négativement par ses pairs sans obtenir de réponse concrète (Progin & Gather Thurler, 2011). C'est la raison pour laquelle le domaine de l'enseignement ne fait pas exception dans l'attention à porter concernant le contexte et les conditions dans lesquelles s'inscrivent les CdP. La création d'un environnement facilitant le développement de la pratique enseignante par l'absence de jugements est le pivot central de soutien et de collaboration (Patton & Parker, 2017). La confiance réciproque entre les enseignants sera ainsi renforcée et ouvrira la porte à des échanges entre experts et novices, offrant à ces derniers une occasion d'apprendre dans une profession où leur responsabilité est rapidement en jeu dès lors qu'ils se retrouvent face à une classe (Eshchar-Netz & Vedder-Weiss, 2021 ; Letor & Périsset Bagnoud, 2010).

La coopération par les échanges fait parfois place à des oppositions entre les professionnels concernant leurs pratiques (Thomazet & Merini, 2014). Des négociations et des compromis sont envisageables en laissant place à ces moments de désaccords car c'est par l'opposition que des innovations dans la pratique peuvent également naître (Monceau, 2022 ; Thomazet & Merini, 2014 ; Wenger-Trayner et al., 2002). Ces situations de coproduction enrichissent les connaissances à propos des besoins de chacun sur le terrain pour transformer les pratiques par le développement et l'adaptation (Charlier, 2010 ; Desgagné, 2007 ; Roy et al., 2021).

Il y a donc ici une véritable volonté de réinterroger le métier d'enseignant en abordant la réalité de manière collective, faisant place à la réflexivité sur les pratiques ainsi que sur les représentations individuelles (Perrenoud, 2010).

Dans le cadre spécifique d'une réflexion sur les pratiques liées à l'évaluation sommative, Allal et Mottier Lopez (2014) décrivent le dispositif de modération sociale pour tout d'abord distinguer les objectifs de collaboration potentiels au sein de la communauté de pratique enseignante. Ces objectifs sont classés selon leur degré de contrainte pour la pratique évaluative individuelle. Le premier objectif envisageable est *l'assurance de la transparence de l'évaluation sommative*. La modération sociale va ainsi garantir l'explicitation de la pratique évaluative auprès des pairs tout en
conservant un grand degré de liberté. Ce type de modération n'est
donc pas contraignant pour le professionnel. Le deuxième objectif
est l'augmentation de la cohérence des procédures évaluatives. Par
la modération sociale, les enseignants définissent les lignes
directrices pour la pratique évaluative en laissant la liberté sur les
autres aspects plus spécifiques. Ce type de modération est plus
contraignant pour le professionnel car il doit faire l'effort de
s'aligner sur la CdP concernant certains éléments de sa pratique. Le
troisième objectif est l'amélioration de la qualité des méthodes
evaluatives. La modération sociale est centrée sur le développement
de tâches et de procédures évaluatives communes en adéquation
avec le curriculum. Ce fonctionnement réduit un peu plus les libertés
individuelles car ce n'est qu'à travers le collectif que la pratique
evaluative peut être construite. Enfin, le dernier objectif vise la
consistance et la comparabilité des résultats des évaluations entre
les professionnels. Dans ce cas, la modération sociale favorise les
evaluations communes et l'établissement de normes spécifiques
pour juger du niveau des élèves. Cet objectif apporte les plus fortes
contraintes individuelles car les manières de faire sont non
seulement partagées, mais aussi normées et régulées pour un
meilleur contrôle des avancements dans les apprentissages.

Des solutions communes sont par la suite recherchées pour concilier dans la pratique les contraintes de chaque membre et les objectifs fixés par la CdP (Mottier Lopez et al., 2012). Ainsi, le dispositif de modération sociale permet d'apporter des stratégies efficaces collectivement partagées pour la pratique évaluative tout en laissant les professionnels se situer vis-à-vis de leurs contraintes individuelles, leurs responsabilités envers leur établissement, et leurs pairs (Allal & Mottier Lopez, 2014).

Par l'hétérogénéité présente dans la composition des CdP, les
problématiques et les solutions apportées sont transversales aux
différentes disciplines scolaires, dépassant les relations
institutionnelles habituelles en formant un groupe avec des profils
hétéroclites dont l'organisation s'établit en strates de participation
perméables, peu rigides et informelles (Dillenbourg et al., 2003 ;
Patton & Parker, 2017). La CdP ainsi formée par les enseignants – en
particulier dans l'enseignement secondaire – brise par conséquent la
culture disciplinaire en silo qui compartimente les responsabilités
pédagogiques selon le domaine d'enseignement (Patton & Parker, 2017), annihilant au passage une vision de l'enseignant seul face à ses responsabilités (Bryk, 2015 ; Tardif & Lessard, 2004).

## 9.4 La place du chercheur dans la relation avec les communautés de pratique

Dans le contexte de réformes, les rencontres régulières avec le chercheur autour d'activités mêlant réflexions et discussions parfont la création des outils pour la nouvelle pratique en passant par plusieurs étapes de développement telles que : la définition de la thématique de travail (transversale ou disciplinaire), l'identification des participants (CdP d'enseignants de la même discipline ou non), l'établissement du cadre de travail (axes et thématiques spécifiques de la réforme), le soutien au développement professionnel via des relations stables, la définition d'un cadre commun de référence et la modération lors des échanges (Ayer, 2018 ; Daele, 2009). Un travail sur le long terme est donc opportun pour entretenir les échanges et atteindre la coopération, l'entraide et les relations de confiance bénéfiques au développement professionnel à travers des changements à plusieurs niveaux (personnels, communautaires et institutionnels) dans une atmosphère changeante par ses réformes (Guberman et al., 2021). Cela permet d'apporter des ressources et de développer l'enseignement au fil des entrevues, motivant une prise de recul sur une pratique nécessitant souvent des solutions immédiates à des difficultés imprévues (Eshchar-Netz & Vedder-Weiss, 2021 ; Horn et al., 2017).

La perspective collaborative entre chercheur et professionnels offerte par les CdP est également à considérer comme un outil de développement efficace de la pratique dans le cadre spécifique de réformes sur l'évaluation (Allal & Mottier Lopez, 2014 ; Levine & Marcus, 2010). En effet, lors de réformes sur l'évaluation, les CdP – accompagnées du chercheur – peuvent s'avérer de puissantes sources de cognition avec des personnes de statuts équivalents, sans rapport hiérarchique ou proposition *top-down* (Dillenbourg, 1999).

Les perspectives envisagées à court et long termes grâce aux apports émergents des CdP créent un enjeu quant à la suffisante longévité des collectifs ainsi qu'au maintien d'une structure
favorable au développement. Bien que cela dépende des objectifs fixés et de l'entreprise commune investie par les membres, il est possible pour le chercheur de « cultiver » les communautés de pratique afin de les faire perdurer au sein des institutions (Wenger-Trayner et al., 2002). Par exemple, la valorisation des apprentissages de chaque membre ainsi que la mise à disposition de ressources pour le développement individuel peuvent participer au maintien de la communauté. De plus, l'encouragement à la participation en facilitant les échanges durant les activités est également un bras de levier pour faire vivre les CdP (Ayer, 2018).

Toutes ces démarches participent à ce que Bourhis et Tremblay (2004) identifient comme les facteurs faisant le succès des CdP et dans lesquels les institutions peuvent aussi jouer un rôle au travers de la structure de la profession *via* l'environnement de travail et le contexte institutionnel, la gestion de la démographie des membres de la CdP, les pratiques de gestion des ressources à travers la gouvernance institutionnelle et les attitudes de travail admises vis-à-vis de l'activité.
# 10. Le statut, les démarches et les fonctions et de l'évaluation

## 10.1. Les évaluations et le Plan d'Études Romand

Le Plan d'Études Romand (PER) est un plan d'études commun aux sept cantons romands ou bilingues (Berne, Fribourg, Genève, Jura, Neuchâtel, Valais et Vaud) établi par la Conférence Intercantonale de l'Instruction Publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP) concernant l'école obligatoire. Il constitue un cadre de référence pour les enseignants en statuant sur le cursus global des élèves, la place accordée à chaque discipline, les objectifs d'apprentissage, l'articulation et l'organisation des contenus et enfin les attentes fondamentales pour permettre l'observation et la régulation des apprentissages (CIIP, 2003).

Le PER construit le curriculum des élèves en s'inscrivant dans une optique de développement des compétences. L'enjeu du curriculum est de rendre les élèves capables d'agir de manière complexe en prenant appui, non seulement sur la mobilisation, mais aussi la combinaison efficace des ressources internes et externes propres à la situation dans laquelle ils évoluent (Tardif, 2006). Les compétences et les connaissances ainsi acquises engendrent un développement des « potentialités de manière optimale » (CIIP, 2003, p. 12). De cette manière, le PER garantit la cohérence nécessaire aux apprentissages des élèves en assurant leur développement, tout en indiquant les objectifs à atteindre. Ainsi, il est en mesure de prescrire des critères et objectifs cohérents d'évaluation dont chaque canton peut se saisir pour l'adapter de façon à corroborer avec les réalités locales et contextuelles (Mottier Lopez, 2020). Par exemple, la Planification Annuelle Fribourgeoise (PAF) permet une mise en application concrète du PER dans le canton de Fribourg selon les attentes fondamentales adaptées aux différents types de classe présents dans l'enseignement secondaire (SEnOF, 2015).

Cependant, le PER n'oriente que globalement et de manière indirecte les enseignants dans la structuration des apprentissages, donnant une définition des objectifs qui peut s'avérer trop générale pour soutenir la pratique enseignante (Mottier Lopez et al., 2012).
De Pietro et Roth (2017) définissent le PER en tant que référentiel pour la pratique enseignante et le curriculum suivi par les élèves, sans pour autant expliciter les contenus et les modalités des évaluations. Ces généralités occasionnent un amoindrissement des réflexions portant sur les activités réalisées en classe, leur nature, leurs caractéristiques et leur organisation pour aboutir à la progression des élèves (Laveault et al., 2014). Selon les auteurs, ce constat est tout particulièrement saillant dès lors qu'est évoquée l'évaluation des apprentissages (Laveault et al., 2014).

Au sujet des évaluations, des spécificités locales peuvent également être élaborées. Dans le canton de Fribourg, la Direction de la Formation et des Affaires Culturelles (DFAC), via le Service de l'Enseignement Obligatoire de langue française (SEnOF), détermine le nombre d'évaluations annuel par discipline en fonction de sa dotation horaire dans l'emploi du temps des élèves (DICS, 2021). Le Tableau 12 (Annexes) répertorie les différentes disciplines au secondaire ainsi que la fréquence des évaluations sommatives, des grilles évaluatives et d'éventuelles précisions quant aux évaluations formatives. Le tableau s'appuie sur les ressources numériques disponibles pour les enseignants du canton de Fribourg sur la plateforme *Friportail*. Ces ressources sont produites dans le canton par la DFAC et constituent les fondements de la pratique des enseignants en lien avec le PER. Chaque discipline est ainsi répertoriée avec des documents tels que des banques d'images, vidéos, documents de références, évaluations externes antérieures, etc.

## 10.2. Les changements dans les directives évaluatives fribourgeoises

Selon l'article 72 du Règlement de la loi sur la scolarité obligatoire (RLS) du canton de Fribourg (RSF 411.0.11) :

L'évaluation vise à :

a) Conduire l'enseignement dans le but de permettre aux élèves de développer leurs compétences afin d'atteindre les objectifs fixés dans les plans d'études ;

b) Situer l'élève dans ses apprentissages ;
c) Informer les parents et l'élève de sa progression dans les apprentissages, en explicitant ses forces et ses difficultés ;

d) Dresser des bilans des connaissances et des compétences acquises en vue des décisions de promotion et d'orientation.

La Loi sur la scolarité obligatoire (loi scolaire LS) fribourgeoise précise même à l'article 37 (RSF 411.0.1) que : « Le Conseil d'Etat édicte des dispositions sur le contenu, les critères et la communication de l'évaluation. Il définit également les cas dans lesquels des objectifs d'apprentissage particuliers et des règles d'évaluation particulières peuvent s'appliquer. ». Ainsi, l'évaluation est un outil assurant la liaison entre les caractéristiques de l'individu et l'environnement éducatif, via des régulations (Allal, 1991). L'outil est à la charge de l'institution qui, par des directives, dicte les principes, les formes, la fréquence, la communication des résultats, etc. auprès des acteurs. L'évaluation des apprentissages à l'école est vue comme un outil central dans les considérations des politiques éducatives (Issaieva et al., 2015).

