# Des « bilingues scolaires » dans le paysage sociolinguistique breton ?

## « Bilingual pupils » in the Breton sociolinguistic landscape?

### Catherine Adam

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OpenEdition
Journals

### Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/lbl/3743
DOI : 10.4000/lbl.3743
ISSN : 2727-9383

### Éditeur

Université de Bretagne Occidentale – UBO

### Édition imprimée

Date de publication : 1 septembre 2022
Pagination : 83-96
ISBN : 979-10-92331-56-1
ISSN : 1270-2412

### Référence électronique

Catherine Adam, « Des « bilingues scolaires » dans le paysage sociolinguistique breton ? », La Bretagne Linguistique [En ligne], 24 | 2022, mis en ligne le 26 octobre 2022, consulté le 28 octobre 2022. URL : http://journals.openedition.org/lbl/3743 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lbl.3743

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Des « bilingues scolaires » dans le paysage sociolinguistique breton ?

CATHERINE ADAM*

Dans le prolongement des travaux menés sur le terrain breton à propos du bilinguisme scolaire du jeune enfant<fnref n="1" />, cet écrit vient soumettre à discussion la pertinence de déterminer et mobiliser une nouvelle notion en lien avec cet objet de recherche, la notion de « bilingue scolaire ». Cette idée de conceptualisation vient poursuivre les réflexions scientifiques sur le bilinguisme dit « précoce », en abordant la question des conditions d'appropriation ou de non appropriation d'une langue minoritaire, telle que le breton, transmise par voie de scolarisation. Cette réflexion épistémologique est le fruit de travaux de recherche au carrefour de la sociolinguistique et des sciences de l'éducation, et plus particulièrement de la didactique du plurilinguisme, avec une approche socio-didactique<fnref n="2" />. Il s'agit alors de donner à voir comment

<footnote>* Maître de conférences, ENSTA Bretagne, département Sciences humaines et sociales. Membre permanente du laboratoire FoAP (UR 7529), chercheure associée au CRBC (EA 4451/UAR 3554).</footnote>

<footnote n="1">1. Catherine ADAM, *Bilinguisme scolaire. Familles, écoles, identités en Bretagne*, Bern, Peter Lang, 2020.</footnote>

<footnote n="2">2. Marielle RISPAIL, Philippe BLANCHET, «Principes transversaux pour une sociodidactique dite "de terrain"», dans Philippe Blanchet et Patrick Chardenet (dir.), *Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches contextualisées*, Montréal-Paris, Agence Universitaire de la Francophonie-Éditions des Archives Contemporaines, 2011, p. 65-69 ; Marielle RISPAIL (dir.), *ABCdaire de sociodidactique. 65 notions et concepts*, Saint-Etienne, Publications de l'Université de Saint-Etienne, 2017 ; Marielle RISPAIL, *De l'étude d'une langue minorée à une sociodidactique des langues*, Paris, L'Harmattan, 2003.</footnote>
la détermination et l'usage de cette notion peut apparaître heuristique à la fois sur le plan théorique et du point de vue des perspectives socio-didactiques. Pour ce faire, je commencerais par évoquer le champ théorique dans lequel s'ancre ce questionnement et pourrait s'insérer cette proposition. Puis, je reviendrai sur les origines et finalités pragmatiques de cette dernière. Ainsi, après une brève contextualisation de la situation sociolinguistique actuelle du breton en Bretagne, l'analyse de discours de parents sur leur perception du développement ou du non développement bilingue de leurs enfants et des mises en mots des enfants eux-mêmes, met évidence des dynamiques spécifiques dans un contexte scolaire déterminé. Enfin, j'évoquerai en quoi ces éléments guident vers certaines pistes de recherche et d'accompagnement socio-didactiques.

