference the formal criteria of argument composition and the specific components of the arguments (statements, data and justifications)</td></tr></tbody></table>

Source Adapted from [28]

<figure><img src="image_56.png" /></figure>
<table><caption>**Table 7** Levels of analysis and categories that constitute the argumentative process</caption><thead><tr><th>Levels of analysis</th><th>Categories</th><th>Description</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">First level of analysis: sequences of arguments</td><td>Argument</td><td>A statement preceded or followed by a justification</td></tr><tr><td>Counter-argument</td><td>A statement that goes against an argument</td></tr><tr><td>Integrative Response/replication</td><td>A response to the counter-argument, which can take the integrative form of rejection, partial acceptance or replication</td></tr><tr><td>Non-argumentative contributions</td><td>Non-argumentative contributions</td></tr><tr><td rowspan="5">Second level) of analysis: sequences of arguments</td><td>Simple contributions</td><td>Contributions without justification or rationale</td></tr><tr><td>Substantiated or justified contributions</td><td>Contributions that limit the validity of the statement by introducing alternative explanations and viewpoints</td></tr><tr><td>Contributions with caution</td><td>Contributions that combine the two previous characteristics</td></tr><tr><td>Justified and cautious contributions</td><td>Contributions that combine both previous characteristics</td></tr><tr><td>Non-argumentative contributions</td><td>Other kinds of non-argumentative contributions</td></tr></tbody></table>

Source Taken from [28]

### 3.3.2 Quality of Argumentative Contents

The quality of argumentation in learning involves discussing multiple competing perspectives in order to agree on a common point of view. It starts with presenting a personal position, questioning others and responding to criticism. The analysis of the quality of argumentation involves interrelating the quality of arguments with the two levels of analysis (Table 8).

### 3.3.3 Reciprocity and Shared Knowledge

In this line, complementary lines related to virtual collaborative learning are studied; they are related to the degrees or levels reached of shared collaborative knowledge and the processes of formative interaction related to the creation of common knowledge.

<figure><img src="image_57.png" /></figure>
<table><caption>**Table 8** Dimensions of analysis of the quality of the contents of the arguments</caption><thead><tr><th>Dimensions</th><th>Categories/subcategories</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">Content of the argumentation</td><td><em>Discursive movement</em></td></tr><tr><td>Initial statement or thesis, response to the statement, change of statement, reply against the justifications, reply against the thesis, clarification against a reply, support for a comment, consultation or doubt about a meaning, clarification of a meaning, organization of interaction, interactions outside the task</td></tr><tr><td><em>Rationale or justification</em></td></tr><tr><td>Leve) 0. No rationale or justification<br>Leve) 1. Rationale or justification based only on explanations without evidence<br>Leve) 2. Evidence-based rationale or justification<br>Leve) 3. Rationale or justification including evidence and explanations, or multiple evidence presented in a coordinated manner</td></tr><tr><td><em>Conceptual quality</em></td></tr><tr><td rowspan="5">Structure of the argumentation</td><td>Level 0. Non-regulatory<br>Level 1. Transitional<br>Level 2. Normative<br>Level 3. Coordinated</td></tr><tr><td>Level 0. No opposition<br>Leve) 1. Simple statements in response to unjustified and<br>Leve) 2. Statements for or against with justifications but<br>Leve) 3. Statements for or against with justifications but with<br>only one counter-argument that changes the thesis of the initial<br>statement<br>Leve) 4. Multiple counter-arguments that change the thesis of<br>the initial statement, with no counter-arguments that change<br>the justifications used to support the initial statement<br>Leve) 5. Multiple counter-arguments, and at least one<br>counter-argument that changes the justifications used for the<br>support of the initial statement</td></tr></tbody></table>

Source Taken from [28]

### 3.3.4 Levels of Shared Knowledge

The conceptualization of the levels of shared knowledge is related to other terms such as reciproca] understanding, mutual understanding, shared perspectives, or perspective taking. Underlying all of them is the idea of reciprocity, that is, the shared mutual knowledge that people possess. Addressing the reciproca] understanding of knowledge generated in virtual settings involves analyzing the types of messages, the level of communication and the quality of communication in a virtual discussion. Table 9 describes the dimensions and categories involved.

