# Les processus d'orientation des élèves en situation de handicap cognitif dans le second degré: Le dispositif ULIS dans ses dimensions socialisante et capacitante

Isabelle Petry Genay

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Isabelle Petry Genay. Les processus d'orientation des élèves en situation de handicap cognitif dans le second degré: Le dispositif ULIS dans ses dimensions socialisante et capacitante. Sciences de l'Homme et Société. Université Côte d'Azur, 2017. Français. NNT: 2017AZUR2043. tel-04075058

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École doctorale Sociétés, Humanités, Arts et Lettres (ED86SHAL)

Unité de recherche Migrations et société (URMIS)

Thèse de doctorat

Présentée en vue de l'obtention du Grade de
Docteure en Sciences de l'Éducation

De l'Université Côte d'Azur

Par

Isabelle PETRY GENAY

Les processus d'orientation des élèves en situation de
handicap cognitif dans le second degré : le dispositif
ULIS dans ses dimensions socialisante et capacitante

Dirigée par Catherine Blaya

Présentée et soutenue publiquement le 14 décembre 2017

Devant le jury composé de :

Mme Catherine BLAYA, Professeur des Universités, Université Nice Sophia Antipolis & Professeur, HEP du Canton de Vaud (Directrice de thèse)

Mr Eric DE LÉSÉLEUC, Professeur des Universités, INS HEA

Mr Philippe MAZEREAU, Maître de conférence-HDR, Université de Normandie Caen (Rapporteur)

Mr Jacques MIKULOVIC, Professeur des Universités, Université de Bordeaux (Rapporteur)
<figure><img src="image_3.png" /></figure>
# Les processus d'orientation des élèves en situation de handicap cognitif dans le second degré :
Le dispositif ULIS dans ses dimensions socialisante et capacitante

**Mots-clés** : Inclusion scolaire, Handicap, Troubles des fonctions cognitives, Orientation scolaire, Projet de formation, Collège, Lycée professionnel, Dispositif spécialisé de scolarisation.

## Résumé :

La scolarisation des élèves en situation de handicap sur le plan cognitif, désignés comme *handicapés mentaux*, connaît en France une forte expansion depuis la loi du 11 février 2005. Le paradigme inclusif, encadré par une législation européenne et internationale, y contribue largement, tout comme l'influence des *disability studies*. Assurant un accompagnement pédagogique à l'inclusion des élèves dans les classes ordinaires, l'Unité Localisée pour l'Inclusion Scolaire est un dispositif dont les modalités d'organisation, particulièrement en second degré, varient selon les contextes académiques. Si l'inclusion se développe significativement au collège, la présence de ces élèves au lycée professionnel date seulement d'une dizaine d'années et se confronte à des résistances créant des effets de liminalité. À travers un recueil de données ethnographiques (observations, documents de terrain) et l'analyse d'entretiens semi-directifs de type compréhensif réalisés auprès de trente-six élèves et d'une trentaine de professionnels de l'école (coordonnateurs, enseignants, COP, responsables institutionnels), nous analysons les processus en œuvre dans les procédures d'orientation scolaire des élèves du second degré bénéficiant du cadre de l'ULIS. Fondées sur la mise en place du Parcours Avenir, ces pratiques empruntent de nouvelles voies pour des élèves dont l'orientation a été, jusque récemment, majoritairement tournée vers la filière médico-sociale. Notre analyse s'attache à montrer comment l'ULIS peut, dans certaines conditions, fournir les bases d'un environnement socialisant et capacitant afin d'ouvrir des perspectives de formation aux élèves en situation de handicap cognitif.

## Career orientation prospects for students with cognitive disabilities in secondary education:
The socializing and empowering dimensions of the ULIS device.

**Keywords:** School inclusion, disabilities, cognitive functions disorders, school orientation, training project, lower secondary school, vocational school, special education needs schooling.

## Abstract

In France, the education of students with cognitive disorders, labelled as mentally disabled, has been growing since the act of the 11 of February 2005. The inclusion paradigm that is ruled by law at the European and international levels, has greatly influenced this development as well as the disability studies. The ULIS, provide some pedagogical support to include Special Education Needs students into mainstream classrooms. The organization of such a device varies according to context and education areas. If inclusion has significantly increased in lower secondary schools, the attendance of students with cognitive disabilities in vocational schools has started only ten years ago and the process faces liminality challenges. Thanks to the collection of ethnographic data based on observation and documents analysis as well as the completion of semi-directive face-to-face interviews conducted with 36 students and 30 educational professionals (coordinators, teachers, orientation counsellors, management staff), we set out to analyse the undergoing process for the orientation practices of ULIS students in secondary education. Based on the implementation of the *Parcours Avenir* project, these guidance practices open up new perspectives for these students whose orientation has been mainly guided by socio-therapeutic approaches. We show how the ULIS device, under specific conditions, can offer the basis for a socializing and empowering environment that contributes to open up new training perspectives to students with cognitive disabilities.
À mes enfants
Remerciements

J'adresse l'expression de ma profonde reconnaissance :

À Catherine Blaya, ma Directrice de recherche, qui m'a accordé et renouvelé sa
confiance depuis la rencontre en Master recherche, qui m'a conseillée, encouragée, et qui m'a
finalement donné l'exemple du travail rigoureux et exigeant, tout en me transmettant son
enthousiasme pour la recherche en éducation.

À Messieurs De Léséleuc, Mazereau et Mikulovic, membres du jury, pour le temps qu'ils ont consacré à la lecture de ce manuscrit, aux rapports, et pour les remarques et conseils qu'ils pourront y apporter.

À Mesdames et Messieurs les Inspecteurs et responsables de l'ASH qui ont accordé leur
aimable autorisation de réaliser les observations et entretiens, à tous les enseignants,
professionnels, chefs d'établissement, élèves et leurs familles, qui ont ouvert leur
environnement de travail, certains pour de longues séances et ce, dès la première heure, qui
m'ont accordé leur confiance, ont participé à mon enquête de terrain et en ont attendu
patiemment les résultats. Afin de préserver l'anonymat des élèves et coordonnateurs impliqués
dans l'enquête, je ne citerai aucun nom.

À mes supérieurs hiérarchiques, mes collaborateurs et mes collègues, pour leurs
encouragements, la confiance, les échanges constructifs, et la flexibilité accordée depuis deux
ans dans l'organisation de mon emploi du temps par Madame Steiner, ma chef d'établissement.

Aux conservateurs et documentalistes de la Bibliothèque Universitaire Droit-éco de
Nancy pour leur sens du service et pour la mise à disposition d'un espace de travail favorable
au calme et très convivial. Et à Myriam Laurent, la responsable pédagogique de la BU ESPE
d'Epinal, pour son accueil et son aide en matière de normes bibliographiques.

À ma fidèle relectrice, qui se reconnaîtra, et à toutes les personnes de mon entourage qui
m'ont rendu service de bien des manières, car la logistique pratique reste indispensable à ces
années de thèse.

À mes camarades de BU, dont la présence solidaire, les échanges, les encouragements,
les conseils, m'ont aidée à persévérer jusqu'à la ligne d'arrivée.

Enfin, à tous mes proches, auprès de qui j'ai trouvé la force de surmonter les moments
de découragement, la longueur du marathon de thèse qui n'en finit plus, et qui m'ont soutenue
et accompagnée patiemment jusqu'à son terme.
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>3.1 - Définition du terme</td>
      <td>71</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2 - Émergence de la notion d'insertion sociale</td>
      <td>71</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3 - L'évolution et les usages de la catégorie insertion</td>
      <td>73</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3.1 - De la formation comme vecteur de modernisation à l'insertion comme parcours individualisé</td>
      <td>73</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3.2 - Employabilité versus inemployabilité</td>
      <td>76</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3.3 - La relation insertion/formation</td>
      <td>81</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4. Présentation générale du cadre inclusif</td>
      <td>86</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.1 - Définition et genèse du concept d'inclusion</td>
      <td>86</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.2 - L'inclusion sociale, un concept phare du XXIème siècle</td>
      <td>88</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.3 - Participation sociale et équité</td>
      <td>89</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Conclusion du chapitre</td>
      <td>92</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>CHAPITRE 3. LE PARADIGME DU HANDICAP : UN ENVIRONNEMENT CONCEPTUEL COMPLEXE</td>
      <td>93</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1. Construction sémantique de la notion de handicap</td>
      <td>93</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2. Le traitement social de l'altérité : aspects socio-anthropologiques</td>
      <td>96</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1 - Quelques repères historiques</td>
      <td>96</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2 Les déclinaisons du rapport à l'altérité</td>
      <td>99</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.1 - Normativité et société</td>
      <td>99</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.2 - Normalisation/assimilation</td>
      <td>101</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.3 - Stigmatisation/Ségrégation/ Discrimination</td>
      <td>102</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.4 - La théorie de la liminalité</td>
      <td>105</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.5 - L'existence de l'altérité dans un monde validocentriste</td>
      <td>107</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3. Modélisation du handicap et cadre législatif</td>
      <td>108</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1 - Le droit comme fondement : contexte français</td>
      <td>109</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2 - Du modèle médical au modèle systémique : contexte international</td>
      <td>110</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3 - La législation du handicap</td>
      <td>114</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3.1 - Au plan international</td>
      <td>114</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3.2 - La position française</td>
      <td>115</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Conclusion</td>
      <td>117</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>CHAPITRE 4. LE PROJET D'ORIENTATION ET DE FORMATION DANS UN CONTEXTE SCOLAIRE MULTIDIMENSIONNEL</td>
      <td>119</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1 Le paradigme de l'éducation spéciale</td>
      <td>120</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.1 - Les ressorts historiques</td>
      <td>120</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.1.1 - Les pionniers de l'éducabilité</td>
      <td>121</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.1.2 - La phase organisationnelle 1882-1909 : le rôle des aliénistes</td>
      <td>123</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.1.3 - Les classes de perfectionnement ou l'institutionnalisation de l'anormalité</td>
      <td>126</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.2 - L'approche classificatoire : de l'arriération aux BEP/TFC</td>
      <td>129</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.2.1 - La catégorisation : une recherche d'ordre et de maîtrise</td>
      <td>129</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
<table><tr><td>1.2.2 - L'évolution sectorielle du XXe siècle : le détour ségrégatif</td><td>132</td></tr><tr><td>1.2.3 - Les Besoins Éducatifs Particuliers, une méta-catégorie contemporaine et internationale</td><td>138</td></tr><tr><td>2. Le dispositif ULIS au sein de l'école inclusive</td><td>142</td></tr><tr><td>2.1 - Intégration ou inclusion ? Des modes de socialisation scolaire hétérogènes à l'échelle européenne</td><td>143</td></tr><tr><td>2.1.1 - Cadre international et européen</td><td>144</td></tr><tr><td>2.1.2 - Les principes et l'organisation scolaire inclusive</td><td>146</td></tr><tr><td>2.2 - L'inclusion scolaire à la française : une organisation paradoxale</td><td>148</td></tr><tr><td>2.2.1 - La transition ségrégation/intégration/inclusion via le processus législatif</td><td>148</td></tr><tr><td>2.2.2 - Organisation : le modèle du dispositif « hétéroréférentiel »</td><td>152</td></tr><tr><td>2.2.3 - L'accès au second degré : les modalités de scolarisation adaptées et de fonctionnement du dispositif ULIS</td><td>154</td></tr><tr><td>2.3 - La question des pratiques : socialisation/pédagogie inclusive/profil et méthodes de l'enseignant</td><td>161</td></tr><tr><td>2.3.1 - L'ULIS, un dispositif liminal : socialisation et/ou discrimination ?</td><td>162</td></tr><tr><td>2.3.2 - La mise en œuvre d'une pédagogie inclusive</td><td>166</td></tr><tr><td>2.3.3 - Le profil personnel de l'enseignant</td><td>174</td></tr><tr><td>3. Le projet d'orientation scolaire et professionnelle</td><td>178</td></tr><tr><td>3.1 - Constats et modalités générales du parcours d'orientation en second degré</td><td>178</td></tr><tr><td>3.2 - Le circuit MDPH et l'organisation scolaire</td><td>183</td></tr><tr><td>3.3 - Spécificités de l'orientation des élèves scolarisés en Ulis</td><td>187</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>192</td></tr></table>

## DEUXIÈME PARTIE : UNE RECHERCHE EXPLORATOIRE MULTIDIMENSIONNELLE SUR LE PROJET D'ORIENTATION SCOLAIRE DANS LE CADRE DU DISPOSITIF ULIS

### CHAPITRE 1. ÉLABORATION DE LA RECHERCHE

<table><tr><td>1. Problématique - Les enjeux de l'élaboration d'un projet d'orientation et de formation pour les élèves accompagnés en dispositif ULIS</td><td>196</td></tr><tr><td>2. Posture épistémologique et construction de l'objet de recherche</td><td>202</td></tr><tr><td>3. Choix méthodologiques : une étude qualitative sur une question exploratoire</td><td>207</td></tr><tr><td>3.1 - Une démarche compréhensive</td><td>207</td></tr><tr><td>3.2 - Composition de l'échantillon de l'enquête</td><td>210</td></tr><tr><td>3.3 - Recueil de données qualitatives : observation, documents professionnels, entretiens semi-directs</td><td>215</td></tr><tr><td>3.4 - Méthode d'analyse</td><td>219</td></tr><tr><td>4. Positionnement déontologique et aspects éthiques spécifiques</td><td>220</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>223</td></tr></table>

### CHAPITRE 2. L'ARTICULATION ULIS COLLÈGE / ULIS LYCÉE : UNE CONFIGURATION ORGANISATIONNELLE ACADÉMIQUE
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>1. Le développement des ULIS LP, une opportunité nouvelle d'orientation</td>
      <td>227</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2. Une organisation ASH départementale</td>
      <td>231</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1 - Département A : la fourmilière</td>
      <td>232</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.1 - Contexte géoéconomique et culturel</td>
      <td>233</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.2. - Spécificités de l'organisation scolaire et de l'ASH départementale</td>
      <td>234</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.3. - Le mode d'organisation des pratiques en ULIS du second degré</td>
      <td>235</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.4. - Le projet personnalisé d'orientation</td>
      <td>251</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2 - Département B : la ruche</td>
      <td>253</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.1 - Contexte géoéconomique</td>
      <td>253</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.2 - Spécificités de l'organisation scolaire et de l'ASH départementale</td>
      <td>254</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.3 - Le mode d'organisation des pratiques en ULIS du second degré</td>
      <td>255</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.4 - Le Projet Personnalisé d'Orientation</td>
      <td>265</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3. Synthèse de la configuration académique</td>
      <td>275</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>CHAPITRE 3. FOCUS SUR DEUX DISPOSITIFS ULIS : LA DYNAMIQUE DU PROJET D'ORIENTATION</td>
      <td>284</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1. Spécificités des dispositifs présentés</td>
      <td>284</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.1 - L'ULIS collège : un environnement multifonctionnel</td>
      <td>284</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.2 - L'ULIS Lycée professionnel : une fonction itinérante</td>
      <td>290</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2. La socialisation inclusive appuyée sur l'accompagnement en ULIS</td>
      <td>294</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1 - Au collège : attachement au groupe de référence et habituation à la différence</td>
      <td>294</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.1 - Socialisation</td>
      <td>294</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.2. Autonomisation</td>
      <td>302</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2 - Au lycée professionnel : confrontation aux difficultés du vivre-ensemble</td>
      <td>307</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.1 - La socialisation</td>
      <td>307</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1.2 - Autonomisation</td>
      <td>314</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3. L'accès aux apprentissages étayés par le dispositif</td>
      <td>316</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1 - L'ULIS collège : entre classe spécialisée et soutien à l'inclusion</td>
      <td>316</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1.1 - L'enseignement général</td>
      <td>317</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1.2 - Les apprentissages préprofessionnels</td>
      <td>328</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2 - L'ULIS itinérante en lycée professionnel : Modalités de formation et de certification à l'aune de la compensation</td>
      <td>333</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3 - Les perspectives d'orientation et de formation : processus en œuvre</td>
      <td>339</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3.1 - Projections d'avenir versus réalisme de l'à-venir</td>
      <td>340</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2.2 - Le projet en action : observations des processus en œuvre</td>
      <td>353</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Conclusion</td>
      <td>366</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>CHAPITRE 4. LES PERSPECTIVES D'ORIENTATION : ASPECTS SOCIALISANTS ET CAPACITANTS EN DISPOSITIF ULIS</td>
      <td>368</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1. Au collège : les enjeux d'une orientation précoce</td>
      <td>368</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.1 - Département A : diversité des parcours</td>
      <td>368</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
<table><tr><td>1.1.1 - Autonomie et socialisation</td><td>369</td></tr><tr><td>1.1.2 - Effets capacitants sur les plans scolaires et préprofessionnels</td><td>380</td></tr><tr><td>1.1.3 - Perspectives d'orientation : représentations, démarches, processus</td><td>388</td></tr><tr><td>1.2 - Département B :</td><td>401</td></tr><tr><td>1.2.1 - Autonomie et socialisation</td><td>402</td></tr><tr><td>1.2.2 - Effets capacitants sur les plans scolaires et préprofessionnels</td><td>407</td></tr><tr><td>1.2.3 - Perspectives d'orientation : représentations, démarches, processus</td><td>416</td></tr><tr><td>2. Au lycée professionnel : poursuite du processus d'orientation en action formative</td><td>430</td></tr><tr><td>2.1 - L'ULIS itinérante en réseau : un accompagnement en cours de formation</td><td>430</td></tr><tr><td>2.1.1 - Favoriser l'insertion sociale et professionnelle</td><td>431</td></tr><tr><td>2.1.2 - Favoriser l'acquisition de compétences</td><td>436</td></tr><tr><td>2.1.3 - Favoriser la poursuite du parcours</td><td>438</td></tr><tr><td>2.2 - L'ULIS Pro SAS : préprofessionnalisation et poursuite de l'orientation</td><td>441</td></tr><tr><td>2.2.1 - Une pédagogie contextualisée</td><td>442</td></tr><tr><td>2.2.2 - Préparation à l'orientation et autonomisation en contexte</td><td>444</td></tr><tr><td>CONCLUSION GÉNÉRALE</td><td>455</td></tr><tr><td>RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES</td><td>464</td></tr><tr><td>INDEX</td><td>493</td></tr><tr><td>ANNEXES</td><td>494</td></tr><tr><td>ANNEXE 1. SIGLES ET ABRÉVIATIONS</td><td>494</td></tr><tr><td>ANNEXE 2. PPO ANONYME DÉPARTEMENT A</td><td>495</td></tr><tr><td>ANNEXE 3. COURRIER ADRESSE AUX FAMILLES</td><td>496</td></tr><tr><td>ANNEXE 4. TABLEAUX INDICATEURS POUR LA CONSTRUCTION DES GUIDES</td><td>497</td></tr><tr><td>ANNEXE 5. GUIDES D'ENTRETIENS SEMI-DIRECTIFS D'ENTRETIENS</td><td>498</td></tr><tr><td>ANNEXE 6. TABLEAU DES ENTRETIENS</td><td>499</td></tr><tr><td>ANNEXE 7. GRILLES D'ANALYSES DE CONTENU</td><td>501</td></tr></table>
Alors même qu'ils espèrent une société sans oubliettes, ni grilles, qu'ils attendent des courbes et des chemins ondulants, nous leur offrons un espace social trop carré, figé, clos. Nous peinons à sortir de la culture des lieux spécialisés et des territoires séparés, les conduisant à une existence insularisée, périphérisée. Pourquoi, par exemple, se préoccuper de l'accessibilité des établissements scolaires, des lieux de travail ou des logements, puisque nous leur offrons la possibilité de vivre ailleurs, dans des écoles, des ateliers protégés, des foyers de vie, qui leur sont adaptés et réservés ? D'un côté, les « bien-portants », qui constituent la majorité ; de l'autre les « handicapés », considérés comme un groupe en soi, un genre, une humanité spécifique (Gardou, 2005, p. 10).

L'histoire de cette thèse s'enracine dans un épisode de mon<fnref n="1" /> histoire familiale datant de la première moitié du XXe siècle. Ayant été sensibilisée aux personnes vulnérables par un père bienveillant et attentif aux besoins de ceux qui l'entouraient, j'ai grandi dans une région frontalière, sensible aux questions de discrimination et de ségrégation. Mais le sujet de ma recherche trouve son origine dans l'histoire de ma grand-tante maternelle, Jacqueline, « mongolienne », on dirait aujourd'hui porteuse de Trisomie 21, fille d'un médecin à Chartres dans les années 1930. Jacqueline a été éduquée de manière inhabituelle pour l'époque par son père. Née en 1934, elle a été suivie dès son enfance par le professeur Georges Heuyer, fondateur de la pédopsychiatrie française, et éduquée par une institutrice à domicile, qui lui inculqua la méthode Borel-Maisonny<fnref n="2" />. Même si elle n'est jamais parvenue à la maîtrise de la combinatoire, indispensable à l'accès à la lecture, cette histoire éducative n'en demeure pas moins étonnante. Les souvenirs que je garde d'elle datent de l'époque où elle était adulte. Son père est décédé brutalement lorsqu'elle avait 20 ans. Dès lors, elle ne bénéficia plus de cette instruction à domicile et de diverses autres sources de stimulations cognitives et sociales. Elle développa à l'âge adulte ce que nous désignons comme des « troubles du comportement », étant souvent agressive et désagréable. Je me souviens avoir été intriguée par cette personne et avoir passé du temps à « l'occuper » lorsqu'encore enfant puis adolescente, je séjournais chez ma grand-mère : promenades, lotos, chansons... On disait qu'elle avait un « âge mental » de 3-4 ans. La disparition de sa mère lui offrit l'opportunité d'être scolarisée, à plus de 40 ans, en institut médico-pédagogique « Les papillons blancs » puis d'intégrer l'Arche, établissement

<footnote n="1">¹ Nous substituons ici au « nous » du chercheur académique, le « je » de la personne qui s'engage dans la démarche.</footnote>

<footnote n="2">² Méthode gestuelle d'apprentissage de la lecture.</footnote>
d'accueil où elle a retrouvé un épanouissement et une joie de vivre, en partageant son quotidien avec des personnes « différentes » et des personnes dites ordinaires. Que serait-il advenu de Jacqueline, si ses parents avaient été ouvriers et n'avaient pas bénéficié de ces opportunités sociales ? Comment peut-on expliquer qu'en cette première partie du XXe siècle, bien des années avant la loi d'orientation de 1975 qui a ouvert les portes de l'institution scolaire aux jeunes dits « handicapés mentaux » (Diederich, 2004), une jeune fille comme elle a bénéficié d'une qualité d'éducation supérieure à celle qu'on préconisait encore des décennies après, lorsqu'on considérait que les personnes trisomiques, de bienheureux idiots, n'avaient besoin que de bien-être et de sécurité matérielle ?

