<figure><img src="image_1.png" /></figure>

HAL
open science

# Réflexions de recherche pour une didactique de l'espagnol spécialisé adaptée aux besoins du public-cible

Marcelo Tano

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

## To cite this version:

Marcelo Tano. Réflexions de recherche pour une didactique de l'espagnol spécialisé adaptée aux besoins du public-cible. Séminaire de l'ATILF - UMR 7118 (CNRS), Université de Lorraine, Oct 2018, Nancy, France. hal-04022263

HAL Id: hal-04022263

https://hal.science/hal-04022263

Submitted on 10 Mar 2023

HAL is a multi-disciplinary open access
archive for the deposit and dissemination of sci-
entific research documents, whether they are pub-
lished or not. The documents may come from
teaching and research institutions in France or
abroad, or from public or private research centers.

L'archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est
destinée au dépôt et à la diffusion de documents
scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
émanant des établissements d'enseignement et de
recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

Distributed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
# « Réflexions de recherche pour une didactique de l'espagnol spécialisé adaptée aux besoins du public-cible »

## Séminaire de l'ATILF - UMR 7118 (CNRS/UL)

À charge de Marcelo TANO

### OBJECTIF DE CETTE PRÉSENTATION:

Diffuser et partager des informations sur les résultats de mes travaux personnels de recherche qui peuvent contribuer à la réflexion critique sur les orientations des projets de recherche en cours ou en phase préparatoire au sein de l'ATILF.

Mes sujets de recherche sont prioritairement ancrés dans le vaste domaine de la DLE.
Ils peuvent donc intéresser l'une ou l'autre des thématiques du CRAPEL.

<figure><img src="image_4.png" /></figure>
# Sommaire :

## PARTIE 1 : Ma situation professionnelle

## PARTIE 2 : La présentation de mes derniers travaux

2.1. Des recherches pluridisciplinaires axées sur la notion de complexité en DLE

2.2. Adoption d'une approche contextuelle pour étudier les dispositifs de formation des ingénieurs en France

2.3. Détermination du cadre théorique de l'analyse des besoins langagiers

2.4. Repérage des concepts clés de l'ABL destinée aux ingénieurs

2.5. Identification des concepts clés de l'ABL destinée aux élèves-ingénieurs

2.6. Instruments d'enquête et procédure de recueil des données lors de la réalisation d'une ABL

2.7. Sélection des variables pour l'élaboration des enquêtes

2.8. Analyse des résultats obtenus à partir des enquêtes de terrain

2.9. Implications didactiques des résultats obtenus

## PARTIE 2 : Le transfert de mes résultats de recherche
# PARTIE 1
## Ma situation professionnelle

<figure><img src="image_5.png" /></figure>
MA COMPOSANTE DE RATACHEMENT

École Nationale d'Ingénieurs de Mets (Collégium L-INP / UL)

PRCE depuis 20 ans

Enseignant d'Espagnol et de Français (langues étrangères)

Responsable des relations avec les pays hispanophones

Tuteur pédagogique des stagiaires en milieu hispanique

Membre du jury des épreuves orales du concours d'entrée

Membre des commissions pédagogiques et du comité de sélection des candidats pour les programmes internationaux
<figure><img src="image_6.png" /></figure>

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

## MON ENGAGEMENT ASSOCIATIF

### Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité

- Président élu depuis 2011

- Membre du comité d'organisation des Rencontres Internationales du groupe

- Responsable de la veille informationnelle de l'association

- Directeur de la Publication de la revue *Les Cahiers du GERES*

- Webmestre du portail associatif
Union des Professeurs de Langue des Grandes Écoles

- Administrateur élu au CA depuis 2018

- Membre du comité scientifique de l'association

- Animateur du groupe d'enseignants d'espagnol des écoles d'ingénieurs
# MES RESPONSABILITÉS DANS DES SOCIÉTÉS SAVANTES :

Une occasion unique pour connaître le monde de la recherche et contribuer au développement du secteur LANSAD, en favorisant les échanges entre enseignants et/ou chercheurs ainsi que la diffusion des contributions scientifiques

## Développement de savoir-faire opérationnels :

* Créer et gérer un site web associatif

* Définir et mettre en oeuvre la stratégie de communication

* Élaborer des supports d'information

* Assurer le lien avec des partenaires

* Motiver une équipe et piloter des groupes de projets

* Effectuer un suivi budgétaire

* Gérer la veille informationnelle

* Organiser un colloque international et prévoir la logistique événementielle

* Réunir un comité scientifique

* Rédiger des appels à contributions

* Créer un comité international de lecture

* Éditer les actes d'un congrès
# DOCTORAT

## « Langues, littératures et civilisations romanes : Espagnol »

École doctorale 138 « Lettres, langues, spectacles » (HCÉRES A+)

Équipe d'Accueil 369 « Études romanes » CRIIA (Centre de Recherches Ibériques et Ibéro-Américaines)

Axe REDESC (Recherches en Didactique de l'Espagnol et du Catalan)

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

Université
Paris Nanterre

membre de

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

UNIVERSITÉ
PARIS LUMIÈRES
TITRE DE LA THÈSE :

« L'analyse des besoins langagiers en espagnol sur objectifs professionnels : le cas des formations françaises d'ingénieurs »

https://www.theses.fr/2017PA100125

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

Membres du Jury :

Rapporteure : Mme Dominique MACAIRE

Rapporteur : M. Christian PUREN

Examinatrice : Mme Josefa GÓMEZ DE ENTERRÍA

Examinateur : M. Christian LAGARDE

Directrice : Mme Mercè PUJOL BERCHÉ

Professeure des universités, Université de Lorraine

Professeur émérite, Université Jean Monnet Saint-Étienne

Professeure émérite, Université d'Alcalá de Henares

Professeur des universités, Université de Perpignan Via Domitia

Professeure des universités, Université Paris Nanterre
Ma thèse en quelques chiffres

5 années de recherches

318 auteurs consultés

100 curriculums émanant d'établissements publics passés au crible

100 questions posées à 79 ingénieurs parlant espagnol

80 questions posées 164 élèves-ingénieurs étudiant l'espagnol

113 concepts-clés expliqués dans un glossaire spécifique

45 tableaux

30 figures

39 annexes

650 pages
DÉVELOPPER LES QUALITÉS DU CHERCHEUR DIRECTEMENT EN FAISANT DE LA RECHERCHE :
« learning by doing » (DEVEY, 1897) + « praticien réflexif » (SCHÖN, 1994)

Accepter de piétiner sur des certitudes

► Circonscrire un champ de recherche

► Formuler une problématique

► Élaborer un questionnement

► Définir une notion

► Savoir quoi chercher, où chercher et, surtout, dans quel but chercher

► Recueillir, vérifier, comparer, catégoriser, nuancer et synthétiser des données

► Cultiver la rigueur et la précision

► Construire de l'objectivité à partir de la subjectivité d'enseignant et de chercheur engagé

► Peser les limites du travail accompli

► Identifier les modifications à effectuer afin d'améliorer les interventions pédagogiques
MES THÈMES DE RECHERCHE EN 10 MOTS-CLÉS

Analyse des besoins langagiers

Apprentissage par problèmes

Autonomisation

Compétence transversale

Didactique des langues étrangères

Espagnol de spécialité

Formation des ingénieurs

Innovation pédagogique

Méthode active

Pédagogie universitaire
# PARTIE 2

## Présentation de mes derniers travaux

<figure><img src="image_11.png" /></figure>
## 2.1. DES RECHERCHES PLURISDISCIPLINAIRES AXÉES SUR LA NOTION DE COMPLEXITÉ EN DLE

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

(WIDDOWSON, 1991)

> « L'enseignement des langues est quelque chose de complexe et on n'a guère incité les enseignants de langue à examiner la nature de cette complexité »

> Penser la complexité dans l'enseignement-apprentissage des LVE implique donc ne pas fuir cette quête, nécessaire, d'appréhension des réels.
Penser la complexité implique emprunter les chemins de la pluridisciplinarité

Les formidables défis qu'affrontent les sociétés humaines exigent de revisiter les questions de formation et de recherche.

La complexification continue du monde, liée à la multiplication des interactions, rencontre une évolution concomitante des sciences : l'impératif de penser la complexité (MORIN, 1980). Malgré les obstacles épistémologiques et conjoncturels, cet impératif se développe dans toutes les disciplines, y compris en DLE où les questions pressantes sur lesquelles travailler changent.
Il est nécessaire d'avoir plusieurs points de vue différents pour rendre compte d'un système complexe

L'**objet d'étude** n'est pas donné : il est la rencontre entre un existant qui présente de **multiples interactions** et un point de vue qui choisit les interactions les plus pertinentes à prendre en considération.

Bien sûr, tout cela peut être dérangeant par rapport à certaines pratiques scientifiques usuelles pour étudier les LVE, d'où les obstacles érigés qui non seulement ralentissent de nouvelles manières de faire mais qui sèment la confusion :

- **Compliqué** : qui implique la présence d'un grand nombre d'éléments.

- **Complexe** : qui implique la prise en compte prioritaire des interactions entre les éléments d'un système.

<figure><img src="image_13.png" /></figure>
Constat général : la notion de complexité préside les recherches en DLE
(PUREN, 2003)

Ce n'est plus d'abord les situations stables et les permanences qui nous intéressent encore mais les **évolutions** et les **instabilités**.

Nous ne voulons plus étudier seulement ce qui demeure (l'anglais pour ingénieurs), mais aussi ce qui se transforme sous l'influence des **mutations** qui jouent dans les comportements socio-professionnels (le besoin de plurilinguisme chez les ingénieurs).

Aborder l'étude des formations linguistiques dans les écoles françaises d'ingénieurs signifie emprunter des concepts nécessitant un travail en **dehors des frontières disciplinaires conventionnelles en DLE**.

<figure><img src="image_14.png" /></figure>
Définition de la DLE

« Ensemble des méthodes et principes pédagogiques qui permettent aux enseignants d'optimiser les processus d'enseignement-apprentissage des langues étrangères. [...] D'un point de vue didactique, la langue est vue comme un objet d'enseignement et d'apprentissage composé d'un aspect abstrait (l'idiome) et d'un aspect social (la culture) » (CUQ, 2003).

Toutes les LVE enseignées peuvent faire l'objet d'une didactique spécifique. Il existe donc une didactique de l'espagnol sur objectifs spécifiques qui prend ses sources dans une didactique plus générale, celle de l'espagnol langue étrangère.

« Discipline d'observation, d'analyse et d'intervention sur le processus conjoint d'enseignement et d'apprentissage des langues-cultures » (PUREN, 2000).
# Précisions terminologiques

## Espagnol de Spécialité (ESP)

« Branche de l'hispanistique qui traite de la langue, du discours et de la culture des communautés professionnelles et groupes sociaux spécialisés hispanophones » (TANO, 2017).

