C'est dans la sphère des mathématiques que la conception actuelle de l'inclusion va apparaître, plus précisément dans le cadre de l'élaboration de la théorie des ensembles (Roumanet & Verley, 2013) pour ensuite être détournée et déclinée dans d'autres disciplines telles que les sciences sociales. La systémique a donné une place centrale à la dualité exclusion/inclusion, d'abord dans le domaine de la biologie puis par extension dans le champ des sciences dites « molles », dans la cybernétique, science de l'information et du contrôle puis dans le domaine de l'analyse systémique sociale. La notion d'inclusion est dynamique, elle remet en cause les normes sociales telles que normal/ anormal. Niklas Luhmann, sociologue allemand du XXe siècle, élabore une théorie des systèmes sociaux basée sur la notion de communication (Clam, 2013). Il s'interroge sur l'ordre social et considère la société comme un système complexe de constructions dynamiques sur la base de rationalités qui ne laissent que peu de place à la notion d'acteur. Il utilise le concept d'inclusion sociale pour caractériser les rapports entre individus et systèmes sociaux. Luhmann (1999) recourt aux thèmes de la participation et de la légitimité hérités du Moyen Âge, qu'il relie à celui de l'inclusion. Pour Luhmann, dans la société ancienne, la participation signifiait « être la partie d'un tout » et « l'individualité était assurée sur le principe de l'inclusion » (p. 146) au sens où elle était fondée sur des relations sociales de groupe (familial, cercle social). Dans la société moderne organisée sur des systèmes fonctionnels tels que l'économie, la politique, la religion, l'éducation etc., l'individu doit avoir accès à toutes les fonctions puisque « les principes de l'inclusion sont pour leur part fonctionnellement différenciés » (p. 146). Un individu n'appartient plus à un ensemble communautaire fermé mais participe généralement de différents systèmes (professionnel, politique, religieux, etc.). De fait, « l'inclusion de l'individu concret et vivant » (p. 147) ne peut se réaliser que dans des systèmes fonctionnels particuliers. La participation à la société dans son ensemble doit, selon Luhmann, être repensée à des niveaux d'abstraction plus élevée comme ceux de système social, de communication, d'autoréférence etc. L'intérêt de cet apport théorique complexe nous semble résider dans l'idée d'inclusion concrète au sein d'un système fonctionnel particulier, tel que celui de l'école ou du monde de l'entreprise, qui permet la participation sociale à des niveaux plus abstraits comme celui de système d'autoréférence.
## 4.2 - L'INCLUSION SOCIALE, UN CONCEPT PHARE DU XXIÈME SIECLE

Depuis la fin du XXe siècle, ce concept d'origine anglo-saxonne a conquis l'ensemble de la communauté internationale, parfois au point d'un délaiement de sens qui demande à être clarifié. Néanmoins, l'ancrage législatif de l'idée d'inclusion impulse une ligne directrice à la gestion des divers aspects de la vie sociale. L'Organisation des Nation Unies, sur le site de l'UNESCO définit ainsi l'inclusion sociale : « Les droits sociaux rassemblent de nombreux droits qui doivent être traités au niveau local : les droits au logement, à l'éducation, à l'eau potable et aux soins de santé témoignent du rôle et du devoir des autorités locales dans la fourniture du bien-être et de la protection sociale ». La Commission Européenne (2008) appelle à l'inclusion active qui doit permettre à chaque citoyen, y compris aux plus défavorisés, de participer pleinement à la société, et notamment d'exercer un emploi. Elle recommande que les états-membres encouragent « des marchés du travail favorisant l'insertion » (p. 3) et « prennent en considération de manière adéquate la complexité des handicaps multiples ainsi que la situation et les besoins spécifiques des différents groupes vulnérables » (p. 3). Ces principes doivent être appliqués sur la base d'orientations pratiques telles que :

* Accroître et améliorer l'investissement dans le capital humain au moyen de politiques d'éducation et de formation favorisant l'insertion, y compris des stratégies efficaces d'éducation et de formation tout au long de la vie, et adapter les systèmes d'éducation et de formation aux nouvelles exigences en matière de compétences et à la demande de compétences numériques ;

* Promouvoir des mesures actives et préventives axées sur le marché du travail, y compris des services et un soutien sur mesure, personnalisés et flexibles, comprenant l'identification précoce des besoins, l'aide à la recherche d'un emploi, l'orientation et la formation,

* Soutenir l'économie sociale et l'emploi protégé, sources essentielles de premiers emplois pour les personnes défavorisées,

* Promouvoir la capacité d'adaptation, fournir un soutien sur le lieu du travail et mettre en place un environnement propice, en accordant notamment de l'attention à la santé et au bien-être, à la non-discrimination et à l'application du droit du travail en liaison avec le dialogue social.
*Europe 2020* est la stratégie décennale de croissance que l'Union Européenne (UE) a adoptée en 2010 pour « créer les conditions d'une croissance intelligente, durable et inclusive ». Concrètement, l'Union Européenne a fixé cinq objectifs à atteindre d'ici 2020, en matière d'emploi, d'innovation, d'éducation, d'inclusion sociale et d'énergie. Chaque État membre a adopté ses propres objectifs nationaux dans chacun de ces domaines. Cette stratégie est sous-tendue par des actions concrètes menées aux niveaux européen et national. Sur le plan éducatif, la stratégie *Europe 2020* défend la promotion de la citoyenneté et des valeurs communes de liberté, tolérance et non-discrimination à travers l'éducation<fnref n="51" />.

## 4.3 - PARTICIPATION SOCIALE ET ÉQUITÉ

Ebersold (2009) souligne que la notion d'inclusion suppose « une conception expérientielle de la citoyenneté situant l'appartenance sociale dans la satisfaction des besoins individuels » (p. 72). La société n'est pas perçue comme « une dialectique mettant en jeu un corps social et des individus » (p. 72) mais nécessite « l'implication de chacun dans le bien-être collectif et l'incorporation de tous dans les diverses dimensions qui fondent la société » (p. 73). Cette conception systémique déplace, selon Ebersold, les registres d'analyse des inégalités qui sont ainsi rapportées à l'absence de ressources culturelles, sociales, économiques, identitaires et relationnelles nécessaires à la réalisation de soi et à l'engagement social. Les solidarités ne s'organisent plus « autour du rapport qu'entretient la société au corps infirme » mais autour de la notion de capital humain, à savoir « le développement de connaissances, de qualifications, de compétences et des diverses qualités individuelles qui favorisent le bien-être personnel ainsi que le développement social et économique » (p. 73), en rapport aux directives internationales de l'OCDE. Selon une enquête de l'Eurobaromètre datant de 1995, Klasen (1998) rappelle que l'aptitude à participer à la société et à en être reconnu est, au-delà de la visée théorique, une nécessité reconnue par tous et qu'elle doit être accessible à tous les citoyens. Le modèle participatif prend ses distances avec le modèle intégratif, issu de la société salariale et prônant l'unité, pour valoriser un système social contractuel caractérisé par la promotion de la

<footnote n="51">⁵¹ Voir à ce sujet la déclaration de Paris (mars, 2015) : « Declaration on Promoting citizenship and the common values of freedom, tolerance and non-discrimination through education » qui promeut une mobilisation européenne pour une éducation aux valeurs citoyennes. En ligne sur le site de la Commission européenne : http://ec.europa.eu/europe2020/europe-2020-in-a-nutshell/targets/index_fr.htm</footnote>
différence et de l'implication individuelle comme mode de citoyenneté (Ebersold, 2002). Cependant, selon Ebersold, l'implication individuelle en étant devenue le paradigme structurant, la normativité est déplacée vers la capacité à identifier ses propres besoins et l'aptitude à formuler un projet jugé cohérent, à se positionner en « contributeur économique et social » ou en « consommacteur » (2002, p. 158). Le travail social devient « une relation d'interdépendance entre coconstructeur d'un même projet » (p. 159), sous-tendu d'une vision libérale qui comporte un risque de fragilisation des populations ciblées ; en effet, les enjeux de ce modèle coopératif reposent sur une conception de la cohésion sociale et de la solidarité basées sur l'action individuelle, territoriale et communautaire, nécessairement aléatoires et inégales. Ainsi Ebersold, en 2002, conclut-il en rappelant le rôle de l'état, comme entité collective, et du droit, que l'on trouve au principe de la loi du 11 février 2005⁵² pour ce qui concerne la question du handicap.

Le concept d'inclusion considère la société comme un ensemble d'individus<fnref n="53" /> ou pourrait-on dire « une société de semblables », selon l'expression de Bourgeois (1896)<fnref n="54" />, qui en déuisait qu'il en découle pour tous « une égalité de valeur dans le droit social » (p. 45). Le principe d'égalité appliqué aux droits, à la participation, aux conditions et perspectives offertes concerne la politique éducative, particulièrement pour ce qui se rapporte à prise en compte du handicap (Mcdonnell, 2000). Il semble difficile de réaliser les conditions de l'égalité dans ces différents domaines sur un plan pragmatique. Cette question renvoie à celle de la méritocratie en relation avec les questions scolaires. Comme le démontre Sen (Sen & Parodi, 2007), recourir à la notion de mérite ne doit pas faire oublier son caractère instrumental et distributif. En ce sens, le mérite doit être évalué à partir de caractéristiques sociales du bien, définies au préalable, et se référer à un système de valeurs. Sen insiste sur le fait que l'idée de méritocratie est plus exigeante que le simple fait de rétribuer des mérites à partir de quelques critères consensuels de performances sociales. Récompenser le mérite peut engendrer de considérables inégalités. Ce type d'action comporte également le risque de confondre le mérite d'une action avec celui de la personne ou

<footnote n="52">⁵² Se référer pour cette loi à la section 3.3.3. sur la législation du handicap.</footnote>

<footnote n="53">⁵³ Contrairement à la notion d'insertion, qui positionne l'individu face à la société, ou à l'intégration qui envisage la société comme une totalité.</footnote>

<footnote n="54">⁵⁴ Ce parallèle présente un certain anachronisme puisqu'on ne parle pas encore d'inclusion sociale à l'époque de Bourgeois. L'idée est de mettre en évidence une continuité dans les conceptions du social fondées sur des principes de justice et de solidarité.</footnote>
du groupe, ou celui de considérer les récompenses comme intrinsèquement dues. Comment concilier égalité, efficacité et liberté dans le cadre d'une théorie de la justice satisfaisante ? L'égalité et l'équité sont deux termes issus de la même racine latine (aequalis) : l'égalité renvoie à un traitement d'équivalence alors que l'équité se rapporte à une notion de justice dite « naturelle » en opposition au droit positif (Rey, 2010, p. 718). Ainsi l'équité, transférant l'idée d'égalité au domaine social pour lui ajouter un principe de justice et de morale lié à celui des « Droits de l'homme » (p. 766), peut, dans son application, prendre en compte des éléments de différenciation qui modifient le traitement purement égalitaire. Il s'agira, dans cette conception, d'un exercice de l'égalité en relation avec l'idée de justice. Le concept d'équité est proposé par Rawls dans l'idée fondamentale de « la société considérée comme un système équitable de coopération sociale » (2003, p. 22) et d'une justice globale qui vise à l'intérêt général par une juste répartition des biens premiers (Bertin, 2005). Cette conception idéaliste est basée sur le contrat social rationnellement accepté et comprend l'idée que, lorsque les circonstances l'exigent, les personnes raisonnables acceptent de respecter des principes utiles parfois au prix de leurs propres intérêts.

Dépassant le paradigme utilitariste, Sen s'oriente vers une conception du développement comme processus d'expansion des libertés et des opportunités réelles d'être et de faire, dans l'idée de qualité de vie (Sen, 1999, 2000 ; Bertin, 2008), évaluée à partir de ce que les individus sont en mesure de réaliser vraiment. Sen cherche à concilier liberté et égalité via l'idée de *capabilities*. La notion de *capabilité* recouvre à la fois celles de modes de fonctionnement<fnref n="55" />, de capacité et d'aptitude considérées sous l'angle de l'accessibilité<fnref n="56" />. Il s'agit de rechercher l'égalité d'opportunités et de possibilités de réaliser sa liberté par le type de vie que l'on juge souhaitable ; liberté garantie par les politiques publiques et les institutions (Sen, 1999/2000 ; Bertin, 2008) et prenant en compte, sur le plan du bien-être, la complexité du système naturel, la diversité de l'être humain et de ses caractéristiques propres (Sen, 1987/1999). Donzelot (2011) évoque le rôle de l'état qui doit inciter à la cohésion sociale, un état qui « rend capable chacun d'agir, d'entrer dans le jeu, et tous, de former un ensemble uni par des buts externes (la

<footnote n="55">⁵⁵ Le fonctionnement chez Sen désigne ce qu'un individu peut faire ou être (*beings and doings*) comme se nourrir ou se déplacer alors que la *capabilité* renvoie à une notion de choix de mettre en œuvre ces fonctionnements (Sen 2000).</footnote>

<footnote n="56">⁵⁶Nous optons pour l'utilisation de l'anglicisme « *capabilités* » qui nous semble pouvoir regrouper en un seul terme ces différentes idées, étant, par ailleurs, de plus en plus utilisé dans l'espace francophone (Bertin, 2005 ; 2008 ; Plaisance, 2009a)</footnote>
compétitivité) et internes (un idéal de vie commune) » (p. 98). L'accès à l'éducation et à la formation initiale constitue un aspect des ressources et des biens sociaux auxquels chaque individu doit pouvoir accéder librement. En 2003, un rapport de l'OCDE<fnref n="57" /> souligne que les pays membres doivent assurer un système d'éducation inclusif et équitable pour tous les élèves afin de favoriser la cohésion sociale. Cet objectif nécessite la prise en compte des besoins éducatifs particuliers et la mise en œuvre de ce que Falzon a modélisé comme un environnement capacitant<fnref n="58" /> (Pavageau, Nascimento & Falzon, 2007). Les notions d'accessibilité et de capabilités font partie des principes organisateurs de cette recherche et seront développés sur le plan opérationnel dans le chapitre consacré au cadre scolaire<fnref n="59" />.

## CONCLUSION DU CHAPITRE

Les processus de construction et de tissage du lien social revêtent différentes dimensions selon qu'ils sont positionnés à l'échelon du « tout » social, comme l'intégration, ou de l'individu face à la société, comme l'insertion. Le traitement de l'écart à la norme sociale, dans son versant négatif exclusif, comporte des niveaux de gradation plus ou moins élevés mais peut également concerner des domaines divers tels que la ségrégation spatiale, la disqualification sociale ou des formes diverses plus ou moins accentuées de désaffiliation. Confronter ces processus nous a permis d'en décrypter les principales fonctions et d'en présager certaines des conséquences dans les domaines de l'éducation et de la formation qui nous occupent. Enfin, nous avons commencé à poser le cadre inclusif sur un plan général, comprenant les notions de participation et d'environnement capacitant, tout en se développant sur un arrière-plan social de tendance néo-libérale. Cadre de référence pour notre recherche, le concept d'inclusion sociale sera également décodé au niveau de l'organisation scolaire. Dans le chapitre suivant, nous nous intéresserons, de façon spécifique, au paradigme du handicap comme cadre analyseur du traitement de la différence dans la société et l'école françaises. Cette présentation nous permettra de mieux comprendre les mécanismes spécifiques de cette filière et d'appréhender leur impact sur les carrières scolaires et sociales des élèves concernés

<footnote n="57">⁵⁷ Education Policy Analysis, 2003, chapitre 1 : Diversity, inclusion and equity : insights from special needs provision.</footnote>

<footnote n="58">⁵⁸ La notion d'environnement capacitant trouve sa source dans la théorie des capabilités de Sen (1999) ; elle est avancée par le fondateur du Rapport sur le développement humain Mahbub ul Haq, et développée dans une théorie ergonomique à l'initiative de Falzon dès 2005 (Pavageau, Nascimento & Falzon, 2007).</footnote>

<footnote n="59">⁵⁹ Dans la section 4. 2.</footnote>
# CHAPITRE 3. LE PARADIGME DU HANDICAP : UN ENVIRONNEMENT CONCEPTUEL COMPLEXE

Chez les Noubas, population habitant le Kordofan, une région du Soudan, il existe une tradition de compétition amicale avec les tribus voisines. Le sport que ces hommes pratiquent est une forme de lutte gréco-romaine. Ces diverses tribus, soucieuses de maintenir une intégration sociale réciproque et harmonieuse avec leurs voisins, ont décidé que les champions de l’année précédente doivent se présenter au combat avec une calebasse, fixée à une corde attachée autour du cou et qui leur pend dans le dos, afin d’égaliser les chances en gênant les mouvements des meilleurs concurrents. Dans une société idéale, le handicap retomberait sur les épaules du plus fort, tout comme dans cette épreuve sportive. Il serait logique et équitable que les plus forts portent les plus lourds fardeaux et qu’ils accompagnent les individus plus fragiles (Fuster et Jeanne, 2009, p. 11).

La notion de handicap est récente et s'est principalement construite au cours du XXe siècle. La conception de ce qui est appelé aujourd'hui *handicap*, éminemment culturelle, s'inscrit dans le contexte historique, philosophique, religieux, social et économique de chaque société (Foucault, 1972 ; Ebersold, 1992 ; Stiker, 2013 ; Hamonet, 2016). L'analyse du paradigme<fnref n="60" /> du handicap ne peut être développée qu'à partir de celle du processus qui organise le langage du handicap, c'est-à-dire "le système de relations selon lequel est produit ce qui apparaît être un objet préconstruit" (Ebersold, 1992, p. 10).

## 1. CONSTRUCTION SÉMANTIQUE DE LA NOTION DE HANDICAP

Les notions d'infirmité, de folie ou d'arriération étaient, jusqu'à la fin du XIXe siècle, les principaux termes en usage pour évoquer les diverses situations que peut recouvrir le handicap dans une conception qui se réfère au sacré pour l'expliquer et le traiter (Stiker, 2013). La terminologie du handicap est apparue progressivement au cours du XXe siècle. Étymologiquement, le terme de handicap, contraction de « hand in cap » est emprunté à l'anglais en 1827 (Rey, 2010). Il représente au XVIIème siècle un jeu au cours duquel on échange des objets personnels, dont la valeur est estimée par un arbitre (handicapper) et la

<footnote n="60">⁶⁰ Au sens de modèle social explicatif dominant largement accepté et partagé (Stiker, 2013).</footnote>
différence de la somme déposée dans une coiffure (cap). En 1754, le terme prend une
connotation hippique et désigne une compétition entre deux chevaux puis en 1786, des courses
de plusieurs chevaux. Le glissement de sens s'explique par l'idée de jugement comparatif de la
valeur des chevaux (Hamonet, 2016 ; Rossignol, 2010). En français, apparaît au XIXe siècle,
l'idée d'égaliser les chances des concurrents en imposant aux meilleurs une charge, soit par un
poids plus important, soit par une distance plus longue. Le terme, par extension, désigne ensuite
tout désavantage imposé dans une épreuve à un concurrent de qualité, puis au début du XXe
siècle, toute entrave, gêne ou infériorité. Vers 1850, le verbe dérivé s'applique au sport puis
signifie mettre quelqu'un en état d'infériorité (Rey, 2010 ; Hamonet, 2016 ; Rossignol, 2010).
L'usage s'étend en quelques décennies pour désigner une personne désavantagée et notamment
affectée d'une déficience physique ou mentale. La notion se réfère d'abord à la compétition
dans l'idée d'égalisation des chances, puis à l'idée de désavantage dans une concurrence,
revêtant en français une connotation négative tout en se banalisant à de multiples usages au
cours du XXe siècle (Hamonet, 2016). En relation avec ce champ sémantique, le mot de tare
peut désigner à la fois ce qui manque et ce qui fait contrepoids sur les plateaux des balances
pour compenser la part à déduire du poids (Stiker, 1995 ; Rossignol, 2010). En 1957, la loi<fnref n="61" />
institue le statut de « Travailleur handicapé » (Hamonet, 2016 ; Stiker, 2009) puis, en 1975⁶²,
celui de « Personne handicapée » (Ebersold, 1992) qui favorise la généralisation du substantif
« handicap » (Rossignol, 2010, p. 9). Enfin, la loi du 11 février 2005⁶³ définit officiellement le
Handicap (art. 2. I) en termes de limitation d'activité et de restriction de participation dues à
une altération durable d'une fonction du corps, du psychisme ou des facultés humaines :

Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute <u>limitation d'activité ou</u>
<u>restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement</u> par une
personne <u>en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou</u>
<u>plusieurs fonctions</u><fnref n="64" /> physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un
polyhandicap ou d'un trouble de santé invalidant (Loi 2005-102, art. 1 ; Code de
l'action sociale et des familles, art. L114).

<footnote n="61">⁶¹ Loi n° 57-1223 du 23 novembre 1957 sur le reclassement des travailleurs handicapés, site de Légifrance.</footnote>

<footnote n="62">⁶² Loi n° 75-534 du 30 juin 1975 d'orientation en faveur des personnes handicapées, site de Légifrance.</footnote>

<footnote n="63">⁶³Loi n° 2005-102 du 11 février 2005, sur laquelle nous reviendrons plus précisément dans le point 3.3.</footnote>

<footnote n="64">⁶⁴ Souligné par nous.</footnote>
Progressivement, s'est développée, depuis les années 1980, une modélisation internationale qui se réfère à l'approche situationnelle donnant naissance au concept de « situation de handicap » (Hamonet, 1992 ; 2016) et au langage de « l'handicapologie »<fnref n="65" /> que la thèse de Claude Hamonet (1992) a conceptualisé comme un espace de recherche et de travail.

Les discussions autour du terme traduisent souvent des querelles conceptuelles engageant le sens de l'expression choisie pour désigner une réalité et l'angle sous lequel elle est envisagée. Sans entrer dans le détail des usages, nous pouvons simplement relever que cet aspect ressort également dans le choix linguistique le plus courant effectué dans chaque pays. Si le terme *handicap* est originaire de l'anglais, le monde anglo-saxon a généralisé plutôt celui de *disability*, qui revoie à l'incapacité et à la limitation des fonctions quand l'allemand lui préfère *behinderung* du verbe *behindern*, qui signifie entraver ou empêcher. Les organismes internationaux comme le monde associatif ont adopté celui de handicap<fnref n="66" /> (Hamonet, 2016), même si quelques anciennes appellations françaises perdurent en référence à l'inadaptation, dont la consonance est pourtant surannée et porteuse de connotations péjoratives (Rossignol, 2010). Une critique de Rossignol (2010) dénonce l'aspect imprécis et consensuel de la notion, qu'il considère plus comme une catégorie d'action politique qu'une catégorie scientifique opératoire, soulignant que « la définition du handicap comme résultat d'une décision administrative reste à ce jour la seule définition opératoire connue » (p. 11). La terminologie qui y est associée (incapacité, déficience, situation de handicap, facteurs environnementaux) ne fait, selon Rossignol, pas suffisamment l'objet de définitions opératoires liées à des contextes scientifiques ou techniques identifiables. Nous souscrivons aux difficultés rencontrées en ce qui concerne la catégorisation de notre population, difficultés inhérentes à l'organisation française actuelle de la filière du handicap. Nous ne pouvons que constater une difficulté réelle à allier le souci scientifique de catégorisation à la nécessité de prendre en compte la personne dans sa gobalité, afin de ne pas la réduire à sa déficience dont les effets peuvent réellement différer en fonction des contextes de vie. Il nous paraît intéressant de relever encore ces propos de Rossignol qui souligne : « Il existe, dans nos sociétés, des processus parfois complexes par

<footnote n="65">⁶⁵ Néologisme défini sur le site du Professeur Hamonet (http://claude.hamonet.free.fr/fr/glos.htm) comme l'ensemble des connaissances sur le handicap, incluant les aspects corporels, fonctionnels et situationnels. Ce terme désigne souvent un corpus lexical non exhaustif lié à cette thématique.</footnote>

<footnote n="66">⁶⁶ On peut citer quelques exemples comme l'APAJH (Association pour les adultes et jeunes handicapés) ; l'AGEFIPH (Association de gestion des fonds d'insertion des personnes handicapées) ou encore Handicap International.</footnote>
lesquels des personnes se trouvent entravées dans l'exercice de leurs droits, mises hors d'état de
mener une vie active ou de travailler pour subvenir à leurs besoins » (p. 12). Préconisant
l'élaboration d'une structure conceptuelle afin d'établir des distinctions claires entre altérations
organiques, dysfonctionnements et handicaps, Rossignol conclut son propos en dénonçant des
préoccupations « plus orientées vers la préservation des dispositifs institutionnels existants et de
leurs principes d'action que vers une meilleure connaissance des problèmes qu'ils sont censés
résoudre » (p. 12). Nous chercherons, dans le cadre de l'institution scolaire, à repérer certains
de ces mécanismes aux effets paralysants pour l'action ainsi que les difficultés précises posées
par les questions de catégorisation pour notre recherche.