Le canton a, depuis la rentrée 2022, fait entrer en vigueur de nouvelles directives concernant les évaluations des élèves à l'école obligatoire. Un document du SEnOF (DICS, 2021) apporte des précisions sur les intérêts de ces directives en comparaison à la situation avant les changements. En effet, l'inspectorat du SEnOF – malgré une cohérence globale des notes dans les bulletins et du fonctionnement scolaire cantonal visant l'évaluation par compétence – dénote que le bulletin du premier semestre ne se veut pas indicatif ni différencié du second. Un tel fonctionnement engendre l'augmentation de la pression sur les élèves car les résultats obtenus à chaque semestre sont déterminants pour le passage au degré supérieur ou le maintien dans le type de classe qui leur a été attribué. En outre, la multiplication des notes permet de faire le bilan à un instant précis des compétences de l'élève, mais ne parvient pas à mettre en lumière une progression dans les apprentissages et dans la maîtrise des savoirs.

Le principal objectif est, par conséquent, de considérer de manière indépendante les deux semestres de l'année scolaire en ce qui concerne les notes. Le premier semestre permet de réaliser des évaluations indiquant le niveau de l'élève et la marge de progression
atteignable au cours de l'année. Le second semestre est quant à lui
axé sur les évaluations menant à la certification ou le passage au degré
supérieur. Cette organisation tendrait à une réduction de la pression
provenant des échéances semestrielles, notamment par un contrôle du
nombre d'évaluations et de leur répartition annuelle. Par ailleurs, le
SEnOF souligne la possibilité – en conformité avec la loi sur la
scolarité obligatoire – d'adapter la moyenne semestrielle obtenue
dans une discipline par un élève afin qu'elle puisse rendre compte de
ses apprentissages et de sa progression. Le but est de favoriser le
développement et le soutien des élèves dans leurs apprentissages
disciplinaires sans pour autant les pénaliser, en prenant en
considération leur comportement par exemple.

L'exemple de la situation fribourgeoise renseigne sur les
réformes apportées à l'éducation et la pratique enseignante au
bénéfice de la centration sur les élèves, leur curriculum et les
processus d'apprentissage (Mathou et al., 2021). Outre l'articulation
entre évaluation formative et sommative (Crahay et al., 2019), la
volonté affichée est de s'inscrire dans une démarche herméneutique
de l'évaluation. Une telle démarche, par son engagement à donner du
sens aux évaluations, implique les élèves dans le processus par la
communication et la clarification des objectifs et des attentes
(Brookhart, 2022; Tourneur, 1989). Cette démarche a également
pour but d'accentuer les aspects saillants de la réussite des élèves aux
évaluations, par exemple grâce à des *feedbacks* revenant sur les
critères pivots de l'appréciation (Goffin et al., 2022; Laveault &
Allal, 2016).

Les échanges issus des retours sur l'évaluation sont tout autant
bénéfiques pour les élèves que pour les enseignants. Premièrement,
ils sont l'opportunité pour les élèves de mieux comprendre les
retours formulés par leurs enseignants (Goffin et al., 2022).
Secondement, ils sont une source additionnelle de questionnements
des enseignants quant à leur pratique évaluative (définition du seuil
par composante, ajout d'indicateurs en complément des objectifs,
choix d'une évaluation globale de production plutôt qu'une
évaluation par objectif, etc.) (Mottier Lopez et al., 2012).
Cependant, les démarches sommative et descriptive sont plutôt
privilégiées par les enseignants pour rendre compte de l'atteinte des
objectifs, omettant parfois de donner du sens aux résultats obtenus.
Pour clarifier le processus évaluatif et ses perspectives, le Tableau 8 adapté de De Ketele (2010) décrit les trois démarches ainsi que leurs fonctions selon la pratique évaluative engagée.

## Tableau 8

<table><caption>Fonctions et démarches à l'origine des processus évaluatifs (De Ketele, 2010, p. 30, adaptation de l'auteur)</caption><thead><tr><th>Démarches</th><th>Orientation (préparer une nouvelle action)</th><th>Régulation (iméliorer l'action en cours)</th><th>Certification (certifier le résultat d'une action)</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Sommative (mettre une note)</td><td>Noter les prérequis nécessaires à un apprentissage</td><td rowspan="2">Noter en cours d'apprentissage sur des aspects spécifiques</td><td>Noter un travail de fin de séquence d'apprentissage</td></tr><tr><td>Orienter sur la base de notes ou d'un bulletin scolaire</td><td>Noter à la fin du semestre avec une évaluation générale</td></tr><tr><td rowspan="2">Descriptive (identifier et décrire)</td><td>Identifier les aspects maîtrisés</td><td>Repérer les élèves en difficulté pour entreprendre un suivi individualisé</td><td>Remplir un rapport des objectifs atteints, en cours, ou non atteints</td></tr><tr><td>Identifier les aspects posant des problèmes</td><td>Organiser une évaluation diagnostique sur les aspects importants</td><td>Rédiger un certificat des compétences et connaissances acquises</td></tr><tr><td rowspan="2">Herméneutique (donner du sens)</td><td>Orienter vers une filière sur la base des notes, observations, entretiens, etc.</td><td>Observer et analyser les productions des élèves en cours de séquence d'apprentissage</td><td>Créer un portfolio des productions de l'élève pour faciliter la communication des résultats finaux</td></tr><tr><td>Faire passer une première évaluation pour construire des séquences d'enseignement</td><td>Analyser une évaluation diagnostique en prenant en compte les séquences d'apprentissages précédentes</td><td>Ne pas uniquement considérer la note pour la certification (progression, participation, etc.)</td></tr></tbody></table>
### 10.3. La relation entre exigences institutionnelles et pratiques locales

Ajouter un référentiel partagé autour de la pratique évaluative (ou *référentialisation*) en considérant les dimensions invariantes et émergentes dans le contexte de la classe (Figari & Remaud, 2014 ; Mottier Lopez, 2017) offre la possibilité d'harmoniser les exigences que les enseignants peuvent formuler, tout en tenant compte du cadrage institutionnel (Crahay et al., 2019). Ainsi, l'évaluation est critérielle et critériée<fnref n="2" /> par l'apport des multiples référentiels (ou *multiréférentialité* ; Mottier Lopez & Allal, 2010) présents et émergents dans le contexte scolaire. La triangulation des référentiels peut ainsi donner un sens à la pratique des enseignants (Mottier Lopez & Allal, 2010), s'éloignant d'une échelle de notation artificielle préjudiciable pour les apprentissages en favorisant la hiérarchisation des élèves et la culture pédagogique de la méritocratie scolaire (Crahay et al., 2019).

La *multiréférentialité* évite aussi les réussites ou les échecs arbitraires en déterminant des critères minimaux et des critères de perfectionnement selon les dimensions sociales, éducatives, professionnelles, culturelles, etc. de la classe (De Ketele, 2010 ; Mottier Lopez & Allal, 2010). La pratique est donc cadrée par de multiples référentiels accompagnant les enseignants lors de la conceptualisation, la modélisation et l'instrumentation de l'évaluation dans chacune des disciplines scolaires (Figari & Remaud, 2014).

D'une part, l'évaluation devient un instrument normé et codifié par l'institution scolaire – ou *arena* selon Lave (1988) – dont le dispositif de réalisation cadre la pratique selon des finalités et des procédures explicites, constituant des repères pour les enseignants (Allal, 2008). D'autre part, les acteurs investissent ce dispositif – ou *setting* – à travers les significations ancrées dans des contextes et des cultures pédagogiques hétéroclites (Lave, 1988). En ressortent des instruments régulant l'activité évaluative et teintés des interactions entre acteurs, constituant des pratiques locales (Allal, 2008). Le

<footnote n="2">² L'évaluation est qualifiée de critérielle si elle est fondée sur des critères spécifiques, hiérarchisés et explicités (Crahay et al., 2019). L'évaluation devient critériée si la note de l'élève repose sur le degré de réussite relatif aux critères établis.</footnote>
Tableau 9, repris de Allal (2008), explicite l'outillage et la contextualisation de l'évaluation selon l'investissement de l'institution et des acteurs.

## Tableau 9

Conceptualisation des outils de l'évaluation (Allal, 2008, p. 75)

<table><thead><tr><th></th><th>Instauré par l'institution</th><th>Investi par les acteurs</th></tr></thead><tbody><tr><th>Contexte d'évaluation</th><td><strong>Dispositif d'évaluation :</strong><br>Finalités, procédures, règles, repères temps/espace</td><td><strong>Situation d'évaluation :</strong><br>Dynamiques interactives, significations co-élaborées</td></tr><tr><th>Outillage d'évaluation</th><td><strong>Instrument d'évaluation :</strong><br>Artefacts et schèmes d'utilisation associés</td><td><strong>Activité évaluative instrumentée :</strong><br>Médiation de l'évaluation par l'instrument</td></tr></tbody></table>

Le Tableau 9 explicite – à la manière de Lave (1988) – la dynamique existante entre la structure édifiée par l'institution (incarnée par les procédures, les règles et les outils associés à la pratique) et les investissements locaux issus des pratiques évaluatives collectives (teintés des significations co-produites et des activités soumises à la pratique évaluative). Deux pans sont alors à distinguer : les connaissances propres à la discipline enseignée et communes à tous, et le contexte scolaire dans lequel ces connaissances sont transmises (Allal, 2001 ; Saussez, 2019). Ce dernier est constitué des pratiques partagées par les acteurs présents dans l'établissement à l'aide des outils et ressources disponibles, des normes, des croyances, des rituels structurant les réflexions, de la participation *via* des règles explicitées (Mottier Lopez, 2013), mais aussi des significations partagées (Allal, 2001 ; Saussez, 2019).

Il y a donc un véritable enjeu d'objectivation de la pratique dans la culture évaluative élaborée entre acteurs en maintenant un lien constant entre institution et praticiens (Mottiez Lopez, 2013). Forts de cette relation, les enseignants ont par ailleurs la possibilité de procéder à la réinterrogation de leurs pratiques évaluatives locales à la lueur des apports systémiques pour répondre à la nécessité de couvrir les objectifs fondamentaux de l'évaluation établis dans les directives (Crahay et al., 2019).
Il est ici question d'enjeu car cette institutionnalisation peut aussi bien être facilitée qu'entravée par le contexte qui renforce ou estompe les problématiques, les expériences des acteurs et leur capacité à identifier les difficultés, ainsi que le temps accordé à l'étude des problématiques évaluatives (Aussel & Bedin, 2019). Les difficultés rencontrées dans le maintien de la relation institution-enseignants sont d'ailleurs le plus souvent d'ordre méthodologique, épistémologique, institutionnel ou expérientiel (Aussel & Bedin, 2019).

Dans ce sens, Perrenoud (1998) plaçait déjà l'évaluation des apprentissages au milieu d'un *octogone de forces* mettant en valeur les liens systémiques entretenus entre l'évaluation, les acteurs et l'institution, marquant les sources des tensions présentes lors des changements de la pratique. Par cette approche, l'auteur met en valeur les réticences potentielles du système scolaire et de ses acteurs dès lors que des modifications sur la culture évaluative sont opérées, tendant vers l'immobilité (Mottier Lopez, 2013 ; Perrenoud, 1998).

Dans le cas d'une dynamique positive de liens réciproques entre institution et acteurs, le système local est capable de s'autoréguler pour adapter les directives aux besoins particuliers des acteurs (Laveault et al., 2014). Les professionnels ont aussi la possibilité de s'adapter aux changements institués par les directives pour réduire les conséquences négatives sur le curriculum des élèves tout en visant une certaine satisfaction professionnelle (Perrenoud, 1998). Par exemple, et en suivant l'approche de Perrenoud (1998), les adaptations peuvent – d'un côté – modifier la politique d'établissement quant au processus évaluatif en généralisant certaines pratiques dans les multiples référentiels locaux par le biais de concertations entre acteurs (Mottier Lopez & Morales Villabona, 2018).

D'un autre côté, les connaissances sur la discipline et les adaptations représentent une force de changement dont la compréhension ne peut se faire qu'au fil des expériences et des échanges culturellement ancrés entre enseignants et élèves (Ferrara & Friant, 2014 ; Soubre, 2021). Ces interactions portent ainsi une évolution progressive de la pratique évaluative par l'adoption de
croyances collectives (Allal, 2020). Par ce processus, le collectif de la classe construit et adopte des croyances et des comportements qui lui sont signifiants localement, créant une microculture de classe (Allal, 2020 ; Mottier Lopez, 2008).

