# Adaptation et validation d'une version francophone courte du Perceived Stress Questionnaire auprès d'élèves du secondaire

# Adaptation and validation of a short French version of the Perceived Stress Questionnaire with junior high-school students

## Résumé

Cet article propose une adaptation et validation d'une version francophone courte du *Perceived Stress Questionnaire (PSQ)* auprès d'élèves du secondaire. Sur la base de données récoltées auprès de plus de 800 participant·es, les analyses factorielles (exploratoire puis confirmatoire) amènent à retenir un modèle cohérent avec 16 items répartis en quatre facteurs (surcharge, inquiétude, conflit et fatigue). La validité critérielle des mesures est soulignée par les liens obtenus avec la qualité du sommeil et la qualité de vie. L'outil développé permet de mettre en évidence des profils particuliers de stress chez les adolescent·es et offre également la possibilité de mieux comprendre le ressenti de ces derniers au fil du temps ou lors de changements contextuels.

## Abstract

This paper proposes an adaptation and validation in French of a short-form of the Perceived Stress Questionnaire (PSQ) among high-school students. Based on data collected from more than 800 participants, factorial analyses (exploratory and confirmatory) lead to a coherent model with 16 items organized into four factors (overload, worry, conflict and fatigue). The criterion validity of the measures is supported by the correlations obtained with sleep quality and quality of life. The developed tool allows the identification of specific stress profiles in adolescents and also offer the possibility to better understand their feelings over time or during contextual changes.

## Mots-clés

Validation / Mesure / Stress / Adolescents / Perceived stress questionnaire

## Keywords

Validation / Measurement / Stress / Adolescents / Perceived stress questionnaire
Introduction

En tant que période de transition entre l'enfance et l'âge adulte, l'adolescence est soumise à de nombreux tracas quotidiens provenant notamment de différents changements qui surviennent durant cette étape du développement. Ces tracas sont des événements souvent mineurs perturbant le quotidien et pouvant occasionner de la frustration, de l'irritation et du stress (Kanner et al., 1981). En effet, les changements physiologiques et psychologiques liés à la puberté modifient le quotidien intra- et interpersonnel des adolescent·es en continu et sont vecteurs d'incertitudes. À titre d'exemples, peuvent être cités notamment les aléas inhérents aux relations avec les parents et avec les pairs, les résultats scolaires, les changements physiques liés à la puberté (acné, etc.) ou la perte de repères dans le mode de vie (Esparbès-Pistre et al., 2015; Plancherel et al., 1997). La présence de ces tracas chez les adolescent·es est susceptible d'avoir une influence non négligeable sur leur santé mentale et physique à long terme (Kanner et al., 1981; Zheng et al., 2023). Ces bouleversements interviennent en outre dans une période charnière pour la détermination de leur trajectoire socio-professionnelle. Le développement d'un outil centré sur les adolescent·es semble par conséquent pertinent au regard des difficultés et des enjeux pouvant émerger au sein de cette population.

Ainsi, les adolescent·es – au cours de leur développement – sont confronté·es à une multitude de stresseurs concernant l'école, l'avenir, les pairs, leurs parents, voire d'autres pans de leur quotidien, le tout prenant place dans une culture globale favorisant le stress (Frison & Eggermont, 2015; Högberg, 2021; Xu & Zheng, 2023). Les adolescent·es sont de ce fait en constante interaction avec un environnement stressant, tel que présenté dans le modèle transactionnel de Lazarus et Folkman (1984). Ce modèle établit que le stress provient de la transaction entre un individu et une situation dont les exigences sont considérées comme dépassant ou excédant les ressources sociales et personnelles disponibles, mettant en danger le bien-être de l'individu et donc sa qualité de vie ressentie. Cela implique que chaque adolescent·e évalue de manière individuelle toute situation rencontrée ainsi que les ressources disponibles, les facteurs conditionnant la quantité de stress éprouvé, son intensité et son impact sur la santé (Dumont, 2000; Levenstein et al., 1993).

Le stress faisant partie intégrante du développement des adolescent·es, il est nécessaire de mettre en lumière ses différents prédicteurs pour préserver une bonne qualité de vie. Cette démarche consiste à rechercher les composants du stress générés par les tracas quotidiens (Moksnes & Epnes, 2017). Certaines recherches soutiennent d'ailleurs la présence de liens entre le stress et la qualité de vie ressentie des adolescent·es, notamment celle de Mikkelsen et al. (2020) qui souligne que le stress figure, au côté de l'estime de soi et de la solitude, parmi les facteurs les plus importants expliquant le bien-être et la qualité de vie. Pour
ce faire, un grand nombre d'instruments – dont les ancrages théoriques et méthodologiques sont multiples – ont été créés dans le but de mesurer le stress chez les adolescent·es. Par exemple, un instrument tel que l'Adolescent Stress Questionnaire (ASQ ; Byrne et al., 2007) comporte 56 items répartis dans 10 dimensions et a été adapté et utilisé dans de nombreuses études. Il se concentre principalement sur la catégorisation des stresseurs et le domaine auquel ils appartiennent. Il existe également des instruments davantage orientés vers le stress des adolescent·es inhérent au domaine académique, à l'instar du High School Stressor Scale (HSSS ; Burnett & Fanshawe, 1997) qui a été développé autour de la relation avec l'enseignant·e, les parents, les pair·es, mais aussi le travail scolaire et les incertitudes personnelles. Ayant pour objectif une prise en compte multidimensionnelle des stresseurs chez les adolescent·es aux États-Unis, ses 68 items proviennent de la synthèse de plusieurs instruments existants, le rendant prolixe et difficilement adaptable à tous les contextes.

Le Perceived Stress Questionnaire (PSQ ; Levenstein et al., 1993) a quant à lui été développé dans l'idée de rendre compte de la perception subjective des événements et de la réponse émotionnelle en réaction. Issu du champ de la psychologie clinique, le questionnaire permet de s'intéresser au stress en se focalisant sur la perception cognitive, au-delà du simple état émotionnel ou d'événements trop spécifiques. Il cible en particulier les perceptions personnelles relatives aux situations présentes dans le quotidien (Fliege et al., 2005 ; Kocalevent et al., 2011). Les items permettent d'évaluer la présence de facteurs de stress généraux présents en situation et leur interprétation en prenant en considération les processus personnels et contextuels en réaction à la confrontation aux événements (Cohen et al., 1983). En outre, de par le caractère subjectif des réponses à ses items (auto-évaluation non critériée), le PSQ apporte des informations concernant les expériences et le ressenti individuels des participant·es (Levenstein et al., 1993). En effet, le PSQ a pour forces sa validité psychométrique et la clarté de ses items permettant ainsi d'atténuer les ambiguïtés, les confusions et donc la variabilité interindividuelle (Amiel-Lebigre, 2004). Mettant en exergue le stress perçu, ce questionnaire se démarque des instruments de mesure orientés exclusivement sur les événements et dont l'approche tend plutôt à une évaluation de l'impact particulier des événements sur les individus ainsi que sur les ajustements qu'ils réalisent en conséquence (Guillet & Hermand, 2006). Finalement, le PSQ va au-delà de la simple description de l'événement stressant et des symptômes physiologiques en considérant l'interaction individu-environnement et la perception subjective du stress, son intensité ainsi que sa sévérité (Cohen, 1986 ; Guillet & Hermand, 2006 ; Lazarus & Folkman, 1984).

Dans sa version originale, le PSQ comporte 30 affirmations testées sur un échantillon de 230 participant·es qui étaient des patient·es, des étudiant·es ou des soignant·es (Levenstein et al., 1993). De là – outre un score global pour
l'ensemble des items – sept facteurs ont pu être dégagés : le Harcèlement, l'Irritabilité, l'Abattement, la Fatigue, l'Inquiétude, la Tension et la Surcharge. L'homogénéité interne globale était de $a = .90$. L'analyse test-retest (stabilité) réalisée à l'aide de corrélation de Pearson ($r$) a présenté des coefficients compris entre .80 et .87 (Karatza et al., 2014 ; Sanz-Carrillo et al., 2002). Cependant, d'autres recherches ont démontré que le PSQ peut présenter une structure factorielle différente, en ne retenant que deux à six facteurs (voir Tableau 1) tout en garantissant une bonne validité convergente avec des mesures réalisées par le biais d'autres questionnaires tels que le Perceived Stress Scale (Cohen et al., 1983) ou le Depressive, Anxiety and Stress Scale (Lovibond & Lovibond, 1995).

<caption>**Tableau 1**</caption>

*Études de validations du PSQ*

<table><caption>**Table 1**</caption><thead><tr><td>Études</td><td>Langue</td><td>Nombre d'items</td><td>Nombre de facteurs</td><td>Homogénéité interne globale (α de Cronbach)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Sanz-Carrillo (2002)</td><td>Espagnol</td><td>30</td><td>6</td><td>.90</td></tr><tr><td>Fliege et al. (2005)</td><td>Allemand</td><td>20</td><td>4</td><td>.90</td></tr><tr><td>Karatza et al. (2014)</td><td>Grec</td><td>30</td><td>5</td><td>.90</td></tr><tr><td>Østerås et al. (2018)</td><td>Norvégien</td><td>20</td><td>4</td><td>.93</td></tr><tr><td>Jiang et al. (2023)</td><td>Chinois</td><td>13</td><td>2</td><td>.91</td></tr></tbody></table>

*PSQ validation studies*

Il est souvent difficile, pour les chercheurs·euses qui s'intéressent au vécu des élèves, de trouver des instruments validés en langue française et possédant des qualités psychométriques satisfaisantes pour envisager publier leurs résultats de recherche. Il est donc essentiel de pouvoir diffuser de tels travaux auprès de la communauté scientifique. Par le biais de cet article, nous proposons ainsi l'adaptation et la validation du PSQ, outil visant la mesure du stress sous l'angle de perceptions subjectives relatives à des situations présentes dans le quotidien des adolescent·es. À l'instar de recherches antérieures proposant une structure factorielle de ce questionnaire qui soit adaptée aux participant·es étudié·es, mais également à leur contexte, nous avons cherché à réaliser une validation psychométrique du questionnaire – dans une version courte – en prenant en compte l'adaptation langagière (en français) et le vécu des adolescent·es dans leur environnement socio-culturel.

Cette démarche a été envisagée en trois étapes distinctes traditionnellement considérées lors de la validation d'un questionnaire (Fabrigar
et al., 1999). Il s'agit premièrement d'une analyse factorielle exploratoire qui a permis d'analyser la structure des données. Ensuite, afin d'attester de la validité factorielle du modèle retenu, une analyse confirmatoire a été menée auprès d'un autre échantillon. Ces deux étapes ont visé à faire émerger les différentes dimensions du questionnaire, tout en considérant la présence d'un score global calculé par le biais de la moyenne de l'ensemble des items. Finalement, nous avons également cherché à démontrer la validité critérielle du questionnaire. Les mesures complémentaires que nous avons sélectionnées pour cette troisième étape concernent deux concepts fréquemment mis en lien avec le stress, à savoir la qualité de vie et le niveau d'insomnie (Brodar et al., 2020; Fliege et al., 2005).

La qualité de vie est définie comme la perception de sa propre position vis-à-vis du contexte culturel et des valeurs sociales présentent dans l'environnement de vie, incluant notamment la santé physique et psychique, les relations sociales, tout comme les attentes et les préoccupations des individus (OMS, 1997; Skevington et al., 2004). Les recherches mettant en lien stress et qualité de vie se sont principalement focalisées sur des populations cliniques, en particulier auprès d'individus souffrant du syndrome de stress post-traumatique (voir p.ex. la méta-analyse de Pacella et al., 2013). Toutefois, les liens (négatifs) entre stress et qualité de vie se retrouvent dans des contextes moins spécifiques, tant chez des adultes (Valikhani et al., 2019) qu'auprès d'adolescent·es chez qui bien-être et qualité de vie sont péjorés par le stress académique en particulier (Cassidy & Boulos, 2023). Auprès d'étudiant·es plus âgé·es également, de tels liens sont mis en évidence, notamment avec la composante mentale de la qualité de vie (Bhandari, 2012). D'ailleurs, sur la base d'une revue systématique de la littérature, Ribeiro et al. (2017) confirment que la qualité de vie des étudiant·es est généralement associée négativement avec le stress. Ainsi, nous pouvons nous attendre à trouver des liens négatifs entre les dimensions du PSQ et la qualité de vie auto-rapportée des adolescent·es.

L'insomnie est l'une des caractéristiques observables d'une mauvaise qualité du sommeil (Morin et al., 2003). Bien que certaines études utilisent des questionnaires dont les dimensions multiples reviennent de manière holistique sur les problèmes du sommeil à l'adolescence, les recherches utilisent fréquemment l'insomnie en tant qu'unique facteur déterminant (Hauglang et al., 2021). En cas de stress, l'organisme risque de rester en état de vigilance face à une situation potentiellement menaçante – comme peut l'être un stresseur – et donc de retarder l'endormissement (Dahl & Lewin, 2002). Différentes recherches ont d'ailleurs mentionné des liens marqués entre le stress et la qualité du sommeil (Brodar et al., 2020; Pines et al., 2022), également évalués par le biais de mesures objectives (Doane & Thurston, 2014). Auprès d'un échantillon d'adolescent·es, Astill et al. (2013) ont démontré qu'en situation de stress (induit par une période d'examens scolaires), la durée totale du sommeil a non seulement diminué, mais sa qualité a également été subjectivement évaluée
comme moindre par les participant·es. Par ailleurs, les travaux publiés dans ce domaine confirment que l'amoindrissement de la qualité du sommeil tributaire du stress est non seulement associé à une détérioration de la qualité de vie, mais également au développement de problèmes comportementaux et émotionnels (burnout, dépression, colère, etc.) chez les apprenant·es (Bauducco et al., 2016 ; Ribeiro et al., 2017).

## Méthodologie

Dans une première étape, les 30 items de base du PSQ ont été traduits en français de manière indépendante par un spécialiste en psychopédagogie et un expert du domaine de l'éducation, tous deux bilingues. Une comparaison des traductions a été faite, item par item afin de repérer les écarts et d'optimiser ensuite la formulation des items, tenant compte dans cette étape de la difficulté du vocabulaire afin que le questionnaire soit adapté à la compréhension de jeunes adolescent·es. Il s'agit donc d'une approche par comité (voir Sovet et al., 2021) qui permet généralement de conserver une grande proximité avec la version d'origine tout en garantissant une bonne qualité de traduction tenant compte du contexte langagier et culturel de la version cible.

Au niveau de la consigne, nous avons opté pour la suggestion de la mesure « actuelle » du stress et l'avons formulée ainsi : « Indique la fréquence à laquelle chacun des aspects ci-dessous s'est présenté pour toi au cours des dernières semaines. Répond spontanément pour chaque proposition. » (voir annexe A). En effet, puisque nous évaluons un ressenti, il nous a semblé important de ne pas circonscrire inutilement un laps de temps précis, mais d'inciter les élèves à se positionner par rapport à une période relativement récente et encore en mémoire.

## Procédure de récolte des données

Afin de gagner en représentativité, nous avons sollicité – par le biais du Service de l'enseignement (organe cantonal responsable de la conduite pédagogique et de la gestion de l'enseignement) – divers établissements scolaires du niveau secondaire I (écoles regroupant les classes des trois dernières années de la scolarité obligatoire et accueillant entre 500 et 1'000 élèves environ). Une fois les demandes acceptées, ce sont les établissements qui ont désigné les classes dans lesquelles les questionnaires seraient complétés, en veillant à les répartir le plus équitablement possible dans les trois degrés scolaires concernés (9ème, 10ème et 11ème année de scolarité obligatoire) et tout en laissant les enseignant·es libres de choisir la période idéale pour procéder à leur passation dans leurs classes. La récolte de données auprès des élèves a ainsi pu
être organisée entre mars et mai 2022. Ces dernières années ont répondu à une version on-line du questionnaire, en présence de leur enseignant-e et durant le temps scolaire. La durée prévue était d'une vingtaine de minutes et nous pouvons constater, grâce aux métadonnées du logiciel, que les élèves ont pris entre 6 et 21 minutes (moyenne de 12 minutes) pour répondre à l'ensemble des items du questionnaire. Les élèves étaient libres de participer ou non à cette récolte de données et nous avons demandé à leurs enseignant-es de ne pas circuler dans les rangs afin de garantir une totale confidentialité de leurs réponses, mais d'être à disposition pour d'éventuelles questions de compréhension.

## Participant·es

Pour l'analyse exploratoire, nous avons pris en compte les données récoltées auprès de 356 participant·es (issu·es de 21 classes réparties dans 3 établissements scolaires différents), soit un peu plus de dix fois plus de participant·es que d'items. L'échantillon était constitué d'adolescent·es (54% de garçons, 46% de filles) se trouvant dans les trois dernières années de la scolarité obligatoire, en Suisse romande. L'âge moyen était de 14.6 ans (SD = 1.1).

Pour l'analyse confirmatoire, ce sont les données de 482 autres participant·es (issu·es de 26 classes réparties dans 4 autres établissements scolaires) qui ont été considérées. L'échantillon était également constitué d'adolescent·es (ici, 50% de garçons, 50% de filles) se trouvant dans les trois dernières années de la scolarité obligatoire, en Suisse romande. L'âge moyen était de 14.0 ans (SD = 1.4). Nous avons dû remplacer les quelques données manquantes (moins de 0.3%) dans le fichier de données par la moyenne de l'échelle.

## Mesures

Outre deux questions sociodémographiques (âge et sexe), tous les élèves ont eu à indiquer leur ressenti pour les 30 items traduits du PSQ. Si l'ordre des items a été conservé, nous avons toutefois proposé aux répondant·es d'indiquer la fréquence de chaque ressenti sur une échelle de Likert à 6 positions (plutôt qu'à 4 positions tel que proposé dans la version originale du questionnaire), permettant ainsi d'augmenter la variabilité de leurs réponses. Ainsi, nous avons suivi ici les recommandations de Schwarz et al. (1991) pour des échelles unidirectionnelles telles que celles utilisées pour ce questionnaire. Ces auteurs ont en effet pu mettre en évidence, par le biais d'une expérimentation se basant sur un questionnaire évaluant le ressenti émotionnel des participant·es, l'impact des choix de réponses sur les données récoltées. De plus, alors que l'échelle originale propose une étendue des réponses allant de « Presque jamais » à
« Habituellement », nous avons préféré proposer une échelle partant de « Jamais » (avec l'éventualité que certains ressentis soient effectivement absents) jusqu'à « Très fréquemment ».

En ce qui concerne la mesure de la qualité de vie, après avoir écarté un
item concernant la satisfaction de la vie sexuelle (aspect visiblement
indépendant de la qualité des relations interpersonnelles vécues par ces jeunes
adolescent·es), nous avons utilisé les 25 items restants de la version courte du
questionnaire de l'OMS (1997 ; Skevington et al., 2004) qui permet d'évaluer
différentes facettes de ce concept tout en fournissant un score global. Les
coefficients d'homogénéité interne (alpha de Cronbach) calculés sur nos
données sont satisfaisants à bons tant pour le score global (.87), que pour
chacune de ses dimensions : *Santé physique*, qui rapporte la perception
individuelle de l'état physique (.76) ; *Santé psychique*, qui aborde la perception
individuelle de l'état cognitif et affectif (.78) ; *Qualité des relations sociales*, qui porte
sur la perception individuelle des relations sociales et des rôles sociaux dans la
vie des participant·es (.62) ; *Environnement*, qui explicite la perception
individuelle de l'environnement dans lequel chaque participant·e vit (.67).

Ces coefficients se situent dans la fourchette de ceux obtenus dans 24 pays différents (Skevington et al., 2004), à savoir entre .55 et .88 (*Santé physique*), entre .65 et .89 (*Santé psychique*), entre .51 et .77 (*Qualité des relations sociales*) et entre .65 et .87 (*Environnement*).

La passation de ce questionnaire évaluant la qualité de vie n'a été effectuée
que dans l'un des quatre établissements scolaires et a ainsi concerné un sous-
échantillon de 124 participant·es (48% de garçons, 52% de filles) dont l'âge
moyen est de 13.4 ans (SD = 1.0).