Cet épisode personnel a été à l'origine de notre questionnement professionnel, en tant qu'éducatrice spécialisée en institut médico-éducatif dans le début des années 2000, sur des pratiques qui nous semblaient désuètes et des parcours atypiques de jeunes qui dérogaient des cadres attendus. Il est devenu, au cours de notre cursus universitaire, un sujet d'étude sur le devenir des jeunes en situation de handicap cognitif, dont la situation scolaire a fortement évolué au cours des quatre dernières décennies. Après nous être intéressée à la mise en place de la loi 2005 sur le plan de la scolarisation des enfants handicapés, notre travail de Master recherche (Petry Genay, 2012) a porté sur le développement récent du dispositif ULIS en lycée professionnel dans l'académie de Nancy-Metz. Notre attention s'est portée sur l'implantation du dispositif itinérant en réseau, qui se différenciait d'un fonctionnement général plus proche de l'ancienne UPI que du véritable dispositif inclusif. Nous nous sommes questionnée sur ce qu'il pouvait advenir de ces jeunes, qui, jusqu'au début des années 2000, étaient massivement orientés vers les filières médico-sociales au sortir de l'école maternelle, primaire ou, pour les mieux intégrés, du collège. Notre curiosité humaine et intellectuelle au sujet de cette question sociale d'actualité a animé le choix de notre thème de recherche. En commençant à explorer notre question et notre terrain, nous avons précisé notre axe de recherche en l'orientant sur la question du projet de formation des jeunes désignés comme « handicapés mentaux ». Nous avions vu quelques situations de jeunes, à l'image de ceux décrits par Nicole Diederich (2004), qui avaient pu évoluer positivement vers une insertion en milieu ordinaire dans le cadre de l'Institut médico-professionnel (IMPRO), grâce au savoir faire professionnel et au regard bienveillant d'une éducatrice spécialisée très investie dans sa fonction. Nous avions clairement perçu que des variables humaines et environnementales pouvaient donc faire une différence dans les parcours de vie de ces jeunes. Nous avons souhaité chercher à comprendre comment, et dans quelles conditions, ces processus pouvaient aboutir sur le plan de l'orientation scolaire
vers un projet de formation opérationnel et viable. Pour ce faire, nous avons engagé une démarche d'enquête exploratoire qualitative fondée sur la sociologie compréhensive afin de dégager une configuration environnementale favorable à l'élaboration d'un projet d'orientation et de formation pour les jeunes en situation de cognitif (Beaud & Weber, 2003 ; Paillé & Mucchielli, 2012).

Notre thèse est exposée de manière classique, en trois parties (Van Campenhoudt & Quivy, 2011) ; nous commençons par la présentation du cadre théorique de référence ; nous poursuivons par la présentation de notre méthodologie, pour consacrer ensuite l'ensemble de notre dernière partie à la présentation des résultats analysés et commentés. La première partie de notre travail s'emploie à fournir un cadre de référence théorique large, pour une question encore peu explorée sur le plan de la recherche, en ce qui concerne cette population spécifique, même si les questions d'orientation, de formation et d'insertion des jeunes ont déjà été globalement étudiées depuis une vingtaine d'années (Boutinet, 2001, 2007 ; Frétigné, 2011 ; Guérin-Plantin, 1999 ; Guyennot, 1998 ; Pouyaud & Guichard, 2010 ; Wuhl, 1996). Le premier chapitre s'intéressera au modèle de la cohésion sociale en lien avec les questions d'organisation du travail et l'approche durkheimienne des formes de solidarité : mécanique versus organique. Centré sur la question des formes d'intégration sociale et de participation, le concept de cohésion sociale recouvre une manière de penser le vivre ensemble dans la société contemporaine (Fleury, 2012). La stratégie Europe 2020 comprend, dans ses objectifs d'éducation et de formation, l'équité, la cohésion sociale et la citoyenneté active, notion qui rejoint celle d'empowerment, souvent mobilisée pour éclairer les questions de détermination de soi et de participation à la société civile. Le modèle de la solidarité a donné naissance à la doctrine solidariste, qui préconise l'idée de droit restitutif que nous mettons en relation avec l'idée de compensation. C'est aussi ce mouvement qui est à l'origine de la création des classes de perfectionnement, premières classes spécialisées à l'intention des anormaux considérés comme éducables. Ce modèle, enfin, aboutit à l'idée d'État-Providence, assurant la fonction assistancielle auprès des citoyens en situation de vulnérabilité. Le mouvement solidariste a introduit les notions de coopération et d'entraide dans le domaine de l'éducation (Blais, 2008 ; Hocquard, 2008), idées reprises aujourd'hui par les protagonistes de l'école inclusive (Connac & Lempérière, 2016 ; Massé, 2015 ; Tremblay, 2012). Dans un second chapitre, nous aborderons la question du lien social et de l'écart à la norme et des diverses formes de conceptualisation y ayant trait, particulièrement celles de ségrégation et de disqualification sociale directement en lien avec notre objet de recherche. Nous aboutissons sur la description
du cadre inclusif général au plan international. Nous poursuivrons en exposant le paradigme du handicap, comme cadre de pensée contemporain d'un ensemble d'écarts à la norme regroupés sous cette catégorie, et modélisé par l'approche situationnelle interactive et systémique de la CIF (OMS, 2001). Les concepts d'altérité, de normalisation, de discrimination (négative ou/et positive) et de liminalité y seront déclinés, tout comme la revendication identitaire en réaction au validocentrisme. Sur le plan juridique, nous évoquerons les principaux textes encadrant actuellement ces questions sur le plan international, européen et national enfin, avec l'adoption de la loi du 11 février 2005.

Les travaux sociohistoriques ont mis en avant le rôle des pionniers de l'éducabilité, ainsi que celui des militants solidaristes, dans l'ouverture de l'école aux enfants désignés tour à tour comme *anormaux*, *idiots*, *débiles*, *déficients* ou encore *handicapés mentaux* (Audier, 2010 ; Blais, 2007 ; Gateaux-Mennecier, 1989 ; Vial, 1990). De la loi de 1909, inaugurant la création des classes de perfectionnement, qui représente la première initiative de généralisation des classes spéciales<fnref n="3" />, à nos jours, plusieurs étapes jalonnent l'histoire de la scolarisation spéciale. Notre quatrième chapitre s'attachera à aborder ces aspects scolaires, dont le rôle de l'approche catégorielle dans la constitution d'un secteur d'éducation spéciale, scindé entre le secteur médico-social issu du modèle de l'enfance inadaptée traditionnellement attribué au régime de Vichy (Chauvière, 1980) et le développement des classes spéciales qui a abouti, au début des années 2000, à l'implantation de dispositifs spécialisés à visée inclusive. Ce développement présentera le concept de *besoins éducatifs particuliers*, sous-bassement de l'école inclusive contemporaine ; il s'agira de décrire le passage du système ségrégatif au système inclusif, en passant par l'étape intégrative et en cherchant à analyser les principaux enjeux de ces articulations pour la scolarisation des élèves désignés aujourd'hui par l'institution scolaire, comme porteurs de troubles des fonctions cognitives (Benoit, 2004 ; Dorison, 2006 ; Mazereau, 2012 ; Morel, 2014). Nous développerons également les divers aspects de la pédagogie inclusive (Rousseau et al., 2015 ; Tremblay, 2012) tout en faisant référence à des approches utiles pour répondre à la variété des profils d'apprenants. Enfin nous conclurons notre revue de littérature par un aperçu des informations apportées par des travaux centrés sur la question spécifique de l'orientation scolaire ainsi par que la présentation du circuit relatif à la compensation scolaire du handicap, dont le dispositif ULIS est une des modalités pédagogiques (circulaire de juin 2010).

<footnote n="3">³ Il y a eu des initiatives isolées dès le XVIIIᵉ siècle, comme celle de Valentin Häuy pour les aveugles ou l'Abbé de l'Epée pour les sourds-muets.</footnote>
Notre recherche est centrée sur la détermination des conditions nécessaires à l'aménagement d'un cadre socialisant et capacitant afin de favoriser l'élaboration et l'accrochage à un projet d'orientation scolaire et de formation professionnelle des élèves scolarisés dans le cadre du dispositif ULIS en second degré. Le choix du dispositif tient au fait qu'il constitue une modalité de regroupement de ces élèves, peu nombreux dans les classes ordinaires et moins faciles a atteindre. Cette analyse s'appuie sur la théorie écosystémique de Bronfenbrenner (1979) qui nous permet de situer l'impact des interactions aux différents niveaux (macro, exo, méso et micro) de l'organisation institutionnelle.

Notre analyse comprend trois étapes. La première consiste, à partir d'un corpus de documents et d'entretiens exploratoires, à démontrer l'impact environnemental d'un territoire géoéconomique et d'une configuration académique ASH sur l'organisation des pratiques en dispositif ULIS, ainsi que sur l'articulation transitoire entre le collège et le lycée professionnel. Nous procédons, dans un deuxième temps, à un focus sur deux dispositif témoins de notre département A. À partir de données ethnographiques collectées au sein de ces deux dispositifs (observations, supports pédagogiques, entretiens semi-directifs), nous nous efforçons d'en dégager les principales tendances en matière de socialisation, d'acquisition de l'autonomie, de connaissances et de compétences, ainsi que les processus engageant l'autodétermination de soi nécessaires à l'élaboration et à la mise en œuvre d'un projet d'orientation et de formation. L'extension de l'observation à six autres dispositifs en collège (trois par départements) et deux autres en lycée professionnel (un par département), sur la base d'entretiens semi-directifs, nous fournit un corpus de verbatim dont l'analyse permettra d'éclairer les processus récurrents et de préciser les éléments déterminant une configuration pédagogique socialisante et capacitante ; configuration qui ouvre des perspectives vers un projet d'orientation opérationnel et viable, pour les élèves scolarisés dans le cadre de l'ULIS. À l'issue de cette analyse, nous délimiterons les apports et les limites de notre recherche afin d'ouvrir des perspectives de poursuite à ce projet exploratoire.
PREMIÈRE PARTIE :

UNE APPROCHE SOLIDARISTE DU PROJET DE FORMATION DES JEUNES EN SITUATION DE HANDICAP COGNITIF
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# INTRODUCTION

En amont de notre projet de recherche, il convient, comme le rappelle Paugam (2010), de
commencer par déconstruire les notions, en préciser le sens et les mettre en tension dans
une perspective sociologique afin de procéder à la construction d'un nouvel objet qui, à
partir des travaux existants, amène le questionnement dans une perspective nouvelle.
L'objet de la première partie de notre travail sera de chercher à « dévoiler » le sens social et
les relations que les principaux concepts, mobilisés pour éclairer notre question,
entretiennent avec la manière dont s'organisent en France l'inclusion scolaire et la
construction d'un projet de formation professionnelle pour les jeunes reconnus en situation
de handicap sur le plan cognitif. À la croisée des regards entre une approche sociale, le
monde du handicap, et celui de l'école, nous avons cherché à définir un angle d'approche
significatif et suffisamment ouvert au regard de la recherche engagée. Nous avons exploré,
de manière itérative et tout au long de notre recherche, l'univers de référence qui nous
fournit l'outillage théorique nécessaire, présenté dans cette partie, pour éclairer notre
question (Berthelot, 2001 ; Paillé & Mucchielli, 2012). Nous fondant sur différentes
orientations théoriques principalement issues de la littérature sociologique, en y ajoutant
quelques emprunts au domaine du droit, de la pédagogie ou de la psychologie, nous avons
privilégié trois principaux axes développés dans cette présentation des cadres théoriques :
celui de la solidarité sociale basée sur l'organisation du travail ; celui du droit caractérisant
la société inclusive ; enfin, celui de l'organisation scolaire et des pratiques pédagogiques
conditionnant la question de l'orientation vers un projet de formation professionnelle. Le
modèle systémique du handicap, dans le courant des disability studies, sera également
développé car il s'inscrit en toile de fond de cette recherche. Cette approche prend son sens
dans la réactualisation de la pensée solidariste qui propose une voie conciliant l'accès au
droit des usagers et la mise en œuvre pratique de ces droits via l'idée de solidarité sociale.
Nous avons choisi de l'appréhender à partir d'une orientation sociale, englobant différents
aspects des questions d'insertion sociale et professionnelle, pour resserrer ensuite le
questionnement sur une optique pédagogique concernant précisément notre objet de
recherche dans le cadre du dispositif ULIS (Unité Localisée pour l'Inclusion scolaire).
# CHAPITRE 1. COHÉSION SOCIALE, ORGANISATION DU TRAVAIL ET SOLIDARITE

La possibilité pour une personne, considérée comme différente, de prendre sa place dans la société ordinaire, s'inscrit dans une logique de cohésion sociale et de solidarité au sens le plus ouvert du terme. En référence à l'article 29 de la Convention Internationale relative aux Droits de l'Enfant (1989), Klasen (1999) affirme qu'au lieu de se limiter à examiner la rentabilité du système éducatif, il faut se demander s'il « favorise ou empêche l'intégration et la cohésion sociale, s'il donne aux élèves les chances et les aptitudes qui en feront des citoyens actifs, et s'il favorise la tolérance et le respect de la diversité » (p. 11). Ainsi, nous exposerons l'origine de ces concepts dans une approche sociologique en lien avec la question de l'organisation du monde du travail, ainsi que de certaines de ses conséquences sociales, afin de démontrer en quoi l'objet de notre recherche est impliqué dans ces questions.

## 1. LE CONCEPT DE COHÉSION SOCIALE

Aux origines de la démarche sociologique française, Durkheim se propose d'observer les faits moraux (en tant que règles d'action) et de chercher les lois qui les expliquent. Cette démarche a pour objet de comprendre les phénomènes sociaux afin d'améliorer la société selon la célèbre déclaration : « nos recherches ne vaudraient pas une heure de peine si elles n'avaient qu'un intérêt spéculatif » (Durkheim, 1893/2013, pref. p. XXXIX). C'est dans cette optique que nous nous efforcerons dans un premier temps de chercher à mieux comprendre et circonscrire les enjeux de la cohésion sociale et à les mettre en lien avec la question de l'accès au monde du travail et à l'emploi déterminant en aval les questions de formation.

### 1.1 – DÉFINITION

Le terme *cohésion*, du latin *cohaesio* qui signifie "proximité, contact, (...) a été forgé pour désigner la force par laquelle les molécules des corps adhèrent entre elles" (Rey, 2010, p. 478). Issu de *cohaerere*, "adhérer ensemble", il désigne en physique « l'ensemble des forces qui maintiennent associés les éléments d'un même corps » (Le Robert, 2013, p. 462) et par
extension la cohérence, l'unité logique d'une œuvre, l'union et la solidarité entre les membres d'un groupe. Social, du latin « socialis » issu de « socius » compagnon, signifie étymologiquement « relatif aux alliés » puis « associé » (Robert, 2013, p. 2382). Il prendra au XIVe siècle le sens de « vie civile, propre aux citoyens » (Rey, 2010, p. 2123) puis s'applique à ce qui est relatif à la vie en société au sens large. La cohésion sociale peut se définir par le niveau de solidarité d'une société : on parle de cohésion sociale si les liens sociaux sont forts. Dépassant la pure vision économique et sa logique de marché, une lecture sociologique durkheimienne conduit à s'interroger sur la mesure de solidarité que la division sociale du travail produit en rapport avec l'interdépendance créée. La cohésion sociale apparaît ainsi être une conséquence de cette solidarité objective (Donzelot, 2011). Des propos de Mauss (1969) précisent : « Il faut voir ce qu'il y a d'organisé dans les segments sociaux, et comment l'organisation interne de ces segments, plus l'organisation générale de ces segments entre eux, constitue la vie générale de la société » (p. 13).

Le concept de cohésion sociale entre dans le débat public, sur le plan des catégories d'actions politiques, au cours du XXe siècle. En France, le Commissariat général du Plan publie, en 1993, un rapport intitulé « Cohésion sociale et prévention de l'exclusion » ainsi qu'un second en 1997, intitulé « Cohésion sociale et territoire ». Celui-ci définit la cohésion sociale comme « l'ensemble des processus sociaux qui contribuent à ce que les individus aient le sentiment d'appartenir à une même communauté et se sentent reconnus comme appartenant à cette communauté » (Plan, 1997, p.16). Un Ministère de l'Emploi, du Travail et de la Cohésion sociale est créé de mars 2004 à mai 2005 suivi d'un Ministère de l'Emploi, de la Cohésion sociale et du Logement, de mai 2005 à mai 2007. En 2005 est également établi un « Plan national de cohésion sociale » (Donzelot, 2011, p 87). Le ministère des Solidarités et de la Cohésion sociale (2010) est aujourd'hui redevenu ministère des Affaires sociales et de la Santé auquel est rattachée la Direction Générale de la Cohésion Sociale (DGCS) qui est placée sous l'autorité conjointe de plusieurs ministères différents. Cette administration centrale des ministères sociaux est « chargée de la conception, du pilotage et de l'évaluation des politiques publiques de solidarité, de développement social et de promotion de l'égalité favorisant la cohésion sociale. » (Service-Public.fr, 2013). Cette administration est compétente en matière de politique familiale, d'autonomie des personnes handicapées et des personnes âgées, d'égalité entre les femmes
et les hommes et de promotion des droits des femmes, de prévention et de lutte contre les exclusions, d'inclusion sociale et d'insertion des personnes en situation de précarité, d'économie sociale et solidaire. Elle définit également le cadre d'intervention des professionnels du secteur social et médico-social. Enfin, sur l'ensemble de ces différents champs, elle suit l'évolution européenne et internationale.

Bien que notre projet de recherche porte sur le domaine scolaire, nous prenons en considération que la question de l'orientation professionnelle des jeunes en situation de handicap se trouve à l'intersection de différents domaines d'actions des politiques publiques, tels que la cohésion et l'inclusion sociale, l'emploi et la gestion des pratiques du secteur médico-social, dont bien des aspects s'enchévêtrent et se recoupent (Ebersold, 2005).

## 1.2 - DÉVELOPPEMENT DU CONCEPT

Le concept de cohésion sociale se décline sur les plans européen et international. Sur le plan européen, l'objectif de la cohésion économique et sociale est consigné dans l'Acte unique européen (1986). En 1988, un premier règlement est adopté en faveur d'une politique européenne de cohésion. Depuis, la Commission Européenne et le Conseil de l'Europe ont développé cet axe à travers nombre de déclarations et de réglementations (Donzelot, 2011).

Dans un article consacré à des réflexions comparatives au sujet de la cohésion sociale, Révauger (2010), spécialiste de la culture anglo-saxonne, souligne l'ambiguïté des concepts utilisés en fonction de la culture nationale. Il relève qu'à l'issue de la seconde guerre mondiale, en Europe, la priorité a été accordée à l'harmonisation sur le plan des questions financières et économiques, au détriment d'un certain flou sur les questions sociales.

Révauger souligne également qu'on peut associer la notion de cohésion sociale au terme anglo-saxon *community* en précisant que l'approche anglo-saxonne du communautarisme diffère de la conception française connotée négativement. La conception actuelle est ancrée dans l'approche économique. Castel envisage le travail comme "le support privilégié d'inscription dans la structure sociale" (1995, p. 13) qu'il met en rapport avec l'idée de zones de cohésion sociale. En tant que catégorie des politiques publiques, le concept de cohésion sociale émerge principalement dans les années 1980, période de crise et de forte montée du chômage. Il est associé à une préoccupation de compétitivité économique et se substitue, selon Donzelot (2011), à la notion de progrès social associée à la productivité des Trente
Glorieuses, dans un glissement progressif vers un nouveau système de pensée. La montée des inégalités sociales et du néolibéralisme favorise ce changement de paradigme, qui s'oriente sur la gestion de la pauvreté, de la ségrégation territoriale et des conflits sociaux qui en découlent. Il se développe également en référence aux problèmes d'intégration d'ordre ethnique.

Les Réseaux canadiens de recherche en politiques publiques (RCRPP) ont travaillé sur les réalités sous-jacentes à ce concept. Jenson (1998) effectue un travail de clarification et de délimitation des contours du concept utilisé dans les documents officiels des organismes politiques et économiques. Elle situe la réflexion au sujet de la cohésion sociale dans le débat philosophique de l'ordre social initié au XVIIe siècle, dont la question fondamentale est la suivante : en raison de la concurrence entre êtres humains pour obtenir des ressources rares (vision économique), qu'est-ce qui permet aux gens de vivre ensemble dans une société ? Ce terme est employé essentiellement pour décrire un processus, plutôt qu'une condition ou un état final, processus qui tendrait à établir des valeurs et des objectifs communs, associés à un sentiment d'appartenance partagé, voire, selon les pays, à un idéal d'égalité des chances. L'idée de cohésion sociale est souvent associée à la perception d'une perturbation et d'une instabilité des relations sociales, d'une détérioration du vivre-ensemble, ce qui amène Jenson à la considérer comme un concept critique. Depuis la fin du XXe siècle, la préoccupation des états s'oriente vers l'inquiétude que suscitent la mondialisation et les différentes vagues de perturbations économiques. Or comme le constate l'OCDE (1997, p. 7) la majorité des individus préfèrent une société au sein de laquelle la vie est caractérisée par « la stabilité, la continuité, la prévisibilité et l'accès au bien-être matériel ». Ce type de société suscite plus facilement la participation et l'adhésion qui constituent la trame de la cohésion sociale. La persistance actuelle des inégalités crée de l'insécurité. Il s'agit donc de restaurer le consensus plutôt que de gérer le conflit. Dans le libéralisme classique, l'ordre social résulte de comportements privés dans des institutions comme les marchés. Le néolibéralisme tend à promouvoir l'individualité et à délester la pratique de la solidarité sociale sur la société civile (le secteur associatif par exemple) tout en lui supprimant des moyens alloués par l'état. Durkheim relie l'ordre social à l'interdépendance et à la solidarité, dans une conception coopérative qui se distancie du pur collectivisme axé sur le conflit et l'analyse de classe. Les partisans de la démocratie
considèrent que l'ordre social résulte de l'action d'un gouvernement qui garantit un niveau fondamental d'égalité et d'équité économiques. Jenson conclut que la cohésion sociale demeure un concept controversé. L'attention accordée à la cohésion sociale contribue à reclasser les priorités publiques, en les éloignant de la recherche de la justice sociale et en atténuant l'attention accordée à des valeurs comme l'égalité. Elle souligne que ceux qui l'utilisent tendent à percevoir l'ordre social « comme la résultante de valeurs plutôt que d'intérêts, de consensus plutôt que de conflits et de pratiques sociales plutôt que de mesures politiques » (Jenson, 1998, p. 44).

Au terme de son travail de déconstruction conceptuelle, Jenson distingue cinq grandes dimensions de la cohésion sociale présentées sous la forme des couples binaires suivants : appartenance/isolement, insertion/exclusion, participation/passivité, reconnaissance/rejet et légitimité/illégitimité. Nous retrouverons les dimensions de participation sociale, d'appartenance, d'insertion, de reconnaissance, d'égalité et de légitimité comme des paramètres inhérents aux questions d'accès à la formation et à l'emploi des personnes en situation de handicap que nous serons amenée à questionner dans le cadre de notre analyse de données.