C'est de cette manière que le curriculum officiel incarné par les directives d'enseignement exerce une influence majeure sur les pratiques évaluatives en classe, tout en étant soumis aux interprétations des acteurs selon les connaissances déjà acquises, les croyances, les expériences ainsi que les représentations composant la microculture de classe (Marco-Bujosa et al., 2017 ; Roth McDuffie et al., 2018). C'est à la granularité fine de la microculture de classe que peut donc être distingué l'enjeu entre les prescriptions institutionnelles et les croyances, conceptions, connaissances et représentations des acteurs locaux (Crahay et al., 2010). De ce fait, un même événement commun sur le plan institutionnel peut être interprété différemment par deux classes, les croyances locales intervenant dans la réflexion (Mottier Lopez, 2008).

Une fois la microculture de classe constituée, admise et diffusée, certaines pratiques émergentes sont considérées et partagées sans raisonnement en amont (Cobb et al., 2001). Ces pratiques sont ce que Cobb et al. (2001) nomment des rituels ou *taken-as-shared*. Ils sont émergents dès les premiers échanges, rapidement structurés grâce aux attentes et cadres scolaires, aux normes disciplinaires et sociales de l'enseignement et au développement des apprentissages dans cette même discipline, et sont finalement indispensables à l'enseignement (Cobb et al., 2001).

Par ailleurs, les rituels mis en place au cœur des pratiques d'enseignement et des évaluations sont également les manifestations d'un système codifié qui est porteur de sens pour les acteurs (Bertrand & Merri, 2015). La ritualisation comporte un certain nombre de caractéristiques saillantes pour rapidement amener du sens aux acteurs scolaires. Elle jalonne et rythme le vécu des élèves par des ancrages symboliques auxquels ils peuvent se raccrocher tels que : la régularité, la répétitivité, une identité formelle des situations permettant l'ancrage des repères signifiants, des règles et des contraintes explicites et respectées de tous (Dumas, 2009). Cependant, les conditions d'utilisation de ce système de
communication sont limitées au sens symbolique que seuls les
acteurs appartenant au groupe peuvent comprendre, dans une
dimension spatio-temporelle définie (Bertrand & Merri, 2015).

L'enseignant s'inscrit donc dans un rôle d'expert pour les
élèves car c'est à travers lui que les élèves pourront bénéficier d'un
'étayage quant à la signification des normes et pratiques
nouvellement admises en classe (Cobb et al., 2001). En
accompagnant les élèves vers les significations indispensables à leur
développement dans le contexte scolaire (Boyle & Charles, 2016),
l'enseignant initie certaines pratiques qui deviennent prioritaires
dans l'optique d'une évolution des considérations et des
apprentissages (Grandchamp et al., 2018). En outre, cette démarche
d'étayage permet d'éviter une multiplication des inférences des
élèves concernant les attentes sur le plan des apprentissages, de
l'acquisition des connaissances et des évaluations (Boyle & Charles,
2016).
# 11. L'évaluation sommative et ses biais

L'évaluation sommative est définie par De Ketele (2006) comme une démarche de mesure du niveau de performance d'un élève. Cette mesure aboutit le plus souvent à une note selon le degré d'atteinte des objectifs d'apprentissage. Pour ce faire, l'enseignant récolte des informations sur les connaissances et les compétences de l'élève (De Ketele, 2006).

La multiplicité des contextes, des pratiques, des finalités et des logiques de régulation de l'évaluation sommative (De Ketele, 2006) amène les acteurs de l'enseignement à tendre vers différentes fonctions lors de l'utilisation de cet outil de mesure de la performance (cf. Tableau 8). L'évaluation sommative peut autant être un bilan objectif des compétences et des connaissances acquises (Allal, 2008), qu'un élément de régulation des apprentissages selon des aspects spécifiques de la séquence d'enseignement en cours (De Ketele, 2006). Cependant, l'interprétation ainsi que la considération du résultat de l'évaluation sommative par les élèves fait de la note un élément de jugement et de comparaison (De Ketele, 2006 ; Waters et al., 2014). Ce jugement peut provenir des pairs, mais est tout autant formulé par l'enseignant de façon plus ou moins conscientisée.

La mesure de la performance liée à l'évaluation sommative peut suivre une logique de hiérarchisation des élèves (De Ketele, 2010 ; Monseur & Demeuse, 2005). L'existence de ce phénomène souligne le grand nombre de biais capables d'influencer la démarche sommative, spécifiquement lors de la notation (Autin et al., 2019 ; Sprietsma, 2013). La considération de ces biais ne peut être réalisée qu'en s'écartant de la vision de l'enseignant notant objectivement chaque évaluation (Sprietsma, 2013). Un des exemples les plus saillants de la littérature est la loi Posthumus décrite par De Landsheere (1992). L'auteur met en garde contre le biais de distribution forcée, c'est-à-dire l'effet de tendance centrale souvent inconsciemment suivi par les enseignants faisant ressortir une distribution gaussienne des notes autour de la moyenne avec une surestimation de l'écart entre les élèves. La tendance imprègne la
pratique évaluative d'une année sur l'autre, entrant dans un cycle de normalisation avec un taux de réussite stable.

Sur un volet plus intentionnel des biais présents au sein des classes, les enseignants peuvent procéder à des modifications de la note afin de faire face aux contraintes et enjeux interpersonnels ainsi qu'institutionnels lors de la correction (Mottier Lopez et al., 2012). Ce constat peut être mis en parallèle avec les *arrangements* qui peuvent par exemple être effectués dans le but de juger les élèves comparativement au niveau et à la composition de la classe, s'écartant d'une appréciation fondée sur les capacités et la progression (Leclercq et al., 2004). Dans ce cas, la stratégie conscientisée de hiérarchisation grâce à la note situe les élèves dans la classe en validant ou non leurs acquis en comparaison aux pairs (Perrenoud, 1998 ; Souchal & Toczek, 2019). Bressoux (2018) affirme dans ce sens que le jugement des enseignants est un prédicteur significatif de la note obtenue par les élèves.

En généralisant ce type de démarche, les établissements peuvent sélectionner les élèves pour conserver une image et une réputation importantes (Blanchard & Lemistre, 2022), influençant significativement le passage au degré supérieur (Crahay et al., 2019) ou encore la trajectoire socio-professionnelle des apprenants (Blanchard & Lemistre, 2022).

Les *arrangements* peuvent certes s'avérer défavorables pour la note obtenue par les élèves, mais peuvent tout autant être favorables à celle-ci. Selon Leclercq et al. (2004), les *arrangements internes lors des procédures d'évaluations* sont au sein-même de la classe et influencent le contrat didactique, le soutien aux apprentissages et la notation (p. ex. *via* l'effet de tendance centrale autour de la moyenne, ou la valorisation de la progression dans les apprentissages). Les *arrangements externes lors des procédures d'évaluations* sont destinés à toutes les personnes ne prenant pas part directement à la passation ainsi qu'à la correction de l'évaluation, comme les parents, les administrations ou les directions d'établissement. Enfin, les *arrangements pour soi* dépendent majoritairement du correcteur et sont issus de sa biographie personnelle, sa personnalité et ses considérations pour le système scolaire. De ce fait, l'origine sociale, l'apparence physique, le genre,
le niveau scolaire général, et le statut dans la classe de l'élève sont
des informations pouvant être prises en compte par l'enseignant lors
de la notation.

L'utilisation de l'évaluation sommative comme outil de la
régulation des apprentissages soulèvent des enjeux quant aux biais
et aux *arrangements* impliqués – de manière plus ou moins
conscientisée – dans la notation des élèves ainsi que dans la
hiérarchisation qui peut en résulter. Tous ces éléments posent
notamment la question de la valorisation de la progression dans les
apprentissages au sein des classes (Crahay et al., 2019). En effet, si
un élève est lésé (ou au contraire trop avantagé) par l'effet de
tendance centrale et/ou les *arrangements* opérés par les enseignants,
et que cette pratique est institutionnalisée au sein de l'établissement
scolaire, cela peut créer un décalage entre l'acquisition réelle des
connaissances/compétences et la note.
# 12. Posture épistémologique et méthode qualitative

Afin de répondre à un questionnement sur la pratique évaluative en classe, ce travail de thèse s'est orienté vers une méthodologie qualitative auprès des enseignants dans une démarche de recherche alimentée par une communauté de pratique.

## 12.1. Les considérations épistémologiques de la méthode qualitative

Par la réflexion sur la pratique enseignante et la prise en compte du contexte de la recherche, l'approche adoptée est à la fois cognitiviste et socio-culturelle.

### *Principes généraux*

Le cognitivisme est centré sur l'accumulation et le traitement de l'information par l'individu et la réutilisation de cette même information dans ses décisions et ses actes (Crahay, 1999). Crahay (1999) souligne plus spécifiquement que les règles, concepts et principes que l'individu possède proviennent aussi bien de connaissances déclaratives – *via* des réseaux conceptuels ou des images mentales – que des connaissances procédurales comme des séquences d'actions. Il est donc ici question de prendre en compte la mémoire à court terme et la mémoire à long terme des individus dans leur apprentissage afin d'avoir accès à la manière dont celles-ci traitent et structurent les informations pour parvenir à des schémas mentaux sur les règles et actions qui conviennent dans l'environnement scolaire (Wixted, 2024).

Par ailleurs, les ancrages sociaux, historiques et culturels de l'école ainsi que des apprentissages ne peuvent en aucun cas passer au second plan de nos considérations, l'individu et son activité étant en relation permanente avec l'environnement social dans lequel il évolue (Vygotsky, 1991). Ce sont par les interactions sociales que l'individu apprend, au cœur des activités collectives, à développer ses propres connaissances et procédures réflexives en adéquation avec les significations communes formulées selon la culture
contextuelle (Bourgeois & Nizet, 2005 ; Vygotsky, 1991). Selon Crahay (1999), la théorie vygotskienne sur les apprentissages et le développement des individus peut ainsi se résumer : « Si la personne avec ses processus cognitifs se construit par l'incorporation progressive des instruments sémiotiques produits par l'histoire culturelle de l'humanité, alors le développement psychologique est indissociable de la vie en société et des interactions de l'individu. » (p. 325).

En somme, l'individu peut apprendre, s'approprier et développer des connaissances socialement partagées au travers des interactions avec autrui. Ces dernières sont notamment porteuses de significations et de sens pour l'individu grâce à l'influence de la culture environnementale sur les interprétations de chacun, les situant par la même occasion dans le temps et l'espace.

Ainsi, le chercheur voulant s'immiscer dans une dynamique d'évolution et d'apprentissage de la pratique professionnelle doit adopter une approche socioconstructiviste mais également socioculturelle (Cobb et al., 2001). Une telle approche de la collaboration entre chercheur et praticien de l'enseignement donnera alors naissance à une réflexion et une interprétation de la culture locale suffisamment aiguisée pour être en adéquation avec les attentes ainsi que les besoins de chacune des parties prenantes (Soganci, 2013). De plus, cela permet de créer un milieu sécurisant pour les membres de la communauté de pratique, garantissant une grande liberté d'expression au cours des échanges tout en assurant une certaine modération en cas de nécessité (Hipkins & Robertson, 2012 ; Laveault & Yerly, 2017).

Le chercheur doit aussi considérer dans sa démarche les caractéristiques des liens entretenus entre enseignants, permettant les échanges interindividuels, et qui sont effectivement porteurs d'une co-construction des savoirs aboutissant à des apprentissages collaboratifs (Soubre, 2021). L'enseignant – par son sentiment d'appartenance au collectif – va entrer dans un processus d'acculturation au groupe, lui donnant accès aux apprentissages effectués sur la pratique ainsi qu'à la culture autour de celle-ci (Baudrit, 2007). Ainsi, le collectif représente une source d'aide et de connaissance dont l'individu va se servir pour alimenter sa pensée
individuelle (Dillenbourg, 1999). Se dessine alors des va-et-vient entre individu et collectif, favorisant tout autant la cognition individuelle sur les apprentissages que l'acculturation aux pratiques du milieu socio-professionnel (Adie et al., 2012). Le chercheur se tient comme partenaire des apprentissages pour en faciliter l'étayage et engager des processus de réflexion sur les problématiques qui jaillissent de la pratique.

## Dans le cadre de cette recherche

Partant de ces considérations, les processus mentaux engagés dans notre démarche méthodologique (les perceptions, l'attention, la mémorisation, etc.) vont encourager la résolution collective des problèmes identifiés dans la pratique et le traitement des informations diffusées auprès des participants (Adie, 2014).