Afin de mesurer la qualité du sommeil, nous avons opté pour les 7 items
de l'indice de sévérité de l'insomnie (Morin et al., 2003). Un score élevé dans
cette mesure est le reflet de problèmes de sommeil (difficultés
d'endormissement, réveils trop rapides, etc.). L'homogénéité de cette mesure –
bien que plus faible que celle proposée dans la validation de la version originale
de l'outil auprès d'adultes (.90) – reste toutefois satisfaisante (.78). Ici également,
ce questionnaire n'a été administré qu'à un sous-échantillon d'un effectif de 118
participant·es (46% de garçons, 54% de filles) avec un âge moyen de 15.2 ans
(SD = 0.7).
# Résultats

## Analyse exploratoire

Dans la mesure où nous pouvons nous attendre à des corrélations marquées entre les dimensions, nous avons mené une analyse en composantes principales (ACP) avec une rotation oblique (promax, coefficient kappa = .4) effectuée à l'aide de la version 28 du logiciel SPSS. L'indice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO = .94) est très élevé et le test de sphéricité de Bartlett est significatif, ce qui signifie que l'ACP est adaptée pour ce jeu de données.

Au niveau de l'extraction, nous avons dans un premier temps forcé une solution à sept facteurs afin d'examiner si nos données pouvaient se retrouver dans la structure originale du questionnaire. Cette solution ne s'est pas révélée convaincante en raison de la superposition de certaines dimensions et de nombreuses saturations secondaires (modérées) dans d'autres facteurs que ceux prévus initialement. Nous avons donc réitéré l'analyse sans forcer le nombre de facteurs et en ne retenant ainsi que ceux dont la valeur propre est supérieure à 1.

À l'instar de Fliege et al. (2005) et Østerås et al. (2018) – qui obtiennent eux aussi une solution à quatre facteurs – nous retrouvons une prépondérance marquée du premier facteur dont la valeur propre est de 10.5, les trois facteurs suivants ayant des valeurs de 2.2, 1.5 et 1.3. L'observation du tracé d'effondrement (scree plot) confirme une solution à quatre facteurs, qui permet d'expliquer 57% de la variance totale des items (58% chez Fliege et al., 2005).

Le choix des items à conserver dans la version finale du questionnaire a été dicté par les trois principes suivants. Premièrement, nous avons conservé en priorité les items possédant les saturations les plus fortes (> .50) dans chacune des dimensions concernées. Deuxièmement – et dans la mesure où différents items ont présenté des saturations plus ou moins marquées sur plusieurs dimensions – nous avons cherché à conserver les items les plus à même de discriminer un facteur des autres (Hair et al., 2009). Troisièmement, nous avons visé à conserver un maximum de 4 items par dimension dans la mesure où nous visons une version courte du questionnaire.

Sur la base des 16 items retenus, nous avons mené une nouvelle analyse en composantes principales afin de nous assurer de la stabilité de la solution proposée, notamment parce que le nombre d'items écartés est relativement conséquent. Les résultats (voir Tableau 2) confirment la structure en quatre facteurs (expliquant cette fois-ci 62% de variance), dont les valeurs propres sont : 6.2, 1.4, 1.3 et 1.1. Le tracé d'effondrement (scree plot) corrobore clairement cette solution à quatre facteurs.
## Tableau 2

*Dimensions retenues suite à l'analyse exploratoire*

<table><thead><tr><th></th><th>N</th><th>Exemple d'item</th><th>α de<br>Cronbach</th><th>M</th><th>SD</th></tr></thead><tbody><tr><td>Surcharge</td><td>4</td><td>J'ai trop de choses à faire</td><td>.78</td><td>2.19</td><td>1.13</td></tr><tr><td>Inquiétude</td><td>4</td><td>J'ai peur de ne pas atteindre mes buts</td><td>.83</td><td>2.24</td><td>1.40</td></tr><tr><td>Conflit</td><td>4</td><td>Je me sens critiqué·e ou jugé·e</td><td>.79</td><td>1.21</td><td>1.11</td></tr><tr><td>Fatigue</td><td>4</td><td>J'ai de la difficulté à me détendre</td><td>.75</td><td>2.31</td><td>1.11</td></tr><tr><td>Total</td><td>16</td><td></td><td>.89</td><td>1.99</td><td>0.94</td></tr></tbody></table>

## Table 2

*Dimensions retained following the exploratory analysis*

Afin de mettre en évidence la proximité des différentes dimensions, nous avons indiqué les corrélations entre les quatre facteurs (Tableau 3). Nous observons ainsi des coefficients modérés à élevés – tout à fait comparables à ceux obtenus par Fliege et al. (2005) qui se situent entre .36 et .67 – ce qui suggère que les dimensions, bien que distinctes, ne sont pas indépendantes les unes des autres.

## Tableau 3

*Corrélations entre les quatre facteurs (1er volet)*

<table><thead><tr><th></th><th></th><th></th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Surcharge</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Inquiétude</td><td>.58</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Conflit</td><td>.56</td><td>.64</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Fatigue</td><td>.49</td><td>.56</td><td>.49</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Surcharge</td><td>Inquiétude</td><td>Conflit</td><td>Fatigue</td></tr></tbody></table>

## Table 3

Toutes les corrélations sont significatives à *p* < .01

*Correlations between the four factors (part 1)*

### Analyse confirmatoire

Afin de confirmer que la structure trouvée dans le premier volet de notre recherche se retrouve également dans un nouvel échantillon de données, nous avons testé une analyse factorielle confirmatoire (AFC) réalisée avec l'aide du logiciel AMOS en conservant les 16 items retenus préalablement et leur structure. Afin que les lecteurs·rices intéressés·es puissent retrouver la place des items issus de la version originale (et notamment comparer la structure avec celles d'autres publications), nous avons conservé la numérotation initiale des
items (voir Annexe A). Dans la mesure où nos résultats s'approchent étroitement de ceux mentionnés par Fliege et al. (2005) dans leur version germanophone de l'outil, nous avons opté pour un modèle comprenant deux niveaux dans les variables latentes, similaire à leur proposition (voir Figure 1). La pertinence d'un modèle à deux niveaux se fonde sur l'intérêt de distinguer les trois dimensions concernant la réaction au stress de la surcharge ressentie (facteur prédominant), tout en conservant la mesure du score global pour l'ensemble des items (Fliege et al., 2005 ; Østerås et al., 2018). Un tel modèle est ainsi en adéquation avec les connaissances théoriques et la compréhension actuelle que les spécialistes ont du stress (voir Fliege et al., 2005).

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>**Figure 1**

Model of the final questionnaire structure</figcaption></figure>
Les résultats de l'analyse factorielle confirmatoire montrent une très bonne adéquation des données au modèle. En effet, parmi les nombreux indicateurs de la qualité de l'ajustement, nous avons principalement suivi les recommandations de Sharma et al. (2005) qui découlent d'une démarche de simulation rigoureuse, à savoir le *TLI* (Tucker-Lewis Index) et le *RMSEA* (Root Mean Square Error of Approximation). Dans la mesure où de nombreuses publications présentent d'autres indices, nous y ajoutons aussi le calcul du *ch²/dl* ainsi que le *CFI* (*Comparative Fit Index*) pour des raisons de comparabilité des résultats. Il faut savoir que malgré le fait que l'interprétation de ces indices s'avère quelque peu différente selon diverses publications consultées (e.g. Bollen, 1989; Browne & Cudeck, 1993; Byrne, 1998; Hu & Bentler, 1998; Kline, 2023), leurs seuils communément admis se retrouvent dans des ordres de grandeur similaires. Concrètement, un indice inférieur à 3.0 pour le *ch²/dl* est une valeur plutôt conservatrice. La qualité de l'ajustement doit être supérieure à .90 pour les coefficients *TLI* et *CFI* (Bentler & Bonett, 1980; Kline, 2023) et l'erreur *RMSEA* devrait être inférieure à .05 (MacCallum et al., 1996), sachant qu'elle reste encore raisonnable jusqu'à une valeur de .08.

Pour le modèle testé (voir Figure 1 qui indique également les coefficients standardisés), nous obtenons un *ch²/dl* de 1.67, des indices *TLI* et *CFI* de .97 respectivement .98. Finalement, la valeur du *RMSEA* se situe à .037 (avec un intervalle de confiance à 90% compris entre .026 et .048). Par conséquent, l'ensemble des coefficients trouvés confirment la pertinence de la structure mise à l'épreuve.

Au niveau des corrélations entre les dimensions, nous constatons (Tableau 4) des valeurs similaires à celles présentées en amont auprès du premier échantillon de participant·es (voir Tableau 3).

**Tableau 4**

*Corrélations entre les quatre facteurs (2e volet)*

<table><thead><tr><th></th><th></th><th></th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Surcharge</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Inquiétude</td><td>.60</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Conflit</td><td>.59</td><td>.63</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Fatigue</td><td>.52</td><td>.55</td><td>.50</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Surcharge</td><td>Inquiétude</td><td>Conflit</td><td>Fatigue</td></tr></tbody></table>

**Table 4**

Toutes les corrélations sont significatives à *p* < .01

*Correlations between the four factors (part 2)*
## Validité critérielle

L'analyse des corrélations (voir Tableau 5) montre des coefficients forts (et négatifs) entre les dimensions du stress et le score global de qualité de vie. En ce qui concerne les liens avec le degré d'insomnie, les coefficients (cette fois-ci positifs) sont quant à eux modérés à forts.

<caption>**Tableau 5**</caption>

Correlations du PSQ avec le WHOQOL (n = 118) et le ISI (n = 124)

<table><caption>**Table 5**</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="5">WHOQOL</th><th>ISI</th></tr><tr><th>Physique</th><th>Psychologique</th><th>Social</th><th>Environnemental</th><th>Score global</th><th>Insomnie</th></tr></thead><tbody><tr><td>Surcharge</td><td>-.47</td><td>-.38</td><td>-.30</td><td>-.45</td><td>-.52</td><td>.45</td></tr><tr><td>Inquiétude</td><td>-.49</td><td>-.54</td><td>-.38</td><td>-.49</td><td>-.60</td><td>.55</td></tr><tr><td>Conflit</td><td>-.51</td><td>-.51</td><td>-.56</td><td>-.50</td><td>-.64</td><td>.47</td></tr><tr><td>Fatigue</td><td>-.56</td><td>-.63</td><td>-.37</td><td>-.54</td><td>-.67</td><td>.53</td></tr><tr><td>Score global</td><td>-.61</td><td>-.62</td><td>-.48</td><td>-.59</td><td>-.73</td><td>.62</td></tr></tbody></table>

Correlations of PSQ with WHOQOL (n = 118) and ISI (n = 124)

Toutes les corrélations sont significatives à *p* < .01

## Discussion

Nos différentes analyses nous amènent à constater que la structure de base (à 7 dimensions) proposée dans la version originale du *Perceived Stress Questionnaire (PSQ)* de Levenstein et al. (1993) ne se retrouve pas auprès de nos échantillons. Nous obtenons en effet une solution cohérente à quatre facteurs, modélisation également proposée dans d'autres travaux récents (Fliege et al., 2005 ; Østerås et al., 2018). Basés sur deux échantillons regroupant au total plus de 800 élèves en fin de scolarité obligatoire, les résultats de nos analyses exploratoire puis confirmatoire soulignent la pertinence du modèle retenu, avec l'avantage d'offrir une version courte (à 16 items) du questionnaire.

Le premier facteur (« surcharge ») rassemble des items (issus de plusieurs dimensions distinctes du questionnaire original) qui évaluent le sentiment d'être acculé·e et d'avoir de la peine à faire face aux exigences externes. Tous ces items se retrouvent d'ailleurs dans la dimension *demands* des versions validées par Fliege et al. (2005) ainsi que Østerås et al. (2018). Le deuxième facteur (« inquiétude ») fait appel à quatre items qui questionnent les répondant·es au sujet de leurs appréhensions, notamment vis-à-vis du futur. Cette dimension apparaît également dans les deux autres études aboutissant à un modèle à quatre dimensions (Fliege et al., 2005 ; Østerås et al., 2018) sous l'appellation *worries*.
Le troisième facteur (« conflit ») qui, dans les analyses factorielles de ces deux études de validation allemande et norvégienne est regroupé avec l'ensemble des items de notre deuxième facteur, souligne en particulier un stress découlant de situations interpersonnelles. Finalement, le quatrième facteur concerne le ressenti de « fatigue » des répondants et touche donc une composante physique du stress (appelée *tension* chez Fliege et al., 2005 et chez Østerås et al., 2018). Cette dernière dimension est la seule qui contient des items inversés (p.ex. « Je me sens reposé »).

Outre la mise en évidence de la validité factorielle du questionnaire, les liens obtenus avec la qualité de vie des adolescent·es – dans un sous-échantillon – apportent des indices intéressants de sa validité critérielle. En comparant nos coefficients de corrélation avec ceux mentionnés par Fliege et al. (2005) – dimension par dimension et malgré les quelques petites divergences au niveau des items qui les composent – nous observons de grandes similitudes tant pour le score global que pour les quatre dimensions de l'outil. Les corrélations se situent en effet dans les mêmes ordres de grandeur, à l'exception du coefficient calculé entre la surcharge perçue et la mesure globale de la qualité de vie. Si cette corrélation est relativement faible dans l'échantillon d'adultes de Fliege et al. (2005), nous obtenons une corrélation qui peut être considérée de forte dans notre échantillon plus jeune. Bien qu'utilisant d'autres questionnaires, Freire et Ferreira (2018) obtiennent toutefois une corrélation de taille très similaire à la nôtre (-.50) entre leur mesure de stress et de qualité de vie, auprès d'un échantillon d'âge comparable cette fois-ci. Ainsi, comme le relèvent Mikkelsen et al. (2020), le stress semble être une composante très importante dans la qualité de vie ressentie chez les adolescents.

Les corrélations entre le stress et le niveau d'insomnie auto-rapporté par les participant·es de notre recherche soutiennent également la validité critérielle du PSQ. En effet, bien que notre recherche ne permette pas de déterminer une quelconque causalité entre les deux mesures, les liens sont marqués et démontrent, par le biais de nos résultats, que plus d'un tiers de variance est commune à ces deux mesures. Ceci constitue un aspect intéressant à prendre en compte, notamment durant cette période où la puberté amène à des changements du cycle circadien (Godbout et al., 2010) et où l'utilisation des écrans est à même de perturber l'endormissement des adolescent·es, même si les contenus et le contexte d'utilisation des écrans peuvent modérer un tel impact (Charmaraman et al., 2021). D'autres publications – s'intéressant aussi à cette tranche d'âge – présentent des coefficients de corrélation de taille similaire entre la mesure du stress perçu et la qualité du sommeil, que ce soit par le biais d'indices composites (latence avant endormissement, durée et qualité du sommeil, utilisation de somnifère, etc. ; Thorsén et al., 2020), d'évaluations faites au quotidien par le biais d'un journal de bord (Ten Brink et al., 2021), ou de mesures plus singulières telles que la présence de troubles du sommeil
(Chung & Cheung, 2008) ou de somnolence diurne des adolescent·es (Van der Schuur et al., 2019).

Alors que les valeurs des corrélations trouvées dans nos échantillons
offrent à elles seules des arguments en faveur de la validité critérielle des
mesures effectuées par le biais de la version courte du *PSQ*, la similitude de nos
résultats avec ceux d'autres recherches permet de démontrer leur stabilité
auprès d'adolescent·es évoluant dans d'autres contextes.

Toutefois, différentes limites doivent être relevées. Premièrement, nos
échantillons restent de taille plutôt modérée, notamment pour les différentes
analyses factorielles menées. En outre, en effectuant des mesures dans le cadre
scolaire, il faut relever une certaine dépendance des données puisque des effets
« classe » ou « école » pourraient être présents, notamment en ce qui concerne
le climat de stress spécifique à chaque classe ou établissement (lié à la charge de
travail ou aux pressions ressenties). Nos participant·es ne sont donc pas
totalement indépendants les uns des autres. Finalement, hormis le choix
contestable des mesures permettant de souligner la validité critérielle du *PSQ*,
leur fidélité propre reste tout de même modérée. Une réplication de nos
analyses auprès d'autres échantillons d'élèves et avec d'autres mesures
permettrait sans doute de consolider les résultats trouvés. En outre, il serait
interessant de pouvoir démontrer la validité convergente de cette version du
*PSQ* avec d'autres questionnaires évaluant le stress, voire avec des mesures
physiologiques, afin d'amener également un éclairage sur la pertinence de cette
modélisation du stress.

L'outil ne possède pas de seuils de sévérité des scores mesurés mais
permet, de par ses dimensions, une mise en évidence des profils particuliers de
stress chez les adolescent·es. Il pourrait par conséquent être utilisé au cours de
démarches impliquant un pré-test et un post-test, ou dans le cadre de recherches
(micro)longitudinales. L'outil offrirait alors non seulement des possibilités de
mieux comprendre le ressenti des participant·es face à des situations jugées
stressantes mais aussi de distinguer d'éventuelles fluctuations liées au temps ou
aux changements de contexte, en contrôlant différents facteurs d'influence
(p.ex. période d'examen, transition scolaire, etc.), y compris lors de
l'implémentation de programmes visant le bien-être à l'école.
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Annexe A

Indique la fréquence à laquelle chacun des aspects ci-dessous s'est présenté pour toi **au cours des dernières semaines**.

Réponds spontanément pour chaque proposition.

<table><tr><td>01.</td><td>01. Je me sens reposé·e.</td><td>Jamais</td><td>~~~</td><td>~~</td><td>~~</td><td>~~~</td><td>Très<br>fréquemment</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td></tr><tr><td>02.</td><td>02. J'ai l'impression qu'on m'en demande trop.</td><td>Jamais</td><td>~~~</td><td>~~</td><td>~~</td><td>~~~</td><td>Très<br>fréquemment</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td></tr><tr><td>04.</td><td>03. J'ai trop de choses à faire.</td><td>Jamais</td><td>~~~</td><td>~~</td><td>~~</td><td>~~~</td><td>Très<br>fréquemment</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td></tr><tr><td>05.</td><td>04. Je me sens seul·e ou isolé·e.</td><td>Jamais</td><td>~~~</td><td>~~</td><td>~~</td><td>~~~</td><td>Très<br>fréquemment</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td></tr><tr><td>06.</td><td>05. Je me trouve dans des situations de conflit.</td><td>Jamais</td><td>~~~</td><td>~~</td><td>~~</td><td>~~~</td><td>Très<br>fréquemment</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td></tr><tr><td>09.</td><td>06. J'ai peur de ne pas atteindre mes buts.</td><td>Jamais</td><td>~~~</td><td>~~</td><td>~~</td><td>~~~</td><td>Très<br>fréquemment</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td></tr><tr><td>10.</td><td>07. Je me sens calme.</td><td>Jamais</td><td>~~~</td><td>~~</td><td>~~</td><td>~~~</td><td>Très<br>fréquemment</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td></tr><tr><td>16.</td><td>08. J'ai l'impression de devoir me dépêcher.</td><td>Jamais</td><td>~~~</td><td>~~</td><td>~~</td><td>~~~</td><td>Très<br>fréquemment</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td></tr><tr><td>18.</td><td>09. J'ai beaucoup d'inquiétudes.</td><td>Jamais</td><td>~~~</td><td>~~</td><td>~~</td><td>~~~</td><td>Très<br>fréquemment</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td></tr><tr><td>19.</td><td>10. Je subis des pressions de la part d'autres personnes.</td><td>Jamais</td><td>~~~</td><td>~~</td><td>~~</td><td>~~~</td><td>Très<br>fréquemment</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td></tr><tr><td>20.</td><td>11. Je me sens découragé·e.</td><td>Jamais</td><td>~~~</td><td>~~</td><td>~~</td><td>~~~</td><td>Très<br>fréquemment</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td></tr><tr><td>22.</td><td>12. Le futur m'inquiète.</td><td>Jamais</td><td>~~~</td><td>~~</td><td>~~</td><td>~~~</td><td>Très<br>fréquemment</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td></tr><tr><td>24.</td><td>13. Je me sens critiqué·e ou jugé·e.</td><td>Jamais</td><td>~~~</td><td>~~</td><td>~~</td><td>~~~</td><td>Très<br>fréquemment</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td></tr><tr><td>25.</td><td>14. J'ai le cœur léger.</td><td>Jamais</td><td>~~~</td><td>~~</td><td>~~</td><td>~~~</td><td>Très<br>fréquemment</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td></tr><tr><td>27.</td><td>15. J'ai de la difficulté à me détendre.</td><td>Jamais</td><td>~~~</td><td>~~</td><td>~~</td><td>~~~</td><td>Très<br>fréquemment</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td></tr><tr><td>30.</td><td>16. Je ressens de la pression à cause de délais à tenir.</td><td>Jamais</td><td>~~~</td><td>~~</td><td>~~</td><td>~~~</td><td>Très<br>fréquemment</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td></tr></table>

La première colonne de gauche (hors tableau) indique les numéros des items de la version originale (à 30 items) du PSQ.
Le score dans les trois dimensions se calcule en faisant la moyenne des scores obtenus aux quatre items correspondants (ceux ayant un astérisque devant être préalablement retournés – de 5 à 0 – avant d’en calculer la moyenne) :

Surcharge: 02 / 03 / 08 / 16

Inquiétude: 06 / 09 / 11 / 12

Conflit: 04 / 05 / 10 / 13

Fatigue: 01* / 07* / 14* / 15

Le score global de stress est calculé par la moyenne des quatre dimensions.
L'évaluation de la situation stressante
et le développement de *styles de
coping* adaptatifs en faveur des
apprentissages
# 7. Les stratégies de coping et leurs implications

## 7.1. La définition et les catégorisations des stratégies de coping

Lazarus et Folkman (1984) décrivent le *coping* comme un effort conscient et volontaire placé sous le contrôle de l'individu. Les auteurs vont au-delà du modèle psychologique sous forme de stimulus-réponse et proposent un modèle transactionnel dans lequel personne et environnement sont en relation constante.