Les logiques classificatoires renseignent sur les grilles d'observation, de compréhension et d'organisation du social de chaque époque et de chaque société (Barreyre, 2000). Nous ne pouvons dissocier l'évolution du terme de celle des pratiques sociales qui lui donnent sens. Gardou (2005) évoque la notion d'épistémè, c'est à dire de normes, valeurs et significations qui organisent les cadres de pensée. Dès lors, nous constatons que les questions de définition nous conduisent à nous interroger sur les aspects socio-culturels et anthropologiques qui sous-tendent les choix terminologiques et qui déterminent les processus sociaux en œuvre dans le traitement de cette forme d'altérité.

## 2. LE TRAITEMENT SOCIAL DE L'ALTÉRITE : ASPECTS SOCIO-ANTHROPOLOGIQUES

### 2.1 - QUELQUES REPÈRES HISTORIQUES

Évoquer l'idée d'altérité signifie considérer le fait de devenir « autre » (Larousse, 2014) et comprend l'idée d'altération induisant celle d'une nature différente. La sociologie du handicap s'est principalement construite autour du rapport au corps infirme (Blanc, 2006 ; Ebersold, 1992 ; Stiker, 2013). Chaque société attribue une signification qui dénote un besoin de rationaliser l'étrangeté du phénomène en ayant souvent recours à l'explication religieuse pour expliquer la différence, l'invariant demeurant le rejet de la différence et de la monstruosité<fnref n="67" />. L'antiquité occidentale a pensé l'infirmité, la folie ou la non-conformité en rapport à une

<footnote n="67">⁶⁷ Les travaux historiques (Stiker, 2013) progressent vers une connaissance plus précise de cette évolution ; nous n'en retiendrons ici, schématiquement, que les principaux axes indispensables à la compréhension globale du contexte social.</footnote>
transcendance et au divin, que ces états soient considérés sous l'angle menaçant ou exaltant (Stiker, 2013). La raison commence à s'emparer du phénomène dès l'âge classique avec les progrès de la technique et de la médecine scientifique ; on passe de « la projection de sens par rapport à un ailleurs » à un traitement social où l'homme lui-même devient « un objet pour la science et l'investigation » (Stiker, 1995, p. 11). Des philosophes, comme Locke ou Leibnitz, se questionnent sur l'arriération mentale et l'humanité des personnes marquées par « l'imbécillité » (Stiker, 2013, p. 128). L'enfermement et la création de l'hôpital général correspondent à un besoin d'ordre social (Foucault, 1972 ; Stiker, 1995, 2013). Au XVIIIe siècle, se créent dans ces établissements des ateliers de travail pour y occuper les pauvres. Cette époque inaugure un encadrement social et rationnalisé de l'infirmité et de la différence (Stiker, 2013). Peu à peu se construisent des catégories en opposition telles que ordre/dangerosité, incapacité/éducabilité, normalité/anormalité (Gueslin & Stiker, 2003). La « biologisation » de la pensée des lumières sert l'émergence de la psychiatrie et le contrôle social par l'ordre médical, plus qu'un réel développement de méthodes de soin (Stiker, 2013, p. 140). Néanmoins quelques auteurs soulignent que cette démarche comprend également une volonté d'assistance (Castel 1995) puis progressivement une préoccupation curative par une ébauche de spécialisation des établissements entre ceux plutôt destinés aux infirmes et malades, ceux destinés aux épileptiques et aliénés ou encore aux aveugles (Ville, Fillion & Ravaud, 2014). Une sorte de distinction empirique commence à s'installer entre les infirmes incurables mais considérés comme éducables, et les personnes atteintes de maladies, de monstruosité ou de maladies psychiques (folie). Au XIXe siècle, la médecine orthopédique et les soins se développent, dans un souci de redressement, pour les infirmités physiques tandis que la médecine aliéniste s'attache à traiter les pathologies psychiques (Stiker, 2013). En parallèle, commence à poindre une vision éducative nouvelle, issue de la pensée des lumières, sur laquelle nous reviendrons dans notre prochain chapitre portant sur le contexte scolaire. La constitution d'un nouveau cadre culturel de pensée, celui de la réadaptation fait jour dans les années 1920 qui suivent la guerre mondiale de 1914-1918 (Stiker, 1995, 2013 ; Barreyre, 2000). Au vocabulaire défectif : in-firme, in-capable, im-bécile, in-valide, on commence à substituer les mots du retour : ré-adaptation, ré-insertion, ré-habilitation, ré-éducation dans une volonté affichée de redonner une place sociale aux infirmes ou aux personnes diminuées. La réadaptation correspond à un besoin de récupération de main d'œuvre, dans le cadre de l'Après-guerre, officialisé par les lois sur le reclassement professionnel (Ebersold, 1992) et à une
aspiration à faire disparaître l'anomalie par le retour à la conformité sociale dans une perspective intégrative (Stiker, 2013). La propagande hygiéniste, qui s'étend plus tard à l'hygiène dite « mentale » (Barreyre, 2000, p. 64), caractérise aussi cette période, en parallèle du solidarisme. Cependant, en ce qui concerne la jeunesse, la notion d'enfance inadaptée, officialisée par le régime de Vichy (Chauvière, 1980 ; Barreyre, 2000 ; Stiker, 2009), prévaut dès 1945. La *Nomenclature et classification des jeunes inadaptés* définit comme inadapté un enfant ou un adolescent que « l'insuffisance de ses aptitudes ou les défauts de son caractère mettent en conflit prolongé avec la réalité et les exigences de l'entourage conformes à l'âge et au milieu social du jeune. » (Lagache, 1946, p. I). Cette conceptualisation, naturalisant l'inadaptation, couvre un ensemble vaste et hétérogène de difficultés rencontrées par les jeunes quelle qu'en soit l'origine. Progressivement, durant la deuxième moitié du XXe siècle, se généralise la visée intégrative portée par les grandes associations de familles ou de personnes handicapées en parallèle avec l'élaboration théorique du modèle social du handicap sur le plan international (Ebersold, 1992 ; Stiker, 2009, 2013).

Ravaud et Stiker (2000a) développent une approche de la construction des modèles de l'exclusion et de l'inclusion relatifs au handicap dans une perspective sociohistorique. En référence à l'analyse de Durkheim, ils établissent une analogie entre les deux formes de solidarité et deux principales formes d'inclusion sociale : l'inclusion de type mécanique et l'inclusion de type organique. L'inclusion (ou plutôt intégration) mécanique correspond au fonctionnement des sociétés traditionnelles. Dans l'Ancien Régime, par exemple, l'infirme à un rôle défini dans le rouage social, sur le modèle du bouffon de cour, tel le nain Boruwlaski, joujou et amuseur d'une princesse polonaise. Prétendre y déroger pour se marier et s'émanciper lui vaut le rejet social et la condamnation à l'errance. L'étranger est rejeté ou assimilé en devenant une composante d'un tout indécomposable. Dans les sociétés contemporaines, ce système ne semble plus exister à l'état pur, mais l'impératif de cohérence et de conformité minimale demeure cependant. L'inclusion de type organique implique une renégociation permanente du lien social qui peut avoir des effets de dissociation sociale. Rien n'est acquis au départ, tout est à construire dans une dynamique qui permet à chacun d'être inclus de droit mais qu'en est-il dans les faits ? Pour reprendre l'exemple des personnes naines, Ravaud et Stiker soulignent que, si la société leur est ouverte de droit, il leur faudra conquérir leur place dans un monde où tout est conçu en fonction de la taille moyenne des citoyens. Les solidarités sont à
construire sur la base de représentations communes suffisamment partagées pour que les
processus d'intégration soient entretenus. L'autonomie individuelle a pour corollaire le risque
de désagrégation sociale. Néanmoins, les principes fondateurs de la démocratie sont la force
motrice de l'inclusion à partir du XIXe siècle, même si le terme n'est pas encore utilisé
couramment sur le plan social. Plutôt que de s'intéresser aux questions de frontières et de
catégorisations, la réflexion sociologique tend à s'organiser "autour des conditions historiques et
sociales de possibilité de ce phénomène social qu'est le langage du handicap que nous
acceptons trop facilement comme allant de soi, et ceci malgré les nombreuses interrogations
qu'il porte en lui" souligne Ebersold (1992, p. 11). Cette conceptualisation sous-entend une
rupture avec les langages antérieurs, comme celui de l'infirmité, et implique « des modes de
gestion de l'altérité associés à une nouvelle conception du traitement social relatif au
phénomène » (Ebersold, 1992, p. 11). Ceci étant, les modalités de ce traitement social se
déploient dans des registres qui peuvent s'opposer, voire se confronter, comme nous allons
l'évoquer dans le point suivant.

## 2.2 LES DÉCLINAISONS DU RAPPORT A L'ALTÉRITÉ

Le rapport à l'altérité peut être analysé sur le plan vertical historique mais également sur un
plan horizontal au niveau de l'ensemble de la ou des sociétés. Ce rapport, au-delà des discours
de convenance, demeure ambivalent face à la double exigence d'élimination du handicap et de
promotion de la personne handicapée, et pose la question de la valeur de la vie d'une personne
(Ancet, 2014 ; Stiker, 2013) comme le soulignent les propos d'Emmanuel Weislo :

> En laissant une traînée d'ombre derrière le droit à l'existence de l'altération, nos sociétés inscrivent en filigrane de la relation au handicap l'idée même que la place de celui-ci parmi les hommes est loin d'être acquise et assumée comme un élément constitutif de la condition humaine (Weislo, 2012, p. 29).

### 2.2.1 - Normativité et société

L'idée de normalité constitue une catégorie centrale autour de laquelle se positionnent diverses
tentatives de maîtrise ou de contrôle de l'anormalité. Dans sa thèse de médecine<sup>68</sup>, sur le normal
et le pathologique, Canguilhem (1966) établit le fait qu'une norme ne l'est qu'en rapport à un

<footnote n="68"><sup>68</sup>Rédigée en 1943 et publiée en 1966, dont bien des aspects pourraient aujourd'hui être rediscutés. Néanmoins, le propos philosophique sur le rapport à la norme fait encore référence aujourd'hui.</footnote>
milieu donné : l'état pathologique se réfère à d'autres normes dans un système qui lui est propre, ce qui signifie que le système normatif d'un individu évolue au cours de son existence. Dans cette situation, la personne concernée par cet état peut chercher à rejoindre le « peloton des normaux » (Stiker, 2013, p. 193) ou à contrario, revendiquer sa différence. De même, l'attitude sociale peut, de manière ambivalente, être partagée entre rejet, protection (de la personne ou de notre regard ?) et attitude intégrative, y compris du côté des familles et associations (Stiker, 2013). Depuis les années 1970, de nombreux travaux ont été publiés sur la question du handicap, dans des domaines aussi variés que l'épidémiologie, la médecine fonctionnelle, l'histoire, l'éducation, la philosophie, la psychiatrie, l'anthropologie, la sociologie et plus récemment l'urbanisme ou la géographie (Gardou, 2014) ; une forme d'expansion très rapide si l'on considère rétroactivement le peu de savoirs constitués qui s'y intéressaient jusqu'à une période assez récente (Stiker, 2014). Selon Gardou et Laplantine (2014), l'anthropologie distingue deux types de réponses face à la confrontation à la singularité qui bouscule la normativité : la réponse anthropophagique vise à assimiler les différences et à les neutraliser ; la réponse anthropoémique (du grec *emein*, vomir) conduit à leur dépréciation et leur expulsion hors du corps social, voire « leur réclusion dans des espaces isolés, dont l'hôpital est l'un des modèles historiques » (p. 43). Au contraire, l'anthropologie réintroduit, au-delà des catégorisations biomédicales, les dimensions de l'imaginaire et du sensible, de l'intelligible complexe qui nous rappellent, qu'au-delà de ses manques, la personne existe et s'exprime parfois par d'autres voies que celles du langage conventionnel. La quête de la normativité a pourtant connu un essor pratique et théorique avéré dès la fin du XIXe siècle, en association avec la catégorie « dégénérescence »<fnref n="69" /> et le courant eugéniste associé au darwinisme social (Gateaux-Mennecier, 1993 ; Stiker, 2013), pour aboutir dans son extrême aux théories racistes d'élimination (Ravaud & Stiker, 2000b). Plus récemment, Ebersold (2002) évoque de nouvelles formes subtiles de normativité en analysant le déplacement social de l'anormalité de la déficience vers le niveau d'aptitude à s'inscrire en usager, acteur de son propre destin, dans un contexte sociétal centré sur la notion de participation<fnref n="70" />.

<footnote n="69">⁶⁹ Cette conception donne lieu également à la pratique de la crâniométrie et aux théories phrénologiques qui établissent des rapports entre les formes du crâne et les diminutions mentales (Stiker, 2013).</footnote>

<footnote n="70">⁷⁰ Voir à ce sujet le point 2.4.3.</footnote>
### 2.2.2 - Normalisation/assimilation

Le processus de normalisation est issu de l'approche statistique probabiliste et de la notion d'homme normal développée par Quételet au XIXe siècle. Il s'agit là de notions de mesures et d'écarts à la moyenne que l'on cherche à minimiser. La volonté normalisatrice est liée à l'attraction de l'universel qui explique le modèle de l'assimilation dans lequel on passe de « la reconnaissance de l'égalité à la volonté de l'identique » (Ravaud & Stiker, 2000, p. 9). Le discours normalisateur peut signifier une dénégation de la souffrance et de la vulnérabilité (Stiker, 2009), voire, de la part des personnes concernées, un refus du réel et de la pénibilité, dans une société marquée par l'esprit de compétitivité et par la contrainte de normes élevées en termes de conformité sociale. Elle est particulièrement prégnante à l'égard de ce qui est communément appelé le « handicap mental » (Greiner, 2014). En effet, la personne handicapée sur le plan moteur peut aujourd'hui jouir d'une certaine autonomie promue par les progrès techniques et l'accessibilité. La personne qui ne bénéficie pas d'un potentiel intellectuel, cognitif ou comportemental conforme à la norme renvoie à une forme d'impuissance déstabilisante. Blanc, évoquant cette réalité, parle d'une « dynamique des émotions » que la déficience mentale suscite en chacun de nous en ajoutant que, pour s'en prémunir, nos contemporains méfiants « mobilisent les ressources à leur disposition et font donc appel à l'auto-contrainte comme pour fuir un monde entrevu mais dangereux » (2006, p. 156).

Pour Ebersold (1992), l'institutionnalisation de la catégorie handicap comporte des objectifs de normalisation des populations considérées comme déficientes. Stiker (2013) voit dans la volonté de réadaptation et d'intégration, datant d'avant la loi 2005 mais qui y conduit, le risque d'effacement de la différence ; la volonté d'être comme les autres gomme les aspérités de la déficience et aboutit parfois à un élargissement de la catégorie handicap à tous ceux qui la revendiquent. Nous verrons, dans la constitution de notre population d'enquête, à quel point ces questions de définition du handicap deviennent crucales et sources de tension dans la gestion des moyens de compensation. Le régime de l'assimilation peut conduire à la fois à l'indifférence aux différences et/ou à la discrimination positive, par la voie ségrégative, pour tenter d'aider les personnes à revenir dans la norme (Ravaud & Stiker, 2000a). On peut identifier sous ce modèle l'interdiction de la langue des signes et
l'obligation d'éducation à l'oralité au XIXe siècle ou, sur le versant ségrégatif, la rééducation en institution dans le but de réduire le handicap.

### 2.2.3 - Stigmatisation/Ségrégation/ Discrimination

La volonté de normalisation a pour corollaire un effet d'accentuation de l'écart à la norme ; cet effet engendre l'étiquetage de la déviance, défini par Goffman (1975) comme une stigmatisation sociale. En relation avec le handicap, Goffman, sociologue interactionniste de l'École de Chicago, met en relation l'identité personnelle et l'identité sociale par le biais du thème du stigmate. Cependant, le stigmate est ressenti différemment d'un individu à un autre et par les différents acteurs en société, créant ainsi une sorte de hiérarchie complexe de la disqualification sociale personnelle. Lorsque le malaise est trop important, cela crée de la désintégration sociale. En réponse à cette stigmatisation, il arrive, selon Goffman, que l'entourage proche s'emploie, par des comportements anticipateurs, à en réduire les effets ; ce processus atténue chez la personne concernée la prise de conscience de sa propre différence. Ce peut être également le cas de certaines familles avec leur enfant, créant par là une forme de déni du handicap. Nous chercherons à déterminer comment, dans certaines situations, cette compensation non verbalisée peut alors biaiser certains processus scolaires et influer sur la question de l'orientation. De même, les pratiques pédagogiques comportent parfois des effets plus ou moins stigmatisants pour les élèves concernés. Il sera nécessaire, par exemple, d'interroger la pratique de la note, dont le maniement est sensible et complexe en raison de son impact social au sein de la classe.

Afin de réduire l'écart, la volonté d'intégration a, dans un premier temps, abouti au fonctionnement ségrégatif qui consiste à placer les enfants ou adultes handicapés dans des institutions séparées destinées à les réadapter au monde des valides (Ebersold, 1992 ; Ravaud & Stker, 2000 ; Stiker, 2009, 2013). En raison de leurs caractéristiques propres (milieu fermé, promiscuité et enchaînement réglé des activités) qui les rapprochent de l'institution totale (Goffman, 1968 ; Blanc, 2006), elles n'ont généralement guère favorisé le retour au milieu ordinaire qui est demeuré, la plupart du temps, un objectif théorique. Elles se sont finalement plutôt rapprochées du modèle assistantiel que de leur objectif intégratif. La ségrégation spatiale a parfois créé une forme d'« indiénisation » des personnes handicapées (Ravaud & Stker, 2000a, p. 15). Cependant, la ségrégation peut se
cantonner à des domaines spécifiques comme les transports, l'éducation, le travail, alors que les personnes vivent dans le milieu dit « ordinaire ». Ce fonctionnement relève, selon Ravaud & Stiker (2000a), de la discrimination positive, puisqu'il met à part des personnes labellisées afin de leur faire bénéficier de mesures particulières. Néanmoins, il dédouane également tout citoyen lambda de sa responsabilité de solidarité sociale dans le processus intégratif (Ravaud & Stiker, 2000), dans la mesure où, par sa participation aux prélèvements sociaux, ce dernier contribue déjà indirectement aux soins spécifiques qui sont accordées à ces personnes. Nous évoquerons dans le chapitre suivant, en relation avec la question de la place (Weislo, 2012), le fonctionnement ségrégatif au cœur des processus de scolarisation des élèves handicapés.

Dans les années 1990, la France inscrit la discrimination dans la législation, comme un traitement défavorable à l'égard de certaines personnes en raison de leur origine (Masclet, 2012). C'est donc au racisme que se rattache principalement cette catégorie. Il importe de clarifier le concept, dont l'usage abusif peut conduire à un usage idéologique ou inapproprié (Calvès, 2013). Le terme désigne l'action de distinguer, et séparer des éléments ou des objets selon des critères précis (Robert, 2011). Il s'applique à une différence de traitement en rapport avec des caractéristiques individuelles dont la prise en compte ne doit pas, en droit, léser celui qui en est porteur (Calvès, 2013). Les premières lois de politique antidiscriminatoire remontent, dans le monde anglo-saxon, aux années 1960 aux États-Unis et aux années 1970 en Grande-Bretagne, alors qu'il faut attendre le tout début du XXIe siècle pour voir ce terme s'inscrire officiellement dans le registre du lexique public français (Masclet, 2012). Klasen, 1998, rapporte que l'Allemagne a récemment ajouté le handicap à la clause de non-discrimination qui figure dans sa Constitution. L'ONU (2007) reconnaît que la discrimination fondée sur le handicap est « une négation de la dignité et de la valeur inhérente à la personne humaine » (préambule, point h). <fnref n="71" /> Les processus discriminatoires sont fréquents en milieu scolaire et parfois à l'origine de processus de décrochage (Blaya, 2010). Bien que l'emploi de ce terme se rapporte plus généralement aux questions ethniques, la discrimination se rapporte au principe d'égalité : soit elle désavantage les personnes, soit elle a pour objectif de rétablir l'égalité par le biais du principe d'équité,

<footnote n="71">⁷¹ Voir la *Convention relative aux droits des personnes handicapées* section 3.3.</footnote>
préféré aujourd'hui à celui d'égalité qui pose le problème des différences de départ entre individus. L'égalité consiste-t-elle à accorder les mêmes possibilités à tous ou à compenser les difficultés des plus faibles pour qu'ils aient accès à ces mêmes possibilités ? La discrimination positive (affirmative action), inaugurée aux Etats-Unis dans le cadre d'une politique ethnique, se caractérise par l'instauration d'un traitement préférentiel et se définit de trois manières : par la politique des quotas<sup>72</sup>, par une volonté politique mise énergiquement en œuvre, enfin plus largement par une règle d'application sélective afin de résorber une inégalité de situation (Calvès, 2016). Elle renvoie à un modèle d'inclusion progressive. Cependant, comme le montrent les travaux de Daniel et Joyce Sabbagh, les mesures politiques de discrimination positive ont aussi produit des contre-effets comme l'augmentation des inégalités au sein d'un même groupe, ainsi que des effets de contournement ou d'euphémisation des mesures prises (Sabbagh, 2011 ; Calvès, 2016). Pour ce qui concerne la France, ce principe, qui s'adresse à des groupes sociaux durablement désavantagés dans leurs perspectives d'intégration, introduit une rupture par rapport à l'égalité de traitement fondée sur les droits individuels (Wuhl, 2007, 2008). Par ailleurs les difficultés, liées à la logique de catégorisation, associées à des effets de seuil (Blanc, 2014), ainsi que l'ambivalence face à la catégorie handicap a la fois revendiquée et stigmatisante, rendent cette forme d'action problématique. Enfin, ces mesures ciblées manquent d'articulation avec des politiques sociales d'ensemble (Wuhl, 2008). À contrario, les mouvements de révolte contre la ségrégation et le principe de non discrimination peuvent paradoxalement conduire, à terme, à une fragilisation du système compensatoire basé sur des mesures protectrices. À l'approche universaliste, qui rejette tout particularisme au nom de l'universalité des droits de l'homme, s'oppose l'approche différencialiste, ou culturaliste, qui revendique au contraire le droit à la différence voire à une identité minoritaire. On peut citer à ce sujet l'exemple de la communauté sourde dont le combat a consisté à revendiquer et à obtenir la réhabilitation de la langue des signes (Stiker, 2013) mais s'enferme également dans ce que Ravaud et Stiker décrivent comme un « piège identitaire » (2000a, p. 12) dont la contrepartie est de créer une hiérarchisation sociale

<footnote n="72"><sup>72</sup> Traduite en France dans le domaine du handicap par la Reconnaissance en Qualité de Travailleur Handicapé permet d'accéder à un emploi réservé ; elle est associée à l'obligation d'emploi d'un quota de 6% de TH par entreprise d'au moins 20 salariés. La RQTH peut également fonctionner dans le cadre de la formation professionnelle initiale à partir de 16 ans. Voir Service-Public.fr : https://www.service-public.fr/particuliers/vosdroits/F1650</footnote>
communautariste. Tout système présente ses propres contradictions internes ; le défi restant
de conjuguer la citoyenneté individuelle et différenciée avec une politique de soutien aux
minorités, de construire une démocratie pluraliste de participation (Stiker, 2000, p. 12). En
ce sens se sont progressivement imposées des politiques de la diversité plutôt que de la
discrimination, fut-elle positive (Masclet, 2012). L'école représente un microcosme de la
société actuelle dont elle reproduit les fonctionnements. Ainsi ces modalités sociales se
retrouvent-elles en son sein, et impactent les diverses interactions que ce soit dans les
processus d'apprentissage, de vie scolaire ou d'orientation.

