pratique ont en effet observé que la méthode d'accompagnement des apprentissages gagnait en pertinence si les élèves explicitaient leur degré d'engagement dans les tâches complémentaires proposées ainsi que leur appréciation quant à la note et sa communication par l'enseignant. De cette façon, les enseignants et les élèves peuvent convenir d'un accompagnement dans lequel chacune des parties prenantes témoigne explicitement de l'engagement dans la tâche de développement des compétences et connaissances.

En résumé, dans ce contexte mêlant buts personnels ainsi que buts présents dans la structure de classe, les changements institués sur les croyances et comportements sont principalement issus des relations entre les acteurs (Roseth et al., 2008). Dans ce sens, nos résultats confirment la dépendance des buts d'accomplissement – individuels comme collectifs – au contexte social dans lequel ils s'inscrivent.

Nous insistons sur le fait que l'évolution des pratiques évaluatives vers la maîtrise des apprentissages et l'évitement des buts de performance n'a été concevable qu'en intégrant les retours nés des interactions entre enseignant et élèves sur les évaluations sommatives. Nous mettons ainsi en évidence que la création d'une structure coopérative des buts dans la classe est non seulement dépendante des échanges entre élèves, mais aussi des interactions entre enseignant et élèves. *Via* l'ajout de ces interactions aux facteurs influençant la structure des buts, nous allons au-delà de la recherche de Roseth et al. (2008) se limitant aux relations entre les élèves.

Grâce à la structure coopérative des buts renforcée lors de notre étude et l'interdépendance sociale positive dont cette structure est issue, les accomplissements des élèves ont été bénéfiques pour eux tout comme pour leurs pairs. Les expériences vicariantes ont notamment été multipliées par la participation active et collective des élèves aux tâches évaluatives (Bandura, 1977 ; Kleppang et al., 2023). Au-delà des apprentissages, la culture instaurée a donc été un vecteur d'accroissement du SEP par sa centration sur les accomplissements ainsi que les expériences vicariantes variées. Cela peut à terme agir sur la réussite des élèves, permettant de maintenir la persévérance et l'effort nécessaires à l'affrontement des tâches complexes constituantes de la scolarité en limitant les buts de performance générateurs de compétition et d'individualisme.
Il réside néanmoins certains points sur lesquels le dispositif d'élaboration de l'outil de feedback via les communautés de pratique a rencontré des limites, voire des difficultés d'application. En effet, bien que la participation des enseignants ait été manifeste tout au long du processus de recherche (Mabilon, 2025), les boucles itératives ont révélé des limites quant à l'organisation d'un feedback avec l'outil lors de l'ensemble des évaluations sommatives. Plus précisément, les évaluations sommatives critériées – telles que la résolution de problèmes mathématiques ou les exercices de fonctionnement de la langue – se sont parfaitement prêtées aux changements institués. Les membres des communautés de pratique ont ainsi relevé une mise en application peu coûteuse car les objectifs de ce type d'exercices sont spécifiques avec quelques notions centrées sur une seule thématique (p. ex. les accords du participe passé au passé composé, le théorème de Pythagore, etc.).

En revanche, les exercices incluant des tâches dont la réalisation est complexe – à l'instar des exercices de rédaction – demandent une logistique et un temps considérables pour permettre l'application systématique d'un feedback. Par exemple, un exercice de rédaction comporte un panel d'objectifs conséquent, abordant aussi bien la grammaire, la conjugaison, l'orthographe, etc. Il est donc difficile pour l'enseignant de faire ultérieurement un retour exhaustif sur l'ensemble de ces thématiques.

Pour pallier cette problématique, les communautés de pratique de notre étude ont adopté une approche différente lors des tâches complexes, en ne focalisant le *feedback* que sur certains objectifs spécifiques à chaque évaluation sommative. Par exemple, concernant les exercices de rédaction, les enseignants se sont centrés, lors de la première évaluation sommative, sur les objectifs d'apprentissage dirigés vers le développement et la structure du texte. Le *feedback* de la deuxième évaluation sommative s'est quant à lui porté principalement sur la grammaire. Le processus couvre de cette manière les multiples aspects de l'exercice par l'accumulation des retours effectués lors des différents *feedbacks*. Dans un sens, ce dispositif crée une continuité dans les *feedbacks*, dans le sens d'une articulation entre les séquences d'apprentissage. L'enseignant n'a toutefois que très peu l'occasion de revenir sur les mêmes objectifs, rendant le suivi complet mais peu approfondi. Nous constatons donc
que des itérations supplémentaires sont nécessaires pour dégager des alternatives à la pratique jusqu'alors établie.

L'outil que nous avons développé par le biais des communautés de pratique de notre recherche, entreprend plus largement d'utiliser les *arrangements* évaluatifs définis par Leclercq et al. (2004) pour les orienter, non pas vers une hiérarchisation, mais vers un soutien face aux problématiques de développement des connaissances. En effet, les procédures d'évaluations visant le *feedback* influent sur les *arrangements internes* dans les procédures évaluatives et, par extension, sur la notation et le soutien aux apprentissages. Par le suivi des élèves *via* la procédure de notation et de *feedback*, la microculture de classe se sert des *arrangements internes* pour mettre en exergue la progression des capacités au fil des évaluations sommatives et diriger les élèves vers la maîtrise des apprentissages. Dans notre recherche, les enseignants ont adapté leur notation en tenant compte de la progression des élèves dans les différents objectifs d'apprentissage tout en commentant – lors du *feedback* – les fondements de la note obtenue.

Ces démarches de notation et de *feedback* ayant vocation à s'institutionnaliser à l'échelle de l'établissement, nous pouvons aussi envisager qu'elles soient porteuses d'*arrangements externes*. Les *arrangements externes* étant destinés aux acteurs hors de la classe, ils pourraient constituer un appui pour élargir le dialogue vers les parents des élèves afin que la communication de la note représente au mieux les intentions des enseignants.

C'est pourquoi, à travers les *arrangements externes* envisagés ainsi que les buts d'accomplissement perçus par les élèves chez leurs parents (Mabilon, 2022), nous affirmons que les parents peuvent tout autant être impliqués dans les évaluations sommatives que la structure de classe précédemment évoquée.

Dans la démarche de *feedback* que nous proposons, les parents obtiennent un statut significatif dans le virage culturel donné aux pratiques évaluatives en classe. En améliorant la communication entre communautés de pratique enseignantes, parents et élèves à propos de la note, les buts d'accomplissement recherchés par les parents pourraient renforcer la continuité des démarches de *feedback*.
incluses dans la culture évaluative de l'institution. De là, pourraient
être imaginées certaines perspectives visant le partenariat entre
institution et parents pour conjointement expliciter les objectifs
d'apprentissages fixés.

Malgré ces perspectives encourageant un accompagnement des
élèves vers la maîtrise des compétences, notre dispositif de recherche
actuel ne permet pas un tel suivi de l'ensemble des acteurs. Par
ailleurs, les *arrangements externes* sont certes une perspective pour
faciliter la création de canaux de communication entre acteurs, mais
avec le risque de mener vers une certaine partialité envers les élèves.

Dans l'ensemble, notre outil est pertinent pour l'orientation
vers les buts d'accomplissement favorisant la maîtrise des
compétences. En revanche, les observations effectuées par les
enseignants au cours du projet de recherche ne rendent pas compte
de la stabilité de la structure coopérative des buts sur le long terme.
En effet, sur la période de notre étude, les apports individualisés ont
contribué à renforcer cette structure mais n'assurent en rien la
durabilité des liens entre les acteurs. Les limites soulignées
précédemment lors de l'élaboration de l'outil de *feedback* pourraient
par exemple conduire un abandon de celui-ci, ce qui entraînerait des
conséquences sur la structure de buts des classes.