Selon Lazarus et Folkman (1984), c'est au cœur de cette relation que naît le stress et les stratégies de gestion, par l'interprétation que l'individu fait des événements vécus. En effet, l'identification, l'internalisation et l'externalisation des problèmes émotionnels ainsi que comportementaux qui adviennent lors d'un événement influencent par exemple le stress, le *coping* effectué et donc la finalité de la situation (Bityutskaya & Korneev, 2021 ; van Wijk-Herbrink et al., 2018). Le modèle transactionnel de Lazarus et Folkman (1984) connaîtra par la suite de multiples évolutions et nuances, notamment par l'éloignement de la dichotomie entre le *coping* centré sur le problème inhérent à l'événement, et le *coping* centré sur l'émotion générée par l'individu (Compas et al., 2017 ; Stanislawski, 2019). Une des évolutions notables provient de Connor-Smith et al. (2000) qui apportent un éclairage tout particulier aux réponses volontaires – tout comme Lazarus et Folkman (1984) – mais aussi involontaires des adolescents face au stress. Le modèle transactionnel a également été enrichi par Daniels et al. (2015) qui ont travaillé sur le développement de la théorie de l'utilisation simultanée de plusieurs stratégies dans une même situation de stress, en regroupant les individus par profils. Leur recherche s'appuie spécifiquement sur le fait que la mise en œuvre d'une stratégie de *coping* peut faciliter l'utilisation d'autres stratégies (Horwitz et al., 2011).

Mais, avant d'aboutir à une stratégie de *coping* et de l'utiliser, l'individu doit tout d'abord prendre en compte les tenants de l'environnement dans lequel il se trouve par une évaluation primaire
et cognitive de la situation. Cette phase d'évaluation primaire de la
situation prend la forme d'une appréciation des caractéristiques de
l'environnement. Celle-ci demande sans cesse à être réitérée en
suivant la relation transactionnelle entre individu et environnement
(Lazarus & Folkman, 1984). Les adolescents sont particulièrement
sensibles aux paramètres environnementaux et relationnels durant
leur évaluation primaire, cherchant parfois à être prévoyants pour
éviter toute conséquence négative (Becker-Weidman et al., 2010).

À la suite de l'évaluation primaire de la situation se centrant sur
les bénéfices, les préjudices et les répercussions potentielles de la
situation (Zalewski et al., 2011), l'évaluation secondaire est plutôt
dirigée vers les potentialités d'actions en situation (Sladek et al.,
2016). Le but est de saisir ce qui peut être réalisé et/ou utilisé pour
limiter les préjudices tout en maximisant les bienfaits du coping
(Zalewski et al., 2011).

Les évaluations primaire et secondaire de la situation sont
notamment influencées par des déterminants cognitifs tels que les
croyances ou la motivation, des déterminants conatifs comme la
personnalité (Lazarus & Folkman, 1984), et des déterminants
situationnels qui restent les plus influents, à l'instar de la
contrôlabilité perçue de la situation par l'individu (Seiffge-Krenke
et al., 2009). La variance du coping dépend ainsi de 50 à 70% de la
situation rencontrée, toutes les stratégies de coping n'étant pas
appliquées et applicables selon le contexte (Seiffge-Krenke et al.,
2009 ; Struthers et al., 2000).

Concernant les déterminants conatifs, et plus particulièrement la
personnalité, il n'y a pas réellement de consensus scientifique quant
à son influence sur l'évaluation de la situation et le coping. En effet,
bien que de nombreux travaux aient recensé l'impact de la
personnalité sur le processus de coping (p. ex. Leszko et al., 2020 ;
Melegari et al., 2021 ; Smith et al., 2022), d'autres recherches
établissent difficilement le lien entre les stratégies de coping et la
personnalité de chacun (Carver & Connor-Smith, 2010). L'absence
de lien entre coping et personnalité pourrait notamment être
expliquée par la grande variabilité des humeurs, alors que le coping
reste relativement identique et stable d'une situation à l'autre
(Lazarus & Folkman, 1984).
En somme, le coping est un processus se voulant efficace (ou adaptatif) selon l'évaluation de la situation, de ses caractéristiques, et de son importance du point de vue de l'individu (Bruchon-Schweitzer, 2001 ; Leipold et al., 2019). Cette évaluation occupe donc à elle seule une grande part des préoccupations face à une situation stressante car les enjeux sont significatifs pour la suite du vécu (Zalewski et al., 2011). En effet, l'évaluation est déterminante puisque, si elle ne s'avère pas adaptative, elle aboutira à des conséquences négatives à long terme comme l'augmentation incontrôlée du stress ressenti (Frydenberg, 2008).

La stratégie de coping qui suit l'évaluation consiste en la mise en place de comportements et de cognitions pour faire face à la situation considérée comme stressante (Freire et al., 2020). Il est ainsi possible de faire appel à une multitude de stratégies, formant ainsi une palette ample selon les caractéristiques des événements. Afin de les catégoriser en prenant en compte les évolutions du modèle transactionnel, à l'instar de celles proposées par Connor-Smith et al. (2000) et Daniels et al. (2015), les stratégies ayant des réponses cognitives, émotionnelles et comportementales proches peuvent être regroupées par mode de coping (Stanislawski, 2019). L'utilisation de ces panels de stratégies est généralement stable (Perzow et al., 2021) avec des fonctions suffisamment déterminées pour former des routines de gestion nommées style de coping (Carver et al., 1989 ; Leszko et al., 2020). En effet, l'utilisation récurrente des mêmes modes de coping dans des situations spécifiques crée des tendances individuelles (styles de coping) qui vont engendrer des différences significatives dans le vécu de chacun lors d'un même événement (Carver et al., 1989 ; Gurvich et al., 2021).

Les différences individuelles dans la gestion du stress sont le reflet du choix des stratégies opérées par chaque individu (Carver & Connor-Smith, 2010). Catégoriser les types de stratégies envisageables face à un événement considéré comme stressant permet d'observer les caractéristiques et l'adaptativité de chacune d'entre elle (Holahan et al., 2017). En effet, certaines de ces stratégies sont plus adaptatives que d'autres pour faire face à la situation rencontrée (Holahan et al., 2017). Ces stratégies peuvent ainsi faire l'objet d'un développement accru en s'appuyant sur les
*styles de coping* initialement favorisés par les individus (Stanislawski, 2019).

Cependant, le *coping* reste un concept multidimensionnel prenant en considération un grand nombre de facteurs aussi bien individuels qu'environnementaux. De ce fait, les multiples études sur le sujet proposent des catégorisations de stratégies variables, reflet d'un véritable manque de consensus (Stanislawski, 2019 ; Zimmer-Gembeck & Skinner, 2016). Plusieurs travaux (p. ex. Allen, 2021 ; Roth & Cohen, 1986) s'accordent cependant sur les notions d'approche et d'évitement de la menace, en plus de la centration sur le problème ou les émotions.

De surcroît, il y a dans les *styles de coping* des réponses qui sont conscientes et volontairement élaborées face à un stresseur ; mais il y a également une part de réponses involontaires qui proviennent de réactions moins conscientes et contrôlées (Connor-Smith et al., 2000). Prendre en compte cette partie involontaire des stratégies de coping permet de mieux comprendre certaines variations dans les *styles de coping* ainsi que dans leurs conséquences (Carver & Connor-Smith, 2010). Cette part est d'autant plus importante qu'elle résulte d'efforts volontaires qui, avec le temps, sont devenus des réponses programmées automatiquement, au fil de leur utilisation (Carver & Connor-Smith, 2010 ; Wodzinski et al., 2018).

La Figure 2 résume la distinction entre les réponses volontaires et involontaires ainsi qu'entre l'*engagement* et le *désengagement*. Il est globalement constaté que – et ce quelles que soient les approches méthodologiques – se centrer sur la menace *via* un *engagement* volontaire menant à l'approche obtient des résultats plus positifs que l'évitement issu du *désengagement* et qui est associé à un ajustement minime face à la situation (Carver & Connor-Smith, 2010).
<caption>**Figure 2**</caption>

*Modèle des réponses possibles au stress selon les recherches de Connor-Smith et al. (2000, traduction et adaptation de l'auteur)*

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

Ces concepts d'*engagement* et de *désengagement* décrits par Connor-Smith et al. (2000) se retrouvent donc respectivement au sein des notions d'approche et d'évitement de Roth et Cohen (1986). L'*engagement* est directement centré sur le stresseur (p. ex. le changement des conditions environnementales par un *contrôle primaire*), les réactions de l'individu, ou encore les interprétations faites (attentes, espoirs, attributions, etc. *via un contrôle secondaire*) (Compas et al., 2019). Il inclut aussi bien le *coping* par approche centré sur le problème que le *coping* centré sur les émotions pour gérer les aspects stressants entre la personne et son environnement (Carver & Connor-Smith, 2010; Compas et al., 2017). Le *désengagement* est quant à lui orienté vers l'éloignement du stresseur en incluant le *coping* d'évitement (Shermeyer et al., 2019). Il y a ainsi un désengagement de la personne dans les liens entretenus avec son environnement, l'individu évitant de penser à la situation problématique ou même d'agir pour apporter tout changement à celle-ci (Shermeyer et al., 2019). Le désengagement peut s'illustrer par un détachement de l'individu, un déni, et la volonté de croire en un miracle capable de résoudre la problématique rencontrée (Carver & Connor-Smith, 2010).
Ces constats aboutissent finalement à des similitudes conceptuelles et méthodologiques lors de la création d'outils pour réaliser des mesures spécifiques du coping selon les contextes et les populations étudiés (Somerfield & McCrae, 2000). Les questionnaires ainsi utilisés amènent à l'identification et la dénomination des stratégies présentes dans un environnement donné au travers des réponses auto-rapportées des participants (Kato, 2004).

## 7.2. Les stratégies de coping des adolescents dans le cadre scolaire

Bien qu'il réside des difficultés quant à l'identification de l'évaluation de la situation (primaire ou secondaire) qui influence majoritairement le choix des stratégies de coping (Han et al., 2022), Roth et Cohen (1986) ont souligné que les éléments d'une même situation peuvent être gérés de manière distincte soit par approche, soit par évitement, et ce quelles que soient les évaluations de la situation opérées. Un même événement peut alors être géré de multiples façons selon les individus et les choix qui sont faits face aux éléments stressants. Par exemple, les multiples phases de l'évaluation sommative (anticipation des connaissances demandées, attente des résultats et conséquences des résultats) peuvent chacune être gérée avec des stratégies différentes, selon les élèves et leurs particularités (Daniels et al., 2015).

Dans la classe, les problèmes scolaires mineurs et réguliers sont considérés par les élèves comme moins stressants et amènent à utiliser des stratégies d'approche du problème, *a contrario* des événements plus rares (Hamilton & Fagot, 1988). Les problèmes liés aux pairs sont par exemple gérés à l'aide de stratégies visant l'approche du problème (Seiffge-Krenke et al., 2013). En revanche, l'immaturité des jeunes élèves dans la résolution des problèmes scolaires importants (Zimmer-Gembeck & Skinner, 2016), cause une préférence pour les stratégies d'évitement (Seiffge-Krenke et al., 2009 ; Suldo et al., 2009). Cette prédominance des stratégies d'évitement est également issue des liens entretenus entre la performance scolaire des élèves et le coping (Arsenio & Loria, 2014 ; Morales-Castillo, 2023). Ces variations de coping tendent à
considérer les stratégies favorisées par les adolescents dans le cadre scolaire et, par ricochet, les *styles de coping* qui s'en dégagent pour les orienter vers des solutions plus adaptatives.

### 7.3. Les stratégies de coping tournées vers l'évitement et leurs conséquences dans le contexte scolaire

Il existe une corrélation négative entre sentiment d'efficacité personnelle et coping par évitement du problème. Ainsi, les stratégies de coping étant influencées par le sentiment d'efficacité personnelle de l'individu et sa capacité à agir adéquatement dans une situation stressante (Compas et al., 2001 ; Freire et al., 2020), un bas niveau de sentiment d'efficacité personnelle diminue l'utilisation des stratégies par approche du problème (Cattelino et al., 2021), favorisant l'évitement. Réciproquement, les stratégies d'évitement réduisent le sentiment d'efficacité personnelle de l'individu car il ne parvient pas à supprimer la source du stress ressenti (Litman & Lunsford, 2009 ; Mete, 2021).

Outre le sentiment d'efficacité personnelle, les stratégies de coping visant l'évitement affectent non seulement l'adaptation des adolescents face aux événements jugés stressants, mais aussi l'estime qu'ils ont pour eux-mêmes (Freire et al., 2020 ; Mete, 2021). En conséquence, à force de recours aux stratégies d'évitement, les adolescents risquent d'entrer dans une **stratégie du piège de l'échec** (Nurmi, 1993). Ce type de stratégie se caractérise par une focalisation sur des comportements non pertinents au cours de la tâche. Par exemple, l'adolescent peut simplement abandonner la tâche en cours de réalisation pour une autre activité, n'achevant pas ce qu'il avait initialement entrepris. Ces comportements servent par la suite de justifications en cas d'échec sans pour autant être remis en question par l'élève.

La tendance à recourir à l'évitement diminue quelque peu avec l'âge car l'appréciation des situations se réalise de manière plus élaborée. En revanche, même si la fréquence d'utilisation et les effets des stratégies d'évitement semblent pouvoir se dissiper avec le temps (Jenzer et al., 2019), il n'est pas exclu de porter une attention toute particulière quant aux dangers de la focalisation sur ce type de stratégies et l'enlisement des adolescents dans des
comportements dommageables pour leurs apprentissages. Cette
surveillance s'opère grâce à l'entourage familial et les relations au
sein de l'école, par les considérations des différents acteurs.
# 8. La sélection et la validation d'outils de mesure adaptés

## 8.1. Les outils de mesure du coping

Sur la base des travaux de Parker et Endler (1992) et De Ridder (1997), le Tableau 5 reprend différents outils de mesure concernant les stratégies de coping. Le tableau a ainsi pu revenir sur les apports des publications précédentes tout en les complétant avec des outils plus récents. Les domaines établis ont permis de regrouper les facteurs des outils répertoriés selon la définition qu'en font les auteurs.

Le coping – selon la définition fournie par Lazarus et Folkman (1984) – peut être orienté vers le problème en permettant à l'individu de réduire les contraintes liées à la situation ou d'augmenter ses propres ressources. Si le coping favorise plutôt la gestion émotionnelle, l'individu favorisera sa réponse émotionnelle face à la situation. Cette définition a occasionné la création d'un premier outil de mesure : Le Ways of Coping Questionnaire ([WCQ] ; Folkman & Lazarus, 1988). Il fonde son processus de récolte des données sur la proposition d'un inventaire de stratégies pour aisément mesurer les tendances de gestion du stress chez les participants dans des contextes spécifiques (Kato, 2004 ; Somerfield & McCrae, 2000). L'outil a tout de même régulièrement subi des modifications afin de s'adapter aux différentes situations investiguées ainsi qu'aux avancées de la recherche, ce processus étant encouragé par les auteurs eux-mêmes (Lazarus, 1993). Cependant, la seule dichotomie entre problème et émotion n'est pas satisfaisante pour catégoriser une stratégie de coping car la distinction entre ces deux centrations semble ténue dès lors qu'une stratégie déployée fait appel aux deux pôles de manière synchronisée, à l'instar de la recherche de soutien social (Compas et al., 2001). Cette limite souligne par la même occasion le manque de consensus scientifique quant à la catégorisation des stratégies inventoriées (Donoghue, 2004). Par ailleurs, le questionnaire ne prend pas en considération des facteurs majeurs ayant la possibilité d'influencer le choix des stratégies adoptées, comme les buts recherchés ou l'engagement de l'individu dans la situation (Lazarus, 1991).
C'est la raison pour laquelle d'autres outils ont vu le jour dans l'idée d'ajouter des dimensions complémentaires à l'outil proposé par Lazarus et Folkman (1984). Certains de ces outils ont d'ailleurs apporté de premiers éclairages sur les ressentis des adolescents, mais sans grande satisfaction quant à leur validité psychométrique ou leur adaptabilité (Dise-Lewis, 1988). Le *Coping Inventory for Stressful Situations* (CISS) de Parker et Endler (1992) ajoute la dimension de l'évitement à l'opposition entre problème et émotion (Stanislawski, 2019). De cette manière, un évitement centré sur le problème mènera l'individu à la stratégie de distraction ; un évitement centré sur l'émotion conduisant vers la diversion sociale (Parker & Endler, 1992). En revanche, l'outil ne propose que trois dimensions de coping, ce qui est perçu comme insuffisant au regard des possibilités de stratégies à déployer (Stanislawski, 2019). Par la suite, le *Responses to Stress Questionnaire* ([RSQ] ; Connor-Smith et al., 2000) a nuancé le caractère systématiquement volontaire du coping en proposant un outil catégorisant différentes stratégies, qu'elles soient conscientisées ou non, afin de mieux comprendre certaines variations et conséquences du coping (Coyne & Gottlieb, 1996). Cependant, bien que le RSQ obtiennent une validité substantielle, les difficultés liées aux analyses factorielles confirmatoires de la structure du questionnaire ont obligé les auteurs à tester la validité des échelles séparément, étant dans l'impossibilité de vérifier le modèle complet.

Sur la base des travaux de Carver et al. (1989) et de leur *Coping Orientation to Problems Experienced (COPE)* – dont l’outil recoupe trois dimensions : centration sur le problème, l’émotion, et les stratégies jugées comme moins utiles (désengagement ou décharge émotionnelle) – Stanislawski (2019) propose un modèle circomplexe : le *Coping Circumplex Model (CCM)*. Bien que ce modèle encourage à nuancer la catégorisation des stratégies entre les centrations sur le problème ou l’émotion, cet outil ne reste que théorique sans vérification empirique. De plus, l’outil ne prend pas en compte la dimension sociale de la gestion du stress (Stanislawski, 2019), ce qui pourrait représenter une lacune au sein d’une étude prenant place dans l’environnement scolaire. Les recherches de Carver et al. (1989) et Stanislawski (2019) apportent néanmoins un regard tout particulier au concept de *style de coping*
qui décrit les tendances stables des stratégies individuelles déployées chez les participants, donnant l'opportunité d'établir des profils de gestion du stress. Ce concept sera repris au cours des analyses de notre travail afin de déterminer la préférence en matière de gestion du stress dans l'échantillon.

En passant en revue le panel d'outils disponible, il peut être remarqué que la majorité d'entre eux ont été validés et sont destinés à un public d'adultes ou de jeunes adultes sans établir un contexte particulier. Peuvent être cités dans ce cas le *Ways of Coping Questionnaire* ([WCQ] ; Folkman & Lazarus, 1988) ou encore le *Coping Orientation to Problems Experienced* ([COPE] ; Carver et al., 1989) qui sont des outils majeurs sur la thématique de la gestion du stress. Leur orientation vers les populations adultes ne prend donc pas en compte les enjeux spécifiques de la période adolescente.