2.2.4 - La théorie de la liminalité

C'est en étudiant les rites de passage que l'anthropologue Arnold Van Gennep (1909/1981) distingue une structure tripartite des séquences : une phase de séparation vis-à-vis du groupe (rites préliminaires), une phase de mise en marge (rites liminaires), une phase d'agrégation (rites postliminaires), au sein du groupe dans une nouvelle situation sociale (Blanc, 2006 ; Calvez, 1994 ; Sindzingre, 2016). Au cours de la phase intermédiaire, se crée une situation marginale par rapport aux règles sociales normales et conceptualisée par Turner dans les années 1960 comme la liminalité (Weislo, 2012). Les rituels étudiés par Van Gennep peuvent être catégorisés en deux types : ceux « qui ponctuent le déroulement de la vie de l'individu » et « ceux qui intéressent la vie de la communauté » (Sindzingre, 2016, en ligne). En ce qui concerne la période liminale, Turner distingue les rituels individuels (life-crisis) et collectifs (cycliques) ; la life crisis de la puberté, concernant l'accès au statut d'adulte, constitue une étape capitale d'incorporation de nouveaux membres reconnus juridiquement « capables » ; aussi la pédagogie et l'apprentissage y prennent une grande importance (Sindzingre, 2016, en ligne).

Les personnes qui ont une déficience sont, selon Blanc (2006) confrontées à l'injonction paradoxale du double bind. En analyse systémique, cette notion signifie que la personne est face à une injonction paradoxale insoluble (Marc & Picard, 1984). Ainsi la personne dite déficiente fait l'expérience de l'impossibilité à correspondre aux normes en vigueur tout en étant concernée par le discours de la performance : « C'est rassurant pour une société de performance, d'efficacité, une société de spectacles, de médias, de pouvoir dire que les personnes handicapées sont comme tout le monde, qu'elles font des choses
extraordinaires » (Stiker & Jeanne, 2007). La normalisation fait du handicap une expérience binaire, séparant les personnes handicapées en deux catégories, les héros et les victimes (Ville, 2014). Il s'agit là d'une problématique influente dans la question de l'orientation des élèves et des perspectives d'insertion à l'issue de leur parcours de formation. La notion de *quality of life* modifie la perception de la valeur accordée à la vie humaine. Bien qu'il soit légitime de chercher à soulager les souffrances et guérir les pathologies, on peut s'interroger sur les limites éthiques de cette ambition d'un homme parfait qui se profile, comme si « les déficiences interdisaient l'accès à l'humanité, à la citoyenneté ou au bonheur » (Ravaud & Stiker, 2000b, p. 5).

L'anthropologue Robert Murphy, devenu tétraplégique en raison d'une maladie, souligne bien ce paradoxe dans son ouvrage intitulé *The body silent*, et traduit *Vivre à corps perdu*. Si la traduction du terme est correcte littéralement, le titre anglais « proposait la face souffrante » alors que l'expression choisie en français « offre l'envie de vivre à pleins poumons » (Stiker, 2009, p. 59), cédant à la dictature de l'extraordinaire. Dans ce livre, Murphy, récusant la théorie de Goffman au sujet de la stigmatisation, refuse l'assimilation de toute forme d'exclusion à la déviance, dénonçant un cadre trop général (Murphy, 1987). S'associant à la conceptualisation de la liminalité de Turner : *Betwixt and Between*, qui décrit une position ambiguë de seuil et d'entre-deux, Murphy décrit de manière détaillée les processus sociaux concernant sa propre situation familiale et sociale depuis sa situation de handicap. Il évoque la modification de ses comportements et perceptions, celle des relations sociales qui s'exprime soit par des comportements de rejet, soit par une compassion transgressant les codes sociaux habituels. (Murphy, 1987 ; Blanc, 2006). Blanc décrit encore cette situation de liminalité, devenue une catégorie fréquemment évoquée en référence au handicap (Calvez, 1994 ; Stiker, 2009 ; 2013 ; Weislo, 2012), comme « un dénigrement collectivement refusé et une reconnaissance avérée mais de faible portée » (2006, p. 36). Cette situation de transition comprend, dans les rites de passage, une affirmation identitaire et communautaire mais devient, dans le cas du handicap, assignation définitive (Blanc, 2006). Pour Calvez (1994), la spécificité de ce rapport social « ne réside pas dans l'institution d'une séparation, mais dans l'attribution d'une autre place sociale » (p. 64). Weislo (2012) revient sur la notion d'« u-topie » (p. 104), comme lieu non réalisable ou non réalisé (au sens étymologique du terme) et pose la question de la coexistence de la
diversité. Ainsi, le risque serait « que le lieu du handicap ne soit plus réalisable dans des
espaces spécialisés considérés comme ségrégatifs sans pour autant être envisageable au sein
d'un milieu ordinaire insuffisamment apte à intégrer » (p. 104). Sans pour autant adhérer au
pessimisme du propos, nous constatons qu'il souligne des points de vigilance essentiels à
prendre en compte.

2.2.5 - L'existence de l'altérité dans un monde validocentriste

Plus récemment, les théories du care se sont attachées à réhabiliter les notions de dépendance et de vulnérabilité (Brugère, 2011 ; Tronto, 2009). La dépendance, constitutive de la condition humaine, est considérée sous son angle positif, contrairement aux usages sociaux dominants, tout en prenant en compte les risques de domination d'une relation asymétrique (Garrau & Le Goff, 2010). Selon ces auteures, l'analyse des processus d'assistance, des rôles sociaux strictement attribués en fonction du genre ainsi que l'évolution politique vers une société néolibérale et le modèle du workfare ont favorisé une conception dévalorisante des relations de dépendance et une vision idéale de l'autosuffisance. L'éthique du care insiste sur l'expérience universelle de la dépendance, parfois irréversible, comme dans le cas d'une situation de handicap sévère (Brugère, 2011). En rappelant l'interdépendance qui existe entre tous les êtres humains, ce courant promeut l'universalité de pratiques<sup>73</sup> génériques de sollicitude dans les différents domaines de la vie (Tronto, 2009).

Les différents propos évoqués précédemment soulignent la complexité de la situation
sociale de handicap que nous pourrons transposer au fonctionnement actuel des dispositifs
scolaires. L'aspect communautaire évoqué par les travaux de Turner (Calvez, 1994 ; Blanc
2006) peut favoriser un *entre soi* porteur face à la menace extérieure et à l'oubli des
difficultés liées au handicap dans un contexte fortement intégrateur (Stiker, 2013). Le
passage par l'étape communautaire, qui ne signifie pas nécessairement ségrégation mais
parfois simplement association, permet également ce que les sociologues définissent
aujourd'hui comme la *pair-émulation* (Blanc, 2006). Celle-ci favorise le partage d'une
expérience traumatisante et l'élaboration « d'une culture collective basée sur une

<footnote n="73">⁷³En alternative à la conception émotionnelle, Tronto définit la pratique comme pensée et action orientées vers une fin, nécessitant moyens et compétences dans leur mise en œuvre.</footnote>
communauté d'expérience » (Blanc, 2006, p. 221). À l'inverse, le differentialisme légitime
la revendication identitaire des spécificités du handicap ; on peut citer à ce titre le cas du
monde associatif de l'autisme<sup>74</sup>, dénonçant une société pensée uniquement sur le modèle
qualifié de neurotypique par la communauté Aspie<sup>75</sup>. La réintroduction de la notion de
dépendance par les théories du care permet également de prendre en compte la variable
vulnérabilité traditionnellement sectorisée et associée aux pratiques médico-sociales
(Charrier, Goupil & Geoffroy, 2008). À l'encontre du validocentrisme, Gardou et
Laplantine (2014) évoquent l'universel métissé, à l'instar de Bui-Xuân, Compte et
Mikulovic (2004) qui en appellent à une culture du handicap comme culture du métissage.
Ainsi, pouvons-nous ajouter que la présence en classe d'élèves handicapés sur le plan
cognitif participe de la culture de l'école pour tous, de l'apprentissage de la différence et de
la tolérance, particulièrement en lycée professionnel où les adolescents construisent leur
expérience sociale de futurs jeunes adultes.

3. MODÉLISATION DU HANDICAP ET CADRE LÉGISLATIF

Le handicap peut être considéré comme un « fait social total » (Blanc, 2006, p. 109) ; selon
la conception issue des travaux de Mauss sur le don (1950), le fait social total comporte six
aspects : religieux, juridiques, économiques, esthétiques, moraux et morphologiques, et
engage toute la société. Le paradigme du handicap s'est constitué en plusieurs étapes,
ponctuées par des évolutions législatives en ce sens. Le point suivant est consacré à la
présentation des principaux axes et jalons de cette évolution afin de mieux en saisir les
principales articulations qui conditionnent les cadres de pensées et d'actions concernant
cette question. Les aspects spécifiquement scolaires seront abordés de manière plus
détaillée dans le chapitre quatre.

<footnote n="74">74 Dont les associations familiales ou les personnes médiatisées influent dans la sphère publique en faveur d'une meilleure prise en compte de leur spécificité, tels que Temple Grandin, spécialiste en sciences animales, auteure de *Ma vie d'autiste* ou Josef Schovanek, universitaire français et conférencier reconnu, fervents défenseurs de leur propre cause et de celles de leurs pairs autistes.</footnote>

<footnote n="75">⁷⁵ Les aspis : personnes porteuses d'un syndrome dit d'asperger qui se qualifient ainsi entre elles. Voir le site :
http://etreasperger.blogspot.fr</footnote>
## 3.1 - LE DROIT COMME FONDEMENT : CONTEXTE FRANÇAIS

Dès 1898, une première loi est établie en faveur des accidentés du travail industriel, puis dans les années 1900, les premières lois sur l'assistance sanitaire voient le jour (Stiker, 2013 ; Parisot, 2014). Dés lors trois grands principes organisent la juridiction du handicap : la responsabilité, l'assurance et la solidarité (Parisot, 2014). Sans entrer dans le détail des différents étapes historiques, nommons la loi de novembre 1957 sur le reclassement professionnel qui entérine la qualité de « Travailleur handicapé » (art. 1er ; Ebersold, 1992 ; Hamonet ; 2016 ; Parisot, 2014 ; Rossignol, 2010 ; Stiker, 2013) établie par une commission départementale d'orientation<sup>76</sup>. Cette loi instaure des priorités de travail en milieu ordinaire et le travail protégé (Parisot, 2014) ; elle entérine également les objectifs et les moyens du reclassement, de la réadaptation et de la formation professionnelle (art. 1er ; Hamonet, 2016). Le rapport Bloch-Lainé (1967), intitulé *Etude générale du problème général de l'inadaptation des personnes handicapées*, établit une première distinction entre le handicap, défini comme une déficience en rapport à une norme moyenne des capacités et des chances individuelles rapportées à une société donnée, et l'inadaptation, définie comme son effet social (Rossignol, 2010). Ce rapport est la première étape vers la loi de 1975, qui étend la notion à toute l'existence de la personne et substantive l'adjectif *handicapé* (Rossignol, 2010).

La *Loi d'orientation en faveur des personnes handicapées du 30 juin 1975* est élaborée en collaboration avec les milieux associatifs, principalement les grandes associations familiales ou d'usagers (Ebersold, 1992 ; Hamonet, 2016). Texte fondateur, elle instaure en obligation nationale : la prévention et le dépistage des handicaps, les soins, l'éducation, la formation et l'orientation professionnelle, l'emploi, la garantie d'un minimum de ressources, l'intégration sociale et l'accès aux sports et aux loisirs pour les mineurs et adultes handicapés physiques, sensoriels ou mentaux (art. 1er). Cependant, le handicap n'y est pas défini en tant que tel : ce sont les commissions spéciales d'éducation et d'orientation professionnelle<sup>77</sup> qui apportent une reconnaissance de handicap. Paradoxalement la simplicité du texte révèle des faiblesses : l'imprécision de la terminologie laisse un flou

<footnote n="76"><sup>76</sup> La première commission a été créée par décret en 1953 à l'intention des « grands infirmes travailleurs » (Parisot, 2014, p. 350)</footnote>

<footnote n="77"><sup>77</sup> La CDES (Commission départementale d'éducation spéciale) et la COTOREP (Commission technique d'orientation et de reclassement professionnel).</footnote>
dans l'interprétation, les décrets tardent à paraître et les dérogations quant à l'accessibilité la rendent inefficace (Parisot, 2014). En 1987, trois décennies après la loi de 1957, un nouveau texte concernant l'obligation d'emploi assouplit un système qui ne fonctionnait plus et engage les entreprises au partenariat et à la contribution à l'effort national (Hamonet, 2016). Enfin, en 2002, suite à l'Arrêt Perruche, la nouvelle loi relative au système de santé met un terme à la possibilité pour les ayants droits et leurs familles de se prévaloir du préjudice d'être né handicapé (Parisot, 2014). Cette disposition « contraint le législateur à donner une consistance légale au droit à la solidarité nationale reconnu corrélativement par la loi » (Parisot, 2014). Nous sommes à l'aube de la loi du 11 février 2005 qui inaugure un nouveau cadre politique d'action et s'inscrit dans un contexte international, qu'il convient d'aborder afin d'en mesurer les principaux tenants et aboutissants. Le droit régit la vie des hommes et les rapports entre eux ; il existe donc des relations étroites entre les données sociales et les règles juridiques selon Parisot (2014) qui affirme que « dans une sorte de dialectique permanente, le social influence le juridique et le fait évoluer, de même que le juridique influence le social » (p. 347). Il nous semble donc nécessaire de contextualiser ces avancées législatives avant de poursuivre notre propos sur le modèle actuel.

## 3.2 - DU MODÈLE MÉDICAL AU MODÈLE SYSTÉMIQUE : CONTEXTE INTERNATIONAL

Dans le modèle médical, la déficience étant un facteur endogène au sujet, elle appelle une réponse en matière de soins. En Europe, il apparaît au XXe siècle en réponse aux besoins des mutilés de guerre et des victimes des grandes épidémies (Ebersold, 1992 ; Fardeau, 2014 ; Stiker, 2013). Cette approche catégorielle se traduit par la constitution de classifications internationales statistiques : la Classification Internationale des maladies<sup>78</sup> fournit un cadre étiologique par diagnostic, des maladies et troubles de santé à des fins statistiques concernant leurs conséquences à long terme sur la mortalité (Barreyre, 2000 ; OMS, 2002, 2015) ; la classification américaine des troubles mentaux (DSM)<sup>79</sup> s'intéresse aux écarts à la norme et décrit le symptôme en lien avec une activité sociale dans une

<footnote n="78">78 La première date de 1893 proposée par Bertillon au congrès de l'Institut international de statistiques. Elle est régulièrement révisée ou remodelée. La version CIM 11 est actuellement en cours de préparation (OMS, 2016).</footnote>

<footnote n="79">79 Dont la version la plus récente DSMV s'est élargie au point de créer une polémique sur la distinction entre le normal et le pathologique. Son intérêt est d'intégrer la notion de dimension ainsi qu'une perspective environnementale. Voir le communiqué de presse d'Elevier-Masson (juin 2015) en ligne sur le site www.santementale.fr</footnote>
approche multiaxiale (Barreyre, 2000). On l'utilise en France dans la compréhension des
troubles autistiques. La structure de cette conception est causale, elle implique un diagnostic
et une prise en charge thérapeutique centrée sur la personne dans ses différentes
dimensions. Le rapport Bloch-Lainé, et certaines taxonomies comme celle de Veil
(Hamonet, 2016) avançaient déjà que l'inadaptation est autant celle des milieux de vie que
celle de l'individu « cassant la seule logique naturaliste » (Stiker, 2009, p.192) et ouvrant la
voie à la philosophie de l'intégration. Les mutations des populations concernées par le
handicap et la prise de parole des personnes handicapées (*nothing about us whitout us*), qui
se considèrent comme groupe opprimé (Stiker, 2009), donnent naissance, dans les années
1970, au mouvement des *Disabled people's international*<fnref n="80" /> à l'origine du courant des
disability studies<fnref n="81" />. Ces mouvements activistes revendiquent l'accès aux droits civiques et à
tous les espaces sociaux (*Access for all + universal design*) et font émerger les notions de
mainstreaming et empowerment. Si le courant principal est aménagé pour les personnes les
plus en difficulté, il sera adapté à tous ; l'idée de mainstreaming préconise donc que les
aménagements doivent être nombreux et généraux. *L'empowerment* est une idée de
l'autonomie plus forte que celle de la simple participation sociale au sens où elle entend
l'autodétermination du sujet par lui-même (Stiker, 2009). Ces transformations s'inscrivent
dans un contexte de contestation de l'institution sociale existante et de revendication de
mouvements identitaires de différents horizons.

Dans cette mouvance d'idées, émerge dans les années 1980, le modèle social du handicap
conçu principalement par des chercheurs handicapés comme Oliver, professeur de disability
studies, et partisan de la théorie de l'oppression (Stiker, 2013). Le modèle social, dénonçant
l'essentialisme du modèle médical, s'applique à penser le handicap du côté des barrières
sociales mais fait abstraction de sa dimension corporelle et individuelle (Stiker, 2009).
L'opposition binaire de ces deux modèles ne permet pas une prise en compte adéquate de la
complexité de cette réalité du handicap, notamment du polyhandicap (Stiker, 2009). Le
texte de l'International classification for impairments, disabilities and handicaps(ICIDH)

<footnote n="80">⁸⁰ Précédé par l'Independent Living Movement aux Etats-Unis à l'origine des centres de ressources autogérés, le mouvement devient international. Le mouvement français des « Handicapés méchants », qui revendiquent la fermeture de toutes les institutions spécialisées (Stiker, 2009 ; voir aussi archives du CNAHES).</footnote>

<footnote n="81">⁸¹ Issu des mouvements activistes, ce courant s'est diversifié au fil des décennies, par d'autres voies comme le culturalisme (Ville, 2014).</footnote>
de Wood, approuvé à titre expérimental par l'OMS en 1980, nommée en français *CIH (Classification internationale du handicap : déficiences, incapacités, désavantages)*, définit le handicap comme « un désavantage social pour un individu qui résulte de sa déficience ou de son incapacité et qui limite ou interdit l'accomplissement d'un rôle considéré comme normal compte tenu de l'âge, du sexe et des facteurs socioculturels » (Hamonet, 2016). Il institue, dans la traduction française, le terme de *handicap* comme un générique quand trois éléments entrent en interaction: la déficience (altération d'une fonction), l'incapacité et le désavantage social exprimé par le terme handicap (Chapireau, 2001; Hamonet, 2016; Rossignol, 2010; Stiker, 2009). L'objectif de cette classification était d'apporter des éléments descriptifs dans le but d'organiser pratiquement les soins, la prévention et l'action sociale sur le modèle de la prise en charge médicale tout en prenant en compte les aspects sociaux (Barreyre, 2000; Chapireau, 2001). Son utilisation a permis de supprimer certains clivages alors que « l'organisation des dispositifs en France oblige, avant d'aider une personne, à décider si elle sera malade (c'est-à-dire relevant du secteur sanitaire), handicapée (secteur médico-social), en danger moral (protection judiciaire de la jeunesse), etc. » (Chapireau, 2001, p. 40). Les batailles du XXe siècle autour des notions et des désignations, qui sous-tendent des approches théoriques et surtout pratiques souvent en opposition, aboutissent au remaniement du texte et à la promulgation en 2001 de la *CIF : Classification internationale du fonctionnement du handicap et de la santé* (Barral & Roussel, 2002). La CIF unifie le modèle biomédical et le modèle social en un modèle tridimensionnel qui intègre également la dimension individuelle (modèle psychologique) dans une approche « biopsychosociale » (OMS, 2002, p. 40). Classification des composantes de la santé, elle s'appuie sur la notion de fonctionnement, d'activités et de participation et se fonde sur cinq aspects : le problème de santé, les fonctions organiques et les structures anatomiques, l'activité, la participation, les facteurs contextuels (Barreyre, 2000; Chapireau, 2001; Ebersold, 2002; OMS, 2002; Ravaud & Fougeyrollas, 2006; Stiker, 2009). Le principe repose sur une vision dynamique et systémique (Stiker, 2009) des interactions complexes entre l'état de santé de la personne et des facteurs environnementaux (Barreyre, 2000; Hamonet, 2016); Stiker, 2013), d'où l'émergence du concept de *situation de handicap*. Elle se présente comme un outil d'égalisation des chances et d'émancipation des citoyens en situation de handicap; la version pour enfant et adolescent (ICF-CY) a été publiée par l'OMS en 2007 (Fuster & Jeanne, 2009). Le modèle québécois *Processus de*
*Production du Handicap-PPH-* (Fougeyrollas, 1998, révisé en 2010) présente, de façon encore plus organique l'interaction des facteurs en introduisant notamment les dimensions des aptitudes et des habitudes de vie des individus y incluant le contexte culturel (Stiker, 2002, 2009 ; RIPH, en ligne). Néanmoins des critiques se sont élevées contre l'aspect très comportementaliste et finalement normatif de la CIF ainsi que le caractère diluant de la notion de situation de handicap, qui présente le risque d'une gestion managériale et d'une extension difficilement maitrisable sur le plan des moyens à allouer (Barreyre, 2002 ; Ebersold, 2002 ; Stiker, 2002, 2009). Cette problématique d'ordre comptable et administratif concerne effectivement le domaine scolaire en relation avec la notion de reconnaissance de handicap<sup>82</sup>.

<footnote n="82"><sup>82</sup> Point sur lequel nous reviendrons dans la section concernant l'organisation de la scolarisation.</footnote>
Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé (OMS, 2001)

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

Dans le contexte de la santé...

Les **fonctions organiques** désignent les fonctions physiologiques des systèmes organiques (y compris les fonctions psychologiques). Les **structures anatomiques** désignent les parties anatomiques du corps, telles que les organes, les membres et leurs composantes. Les déficiences désignent des problèmes dans la fonction organique ou la structure anatomique, tels qu'un écart ou une perte importante.

Une **activité** désigne l'exécution d'une tâche ou d'une action par une personne. Les limitations d'activités désignent les difficultés qu'une personne rencontre dans l'exécution d'activités.

La **participation** désigne l'implication d'une personne dans une situation de vie réelle. Les restrictions de participation désignent les problèmes qu'une personne peut rencontrer dans son implication dans une situation de vie réelle.

Les **facteurs environnementaux** désignent l'environnement physique, social et attitudinal dans lequel les gens vivent et mènent leur vie.

## 3.3 - LA LÉGISLATION DU HANDICAP

### 3.3.1 - Au plan international

Parmi les textes fondateurs de l'ONU, on peut, selon Hamonet (2016), citer : la *Déclaration des droits du déficient mental* (1971), la *Déclaration des droits des personnes handicapées* (1975) mettant l'accent sur la dignité de la personne et l'accès à l'autonomie, enfin la
Convention relative aux droits des personnes handicapées, texte central adopté par la France en 2007 et ratifié par l'Assemblée Nationale en 2009 (France, 2009). En 1996, la Communauté Européenne encourageait les états membres à mettre l'accent sur l'identification et l'élimination des divers obstacles à l'égalité des chances et à une pleine participation en remettant en cause le traitement social de la bienfaisance, porteur d'exclusion (Gubbels, 2002). Le Traité d'Amsterdam<sup>83</sup> (1997) évoquait la nécessité de combattre toute forme de discrimination y compris celle fondée sur le handicap. La Déclaration de Madrid (2002) a inauguré un nouveau cadre d'action dans la politique du handicap à l'occasion de l'Année européenne des personnes handicapées en 2003, rejetant le régime de la bienfaisance et l'égalité des chances (Gubbels, 2002). Elle proclamait l'inclusion sociale comme résultat de l'addition : Non-discrimination + Action positive. La Charte des droits fondamentaux de l'Union européenne (2000) proclame l'égalité des chances comme une condition nécessaire au droit des personnes à la non-discrimination, ce droit devant être complété par des mesures spécifiques garantissant leur autonomie, leur insertion et leur participation sociale. Elle est devenue juridiquement contraignante avec l'entrée en vigueur du Traité de Lisbonne (2009, art.5ter)<sup>84</sup>. Sur le plan juridique, l'effort a principalement porté sur une « réforme terminologique destinée à transformer la déficience en différence. » (Markus, 2002). L'évolution conceptuelle a eu pour effet de considérer la personne handicapée en tant que sujet de droits (et non plus objet de droits). La Convention relative aux droits des personnes handicapées (2007) reconnaît le handicap comme résultant de « l'interaction entre des personnes présentant des incapacités et les barrières comportementales et environnementales qui font obstacle à leur pleine et effective participation à la société sur la base de l'égalité avec les autres » (préambule, point e).