Il serait donc pertinent d'éprouver la structure des buts sur une
période plus importante afin de répondre à cette lacune de notre
recherche. Nous pensons en effet que les points que nous avons
exposés pour faciliter le *feedback* dessinent des perspectives pour
ancrer culturellement cette pratique dans l'établissement scolaire.
Néanmoins, le processus d'élaboration de cet outil mériterait d'être
poursuivi pour simplifier la démarche de *feedback*, à l'image de notre
proposition pour la mise en condition (Annexe 3, Figure 16). Cela
permettrait de rendre l'outil plus efficace en se focalisant aussi bien
sur les buts d'accomplissement, que sur les autres aspects effleurés
par la version actuelle de l'instrument tels que la motivation et les
ressentis. De plus, en respectant notre visée initiale
d'accompagnement longitudinal, l'outil et son perfectionnement
devraient donner l'opportunité de suivre les élèves sur plusieurs degrés
de scolarité, fournissant des informations suffisamment précises pour
individualiser le cursus de chaque élève selon ses propres difficultés.
Synthèse – Chapitre 3

L'outil guidant le *feedback* à la suite des évaluations sommatives a privilégié les buts de maîtrise des apprentissages, aboutissant à la création d'une structure coopérative de buts fondée sur les interactions entre les acteurs de la classe. Malgré les limites de l'outil, les comparaisons entre pairs ont été réduites en focalisant le discours de l'enseignant sur la compréhension du résultat obtenu par l'élève ainsi que sa progression au fil des séquences d'apprentissage.
## 16. L'interprétation et la mise en pratique locale des directives institutionnelles via la participation des enseignants aux communautés de pratique

Au centre du changement culturel initié par notre travail sur les pratiques évaluatives (Figure 14), résident les communautés de pratique enseignantes qui – par les réflexions engagées collectivement et en partenariat avec le chercheur (Robbes, 2020) – ont permis de conceptualiser des outils d'évaluations capables de rompre avec les routines inefficaces ou hors des demandes institutionnelles (Guberman et al., 2021 ; Little, 2002).

<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>**Figure 14**

*Influence des communautés de pratique et des enseignants sur l'évaluation sommative dans le cadre de la culture évaluative locale*</figcaption></figure>

Les changements initiés par les communautés ont été proposés au milieu d'une année scolaire récemment divisée en deux semestres indépendants (DICS, 2021). Les propositions de modifications (voir Annexe 3, Figures 17 et 19) interviennent durant cette période
d'évolution du cursus scolaire. Ce choix a été motivé par notre volonté d'ancrer temporellement la modification de la culture évaluative pour que la démarche prenne place lors d'une nouvelle période d'étude au sein du cursus scolaire. De cette manière, nous avons pu entériner – *via* les échanges avec les enseignants – les altérations concrètes de la culture évaluative en comparaison à la culture initialement adoptée.

Au détour de la réflexion sur l'ancrage institutionnel des pratiques évaluatives, notre recherche nous rend – dans un premier temps – attentif sur les forces systémiques agissant sur l'objet évaluatif et l'importance de les mettre en exergue pour obtenir une vision holistique du contexte dans lequel s'inscrivent les professionnels et le chercheur. Dans le sillage de Mottier Lopez (2013) et à l'aide de *l'octogone des forces* de Perrenoud (1998), nous avons alors tenté d'objectiver la pratique évaluative et son ancrage dans l'institution. Nos résultats mettent en évidence que l'instauration d'une culture évaluative à l'échelle d'un établissement est rendue possible en agissant seulement sur certaines de ces forces systémiques – lors de l'étape initiale du projet – pour éviter l'immobilité de la pratique professionnelle. Plus particulièrement, notre étude a mobilisé le lien systémique entre l'outil évaluatif et :

* la concertation, le contrôle et la politique d'établissement, à travers les communautés de pratique et leurs réflexions légitimées par l'établissement ;

* le contrat didactique, la relation pédagogique et le métier d'élève, par l'implication des élèves dans les boucles itératives constituant l'évolution de la culture évaluative et les échanges avec les enseignants sur les nouvelles pratiques ;

* la didactique et les méthodes d'enseignement, via l'ensemble des modifications réalisées dans la pratique quotidienne et affectant la mise en condition, la passation et le feedback de l'évaluation sommative ;

* les satisfactions personnelles et professionnelles, incarnées par les retours formels ou informels des acteurs concernés par notre projet.
Ces quatre forces constituent les premiers leviers de changement pour pérenniser les nouvelles pratiques. Dans ce contexte, les communautés de pratique enseignantes de notre étude ont implémenté des pratiques novatrices liées à une continuité socio-historique pour apporter aux évaluations sommatives un cadre culturel négocié dans l'établissement scolaire, complétant les injonctions institutionnelles, tel que le montre la Figure 14.

Nous affirmons alors que l'enjeu concernant le statut de la communauté de pratique et sa relation avec l'institution d'appartenance est déterminant pour l'évolution des pratiques culturelles locales (Wenger-Trayner et al., 2002). Dans le cadre de notre recherche, c'est par la reconnaissance acquise des communautés de pratique que l'institution a alloué des moyens pour organiser le processus d'évolution de la pratique – et donc de la culture professionnelle – à travers les rencontres et les discussions. L'ensemble de ces paramètres ont suffisamment porté l'autonomie et la capacité de décision des communautés de pratique pour organiser sereinement les changements implémentés sur le terrain professionnel. En somme, une telle reconnaissance provenant de l'institution a limité les responsabilités étouffantes pour les communautés tout en soutenant un développement de la culture évaluative, concrétisé *via* les initiatives des enseignants.

Avec l'avancement dans l'élaboration de la culture évaluative, il est envisageable que les autres forces soient mobilisées à terme pour amener et asseoir une certaine réflexivité à la pratique évaluative institutionnelle. Le système de sélection et d'orientation peut ainsi être modifié selon les nouvelles pratiques évaluatives et leurs contributions aux apprentissages. De surcroît, nous soulignons la possible implication des parents dans les *feedbacks* après les évaluations sommatives, renforçant les *relations entre les familles et l'école*. Les enseignants ont ainsi profité de la mobilisation des forces systémiques pour ouvrir le dialogue professionnel à des thématiques plus globales liées indirectement aux changements de pratiques évaluatives. Plusieurs préoccupations en lien avec la communication avec les parents ont par exemple été abordées. Néanmoins, notre recherche n'a pas eu pour vocation de poursuivre sur ces pistes d'évolution de la pratique quand bien même il serait
pertinent de mettre au point un protocole de recherche intégrant ces
aspects aux thématiques déjà étudiées.

Par notre action sur les forces systémiques, nous montrons que
les communautés de pratique ont entrepris des interprétations
locales en faveur des directives institutionnelles. Cela s'explique par
le travail de mise en relation effectué par les communautés de
pratique entre les attentes globales et les pratiques concrètes, bien
que les dispositifs d'enseignements – et plus particulièrement les
dispositifs évaluatifs – soient cadrés par les institutions. Les
considérations pour l'évaluation sommative inhérentes à l'entreprise
commune des communautés de pratique de notre étude ont alors
soutenu – en suivant Wenger (1998) – le développement des
pratiques ainsi que leur négociabilité en objectivant la culture
évaluative de l'établissement et ses enjeux.

Notre recherche a notamment pris appui sur les études
antérieures dédiées aux recherches collaboratives avec les
enseignants (Mottier Lopez, 2015a ; Soubre, 2021) pour expliciter
le processus de négociation de sens quant à l'évaluation sommative
et ses évolutions dans la pratique. Le dialogue que nous avons
alimenté a limité les divergences entre les pratiques édictées par les
directives, et les pratiques d'évaluations sommatives investies par
les acteurs.

Concrètement, dans des conditions d'échanges collaboratifs
(Gravel et al., 2019 ; Riel et al., 2016), les enseignants ont tout
d'abord partagé leurs préoccupations à l'ensemble des participants
ainsi qu'au chercheur afin de provoquer un intérêt collectif pour des
problématiques individuelles rencontrées sur le terrain.

Nous avons ensuite pu mettre en évidence que le processus
itératif de recherche-action avec des rencontres régulières planifiées
a concouru à l'identification des difficultés professionnelles ainsi
que des apports des innovations en réponse à ces difficultés,
contribuant par la même occasion à la définition des limites tout
comme des perspectives pour la pratique évaluative. En effet, les
propositions issues des rencontres que nous avons animées portent
des propositions communautaires créatrices de changement aussi
bien profitables sur le plan professionnel qu'institutionnel, à
l'échelle de l'établissement. La démarche amorcée par les
communautés de pratique rend possible un modelage du contexte
scolaire par la diffusion d'outils directement implémentables dans la
pratique (Annexe 3).