## Hispanistique

« Branche de la romanistique ou philologie romane qui s'intéresse à l'étude de la langue espagnole et aux cultures qui lui sont associées » (TANO, 2017).
ATTENTION :

Lorsque l'on se réfère à l'enseignement-apprentissage de l'ESP,
on utilise plutôt l'expression « espagnol sur objectifs spécifiques »

Espagnol sur objectifs spécifiques (EOS)

« Né du souci d'adapter l'enseignement de l'espagnol langue étrangère à des publics adultes souhaitant acquérir ou perfectionner des compétences en espagnol pour une activité professionnelle ou des études supérieures, l'objectif de la formation en EOS n'est pas la maîtrise de la langue en soi mais l'accès à des savoir-faire langagiers dans des situations de communication professionnelles ou académiques » (TANO, 2017).
Approche complexe = Variation des perspectives
(PUREN, 2003)

L'objet de la DLC est par nature complexe

Quel que soit la finesse du découpage que l'on y opère, chacune de ses parties reste composée d'éléments pluriels, hétérogènes, variables, interreliés, en partie opposés, toujours susceptibles d'entrer en contradiction et d'être modifiés tant par un environnement global aléatoire que par la subjectivité des acteurs. C'est pourquoi la réflexion en DLC relève d'un **paradigme de la complexité** qui oblige à rechercher constamment :

a) les multiples relations (comme celles d'opposition, d'évolution, de continuum, de contact, de récursivité et d'instrumentalisation) qu'il est possible d'établir entre des éléments opposés, par exemple entre le processus d'enseignement et le processus d'apprentissage, la langue et la culture, la logique objet et la logique sujet, l'orientation produit et l'orientation processus, l'authenticité et l'artificialité, la forme et le sens, etc. ;

b) les multiples perspectives qui vont permettre d'en donner la perception la plus complexe possible en enchaînant différentes perspectives, comme lorsque l'on examine les diverses facettes d'un objet en le faisant tourner entre ses mains.

<figure><img src="image_15.png" /></figure>
Pour respecter la multidimensionnalité de mon objet de recherche,
je fais dialoguer 3 principales disciplines :

- **Langues romanes** (langue espagnole, langue pour spécialiste d'autres disciplines, langues étrangères appliquées, espagnol de spécialité, espagnol sur objectifs spécifiques, espagnol langue générale).

- **Sciences du langage** (acquisition des langues, didactique des langues, discours de spécialité, linguistique et sociolinguistique).

- **Sciences de l'éducation** (apprentissages universitaires, approches interdisciplinaires, changement et innovation, méthodologie, politiques éducatives, pratiques pédagogiques, processus de formation, situations d'enseignement).
2.2.

ADOPTION D'UNE APPROCHE CONTEXTUELLE POUR ÉTUDIER
LES DISPOSITIFS DE FORMATION DES INGÉNIEURS EN FRANCE

<figure><img src="image_16.png" /></figure>
# Analyse historique du dispositif de formation des ingénieurs

## Capacité d'évolution de ce dispositif lui permettant de s'adapter aux besoins sociétaux de chaque époque.

* Principe d'adaptation pour satisfaire les besoins du monde professionnel (GRIN, 2009; GARCÍA DELGADO, 2012; MOURLHON-DALLIES, 2007; NARCY-COMBES, 2014; TRUCHOT, 2015; VOGT et al, 2015).

* Développement des disciplines non techniques dans les curriculums (GARTISSER et AUDRAN, 2016; SONNTAG, 2016; ALBERO et ROBY, 2014; MAURY, 2012; OBERTELLI, 2012)

* Apparition graduelle de LVE différentes de l'anglais (CDEFI, 2011; CEFI, 1999; CTI, 2016).

<figure><img src="image_17.png" /></figure>
# Les SHS dans le dispositif de formation des ingénieurs

## « Enseignements d'ouverture »

Une spécificité du profil des ingénieurs formés en France.

### 4 enjeux autour des LVE :

Entrée en
formation

Obtention du
titre

Accès à
l'employabilité

Déploiement de
carrière
# Analyse AFOM concernant la situation de la langue espagnole dans le dispositif de formation des ingénieurs
(CE, 2006)

## Atouts

Espagnol : langue utile de communication internationale
Avantage indéniable pour les manageurs capables d'affronter les défis d'un monde multipolaire.

## Faiblesses

Culture hispanique victime de représentations abusives. Peu de professeurs titulaires. Pas de recherche.
Exigences insuffisantes de la CTI. Pédagogie mal adaptée.

## Opportunités

Élaboration des curriculums en fonction des profils recherchés par les entreprises (besoins concrets de plurilinguisme).
Potentiel de développement de la zone hispanique. Besoin d'une recherche appliquée dans le domaine des LVE.

## Menaces

Des décideurs semblent encore persuadés que la seule maîtrise de l'anglais saurait suffire pour exercer le métier d'ingénieur.
Rôle de l'espagnol sous-évalué.
Les tendances observées
concernant la situation de la langue espagnole dans le dispositif de formation des ingénieurs

Contexte de formation favorable au développement de l'espagnol à condition d'adopter certaines stratégies qui tiennent compte des « AFOM ».

Justification pleine d'une recherche plus poussée concernant la situation de l'espagnol dans le contexte LANSAD :

« Expression désignant le secteur d'enseignement des langues étrangères dans les universités françaises destiné à l'ensemble d'étudiants non spécialistes en langues. Le secteur LANSAD est en pleine expansion et l'espagnol y est la deuxième langue étrangère la plus enseignée. Les écoles françaises d'ingénieurs représentent un collectif important de ce secteur » (TANO, 2017).

Besoin d'indicateurs fiables permettant la prise de décision pour faire évoluer la situation actuelle.
## 2.3. DÉTERMINATION DU CADRE THÉORIQUE DE L'ANALYSE DES BESOINS LANGAGIERS

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

<figure><img src="image_19.png" /></figure>
# Perspective psychopédagogique

(RIART VENDRELL, 2002; SANZ ORO, 1990; TEJEDOR, 1990)

## Besoin

Écart entre la situation actuelle et la situation-cible ou souhaitée

## Analyse des besoins

Identifier ce qui manque à une situation donnée pour qu'elle soit satisfaisante.

La prise en compte d'un besoin provoque un **changement de conduite** par rapport à un état présent, jugé insatisfaisant, qui sera réajusté en fonction des éléments détectés dans un diagnostic.
# Perspective langagière

(CASTELLANOS VEGA, 2010; AGUIRRE BELTRÁN, 2004; GARCÍA-ROMEU, 2006; COSTE, 1977; RICHTERICH, 1977, 1985)

3 éléments concomitants doivent être contemplés dans toute ABL :

→ Les connaissances linguistiques (la langue en tant que système formel)

→ Les compétences communicatives (l'utilisation de la langue en tant qu'outil d'interaction)

→ Les aspects méthodologiques liés à l'acquisition (l'apprentissage de la langue en tant que but)

<figure><img src="image_20.png" /></figure>
# L'ABL fait partie intégrante de l'organisation du processus d'enseignement-apprentissage des LOS

(TANO, 2014; MANGIANTE et PARPETTE, 2004; LLORIÁN GONZÁLEZ, 1997; LAHUERTA MARTÍNEZ, 1997; SPRINGER, 1993)

* Étape initiale de conception d'un programme

* Puissant instrument de planification

* Outil d'aide à la prise de décisions

* Élément au service d'une amélioration réelle des dispositifs de formation
Principaux modèles européens d'ABL

<table><thead><tr><td>Dénomination</td><td>Développeurs</td><td>Caractéristiques</td></tr></thead><tbody><tr><td>Modèles intuitifs</td><td>VAN EK (1975)<br/>WILKINS (1976)<br/>COSTE (1976)<br/>VAN EK et ALEXANDER (1977)<br/>PORCHER (1979)</td><td>Modèles plutôt basés sur l'intuition, l'introspection et l'expérience des administrateurs de l'analyse.</td></tr><tr><td>Modèles probatoires</td><td>RICHTERICH (1973, 1974, 1984)<br/>RICHTERICH et CHANCEREL (1977, 1980)<br/>MUNBY (1978)<br/>HUHTA (2002)<br/>AGUIRRE BELTRÁN (2004, 2010, 2012)<br/>GARCÍA-ROMEU (2006)</td><td>Modèles plutôt basés sur des preuves, des indicateurs obtenus auprès des intéressés à partir d'enquêtes, de sondages et de questionnaires.</td></tr></tbody></table>
Les modèles européens d'ABL passés au crible (1973 - 2012)
ont tous montré les fortes exigences méthodologiques
de ce genre d'analyse qui doit contenir des informations sur :

L'identification de l'état initial

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

La détermination de la situation de communication cible

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

La prise en considération des aspects concernant l'apprentissage
L'identification de l'état initial :

> Les caractéristiques personnelles de l'usager/apprenant

> Le niveau de connaissance de la langue-cible

> Les motivations et les attentes
La détermination de la situation de communication cible :

↔ Les **interlocuteurs**

↔ Le **contexte d'usage** de la langue

↔ Les **actes de parole** concrets et les **fonctions langagières** prioritaires permettant de réaliser les activités de communication requises sur le plan professionnel
La prise en considération des aspects concernant l'apprentissage :

➡ Les **compétences linguistiques** acquises et celles à améliorer

➡ La détermination des **objectifs** à atteindre

➡ Les **contenus** à développer

➡ La sélection des **ressources** disponibles

➡ L'élaboration de **nouveaux matériels**

➡ Les **activités** de classe préférées

➡ Les **stratégies** et les **méthodologies** utilisées pour apprendre

➡ Les **modalités d'évaluation** des acquis
2.4.

REPÉRAGE DES CONCEPTS CLÉS DE L'ABL DESTINÉE AUX INGÉNIEURS

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

1 000 000 d'ingénieurs diplômés en activité en France

(Estimation CDEFI, 2017)

Marcelo TANO ©
Les langues dans l'activité économique

**Capital humain** : « ensemble de connaissances, qualifications, compétences et autres qualités possédées par un individu » (OCDE, 1998).

Dans la nouvelle économie, la capacité à communiquer efficacement est perçue comme un **capital symbolique** (KEELEY, 2007; BECKER, 1960).

**Capital linguistique** : « Ensemble de connaissances linguistiques possédées par un individu. En tant qu'élément fondamental du capital symbolique, ce concept se réfère plutôt à la quantité de LVE connues par un locuteur » (TANO, 2017).

**Espagnol est un capital culturel = élément différenciateur = valeur marchande = monnayabilité.**
Les compétences professionnelles banales et non banales

Pour les ingénieurs en poste, les compétences langagières sont des **compétences non banales** mais faisant partie des **compétences professionnelles** : « Compétence opérationnelle. Mise en oeuvre de capacités et de comportements qui permettent d'exercer convenablement une activité professionnelle » (TANO, 2017).