## « Bilinguismes » et « bilingues » : des notions en question

L'origine de mes premiers travaux de recherche sur le plurilinguisme provient d'un questionnement sur le développement bilingue, harmonieux ou non<fnref n="3" />, de jeunes enfants bretons, qui ont appris le français à la maison avec leurs parents, non bretonnants pour la plupart, et qui apprennent consécutivement le breton par le biais d'une scolarisation en filière bilingue breton-français, à partir de l'âge de 2 ou 3 ans. Comme beaucoup d'autres enfants en France, grandissant au contact de deux langues de statuts différents (une langue officielle dominante, le français, et une langue minorée), l'adjectif « bilingues » semble difficilement attribué aux enfants scolarisés en filière bilingue français-langue régionale, tant dans les discours institutionnels, que dans ceux des individus, parents, ou acteurs de la formation. Il est fait mention à leur égard de *bilinguisme scolaire*, d'éducation bilingue mais rarement d'enfants bilingues<fnref n="4" />. Et, lorsque cette dénomination est utilisée, il s'agit souvent d'interrogation à propos de l'acquisition de compétences

<footnote n="3">3. Annick DE HOUWER, « Le développement harmonieux ou non harmonieux du bilinguisme de l'enfant au sein de la famille », dans Françoise Gadet, Gabrielle Varro (dir.), *Le scandale du bilinguisme, Langage et société*, n° 116, Paris, Éditions de la Maison des sciences et de l'homme, 2006, p. 29-49.</footnote>

<footnote n="4">4. Christine HÉLOT, *Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l'école*, Paris, L'Harmattan, 2007.</footnote>
(linguistiques) : est-il/elle « vraiment » bilingue ? Ces éléments sont directement liés aux différentes représentations du *bilinguisme* en circulation dans la société française. Dans l'imaginaire collectif, tout particulièrement en France du fait d'une idéologie linguistique hégémonique monolingue et mononormative au fondement de l'État-nation<fnref n="5" />, le bilinguisme à atteindre est pensé, consciemment ou non, comme un bilinguisme « idéal » envisagé comme la juxtaposition de deux monolinguismes. Cette absence ou ces difficultés de détermination<fnref n="6" /> en tant que *bilingues* et ces interrogations associées ont nécessairement un impact sur ces individus, jeunes apprenants, notamment en termes de représentation de soi, d'apprentissage et de *socialisation langagière*<fnref n="7" />.

Les catégorisations de formes de bilinguisme, par leurs dénominations, véhiculent aussi souvent des représentations liées à ce bilinguisme « idéal » fantasmé et participent de ces difficultés à reconnaître, à autoriser à se reconnaître, ou à se reconnaître en tant que *bilingues* (cf. infra). Pourtant, ces enfants apprennent en immersion (partielle ou totale) une seconde langue à l'école, le breton concernant notre cas d'étude, et ce dès la petite enfance. Ils sont plus ou moins en contact avec d'autres pratiques de la langue bretonne en dehors de l'école en fonction de leur contexte familial respectif. Ils deviennent bilingues par voie de scolarisation, l'école étant l'instance de socialisation où ce bilinguisme se réalise de manière effective. Ce bilinguisme apparaît comme un type de bilinguisme particulier, du point de vue de son développement : un *bilinguisme scolaire*. Il peut bien entendu s'agir d'un stade transitoire, qui pourrait devenir selon les cas, un bilinguisme « extra-scolaire », social, biculturel, un bilinguisme passif ou

<footnote n="5">5. Philippe BLANCHET, *Éléments de sociolinguistique générale*, Limoges, Lambert Lucas, 2018 ; Philippe BLANCHET, Stéphanie CLERC, Marielle RISPAIL, « Réduire l'insécurité linguistique des élèves par une transposition didactique de la pluralité sociolinguistique. Pour de nouvelles perspectives sociodidactiques avec l'exemple du Maghreb», dans Bruno Garnier (dir.), *Insécurité linguistique en éducation : approches sociologiques comparées des élèves issus du Maghreb*, ELA-Revue de didactologie des langues-cultures, n° 175, 2014, p. 283-302 ; Georg KREMNITZ, *Histoire sociale des langues de France*, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2013.</footnote>

<footnote n="6">6. Voire parfois ce refus de détermination.</footnote>

<footnote n="7">7. Régine DELAMOTTE-LEGRAND, Frédéric FRANCOIS, Louis PORCHER, *Langage, Éthique, Éducation : perspectives croisées*, Rouen, Publications de l'Université de Rouen n° 231, 1997.</footnote>
toute autre forme de bilinguisme. Quoi qu'il en soit, en changeant de paradigme, serait-il possible et bénéfique au processus d'appropriation sociolangagière d'identifier ces enfants et de leur permettre de se définir en tant que «bilingues scolaires» ?