À travers les échanges, chaque enseignant pourra mettre en œuvre des stratégies cognitives selon ses caractéristiques individuelles dans le but de répondre au mieux à ses besoins et attentes spécifiques dans une volonté de développement des compétences professionnelles (Adie, 2014). Pour atteindre cette perspective, la recherche présentée fait graviter autour des discussions la complexité des pratiques professionnelles tout en soulignant les contradictions qui peuvent exister entre les participants (Monceau, 2022). Dans cette idée, notre approche se veut compréhensive en recueillant le ressenti et la compréhension que les acteurs ont de leurs difficultés et de leur contexte. Cette démarche les amène vers l'établissement de perspectives d'évolution en proposant des cadres interprétatifs de leur contexte socioculturel (Aussel & Bedin, 2019; Karsenti & Savoie-Zajc, 2018).

Considérer la part socio-culturelle des pratiques évaluatives revient finalement à mettre en débat les divergences culturelles et sociales de ces mêmes pratiques en incluant les croyances établies, les valeurs individuelles, les normes sociales, etc. pour aboutir à un consensus autour du statut attribué à l'évaluation sommative dans un environnement éducatif spécifique et partagé par les participants (Adie, 2014). Cette considération est l'opportunité de convenir d'une pratique évaluative co-construite entre les enseignants et le
chercheur en réexaminant le savoir professionnel établi et les évolutions de celui-ci pour aboutir à une modification concrète des pratiques enseignantes (Mottier Lopez & Morales Villabona, 2016 ; Vanhulle, 2009).

## 12.2. La recherche-action pour analyser et transformer la pratique enseignante

*La relation entre théorie et pratique dans la recherche-action*

Le savoir scientifique en lien avec les activités professionnelles regroupe les théories et les techniques développées au fil de modèles prônant la résolution des problématiques de l'activité selon des méthodes éprouvées et structurées scientifiquement (Schön, 1983). Cependant, cette rigueur scientifique affichée risque parfois de séparer la recherche de la pratique réelle et, par conséquent, le savoir de l'action (Schön, 1983). De ce fait, il est particulièrement délicat d'aborder la singularité des situations vécues, tout comme la complexe réalité de l'environnement dans lequel les théories ont vocation à s'appliquer. En outre, la pratique possède une grande richesse comprenant des savoirs tacites et implicites que chaque acteur est supposé maîtriser. Leur fort ancrage contextuel et uniquement adapté à une activité définie empêche la généralisation.

La volonté des collectifs de professionnels de créer une dynamique autour d'un développement collaboratif de l'activité donne au chercheur une opportunité d'avoir accès au terrain. L'engagement de ce dernier dans les problématiques propres aux activités des participants établit un lien entre la recherche et la pratique professionnelle. Ce lien peut être entretenu et utilisé pour parvenir à des réflexions quant à l'activité en alliant d'un côté les connaissances de la recherche et les innovations théoriques et, de l'autre côté, les réalités et les savoirs appartenant au terrain. Comme le résume Schön (2011), « il y a une mutualité potentielle de l'intérêt réciproque des praticiens et des chercheurs, qui peut être exploitée par le processus de collaboration réflexive sur la pratique. » (p. 222).

Dans la perpétuelle quête de validité de la production des connaissances dans le domaine professionnel – et dans l'optique de ne pas s'égarer entre domaine professionnel et domaine de recherche
– la mise en relation de la recherche avec les pratiques professionnelles concrètement réalisées (Guérin, 2022) s’inscrit dans l’idée d’un déplacement du chercheur sur le continuum entre le pôle des connaissances formelles et méthodiques dont témoigne la recherche, et le pôle des actions qui peuvent être étayées et réfléchies par le praticien (Albero, 2017). En suivant cette idée de déplacement entre théorie générale et pratique spécifique, les acteurs (chercheur comme praticiens) sont conjointement capables (par un regroupement en communautés de pratique, par exemple) de donner un sens aux tâches en amenant une certaine réflexivité à l’activité professionnelle *via* la confrontation aux situations particulières et « surprenantes » (Schön, 1983 ; Ryan & Webster, 2019). La recherche-action se pose comme une démarche incluant un caractère scientifique avec un ou des chercheurs et une intervention de terrain auprès des praticiens, le tout prenant la forme d’un travail collectif entre ces deux types d’acteurs (Monceau, 2022).

La recherche-action vise une stratégie de changement planifié dans une dynamique de résolution de problème, constituant le socle d'un partenariat entre individus (Audoux & Gillet, 2011 ; Robbes, 2020). Dans l'institution, les changements engendrés mènent à une adaptation des pratiques professionnelles – individuelles comme systémiques – aux structures internes des organisations en évitant la formalisation des pratiques, tout en conservant une grande contextualisation (Bonny, 2014). Il y a là un véritable enjeu social et institutionnel (Bonny, 2014) car le changement ne peut être opéré qu'en contexte de pratique (au sein de l'organisation), ce dernier entretenant une relation d'interdépendance avec le système social dans lequel il est ancré, le statut des acteurs, le système de communication entre individus, ou encore les caractéristiques de la structure institutionnelle comme ses limites, ses besoins, etc. (Morrissette, 2013). Cette considération pour la dimension sociale se reflète notamment au travers des travaux de Cardinal et Morin (1993) affirmant que la recherche-action est une « démarche de compréhension et d'explication de la praxis des groupes sociaux, par l'implication des groupes eux-mêmes, dans le but d'améliorer leur praxis » (p. 2).

Pour le chercheur, la recherche-action comporte un avantage certain pour le recueil, l'analyse et l'utilisation des données. En
effet, les matériaux récoltés dans le cadre de l'action et de la
transformation de la pratique professionnelle peuvent être utilisés à
des fins de recherche et de développement théorique (Étienne,
2022).

*La posture du tandem chercheur-praticien dans le changement de pratiques*

La mise en place d’un dispositif de recherche-action – en visant l’amélioration de la pratique professionnelle par un recul théorique – demande un grand engagement de la part des acteurs souhaitant et profitant des changements car c’est un processus itératif impliquant les individus sur le long terme (Morrissette, 2013). C’est par la pleine implication des praticiens devenant réflexifs (Robbes, 2020 ; Schön, 1983) – et à l’aide des apports ainsi que du regard de la recherche – que le processus de changement de pratique peut être concrétisé. Ce processus opère alors une remise en question des axiomes de la pratique, un examen approfondi de celle-ci et un contrôle des actions engagées (Morrissette, 2013). Dans cette dynamique de recherche, chaque élément pertinent (les idées, la méthodologie et les intérêts) peut perpétuellement être affiné et rediscuté au regard des apprentissages réalisés *via* l’avancement du projet.

La recherche-action part ainsi des idées, croyances et opinions exprimées des acteurs sur leurs pratiques et va vers une application méthodologique concrète ayant un effet sur les éléments d'intérêt pour les praticiens ainsi que le chercheur. Ce processus est représenté par Checkland et Holwell (1998) (voir Figure 8). Selon les auteurs, la recherche-action prend la forme d'un cycle itératif alliant le cadre des idées (CI), la méthodologie (M) et le domaine d'intérêt des acteurs (DI). C'est pourquoi, le processus de changement des pratiques ne peut être envisagé que dans un cadre épistémologique bien défini en amont pour que les réflexions sur le plan méthodologique et éthique puissent ne pas être freinées par l'institution et/ou la recherche (Monceau & Soulière, 2017).
**Figure 8**

Éléments pertinents dans le cadre de la recherche-action (Checkland & Holwell, 1998, p. 13, traduction de l'auteur)

<figure><img src="image_31.png" /></figure>

Le chercheur prend donc activement part à l'amélioration et au développement de la pratique par le collectif. Il doit en effet être attentif aux idées des parties prenantes en encourageant une méthodologie de recherche qui puisse directement être adaptée pour agir sur les points d'intérêt des acteurs. En tant que responsable de la planification du projet, catalyseur et facilitateur de l'action, concepteur des tâches ou des stratégies de feedback, observateur ou encore rédacteur de synthèse, le chercheur est garant de la dynamique du projet par sa capacité à accompagner l'action de sa programmation à son analyse (Robbes, 2020).

La relation entre enue entre chercheur et praticiens au cours de la production de savoirs sur la pratique souligne tout de même l'interdépendance et la fondamentale nécessité de conserver des rapports horizontaux (Tourrilhes, 2015). De ce fait, chaque partie prenante se doit de reconnaitre l'altérité et les positions divergentes pour aboutir à la considération des intérêts de chacun. Cela occasionne une mise en perspective des intérêts légitimement exprimés avec les objectifs fixés en début de processus de recherche (Audoux & Gillet, 2011 ; Guillemette & Savoie-Zajc, 2012). Partant de là, il peut tout à fait être planifié un apprentissage par la réflexion sur l'action au détour d'une intervention extérieure documentée et théoriquement développée par le travail collectif.
Pour le chercheur en éducation, l'enjeu reste l'évitement d'une immersion complète dans l'environnement de recherche en oubliant son regard critique. À ce sujet, et afin de ne pas perdre de vue sa recherche, le chercheur doit prendre garde à ne pas laisser la dimension épistémique de côté, au profit de la mise en œuvre par l'action et de la validation systématique de ses hypothèses (Étienne, 2022). Il ne doit pas non plus prendre une posture autoritaire qui aboutirait à une relation verticale avec les acteurs de terrain (Friedberg, 2001). Il faut alors se déplacer entre ces deux pôles (immersion et autorité) dans le but d'adopter une posture médiatrice dans les échanges en insufflant la dynamique et l'énergie nécessaires au collectif. Une telle démarche de travail en groupe a de réelles conséquences sur la pratique enseignante (Friedberg, 2001).

Une méthodologie adaptée au domaine de l'enseignement

Ainsi, le partenariat de recherche entre chercheur et praticiens doit être transversal à toutes les étapes du projet (Robbes, 2020) pour parvenir à une émancipation des pratiques institutionnelles cristallisées (Morrissette, 2013 ; Robbes, 2020) en encourageant le développement professionnel par l'identification, le développement ainsi que l'apprentissage des ressources disponibles (Morrissette, 2013). L'objectif principal de cette méthodologie ancrée dans le modèle de rationalité technique (Schön, 2011) est d'être capable d'extraire une perspective d'évolution et de changement pour la pratique en passant par les succès et les échecs, ces constats pouvant être applicables à d'autres situations.

Afin d'organiser une recherche-action et les rencontres avec les enseignants, le chercheur ne dispose d'aucune prescription quant à la méthodologie à adopter, les observations et les réflexions sur les pratiques (Allard-Poesi & Perret, 2003). En revanche, plusieurs démarches de recherche-action ont été éprouvées dans la littérature (p. ex. Catroux, 2002 ; Challah et al., 2023 ; Epstein, 2020), fournissant des pistes pour l'élaboration du projet de recherche.

Sur la base de Susman (1983) et en prenant en considération les paramètres de la recherche-action auprès des enseignants, Catroux (2002) décrit par exemple un protocole de recherche-action concret (parmi d'autres) adapté au contexte de l'enseignement en suivant les étapes-clés de modélisation du dispositif (voir Figure 9).
**Figure 9**

*Modèle de la recherche-action adapté de Susman (1983) (Catroux, 2002, p. 13, traduction et adaptation de l'auteur)*

<figure><img src="image_32.png" /></figure>

La recherche-action met particulièrement l'accent sur les considérations des individus en partant d'une situation présentant un problème dont le chercheur et les professionnels se saisissent. L'identification du problème prenant part à l'activité est ainsi la première étape du processus de recherche-action dès lors que le chercheur évolue sur le terrain. Cette définition des problèmes inhérents à la pratique identifie les besoins des enseignants. Les besoins sont ainsi traduits grâce à la centration du chercheur sur l'enseignant, ses pratiques, ses jugements. Les différentes parties prenantes débutent ainsi une réflexion située et propre à l'activité sur un événement particulier, devenant l'objet des discussions (Mertler, 2021 ; Theureau, 2010). Les éléments pouvant être modifiables directement par le praticien pour initier le changement font l'objet d'hypothèses sur les perspectives d'amélioration de la situation, *via* des propositions d'enseignement qui sont débattues (Catroux, 2002 ; Robbes, 2020).

La planification de l'action peut alors prendre forme grâce à la capitalisation des faits, des observations et des entretiens par le chercheur. Les documents produits – ayant des natures variées –
participent à la triangulation des données sur une même pratique enseignante (Catroux, 2002). Ainsi, les paramètres de la recherche et des analyses de la pratique ont l'occasion d'être renégociés au fur et à mesure des avancements, selon les pratiques professionnelles admises par l'institution et les données récoltées (Catroux, 2002 ; Guillemette & Savoie-Zajc, 2012 ; Mertler, 2021). Le but ici est d'anticiper sur l'action pour négocier ses modalités (par des discussions, l'évaluation des possibilités d'action en prenant en compte les contraintes, etc.) avant sa mise en place.