Certains outils se distinguent en revanche par leur adaptation à des contextes spécifiques. En effet, bien qu'ils soient une fois encore essentiellement centrés sur la population adulte, quelques-uns de ces outils ciblent les situations de maladie ou de prise en charge médicale dans lesquelles les adolescents prennent part. Ils restent néanmoins difficilement adaptables au contexte scolaire au regard de leurs caractéristiques. Dans cette idée, l'Adolescent Coping Orientation for Problem Experiences ([ACOPE] ; Patterson & McCubbin, 1987) a été éprouvé auprès de familles inscrites dans un centre de maintien de la santé en mettant en lien les réponses auto-rapportées avec la consommation d'alcool, de tabac et de produits stupéfiants.

Après toutes ces considérations, notre recherche s'inscrivant dans le cadre des évaluations sommatives, notre outil de mesure se doit d'être adapté aussi bien au coping des adolescents, qu'au contexte scolaire. Cependant, la plupart des outils ayant été éprouvés dans un contexte scolaire sont aussi adressés à une population d'adultes, ciblant principalement des échantillons dans le domaine de l'enseignement tertiaire. À titre d'exemple, le Constructive Thinking Inventory ([CTI] ; Epstein & Meier, 1989) est un outil complet par ses échelles centrées sur les différents domaines répertoriés dans le Tableau 5, mais sa validité et sa stabilité ont été prouvées auprès d'étudiants universitaires.
Fort de ce tour d'horizon des outils existants, notre choix d'utiliser le *Self-Report Coping Stress* (SRCS) de Causey et Dubow (1992) nous a permis de non seulement recourir à un outil adapté à un échantillon d'adolescents dans le contexte scolaire (Wright et al., 2010), mais également de nous fonder sur une version francophone validée auprès de cette population (Hébert et al., 2007). De plus, le questionnaire se prête à l'étude d'un seul stresseur en particulier, permettant une centration sur l'évaluation sommative.

Notre recherche (Mabilon, 2024) a permis – par le biais d'ACP et d'AFC – de confirmer la validité de la structure du questionnaire dans le cadre de nos travaux auprès de la population adolescente. La Figure 3 présente les coefficients standardisés propres à chacune des dimensions.

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>**Figure 3**

*Structure éprouvée du SRCS*</figcaption></figure>
Tableau 5

Outils de mesure du coping

<table><thead><tr><th rowspan="2">Outils</th><th rowspan="2">Population cible Contexte</th><th rowspan="2">Centré problème par approche</th><th colspan="3">Domaines</th></tr><tr><th>Centré émotion par approche</th><th>Centré évitement</th><th>Autre</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>SRCS</strong><br>Self-Report Coping Stress<br>(Causey & Dubow, 1992)</td><td>Enfants / Adolescents</td><td>➤ Recherche de soutien social<br>➤ Résolution de problème</td><td></td><td>➤ Distanciation<br>➤ Internalisation<br>➤ Externalisation</td><td></td></tr><tr><td><strong>Coping Inventory</strong><br>(Abelson & Mutsch, 1985)</td><td>Adolescents</td><td>➤ Actif<br>➤ Productif<br>➤ Comportement adaptatif</td><td></td><td></td><td>➤ Flexible</td></tr><tr><td><strong>RSQ</strong><br>Responses to Stress Questionnaire<br>(Connor-Smith et al., 2000)</td><td>Adolescents</td><td>➤ Résolution de problème<br>➤ Action impulsive</td><td>➤ Régulation émotionnelle<br>➤ Expression émotionnelle<br>➤ Pensée positive<br>➤ Restructuration cognitive<br>➤ Activation psychologique<br>➤ Activation émotionnelle</td><td>➤ Évitement<br>➤ Déni<br>➤ Illusion<br>➤ Insensibilité émotionnelle<br>➤ Inaction<br>➤ Fuite<br>➤ Distraction<br>➤ Acceptation<br>➤ Rumination</td><td>➤ Pensées intrusives<br>➤ Interférence cognitive</td></tr><tr><td><strong>CSI</strong><br>Coping Strategy Indicator<br>(Amirkhan, 1990)</td><td>Adultes</td><td>➤ Résolution de problème<br>➤ Recherche de soutien social</td><td>➤ Recherche de soutien social</td><td>➤ Évitement</td><td></td></tr></tbody></table>
(suite)

<table><tbody><tr><td><strong>COPE</strong><br>Coping Orientation to Problems Experienced (Carver et al., 1989)</td><td>Étudiants</td><td>➢ Centré problème</td><td>➢ Centré émotion</td><td>➢ Désengagement comportemental<br>➢ Désengagement mental<br>➢ Décharge émotionnelle</td></tr><tr><td><strong>CCS</strong><br>Cybernetic Coping Scale (Edwards & Baglioni, 1993)</td><td>Adultes</td><td>➢ Changement de la situation</td><td>➢ Dévaluation<br>➢ Réduction des symptômes</td><td>➢ Évitement<br>➢ Accommodation</td></tr><tr><td><strong>CISS</strong><br>Coping Inventory of Stressful Situations (Endler & Parker, 1990)</td><td>Étudiants</td><td>➢ Orienté tâche</td><td>➢ Orienté émotion</td><td>➢ Orienté évitement (distraction et diversion sociale)</td></tr><tr><td><strong>CTI</strong><br>Constructive Thinking Inventory (Epstein & Meier, 1989)</td><td>Étudiants</td><td>➢ Comportemental</td><td>➢ Émotionnel<br>➢ Pensée catégorique</td><td>➢ Pensée superstitieuse<br>➢ Optimisme naïf<br>➢ Pensée négative</td></tr><tr><td><strong>LSI</strong><br>Life Situations Inventory (Feifel & Strack, 1989)</td><td>Hommes adultes</td><td>➢ Résolution de problème</td><td></td><td>➢ Évitement<br>➢ Résignation</td></tr><tr><td><strong>WCQ</strong><br>Ways of Coping Questionnaire (Folkman & Lazarus, 1988)</td><td>Adultes</td><td>➢ Résolution de problème planifiée<br>➢ Contrôle de soi</td><td>➢ Réévaluation positive<br>➢ Confrontation<br>➢ Acceptation des responsabilités<br>➢ Contrôle de soi</td><td>➢ Évitement<br>➢ Distanciation<br>➢ Recherche de soutien social</td></tr></tbody></table>
(suite)

<table><tbody><tr><td><strong>SAC</strong><br>Strategic Approach to Coping<br>(Hobföll et al., 1994)</td><td>Adultes</td><td><ul><li>Action assertive</li><li>Action prudente</li><li>Action agressive</li><li>Action instinctive</li></ul></td><td><ul><li>Évitement</li></ul></td><td><ul><li>Recherche de soutien social</li><li>Action antisociale</li><li>Adhésion sociale</li></ul></td></tr><tr><td><strong>CMS</strong><br>Coping Mechanism Scale<br>(McCrae, 1984)</td><td>Adultes</td><td><ul><li>Action rationnelle</li><li>Recherche d'aide</li><li>Persévérance</li></ul></td><td><ul><li>Expression des sentiments</li><li>Pensée positive</li><li>Prendre une chose après l'autre</li><li>Retenue</li><li>Tirer parti de l'adversité</li><li>Autoadaptation</li><li>Évaluation de la responsabilité</li></ul></td><td><ul><li>Isolation de l'affect</li><li>Fatalisme</li><li>Distraction</li><li>Fantasme d'évasion</li><li>Déni intellectuel</li><li>Sédation</li><li>Substitution</li><li>Évitement</li><li>Retrait</li><li>Souhait</li><li>Oubli actif</li><li>Passivité</li><li>Indécision</li><li>Foi</li><li>Humour</li><li>Culpabilité</li><li>Réaction hostile</li></ul></td></tr><tr><td><strong>MBSS</strong><br>Miller Behavioral Style Scale<br>(Miller, 1987)</td><td>Étudiants</td><td><ul><li>Recherche d'information (surveillance)</li></ul></td><td><ul><li>Comparaison sociale</li></ul></td><td><ul><li>Distractions</li></ul></td></tr><tr><td><strong>CRI</strong><br>Coping Response Inventory<br>(Moos, 1997)</td><td>Adolescents - Adultes</td><td><ul><li>Recherche de soutien</li><li>Résolution de problème</li></ul></td><td><ul><li>Analyse logique</li><li>Réévaluation positive</li></ul></td><td><ul><li>Évitement cognitif</li><li>Acceptation/Résignation</li><li>Recherche de récompenses alternatives</li><li>Décharge émotionnelle</li></ul></td></tr></tbody></table>
(suite)

<table><tr><td>CSS<br/>Coping Style Scale<br/>(Nowack, 1989)</td><td>Adultes</td><td>Centré problème</td><td>Évitement Pensées<br/>positives intrusives<br/>Pensées négatives<br/>intrusives</td></tr><tr><td>-<br/>(Pearlin &amp; Schooler,<br/>1978)</td><td>Adultes</td><td>Centré problème</td><td>Centré émotion</td><td>Centré évaluation</td></tr><tr><td>CSQ<br/>Coping Styles<br/>Questionnaire<br/>(Roger et al., 1993)</td><td>Adultes</td><td>Coping rationnel</td><td>Coping émotionnel<br/>Coping détaché</td><td>Coping d'évitément</td></tr><tr><td>CSI<br/>Coping Strategies<br/>Indicator<br/>(Tobin et al., 1989)</td><td>Etudiants</td><td>Engagement centré<br/>problème</td><td>Engagement centré<br/>émotion</td><td>Désengagement<br/>centré problème<br/>Désengagement<br/>centré émotion</td></tr><tr><td>Classification of<br/>coping behavior<br/>(Westbrook, 1979)</td><td>Adultes</td><td>Confrontation</td><td>Réalisme<br/>Orientation positive<br/>Contrôle de soi<br/>Optimisme</td><td>Évitement<br/>Fatalisme<br/>Absence de contrôle<br/>de soi</td><td>Recherche d'aide<br/>Pas de recherche<br/>d'aide</td></tr><tr><td>Coping Responses<br/>(Billings &amp; Moos, 1981)</td><td>Familles</td><td>Comportement actif</td><td>Cognition active</td><td>Évitement</td></tr></table>
(suite)

<table><thead><tr><th colspan="5">Mesures en situations spécifiques</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>VPMI</strong><br><em>VanderBilt Pain<br>Management Inventory</em><br>(Brown & Nicassio, 1987)</td><td>Adultes avec des douleurs chroniques</td><td>➢ Coping actif</td><td>➢ Coping passif</td><td></td></tr><tr><td><strong>CCSI</strong><br><em>Cognitive Coping<br>Strategy Inventory</em><br>(Butler et al., 1989)</td><td>Adultes après une intervention chirurgicale</td><td></td><td>➢ Transformation imaginative du contexte<br>➢ Transformation imaginative de la sensation</td><td>➢ Diversion de l'attention interne<br>➢ Diversion de l'attention externe<br>➢ Inattention imaginative</td></tr><tr><td><strong>LECI</strong><br><em>Life Events and Coping Inventory</em><br>(Dise-Lewis, 1988)</td><td>Adolescents</td><td></td><td>➢ Identification du stress</td><td>➢ Distraction<br>➢ Autodestruction<br>➢ Agression</td><td>➢ Endurance</td></tr><tr><td><strong>HCMQ</strong><br><em>Health Coping Modes<br>Questionnaire</em><br>(Feifel et al., 1987)</td><td>Adultes avec des problèmes de santé</td><td>➢ Confrontation</td><td></td><td>➢ Évitement<br>➢ Acceptation/Résignation</td><td></td></tr><tr><td><strong>CHIP</strong><br><em>Coping Health<br>Inventory for Parents</em><br>(McCubbin et al., 1983)</td><td>Parents d'enfants avec des problèmes de santé</td><td>➢ Maintien de l'intégration, la coopération et l'optimisme</td><td></td><td>➢ Compréhension de la situation<br>➢ Maintien d'une aide social, de l'estime de soi et d'une stabilité psychologique</td><td></td></tr></tbody></table>
(suite et fin)

<table><tbody><tr><td><strong>Coping with health injuries and problems</strong><br>(Parker & Endler, 1992)</td><td>Adultes avec des problèmes de santé</td><td>➢ Coping instrumental</td><td>➢ Préoccupation émotionnelle</td><td>➢ Coping par distraction</td><td>➢ Coping palliatif</td></tr><tr><td><strong>ACOPE</strong><br><em>Adolescent Coping<br>Orientation for Problem Experiences</em><br>(Patterson & McCubbin, 1987)</td><td>Adolescents</td><td>➢ Résolution de problèmes familiaux<br>➢ Engagement dans des activités exigeantes</td><td>➢ Relaxation</td><td>➢ Recherche de diversion<br>➢ Évitement des problèmes<br>➢ Recherche de soutien spirituel<br>➢ Humour<br>➢ Décharge des sentiments</td><td>➢ Développement de l'autonomie<br>➢ Développement du soutien social<br>➢ Recours aux amis proches<br>➢ Recherche de soutien professionnel</td></tr><tr><td><strong>CSQ</strong><br><em>Coping Strategies Questionnaire</em><br>(Rosenstiel & Keefe, 1983)</td><td>Adultes avec des douleurs chroniques</td><td>Augmentation du niveau d'activité</td><td>➢ Réinterprétation de la douleur<br>➢ Confrontation à ses propres ressentis</td><td>➢ Ignorance de la douleur<br>➢ Diversion de l'attention<br>➢ Prière/Espoir<br>➢ Augmentation des comportements causant la douleur</td><td>Consternation</td></tr><tr><td><strong>Kid Cope</strong><br>(Spirito et al., 1988)</td><td>Enfants - Adolescents</td><td>➢ Résolution de problème</td><td>➢ Restructuration cognitive<br>➢ Régulation émotionnelle</td><td>➢ Distraction<br>➢ Isolement social<br>➢ Prière<br>➢ Résignation<br>➢ Autocritique<br>➢ Rejet des autres</td><td>Soutien social</td></tr><tr><td>-<br>(Billings & Moos, 1984)</td><td>Adultes dépressifs</td><td>➢ Centré problème</td><td>➢ Centré émotion</td><td>➢ Centré évaluation</td><td></td></tr></tbody></table>
## 8.2. Les outils de mesure du sentiment d'efficacité personnelle

Pour mesurer le sentiment d'efficacité personnelle (SEP), il existe une multitude d'outils (voir Tableau 6). Pour la plupart, ces outils se focalisent plutôt sur une population adulte ou dans un domaine particulier, les rendant relativement peu adaptables au contexte scolaire. Par exemple, le *Self-Efficacy Survey* ([SES] ; Panc et al., 2012) est un outil de 104 items parcourant divers domaines dans lesquels le SEP des participants peut jouer un rôle prépondérant (intellectuel, social, familial, moral, etc.). Ses 10 dimensions en font un outil exhaustif mais adapté à une population adulte, loin du contexte scolaire. Dans cette veine, le *Career decision-making self-efficacy scale* ([CDSE] ; Taylor & Betz, 1983) est un outil de mesure du SEP qui est certes ancré dans le contexte de l'éducation, mais qui n'est adapté qu'aux étudiants universitaires et leur confiance dans les décisions prises quant à leur carrière professionnelle.

Le *Generalized Self-Efficacy Scale* ([GSE] ; Schwarzer & Jerusalem, 1995) est un outil de 10 items dont l'adaptabilité a été prouvée selon des contraintes culturelles et contextuelles variées. Il s'adapte parfaitement à tout type de population, facilitant la mesure des données auprès des adolescents dans de multiples domaines. Axé sur l'agentivité des participants et leur assurance d'atteindre un résultat positif par l'action, le GSE se démarque des outils uniquement orientés vers l'optimisme (Bandura, 1977 ; Schwarzer, 1992). En outre, les liens du GSE avec la mesure des émotions, du stress ou encore de la satisfaction du travail ont orienté nos considérations pour cet outil dans le cadre de notre recherche.

L'adaptation du GSE au cours de notre recherche a permis de discerner deux dimensions distinctes auprès des adolescents francophones du secondaire dans un contexte d'évaluation sommative (Mabilon, 2024). La première de ces dimensions explicite le SEP dans la gestion des difficultés propres à l'évaluation sommative. Cette dimension se centre sur le SEP concernant la résolution des exercices en affrontant les événements imprévus ou perçus comme difficiles. La dimension permet au chercheur de mesurer les efforts de l'individu, sa persistance mais aussi sa résistance à une situation d'adversité (Schwarzer, 1992). La
dimension du SEP quant à la gestion des difficultés conserve – après modifications dans le cadre de cette recherche – la structure sémantique de ses items comme suit : « Je suis confiant dans ma capacité à (réalisation/performance), même si (barrière) » afin de faire au mieux état de la confiance de l'adolescent en ses propres compétences (Schwarzer & Fuchs, 1996). La seconde dimension relève de la performance scolaire et la confiance que l'adolescent éprouve quant à sa capacité à atteindre le résultat escompté. Cette dimension rejoint notamment celle du SEP lié à l'apprentissage et la performance présente dans le *Motivated Strategies for Learning Questionnaire* ([MSLQ] ; Pintrich et al., 1991). Ce questionnaire s'inscrit dans une perspective cognitive et portant sur la motivation et les stratégies d'apprentissage des élèves dans le domaine scolaire au secondaire. Les items composant cette échelle de mesure du MSLQ portent non seulement sur les attentes formulées sur la capacité d'accomplissement de la tâche d'apprentissage, mais également sur la confiance octroyée à la performance lors de cette même tâche.