Dans les recherches scientifiques en dehors des compétences linguistiques, la prise en compte d'autres paramètres internes et externes relatifs aux conditions d'acquisition des langues par l'individu a été mise en avant pour catégoriser différents types de *bilinguismes* individuels<fnref n="8" />. L'âge d'acquisition des langues en fait partie<fnref n="9" /> avec la détermination de typologie de bilinguismes tels que : *précoce/tardif, bilinguisme d'enfance, d'adolescence*, de l'âge adulte<fnref n="10" />, etc. S'agissant de *bilinguisme précoce*, les modalités temporelles de l'acquisition de ces langues, en parallèle ou de manière successive, ont aussi étaient prise en compte pour établir des subdivisions, qualifié de *simultané* ou *consécutif* en fonction des situations<fnref n="11" />. Ces catégorisations, bien que conjointement associées à des instances de socialisation spécifiques en fonction de la société dans laquelle le jeune enfant grandit et évolue (la famille et l'école en contexte européen), s'appuient dans leurs définitions sur des temporalités quant aux périodes de premiers contacts avec ces langues. En lien avec ces catégorisations, se déclinent alors des interrogations tant au niveau scientifique qu'au niveau des acteurs de terrain sur les («meilleures») périodes d'acquisition pour devenir bilingue. Mais qu'est-ce qu'être bilingue<fnref n="12" /> ? Quand attribuer le qualificatif «bilingue» à un individu (de surcroît à un enfant) ? C'est bien là une des difficultés existantes, en particulier pour les parents et les enfants, ce qui est perceptible dans leurs discours, et dont découlent des blocages, des empêchements, des freins à l'apprentissage, voire à l'appropriation sociolangagière.

<footnote n="8">8. Josiane F. HAMMERS, Michel BLANC, *Bilinguisme et bilingualité*, Bruxelles, Pierre Mardage, 1983.</footnote>

<footnote n="9">9. Voir entre autres : Renzo TITONE, *Le bilinguisme précoce*, Bruxelles, Charles Dessart, 1972 ; Suzanne ROMAINE, *Bilingualism*, Oxford, Blackwell publishing, 1995 ; Gilbert DALGALIAN, *Enfances plurilingues. Témoignage pour une éducation bilingue et plurilingue*, Paris, L'Harmattan, 2000 ; Annick De Houwer, op. cit.</footnote>

<footnote n="10">10. Josiane F. HAMMERS, Michel BLANC, op. cit.</footnote>

<footnote n="11">11. Ibid. ; Barbara ABDELIAH-BAUER, *Le défi des enfants bilingues : Grandir et vivre en parlant plusieurs langues*, Paris, La Découverte, 2006.</footnote>

<footnote n="12">12. Georges LÜDI, Bernard PY, *Être bilingue*, Bern, Peter Lang, [1986], 2003.</footnote>
## Bilinguisme scolaire breton-français

La réflexion terminologique en cours émane d'une recherche impliquée plus vaste, sur un terrain spécifique, la Bretagne. Cette recherche ambitionne d'aider les acteurs de terrain à penser et mieux comprendre le(s) changements sociolinguistiques en vue de développer des réponses appropriées tant au niveau macro-sociolinguistique des politiques publiques, qu'au niveau micro des pratiques éducatives et individuelles. Elle s'est ainsi appuyée sur une démarche majoritairement empirico-inductive, recueillant et analysant les discours, afin de chercher à percevoir les représentations à l'origine de comportements spécifiques et de mettre en lumière des demandes sociales effectives. Au quotidien en Bretagne, l'école représente désormais le principal et l'un des seuls lieux d'apprentissage, de transmission et de pratique de la langue bretonne au XXIe siècle. 19165 élèves sont scolarisés dans les filières bilingues breton-français, de la maternelle au lycée, dans les académies de Rennes et Nantes, pour l'année scolaire 2020/2021 <fnref n="13" />. Ce chiffre augmente chaque année depuis plus de 40 ans désormais. Cependant, il représente moins de 2,5 % de la population scolaire totale de la Bretagne historique (incluant le département de la Loire-Atlantique). En parallèle, 79 % des locuteurs de la langue bretonne ont aujourd'hui plus de 60 ans <fnref n="14" />. Par ailleurs, la déperdition d'effectif d'enfants scolarisés en filière bilingue entre le primaire et le collège reste très forte (de 15831 élèves au niveau primaire à 2705 au collège et 629 au lycée). Cela pose de nombreuses questions quant au devenir de la pratique sociale du breton grâce au renouvellement générationnel de ses locuteurs lorsque l'on sait que sa transmission familiale est désormais quasi-inexistante <fnref n="15" />. D'un point de vue socio-didactique, cette situation