Fleury (2012) dresse un état de différentes études sur cette question. Il évoque les travaux de Bernard qui, en 1999, définit la cohésion sociale comme un processus de compromis historiques provisoires entre la liberté, l'égalité et la solidarité. Il ajoute la dimension égalité/ inégalité à celles précédemment citées et distingue deux niveaux : celui de la participation formelle (attitudes, opinions) et celui de la participation substantielle (comportements) en trois sphères d'activités : politique, économique et socio-culturelle. D'autres auteurs, comme Chan et al, en 2006, la rapportent plutôt à un état de société qui implique confiance, solidarité et participation sans que cela puisse être mis en relation directe avec un système de valeurs. Une synthèse des divers travaux, effectuée par Dickes et al (2010 et 2011 cités par Fleury, 2012), propose un modèle en deux plans que sont les sphères politique et culturelle regroupant cinq dimensions spécifiques (confiance, solidarité, participation politique, participation socioculturelle et relations sociales) et deux dimensions générales (formelle et substantielle) de la cohésion sociale, envisagée comme le résultat d'un processus dialectique entre ses diverses dimensions constituantes, susceptibles d'entrer
en contradiction. Ces travaux questionnent le lien établi par les sociologues entre travail et
cohésion sociale, et expliquent l'affaiblissement des liens sociaux, corrélé à la perte
d'emploi, par la perte d'un statut social plutôt que par la variable travail proprement dite.
Castel constate une relation entre « la place occupée dans la division sociale du travail et la
participation aux réseaux de sociabilité et aux systèmes de protection qui couvrent un
individu face aux aléas de l'existence » (Castel, 1995, p.17). Son modèle de cohésion
sociale est construit sur la base de trois zones : la zone d'intégration (travail stable/ insertion
relationnelle solide), la zone intermédiaire de vulnérabilité sociale (précarité du travail /
fragilité des supports de proximité), la zone de désaffiliation (absence de participation à
toute activité productive/ isolement relationnel) (Castel, 1994). Dans ce modèle, le rapport à
l'emploi fonde l'identité sociale. Paugam (2000) y ajoute la distinction entre rapport au
travail (satisfaisant ou non) et rapport à l'emploi (assuré ou non) et établit un lien positif
entre le niveau d'intégration professionnelle et celui d'intégration sociale<fnref n="4" />. L'analyse de
Fleury (2012) s'emploie à nuancer la relation entre activité professionnelle et cohésion
sociale en fonction des modalités d'intégration. Les types d'intégration et le niveau de
rapport au travail peuvent en expliquer une part, néanmoins la relation entre travail et
cohésion sociale reste complexe et il est nécessaire d'y intégrer d'autres aspects.

## 1.3 - LA COHÉSION SOCIALE AU REGARD DES PROBLÉMATIQUES ÉDUCATIVES

La stratégie Europe 2020 comprend, dans ses objectifs d'éducation et de formation, celui de
favoriser l'équité, la cohésion sociale et la citoyenneté active. Dans le cadre d'une recherche
s'appuyant sur des données internationales, qui interroge les relations entre contexte
scolaire, niveau de diplôme et cohésion sociale, Duru-Bellat, Mons & Bydanova (2008)
explorent la manière dont l'éducation semble participer de la cohésion sociale en ce qu'elle
développe « des attitudes, des valeurs, des modes d'interaction sociales partagées par toute
une classe d'âge » (p. 38). Elles forgent à ce titre la variable agrégée de cohésion scolaire,
produite par la socialisation scolaire, en s'intéressant à la dimension subjective des
scolarités et à la notion d'engagement. Dans une même société, le niveau d'intégration,
défini par la distribution des places et le niveau d'inégalités, ainsi que la force de la

<footnote n="4">4 Ce point est détaillé dans la section 2.1.2., concernant la notion d'intégration.</footnote>
cohésion sociale ne sont pas nécessairement en rapport avec le niveau d'intégration ou de
cohésion sociale du système scolaire (Dubet, Duru-Bellat & Vérétout, 2010). Ainsi, la
France, à l'opposé de l'Italie, par exemple, présente le paradoxe d'un système plus inégal à
l'école que dans la société alors que « les attitudes fondant la cohésion sont relativement
plus négatives à l'école que dans la société » (Dubet et al. 2010, p. 25). Ces variations, très
sensibles d'un pays à l'autre, participent également de l'organisation de la formation
professionnelle d'un système éducatif tant sur le plan structurel que sur celui de
l'organisation pédagogique contextuelle en relation avec l'emprise du diplôme sur la
carrière (Duru-Bellat et al., 2008 ; Dubet et al., 2008). Citons le cas de l'Allemagne, où la
juxtaposition de fortes inégalités scolaires et de faibles inégalités sociales pourrait
s'expliquer, selon Dubet et al. (2010), par la qualité du système de formation
professionnelle et les possibilités de mobilité au cours de la vie active, mais dont le niveau
de cohésion scolaire est qualifié de faible dans le modèle explicatif. Des pays comme le
Royaume-Uni ou le Danemark présentent au contraire un fort niveau de cohésion scolaire
malgré des inégalités scolaires fortes ou moyennes, ce qui peut s'expliquer par une emprise
moins importante du diplôme sur la future carrière.

La coexistence des différences et de la vulnérabilité dans le monde scolaire et professionnel implique les différentes dimensions évoquées en posant la question du positionnement institutionnel démocratique. La cohésion sociale au prix de la mise à part, sous prétexte de protection, nous semble pouvoir être questionnée par rapport à l'équité de traitement et à une forme de hiérarchisation de la valeur sociale de l'individu<fnref n="5" />, source de clivage. Dans une époque de délitement économique et social de la société contemporaine, les dimensions subjectives et intersubjectives des liens sociaux deviennent essentielles dans la production du lien social. Donzelot (2011) évoque les deux dimensions complémentaires de ce lien : la confiance entre les gens, rapportée, dans la culture anglo-saxonne, à celle de capital social<fnref n="6" /> et à l'étude de la dimension civique des réseaux associatifs, et le consentement envers les

<footnote n="5">⁵ Voir à ce sujet les travaux sur la mesure de valeur humaine, présentés par le numéro 12 de la revue *Incidence* (2016) : « Mesurer la valeur humaine » (Cahen, Cavalin & Rosenthal).</footnote>

<footnote n="6">⁶ La notion de capital social renvoie, selon les auteurs à des approches diverses et parfois contradictoires (Ponthieux, 2008). Au-delà de la notion de réseau, elle désigne aussi au niveau macro, dans la théorie de Putnam, des processus qui permettent la création de ponts (*bridging*) entre individus de groupes différents, par le biais des équipes sportives par exemple.</footnote>
autorités de l'état. Pour ce qui concerne le consentement envers les institutions, l'objectif de
cohésion sociale s'accompagne « d'inquiétudes importantes à propos de l'exercice de la
solidarité, de l'apparition de tensions sociales et politiques graves et d'une perte de
confiance dans les institutions publiques au sein des sociétés occidentales » (Fleury, 2012,
p. 231). Les gouvernants sont confrontés au choix entre le maintien de la compétitivité et
celui du niveau de redistribution sociale (Donzelot, 2011), redistribution qui concerne
également les moyens alloués en matière d'accès à une scolarisation, une formation ou un
emploi adaptés dans la situation de handicap. Ainsi, le consentement aux institutions
demande une restauration de leur autorité via la lutte pour l'égalité des chances. Cette idée
particulièrement prégnante en France semble obtenir une meilleure adhésion que celle de la
lutte contre les inégalités, car elle semble plus en phase avec un investissement en faveur de
la contribution de tous à la compétitivité nationale. Ainsi, la cohésion sociale nécessite
« une mobilisation politique de la société civile face à l'ensemble des risques qu'elle
encourt, en appui sur des individus libres et responsabilisés en tant que tels et non pas au
nom d'une interdépendance positive et unificatrice » (Donzelot, 2011, p. 98). La figure de
l'utopie pratique, traduite par Foucault en « hétérotopie » (Vidler, Foucault & Johnston,
2014 ; Roman, 2015), permet néanmoins de penser l'interdépendance coopérative comme
un modèle théorique de pratiques éducatives et sociales. En ce sens, nous approfondirons
dans les sections suivantes les multiples déclinaisons de l'idée de solidarité sociale pour
aboutir à la présentation de la doctrine solidariste qui en fonde et en synthétise les
principales idées.

## 2 MODÉLISATION DE LA SOLIDARITE DANS LA DIVISION SOCIALE DU TRAVAIL

L'idée de solidarité a imprégné la pensée de la IIIe République et se constitue
idéologiquement à la fin du XIXe siècle (Chevallier, 1992 ; Blais, 2007, 2008, Audier,
2010)<fnref n="7" />. Nous développons ici les principales implications de cette idée avec l'organisation
du travail et de l'emploi au regard de la prise en compte sociale de la vulnérabilité.

<footnote n="7">⁷ Au sujet du mouvement solidariste : voir la section 3 de ce chapitre.</footnote>
## 2.1 - SOLIDARITÉ MÉCANIQUE ET SOLIDARITÉ ORGANIQUE

L'expression *cohésion sociale* est référencée pour la première fois dans la thèse de Durkheim, publiée en 1893, en lien avec le rôle que joue l'organisation et la division du travail dans cette cohésion. Ce thème constitue une préoccupation majeure pour Durkheim (1893/2013, pref p. XXXII) qui déclare : « une société composée d'une poussière infinie d'individus inorganisés, qu'un état hypertrophié s'efforce d'enserrer et de retenir, constitue une véritable monstruosité sociologique ». Paugam, qui s'inscrit dans la lignée de l'approche solidariste, apporte un éclairage sociologique actualisé au sujet de l'œuvre durkheimienne et rappelle « notre dette à l'égard de sa thèse sur les fondements de la solidarité » (2011, p. 7). Durkheim assigne à la sociologie la mission de donner à la société une plus grande conscience de son unité et de « renforcer et rendre visible les liens qui rattachent les individus entre eux afin de parer à l'égoïsme qui les guette » (Paugam, 2011, p. 5). À cet effet, il constitue les deux concepts de *solidarité mécanique* et de *solidarité organique* comme fondements de notre compréhension du monde social. La solidarité peut être définie comme l'état de plusieurs personnes obligées les unes pour les autres et de dépendance réciproque (Larousse, 2014). Durkheim oppose la solidarité mécanique des sociétés traditionnelles, basée sur la similitude, à la solidarité organique des sociétés modernes basée sur la division du travail et caractérisée par l'interdépendance et la complémentarité des fonctions. La solidarité mécanique renvoie à la notion de conscience collective unifiée et forte, basée sur un système de valeurs traditionnelles alors que la solidarité organique renvoie au système des représentations sociales plus mouvantes, moins stables et plus aléatoires. Le lien social est plus rigide dans la solidarité mécanique mais pas nécessairement plus solide. L'individu est interchangeable : il peut quitter la société ou un autre peut y entrer et en reprendre la fonction. Le lien étant fondé sur l'uniformité, la société « n'est troublée dans son organisation interne ni par le départ de certains membres, ni par l'arrivée d'individus supplémentaires pour peu que des places vides soient à prendre. » (Paugam, 2013, p. 17) Dans une société organisée sur le modèle organique, l'interdépendance des fonctions implique « l'intériorisation par chacun d'un rôle correspondant à une forme de participation au système social dans son ensemble » (Paugam, 2011, p. 9). Cette forme de solidarité induit une nécessaire coopération qui
renforce la complémentarité des individus. En ce début de XXIe siècle, les sociologues contemporains évoquent plutôt « l'entrecroisement, au sein des sociétés modernes, de liens sociaux de nature différente » (Paugam, 2013, p. 19) les uns sur le modèle de la solidarité mécanique, les autres sur celui de la solidarité organique en insistant sur la complexité des sociétés modernes.

Cependant, nous adhérons aux propos d'Aron qui souligne que « dans cette société individualiste, le problème majeur est de maintenir le minimum de conscience collective faute de laquelle la solidarité organique entraînerait la désintégration sociale » (Aron, 1967, p. 329). En effet, l'intégration d'éléments nouveaux peut « altérer les rapports d'interdépendance existants, produire des perturbations entre les membres de la société et aboutir à des formes de rejet social » (Paugam, 2013, p.17). Selon Paugam, Durkheim introduit ici implicitement la notion des formes potentielles de discrimination en rapport au fait que, lorsque la place de chacun est définie en fonction de sa participation à l'ensemble, l'autre, porteur de différences (culturelle par exemple), peut être perçu comme porteur de menace. Ainsi, nous pourrons constater, dans la suite de notre étude, que la différence liée au handicap crée de la discrimination, parfois basée tout autant sur des représentations erronées que sur de réelles impossibilités de participation sociale.

## 2.2 - SOLIDARITÉ ET RÈGLES JURIDIQUES

Durkheim (1893) établit également un parallèle entre les types de solidarité et de règles juridiques dans une société. Les modèles de solidarité sont symbolisés juridiquement par deux modèles de droit : il associe ainsi la forme de solidarité mécanique au droit pénal répressif (de type expiatoire) et la solidarité organique à la notion de droit restitutif. Ce dernier s'attache à la *remise en état* au regard du droit et organise la coopération entre les individus. Le droit restitutif peut être entendu dans un sens très vaste « selon lequel il englobe toutes les règles juridiques ayant pour objet d'organiser la coopération entre les individus » (Aron, 1967, p. 326). Nous pouvons ainsi rapprocher la notion récente de droit à la compensation dans le domaine du handicap à celle de droit restitutif au sens social du terme. Le droit restitutif, à la différence du droit pénal, n'implique pas nécessairement l'idée de sanction mais plutôt celle de réparation. Il s'applique à des individus mais comporte également une dimension sociale. Dans le cadre du modèle social du handicap
que nous évoquerons ultérieurement, nous retrouvons l'idée d'introduire, par le droit, un
accès considéré comme normal aux biens, services et à la citoyenneté<fnref n="8" />. À la même époque,
se développe la doctrine du solidarisme républicain porté par les intellectuels du XIXᵉ siècle
tels qu'Henri Marion en psychologie. C'est Léon Bourgeois, président du conseil sous la
IIIᵉ République, qui fonde cette doctrine sur le plan théorique<fnref n="9" /> et l'institue officiellement.
Puisque l'ensemble social ne peut être réduit à l'addition de ses éléments et que le tout est
plus que l'ensemble de ses parties, l'individu doit ce qu'il est à la société (Aron, 1967,
Paugam, 2011). La notion de dette sociale universelle, à la fois intergénérationnelle et
transversale entre les individus est le fondement du lien social qui doit « correspondre à une
adhésion rationnelle émanant d'un contrat tacite qui lie l'individu à la société comme un
tout » (Paugam, 2011, p.15). Ce contrat doit assurer la continuité entre le droit privé et le
droit public. En ce sens, nous établissons un parallèle avec l'idée de droit à la participation
sociale et à la citoyenneté des personnes handicapées portée par la loi du 11 février 2005 ;
droit émanant d'une continuité entre des luttes privées portées par les individus ou leurs
familles et la construction progressive d'une base législative garantissant symboliquement
leur accès à la citoyenneté (Blanc, 2015)<fnref n="10" />.

## 2.3 - SOLIDARITÉ ET ORGANISATION SOCIALE DU TRAVAIL

Le rôle de l'état dans l'organisation du travail relève d'une approche économique. C'est
pourquoi nous ne développerons pas cet aspect de manière détaillée. Cependant une
conception sociale et solidaire de l'organisation du travail nous paraît être un des
fondements indispensables, au sein même d'un marché fortement libéralisé, de l'insertion
professionnelle des personnes handicapées. En effet, le rapport Lachaud (2006), portant sur
la question de l'accès des jeunes handicapés à un métier en milieu ordinaire, préconise, en
première proposition, de valider l'orientation par une mise en situation professionnelle.
Durkheim a établi un lien entre le système d'organisation du travail et la cohésion sociale.
La solidarité mécanique, par similitude, assure une cohérence sociale basée sur des valeurs

<footnote n="8">⁸ En France, cette volonté a abouti à la Loi du n°2005-102 du 11 février 2005, dite « pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées », que nous présenterons plus précisément dans la section 3.3.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Dans l'ouvrage *Solidarité* (1896).</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Blanc (2015), dans un article de la revue *Vie sociale* intitulé « Handicap et démocratie », évoque une démocratie formelle permettant une accessibilité équivalente pour l'ensemble des populations mais néanmoins caractérisée par une inaccessibilité de fait.</footnote>
communes. La solidarité organique est fondée sur la différenciation des individus par analogie avec le corps humain : chaque organe remplit une fonction propre tout en étant également indispensable à la vie du corps, ce qui lui confère une utilité sociale. Ces deux formes correspondent, chez Durkheim, à une opposition entre les sociétés traditionnelles de type segmentaire et les sociétés modernes marquées par la division du travail. Il estime que la division du travail ne rend pas seulement les individus solidaires, parce qu'elle limite l'activité de chacun, mais encore parce qu'elle l'augmente. L'accroissement de l'activité fonctionnelle est censé produire un accroissement de la solidarité pour assurer la continuité du fonctionnement global (Paugam, 2011).

Le sociologue allemand Max Weber, contemporain de Durkheim, se réfère aux concepts de relation sociale (soziale Beziehung) et de combat (kampf) pour évoquer la constitution de groupes sociaux. Il détermine deux idéaux-types de processus d'intégration (précédemment conceptualisés par Tönnies) : *gemeinschaft* (communauté) dont le fondement est un « sentiment d'appartenance éprouvé par les participants dont la motivation est soit affective, soit traditionnelle » (Aron, 1967, p. 552) opposé à celui de *gesellschaft* (société) au sein de laquelle « la motivation des actions sociales est constituée par des considérations ou des liaisons d'intérêts ou aboutit à un règlement d'intérêts » (Aron, 1967, p. 552), c'est à dire un contrat. Le processus d'intégration débouche sur la notion de groupement (verband) ouvert ou fermé, qui comprend un organe d'administration et un ordre règlementaire. Il conceptualise ensuite l'entreprise (betrieb), organisation de l'action par la rationalité en vue d'une fin et aboutit à la combinaison de ces deux concepts, complétés par d'autres notions comme celles d'association et d'institution, de puissance et de domination. Cette architecture conceptuelle intègre les notions d'inégalité et de rapports de domination existants dans le monde du travail, que Durkheim, dans son type de solidarité organique que l'on peut qualifier d'« idéel » (Paugam, 2013a, p. 29), évoque par rapport à la question des formes dites anormales. Durkheim (1893, 2007), à son époque, identifie comme formes anormales de l'organisation du travail, issues de l'industrialisation, les conséquences de l'intensification du travail, de l'augmentation de la pression à la production, des irrégularités et des flux tendus du marché. Il s'inquiète « de la fusion des marchés économiques » qui préfigurent la mondialisation, y voyant « un risque de crise généralisée » (Paugam, 2011, p. 9). Paugam souligne qu'il est pertinent de se demander si ces
phénomènes ne sont pas devenus la normalité des sociétés contemporaines. Durkheim distinguait déjà implicitement ces deux axes : le rapport à l'emploi, plus ou moins stable face à l'avenir, et le rapport au travail qui implique une plus ou moins forte adaptation du travailleur à la tâche.

Paugam (2000, 2011), s'inspirant de cette analyse, repère deux formes de précarité attachées au travail. Associée à l'intensification du travail et à la logique productive, la précarité du travail découle d'un travail peu valorisé, mal rétribué et d'un sentiment d'inutilité du travailleur, dû à une faible reconnaissance dans l'entreprise. La précarité de l'emploi, associée à son instabilité, se caractérise par la forte vulnérabilité économique qu'elle engendre et une potentielle restriction des droits sociaux qui a pour conséquence un statut inférieur dans la hiérarchie sociale définie par l'État-providence. Ainsi, le type idéal de l'intégration professionnelle peut être défini comme « la double assurance de la reconnaissance matérielle et symbolique du travail et de la protection sociale qui découle de l'emploi » (Paugam, 2014, p. 14). Depuis la fin des années 1980, le développement du chômage de masse a modifié structurellement le marché du travail et créé des formes nouvelles d'emplois précaires (considérés comme des sous-emplois) tendant à se pérenniser (Duvoux, 2014).

Cependant, Paugam (2011, p. 394) modère ces constats négatifs en trois points :

Si partout en Europe, l'intensification du travail et l'instabilité de l'emploi se développent, les pays conservent une autonomie pour en limiter les retombées négatives sur les travailleurs.

Le modèle nordique (Danois en particulier) concilie « dans une économie ouverte un haut niveau de protection sociale, l'efficacité économique et une intégration professionnelle satisfaisante pour la majorité des travailleurs ».

Si le simple transfert du modèle danois s'avère utopique, « il n'est pas vain de chercher à adapter l'expérience social-démocrate aux spécificités françaises », dans les domaines de la formation et de la négociation salariale ainsi que dans la lutte contre les emplois dégradants.

Ces observations l'amènent à conclure qu' « alors que la notion de solidarité organique paraît à beaucoup dépassée et à bien des égards antinomique avec le fonctionnement des
systèmes économiques contemporains » les comparaisons européennes prouvent qu’il est
possible d’y voir encore aujourd’hui « un horizon de réflexion et d’action en faveur d’une
intégration professionnelle et sociale réussie telle que la concevait Durkheim à son époque »
(Paugam, 2011, p. 394). L’aboutissement du parcours de formation des jeunes scolarisés en
dispositif ULIS comprend la découverte déterminante du monde professionnelle et de ses
exigences sociales, en termes d’adaptation, dans l’optique d’aboutir à la reconnaissance
matérielle et symbolique d’une intégration professionnelle viable.

## 2.4 - LA SOLIDARITÉ SOCIALE ET L'ÉTAT-PROVIDENCE : TYPOLOGIE DU WELFARE STATE

Les constats précédents démontrent que le rapport à l'emploi, déterminant pour l'organisation de la formation, renvoie à la logique protectrice sociale de l'état (Paugam, 2014) et ils nous entrainent vers une réflexion sur la question de l'État-providence en tant qu'organisme régulateur de l'organisation économique et sociale du pays. Il s'agit ici de donner un bref aperçu de différents modèles de solidarité sociale, en fonction d'une organisation étatique inscrite dans une histoire et dans la culture d'un pays.

Issu d'une triple tradition, *Etat-Providence* à la française instituant une fonction de secours, *Sozialstaat* bismarckien basé sur la notion d'assurances sociales professionnelles et *Welfare* anglo-saxon fondé sur un consensus politique de collectivisme libéral (Merrien, 2007), l'État-providence est classiquement défini comme celui « qui essaie d'assurer un bien-être minimum à ses citoyens » (Esping-Andersen 2007, p. 32). Dans une conception beveridgienne plus ouverte, il peut comprendre l'idée d'assurer l'éducation puisqu'il s'agit aussi de mettre le citoyen à l'abri de l'ignorance, de la misère et de la paresse (Merrien, 2007). Dans la société capitaliste moderne, les besoins humains et la force de travail sont devenus des marchandises contrairement à la société précapitaliste où la survie dépend rarement de la vente de sa force de travail. Esping-Andersen (2007, p. 35) affirme que « l'introduction des droits sociaux modernes implique un détachement du statut de pur produit ».