Lors de ces rencontres, la modération sociale (Allal & Mottier Lopez, 2014 ; Laveault & Yerly, 2017) a été un dispositif ayant permis de mettre en valeur les pensées individuelles émergentes chez les enseignants, au travers de confrontations des interprétations personnelles sur la pratique évaluative. De cette façon, notre recherche a pu mettre en tension les attentes et besoins de chacun des enseignants des communautés de pratique pour adapter les outils proposés dans la pratique évaluative commune. C'est pourquoi l'objectif de collaboration le moins contraignant pour les enseignants lors du dispositif de modération sociale, à savoir l'assurance de la transparence des évaluations sommatives, a été atteint dès le début du projet de recherche grâce aux libres échanges entre les acteurs et au partage de documents de travail. Nous avons en outre contribué à cette transparence via les observations directes individuellement effectuées en classe lors de la passation d'une évaluation sommative.

Le socle commun et transversal de pratiques évaluatives transparentes que nous avons conjointement établi avec les communautés de pratique a permis de remplir deux autres objectifs de collaboration entre les enseignants que sont l'augmentation de la cohérence des procédures évaluatives et l'amélioration de la qualité des méthodes évaluatives. En effet, la cohérence entre les procédures évaluatives individuelles a – dans un premier temps – été insufflée par les communautés de pratique. Via les liens entretenus entre les enseignants présents dans l'établissement scolaire (Figure 14), les procédures nouvellement adoptées et matérialisées par les outils discutés pendant le processus de recherche (Annexe 3), ont été transmises à l'ensemble des classes. Cette communication tendant à la cohérence des procédures évaluatives a concrètement emprunté les canaux disponibles au sein de l'institution comme les séances de travail en plénière, les plateformes numériques, etc. Dans un second temps, les communautés de pratique ont veillé à la ritualisation des procédures évaluatives dans les classes et à leur maintien avec des rappels réguliers auprès de leurs collègues. Les retours d'expérience
sur la ritualisation des pratiques ont laissé place à des améliorations selon les problématiques résiduelles dans chacune des microcultures de classe. Nous avons d'ailleurs montré que la *réification* (Wenger, 1998) des aspects saillants du processus de réflexion et d'application des outils a cerné les points d'acceptation et de contestation entre les participants. L'augmentation de la cohérence des procédures évaluatives est ainsi assurée par les boucles itératives planifiées selon les retours des acteurs (des enseignants comme des élèves) pour retravailler les outils proposés encore en développement (Annexe 3, Figure 18).

Contrairement aux recherches précédentes (p. ex. Beutel et al., 2017 ; Mottier Lopez & Pasquini, 2017), nous montrons que les enseignants n'ont pas relevé – à ce stade – de restriction de liberté professionnelle ou de contraintes majeures dans l'établissement d'un consensus, l'application et la diffusion des nouvelles méthodes évaluatives. L'entreprise commune et la création d'un répertoire partagé étaient en effet perçues comme des éléments capables de guider la pratique individuelle en réponse aux injonctions institutionnelles. Nous considérons alors que si la modération sociale est perçue par les communautés de pratique comme un dispositif favorable à la résolution des problématiques individuelles inhérentes aux pratiques évaluatives quotidiennes, les participants sont plus enclins à réduire leurs libertés individuelles au profit d'une démarche construite collectivement.

L'implémentation des pratiques collectives dans les pratiques individuelles ont en revanche fait surgir dans le discours des enseignants participant à cette démarche de plus importantes problématiques liées à l'amélioration de la qualité des méthodes d'évaluation, les méthodes évaluatives étant par moment – et après des tentatives d'application en classe – éloignées des besoins réels des élèves et/ou de leurs conceptions. L'engagement de certains participants au projet de recherche s'est amenuit à la suite des obstacles rencontrés pour atteindre cet objectif.

Pour illustrer cet éloignement des besoins des élèves *via* les pratiques collectives nouvellement ancrées, peut être mentionnée la démarche de *feedback* initialement adoptée par les communautés de pratique et consistant à effectuer un retour écrit individuel après les
évaluations sommatives. La démarche de *feedback* ainsi diffusée dans toutes les disciplines – et après implémentation dans la pratique – a relevé des contraintes quant au temps accordé au *feedback* ainsi que le faible impact perçu sur l’apprentissage des élèves. Une part des enseignants ont en effet estimé que le format de *feedback* manquait souvent de développer les éléments importants permettant d’accéder à une maîtrise des compétences demandées. En outre, la communication entre enseignants et élèves s’est par moment détériorée car le format des *feedbacks* était trop éloigné des pratiques intégrant la microculture de la classe. De nouvelles itérations ont par la suite confirmé – *via* les retours d’expérience des communautés de pratique – l’influence du format du *feedback* sur l’engagement des élèves dans les apprentissages, mais aussi des enseignants dans *l’amélioration de la qualité des méthodes évaluatives*.

Partant de ces constats dans la pratique, l'objectif de *consistance et de comparabilité des résultats entre les évaluations sommatives* organisées a été atteint par l'inclusion des contraintes individuelles dans les normes établies collectivement pour l'exercice de la profession, à l'instar de l'outil de *feedback*. Cela a relancé le processus itératif jusqu'à atteindre des perspectives d'outils accompagnant la pratique évaluative et dont les effets étaient mesurables et analogues d'une classe à l'autre.

En résumé, en agissant sur les évaluations sommatives tout en répondant aux demandes institutionnelles, nous montrons que les communautés de pratique de notre recherche ont été capables de transformer la culture évaluative en réponse aux directives entrées en vigueur depuis deux ans. En effet, les entrevues planifiées de façon diachronique avec les membres des communautés de pratique ont été – dans le cadre de notre démarche – un puissant moyen d’orientation des réflexions et de questionnement sur la direction donnée à l’évolution des pratiques. Les retours d’expérience individuels *a posteriori* – exprimés par les enseignants au cours des rencontres – sur les changements dans leur pratique quotidienne ont été des éléments de constatations confirmant les innovations ou remettant directement en débat les décisions partagées par la constellation de pratique.
À une échelle plus individuelle, en redéfinissant les pratiques et les comportements lors des évaluations sommatives (Annexe 3), les enseignants ont mis en perspective les ruptures et les continuités dans leurs pratiques professionnelles et culturelles résultantes des directives institutionnelles. Les enseignants ont ainsi été capables d'opérer à un transfert réflexif pour conserver les éléments jugés comme efficaces (préparation de la place de travail, structuration du feedback par les objectifs, ritualisation dans l'utilisation des outils créés, etc.), tout en adaptant les éléments contestés dans le collectif (format du feedback, exercice de concentration pour la mise en condition, projection des questions au tableau, etc.) et en définissant de nouvelles perspectives. C'est en somme à travers ce transfert réflexif que le dépassement des difficultés liées à l'application locale des directives peut être accompli, en proposant des axes de réflexions en appui sur les préoccupations collectivement partagées.

Nous remarquons dans ce sens que les adaptations proposées par les communautés de pratique – à travers la modération sociale – pour atteindre une adéquation dans la pratique évaluative de tous les enseignants ont en grande partie été rendues possibles grâce aux discussions animées par des professionnels ayant des profils et des expériences hétéroclites. Ainsi, chacun a établi des liens avec son expérience personnelle, sa discipline et/ou ses classes pour investir les changements acceptés et statués par l'ensemble. Cette démarche des communautés de pratique enseignantes de notre recherche s'inspire des communautés d'apprentissage virtuelles de Dillenbourg et al. (2003) et des communautés de pratique de Patton et Parker (2017). En effet, la collaboration entre les membres des communautés de notre étude pour parvenir à la généralisation et la globalisation des modifications a été engagée car les spécificités et besoins de chaque individu étaient intégrés au processus de réflexion. Les outils proposés (Annexe 3) par des professionnels aux profils hétérogènes ont créé des innovations suffisamment concrètes pour l'application individuelle des attentes institutionnelles, mais suffisamment générales pour que ce changement ait été signifiant auprès de chaque enseignant.

Ainsi, notre démarche a pu agir sur les contextes spécifiques des classes tout en anticipant un élargissement des pratiques dans l'établissement, en incluant une multitude de situations. Néanmoins,
cet élargissement des pratiques et de la culture évaluative s'est cantonné à un seul établissement. Le contexte favorable pour le développement de la culture évaluative pourrait être dû à un effet d'établissement, limitant nos avancées et nos constats à un contexte local. Il serait alors pertinent d'entreprendre ces mêmes processus d'évolution de la culture évaluative dans d'autres établissements du canton afin de rendre compte des réelles possibilités de globalisation des savoirs engrangés par les communautés de pratique.