Les analyses effectuées dans notre recherche (Mabilon, 2024) confirment la fiabilité de la structure du questionnaire proposé (la Figure 4 explicitant les coefficients standardisés).
<caption>**Figure 4**</caption>

*Structure éprouvée du questionnaire GSE*

<figure><img src="image_24.png" /></figure>
Tableau 6

Outils de mesure du sentiment d'efficacité personnelle

<table><thead><tr><th rowspan="2">Outils</th><th rowspan="2">Population cible</th><th colspan="3">Domaines</th></tr><tr><th>Sentiment d'efficacité personnelle générale</th><th>Sentiment d'efficacité personnelle spécifique</th><th>Sentiment d'efficacité sociale</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>GSE</strong><br>Generalized Self-Efficacy scale<br>(Schwarzer & Jerusalem, 1995)</td><td>Adultes et adolescents</td><td>Pas de domaine spécifique</td><td></td><td></td></tr><tr><td><strong>SGSES</strong><br>Sherer's General Self-Efficacy subscale<br>(Sherer et al., 1982)</td><td>Étudiants universitaires</td><td>Pas de domaine spécifique</td><td></td><td>Attentes dans des situations sociales</td></tr><tr><td rowspan="5"><strong>SES</strong><br>Self-Efficacy Survey<br>(Panc et al., 2012)</td><td rowspan="5">Étudiants</td><td>Intellectuelle</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Professionnelle</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Éducation</td><td></td><td>Sociale</td></tr><tr><td>Santé</td><td></td><td>Familiale</td></tr><tr><td>Morale</td><td></td><td>Érotique</td></tr><tr><td rowspan="2"><strong>NGES</strong><br>New general self-efficacy scale<br>(Chen et al., 2001)</td><td rowspan="2">Étudiants et adultes</td><td rowspan="2">Pas de domaine spécifique</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td></tr><tr><td><strong>SSES</strong><br>Strengths Self-Efficacy Scale<br>(Tsai et al., 2014)</td><td>Adultes</td><td>Pas de domaine spécifique</td><td></td><td>Forces personnelles en lien avec le sentiment d'efficacité</td></tr></tbody></table>
(suite)

<table><tr><td><strong>RSES</strong><br>Rosenberg Self-Esteem<br>Scale<br>(Rosenberg, 1965)</td><td>Adultes</td><td>► Pas de domaine spécifique</td></tr><tr><td><strong>ASS</strong><br>Allgemeinen<br>Selbstwirksamkeitserwartung<br>(Jerusalem & Schwarzer, 1981)</td><td>Étudiants</td><td>► Domaine scolaire<br>► Apprentissage</td></tr><tr><td><strong>GASE</strong><br>General Academic Self-Efficacy scale<br>(Nielsen et al., 2018)</td><td>Étudiants</td><td>► Domaine scolaire</td></tr><tr><td><strong>CDSE</strong><br>Career decision-making<br>self-efficacy scale<br>(Taylor & Betz, 1983)</td><td>Étudiants</td><td>► Succès des tâches inhérentes<br>aux décisions de carrière<br>► Auto-évaluation<br>► Informations<br>professionnelles<br>► Choix des buts<br>► Planification<br>Résolution de problème</td></tr><tr><td><strong>SEE</strong><br>Self-Efficacy for Exercise<br>(Resnick & Jenkins, 2000)</td><td>Personnes âgées</td><td>► Habitudes physiques et sportives</td></tr></table>
(suite et fin)

<table><tr><td><strong>SEQ-C</strong><br>Self-Efficacy<br>Questionnaire for<br>Children<br>(Muris, 2001)</td><td>Enfants</td><td>Domaine scolaire<br>Domaine émotionnel<br>Social</td></tr><tr><td><strong>MSLQ</strong><br>Motivated Strategies for<br>Learning Questionnaire<br>(Pintrich et al., 1991)</td><td>Adolescents</td><td>Apprentissage et<br>performance</td></tr><tr><td><strong>FMEI</strong><br>Faculty Member Efficacy<br>Inventory<br>(Shavaran et al., 2012)</td><td>Adultes</td><td>Compétence d'enseignement<br>Compétence de recherche<br>Compétence personnelle<br>Compétence sociale</td></tr><tr><td><strong>SE-12</strong><br>Self-efficacy questionnaire<br>(Axboc et al., 2016)</td><td>Adultes</td><td>SEP dans la communication<br>en médecine clinique</td></tr></table>
Publication n° 3

Mabilon, A. (2024). Les stratégies de coping et le sentiment d'efficacité personnelle face aux évaluations sommatives. *Mesure et évaluation en éducation, 47*(1), 120-154. https://doi.org/10.7202/1115072ar
# Les stratégies de coping et le sentiment d'efficacité personnelle face aux évaluations sommatives

## Coping strategies and self-efficacy regarding summative assessments

## Stratégias de coping e sentimento de autoeficácia diante das avaliações somativas

Alexandre Mabilon

ID ORCID: 0000-0003-1909-1451

Université de Fribourg

MOTS CLÉS : adolescents, évaluation sommative, sentiment d'efficacité personnelle, coping, stress

Cet article tente d'appréhender les stratégies de coping déployées par les adolescents dans le cadre des évaluations sommatives (Zimmer-Gembeck & Skinner, 2016) et d'approfondir la relation entre ces stratégies, le stress ressenti et le sentiment d'efficacité personnelle (Bandura et al., 2003) perçu par une population en pleine période de développement. Les données sont issues de mesures autorapportées auprès d'un échantillon de 660 élèves de l'enseignement secondaire. Les résultats montrent que l'investissement dans un style de coping (Connor-Smith & Flachsbart, 2007) axé sur la résolution du problème perçu et la recherche de soutien social favorise l'amoindrissement du stress ainsi que le développement du sentiment d'efficacité personnelle. La recherche permet de mettre en évidence les défis liés au stress et à sa gestion face aux activités stressantes que représentent les évaluations sommatives. Elle offre également l'occasion de souligner le rôle de l'environnement d'apprentissage dans l'utilisation des évaluations sommatives afin de limiter les conséquences négatives pour l'apprentissage des adolescents.

<figure><img src="image_25.png" /></figure>
KEY WORDS: adolescents, coping, self-efficacy, stress, summative assessment

This paper aims to understand the coping strategies used by adolescents in the context of summative assessments (Zimmer-Gembeck & Skinner, 2016) It provides an opportunity to explore the relationship between these strategies, the perceived stress, and self-efficacy (Bandura et al., 2003) among a population in the midst of development. The data are based on self-reported measures from a sample of 660 secondary school students. The results show that using a coping style (Connor-Smith & Flachsbart, 2007) focused on problem solving and seeking social support promote stress reduction and the development of self-efficacy. This research highlights the issues associated with stress and its management when facing stressful activities such as summative assessments. It also allows to highlight the role of the learning environment in the use of summative assessments to limit negative consequences for the adolescents' learning.

PALAVRAS-CHAVE: adolescentes, avaliação sumativa, estratégia de coping, sentimento de eficácia pessoal, stress

Este artigo procura compreender as estratégias de coping utilizadas pelos adolescentes durante as avaliações sumativas (Zimmer-Gembeck & Skinner, 2016) e aprofundar a relação entre essas estratégias, o stress percebido e o sentimento de eficácia pessoal (Bandura et al., 2003) numa população em plena fase de desenvolvimento. Os dados foram recolhidos a partir de medidas autorrelatadas de uma amostra de 660 estudantes do ensino secundário. Os resultados mostram que o investimento num estilo de coping (Connor-Smith & Flachsbart, 2007) voltado para a resolução de problemas percebidos e a busca por apoio social favorecem a redução do stress, além de contribuir para o desenvolvimento do sentimento de eficácia pessoal. A investigação destaca os desafios relacionados com o stress e a sua gestão face às atividades stressantes que as avaliações sumativas representam. Oferece ainda a oportunidade de enfatizar o papel do ambiente de aprendizagem no uso das avaliações sumativas para limitar as consequências negativas para a aprendizagem dos adolescentes.

<footnote>Note de l'auteur: la correspondance liée à cet article peut être adressée à
alexandre.mabilon@unifr.ch</footnote>
## Introduction

L'évaluation sommative fait état d'une démarche de mesure de la performance des élèves (De Ketele, 2006). Ainsi, l'enseignant atteste des compétences et des connaissances des élèves en réalisant un bilan des éléments récoltés lors des séquences d'apprentissages déterminées par le cursus scolaire (Mottier Lopez et al., 2016). Le degré d'acquisition des savoirs est reflété par une note ou par une appréciation (De Ketele, 2006) acquérant un statut central dans le parcours des élèves. En effet, bien que la démarche sommative ait pour but de dresser un bilan des acquis selon les objectifs d'apprentissage (De Ketele, 2006), l'interprétation de la note ou de l'appréciation obtenue par les élèves révèle un enjeu majeur dans la considération des ressentis inhérents au contexte scolaire. Du point de vue des élèves, l'évaluation sommative peut être uniquement perçue par le biais du résultat obtenu et donc devenir vectrice de sanction ainsi que de jugement, notamment durant l'adolescence où le regard et la comparaison entre pairs revêtent un caractère stressant (Waters et al., 2014). L'évaluation sommative s'ajoute alors aux nombreux stresseurs présents dans le quotidien des adolescents, alimentant de multiples problèmes liés à l'école, à l'avenir, aux relations avec les parents ainsi qu'avec les pairs (Waters et al., 2014).

L'appréhension de la mauvaise note liée aux évaluations sommatives ainsi que ses conséquences sur la charge de travail renforcent la pression académique stressante subie (Leipold et al., 2019). En réponse à cette menace conscientisée, les adolescents tentent souvent de déployer des efforts cognitifs et/ou comportementaux amenant à la gestion (ou coping) des événements perturbateurs (Lazarus & Folkman, 1984). Parmi toutes les stratégies de coping possibles, certaines ne sont pas forcément adaptatives1 selon la situation, chaque élève utilisant fréquemment le même type

<footnote n="1">1. Les stratégies sont considérées comme adaptatives dès lors qu'elles permettent à la personne de contrôler la situation ou de diminuer l'impact qu'elle pourrait avoir sur son bien-être physique et/ou psychique (Lazarus & Folkman, 1984).</footnote>
de stratégies qu'il maîtrise ou qu'il pense être efficace. Par ailleurs, le sentiment d'efficacité personnelle (SEP) est lié aux stratégies de coping et, donc, varie avec les choix effectués pour faire face aux menaces (Freire et al., 2020). En effet, le SEP, issu de l'addition entre sentiment de compétence et valeur perçue du résultat (Bandura, 1997), est intimement lié au stress et au coping. Il est aussi bien corrélé avec le type de stratégies de coping mises en place par les adolescents (Litman & Lunsford, 2009) qu'avec leur niveau de performance lors des évaluations sommatives (Zimmerman, 1995).

La présente étude considère le lien entre le SEP, le stress et les stratégies de coping dans le cadre des évaluations sommatives chez les élèves du secondaire. Elle contribue à l'approfondissement initié par de précédentes études (Devonport & Lane, 2006; Mete, 2021) en y intégrant les relations entretenues entre les stratégies de coping, leurs rapports avec le SEP et les incidences que ces stratégies peuvent avoir sur le stress ressenti lors d'une évaluation sommative. Au travers des réponses autorapportées par les élèves, la recherche entreprise ici tente de mettre en exergue l'importance des stratégies de coping déployées au sein de la population adolescente du secondaire dans le cadre général des évaluations sommatives. Le défi est principalement de mieux appréhender cette problématique pour, notamment, accompagner les enseignants dans l'évolution de leurs pratiques évaluatives par la considération de ces défis pour les élèves. L'objectif serait d'aboutir à une réduction des conséquences négatives pour les élèves et à un meilleur soutien aux apprentissages.

## Cadre conceptuel

### Le stress dans le cadre des évaluations sommatives

Selon la définition de Lazarus et Folkman (1984), le stress est une transaction particulière entre une personne et l'environnement, évaluée comme excédant les ressources de la personne ou comme une menace pour son bien-être. Chez les adolescents, les facteurs de stress sont particulièrement nombreux, notamment dans leur contexte socioculturel (Leipold et al., 2019). En considérant l'école comme un lieu central dans la vie des adolescents au regard du temps passé entre ses murs, il est prévisible que la plupart des stresseurs quotidiens proviennent des relations entre pairs, des soucis liés à la note, de la pression des travaux scolaires, ou encore, des conflits avec les parents et avec les enseignants à propos du parcours scolaire (Murberg & Bru, 2004).
Les performances scolaires sondées au travers des évaluations som-
matives et du bilan réalisé par l'enseignant sont l'un des éléments apport-
tant du stress dans le quotidien des adolescents (Pascoe et al., 2020). Un
grand nombre d'élèves se déclarent stressés tant les attentes scolaires et
sociales sont fortes (Leipold et al., 2019), oppressantes et connues pour
être déterminantes dans un système de méritocratie scolaire (Morales-
Castillo, 2023). En effet, l'évaluation sommative rend compte des acquis
des élèves face aux objectifs et aux attentes scolaires au travers d'une
mesure prenant la forme d'une note ou d'une appréciation (De Ketele,
2006). L'évaluation sommative devient une donnée essentielle à l'estima-
tion du niveau scolaire, pouvant devenir un critère déterminant pour la
poursuite de la scolarité, pour l'obtention de diplômes (Gelhaar et al.,
2007) et donc, pour le parcours professionnel. L'attribution d'une mau-
vaise note tout comme l'augmentation du nombre d'évaluations et de leur
difficulté, en lien avec le passage au secondaire, revêtent alors le statut de
prédicteurs du stress ressenti (Duckworth et al., 2012; Waters et al., 2000).
Ce nouveau statut acquis par les performances scolaires (Murberg & Bru,
2004) influence l'adaptation émotionnelle et comportementale des élèves
(Morales-Castillo, 2023). De plus, les performances sont d'autant plus vec-
trices de stress dans un contexte de compétition et de jugements de valeur
entre les élèves (Gustems-Carnicer et al., 2019; Posselt & Lipson, 2016).

***Les stratégies de coping adoptées par les adolescents***

Le *coping* renvoie aux réactions et aux stratégies individuelles mises en place pour faire face aux évènements stressants (Lazarus, 1966). Ces stratégies sont issues d'un ensemble de réflexions et de comportements spé-cifiques à la situation vécue. Ainsi, le *coping* regroupe les efforts cognitifs et comportementaux fournis dans l'optique de gérer les expériences éva-luées comme menaçantes ou excédant les ressources de l'élève (Lazarus & Folkman, 1984). Ce processus dynamique peut évoluer avec le temps, selon les demandes spécifiques et selon l'appréciation de la situation par l'élève (Zimmer-Gembeck & Skinner, 2016). Cette évaluation dépend de la transaction ininterrompue entre l'élève (avec ses caractéristiques et son vécu propres) et les situations spécifiques dans lesquelles il se trouve. Dans ce pro-cessus, l'évaluation primaire lui permet de déterminer l'importance que revêt la situation rencontrée ainsi que sa nature (perte, menace, etc.) afin d'anti-ciper l'impact qu'elle peut avoir (Bruchon-Schweitzer, 2001). L'évaluation secondaire, quant à elle, recense les ressources disponibles pour faire face à
la situation en vue de donner la réponse la plus efficace possible (Bruchon-Schweitzer, 2001). Selon l'issue, l'élève réévaluera la situation pour adapter ou non la stratégie choisie. La figure 1 illustre ce processus.

<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Figure 1
*Étapes et déterminants des stratégies de coping*</figcaption></figure>

(Bruchon-Schweitzer, 2001, p. 74)

Une distinction peut être faite entre les stratégies de coping adoptées, certaines étant plutôt orientées vers le problème perçu et d'autres sur les émotions ressenties (Gurvich et al., 2021). Une stratégie centrée sur le problème permet une orientation vers la tâche à réaliser afin de résoudre le problème. Elle donne aussi l'occasion de chercher activement à minimiser les effets de la situation sur la personne. À l'inverse, une stratégie centrée sur les émotions sera dirigée vers la personne elle-même au travers de la préoccupation personnelle, de la réponse émotionnelle et des réactions affichées (Cho et al., 2020). Les orientations vont, de cette manière, vers une externalisation ou vers une internalisation du stress via les actions et/ou les cognitions entreprises (Ebata & Moos, 1991). Outre cette distinction, il faut ajouter les notions d'approche et d'évitement (Stanislawski, 2019). L'approche considère une centration sur la menace (stratégie d'approche centrée sur le problème) et la perception de la personne quant à
cette dernière (stratégie d'approche centrée sur l'émotion). L'évitement est défini par un éloignement (stratégie d'évitement centrée sur le problème) ou par le déni de la situation (stratégie d'évitement centrée sur l'émotion) (Ebata & Moos, 1991; Roth & Cohen, 1986). Si la centration sur le problème ou sur l'émotion définit l'orientation donnée au coping, cette caractéristique supplémentaire (approche/évitement) concerne la méthode de coping utilisée (Roth & Cohen, 1986). Sur le plan de l'efficacité, l'approche semble globalement montrer des résultats plus positifs que l'évitement concernant les stresseurs scolaires ou provenant des relations interpersonnelles (Posselt & Lipson, 2016). Cependant, tel que l'indique le tableau 1, Roth et Cohen (1986) nuacent ceci en explicitant les avantages et les coûts pour chaque type de stratégie.

<table><caption>Tableau 1

Coûts et avantages potentiels de l'approche et de l'évitement</caption><thead><tr><td>Type de coping</td><td>Avantages</td><td>Coûts</td></tr></thead><tbody><tr><td>Approche</td><td><ul><li>Actions appropriées</li><li>Temporisation des affects</li><li>Assimilation et résolution de l'impact</li></ul></td><td><ul><li>Augmentation du stress</li><li>Inquiétude improductive</li></ul></td></tr><tr><td>Évitement</td><td><ul><li>Réduction du stress</li><li>Possibilité accrue de contrôler l'espoir et le courage</li></ul></td><td><ul><li>Interférence avec les actions appropriées</li><li>Torpeur émotionnelle</li><li>Intrusions supplémentaires d'éléments menaçants</li><li>Comportements d'évitement perturbateurs</li><li>Manque de recul sur le lien entre les symptômes et leurs impacts</li></ul></td></tr></tbody></table>

(Roth & Cohen, 1986, p. 817, notre traduction)

Si l'évitement peut être utile à court terme pour amoindrir le stress et l'anxiété, l'approche sera préférée pour engendrer sur le long terme une action adéquate dans une optique de changement de la situation (Roth & Cohen, 1986; Stanislawski, 2019). L'évitement peut également faciliter l'utilisation de stratégies d'approche à long terme en réduisant le stress immédiat ressenti.
Dans une période de transition telle que l'adolescence, le développement de stratégies de coping est critique et se concentre essentiellement sur les stresseurs scolaires (Zimmer-Gembeck & Skinner, 2016) qui constituent les inquiétudes principales des élèves (Feld & Shusterman, 2015; Henriksson et al., 2019). En effet, le stress induit par le contexte scolaire, notamment via les tâches demandées et la place centrale de la note, amène les élèves à chercher des stratégies afin de limiter les conséquences négatives (abattement, anxiété, etc.). Face à cela, chaque adolescent développe un certain éventail, avec des tendances de coping prédominantes, qui constitue un style de coping propre à chacun, avec des préférences stables concernant les stratégies adoptées malgré l'hétérogénéité des situations vécues (Moos & Holahan, 2003; Roth & Cohen, 1986; Stanislawski, 2019). En outre, l'utilisation des mêmes stratégies dans certains types de situations ne garantit pas leur caractère adaptatif (Holahan et al., 2017), car les caractéristiques dispositionnelles de chacun entrent en jeu (Stanislawski, 2019; Zimmer-Gembeck & Skinner, 2016). De cette façon, en dépit du caractère favorable de certaines stratégies dans une situation donnée, certains élèves persistent à en utiliser d'autres, se raccrochant à une typicité dans un processus de coping encore en développement au cours de l'adolescence (Leipold et al., 2019). Pour cette raison, certaines formes de stratégies de coping déployées sont parfois peu adaptées aux situations vécues. Certains adolescents sont en somme peu flexibles quand il s'agit de choisir une stratégie, rendant par moment leur coping inefficace quant à l'issue de cette même situation (Cheng & Cheung, 2005).

## Le sentiment d'efficacité personnelle dans le coping face au stress

Le SEP est défini par Bandura (1986) comme le jugement que les élèves ont sur leurs propres capacités de s'organiser et d'agir pour atteindre une performance donnée. Il faut ajouter à cela le sentiment de la valeur du résultat, c'est-à-dire le sentiment que les démarches engagées aboutiront au résultat espéré (Bandura, 1997). La probabilité d'adoption d'un comportement spécifique réside ainsi non seulement dans la capacité à adopter ce comportement, mais aussi dans les résultats attendus (Deaudelin et al., 2002). De ce fait, le SEP est un facteur à considérer quant aux choix, aux actions, aux efforts, à la persévérance ou encore, à l'adaptation des personnes (Vizoso et al., 2018).
Par son lien avec les performances scolaires et les attentes de résultats formulées par les élèves (Doménech-Betoret et al., 2017; Talsma et al., 2018), le SEP s'inscrit comme un élément corrélé au stress scolaire (Bandura et al., 2003). C'est donc un paramètre à prendre en compte dans la compréhension de ce stress et du coping. En effet, la vigilance de l'apprenant quant aux menaces potentielles d'une situation scolaire est influencée par l'appréciation du vécu, dont le SEP est un élément déterminant (Bandura, 1991, 1995). En clair, le SEP est à considérer comme un paramètre entrant en ligne de compte dans le ressenti du stress chez les élèves ainsi que dans leur conduite face aux tâches évaluatives, dans leur motivation, dans leur engagement, dans leur persévérance et dans leurs réactions. (Bandura, 1995; McGeown et al., 2014).

La relation entre le coping et le SEP général a, entre autres, été explorée dans le domaine médical par Amirshamsi et al. (2022). Les résultats de cette étude soulignent un lien modéré entre les stratégies de coping et le SEP face à la maladie, faisant une différenciation entre stratégie d'approche (corrélation positive) et évitement (corrélation négative). Dans le domaine scolaire, ce même lien a permis d'établir que l'utilisation des stratégies d'approche par les étudiants universitaires était liée à un excellent SEP général (Freire et al., 2020). Le SEP est ainsi intimement corrélé à la confrontation aux stresseurs quotidiens des apprenants, incluant la gestion des activités scolaires ou encore la pression amenée par les pairs (Bandura et al., 2003). Cela se confirme dans l'enseignement secondaire, et plus particulièrement dans l'étude des sciences, quand est considéré le poids significatif des stratégies de coping et du SEP lié à l'apprentissage sur l'estime de soi (Mete, 2021).