La *démarchandisation ou decommodification* advient lorsqu’un service peut être obtenu comme un dû et lorsqu’une personne conserve ses moyens d’existence par des revenus de
transfert sans dépendre du marché. Les questions de la démarchandisation, de la stratification sociale, de l'emploi et des salaires sont des « notions clés qui définissent la nature des États-providence » (Esping-Andersen, 2007, p. 17). On distingue en sociologie, sur le modèle établi par Titmuss, les États-providence résiduels, se contentant de traiter les cas de grande détresse et les États-providence institutionnalisés, intégrant la dimension sociale dans les fonctions étatiques (Merrien, 2007 ; Duvoux, 2014). Esping-Andersen (2007) propose une analyse sur la base de trois idéaux types de régimes d'État-providence dotés chacun de sa propre logique d'organisation et d'intégration sociale. Très schématiquement, les quelques caractéristiques principales qui suivent, peuvent être modulées et présenter des variations selon les pays. Le modèle libéral (Etats-Unis, Canada, Australie) accorde un rôle essentiel au marché, garantit le minimum de protection et de droits sociaux, octroyés sur la base d'un contrôle des besoins et ressources. Ce fonctionnement s'apparente à un système d'assistance qui protège mais stigmatise également les plus faibles (Merrien, 2007). Le deuxième type de régime, le modèle continental (Allemagne, France, Italie par exemple) est caractérisé par le corporatisme ainsi qu'une approche conservatrice. Les indemnités sont principalement dépendantes des contributions issues du travail et visent la protection face aux risques sociaux qui mettent le travailleur en-dehors de l'activité productive (Merrien, 2007). Le degré de couverture sociale est inégalitaire et ne présente pas d'unicité (Merrien, 2015). Le troisième groupe, plus réduit, a étendu les principes d'universalisme et de démarchandisation des droits sociaux aux classes moyennes (Esping-Andersen, 2007). Ce régime dit « social-démocrate » encourage une égalité de protection sociale au niveau des hauts standards et non au niveau des besoins minimaux. Le principe est de socialiser d'avance les coûts familiaux et de renforcer la possibilité d'une indépendance individuelle plutôt que la dépendance à la famille. Ce modèle vise à garantir le plein emploi avec l'objectif de diminuer les problèmes sociaux et la dépendance aux revenus de transfert. Ce modèle se caractérise également par une offre importante de services sociaux dans un objectif de justice sociale redistributive (Merrien, 2007) et l'unicité des structures (Merrien, 2015). Il concerne principalement, dans une forme large et globalisante, les pays nordiques, et, dans une forme plus restreinte, le Royaume-Uni (Merrien, 2015).
En combinant différemment les trois sphères du marché, de la famille et de l'état, ces trois régimes composent avec un rôle de l'état prépondérant dans le modèle nordique, une part importante du modèle familial traditionnel dans le modèle continental et une logique de marché ancrée dans le modèle libéral. Evidemment, il n'existe aucun cas « tout à fait pur » (Esping-Andersen, 2007, p. 43) ; cependant Paugam démontre que le modèle nordique contribue le plus fortement à ce qu'il qualifie d' « intégration professionnelle assurée » (Paugam, 2011, p. 392). Esping-Andersen (2007) évoque également l'aspect plus ou moins familialiste des différents modèles, au sens où l'on favorise plutôt la solidarité familiale ou plutôt la provision des services et allocations venant de l'état, comme le modèle de solidarité des pays scandinaves qu'il décrit comme « défamilialisant » et pourtant paradoxalement favorable à la natalité. La politique familialiste implique une charge plus importante incombant aux femmes. De ce point de vue, nous pourrons également interroger, à la marge de notre étude, certaines répercussions du niveau de l'investissement maternel sur les processus d'orientation des élèves en situation de handicap. Le modèle familialiste maintient « une forte exigence à l'égard des devoirs de la famille en ce qui concerne la prise en charge de ses membres, au double sens du ménage et du réseau de parenté élargie » constate Paugam (2006, p. 24-25) en ajoutant que « le rôle de la politique publique est avant tout de préserver l'intégrité de la famille contre tous les risques de remise en question de sa fonction protectrice ». En référence à ce modèle<fnref n="11" />, la solidarité familiale a été longtemps le modèle prépondérant de prise en charge du handicap (Ebersold, 1992) et, aujourd'hui encore, des personnes déjà adultes vivent parfois au domicile de leurs parents jusqu'à la mort de ces derniers. Des initiatives associatives ont apporté des modèles alternatifs comme l'Arche, fondée par Jean Vanier, où des adultes dits « ordinaires » partagent le quotidien d'adultes en situation de handicap mental sur un mode d'échange et d'entraide volontaires basés sur la notion de réciprocité. Une étude économique récente mettait en avant le fait que l'Arche contribue à la formation des jeunes volontaires, qui y apprennent la coopération et l'interdépendance, ce qui démontre l'utilité sociale de ce type d'association (Lasida, 2014). Ces initiatives restent toutefois minoritaires et sont plus souvent intégrées dans le secteur associatif pris en charge par l'état comme les grandes associations de parents.

<footnote n="11">¹¹ Stiker, rappelant l'importance du modèle familialiste au XIXe siècle, mentionne aussi l'héritage public révolutionnaire qui encourage la bienfaisance privée (Stiker, 2013, p. 146),</footnote>
La généralisation progressive du système de la couverture sociale a eu pour but de « réduire la sphère de l'assistance traditionnelle » (Paugam, 2011, p. 20). La montée du chômage de masse des années 1980 a mis en évidence des besoins sociaux non résiduels et l'existence d'une crise sociale conjoncturelle et structurelle. Les aléas de la société postindustrielle ont entraîné « une érosion du socle historique de l'état social » (Paugam, 2011, p. XVII). En conséquence, la socialisation du risque apparaît en recul face à un retour vers la responsabilité individuelle. Ainsi la montée du néolibéralisme depuis les années 1980 peut favoriser une tendance à la remarchandisation (Esping-Andersen, 2007) par le biais des assurances privées, option tentante pour soulager les états mais évidemment créatrice de davantage d'inégalités. Depuis la fin du XXe siècle et le début des années 2000, de nouveaux concepts concernant la politique sociale du travail imprègnent progressivement la société européenne. Celui de workfare, est apparu aux Etats-Unis dans les années 1970 pour qualifier une politique contraignant les mères de famille monoparentales, soupçonnées de profiter du welfare, à travailler (Barbier, 2009) et il s'est imposé dans le discours actuel (Lebaron & Schulteis, 2011). Dans le cadre d'un nouveau paradigme behavioriste visant « à responsabiliser l'acteur social » (Merrien, 2015, p. 212) décliné différemment selon les cultures nationales, nous pouvons évoquer les politiques d'activation consistant à mettre en place des mesures d'incitation à l'emploi en direction des chômeurs. L'idée séduisante de flexicurity recouvre également différents aspects des réalités actuelles du marché du travail et de la nécessité de concilier flexibilité pour les entreprises et sécurité pour les salariés (Barbier 2009). Enfin, l'objectif final du sommet de l'Agenda de Lisbonne 2000 est « le passage d'un état social passif (c'est à dire favorisant les allocations) à un État social actif favorisant l'intégration dans l'emploi et renforçant les opportunités tout au long de la vie » (Merrien 2015, p. 213).

Au-delà des déclarations d'intention, il sera opportun de questionner, au cours de cette recherche, la réalité des implications de cette politique sur un projet de formation visant l'insertion effective des jeunes en situation de handicap cognitif. La construction du projet d'orientation professionnelle des élèves scolarisés en dispositif ULIS comprend la pratique d'un ou plusieurs stages en entreprise<fnref n="12" />, destinée à leur permettre de découvrir différents secteurs professionnels et à évaluer leurs potentialités afin de préciser des champs

<footnote n="12">¹² Constat effectué lors de mon travail exploratoire de Master (2012) et d'entretiens préparatoires à cette recherche.</footnote>
favorables. En ce sens, nous pourrons également nous interroger sur l'impact des processus évoqués (et de leurs contradictions inhérentes) sur la recherche de stage ou d'apprentissage en entreprise et plus largement sur leur formation.

## 3. LES APPORTS DU SOLIDARISME

Parallèlement à cette évolution de la division et de l'organisation sociale du travail, la société européenne dans son ensemble s'implique dans les questions de solidarité.

### 3.1 - CONTEXTE SOCIO-HISTORIQUE

Même si l'idée de solidarité, qui a aujourd'hui acquis le statut d'un principe de droit dans le Traité européen (Blais, 2007), est ancienne et présente chez de nombreux penseurs (Borgetto, 2003), elle prend véritablement son essor au cours du XIXe siècle par l'intermédiaire de différents courants : « Portée par les visées conservatrices de la charité chrétienne, revendiquée par le libéralisme économique, présentée comme une valeur de justice sociale chez les républicains, la solidarité est une sorte de valeur universelle qu'on affiche d'un bout à l'autre du spectre politique » (Hocquard, 2008). La notion de solidarité apparaît en France vers 1830 sur fond de désarroi du monde post-révolutionnaire quant à la difficulté de penser le lien social ou autrement dit ce qui peut fonder son être ensemble (Blais, 2008, Hocquard, 2008) pour des individus désormais affranchis de leurs appartenances héritées, devenus égaux en droit. Inspirée de la Bible13, et reprise par Saint-Simon, la métaphore de l'organisme vivant appliquée à la société humaine inspire la physiologie sociale. L'idée de solidarité rallie différentes tendances autour d'une forme de « concept-carrefour » (Blais, 2008, p. 11), traduisant une forme de morale laïque transcendante de l'unité humaine. Synthétisant cette idée, Amiel (2009) définit la solidarité comme « la charité saisie par le droit » (p. 153). Idée force, dépassant les clivages, forme de « mytho-motricité politique » (Amiel, p.150), elle recouvre de multiples aspects comme ceux de coopération, de mutualisation, d'amour du prochain ou encore une forme de naturalisation de l'organisation collective.

Le mouvement solidariste, issu de courants hétérogènes, émerge à la fin du XIXe siècle dans

<footnote n="13">13 Voir la première Lettre aux Corinthiens, chapitre 12 : 12-30 (Nouvelle Bible Segond, 2002).</footnote>
plusieurs pays d'Europe : Allemagne, Italie pour le courant catholique conservateur, France
chez les radicaux-socialistes et au sein du protestantisme social. Cette vision comporte un
horizon international parfois oublié par les penseurs français (Audier, 2010) avec
l'émergence des prémisses de la mondialisation que ce soit sur les plans économique,
politique, sanitaire ou encore culturel. Le projet, porté en France par des penseurs de
différentes disciplines tels Charles Gide (économiste), Alfred Fouillée (philosophe), Henri
Marion (psychologue), Célestin Bouglé (sociologue) ou encore l'homme d'état Léon
Bourgeois, dont nous évoquerons le rôle prépondérant, consiste à rationnaliser la solidarité,
à asseoir cette pensée sur un fondement scientifique et à l'inscrire dans un cadre juridique
(Audier, 2010). Plusieurs de ces hommes consacreront une partie de leur œuvre aux
questions d'éducation dans le but de transmettre leur idéal via une initiation à l'éducation
sociale. Consacré en France comme la philosophie officielle de la Troisième République
(Amiel, 2009 ; Audier, 2010 ; Blais, 2008), le Solidarisme concrétise l'esprit de la
République sociale prévue dans la constitution révolutionnaire. Cette orientation,
paradoxalement inspirée de l'Evangile<fnref n="14" /> dans un contexte anticlérical : « Faites
constamment aux autres le bien que vous voudriez en recevoir » (Constitution du 5 fructidor
an III, art. 2 cité par Amiel, 2009), anticipe l'idée de fraternité. Ce courant de pensée
philosophique et politique défini comme « une contestation de la bipolarité idéologique »
(Amiel, 2009) se propose comme tentative d'une troisième voie qui permette de sortir des
impasses du libéralisme et du collectivisme afin de réconcilier la liberté individuelle et la
justice sociale. Il est officialisé par l'ouvrage Solidarité de Léon Bourgeois (1896), député
radical fortement engagé sur les questions de justice sociale en faveur de la paix entre les
hommes (Blais 2014), président du conseil et plusieurs fois ministre, qui récuse l'idée de
morale laïque ou de pensée théologique (Blais, 2007, 2014) et dont la démarche se veut
rationnelle, fondée sur le lien organique allié au principe de justice et de réciprocité.

## 3.2 - THÉORISATION ET DÉVELOPPEMENT DU MOUVEMENT

Fondée sur les dimensions politique, philosophique, sociale et éducative, la doctrine
solidariste accorde la prééminence à la personne (Blais, 2007) ; l'individu y est considéré
dans son existence sociale contractuelle et non comme un individu isolé et abstrait.

<footnote n="14">¹⁴ Voir l'évangile de Matthieu au chapitre 7 : 12. (Nouvelle Bible Segond, 2002).</footnote>
Différentes tendances et idéologies marquent le mouvement solidariste dont on repère deux orientations principales en France : le coopératisme soutenu par Charles Gide, économiste précurseur de l'économie sociale et coopérative, et la solidarité sociale, basée sur l'idée d'interdépendance issue de la sociologie naissante. En tant que doctrine politique, le solidarisme repose sur trois principes : la nécessaire dépendance, le principe de dette sociale et la notion de contrat. Le droit est l'opérateur de ce lien.

### 3.2.1 - Les principes : interdépendance, dette sociale, individualisme contractuel

La solidarité naturelle se base sur la loi de dépendance réciproque entre tous les êtres vivants et leur milieu. Cependant, cette interdépendance biologique mutuelle produit également l'écrasement du plus faible (Blais, 2007). Le courant du darwinisme social, porté par Spencer, illustre les mauvais effets d'une application mécanique incongrue du biologisme pur aux questions sociales (Tort, 2014). Nous évoquerons dans le chapitre 4¹⁵ les effets du sélectionnisme biologico-social associé aux théories eugénistes sur l'organisation scolaire et la prise en charge des élèves dits *idiots* ou *arriérés*<fnref n="16" /> à cette époque. Emmanuel d'Hombres (2010) se base sur les travaux de Milne-Edwards pour analyser le fondement scientifique de la théorie solidariste. Il établit un parallèle avec la théorie de l'épigenèse embryonnaire qui démontre qu'une localisation plus poussée des fonctions augmente la dépendance mutuelle des parties du tout. Ainsi, il en conclut qu'une organisation sociale fonctionnant sur un lien organique de plus en plus poussé augmente le niveau de spécialisation et d'interdépendance de ses membres, les uns vis à vis des autres. En référence à la philosophie Kantienne, Bourgeois (1896) considère que l'homme est à la fois unité et partie d'un tout « sans lequel sa vie ne pourrait être ni développée, ni conservée » (p. 84). En tant qu'êtres dépendants les uns des autres, il soutient que nous en sommes également débiteurs que ce soit comme héritiers ou comme associés :

> Dès que l'enfant, après l'allaitement, se sépare de sa mère et devient un être distinct, il est un débiteur ; il ne fera point un pas, un geste, il ne se procurera point la satisfaction

<footnote n="15">¹⁵ Voir 4.1.1.</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Ces catégories socio-historiques, l'une émanant du corps médical en l'occurrence les médecins aliénistes, l'autre plutôt du champ scolaire vers la fin du XIXe siècle, précédent celles de débilité et de déficience intellectuelle (Gateaux-Mennecier, 1990).</footnote>
d'un besoin, il n'exercera point une de ses facultés naissantes, sans puiser dans l'immense réservoir des utilités accumulées dans l'humanité (p. 118-119).

Les notions de dette et de responsabilité collective sont communément évoquées dans le courant solidariste ; Charles Renouvier reconnaît « le sentiment de dette, universellement attesté dans les sociétés humaines » (Blais, 2008, p. 12) comme source du sentiment d'obligation. La naissance de l'ethnologie apporte également les notions de coutumes, de don et de culture héritées des ancêtres dans les sociétés primitives étudiées (Levi-strauss, 1950 ; Mauss, 1950/2013). Mauss, considéré come le père de l'anthropologie française, partisan du mouvement coopératif et lié à Durkheim ou Gide, a pu influencer la pensée solidariste. La modernité du mouvement consistant à traduire les notions de dette et de don en obligations légales garanties par un état de droit s'éloigne de la pensée des sociétés dites primitives ; néanmoins la logique du don reste à l'œuvre chez différents auteurs solidaristes comme Bourgeois ou plus encore Gide (Audier, 2010). Le progrès résultant de la coopération, Bourgeois évoque déjà l'idée d'un capital dont nous héritons (Blais, p. 35), un « outillage matériel et intellectuel créé par l'humanité » (Bourgeois, 1896, p. 122), qui « s'incorpore en nous-mêmes » (p. 118) et dont chaque génération doit se considérer comme usufruitière, à charge de le conserver, de l'accroître et de le restituer. Nous retrouvons ici, en germe, la conceptualisation du capital culturel théorisé par Bourdieu (1979). En glissant de la notion de dépendance à la sémantique de la dette, on ouvre le champ à une appréciation plus positive du phénomène, dans la mesure où théoriquement une dette peut se rembourser (d'Hombres, 2010). Se pose alors la question du caractère et du cadre opératoires de cette obligation.

Inspirée de l'idée de Contrat social (Rousseau, 1762) issue de la pensée philosophique des XVIIe et XVIIIe siècles, l'idée de quasi-contrat d'association (Bourgeois, 1896, p.139) qui lie tous les hommes s'en écarte au sens où elle s'enracine dans le terreau d'une réalité sociale conflictuelle et non dans celui du mythe d'un être humain naturel parfaitement raisonnable et prêt à aliéner ses droits pour le bien commun. Bourgeois, constatant le passage d'une société de statut à une société de contrat, rappelle qu'au fondement de toute obligation juridique se retrouve la dette présumée reconnue et sa créance. Fouillée, comme Durkheim, considère le système du droit comme un indicateur du lien social (Blais, 2008) et s'attache à définir une justice « réparative » (Blais, 2007, p. 31). La justice contractuelle
exigeant l'obligation de réparation, la doctrine solidariste transfère en philosophie politique deux mécanismes du droit civil : la solidarité et la quasi-contrat (Blais, 2008). Le terme « solidaire », issu du vocabulaire latin du droit (in solido), apparaît au XVIIIe siècle ; signifiant à l'origine « pour le tout » et ayant donné lieu à l'expression juridique « solidairement » (Rey, 2010, p. 2132), il a longtemps conservé une signification exclusivement juridique (Hombres, 2010). Utilisé par exemple dans le cadre d'un héritage, d'une indivision ou d'une société commerciale, il désigne une situation dans laquelle les différentes parties sont tenues de remplir des obligations au nom d'un collectif et ne peuvent s'y soustraire. Un créancier pourra, par exemple, exiger d'un des codébiteurs le remboursement de l'intégralité d'une dette, si l'ensemble des parts de celle-ci n'a pas été acquittée par les autres, lorsque la dette aura été engagée solidairement. La solidarité devient un principe fondamental de la République, en tant que régime de droit. Le quasi-contrat désigne dans le droit latin des situations comme celle du pupille à l'égard de son tuteur (Hombres, 2010) engageant le premier envers le second dans des obligations quasi ex contractu nasci videntur<sup>17</sup> (Terré, Simler et Lequette, 2013, p. 1083). Formalisé dans le code civil en 1804, le quasi-contrat se forme sans convention préalable (Hombres, 2010) et désigne « les faits purement volontaires de l'homme, dont résulte un engagement avec un tiers, et quelquefois un engagement réciproque des deux parties » (art. 1371). Cette obligation, s'applique, contrairement au code Justinien, presque exclusivement aux deux situations-types que sont la gestion sans mandat de l'affaire d'autrui et la réception d'un indu et naît d'un acte volontaire d'une personne sans attente spécifique d'une contrepartie, mais pour laquelle le législateur a prévu une contrepartie. Selon Terré, Simler et Lequette (2013), « les obligations nées du quasi-contrat ont leur source non dans un acte juridique mais dans un fait juridique » (p. 1083). En réalité, le rapprochement avec le contrat trouve son origine dans les effets de l'obligation, et non dans sa source, puisqu'aucun accord n'a été contractualisé en amont. En ce sens, nous comprenons que la justice sociale implique une responsabilité à l'égard des autres puisqu'une partie de chacun est due à la société dés sa naissance. Ainsi, selon l'analyse de Marie-Claude Blais, « la solidarité sociale devient une sorte de contrat, rétroactivement consenti, qui engage tout homme, du fait qu'il vit en société et profite du patrimoine commun, à concourir au maintien de cette société et à

<footnote n="17">17 Qui paraissent être nées comme d'un contrat, traduction libre.</footnote>
contribuer à son progrès » (2008, p. 15). L'apport juridique est de créer une obligation établissant les droits et devoirs de chacun impliquant une sanction étatique « quand elle s'avère nécessaire à la sauvegarde des droits fondamentaux » (2008, p. 15).

La théorie de Bourgeois s'impose comme une doctrine basée scientifiquement, tout en répondant aux nécessités de la morale dans le contexte culturel du XIXe siècle (Blais, 2014). Sur la base du constat sociologique de l'interdépendance basée sur le modèle biologique, d'une dépendance modélisée sur la relation débiteur/créditeur et de la relation de type juridique instaurée via la notion de quasi-contrat, Hombres (2010) conclut à la scientificité de la théorie de la justice sociale établie par les solidaristes. Les précurseurs du solidarisme ont souvent divergé dans leurs interprétations des réalités sociales. Léon Duguit, par exemple, contestant la référence au quasi-contrat (Amiel, 2009 ; Duguit, 1908), a évoqué plutôt une règle sociale basée sur l'interdépendance constatée, fondement du droit social. Bien que le solidarisme n'ait pas parlé d'une voix unanime, ce mouvement n'en reste pas moins le terreau d'un fourmillement d'idées, ferment de voies sociales encore explorées aujourd'hui par nos contemporains.

### 3.2.2 - Du solidarisme à l'idée de solidarité sociale

Le solidarisme tombe au moins partiellement dans l'oubli entre les deux guerres. Ces idées continuent néanmoins à vivre discrètement en France préservant un « pan primordial de la psyché républicaine » (Amiel, 2009, p. 155). En 1946, Gurvitch publie *La Déclaration des droits sociaux*. Sa conception est celle d'un droit positif qui se doit de procurer les garanties et les moyens de la solidarité sociale. Il « symbolise juridiquement et incarne en lui l'idée du self-government collectif à base d'égalité et de liberté » (Gurvitch, cité par Herrera, 2009, p. XIII). Dans l'idéal d'une correspondance et d'une interpénétration entre droits et devoirs, il combat la vision de bénéficiaires passifs. En ce sens, les droits sociaux doivent être « les droits de participation des groupes et des individus découlant de leur intégration dans des ensembles et garantissant le caractère démocratique de ces derniers » (Gurvitch, 1946/2009, p. 79). Il s'agit de proclamer les droits « à une participation effective à tous les aspects de la vie, du travail, de la sécurité, du bien-être, de l'éducation, de la création culturelle, ainsi qu'à toutes les manifestations possibles de l'autonomie juridique, du contrôle démocratique par les intéressés eux-mêmes, du self-government et de l'action judiciaire » (p. 79-80).
Entre 1880 et 1935 sont créés dans la plupart des pays européens, les systèmes d'impôts progressifs et de régimes d'assurances sociales obligatoires. De par les progrès sociaux qui en découlent sur le plan assurantiel (création des revenus de transfert, des minima sociaux, des lois sur les retraites et des ordonnances de 1945), le solidarisme a pu être perçu comme un régime ayant engendré le « garantisme » (d'Hombres, 2010, p. 99, Paugam, 2013b). Le rôle fort de l'État, en tant qu'organe central, a créé des effets indésirables dans la mise en œuvre de la politique redistributive de l'État-providence. D'après Blais (2008), la solidarité selon Bourgeois articulait liberté personnelle et responsabilité de tous. La notion, axée aujourd'hui sur la garantie des droits de chacun, semble être passée de l'idée d'une dette réciproque à l'affirmation des droits individuels et s'être réduite à des politiques d'assistance dans un ensemble de domaines. La dimension organisatrice de l'état se serait transformée en une vision d'un état correcteur du marché dans une société dualisée entre le risque désocialisé et les exigences de sécurisation (Hocquard, 2008).