Au cours de notre recherche, nous avons également eu l'opportunité de constater que la modération sociale est un support pertinent pour éviter aux professionnels d'adopter une attitude de résistance face aux changements, telle que définie par Argyris et Schön (1978) ainsi que Mottier Lopez et Girardet (2024). Par exemple, pour éviter cette attitude pouvant être rédhibitoire à la mise en condition ritualisée dans l'ensemble de l'établissement, les communautés de pratique ont mesuré – en se fondant sur les expériences des participants et de leurs pairs dans les divers degrés et types de classes – les complications possibles liées à l'ajout de leur outil (Annexe 3, Figure 16) dans la pratique évaluative. Un des éléments identifiés s'est focalisé sur la gestion de la classe avant l'évaluation sommative. En effet, cet aspect de la mise en condition avant les évaluations mobilise l'attention de l'enseignant et entrave l'utilisation de l'outil, entraînant par la suite une résistance face au changement. Pour pallier cela, l'outil (Annexe 3, Figure 16) est synthétique, adressé aux élèves et sa gestion est assurée par le délégué de la classe une fois la pratique intégrée à la culture évaluative. Ainsi, l'enseignant organise l'évaluation sommative dans une classe dont la mise en condition peut se faire en autonomie, facilitant les régulations ponctuelles et la réalisation de tâches annexes. La démarche compréhensive face aux réalités professionnelles individuelles alliée à la réflexivité inhérente à la modération sociale ont permis de diminuer les contraintes corrélées à l'application de normes partagées et la régulation dirigée vers l'accompagnement institutionnalisé des apprentissages.

Par ailleurs, notre démarche permettant la communication des difficultés individuelles dans la pratique a significativement restreint les *arrangements pour soi*. Par une confrontation régulière avec les opinions des pairs en exposant les réalités professionnelles de
chacun, les enseignants n'ont, d'une part, jamais été seuls face à la
tâche complexe de l'évaluation sommative, et ont cultivé d'autre
part un regard critique sur les pratiques existantes et potentiellement
délétères pour les apprentissages des élèves ainsi que leur gestion du
stress. Ainsi, le processus évaluatif et le discours qui en est extrait
ont été favorables à une homogénéité et une transparence dans la
pratique afin d'éviter les contradictions, tout comme les implicites
entre acteurs, lors de l'utilisation de l'évaluation sommative en tant
que canal de communication, au travers de la note.

Dans la lignée des recherches de Hipkins et Robertson (2012) ou encore Laveault et Yerly (2017), nous affirmons par conséquent que l'instauration d'une atmosphère sécurisante qui ne remet pas en question le statut ou la légitimité des enseignants est un paramètre au fondement de l'articulation entre individus et collectif. Chaque membre peut se positionner dans les échanges en fonction de son rapport à la pratique en limitant les risques pour sa propre légitimité professionnelle tout en consolidant ses connaissances et compétences. Les discussions engagées sur les comparaisons entre pratiques se réalisent en l'absence de jugement dans un climat de confiance et d'entraide réciproque (Guberman et al., 2021 ; Patton & Parker, 2017 ; Progin & Gather Thurler, 2011), offrant un espace pour mettre à l'épreuve les croyances de chacun.

Dans ce contexte favorable à la diffusion des innovations, et dans
la continuité de Wenger (1998), notre recherche a particulièrement
mis en exergue le rôle prépondérant des *acteurs interfaces* (ou *courtier* ; Wenger, 1998) dans la réflexion et le partage des outils intégrant la culture évaluative à l'échelle de l'établissement.
L'appartenance des enseignants à plusieurs communautés (a minima celles créées par la recherche et leur communauté disciplinaire) a créé des connexions suffisamment fortes pour établir les éléments innovants dans la microculture de chaque classe. Par exemple, lors de notre étude, les participants aux communautés de pratique qui étaient également titulaires de classe<fnref n="3" /> ont non seulement pu développer leur propre pratique, mais ont également pu insuffler les

<footnote n="3">³ Dans le canton de Fribourg, le titulaire de classe est responsable d'une classe et a notamment pour rôle de gérer le groupe pédagogique intervenant dans les multiples disciplines d'enseignement.</footnote>
changements de pratique aux autres enseignants intervenant dans la classe dont ils ont la responsabilité, avant même l'institutionnalisation de ces transformations. Les innovations ont donc rapidement été partagées de façon élargie, créant une continuité dans les apprentissages des élèves par la large diffusion de la culture évaluative nouvellement adoptée. En outre, cette large diffusion a multiplié les échanges portant sur les aspects partagés, contestés, ou encore à clarifier dans la pratique évaluative des enseignants.

Bien que le rôle d'*acteur interface* entre les communautés a occasionné une réflexion professionnelle facilitant la mise en place d'une culture évaluative transversale et cohérente avec les pratiques disciplinaires, nous relevons des enjeux de légitimité et de statut quant à ce rôle d'intermédiaire lors de la diffusion des innovations. En effet, notre étude a mis en lumière que si un *acteur interface* contestait l'une des décisions des communautés de pratique de l'étude, cela a représenté un frein à la diffusion de l'innovation parmi les enseignants des communautés auxquelles il appartient. Par ailleurs, lorsqu'un *acteur interface* a engagé activement la mise en application d'une pratique innovante ayant été contestée au sein d'une de ses communautés d'appartenance, il a été exposé à un rejet et une potentielle perte de légitimité.

Notre travail souligne par conséquent les enjeux quant au statut des *acteurs interfaces*, l'influence et les limites de ce statut sur la diffusion des pratiques innovantes dans l'établissement scolaire ainsi que la relation entrenue entre les enseignants et leurs communautés de pratique.

Nous voulons tout de même mettre en lumière un élément inattendu représentant une limite quant au travail constant des enseignants avec les autres membres de leur communauté de pratique (Figure 14). La coopération a certes été un excellent biais de réflexion et de décentration vis-à-vis de la pratique individuelle, mais a tout autant créé un sentiment ponctuel de dépendance. Les liens cultivés avec les pairs, les élèves, l'institution et le chercheur ont généré une réduction de l'autonomie accordée à la pratique professionnelle en classe. Dans une culture sociale axée sur le « rendre compte » (Mottier Lopez, 2015b), la nécessité d'expliciter
et de préparer chaque acte professionnel de l'évaluation sommative peut donc devenir une charge significative décourageant la participation active. En outre, notre démarche a ajouté une pression supplémentaire aux participants, rejoignant celles déjà subies à travers leur activité quotidienne. L'organisation autour de rencontres régulières a ainsi pu être à l'origine d'un sentiment de devoir envers le collectif, *via* un impératif supposé de production de résultats dans des échéances données. Dans ce contexte, certains participants ont préféré s'écarter du projet, jugeant ne pas avoir la capacité de fournir un retour suffisamment construit pour contribuer aux outils pour la pratique évaluative.

À l'instar des dynamiques décrites par Consalvo et al. (2015) ainsi que Wenger-Trayner et al. (2002), les communautés de pratique de notre recherche ont effectivement été soumises aux dynamiques intra-groupes insufflées par leurs membres. Selon les affinités et leur expérience, les membres des communautés de pratique ont eu tendance à prendre plus ou moins part au cœur de la communauté. Les échanges menés avec les enseignants font apparaître que la participation de certains membres est plus ténue lors de l'une ou l'autre des étapes de la recherche. Les interventions se font – dans ce cas – plus rares et les membres s'éloignant du cœur de la communauté pour la périphérie suivent principalement les échanges du groupe, n'amenant que ponctuellement des éléments de discussion.

Par conséquent, et afin de densifier les informations sur le lien entre les enseignants et les communautés de pratique présenté dans notre modèle (Figure 14), nous ajoutons à la théorie développée par Wenger-Trayner et al. (2002) que les trajectoires de participation des membres sont aussi bien observables de manière longitudinale – au fil de l'avancement du projet de recherche – qu'à une échelle plus épisodique, lors de chaque rencontre organisée de façon diachronique. Ces trajectoires empruntées par les enseignants d'une rencontre à l'autre sont intéressantes car elles permettent de limiter les risques pris par les participants selon les thématiques abordées ainsi que l'avancement dans le projet. Cependant, cela implique des fluctuations régulières de participation parmi les membres présents dans les communautés de pratique. Des points de vigilance sont alors à conserver pour éviter un enfermement du collectif sur lui-
même par une attention portée exclusivement sur les dynamiques intra-groupe et la légitimité professionnelle, tout en garantissant la sauvegarde des connaissances et ressources engrangées. La perméabilité entre les différents niveaux de participation doit donc être maintenue, tout comme les liens avec le contexte dans lequel la communauté de pratique est engagée.