### 3.3.2 - La position française

La France s'inscrit dans ce contexte juridique international et européen. Signataire de la Déclaration universelle des droits de l'homme (1948) et de différents textes de portée internationale (Parisot, 2014) dont ladite convention, elle a institué, le 11 février 2005, la Loi 2005-102 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des

<footnote n="83"><sup>83</sup> Repéré à https://europa.eu/european-union/sites/europaeu/files/docs/body/treaty_of_amsterdam_fr.pdf</footnote>

<footnote n="84"><sup>84</sup> Voir à ce sujet le site de l'Union européenne : http://ec.europa.eu/justice/fundamental-rights/charter/index_fr.htm</footnote>
personnes handicapées, définissant juridiquement le handicap<sup>85</sup>. La participation, définie
par l'OMS comme « l'implication d'une personne dans une situation de vie réelle » (2002,
p. 33) demeure une notion un peu floue et tend à devenir un nouveau critère de
performance (Ebersold, 2002). Ce texte de loi entérine les notions d'accessibilité et de
compensation du handicap qui interviennent dans différents domaines tels que : les
ressources, le logement, l'accès aux soins, la scolarité, la formation, l'accès à l'emploi, la
participation citoyenne et sociale. La compensation en constitue un changement majeur : on
s'intéresse ici davantage aux conséquences qu'aux causes du handicap, ce qui doit tendre à
unifier les dispositifs (Parisot, 2014). Ce texte crée aussi la Maison Départementale des
Personnes Handicapées (MDPH), guichet unique d'accès aux droits et aux prestations qui
« exerce une mission d'accueil, d'information (et de sensibilisation pour tous),
d'accompagnement et de conseil » (art.64) des personnes et de leurs familles.
L'accompagnement est réalisé par une équipe pluridisciplinaire qui propose un plan
personnalisé de compensation du handicap. Sur la base de cette évaluation, la Commission
des Droits et de l'Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH), constituée de membres
des différents organismes concernés et de représentants des personnes handicapées, prend
les décisions relatives à l'ensemble des droits de la personne handicapée. Enfin, la loi 2005-
102 ouvre, de droit, aux jeunes handicapés l'accès à la scolarisation et à la formation initiale
et professionnelle en milieu ordinaire. Bien que permettant l'accès aux droits et aux
moyens, cette loi institue également le traitement du handicap en filière séparée, distribuant
des biens matériels et sociaux en contrepartie d'une reconnaissance administrative. Le
choix du terme de reconnaissance mérite qu'on s'y attarde quelque peu. Selon Wuhl (2007),
cette problématique de la reconnaissance s'inscrit dans les processus de validation sociale
recherchée par les minorités aspirant à la justice sociale, y compris dans la revendication
d'accès à des biens premiers<sup>86</sup>. Il revient aux usagers et à leurs familles de faire ou non le
choix de cette demande de reconnaissance, sésame indispensable pour l'accès à un certain
nombre de prestations et services de compensation. Ainsi la compensation, objet de cette
reconnaissance, entre théoriquement en contradiction avec le principe d'accessibilité qui,

<footnote n="85">85 Voir la définition en section 3.1. La définition décrit une situation mais n'emploie pas ce terme qui n'est pas retenu par la loi 2005-102 (Plaisance, 2013).</footnote>

<footnote n="86">86 À ce sujet, Wuhl (2007) rappelle également que l'estime de soi fait partie des biens premiers dans la théorie de Rawls.</footnote>
appliqué universellement, supprimerait ce besoin de compensation. La reconnaissance, terme porteur sur le plan sémantique, revêt ici un caractère stigmatisant dont nous constaterons certains effets quant à son application aux questions scolaires. Plus récemment, la transversalité devient une revendication associative et une préoccupation politique. Un relevé de décisions du Comité Interministériel du Handicap datant de 2013 souligne que chaque projet de loi devra comporter un volet Handicap dans une perspective de transversalité.

## CONCLUSION DU CHAPITRE

Nous voyons, à travers ce chapitre, combien la construction sémantique d'une notion, ses aspects juridiques et son inscription dans le social sont véritablement intriqués et intimement liés au point qu'il en devient parfois difficile de les distinguer. Le paradigme du handicap s'est construit historiquement à travers des luttes et des positionnements sociaux qui ont conduit à des choix législatifs. Parce que les mots représentent une philosophie de l'action, les catégories ont évolué : d'une terminologie médicale et centrée sur le déficit, on est passé à un terme générique et général. L'expression de situation de handicap, extrêmement ouverte pose aujourd'hui la question de ses frontières (Hamonet, 2016). Néanmoins, nous adhérons à la position de Stiker qui prône une approche sociale équilibrée entre deux positions parfois extrémistes : « Il y a ici deux pièges : l'un qui consiste à croire que tout est une question de représentation, de mentalité, et l'autre à croire qu'il y ait une identité handicapée. » (Stiker, 2009, p. 45). Chapireau (2001) soulignent que les experts chargés de coordonner les travaux de révision de la CIH ont évoqué deux stratégies politiques antagonistes : la première, (disabled people) consistant à considérer les personnes handicapées comme un groupe minoritaire revendiquant des droits civiques et combattant la discrimination ; la seconde (disablement) insistant sur le handicap comme phénomène universel. La CIF incorpore l'universalisme comme principe conducteur. Cependant, la France, par la création de la filière MDPH, se situe plutôt dans la réponse spécifique. Le discours militant a tendance, comme nous le rappelle Stiker (2009, p. 197), à noircir le passé et à exalter les idées considérées comme progressistes : « C'est ainsi que les mots participation, accessibilité, inclusion, autonomie et bien d'autres, sont devenus des emblèmes et des urgences qui laissent croire qu'on vient de les inventer. » Prendre des
catégories d'aujourd'hui comme des universaux que l'on peut projeter sur des temps ou des
peuples anciens relève de l'anachronisme. Pour Stiker, « la figure du handicap est un
manière de penser la non-conformité dans les limites de notre raison productiviste et
technologique, donc aussi de nous la rendre admissible » (1995, p. 18), chaque époque et
chaque société inventant ses propres réponses. À l'issue de la présentation de ces concepts
sociaux, nous nous intéresserons à présent au cadre de notre recherche : le contexte scolaire
et les pratiques pédagogiques en lycée professionnel.
# CHAPITRE 4. LE PROJET D'ORIENTATION ET DE FORMATION DANS UN CONTEXTE SCOLAIRE MULTIDIMENSIONNEL

Après avoir exploré la configuration sociale globale de notre recherche, à savoir les processus d'intégration et d'insertion sociale dans leur dimension solidaire, ainsi que le paradigme spécifique du handicap, nous présentons dans ce chapitre le cadre opérationnel du contexte scolaire dans lequel notre question s'inscrit. « La compréhension de la scolarisation des enfants définis comme handicapés est facilitée par l'extirpation des racines qui ont fait fleurir le discours sur l'anormal et les différentes actions éducatives préconisées », écrit Zaffran (2007a, p. 35) au sujet de l'historique de l'intégration scolaire que nous abordons ici. Nous prenons ainsi en considération la construction et l'évolution de l'éducation spéciale et des catégorisations aboutissant à l'élaboration du concept de Besoins Éducatifs Particuliers (BEP) ; les aspects socialisants de l'intégration scolaire, principalement en collège et lycée professionnel, débouchant sur le mode inclusif et la notion d'accessibilité pédagogique prônés actuellement ; enfin, nous nous intéressons aux modalités organisationnelles et pratiques du projet d'orientation scolaire des élèves scolarisés en dispositif ULIS, objet central de cette thèse.

L'histoire du système éducatif français montre que, jusqu'au XVIIe siècle, l'école concerne principalement les élites aristocratique et ecclésiastique, tandis que les métiers s'apprennent par une transmission pratique et corporatiste des gestes professionnels (Troger & Ruano-Borbalan, 2005 ; Vial, 1995). Si, progressivement, l'extension est réelle, par le rôle du protestantisme et de l'église catholique, elle ne s'adressera officiellement à tous les enfants qu'à partir des lois Ferry (1881-1882) officialisant le principe révolutionnaire du droit à l'instruction égale et universelle défendu en 1792 par Condorcet (Decaunes, 1962 ; Troger & Ruano-Borbalan, 2005). En parallèle de cette histoire de l'institution scolaire, à partir du XVIIIe siècle, se répand dans la pensée des philosophes des Lumières, l'idée d'une éducation basée sur les sens, traditionnellement attribuée à Jean-Jacques Rousseau<sup>87</sup>. L'expansion de la scolarisation, associée au développement du concept d'éducabilité (Barreyre, 2000 ; Mazereau, 2006 ; Ville, Fillion & Ravaud, 2014), suscite l'innovation en

<footnote n="87"><sup>87</sup> Dans son ouvrage *Emile ou De l'éducation* (1762), qui se présente comme un traité d'éducation basée sur le développement de la sensibilité et sur la nature opposée à la civilisation corruptrice. Voir à ce sujet Compayré (1879) *Histoire critique des doctrines de l'éducation en France depuis le XVIe siècle*.</footnote>
matière de méthodes pédagogiques destinées aux personnes touchées par une « infirmité »
afin de leur permettre d'accéder aux apprentissages de base. La première section de ce
chapitre trace les grandes lignes de la naissance de l'éducation spéciale, de son
développement sur le mode catégoriel et de son évolution sectorielle aboutissant à la
politique intégrative des années 1980, afin d'en saisir les principales logiques et leur
articulation avec le cadre pédagogique inclusif au sein duquel se déroule notre enquête de
terrain.

# 1. LE PARADIGME DE L’ÉDUCATION SPÉCIALE

La notion de *Special Educational Needs (SEN)*, passée dans l'usage francophone depuis le début des années 2000 sous le vocable de Besoins Éducatifs Particuliers<sup>88</sup>(Plaisance, 2000) ou de Besoins Éducatifs Spécifiques (Tremblay, 2012), se développe au Royaume-Uni à partir des années 1980. Cette conceptualisation se situe dans le contexte d'une évolution catégorielle perpétuellement débattue, issue d'une visée éducative en faveur des enfants dits *anormaux* (Vial, 1990 ; 2011) dont les prémices datent du XVIII<sup>e</sup> siècle et qui fut à l'origine de l'émergence du secteur de l'éducation spéciale.

## 1.1 - LES RESSORTS HISTORIQUES

Le détour historique « par un retour aux conditions d'émergence d'une institution, d'une pratique mais aussi d'un discours » tente « d'en faire apparaître la logique interne et la signification sociale » (Gateaux-Mennecier, 1993, p. 187). Il nous a paru utile de nous référer aux processus sociaux en œuvre dans la structuration de l'éducation spéciale<sup>89</sup> afin de pouvoir ensuite les mettre en perspective avec les rouages actuels des dispositifs scolaires dédiés.

<footnote n="88"><sup>88</sup> Catégorie officialisée par le MENESR.</footnote>

<footnote n="89"><sup>89</sup> L'origine de l'expression *Éducation spéciale* est attribuée à Itard qui l'utilise dès 1826 dans sa « Lettre au rédacteur des Archives, sur les sourds-muets qui entendent et qui parlent » (Capul, 2014 ; Gardou & Plaisance, 2014).</footnote>
### 1.1.1 - Les pionniers de l'éducabilité

De nombreux pédagogues et médecins ont contribué directement ou indirectement dans l'histoire aux progrès des méthodes d'éducation et à l'amélioration des conditions de vie des enfants et adolescents pénalisés par divers types de troubles et/ou par des conditions de vie misérables à bien des égards. Nous nous intéresserons ici spécifiquement à ceux dont l'œuvre concerne directement la cause des enfants et adolescents communément désignés, à l'époque contemporaine, comme *handicapés mentaux* (Diederich, 2004).

Les méthodes d'éducation spéciale ont émergé en relation avec l'intérêt porté aux déficiences sensorielles<fnref n="90" /> (Gardou & Plaisance, 2014) et la volonté de soigner ou d'apporter une aide technique, de dominer la société selon la norme médicale (Stiker, 2013). Le postulat de l'éducabilité (Meirieu, 2009), exprimé dans la pensée philosophique des Lumières sur la base du courant « sensualiste »<fnref n="91" />, a été expérimenté dès le XVIIIᵉ siècle par les précurseurs de l'éducation des *anormaux*<fnref n="92" />. L'idée d'humanisation (ou de démonstration) et de rééducation de l'infirmé s'impose (Stiker, 2013). Valentin Häuy (1745-1822) puis Louis Braille (1809-1852) inventent une méthode de communication en relief pour les aveugles ; L'abbé de l'Epée (1712-1789) instaure les bases formelles d'une communication par les signes (Barreyre, 2000 ; Chauvière & Plaisance, 2008 ; Gardou & Plaisance, 2014 ; Gateaux-Mennecier, 1989 ; Stiker, 2013).

Médecin-chef de l'Institut des sourds-muets, Itard s'est distingué principalement par son œuvre de pionnier en matière d'éducation adaptée et d'enseignement spécial (Gateaux-Mennecier, 1989 ; Jeanne, 2007 ; Pull, 2010). Au début du XIXᵉ siècle, en cherchant à contredire le verdict d'inéducabilité posé par Pinel, fondateur de la psychiatrie française, et à prouver la curabilité de l'idiotisme (Chauvière et Plaisance, 2008 ; Gateaux-Mennecier, 1989 ; Stiker, 2013), Itard entreprend l'éducation de Victor, l'enfant sauvage. S'il n'obtient pas les résultats escomptés, il n'en reste pas moins que l'œuvre accomplie témoigne de la nature et de la portée des théories en éducation, théories « dynamogènes, indispensables pour construire une intelligibilité des conduites d'autrui et pour inventer les outils de la

<footnote n="90">⁹⁰ Voir à ce sujet la Lettre pour les aveugles à l'usage de ceux qui voient (1749) de Diderot.</footnote>

<footnote n="91">⁹¹ Rousseau et Diderot en particulier proposent un cadre théorique empiriste qui soutient que la connaissance provient principalement, voire exclusivement, de l'expérience sensible (Ville, Fillion & Ravaud, 2014).</footnote>

<footnote n="92">⁹² L'exemple de Comenius au XVIIᵉ siècle prouve que des expériences éducatives marginales avaient déjà eu lieu.</footnote>
méthode » (Jeanne, 2007, p. 134), dont la pertinence ne repose pas sur une validité
scientifique dogmatique mais sur leur efficience pratique<fnref n="93" />.

Fils d'un condisciple d'Itard, Seguin (1812-1880), après une première expérience pédagogique auprès d'un idiot de l'Institut des sourds-muets, est nommé instituteur à l'hôpital de Bicêtre aurpès des arriérés reclus à l'asile (Jeanne, 2008). Convaincu de l'éducabilité des idiots, il fonde une méthode d'éducation « médico-pédagogique » innovante (Capul, 2014, p. 90 ; Jeanne, 2008, p. 121), qui inspire par la suite des pédagogues renommés comme Maria Montessori. La confrontation avec les sommités médicales de l'époque (Gateaux-Mennecier, 1989) l'oblige à quitter Bicêtre et finalement à s'exiler aux Etats-Unis : c'est à l'étranger que ses apports pédagogiques sont enfin reconnus et qu'il trouve la consécration de son œuvre (Gâteaux-Mennecier, 1989 ; Jeanne, 2008). Précurseur d'une éducation complète pour tout enfant basée sur une méthode active, à partir de ce que l'enfant sait et peut, Seguin prenait en considération les anomalies mais n'y réduisait jamais l'enfant et orientait son diagnostic clinique « vers les possibles, vers l'à-venir » (Jeanne, 2008, p. 125). Hyppolite Vallée lui succèdera à Bicêtre avant d'ouvrir sa propre fondation, destinée aux enfants arriérés de famille riche.

Instituteur, Gustave Baguer (1858-1919) a fondé et dirigé dés 1893 l'Institut des sourds-muets à Asnières. Il y instruit également, à partir de 1902, des aveugles, à commencer par des sourds et aveugles (Vial, Plaisance & Stiker, 2000). En 1898, il élargit son action institutionnelle aux « arriérés » et aux « instables » Vial et al. 2000, p. 40). Il participe aux débats autour de la création de classes spéciales et à la Commission interministérielle, dite Commission Bourgeois, réunie en 1904-1905, qui précède et prépare la loi de 15 avril 1909 relative à la création des classes et écoles de perfectionnement pour les enfants dits arriérés<fnref n="94" />.

<footnote n="93">⁹³ Yves Jeanne (2007) souligne que le postulat scientifique d'Itard s'est avéré en partie erroné mais opérationnel pour l'action.</footnote>

<footnote n="94">⁹⁴ Se reporter à la section 1.3.3.1.</footnote>
Parallèlement des initiatives existent dans d'autres pays d'Europe ou à l'international en faveur des sourds-muets et aveugles<sup>95</sup> (Gardou & Plaisance, 2014). Le pédagogue suisse Pestalozzi, s'inspirant de l'Emile de Rousseau, tente d'inaugurer de nouvelles méthodes éducatives, y compris à une formation professionnelle, basées sur une approche concrète et progressive en faveur des enfants pauvres qu'il recueille dans sa propriété de Neuhof<sup>96</sup> puis dans l'exercice de ses fonctions et responsabilités dans des instituts tel que celui d'Yverdon (Buisson, 1911 ; Pull, 2010).

### 1.1.2 - La phase organisationnelle 1882-1909 : le rôle des aliénistes

L'œuvre pionnière démontre qu'une dissociation s'opère entre l'incurabilité du déficit physique ou sensoriel et l'incapacité qui en résulte, sur laquelle il est possible d'agir (Ville, Fillion & Ravaud, 2014) ; notamment avec le développement des méthodes de communication qui préfigurent le grand mouvement d'éducation de la période allant du XIXe siècle jusqu'à l'institutionnalisation du XXe siècle (Barreyre, 2000). Sous la Troisième République, sont instaurées les lois Ferry, dont celle de mars 1882 qui rend l'instruction primaire obligatoire de six à treize ans et qui précise dans son article 4: « qu'un règlement déterminera les moyens d'assurer l'instruction primaire aux enfants sourds-muets et aux aveugles »<sup>97</sup>. Il n'est encore pas question ici d'officialiser l'enseignement des enfants qualifiés d'idiots ou d'arriérés (Fuster & Jeanne, 2009).

Les pionniers ont conçu leurs pratiques éducatives innovantes en créant des classes ou instituts destinés à un public défini, les aveugles ou les sourds-muets ou les idiots, afin de leur dispenser une éducation basée sur des méthodes adaptées (Stiker, 2013). Dans le sillage de Seguin, des médecins aliénistes s'investissent dans l'action curative auprès des idiots et défendent l'idée d'une action pédagogique systématique, spécifique et appropriée ; citons au passage Belhomme, Ferrus, Falret, Voisin<sup>98</sup> ou Delasiauve, qui s'attache également à

<footnote n="95">95 Citons l'exemple de Laura Dewey Bridgman qui, avant Helen Keller ou Marie Heurtin, fut la première sourd-muette et aveugle connue à accéder à la lecture et à l'écriture (voir le site :
http://www.perkins.org/history/people/laura-bridgman).</footnote>

<footnote n="96">96 Voir, sur le site de l'IFE, l'article en ligne du Dictionnaire de pédagogie de F. Buisson :
http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=3376</footnote>

<footnote n="97">97 Journal officiel de la République Française du 29 mars 1882.</footnote>

<footnote n="98">98 Création d'une école orthophrénique pour les aliénés qui sera transplantée à Bicêtre (Gateaux-Mennecier, 1989).</footnote>
Partie I - Chapitre 4. Le projet d'orientation et de formation dans un contexte scolaire multidimensionnel

l'éducation des filles idiotes, (Barreyre, 2000 ; Gateaux-mennecier, 1989). Ces tentatives isolées ne sont guère soutenues par les pouvoirs publics avant l'arrivée de Désiré-Magloire Bourneville, médecin aliéniste, qui entreprend par son action politique une œuvre réformatrice d'envergure dans les domaines assistanciel, sanitaire et hospitalier (Gateaux-Mennecier, 1989 ; 1993).

Sur un plan sociologique, Bourneville introduit une rupture quant à la logique d'enfermement et aux archétypes de l'idiotie, alors considérée comme un état d'incurabilité irréversible<fnref n="99" />. Il relativise les conceptions héréditaristes en introduisant dans une perspective multidimensionnelle des variables environnementales (conditions de vie économiques, sociales et familiales) « dans lesquelles l'idiotie s'inscrit ou se construit » (Gateaux-Mennecier, 1989, p. 107). Soutenant les principes d'éducabilité et d'action préventive, il institutionnalise, auprès d'un public parfois lourdement handicapé, l'action médico-pédagogique bimodale<fnref n="100" /> au sein de l« asile-école » de l'hôpital de Bicêtre où il exerce (Gateaux-Mennecier, 1989, 1990, 1993 ; Vial, 1990)<fnref n="101" />. L'organisation ouverte, que l'on qualifierait aujourd'hui d'« éclatée », de la structure, qui implique des déplacements entre les différents pôles, démontre la pertinence et le caractère original et annonciateur de la structure dans l'optique d'un retour vers le monde ordinaire (Gateaux-Mennecier, 1989, p. 156). À cet effet, Bourneville y préconise les visites, les congés et le contact avec la famille. En rapport avec notre objet, mentionnons enfin sa préoccupation importante pour la formation et l'avenir professionnels des idiots : à Bicêtre dans des ateliers d'apprentissage, il s'emploie à les former à diverses tâches pratiques de l'époque qui doivent leur permettre d'assurer leur subsistance. Pensé sur le modèle de l'alternance, cet enseignement, adapté aux difficultés des jeunes, vise l'insertion sociale. Modestement rémunéré, le travail des ateliers est largement autoconsommé à Bicêtre (production de chaises, de meubles, d'objets, de linge de maison, jardinage). L'orientation rentabiliste des pouvoirs publics exige la justification financière de la structure. À l'issue de cette formation professionnelle effective,

<footnote n="99">⁹⁹Les représentations conceptuelles de l'idiotie innée ou acquise, appelée par Pinel idiotisme, la représentant comme un affaiblissement intellectuel et une aberration de la raison, sont associées par certains à l'idée d'un état animal archaïque (Gâteaux-Mennecier, 1989).</footnote>

<footnote n="100">¹⁰⁰ Basée sur l'éducation des fonctions motrices, sensorielles et intellectuelles ainsi que sur l'instinct d'imitation, sur la participation active et la manipulation, principes fondateurs de l'Éducation nouvelle du XXᵉ siècle.</footnote>

<footnote n="101">¹⁰¹ Ces références sont ensuite citées par tous les auteurs contemporains qui abordent les questions d'intégration et d'inclusion scolaires.</footnote>
## Partie I - Chapitre 4. Le projet d'orientation et de formation dans un contexte scolaire multidimensionnel

l'accès à un travail restant très aléatoire, certains sont embauchés à l'hospice, d'autres sombrent dans la déchéance sociale en raison de la gravité des atteintes récessives ou invalidantes. Ainsi se fait jour, l'idée d'un asile spécial pour les adultes, qui permette la poursuite du perfectionnement intellectuel et professionnel, en raison de l'intérêt thérapeutique du travail et afin d'éviter l'exploitation des travailleurs aliénés et idiots les plus lourdement atteints (Gateaux-Mennecier, 1989). Peut-on considérer que l'emploi des idiots à l'asile préfigure l'atelier protégé, et entrevoir dans ce projet d'asile spécial pour adultes une forme d'anticipation de ce que seront plus tard les Centre d'Aide par le Travail institutionnalisés par la loi de 1957¹⁰² ? Nous pouvons du moins supposer que le travail précurseur de Bourneville et de ses confrères aliénistes tombés dans l'oubli, participe d'une évolution sociale en faveur de l'insertion socioprofessionnelle des anormaux. Bourneville, motivé non par l'objectif de bénéfices sociaux mais par la perspective scientifique de curabilité de l'idiotie, qu'il n'hésite pas à utiliser dans son argumentation auprès des pouvoirs publics (Gateaux-Mennecier, 1989), s'est, malgré sa ténacité, heurté à leurs résistances. Il ne verra pas aboutir l'ensemble de son programme de réformes politiques en faveur des idiots. Néanmoins les prémices des grandes orientations préconisées depuis le XXᵉ siècle sont posées : la prévention et l'intervention précoce, l'éducation médico-pédagogique, l'intégration en milieu ordinaire, l'esquisse des formes thérapeutiques ambulatoires, la valeur thérapeutique du travail, l'amorce d'un service de suite pour les élèves devenus adultes.