<footnote n="13">13. OFFICE PUBLIC DE LA LANGUE BRETONNE, *Les chiffres de la rentrée scolaire de l'enseignement bilingue en 2020*, Rapport de l'observatoire des pratiques linguistiques, pôle étude et développement, octobre 2020, téléchargeable sur le site internet de l'OPLB : http://www.fr.brezhoneg.bzh/ (consulté le 14 avril 2021).</footnote>

<footnote n="14">14. TMO RÉGIONS-RÉGION BRETAGNE, *Les langues de Bretagne. Enquête sociolinguistique*, sondage 2018, les principaux résultats, téléchargeable sur le site internet du conseil régional : https://www.bretagne.bzh/app/uploads/Etude-sur-les-langues-de-bretagne.pdf (consulté le 14 avril 2021).</footnote>

<footnote n="15">15. Catherine ADAM, Ronan CALVEZ, « De l'éducation bilingue en Bretagne. Breton et Gallo à l'école », dans Christine Hélot, Jürgen Erfurt (dir.), *L'éducation bilingue en*</footnote>
interroge également quant à un possible développement sociolangagier
harmonieux de ces jeunes enfants en regard des nombreuses missions
qui leur sont allouées au travers de cette scolarité<fnref n="16" />. Dans les lignes
suivantes, certains résultats d'analyses issus de la recherche qualitative
menée en Bretagne entre 2009 et 2015¹⁷ sont ainsi remobilisés,
synthétisés et approfondis afin de faire mieux percevoir les sources et les
finalités de cette proposition notionnelle.

Bilinguismes et représentations parentales

Les discours des parents autour de la scolarisation bilingue breton-
français de leurs enfants sont empreints d'interrogations autour de la
notion de *bilinguisme* et de leur état de bilingualité<fnref n="18" />. Ils mettent aussi
en lumière la manière dont l'école, vecteur de transmission de la langue,
peut progressivement constituer une barrière symbolique entre une
volonté de transmission du breton et des pratiques sociales effectives en
dehors. Dans le cadre de l'enquête de terrain réalisée auprès des parents
d'une cinquantaine de famille, leurs enfants avaient entre 7 et 9 ans
et étaient scolarisés en classe bilingue breton-français ou immersive
en breton depuis l'école maternelle. Selon les filières, leurs enfants
suivaient des enseignements à parité horaire en breton et en français
dans les écoles publiques et privées catholiques, ou une scolarité tout
en breton à l'école Diwan (avec introduction progressive du français à
partir du CE1¹⁹).

Ces enfants reçoivent des enseignements en langue bretonne
et pas uniquement des cours de langue bretonne. Ils ne sont pas en
échec scolaire, leurs compétences en breton sont effectives et leurs
connaissances générales mesurables et comparables à celles des enfants
en filière monolingue, comme le prouve les évaluations nationales en
fin d'école primaire. Cependant, lorsque l'on interroge leurs parents sur
le niveau estimé de leurs enfants en breton, un certain nombre d'entre

<footnote>France : Politiques linguistiques, modèles et pratiques, Limoges, Lambert-Lucas, 2016,
p. 183-198</footnote>