Les dynamiques intra-groupes et leur variabilité pourraient constituer une piste pour pallier les problématiques corrélées au sentiment de dépendance au collectif ressenti par les enseignants. Rendre visibles les dynamiques et possibilités de participation selon les profils des enseignants encourage à opter pour certaines trajectoires selon la volonté de participation et l'aisance avec la thématique abordée. Les participants ont – dans cette perspective – la possibilité de tendre vers la périphérie s'ils craignent pour leur légitimité ou si la charge de travail est estimée trop importante. Cette procédure veillerait à conserver la liberté professionnelle tout en assurant la responsabilité partagée du projet entre les enseignants afin de réduire la surcharge ressentie.

Le développement professionnel a effectivement été assuré par des échanges apportant des ressources concrètes en réponses aux directives, confirmant que les communautés de pratique ont la potentialité de développer l'enseignement grâce à leur prise de recul sur la mouvance et les évolutions des pratiques demandées par l'institution (Eshchar-Netz & Vedder-Weiss, 2021 ; Guberman et al., 2021 ; Horn et al., 2017). Au-delà de confirmer le statut de vecteur de changement et de réflexivité acquis lors de ces précédentes études, notre travail souligne les bénéfices d'un accompagnement longitudinal de plusieurs communautés de pratique autour de la même entreprise commune pour parvenir à un enrichissement de la culture évaluative des professionnels de l'établissement. À travers notre recherche, nous affirmons que la cognition collective a été au service de solutions effectives, diffusables et adaptées aux paramètres contextuels. Ces contributions à la pratique évaluative ont profité aux enseignants novices, tout comme aux enseignants plus expérimentés. La recherche – *via* l'apport provenant des communautés de pratique (Figure 14) – a été en outre un moyen de dépasser le phénomène *top-down* pouvant être rencontré dans les institutions, dès lors que les professionnels ressentent une
prescription unidirectionnelle sur leurs pratiques. Cela a finalement augmenté les opportunités de soutien à la transformation des pratiques évaluatives, palliant les problématiques soulevées par le groupe de pilotage à l'initiative des directives institutionnelles (Simonet et al., 2024).

## Synthèse – Chapitre 4

La modération sociale a engagé les communautés de pratique enseignantes à identifier les pratiques partagées, admises et contestées en fonction des préoccupations individuelles concernant la pratique évaluative. Cette démarche a initié la diffusion des innovations impliquant les contraintes individuelles ainsi que les directives institutionnelles, assurant un développement idoine de la pratique évaluative tout en maintenant le dialogue entre tous les enseignants sur les aspects encore en réflexion.
Conclusion

Notre travail de thèse s'inscrit dans un contexte de changement
des directives institutionnelles concernant les pratiques évaluatives
dans les établissements scolaires (Simonet et al., 2024). Nous avons
pris en considération les thématiques et les enjeux émanant de ces
directives et de leur pilotage pour proposer une approche se
focalisant tant sur les élèves que sur les enseignants dans le cadre
spécifique des évaluations sommatives.

Ainsi, notre recherche a cherché à démontrer l'influence que
des changements opérés dans la culture évaluative peuvent avoir sur
le stress et l'apprentissage des élèves. Pour tenter de répondre à cette
question, nous nous sommes d'abord penché sur l'influence que les
buts d'accomplissement ont sur le stress ressenti par les élèves dans
le cadre scolaire ainsi que dans le cadre spécifique des évaluations
sommatives. Partant de là, nous avons centré notre questionnement
sur le caractère adaptatif des *styles de coping* mobilisés par les
élèves face au stress lié aux évaluations sommatives et leurs liens
avec le sentiment d'efficacité personnelle. Enfin, nous avons essayé
de saisir dans quelle mesure l'accompagnement des communautés
de pratique enseignantes est capable de réinterroger les pratiques
 locales pour faire évoluer la culture évaluative de l'établissement en
 faveur du développement des apprentissages et de la réduction du
 stress des élèves.

Par une méthodologie mixte, nous avons tâché de concilier les
demandes institutionnelles, la culture évaluative d'un établissement
scolaire et le stress des élèves pour proposer des innovations
implémentables dans la pratique locale et en évaluer les premières
répercussions.

Premièrement, les conditions de passation des évaluations sommatives ont été au centre des réflexions des communautés de pratique enseignantes participant à notre recherche. Les enseignants ont instrumentalisé les passations pour expliciter les intentions évaluatives, réduire le contexte de compétition dans la structure de classe et limiter ainsi le stress des élèves.
Concrètement, les enseignants ont ajouté des ressources matérielles dans le contexte de la classe pour encourager la centration sur la résolution de la tâche et limiter la comparaison entre pairs durant la passation. En outre, les enseignants ont alloué – en début de passation – un temps pour aborder les objectifs des exercices ainsi que leur gestion pour favoriser une meilleure résolution des tâches ainsi que l'utilisation du matériel mis à disposition, complétant la pratique habituelle. Les questions des élèves ainsi que leurs réponses étaient également affichées au tableau durant la passation.

Dans le cadre de notre recherche, ces innovations ont apporté une clarification des consignes provenant des enseignants ainsi que la conservation des échanges et interrogations profitables à l'ensemble de la classe. Nous sommes parvenus – au moyen de ces pratiques co-élaborées avec les communautés de pratique – à réduire la pression, l'attente envers soi, l'inquiétude pour la note ainsi que la charge de travail ressenties par les élèves lors des évaluations sommatives *via* un discours enseignant soutenant et bienveillant. Les ressources disponibles dans la classe ont par ailleurs réduit l'abattement des élèves en fournissant un appui matériel dans la réalisation de la tâche. Les échanges individuels découlant du temps libéré par l'affichage des questions au tableau ont aussi amené à développer le sentiment d'efficacité personnelle des élèves. Les sentiments de gestion des difficultés ainsi que d'atteinte du résultat escompté ont effectivement été renforcés par la *persuasion verbale* provenant de l'enseignant.

Notre thèse propose ainsi des apports empiriques aux travaux de Brookhart (2022) en montrant que la communication entre enseignants et élèves doit veiller à clarifier les attentes, les objectifs et les ressources disponibles afin d'encourager le suivi des apprentissages. Par ailleurs, ces apports pour les acteurs de la classe sont suffisamment transversaux pour être mis à profit dans les différentes disciplines dans le but d'inciter l'harmonisation des pratiques évaluatives. Ils ont enrichi les ressources disponibles tout en augmentant la disponibilité de l'enseignant. Cependant, les contraintes de temps et d'appropriation des ressources font de ces pratiques des éléments acceptés, sans être forcément partagés de
tous. Il est donc nécessaire de les adapter selon les besoins exprimés par les élèves, lors des interactions avec l'enseignant.

Deuxièmement, en amont de la passation des évaluations sommatives, et afin de réduire le stress des élèves en les orientant vers des stratégies de coping adaptatives, notre travail de thèse a mené à ritualiser la mise en condition avant les passations. Une fiche-préparation en cinq étapes à destination des élèves a été co-construite pour cadrer la mise en condition, en s'appuyant sur les problématiques recensées par les enseignants. Cette fiche-préparation se veut claire, concise et adaptable aux spécificités des classes en vue de sa généralisation dès la rentrée scolaire. Elle est vouée à être introduite par l'enseignant en début d'année puis appliquée de manière ritualisée grâce à l'implication des élèves dans le processus de changement de pratique. En se focalisant sur la place de travail, la concentration et la respiration, la mise en condition permet d'influencer l'évaluation de la situation vécue par les élèves pour les orienter vers les stratégies par approche du problème qui sont davantage adaptatives dans le contexte des évaluations sommatives. La résolution de problème et la recherche de soutien social résultantes de la pratique de mise en condition forment un style de coping dont les incidences sur la réduction du stress sont positives.