Dans une volonté sociale de redressement traduite par la médecine orthopédique du XIXᵉ siècle et de prophylaxie issue de la médecine hygiéniste, l'époque figure une phase organisationnelle bouillonnante entre la naissance de la psychiatrie sur le modèle de l'internement, la création des premières institutions spécialisées en parallèle de mesures judiciaires à l'égard des jeunes délinquants, les balbutiements de la protection de l'enfance, l'institutionnalisation de l'assistance et l'émergence d'un mouvement pédagogique en faveur de l'éducation spéciale (Barreyre, 2000 ; Gateaux-Mennecier, 1989 ; Plaisance, 2000 ; Stiker, 2013 ; Ville, Fillon & Ravaud, 2014). Pinell et Zafiropoulos (1983)

<footnote n="102">¹⁰² La loi du 23 novembre 1957 « Sur le reclassement des travailleurs handicapés » institue les Ateliers Protégés, fonctionnant sur le modèle de l'entreprise et devenus en 2005 des entreprises adaptées, ainsi que les CAT, devenus ESAT, rattachés aux établissements médico-sociaux (EMS).</footnote>
considèrent ce mouvement en faveur de la scolarisation des anormaux de cette fin de siècle comme inaugural de la prise en charge spécialisée des inadaptations scolaires. C'est dans ce contexte d'aspiration à un nouvel ordre social, que seront créées les premières classes spéciales dites « classes de perfectionnement » en 1909.

### 1.1.3 - Les classes de perfectionnement ou l'institutionnalisation de l'anormalité

La création des classes de perfectionnement, en 1909, semble s'être opérée sur un malentendu entre les attentes de Bourneville et celles de l'institution scolaire, principalement gênée par le problème de l'indiscipline ou de la déviance (Gateaux-Mennecier, 1989; Vial 1990). En raison de l'échec de son projet de centres interdépartementaux, l'aliéniste, en recherche de solutions pour gérer le problème du sureffectif de l'asile de Bicêtre, interpelle les pouvoir publics pour proposer la création de classes qui pourraient accueillir les « arriérés » définis comme des idiots moins atteints que les autres. L'école accueille alors un petit nombre d'anormaux, parfois lourdement atteints. Dans l'effervescence des différents délibérations préalables à la loi de 1909¹⁰³, deux conceptions s'opposent (Vial, 1990). D'une part, celle du triage définitif, sur la base de critères indiscutables d'enfants nécessitant une pédagogie spéciale, qui correspond à l'approche psychométrique défendue par Binet et Simon : leur conception de l'arriération comprend à la fois une étiologie et un pronostic définitif. D'autre part, dans ce que l'on peut considérer comme l'esquisse d'une logique de parcours, celle des aliénistes qui souhaitent, au nom du droit et de la justice, que les élèves de ces classes conservent la possibilité de revenir dans l'enseignement ordinaire. Le débat se cristallise autour des questions budgétaires : le sénateur Strauss prévoyait un projet de prise en charge par l'instruction publique de tous les anormaux de 6 à 13 ans et, au-delà de 13 ans, pour leur apprentissage professionnel ainsi qu'en classe maternelle pour une prise en charge précoce. Mais les rapports de force collectifs aboutissent à un projet social détourné de sa visée intégrative initiale, projet ségrégatif éliminant les anormaux d'hospice et ayant pour objectif avoué de rendre les arriérés ou anormaux d'école (c'est à dire dépistés parfois indépendamment de tout échec ou de l'avis des maîtres) utiles à la société, dans une opposition utilité sociale/

<footnote n="103">¹⁰³ Loi du 15 avril 1909 relative à la création de Classes de Perfectionnement annexées aux écoles élémentaires publiques et d'Écoles autonomes de Perfectionnement pour les arriérés.</footnote>
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déchet, bien en-deçà des attentes des aliénistes (Vial, 1990, 2003 ; Gateaux-Mennecier, 1989). L'école étant devenue obligatoire, la fonction d'exclusion passe à présent par l'enseignement spécial (Vial, 1990).

La loi du 15 avril 1909, « produit d'une histoire complexe » (Dorison, 2006) instituant les écoles et classes de perfectionnement, constitue l'étape législative fondatrice de l'enseignement spécialisé français (Fuster & Jeanne, 2009). L'évocation de sa genèse, permet d'éclairer encore la réalité actuelle par « la trajectoire historique qui lui donne sens » (Vial, 1990, p. 22). En effet, c'est au cours de ces événements que sont fondées les pratiques catégorielles basés sur les tests psychologiques, dont l'école française est encore partiellement tributaire ; et qui ont eu pour conséquence l'éviction de certains élèves du cursus normal, ou tout du moins leur orientation vers des structures séparées (Vial, 1990). Comme le souligne Gateaux-Mennecier (1989, p. 119), « à l'interrogation scientifique de la conformation du crâne se substitue à la fin du XIXe siècle et au début du XXe siècle le souci de la 'conformisation' de la pensée ». Le développement de la notion de dégénérescence, associée au mouvement du darwinisme social constituant « le creuset de l'eugénisme » (Stiker, 2013 ; Ville, Fillion & Ravaud, 2014), se traduit en France par une volonté d'hygiénisation morale de la société par rapport à l'alcoolisme et aux mauvaises mœurs, associés aux classes populaires (Barreyre, 2000 ; Gateaux-Mennecier, 1989, 1990, 1993). Cette tendance à la prophylaxie sociale associe anormalité et criminalité (Vial, 2003). L'analyse sociohistorique démontre que la référence à la notion d'arriération, interprétée comme une inaptitude innée, tend à essentialiser, malgré des critères descriptifs très aléatoires, la déviance ou la résistance aux contraintes normatives selon le modèle médical. Cette approche constitue la première séquence institutionnelle de la médicalisation de l'échec scolaire (Gateaux-Mennecier, 1990, 1993), thématique fréquemment invoquée depuis les années 1960 (Morel, 2014). Pour nuancer le propos, il convient de rappeler que des travaux récents de recherche en psychologie, au-delà des polémiques suscitées par ces pratiques différentielles, analysent le projet de Binet comme une tentative d'objectivation du niveau d'arriération dans la visée sociale d'un projet d'orientation adaptée, sans nécessairement l'associer aux théories eugénistes de l'intelligence basées sur la craniométrie (Huteau, 2007 ; Rosencwajg, 2011). Barreyre (2000) affirme qu'il s'agit de mesurer et de comprendre les écarts de performances entre sujets aux mêmes mensurations céphaliques.
## Partie I - Chapitre 4. Le projet d'orientation et de formation dans un contexte scolaire multidimensionnel

Par ailleurs, Binet défendait des classes localisées au sein de l'école ordinaire ou annexées, alors que Baguer demandait des écoles et internats spéciaux (Vial, 1990). Dés lors, à travers le rapport entre médicalisation et scolarisation de l'enfance (Vial, 1990), s'instaure le conflit éducation/santé qui perdure jusqu'à nos jours (Gateaux-Mennecier, 1989), un régime de confrontation de la médecine et de la pédagogie, néanmoins nourri de collaborations (Vial, 1990), tenant au fait « qu'elles se rencontrent aux limites de leur pouvoir respectif » (Mazereau, 2006, p. 11). On pourrait ajouter dans cette interaction, le rôle de la psychologie, qui s'émancipe partiellement de la médecine, et semble parfois prétendre arbitrer ce rapport, comme le donne à penser la posture dominante d'Alfred Binet dans le débat sur l'institutionnalisation de l'éducation spéciale.

Le concept de perfectionnement ou de perfectibilité (Pull, 2010) domine cette période, en référence aux Lumières et à l'humanisme ; le XIXe siècle s'attache à l'idée de perfectionnement moral et intellectuel de l'humanité (Vial, 1990). Selon Gateaux-Mennecier, ce terme euphémise la fonction aseptisante et relégatoire de ces classes « fourretout »<fnref n="104" /> (1990, p. 113), qu'elle qualifie d' « institutions de régulation sociale » (Gateaux-Mennecier, 1993, p. 187). Utilisées comme classes de rattrapage, elles se développent très peu jusqu'en 1945 (Chauvière, 1980 ; Dorison, 2006), généralement sur des initiatives locales (Vial, 1990). Les enseignants y sont plutôt hostiles et le maître spécialisé subit l'ostracisme de ses élèves. En effet, cette réforme prend sa source dans des projets experts et militants et non dans la masse des enseignants relativement indifférents à la question. Une commission<fnref n="105" /> est chargée des procédures de recrutement qui varient localement, comprenant une part d'élèves gravement infirmes, plutôt issus de classes moyennes ou aisées, et, progressivement, de plus en plus d'enfants « instables » de couches populaires, mais sans handicap avéré. Sans que le mot soit utilisé, l'aspect ségrégatif est déjà évoqué par ceux qui souhaitent que l'enfant soit maintenu proche de son milieu (Vial, 1990). Cette double fonction intégrative/ségrégative s'effectue selon un clivage qui témoigne d'un traitement différentiel corrélaté à l'appartenance sociale des élèves et de leur famille (Vial,

<footnote n="104">¹⁰⁴ Ces classes constituent une réponse institutionnelle, à la fois au projet d'« écoles de réforme » pour traiter l'indiscipline (Muel-Dreyfus, 1975) et de classes d'accueil des enfants présentant une infirmité. Vial (2003) souligne que minoritairement dans la tradition Freinet, certains maîtres en feront plus tard des lieux de résistance à la sélection scolaire.</footnote>

<footnote n="105">¹⁰⁵ Composée de l'Inspecteur primaire, d'un médecin et d'un directeur ou instituteur de classe de perfectionnement puis dès 1944 d'un psychiatre (Vial, 1990 ; Fuster & Jeanne, 2009).</footnote>
2003). L'éducation y est définie à la négative : il s'agit de se contenter d'une « pédagogie des rudiments » dont le but est de donner les moyens de se débrouiller dans la vie quotidienne, d'apprendre un « métier simple » (Vial, 1990, p. 157), alors que pour l'idiot considéré comme non perfectible, Binet préconise des garderies établies à la campagne<fnref n="106" /> (Gateaux-Mennecier, 1989, p. 239). Dorison (2006, p. 51) synthétise les différentes interprétations sociohistoriques des modes d'orientation en classe de perfectionnement comme « l'articulation de trois histoires différentes : celle des catégories savantes, celle des classifications à l'œuvre dans les réglementations scolaires, celle des pratiques ordinaires d'orientation à l'école primaire » dont elle souligne les ambiguïtés et les contradictions.

## 1.2 - L'APPROCHE CLASSIFICATOIRE : DE L'ARRIÉRATION AUX BEP/TFC<fnref n="107" />

À partir du concept d'arriération mentale, se construit la typologie d'un ensemble de difficultés d'accès au langage, à la conceptualisation, et aux normes scolaires et culturelles du monde ordinaire, synthétisé au XXe siècle sous le terme de *handicap mental*. Cette labellisation générique recouvre en réalité un vaste ensemble catégoriel dont les contours peuvent varier selon les approches et les contextes. Si catégories médicales et catégories scolaires s'entrecroisent et se confondent parfois, nous constatons que, dès le début du XXe siècle, la psychométrie instaure, entre ces deux ensembles, une séparation qui perdure encore aujourd'hui.

### 1.2.1 - La catégorisation : une recherche d'ordre et de maîtrise

L'idée de catégorie est originellement attribuée à Aristote et désigne la qualité attribuée à un objet puis, chez Kant, un concept fondamental de l'entendement (Rey, 2005 ; 2010). Le verbe grec signifie étymologiquement « parler contre, accuser, blâmer » ou « énoncer, signifier, affirmer » (Rey, 2010, p. 390). Au XVIIIe siècle apparaît l'idée de classer par catégorie puis être classé ou étiqueté vers 1900 (Rey, 2010), complétée par la notion de taxinomie, apparue au XIXe siècle. La catégorisation relève d'une opération de classification (Paugam, 2013c) qui procède nécessairement d'une simplification de l'objet,

<footnote n="106">¹⁰⁶ Projet qui se pérennise par le développement des institutions spécialisées isolées loin des villes (Chauvière, 1980 ; Fuster & Jeanne, 2009).</footnote>

<footnote n="107">¹⁰⁷ Besoins éducatifs particuliers/ Troubles des Fonctions Cognitives.</footnote>
sur la base de critères définis à partir d'un inventaire préalable. Les classifications
nosographiques internationales se sont construites sur un principe étiologique évoluant vers
des approches par critères descriptifs ou constellations de syndromes (Barreyre, 2000). Le
besoin d'ordre et de maîtrise, issu de l'âge classique, s'exprime avec le développement de la
médecine orthopédiste puis hygiéniste d'une part, aliéniste d'autre part. La naissance de la
psychiatrie s'accompagne d'une volonté d'hygiène mentale et sociale en écho à celle des
maladies (Barreyre, 2000 ; Ville, Fillion & Ravaud, 2014).

Au XIXe siècle, l'idée de dégénérescence accompagne les descriptions des goitreux, crétins, arriérés, imbéciles ou idiots et le développement de la craniométrie. Une fièvre classificatoire s'empare de l'époque dont nous synthétisons ici les principaux traits évoqués par les spécialistes de ces questions. On parle globalement des « anormaux », terme qui recouvre un champ sémantique fluctuant et contradictoire (Vial, 2011) et peut, selon les contextes, prendre un sens plus limitatif : sourds ou aveugles, « déficients mentaux ou déficients intellectuels profonds » (Vial, 1990, p.29). La notion générale d'idiotie est remplacée, au détour du siècle, par celle d'arriération, terme générique recouvrant différents degrés du moins au plus atteint (dégénéré, imbécile, idiot). L'arriération grave peut être considérée comme incurable, inéducable ou imperfectible. Les travaux socio-historiques démontrent l'imprécision et l'hétérogénéité des situations décrites sous les termes d'idiotie et d'arriération (Gateaux-Mennecier, 1990, 1993 ; Vial, 1990, 2011). Les classifications sont fondées sur des critères tantôt étiologiques (associés ou non à des malades), tantôt sociaux (en termes d'inadaptation) ; les nomenclatures variées, parfois ambigües, cherchent à distinguer malades mentaux et anormaux, ou instables et indisciplinés (Vial, 2011). Au début du XXe, apparaît l'idée de débilité comme une catégorie légère de l'arriération. Sous l'influence de la psychométrie naissante, l'arriération, progressivement considérée comme inhérente à l'individu est corrélée à la difficulté scolaire (Gateaux-Mennecier, 1993, p. 68, 108) et distinguée théoriquement de l'indiscipline ou de l'idiotie. Sur la base de tests psychologiques, issus du modèle de l'Echelle métrique de l'intelligence de Binet et Simon qui ont inventé la notion surannée d'âge mental (Huteau, 2007), transformée par Stern en Q.I (Rosencwajg, 2011), les enfants sont catégorisés empiriquement en fonction d'un potentiel intellectuel théorique (Vial, 1989). La catégorisation divise alors les sujets entre les débiles éducables dits « arriérés d'école » et les idiots ou imbéciles dits « arriérés
d'asile » et établit, sur le plan des directives législatives, une distinction entre « les anormaux d'école » et « les anormaux d'asile », ces derniers étant principalement identifiables par leurs stigmates corporels (Mazereau, 2006, p. 12 ; Vial, 2011 ; Zaffran, 2007a). À noter que sont laissés pour compte les infirmes moteurs dont personne ne semble se préoccuper à l'époque<fnref n="108" /> (Vial, 2011).

La volonté intense de classification de cette période peut être attribuée à la croyance que, de celle-ci, dépendent les mesures à prendre (Hugon & Vial, 2009 ; Vial, 2011), comme pour Decroly qui n'échappe pas à cette mode, dans l'idée qu'une description objective des faits et une unification des différentes approches peut permettre la généralisation et la souplesse du classement<fnref n="109" />. L'apparente logique de l'adéquation peut être décryptée sur un plan sociologique. Alors que l'organisation du système éducatif français est essentiellement structurée sur le modèle de la classe primaire unique, donc sans véritable rapport avec un niveau d'acquisition donné à un âge précis (Mazereau, 2006, Vial, 1990), l'exigence de triage des élèves répond à des préoccupations sociales, différant selon les acteurs et les enjeux corporatistes de leur profession (enseignants, médecins ou psychologues) ou leurs combats idéologiques (Muel-Dreyfus, 1975 ; Plaisance, 2000 ; Vial, 1990). Ainsi, affirme encore Gateaux-Mennecier, la batterie des psychopédagogues va effacer « la portée pénalisante du discours sur la déviance » au profit « d'une traduction psychologique et innéiste d'un processus acculturatif dont l'individu seul porte le poids » (1993, p. 187). Nécessaires à notre intelligibilité du monde, les catégories conceptuelles n'existent réellement que dans notre esprit et n'ont de valeur que pour en étudier les propriétés particulières comme le soulignait déjà Claude Bernard dans son *Introduction à la médecine expérimentale* parue en 1865 (Bernard, 1865/1984). Depuis plus d'un siècle, la manie de la catégorisation pousse médecins, éducateurs, administratifs et psychologues à repérer, classer et nommer les enfants et adolescents que le système éducatif institutionnel peine à socialiser et à enseigner (Hugon & Vial, 2009). Bien que ce discours de la classification, construit sur un modèle médical, produise son lot d'incasables et de *border line* du système éducatif (Barreyre, 2000), ces pratiques perdurent en parallèle au développement des

<footnote n="108">¹⁰⁸ Alors qu'ils contribueront largement au XXᵉ siècle aux différents mouvements associés aux *Disabled peoples*, voir sur ce point la section 3.3.2.</footnote>

<footnote n="109">¹⁰⁹ Voir à ce sujet *La classification des anormaux* d'Ovide Decroly publiée en 1905 et accessible en ligne :
https://ia600208.us.archive.org/17/items/laclassificatio00decrgoog/laclassificatio00decrgoog.pdf</footnote>
approches situationnelles, comportementales et environnementales. Comme le souligne Vial (2011), quel que soit le paradigme, si l'on perçoit bien l'usage de cette volonté catégorielle sur le plan des dispositions financières, doit-elle, pour autant, continuer à guider et à fonder les pratiques d'éducation ou d'orientation ? Ou ne devrait-on pas se demander si, « loin de répondre en premier lieu à une volonté d'ordre d'un ensemble donné », le processus classificatoire n'aurait pas pour principal objectif de donner, en réponse à des processus exclusifs, « une place aux éléments qui à priori n'ont pas ou n'ont plus de place dans cet ensemble » (Barreyre, 2000, p. 6 ; Weislo, 2012). Selon Barreyre, c'est peut-être à cette préoccupation que la nouvelle classification internationale dite Classification internationale du fonctionnement du handicap et de la santé (publiée en 2001) cherche à répondre, en tout cas peut-on en émettre l'hypothèse. Nous aborderons dans les prochaines sections, la manière dont le système éducatif français s'est emparé de ce nouveau paradigme pour reconstruire un système séparatiste et de nouvelles organisations catégorielles au sein même du système dit inclusif.

### 1.2.2 - L'évolution sectorielle du XXᵉ siècle : le détour ségrégatif

L'expérience de Bicêtre constitue, pour certains historiens, « le vecteur de la constitution du champ de l'enfance inadaptée » (Gateaux-Mennecier, 1993, p. 181). Dés la création des classes de perfectionnement, l'intégration sociale des enfants anormaux est organisée paradoxalement sur le modèle de la mise à l'écart dans la visée du retour en classe ordinaire (Fuster & Jeanne, 2009).

Le XXᵉ siècle voit s'organiser la protection de l'enfance anormale ou en danger en trois principaux secteurs : celui de la pédopsychiatrie qui prend son essor, celui de la justice et/ou de la protection sociale assistancielle, celui des institutions médico-pédagogiques précédées par les sociétés de patronage (Chauvière, 1980 ; Muel-Dreyfus, 1975). Délinquance, « prédélinquance » ou danger moral et déficience<fnref n="110" /> fusionnent sous la notion d' « enfance inadaptée »<fnref n="111" />, utilisée par le pédopsychiatre Georges Heuyer et officialisée par le régime de

<footnote n="110">¹¹⁰ La Charte de l'enfance déficiente officialise la notion en 1936 prévoyant l'abandon du caractère facultatif des classes de perfectionnement et la création d'IMP (Institut Médico-Pédagogique) selon Barreyre (2000).</footnote>

<footnote n="111">¹¹¹ De nombreuses désignations se recoupent autour de ces notions : enfance malheureuse, en danger, vagabonds, déficients, débiles, arriérés, caractériels, malades (démence, psychoses) etc. Voir à ce sujet Chauvière (1980) et la nomenclature du Dr Lagache (Lagache, 1946).</footnote>
## Partie I - Chapitre 4. Le projet d'orientation et de formation dans un contexte scolaire multidimensionnel

Vichy sur la base d'une politique familialiste (Barreyre, 2000 ; Chauvière, 1980 ; Ville, Fillion & Ravaud, 2014). Dans la période de l'Après-guerre, se développe et se structure le secteur médico-éducatif, sous l'égide du ministère de la santé, autour d'associations de familles, d'enseignants et/ou parfois de médecins, ces différentes catégories pouvant se recouper<sup>112</sup> (Chauvière, 1980 ; Fuster & Jeanne, 2009). Barreyre (2000) démontre des basculements sémantiques au cours du XX<sup>e</sup> siècle dans la logique classificatoire : celui de 1943, qui entraîne le regroupement de l'enfance déficiente et en danger sous le thème de l'inadaptation ; celui des années 1970-80 avec la différenciation de l'inadaptation et de la déficience officialisée par le rapport Bloch-Lainé en 1967 et institutionnalisée par les nouvelles Annexes XXIV en 1989<sup>113</sup> ; enfin celui de la logique environnementale pour expliquer l'exclusion. Le consensus autour de la débilité endogène, organiciste et incurable, prônée par des psychologues comme René Zazzo, est toujours d'actualité dans les années 1950-1960, au cours desquelles commence à se structurer le partage de lignes du XX<sup>e</sup> siècle entre secteur de l'enfance inadaptée, enseignement spécialisé et secteur psychopédagogique (Dorison, 2006 ; Mazereau, 2004). La classification médico-pédagogique qui complète la classification médico-psychologique (Lagache, 1946) a pour fonction de « faire correspondre aux équipements existants une distribution simplifiée et graduée » des cas décrits par la première, comme le souligne Chauvière (1980, p. 102). Cette opération de « naturalisation » est renforcée par un objectif de triage et d'adéquation de la rééducation au service du redressement de la France par le travail (p. 73-107) ; un médecin du conseil technique, répondant à « la double commande d'expertise et de pronostic » (p. 248), évoque la « fidélité canine » des débiles les plus profonds, ou parle de « robot dressé à des fonctions simples » sous une apparente bienveillance à l'égard des différentes catégories (Barreyre, 2000, p. 71-72 ; Chauvière, 1980, p. 105-106). L'institutionnalisation de l'éducation spécialisée, fondée sur sa culture propre, marque globalement un « verrouillage » (Chauvière, 1980, p. 207-247), une rupture entre ce secteur rattaché au ministère de la santé

<footnote n="112"><sup>112</sup> La mobilisation des familles, qui a joué un rôle central dans toutes les avancées sociales autour de ces questions se traduit par la constitution des associations nationales telles que l'Unapei en 1960 qui favorise le développement des IMP (Barreyre, 2000 ; Ville, Fillion & Ravaud, 2014).</footnote>

<footnote n="113"><sup>113</sup> Les Annexes XXIV réglementent à partir d'un décret de 1956, les établissements privés du secteur médico-social et en permettent le financement pas la sécurité sociale. Révisées en 1989, elles sont à présent codifiées par le CASF.</footnote>
et celui de l'éducation nationale<fnref n="114" /> ; à partir de ce moment, dans un processus exclusif réciproque, s'instaure une culture de la séparation entre ces deux secteurs, encore prégnante de nos jours malgré les partenariats existants (Barreyre, 2000 ; Chauvière, 1980 ; Mazereau, 2004).