Comment, s'interroge Marie-Claude Blais (2008), retrouver et allier les dimensions du contrat collectif et du projet de société à celles d'altruisme et de sympathie caractérisant les pratiques individuelles ? Dès la première partie du XXe siècle, Bouglé, dans son ouvrage *Solidarisme* publié en 1907, apportait une envergure philosophique et sociologique au mouvement (Moreau de Bellaing, 1992), le désenclavant du contexte purement politique dans lequel il s'inscrit. La référence aux idées solidaristes réapparaît à partir des années 1980, principalement en sociologie, en philosophie et dans le domaine juridique du droit social. Blais reproche au renouveau de l'idée fédératrice de solidarité, devenue selon elle une forme d'« auberge espagnole », son « flou conceptuel total » (Blais, 2008, p. 20) ce qui renvoie, au-delà de l'idéal, à la question du collectif de référence et des cadres du territoire d'application. Néanmoins, alors que de manière générale, le terme manque « d'un réel investissement théorique et idéologique » (Audier, 2010, p. 3), des travaux sociologiques récents s'emploient à ancrer la question de la solidarité sociale dans un contexte conceptuel que l'on pourrait qualifier de pragmatique (Paugam, 2011). Ainsi Donzelot (2011), afin d'enrayer une demande individuelle qui s'autorise du droit en soi sans tenir compte des moyens, suggère la nécessité d'une réorientation de l'État-providence dans la visée simultanée de l'égalisation aussi grande que possible des chances de chacun et du civisme de tous. Nous nous attacherons également, dans la poursuite de ce travail, à approfondir
quelques pistes du mouvement solidariste, telles que la notion d'interdépendance, qui contribuent à éclairer notre problématique sous un angle complémentaire à celui du droit considéré d'un point de vue strictement législatif.

## 3.3 - SOLIDARITÉ SOCIALE ET ÉDUCATION

Notre recherche s'inscrit dans le cadre théorique de cette démarche solidaire en s'attachant à analyser comment la question du parcours de formation des jeunes en situation de handicap trouve ses racines dans ce mouvement ; et comment, aujourd'hui encore, on ne peut isoler cette question de ses aspects sociaux sans risquer de reproduire incessamment cette forme spécifiquement française des filières réservées.

### 3.3.1 - Le projet éducatif du mouvement solidariste

Les solidaristes se sont amplement investis dans la question éducative, en témoignent leur investissement dans les institutions universitaires et scolaires, la diffusion de manuels scolaires ou encore la parution du Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire (1887 et 1911) dirigé et mis en œuvre par Ferdinand Buisson (Audier, 2010). Le projet solidariste prend tout son sens dans un projet éducatif s'inscrivant dans une large filiation républicaine en faveur de l'école laïque obligatoire et gratuite (Audier, 2010) et prônant une éducation du sens social dont la science et la sensibilité sont les deux piliers (Blais, 2007). L'enseignement, en tant que capital intellectuel collectif doit être accessible gratuitement à tous les degrés. L'éducation solidariste vise l'entraide et la coopération sans étouffer pour autant les talents individuels (Belot, 1911/2010). Les mutualités scolaires, créées par la Ligue de l'enseignement, se veulent être des instances d'éducation pratique de la solidarité pour la transmission des valeurs coopératives et la formation de citoyens responsables (Blais, 2008). Les collectifs solidaires poursuivent la promotion de l'éducation en direction des adultes. Il importe néanmoins de se souvenir que les dits-adultes peuvent être de jeunes ouvriers de treize ou quatorze ans et de préciser que ces actions concernent quasi exclusivement les garçons (Laot, 2005). L'éducation des filles, y compris pour un universitaire républicain comme Henri Marion<fnref n="18" /> qui y a consacré une partie importante de

<footnote n="18">¹⁸ Henri Marion fut le premier titulaire de la chaire de Science (au singulier) de l'éducation à la Sorbonne de 1882 à 1895 (Guttierez, 2011). Ce cours est créé, en pleine vague de la pédagogie naissante en Europe, par Jules Ferry</footnote>
son œuvre, reste alors principalement centrée sur le destin de future ouvrière pour les filles du peuple ou de bonne épouse pour les bourgeoises (Mosconi, 2012). Parallèlement à son engagement politique sur les questions d'hygiène publique, Léon Bourgeois, succédant à Jean Macé, prend en 1894 la tête de la Ligue pour l'enseignement (Audier, 2010). Avec quelques universitaires, il fonde une Société pour l'éducation sociale en 1899 et, dans le cadre de l'exposition universelle, préside le Congrès international d'éducation sociale à Paris en septembre 1900, congrès au cours duquel Ferdinand Buisson présente sa vision d'une éducation à la solidarité basée sur la raison et la volonté (Blais, 2007). Le thème de la morale, diversement interprété, y est prégnant chez les différents auteurs. Néanmoins, le passage de la théorie de l'interdépendance, de la dette et de la contractualisation sociale à la pratique d'une éducation au sens du social ne se fait pas sans se heurter à des difficultés cruciales de mise en œuvre qui témoignent de la difficulté à concilier formation de l'individu et insertion dans le collectif (Blais, 2008).

Philosophe de formation, Roger Cousinet s'est intéressé très tôt à la psychologie de l'enfant dans le sillage d'Alfred Binet, qui introduisit en France la méthode scientifique expérimentale de psychologie de l'enfant à visée pédagogique. Instituteur et pédagogue, Cousinet est apparenté au mouvement de l'Éducation Nouvelle, définie par Guttierez comme « une volonté partagée, à partir de la fin du XIXe siècle, de proposer des alternatives voire des compléments au modèle traditionnel d'enseignement » (2011a, p. 108). Il est également influencé par Durkheim, titulaire de la chaire de Science de l'éducation de 1903 à 1914, qui accepte par la suite de diriger sa recherche en vue d'une thèse dont les résultats ne seront publiés qu'en 1950 (Gutteriez, 2011b). Cousinet s'intéresse à la vie sociale des groupes d'élèves et observe les interactions des enfants dans sa classe ; en cherchant à comprendre leurs représentations de la solidarité (Blais, 2007), il se demande comment les amener à coopérer (Guttierez, 2011b). En 1908, il publie un article déterminant : « La solidarité enfantine. Étude de psychologie sociale », qui rend compte de ses observations. Contrairement aux apparences ou aux idées reçues, Cousinet démontre

<footnote>qui souhaite l'intituler « Psychologie appliquée à l'éducation » mais doit renoncer face aux réticences des universitaires. Ce cours devient alors un cours complémentaire sur la Science de l'éducation destiné à la formation professionnelle pratique des futurs instituteurs enseignants (Gautherin, 2002).</footnote>
que la solidarité enfantine des groupes de pairs relève plus de la tyrannie (Blais, 2008) que de l'union, à l'image d'un lien de « horde » (Blais, 2007, p. 301) plutôt que d'un lien d'entraide. Cette solidarité est aléatoire, tournée vers la défense du groupe vis à vis du maître ou de l'extérieur (une autre classe), contraignante et repose sur la faiblesse des individualités fragiles. L'objectif devrait être d'arracher les enfants à cette solidarité servile du groupe qui ne les prépare qu'à s'asservir socialement et de les aider à s'affermir afin d'unir leurs forces pour des fins utiles et bonnes (Blais, 2007). Ainsi, Cousinet en conclut que la solidarité en elle-même n'est pas nécessairement un idéal ou une vertu ; elle peut être motivée uniquement par la lutte d'un groupe contre des forces qui lui semblent hostiles. La solidarité peut devenir facteur d'exclusion (Blais, 2007), conditionnée à la possibilité de s'unir contre. Pour Cousinet, il s'agit d'affermir les consciences individuelles et d'organiser une solidarité scolaire subordonnée à des objectifs d'efficacité et d'entraide sous la supervision du maître (Blais 2007). Cette analyse nous semble utile pour situer le concept de solidarité sociale comme catégorie d'analyse dans le cadre de la scolarisation des élèves en situation de handicap.

Le patronyme de Bourgeois reste définitivement attaché à celui de ladite commission<fnref n="19" /> qu'il préside en 1904-1905. Cette commission interministérielle a pour objet « d'étudier les conditions dans lesquelles les prescriptions de la loi du 28 mars 1882 (...) sur l'obligation de l'enseignement primaire pourraient être appliquées aux enfants anormaux des deux sexes (aveugles, sourds-muets, arriérés, etc.) (Vial, 1990, p. 25). Marcel Charlot, collaborateur politique de Bourgeois et auteur d'un article « Solidarité »<fnref n="20" /> qui insiste sur l'importance déterminante de l'enseignement dans la diffusion et l'application de la solidarité sociale, s'est chargé d'écrire le « Rapport sur la situation au point de vue scolaire des anormaux physiques, intellectuels et moraux » remis au Ministre de l'Instruction publique et des Beaux-Arts Joseph Chaumié le 30 septembre 1904 (Audier, 2010 ; Vial, 1990). On retrouve, dans la philosophie de ce projet, les fondements du solidarisme tels que la dette sociale et l'interdépendance : d'une part dans la volonté exprimée d'offrir aux dits anormaux la possibilité de prendre une part dans le travail commun ; d'autre part en

<footnote n="19">¹⁹ La Commission Bourgeois, 1904-1905, précède et prépare la loi de 15 avril 1909 relative à la création des classes er écoles de perfectionnement pour les enfants dits arriérés.</footnote>

<footnote n="20">²⁰ Daté de 1901 dans la *Grande Encyclopédie*.</footnote>
exigeant de l'État qu'il remplisse ses obligations de prévoyance<fnref n="21" /> à l'égard de leur besoin de scolarisation (Audier, 2010 ; Charlot, 1904/2010). Bourgeois (1907) exprime ainsi son indignation personnelle à ce sujet dans une lettre-préface de l'ouvrage de Binet et Simon intitulé *Les enfants anormaux* et rédigé dans l'optique de rendre compte des travaux de la Commission Bourgeois (Binet & Simon, 1907/1978) : « les enfants à qui une infirmité, originelle ou acquise, rendait l'instruction plus précieuse et plus nécessaire, étaient précisément ceux qui se voyaient exclus du bénéfice des lois scolaires » (p. VI). Dans le rapport préalable, plus d'un siècle avant le rapport Lachaud portant sur l'insertion professionnelle des jeunes handicapés, la question de l'avenir des ces élèves est formulée, pour la première fois aussi clairement, dans un texte officiel qui interroge l'état : « Comment, pour les élèves sortants, ménagera-t-il la délicate et périlleuse transition entre l'école et la vie ? » (Charlot 1904/2010, p. 322).

### 3.3.2 - L'éducation scolaire, un contexte d'apprentissage de la solidarité

Dans la mouvance de l'éducation nouvelle, l'éducation devient le vecteur qui permettra de transmettre la valeur de la solidarité à la jeune génération au cours de l'entre-deux-guerres du XXe siècle. Le développement des méthodes pédagogiques d'entraide et de coopération, « antidotes nécessaires à l'esprit de lutte et de compétition » (Blais, 2008, p. 19) contribuera à faire de la solidarité un thème persistant du mouvement de l'éducation nouvelle (Hocquard, 2008). À la suite du Traité de Versailles en 1919, la constitution de la Société des Nations installée à Genève marque la volonté de fonder une organisation internationale en faveur de la paix entre les états. Le chercheur scientifique et psychologue suisse Jean Piaget, devenu directeur du Bureau International d'Education à Genève en 1929²², s'investit dans cette entreprise éducative en faveur de la paix par l'écriture d'une démonstration théorique au sujet de l'éducation à la solidarité. Fidèle à sa théorie du développement épistémologique de l'intelligence par l'expérimentation, il plaide, dans un article publié dans une revue semestrielle de la Société des Nations, en faveur d'une pédagogie qui

<footnote n="21">²¹ Le registre de la prévoyance sociale se substitue à celui de la charité (Muel-Dreyfus, 1975).</footnote>

<footnote n="22">²²Le BIE, fondé en 1925 à Genève par un groupe de pédagogues de renom, devient en 1929 la première organisation intergouvernementale en matière d'éducation dont le but est de promouvoir la paix. Cette organisation intègre l'UNESCO en 1969 en qualité de centre international en matière d'éducation comparée afin de favoriser une éducation de qualité inclusive et équitable pour tous tout au long de la vie (Unesco, 2016).</footnote>
permette à l'enfant d'éprouver concrètement la nécessité de la solidarité ou de la justice en
découvrant, par son activité propre, les lois élémentaires de la vie sociale (Piaget, 1931).
Piaget établit un parallèle entre le développement du sens de la solidarité chez l'enfant et
l'apprentissage des règles sociales à travers le jeu. Il constate deux étapes dans
l'appropriation des règles par le jeu chez l'enfant. La première concerne un stade initial de
solidarité externe qui correspond à une phase égocentrique au cours de laquelle la règle
externe fait autorité sans toutefois être réellement appliquée puisque l'égocentrisme est de
mise sur un plan pragmatique. La seconde phase concerne le stade de la maturité au cours
de laquelle les enfants apprennent à parlementer pour négocier ensemble de nouvelles
règles communes dans un esprit de coopération. Ces règles sont, d'après Piaget beaucoup
plus réellement mises en pratique. Le stade de cette forme de solidarité, qualifiée d'interne
par Piaget, n'abolit pas les points de vue particuliers mais les met en réciprocité et réalise
l'unité dans la diversité. Cette solidarité interne est considérée par Piaget comme
« l'instrument pédagogique par excellence de coopération et de compréhension entre
mentalités différentes » (Piaget, 1931, p. 20). Si la théorie piagétienne du développement de
l'enfant a été discutée et remise en question par différents courants tels que l'innéisme, le
nativisme ou le cognitivisme, elle n'en demeure pas moins un socle de référence,
notamment par l'arrivée de théories néoconstructivistes pour expliquer la constitution de
l'intelligence chez l'enfant (Lécuyer et Durand, 2012).

Cet éclairage de Piaget appliqué aux divergences de points de vue pourrait intéresser des
questions d'actualité dans le cadre d'une approche multiculturelle. Cependant, nous nous
penchons sur ses applications potentielles à une coopération entre élèves dans
l'apprentissage mutuel de la différence au sein de l'école inclusive actuellement préconisée.
Dés 1936, les instructions ministérielles de Jean Zay, qui engage, au sein du gouvernement
du Front populaire, des réformes en faveur d'une école moins sélective et plus
méritocratique, dans une optique démocratique, visent à développer la solidarité et le sens
social chez l'enfant en particulier par la méthode des centres d'intérêts et des loisirs dirigés
(Blais, 2007, 2008). Dans la logique solidariste, puisque le sujet est le dépositaire de biens
dont une part est commune, les aptitudes d'un individu sont bien sa propriété mais
n'acquiert en valeur qu'au sein d'un système de coopération sociale. Aussi, peut-on en
conclure au sujet de l'éducation :
Nous touchons ici aux limites du dogme républicain de la méritocratie, tant il est clair que les mérites d'un individu ne dépendent pas seulement de lui-même. Comment trouver, dans l'école, la formule « d'une juste égalité des chances », une fois que le droit de tous à l'éducation et à la formation a été assuré (Blais, 2008, p. 21) ?

Nous trouvons dans la philosophie solidariste les idées fondatrices du concept de solidarité sociale. Bien qu'« aucune référence à l'inclusion des individus dans une totalité qui leur préexiste » ne soit évoquée dans la pensée de Bourgeois, parce qu'il accorde « la prééminence à la personne, être 'réel' vivant en société » (Blais, 2014, p. 20), il nous semble percevoir ici déjà la préfiguration d'une société inclusive que nous mobiliserons comme catégorie centrale de notre recherche.

## CONCLUSION DU CHAPITRE

La question de l'orientation scolaire vers un projet de formation des jeunes en situation de handicap s'encastre à un niveau *macro* (Grossetti, 2006) dans le contexte national de l'organisation du travail et de l'emploi. Dans la conception durkheimienne de ces formes d'organisation, le lien social se construit sur le modèle *solidarité mécanique versus solidarité organique* au regard duquel nous pourrons dans le prochain chapitre définir des modes d'inclusion. La complexité des sociétés contemporaines oblige à revisiter la question de la cohésion sociale à la lumière de travaux récents qui l'enrichissent de nouvelles dimensions comme la notion de participation sous ses différents aspects. L'intégration professionnelle, évoquée par les fondateurs de la sociologie Durkheim et Weber, en reste néanmoins un des piliers. Nous avons également évoqué le rôle de l'État-Providence et l'implication du modèle économique dans la politique d'insertion professionnelle menée à l'égard des personnes vulnérables qui conditionne en partie leur accès à la formation. Enfin la voie solidariste, qui à la fois émerge de ces différents courants et en irradie leurs développements conceptuels, offre un étayage sociologique au projet éducatif de formation des jeunes handicapés sur le plan cognitif en s'employant à questionner les formes contemporaines du concept de solidarité sociale. À partir de cet aperçu sur les questions de solidarité sociale en relation avec l'organisation du travail et les visées éducatives, nous poursuivrons notre exploration théorique pour aborder le concept d'intégration, ainsi que le traitement de la différence via la dualité exclusion/inclusion sociale qui, dans notre société
occidentale, s'est développée en parallèle à la dialectique de l'insertion depuis les années 1970. Nous verrons en quoi le projet de formation, fortement intriqué dans tous ces aspects, se situe à l'intersection même de ces différentes manières de concevoir et de penser le lien social.
# CHAPITRE 2. LIEN SOCIAL ET ÉCART À LA NORME :
DE L'EXCLUSION A L'INCLUSION

Le chapitre précédent nous a permis de positionner notre projet à l'échelle de la société française, dont la configuration sociale inscrite dans une dimension sociohistorique impacte nécessairement l'organisation actuelle de l'orientation scolaire et de la formation professionnelle initiale. Les processus intégratifs qui tissent la cohésion et la solidarité sociales demandent à être examinés et déclinés à l'échelon individuel afin de déterminer les paramètres qui peuvent interférer dans notre objet de recherche. Les concepts d'intégration, d'insertion et d'exclusion ont été utilisés de manière si extensive qu'il en devient malaisé de les manier et tentant de les contourner à priori. Néanmoins, comme le souligne Dominique Schnapper, un chercheur ne devrait « récuser à priori un terme de la vie sociale, mais se donner pour règle de le critiquer ou, en termes modernes plus ambitieux, de le 'déconstruire', et de le définir avant de l'utiliser » (2007, p. 202). Ainsi, sans chercher à les définir de manière exhaustive, ni à les mobiliser directement comme des variables opérationnelles, nous nous tiendrons, dans un but exploratoire, à clarifier les axes majeurs de ces « concepts-horizon » (Schnapper, 2007, p. 202).

Nous commencerons par définir brièvement le lien social tel qu'il peut être entendu dans la sociologie contemporaine, associé au concept d'intégration, qui, dépassant le strict registre sociologique, est devenu, selon Rhein, « une notion performative, constitutive du champ politique français » (2002, p. 201). Nous aborderons ensuite les principales déclinaisons du concept d'exclusion sociale, sur les plans national et international, ainsi que les conditions d'émergence de la notion d'insertion sociale et professionnelle avant de préciser les principaux paramètres du paradigme inclusif prôné actuellement.

## 1. L'INTÉGRATION SOCIALE, UN CONCEPT MULTIDIMENSIONNEL

L'intégration d'une société au sens durkheimien du terme comprend, au niveau individuel, l'intégration à la société qui se construit par l'imprégnation de ses normes et règles (Paugam, 2014). Partant de ce postulat général, nous présenterons brièvement les racines
théoriques du concept d'intégration avant de dresser un état de ses principaux aspects opérationnels.

## 1.1 - DÉFINITION GÉNÉRALE

Le terme « intègre », (du latin classique *integer*) signifie au premier sens » intact, entier ». « Intégrer » (*integrare*) « réparer, remettre en état » apparaît en mathématiques vers 1700 (Rey, 2010, p. 1102-1103), s'emploie par extension (XXᵉ s) pour désigner l'action « d'incorporer un élément dans un ensemble » et désigne couramment, depuis le milieu du XXᵉ siècle, « l'opération par laquelle un individu s'incorpore à un groupe ». Le sociologue allemand Tönnies, contemporain de Durkheim, a opposé deux idéaux types : la *Gemeinschaft*, associée à la volonté organique, représente le lien traditionnel familial ou communautaire alors que la *Gesellschaft*, associée à la volonté mécanique, représente une société organisée rationnellement, y compris dans le domaine de la solidarité sociale (Paugam, 2013b). Max Weber, précurseur de la sociologie compréhensive et de l'individualisme méthodologique, a repris cette modélisation et distingué également ces deux principaux types d'intégration sociale : le type communautaire, qui relève d'un sentiment d'appartenance mutuelle, et le type associatif, qui repose sur la recherche de compromis motivés rationnellement (Aron, 1967 ; Paugam, 2013b). Weber a établi le constat que les deux types d'intégration *gemeinschaft* et *gesellschaft* pouvaient « participer de la même structure sociale et aider ainsi à la compréhension du lien social » (Paugam, 2013b, p. 19).

A l'origine de sa thèse sur la division du travail social, Durkheim se questionne ainsi :
> « Comment se fait-il que, tout en devenant plus autonome, l'individu dépende plus étroitement de la société ? » (1896/2013 p. XLIII). La question de l'intégration sociale est associée, chez Durkheim, à la densité des liens sociaux (Lebaron, 2014), dans l'idée de ce que l'on appelle couramment aujourd'hui le *vivre ensemble* en société. L'individuation se construit dans le lien social qui constitue son humanité. Dans un contexte républicain triomphant, le processus concerne l'organisation des règles d'une société, basée sur la morale collective, en fonction du mode de solidarité -mécanique ou organique- (Durkheim, 1893/2013 ; Paugam 2013b). La régulation doit être suffisamment forte pour maintenir les liens sans pour autant devenir rigide ou trop étouffante (Paugam, 2014). Schnapper (2007)
établit un parallèle avec ces propos de Mauss, datant de 1931, au sujet de la cohésion sociale :

> Cette question de l'harmonie normale des sexes, des âges et des générations, et des divers sous-groupes (clans, castes, classes confréries, etc.), les uns par rapport aux autres, cette question de l'harmonie intérieure à chacun d'eux et du rapport de ces harmonies diverses à l'harmonie générale et à la morale normale de la société, cette question est disparue de l'horizon sociologique. Or il faut la remettre au premier plan de l'étude et de la discussion (1969, p. 25).

L'intégration se présente actuellement comme un concept polysémique (Paugam, 2014), utilisé dans des registres très variés et des sens toujours différents au point qu'il en devient, de par sa surcharge sémantique, difficile d'y faire référence, ce qui conduit les sciences sociales à recourir à des termes moins généraux (Rhein, 2002). Il convient donc de l'aborder également sous l'angle de sa formalisation en tant que catégorie d'action dans des registres très variés afin d'en préciser l'intérêt spécifique pour notre analyse.

## 1.2 - OPÉRATIONNALISATION ET ACTUALISATION DU CONCEPT D'INTÉGRATION

Selon Rhein (2002), l'opérationnalisation du concept l'éloigne de ses racines théoriques pour l'ancrer dans des problématiques contextualisées qui l'inscrivent dans des enjeux politico-idéologiques. Dans la mouvance du discours critique de Foucault au sujet de l'institution (Sauvêtre, 2009) et du mouvement anti-institutionnel des années 1970, s'élève une critique radicale du caractère normalisant du processus intégratif perçu comme visant au maintien de l'ordre social dominant (Rhein, 2002). Progressivement, qu'il s'agisse des questions identitaires liées aux fractures sociales, des questions d'immigration ou de la critique des institutions, la notion devient multidimensionnelle. Plus récemment, Schnapper (2007) mobilise le thème de la citoyenneté devenu, dans une société multiculturelle et individualiste, une catégorie politique d'enjeu majeur. Cependant, nous sommes passés d'une situation « dans laquelle dominait l'intégration collective par conformité des individus à un système de normes produites et contrôlées par les instances de socialisation (...) à une situation où l'intégration par le respect des normes collectives, tout en se
maintenant, coexiste avec de nouvelles formes de vie commune » (Schnapper, 1991, p. 310).