Dans la nouvelle économie, le langage a un pouvoir. Ainsi, la maîtrise d'une LVE différente de l'anglais leur assure un **pouvoir langagier** : « Enjeu d'influence où l'usager de la langue veut assurer son autorité sur une personne ou son leadership sur les membres d'un groupe. Le langage constitue un instrument de pouvoir (économique, social, politique ou symbolique) rendu possible grâce à la manipulation rentable d'une langue dominante ou majoritaire » (TANO, 2017).
Les LVE dans l'activité professionnelle des cadres

⇒ Les compétences communicatives en LVE servent l'employabilité
(TANO, 2017; ZARIFIAN, 2015; AFRIAT et al, 2006).

⇒ Le travail des cadres au quotidien est marqué par la diversité linguistique
(VOGT et al, 2015; TRUCHOT, 2015).

⇒ Les entreprises françaises prennent conscience de la nécessité d'évoluer vers plus de diversité linguistique = la langue du client!
(CANALE et EXTRAMIANA, 2015; CANUT et DUCHÊNE, 2011; TRUCHOT, 2011; DE FERRARI, 2006).
La professionnalité des ingénieurs face aux transformations du travail

► L'ingénieur bascule vers l'ingénieur-manageur (APEC, 2013 ; CEFI, 2012 ; MAURY, 2011 ; SAINSAULIEU, 2011).

► Le management interculturel est intégré dans le métier d'ingénieur (AUDRAN, 2016 ; FERNANDEZ, 2014 ; CHEVRIER, 2013 ; IESF, 2013).

► Selon Centre d'analyse stratégique du Ministère de l'Économie, le travail des ingénieurs s'internationalise (CAS, 2011 ; IESF, 2012 ; CEFI, 2007).
Le rôle des LVE dans la nouvelle professionnalité des ingénieurs

* LVE = « Cerise sur le gâteau » ou part du gâteau ?

* LVE = des outils pour agir (RODET-KROICHVILI et GIRARDOT, 2016).

* LVE = « Soft-skills ». La maîtrise des “soft skills” est un enjeu pour l'employabilité des jeunes (ÉducPro, 2018).

* Selon le Centre d'Études et de Recherches sur les Qualifications (CÉREQ) = les soft-skills ont un effet sur la rémunération des diplômés (ALBANDEA et GIRET, 2016).
Donc, une ABL destinée aux ingénieurs ne serait pas achevée sans analyser :

* L'adaptation de leur formation pour travailler en milieu international hispanophone.

* Le niveau de valorisation de l'espagnol en tant que **critère d'embauche**.

* Le rôle de l'espagnol dans leurs **compétences managérielles**.

* Les **fonctions** qui sont majoritairement plus exposées à l'usage de l'espagnol.

* Le **type d'activités** dans lesquelles ils utilisent l'espagnol.

* Les **avantages** que procure l'espagnol et la relation entre le salaire et les capacités linguistiques.

* L'existence, au sein de leur entreprise, d'un **management interculturel** pour réussir les projets

* Les facteurs qui motivent un départ en milieu hispanique ainsi que les expériences d'expatriation.
## 2.5. IDENTIFICATION DES CONCEPTS CLÉS DE L'ABL DESTINÉE AUX ÉLÈVES-INGÉNIEURS

<figure><img src="image_24.png" /></figure>

142 000 étudiants inscrits en formation d'ingénieur en France sur 200 écoles
(CDEFI, 2017-2018)

<figure><img src="image_25.png" /></figure>
# ABL

## Phase obligée du curriculum centré sur l'élève dont l'objectif est de connaître le profil des étudiants tout en écartant les intuitions et les observations subjectives de l'enseignant

### Aborder des aspects quantitatifs et qualitatifs jugés pertinents afin d'identifier :

#### Utilité réelle et les situations d'usage de la langue espagnole

* valeur d'utilisation que les élèves-ingénieurs accordent à l'espagnol en tant qu'outil professionnel

* activités communicatives qu'ils considèrent comme étant les plus fréquentes dans ce type de profession

* contextes spécifiques d'usage de la langue

#### Variables qui ont une influence certaine pour l'acquisition de l'espagnol

* rôle de l'élève, de l'enseignant et de l'établissement pendant tout le processus de formation
Aide précieuse pour :

▷ Organiser des groupes et sous-groupes selon les caractéristiques des étudiants.

▷ Obtenir que les objectifs des étudiants soient clairement identifiés.

▷ Prendre des décisions sur les contenus qui seront travaillés en classe.

▷ Choisir les activités d'apprentissage les mieux adaptées pour le public-cible.

▷ Sélectionner et/ou élaborer des ressources didactiques appropriées pour les étudiants.

▷ Fournir des renseignements utiles pour l'évaluation des acquis.
Les 5 éléments curriculaires
de base qui ne peuvent pas
manquer dans une ABL destinée
à des étudiants

(AGUIRRE BELTRÁN, 2012)

<figure><img src="image_26.png" /></figure>

Identification de la langue-cible
Styles cognitifs
Stratégies d'apprentissage

(TANO, 2017)

<figure><img src="image_27.png" /></figure>
LES OBJECTIFS D'APPRENTISSAGE

En DLE, les nouvelles approches méthodologiques font des objectifs l'une des préoccupations majeures, en particulier dans l'enseignement-apprentissage des LOS. À partir du moment où les notions de public-cible et de besoin particulier ont gagné du terrain, il est normal aujourd'hui que la notion d'objectif s'impose aussi comme un élément clé du curriculum centré sur l'élève.

La communication sur objectifs spécifiques est « une approche de l'enseignement des langues dans laquelle toutes les décisions concernant le contenu et la méthodologie sont basées sur les raisons pour lesquelles l'apprenant apprend la langue étrangère » HUTCHINSON et WATERS (1987). Autrement dit, les objectifs occupent une place centrale dans l'enseignement des LOS.

L'opérationnalisation des objectifs passe par l'identification des démarches nécessaires pour les atteindre. GALISSON et COSTE (1976) définissent les objectifs en termes de « tâches à accomplir » et de « capacités à montrer ».

<figure><img src="image_28.png" /></figure>
LES 3 TYPES D'OBJECTIFS D'UN COURS DE LOS

**Objectifs généraux ou globaux**
(Buts à caractère intégral)

**Objectifs spécifiques ou intermédiaires**
(Finalités concrètes à caractère communicatif)

**Objectifs terminaux ou finaux**
(Raisons finales du curriculum)
## 2 TYPES COMPLÉMENTAIRES DE PROGRAMME DE FORMATION

### Orienté « produit »

* Fermé et non modifiable

### Orienté « processus »

* Ouvert et négociable

**ABL = négociation des programmes avec les étudiants**
(GARCÍA-ROMEU, 2006)

* Réfléchir collectivement sur les besoins de communication et les préférences d'apprentissage du groupe.

* Prendre un rôle d'agent actif coresponsable dans le processus d'enseignement-apprentissage.

* Augmenter le niveau de conscience métacognitive.
# Les éléments d'analyse pour la conception d'un programme de LVE
(CECRL, 2001)

<figure><img src="image_29.png" /></figure>
# L'APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE

> « Application cohérente d'un ensemble de procédures ordonnées avec lesquelles on souhaite atteindre les objectifs » (AGUIRRE BELTRÁN, 2012).

Cette approche dépendra de :

- la spécialité des étudiants

- la nature de leur pratique linguistique

- leurs connaissances préalables

Il nous semble inappropriée toute tentative d'organisation du processus d'enseignement-apprentissage de l'EOS qui ne soit pas étayée par les 2 approches suivantes : l'**approche communicative** et la **perspective actionnelle** qui sont « deux organismes méthodologiques génétiquement opposés et complémentaires » (PUREN, 2014).
# Les grandes lignes de force de l'approche communicative

(MARTINEZ, 2014)

### Centration sur l'apprenant

(sujet actif et impliqué
dans la communication)

### Priorité au sens

(grammaire des notions)

AC

### Aspects sociaux et pragmatiques

(l'objectif n'est pas le savoir
mais le savoir-faire)

### Pédagogie moins répétitive

(moins d'exercices formels
et plus d'activités communicatives)
# Les grandes lignes de force de la perspective actionnelle

(LIRIA et LIONS-OLIVIERI, 2009)

## La centration sur la relation apprenant-usager avec le groupe

(l'apprentissage de la langue se fait par son usage dans des activités collectives qui créent des interactions)

## La communication au service de l'action

(comprendre et apprendre la langue pour agir)

PA

## Priorité au scénario d'apprentissage-action

(les tâches, ancrées pleinement dans la vie réelle, développent des compétences opérationnelles)

## L'autonomisation de l'élève

(responsabilisé de sa propre progression, l'élève se prend davantage en charge)
# LES RESSOURCES DIDACTIQUES

Matériels curriculaires dont dispose l'étudiant afin d'atteindre ses objectifs d'apprentissage : livres, manuels, cahiers, fiches de conjugaison, notes de grammaire, enregistrements sonores ou visuels et sur des supports traditionnels ou numériques.

**Exemples concrets** : reportages radiophoniques, entretiens télévisés, documentaires, séquences filmiques, annonces classées, lettres de motivation, contrats de travail, articles journalistiques, réglementations, notices techniques, publicités, etc.

L'identification des ressources est un premier pas pour savoir s'il faudra se contenter des moyens déjà mis à disposition ou s'il sera indispensable d'en trouver d'autres pour atteindre un objectif déterminé.

Les matériels qui s'adaptent le mieux à un cours d'EOS réunissent 2 conditions :

* ils sont étroitement liés à un domaine professionnel ;

* ils sont authentiques ou ils se fondent sur une base d'authenticité.
Les ressources mises à disposition des étudiants doivent :
(SANS, 2000)

► Contenir des éléments notionnels-fonctionnels, discursifs, lexicaux et culturels.

► Proposer des échantillons linguistiques représentatifs et rentables (fréquence d'occurrence).

► Tenir compte des registres de langue (variation).

► Varier les supports (oraux et écrits).

<figure><img src="image_30.png" /></figure>
# L'élaboration ad hoc de matériel didactique en EOS à destination d'un public ayant le profil scientifique et technique

(GONZÁLEZ y BECERRA, 2011)

> Il n'existe pratiquement pas de matériel pour couvrir les besoins dans ce domaine, de sorte que « dans le cas de l'espagnol pour la science et la technologie, [...] le professeur doit faire la plupart du travail de terrain en collectant des ressources qu'il devra évaluer et adapter ».

## Exigences propres aux LOS pour l'élaboration des ressources :

* Significance des contenus proposés pour les apprenants

* Contextualisation par rapport à une situation de communication donnée

* Authenticité de la langue et des activités langagières

* Impulsion de l'autonomie dans l'acquisition de la langue
# L'ÉVALUATION DES ACQUIS

(BOURGUIGNON, 2009)

> « Le passage du contrôle à l'évaluation entraîne un changement de paradigme, c'est-à-dire de système de référence. Parler d'évaluation, c'est se situer sur le paradigme de la compétence, c'est-à-dire, du sujet, alors que le contrôle se situe sur le paradigme de la connaissance, c'est-à-dire de l'objet ».