<footnote n="16">16. Catherine ADAM, op. cit., 2020.</footnote>

<footnote n="17">17. *Ibid*.</footnote>

<footnote n="18">18. Josiane F. HAMMERS, Michel BLANC, op. cit.</footnote>

<footnote n="19">19. https://www.diwan.bzh/fr/le-français (consulté le 14 avril 2021).</footnote>
eux exprime des doutes et des craintes<fnref n="20" />. Ce sont majoritairement des parents peu ou non bretonnants, qui s'inquiètent du fait de ne pas ou peu les entendre s'exprimer dans cette langue en dehors de l'école, et/ou qui sont dans l'incapacité de vérifier le niveau linguistique de leurs enfants par eux-mêmes. Il est à noter que 80 % environ des parents, qui scolarisent leurs enfants dans ces filières bilingues breton-français, sont eux-mêmes non-bretonnants. Ils n'ont pas suivi de scolarité bilingue et n'ont généralement acquis qu'une langue dans l'enfance. À cela s'ajoutent ainsi des difficultés à concevoir ce que peut être l'enseignement/apprentissage bilingue. Ils ont une représentation du bilinguisme en tant que bilinguisme « idéal » (cf. supra). À l'instar de Mme J, ils estiment donc que leurs enfants n'ont pas atteint ce niveau :

**Mme J** : pour ça je trouve que/ bon c'est/ ils/ ça ne vient pas très vite quand même// au niveau de l'expression// je pensais que ce serait ce serait mieux que ça en fait// [...] au niveau de: non// c'est oui// c'est aussi qu'ils ne sont pas encore à niveau pour euh/ ils ne sont pas encore/ il ne parle pas breton couramment// donc il y a encore des difficultés// voilà// donc on m'avait dit en CM2// on est en CM1 hein// (rire)

Vis-à-vis de la langue bretonne, le référent à la norme est aussi un facteur influençant les représentations parentales de ce bilinguisme. Ainsi, plusieurs parents estiment que leurs enfants ont un bon niveau de breton mais font simultanément référence aux enfants dont les parents parlent la langue bretonne comme représentants de « LA » norme. Ils se placent alors en position d'infériorité, leur enfant ne pouvant, de toute façon, pas atteindre ce niveau de bilingualité, selon eux. Ainsi, Mme K, qui a quelques connaissances du breton mais ne le pratique pas, indique que son enfant n'a pas de difficulté mais que son copain dont la mère est bretonnante est « vraiment bilingue ». Dans une vision d'un niveau de bilinguisme à atteindre perçu comme idéal, ces parents s'inquiètent pour leurs enfants, ont du mal à se représenter le développement bilingue et à situer leurs enfants. Cela peut créer des freins, des blocages, quant à la valorisation des acquis de l'enfant et à son accompagnement, voire à la pérennité du choix effectuer pour lui. Parmi les trois grandes craintes parentales, exprimées de manière récurrente dans ces entretiens, l'une

<footnote n="20">20. Il y a bien entendu aussi d'autres parents qui parlent des facilités de leurs enfants et indiquent un bon niveau envisagé.</footnote>
d'entre elle correspond ainsi à la crainte d'une sur-stimulation, d'une surcharge cognitive pour ces enfants<fnref n="21" />. Il y a utilisation régulière du terme «effort» et de ses dérivés dans ces discours parentaux. Ces craintes viennent remettre en cause la politique linguistique parentale établie à chaque grande étape de la scolarisation de ces enfants (après la maternelle, après le primaire, etc.).

En outre, via cette institutionnalisation, la langue bretonne devient une matière scolaire. Paradoxalement, c'est à la fois une forme de reconnaissance, une légitimation, et le développement d'insécurités (linguistiques, sociales, scolaires). Parallèlement au développement de cette scolarisation, les représentations sociolinguistiques se modifient. Concernant les parents, certains bretonnants indiquent ainsi se sentir moins légitimes à pratiquer le breton ou à le transmettre car non détenteur de la norme scolaire ; d'autres diminueraient progressivement leurs pratiques en famille. En confiant à l'école le soin de l'enseignement/apprentissage de la langue bretonne, certains parents semblent alors s'éloigner d'une possible pratique familiale quotidienne de cette dernière. Ces différentes représentations parentales du niveau linguistique de leurs enfants, de leur bilinguisme, de la langue bretonne et de la scolarité bilingue ont également des répercussions sur les représentations que leurs enfants développent ainsi que sur leur pratiques linguistiques.