La mise en place de l'action est cruciale car elle représente la première phase de changements concrets pour la pratique enseignante. Elle est le résultat des propositions de nouvelles actions prenant leurs racines dans les aspects positifs de la pratique antérieure (Mouvet, 2009). Les enseignants sont – à cette étape – en autonomie concernant leur propre pratique, les changements effectués, l'analyse de ceux-ci, et la prise en compte des limites, contraintes, ou encore ressources à disposition (Mouvet, 2009). Le travail de recul sur l'activité permettra de modifier la pratique en cours d'action, soulignant l'attention toute particulière à apporter par les parties prenantes sur l'examen des données collectées tout au long de la phase de changement de pratique (Catroux, 2002). Albarello (2022) mentionne par ailleurs que ce recul sur la pratique (p. ex. *via* des échanges réguliers entre pairs) peut également s'effectuer de manière diachronique pour constater l'évolution des aspects traités au fil du temps. Cette réflexivité sur les actions amène irrémédiablement à effectuer des allers-retours entre l'immersion dans la tâche et la distanciation (Albarello, 2022 ; Bonny, 2014).

Cette analyse sur l'action amène par conséquent le chercheur et les enseignants à l'évaluation des effets de l'activité produite. Dans cette idée, le chercheur va engager avec les praticiens une description explicite de l'action en interprétant, en analysant et en décomposant l'activité. Sont alors mis en avant les changements observés, les effets positifs et négatifs de ces changements, et les apprentissages qui ressortent des nouvelles pratiques (Catroux, 2002). Le groupe d'échange a – au cours de cette étape – l'amplitude suffisante pour exprimer sa perception de la pratique et son vécu, construisant un panorama détaillé du sujet traité (Albarello, 2022).
Les changements perçus comme réalisables et apportant
positivement à la pratique – en fonction des contraintes de
l’institution – pourront être implantés dès cet instant dans
l’enseignement au quotidien, toujours en conservant cette réflexion
quant aux conséquences potentielles sur l’apprentissage et la
profession. Par la suite, la généralisation des pratiques nouvellement
adoptées et issues de l’activité réflexive se matérialisera par les
retombées aussi bien pratiques (par la transmission des savoirs et
des outils développés à la communauté de pratique) que théoriques
(par l’induction des résultats de l’étude de cas au sein de la
communauté de recherche) (Catroux, 2002; Guérin, 2022;
Kaddouri, 2009).

Cette démarche de réflexion perpétuelle sur l'action conduit par ailleurs à de nouvelles thématiques et problématiques pour la recherche, issus des interprétations partagées. Les acteurs et le chercheur peuvent alors se saisir de ces derniers questionnements pour développer la pratique et la théorie dans un nouveau cycle itératif.

Validité de la démarche dans le contexte de l'enseignement

À travers les principes de la recherche-action, il y a la recherche de validité scientifique et de validité sociale (Marcel & Broussal, 2022). La validité scientifique est qualifiée d'interne par la cohérence du projet qui est ancré contextuellement avec un suivi et une re-discussion perpétuelle. La capitalisation des traces – orales comme écrites – contribue à cette validité scientifique interne *via* une analyse en continu des contenus avec une triangulation méthodologique en croisant les données des entretiens collectifs, des échanges individuels et des observations directes des pratiques en classe (Caillaud & Flick, 2016).

La validité scientifique vise également à être qualifiée
d'externe en tentant d'extraire des théories qui puissent être
généralisables à d'autres institutions. Pour garantir la validité
scientifique externe, des critères de reproductions pour la
généralisation existent tels que l'explicitation de la méthodologie en
lien avec un cadre d'idée défini, et la définition de points de passage
dans le parcours réflexif sur l'activité (Audoux & Gillet, 2011 ;
Bourgeois, 2016).
La validité sociale, quant à elle, vise la bonne réception du projet de recherche par les acteurs et son appropriation à travers l'activité. Ce second pan de la validité du processus de recherche veille à ce que la subjectivité et les biais soient palliés grâce à la participation de multiples acteurs confrontant leurs jugements, la validation des idées à travers des situations concrètes, ou encore la généralisabilité des conclusions (Khanlou & Peter, 2005).

Dans le contexte éducatif, la recherche-action constitue donc une approche permettant l'explicitation des stratégies enseignantes et des apprentissages des élèves au cours de la pratique quotidienne (Robbes, 2020). En s'inscrivant dans des situations de classe (Mertler, 2021), elle contribue à une investigation qualitative menant à un savoir scientifique fondé sur la pratique de l'enseignement (Guillemette & Savoie-Zajc, 2012 ; Mottier Lopez, 2018). Cela engendre une transformation de la pratique enseignante validée scientifiquement et socialement par le biais du collectif (Mottier Lopez, 2015a, 2018 ; Mottier Lopez & Morales Villabona, 2016). Chacun peut alors s'approprier individuellement les conclusions validées collectivement en prenant appui sur divers savoirs contextualisés et des analyses partagées de situations de classe, selon les contraintes institutionnelles (Laveault et al., 2014).

## 12.3. Questionnement sur le rôle de la CdP sur la culture et les pratiques évaluatives

Les résultats obtenus au cours de la partie quantitative de ce travail de recherche et relatifs aux buts d'accomplissement, au stress, au *coping* et ses liens avec le sentiment d'efficacité personnelle (Mabilon, 2022, 2024), ont constitué un appui suffisamment solide pour entreprendre un projet collectif sur la pratique évaluative des enseignants.

Bien que les approches qualitatives et quantitatives aient été longtemps mises en opposition, l'approche quantitative des précédents articles de recherche nous a en effet conduit à adopter une approche qualitative pour répondre à différentes interrogations sur les conceptions des enseignants quant aux évaluations sommatives, le rôle des pratiques évaluatives dans les ressentis des
élèves et le levier de changement que pourrait constituer une
communauté de pratique à ce sujet.

Ces questionnements ne sont d'ailleurs pas nouveaux et
trouvent leurs fondements dans l'évolution constatée de la
conception que les élèves ont des buts poursuivis par l'école au fil
de la scolarité et la place de l'évaluation dans la définition de ces
buts, amenant un grand nombre de conséquences sur les émotions
ressenties et l'apprentissage (Crahay, 1999).

Ainsi, le questionnement guidant notre recherche qualitative a
pour dessein la compréhension du rôle de la communauté de
pratique enseignante (Morrissette, 2010) sur la culture et la pratique
evaluatives. Dans un contexte de changement des directives
evaluatives, une telle considération a permis d'organiser un suivi
longitudinal de groupes d'enseignants au travers d'une recherche-
action (Monceau, 2022). Cette dernière a pris en compte le contexte
institutionnel en pleine mutation ainsi que l'émergence des pratiques
individuelles et collectives lors des échanges pour parvenir à un
consensus suffisamment construit, capable de faire évoluer non
seulement les considérations, mais aussi les pratiques évaluatives
collectivement partagées.

Sur un plan pragmatique, le déroulement et la planification de
la recherche-action ont significativement été influencés par les
opportunités d'accès au terrain de recherche selon les contraintes
calendaires de chacune des parties prenantes.

Mise en œuvre concrète de la recherche-action

Cette partie est consacrée à la description du dispositif mis en
œuvre auprès des enseignants du secondaire (Mabilon, 2025).

Mars 2023

Après de premiers contacts avec l'établissement choisi pour
cette étude, il nous a été demandé de faire une présentation du projet
de recherche devant l'ensemble du personnel enseignant. Par la
suite, nous avons sondé l'intérêt des enseignants pour participer à
notre recherche. Le choix des participants s'est établi sur la base de l'intérêt et de la disponibilité des volontaires. L'échantillon est ainsi composé de 12 enseignants ayant répondu favorablement, regroupés en deux communautés de pratique.

Ce choix de scinder l'échantillon en deux groupes a un double intérêt. Le premier est motivé par la volonté de laisser une grande place au discours et au vécu de chaque participant. Un groupe réduit favorise la prise de parole de chacun pour parvenir à la confrontation ou la confirmation des considérations, tout en facilitant la modération des échanges par le chercheur en garantissant un climat de confiance. Par ailleurs, le second intérêt à la constitution de deux groupes réside dans la possibilité de créer non pas une seule communauté de pratique mais bien une constellation de pratique (Wenger, 1998).

La constellation de pratique mène à une dynamique favorable à l'évolution des pratiques évaluatives autour de l'entreprise commune constituée des variables considérées au cours de ce projet. Cette organisation occasionne une meilleure diffusion des évolutions de la pratique, en suivant les liens établis entre les collectifs créés et ceux existants dans l'institution, par le biais d'acteurs interfaces assurant les connexions (Wenger, 1998).

Mai 2023

Une fois les groupes constitués, de premiers entretiens collectifs exploratoires ont permis de présenter plus concrètement les modalités et les objectifs du projet aux participants. Ces entretiens ont également occasionné – pour le chercheur – la prise en compte des profils hétérogènes constituant les communautés de pratique. Les échanges furent un moment de négociation et de construction de sens (Soubre, 2021) afin que le chercheur – tout comme les enseignants – puissent s'approprier le projet et convenir de l'engagement mutuel du groupe autour des variables retenues et considérées.

Sur le plan de la pratique, l'intervention du chercheur a été minimale mais a constitué un élément de facilitation pour la mise en confiance des participants et la verbalisation de certaines notions et
difficultés à propos de l'évaluation, sa conception, sa correction, les directives institutionnelles, le stress, le coping, etc. (Charters, 2003). Les échanges ont abouti à de premières perspectives de travail sur la pratique évaluative, les deux communautés ayant explicité les mêmes problématiques.

## Septembre 2023

La deuxième rencontre avec les deux collectifs a été l'occasion de réaliser des productions (écrits, réalisations plastiques, etc.) pour effectuer un premier bilan de leurs pratiques évaluatives au regard des thématiques abordées. Ces productions ont notamment reflété les impressions des participants depuis la rentrée scolaire à propos des variables considérées lors de la rencontre précédente (notation, directives évaluatives, feedback, etc.). Ce dispositif apporte non seulement des données supplémentaires sur les épisodes évaluatifs vécus afin de les structurer, les discuter et les analyser à travers les communautés, mais il permet aussi de conserver ces traces de productions pour compléter les données à disposition du chercheur (De Sardan, 1995).

En outre, cette rencontre a aussi été centrée sur l'explicitation des apports potentiels des communautés de pratique quant aux thématiques abordées et difficultés rencontrées sur le terrain.

## Octobre 2023

En s'appuyant sur les grilles d'observation fondées sur les travaux de Dominguez et al. (2019) et Filliettaz (2018), la troisième rencontre fut individuellement organisée pour observer la passation d'une évaluation sommative dans la classe de chaque participant. Les données récoltées via les observations directes sur le terrain ont permis de croiser les sujets des échanges collectifs, les productions concernant les impressions des enseignants et les pratiques individuelles en classe. Le Tableau 10 présente un extrait de ces grilles d'observation.

Ces grilles ont été remplies non seulement par le chercheur, mais également par l'enseignant. L'objectif de ce dispositif a été de croiser les observations de chaque acteur et d'accéder à une vision
holistique de l'événement. Les grilles ont servi de base de travail à soumettre au collectif lors des rencontres suivantes, en les regroupant avec les données déjà récoltées. Cela a de plus permis de souligner si certaines récurrences étaient présentes quant au déroulement, aux attitudes ou aux verbatims des participants observés.

## Tableau 10

*Extrait des grilles d'observation d'une évaluation sommative en classe*

<table><thead><tr><th>Critères d'observation</th><th>Items d'observation</th><th>Occurrences</th><th>Observations</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Attitudes des élèves avant l'évaluation</td><td>Manifestations du stress</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Manifestations du coping</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Gestes et actions non-verbales</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

## Novembre 2023

La rencontre de novembre 2023 a fait suite aux observations et a été le moment d'échanges sur la base de l'ensemble des données récoltées afin de dessiner les premières perspectives d'évolution de la pratique évaluative. Le processus de négociation de sens et d'avancement dans les objectifs d'évolution des pratiques a notamment été explicité à l'aide d'une grille utilisée pour rendre compte des consensus et des divergences latentes, soulignant ce qui est significativement partagé ou encore à débattre au sein des communautés (Mottier Lopez et al., 2012). Pour cette recherche, nous nous sommes en effet appuyés sur les travaux de Mottier Lopez et al. (2012) sur la modération sociale pour créer un outil de capitalisation des négociations de sens concernant l'évaluation sommative (voir Tableau 11).

Les éléments discutés ont mené à une démarche d'élaboration de pratiques et d'outils professionnels aidant l'harmonisation des conduites enseignantes lors des évaluations sommatives. Ces éléments nouvellement créés peuvent s'établir de manière transversale dans les différentes disciplines tout en conservant l'égard porté aux nouvelles directives institutionnelles. Grâce à la
modération sociale (Mottier Lopez et al., 2012), la première itération dans la création de ces éléments a finalement été lancée en cours de séance dans une volonté de confronter les pratiques approuvées et partagées de tous au terrain professionnel.