(CUQ, 2003)

> « Processus par lequel on fournit des indicateurs permettant de juger des actions »

> Il ne faut pas conclure que le contrôle est moins important que l'évaluation car la compétence n'exclut pas la connaissance mais l'englobe et la dépasse même. Il suffit de se rappeler que, comme il n'y a pas de message sans code, il n'y a pas non plus d'opérationnalité langagière sans connaissance de la langue.

<figure><img src="image_31.png" /></figure>
Les caractéristiques des 3 évaluations les plus courantes
dans l'enseignement-apprentissage des LOS (I)

<table><thead><tr><th></th><th>Évaluation diagnostique</th><th>Évaluation formative</th><th>Évaluation sommative</th></tr></thead><tbody><tr><th>Fonction</th><td>Fournir un état des lieux de ce que les élèves savent déjà, des compétences sur lesquelles ils peuvent compter.<br>Vérifier si les acquis préalables sont en place ou s'ils font défaut.<br>Visualiser des points forts (facilités) et des points faibles (difficultés).</td><td>Apporter de l'information sur les acquis en construction.<br>Situer la progression de l'élève par rapport à un objectif donné.<br>Apporter des remédiations.</td><td>Dresser un bilan des connaissances et des compétences d'un élève.</td></tr><tr><th>Moment</th><td>Au début d'un cycle, d'une année ou d'une unité didactique.</td><td>Au cours des apprentissages.</td><td>À la fin d'un apprentissage.</td></tr><tr><th>Moyen</th><td>Test de positionnement.<br>QCM thématiques.<br>Épreuves de compréhension et d'expression orale et/ou écrite.</td><td>Activité nouvelle ou exercice d'application visant une production langagière, jugée par rapport à un objectif, en regardant les élèves travailler, en les écoutant, en corrigeant leurs exercices.</td><td>Épreuves de compréhension et d'expression orale et/ou écrite.<br>QCM thématiques.</td></tr></tbody></table>
Les caractéristiques des 3 évaluations les plus courantes
dans l'enseignement-apprentissage des LOS (II)

<table><tr><td>Rôle de l'élève</td><td>Passe des tests.<br/>Propose des réponses.</td><td>S'autoévalue.<br/>Analyse ses erreurs qui ne sont pas des fautes mais des sources de progrès.<br/>S'engage dans ses apprentissages.</td><td>Se prépare à l'évaluation.<br/>Passe les épreuves.</td></tr><tr><td>Rôle de l'enseignant</td><td>Obtient des indicateurs pour organiser les apprentissages.<br/>Choisit la progression, les documents et les activités à proposer à partir des résultats du diagnostic.</td><td>Observe les élèves au quotidien.<br/>Amène les élèves à moduler les exigences du travail personnel et d'équipe.<br/>Aide les élèves au repérage des réussites et des erreurs.</td><td>Conçoit et corrige les épreuves.<br/>Fait le bilan des acquis avec le groupe-classe.</td></tr><tr><td>Notation</td><td>Note possible pour relever le niveau d'acquisition des items analysés mais elle ne compte pas dans la moyenne.</td><td>Note intermédiaire qui compte dans la moyenne.</td><td>Note finale attribué selon des critères.</td></tr><tr><td>Destinataires</td><td>L'élève, l'enseignant, l'équipe disciplinaire, l'équipe pédagogique.</td><td>L'élève et l'enseignant.</td><td>L'élève, l'enseignant, l'équipe disciplinaire, l'équipe pédagogique.</td></tr></table>
Les types d'évaluation possibles dans l'enseignement-apprentissage des LOS
(CECRL, 2001)

<table><tr><td>1</td><td>Évaluation du savoir</td><td>Évaluation de la capacité</td></tr><tr><td>2</td><td>Évaluation des connaissances</td><td>Évaluation de la performance</td></tr><tr><td>3</td><td>Évaluation normative</td><td>Évaluation critériée</td></tr><tr><td>4</td><td>Évaluation sommative</td><td>Évaluation formative</td></tr><tr><td>5</td><td>Évaluation par soi-même</td><td>Évaluation mutuelle</td></tr><tr><td>6</td><td>Évaluation directe</td><td>Évaluation indirecte</td></tr><tr><td>7</td><td>Évaluation analytique</td><td>Évaluation holistique</td></tr></table>
## 2.6. INSTRUMENTS D'ENQUÊTE ET PROCÉDURE DE RECUEIL DES DONNÉES LORS DE LA RÉALISATION D'UNE ABL

<figure><img src="image_32.png" /></figure>
# Instruments de recueil des données pour l'ABL

## GARCÍA SANTA-CECILIA (1995) :

- Le test de niveau ou de classification

- Le test diagnostique

- L'autoévaluation

- L'observation de classe

- L'entretien avec l'élève

- La discussion collective

- Le questionnaire

## CASTELLANOS VEGA (2010) :

- Le journal de l'élève

- Le journal du professeur

## AGUIRRE BELTRÁN (2012) :

- L'offre d'emploi

- Le document authentique

## TANO (2017) :

- Le manuel de langue

- L'entretien avec des collègues

- Le sondage aux professionnels en exercice

- L'observation du discours en situation de travail
# Écarter l'analyse intuitive pour privilégier l'analyse probatoire

**Consultation** : directement auprès des utilisateurs de la langue.

**Données recueillies** : crédibles, fiables et exactes, permettant de connaître les besoins réels des usagers.

**Élaboration des instruments** : basée sur des critères (objectivité, simplicité, viabilité, cohérence et flexibilité).

**Questionnaire** : instrument comportant des questions fermées (incluant, au choix, toutes les réponses), des questions ouvertes (l'informateur doit fournir les réponses) ou des questions mixtes (combinant des questions fermées et ouvertes). **Avantage** : pouvoir être utilisé avec un nombre d'usagers élevé (grande échelle).
Présentation
synthétique
de l'enquête
faite à des
ingénieurs

<table><tr><td>Titre</td><td>« L'usage de la langue espagnole chez les ingénieurs français »</td></tr><tr><td>Public</td><td>Ingénieurs diplômés, de langue maternelle française, en activité, occupant un poste en lien avec le métier d'ingénieur et parlant espagnol.</td></tr><tr><td>Objectif</td><td>Recueillir le point de vue des ingénieurs sur : 1) leur profil professionnel, 2) leur formation initiale en espagnol, 3) leur formation continue en espagnol ; 4) leurs pratiques linguistiques en lien avec l'espagnol au sein de leur entreprise ; et 5) l'usage effectif qu'ils font de l'espagnol dans l'exercice de leur métier.</td></tr><tr><td>Enquête</td><td>Quantitative et qualitative</td></tr><tr><td>Questionnaire</td><td>Anonyme et semi-directif (avec possibilité de réponses individualisées).</td></tr><tr><td>Total de questions</td><td>100 (distribuées en 5 sections)</td></tr><tr><td>Support</td><td>En ligne, sur site dédié, avec recueil automatisé des données.</td></tr><tr><td>Période</td><td>8 mois (de septembre 2015 à avril 2016).</td></tr><tr><td>Méthode de distribution</td><td>Courriel adressé initialement à 423 organismes ayant un lien avec le monde des ingénieurs suivi d'un effet « boule de neige ».</td></tr><tr><td>Population mère estimée</td><td>755 000 ingénieurs français diplômés en activité (IESF, 2016).</td></tr><tr><td>Population cible estimée</td><td>Inconnue.</td></tr><tr><td>Nombre de répondants</td><td>79</td></tr><tr><td>Échantillon analysé</td><td>La totalité des répondants</td></tr><tr><td>Échantillonnage</td><td>Empirique</td></tr><tr><td>Taux de réponse</td><td>Impossible de calculer car le chiffrage de la population cible est inconnu.</td></tr><tr><td>Indicateurs</td><td>Les pourcentages exploités sont arrondis à la moyenne supérieure ou inférieure.</td></tr><tr><td>Moyenne en % des réponses « ne sait pas »</td><td>13 % (chiffre arrondi sur un total de 26 questions incluant cette option).</td></tr><tr><td>Marge d'erreur estimée</td><td>Non calculable dans un échantillonnage de type empirique.</td></tr><tr><td>Valeur probatoire</td><td>Résultats partiellement généralisables à l'ensemble de la population de référence en raison du faible nombre de participants mais considérés comme des tendances vérifiables aux fins de ce travail de recherche.</td></tr></table>
Présentation
synthétique
de l'enquête
faite à des
élèves-ingénieurs

<table><tr><td>Titre</td><td>« Les besoins concernant l'enseignement-apprentissage de l'espagnol à l'École Nationale d'Ingénieurs de Metz »</td></tr><tr><td>Public</td><td>Élèves-ingénieurs de l'ENIM en formation initiale, régulièrement inscrits en 1ère, 2ème, 3ème, 4ème et 5ème année et suivant les cours obligatoires d'espagnol.</td></tr><tr><td>Objectif</td><td>Recueillir le point de vue des élèves-ingénieurs de l'ENIM sur : 1) l'utilité et les situations d'usage de la langue espagnole ; 2) les aspects quantitatifs de l'enseignement-apprentissage de l'espagnol ; 3) les objectifs d'apprentissage des cours d'espagnol ; 4) les programmes des cours d'espagnol ; 5) l'approche méthodologique des cours d'espagnol ; 6) les ressources didactiques des cours d'espagnol ; 7) les stratégies des élèves-ingénieurs pour apprendre l'espagnol ; 8) les facteurs déterminant l'apprentissage de l'espagnol ; et 9) l'évaluation dans les cours d'espagnol.</td></tr><tr><td>Enquête</td><td>Quantitative et qualitative</td></tr><tr><td>Questionnaire</td><td>Nominatif et directif</td></tr><tr><td>Total de questions</td><td>80 (distribuées en 9 sections)</td></tr><tr><td>Support</td><td>En ligne, sur site dédié, avec recueil automatisé des données.</td></tr><tr><td>Période</td><td>7 mois (de mai à novembre 2014)</td></tr><tr><td>Méthode de distribution</td><td>Courriel adressé à l'ensemble des élèves hispanisants de l'établissement.</td></tr><tr><td>Population mère</td><td>L'ensemble des élèves-ingénieurs de l'ENIM (en 2014 : ± 900).</td></tr><tr><td>Population cible</td><td>270 élèves-ingénieurs</td></tr><tr><td>Nombre de répondants</td><td>164</td></tr><tr><td>Échantillon analysé</td><td>La totalité des répondants</td></tr><tr><td>Échantillonnage</td><td>Probabiliste</td></tr><tr><td>Taux de réponse</td><td>61 %</td></tr><tr><td>Indicateurs</td><td>Les pourcentages exploités sont arrondis à la moyenne supérieure ou inférieure.</td></tr><tr><td>Marge d'erreur</td><td>6 % (arrondi correspondant à un niveau de confiance de 99 %)</td></tr><tr><td>Valeur probatoire</td><td>Résultats généralisables à l'ensemble de la population de référence en raison du nombre représentatif des répondants.</td></tr></table>
## 2.7. SÉLECTION DES VARIABLES POUR L'ÉLABORATION DES ENQUÊTES