## Bilinguismes et représentations enfantines

Pour ces enfants, l'apprentissage scolaire d'une deuxième langue de manière «précoce» relève de politiques linguistiques éducatives parentales, de stratégies glottopolitiques d'«agents<fnref n="22" />», issues de multiples facteurs dont leurs propres représentations. Bien entendu, le développement de la conscience sociolinguistique de ces enfants ne dépend pas uniquement d'influences parentales. Cependant, les analyses ont montré à voir comment les représentations parentales imprègnent les mises en mots de ces enfants. Lorsqu'on les interroge à propos de

<footnote n="21">21. Les deux autres craintes principales sont relatives aux difficultés de suivi solaire pour les parents ne pratiquant pas le breton, et à la peur d'un enfermement communautaire.</footnote>

<footnote n="22">22. Louis GUESPIN, Jean-Baptiste MARCELLESI, «Pour la glottopolitique», dans Jean-Baptiste Marcellesi (dir.), *Glottopolitique, Langages*, n° 83, 1986, Paris, Larousse, p. 5-34 ; Philippe BLANCHET, *op. cit.*, 2018.</footnote>
leur niveau en breton, tous les enfants qui énoncent avoir un «bon» ou un «très bon» niveau en breton ont des parents dont les discours sont également marqués par une représentation positive de leurs acquis et l'inverse se vérifie. Malgré des notes satisfaisantes et une scolarité sans difficulté majeure, certains enfants, dont les parents expriment des craintes quant à l'acquisition du breton ou leur bilinguisme, ne parviennent pas à se percevoir en tant que bilingue et se disent «mauvais» en langue bretonne. Ces représentations parentales interviennent alors comme facteurs favorisants ou inhibants. Les craintes exprimées ont des répercussions sur leurs représentations de leurs usages des langues et de fait sur leur appropriation sociolangagière. Concernant le niveau en langue bretonne, les mises en mots de certains enfants montrent à nouveau comment le référent à la norme influe sur leurs attitudes et comportements. Lorsque les enfants ont des parents bretonnants, leur référent en langue bretonne est différent par rapport à celui des autres enfants interviewés. Il s'agit d'un proche qui maîtrise la langue bretonne dans d'autres instances de socialisation que le cadre scolaire. Le niveau de réussite à atteindre pour se considérer «bon» locuteur de la langue bretonne est perçu de manière plus élevée par ces enfants parce qu'ils s'identifient à ce parent bretonnant. Ils ont alors une forte tendance à sous-estimer ou minimiser leur niveau par rapport à la réalité et à leur âge.

Par ailleurs, par cette scolarisation, la langue bretonne devient une matière scolaire, un objet d'apprentissage. Le rapport à la langue bretonne en est modifié<fnref n="23" />. De par les effets de cette scolarisation, le breton semble alors parfois perdre sa visée communicative tant à l'école, sur les temps périscolaires notamment, qu'en dehors. Les analyses ont démontré que les enfants expriment le souhait de communiquer en breton lorsqu'ils en ressentent un besoin utilitaire ou affectif. Cet aspect scolaire de son apprentissage crée une attitude particulière

<footnote n="23">23. La notion de «rapport à» fait ici écho à la notion de «rapport au savoir» usitée en sciences de l'éducation et de la formation (Bernard CHARLOT, *Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie*, Paris, Éditions Economica, 1997 ; Christine BARRÉ-DEMINIAC, *Le rapport à l'écriture. Aspects théoriques et didactiques*, Villeneuve d'Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2000). C'est le sens que l'enfant, sujet apprenant, donne, de manière singulière, à cet apprentissage. C'est aussi ce qui va conditionner en partie l'investissement qu'il va y apporter.</footnote>
envers le breton chez la plupart de ces enfants. Ils n'utilisent pas
spontanément le breton en dehors de la classe, du fait de nombreux
paramètres liés au contexte sociolinguistique de la société bretonne
(cf. supra) mais aussi car la pratique de cette langue est associée, plus
ou moins consciemment, à un exercice, une activité scolaire. D'autres
travaux évoquent des insécurités linguistiques et sociolinguistiques
développées par ces jeunes apprenants devenus lycéens<fnref n="24" /> ou adultes<fnref n="25" />.
Sous-couvert d'être mandatés de sauvegarder une langue, de préserver
des pratiques linguistiques « véritables », ils ne se sentent jamais tout à
fait légitimes : ils se voient parfois refuser ou dénier l'usage spontané de
leur langue maternelle (pour eux le français) en contexte scolaire, leurs
pratiques linguistiques sont rarement reconnues comme satisfaisantes
ou acceptables par les locuteurs natifs âgés. Certains développent des
sentiments de honte, de non légitimité<fnref n="26" />, freinent une pratique sociale
du breton entre pairs dans l'enceinte de l'école et des pratiques hors
les murs au moment de la scolarité mais encore bien au-delà. D'autres
développent des stratégies de résistance<fnref n="27" /> pour réclamer la légitimation
de leurs pratiques plurilingues. Cela n'est pas sans poser de questions
autour des pratiques éducatives liées au développement sociolangagier
de l'enfant et en particulier à propos des processus d'appropriation
d'une langue.