## Tableau 11

Extrait de l'outil capitalisant les négociations de sens quant à la mise en condition avant l'évaluation sommative

<table><thead><tr><th>Catégories</th><th>Manières de faire partagées (reconnaissance et accord collectif dans le groupe)</th><th>Manières de faire admises (ni adhésion, ni objection dans le groupe)</th><th>Manières de faire contestées (désaccords persistants dans le groupe)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Préparation du matériel sur la table de travail</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Arguments</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Roue de la concentration</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Arguments</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

## Février 2024

Dans la mouvance de la modération sociale implémentée au cours de la précédente rencontre, la rencontre de février 2024 a encouragé les premiers retours d'expérience sur les outils proposés en confirmant les aspects partagés et solidement établis au sein des communautés, les aspects admis mais à rediscuter, et les éléments lacunaires ou à soumettre au débat après la mise en application. Cette démarche a abouti à des modifications et des précisions sur les pratiques et les outils professionnels créés pour corroborer au mieux
les réalités rencontrées sur le terrain. C'est après cette nouvelle mise
au point que la deuxième itération dans l'élaboration des pratiques
et des outils professionnels a pu être établie.

Avril 2024

La séance finale a fait office de bilan sur les changements apportés à la pratique en formalisant les outils élaborés par les communautés selon les retours d'expérience de la totalité des participants. L'objectif principal immanent des échanges a ensuite été d'établir la direction à suivre en se fiant aux bénéfices et aux apports de la recherche-action, dans une idée d'asseoir sur le long terme les résultats et instruments obtenus au terme de deux cycles itératifs.

Cette séance a également mis en exergue les lacunes et les
limites résiduelles des pratiques et des outils afin de conduire à de
nouvelles évolutions lors de la prochaine itération. Nous avons
voulu – à travers cette séance – mettre en évidence l’autonomie des
groupes dans l’innovation de la pratique en considérant le parcours
effectué, les perspectives d’ores et déjà forgées et les projections
pour l’avenir.

Toutes les entrevues réalisées ont été enregistrées puis
retranscrites. Pour le chercheur, ce processus de capitalisation des
données liées aux discours a facilité le suivi des évolutions
concernant les croyances, les considérations ainsi que les pratiques
evaluatives, occasionnant ainsi la possibilité de faire des inférences
quant aux jugements formulés sur base de la retranscription. Par
ailleurs, les retranscriptions des séances ont documenté les analyses
a posteriori sur ces thématiques et l'influence des communautés de
pratique dans la démarche de questionnement de la pratique
evaluative.

Pour les enseignants, la synthèse des discours tenus d'une
entrevue à l'autre a alimenté les discussions tout en permettant de
faire un suivi clair de l'avancement de la réflexion et des itérations
organisées collectivement.
Publication n° 4

Mabilon, A. (2025). La communauté de pratique comme outil de formation pour mieux tenir compte du stress lié aux évaluations sommatives. Étude auprès d'enseignants du secondaire en Suisse. *Recherches en éducation*, (57). https://doi.org/10.4000/131oy
# La communauté de pratique comme outil de formation pour mieux tenir compte du stress lié aux évaluations sommatives. Étude auprès d'enseignants du secondaire en Suisse

## Alexandre Mabilon

Assistant diplômé, Centre d'enseignement et de recherche pour la formation à l'enseignement au secondaire (CERF), Université de Fribourg (Suisse)

### Résumé

Cet article présente la manière dont l'accompagnement de communautés de pratique d'enseignants du secondaire peut amener à réinterroger leurs pratiques évaluatives en considérant les enjeux relatifs au stress des élèves inhérents aux évaluations sommatives. Une série de rencontres avec les professionnels ont mis en évidence les pratiques adoptées et contestées pour élaborer un référentiel de pratiques qui soit signifiant et applicable localement. Cette démarche a conduit à la mise en place de pratiques évaluatives co-construites soutenantes pour les apprentissages et suffisamment significatives pour être intégrées dans la culture professionnelle, aussi bien à un niveau individuel que collectif.

Mots-clés : coopération et collaboration éducatives, changement et innovation, évaluation des apprenants, émotions et santé mentale, Suisse

### Abstract

Associated with summative assessments. A study of secondary school teachers in Switzerland — This paper looks at how supporting communities of practice of secondary school teachers can lead them to rethink their assessment practices, taking into account issues relating to the stress experienced by pupils who are not taking part in summative assessments. A series of meetings with professionals highlighted the practices adopted and contested, with a view to drawing up a reference framework of practices that would be meaningful and applicable locally. This approach has led to the implementation of co-constructed assessment practices that support learning and are sufficiently significant to be integrated into the professional culture, both individually and collectively.

Keywords: educational cooperation and collaboration, change and innovation, learner assessment, emotions and mental health, Switzerland
Le Plan d'études romand (PER) dessine le curriculum des élèves de l'école obligatoire dans sept cantons romands ou bilingues en Suisse dans une optique de développement des compétences pour corroborer aux attentes institutionnelles (CIIP, 2003 ; Tardif, 2006). Le parcours scolaire est ainsi matérialisé par un plan d'études fait d'objectifs d'apprentissage et de critères de réussite. Le but est de situer l'élève dans ses apprentissages, de souligner ses progrès, et de jauger le degré d'atteinte des objectifs. Cette démarche se concrétise par les résultats lors d'évaluations sommatives. En effet, l'évaluation sommative rend compte du degré d'acquisition des savoirs des élèves à travers une mesure sous forme de note ou d'appréciation (De Ketele, 2006). Grâce à un intérêt croissant pour les enjeux liés au stress lors de l'évaluation sommative, les attentes institutionnelles demandent à être mieux explicitées, via une clarification des objectifs et une meilleure communication des résultats.

Pour favoriser la focalisation sur l'élève et son vécu, les collectifs d'enseignants ont la possibilité de transformer l'évaluation sommative en élément de régulation et de progression dans le processus évaluatif (Crahay et al., 2019 ; Morrissette, 2011) en utilisant ses différentes fonctions (orientation, régulation et certification ; De Ketele, 2010). Les enseignants identifient ainsi l'évaluation sommative comme un vecteur potentiel de sanction qui engendre une compétition, une réduction de l'estime de soi, une augmentation du stress et une mauvaise gestion de celui-ci (Butera et al., 2024 ; Mete, 2021). De là, l'évaluation peut tendre à développer les apprentissages en s'intéressant plutôt aux besoins — afin de réduire les conséquences négatives — qu'en prônant la considération pour la note et ses conséquences (Kaur et al., 2018 ; Posselt & Lipson, 2016).

En prenant appui sur des recherches centrées sur les groupes d'enseignants travaillant sur les évaluations (Allal & Mottier Lopez, 2014), la présente étude explicite la façon dont des communautés de pratique d'enseignants du secondaire intègrent les enjeux liés au stress de l'évaluation sommative dans leurs pratiques. Pour cela, nous avons procédé à un constat des pratiques lors d'évaluations sommatives ayant différents formats (oral, écrit, etc.). Cette analyse a contribué à dessiner les perspectives d'une évolution de la culture évaluative en considérant les consensus, les réalités rencontrées, les directives institutionnelles et les enjeux relatifs au stress lié aux évaluations sommatives. La démarche permet la construction d'une culture émergente du collectif et concrétisée par des outils qui s'affineront au fil des rencontres et de l'évolution des considérations quant aux thématiques abordées.

# 1. La considération pour l'évaluation sommative et le vécu des élèves dans les communautés de pratique enseignantes

## 1.1. L'évaluation sommative au cœur des pratiques enseignantes et des directives institutionnelles

Le PER est le cadre de référence pour l'enseignement obligatoire dans sept cantons suisses, constituant le projet global de formation des élèves (CIIP, 2003). Il permet la visualisation des apprentissages, l'organisation des enseignements et contenus disciplinaires, ainsi que les attentes fondamentales concernant le développement des connaissances et des compétences. Les pratiques d'enseignement doivent s'adapter au PER pour suivre la volonté de développement des compétences au fil du curriculum (Mottier Lopez et al., 2012 ; Simonet et al., 2024). De ce fait, il y a nécessité de trouver une adéquation entre d'une part les pratiques d'enseignement et d'évaluation des apprentissages et, d'autre part, les attentes des politiques scolaires (Simonet et al., 2024).

Cependant, des dissonances sont toujours existantes entre les attentes institutionnelles et les pratiques en classe (Aussel & Bedin, 2019 ; Saussez, 2019). Ces dissonances permettent aux enseignants — selon le contexte professionnel — une réflexion critique sur les caractéristiques des
activités et des évaluations proposées pour organiser la progression dans l'apprentissage scolaire (Laveault et al., 2014).

Cette démarche réflexive est centrale car, en tant que bilan des acquisitions selon les objectifs d'apprentissage (De Ketele, 2006), l'évaluation sommative doit s'indexer au référent (les critères issus des prescriptions de l'institution) afin de pouvoir le confronter au référé (les indicateurs d'apprentissage observés qui font l'objet de l'évaluation) (Figari, 1994; Mottier Lopez & Dechamboux, 2017).

À travers un référentiel, l'évaluation sommative fixe ainsi des critères de réussite dont les objectifs sont en lien avec les attentes institutionnelles afin que les enseignants soient guidés dans la prise de décision concernant le parcours de chaque élève (Mottier Lopez & Dechamboux, 2017). Malgré certains invariants existants dus à la fonction de l'évaluation sommative, un référentiel (ou une référentialisation; Figari & Remaud, 2014; Mottier Lopez, 2017) peut être remis en perspective par l'enseignant pour correspondre aux dimensions émergentes dans la classe (contraintes, besoins des élèves, avancement dans les apprentissages, etc.) (Mottier Lopez, 2017).

En considérant par ailleurs les facteurs contextuels et sociaux influant sur les pratiques enseignantes, l'évaluation sommative se retrouve au croisement de plusieurs référentiels (ou multiréférentialité; Mottier Lopez & Allal, 2010), aussi bien immuables qu'émergents, dont l'appropriation et l'utilisation par l'enseignant vont influencer les apprentissages des élèves ainsi que la culture de classe (Mottier Lopez & Morales Villabona, 2018).

Ainsi, la démarche sommative peut revêtir une fonction d'orientation en notant les prérequis nécessaires aux apprentissages de la séquence pour orienter une nouvelle action, une fonction de régulation en notant des aspects spécifiques pour améliorer l'apprentissage en cours, ou encore une fonction de certification en fin de séquence d'apprentissage en attestant des capacités de l'élève (De Ketele, 2010) en s'appuyant sur une triangulation des référentiels faisant sens dans le contexte de classe (Mottier Lopez & Allal, 2010).

Dans cette idée de donner du sens à l'évaluation, fixer des objectifs clairs facilite la création de leviers d'apprentissage pour les élèves en donnant un sens à leurs connaissances et leurs compétences acquises ou non (Brookhart, 2022). Par exemple, une évaluation sommative écrite soutient la régulation des processus d'apprentissage lorsqu'elle mentionne les objectifs, les barèmes, les exercices correspondants aux objectifs et le seuil de réussite sur sa page de garde (Mottier Lopez et al., 2012; Simonet et al., 2024).

Dans un contexte de changement de directives scolaires, l'évaluation des apprentissages devient un enjeu majeur pour toutes les parties prenantes (Simonet et al., 2024). D'un côté, l'institution instaure des normes et des pratiques codifiées. De l'autre, les enseignants — via des activités individuelles — investissent les demandes institutionnelles en créant des situations d'évaluation hétéroclites (Saussez, 2019; Soubre, 2021).

Les enseignants — lorsqu'ils sont confrontés à des changements de normes professionnelles — manifestent souvent des attitudes défensives freinant la modification des comportements (Thorvaldsen & Madsen, 2020). Dans ce cas, les enseignants maintiennent des évaluations traditionnelles entretenant une culture de la méritocratie scolaire, brisant le lien entre les intentions d'évolution et les pratiques concrètes (Girardet, 2024; Laveault et al., 2014). Cette situation de résistance des enseignants face aux changements est par exemple présente dans plusieurs recherches regroupées dans un numéro thématique de revue (Mottier Lopez & Girardet, 2024). Ces recherches portent principalement sur l'élaboration de documents institutionnels visant la modification de la culture évaluative dans certains cantons suisses (Droz Giglio et al., 2024; Inglada & Pasche Gossin, 2024; Simonet et al., 2024; Tobola Couchepin & Knubel, 2024). Il y a tout de même une opportunité de changement des représentations par la confrontation des opinions (Guberman et al., 2021; Mottier Lopez, 2013), par exemple en créant une culture au-
tour des activités co-produites dans le contexte scolaire (Allal, 2020 ; Mottier Lopez, 2008) au travers de communautés de pratique enseignantes.