<figure><img src="image_33.png" /></figure>
Les 6 grandes variables
pour l'élaboration d'un instrument d'enquête destiné aux ingénieurs

<figure><img src="image_34.png" /></figure>
22 items concernant la variable « PROFIL PROFESSIONNEL »

<table><thead><tr><td>Variable</td><td>Libellé</td></tr></thead><tbody><tr><td>Q1-V01</td><td>Le sexe</td></tr><tr><td>Q1-V02</td><td>L'âge</td></tr><tr><td>Q1-V03</td><td>La discipline de formation dominante</td></tr><tr><td>Q1-V04</td><td>Le lieu de travail</td></tr><tr><td>Q1-V05</td><td>La taille de l'entreprise</td></tr><tr><td>Q1-V06</td><td>La nature juridique de l'entreprise</td></tr><tr><td>Q1-V07</td><td>Le grand secteur d'activité de l'entreprise</td></tr><tr><td>Q1-V08</td><td>Le secteur précis d'emploi</td></tr><tr><td>Q1-V09</td><td>Le statut par rapport au type de contrat de travail</td></tr><tr><td>Q1-V10</td><td>Le domaine général d'intervention</td></tr><tr><td>Q1-V11</td><td>Le type de responsabilité</td></tr><tr><td>Q1-V12</td><td>Le critère qui a eu le plus de poids dans le recrutement</td></tr><tr><td>Q1-V13</td><td>La possibilité d'exercer le métier en utilisant seulement la langue française</td></tr><tr><td>Q1-V14</td><td>La possibilité, au sein de l'entreprise, de travailler à l'international depuis la France</td></tr><tr><td>Q1-V15</td><td>Les principales motivations pour une installation à l'étranger</td></tr><tr><td>Q1-V16</td><td>La zone géographique de mobilité à l'étranger au cours des dix dernières années</td></tr><tr><td>Q1-V17</td><td>Le type de pays souhaité pour une mobilité à l'étranger au cours des dix prochaines années</td></tr><tr><td>Q1-V18</td><td>La zone géographique souhaitée en cas de possibilité d'expatriation</td></tr><tr><td>Q1-V19</td><td>Les zones géographiques qui offrent le plus de perspectives d'expatriation dans l'entreprise</td></tr><tr><td>Q1-V20</td><td>Le niveau de satisfaction du poste en cas de travail à l'international</td></tr><tr><td>Q1-V21</td><td>La capacité à s'insérer dans une vie professionnelle marquée par l'internationalisation des échanges</td></tr><tr><td>Q1-V22</td><td>La capacité d'adaptation culturelle en contexte international</td></tr></tbody></table>
13 items concernant la variable « FORMATION INITIALE EN ESPAGNOL »

<table><thead><tr><td>Variable</td><td>Libellé</td></tr></thead><tbody><tr><td>Q1-V23</td><td>La prise en compte du niveau en espagnol dans la sélection des candidats afin d'intégrer la formation initiale d'ingénieur</td></tr><tr><td>Q1-V24</td><td>Les raisons qui justifient l'étude de l'espagnol pendant la formation initiale</td></tr><tr><td>Q1-V25</td><td>La pédagogie pour l'apprentissage de l'espagnol dans l'établissement de formation initiale</td></tr><tr><td>Q1-V26</td><td>Les moyens pour évaluer les acquis en espagnol pendant la formation initiale</td></tr><tr><td>Q1-V27</td><td>La sensibilisation, pendant la formation initiale, aux valeurs d'insertion professionnelle, d'employabilité et de mobilité attribuées à la langue espagnole</td></tr><tr><td>Q1-V28</td><td>L'appréciation sur la préparation, en formation initiale, pour travailler en contexte international hispanophone</td></tr><tr><td>Q1-V29</td><td>Le niveau minimum à atteindre en espagnol afin d'obtenir le titre d'ingénieur</td></tr><tr><td>Q1-V30</td><td>Le nombre d'années d'étude de l'espagnol dans la période de formation initiale</td></tr><tr><td>Q1-V31</td><td>L'obtention d'une certification officielle de niveau en espagnol délivrée par un organisme agréé</td></tr><tr><td>Q1-V32</td><td>La participation dans un programme d'échange, pendant la formation initiale, visant des pays hispanophones</td></tr><tr><td>Q1-V33</td><td>La stratégie de l'établissement de formation initiale pour l'apprentissage de l'espagnol basé sur les compétences attendues des futurs cadres</td></tr><tr><td>Q1-V34</td><td>La formation initiale aux compétences en langue et culture hispaniques utiles pour l'insertion professionnelle</td></tr><tr><td>Q1-V35</td><td>La légitimité sur laquelle se base la formation initiale des ingénieurs à et par l'international</td></tr></tbody></table>
20 items concernant la variable « FORMATION CONTINUE EN ESPAGNOL »

<table><thead><tr><td>Variable</td><td>Libellé</td></tr></thead><tbody><tr><td>Q1-V36</td><td>Les raisons qui encouragent aujourd'hui les ingénieurs à apprendre et/ou perfectionner l'espagnol</td></tr><tr><td>Q1-V37</td><td>Les moyens préférés pour apprendre et/ou perfectionner l'espagnol</td></tr><tr><td>Q1-V38</td><td>Les moyens déjà utilisés pour apprendre et/ou perfectionner l'espagnol en totale autonomie</td></tr><tr><td>Q1-V39</td><td>Le niveau actuel en espagnol</td></tr><tr><td>Q1-V40</td><td>Les formations complémentaires pour entretenir le niveau en espagnol</td></tr><tr><td>Q1-V41</td><td>La mise en place d'une formation en espagnol au sein de l'entreprise</td></tr><tr><td>Q1-V42</td><td>L'adaptation de l'offre de formation continue en espagnol proposée par l'entreprise</td></tr><tr><td>Q1-V43</td><td>La fréquence des formations linguistiques et/ou culturelles en espagnol, organisées par l'entreprise, à l'intention du personnel</td></tr><tr><td>Q1-V44</td><td>L'existence, dans l'entreprise, de formations intensives, destinées aux futurs expatriés, pour l'acquisition et/ou le perfectionnement de la langue et de la culture du pays d'accueil</td></tr><tr><td>Q1-V45</td><td>Le type de formation continue en espagnol proposé par l'entreprise</td></tr><tr><td>Q1-V46</td><td>Les types de compétences visées pour l'apprentissage de l'espagnol en formation continue</td></tr><tr><td>Q1-V47</td><td>La composante de la langue qui sera mise en valeur en formation continue</td></tr><tr><td>Q1-V48</td><td>L'approche méthodologique qui convient le mieux pour une séance de formation continue en espagnol</td></tr><tr><td>Q1-V49</td><td>Le type de situations de communication les plus adaptées pour acquérir des compétences en espagnol dans le cadre de la formation continue</td></tr><tr><td>Q1-V50</td><td>Les aspects de la langue sur lesquels doivent porter les efforts afin de consolider les acquis en espagnol</td></tr><tr><td>Q1-V51</td><td>Les activités les mieux adaptées pour une séance d'espagnol</td></tr><tr><td>Q1-V52</td><td>Les ressources dont l'exploitation intéresse le plus pendant une séance de formation continue en espagnol</td></tr><tr><td>Q1-V53</td><td>Les thèmes qui devraient faire partie d'un programme de formation continue en espagnol</td></tr><tr><td>Q1-V54</td><td>Les facteurs personnels qui ont le plus de poids dans l'apprentissage de l'espagnol</td></tr><tr><td>Q1-V55</td><td>L'avis sur les objectifs personnels pour l'apprentissage et/ou le perfectionnement de l'espagnol en tant que langue de travail</td></tr></tbody></table>
16 items concernant la variable

« PRATIQUES LINGUISTIQUES EN LIEN AVEC L'ESPAGNOL AU SEIN DE L'ENTREPRISE »

<table><thead><tr><td>Variable</td><td>Libellé</td></tr></thead><tbody><tr><td>Q1-V56</td><td>La valeur attribuée à l'utilisation de l'espagnol dans l'entreprise</td></tr><tr><td>Q1-V57</td><td>La prise en considération par l'entreprise des compétences en espagnol</td></tr><tr><td>Q1-V58</td><td>Les attentes de l'entreprise en termes de compétences souhaitées concernant l'usage de l'espagnol</td></tr><tr><td>Q1-V59</td><td>La position de l'entreprise par rapport au développement des compétences en espagnol des salariés</td></tr><tr><td>Q1-V60</td><td>La mise en place par l'entreprise d'une instance de gestion des questions linguistiques</td></tr><tr><td>Q1-V61</td><td>Les mesures que devrait prendre l'entreprise pour améliorer sa gestion linguistique en ce qui concerne l'espagnol</td></tr><tr><td>Q1-V62</td><td>Le choix de l'espagnol comme langue requise par l'entreprise au moment de l'embauche</td></tr><tr><td>Q1-V63</td><td>Les principaux modes de recrutement utilisés par l'entreprise pour évaluer les compétences en espagnol au moment de l'embauche</td></tr><tr><td>Q1-V64</td><td>Les critères de sélection qui ont pesé le plus pour l'obtention du poste lors du recrutement</td></tr><tr><td>Q1-V65</td><td>La valorisation de la capacité à communiquer dans un contexte culturel hispanique</td></tr><tr><td>Q1-V66</td><td>La valorisation de la capacité à comprendre les enjeux interculturels dans la gestion des projets internationaux en milieu hispanique</td></tr><tr><td>Q1-V67</td><td>La formation des équipes de management de projet aux us et coutumes du pays du client</td></tr><tr><td>Q1-V68</td><td>La prise en compte par l'entreprise de la langue du pays dans les implantations hors de France</td></tr><tr><td>Q1-V69</td><td>L'incitation de l'entreprise à utiliser l'espagnol, en tant que langue des clients et des partenaires</td></tr><tr><td>Q1-V70</td><td>Les avantages de l'utilisation de l'espagnol en tant que langue du client</td></tr><tr><td>Q1-V71</td><td>Le recours à la traduction pour faire des gains de productivité dans l'entreprise</td></tr></tbody></table>
29 items concernant la variable

« USAGE EFFECTIF DE L'ESPAGNOL DANS L'EXERCICE DU MÉTIER D'INGÉNIEUR »