## Perspectives sociolinguistiques et sociodidactiques

Par la définition de la notion de « bilingue scolaire », il ne s'agirait
pas d'ajouter à la complexité de l'appareil notionnel disponible
autour des questions de bilinguisme, pour décrire des formes de bi-
plurilinguismes, par souci rhétorique. Chercher à mieux comprendre

<footnote n="24">24. Gildas GRIMAULT, *Petra a lak al liseidi da vont e brezhoneg er skol dre soubidigezh ? Diwar skouer lise Diwan.* (Quelles sont les motivations des lycéens pour échanger en breton dans une école en immersion ? Le cas du lycée Diwan), mémoire de Master 2 de breton et celtique, Université Rennes 2, 2020.</footnote>

<footnote n="25">25. Malo MORVAN, *Définir la « langue bretonne »*. Discours concurrentiels d'origination et d'identification dans les paratextes des dictionnaires bretons, thèse de doctorat en sciences du langage, Université Paris Descartes-CERLIS, 2017, préambule (tel-01703404) (consulté le 14 avril 2021).</footnote>

<footnote n="26">26. Ibid.</footnote>

<footnote n="27">27. Gildas GRIMAULT, *op. cit.*</footnote>
un processus particulier de développement bilingue et permettre sa
prise en compte spécifique en redéfinissant les contours d'une forme
de bilinguisme pourrait être bénéfique et émancipateur. Bien entendu,
il n'est aucunement question d'opposer des « bilingues scolaires » à
de potentiels bilingues extrascolaires. Il s'agit plutôt de penser leur
développement dans son aspect processuel et, pour cela, de substituer
une catégorisation reposant sur des temporalités (tardif/précoce) en lui
préférant une dénomination reposant sur l'individu et les instances
de socialisation dans lesquelles prennent forment ces bilinguismes
individuels (cf. supra). Cette re-centration sur l'individu autorise à
concevoir des stades de bilinguisme non figés et socio-situés, sans
détermination des types de pratiques bilingues à venir. Un enfant
pourrait alors être qualifié de « bilingue scolaire » dès lors qu'il effectue
une scolarité bilingue immersive, partielle ou totale, dans une langue
autre que celle(s) de sa première socialisation (en famille). En contexte
de pluralités linguistiques inégalitaires<fnref n="28" />, ce changement de paradigme,
centré sur le développement bilingue du jeune enfant par voie scolaire,
pourrait avoir des effets à différents niveaux, à commencer par le niveau
micro-sociolinguistique des individus. Du point de vue de ces jeunes
apprenants, les représentations de l'horizon à atteindre participent de
l'engagement de l'enfant dans cet apprentissage et du développement
de son appropriation sociolangagière. Cet usage pourrait de fait leur
permettre de mieux se situer sur un continuum et de se représenter un
horizon accessible, plutôt qu'un idéal projeté et parfois inhibiteur. Des
travaux en didactique/didactologie du plurilinguisme sur l'appropriation
sociolangagière mettent en avant l'importance de motivations, d'une
volonté propre à l'enfant, bilingue en devenir<fnref n="29" /> dans le processus

<footnote n="28">28. Aude BRETEGNIER, *Imaginaires plurilingues en situations de pluralités linguistiques inégalitaires*, Le Mans, Université du Maine, 2016, (tel-01516389), (consulté le 14 avril 2021).</footnote>