Le développement du SEP repose principalement sur quatre sources d'information (Bandura, 1977). Les accomplissements de performance constituent la source principale de ce sentiment. Ils témoignent de la capacité de l'élève, se forgeant au fil des succès et des échecs, notamment grâce aux efforts et à la persévérance dont il fait preuve (Palmer, 2006). Le renforcement de ce sentiment d'accomplissement amène une réduction des impacts négatifs (abandon, colère etc.) en cas d'échec (Cunnien et al., 2009). La deuxième source est la persuasion verbale qui se compose d'informations formulées par autrui (généralement, les enseignants et les parents) sur la capacité d'un élève à réussir et la confiance en ses habiletés (Bandura, 1997; Kleppang et al., 2023). Ensuite, les expériences vicariantes variées sont une source qui émane des pairs durant l'apprentissage. En
observant ses camarades, par exemple leurs comportements, et les réac-
tions de l'enseignant, l'élève obtient, par comparaison, des informations
sur ses propres capacités (Kleppang et al., 2023). Enfin, l'état physiolo-
gique et émotionnel, s'il est positif, permet d'utiliser les tensions émo-
tionnelles personnelles dans un but de dépassement en renforçant le SEP
(Harwood & Thrower, 2020). Par leur nature liée à la réalisation des tâches
dans un contexte social, ces sources sont particulièrement pertinentes pour
favoriser le SEP dans le cadre des évaluations via, par exemple, ses propres
succès et ses propres échecs, mais aussi via ceux des autres (Roseth et al.,
2008). Le SEP est donc dépendant des performances actuelles, mais égale-
ment antérieures, des élèves (Beattie et al., 2015; Van Dinther et al., 2011).

La figure 2 présente les composantes prises en compte dans notre étude et leurs relations. Nous tentons tout d'abord de décrire les styles de coping prédominants chez les adolescents du secondaire dans le cadre des évaluations sommatives. Pour cela, l'étude se concentre sur les stratégies de coping et les corrélations entre elles. Nous posons l'hypothèse de deux styles de coping, l'un favorisant les stratégies d'approche et l'autre favorisant les stratégies d'évitement. Ensuite, nous souhaitons constater le caractère adaptatif de chaque style. Dans cette idée, les effets des styles de coping sur le stress ressenti sont mesurables par des régressions linéaires. Nous pensons que le style favorisant les stratégies par approche sera adaptatif, contrairement à un style favorisant l'évitement. Enfin, la littérature ne trouvant pas de réel consensus sur la direction des liens entre SEP et agissements en cas de stress (Devonport & Lane, 2006; Freire et al., 2020; Mete, 2021), nous préférons centrer nos analyses sur les corrélations entre les concepts. Cela nous permet de mieux comprendre dans quelle mesure les styles de coping peuvent influer sur le SEP et si, réciproquement, le développement du SEP, par la pratique des enseignants, par exemple, peut orienter vers les styles de coping les plus adaptatifs (avec l'hypothèse que les stratégies d'approche soient plus adaptatives dans notre contexte). Par cela, nous cherchons non seulement à faire une étude des liens entretenus entre SEP et coping dans ce contexte, mais également à fournir des clés de compréhension ayant un impact sur la pratique professionnelle en classe.
<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Figure 2
*Les stratégies de coping, leur lien avec le SEP et leurs effets sur le stress dans le cadre des évaluations sommatives*</figcaption></figure>

# Méthodologie

## L'approche épistémologique

La méthodologie quantitative adoptée au cours de cette recherche a donné accès à la réalité vécue par l'échantillon étudié. Elle permet de donner accès à des variables uniquement mesurables par le biais de réponses autorapportées reflétant la subjectivité de l'expérience des participants. Cela conduira par la suite à une meilleure compréhension des enjeux inhérents au vécu de l'échantillon étudié.

Par conséquent, la récolte des données est sujette aux nombreux phénomènes environnementaux et personnels apportés par l'environnement et par les croyances des personnes. De ce fait, l'étude présentée s'inscrit dans une approche post-positiviste, par la considération des phénomènes extérieurs à cette recherche, indissociables des données et influençant les résultats (Battistella et al., 2019).

## Le contexte et les participants

La passation du questionnaire ad hoc élaboré pour cette recherche s'est déroulée en Suisse dans des établissements francophones du secondaire I (trois dernières années de l'école obligatoire). Elle a été réalisée en ligne lors d'un cours au sein de l'établissement scolaire des participants. Le logiciel LimeSurvey a garanti leur anonymat. Les 660 participants sont
des élèves dont l'âge moyen est de 13,7 ans (É-T = 1,0). L'échantillon, réparti dans les différents niveaux d'exigences (filières) du secondaire, est composé de 308 filles, 343 garçons et 9 élèves non binaires.

## Le stress rapporté en contexte d'évaluation sommative

Le stress ressenti par les élèves dans le cadre des évaluations sommaires est ici rapporté via un questionnaire inspiré du *Educational Stress Scale for Adolescents* (ESSA) de Sun et al. (2011) et adapté au contexte étudié dans la présente recherche. Le degré d'accord des élèves est mesuré au moyen d'items de type Likert avec une échelle allant de 0 (Jamais vrai) à 4 (Vrai la plupart du temps). Dans une approche par comité (Sovet et al., 2021), les 16 items permettant la mesure des cinq composantes ont été traduits de manière indépendante par un expert bilingue en psycho-pédagogie et par un spécialiste bilingue des sciences de l'éducation. Les traductions ont par la suite été comparées pour observer les écarts et affiner la formulation des items. La qualité des adaptations contextuelles a été garantie, lors de cette étape, en veillant au vocabulaire employé, à la formulation et aux défis de compréhension des items.

Afin de comprendre la part de variance expliquée par les variables observées, nous avons réalisé une analyse en composantes principales (ACP). Avec la version 28 du logiciel SPSS, nous avons tout d'abord vérifié les corrélations entre les variables à l'aide d'un test de sphéricité de Bartlett accompagné du test Kaiser-Mayer-Olkin (KMO). Le test de sphéricité de Bartlett s'est révélé significatif avec un indice KMO qualifié de bon (KMO = 0,88). Le diagramme d'éboulis (scree plot) confirme un modèle à cinq composantes expliquant 63% de la variance totale des items. Les items du questionnaire provenant du même domaine conceptuel, nous avons opté pour une rotation oblique (Promax, kappa = 4) pour permettre les corrélations entre les composantes. Les saturations des items après rotation sont toutes comprises entre 0,40 et 0,88 et sont détaillées dans l'annexe A.

Les corrélations entre les différentes composantes ont permis de mettre en exergue leur degré de proximité. Les coefficients sont modérés, voire forts, et compris entre 0,30 et 0,55. L'annexe B détaille ces corrélations.

La consistance interne des échelles retenues est présentée dans le tableau 2. Nous présentons également la consistance interne pour le score global, celui-ci étant exploitable selon Sun et al. (2011).
<table><caption>Tableau 2

*Échelles de l'ESSA et consistance interne*</caption><thead><tr><td>Échelles</td><td>Nombre d'items</td><td>Consistance interne (α de Cronbach)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Pression liée aux études</td><td>4</td><td>0,73</td></tr><tr><td>Charge de travail liée à l'évaluation</td><td>3</td><td>0,70</td></tr><tr><td>Inquiétude pour les notes</td><td>3</td><td>0,71</td></tr><tr><td>Attentes envers soi-même</td><td>3</td><td>0,73</td></tr><tr><td>Abattement</td><td>3</td><td>0,61</td></tr><tr><td><strong>Score global</strong></td><td><strong>16</strong></td><td><strong>0,85</strong></td></tr></tbody></table>

Dans le but de confirmer la structure avancée, nous avons effectué des analyses factorielles confirmatoires (AFC). En utilisant le logiciel AMOS et en s'appuyant sur la démarche décrite par Sharma et al. (2005), le $\chi^2/ddl$, qui est un bon score dans le cas où il est inférieur à 3,0 et acceptable s'il est inférieur à 5,0 (Kline, 2023; Marsh & Hocevar, 1985), a été retenu comme indicateur de qualité. L'indice de Tucker-Lewis (TLI), dont la qualité d'ajustement doit être supérieure à 0,90, la racine carrée de l'erreur quadratique moyenne de l'approximation (RMSEA - *Root Mean Square Error of Approximation*), dont l'erreur doit être inférieure à 0,05 mais reste raisonnable jusqu'à 0,08 (Kline, 2023; MacCallum et al., 1996), et l'indice d'ajustement comparatif (CFI - *Comparative Fit Index*), coefficient devant être supérieur à 0,90, ont également été calculés en complément de ce premier indicateur. Les AFC nous ont permis d'obtenir un $\chi^2/ddl$ égal à 3,43. Le TLI est égal à 0,91, le RMSEA à 0,04 et le CFI à 0,93. Les indicateurs démontrent ainsi que la structure proposée pour le questionnaire adapté à la situation d'évaluation sommative est adéquate.

## Les stratégies de coping face au stress ressenti par les élèves

Le *Self-Report Coping Scale* (SRCS) (Causey & Dubow, 1992) permet d'évaluer les stratégies de coping des élèves. Le SRCS est inspiré, d'une part, des travaux de Roth et Cohen (1986) sur la dichotomie des stratégies entre approche (via la stratégie de résolution de problème qui tente d'appréhender la source du stress ou via la recherche de soutien social en partageant, par exemple, ses ressentis à l'enseignant) et évitement (donnant lieu à la stratégie de distanciation du problème conduisant à un éloignement de la source provoquant le stress, entre autres par le déni). D'autre part, le SRCS s'inspire de l'étude de Ebata et Moos (1991) soulignant
la distinction entre internalisation (ensemble des stratégies dirigées vers l'adolescent lui-même, telles que la colère envers soi ou l'inquiétude) et externalisation (stratégies de coping occasionnant l'expression de ses ressentis internes, comme les cris ou la violence verbale, voire physique) du stress. Il est ici question d'évaluer la réponse des élèves à un stresseur spécifique au travers de 34 affirmations regroupées en cinq composantes. Les réponses des élèves, indiquant la fréquence à laquelle ils utilisent une stratégie en situation donnée, sont récoltées par le biais d'une échelle de Likert en cinq points, de 0 (Jamais) à 4 (Toujours). La version française du questionnaire traduite a été validée par Hébert et al. (2007).

Dans l'optique de valider la structure du questionnaire avec notre échantillon, nous avons mené une ACP. L'indice KMO est égal à 0,87 avec un test de sphéricité de Bartlett significatif. Les cinq composantes retenues, confirmées par le diagramme d'éboulis et représentant les cinq stratégies de coping, expliquent 50% de la variance des données. N'excluant pas les corrélations entre les composantes, nous avons procédé à une rotation oblique Promax (kappa = 4). L'annexe C fait état de la saturation des items après rotation (comprise entre 0,42 et 0,84) pour chacune des composantes. Le tableau 3 explicite, quant à lui, la consistance interne pour chaque échelle retenue.

<table><caption>Tableau 3
Échelles du SRCS et consistance interne</caption><thead><tr><th rowspan="2">Échelles</th><th rowspan="2"></th><th rowspan="2">Nombre d'items</th><th colspan="2">Consistance interne (α de Cronbach)</th></tr><tr><th>Hébert et al. (2007)</th><th>Présente étude</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Stratégies d'approche</td><td>Recherche de soutien social</td><td>8</td><td>0,86</td><td>0,83</td></tr><tr><td>Résolution de problème</td><td>8</td><td>0,85</td><td>0,85</td></tr><tr><td rowspan="3">Stratégies d'évitement</td><td>Distanciation</td><td>7</td><td>0,76</td><td>0,71</td></tr><tr><td>Intériorisation</td><td>7</td><td>0,72</td><td>0,83</td></tr><tr><td>Extériorisation</td><td>4</td><td>0,74</td><td>0,70</td></tr></tbody></table>

Tout comme pour l'ESSA, nous avons entrepris une AFC au moyen du logiciel AMOS afin de confirmer la structure retenue pour le questionnaire. Les indices TLI et CFI sont tous deux égaux à 0,90. L'indice RMSEA est, quant à lui, égal à 0,04, tandis que le $\chi^2/ddl$ est égal à 2,58. La structure est donc adéquate pour notre recherche.
## Le sentiment d'efficacité personnelle en lien avec les évaluations sommatives

Afin de mesurer le SEP des élèves tout en prenant en compte les différences individuelles inhérentes au vécu personnel (Taiwo, 2015), la troisième partie du questionnaire est issue de la *General Self-Efficacy scale (GSE) de Schwarzer et Jerusalem (1995)*. Adapté dans 32 langues, le questionnaire a été largement utilisé au cours d'études dans divers contextes culturels et sociétaux (p. ex., Luszczynska et al., 2005; Schwarzer et al., 1997). Dans sa version originale, il est composé de 10 items dont l'accord se mesure par une échelle de type Likert allant de 1 (Pas du tout vrai) à 4 (Tout à fait vrai). La consistance interne est comprise entre (α = 0,76) et (α = 0,90), selon la langue utilisée pour le questionnaire. Pour obtenir une meilleure distribution des données (Green et al., 1997) et pour respecter un nombre pair d'échelons, l'échelle de Likert, dans le cadre de cette étude, est composée de six points : de 0 (Pas du tout vrai) à 5 (Tout à fait vrai).

Au regard des modifications réalisées pour l'adaptation du GSE, nous avons effectué une ACP en tenant compte des variables observées. L'indice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO = 0,92) est excellent et le test de sphéricité de Bartlett est significatif. Contrairement à la structure du questionnaire original qui ne comporte qu'une composante, le critère de Kaiser (K>1), qui permet de retenir les composantes dont la valeur propre (eigenvalue) est supérieure à 1, tout comme le diagramme d'éboulis suggèrent une structure à deux composantes. La première composante a une valeur propre de 5,1, la seconde ayant une valeur de 1,1. La variance totale des items est expliquée à hauteur de 61%. En considérant les corrélations entre les variables et leur appartenance à un même domaine conceptuel, nous avons préféré une rotation oblique Promax (kappa = 4). Les 10 items ont tous été conservés et répartis dans les deux composantes selon leur saturation la plus forte après rotation de la matrice des composantes. Les saturations sont toutes comprises entre 0,66 et 0,85 (voir l'annexe D). La première composante regroupe donc sept items et sera nommée ici gestion des difficultés, car elle questionne les répondants sur leur capacité à faire face aux difficultés au cours des évaluations sommatives. La seconde composante est composée de trois items portant sur la réussite de l'évaluation et sur les objectifs de résultats. Nous la nommons ainsi atteinte des résultats escomptés.

Le tableau 4 présente la structure du questionnaire extraite des analyses en spécifiant la consistance interne des deux échelles. La corrélation entre les échelles peut être qualifiée de forte (r = 0,54, p < 0,01).
<table><caption>Tableau 4
*Échelles du GSE retenues et consistance interne*</caption><thead><tr><th>Échelles</th><th>N</th><th>Consistance interne<br>(α de Cronbach)</th><th>M</th><th>É-T</th></tr></thead><tbody><tr><td>Gestion des difficultés</td><td>7</td><td>0,88</td><td>2,80</td><td>1,14</td></tr><tr><td>Atteinte des résultats escomptés</td><td>3</td><td>0,70</td><td>2,97</td><td>1,18</td></tr><tr><td><strong>Score global</strong></td><td><strong>10</strong></td><td><strong>0,89</strong></td><td><strong>2,84</strong></td><td><strong>1,06</strong></td></tr></tbody></table>

L'AFC conduite pour le questionnaire confirme l'adaptation de la structure proposée dans cette étude. Les résultats de l'AFC montrent que l'indice TLI est de 0,96, le CFI étant égal à 0,97. La valeur obtenue pour l'indice RMSEA est de 0,04. De plus, le $\chi^2/ddl$ atteint le score de 3,68, score qualifié d'acceptable.

# Résultats

## Les liens existants entre les stratégies de coping

Tout d'abord, pour mettre en exergue les liens entre les stratégies de coping, le tableau 5 présente les corrélations (coefficient *r* de Pearson) entre les cinq types de stratégies étudiés.

<table><caption>Tableau 5
*Corrélations entre les stratégies de coping*</caption><tbody><tr><td rowspan="2">Approche</td><td>Recherche de soutien social</td><td rowspan="2">0,56**</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Résolution de problème</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">Évitement</td><td>Distanciation</td><td>-0,16**</td><td>-0,10**</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Intériorisation</td><td>0,06</td><td>-0,21**</td><td>-0,07</td><td></td></tr><tr><td>Extériorisation</td><td>0,02</td><td>0,01</td><td>0,15**</td><td>0,42**</td></tr><tr><td></td><td>Recherche de soutien social</td><td></td><td>Résolution de problème</td><td>Distanciation</td><td>Intériorisation</td><td>Extériorisation</td></tr><tr><td></td><td colspan="2">Approche</td><td colspan="3">Évitement</td></tr></tbody></table>

<footnote>** *p* < 0,01</footnote>
Ces résultats suggèrent que les stratégies d'approche ne sont pas vraiment indépendantes et qu'elles vont de pair (r = 0,56, *p* < 0,01). Il en va de même pour les stratégies d'intériorisation et d'extériorisation qui présentent un coefficient de force modérée (r = 0,42, *p* < 0,01). Les liens entre les stratégies d'approche et d'évitement sont faibles, voire négatifs. Ainsi, dans la situation spécifique des évaluations sommatives, il semble y avoir deux tendances distinctes.

La première, caractérisée par le lien entre les stratégies d'approche, s'oriente principalement sur la menace évaluée par l'élève afin de tempérer les affects et de conduire aux actions appropriées (Roth & Cohen, 1986). Dès lors, favoriser les stratégies d'approche permet le contrôle des stresseurs par la combinaison de l'affrontement du problème et de la recherche d'aide auprès des relations sociales (Freire et al., 2020). L'utilisation du même type de stratégies face à une situation spécifique (ici, l'évaluation sommative) confirme non seulement la cohérence des adolescents dans l'utilisation des stratégies (Stanislawski, 2019), mais aussi leur investissement non pas dans une seule stratégie, mais bien dans un ensemble de stratégies stables pour réduire le stress ressenti par la centration sur le problème rencontré (Daniels et al., 2015; Stanislawski, 2019). De ce fait, les préférences d'approche mises en exergue dans cette situation constituent un style de coping dont la fonction est l'affrontement de la menace (Cho et al., 2020; Moos & Holahan, 2003) en démontrant sans doute une certaine flexibilité dans l'articulation des stratégies mobilisées (individuelles ou en sollicitant le collectif) (Cheng & Cheung, 2005).

La seconde tendance, constituant le deuxième style de coping identifié, favorise l'intériorisation et l'extériorisation des ressentis émotionnels (r = 0,42, *p* < 0,01), en cherchant alors l'évitement des menaces perçues. Ce style s'oriente donc vers la personne elle-même, vers ses préoccupations et vers ses réactions (Cho et al., 2020). La préférence pour ce style de coping peut provenir de son efficacité, à court terme, sur le ressenti du stress (Roth & Cohen, 1986). Nous pouvons nous attendre à ce que les comportements d'évitement perturbent cependant les actions plus appropriées à la situation et engendrent un manque de recul vis-à-vis des conséquences négatives potentielles (Stanislawski, 2019) telles que les symptômes dépressifs, les troubles du sommeil ou la détresse psychologique (Pascoe et al., 2020). Cette tendance renforce l'idée que les personnes développent et investissent des styles de coping bien que ceux-ci ne soient pas nécessairement adaptés ou efficaces face aux situations rencontrées (Herres, 2015).
En considérant les corrélations faibles mais négatives entre les stratégies d'approche et d'évitement, le fait de tendre vers l'un des styles de coping identifiés dans cette recherche réduit relativement l'investissement de l'élève dans l'autre style. Par conséquent, les styles sont adaptés aux buts recherchés par les adolescents au travers de la distinction entre l'approche et l'évitement de la situation stressante (Stanislawski, 2019).

## Les effets des stratégies de coping sur le stress relatif aux évaluations sommatives

L'objectif est ici de mettre en valeur la manière dont les stratégies de coping déployées par les adolescents peuvent prédire le stress ressenti en lien avec les évaluations sommatives. Pour cela, cette partie revient en détail sur les coefficients de détermination obtenus, pour chacune des composantes du stress, à l'aide de plusieurs régressions linéaires multiples. Ainsi, la part de variance du stress relatif aux évaluations sommatives expliquée par les différentes stratégies de coping a pu être déterminée au moyen du R² ajusté.