## 1.2. Les communautés de pratique chez les enseignants : catalyseur d'une pratique évaluative commune

La culture évaluative est construite dans un espace physique et temporel défini, résultat de l'interaction entre enseignants et milieu d'enseignement (Morrissette, 2013 ; Mottier Lopez, 2024). Prendre en considération les pratiques des enseignants revient à s'intéresser aux significations collectives négociées, notamment en appréhendant les pratiques et normes communes (Mottier Lopez, 2024).

Les enseignants — à travers leur participation à l'activité de l'établissement et les interactions qui en découlent — constituent un collectif partageant une pratique et des intérêts communs (Wenger, 1998). Les enseignants forment ainsi une communauté de pratique (ou CdP) dont l'action et les significations sont partagées (Lave & Wenger, 1991), devenant culturellement créée. La pratique enseignante — dont l'évaluation sommative fait partie — est alors tributaire de l'engagement mutuel de chacun et des significations attribuées par la mise en commun des connaissances et des compétences. La pratique est aussi le reflet d'une entreprise commune dont les objectifs sont fixés par le collectif à l'aide d'un répertoire partagé constitué des ressources à disposition (les routines, les outils, etc.) qui sont issues des activités du groupe ainsi que de son identité (Wenger, 1998).

Chaque individu est constitutif du collectif et de son identité dans la pratique. Si certaines pratiques individuelles sont partagées par les membres de la CdP, d'autres ne sont pas partagées mais sont admises et légitimes. D'autres encore sont contestées avec des positionnements différents, des tensions et des contradictions (Morrissette, 2011 ; Mottier Lopez et al., 2012). Par cette catégorisation des pratiques, les professionnels sont capables de mouvoir la structure de l'activité et du collectif par des activités émergentes créant une rupture de la continuité historique en proposant des concepts novateurs (Wenger, 1998). La CdP crée alors un espace dans lequel le développement professionnel peut s'opérer via un partage du sens donné aux actions et via les discussions concernant les perspectives d'évolution de la pratique (Allal & Mottier Lopez, 2014 ; Laveault et al., 2014). De là, chaque enseignant fait des va-et-vient entre pensée individuelle et pensée collective de la CdP afin de faire évoluer de façon commune et concertée les pratiques (Adie et al., 2012 ; Gravel et al., 2019). La participation et la réflexion individuelle sur l'activité amènent un engagement cherchant l'évolution de la pratique qui se devra d'être cristallisée pour ne pas rester éphémère et sans conséquence (Wenger, 1998).

Au-delà des changements institués par les enseignants, les changements institutionnels peuvent aussi favoriser les discontinuités de la pratique historique en reconsidérant les objectifs et les attentes des membres de la CdP (Wenger, 1998). En outre, dans le cas où plusieurs CdP indépendantes — mais sur un thème commun — se créent dans la même institution, ces changements peuvent aussi bien affecter une seule CdP que toutes les CdP. La multiplicité des groupes dans une même entité institutionnelle partageant les mêmes projets, racines, etc. privilégie les liens entre ces CdP. Ces liens amènent à considérer l'institution comme une constellation de pratique formée de multiples CdP et dynamisant le partage de l'évolution des objets utilisés ainsi que des connaissances (Wenger, 1998).

Dans le contexte particulier de l'enseignement secondaire, les échanges réguliers entre les professionnels concernant les évaluations sommatives créent une constellation de pratique pouvant porter un projet d'harmonisation des pratiques en réponse aux demandes institutionnelles (Adie et al., 2012 ; Patton & Parker, 2017). De cette façon, les enseignants construisent collectivement leur pratique via le jugement formulé vis-à-vis des attentes officielles (Allal & Mottier Lopez, 2014 ; Ayer, 2018). Une réflexion collective s'organise alors à propos des référentiels et de leur rôle dans la pratique évaluative, visant l'alignement des exigences curriculaires avec le cours et
ses évaluations sommatives (Marco-Bujosa et al., 2017 ; Roth McDuffie et al., 2018). Cela permet d'atteindre un consensus dans les pratiques évaluatives correspondant aux demandes institutionnelles et aux réalités sociales situées (Simonet et al., 2024) tout en laissant une marge d'interprétation personnelle aux enseignants (Mottier Lopez, 2024).

En s'éloignant de l'idée d'une évaluation sommative comme source de jugement et de comparaison entre les élèves (Blanchard & Lemistre, 2022 ; Souchal & Toczek, 2019), celle-ci peut alors devenir un des enjeux liés à la réflexion collective et aux échanges des CdP. Grâce à ces considérations, dans un contexte où la note est souvent au centre des parcours scolaires (Henriksson et al., 2019), la mise en commun des pratiques évaluatives renforce les compétences professionnelles pour (co-)construire des évaluations fiables, valides et équitable (Harlen, 2007 ; Mottier Lopez et al., 2012 ; Tessaro, 2015) et limiter les biais individuels.

Les CdP enseignantes se retrouvent ainsi à l'initiative d'une culture évaluative partagée au carrefour des multiples référentiels issus des attentes officielles, des besoins et des apprentissages des élèves (Guberman et al., 2021 ; Horn et al., 2017) ainsi que du contexte scolaire souvent vecteur de compétition (Butera et al., 2024).

### 1.3. Le vécu des élèves face aux évaluations sommatives et le rôle de l'enseignant

Si la conception des évaluations — notamment sommatives — occasionne la vérification des acquis lors de divers moments d'apprentissage (De Ketele, 2010) et dans de multiples formats, elle s'inscrit régulièrement dans un but de qualifier et classer selon les résultats obtenus via sa seule fonction certificative (Blanchard & Lemistre, 2022 ; De Ketele, 2010 ; Souchal & Toczek, 2019). Ce processus est exacerbé par l'augmentation du nombre d'évaluations sommatives (ainsi que de leur complexité) dès l'entrée au secondaire (Duckworth et al., 2012), mais aussi par la résistance des enseignants face aux changements de leurs pratiques évaluatives (Girardet, 2024). En conséquence, les adolescents considèrent majoritairement la note obtenue plutôt que le degré d'atteinte des objectifs d'apprentissage (Goffin et al., 2022 ; Waters et al., 2014).

Dans ce contexte, la gouvernance par les résultats (Yerly & Maroy, 2017) engendrée par les évaluations sommatives cause de multiples menaces pour la performance et le cursus des élèves. En effet, la réduction de l'évaluation sommative à sa seule fonction certificative (De Ketele, 2010) devient un enjeu social par les pressions qui l'animent, influençant aussi bien le curriculum des élèves que leurs buts d'accomplissement et le stress ressenti (Mabilon, 2022). Ce stress dû aux sanctions potentielles corrélées à l'évaluation sommative peut non seulement avoir un impact sur le vécu de l'élève (dépression, anxiété, perturbations du sommeil, etc.), mais peut également influencer les capacités d'apprentissage et les performances scolaires (Morales-Castillo, 2023 ; Pascoe et al., 2020). En outre, le stress ressenti est corrélu à une diminution du sentiment d'efficacité personnelle dans le contexte scolaire (Freire et al., 2020 ; Mete, 2021). Les élèves pensent alors ne pas être à la hauteur des demandes et des attentes formulées par l'école (Henriksson et al., 2019).

Cette conscientisation des adolescents quant aux enjeux liés à l'évaluation sommative et ses répercussions sur le bien-être et les apprentissages, amène en somme une grande appréhension ainsi que du stress (Morales-Castillo, 2023). Le stress ressenti est en revanche indépendant du format de l'évaluation adopté par l'enseignant (oral, écrit, travaux pratiques, etc.), celui-ci n'ayant pas d'incidence significative sur le stress de l'élève (Putwain, 2008).

De cette façon, les enseignants — en entretenant un contexte de comparaison entre élèves avec forts enjeux pour l'admission au degré supérieur (Blanchard & Lemistre, 2022 ; Crahay et al., 2019) — deviennent aussi des vecteurs de stress si l'on considère la pression exercée en classe, la régularité et la difficulté des évaluations sommatives (Koenka, 2020 ; Lerang et al., 2018). Les situations de stress que représentent les évaluations sommatives sont donc des événements
demandant à être gérés (par des stratégies de coping<fnref n="1" /> ; Lazarus & Folkman, 1984) de manière
adaptée pour éviter toute conséquence négative à long terme (Holahan et al., 2017).

L'interprétation que font les apprenants des pratiques évaluatives de l'enseignant devient alors déterminante pour leur vécu (Raulin, 2017). En effet, selon leurs pratiques évaluatives en classe, les enseignants sont tout à fait capables de sanctionner, tout comme d'accompagner les élèves vers des stratégies plus efficaces face au stress ressenti (Amai & Hojo, 2021) et ainsi le limiter. Plus concrètement, en modifiant les pratiques évaluatives en classe, les enseignants ont les moyens d'agir sur l'appréciation des élèves concernant la situation évaluative, la rendant moins menaçante (Zimmer-Gembeck & Skinner, 2016).

Dans ce cas, le soutien apporté par les enseignants réduit les conséquences négatives du stress
sur le vécu des élèves (Kaur et al., 2018 ; Koenka, 2020 ; Lerang et al., 2018). Le sentiment d'être
soutenu diminue la détresse psychologique potentiellement provoquée par l'évaluation somma-
tive (Mabilon, 2024). Par exemple, l'évaluation-soutien d'apprentissage cible — grâce aux infor-
mations récoltées par l'enseignant — le développement des capacités des élèves et encourage
les efforts par des régulations bienveillantes (feedbacks, étayages, etc.) (Allal & Laveault, 2009 ;
Koenka, 2020). En somme, un discours prônant l'effort d'apprentissage et axé sur la compréhen-
sion plutôt que la compétition entre pairs tend vers des émotions positives (Shim et al., 2017).

Cette recherche a pour dessein la ré-interrogation des pratiques évaluatives en aboutissant à la création d'une culture autour de l'évaluation sommative et de ses multiples fonctions. À travers l'accompagnement de CdP d'enseignants au secondaire, l'étude apporte également un éclairage aux considérations pour les enjeux relatifs au stress inhérent aux évaluations sommatives. Nous visons à mettre en évidence les enjeux contextuels et institutionnels considérés par les CdP pour la pratique évaluative. De là, nous cherchons à établir les points de consensus et de contestations pour co-construire des outils favorables au développement professionnel et à la réduction du stress des élèves. Par cette démarche, nous tentons également de comprendre quels aspects du fonctionnement ainsi que de la structure des CdP ont favorisé l'implémentation de ces outils dans la culture évaluative locale.

## 2. Un projet de recherche dans un contexte institutionnel en pleine évolution

2.1. Dispositif de recherche et participants

Contexte évaluatif fribourgeois (Suisse) et changements de directives

Les directives du canton de Fribourg (Suisse) en matière d'évaluation et d'enseignement ont été
modifiées pour la rentrée 2022. Ces remaniements visent à mieux accompagner les élèves, no-
tamment par un meilleur soutien pour le développement des apprentissages (DICS, 2021). Les
directives explicitent les principes de l'évaluation sommative selon l'année de scolarité des
élèves ainsi que des disciplines (par exemple, fréquence des évaluations sommatives, semestria-
lisation des bulletins ou communication des résultats) et imposent, sur une page de garde, une
explicitation des objectifs d'apprentissage à destination des élèves.

Les étapes du projet de recherche

L'établissement d'enseignement secondaire dans lequel s'est déroulée cette recherche se trouve
dans le canton de Fribourg. L'établissement compte près de 800 élèves entre la 9e et la 11e an-
née de scolarisation (dernières années de la scolarité obligatoire) et 80 enseignants. La figure 1
décrit les étapes du projet, de la présentation de la recherche à l'institutionnalisation de nou-
velles pratiques évaluatives. Les participants (N = 12) ont une expérience allant de 2 à 30 ans

<footnote n="1">¹ Le coping regroupe les efforts et les stratégies mises en place pour faire face aux situations évaluées comme stres-
santes par les individus. Ces stratégies sont résultantes des comportements et cognitions spécifiques à la situation vécue
(Lazarus & Folkman, 1984).</footnote>
(M = 14.3). Ils ont conjointement participé aux étapes du projet de recherche au sein de deux CdP.