<table><thead><tr><td>Variable</td><td>Libellé</td></tr></thead><tbody><tr><td>Q1-V72</td><td>Les estimations concernant l'usage de l'espagnol dans le travail de l'ingénieur</td></tr><tr><td>Q1-V73</td><td>Les raisons d'un échec de communication dans l'exercice du métier à cause d'un manque de compétences en espagnol</td></tr><tr><td>Q1-V74</td><td>La prise en compte des compétences en espagnol pour gravir les échelons</td></tr><tr><td>Q1-V75</td><td>Les compétences en espagnol à l'origine d'une augmentation de la rémunération</td></tr><tr><td>Q1-V76</td><td>La part du salaire correspondant aux capacités à gérer des projets en espagnol</td></tr><tr><td>Q1-V77</td><td>L'espagnol en tant que langue occupant la première position dans le travail</td></tr><tr><td>Q1-V78</td><td>L'espagnol en tant que langue occupant la deuxième position dans le travail</td></tr><tr><td>Q1-V79</td><td>L'espagnol en tant que langue occupant la troisième position dans le travail</td></tr><tr><td>Q1-V80</td><td>Le manque de compétences en espagnol comme facteur de stress au travail</td></tr><tr><td>Q1-V81</td><td>Le public avec lequel les ingénieurs sont amenés à utiliser l'espagnol</td></tr><tr><td>Q1-V82</td><td>Les besoins en général d'utilisation de l'espagnol dans le travail</td></tr><tr><td>Q1-V83</td><td>Les aptitudes générales, liées à la communication en espagnol, nécessaires pour exercer le métier</td></tr><tr><td>Q1-V84</td><td>Les tâches quotidiennes les plus récurrentes exigeant l'utilisation de l'espagnol</td></tr><tr><td>Q1-V85</td><td>Les besoins concrets pour utiliser l'espagnol dans le travail</td></tr><tr><td>Q1-V86</td><td>Les compétences nécessaires en espagnol pour mieux exercer une fonction</td></tr><tr><td>Q1-V87</td><td>Les situations dans lesquelles l'ingénieur a besoin d'être performant en compréhension orale en espagnol</td></tr><tr><td>Q1-V88</td><td>Les situations dans lesquelles l'ingénieur a besoin d'être performant en expression orale en espagnol</td></tr><tr><td>Q1-V89</td><td>Les situations dans lesquelles l'ingénieur a besoin d'être performant en compréhension écrite en espagnol</td></tr><tr><td>Q1-V90</td><td>Les situations dans lesquelles l'ingénieur a besoin d'être performant en expression écrite en espagnol</td></tr><tr><td>Q1-V91</td><td>L'usage concret de la langue espagnole dans l'environnement de travail</td></tr><tr><td>Q1-V92</td><td>L'usage concret de la langue espagnole pendant les déplacements professionnels</td></tr><tr><td>Q1-V93</td><td>L'usage concret de la langue espagnole dans les activités liées à la gestion de projets</td></tr><tr><td>Q1-V94</td><td>L'usage concret de la langue espagnole dans l'organisation du travail</td></tr><tr><td>Q1-V95</td><td>L'usage concret de la langue espagnole dans les activités de recrutement</td></tr><tr><td>Q1-V96</td><td>L'usage concret de la langue espagnole dans les activités de gestion des équipes</td></tr><tr><td>Q1-V97</td><td>L'usage concret de la langue espagnole dans les activités liées au recadrement et à l'évaluation des équipes</td></tr><tr><td>Q1-V98</td><td>Les étapes où l'espagnol intervient dans le cycle de management d'un projet</td></tr><tr><td>Q1-V99</td><td>Les types de projets d'ingénierie dans lesquels l'espagnol est présent</td></tr><tr><td>Q1-V100</td><td>L'estimation de la part d'utilisation de l'espagnol dans l'activité managériale, scientifique et technique</td></tr></tbody></table>
Les 9 grandes variables pour l'élaboration d'un instrument d'enquête destiné aux élèves-ingénieurs

<figure><img src="image_35.png" /></figure>
12 items pour demander l'avis des élèves-ingénieurs concernant la variable
« UTILITÉ ET SITUATIONS D'USAGE DE LA LANGUE ESPAGNOLE »

<table><thead><tr><td>Variable</td><td>Libellé</td></tr></thead><tbody><tr><td>Q2-V01</td><td>Les raisons pour étudier l'espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V02</td><td>La perception de l'utilité de la langue espagnole</td></tr><tr><td>Q2-V03</td><td>L'utilité future de la langue espagnole</td></tr><tr><td>Q2-V04</td><td>L'utilité professionnelle de l'espagnol pour assurer la compréhension orale des interlocuteurs et la compréhension écrite des documents</td></tr><tr><td>Q2-V05</td><td>L'utilité professionnelle de l'espagnol pour pouvoir parler dans des situations de travail</td></tr><tr><td>Q2-V06</td><td>L'utilité professionnelle de l'espagnol pour interagir avec d'autres personnes</td></tr><tr><td>Q2-V07</td><td>L'utilité professionnelle de l'espagnol pour lire et rédiger des textes</td></tr><tr><td>Q2-V08</td><td>L'utilité générale de l'espagnol dans le futur travail d'ingénieur</td></tr><tr><td>Q2-V09</td><td>L'usage actuel de l'espagnol à l'oral</td></tr><tr><td>Q2-V10</td><td>L'utilisation habituelle de l'espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V11</td><td>Le(s) pays hispanique(s) déjà visité(s) où l'on a eu l'occasion d'utiliser la langue espagnole</td></tr><tr><td>Q2-V12</td><td>La(les) raison(s) du séjour dans un pays hispanophone</td></tr></tbody></table>
20 items pour demander l'avis des élèves-ingénieurs concernant la variable
« ASPECTS QUANTITATIFS DE L'ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DE L'ESPAGNOL »

<table><thead><tr><td>Variable</td><td>Libellé</td></tr></thead><tbody><tr><td>Q2-V13</td><td>Le niveau en espagnol au moment d'entrer en formation d'ingénieur</td></tr><tr><td>Q2-V14</td><td>Le niveau actuel en espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V15</td><td>Les modalités d'organisation des cours d'espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V16</td><td>La constitution des groupes en espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V17</td><td>La moyenne idéale du nombre d'élèves par groupe en espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V18</td><td>La programmation des cours d'espagnol dans toutes les années de formation</td></tr><tr><td>Q2-V19</td><td>Les années de formation à privilégier pour l'étude de l'espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V20</td><td>Le nombre minimum d'heures d'espagnol par semaine à planifier dans l'emploi du temps</td></tr><tr><td>Q2-V21</td><td>Le nombre d'heures par semaine accordées à l'étude de l'espagnol en dehors de l'emploi du temps</td></tr><tr><td>Q2-V22</td><td>Le volume horaire total attribué à l'enseignement de l'espagnol dans toute la formation</td></tr><tr><td>Q2-V23</td><td>Le volume horaire maximum attribué à l'enseignement de l'espagnol par semestre</td></tr><tr><td>Q2-V24</td><td>Le volume horaire maximum attribué à l'enseignement de l'espagnol par semaine</td></tr><tr><td>Q2-V25</td><td>Les créneaux horaires préférés pour les cours d'espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V26</td><td>L'augmentation du nombre de séjours académiques proposés aux étudiants dans des pays hispanophones</td></tr><tr><td>Q2-V27</td><td>L'augmentation du nombre de stages proposés aux étudiants dans des pays hispanoparlants</td></tr><tr><td>Q2-V28</td><td>L'augmentation du nombre de formations bi-diplômantes proposées aux étudiants avec des partenaires hispaniques</td></tr><tr><td>Q2-V29</td><td>La zone géographique préférée pour un séjour académique, un stage ou une formations bi-diplômante en milieu hispanique</td></tr><tr><td>Q2-V30</td><td>L'augmentation du nombre d'échanges en programme ERASMUS avec l'Espagne</td></tr><tr><td>Q2-V31</td><td>L'augmentation du nombre d'échanges en programme ERASMUS MUNDUS avec les autres pays hispanophones</td></tr><tr><td>Q2-V32</td><td>L'augmentation du nombre d'échanges d'étudiants des programmes internationaux « France Ingénieurs Technologie » à destination de l'Argentine, du Chili et du Mexique</td></tr></tbody></table>
7 items pour demander l'avis des élèves-ingénieurs concernant la variable
« OBJECTIFS D'APPRENTISSAGE DES COURS D'ESPAGNOL »

<table><thead><tr><td>Variable</td><td>Libellé</td></tr></thead><tbody><tr><td>Q2-V33</td><td>La connaissance des objectifs généraux du programme pédagogique pour l'espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V34</td><td>La connaissance des objectifs spécifiques des différentes unités didactiques abordées en espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V35</td><td>La connaissance des objectifs terminaux concernant l'espagnol dans le Règlement de la Formation de l'école</td></tr><tr><td>Q2-V36</td><td>Le type de savoir visé par les objectifs d'apprentissage de l'espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V37</td><td>Le type de connaissance mise en avant par les objectifs d'apprentissage de l'espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V38</td><td>Les activités qui devraient faire partie des objectifs principaux</td></tr><tr><td>Q2-V39</td><td>La perception de ses propres objectifs pour l'apprentissage de l'espagnol</td></tr></tbody></table>
12 items pour demander l'avis des élèves-ingénieurs concernant la variable
« PROGRAMMES DES COURS D'ESPAGNOL »

<table><thead><tr><td>Variable</td><td>Libellé</td></tr></thead><tbody><tr><td>Q2-V40</td><td>La modalité de cours la mieux adaptée pour l'application d'un programme d'espagnol à destination des élèves-ingénieurs</td></tr><tr><td>Q2-V41</td><td>Le type de besoins à satisfaire dans un cours d'espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V42</td><td>La langue cible des cours d'espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V43</td><td>Les caractéristiques du groupe d'étudiants du cours d'espagnol par rapport au niveau de langue</td></tr><tr><td>Q2-V44</td><td>Les caractéristiques générales des programmes d'espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V45</td><td>Les informations qui devraient être incluses dans les programmes d'espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V46</td><td>Le(s) type(s) de cours d'espagnol qui s'ajusterait (s'ajusteraient) le plus aux besoins des élèves-ingénieurs</td></tr><tr><td>Q2-V47</td><td>Les principaux aspects liés à l'apprentissage de l'espagnol à travailler en classe</td></tr><tr><td>Q2-V48</td><td>La formation linguistique et culturelle préalable à une expatriation en milieu hispanique</td></tr><tr><td>Q2-V49</td><td>Les grandes thématiques culturelles concernant les pays hispaniques qui doivent être abordées dans un cours d'espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V50</td><td>Les thématiques spécifiques qui devraient faire partie du programme en espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V51</td><td>Les grands thèmes en lien avec l'ingénierie qui devraient être abordés dans les programmes d'espagnol</td></tr></tbody></table>
5 items pour demander l'avis des élèves-ingénieurs concernant la variable
« APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE DES COURS D'ESPAGNOL »