<table><caption>Tableau 6
Prédiction (coefficient β) du stress lié aux évaluations sommatives par les stratégies de coping</caption><thead><tr><th>Scores moyens par dimension</th><th>Pression des études</th><th>Charge de travail</th><th>Inquiétude pour les notes</th><th>Attentes envers soi-même</th><th>Abattement</th><th>Score total</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Stratégies d'approche</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Recherche de soutien social</td><td>0,01</td><td>-0,03</td><td><strong>-0,09*</strong></td><td><strong>-0,09*</strong></td><td>-0,05</td><td>-0,05</td></tr><tr><td>Résolution de problème</td><td><strong>-0,10**</strong></td><td><strong>-0,10**</strong></td><td>0,01</td><td>0,02</td><td><strong>-0,20**</strong></td><td><strong>-0,06*</strong></td></tr><tr><td><strong>Stratégies d'évitement</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Distanciation</td><td>-0,06</td><td><strong>0,14**</strong></td><td>0,03</td><td>-0,02</td><td>0,06</td><td>0,04</td></tr><tr><td>Intériorisation</td><td><strong>0,57**</strong></td><td><strong>0,34**</strong></td><td><strong>0,44**</strong></td><td><strong>0,67**</strong></td><td><strong>0,47**</strong></td><td><strong>0,67**</strong></td></tr><tr><td>Extériorisation</td><td>-0,05</td><td>0,07</td><td><strong>0,10*</strong></td><td>0,02</td><td>0,06</td><td>0,06</td></tr><tr><td><strong>R² ajusté</strong></td><td><strong>0,36</strong></td><td><strong>0,12</strong></td><td><strong>0,23</strong></td><td><strong>0,45</strong></td><td><strong>0,22</strong></td><td><strong>0,44</strong></td></tr><tr><td></td><td>F<sub>(2,657)</sub> =<br>183,05**</td><td>F<sub>(3,656)</sub> =<br>32,08**</td><td>F<sub>(3,656)</sub> =<br>67,67**</td><td>F<sub>(2,657)</sub> =<br>548,89**</td><td>F<sub>(2,657)</sub> =<br>94,59**</td><td>F<sub>(2,657)</sub> =<br>524,59**</td></tr></tbody></table>

<footnote>* p < 0,05; ** p < 0,01</footnote>
Les analyses effectuées suggèrent que les stratégies de coping expliquent une part importante du stress ressenti par les adolescents dans le cadre des évaluations sommatives. Le score de stress relatif aux évaluations sommatives est en effet expliqué à hauteur de 44% par l'ensemble des stratégies de coping étudiées dans le cadre de cette recherche. Plus spécifiquement, les stratégies de coping montrent une prédiction de la part de variance de chacune des composantes du stress lié aux évaluations sommatives allant de 12 à 45%.

L'intériorisation se démarque particulièrement des autres stratégies de coping par sa pondération (coefficients bêta (β)) très forte sur le stress (β = 0,66, *p* < 0,01) mais également sur chacune de ses composantes (0,34 ≤ β ≤ 0,67). Ces pondérations positives importantes peuvent tout d'abord s'expliquer par le caractère non adaptatif de cette stratégie par l'ajout d'une dimension émotionnelle négative à la situation stressante (Compas et al., 2017). Il en ressort ainsi que l'internalisation joue un rôle dans les problèmes émotionnels rencontrés par les adolescents, notamment en contribuant à la solitude, à l'anxiété sociale ou encore, aux affects néga- tifs (Findlay et al., 2009). Dans une période de développement identitaire telle que l'adolescence, les relations sociales et le soutien qui en découle sont particulièrement capitaux (Perry et al., 2018). Ils apportent la recon- naissance sociale et l'acceptation des pairs, constituants de la sociabilité, l'esprit coopératif et la confiance en soi (Perry et al., 2018; Wentzel et al., 2004). L'intériorisation est ainsi une barrière à l'évolution des com- pétences sociales de l'élève, qui s'ajoute aux nombreux stresseurs latents d'une période charnière dans le développement de la personne (Matud et al., 2020; Perry et al., 2018), contribuant au passage au stress scolaire et, plus particulièrement, au stress inhérent aux évaluations sommatives (Murberg & Bru, 2004; Seiffge-Krenke et al., 2012).

La résolution de problème, malgré un poids comparativement bien plus faible (β = -0,06, *p* < 0,05), agit sur la variance du stress lié aux évaluations sommatives en tant que pondérateur négatif. Le fait d'agir directement sur les sources du stress limite ce ressenti dans une volonté de rendre la situa- tion contrôlable par des actions appropriées (Greenaway et al., 2015; Roth & Cohen, 1986). De cette façon, la résolution de problème est favorable à un ajustement de la situation pour assimiler et résoudre les difficultés rencontrées au cours des évaluations sommatives (Greenaway et al., 2015; Roth & Cohen, 1986) à travers l'effort actif d'affrontement, mais aussi par la minimisation des effets négatifs, en reconceptualisant l'appréciation de la
situation (Carver & Connor-Smith, 2010). Ainsi, la résolution de problème permet d'agir sur la réduction d'aspects stressants de l'environnement, en particulier la pression des études ($\beta$ = -0,10, *p* < 0,01), la charge de travail perçue pour l'évaluation ($\beta$ = -0,10, *p* < 0,01) ainsi que l'abattement ($\beta$ = -0,20, *p* < 0,01) en limitant leurs impacts sur le bien-être physique et psychique à long terme (Zimmer-Gembeck & Skinner, 2016).

La recherche de soutien social engendre également une faible diminution de certains aspects du stress relatif aux évaluations sommatives que sont l'inquiétude pour les notes ($\beta$ = -0,09, *p* < 0,05) et les attentes envers soi ($\beta$ = -0,09, *p* < 0,05). La dimension sociale, par sa complémentation et par ses liens forts avec la stratégie de résolution de problème, est à considérer comme une stratégie à part entière du coping (Perry et al., 2018; Stanislawski, 2019) et non comme un simple apport additionnel pour le sujet (Stanislawski, 2019). En revanche, le poids non significatif de la recherche de soutien social dans la variance du stress global en évaluation sommative ($\beta$ = -0,05, n.s.) nuance le lien entre le stress et le soutien social, affirmation avancée par Dwyer et Cummings (2001). En effet, dans le sillage de cette étude, nous pensons qu'il pourrait y avoir un effet limité à la recherche de soutien social en tant que stratégie de coping. Dans le contexte de l'enseignement secondaire, l'importance de la performance scolaire dans la réussite scolaire et professionnelle (Murat & Rocher, 2002), provenant de l'interprétation des élèves quant aux résultats obtenus lors des évaluations sommatives, a fait naître une compétition entre les adolescents (Posselt & Lipson, 2016) qui tend à faire la promotion de soi et l'individualité (Kasser et al., 2007). De là, les adolescents peuvent parfois développer des comportements antisociaux (Butera et al., 2006) qui limitent les potentialités d'apprentissage au travers du collectif et des échanges avec les autres acteurs de l'environnement scolaire (Perry et al., 2018).

Par ailleurs, il est intéressant de constater que les scores de la pression des études ($R^2$ = 0,36; $F_{(2,657)}$ = 183,05; *p* < 0,01) et des attentes envers soi ($R^2$ = 0,45; $F_{(2,657)}$ = 548,89; *p* < 0,01) se démarquent par leurs parts importantes expliquées par les stratégies de coping des adolescents. L'enseignement secondaire est une période durant laquelle les attentes envers les élèves augmentent significativement, apportant une grande pression et une multiplication des attentes liées à la scolarité (Ritchwood et al., 2015; Waters et al., 2000). Ces deux dernières composantes semblent alors
pouvoir être plus grandement influencées par un enseignement orienté vers des stratégies adaptatives afin de limiter leur importance dans le ressenti des élèves (Amai & Hojo, 2021).

## Les liens entre le sentiment d'efficacité personnelle et les stratégies de coping dans le cadre des évaluations sommatives

Dans le but d'examiner les liens entre les stratégies de coping et le SEP, le tableau 7 indique les coefficients de corrélations entre les deux composantes du sentiment d'efficacité personnelle et les cinq stratégies de coping analysées.

<table><caption>Tableau 7
Corrélation entre le SEP en contexte d'évaluation sommative et les stratégies de coping</caption><thead><tr><th>Stratégies de coping</th><th>Gestion des difficultés</th><th>Atteinte des résultats escomptés</th><th>Score total SEP</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Stratégies d'approche</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Recherche de soutien social</td><td>0,13**</td><td><strong>0,31**</strong></td><td>0,20**</td></tr><tr><td>Résolution de problème</td><td>0,29**</td><td><strong>0,50**</strong></td><td><strong>0,40**</strong></td></tr><tr><td><strong>Stratégies d'évitement</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Distanciation</td><td>0,09*</td><td>-0,12**</td><td>0,03</td></tr><tr><td>Intériorisation</td><td><strong>-0,39**</strong></td><td>-0,09*</td><td><strong>-0,33**</strong></td></tr><tr><td>Extériorisation</td><td>-0,28**</td><td>-0,20**</td><td>-0,28**</td></tr></tbody></table>

Ces résultats présentent de nouveaux apports dans la relation entre les stratégies de coping et le SEP face aux évaluations sommatives. En effet, en se détachant des prédictions de variances du SEP et de l'estime de soi par certaines stratégies de coping étudiées par Mete (2021), et dans le sillage de Devonport et Lane (2006), notre recherche prend en compte ces deux concepts auprès d'un échantillon d'adolescents de l'enseignement secondaire. Les liens étudiés entre les stratégies de coping mobilisées par les adolescents dans le cadre des évaluations sommatives montrent globalement que les stratégies d'approche sont corrélées positivement avec le SEP. À l'inverse, les stratégies d'évitement (notamment l'intériorisation et l'extériorisation) entretiennent une corrélation négative avec le SEP.

<footnote>* p < 0,05; ** p < 0,01</footnote>
D'une part, cette constatation fait ressortir le lien positif de la résolution de problème (r = 0,40, p < 0,01) et de la recherche de soutien social (r = 0,20, p < 0,01) avec le SEP (Devonport & Lane, 2006; Freire et al., 2020). Dans le sillage de recherches sur le SEP et sur son développement (Doménech-Betoret et al., 2017; Honicke et al., 2023), cette étude démontre l'importance de l'environnement social et de la confrontation aux expériences difficiles (Kleppang et al., 2023). En effet, la stratégie de résolution de problème, par l'engagement de l'adolescent à se confronter aux difficultes, permet d'alimenter l'accomplissement de performance, source majeure du SEP (Bandura, 1997). Réciproquement, l'affrontement de la situation stressante via la stratégie de résolution de problème sera encouragé par l'image que l'adolescent se forge de sa capacité à dissoudre les difficultés (SEP concernant la gestion des difficultés) (Palmer, 2006). Ainsi, la persévérance pour parvenir aux objectifs visés (SEP concernant l'atteinte des résultats escomptés) est en lien direct avec les stratégies de coping en mesure de réduire les conséquences négatives liées aux échecs (Cunnien et al., 2009) et au stress. Par ailleurs, les liens positifs mis en lumière entre la recherche de soutien social et le SEP soulignent une nouvelle fois la dépendance des élèves à l'altérité (Perry et al., 2018; Stanislawski, 2019). La stratégie de recherche de soutien social entretient bien un lien significatif avec le SEP pouvant être attribuable à l'importance de la persuasion verbale et des expériences vicariantes inhérentes à cette stratégie de coping (Kleppang et al., 2023). La persuasion verbale permet notamment d'asseoir le SEP à propos de l'atteinte des résultats escomptés via les informations obtenues par autrui lors des échanges (Kleppang et al., 2023). La recherche de soutien social est également corrélée avec la gestion des difficultés. Ce lien est possiblement issu des expériences vicariantes, sources de comparaisons et d'observations de modèles (Kleppang et al., 2023). Ce processus est bénéfique pour la motivation de l'élève, pour ses méthodes d'apprentissages ainsi que pour sa performance scolaire (Vizoso et al., 2018).

L'intériorisation (r = -0,33, p < 0,01) et l'extérieurisation (r = -0,28, p < 0,01) sont corrélées négativement avec le SEP. L'intériorisation est principalement liée à la gestion des difficultés (r = -0,39, p < 0,01). La force de ce lien peut s'expliquer par l'isolement social opéré lors de l'utilisation de la stratégie d'intériorisation. L'élève se trouve alors sans repère ou sans modèle sur lequel se reposer pour obtenir les informations nécessaires à son apprentissage et au développement de ses capacités (Kleppang et al., 2023). Ainsi, l'intériorisation réduit les occasions de participation
active, d'apprentissage par l'apport des pairs et de rétroactions, amoin-
drissant par la même occasion le développement du SEP (Perry et al.,
2018). L'extériorisation peut amener à un éloignement social en raison
de comportements susceptibles de porter atteinte à autrui. De plus, les
tensions personnelles se maintiennent au travers des pensées négatives et
provoquent un sentiment de faiblesse face à la tâche qui est préjudiciable
au développement du SEP (Pajares, 1997), conduisant irrémédiablement
vers une utilisation accrue des stratégies d'évitement. Ainsi, l'utilisation
des stratégies d'évitement est directement liée à l'état physiologique et
émotionnel des adolescents, donc à leur SEP (Litman & Lunsford, 2009)
et vice-versa (Gurvich et al., 2021). Les adolescents entrent alors dans
un cercle vicieux qui ne peut être brisé que par de nouvelles stimulations
provenant de l'environnement d'apprentissage. Par exemple, des tâches
authentiques favoriseront l'application des connaissances et des compé-
tences dans diverses activités dont l'accroissement de la complexité sera
indexé au développement de l'élève (Van Dinther et al., 2011).

Conclusion

La recherche menée vise l'observation des liens qu'entretiennent les stratégies de coping adoptées par les adolescents avec le stress relatif aux évaluations sommatives, mais également avec le SEP perçu. Cette recherche veut ainsi apporter un nouveau regard sur les stratégies de coping des adolescents au secondaire. Cette population subit en effet un nombre significatif de stresseurs au quotidien durant la période de développement et de transition entre l'enfance et l'âge adulte. La gestion de ces stresseurs devient donc un aspect qui ne doit pas être négligé pour éviter tout enlisement dans des problématiques émotionnelles et relationnelles. De plus, le contexte des évaluations sommatives reste relativement peu exploré sous l'angle des ressentis des adolescents. Il est donc nécessaire d'investiguer davantage ce terrain par le biais de travaux empiriques.

Il y a plusieurs limites à cette recherche qu'il convient de prendre
en compte. Cette étude est de nature transversale, ce qui signifie qu'elle
ne permet pas de déterminer une relation causale entre les stratégies de
*coping*, le stress et le SEP associés aux évaluations sommatives. Par ailleurs,
le caractère autorapporté des mesures n'a pas été croisé avec des données
complémentaires telles que des marqueurs biologiques ou des observations
comportementales, pouvant accroître la fiabilité des résultats.
En ce qui concerne les résultats obtenus au travers de cette étude, l'influence significative des stratégies de coping sur le stress ainsi que leurs corrélations avec le SEP des adolescents en contexte d'évaluation somma- tive confirment le statut déterminant des stratégies lors des événements stressants vécus dans le cadre scolaire et l'importance de leur développe- ment (Zimmer-Gembeck & Skinner, 2016). Ce statut alerte sur la considé- ration à apporter au choix des stratégies en cas de situations stressantes, encourageant le développement de stratégies adaptatives et efficaces selon les demandes environnementales et situationnelles (Amai & Hojo, 2021; Freire et al., 2020).

Il serait donc pertinent de sensibiliser les élèves aux différentes stra- tégies de coping, notamment au style de coping adaptatif regroupant la résolution de problème et la recherche de soutien social, afin qu'ils puissent mieux gérer leur stress lors des évaluations sommatives. La promotion et l'utilisation accrue d'un style de coping adaptatif engendrera également un meilleur SEP par le renforcement du sentiment de gestion des difficul- tés et de l'atteinte des résultats escomptés, faisant appel à des sources de développement telles que l'accomplissement de performance, la persuasion verbale et les expériences vicariantes (Bandura, 1977). Cela éviterait par ailleurs un investissement trop conséquent dans un style de coping centré sur l'intériorisation et sur l'extériorisation qui semble ajouter des émotions négatives aux problèmes déjà existants en contribuant à l'isolement social et à la solitude, causant la détérioration de l'état physiologique et émotionnel. Fortes de ces constats, toutes les parties prenantes engagées dans la scola- rité des adolescents (pairs, enseignants, parents, etc.) pourraient contribuer à un environnement d'apprentissage préconisant les efforts, les rétroactions et la valorisation de la progression afin de limiter les conséquences négatives (Pomerantz et al., 2005) et de favoriser le développement du SEP.

Il s'avère en somme nécessaire de s'intéresser non seulement aux straté- gies de coping adoptées par les élèves dans le cadre des évaluations somma- tives, mais aussi à la gestion des autres facteurs entrant en ligne de compte dans le parcours scolaire des adolescents (relations avec les pairs, conflits avec les parents et/ou les enseignants, travaux scolaires, etc.) (Murberg & Bru, 2004). La majeure partie de la vie des adolescents se déroulant dans le cadre scolaire, ces facteurs additionnels de stress deviennent alors cen- traux dans les considérations et dans les ressentis des élèves. Ils influencent le quotidien des adolescents, car ils sont aussi bien des sources de déve- loppement que de pressions et requièrent une gestion assidue dont les
conséquences dépendront tout autant du déploiement adapté des stratégies de coping (Seiffge-Krenke et al., 2001). De futures recherches pourraient donc se concentrer sur les liens entre les stratégies de coping et le SEP perçu à travers les différents aspects de la vie scolaire des adolescents au secondaire afin de mieux comprendre leur interrelation et de mettre en exergue d'éventuels facteurs additionnels. Cela pourrait faire émerger des propositions d'environnements d'apprentissages évitant, notamment, les conséquences négatives engendrées par la note et par la compétition scolaire (Murberg & Bru, 2004; Posselt & Lipson, 2016; Roseth et al., 2008).