Nous avons donc démontré que le *style de coping* alliant résolution de problème et recherche de soutien social est bénéfique pour la réduction du stress et le développement du sentiment d'efficacité personnelle avec un renforcement du sentiment de gestion des difficultés, tout comme du sentiment d'atteinte du résultat escompté. Nous avons aussi souligné que la ritualisation joue un rôle-clé dans l'ancrage des pratiques dans la microculture de classe. Notre travail détaille ainsi une démarche aboutissant à la création d'un rituel évaluatif en suivant plusieurs étapes telles que l'identification des ressources de la classe, l'élaboration d'une pratique considérant les caractéristiques et ressources contextuelles, l'implémentation de cette nouvelle pratique par l'enseignant puis l'implication des élèves dans le processus d'élaboration et, enfin, la structuration d'un cadre significatif et transversal aux disciplines, pouvant toutefois être adapté localement.
Malgré les contributions positives en faveur d'un amoindrissement du stress et d'un développement du sentiment d'efficacité personnelle, la mise en condition organisée *via* notre recherche reste une façon de contrôler l'environnement des élèves et de limiter les situations imprévues. Ainsi, les élèves sont moins préparés à affronter des événements imprévisibles, les entraînant possiblement vers l'utilisation de stratégies non adaptatives. De plus, en réduisant – par les pratiques enseignantes – l'utilisation des stratégies d'évitement, nous limitons les alternatives pour le coping à court terme. En effet, en dépit de leurs conséquences négatives sur le stress et le sentiment d'efficacité personnelle lors des évaluations sommatives, ces stratégies peuvent pallier les faiblesses de stratégies d'approche en fournissant un moyen efficace de limiter le stress. De futures adaptations de la fiche-préparation pourraient intégrer la communication autour des stratégies d'évitement pour informer les élèves de leurs risques, mais également de leurs apports.

Troisièmement, en s'intéressant aux facteurs corrélés au stress dans le contexte scolaire, nos résultats de recherche ont souligné l'influence des buts d'accomplissement sur le stress ressenti par les élèves. Dans la scolarité en général, comme dans le cadre spécifique des évaluations sommatives, les buts dirigés vers la performance plutôt que la maîtrise des apprentissages sont favorables à une augmentation significative du stress. En nous appuyant sur l'influence des buts d'accomplissement adoptés et perçus au sein de la classe sur le stress des élèves, nous avons co-élaboré au sein des communautés de pratique enseignantes un outil capable d'établir une structure coopérative des buts misant sur l'accomplissement et les relations positives entre les acteurs (Roseth et al., 2008).

Pour cela, les communautés de pratique ont co-élaboré un outil afin de guider les enseignants dans le feedback des élèves, selon leur degré d'atteinte des objectifs fixés par les évaluations sommatives. Le feedback ainsi proposé par les enseignants se structure selon les objectifs d'apprentissage et le canal de communication favorisé dans la classe (oral, commentaire écrit, etc.). En outre, la communication du feedback cherche à être différenciée pour non seulement éviter tout quiproquo entre les acteurs en explicitant leurs attentes individuelles, mais aussi pour répondre aux besoins estimés et exprimés par les élèves. En effet, en considérant notamment les
ressentis des élèves concernant la note et son *feedback*, les enseignants peuvent adapter leur discours pour privilégier l'engagement et l'investissement dans l'acquisition des connaissances et des compétences.

En mettant l'accent sur la ritualisation de la pratique de *feedback* à l'aide d'un outil, nous avons pu créer des habitudes de *feedback* encourageant le développement des connaissances et des compétences. Les élèves ont ainsi réduit les comportements de comparaison avec autrui en se focalisant sur leur propre degré d'atteinte des objectifs fixés. Notre travail de thèse a montré que cette ritualisation est d'autant plus importante qu'elle engage les acteurs à tisser des liens entre les multiples évaluations sommatives ayant lieu au cours de l'année. Ces liens sont également entretenus *via* les exercices complémentaires proposés selon les difficultés rencontrées par chaque élève. De cette façon, les acteurs de la classe ont été capables de procéder à un suivi de leurs évolutions dans les apprentissages en articulant les différentes séquences d'enseignement.

Nos apports pour la pratique évaluative tendent à sortir de la vision d'une évaluation sommative en tant que couperet épisodiquement présent dans le cursus. L'évaluation sommative est perçue par l'élève comme un support d'apprentissage longitudinalement exploitable, réduisant à termes la charge de travail ressentie et la pression. Nous avons ainsi dépassé la conception de l'évaluation sommative uniquement certificative (De Ketele, 2010). Néanmoins, la logistique importante pour l'implémentation des exercices complémentaires a limité l'application de cette partie du *feedback*. Une utilisation de l'outil sur une plus longue période pourrait pallier ces problématiques tout en démontrant la pérennité de la pratique.

En somme, par cette pratique instituée et outillée, nous avons obtenu un levier prônant les buts de maîtrise et une attitude propice aux apprentissages à travers une communication ritualisée de la note visant la progression des connaissances et compétences. De cette manière, le *feedback* co-élaboré avec les communautés de pratique dans le cadre de notre recherche a incité les buts de maîtrise au niveau personnel, mais également dans toute la structure de classe,
forgeant une structure coopérative des buts dans laquelle les relations sont vouées aux accomplissements de chacun ainsi qu'au développement du sentiment d'efficacité personnelle (Roseth et al., 2008 ; Kleppang et al., 2023). Par notre recherche, nous démontrons alors que la structure des buts n'est pas uniquement dépendante des relations entre élèves – comme le montrent Roseth et al. (2008) – mais est aussi influencée par les relations avec l'enseignant.

Bien que la structure coopérative des buts apportée par l'outil diminue le stress ressenti et augmente le sentiment d'efficacité personnelle des élèves par la centration sur les accomplissements personnels et les expériences vicariantes variées, sa stabilité et sa durabilité n'ont pu être éprouvées sur le long terme au cours de notre recherche. Les limites d'application de l'outil de feedback pourraient en effet conduire à son abandon et, par conséquent, à la fragilisation de la structure coopérative des buts.

Quatrièmement, et de manière transversale, l'instrumentalisation des différentes phases de l'évaluation sommative n'a finalement été rendue possible que grâce à la recherche-action engagée avec les communautés de pratique enseignantes. Les communautés de pratique ont en effet été vectrices de changements dans quatre des huit forces systémiques agissant sur l'évaluation et décrites par Perrenoud (1998). Nous affirmons grâce à notre recherche que ces quatre forces forment un premier levier favorable à l'évolution de la culture évaluative, ouvrant à la mobilisation ultérieure des autres forces, une fois la culture évaluative assise dans l'établissement et élargie aux autres acteurs (parents, administrations, etc.).

Les réflexions collectives lors des rencontres ont ainsi permis d'objectiver les pratiques locales et les demandes institutionnelles pour amener des solutions qui puissent être effectives en intégrant le cadre culturel de l'établissement scolaire. Par les échanges avec les enseignants lors de rencontres régulièrement planifiées, nous avons effectivement eu la capacité d'assurer l'évolution des pratiques évaluatives en définissant les limites et les perspectives d'évolution de la pratique évaluative initiale.
Plus précisément, par la modération sociale (Allal & Mottier Lopez, 2014), nous avons mis en exergue les pratiques évaluatives et leur degré d'acceptation au sein des communautés de pratique. Ce processus a concouru à atteindre l'augmentation de la cohérence des procédures évaluatives au fil des boucles itératives réalisées et fondées sur les retours d'expérience des acteurs. À ce stade, notre recherche a d'ailleurs démontré que la démarche n'a pas réduit le sentiment de liberté professionnelle ou augmenté significativement les contraintes dans la pratique empêchant les consensus entre enseignants. Les éléments innovants étaient vus comme des moyens de faciliter l'application des directives institutionnelles. Notre travail de thèse atteste donc que si la modération sociale débouche sur des solutions concrètes pour pallier les problématiques individuelles, les enseignants seront disposés à faire des changements dans leurs pratiques évaluatives en introduisant des démarches collectivement réfléchies.

Toutefois, nos résultats démontrent que l'implémentation des pratiques collectives dans les pratiques individuelles a par moment enrayé l'amélioration de la qualité des méthodes évaluatives en s'éloignant des besoins réels des élèves. En reconsidérant les contraintes individuelles et les difficultés d'application des nouvelles pratiques, cette situation n'a finalement pas empêché les communautés de pratique d'atteindre l'objectif de *consistance et de comparabilité des résultats entre les évaluations sommatives*.