<table><thead><tr><td>Variable</td><td>Libellé</td></tr></thead><tbody><tr><td>Q2-V52</td><td>Les situations de communication prioritaires pour pratiquer la langue espagnole à l'oral et à l'écrit</td></tr><tr><td>Q2-V53</td><td>L'approche méthodologique qui conviendrait le mieux à un public d'élèves-ingénieurs</td></tr><tr><td>Q2-V54</td><td>Les activités déjà effectuées dans un cours d'espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V55</td><td>Les activités les mieux adaptées pour un cours d'espagnol destiné à des élèves-ingénieurs</td></tr><tr><td>Q2-V56</td><td>Les façons de faire du professeur d'espagnol qui pourraient mieux aider les élèves dans leur apprentissage</td></tr></tbody></table>
5 items pour demander l'avis des élèves-ingénieurs concernant la variable

« RESSOURCES DIDACTIQUES DES COURS D'ESPAGNOL »

<table><thead><tr><td>Variable</td><td>Libellé</td></tr></thead><tbody><tr><td>Q2-V57</td><td>Les matériels didactiques à mettre à disposition des élèves</td></tr><tr><td>Q2-V58</td><td>Le support préféré des élèves</td></tr><tr><td>Q2-V59</td><td>Les ressources en ligne qui s'ajustent le plus aux besoins des élèves</td></tr><tr><td>Q2-V60</td><td>Les ressources qui intéressent le plus les élèves pendant le cours d'espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V61</td><td>Les caractéristiques que devrait avoir tout matériel didactique pour l'apprentissage de l'espagnol</td></tr></tbody></table>
10 items pour demander l'avis des élèves-ingénieurs concernant la variable
« **STRATÉGIES POUR APPRENDRE L'ESPAGNOL** »

<table><thead><tr><td>Variable</td><td>Libellé</td></tr></thead><tbody><tr><td>Q2-V62</td><td>La conception qu'ont les élèves de la langue espagnole par rapport à la manière de l'étudier</td></tr><tr><td>Q2-V63</td><td>Les modalités de travail en cours d'espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V64</td><td>Les styles d'apprentissage les plus récurrents pour étudier l'espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V65</td><td>Les modalités de travail de la langue espagnole chez soi</td></tr><tr><td>Q2-V66</td><td>Les techniques utilisées pour travailler la prononciation, l'accentuation, l'intonation, le rythme et le ton en espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V67</td><td>Les techniques utilisées pour travailler le vocabulaire en espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V68</td><td>Les techniques utilisées pour travailler la grammaire en espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V69</td><td>Les techniques utilisées pour travailler l'interaction orale en espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V70</td><td>Les techniques utilisées pour travailler la compréhension et l'expression écrites en espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V71</td><td>Les stratégies complémentaires déjà adoptées ou à adopter pour apprendre l'espagnol</td></tr></tbody></table>
3 items pour demander l'avis des élèves-ingénieurs concernant la variable
« FACTEURS DÉTERMINANT L'APPRENTISSAGE DE L'ESPAGNOL »

<table><thead><tr><td>Variable</td><td>Libellé</td></tr></thead><tbody><tr><td>Q2-V72</td><td>Les facteurs personnels qui ont le plus de poids dans l'apprentissage de l'espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V73</td><td>Les facteurs concernant le professeur qui ont le plus de poids dans l'apprentissage de l'espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V74</td><td>Les facteurs concernant l'institution de formation qui ont le plus de poids dans l'apprentissage de l'espagnol</td></tr></tbody></table>
6 items pour demander l'avis des élèves-ingénieurs concernant la variable
« ÉVALUATION DANS LES COURS D'ESPAGNOL »

<table><thead><tr><td>Variable</td><td>Libellé</td></tr></thead><tbody><tr><td>Q2-V75</td><td>L'avis des élèves par rapport à l'évaluation diagnostique ou initiale</td></tr><tr><td>Q2-V76</td><td>L'avis des élèves par rapport à l'évaluation formative ou continue</td></tr><tr><td>Q2-V77</td><td>L'avis des élèves par rapport à l'évaluation sommative ou finale</td></tr><tr><td>Q2-V78</td><td>L'obligation d'une certification externe pour mesurer les niveaux acquis en espagnol</td></tr><tr><td>Q2-V79</td><td>La certification externe en espagnol choisie par les élèves</td></tr><tr><td>Q2-V80</td><td>L'exigence du niveau B1 en espagnol au moment du départ des étudiants à destination d'un pays hispanophone</td></tr></tbody></table>
## 2.8. ANALYSE DES RÉSULTATS OBTENUS À PARTIR DES ENQUÊTES DE TERRAIN

<figure><img src="image_36.png" /></figure>
La synthèse des tendances observées conjointement chez les ingénieurs et les élèves-ingénieurs concernant la demande de formation en langue espagnole

<table><thead><tr><td>N° de demande</td><td>Identification des variables prioritaires</td><td>Tendances majoritaires repérées dans les enquêtes 1 et 2</td><td>Réponse des ingénieurs (en %)</td><td>Réponse des élèves (en %)</td><td>Moyenne (en % arrondi)</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Conception de la langue et des habiletés langagières</td><td>Outil de communication qui s'apprend à travers son utilisation par un apprentissage axé sur des aspects pragmatiques. Habiletés langagières totalement intégrées dans la professionnalité des ingénieurs.</td><td>55</td><td>85</td><td>70</td></tr><tr><td>2</td><td>But de l'apprentissage</td><td>Développement des compétences linguistiques et culturelles propres du métier d'ingénieur.</td><td>67</td><td>90</td><td>78</td></tr><tr><td>3</td><td>Type de cours</td><td>Cours collectif présentiel.</td><td>34</td><td>72</td><td>53</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><td>N° de demande</td><td>Identification des variables prioritaires</td><td>Tendances majoritaires repérées dans les enquêtes 1 et 2</td><td>Réponse des ingénieurs (en %)</td><td>Réponse des élèves (en %)</td><td>Moyenne (en % arrondi)</td></tr></thead><tbody><tr><td>4</td><td>Type de langue visé</td><td>Espagnol général et professionnel orienté « monde des ingénieurs ».</td><td>70</td><td>46</td><td>58</td></tr><tr><td>5</td><td>Méthodologie d'enseignement-apprentissage</td><td>Approche communicative et la perspective actionnelle.</td><td>47</td><td>30</td><td>38</td></tr><tr><td>6</td><td>Situations de communication</td><td>Situations de la vie quotidienne et de la vie professionnelle.</td><td>70</td><td>52</td><td>61</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><td>N° de demande</td><td>Identification des variables prioritaires</td><td>Tendances majoritaires repérées dans les enquêtes 1 et 2</td><td>Réponse des ingénieurs (en %)</td><td>Réponse des élèves (en %)</td><td>Moyenne (en % arrondi)</td></tr></thead><tbody><tr><td>7</td><td>Communication orale</td><td>Langue parlée en réception et production. Entraînement à la conversation.</td><td>71</td><td>68</td><td>69</td></tr><tr><td>8</td><td>Communication écrite</td><td>Langue écrite en réception et production. Entraînement à la rédaction de textes de type professionnel.</td><td>83</td><td>34</td><td>58</td></tr><tr><td>9</td><td>Activités à privilégier en classe</td><td>Tâches d'expression et d'interaction basées sur une approche « projet ».</td><td>70</td><td>70</td><td>70</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><td>N° de demande</td><td>Identification des variables prioritaires</td><td>Tendances majoritaires repérées dans les enquêtes 1 et 2</td><td>Réponse des ingénieurs (en %)</td><td>Réponse des élèves (en %)</td><td>Moyenne (en % arrondi)</td></tr></thead><tbody><tr><td>10</td><td>Modalité principale de travail en classe</td><td>Travail coopératif en équipe.</td><td>34</td><td>59</td><td>46</td></tr><tr><td>11</td><td>Posture de l'enseignant</td><td>Facilitateur des apprentissages. Créateur des conditions pour que l'élève développe des compétences langagières.</td><td>41</td><td>62</td><td>51</td></tr></tbody></table>
## 2.9. IMPLICATIONS DIDACTIQUES DES RÉSULTATS OBTENUS

### Approche méthodologique

Sujet où la convergence d'opinions s'est présentée comme étant la plus avérée.

<figure><img src="image_37.png" /></figure>
# L'enseignement-apprentissage des LOS a besoin de se baser sur des modèles

## MEIRIEU, 1987)

« Aucune situation d'apprentissage n'est totalement reproductible puisqu'elle met en jeu des individus dont l'histoire intellectuelle n'est jamais en tous points identique, dont la situation présente est tributaire de multiples données, physiologiques, psychologiques, sociologiques [...]. Il est donc sage de ne pas chercher de solution universelle. Mais faut-il, pour autant, renoncer à bâtir des modèles ? La chose serait risquée et peut-être même impossible ».

<figure><img src="image_38.png" /></figure>
# Principes méthodologiques pour l'enseignement-apprentissage des LOS
à un public ingénieur

* Les méthodes actives = paradigme de la pédagogie universitaire dans le domaine des LOS.
(PUREN, 2015 ; POTEAUX, 2014 ; LANGEVIN et VILLENEUVE, 1997)

* Le conflit sociocognitif en tant que vecteur de l'apprentissage.
(LEMAÎTRE, 2015 ; LISON et JUTRAS, 2014 ; VERA GIMÉNEZ, 2013 ; ENDRIZZI, 2011 ; DE MIGUEL DÍAZ, 2006 ; VYGOTSKY, 1978 ; FREINET, 1964 ; LEWIN, 1951).

* L'approche par projets en tant que déclencheur motivationnel.
(REVERDY, 2013 ; VELÁZQUEZ HERRERA, 2010 ; PUREN, 2009 ; PERRENOUD, 1999).
## APP

Option adaptée pour répondre aux demandes détectées

### ATMANI et STAINIER (2000)

« C'est une méthode qui transfère le poids de l'enseignement de l'enseignant à l'étudiant. Le processus d'apprentissage débute par un problème. Les étudiants sont invités à discuter entre eux à partir d'une situation problématique de la vie réelle. Ils se posent des questions qui pourraient être transformées en sujets ciblés d'apprentissage. En analysant les problèmes, les connaissances déjà acquises sont réactivées et les étudiants sont motivés à trouver des réponses à leurs propres objectifs d'étude, au moyen d'activités dynamiques et indépendantes. Ainsi, la connaissance non seulement est mieux retenue, mais aussi plus facilement retrouvée lors de situations pratiques ».
APP

Option qui
respecte les
principes
méthodologiques
propres des LOS

* méthodes actives,
approche
communicative +
perspective
actionnelle

* des capacités qui s’apprennent

Acquisition par l'usage et l'interaction selon des principes socio-constructivistes

Développement de compétences communicatives et transversales

Responsabilisation
dans la réalisation
d'un projet collectif

Travail individuel
et collaboration
entre pairs

* pédagogie par projets (autonomie + responsabilité + initiative + action)

* dans le but de trouver des solutions une situation-problème
Les élèves-ingénieurs sont mentalement habitués à suivre une démarche de résolution de problèmes

**Si dans le processus d'apprentissage conventionnel le cheminement est **linéaire** :**

L'enseignant expose l'information (ce qu'il faut savoir), exige l'appropriation de cette information par l'étudiant (ce qu'il faut apprendre) et demande une application de cette information (ce qu'il faut retenir).