<figure><img src="image_58.png" /></figure>
<table><caption>**Table 9** Analysis of the levels of shared knowledge</caption><thead><tr><th>Dimensions</th><th>Categories</th><th>Description</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">Kind of messages</td><td>Theory</td><td>Message with theoretical content</td></tr><tr><td>New topic/question</td><td>Message that raises a new issue</td></tr><tr><td>Experience</td><td>Message explaining a personal experience</td></tr><tr><td>Suggestion</td><td>Message with indications or suggestions</td></tr><tr><td>Comment</td><td>Message with personal comments</td></tr><tr><td rowspan="3">Level of communication</td><td>High-level discussions</td><td>Predominance of messages with a theoretical content, with proposals for new topics, and mutual negotiation processes among students</td></tr><tr><td>Progressive discussions</td><td>Predominance of messages with an experiential content, with proposals for new themes and reflections, but without becoming theoretical discussions. Cross-references abound and there is a great variety of types of messages</td></tr><tr><td>Low-level discussions</td><td>Predominance of messages with personal comments and opinions, with individual positions that do not take into account the previous messages</td></tr><tr><td rowspan="5">Quality of Communication</td><td>Stage 0: Self-centered</td><td>Students express subjective opinions and points of view, without paying attention to other students' points of view</td></tr><tr><td>Stage 1: Subjective perspective</td><td>Subjective perspectives and the views of other students are clearly differentiated</td></tr><tr><td>Stage 2: Reciprocal perspective</td><td>Students recognize and value the opinions of other participants</td></tr><tr><td>Stage 3: Mutual perspective</td><td>Students agree on their own point of view with the perspective of the rest of the participants and, therefore, a common point of view emerges</td></tr><tr><td>Stage 4: Social-symbolic perspective</td><td>Students reach higher levels of communication among themselves by connecting mutual perspectives with social, legal or moral perspectives of a society</td></tr></tbody></table>

Source Taken from [28]

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### 3.3.5 Processes of Construction of Common Shared Knowledge

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Possessing common shared knowledge involves a process of interaction aimed at building consensus on understandings, knowledge, beliefs, assumptions and pre-suppositions. The process develops from two interdependent sub-processes: (a) co-intentionality (or degree of educational intentionality aimed at achieving a common learning objective, shared explicitly or implicitly), and (b) co-referencing (or establishing common shared meanings about content). The latter takes place at the level of understanding the content information, for which it must be oriented according to the characteristics of a given task and specific learning objectives.

In this regard, the construction of reciproca! understanding responds to: (a) questions about their practica! activities or requests for clarification of the content of previous messages; (b) answers to the questions; (c) explanations of their experience; (d) agreements or disagreements; (e) conclusions or summaries of other opinions or points of view; (f) elaborations or conceptualizations of other points of view or theoretical reasoning; and (g) personal comments. On these bases, the mechanisms for the construction and maintenance of reciproca! knowledge are established (Table 10).

The analytical instruments referred to by Badia et al. [28] are applicable to large samples of virtual discussions, allowing the characterization and obtaining of data of the dimensions and categories through frequencies of occurrence. However, they have limitations in terms of the lack of precision in the key concepts of their theoretical

<table><caption>Table 10 Mechanisms for the establishment and maintenance of common shared knowledge</caption><thead><tr><th>Dimensions</th><th>Categories</th><th>Description</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Mechanisms to establish common shared knowledge</td><td>Presence of the others</td><td>Awareness of the social presence of others</td></tr><tr><td>Diagnostic process</td><td>Think carefully about how to communicate information in order to avoid misunderstandings and hurt other people's feelings</td></tr><tr><td>Feedback</td><td>React and respond to the messages of others in an appropriate manner through various forms of feedback</td></tr><tr><td rowspan="4">Mechanisms to maintain common shared knowledge</td><td>Contact</td><td>Maintain virtual interaction through access to communication</td></tr><tr><td>Perception</td><td>Receive and read the messages</td></tr><tr><td>Understanding</td><td>Understand the messages</td></tr><tr><td>Attitudinal reaction</td><td>Responding to messages in an appropriate manner</td></tr></tbody></table>

Source: Taken from Badia et al. [28]

<figure><img src="image_61.png" /></figure>
framework, the obtention of restricted information on the evolution and dynamics
of their construction, as well as the absence of a sufficient description of the type of
learning tasks.

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3.4 *Analysis of the Interactions in the Virtual Spaces:
Diversity of Identified Categories*

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The analysis of interactions in online spaces aims to understand how leaming takes
place, based on discourse analysis, combining quantitative and qualitative method-
ologies. In BL, discourses are raised in a double scenario, virtual and face-to-face,
although virtual discourses are privileged in the analysis, as the ones we will see
next.

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3.4.1 Analysis of the Interaction that Occur in Computer-Mediated Conferences (CMC)

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The model of analysis of the didactic interactions that take place in Computer-Mediated Conferences (CMC) distinguishes both virtual interactions and participating interventions [29]. The tables below establish such differentiations, which are intended to provide data on the interventions.

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Tables 11 and 12 contain previously valid categories, based on the use of units of analysis, such as messages and thematic units. Even so, the categories could not be clearly identified, since they overlapped, hence it was established that the categories are not exclusive, with some interventions responding to more than one of the categories.

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3.4.2 Analysis of Interactions in CMC Environments

The proposal describes and analyses the factors and processes involved in the effec-
tiveness of online learning communities. The proposal poses some differences related
to the emphasis placed on factors associated with instructional design and the types,
content and interaction strategies linked to knowledge construction [30] (Fig. 1).

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The proposed methodology comprises both a quantitative and a qualitative
methodology. The former allows you to determine the times and types of interaction
(Table 13), and percentage of categories of the three types of presence of the forum
participants (Table 14); while the latter helps to recognize the types of presence of
the participants (Tables 15, 16 and 17).