Castel (1995) et Paugam (2000) insistent sur le rôle du travail comme variable intégrative<fnref n="23" />. Paugam repère, en combinant les variables, quatre types d’intégration professionnelle possibles : l’intégration assurée (satisfaction au travail/ emploi assuré), incertaine (satisfaction au travail/ emploi instable), laborieuse (insatisfaction au travail/ instabilité de l’emploi) et disqualifiante (insatisfaction au travail/ instabilité de l’emploi). Nathanson (2006) souligne que la nécessité d’une formation initiale pour l’intégration professionnelle, conditionnant l’intégration sociale, est devenue une caractéristique de l’époque actuelle. La prolongation de la scolarité<fnref n="24" /> obligatoire et la massification qui en a découlé ont abouti à la « démocratisation »<fnref n="25" /> de l’accès au diplôme, devenu prééminent (Duru-Bellat, 2006 ; Prost & Baudry, 2012). Avant ce phénomène, qui s’accélère à partir de la loi d’orientation de 1989²⁶, sortir de l’école pour entrer dans la vie active et apprendre le métier « sur le tas » était courant pour un jeune issu des classes populaires ouvrières ou agricoles (Nathanson, 2006). Au niveau individuel, Nathanson associe le terme à celui d’assimilation ; en effet, s’intégrer dans un groupe consiste à y entrer sans l’altérer, en préservant son intégrité. Il s’agit donc de s’incorporer au groupe en devenant semblable à ses membres. Le concept d’intégration a été mobilisé entre 1975 et 2005 pour désigner le processus de scolarisation en milieu ordinaire d’un enfant ou d’un jeune handicapé<fnref n="27" />. Les critiques sur son aspect normatif, dont on peut trouver un écho dans les discours en rapport à la scolarisation des élèves handicapés, ont conduit progressivement au rejet de ce concept dans le contexte scolaire français (Plaisance, Belmont, Vérillon & Schneider, 2007 ; Thomazet, 2006, 2008).

<footnote n="23">²³ Voir à ce sujet le point 1.1.2 de notre premier chapitre concernant la cohésion sociale.</footnote>

<footnote n="24">²⁴ Obligatoire jusqu’à 14 ans depuis 1936, la scolarité est prolongée jusqu’à 16 ans par la réforme Berthoin en 1959, donnant accès à l’enseignement secondaire gratuit aux enfants des classes populaires.</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Ce terme de démocratisation de l’enseignement, dont l’usage est devenu commun, demande à être précisé. De nombreux sociologues et historiens de l’éducation, en font usage (Duru-Bellat, 2006 ; Merle, 2009 ; Prost & Baudry, 2012). Nous l’utilisons ici au sens large de démocratisation quantitative (parfois appelée démographisation) qui recouvre la généralisation de l’accès au diplôme pour le plus grand nombre.</footnote>

<footnote n="26">²⁶ La loi 89-486 d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989, dite *Loi Jospin*, établit l’éducation comme première priorité nationale avec l’objectif de conduire en dix ans l’ensemble d’une classe d’âge au niveau V et 80% au niveau du baccalauréat (art. 3).</footnote>

<footnote n="27">²⁷ Les modalités de l’intégration scolaire sont détaillées dans le chapitre 4.</footnote>
Rhein (2002) s'intéresse à la dimension socio-spatiale de l'intégration soulignant que « la seule proximité spatiale de groupes ou d'individus ne saurait être considérée comme l'indice sûr d'une quelconque intégration » (p. 201). Au plan empirique, nous nous intéresserons à la dimension spatiale de l'organisation du dispositif ULIS : la configuration générale du dispositif en fonction des départements et des établissements, la disposition des lieux réservés aux regroupements pédagogiques et l'espace de travail du coordonnateur. L'objet de notre recherche n'est pas de développer une étude minutieuse des modalités sociales scolaires mais plutôt, à la marge, d'analyser l'impact des processus intégratifs sur l'accrochage à un projet de formation en milieu ordinaire. Sur la base d'une typologie établie au début des années 1950 par Landecker<fnref n="28" /> (Boudon & Lazarsfeld, 1965), Rhein distingue quatre formes d'intégration : l'intégration culturelle (ou concordance entre les normes d'une culture), l'intégration normative (ou conformité de la conduite aux normes), l'intégration communicative (ou échange de significations dans le groupe), enfin l'intégration fonctionnelle (ou interdépendance due aux échanges de services) (p. 202). Ces types nous permettent de différencier des cadres intégratifs qui pourront ultérieurement être associés à des domaines de compétences sociales utiles à la préparation d'un projet de formation.

La complexité des sociétés modernes et contemporaines fait évoluer la notion de lien social vers différents modèles de liens sociaux. Paugam (2014) propose, dans l'optique d'analyser les processus d'intégration sociale, une typologie distinguant quatre types de liens sociaux à partir des deux dimensions de la protection et de la reconnaissance : le *lien de filiation* (dans sa dimension biologique ou affective), le *lien de participation élective* (socialisation extra-familiale, amicale), le *lien de participation organique* et le *lien de citoyenneté*. Ce sont les deux derniers qui intéressent notre projet de recherche. Le lien de participation organique « se caractérise par l'apprentissage et l'exercice d'une fonction déterminée dans l'organisation du travail (...), une position sociale susceptible d'apporter à chacun la protection élémentaire et le sentiment d'être utile. Ce lien se constitue dans le cadre de l'école et se prolonge dans le monde du travail » (Paugam, 2014, p. 13). Ce lien comprend

<footnote n="28">²⁸Se reporter à la traduction française de l'article de Landecker « Types of integration and their measure » (American journal of sociology, 1950-1951, vol. 56) publiée dans Le vocabulaire des sciences sociales de Boudon et Lazarsfeld (1965).</footnote>
l'aspect de la reconnaissance symbolique de l'utilité sociale de l'individu à travers la variable travail. Le lien de citoyenneté repose sur le principe d'appartenance à une nation qui « reconnaît à ses membres des droits et des devoirs et en fait des citoyens à part entière » (Paugam, 2014, p. 16). L'insertion professionnelle reste, en démontrent les travaux sociologiques précédemment évoqués, un pilier des liens de participation sociale et de citoyenneté. L'accès à la formation s'avère en être aujourd'hui le vecteur indispensable puisque, dans la société française<fnref n="29" />, le diplôme reste, malgré des effets de déclassement (Giret, Nauze-Fichet & Tomasini, 2006), le sésame de l'insertion professionnelle (Blaya, 2010 ; Duru-Bellat et al, 2010 ; Frétigné, 2011).

Le lien social comprend néanmoins des formes que l'on pourrait, à l'instar de Durkheim, qualifier d'anormales et que les sociologues contemporains considèrent comme des ruptures (Paugam, 2014). Comme toute société comprend des individus qui pour des raisons physiques, psychiques ou sociales, présentent un comportement à la marge, le processus d'exclusion sociale se présente comme l'aboutissement de ces formes anormales, pouvant se traduire à l'extrême, dans une configuration anomique, par l'exclusion totale.

## 2. L'EXCLUSION SOCIALE

De nombreux travaux ont été réalisés sur la question de l'exclusion sociale depuis les années 1970. Ebersold (1992) évoque l'apparition de la terminologie « handicap » comme résultant du croisement de deux constats : celui d'une déficience et celui d'une exclusion sociale (p. 30). Nous présentons ici les travaux traitant de ce concept qui nous permettront de mettre en perspective certaines questions importantes de notre recherche : en quoi peut-on voir se profiler des processus excluants derrière certaines formes de ségrégations scolaires ? Peut-on démontrer des effets d'exclusion sur l'orientation et l'accès à la formation des jeunes ? Peut-on évoquer un lien entre exclusion sociale et Troubles des Fonctions Cognitives ?

<footnote n="29">²⁹ Les travaux de Dubet et al (2010) cités précédemment (1.1.3.) démontrent en effet que l'emprise du diplôme sur la carrière professionnelle et la position sociale diffère sensiblement selon les sociétés.</footnote>
## 2.1 - DÉFINITION ET ÉMERGENCE DU CONCEPT

L'exclusion désigne communément l'éviction de quelqu'un ou de quelque chose d'un groupe ou d'un ensemble. Issu du latin exclusio, dérivé de « excludere », ex- (hors de) et « claudere » (fermer, clore), le terme signifie "ne pas laisser rentrer", "ne pas admettre" (Rey, 2010, p. 808) et évoque l'idée paradoxale d'être enfermé à l'extérieur du groupe. Il peut recouvrir l'idée de chasser quelqu'un, de le priver de ses droits, de l'évincer, de le radier et de pratiquer l'ostracisme (Robert, 2013). Ferdinand Buisson, donne, dans son dictionnaire pédagogique, l'exemple de la sanction scolaire codifiée : « Les élèves-maîtres et élèves maîtresses peuvent être exclus de l'école normale par mesure disciplinaire ou pour incapacité. (...) L'exclusion des élèves reconnus incapables de suivre avec profit les cours de l'école peut être prononcée par le recteur au cours de la première et de la seconde année, après un avertissement donné trois mois à l'avance à l'élève et à sa famille » (1911, en ligne). Par extension, exclure prend, au XVIIème siècle, le sens abstrait de « rejeter une chose incompatible avec une autre » (Rey, 2010, p. 808) ce qui induit une relation logique de classes n'ayant pas d'élément commun. L'exclusion est également l'action d'exclure quelque chose d'un ensemble ou une opération qui consiste à séparer une partie d'un organe (Robert, 2013) ce qui peut nous renvoyer à la conception sociale organique de Durkheim. Enfin, on peut également relever le sens social de « marginalisation de certaines catégories de personnes, qui vivent en-dehors des conditions d'existence normales de la société » (Robert, 2013, p. 971).

L'émergence de la notion d'exclusion sociale est située approximativement dans les années 1960, forgée d'abord par le mouvement ATD Quart Monde pour dénoncer le sous-prolétariat urbain (Clavel, 1998). Un glissement sémantique a ensuite déplacé l'objet pour le mettre en relation avec la catégorie d'inadaptation, en référence à l'ouvrage de René Lenoir (1974) intitulé *Les exclus*. La notion d'inadaptation recouvre alors toutes sortes de situations sous les qualificatifs « d'inadaptés physiques », d' « inadaptés sociaux » (ou asociaux), ou encore de « débiles mentaux » (Lenoir, 1989, p. 31, 32 & 34). Les politiques technocratiques de transferts sociaux (Clavel, 1998) contribuent à une forme de médicalisation de l'inadaptation qui consiste à considérer la personne en situation d'exclusion comme l'objet d'un traitement médico-social ou thérapeutique approprié. Les
représentations culpabilisantes d'individus en-dehors ou à côté des normes ont ensuite
progressivement évolué vers l'idée de victimes du progrès (Autés, 2013). Selon Goguel
d'Allondans (2003), « les règles d'appartenance reposent sur la délimitation d'un *dedans* et
d'un *dehors*, et supposent une frontière entre ce qui est admis et ce qui ne l'est pas » (p.13),
ce qui implique une dialectique de l'exclusion et de l'inclusion. Rappelant que Durkheim
différencie l'exclusion *de* la société et l'exclusion *dans* la société, Goguel d'Allondans
précise que les sociétés à solidarité mécanique, fortement intégrées, ne peuvent assimiler de
corps étranger. À l'inverse, les sociétés modernes, dont la capacité d'intégration est très
large, « excluent néanmoins à l'intérieur d'elles-mêmes des groupes ou des individus »
(Goguel d'Allondans, 2003, p. 13). Historiquement, le processus exclusif se caractérise par
la mise au ban de la société, sous différentes formes, des personnes qui, de par leurs
caractéristiques physiques, psychiques ou mentales, se différencient de la population
générale (Foucault, 1972 ; Stiker, 1997). Cependant, ce processus présente des variations
culturelles importantes sur lesquelles nous reviendrons ultérieurement en lien avec la
constitution de la catégorie handicap.

Autès définit le social comme « une articulation entre la sphère économique et la sphère
politique » (2013, p. 2). L'exclusion est envisagée comme une catégorie des politiques
publiques, à la fois du domaine des représentations cognitives et de celui de l'action sociale.
Autès présente trois approches explicatives de l'exclusion sociale : l'approche utilitariste
par rapport à l'économie et à la loi du marché ; celle du travail social, qui naturalise
l'inadaptation en l'attribuant à une histoire ou à des caractéristiques personnelles ;
l'approche anthropologique fataliste, qui considère que toute société produit son résidu
d'exclus qu'on peut rapprocher de la notion de « bouc émissaire »<fnref n="30" />. Il en conclut que nous
sommes dans la déliaison d'une société républicaine, fondée sur le système égalitaire et la
régulation du marché. Plusieurs auteurs s'accordent à souligner la difficulté à définir les
contours d'un concept devenu, comme celui d'intégration évoqué dans la section
précédente, polysémique et chargé d'ambiguïté (Atkinson, 1998 ; Castel, 2013 ; Frétigné,

<footnote n="30">³⁰ Le bouc émissaire se rapporte à la figure du bouc « pour Azazel » destiné à l’expiation en Israël, préfiguration du Christ dans la Bible ; en tant qu’animal innocent, il était envoyé à l’écart au désert, chargé des péchés du peuple (Lévitique 16, *Nouvelle Bible Segond*). Voir à ce sujet : Casanova, R. Le site de l’Observatoire du bouc émissaire et des violences institutionnelles : http://xn--bouc-missaire-fhb.com/</footnote>
2011). Barreyre (2000) écrit que son usage immodéré rend plus compte d'un phénomène de précarisation liée à des mécanismes de rupture, tant sur le plan symbolique que sur celui des relations sociales, que d'un véritable processus d'exclusion sociale, comme le bannissement des villes au XVIe siècle ou le grand Renfermement du XVIIe siècle, évoqué par Foucault (1972).

## 2.2 - DES ALTERNATIVES CONCEPTUELLES : SÉGRÉGATION, DISQUALIFICATION, DÉSAFFILIATION

L'exclusion devient un concept sociologique rapporté à la stratification sociale, à la distinction des rôles et des places dans la société, et donc aux modalités de production et de reproduction de ces différences. La critique de la notion d'exclusion souligne son aspect totalisant. Cette notion, trop hétérogène, est devenue « molle » (Castel, 2013, p.35). En parallèle à cette critique, des alternatives conceptuelles sociologiques (Frétigné, 2011 ; Karsz, 2013) déclinent l'exclusion sur des modèles théoriques pensés en termes de processus et non d'états. Nous présentons ici celles qui nous paraissent présenter un intérêt pour éclairer notre problématique.

Touraine (1991), analyse le passage de la société verticale (stratification pyramidale de classes) à la société horizontale duale. Sur le modèle du ballon de rugby, la masse centrale de la société est constituée de la strate intermédiaire de la population active. Les couches supérieures et inférieures sont directement inscrites dans la logique libérale de marché : la minorité favorisée du haut bénéficie de la réussite économique et d'un prestige élevé, la minorité défavorisée du bas est marginalisée. Ainsi, les *in* situés au centre du ballon et les *out* à la périphérie sont séparés par un fossé grandissant. Selon Touraine, l'institution scolaire « représente l'accès à un mode central et généralisé de participation sociale » (p. 167) qui se traduit par une forme d'assimilation culturelle conjuguée à une non-intégration sociale croissante en raison de l'augmentation du chômage des jeunes et des inégalités scolaires portées par la filiarisation comme « les bachots sous-valorisés » (p. 167). Insistant sur la nécessité de développer de nouvelles formes de citoyenneté, Touraine identifie déjà en 1991 un risque important de voir se substituer à notre société discriminante de classes, une société de ségrégation et de ghettoïsation. Dans les années 1980, de nombreux établissements médico-sociaux ont été construits en zone urbaine, traduisant une volonté
des associations de privilégier l'autonomie des personnes handicapées (Rapegno, 2014). Néanmoins, un certain nombre de ces établissements se trouvent, pour des raisons aléatoires d'implantation territoriale (prix du terrain, donations etc.), relativement éloignés des centres villes, peu accessibles ou situés dans des zones artisanales qui n'offrent pas de services de proximité. En ce sens, l'apprentissage de l'autonomie pratique des jeunes accueillis dans ce type de structures est parfois difficile à mettre en œuvre. Lorsque ces jeunes sont orientés vers une scolarisation en milieu ordinaire, ces apprentissages deviennent indispensables à la dynamique du projet de formation. Cependant, nous pouvons dés lors souligner que la ségrégation spatiale, dans sa forme institutionnelle actuelle, n'empêche pas les interactions avec la société ordinaire et ne confine plus nécessairement les jeunes dans ce que Goffman (1968) qualifie de total institution<fnref n="31" />, expression traduite par « institution totalitaire » (p. 41). Par ailleurs, les problèmes d'accessibilité, particulièrement en zone rurale, concernent également les jeunes scolarisés en établissement ordinaire, ce que nous serons amenée à analyser à partir de notre recueil de données.

La disqualification sociale (Paugam, 2013) décrit un processus progressif d'affaiblissement des liens sociaux des individus, principalement au regard de deux catégories : précarité et assistanat. Déclenché par des désavantages liés à la perte d'un statut stable dans l'emploi, cet affaiblissement accentue la dégradation progressive du lien à l'emploi, de la santé, du lien social global. Ce concept met l'accent sur l'hétérogénéité des situations, les logiques d'acteurs, la construction identitaire et la stratégie de résistance au stigmate, en référence à des concepts de l'école de Chicago (Goffman, 1975). Paugam (2013a) décode le développement des mécanismes de résistance au stigmate social et définit ainsi le concept de disqualification sociale: « La disqualification est donc avant tout une épreuve, non pas seulement en raison de la faiblesse des revenus ou de l'absence de certains biens matériels, mais surtout en raison de la dégradation morale que représente dans l'existence humaine l'obligation de recourir à l'appui de ses semblables et des services d'action sociale pour obtenir de quoi vivre dans des conditions décentes » (p. 219). Il établit ainsi le constat d'un impact psychologique lié au statut occupé dans l'emploi. En ce sens, vivre de revenus de

<footnote n="31">³¹ L'institution totale a pour caractéristiques de rassembler dans un cadre collectif strictement réglementé, selon un ordre organisé rationnellement, en vue de répondre à une commande institutionnelle, toutes les activités de l'existence normale d'un individu : hébergement, travail, loisirs (Goffman, 1968). Ce type d'institution n'est plus préconisé dans le domaine médico-social éducatif en France depuis la loi de 1975.</footnote>
transferts (RMI, allocation d'adulte handicapé) ne répond pas au besoin de reconnaissance d'une utilité sociale de l'individu (Brizais, 2013).

La régression identitaire, associée à la disqualification, crée ce que Castel (1994) nomme de la désaffiliation (Frétigné, 2011). Le modèle de la désaffiliation (Castel, 1994), explique, en amont, le phénomène de marginalisation comme l'aboutissement d'un double processus de décrochage : par rapport à l'intégration par le travail et par rapport à l'inscription relationnelle. La question sociale s'est déplacée du traitement politique et juridique des vagabonds aux classes laborieuses puis aux personnes vulnérables par rapport à l'emploi. En croisant des variables relatives au travail et d'autres relatives à l'insertion relationnelle, il établit sa schématisation en trois zones poreuses et continues (intégration, vulnérabilité, désaffiliation), qui se différencient des catégories administratives et économiques, selon un modèle dynamique et non statique. L'effritement de la société salariale génère une dissociation du lien social. Le désaffilié renvoie à l'image du vagabond de la société préindustrielle d'Ancien Régime : socialement invalidé, il risque de basculer dans l'inexistence sociale. Au fil des siècles, le partage entre « bons » (l'image du mendiant infirme) et « mauvais » pauvres (Veysset, 2003, p. 33)<fnref n="32" /> perdure et varie en effectifs suivant la conjoncture économique et l'offre d'emploi. Le mécanisme de la désaffiliation pose la question du lien sociétal et d'une perte d'appartenance des individus. Gueslin et Stiker (2003) n'hésitent pas à aller jusqu'à appliquer au handicapé le concept d'outsider de Becker<fnref n="33" />. *Les « surnuméraires<fnref n="34" /> » sont des « inutiles au monde »* (Castel, 1995, p. 461) dont on peut assurer la subsistance en vertu du fait qu'une grande partie des revenus de la société contemporaine sont des revenus de transfert. Stiker (2013), appliquant ce concept à la situation de handicap, souligne que le cumul du non-emploi associé à la perte de relations sociales crée une perte de lien et aboutit à cette situation d'inutilité. La question de l'utilité individuelle s'intensifie dans une société néolibérale dont l'esprit de compétition exige des individus performants qui « savent se vendre » (Castel, 1995, p. 467). Par ailleurs, les

<footnote n="32">³² Ce partage a été officialisé par le comité de mendicité de l'Assemblée constituante en 1790 qui institue la lutte contre la mendicité des pauvres ayant force de travail (mendiants et vagabonds troublant l'ordre public) en les opposant aux pauvres légitimes, les infirmes condamnés « à une inaction durable » (Muckensturm, 2003, p79).</footnote>

<footnote n="33">³³ Cette application est justifiée par le fait que, pour Becker, le *label* est une forme de sanction au regard d'une déviation à la norme.</footnote>

<footnote n="34">³⁴ Castel (2013) précise que le mot ne comporte pas de connotation méprisante mais s'applique à une utilité sociale au sens de la fonction (boulanger, instituteur, etc.)</footnote>
revenus de transferts pèsent sur une économie en crise. Cette double réalité paradoxale crée
ce que Castel (2008, 2011) qualifie de *précariat* : « une sorte de zone de la vie sociale qui
est encore dans l'ordre du travail mais qui n'est plus à proprement parler de l'emploi »
(Castel, 2008, p. 139). Selon Castel, cette situation menace la citoyenneté sociale de
l'individu en créant une forme de « sous-citoyenneté » (2008, p. 135) créant ce que Murphy
(1987) a nommé de la *liminalité*<fnref n="35" />.

## 2.3 - EXTENSION A L'INTERNATIONAL

L'Unesco définit l'exclusion :

Processus de rupture du lien social, de désaffiliation, au cours duquel l'individu perd peu
à peu les liens tissés avec d'autres individus ou des groupes d'individus. L'exclusion se
construit par ruptures successives. Elle est rarement totale. (...) Il est très largement
reconnu que l'exclusion sociale est le résultat de défauts et d'échecs dans les systèmes et
les structures familiales, communautaires et sociétales (en ligne).

Les auteurs du site ajoutent que l'Union Européenne, après avoir rappelé la définition de
l'organisation internationale du travail - un état de pauvreté qui empêche d'accéder à la
satisfaction des besoins essentiels et de participer au développement de la société- l'élargit
en ajoutant l'impossibilité de participer à la société « à cause du déni de droits politiques,
civils, sociaux, économiques et culturels ». En cause, le chômage, les bas salaires,
l'insuffisance de qualifications, les mauvais logements, la mauvaise santé et les ruptures
familiales.