**Dans l'APP le cheminement est **spiralaire** :**

L'enseignant présente d'abord le problème, les élèves identifient les besoins d'apprentissage et ils cherchent l'information nécessaire pour, à la fin, revenir au problème de manière cyclique.
# APP appliqué dans l'enseignement-apprentissage des LVE

* ✓ Pas d'exercices mécaniques, répétitifs et décontextualisés de grammaire ou de vocabulaire.

* ✓ Mais : analyse d'une **situation vraisemblable**, tirée de la vie réelle, proche de la **pratique professionnelle** des étudiants et, par ce fait, **contextualisée**.

* ✓ Cette situation génère un **problème** qui nécessite une investigation approfondie pour être résolu, raison pour laquelle les étudiants feront appel à des **connaissances préalables** dans un but de transfert et d'intégration des **savoirs et de savoir-faire nouveaux**.

* ✓ Principe de base : confrontation avec une situation-problème qui crée des opportunités d'apprentissage en **défiant la capacité des élèves à trouver des solutions** par eux-mêmes qui permettent d'arriver à une **fin ouverte** où les réponses correctes sont rarement uniques.

<figure><img src="image_39.png" /></figure>
# Rôle de l'enseignant dans la démarche APP

## Tuteur - Médiateur - Guide - Facilitateur

* Gère la bonne application de la méthode

* Favorise la réflexion et l'exploration de la situation problème

* Soutient la démarche de travail

* Aide au bon fonctionnement des discussions à l'intérieur des équipes

* Guide l'étude des contenus et l'articulation des connaissances

* Encourage l'autonomie et l'action

* Stimule la motivation

* Évalue les apprentissages
# Responsabilités de l'enseignant qui applique la démarche APP

(POCHET, 1995)

L'enseignant effectue une nouvelle activité « contrôlée » et, autant que possible, « non contrôlante »

(RAUCENT *et al*, 2011)

**Modèle CQFD**

« conduire, questionner, faciliter et diagnostiquer »

<figure><img src="image_40.png" /></figure>
# Les caractéristiques intrinsèques de l'APP font de cette méthode l'une des plus propices pour le développement des compétences communicatives

(CECRL, 2001)

<figure><img src="image_41.png" /></figure>
Les caractéristiques intrinsèques de l'APP
font de cette méthode l'une des plus propices pour le développement des
**compétences transversales**

Analyser et synthétiser

Apprendre à apprendre

Déployer un esprit d'initiative

Développer l'attitude critique

Prendre des décisions par consensus

Rechercher de l'information

Respecter les autres

S'organiser et planifier

Travailler en autonomie

Travailler en équipe
# Compétences transversales

## Essentielles en milieu professionnel

La profession d'ingénieur exige dorénavant une part non négligeable de compétences managériales en raison du nombre important des missions transversales réalisées par ces professionnels

**CGE (2011)**

> « La place remarquable des langues dans le développement de compétences transversales dans les écoles françaises d'ingénieurs ».

**EducPro (2015)**

> « Les soft-skills montent en puissance dans les écoles d'ingénieurs »

**MENESR + CTI (2016)**

> « Place privilégiée des compétences transversales dans la formation des ingénieurs ».
# Proposition didactique pour l'implémentation de l'APP

## PROTOCOLE POUR LE DÉROULEMENT DE L'APP DANS L'ENSEIGNEMENT DE L'ESPAGNOL À UN PUBLIC INGÉNIEUR

<figure><img src="image_42.png" /></figure>

<figure><img src="image_43.png" /></figure>
Exemple de
situation-problème

<figure><img src="image_44.png" /></figure>

La Compañía Ibérica de Ingeniería Industrial SA (CIISA) est une société anonyme espagnole siégeant à Madrid. C'est une multinationale centenaire dans son secteur d'activité, leader en Europe dans le domaine des projets industriels et dont l'activité ne cesse de se développer à l'international. Dans le cadre de son expansion européenne, CIISA vient d'acheter la Société Française d'Expertise Technologique (SFET), une société à responsabilité limitée, active depuis une trentaine d'années en région parisienne, spécialisée dans les transferts de technologie industrielle, notamment vers les pays du Mercosud.

Tous les employés de cette dernière ont reçu une lettre, de la part de la direction des Ressources Humaines, qui a provoqué une grande polémique. Dorénavant, afin de diminuer les coûts de fonctionnement, tous les employés provenant de fusions récentes devront utiliser l'espagnol comme langue de travail. Ce document explique que l'objectif est de former tous les collaborateurs français afin de les intégrer le plus efficacement possible aux modalités de travail du nouveau propriétaire. Pour y parvenir, des stages linguistiques à destination des employés concernés seront organisés par l'entreprise espagnole dans son Département de Formation du siège madrilène. Tous les frais occasionnés par cette opération seront à la charge de CIISA.

L'ensemble des employés de l'entreprise parisienne devra donc atteindre un niveau opérationnel en espagnol. Ceux qui possèdent déjà des compétences avérées en cette langue feront seulement un stage de formation technique et administrative d'une durée d'une semaine. Par contre, les employés qui ne manipulent pas encore cet outil linguistique seront obligés de s'inscrire à un stage intensif de deux mois à l'issu duquel un niveau opérationnel sera certifié pour, ensuite, pouvoir suivre le stage de formation technique et administrative. Les employés qui refusent d'y participer seront considérés comme démissionnaires et leur contrat de travail sera résilié dans le respect de la réglementation française en vigueur.

L'orientation donnée par CIISA a provoqué l'émergence de trois groupes bien identifiés dans la SFET : les nouveaux dirigeants (qui, pour des raisons de positionnement, soutiennent les mesures prises par le siège), les cadres intermédiaires (qui seraient d'accord avec les nouvelles mesures mais sous certaines conditions) et les représentants syndicaux (qui sont opposés aux décisions prises en haut lieu qu'ils trouvent injustes et inadaptées).

Ils devront tous participer dans une réunion de négociation afin de trouver un compris qui ne lèse les intérêts de personne.
Le Service Universitaire
d'Innovation Pédagogique
de l'UL s'intéresse à l'APP !!!

Récente proposition de formation
des personnels enseignants :

« Tout ce que vous avez toujours voulu savoir
sur l'APP et que vous n'avez jamais osé demander »

<figure><img src="image_45.png" /></figure>
# PARTIE 3

## Le transfert de mes résultats de recherche

Une contribution scientifique liée à une stratégie de publication et de partage

<figure><img src="image_46.png" /></figure>
## 5 ARTICLES DÉJÀ PUBLIÉS SUR LE THÈME DE L'ESPAGNOL DANS LES FORMATIONS D'INGÉNIEURS

TANO M. « La place de l'espagnol dans les dispositifs de formation des ingénieurs français : de la normativité institutionnelle aux évolutions de la demande ». *Actes du 44ème Congrès UPLEGESS. Norme et référentiel, créativité et innovation : quelle médiation dans un contexte d'apprentissage?*. École Spéciale des Travaux Publics de Cachan (Paris) : Union des Professeurs de Langues des Grandes Écoles Supérieures Scientifiques, 2016, p. 109-129.

TANO M. « Enseigner l'espagnol à un public ingénieur : compétences pour la professionnalisation des enseignants ». *Les Cahiers du GERES n° 8*, 2016, p. 95-121.

TANO M. « Atouts, faiblesses, opportunités et menaces concernant l'espagnol dans les formations françaises d'ingénieurs ». *Actes du 43ème Congrès UPLEGESS. Les voix de l'Europe : pratiques plurilingues, identités et circulation des savoirs*. École de Management de Strasbourg : Union des Professeurs de Langues des Grandes Écoles Supérieures Scientifiques, 2015, p. 171-185.

TANO M. « L'activité internationale en milieu hispanique des écoles d'ingénieurs françaises ». *Les Cahiers du GERES n° 7*, 2015, p. 23-48.

TANO M. « Consideraciones previas del análisis de necesidades en EFE para el alumnado de ingeniería ». *Actas del XXV Congreso Internacional de la Asociación de Profesores de Español Lengua Extranjera (ASELE). La enseñanza de ELE centrada en el alumno*. Universidad Carlos III, Madrid-Getafe (España) : Centro virtual Cervantes-Biblioteca del profesor, 2014, p. 953-967.
3 ARTICLES DÉJÀ PUBLIÉS SUR LE THÈME DE L'APP DANS L'ENSEIGNEMENT DES LVE :

TANO M. « El aprendizaje basado en problemas: un método para el desarrollo de competencias transversales en español para fines específicos ». *E-Aesla*. 2017, n° 3, p. 372-389.

TANO M. « L'apprentissage par problèmes : une méthode active d'enseignement des langues étrangères pour spécialistes d'autres disciplines ». *Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité*. 2016, vol. 35, n° spécial 1, p. 1-18.

TANO M. « Protocole pour le déroulement la méthode APP en langues de spécialité ». *Pédagogie des langues étrangères (Revue du Laboratoire Inter-universitaire de recherche en didactique Lansad)*. 2016, n° 9, p. 37-52.
2 ARTICLES EN COURS D'EXPERTISE :

TANO M. «Propuesta metodológica para la enseñanza del español de especialidad según el aprendizaje basado en problemas». *Les cahiers du GÉRES* (revue du Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité), n° 11 (à paraître).

TANO M. « Les ingénieurs français et les langues ». *Les Sciences Humaines Économiques et Sociales dans la formation d'ingénieur*. Belfort-Montbéliard : Presses Universitaires de l'UTBM (à paraître).
OUVRAGE EN COURS DE RÉDACTION
:
« L'ESPAGNOL POUR INGÉNIEURS »

**Tome 1 :**
« La langue espagnole dans les formations françaises d'ingénieurs »

**Tome 2 :**
« L'analyse des besoins langagiers en espagnol dans le domaine de l'ingénierie »

**Tome 3 :**
« Proposition d'un modèle d'enseignement de l'espagnol à des élèves-ingénieurs »
Merci de votre attention !

Les références bibliographiques utilisées dans cette présentation peuvent être fournies à la demande.

marcelo.tano@univ-lorraine.fr

<figure><img src="image_47.png" /></figure>