Parallèlement, l'implantation des classes spécialisées se développe en relation avec la densité du système d'offre d'équipement et de prise en charge spécialisée (Vial, 1990). En 1947, le plan Langevin-Wallon dessine les grandes lignes d'une école démocratique. La massification scolaire, engagée en 1959 par la loi Berthoin, a pour corollaire le développement et la banalisation du thème de l'échec scolaire<fnref n="115" /> traité par la relégation en classes spécialisées (Fuster & Jeanne, 2009 ; Mazereau, 2006 ; Morel, 2014) ; ce qui entraine la multiplication des classes de perfectionnement, la création des sections d'éducation spécialisées (SES) dans le second degré<fnref n="116" /> et intensifie la présence des jeunes handicapés en institutions médico-sociales avec la systématisation du dépistage psychométrique. Ces méthodes posent néanmoins la question éthique de la justesse de l'étiquetage (Dorison, 2006). À partir des années 1960, les progrès des connaissances biologiques réfutent les théories héréditaires tandis que les approches psychanalytiques et sociologiques, en pleine expansion, invoquent d'autres étiologies comme le rôle de l'environnement socio-économique et remettent en cause une approche univoque pour mettre en avant l'idée de processus (Dorison, 2006 ; Vial 1990). Le développement de l'éducation et de la médecine reculent les limites de l'éducabilité des jeunes « mongoliens<fnref n="117" /> » (Vial, 1990, p.168). Dés les années 1970, la psychiatrie, contestant la notion d'inéducabilité, interroge les catégories savantes tandis que les réglementations scolaires perdurent (Dorison, 2006). Par ailleurs, la critique sociologique dénonce les

<footnote n="114">¹¹⁴ À la marge, des associations existent aux intersections des deux secteurs : citons l'exemple des CEMEA qui interagissent entre différents mouvements sur les domaines de l'éducation aux loisirs (centre de vacances) et de la formation.</footnote>

<footnote n="115">¹¹⁵ L'expression apparaît sporadiquement dès les années 1940, se rapportant à des situations marginales évaluées par rapport à des aptitudes. Son usage se régularise dès les années 1960, notamment dans des circulaires visant la création de dispositifs d'accompagnement (Morel, 2014).</footnote>

<footnote n="116">¹¹⁶ De 1145 en 1950, les classes de perfectionnement passent à 3603 en 1963 et 15 270 en 1970 selon Fuster & Jeanne (2009). Les SES sont officialisées en 1967, suite à la circulaire de septembre 1965 organisant les modalités de scolarisation des enfants inadaptés et l'accès au second degré. Il existe également des écoles nationales de perfectionnement, s'adressant aux débiles moyens avec troubles associés et comprenant des internats.</footnote>

<footnote n="117">¹¹⁷ Appellation surannée désignant les personnes porteuses de Trisomie 21 en raison de la forme de leur visage et de certains signes corporels que l'on associait au type mongol. Cette référence à la race considérée comme inférieure, établie par Down, perdure dans l'appellation anglo-saxonne *syndrome de Down* (Diederich, 2004).</footnote>
conditions de production de la catégorie de débilité et l'aspect « ideal typé » des tests en rapport aux normes sociales des familles dites « saines » (Barreyre, 2000, p. 51 ; Hugon & Vial, 2009 ; Gateaux-Mennecier, 1990 ; Vial, 1990). Publiée en 1990, la recherche de Nicole Diederich analyse les parcours de jeunes adultes ayant été « scolarisés » en milieu protégé dans les années 1965-70. Elle démontre comment des jeunes de milieu défavorisé ont vécu la ségrégation en institution médico-sociale et ont été limités dans leurs accès aux apprentissages : certains ont réussi néanmoins à en bénéficier et à s'insérer en milieu ordinaire ; d'autres ont été mis sous tutelle sans en avoir été informés ; des jeunes filles ont été, selon une pratique encore courante dans les années 1990, stérilisées à leur insu. Un certain nombre en restent amers et marqués parfois par des passages en psychiatrie, dus à des situations mal gérées sur le plan social. Issue du monde anglo-saxon dans les années 1960, la notion de handicap « socio-culturel », impliquant compensation, a été interrogée en relation avec la question de l'échec scolaire (Hugon & Vial, 2009 ; CRESAS, 1978). Si Bourdieu et Passeron (1970) expliquaient les inégalités de réussite par des inégalités de capital culturel<fnref n="118" />, socialement déterminées, les travaux des chercheurs du CRESAS<fnref n="119" /> ont introduit l'idée de facteurs socio-institutionnels en œuvre dans les processus d'apprentissage en cadre scolaire. L'analyse sociologique, centrée sur les rapports de classes, concevait l'entreprise scolaire comme une tentative d'acculturation moralisatrice bourgeoise à laquelle elle a attribué la construction de l'échec scolaire (Pinell & Zafiropoulos, 1983 ; Vial, 1990).

Trois principales approches de la déficience intellectuelle -organiciste, psychométrique, sociologique- ont traversé le XXe siècle, qui sont à l'initiative de pratiques soit complémentaires soit diamétralement opposées. La sectorisation voit se développer trois types d'institutions dédiées à la prise en charge de l'inadaptation au sens large du terme : l'enseignement spécialisé pour les débiles légers, le secteur médico-social et pédagogique pour les débiles moyens (avec troubles associés) ou les caractériels, la psychiatrie pour les

<footnote n="118">¹¹⁸ On se rapporte ici à la notion de handicap socio-culturel.</footnote>

<footnote n="119">¹¹⁹Le CRESAS, Centre de Recherche de l'Éducation Spécialisée et de l'Adaptation Scolaire, créé en 1969, est une unité de recherche de l'INRP qui étudie les conditions psychopédagogiques et les contextes institutionnels et sociaux favorisant les apprentissages de tous les élèves ainsi que les conditions qui permettent aux enseignants et aux éducateurs de s'engager dans la transformation de leurs pratiques (http://www.inrp.fr/politique/unite/cresas).</footnote>
inéducables, sans parler du secteur judiciaire. L'idée de la cure ambulatoire pour traiter les troubles neuropsychiques ou les troubles du comportement se développe avec la création des centres médico-psycho-pédagogiques, officialisée par décret en février 1963 (Fuster & Jeanne, 2009). Sur le plan scolaire, la notion d'adaptation entre en action en 1970, via les groupes d'aide pychopédagogique (GAPP), remplacés en 1990 par les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED), organisations internes à l'appareil scolaire. Parallèlement, la terminologie de la prévention<fnref n="120" /> apparaît afin d'aider ceux dont les difficultés semblent temporaires (Plaisance, 2000). Favorisé par la multiplication des tests et l'apparition de nouvelles catégorisations comme celles des troubles instrumentaux (notamment les dys<fnref n="121" />) ou psychomoteurs, le paradigme de l'adaptation pédagogique est rapidement devenu central (Mazereau, 2006 ; Zaffran, 2007a), installant pour longtemps une dichotomie typiquement française entre difficulté scolaire caractérisée par l'inadaptation scolaire et handicap modélisé par la déficience. Cette séparation socialement construite semble fondée sur des critères aussi obscurs que ceux qui diffénciaient autrefois les anormaux d'asile des anormaux d'école. Enfin, si les neurosciences ont bouleversé l'approche médicale, le cloisonnement des trois secteurs (médical, psychologie clinique et différentielle, sociologique), demeure et continue à s'affronter dans des querelles d'écoles présidant à l'organisation des pratiques.

D'anormal à arriéré, d'arriéré à débile puis déficient, de l'inadapté à l'élève en difficulté, la catégorisation cherche systématiquement d'abord à définir, ensuite à dépénaliser de l'effet stigmatisant, dans une effervescence terminologique propre à l'époque contemporaine (Gateaux-Mennecier, 1990 ; Morel, 2014 ; Zaffran, 2007a). La focalisation sur les normes scolaires (Hugon et Vial), témoigne d'un « apriorisme culturel » fondé sur leur supériorité présentée comme indiscutable (Gateaux-Mennecier, 1990, p. 52). L'école de la méritocratie entend donner à chacun sa place par une juste sélection des aptitudes (Mazereau, 2006 ; Duru-Bellat 2006). Néanmoins, les effets cumulés du modèle de la pédagogie simultanée<fnref n="122" />, la croyance en « une école neutre, au service de la démocratisation », l'existence du secteur médico-éducatif, et l'organisation de l'enseignement par classes de niveau ont contribué à

<footnote n="120">¹²⁰ Voir le rapport « Enfance inadaptée » du Ve plan de développement économique et social, années 1966-1970 (Plaisance, 2000).</footnote>

<footnote n="121">¹²¹ Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, dysgraphie, dyspraxie...</footnote>

<footnote n="122">¹²² Forme et contenu identiques pour tous.</footnote>
traiter l'hétérogénéité comme une gêne à réduire et à faire prospérer des pratiques « interrogeant peu leurs présupposés » (Mazereau, 2006, p14). Ainsi Stanislas Morel (2014), dans ses travaux portant sur la question de l'échec scolaire, s'est attaché à analyser la médicalisation des difficultés des élèves, en distinguant différentes phases dans cette histoire : la fin du XIXe siècle et la création de l'anormalité d'école qui, selon Pinell et Zafiropoulos, se révèle dans la confrontation à l'institution, la constituant en « espace social susceptible de révéler des troubles psychologiques passant inaperçus au-dehors » (1983, p. 20) ; à partir des années 1950, le paradigme de l'inadaptation scolaire qui se développe au sein de celui plus global d'enfance inadaptée<fnref n="123" /> ; dans les années 1970-80, un ensemble composites d'approches psychodynamiques, s'inspirant en partie de la psychanalyse, qui sont à l'initiative de la création des CMPP, CMP, classes spécialisées et du développement massif des professions médico-psychologiques et paramédicales ; enfin, depuis les années 1990, la prépondérance des neurosciences cognitives émergentes et le retour par ce biais des approches organicistes<fnref n="124" />. Or, comme le souligne Morel, il ne s'agit pas ici de dénier toute légitimité à ces pratiques mais plutôt d'interroger l'entrecroisement constant entre la sphère scolaire et la sphère médico-psychologique, l'extension des représentations issues de ces deux « impérialismes » à l'ensemble de la société (2014, p. 27-28). Ainsi, le détour par l'histoire permet-il de rompre avec certaines évidences et « de ne pas prendre pour argent comptant la rhétorique de l'innovation scientifique qui accompagne chaque reformulation médico-psychologique de l'échec scolaire » (Morel, 2014, p. 22 ; Plaisance, 2000). D'autre part, la large diffusion de ces savoirs conduit « à un renouvellement des analyses des rapports de pouvoir induits par la maîtrise de ces savoirs »<fnref n="125" /> (Morel, 2014, p. 30) en y introduisant le rôle des familles, qui se les approprient et les mobilisent comme moyen de pression afin de faire valoir leurs propres intérêts auprès de l'institution.

<footnote n="123">¹²³ Synthétisant des apports de la psychologie, de la psychométrie, de la psychanalyse et de la génétique, elle est largement soutenue par la neuropsychiatrie infantile naissante dont le chef de file est Georges Heuyer (Morel, 2014).</footnote>

<footnote n="124">¹²⁴ Dont le professeur Debray-Ritzen, s'inspirant des méthodes anglo-saxonnes, avait esquissé les prémisses en (Morel, 2014 ; Pinell & Zafiropoulos, 1983).</footnote>

<footnote n="125">¹²⁵ Dans les années 1970, les travaux de Muel-Dreyfus et Pinell & Zafiropoulos interprètent ces pratiques comme exerçant un pouvoir social sur les élèves issus des classes populaires et réfractaires à l'ordre scolaire.</footnote>
### 1.2.3 - Les Besoins Éducatifs Particuliers, une méta-catégorie contemporaine et internationale

Si, en France, les domaines de la difficulté scolaire et du handicap restent encore théoriquement bien différenciés, le concept de Besoins Éducatifs Particuliers (BEP), créé au Royaume-Uni, a bousculé les catégories administratives existantes tout en s'y superposant. Traditionnellement attribuée au Rapport Warnock (1978) qui fournit la base de l'Education Act (1981), la notion de Special Educational Needs (SEN) avait originellement pour objet de remplacer les onze catégories britanniques de handicaps définies par des critères médicaux, ainsi que les slow learners ou remedial, en insistant sur les aspects éducatifs et les difficultés d'apprentissage. Le principe initial du concept est de ne plus considérer les élèves sous l'angle des catégories médicales et des déficits mais en termes de besoins individuels propres à chacun d'eux et de mesures d'éducation spécialisée à mettre en œuvre, ceci sans nuire à l'intérêt des autres élèves et en respectant les limites des ressources attribuées<fnref n="126" /> (Ainscow, 2003 ; Armstrong, 2003 ; Armstrong & Barton, 2003 ; Plaisance, 2000). Sur le plan international, la Déclaration de Salamanque (1994), proclamée par l'Unesco lors de la Conférence mondiale sur l'éducation et les besoins éducatifs spéciaux, propose un cadre d'action réaffirmant les droits et principes précédemment adoptés<fnref n="127" />, favorisant l'inclusion ainsi que la mise en œuvre de ces principes en prêtant une attention particulière aux personnes handicapées dans un cadre communautaire intégrateur. L'European Agency for Special Needs and Inclusive Education<fnref n="128" />, institution indépendante, a été créée en 1996, afin de fournir un cadre structuré à la coopération européenne dans le domaine de la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers. Elle réunit des représentants de chaque pays membre afin de promouvoir la recherche et les innovations dans ce domaine. En France, l'approche par la notion de besoin particulier apparaît dans la circulaire 2002-113 du 30 avril 2002 portant sur les dispositifs d'adaptation et de l'intégration scolaires (AIS) dans le premier degré.

<footnote n="126">¹²⁶ Dans la mesure où le RU passe de 2% d'élèves relevant de prises en charge spécialisées (souvent ségrégatives) à 20% d'élèves susceptibles de présenter un jour des SEN, la mesure présente des contradictions inhérentes au contexte (Armstrong, 2003).</footnote>

<footnote n="127">¹²⁷ Dont le droit à l'éducation affirmé dans la Déclaration universelle des droits de l'homme (1949) et le principe de l'École pour tous (EPT), engagement pris lors de la Conférence mondiale de l'éducation pour tous à Jomtien (1990).</footnote>

<footnote n="128">¹²⁸ Initialement créée sous la dénomination de *European Agency for Development in Special Needs Education*.</footnote>
Le besoin éducatif particulier est défini dans une logique « explicitement pédagogique » (Morel, 2014, p. 69) en référence à une situation d'apprentissage (Benoit, 2004). En Belgique, Di Duca a analysé l'équivoque de la notion de besoin, complexe et fuyante, en s'interrogeant sur les logiques qui en sous-tendent l'approche fonctionnelle. Une approche linéaire fait dépendre la prise en charge d'une orientation initiale, sur la base de critères d'évaluation soumis à l'identité de l'offre du service, en raison d'un référentiel conceptuel centré sur l'élève. En intégrant le contexte familial et social, l'analyse situationnelle favorise la pratique de réseau sur un plan structurel « dans une perspective dynamique et relationnelle » afin de « faire lien entre les stratégies d'intégration et les démarches scolaires d'éducation » (2003, p. 47). L'ambiguïté de l'éducation spéciale renvoie à « un vaste-vient entre la définition des institutions, des pratiques et des enfants eux-mêmes, l'une renvoyant le plus souvent à l'autre comme dans un jeu de miroir », selon Plaisance (2000, p. 17) en référence à la métaphore du jeu de langage des professionnels proposée par Woodill et Davidson<fnref n="129" /> autour de l'aspect mystifiant du mot spécial. Si l'expression anglo-saxonne special educationnal needs comprend le terme spécial dont on peut penser qu'il se rapporte autant aux besoins qu'aux mesures éducatives à prendre, elle est traduite dans le monde francophone par besoins éducatifs « spécifiques » ou « particuliers » (Plaisance, 2000 ; Thomazet, 2012) qui prend une connotation plus individualisée se rapportant à un profil d'élève<fnref n="130" />. Pensée pour éviter la stigmatisation de l'étiquetage, la labellisation BEP, de par son extension, a favorisé l'imputation des difficultés scolaires à des troubles renvoyant majoritairement à des catégories médico-psychologiques. Désignant à la fois les élèves présentant des déficiences, des maladies, des difficultés d'accès à la langue (allophones), des troubles des fonctions cognitives, du spectre autistique ou de la conduite, mais également les élèves intellectuellement précoces ou à haut potentiel<fnref n="131" />, cette méta-catégorie est devenue à l'échelle européenne « un des principaux outils pour penser la différenciation de l'enseignement » et s'étend aujourd'hui à tous types de difficultés nécessitant une prise

<footnote n="129">¹²⁹ Woodill G. & Davidson I. (1989). Le langage des professionnels de l'éducation spéciale : un cadre conceptuel. *Handicaps & Inadaptations ; les cahiers du CTNERHI*, 47-48, 195-206, cité par Plaisance (2000).</footnote>

<footnote n="130">¹³⁰ Plaisance (2012), ce choix est compris comme une volonté de « tourner le dos au passé de nos institutions et de nos pratiques » (p. 212).</footnote>

<footnote n="131">¹³¹ Plaisance (2012) précise également que la dyslexie, le désavantage social et la non maîtrise de l'anglais en étaient exclus à l'origine.</footnote>
en compte sur le plan scolaire (Morel, 2014, p. 69-70)¹³². Cependant la notion de BEP a fait
l'objet de critiques récurrentes au fil de son usage, notamment en raison de la centration sur
l'apprenant (Armstrong & Barton, 2003 ; Gardou & Plaisance, 2014) et de sa capacité à
intégrer « les codes (parfois implicites) et pratiques (parfois sélectives) en vigueur à
l'école » (Benoit, 2004, p. 31) ; ce qui constitue une dérive en induisant l'aspect endogène
du besoin particulier. En effet, la mise en application du concept est soumise aux
contingences contextuelles et aux besoins des professionnels eux-mêmes. Ainsi, en
témoignent les effets pervers de la situation en Grande-Bretagne dans les années 1980-1990
où, en raison de l'évaluation de l'efficience des établissements scolaires dans le cadre du
pilotage et de la décentralisation, la pression financière a conduit à une politique
compétitive de marché, passant par le repérage des déficits et la pathologisation
(Armstrong, 2000, 2003 ; Ainscow, 2003). La multiplication et l'hétérogénéité des modes
de ciblage contribue à essentialiser à nouveau la difficulté en l'attribuant à l'individu sur un
mode déficitariste ; ceci dans une logique néolibérale, qui exige du système scolaire
l'adaptation à la diversité des individus sur un mode individualisé (Morel, 2014 ; Rochex,
2010).

Comme le souligne Thomazet, la catégorisation médicale n’est pas forcément opérante sur
le plan pédagogique. Ainsi, propose-t-il de construire des catégories scolairement
pertinentes basées sur trois types de besoins repérés par le rapport Warnock : les besoins
d’aménagement pour accéder aux enseignements, les besoins d’aménagement dans les
programmes, les besoins d’attention particulière « à l’organisation sociale et au climat
émotionnel dans lesquels les apprentissages prennent place » (2012, p. 14). La
Classification Internationale Type de l’Éducation (CITE 2011) définit les *Besoins éducatifs
spéciaux* comme un « Enseignement conçu pour faciliter l’apprentissage d’individus qui,
pour une grande variété de raisons, ont besoin d’un soutien supplémentaire et de méthodes
pédagogiques adaptées pour participer à un programme éducatif et atteindre les objectifs
d’apprentissage de ce programme » (UNESCO, 2011, p. 82). Une comparaison à l’échelon
européen, analysée par Ebersold (2014), montre que l’approche universaliste du BEP
semble plus marquée dans les pays dont les systèmes éducatifs sont plus intégratifs et
cohésifs (pays scandinaves ou anglo-saxons)<fnref n="133" />. L'approche essentialiste à contrario est plus prégnante dans des pays comme la France, l'Allemagne ou la Belgique dont l'organisation scolaire impose un rythme d'apprentissage précis et dont les catégories sont souvent reliées à l'existence de dispositifs afférents. La pluralité des référentiels catégoriels rappelle « qu'une même déficience est conceptualisée diversement selon les normes symboliques et pratiques de l'institution à laquelle elle est référée » (Ebersold, 2014, p. 85).

Zucman (2009), rappelant que l'outil conceptuel BEP est une clé de l'École pour tous, soutient qu'il doit permettre de forger au plan européen un langage commun ; de fonder localement une communauté scolaire d'objectifs entre enseignants, familles et élèves ; enfin d'affranchir professionnels et élèves, à partir d'un égal accès aux aides, des segmentations et hiérarchisations introduites par les réglementations, les classifications et divers étiquetages ainsi que du problème épineux du secret médical ou professionnel, rempart souvent évoqué pour justifier les replis identitaires. Ebersold et Detraux (2013) s'attachent à démontrer en quoi la substitution progressive de la notion de BEP à celle de déficience engendre la perspective égocentrée autour de l'élève en tant qu'objet d'intervention, reliée à un modèle social entrepreneurial. Une confusion s'est installée entre besoin et allocation de ressources additionnelles en raison de l'absence d'analyse opérationnelle des besoins éducatifs. Au lieu de dissocier l'élève de l'institution scolaire, au détriment des formes d'interdépendance qui les unissent, ces chercheurs proposent « un système équitable de coopération plaçant le devenir de la personne au centre », qualifié d'approche polycentrée (Ebersold & Detraux, 2013, p. 111). Dans une perspective écologique qui s'extrait de la notion de service en se focalisant sur la création de contextes favorables, ce modèle dynamique d'un projet de scolarisation diachronique, respectant les rythmes et anticipant les transitions, vise l'autonomisation de l'élève.

## En conclusion

L'approche classificatoire, qu'elle se situe sur le versant médical ou sur celui des normes scolaires, conditionne dès l'origine la scolarisation des élèves présentant un handicap ou une différence. Concernant ce qui relève d'un déficit intellectuel, d'une différence de

<footnote n="133">133 Zucman (2009) cite aussi le Portugal et les pays du sud dont la réglementation est unifiée depuis les années 1980.</footnote>
fonctionnement cognitif ou de la difficulté scolaire, le champ sémantique de la
catégorisation varie sur différents registres : celui du rythme et de l'allure par rapport à un
groupe (arriération), celui de l'ignorance (idiot) et du manque de force morale et de
caractère, celui de la faiblesse (débilité, infirmité), celui du manque (déficience), enfin celui
de la centration sur les particularités individuelles<fnref n="134" />. L'étiquetage demeure stigmatisant en
engendrant des stéréotypes (Plaisance, 2012) ; et les mouvements de personnes
handicapées revendiquent le fait que tous les être humains ont les mêmes besoins
fondamentaux dans une « variabilité humaine » à prendre en considération (Shakespeare &
Watson, 1996)<fnref n="135" />. Le système scolaire français, tout en intégrant la méta-catégorie de BEP,
maintient parallèlement ses propres codifications, issues des classifications médicales, à
savoir, pour la population qui concerne notre enquête, celle de Troubles des Fonctions
Cognitives sur laquelle nous reviendrons dans la présentation de notre méthodologie.
Néanmoins, la supercatégorie BEP s'inscrit dans le paradigme de l'école inclusive que nous
présentons et analysons dans la section suivante au regard de la littérature, des circulaires et
des fonctionnements existants.