<footnote n="29">29. Catherine ADAM, Gwenole LARVOL, « Scolarisation bilingue et appropriation d'une langue (minoritaire) », Actes du colloque Dipralang, *Désir des langues et subjectivité, rapport au savoir*, Montpellier, Revue TD FLE, n°1-2019 [en ligne] https://revue-tdfle.fr/articles/actes-1/134-scolarisation-bilingue-et-appropriation-d-une-langue-minoritaire (consulté le 14 avril 2021).</footnote>
d'appropriation<fnref n="30" />. Cette catégorisation, en faisant sens, offrirait aussi à l'enfant la possibilité de développer un projet personnel bi-plurilingue socio-situé. Pour les acteurs éducatifs (parents et enseignants), cela pourrait aider à mieux le et les reconnaître et les accompagner.

Lorsque l'on s'intéresse aux influences des représentations sur les comportements des individus, ce changement pourrait offrir la possibilité de focaliser sur les réalités plurilingues, et moins sur des idéaux à atteindre, et en cela soutenir et encourager la diversité à chaque étape. De la sorte, au niveau méso des institutions scolaires et pratiques éducatives, cela appelle «des repositionnements en termes d'interventions didactiques<fnref n="31" />», demande d'aller vers des «choix didactiques de légitimation de la pluralité linguistique<fnref n="32" />», en développant des approches socio-didactiques plurielles, qui ouvrent la voie de pratiques plurilingues harmonieuses. De nombreux travaux existent en ce sens<fnref n="33" />. Cependant, comme le soulignent Philippe Blanchet, Stéphanie Clerc et Marielle Rispail, ces propositions didactiques «se heurtent [à des] obstacles idéologiques<fnref n="34" />». Cette dénomination «bilingue scolaire», précisément symbolique, porte en elle le rappel de réalités sociolinguistiques et didactiques. Au niveau scolaire, son usage pourrait peut-être améliorer l'identification, la compréhension, et par voie de conséquence les modalités pédagogiques de formation et d'accompagnement. Enfin, au niveau macro-sociolinguistique, insister sur l'aspect processuel et valoriser des pratiques éducatives institutionnelles, peu reconnues, qui favorisent le développement bilingue, pourrait éventuellement permettre d'avancer quelque peu en terme de légitimation plus forte de ces filières bilingues ainsi que de

<footnote n="30">30. Véronique CASTELLOTTI, *Pour une didactique de l'appropriation. Diversité, compréhension, relation*, Paris, Didier, 2017.</footnote>

<footnote n="31">31. Philippe BLANCHET, Stéphanie CLERC, Marielle RISPAIL, op. cit., p. 295.</footnote>

<footnote n="32">32. *Ibid.*, p. 289.</footnote>

<footnote n="33">33. Voir entre autres : Michel CANDELIER (dir.), *Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et cultures*, Strasbourg-Graz, Conseil de l'Europe - Centre européen pour les langues vivantes, 2027 ; Michel CANDELIER, Gina IOANNITOU, Danielle OMER, Marie-Thérèse VASSEUR (dir.), *Conscience du plurilinguisme : pratiques, représentations et interventions*, Rennes, PUR, 2008 ; Stéphanie CLERC (dir.), (*Mé)tisser les langues à l'école ? Quels outils, quels curricula et formations pour le développement du plurilinguisme à l'école ? Cahiers de linguistique*, n° 37-2, 2011.</footnote>

<footnote n="34">34. Philippe BLANCHET, Stéphanie CLERC, Marielle RISPAIL, op. cit., p. 293.</footnote>
reconnaissance de ces enfants bilingues et de la diversité linguistique en France.

Comme énoncé en introduction, cette proposition, naissante, est encore fragmentaire. À ce stade, elle est soumise à discussion, pour être disputée tant du côté de la recherche qu'au niveau du terrain. La comparaison avec d'autres recherches sur l'éducation bilingue français-langue régionale et/ou minorée, en France et ailleurs, semble nécessaire, la discussion avec d'autres chercheurs investis de ce domaine est souhaitée, et la consultation itérative des acteurs éducatifs concernés est requise.