Révision linguistique: Marie-Claire Legaré

Mise en page: Emmanuel Gagnon

Résumé en portugais: Eusébio André Machado

Réception: 7 septembre 2023

Version finale: 20 mai 2024

Acceptation: 10 septembre 2024
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Annexe A

Saturation des items de l'ESSA après rotation de la matrice des composantes

<table><thead><tr><th>Composantes</th><th>Items</th><th>Saturation</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Pression liée aux études</td><td>Les notes que j'ai sont très importantes pour la suite de mes études.</td><td>0,72</td></tr><tr><td>Le passage au degré supérieur et mon orientation professionnelle me mettent une grande pression.</td><td>0,68</td></tr><tr><td>Je ressens beaucoup de pression quand je prépare une évaluation.</td><td>0,62</td></tr><tr><td>Habituellement, j'ai du mal à dormir quand je n'ai pas obtenu la note que j'attendais.</td><td>0,56</td></tr><tr><td rowspan="3">Charge de travail liée à l'évaluation</td><td>J'ai l'impression d'avoir trop de travail à faire avant une évaluation.</td><td>0,81</td></tr><tr><td>J'ai l'impression qu'on me demande beaucoup de travail pour avoir de bonnes notes.</td><td>0,77</td></tr><tr><td>J'ai l'impression qu'il y a trop d'évaluations à l'école.</td><td>0,76</td></tr><tr><td rowspan="3">Inquiétude pour les notes</td><td>L'importance que mes parents accordent à mes notes me met la pression.</td><td>0,88</td></tr><tr><td>J'ai l'impression de décevoir mes parents quand j'ai une mauvaise note.</td><td>0,88</td></tr><tr><td>J'ai l'impression de décevoir mon enseignant•e quand j'ai une mauvaise note.</td><td>0,40</td></tr><tr><td rowspan="4">Attentes envers soi-même</td><td>La compétition en classe me met la pression lors des évaluations.</td><td>0,77</td></tr><tr><td>Quand je n'obtiens pas la note que je souhaitais avoir, je me sens assez incompétent•e.</td><td>0,69</td></tr><tr><td>Je me sens stressé•e quand je ne suis pas à la hauteur de mes notes habituelles.</td><td>0,59</td></tr><tr><td>J'ai toujours confiance dans les notes que je vais recevoir.</td><td>0,84</td></tr><tr><td rowspan="2">Abattement</td><td>Je suis satisfait•e de mes notes.</td><td>0,83</td></tr><tr><td>Il est très difficile pour moi de me concentrer pendant une évaluation.</td><td>0,44</td></tr></tbody></table>
Annexe B

Corrélations entre les cinq composantes

<table><thead><tr><th colspan="6">Pression liée aux études</th></tr></thead><tbody><tr><td>Charge de travail liée à l'évaluation</td><td>0,36</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Inquiétude pour les notes</td><td>0,36</td><td>0,30</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Attentes envers soi-même</td><td>0,51</td><td>0,51</td><td>0,30</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Abattement</td><td>0,32</td><td>0,42</td><td>0,31</td><td>0,55</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Pression liée aux études</td><td>Charge de travail liée à l'évaluation</td><td>Inquiétude pour les notes</td><td>Attentes envers soi-même</td><td>Abattement</td></tr></tbody></table>
Annexe C

Saturation des items du SRCS après rotation de la matrice des composantes

<table><thead><tr><th>Composantes</th><th>Items</th><th>Saturation</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="9">Recherche de soutien social</td><td>Je demande conseil à un ami.</td><td>0,84</td></tr><tr><td>Je demande de l'aide à un ami.</td><td>0,82</td></tr><tr><td>Je dis à quelqu'un comment je me sens.</td><td>0,73</td></tr><tr><td>Je demande de l'aide à un membre de ma famille.</td><td>0,66</td></tr><tr><td>Je demande conseil à un membre de ma famille</td><td>0,66</td></tr><tr><td>Je demande à quelqu'un qui a eu ce problème ce qu'il ferait.</td><td>0,57</td></tr><tr><td>J'en parle à l'enseignant.</td><td>0,51</td></tr><tr><td>Je raconte à un ami ou à un membre de ma famille ce qui est arrivé.</td><td>0,42</td></tr><tr><td rowspan="7">Résolution de problème</td><td>Je décide d'une manière de régler la situation et je l'applique.</td><td>0,81</td></tr><tr><td>J'essaie de faire quelque chose pour que ça aille mieux.</td><td>0,74</td></tr><tr><td>Je change quelque chose pour que la situation s'arrange.</td><td>0,73</td></tr><tr><td>J'essaie vraiment de faire en sorte que cela ne se répète pas.</td><td>0,69</td></tr><tr><td>J'essaie de penser aux différentes façons de régler la situation.</td><td>0,68</td></tr><tr><td>J'essaie de comprendre pourquoi ça m'est arrivé.</td><td>0,66</td></tr><tr><td>Je me concentre sur ce que dois faire ou dire.</td><td>0,65</td></tr><tr><td rowspan="7">Distanciation</td><td>Je sais qu'il y a des choses que je peux faire pour que ça aille mieux.</td><td>0,61</td></tr><tr><td>J'oublie tout ce qui se passe.</td><td>0,70</td></tr><tr><td>Je me dis que ce qui est arrivé n'est pas important.</td><td>0,64</td></tr><tr><td>Je refuse d'y penser.</td><td>0,63</td></tr><tr><td>Je fais comme si rien n'était arrivé.</td><td>0,58</td></tr><tr><td>Je dis que ça ne me dérange pas.</td><td>0,57</td></tr><tr><td>Je ne prête aucune attention quand les gens parlent de ça.</td><td>0,52</td></tr><tr><td rowspan="7">Intériorisation</td><td>Je fais quelque chose d'autre pour ne plus penser à ça.</td><td>0,42</td></tr><tr><td>Je me fais juste de la peine.</td><td>0,73</td></tr><tr><td>Je me fais trop de soucis avec ça.</td><td>0,73</td></tr><tr><td>J'ai peur que les autres pensent du mal de moi.</td><td>0,72</td></tr><tr><td>Je pleure à cause de ça.</td><td>0,71</td></tr><tr><td>Je deviens tellement troublé que je peux parler à personne.</td><td>0,65</td></tr><tr><td>Je suis en colère contre moi-même d'avoir fait quelque chose que je n'aurais pas dû faire.</td><td>0,63</td></tr><tr><td rowspan="5">Extériorisation</td><td>Je reste tout seul dans mon coin.</td><td>0,58</td></tr><tr><td>Je suis en colère et je lance ou frappe quelque chose.</td><td>0,75</td></tr><tr><td>Quand je pense à la situation, je dis des insultes tout haut.</td><td>0,72</td></tr><tr><td>Je crie pour me défouler.</td><td>0,62</td></tr><tr><td>Je m'en prends aux autres parce que je me sens triste ou en colère.</td><td>0,56</td></tr></tbody></table>
Annexe D

Saturation des items du GSE après rotation de la matrice des composantes

<table><thead><tr><th>Composantes</th><th>Items</th><th>Saturation</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="7">Gestion des difficultés</td><td>Je suis confiant•e dans ma manière de gérer les problèmes inattendus lors des évaluations notées.</td><td>0,80</td></tr><tr><td>Grâce à mon ingéniosité, j'arrive à faire face aux imprévus de l'évaluation notée.</td><td>0,80</td></tr><tr><td>Quoiqu'il arrive, je suis souvent capable de surmonter les difficultés liées aux évaluations notées.</td><td>0,79</td></tr><tr><td>Je peux garder mon calme quand j'ai des difficultés concernant les évaluations notées, je peux compter sur moi et mes capacités pour y faire face.</td><td>0,77</td></tr><tr><td>Si je suis bloqué•e sur un exercice pendant une évaluation notée, je trouve souvent quelque chose pour m'en sortir.</td><td>0,73</td></tr><tr><td>Quand je suis face à un problème lié aux évaluations notées, je trouve souvent plusieurs solutions.</td><td>0,73</td></tr><tr><td>Je peux résoudre la plupart des exercices de l'évaluation notée si je fais l'effort nécessaire.</td><td>0,71</td></tr><tr><td rowspan="3">Atteinte des résultats escomptés</td><td>Si je n'ai pas la note que je voulais, j'essaye de trouver des solutions pour travailler et rattraper ce résultat.</td><td>0,85</td></tr><tr><td>Il est facile pour moi de me fixer des objectifs de résultats aux évaluations notées et de les respecter.</td><td>0,74</td></tr><tr><td>Je peux toujours réussir les évaluations difficiles si j'essaie vraiment.</td><td>0,66</td></tr></tbody></table>
La réflexivité des communautés de pratique enseignantes sur l'évaluation sommative et son statut dans les pratiques locales
# 9. Les communautés de pratique chez les enseignants

## 9.1 La participation des communautés de pratique et l'évolution de l'activité professionnelle

Les communautés de pratique (CdP) sont des regroupements de personnes cherchant à s'engager autour d'un projet commun dans un environnement donné. Ces regroupements étant propres au contexte dans lequel ils s'inscrivent, chaque CdP a ses caractéristiques propres et a une longévité dépendant généralement de l'adhésion de ses participants au projet investi (Sherer et al., 2003 ; Wenger & Snyder, 2000 ; Wenger-Trayner et al., 2015).

En s'inscrivant dans un contexte social déterminé, la CdP est ancrée dans son environnement institutionnel (méso) avec ses ressources, ses contraintes et ses conditions (Wenger, 1998). Il est alors important de prendre en considération cet ancrage afin d'appréhender la relation d'appartenance liant la CdP à son institution. Le Tableau 7 adapté de Wenger-Trayner et al. (2002) résume ainsi les différents types de relations possibles.

Chaque membre du collectif peut ainsi – au travers des échanges avec les autres participants et selon la relation de sa CdP avec l'institution – partager sur son vécu au cours de l'activité. Cela va engager une description des pratiques, des codes, des rituels, des valeurs, etc. que tout un chacun peut avoir dans sa propre réalité (Dillenbourg et al., 2003). De là, va se construire collectivement une culture professionnelle locale composée des ressources issues de l'implication individuelle et de l'interdépendance des membres de la CdP lors des activités professionnelles (Dillenbourg et al., 2003). En effet, le caractère co-construit et négocié de la culture propre à la CdP est issu de la multiplicité des vécus ainsi que des sensibilités divergentes des participants face à la réalité complexe en situation de réalisation de la tâche, provoquant par moment des désaccords qu'il est nécessaire de discuter. L'entreprise commune de la CdP ainsi formulée et matérialisée par les buts poursuivis à propos de l'évolution de la pratique est donc à la fois négociée et locale (Wenger, 2005).
## Tableau 7

Types de relations entre les communautés de pratique et les institutions officielles (Wenger-Trayner et al., 2002, p. 28, traduction et adaptation de l'auteur)

<table><thead><tr><td>Relation</td><td>Description</td><td>Problèmes et enjeux habituels pour les participants</td></tr></thead><tbody><tr><td>Non reconnue</td><td>Invisible pour l'institution voire pour les participants eux-mêmes</td><td>➢ Difficultés de voir les apports et les limites de la CdP<br/>➢ Pas d'implication de toutes les personnes concernées</td></tr><tr><td>Embouteillée</td><td>Informellement visible, existante uniquement pour quelques personnes dans la confiance</td><td>➢ Obtention de ressources<br/>➢ Influence sur la pratique<br/>➢ Gain en légitimité<br/>➢ Statut informel et restreint pour l'institution</td></tr><tr><td>Légitimée</td><td>Officiellement reconnue comme entité à part entière</td><td>➢ Visibilité de la CdP auprès de tous les professionnels<br/>➢ Croissance rapide<br/>➢ Nouvelles attentes et demandes</td></tr><tr><td>Soutenue</td><td>Ressources directement accordées par l'institution</td><td>➢ Contrôle<br/>➢ Responsabilité quant à l'usage des ressources, des efforts et du temps<br/>➢ Pressions à court terme</td></tr><tr><td>Institutionnalisée</td><td>Statut officiel et fonction dans l'organisation</td><td>➢ Définition et entreprise commune de la CdP cristallisées<br/>➢ Gestion excessive<br/>➢ Maintien d'une activité qui outrepasse l'apport et l'entreprise commune originels</td></tr></tbody></table>

Afin de maintenir cette entreprise commune, il existe des dynamiques internes aux CdP notamment issues de la participation et de l'hétérogénéité des collectifs de professionnels. Les CdP fédèrent en effet des acteurs dont la participation à la communauté est plus ou moins affirmée, indépendamment des liens entre les individus eux-mêmes (Wenger, 1998). Les degrés de participation sont catégorisables en trois niveaux tels qu'illustrés par la Figure 5 (Lave & Wenger, 1991 ; Wenger-Trayner et al., 2002) :

➢ Le cœur du groupe est le centre de la communauté. Il comprend les membres les plus engagés qui sont amenés à coordonner et à insuffler la dynamique du groupe à l'aide de leurs connaissances ainsi que de leurs expériences.
* Les membres actifs représentent l'anneau secondaire de la CdP en ayant une participation active et régulière tout en maintenant une distance avec le cœur du groupe et ses responsabilités.

* La périphérie est la couche la plus externe de la CdP. Cette fringe de la CdP est composée des nouveaux arrivants comme les novices, des membres les moins actifs, des observateurs, etc. Depuis la périphérie, un apprentissage de la pratique est envisageable à travers l'observation. Cela conduira à un possible rapprochement des savoirs de la CdP et donc une progression vers le cœur.

<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>**Figure 5**

Niveaux de participation des membres dans une communauté de pratique (Wenger-Trayner et al., 2002, p. 57, traduction de l'auteur)</figcaption></figure>

La CdP maintient un cœur actif de participation et de préservation des savoirs engrangés au fil de l'existence du collectif tout en permettant l'admission de nouveaux membres et donc le renouvellement des participants. La perméabilité entre les niveaux contribue aux interrelations entre le cœur et la périphérie, laissant aux membres la possibilité de s'approcher ou de s'éloigner du cœur de la CdP. Les possibilités de trajectoires des participants dans la communauté sont de ce fait multiples (Wenger, 2005). Les
trajectoires périphériques maintiennent les membres dans des participations qui ne sont pas complètes mais qui permettent tout de même un accès à la CdP. Les trajectoires vers l'intérieur de la CdP engagent à une participation de plus en plus importante des individus avec des projets et une identité dirigée vers la participation future. À l'inverse, les trajectoires vers l'extérieur de la communauté visent une plus grande indépendance individuelle par la volonté d'un développement identitaire et de nouvelles relations (Wenger, 2005).

Les dynamiques de trajectoires autour des projets collaboratifs de la CdP sont abordées par le concept de *Participation périphérique légitime* (*Legitimate peripheral participation* ; Lave & Wenger, 1991). Ce concept aborde la manière dont les nouveaux membres sont intégrés, progressent et deviennent au fil du temps des experts du projet collaboratif engagé par la CdP. Il permet donc d'identifier mais aussi d'analyser la manière dont les apprentissages se font *via* la CdP.

La *Participation périphérique légitime* donne entre autres l'opportunité aux acteurs en périphérie d'initier les changements dans la pratique pour toute la CdP par une innovation facilitée, les contraintes socio-professionnelles à ce niveau de la participation étant réduites (Merini, 2007). En effet, dans la périphérie, la mise en danger de l'individu au regard d'autrui étant faible, les risques de délégitimation professionnelle sont limités et l'innovation dans l'activité ainsi que sa diffusion par l'apprentissage sont hautement favorisées (Consalvo et al., 2015 ; Deglau & O'Sullivan, 2006). Ces apports provenant de la périphérie évitent à la communauté un repli sur elle-même donnant lieu à la stagnation dans la pratique et le communautarisme (Wenger-Trayner et al., 2015). La *Participation périphérique légitime* rend finalement compte des méthodes, des environnements socio-historiques et de l'évolution temporelle des pratiques pour mieux saisir les comportements adoptés par les membres de la CdP (Consalvo et al., 2015).

Le regard apporté à l'évolution de la pratique ainsi que son ancrage social, historique et contextuel, au gré des apports des membres, rend explicite la négociation perpétuelle de sens quant à l'activité. Les CdP s'inscrivent de cette manière dans un balancement continu entre les continuités normées et historiquement
validées, et les discontinuités émergentes *via* l'innovation portée par les changements au travers des expériences (Demers & Tremblay, 2020). Cette négociation de sens continue sur l'activité – s'appuyant sur les aspects acceptés ou en mutation – se trouve au centre de la dualité de ce que Wenger (1998) nomme la *participation* et la *réification*, représentée par la Figure 6 (Wenger-Trayner et al., 2002). La *participation* est – comme décrite précédemment – l'expérience vécue par l'engagement de l'individu dans un collectif. L'engagement dans la pratique avec la communauté impacte de cette manière l'identité individuelle des participants. La *réification* est la cristallisation des savoirs et des apprentissages dans le contexte (ou monde) de l'activité. Elle structure les expériences en leur donnant forme et en retranscrivant le sens négocié au cours de la pratique. Toujours selon Wenger (1998), il est impossible de considérer la *participation* et la *réification* de manière indépendante tant elles sont complémentaires. La *participation* est certes créatrice et initie les changements mais reste informelle et confuse, tandis que la *réification* structure tout en ayant tendance à rigidifier et à paralyser l'activité. Ces dynamiques complémentaires les rendent effectivement dépendantes l'une de l'autre.

<caption>**Figure 6**</caption>

*Dualité entre participation et réification (Wenger, 1998, p. 63)*

<figure><img src="image_29.png" /></figure>
## 9.2 Les apprentissages dans la CdP

La CdP – par la participation de ses membres et la réification du sens donné aux tâches – est un lieu de création et de structuration de l’activité au fil de son existence (Wenger, 1998). L’individu nouvellement introduit dans l’activité de la communauté peut percevoir cette entrée dans le collectif comme un apport critique et une aide pour l’apprentissage de sa propre pratique (Wenger, 1998).

Les échanges avec les membres de la CdP à propos de la pratique sont favorisés par la légitimation progressive de l’individu, ayant un effet positif sur le transfert des savoirs et l’acquisition de nouvelles connaissances. Ces nouvelles relations sont également l’occasion de s’imprégner de la culture de l’apprentissage et du partage de l’information dans le contexte de participation (Demers & Tremblay, 2020).

En d'autres termes, l'apprentissage de l'individu entrant dans une nouvelle CdP comportera non seulement des informations sur le sens de l'activité et la pratique, mais aussi des informations sur la communauté elle-même, son histoire, sa culture et les paramètres d'appartenance qui peuvent en découler (Renaud et al., 2017). En outre, au-delà de la dimension sociale, les apprentissages réalisés ont une part de subjectivité non négligeable car les expériences professionnelles restent individuellement vécues, rendant certains apports uniques à chaque participant.

Afin de déterminer les axes sur lesquels agir concrètement pour encourager le développement de la pratique avec les professionnels, la Figure 7 (Wenger, 1998) rend compte des quatre dimensions favorables à l'organisation de l'apprentissage des CdP en considérant tant la dimension sociale des apprentissages que les apports plus individuels. Outre la dualité entre participation et réification permettant la structuration des ressources disponibles pour les participants, la dualité entre le conçu et l'émergent invite à être attentif quant aux apports et changements dans l'institution. La dualité entre local et global montre que les changements locaux peuvent être diffusés à plus large échelle en agissant dans d'autres contextes. Enfin, la dualité entre identification et négociabilité souligne l'influence des modifications aussi bien sur les individualités, que sur les dynamiques sociales de négociation de sens.
<caption>**Figure 7**</caption>

Les dimensions favorables à l'organisation de l'apprentissage des communautés de pratique (Wenger, 1998, p. 253)

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Les apports provenant des apprentissages dans le cadre des CdP profitent aussi bien au développement de l'activité, qu'aux professionnels eux-mêmes (Renaud et al., 2017). À court terme, les apports donnent accès à l'expertise du métier et à une aide proximale émanant du collectif. Cela apporte un soutien à chaque membre pour une meilleure approche des difficultés dans la pratique. Les problèmes peuvent être résolus plus rapidement avec une réponse influencée par les perspectives possibles de la pratique, augmentant la qualité des décisions. Cela développe les relations entre les individus et crée des ouvertures vers d'autres domaines d'études de la profession (Demers & Tremblay, 2020). Sur le long terme, les professionnels auront un développement accru de leurs compétences par l'acquisition d'une importante expertise sur la pratique aboutissant sur la conception de projets d'envergure (Renaud et al., 2017).
## 9.3 Les communautés de pratique dans le domaine de l'enseignement

Les établissements scolaires représentent des contextes institutionnels locaux en lien avec une organisation plus globale. Les singularités locales sont ainsi prometteuses pour créer des généralisations applicables dans plusieurs environnements éducatifs (Barthélémy & Quéré, 2020). La création d'une CdP dans un établissement semble alors être une option pertinente pour le développement professionnel des enseignants. Daele et Charlier (2006) déclarent dans ce sens que le développement de l'activité enseignante se fait par la formation initiale, mais également en cours d'emploi grâce à la réflexion portée par les professionnels sur les expériences vécues. En créant une culture axée sur la collaboration et la coopération dans l'établissement scolaire, les enseignants s'apportent une aide mutuelle dans une relation d'interdépendance (Progin & Gather Thurler, 2011). Les préoccupations individuelles sont partagées par l'ensemble de la CdP et la collaboration est de mise au regard de l'intérêt suscité par les problématiques soulevées (Gravel et al., 2019; Riel et al., 2016).

La collaboration portée par les CdP d'enseignants leur permet notamment de discuter et de débattre sur les enjeux liés à l'identité, au statut des disciplines et à l'organisation du travail enseignant, particulièrement lors des réformes scolaires (Delacroix, 2015; Gravel et al., 2019). La transition vers une nouvelle réforme peut amener un changement dans les conditions de travail, renforçant la volonté de modifier collectivement les routines inefficaces pour aboutir à d'autres conceptions de l'enseignement et de l'apprentissage (Little, 2002). Par exemple, dans le cadre de l'enseignement secondaire, la prise en compte des premières considérations des CdP en réaction aux réformes apporte le soutien institutionnel suffisant à un amorçage dans l'évolution des pratiques au sein d'un environnement en mutation (Ayer, 2018). Les thématiques d'échanges et de travail de la CdP donnent de premiers éléments de réflexion, esquissant des outils pertinents dans la pratique sur le terrain en fonction des contraintes disciplinaires.

Cependant, ces échanges risquent de dévoiler les difficultés rencontrées individuellement, faisant naître la crainte d'être jugé