Notre méthodologie en partenariat avec les communautés de pratique enseignantes a aussi limité les attitudes défensives des professionnels face aux changements opérés, à l'instar des résistances constatées par Mottier Lopez et Girardet (2024). Les enseignants ont pu moduler leur participation au projet en adéquation avec leurs intérêts personnels et en fonction des risques perçus pour leur légitimité professionnelle, réduisant les contraintes d'application des innovations et donc les attitudes défensives. Ce contexte local favorable complète l'entreprise institutionnelle déjà opérée à l'échelle du canton (Simonet et al., 2024) en apportant des propositions provenant directement du terrain, dépassant le phénomène *top-down* ressenti dans l'institution.
Le contexte scolaire favorable pour la diffusion des innovations de notre travail de thèse a révélé le rôle pivot des *acteurs interfaces* (Wenger, 1998). Les liens établis entre les communautés de pratique, créant une *constellation de pratique*, ont servi la diffusion rapide des innovations dans les microcultures de classes, influençant le référentiel local de l'évaluation sommative.

Nous avons toutefois constaté certaines limites à ce fonctionnement se reposant sur les *acteurs interfaces*. Le travail en collectif et la diffusion des innovations par l'intermédiaire d'*acteurs interfaces* ont exposé les enseignants a des risques pour leur légitimité professionnelle. Ce phénomène a épisodiquement freiné les avancées des communautés de pratique et limité l'engagement de certains enseignants. De surcroît, les liens tissés entre les acteurs ont parfois été initiateurs d'une sensation de réduction de la liberté individuelle et de l'autonomie en ajoutant une pression quant aux résultats à obtenir pour l'évolution des pratiques.

Pour aller au-delà de ces limites, les dynamiques et les trajectoires de participation intra-groupe pourraient diminuer le sentiment de dépendance à autrui et la pression d'un projet de développement de la pratique. Dans cette idée, nous affirmons par nos résultats que ces trajectoires sont non seulement observables de façon longitudinale (Wenger-Trayner et al., 2002), mais également – et cela constitue notre apport vis-à-vis de la littérature – à une échelle plus épisodique, à chaque rencontre planifiée par les communautés de pratique. Ces observations informeraient les enseignants des possibilités de participation lors des rencontres pour limiter les risques tout en profitant des apports de la communauté et intervenir activement si besoin. La liberté professionnelle est ainsi assurée en partageant les responsabilités entre les participants.
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# Annexe 1

## Présentation des publications

Cette partie est consacrée à la présentation des quatre articles de recherches et leur articulation. La Figure ci-après (Figure 15) met succinctement en perspective le processus de recherche ainsi que les multiples constituants des articles présentés.
<caption>Figure 15</caption>

Constituants des quatre articles présentés dans ce travail de thèse

<table><thead><tr><th></th><th>2022</th><th>2023</th><th>2024</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>Buts d'accomplissement</td><td>Évaluation sommative</td><td>Stress scolaire</td></tr><tr><td>Concepts principaux des recherches</td><td></td><td></td><td>Coping</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Sentiment d'efficacité personnelle</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Communauté de pratique</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Recherche-action</td></tr><tr><td>Problématiques de recherche</td><td>Dans quelle mesure les buts d'accomplissement adoptés par les acteurs scolaires et familiaux influent sur le stress ressenti par les élèves ?<br/>Y a-t-il une différence entre stress scolaire général et stress lié aux évaluations sommatives ?<br/>Quelle est l'influence des buts perçus chez les acteurs de l'environnement scolaire et familial ?</td><td>Peut-on adapter un instrument de mesure du stress à une population adolescent francophone ?<br/>Quelles sont les dimensions constitutives du stress chez les adolescents ?</td><td>Dans quelle mesure les stratégies de coping influent les ressentis des adolescents ?<br/>Y a-t-il des tendances quant au choix des stratégies de coping ?<br/>Quels sont les effets des différentes stratégies sur le stress en évaluation sommative ?<br/>Quel lien y a-t-il entre les stratégies de coping et le sentiment d'efficacité personnelle (SEP) ?</td><td>Une communauté de pratique enseignante peut-elle reconsidérer les enjeux liés au stress dans la pratique évaluative ?<br/>Quelles sont les divergences et convergences de pratiques ?<br/>Peut-on faire évoluer ces conceptions via l'instauration de rituels évaluatifs ?<br/>Une culture évaluative peut-elle être co-construite dans cette démarche ?</td></tr><tr><td>Résultats principaux</td><td>Différenciation entre stress scolaire général et stress spécifique aux évaluations est légitime<br/>Considération des adolescents pour les buts poursuivis par les acteurs de leur environnement scolaire et familial<br/>Les buts de maîtrise ont des conséquences positives sur le stress, particulièrement au sein de la structure de classe<br/>Quel que soit le but favorisé par les parents, celui-ci contribue de manière positive au stress</td><td>Version courte à 16 items et quatre facteurs<br/>Liens avec la qualité du sommeil et le bien-être des adolescents<br/>Possibilité de mettre en forme des profils de stress chez les adolescents</td><td>Statut déterminant des stratégies de coping sur le sentiment d'efficacité personnelle<br/>Stratégies d'évitement rédhibitoires pour le SEP et le ressenti du stress lié aux évaluations sommatives, contrairement aux stratégies d'approche<br/>Développement nécessaire de styles de coping adaptatifs et efficaces selon les demandes environnementales et situationnelles</td><td>Les consensus et les contestations des communautés de pratique matérialisent la zone proximale de recherche pour le développement professionnel<br/>Les communautés de pratique permettent de ritualiser des pratiques signifiantes, transversales et réalisables avec des résultats concrets en classe<br/>La modération sociale permet de considérer les injonctions institutionnelles ainsi que les enjeux du contexte scolaire local en évitant les attitudes défensives via la participation des enseignants</td></tr><tr><td>Perspectives</td><td>Étude longitudinale sur le poids que les différents acteurs acquièrent au fil de la scolarité<br/>Prise en compte des buts pour un environnement soutenant l'apprentissage<br/>Étudier les enjeux relationnels et communicationnels élèves-parents<br/>Focalisation sur le ressenti des élèves pour proposer des modalités d'évaluations soutenant et accompagnant le développement de l'adolescent</td><td>Fluctuations liées au temps et aux changements contextuels (examens, transition scolaire, etc.)<br/>Implémentation du questionnaire dans des programmes visant le bien-être à l'école</td><td>Environnement d'apprentissage préconisant efforts, feedbacks réguliers et valorisation de la progression<br/>Porter un intérêt non seulement pour la situation de l'évaluation sommative, mais aussi pour les autres événements majeurs dans le cadre scolaire des adolescents</td><td>Possibilité d'inclure les élèves dans le processus de réflexion sur la pratique évaluative<br/>Proposer des moyens de mesurer concrètement les effets des changements opérés</td></tr></tbody></table>
# Annexe 2

Résumé des recommandations cantonales fribourgeoises à propos des évaluations disciplinaires au secondaire I

<caption>Tableau 12</caption>

Disciplines du secondaire I et leurs évaluations sommatives

<table><thead><tr><th>Disciplines</th><th>Compétences évaluées</th><th>Grille évaluation</th><th>Fréquence évaluations minimum par année</th><th>Remarques particulières</th><th>Évaluation formative / Autoévaluation</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Français</td><td>Compréhension de l'écrit</td><td rowspan="4">Non précisée. Accès à des anciens examens externes via plateforme en ligne (Friportail).</td><td>3</td><td></td><td rowspan="4">Encouragées pour le fonctionnement du langage (Dictées et fiches d'autoévaluation sur Friportail).</td></tr><tr><td>Compréhension de l'oral</td><td>2</td><td></td></tr><tr><td>Production écrite</td><td>3</td><td></td></tr><tr><td>Production orale</td><td>2</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Fonctionnement de la langue</td><td></td><td>Intégré aux autres</td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="4">Allemand Anglais Italien</td><td>Compréhension de l'écrit</td><td rowspan="4">Globales, sélectives et détaillées en ordre croissant de difficulté.</td><td></td><td></td><td rowspan="4">Selon le nombre d'unités hebdomadaires et a minima une par semestre : 4 UE --&gt; 3 à 4 évaluations ; 2 à 3 UE --&gt; 2 à 3 évaluations ; 1 UE --&gt; 1 à 2 évaluations.</td><td rowspan="4">Évaluer la compréhension avant la production. Eviter de tester uniquement l'un des deux. Le seuil de suffisance dépend des objectifs, de la progression, du travail en classe et de la difficulté.</td></tr><tr><td>Compréhension de l'oral</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Production écrite</td><td>Grille d'analyse a priori pour avoir une base de correction. Grille d'évaluation en tant que référence obligatoire à présenter aux élèves avec des points par critère pour une meilleure compréhension de la note.</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Production orale</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Fonctionnement de la langue</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
(suite)