Atkinson (1998) a analysé le processus sur le plan international et proposé un modèle
mettant en relation pauvreté, chômage et exclusion sociale. Il dégage trois caractéristiques
spécifiques de l'exclusion sociale : la relativité, l'élément déclenchant et la dynamique.
L'exclusion sociale présente un caractère relatif aux normes et aux attentes d'une société à
un moment déterminé, en rapport avec la conception plus ou moins libérale/sociale de cette
société, du monde de l'entreprise, ainsi que de la notion de citoyenneté. Elle peut être
produite par l'action d'individus, de groupes ou d'institutions. Une personne peut s'exclure
elle-même par les conséquences de ses choix mais elle peut également subir les décisions

<footnote n="35">³⁵ Point développé dans la section 3.2.2 au sujet des aspects socio-anthropologiques du handicap.</footnote>
ou stratégies d'individus, d'institutions, d'organismes professionnels ou financiers. Atkinson met en relation le niveau de responsabilité individuelle avec la difficulté à changer le cours de son existence dans un environnement donné. En effet, l'exclusion est un processus dynamique inscrit dans la durée, dont l'impact atteint les perspectives d'avenir de l'individu et se répercute sur les générations suivantes. L'exclusion sociale est un processus qui se manifeste au niveau collectif et doit être combattu, à différents niveaux, par des mesures politiques en faveur de l'inclusion sociale.

L'économiste Amartya Sen (2000) souligne que l'exclusion peut aussi bien être causée par une privation d'aptitudes pour accéder aux biens fondamentaux tels que la nourriture, la santé, l'éducation ou les opportunités sociales élémentaires que devenir la cause d'insuffisance d'aptitudes en elle-même. L'action sociale redistributive doit tendre à la diminution de ces inégalités (Sen & Parodi, 2007). L'intérêt de cette approche est de l'inscrire dans un cadre théorique multidimensionnel qui comprend l'idée de privation d'aptitudes à une vie sociale et relationnelle choisie36, en référence à l'éthique aristotélicienne. Lasida (2014), qui applique cette notion économique aux réalités du handicap, précise que la capabilité désigne « la liberté dont dispose un individu pour réaliser ses choix d'existence et opter pour le mode de vie désiré » (p. 318). Cette conception permet de sortir de la logique qui voit les individus en situation de handicap avant tout comme des bénéficiaires et permet de les considérer comme « contributeurs au bien-être social » (p. 318). Ainsi en conclut Lasida : « Les apports de ceux qui font quotidiennement l'expérience du manque gagnent à être évalués en termes d'utilité sociale et source de développement pour la société » (p. 319).

Klasen (1999), dans la lignée des divers travaux effectués sur la question, met l'accent sur l'incapacité de participation à la vie économique, sociale et culturelle et la distance par rapport au reste de la société. A la différence d'autres problématiques comme celle de la pauvreté, l'exclusion sociale concerne la dynamique de la relation entre l'individu et la société. Klasen souligne les similitudes entre les débats sur l'exclusion sociale et ceux qui concernent les obstacles créés par le handicap. Il est établi « qu'un handicap physique ou mental peut constituer un obstacle considérable à l'interaction avec la société, et que l'Etat a

<footnote n="36">³⁶ Approach of capability deprivation.</footnote>
le devoir de contribuer à le réduire ou à l'éliminer » (1999, p. 2) ; ainsi l'exclusion, tout en étant un phénomène multifactoriel, constitue aussi un obstacle d'origine sociale qui réduit l'aptitude des individus à interagir avec la société. La société a le devoir d'assurer la participation et l'intégration de tous ses membres. Klasen rappelle l'approche basée sur les droits et le rôle des dispositifs politiques, économiques et sociaux face à ce phénomène de l'exclusion, ainsi que le rôle de la solidarité entre les membres de la société. Il ne s'agit pas d'exiger une uniformité de résultats mais de promouvoir une égalité de liberté d'accès à tous les aspects de la citoyenneté. Il existe une distinction entre la volonté des individus de ne pas participer à la société et leur incapacité à le faire, ce qui renvoie directement aux réalités du handicap. Le but est de rendre la participation sociale accessible à chacun. Il s'agit de reconnaître la diversité des aptitudes des gens à exploiter les possibilités qui peuvent s'offrir à eux. Ainsi, l'égalité des aptitudes peut nécessiter de la part de la société des efforts supplémentaires en faveur de ces personnes. L'égalité des chances n'est pas toujours suffisante pour assurer l'égalité des aptitudes.

La participation sociale reposant sur l'égalité des chances, et la protection de la dignité humaine sont des droits reconnus par l'Unicef dans la Convention Internationale des Droits de l'Enfant37 (CIDE, 1989). L'éducation peut favoriser l'exclusion, soit lorsque le processus n'assure pas l'égalité de participation et d'accès, soit lorsqu'elle ne satisfait pas aux critères d'« épanouissement de la personnalité de l'enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leur potentialité » (UNICEF, 1989, art. 29.1-a). Ainsi la CIDE reconnaît que « les enfants mentalement ou physiquement handicapés doivent mener une vie pleine et décente, dans des conditions qui garantissent leur dignité, favorisent leur autonomie et facilitent leur participation active à la vie de la collectivité » (art. 23.1). Le texte spécifie que : « Eu égard aux besoins particuliers des enfants handicapés », une aide adaptée doit être conçue de telle sorte que :

Les enfants handicapés aient effectivement accès à l'éducation, à la formation, aux soins de santé, à la rééducation, à la préparation à l'emploi et aux activités récréatives, et bénéficient de ces services de façon propre à assurer une intégration sociale aussi complète que possible

<footnote n="37">³⁷ L'enfant étant défini par la CIDE comme « tout être humain âgé de moins de dix-huit ans, sauf si la majorité est atteinte plus tôt en vertu de la législation qui lui est applicable » (art. 1er).</footnote>
et leur épanouissement personnel, y compris dans le domaine culturel et spirituel (art. 23. 3).

Klasen souligne « un effet d'enchaînement désavantage économique-désavantage éducatif-exclusion » (1999, § 42) favorisé par l'existence de filières scolaires spéciales, qui peut également se vérifier par une surreprésentation d'élèves étrangers (Klasen, 1999) ou issus de milieux défavorisés dans les filières séparées ou dédiées au handicap (Benoit, 2005 ; Mormiche & Boissonnat, 2003). Statistiquement, un rapport de l'OCDE (Bynner, n.d.) identifie, comme facteur de risque, un milieu familial défavorisé quant aux compétences de base telles que la lecture ou les mathématiques.

## 2.4 - L'EXCLUSION SOCIALE, UN PROCESSUS MULTIFORME

On pourrait conclure sur ce point en rappelant que, selon Castel (2013), trois figures principales caractérisent l'exclusion : l'éradication, la ségrégation (ou la relégation), la discrimination (y compris positive). Nous aborderons, dans un chapitre ultérieur<fnref n="38" />, les figures de la ségrégation et de la discrimination en rapport avec le paradigme du handicap. Finalement, ces usages du terme exclusion ne signifient pas nécessairement rupture totale ni éradication mais concerne plutôt des liens et des déplacements entre le centre et la périphérie dans la société (Castel, 2013). La topologie symbolique (intérieur/extérieur) comprend différents niveaux et peut concerner toutes les catégories sociales. En témoignent les travaux de De Gaulejac et Taboada Leonetti (1994) qui, s'intéressant au processus de désinsertion, soulignent qu'outre les exigences de productivité et la distension des liens sociaux, c'est « le système de valeurs d'une société qui définit, par défaut, le hors-norme comme étant sans valeur et sans utilité sociale » et produit son lot de « perdants » et « laissés pour compte » (p. 77) :

> L'individu est évalué en fonction de son utilité sociale, celle-ci étant mesurée par le revenu qu'il reçoit en échange de son activité, le pouvoir qu'il peut exercer sur d'autres, la quantité de biens qu'il peut acquérir. Ceux qui ne répondent pas à ces normes, ceux dont les activités ne sont pas monnayables n'ont pas de valeur pour la collectivité. Ce sont les exigences normatives de la société - en matière de réussite professionnelle, de

<footnote n="38">³⁸ Voir section 3. 2.2.</footnote>
standards de consommation, d'épanouissement sexuel et personnel - qui entraînent les
individus défaillants dans la dévalorisation et dans la honte de soi qui paralyse (p. 78).

En ce sens, Rhein souligne que « l’intégration consiste en l’inscription de l’individu dans le collectif ». Or, cette optique perd de sa pertinence « lorsqu’on essaie de l’appliquer à la part de population qui flotte dans les parages de la société, installée dans le renoncement à l’affirmation de soi, condamnée à la dépendance sociale » (2002, p. 200). Inversement, Castel propose de concevoir l’insertion « comme une stratégie pour remonter cette pente, en reconstruisant des soutiens à la fois relationnels et occupationnels pour arracher à l’exclusion ceux qui, progressivement ou brusquement, ont décroché » (Castel 1994, p. 25) en suggérant « que l’exclusion n’est pas un destin ». Ainsi en réponse au constat de processus excluants ou stigmatisants (Paugam, 2013a) liés à la montée du chômage et à la crise économique des années 1970 (Guérin-Plantin, 1999), s’est développée la thématique de l’insertion sociale et professionnelle, principalement orientée en direction des jeunes.

3. L'INSERTION SOCIALE ET PROFESSIONNELLE

Le concept d'insertion sociale, qui a émergé en parallèle à celui d'exclusion, nous permet
d'envisager le processus du côté de l'individu qui cherche sa place dans la société. Le
modèle de la solidarité organique complexifié, à l'époque contemporaine, en divers types de
liens sociaux (Paugam, 2013b), associé à l'affaiblissement des régulations collectives
(Castel, 1995), implique une démarche individuelle pour définir sa propre identité et la faire
reconnaître socialement et professionnellement. Or, la culture de l'individualité s'appuie sur
une forme de capital culturel et social qui, s'il s'avère faible, peut induire une situation de
surexposition fragilisante et se porter comme un fardeau (Castel, 1995). Cette
problématique, forcément complexe et polysémique, a ouvert le champ de nombreux
travaux sociologiques dont nous évoquons ici les principaux axes de notre recherche, qui
consiste à envisager le projet de formation comme une première étape vers l'insertion
professionnelle.
## 3.1 - DEFINITION DU TERME

Selon *Le dictionnaire historique de la langue française* (Rey, 2010), « insertion », du latin *insertio* est dérivé du verbe *insérer*, locatif, et *serer* qui signifie « tresser, entrelacer, lier ensemble » (p. 1097). Il désigne l'action « d'introduire, d'intercaler, de greffer ou de se greffer sur », d'abord utilisé en botanique, et signifie étymologiquement « faire entrer un élément dans un ensemble ». À l'époque de l'imprimerie, l'insertion décrit l'acte de placer un caractère typographique pour composer le texte. L'insertion sociale, c'est permettre à des personnes qui sont hors du texte, d'en faire partie, parce sans ces personnes le texte n'aurait pas de sens : « Il s'agit d'écrire ensemble, exclus et inclus, un nouveau texte dans lequel chacun donne sens et cohérence par son positionnement de citoyen acteur productif. C'est à cette seule condition que le défi de l'insertion sera véritablement relevé et que l'inactivité forcée, mal de notre société duale, sera combattue » (Goussault, 1998, en ligne). Ces propos, tenus par un acteur du social, décrivent une dynamique interactive.

## 3.2 - ÉMERGENCE DE LA NOTION D'INSERTION SOCIALE

Bergson évoque l'insertion sociale au sens d'intégration dans un groupe et de l'adhésion de l'individu dans la société (Guyennot, 1998 ; Alhadeff-Jones, 2012). Ce processus demande l'intériorisation de contraintes qui permette ensuite de se maintenir « naturellement » dans le cadre social, affirme Bergson (1932/2013), en soulignant que la solidité du moi est dans cette solidarité qui le socialise : « L'obligation, que nous nous représentons comme un lien entre les hommes, lie d'abord chacun de nous à lui-même » (p. 8). L'insertion représente une adaptation à la société et concerne chacun de nous de manière générale.

Alhadeff-Jones (2012) problématise l'insertion en relation avec la temporalité, l'hétérogénéité des rythmes de la vie ; il considère l'insertion à la fois en tant que transition entre des moments d'existence et en tant que moment spécifique de la vie : « Dès le premier jour de l'école, puis successivement au rythme des rentrées scolaires, chacun est confronté – au fil de sa vie d'écolier, puis de jeune adulte – au moment de l'insertion, comme expérience répétée de l'adhésion à un groupe (la classe, le club de foot, la chorale, la troupe de théâtre, etc.) L'effort d'insertion apparaît ainsi très tôt dans la vie d'un individu » (p. 3). Puis vient l'entrée dans le monde du travail, au sein duquel il est fréquent, de nos jours, d'être confronté à une alternance de périodes d'activité et d'inactivité. Ainsi,
l'insertion professionnelle est « un exemple prototypique d'entrée ou de réentrée dans un moment, le moment du travail, qui apparaît plus ou moins tôt dans la vie (...) L'insertion implique ainsi d'opérer une transition entre un moment qui peut être celui de l'isolement, du retrait, de l'inactivité professionnelle, de la maladie, de la migration, ou celui de la formation initiale ou continue, et un moment caractérisé par un rythme d'activité défini par des tâches prescrites et une culture institutionnelle donnée » (p. 2). Cet éclairage nous aide à mieux saisir en quoi l'insertion sociale représente nécessairement un effort adaptatif pour tout individu et à fortiori pour un jeune en situation de handicap. S'insérer suppose de naviguer au sein d'un enchevêtrement de rythmes et d'en négocier les tensions : « Si la problématique de l'insertion est appréhendée en raison d'une maladie ou d'un handicap, elle devra être pensée à partir des tensions qui existent notamment entre les rythmes biologiques ou comportementaux de l'individu et les rythmes associés aux tâches à effectuer » (p. 2). Dans la phase empirique de notre recherche, nous serons amenée à interroger cette question des rythmes individuels qui ne s'harmonisent pas nécessairement à ceux des contraintes des contextes scolaires et formatifs.

Plus récemment, Lebaron (2014) définit l'insertion sociale comme « la situation ou la position sociale occupée par les individus après leur sortie du système scolaire » (p. 136), définition qui peut être étendue à d'autres sphères telles que le logement, la famille, etc. Ce terme désigne aussi « le processus par lequel s'effectue le passage d'un univers social à un autre ». Le concept d'insertion sociale apparaît à partir des années 1970, dans un contexte économique de déclin de la période de prospérité des Trente Glorieuses et de fin du plein-emploi, et se développe essentiellement au cours des années 1990. Issu d'une politique de la jeunesse (Guyennot, 1998 ; Guérin-Plantin, 1999), la terminologie remplace progressivement celle de « l'entrée dans la vie » (Guérin-Plantin, 1999, p. 27) à une époque où justement le passage des jeunes à l'âge adulte symbolisé par l'entrée dans la vie professionnelle, le départ du domicile parental et le mariage se dissocient et se complexifient dans la société contemporaine (Kieffer & Tanguy, 2001). On peut donc d'emblée établir un lien entre insertion et jeunesse (Guyennot, 1998 ; Guérin-Plantin, 1999 ; Kieffer & Tanguy, 2001), entre insertion et activité économique. En association avec la montée du chômage et les périodes de crise économique qui se succèdent depuis la fin du
XXe siècle, l'augmentation de ce qu'on appelle à l'époque *l'inadaptation sociale*<fnref n="39" />
(Lenoir, 1974 ; Ebersold, 1992) et le constat d'une multiplication des situations de pauvreté
conduisent à penser l'insertion sociale comme l'enchevêtrement d'un ensemble de facteurs :
accès au travail, éducation, habitat, santé. La mise en œuvre des politiques d'insertion
s'inscrit dans un traitement social en rupture avec l'approche médicale et psychologisante
(Guérin-Plantin, 1999). Enfin, précisons que l'insertion est une construction catégorielle
collective au sens où politiques, administrations, professionnels, collectivités locales y ont
contribué.

3.3 - L'ÉVOLUTION ET LES USAGES DE LA CATÉGORIE INSERTION

Une approche génétique du concept nous éclaire sur son usage. D'abord objet de discours
puis de pratiques, il se définit spécifiquement par rapport à des catégories d'action publique
en matière de politique sociale à l'égard de populations « identifiées comme posant
problème » (Guyennot, 1998, p. 229), à tel point qu'il en est même devenu difficile de le
penser autrement. Selon Guyennot, l'insertion inaugure une forme d'indifférenciation de
l'intervention sociale via des partenariats de services différents, se référant à un seul
concept qui représente également leur catégorie d'action.

3.3.1 - De la formation comme vecteur de modernisation à l'insertion comme parcours individualisé

Dès les années 1970, des actions expérimentales sont entreprises dans le domaine de la
formation, on peut citer l'exemple des stages Giffard<fnref n="40" /> (Guyennot, 1998 ; Guérin-Plantin,
1999). En 1981, Le Rapport de Bertrand Schwartz, commandé par le premier ministre de
l'époque Pierre Mauroy, intitulé « L'insertion professionnelle et sociale des jeunes »,
témoigne de la préoccupation du gouvernement socialiste nouvellement élu d'apporter des
réponses à la question du chômage des jeunes<fnref n="41" /> et s'inscrit dans une volonté politique d'aide

<footnote n="39">³⁹ La notion d'inadaptation sociale consiste à attribuer les difficultés à l'individu et à occulter le rôel de la société à cet égard.</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ Jacques Giffard, inspecteur de l'orientation, a été détaché à la Direction de la Formation Continue puis nommé Chef du Bureau des méthodes et de l'expérimentation pédagogique au Ministère de l'Education. Il a été, dans les années 1970, un personnage-clé en matière de formation des jeunes, à l'initiative de stages et d'expérimentations basés sur la pédagogie de la réussite (Guyennot, 1998 ; Guérin-Plantin, 1999).</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ En 1975, 45% des chômeurs étaient des jeunes de moins de 25 ans alors qu'ils ne constituaient que 18% de la population active (Guérin-Plantin, 1999).</footnote>
à l'insertion à l'initiative de nombreuses actions au cours des années 1980. La politique de l'insertion est d'abord centrée sur les questions de formation via des organismes publics aussi bien qu'associatifs tels que l'AFPA ou les GRETA<fnref n="42" />. Les principales actions en faveur des jeunes se concrétisent sous la forme de stages ou de contrats d'emplois précaires (TUC, SIVP, Contrat Emploi solidarité, Contrat Avenir etc.) associés à des opportunités de formation (Guyennot, 1998 ; Wuhl, 1996). Face à la montée du chômage et aux détériorations des conditions de vie ainsi qu'à ce qui est communément appelé « La nouvelle pauvreté » (Paugam, 2013a), émerge, sur un plan philosophique et collectif, cette réponse sociale spécifique, officialisée et pérennisée par l'instauration du Revenu Minimum d'Insertion (1988). Nous ne nous attarderons pas sur la question de la pauvreté qui s'éloigne de notre objet de recherche, ni sur toutes les modalités et évolution des pratiques d'insertion depuis trois décennies. Nous cherchons ici à repérer, dans les catégories mobilisées, ce qui peut faire sens ou écho, encore actuellement, avec les questions d'orientation scolaire et de formation de jeunes considérés comme vulnérables (Charrier, Goupil & Geoffroy, 2008), catégorie à laquelle se rattache notre population d'élèves enquêtés.

Une analyse d'Ebersold (2005), portant sur les registres de cohérence de l'insertion à la lumière d'un corpus de circulaires, nous permet d'en éclairer les différents registres. Ebersold souligne les métamorphoses de la notion jalonnées par les glissements « des schèmes d'appréhension entourant les populations ciblées, le non-emploi, l'action publique et le travail d'insertion » (p. 106). Il constate en particulier qu'on y passe, entre les années 1980 et 1990, d'une vision éducative à vision entrepreneuriale du monde social. Cette modélisation oppose sur un axe horizontal logique qualifiante/logique économique et sur un axe vertical logique territoriale/logique catégorielle. À l'angle territorial/qualifiant, correspond l'insertion comme vecteur de modernisation (début des années 1980) ; à l'angle qualifiant/catégoriel, l'insertion comme assurance employabilité (à partir de 1985, ex : les contrats de travailleurs handicapés, 1987) ; à l'angle catégoriel/ économique, l'insertion comme instrument de réaffiliation (RMI, 1988) ; à l'angle économique/ territorial, l'insertion comme gestion de l'employabilité (1990 : mesures d'insertion par l'économique, contrats). La première période attribue le non-emploi

<footnote n="42">⁴² AFPA : Association Nationale pour La Formation Professionnelle des Adultes ; GRETA : Groupement d'Établissement de l'éducation nationale pour la formation professionnelle continue.</footnote>
à un système éducatif obsolescent opposé à la modernité de l'entreprise. Le cadre institutionnel veut créer un espace éducatif à l'interface du milieu scolaire et du milieu professionnel. Proposée par le Rapport Schwartz, la création des Missions locales43 en 1982 impulse la dynamique territoriale en inaugurant une forme nouvelle d'« interinstitutionnalité » (Guérin-Plantin, 1999, p. 79) ainsi que la conception sociale du guichet unique « sur un mode d'intervention global » (p. 80). Progressivement, selon Ebersold (2005), le travail devient le levier à partir duquel s'organise l'action de l'insertion ainsi référée aux exigences des postes de travail ; cette reconfiguration idéologique de l'insertion a pour conséquence de « naturaliser les pratiques et les normes entrepreneuriales et leur conférer un caractère normatif » (p. 114). Cette nouvelle structuration renforce également « le poids des propriétés relationnelles des individus au détriment des propriétés techniques ou aptitudes » et nécessite « une capacité à inscrire ses savoir-faire dans les jeux sociaux et relationnels » (p. 116). Ce constat fait écho aux constats de Castel (1995), précédemment évoqués, sur la complexification de l'intégration professionnelle, à une époque où prédomine l'individualisme entretenu par « la défaillance de la société à réguler les désirs des hommes et les possibilités objectives qu'ils ont de les satisfaire » selon Guérin-Plantin (1999). Aussi l'exigence de personnalisation oblige-t-elle les agents oeuvrant dans les dispositifs à des postures d'acteurs stratèges, dont la capacité d'innovation et de création conditionne les possibilités d'inscription sociale et professionnelle des populations ciblées tout en instaurant des systèmes locaux de cohésion sociale, constate Ebersold (1999, p. 119). En ajoutant que des principes situationnels prédominent, il poursuit :

> S'affirme ainsi un modèle de cohésion sociale faisant de l'individu le principe d'unité de l'organisation sociale et subordonnant le respect des différences à la qualité des jeux d'acteurs, à l'aptitude des agents à créer par eux-mêmes, par le jeu des interactions

<footnote n="43">43 Dont les missions sont ainsi définies sur le site national : « La mission locale intervient dans l'insertion sociale et professionnelle des jeunes dans tous les domaines : orientation, formation, emploi, logement, santé, mobilité, citoyenneté, sports, loisirs, culture et d'accompagnement pour aider les jeunes de 16 à 25 ans à résoudre l'ensemble des problèmes que pose leur insertion sociale et professionnelle » (Consulté en ligne le 22 août 2016 : www.mission-locale.fr).</footnote>
individuelles, les systèmes contractuels nécessaires à l'affiliation des plus démunis (p. 120).