2. LE DISPOSITIF ULIS AU SEIN DE L'ECOLE INCLUSIVE

Le « détour ségrégatif » (Benoit, 2004 ; Ville, Fillion & Ravaud, 2014) a instauré un
repérage effectué par les enseignants priés de désigner les élèves qui leur posent problème
et de solliciter les spécialistes (Hugon & Vial, 2009) en « propulsant l'anomalie au premier
plan de leur identité » (Benoit, 2004, p. 29). L'institutionnalisation du secteur de l'enfance
inadaptée sous l'égide du ministère de la santé s'est payée « d'un déplacement des
bénéficiaires par rapport à leur classe d'âge originelle et à l'école qui devrait les accueillir
normalement » (Chauvière, 2000, p. 68). Néanmoins, dès la fin du siècle, la loi
d'orientation en faveur des personnes handicapées du 30 juin 1975, qui crée une obligation
d'éducation, de formation et d'intégration sociale (art. 1er)<fnref n="136" />, préconise « le maintien dans
un cadre ordinaire de travail et de vie » pour les personnes handicapées chaque fois que

<footnote n="134">¹³⁴ L'étymologie des termes renvoie à Rey, 2010.</footnote>

<footnote n="135">135 Voir à ce titre la vidéo intitulée *Not special needs just human needs* diffusée sur le web en mars 2017 par un collectif en faveur de la défense des personnes porteuses de trisomie 21.</footnote>

<footnote n="136">136 À l'instar du Royaume Uni où, dés 1970, une loi sur les enfants handicapés (*handicapped*) déclare tous les enfants éducables et relevant du ministère de l'éducation (Armstrong, 2003).</footnote>
leurs aptitudes le permettent (art. 1er) et contribue dès lors à la mise en œuvre du paradigme intégratif en milieu scolaire à l'égard des élèves handicapés. Quelques décennies plus tard, le concept d'inclusion imprègne le monde de l'école, non sans tension dans sa mise en pratique caractérisée par l'hétérogénéité des modèles nationaux. De nouvelles modalités organisationnelles se sont imposées, telles que la notion de dispositif ou de partenariat ; de nouveaux cadres pratiques également, comme celui de l'accessibilité pédagogique. Des courants de pensée tels que celui des capabilités appliquées à l'environnement scolaire ou que l'approche par les compétences permettent d'éclairer différemment les questions de scolarisation et de formation des élèves en situation de handicap (ESH) caractérisées jusque-là par le « modèle du déficit » (Arnaiz Sanchez, 2003).

## 2.1 - INTÉGRATION OU INCLUSION ? DES MODES DE SOCIALISATION SCOLAIRE HÉTÉROGÈNES A L'ÉCHELLE EUROPÉENNE

Dès les années 1970, sous l'influence des *Disabled people's*, le mouvement intégratif (mainstreaming) diffuse ses nouvelles conceptions concernant la participation sociale des personnes handicapées<fnref n="137" /> favorisant l'ouverture de l'école à de nouveaux publics d'élèves auparavant systématiquement relégués en institution spécialisée (Plaisance, 2000 ; Thomazet, 2008). Il s'agit de proposer à l'élève inadapté un régime scolaire au plus proche du circuit normal de l'école ordinaire (Thomazet, 2006, 2008 ; Tremblay, 2012). En réalité, cette notion d'intégration scolaire recouvre des réalités très différentes en fonction des contextes nationaux. Dans la plupart des cas, la filière spéciale continue d'exister ; le cas de l'Italie fait figure d'exception en adoptant la loi 517 de 1977 qui abolit classes et écoles spéciales et inaugure la politique de l'Integrazione scolastica caractérisée par une nouvelle programmation (curriculum et évaluation) ainsi que par la mise en place d'enseignants de soutien (D'Alessio, 2009 ; De Anna, 2000). Les travaux d'Evans (2000) montrent qu'en raison d'un manque de cohérence et d'unité descriptive des catégories, il est difficile de se référer à des comparaisons internationales pour cette période, dans la mesure où les répartitions entre types de déficience diffèrent de façon significative selon les pays. La planification, en fin de XXe siècle, est généralement orientée sur la sélection des élèves qui pourront bénéficier de l'intégration en fonction de leur potentiel et de leurs incapacités.

<footnote n="137">137 Voir 3.3.2.</footnote>
### 2.1.1 - Cadre international et européen

L'inclusion scolaire s'encastre dans un cadre législatif international, national puis local (Ramel, Vienneau, Pieri & Arnaiz, 2016). En 1989, la Convention sur les Droits de l'Enfant<fnref n="138" /> spécifie dans l'Article 23 que : « Les Etats parties reconnaissent que les enfants mentalement ou physiquement handicapés doivent mener une vie pleine et décente, dans des conditions qui garantissent leur dignité, favorisent leur autonomie, et facilitent leur participation active à la vie de la collectivité ». L'article 29 pose le principe de l'accès à l'éducation en vue de favoriser l'épanouissement et le développement de leurs aptitudes dans toute la mesure de leurs potentialités. La Déclaration d'Incheon (ODD, 2015), dans la poursuite du projet d'EPT décrété à Jomtien (1990) et confirmé à Dakar (2000), propose le cadre d'action pour la mise en œuvre de l'Objectif de Développement Durable n°4 du Programme de développement des Nation Unies à l'Horizon 2030 intitulé « Vers une éducation équitable, inclusive et de qualité et des possibilités d'apprentissage tout au long de la vie pour tous », comprenant « 12 années d'enseignement primaire et secondaire de qualité, gratuit et équitable, financé sur fonds publics, dont au moins 9 années obligatoires, débouchant sur des acquis pertinents » (ODD, 2015, p.7). Elle entend assurer « l'égalité d'accès des personnes vulnérables, y compris les personnes handicapées, les autochtones et les enfants en situation vulnérable, à tous les niveaux d'enseignement et de formation professionnelle » (p. 21). En 1996, dans le cadre du programme européen Helios, la Charte du Luxembourg applique à la personne handicapée le principe de l'École Pour Tous (EPT), impliquant coopération et respect entre tous les acteurs, dont les principes comprennent une éducation en milieu ordinaire fondée sur les potentialités et les besoins spécifiques de chacun, concourant à une vie autonome dans le domaine social et professionnel. Un recensement européen effectué en 2003 par l'Agence européenne pour le développement de l'éducation des personnes ayant des besoins particuliers propose un classement en trois principaux types d'approches : la *one track approach* orientée vers l'inclusion quasi systématique en milieu ordinaire, dont l'Italie reste le prototype mais dont certains pays se rapprochent tels que l'Espagne, la Grèce, l'Italie, la Portugal, la Suède, l'Islande et la Norvège ; le second groupe, caractérisé par la *multi-track approach* présente

<footnote n="138">¹³⁸ Adoptée par l'Assemblée générale des Nations unies le 20 novembre 1989 et signée par la France en janvier 1990, applicable en France depuis septembre 1990</footnote>
une variété de services collaborant au sein des deux systèmes (milieu ordinaire et éducation spéciale) et concerne le Danemark, la France, l'Irlande, le Luxembourg, l'Autriche, la Finlande et le Royaume-Uni<fnref n="139" />; enfin le troisième two-track approach désigne la coexistence de deux systèmes distincts et séparés par des législations et fonctionnements différents, comprenant la Suisse et la Belgique où la scolarisation des élèves handicapés se fait massivement en structures spécialisées (Champollion, 2007). Champollion distingue, au sein du deuxième groupe, l'approche pragmatique allemande, qui associe diverses approches sans les hiérarchiser, de « la marche volontariste vers la scolarisation majoritaire en classes ordinaires » (2007, p. 220) dont les pays scandinaves sont les exemples, auxquels d'autres s'ajoutent comme la France, de manière accentuée depuis la loi 2005-102. Il est cependant nécessaire de préciser que ces ensembles présentent une certaine porosité voire des intersections, le début des années 2000 étant caractérisée par une évolution déterminante sur ces questions. Le modèle intégratif introduit également le projet individualisé dans le cadre scolaire (Champollion, 2007 ; Villanella, 2003).

Dès les années 1990, le concept d'inclusion appliqué à l'éducation apparaît dans les textes et les discours publics, scientifiques et politiques (Ebersold, 2009). La Déclaration de Salamanque (1994) avance le principe de l'inclusion sur la base communautaire. À la Suite de la Conférence internationale de l'éducation de novembre 2008, l'UNESCO (2009) publie les *Principes directeurs en faveur de l'éducation inclusive*<fnref n="140" /> basée sur l'idée que le système éducatif ordinaire a le devoir d'éduquer tous les enfants : « L'éducation inclusive renforce la capacité du système éducatif à atteindre tous les apprenants et peut donc être comprise comme une stratégie clé pour réaliser l'EPT<fnref n="141" />. En tant que principe général, elle devrait guider toutes les politiques et pratiques éducatives, s'appuyant sur le fait que l'éducation est un droit fondamental de l'homme et le fondement d'une société plus soucieuse de justice et d'égalité » (Unesco, 2009, p. 8). à l'horizon 2030.

Les principes clés d'équitabilité et de justice, de qualité et de rentabilité sont repris par l'Agence européenne pour le développement de l'éducation des personnes ayant des besoins

<footnote n="139">¹³⁹ le RU, précurseur sur la question des BEP, a entériné l'illégalité de la discrimination envers les élèves en situation de handicap en 2005 par le *Disability discrimination Act* exigeant pour chaque école un « disability equality scheme » (Beaucher, 2012, p. 19).</footnote>

<footnote n="140">¹⁴⁰ Une première édition datant de 2005 : UNESCO. (2005). Guidelines for inclusion : Ensuring Access to Education for All.</footnote>

<footnote n="141">¹⁴¹ EPT : Education Pour Tous, principe affirmé dans la Déclaration de Jomtien (Thaïlande), en 1990, en référence au droit à l'éducation posé dans la Déclaration Universelle des droits de l'homme (1948).</footnote>
particuliers (2009) qui a pour objectif de « créer des opportunités pour tous les élèves vulnérables à l'exclusion afin qu'ils réalisent leur potentiel » (p. 15). De manière générale, l'inclusion scolaire est aujourd'hui considérée comme une philosophie impliquée dans le cadre global d'un projet de société (Ramel, Vienneau, Pieri & Arnaiz, 2016).

### 2.1.2 - Les principes et l'organisation scolaire inclusive

Bien que se déclinant différemment selon les contextes nationaux, la phase intégrative est marquée par la notion de limites<fnref n="142" /> : l'élève ne doit pas présenter de déficiences lourdes ou être gravement en difficulté pour être intégré en classe ordinaire (Gateaux-Mennecier, 1990 ; Thomazet, 2008 ; Vial, 1990 ; Zaffran, 2007a). Dès les années 1970, des chercheurs comme Dunn (1968, cité par Ramel & Vienneau, 2016 ; Zay, 2012) se positionnent en faveur du mainstreaming, comprenant des soutiens, pour les élèves en difficulté ou handicapés. Dessent (1987), qui publie Making the ordinary school special, qualifiant l'intégration de mythe, prône la non-ségrégation et le challenge de la réponse positive aux besoins particuliers en milieu ordinaire. AuCoin, dans sa thèse publiée en 2010, met les concepts d'intégration et d'inclusion en rapport avec ceux de normalisation/dénormalisation. Selon le modèle normalisant, diffusé par Nirje et Wolsberger dans les années 1970-1980¹⁴³, dont l'intention originelle est d'offrir aux personnes handicapées mentales une existence proche de la norme (Lemay, 1996 ; Ramel & Vienneau, 2016), l'élève peut être intégré s'il dérange le moins possible la routine de la classe ; le modèle dénormalisant, proposé dès 1981 par Pekarski, favorise l'unicité humaine dans la différence et se traduit au plan éducatif par un environnement diversifié, incluant des ressources « hors classe » pour permettre à tous les élèves d'apprendre (AuCoin & Vienneau, 2015, p. 70-71). Il ne s'agit pas uniquement d'ajuster techniquement les ressources et le personnel mais plutôt d'envisager une politique systémique générale de l'éducation inclusive (D'Alessio, 2009 ; Göransson & Nilholm, 2009). Thomazet (2006, 2008) ; le changement organisationnel radical consiste à partir de l'école qui doit répondre aux besoins de tous les élèves alors que le système intégratif met en œuvre des soutiens

<footnote n="142">¹⁴² Exception faite de l'integrazione scolastica italienne, évoquée dans le point 4.2.1.</footnote>

<footnote n="143">¹⁴³ Dans l'intérêt de sortir les personnes déficientes de conditions de vie excluantes, les travaux scandinaves sur le principe de normalisation ont été vulgarisés par Nirje à partir de la fin des années 1970, puis diffusés dans la culture nord américaine par Wolfensberger (Lemay, 1996).</footnote>
pour adapter l'enfant aux exigences de l'école. Trois principes généraux y contribuent : l'établissement scolaire local devient le lieu d'éducation de tous les enfants ou adolescents ; l'école inclusive met en œuvre les moyens et soutiens nécessaires pour prendre en compte les besoins particuliers des élèves ; on cherche à scolariser tous les élèves de la manière la plus ordinaire possible que ce soit en promouvant l'attention à la diversité (Arnaiz Sanchez, 2003), l'attention aux besoins spécifiques (Zaffran, 2007a) ou une politique pas plus spéciale que nécessaire (AuCoin & Vienneau, 2015).

Dans la première décennie des années 2000, les études au sujet de l'école inclusive ne sont pas unanimes sur son efficacité (Lindsay, 2003 ; Vienneau & Thériault, 2015). Le postulat de l'école inclusive est généralement admis favorablement sur le plan éthique et social ; cependant, les modalités et organisations pédagogiques diffèrent énormément selon les contextes nationaux et locaux (Lindsay, 2003 ; Tremblay, 2012). Selon Tremblay et les différents auteurs cités précédemment, le débat sur l'inclusion peut se synthétiser sur deux axes : d'une part, une tendance politique, idéologique ou/et éthique visant le projet de « l'inclusion totale » (2012, p. 41) ; d'autre part, une approche plus pragmatique et pédagogique s'intéressant à ce qui se passe effectivement dans les écoles. Différentes caractéristiques générales s'en dégagent, fondées sur des valeurs de collaboration, d'environnement bienveillant, de valorisation de la diversité, d'attitudes d'ouverture (Tremblay, 2012 ; Rousseau, Prud'homme & Vienneau, 2015). Ces auteurs soulignent également l'importance de respecter une proportion « naturelle » d'élèves à BEP dans la classe ordinaire. Une recension récente met en avant des résultats considérant comme possibles variables explicatives de l'efficacité de l'inclusion les éléments suivants : le concept de sentiment d'appartenance à l'école, le temps passé en classe inclusive versus classe spéciale ou encore le modèle de l'Universal design for learning favorisant l'engagement des élèves dans la tâche (Vienneau et Thériault, 2015).

Les fondements sociologiques de l'école inclusive sont enracinés dans les mouvements sociaux en faveur des droits, de la normalisation et finalement de la remise en question de l'éducation spécialisée (Ramel & Vienneau, 2016). Comme l'écrivait déjà Barton en 1997, l'inclusion ne peut être juste une idée romantique ou socialement subversive. Tout en comprenant une dimension politique et idéologique, elle nécessite également, au regard de
la promotion de l'individualisme postmoderne, une action réaliste et déterminée, impliquant
tous les acteurs, à commencer par les personnes handicapées elles-mêmes. Les frontières
des concepts d'intégration et d'inclusion sont parfois brouillées et peuvent s'entremêler,
s'enracinant différemment selon les contextes nationaux (Plaisance, Belmont, Vérillon &
Schneider, 2007). L'exemple du Royaume Uni (Armstrong, 2001) montre comment la visée
inclusive entre en conflit avec les objectifs de compétitivité basée sur des critères
économiques et crée des situation paradoxales ou conflictuelles entre la nécessité
d'accueillir tous les élèves et la sélectivité. Gardou en appelle à une « révolution
culturelle » (2005, p. 9) ; Plaisance et Schneider (2009) reviennent au modèle de
l'affiliation proposé par Castel, processus moins radical et plus proche, selon eux, des
multiples et complexes réalités de terrain. Des interrogations se posent concernant la forme
spéciale au regard du nombre d'enfants considérés comme présentant des besoins éducatifs
particuliers (Lerch, 2009), ce qui amène à rechercher, au-delà de l'adaptation scolaire pour
les élèves marginalisés, une école véritablement inclusive pour tous (Prud'homme &
Ramel, 2016).

## 2.2 - L'INCLUSION SCOLAIRE A LA FRANÇAISE : UNE ORGANISATION PARADOXALE

Le projet d'école inclusive est animé par des fondements philosophiques, sociologiques et juridiques ; il est mis en œuvre sur la base de fondements pédagogiques et psychosociaux (Vienneau, 2016). Comme le souligne Beaucher (2012, p. 8) la politique inclusive est appliquée dans chacun des états selon leur rythme et leur système de valeurs. La politique scolaire française en matière d'inclusion est caractérisée par le paradoxe d'une volonté d'accorder à tous l'accès à l'école inscrit dans les lois républicaines, couplée au maintien de la forme spécialisée et filiarisée.

### 2.2.1 - La transition ségrégation/intégration/inclusion via le processus législatif

En France, le passage du système ségrégatif au système intégratif/inclusif, passage d'une logique de la séparation (y compris parfois du milieu familial) à celle du maintien des liens, s'accompagne de tensions et de prises de positions corporatistes des professionnels et de certains inspecteurs (Lerch, 2009 ; Lesain-Delabarre, 2000). L'émergence du secteur
médico-social a provoqué une division du champ du travail éducatif dont la culture professionnelle reste imprégnée (Chauvière & Fablet, 2001). Les profils des professionnels exerçant la fonction d'enseignement dans ce secteur sont très hétérogènes dans leur fonction et leur statut. L'obligation éducative instituée en 1975 n'est pas nécessairement associée à la forme scolaire et le milieu associatif se réclame d'une spécificité dans les méthodes (Dorison, 2015). Cependant, la phase intégrative favorise l'introduction « de ce corps étranger dans l'école » qu'est le « déficient » (Zaffran, 2007a, p. 208). Les pratiques d'intégration scolaire s'enracinent dans une tradition de volontariat qui explique en partie « la fragilité du processus et le parcours du combattant des parents » (Benoit, 2007, p. 32). Les textes officiels et les circulaires s'enchaînent (Benoit, 2010), remplissant un office de levier qui dynamise le processus d'intégration scolaire, devenu un nouveau référentiel d'action (Mazereau, 2012) qui consiste à passer « d'une logique de la pierre à une logique des réseaux » ou, autrement dit, d'une logique de la prise en charge en filière spécialisée à une logique de soutien et d'aide à l'intégration (Lesain-Delabarre, 2000, p. 11). Les circulaires de 1982 et 1983¹⁴⁴ précisent les moyens nécessaires et les modalités pratiques de mise en œuvre d'une politique d'intégration, pratiquée -selon la circulaire de 1982- sans systémisation, en faveur des enfants et adolescents handicapés. L'année 1989 est marquée par un double mouvement dénotant une convergence politique (Mazereau, 2012 ; Dorison, 2006) : d'une part, la loi d'orientation scolaire dite Loi « Jospin » garantit le droit à l'éducation et à l'acquisition d'une qualification reconnue pour tous en impulsant l'intégration scolaire (art. 1er) et en prenant en compte la diversité (art. 4) et « l'hétérochronie des apprentissages » (Mazereau, 2012, p. 34). D'autre part, en octobre, une circulaire interministérielle et le nouveau décret concernant les Annexes XXIV modifient la prise en charge médico-sociale notamment par la législation sur les Services d'éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD)<fnref n="145" /> qui interviennent dans tous les lieux de vie de l'enfant et doivent favoriser l'intégration scolaire.

Entre 1989 et 1995, de nombreux décrets et circulaires s'efforcent de définir les conditions d'intégration des enfants et adolescents handicapés en milieu scolaire, de prise en charge en

<footnote n="144">¹⁴⁴ Circulaires n° 82/2 et n° 82-048 du 29 janvier 1982 ; n° 83-082, 83-4 et 3/83/S du 29 janvier 1983.</footnote>

<footnote n="145">¹⁴⁵ Se référer au décret n° 89 – 798 du 27 octobre 1989. Le premier service d'aide éducative à domicile date de 1965 (voir *Lien Social*, n° 465, 1998) mais cette pratique reste longtemps marginale.</footnote>
établissements et services d'éducation spéciale ainsi que les collaborations à établir de part et d'autre, y associant la famille (Zaffran, 2007b)<fnref n="146" />. Néanmoins les clivages institutionnels, le manque d'engagement clair, d'organisation cohérente de la part des décideurs et d'harmonisation des pratiques, la décentralisation des prises de décision intervenant dans la gestion des secteurs éducatifs et sociaux (couplée à la logique des « prix de journée » des établissements médico-sociaux) freinent sensiblement cette évolution (Lesain-Delabarre, 2000, p. 53-55). En 1999, un rapport conjoint IGAS-IGEN <fnref n="147" /> constate le cloisonnement de la prise en charge, des obstacles encore importants à la scolarisation des jeunes handicapés ainsi que leurs lacunes dans les connaissances de base au moment de l'orientation et face à la formation professionnelle. L'intégration scolaire durable doit être pensée dans l'organisation et inscrite dans le projet d'établissement, et non pensée comme une tolérance qui la rend précaire. À la suite de ce rapport, le plan *Handiscol* <fnref n="148" /> propose vingt mesures, en matière de droit, d'observation, d'orientation, de développement de dispositifs et de formation des personnels, visant à améliorer la scolarisation des enfants et adolescents handicapés. La circulaire n° 99-187 du 19 novembre 1999 instaure la scolarisation de tous les enfants et adolescents, quels que soient leurs déficiences, leurs maladies ou leurs besoins éducatifs, comme un droit fondamental. L'accueil en milieu ordinaire sans discrimination doit être offert en réponse à la demande de la famille ; néanmoins l'environnement spécialisé reste possible après étude détaillée et objective de la situation. L'intégration scolaire, considérée comme un moyen d'intégration sociale, s'appuie sur un projet individualisé évolutif, établi en concertation avec les équipes de soin et d'accompagnement éducatif.

Le concept d'inclusion scolaire apparaît officiellement dans la circulaire 2009-087 du 17 juillet 2009 concernant l'organisation des classes pour l'inclusion scolaire (CLIS) dans le premier degré qui remplacent les classes d'intégration scolaire existant depuis 1991. La loi du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour l'école de la République reconnaît « que tous les enfants partagent la capacité d'apprendre et de progresser » (art. 2) et

<footnote n="146">¹⁴⁶ Ces textes sont présentés de manière détaillée dans l'ouvrage *Textes fondamentaux*, édité par l'INS HEA (2010).</footnote>

<footnote n="147">¹⁴⁷ IGAS : Inspection Générale des Affaires Sociales/IGEN : Inspection Générale de l'Éducation Nationale.</footnote>

<footnote n="148">¹⁴⁸ Proposé par le Conseil national consultatif des personnes handicapées et coordonné par ses conseils départementaux.</footnote>
## Partie I - Chapitre 4. Le projet d'orientation et de formation dans un contexte scolaire multidimensionnel

préconise de promouvoir l'école inclusive, en faveur d'une scolarisation des enfants en situation de handicap ou à BEP dans l'école ordinaire, bénéfique sur le plan pédagogique. Il s'agit aussi de permettre aux autres élèves d'acquérir un regard positif sur la différence, le vivre ensemble étant l'un des fondements de l'école de la République. La notion de scolarisation, mise en avant par la loi 2005-102 et revendiquée par les associations de parents à partir des années 1990 (Dorison, 2015), désigne un processus pouvant se référer à des réalités très diverses, sur un continuum intégration-inclusion, qui ne nous renseigne pas sur les pratiques effectives (Thomazet, 2006 ; Vienneau, 2016). En effet, le paradigme de l'école inclusive interroge le système scolaire français dont la principale fonction sociale, au-delà de l'acquisition des bases du lire-écrire-compter, était de repérer les élites (Thomazet, 2006) ; ce qui nécessite une évolution structurelle de l'école en faveur de la réussite de tous, comportant la gestion difficile de l'hétérogénéité. Selon Ebersold (2009), l'école inclusive renvoie à une conception systémique de l'institution scolaire à l'échelle de l'établissement, comme micro-société à qui est confiée une mission sociale affiliatrice. Cette rationalité managériale post-normative relie l'inclusion à la capacité des directeurs d'établissements à créer le climat éthique nécessaire à cette dynamique, à ancrer leur action dans une coopération territoriale et à permettre aux enseignants d'accéder aux connaissances et soutiens nécessaires à la maîtrise de l'hétérogénéité. Instauré par loi d'orientation de 1989, réaffirmé et mentionné par la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 23 avril 2005 et celle de refondation de l'école de la République du 8 juillet 2013, le projet d'établissement doit à présent comporter un volet sur l'accueil, les aménagements nécessaires et les stratégies d'accompagnement des élèves à BEP<fnref n="149" />. Enfin la circulaire du 8 août 2016 (MEN)<fnref n="150" /> entérine l'inscription de la scolarisation inclusive dans une logique de *Parcours de formation*<fnref n="151" />. Les modalités sont basées prioritairement sur des réponses de droit commun et permettant le recours à des réponses spécifiques via la saisine de la MDPH.