<table><tbody><tr><td rowspan="3">Mathématiques</td><td>Savoirs</td><td rowspan="3">Oui avec exemples.</td><td>Chaque fin de séquence</td><td rowspan="3">Toutes les évaluations sont à coefficient 1. La résolution de problème doit avoir une importance plus grande que les autres types d'exercices.</td><td rowspan="3">En continu et a minima une par séquence.</td></tr><tr><td>Savoir-faire (automatisés)</td><td>Une par année</td></tr><tr><td>Problèmes de recherche</td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">Sciences de la nature</td><td>(Se) questionner (Q)</td><td rowspan="3">Critères ancrés dans le PER : banque d'items par séquence.</td><td>3 à 8 par année selon degrés et types de classe avec : 10 à 30% des éval. pour Q, 20 à 40% pour I, 40 à 60% pour A.</td><td>Varier niveaux taxonomiques (restitution, application, mobilisation) en favorisant mobilisation. Une seule pondération de note dans le bulletin par semestre.</td><td>Différentes formes possibles : observations, productions, autoévaluations et discussions, items écrits, etc.</td></tr><tr><td>(S') informer (I)</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Analyser (A)</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">Géographie</td><td>(Se) questionner (Q)</td><td rowspan="3">Non précisé (Uniquement des patterns généraux sur Friportail).</td><td>4 à 6 (2 évaluations supplémentaires possibles sous une autre forme) selon degrés avec 2 par semestre minimum.</td><td>Deux niveaux taxonomiques (restitution, application, mobilisation) par évaluation. Les travaux de recherche peuvent être notés.</td><td>Non précisé</td></tr><tr><td>(S') informer (I)</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Analyser (A)</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">Histoire</td><td>(Se) repérer (R)</td><td rowspan="3">Non précisé (Uniquement des patterns généraux sur Friportail).</td><td>4 à 6 (2 évaluations supplémentaires possibles sous une autre forme) selon degrés avec 2 par semestre minimum.</td><td>Deux niveaux taxonomiques (restitution, application, mobilisation) par évaluation. Les travaux de recherche peuvent être notés.</td><td>Non précisé</td></tr><tr><td>(S') informer (I)</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Analyser (A)</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>(Se) repérer (R)</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
(suite)

<table><tbody><tr><td rowspan="2">Citoyenneté</td><td>(S') informer (I)</td><td rowspan="2">Non précisé</td><td rowspan="2">4 évaluations et un projet de recherche avec les différents niveaux taxonomiques (restitution, application, mobilisation).</td><td rowspan="2">Formes : observation, travail de recherche, questionnaire, présentation, résumé, schéma heuristique.</td><td rowspan="2">Non précisé</td></tr><tr><td>Analyser (A)</td></tr><tr><td></td><td>(Se) repérer (R)</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="2">Arts (activités créatrices et manuelles, arts visuels, musique)</td><td colspan="2">Expression et représentation</td><td rowspan="2">Séquences de références exemplifiées selon les degrés.</td><td rowspan="2">2 évaluations avec au moins une par semestre.</td><td rowspan="2">Axes des évaluations : restituer, appliquer, choisir, mobiliser.</td><td rowspan="2">Autoévaluations, supports, aides pour autonomie, co-évaluation, traces récoltées, etc.</td></tr><tr><td>Perception</td><td>Acquisition de techniques</td></tr><tr><td colspan="2">Culture</td><td></td><td>Définie par le Plan d'Application Fribourgeois (PAF)</td><td>Définie par le Plan d'Application Fribourgeois (PAF)</td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="2">Éducation physique</td><td>Langue</td><td></td><td>Non précisé (Uniquement des anciens examens cantonaux (externes) sur Friportail).</td><td>Selon le nombre d'unités hebdomadaires : 4 UE --> 4 à 8 évaluations ; 3 UE --> 4 à 6 évaluations.</td><td>Toutes les compétences doivent être évaluées chaque semestre.</td><td>Non précisé</td></tr><tr><td>Littérature latine et Version</td><td>Civilisation</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
(suite et fin)

<table><tr><td rowspan="2">Éthique et culture religieuse</td><td>Savoir</td><td rowspan="2">Evaluation par séquence sur Friportail.</td><td rowspan="2">3 et un projet de recherche.</td><td rowspan="2">Trois niveaux taxonomiques : mémorisation de concepts, compréhension des phénomènes, analyse de situation. Formes évaluation : observation, questionnaire écrit, présentation orale, travail de recherche.</td><td rowspan="2">Non précisé</td></tr><tr><td>Savoir-faire</td></tr><tr><td rowspan="2">Économie familiale</td><td>Téorie - 40%</td><td rowspan="2">Non précisé</td><td rowspan="2">6 à 8 dont la création d'un menu libre en fin d'année.</td><td rowspan="2"></td><td rowspan="2">Appréciation sur les notes écrites chaque semestre.</td></tr><tr><td>Pratique - 60%</td></tr><tr><td rowspan="2">Grec (option)</td><td>Langue et Version</td><td rowspan="2">Non précisé (Uniquement des anciens examens cantonaux (externes) sur Friportail).</td><td rowspan="2">2 à 6 avec les deux compétences évaluées à chaque semestre.</td><td rowspan="2"></td><td rowspan="2">Non précisé</td></tr><tr><td>Civilisation</td></tr><tr><td rowspan="3">Économie (option en 11H)</td><td>(Se) questionner (Q)</td><td rowspan="3">Non précisé</td><td rowspan="3">3 à 8 selon le type de classe.</td><td rowspan="3">Formes : évaluation de modules, travaux de recherche, exposés, etc.</td><td rowspan="3"></td></tr><tr><td>(S') informer (I)</td></tr><tr><td>Analyser (A)</td></tr><tr><td></td><td>(Se) repérer (R)</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></table>
# Annexe 3

## Propositions de changements de pratiques évaluatives

**Figure 16**

Fiche-préparation pour la mise en condition avant une évaluation sommative

<figure><img src="image_39.png" /></figure>
<figure><img src="image_40.png" /><figcaption>**Figure 17**

*Fiche destinée aux élèves pour effectuer l'exercice de concentration*</figcaption></figure>

<footnote n="16">¹⁶ D'après Flak, Micheline et Jacques de Coulon. *Des enfants qui réussissent*. - Paris, Epl, 1990,181 p.</footnote>
**Figure 18**

*Outil destiné aux enseignants pour guider les feedbacks individuels à la suite d'une évaluation sommative*

## Fiche-méthode pour les retours après les évaluations

1. Veiller à donner un **retour adapté à l'évaluation** :

* ✓ Le retour est structuré par les objectifs de l'évaluation ;

* ✓ La forme permet une bonne communication des commentaires (écrit succinct, enregistrement audio, échanges avec l'élève) ;

* ✓ Le retour est clair pour l'élève et efficient.

2. **Ritualiser** le retour après les évaluations :

* ✓ Veiller à maintenir une structure similaire lors des retours effectués au cours de l'année (créer des habitudes, opter pour la même organisation à chaque retour, passer par un vocabulaire défini).

3. **Faire le lien entre les retours donnés à l'élève** :

* ✓ Assurer la continuité dans les retours individuels par des liens avec les évaluations précédentes (progrès, difficultés récurrentes, acquis) ;

* ✓ Veiller à donner des informations favorables au développement des apprentissages (conseils pour perfectionner les compétences, soutien, pistes d'exercices complémentaires) ;

* ✓ Penser l'évaluation comme une étape dans les apprentissages et non comme la fin d'une séquence.

4. Considérer le **ressenti de l'élève** :

* ✓ Prendre en compte le ressenti de l'élève vis-à-vis de sa note (déception, satisfaction, mécontentement) ;

* ✓ Prendre en compte le ressenti de l'élève vis-à-vis du retour reçu quant à sa note (compréhension, attitude défensive, ouverture vers des perspectives d'approfondissement).

5. Considérer l'**engagement de l'élève** dans les apprentissages :

* ✓ Apporter une réponse appropriée selon l'engagement de l'élève (attentes exprimées par l'élève, proposition d'une planification pour l'accompagnement dans les apprentissages) ;

* ✓ Jauger l'adéquation entre l'investissement de l'élève et ses attentes (expliciter les attentes de chacun, rechercher la réponse idoine pour encourager les apprentissages).