Cette analyse des logiques de l'insertion nous fournit également un cadre explicatif afin d'éclairer les mécanismes de la recherche de stage et les logiques d'organisation des périodes de formation en entreprise. Bien que des travaux plus récents (Blais, 2007 ; Audier, 2010 ; Paugam, 2011) remettent à l'ordre du jour les mécanismes de solidarité en les analysant également sous l'angle des compétences (Frétigné, 2011) ou en appellent à des modèles économiques basés sur la justice (Sen & Parodi, 2007), nous chercherons à objectiver quelques uns des aspects du rôle du capital social individuel comme facteur d'inégalités entre les individus (Ponthieux, 2008) et des conséquences inhérentes à la position d'acteur faible<sup>44</sup> dans les mécanismes d'orientation et d'insertion du système éducatif français. En effet, ce mécanisme induit que le jeune soit en mesure d'identifier un projet professionnel tenant compte de ses atouts et de ses faiblesses (Ebersold, 2005), aspect que nous serons amenée à interroger dans le cadre de nos entretiens. Néanmoins, nous entrons ici dans une logique de parcours couplée à un ancrage local des politiques publiques « se focalisant sur les nécessités économiques et sociales des territoires » (Eberdold, 2005, p. 123) qui reste d'actualité. Au regard des méthodes psychopédagogiques d'orientation scolaire basées sur une approche par les centres d'intérêts<sup>45</sup>, nous pouvons dès lors entrevoir la juxtaposition de logiques différentes voire contradictoires en œuvre dans les processus de construction du projet de formation, dont il nous faudra chercher à préciser comment elles s'articulent dans les pratiques.

### 3.3.2 - Employabilité versus inemployabilité

A partir des années 1990, la généralisation du chômage est imputée à une crise structurelle liée à un changement de contexte économique. Le concept d'employabilité s'est développé en relation avec la tendance néolibérale des politiques d'activation (Gazier, 2001 ; Lebaron et Schulteis, 2011). Ce concept, entendu comme « la capacité relative d'un individu à obtenir un emploi compte tenu de l'interaction entre ses caractéristiques personnelles et le

<footnote n="44"><sup>44</sup> Nous nous référons ici à la notion d' « acteur faible » définie par Payet (2011, en ligne) comme « des individus ayant fait l'objet d'une disqualification sociale du fait d'un stigmate physique, moral ou groupal » (p. 2) selon la classification de Goffman (1975).</footnote>

<footnote n="45"><sup>45</sup> Voir chapitre 4, section 3.</footnote>
marché du travail » (Weinert, Baukens, Bollérot, Pineschi-Gapenne & Walwei, 2001), comporte de multiples dimensions et s'inscrit dans une approche complexe du rapport à l'emploi envisagé du côté du salarié. Comme l'indique Ebersold (2001), les critères d'employabilité, qui peuvent se référer au niveau de diplôme, à l'expérience, à la capacité de se projeter, aux problèmes de santé, aux compétences sociales, résultent d'un travail institutionnel de désignation des populations cibles des politiques d'insertion. Ainsi, « les dispositifs d'insertion sont désormais associés à des mesures d'accompagnement mobilisant activement l'initiative privée (secteur associatif, entreprises, ...) autour des inconvénients occasionnés par la flexibilisation du marché du travail » (Ebersold, 2005, p.113). La notion d'employabilité a abouti à des classifications empiriques autour du rapport à l'emploi ; on peut rappeler à ce titre la typologie une population de Rmistes établie par Paugam (2013a). Basée sur une approche quantitative, cette méthode de classification, issue de catégories servant à organiser l'hétérogénéité dans les pratiques de travail social, comprend le risque de les transformer en statuts stigmatisants. On peut à ce titre évoquer l'exemple des travailleurs dits « Cotorep »<fnref n="46" />, en référence à une commission d'orientation et de reclassement remplacée, depuis 2006, par la CDAPH (Commission des Droits et de l'Autonomie des Personnes Handicapées).

En définissant les compétences nécessaires pour accéder à l'emploi, « s'institue une division légitime, juridiquement garantie, entre ceux, capables de s'adapter aux mutations, et ceux qui ne le sont pas » (Ebersold, 2001, p. 101) Cette évolution de la culture d'entreprise lie la performance à la sélectivité et transforme l'organisation en un lieu de sélection permanente, ce qui interroge profondément les principes ayant traditionnellement régi l'accès au marché de l'emploi. Ces méthodes se rapprochent de la dynamique réadaptative du traitement social du non-emploi institué à partir des années 1950 à l'intention des personnes atteintes d'une déficience ou d'une invalidité (Ebersold, 2001). La notion d'insertion reflète alors « le couronnement d'une société à vitesses multiples où coexistent désormais, au sein d'espaces plus ou moins autonomes et cloisonnés, des populations relevant de la sphère salariale, des publics relevant de la sphère de l'insertion

<footnote n="46">⁴⁶ Le sigle COTOREP (Commission Technique d'Orientation et de REclassement Professionnel) est utilisé sous la forme substantivée (« un Cotorep »), couramment et de manière triviale, pour désigner un travailleur handicapé, voire un travailleur qui présente des signes de vulnérabilité et qui se trouve ainsi affublé de ce stigmate (voir Castel, 2013, p. 10).</footnote>
et, enfin, des populations trop fragilisées et trop fragiles pour pouvoir prétendre accéder à l'une ou à l'autre » (Ebersold, 2005, p.126), instituant la notion de handicap social. Ceci a pour conséquence une modification du cadre institutionnel de prise en charge qui calque ses pratiques sur la sélectivité du marché de l'emploi afin de « construire les conditions d'une attractivité professionnelle » (p. 112). Ainsi, ce cadre commence à référer « l'orthodoxie professionnelle des populations accueillies aux propriétés comportementales exigées par les entreprises et confère à ces dernières le pouvoir de définition de la 'normalité' ou de 'l'anormalité' du sans emploi » et leur délègue « celui de désigner ces nouveaux 'anormaux d'entreprises' que sont ces 'incapables professionnels' aussi appelés 'inemployables' » en conclut Ebersold (2005, p. 127). Cette accréditation de l'inemployable a contribué « à transformer la 'particularité' des personnes à la recherche d'un emploi en une différence 'coupable', synonyme d'inadaptation, et inscrit le traitement social du non-emploi dans une perspective normalisatrice » (p. 112). Ainsi, les missions locales, les divers organismes et structures de formation et d'insertion par l'économique ont fini par constituer une véritable filière spécialisée dans la gestion de l'inemployabilité. Il existe également une filière d'aide à l'emploi spécifique au handicap via des organismes tels que CAP Emploi.

Blanc (2006) évoque la question de l'employabilité des personnes handicapées en mettant en avant une employabilité limitée en raison d'une formation professionnelle insuffisante, de compétences sociales décalées, d'une mobilité limitée et d'employeurs réticents. Nous n'entrerons pas, dans le cadre de cette recherche, dans le détail statistique de l'accès à l'emploi des jeunes en situation de handicap pour trois raisons : les catégorisations et les méthodes de comptage présentent une complexité qu'il serait fastidieux d'exposer alors que ce sujet ne fait pas directement l'objet de notre recherche. Nous ne possédons encore, en effet, ni le recul ni d'études de cohortes suffisamment significatives sur les effets de la loi 2005 qui permettraient d'établir des corrélations entre les évolutions d'accès à la formation et d'accès à l'emploi en milieu ordinaire. Enfin, il nous faudrait également prendre en compte les évolutions du nombre de salariés en milieu protégé pour les mettre en relation avec les aspects formatifs. Néanmoins, le rapport Campion et Debré (2012) dénonce un taux de chômage deux fois plus important à celui de l'ensemble de la population active pour les personnes handicapées dont le principal obstacle semble être le manque de qualification ;
quelques données statistiques officielles de la DARES<fnref n="47" /> (2012) concernant les niveaux de diplômes acquis peuvent éclairer notre problématique :

<table><caption>Tableau 1.2 • Répartition de la population handicapée selon le niveau de formation, le sexe et la déclaration de handicap</caption><thead><tr><th rowspan="2">Diplôme</th><th colspan="2">Population bénéficiant d'une reconnaissance administrative *</th><th colspan="2">Population handicapée au sens large**</th><th colspan="2">Ensemble de la population (15-64 ans)</th></tr><tr><th>Hommes</th><th>Femmes</th><th>Hommes</th><th>Femmes</th><th>Hommes</th><th>Femmes</th></tr></thead><tbody><tr><td>Bac+2 ou supérieur</td><td>8</td><td>10</td><td>19</td><td>20</td><td>23</td><td>27</td></tr><tr><td>Bac ou brevet professionnel</td><td>7</td><td>10</td><td>10</td><td>15</td><td>12</td><td>18</td></tr><tr><td>CAP, BEP</td><td>35</td><td>28</td><td>36</td><td>26</td><td>34</td><td>23</td></tr><tr><td>BEPC ou sans diplôme</td><td>50</td><td>52</td><td>36</td><td>39</td><td>30</td><td>32</td></tr><tr><td>Total</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td></tr><tr><td>Effectifs</td><td>1 409 000</td><td>1 101 000</td><td>4 895 000</td><td>5 047 000</td><td>20 220 000</td><td>20 740 000</td></tr></tbody></table>

Ce tableau de répartition confirme une très nette sous-représentation de diplômés du supérieur parmi les personnes bénéficiant d'une reconnaissance administrative ouvrant droit à l'obligation d'emploi<fnref n="48" /> puisque la moitié d'entre elles ne disposent pas du niveau V ; la différence est moins marquée pour la population définie « handicapée au sens large ».

<footnote>* Personnes ayant une reconnaissance administrative du handicap leur ouvrant droit à l'obligation d'emploi.</footnote>

<footnote>** Personnes déclarant « avoir un handicap » ou disposant d'une reconnaissance officielle d'un handicap ou d'une perte d'autonomie ou déclarant avoir une ou plusieurs maladie(s) chronique(s) ou problème(s) de santé durable(s).</footnote>

<footnote>Champ : population âgée de 15 à 64 ans en France entière vivant en ménage ordinaire (collectivités exclues).</footnote>

<footnote>Source : Insee-Drees, HSM 2008; traitement Dares.</footnote>

<footnote n="47">⁴⁷ DARES : Direction de l'animation de la recherche, des études et des statistiques, rattachée au Ministère du travail, de l'Emploi, de la Formation professionnelle et du Dialogue social.</footnote>

<footnote n="48">⁴⁸ Cette reconnaissance, dans le cadre de la loi 2005, doit faire l'objet d'une démarche volontaire de la personne ou de sa tutelle ; néanmoins, elle concerne globalement les situations les plus pénalisantes au regard de l'inclusion en milieu ordinaire.</footnote>
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Graphique 2.1 • Niveaux de qualification des travailleurs handicapés et de l'ensemble des salariés du champ de l'OETH en 2010</figcaption></figure>

Champ : établissements de 20 salariés et plus du secteur privé et Epic, hors ceux couverts par un accord relatif à l'emploi de travailleurs handicapés.

Sources : Dares, DOETH; Insee, enquête Emploi 2010.

Le graphique ci-dessus confirme une répartition socio-professionnelle des travailleurs handicapés majoritairement orientée vers des postes d'ouvriers (plus de la moitié) ou d'employés (environ 30%) alors que la répartition de l'ensemble des salariés s'équilibre grosso modo en trois tiers entre professions intermédiaires, employés et ouvriers et comprend 20% de niveau cadre, part qui se réduit à environ 5% dans la population handicapée (toutes catégories confondues).

D'autres éléments statistiques (DARES, 2012) démontrent également un accès plus tardif et un âge globalement plus élevé de la population de travailleurs handicapés au sens large au regard de l'ensemble. Enfin, le tableau 2.2 confirme une représentation élevée de travailleurs handicapés dans les secteurs tertiaires principalement et industriels secondairement, données qui peuvent constituer un premier indicateur de pertinence au regard des formations proposées, sans négliger de prendre en compte la question de l'adéquationnisme méthodologique.
<caption>Tableau 2.2 • Qualification et secteur d'activité des personnes handicapées en emploi en 2008</caption>

En %

<table><thead><tr><th></th><th>Population bénéficiant d'une<br>reconnaissance administrative*</th><th>Population handicapée<br>définie au sens large**</th><th>Ensemble de la population<br>(15-64 ans)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Effectifs</td><td>895 000</td><td>5 256 000</td><td>26 180 000</td></tr><tr><td><strong>Qualification</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Agriculteur exploitant</td><td>3</td><td>3</td><td>3</td></tr><tr><td>Artisan, commerçant et chef d'entreprise</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>Cadre et profession intellectuelle supérieure</td><td>6</td><td>14</td><td>16</td></tr><tr><td>Profession Intermédiaire</td><td>18</td><td>23</td><td>24</td></tr><tr><td>Employé</td><td>28</td><td>29</td><td>29</td></tr><tr><td>Ouvrier</td><td>41</td><td>25</td><td>22</td></tr><tr><td><strong>Total</strong></td><td><strong>100</strong></td><td><strong>100</strong></td><td><strong>100</strong></td></tr><tr><td><strong>Secteurs d'activité</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Agriculture</td><td>7</td><td>6</td><td>5</td></tr><tr><td>Industrie</td><td>22</td><td>21</td><td>21</td></tr><tr><td>Construction</td><td>8</td><td>7</td><td>8</td></tr><tr><td>Transports</td><td>2</td><td>2</td><td>3</td></tr><tr><td>Tertiaire (hors transports)</td><td>60</td><td>64</td><td>63</td></tr><tr><td><strong>Total</strong></td><td><strong>100</strong></td><td><strong>100</strong></td><td><strong>100</strong></td></tr></tbody></table>

* Personnes ayant une reconnaissance administrative du handicap.

** Personnes déclarant « avoir un handicap » ou disposant d'une reconnaissance officielle d'un handicap ou d'une perte d'autonomie ou déclarant avoir une ou plusieurs maladie(s) chronique(s) ou problème(s) de santé durable(s).

Champ : population en emploi âgée de 15 à 64 ans en France entière vivant en ménage ordinaire (collectivités exclues).

Source : Insee-Drees, enquête HSM 2008; traitement Dares.

### 3.3.3 - La relation insertion/formation

En structurant les mécanismes d'orientation autour des potentialités observées et des exigences du marché du travail (Ebersold, 2005), on cherche à mettre en adéquation offre du marché et opportunités de formation. La réforme Berthoin (1959) comprenait déjà une visée adéquationniste par l'idée qu'il faut rechercher les aptitudes des élèves et les répartir justement dans des filières : « par une exacte recherche de ces diverses aptitudes, les différents types d'enseignement doivent recevoir tous les élèves qui s'avèrent plus particulièrement aptes à suivre tel ou tel d'entre eux. C'est là tout le problème qui n'est pas de hiérarchisation mais de répartition » (Decaunes, 1962, p. 393). Néanmoins les textes d'avant guerre montrent que la voie technique est déjà considérée comme une filière de relégation pour tout adolescent « qui ne sera dirigé ni vers le lycée, ni vers l'école technique ou un établissement similaire du second degré » (Decaunes, 1962, p. 63). Frétigné (2011) en dénonçant les approches sociologiques « privatives », dont la méthode consiste à mesurer un écart à la norme et une forme de déclassement, rappelle que la formation est, dans cette perspective, envisagée comme la réponse à un « manque » (p. 77). Bien que la recherche d'une relation formation/emploi ou système éducatif/ système productif ait fait l'objet d'études récurrentes (Frétigné, 2011 ; Tanguy, 2008), il s'avère que cette relation ne peut être pensée qu'en termes de processus sans occulter « les rapports sociaux qui président à cette relation entre titres et places » (Tanguy, 2008, p. 27). Frétigné rappelle qu'il existe
effectivement un rapport probabiliste entre niveau de diplôme et niveau d'emploi, affirmant
> « qu'aujourd'hui plus qu'hier, le diplôme est une condition de moins en moins suffisante mais de plus en plus nécessaire pour se prémunir des situations de chômage » (2011, p. 95).
Bien qu'en-deçà du baccalauréat, la qualification soit principalement destinée à protéger du chômage, selon les domaines d'activité, l'accès à un emploi dans le secteur choisi, ainsi que la trajectoire et la mobilité dans l'emploi, pourront différer sensiblement. Dans le raisonnement purement adéquationniste, la qualification représente le point d'ancrage.
Cependant, comme le souligne encore Frétigné, « la formation procure d'autres apports que ceux prévus dans le cadre du curriculum prescrit » (p. 97) en termes de réseaux relationnels tissés, d'une acculturation professionnelle qui s'opère, et permet, dans le cas de cursus long, de préciser voire d'infléchir le projet professionnel. Ce rapport au temps constitue une variable non négligeable dans le cas de la formation des jeunes en situation de handicap sur le plan cognitif.

Frétigné évoque également les travaux effectués sur les espaces intermédiaires des jeunes et la culture de l'aléatoire (Nicole-Drancourt & Roulleau-Berger, 2006), soulignant que s'écarter du schéma adéquationniste permet de rompre avec l'opposition binaire intégration professionnelle/ exclusion professionnelle et d'envisager une phase transitoire. Cette évolution concerne également les transformations de la mise au travail et du rapport au travail dans une « société du risque » (Nicole-Drancourt & Roulleau-Berger, 2006 p. 109) ainsi qu'une culture qui s'éloigne de l'ethos du devoir pour se tourner vers la préoccupation de soi, dans un contexte où l'intégration professionnelle se renégocie perpétuellement. Or, depuis le cadrage de la loi 2005, l'insertion professionnelle des jeunes handicapés en milieu ordinaire est envisagée dans une logique de parcours qui comprend des phases transitoires (Ebersold, 2013) et des aspects chaotiques (Philip, 2007b). Elle s'éloigne de l'aspect linéaire de la logique de filières (Fuster & Jeanne, 2009) et nous aurons à analyser en quoi cette perspective d'un avenir incertain impacte à la fois les orientations d'élèves et les pratiques des enseignants spécialisés. Enfin, l'insertion nécessite également un travail sur le plan de l'autonomie pratique et sociale (Diederich, 2004 ; Philip, 2007b) en partenariat avec la famille ou un service d'accompagnement dédié<fnref n="49" /> ainsi qu'un travail d'accompagnement auprès de l'environnement d'accueil dans l'optique d'un réel « faire autrement » (Leblanc,

<footnote n="49">⁴⁹ Les modalités de partenariats seront présentées dans le chapitre 4</footnote>
2013, p. 138). Un modèle macroscopique des facteurs opérant sur l'insertion professionnelle, tenant compte des dimensions sociologique, sociopsychologique et psychoprofessionnelle, a été proposé par Allard et Ouellette (1995). Bien que ce modèle soit un peu ancien, la figure présentée ci-dessous, qui illustre et synthétise ses différentes dimensions et leurs relations entre elles, nous semble utile.
## Partie I - Chapitre 2. Lien social et écart à la norme : de l'exclusion à l'inclusion

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 1. Un modèle macroscopique de l'insertion socioprofessionnelle par le biais du développement de l'identité personnelle et professionnelle (Allard et Ouellette, 1990).</figcaption></figure>
La dimension sociologique évoquée dans les deux premiers chapitres de notre travail encadre l'ensemble du processus qui comprend celui de la préparation par les apprentissages. La dimension sociopsychologique comprend le milieu scolaire, celui du travail, les interactions avec le milieu familial et la sociabilité entre pairs, variables qui intéressent notre recherche par rapport à leur effet sur les processus d'orientation scolaire. Les dimensions psychoprofessionnelles du modèle fournissent des indicateurs utiles au sujet des variables dépendantes à prendre en compte dans la construction des guides d'enquête afin d'en analyser l'impact sur l'accrochage à un projet de formation. Début 2006, le second rapport Lachaud<fnref n="50" />, issu d'une mission de travail sur la question de l'emploi des personnes en situation de handicap, fait état de six propositions principales à la base d'une véritable volonté d'aboutissement du parcours scolaire sur une orientation professionnelle valide. Les préconisations mettent l'accent sur la mise en situation professionnelle, la voie de l'alternance, l'accompagnement des jeunes handicapés par un tuteur, la création d'un guichet unique/interlocuteur référent pour les entreprises, la valorisation de toutes les actions des entreprises en faveur de l'insertion professionnelle, la création d'un label « Solidaire handicap » pour récompenser les entreprises. Quelques propos de Blanc (2006), apportent une conclusion ouverte sur la thématique de l'insertion socioprofessionnelles des jeunes en situation de handicap :

L'insertion professionnelle des personnes handicapées constitue un test révélateur des solidarités existantes au sein des sociétés démocratiques aujourd'hui malmenées par la mondialisation. Avec les personnes handicapées, l'égalité naturelle n'existe pas. Mais l'inégalité d'accès à l'emploi dont les personnes handicapées sont l'objet témoigne des difficultés contemporaines à construire les termes d'une égalité de traitement par l'intermédiaire du droit, lequel s'avère donc bien impuissant. Prises entre marché et droit, les personnes handicapées nous offrent une occasion de réflexion portant sur les modalités et les raisons de la solidarité au sein des sociétés démocratiques (p. 49).

Ce court extrait nous semble synthétiser le fondement de cette question directement reliée à la manière dont pourront être pensés en amont les processus d'orientation afin d'aboutir le plus souvent possible à un projet de formation opérationnel pour l'insertion professionnelle.

<footnote n="50">⁵⁰ Lachaud, Y. France, Ministère de la sécurité sociale, des personnes âgées, des personnes handicapées et de la famille, MENESR, (2006), *Favoriser l'insertion professionnelle des jeunes handicapés*.</footnote>
# 4. PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU CADRE INCLUSIF

Nous présentons ici le cadre général de l'inclusion sociale tel qu'il se développe depuis la fin du XXe comme la norme de référence sur le plan social international, caractérisé par l'égalité dans les possibilités d'accès aux biens de première nécessité, au bien-être et à l'éducation (Sen, 2000). Intéressons-nous au préalable à la genèse du concept.

## 4.1 - DÉFINITION ET GENÈSE DU CONCEPT D'INCLUSION

Inclusion, nom féminin, (du latin *inclusio*) est l'antonyme exact d'exclusion. Dérivé du verbe *inclure* qui signifie : mettre dans un ensemble, contenir, comprendre, insérer, introduire, comporter, impliquer (Rey, 2010 ; Robert, 2015). Il est employé dans une relation entre deux classes en mathématiques, ou pour désigner l'action d'inclure quelque chose dans un tout, l'état de quelque chose qui est inclus dans autre chose : l'inclusion d'une clause nouvelle dans un contrat, un objet (insecte, fleur) quelconque conservé dans un bloc de matière plastique transparente. En biologie, il peut désigner « un élément se trouvant au sein de la cellule, mais ne faisant pas partie de la matière vivante » (Lexis, 2014, p. 946).

Sur le plan étymologique, différentes significations attachées à ce terme peuvent éclairer ses différents usages. Emprunté au latin classique, *inclusio*, qui signifie « emprisonnement », est "employé en bas latin pour désigner un procédé de style et en latin chrétien au sens de *réclusion* (d'un ermite)" (Rey, 2010, p. 1076). On note des usages attestés au fil des siècles et, en 1665, au sens de l'état de ce qui est inclus dans quelque chose ou de relation entre l'élément inclus et ce qui inclut. Au XIXème siècle apparaît la notion de relation d'inclusion en logique, qui s'étend à des emplois en biologie, minéralogie, cytologie, mathématiques, art dentaire, etc. Le participe passé *inclus* de in-cludere (fermer dans, enfermer) est utilisé pour désigner ce "qui est contenu, compris (dans)", comme dans « ci-inclus » (1521) ou plus tard en botanique et art dentaire aux XIXème et XXème siècle (Rey, 2010, p. 1076). Au XVIème siècle, apparaît le verbe *inclure* (contenir, comprendre) d'usage rare jusqu'au XIXème siècle, repris au sens de « mettre quelque chose dans, insérer », au figuré « comprendre en soi, impliquer ». Au XIXème siècle, apparaît l'expression *s'inclure* ; *incluant*, utilisé en didactique au XXème (avant 1971), "désigne un mot qui, dans une définition, est dans une relation d'inclusion par rapport au défini" (Rey, 2010, p. 1076).