<footnote n="149">¹⁴⁹ Se référer à la circulaire n°2016-117 du 8-8-2016 ; voir également le site du MEN :
http://www.education.gouv.fr/cid207/la-scolarisation-des-eleves-en-situation-de-handicap.html</footnote>

<footnote n="150">¹⁵⁰ Postérieure à notre enquête de terrain.</footnote>

<footnote n="151">¹⁵¹ La notion de parcours est brièvement évoquée par la circulaire n° 99-187 de mise en œuvre du Plan Handiscol (1999) dans l'intention de sortir de la fatalité des filières rigides. Elle est introduite officiellement par la loi 2005-102 pour ce qui concerne les élèves en situation de handicap.</footnote>
### 2.2.2 - Organisation : le modèle du dispositif « hétéroréférentiel »

L'idée d'inclusion appelle : un postulat - celui de la possible participation liée à une
commune humanité - ; une finalité -la participation effective de toutes et tous « quelles que
soient leurs caractéristiques, aussi discriminantes soient-elles- ; une méthode qui consiste
« à ancrer les politiques, dispositifs et pratiques par référence aux capacités restantes et
émergentes (ressources, compétences), en tricotant une réponse ajustée (personnalisée) aux
besoins, aspirations et projets de chacun » (Frétigné, 2013, p. 173). Selon Thomazet &
Mérini (2015), l'école inclusive peut être définie comme un idéel, une orientation pour
l'action, mettant en relation, dans un espace possible d'action, différents métiers du soin, de
l'école et de l'assistance familiale. Patrimoine commun et non propriété privée ou privilège
exclusif de certains (Gardou, 2008), ses fondements théoriques en sont l'égalité des droits et
la normalité repensée et réfutée dans son opposition au modèle clinico-pathologique (Jamet,
2004 ; McDonnell, 2000) ; à ce modèle légitimé par un pouvoir d'intérêt entre l'état et les
professionnels qui pose la différence en termes de déficit, on peut opposer l'idée de
singularité. L'égalité étant une notion particulièrement difficile à appliquer dans le contexte
de la situation de handicap, nous lui préférons pragmatiquement celle de scolarisation
équitable. L'optique de multi-track approach française implique de déclore les territoires
impartageables, de s'associer et de mutualiser les compétences (Gardou, 2008). Différents
modes et niveaux d'inclusion scolaire peuvent être mis en relation avec les modalités
sociales qui les caractérisent. L'inclusion totale désigne l'accueil de tous en classe ordinaire
dans le respect du critère d'âge, sans regroupement spécifique d'élèves en difficulté, les
soutiens étant apportés dans le contexte de la classe ordinaire (Ramel & Vienneau, 2016 ;
Tremblay, 2012) ; cette forme concerne principalement, en France, les élèves scolarisés en
classe ordinaire à titre individuel tout en bénéficiant d'adaptations, d'aménagements ou
d'une aide humaine.

Afin de concevoir l'espace d'action d'un système équitable, l'école française se réfère au
concept de dispositif. Le concept de dispositif désigne un ensemble d'éléments ordonnés en
vue d'une fin ; il est théorisé par Foucault (1994), qui le définit comme le réseau reliant :
« un ensemble résolument hétérogène comportant des discours, des institutions, des
aménagements architecturaux, des décisions règlementaires, des lois, des mesures
administratives, des énoncés scientifiques, des propositions philosophiques, orales,
philanthropiques, bref : du dit, aussi bien que du non-dit », une formation qui « à un
moment historique donné, a eu pour fonction majeure de répondre à une urgence » et
remplit une fonction sociale stratégique (p. 299). Se référant au modèle assistanciel de
Castel (1995), Tremblay (2012) détermine six principaux critères permettant de caractériser
l'enseignement spécialisé comme dispositif socio-assistanciel : l'enseignement spécialisé
est une construction spécifique résultant d'un choix politique et institutionnel impliquant
une variation des institutions ordinaires ; il est destiné à des publics spécifiés désignés
comme bénéficiaires en fonction de protocoles et de critères ; il entraîne une spécialisation
souhaitée et/ou une mise en œuvre des pratiques ; il possède une programmation propre
différenciant objectifs, population et ressources ; il est localisé institutionnellement dans un
espace-temps déterminé ; il est structuré, comportant des ressources propres, organisées et
coordonnées, à mettre en œuvre dans une relative autonomie pour atteindre des objectifs.
Frétigné (2013) considère que les dispositifs innovants incarnent, au sein de l'école
inclusive, le principe de commune humanité. D'après Gardou (2013), l'adjectif inclusif
traduit un double refus : celui d'une société « dont les seules personnes non handicapées se
penseraient propriétaires » ; celui « d'une mise à l'écart, dans des ailleurs improbables, de
ceux que l'on juge gênants, étrangers, incompatibles ». En ce sens, « la visée inclusive
contrecarre la centrifugeuse culturelle qui renvoie en périphérie ce dont l'existence même
déconstruit les modèles et archétypes dominants » (p.17). Peeters et Charlier (1999),
s'intéressant à la théorie du dispositif, constatent qu'il en ressort l'idée d'un concept de
l'entre-deux, une figure intermédiaire entre une structure ordonnée et homogène et une
fluence généralisée, soulignant son caractère hybride, composé d'éléments hétérogènes.
Dans le champ pédagogique, les dispositifs prennent en compte l'action humaine des
apprenants, considérés comme acteurs de leur formation, et sa dimension intentionnelle.
L'accent est mis sur la force performative du dispositif et son aspect transitionnel comme
espace et environnement bienveillant et tolérant à l'erreur. Le dispositif apparaît comme un
nouveau mode régulatoire s'adaptant à la fluctuation normative contemporaine tout en la
balisant et en fournissant également un support individuel à l'exigence de réalisation de soi.
À titre officiel, le terme apparaît dans la circulaire de janvier 1982 pour désigner
l'organisation décentralisée de l'intégration scolaire (INS HEA, 2010, p. 103). Pourtant la
classe d'intégration scolaire (CLIS) fonctionne jusqu'en 2015 sur le modèle de la
ségrégation, produisant des « exclus de l'intérieur » (Bourdieu & Champagne, 1992). En 1995, la circulaire réglementant les nouvelles Unités Pédagogiques d'Intégration (UPI) dans le second degré mentionne « le projet du dispositif »<fnref n="152" />. Au sein du collège, l'UPI fonctionne dans un premier temps comme une classe spécialisée d'intégration ; néanmoins, le partenariat avec les familles et les services médico-sociaux caractérise, dès les premières années, le fonctionnement des CLIS et des UPI (Chauvière, 2003 ; Chauvière & Plaisance, 2008 ; Philip, 2006). Dans le premier degré, les CLIS sont créées en 1991 sur le modèle de la classe adaptée avec la possibilité de temps d'intégration en classe ordinaire<fnref n="153" />. En 2002, la nouvelle circulaire du 30 avril s'appliquant aux « Dispositifs de l'adaptation et de l'intégration scolaires dans le premier degré » ( titre de la circulaire n° 2002-113), parle de « scolariser tous les élèves » (I), évoquant le « dispositif collectif » (III) et des « modalités d'intégration souples et diversifiées » (III.1) dont la CLIS présentée comme une classe ouverte (III.3)<fnref n="154" />. Si le modèle de la classe fermée évolue plus lentement en premier degré, probablement en raison de l'organisation spécifique de l'enseignement primaire français, il n'en est pas de même au niveau du second degré ou, dès 2010, l'UPI devenue ULIS, est appelée dans les textes à se transformer en dispositif d'inclusion scolaire qualifié par Benoit d'« hétéroréférentiel » (2013 p. 54). Les déclinaisons de terrain, comme nous l'évoquerons dans le point suivant, restent néanmoins contrastées et très hétérogènes.

### 2.2.3 - L'accès au second degré : les modalités de scolarisation adaptées et de fonctionnement du dispositif ULIS

Si l'école inclusive s'est généralisée progressivement au niveau de l'école élémentaire, l'accès au secondaire a constitué une étape résultant de la lutte des familles concernées dont le rôle dans l'accès à la scolarisation de leurs enfants apparaît déterminant (Thomazet, 2008). En 1975, la loi Haby fonde le collège unique afin de mettre un terme à la multiplicité des filières du second degré : enseignement général court-en CEG- et long -en CES/lycée-, enseignement professionnel court -en CET- et long -en lycée technique- (Decaunes,

<footnote n="152">¹⁵² Voir la circulaire n°95-125 abrogée en 2001 sur le site de D. Calin « Psychologie, éducation et enseignement spécialisé » : http://dcalin.fr/textoff/upi_1995.html</footnote>

<footnote n="153">¹⁵³ Circulaire n°91-304 du 18 novembre 1991, consultée en ligne le 9 juin 2017 sur le site *Psychologie, éducation & enseignement spécialisé*, D. Calin : http://dcalin.fr/textoff/clis_1991.html)</footnote>

<footnote n="154">¹⁵⁴ Consultée en ligne le 9 juin 2017 sur le site *Psychologie, éducation & enseignement spécialisé*, D. Calin : http://dcalin.fr/textoff/ais_dispositifs_2002.html</footnote>
## Partie I - Chapitre 4. Le projet d'orientation et de formation dans un contexte scolaire multidimensionnel

1962)<fnref n="155" />. L'établissement unique n'y empêche pas le maintien de classes adaptées ou de dispositifs spécifiques dont les appellations varient sans que les fonctions en soient fondamentalement modifiées. La création des classes de SES<fnref n="156" /> a « déprimarisé » la scolarisation de jeunes étiquetés déficients intellectuels en leur ouvrant la perspective d'un enseignement secondaire (Berchadsky, 1993). Bien qu'insérée dans le cadre des collèges d'enseignement général, la SES, entité autonome et investie d'une double mission enseignement général/technique préprofessionnalisant, accueille un public hétérogène et devient une filière d'accueil des élèves en difficulté du second degré. Les EREA (Établissements Régionaux d'Enseignement Adaptés) succèdent aux ENP dans les années 1980 ; leurs missions, définies par la circulaire du 17 mai 1995, consistent à assurer un enseignement adapté selon le type de handicap (en proposant si nécessaire l'internat éducatif), à éduquer à la citoyenneté et à contribuer à l'insertion socioprofessionnelle des jeunes en grande difficulté ou présentant un handicap. En 1989, la circulaire d'orientation précise que les SES « constituent une des voies visant à l'acquisition par les jeunes d'une formation et d'une qualification de niveau V » et « deviennent de véritables sections d'enseignement général et professionnel général adapté » (Chaumon & Chaumon, 2001, p. 65)<fnref n="157" />. Il y est précisé que l'élévation continue des qualifications, la remise en cause du concept de déficience légère par l'OMS ainsi que la volonté d'intégration des enfants handicapés participent à l'évolution des missions des SES et des EREA. La circulaire du 20 juin 1996 précise les procédures d'admission en EGPA (organisés en cycles comprenant les SEGPA de collège, les EREA ou LEA-lycée-) qui comprennent la nécessité de constituer un dossier d'orientation instruit par la commissions de circonscription du second degré (CCSD)<fnref n="158" />. Les objectifs formatifs se précisent, dont la qualification de niveau V reste le but principal. Les parcours et itinéraires s'individualisent ; les élèves accueillis présentent « des difficultés graves et persistantes », « des lacunes importantes dans l'acquisition des compétences », des perturbations sur le plan de l'efficience intellectuelle qui, sans relever

<footnote n="155">155 CEG : collège d'enseignement général qui remplace le cours complémentaire ; CES : collège d'enseignement général préparant à la filière longue ; CET : collège d'enseignement technique préparant au CAP. Ces filières se sont multipliées suite à l'allongement obligatoire de la scolarité.</footnote>

<footnote n="156">156 Section d'éducation spécialisée (voir note 110).</footnote>

<footnote n="157">157 Voir la circulaire d'orientation n° 89-036 du 20 juin 1996 en ligne sur le site de D. Calin consulté le 10 juin 2017 : « Psychologie, éducation et enseignement spécialisé » : http://dcalin.fr/textoff/segpa_1989.html</footnote>

<footnote n="158">158 La référence à la déficience légère puis à la Nomenclature de 1989 permet, sous le régime de la loi d'orientation de 1975, d'orienter les élèves par le biais des Commissions spéciales (Mazereau, 2016).</footnote>
du retard mental selon les critères définis par l'OMS, se traduisent par des incapacités et
désavantages en référence à la Nomenclature de 1989. En ce sens, la circulaire précise que
des élèves handicapés, issus ou non de CLIS et « dont les progrès ont été significatifs dans
le domaine des acquisitions scolaires », peuvent y être accueillis dans le cadre d'un projet
d'intégration individuel avec soutien spécialisé, « lorsque la scolarisation en collège paraît
plus favorable pour l'élève que la scolarisation en établissement médico-éducatif ». Suite à
l'instauration de la loi du 11 février 2005, une circulaire d'août 2006 redéfinit les principes
organisationnels des EGPA (INS HEA, 2010). Les dispositifs d'aide individualisée se sont
développés (programmes spécifiques, projets de réussite éducative, dispositifs relais ou
primo-arrivants allophones) et la SEGPA, dont l'admission relève de la commission
départementale d'orientation, n'a pas vocation à accueillir les élèves qui en relèvent. Enfin,
le 24 avril 2009, une circulaire en détaille les orientations pédagogiques spécifiques fondées
sur la personnalisation de la prise en charge et des parcours, le projet individuel de
formation, l'acquisition des connaissances et compétences du socle commun et la
découverte du champ professionnel.

Dès 1995, la mise en place expérimentale des UPI, dans le cadre du collège, introduit un
dispositif alternatif spécifiquement dédié à l'accueil des élèves handicapés en second degré.
L'UPI est dédiée aux élèves présentant « différentes formes de handicap mental » qui
« doivent manifester des possibilités cognitives » et « tirer profit de ce mode particulier de
scolarisation » tout en étant capables d'assumer les contraintes et exigences
comportementales qu'implique la vie au collège (circulaire n°95-125, 1.2.2.). Contrairement
à la SEGPA, l'UPI ne constitue pas une section séparée et s'intègre au projet
d'établissement. Si l'établissement ne comporte pas de SES/SEGPA, il est recommandé
d'établir une convention avec l'établissement le plus proche possédant une telle structure.
Une convention doit également être établie avec un SESSAD qui assure le suivi de ces
élèves en intégration ainsi que leurs prises en charge particulières. Bien que les intégrations
individuelles<fnref n="159" /> en collège se développent, le rapport conjoint de l'IGAS-IGEN (1999)
constate statistiquement<fnref n="160" /> une minoration, induite par les choix d'orientation des

<footnote n="159">¹⁵⁹ L'Inserm (2016) utilise le terme de « visiteur » pour en qualifier l'aspect aléatoire.</footnote>

<footnote n="160">160 Le rapport ne manque pas de souligner les difficultés de mesure de l'intégration scolaire qui se heurte à des problèmes de principe et des problèmes techniques pour définir et délimiter la population à prendre en considération.</footnote>
commissions départementales d'éducation spéciale (CDES), du nombre d'intégrations scolaires dans le second degré ainsi que d'importantes disparités géographiques. Tout se passe « comme si le processus ne parvenait pas à franchir la frontière entre le primaire et le secondaire » (Benoit, 2004, p. 32 ; Thomazet, 2008). Néanmoins, les auteurs soulignent que les UPI ont révélé leur pertinence et qu'il semble opportun de passer à une véritable planification des besoins. Parallèlement, Benoit émet l'hypothèse que les attentes et les objectifs des enseignants spécialisés à l'égard des élèves sont conditionnés par l'appartenance et la culture du premier degré dont ils sont issus<fnref n="161" />. Tout en requérant l'avis de la CCSD pour les orientations, la circulaire d'avril 2001 sur « La scolarisation des élèves handicapés dans les établissements du second degré et le développement des unités pédagogiques d'intégration » (INS HEA, 2010) affirme que la scolarisation en milieu ordinaire « représente pour les élèves handicapés de meilleures chances de réussite scolaire et d'épanouissement personnel » (para I) et étend l'UPI à d'autres catégories de déficience (sensorielles et motrices). Tout en prônant le maintien des intégrations individuelles<fnref n="162" />, lorsqu'elles répondent aux besoins de l'élève et qu'elles sont souhaitées par les parents, le texte préconise le développement des UPI en collège et en lycée afin de proposer aux élèves dont l'état de santé ou la déficience génèrent « une fatigabilité, une lenteur ou des difficultés d'apprentissage », « des modalités de scolarisation plus souples et plus diversifiées sur le plan pédagogique ». Cependant la circulaire recommande d'être attentif à ce que ces dispositifs « ne constituent pas une filière mais bien un dispositif ouvert sur l'établissement scolaire, même lorsqu'il s'avère opportun de prévoir, pour certaines activités le regroupement des élèves concernés ». Les UPI visent à éviter les ruptures de parcours en autorisant la possibilité de les personnaliser et favorisent les liens de solidarité entre l'ensemble des élèves d'une classe d'âge « grâce aux diverses formes de coopération, tant dans les activités d'enseignement que dans les temps de vie scolaire » (para I). La loi 2005-102 qui ouvre le droit à la scolarisation en milieu ordinaire introduit la notion

<footnote n="161">¹⁶¹ L'AIS (secteur de l'adaptation et de l'intégration scolaire), devenue ASH (Adaptation scolaire et Scolarisation des élèves Handicapés) puisqu'il faut attendre la rentrée 2004 afin que soit mise en place une formation diplômante dans ce domaine pour le second degré.</footnote>

<footnote n="162">¹⁶² Les auxiliaires d'intégration scolaire sont apparus progressivement, via des initiatives associatives ou individuelles, mais leur statut a été officialisé par la circulaire du 11 juin 2003 sous la forme du recrutement d'assistants de vie scolaire, nommés à un poste d'auxiliaire de vie scolaire : AVS-i lorsqu'il s'agit d'un suivi individualisé ; AVS-co en dispositif collectif (INS HEA, 2010).</footnote>
d'« établissement scolaire de référence » (art. 19/L112-1)<fnref n="163" /> et de « parcours de formation adapté » (art. 19/L112-2) ; à ce titre, l'UPI entre dans la catégorie du « dispositif adapté » selon la circulaire du 17 août 2006¹⁶⁴ concernant la mise en œuvre du Projet Personnalisé de Scolarisation –PPS- (Philip, 2007a). Selon une étude de Frémond (2007) dans le cadre de la mission du CNCPH, l'évolution statistique de la scolarisation des élèves handicapés est impactée par des problèmes de catégorisation et de visibilité ; dans un premier temps les intégrations individuelles ne sont pas comptabilisées en second degré. Il semble difficile de déterminer quand et où apparaissent les premiers dispositifs en lycée. D'après ces données, le nombre d'UPI (métropole + DOM) passe, entre 1997-98 et 2005, de 29 (pour 176 élèves) à 689 (pour 5211 élèves). Le nombre moyen d'élèves par dispositif se situe aux alentours de 7 dans le public et 8 dans le privé pour une préconisation de 10 élèves maximum par unité. Pour ce qui concerne la genèse de l'UPI en lycée professionnel, le numéro 37 de *La Nouvelle Revue de la Scolarisation et de l'Adaptation*<fnref n="165" /> y a consacré un dossier intitulé « De l'UPI en collège à l'UPI en lycée » ; deux articles nous informent de la création de deux UPI en lycée professionnel en 2002, l'une à Verrières-en-Forez dans la Loire (Darnon, 2007) ; l'autre à Charleville-Mézières dans les Ardennes (Dromzée, 2007). Dromzée précise qu'en 2001, seuls une cinquantaine d'élèves sont scolarisés, à titre expérimental, en UPI de lycée professionnel<fnref n="166" />. Il semble qu'à partir de 2002, l'installation démarre progressivement dans divers endroits, selon les divers témoignages de ce numéro de la NRAS. Le développement de ces UPI, perçu comme une continuité des UPI en collège<fnref n="167" />, s'effectue en réponse à des besoins, et en relation avec l'offre de formation au diplôme 2CA-SH (Bataille, 2007).

En 2010, la circulaire sur le « Dispositif collectif au sein d'un établissement du second degré » (BO n°28, 2010), qui transforme l'UPI (unité pédagogique d'intégration) en Unité

<footnote n="163">¹⁶³ Tout enfant ou adolescent présentant un handicap est inscrit dans l'établissement scolaire le plus proche de son domicile, constituant son établissement scolaire de référence, qui peut l'orienter vers un établissement spécialisé ou un dispositif adapté si ses besoins le nécessitent (art. 19 ; art L.112-2 du Code de l'éducation).</footnote>

<footnote n="164">¹⁶⁴ Voir BO n° 32, septembre 2006 ; INS HEA, 2010.</footnote>

<footnote n="165">¹⁶⁵ Revue éditée par l'Institut National Supérieur de formation et de recherche pour l'éducation des jeunes Handicapés et les Enseignements Adaptés, qui a pour vocation de promouvoir et de diffuser les résultats de la recherche sur l'inclusion scolaire et de favoriser les innovations dans le domaine des adaptations scolaires.</footnote>

<footnote n="166">¹⁶⁶ L'article ne le précise pas mais il semble qu'il s'agisse d'une information à l'échelle nationale.</footnote>

<footnote n="167">¹⁶⁷ Ce qui induit un possible retour à une gestion filiarisée (Philip, 2007).</footnote>
Localisée pour l'Inclusion Scolaire (ULIS), a pour objet d'en réactualiser les indication relatives aux modalités d'organisation et de fonctionnement, rappelant en introduction « le principe de scolarisation prioritaire des élèves handicapés en milieu ordinaire, la scolarisation en milieu spécialisé étant l'exception ». Le texte ajoute aux notions de fatigabilité, lenteur et difficultés, celles de « besoins pédagogiques spécifiques » qui ne peuvent objectivement être pris en compte dans une classe ordinaire. Différentes évolutions y apparaissent :

* L'Intitulé des ULIS en adéquation avec des types de troubles répertoriés : TFC, TED (Troubles envahissants du développement), TFM (Troubles des fonctions motrices), TFA (Troubles des fonctions auditives), TFV (Troubles des fonctions visuelles), TMA (Troubles multiples associés, pluri-handicap, maladie invalidante)<fnref n="168" /> (para 1.1).

* L'ULIS, qui fait partie intégrante de l'établissement scolaire, permet une mise en œuvre du PPS à des élèves inscrits dans la division correspondante à ce PPS (para 1.2).

* En lycée professionnel, l'ULIS peut être organisée sous forme de réseau regroupant plusieurs lycées professionnels ; son objet est « de mutualiser les lieux de formation possibles afin de faciliter la mise en adéquation du projet professionnel du jeune avec son projet personnalisé de scolarisation » (para 1.2).

Par ailleurs, cette circulaire précise les différentes modalités de la mise en œuvre, en milieu scolaire, de l'organisation du *circuit du handicap*<fnref n="169" /> induit par la loi 2005-102. Nous reviendrons sur les détails de cette organisation dans la présentation de notre recherche. Le pilotage des Ulis<fnref n="170" /> est suivi sur le plan académique par le conseiller technique ASH du recteur et établi par le recteur sur proposition des IA-DSDEN (para 5). Les plans de

<footnote n="168">¹⁶⁸ Ces dénominations ne constituent pas une nomenclature administrative (ce sont des axes fonctionnels en vue de réaliser une cartographie permettant une lisibilité de l'offre aux partenaires).</footnote>

<footnote n="169">¹⁶⁹ Présenté et modélisé dans la section 4.3.2.</footnote>

<footnote n="170">¹⁷⁰ Parallèlement aux UPI/ULIS, les classes internes ou externalisées des établissements médico-sociaux continuent d'exister, sous l'appellation d'Unités d'Enseignement depuis la circulaire du 23 avril 2009. Parfois confondue avec les ULIS lorsqu'elles sont localisées en établissement scolaires, elles fonctionnement sur le modèle de la classe spécialisée selon des modalités variées en fonction des contextes.</footnote>