<table><caption>Figure 1 – Les étapes du projet de recherche</caption><tr><td>Mars 2023</td><td>Présentation du projet, de ses thématiques et constitution des communautés de pratique</td></tr><tr><td>Mai 2023</td><td>Échanges sur les évaluations, leurs enjeux et les attentes des participants</td></tr><tr><td>Septembre 2023</td><td>Réalisation de productions individuelles et rôle de la communauté de pratique dans la résolution de problème</td></tr><tr><td>Octobre 2023</td><td>Observations individuelles en classe lors de la passation d'une évaluation</td></tr><tr><td>Novembre 2023</td><td>Catégorisation des pratiques individuelles et collectives et création d'outils</td></tr><tr><td>Février 2024</td><td>Retours d'expériences sur les outils et modifications</td></tr><tr><td>Avril 2024</td><td>Changements, limites et perspectives des outils</td></tr></table>

Les premières rencontres (mars et mai 2023) ont présenté les thématiques de l'étude aux CdP. Les échanges ont établi les fondements du fonctionnement de chaque CdP, un état des lieux concernant les pratiques évaluatives de chacun, les thématiques centrales, ainsi que les attentes des participants quant au développement de leurs pratiques.

La rencontre de septembre 2023 s'est axée sur le rôle des CdP dans les changements des pratiques évaluatives et les conséquences probables sur le vécu des élèves. Des productions individuelles ont documenté le bilan des CdP concernant leurs impressions et problématiques sur les thématiques abordées depuis la rentrée scolaire. Ces productions sont un apport informatif traduisant l'expression d'aspects parfois peu visibles au sein des discours tout en offrant un support structurant aux discussions (de Sardan, 2008).

Par la suite, nous avons réalisé des observations directes dans la classe de chaque participant (octobre 2023), soit 12 observations au total. Ces observations directes ont été organisées lors de périodes de cours consacrées à la passation d'une évaluation sommative (orale ou écrite). Chaque période d'observation a duré 45 minutes. Les observations — transcrites via des prises de notes ainsi qu'une grille d'observation (Dominguez et al., 2019; Filliettaz, 2018) — sont un apport additionnel quant aux attitudes, questionnements et comportements des élèves au cours des évaluations, tout en renseignant les attitudes et réactions propres aux enseignants. Ces données ont pour but d'alimenter les échanges menant aux changements des pratiques évaluatives.

Les rencontres suivantes (novembre 2023 et février 2024) ont exposé les pratiques évaluatives individuelles au travers d'une méthodologie fondée sur la *modération sociale* (Allal & Mottier Lopez, 2014). Cette méthodologie a permis de catégoriser ce qui relève des pratiques partagées (communes à tous les enseignants), admises (légitimées par la CdP mais pas nécessairement réalisées par tous) ou contestées (sources de tensions entre les enseignants mais existantes grâce à des conciliations) et les raisons de ces niveaux de reconnaissance (Mottier Lopez et al., 2012). Cela a soutenu un dialogue professionnel, une évolution de la pratique orientée vers le soutien favorable au développement des apprentissages par la création d'outils, et la limitation des conséquences négatives sur le vécu des élèves. Elle fédère les CdP autour de l'entreprise commune tout en renforçant le répertoire partagé.

La rencontre d'avril 2024 a eu pour objet les changements constatés via les nouvelles pratiques et outils émergents ainsi que les perspectives de développement futur via les échanges, les traces orales et écrites sauvegardées sur les pratiques collectives et individuelles discutées. Les membres ont fait une synthèse des apports des CdP sur l'établissement d'un consensus dans la pratique, les lacunes encore à combler, les contestations résiduelles et les perspectives envisagées pour la suite du processus réflexif sur la pratique évaluative.
Une approche cognitiviste et socioculturelle

La méthodologie décrit le jugement professionnel tel qu'inscrit dans la culture et les interactions dans le contexte scolaire (Allal & Mottier Lopez, 2014 ; Ayer, 2018). L'approche permet un ancrage cognitiviste et socioculturel. Elle donne accès à la culture évaluative générée par les CdP (notamment via les interactions et l'activité sociale), mais aussi au débat professionnel ainsi qu'au va-et-vient entre pensée collective et pensée individuelle culturellement ancrées (Adie et al., 2012 ; Gravel et al., 2019). Les rencontres créent des activités structurées culturellement et dont le sens peut être partagé ou contesté par chacun (Mottier Lopez et al., 2012). L'objectif est finalement de construire une structure socioculturelle partagée tout en apportant une réflexivité sur la pratique grâce aux controverses et contradictions, amenant la déstabilisation et la perpétuelle réinterrogation du savoir professionnel afin d'éviter les pratiques fondées sur la reproduction sociale (Mottier Lopez & Morales Villabona, 2016 ; Vanhulle, 2009).

2.2. Recueil et traitement des données

Pour que le projet puisse être documenté et analysé, les rencontres ont été enregistrées (audio) et les traces écrites (produites par les participants et le chercheur) conservées. Cette procédure contribue à analyser le discours et le positionnement des participants au cours des échanges. Elle permet également de constater la réflexivité des participants sur le projet et l'évolution de leur considération pour celui-ci. L'appréhension des savoirs, des compétences et des vécus sur le terrain professionnel par les interactions analysées, explicite ce qui est partagé, accepté ou encore conflictuel (Morrissette, 2011 ; Mottier Lopez et al., 2012).

Concrètement, le traitement des données issues des rencontres s'est établi sur la base de rétranscriptions réalisées à partir des échanges avec les enseignants. Les propos ont été identifiés et catégorisés selon les thématiques et problématiques abordées par les CdP (Thomas, 2006). Sur cette base, nous avons construit un tableau d'analyse (tableau 1 en annexe) afin de mettre en relation les thématiques traitées, l'évolution de la réflexion au fil des séances, les propositions pour la pratique et le cadre théorique dans lequel s'inscrit la démarche. Cette procédure a permis de mettre en exergue les aspects concrets traités par les CdP et de les analyser au regard de la littérature.

Les observations directes visent à rendre compte de l'expression de la culture évaluative. Elles ne sont pas filmées pour que les comportements puissent être les plus « naturels » possible (Filliettaz, 2018). Dans l'optique de décrire les pratiques évaluatives et les comportements des acteurs tout au long de la période, la grille utilisée pour les observations (tableau 2 en annexe) s'est scindée en deux parties se suivant chronologiquement : la mise en condition et la passation de l'évaluation sommative. La conception de la grille, tout autant que le choix des catégories retenues, sont le fruit d'un travail de co-élaboration avec les enseignants participant au projet de recherche. En s'appuyant sur Matthew Hora et Joseph Ferrare (2013), les enseignants ont strucтуré avec les chercheurs la grille d'observation selon l'objectif visé, la granularité recherchée, le public, les disciplines, les inférences et les dimensions concernées par la description. Un pré-test de la grille a été effectué avant les observations pour identifier les éventuelles incompréhensions ou redondances, donnant lieu à la modification de certaines catégories.

La partie consacrée à la mise en condition se centre sur les comportements et discours des élèves (préparation du matériel, manifestations du stress, manifestation des stratégies de coping, etc.) ainsi que sur ceux des enseignants (discours de mise en condition, déplacement dans la salle, observation des élèves, etc.). La seconde partie orientée vers la passation de l'évaluation sommative se focalise à nouveau sur les comportements des élèves via la manifestation de leur stress et la gestion de celui-ci. La seconde partie revient également sur les éventuelles questions posées par les élèves durant la passation (modalités de l'évaluation, le contenu, le retour de l'enseignant quant à la tâche réalisée, etc.). Concernant l'enseignant, les comportements sont pris en considération, tout comme les interactions particulières avec les élèves ou les prises de
parole pour l'ensemble de la classe. Les occurrences de toutes ces catégories sont reportées sur la grille avec un soin tout particulier apporté à la description des spécificités de chaque événement.

Les observations contribuent alors à la multiplication ainsi qu'au croisement des sources de données. La capitalisation de données variées comporte l'avantage de réduire l'incertitude quant aux interprétations et catégorisations faites, renforçant ainsi la validité des résultats par la triangulation méthodologique (Caillaud & Flick, 2016).

Globalement, le traitement des données a été orienté vers l'analyse de contenu pour condenser, catégoriser et lier de manière inductive ces dernières (Fortin & Gagnon, 2016 ; Thomas, 2006). La co-construction des savoirs négociés (Morrissette et al., 2012) peut alors être structurée et formalisée selon les thématiques abordées par les CdP pour mettre en exergue les points de consensus et de contestation, ainsi que pour établir des perspectives pour la pratique via des analyses inter- et intra-catégorielles (Albarello, 2007).

### 3. Développement et application d'une pratique évaluative commune

#### 3.1. Enjeux de développement d'une pratique évaluative commune dans le contexte scolaire

Les directives institutionnelles ont intégré la pratique enseignante un an avant notre projet de recherche (Simonet et al., 2024). Les discussions et leurs apports ont ainsi inclus les ressentis, difficultés et résistances présents dans le contexte scolaire depuis ces modifications.

Le premier constat formulé par les enseignants est la relation entreue entre les CdP et l'institution, élément perçu comme favorable au développement de l'activité. Dans ce sens, les participants à notre projet ont souligné l'importance de la légitimité accordée aux CdP enseignantes pour adapter et faire évoluer la pratique évaluative locale. Il semble en effet déterminant que les enseignants jouissent d'une liberté institutionnelle quant à leurs pratiques évaluatives. Nos résultats montrent que la marge de manœuvre ainsi accordée par l'institution au cours de la recherche a légitimé les CdP et a restreint les dissonances existantes entre attentes institutionnelles et pratiques concrètes de classe. L'extrait de corpus démontre ce lien entre directives institutionnelles et pratiques concrètes, sous couvert de la légitimité et de la liberté accordées aux pratiques évaluatives locales.

> « La réforme, l'évaluation, là, on la prend bien. Je veux dire on respecte ce qu'on nous demande, on fait des pages de garde comme on les comprend [...] je trouve qu'on s'est bien adaptés. »

De plus, cette légitimité a conduit les connaissances produites par les CdP à être reconnues comme fondatrices d'une évolution du référentiel de la culture évaluative locale. L'enjeu a alors été de maintenir cette relation pour soutenir le lien existant entre les pratiques locales et les intentions institutionnelles, à l'instar de Dany Laveault et ses collègues (2014).

Outre la relation avec l'institution, d'autres enjeux ont été relevés par les constats des CdP concernant l'évaluation sommative. Le deuxième constat porte directement sur la multiréférentialité et la gestion concrète de ces référentiels dans la pratique. Même si le fonctionnement collectif observé chez nos CdP s'appuie sur la volonté de créer conjointement une pratique évaluative cohérente, fiable et validée de tous, tout en répartissant la charge de travail (Tessaro, 2015), il a été remarqué que l'organisation quant à l'avancement dans les séquences d'apprentissage a largement été affectée par les directives. Ceci s'explique notamment par les cultures disciplinaires dont l'organisation peut entrer en contradiction avec les directives institutionnelles (Saussez, 2019).
Le prochain extrait souligne ce phénomène à travers le discours d'un enseignant de mathématiques sur les difficultés rencontrées pour coordonner les apprentissages dans sa classe et les évaluations sommatives communes en respectant l'organisation curriculaire. Notre recherche montre par cela que les enseignants peuvent parfois se retrouver en porte-à-faux entre les référentiels disciplinaires, culturels et institutionnels, impactant directement le parcours des élèves.

> « Nous en maths, on fait des épreuves communes, [...] on n'a pas tous été au même rythme suivant les classes qu'on récupère, il y a tel ou tel sujet qui va un peu plus mal. »

Par ailleurs, la conception même des évaluations sommatives a révélé de nouveaux enjeux liés aux objectifs d'apprentissage, leur explicitation ainsi que leur compréhension par les élèves. Les objectifs sont en effet mis en exergue par les directives évaluatives dans une idée de guider les apprentissages des élèves (Mottier Lopez et al., 2012 ; Simonet et al., 2024). Ils sont cependant source de difficultés dans la pratique évaluative des enseignants car ils demandent une gestion et une formulation nécessitant des ressources supplémentaires, tel que le montre l'extrait suivant concernant les évaluations sommatives portant sur l'analyse de texte en français.

> « Alors du coup, ce que j'entends chaque fois, c'est que les objectifs ne correspondent pas à ce qu'on leur demande dans l'éval et je ne vais pas leur dire : je vais te demander d'être capable d'analyser un texte, pas ce mot en particulier. Dire ça, ça n'a pas de sens. »

Le troisième constat relevé par les CdP en début de projet a directement porté sur les élèves et le rôle de l'enseignant dans leur accompagnement vers la maîtrise des apprentissages et la gestion du stress via les stratégies de coping (Amai & Hojo, 2021 ; Souchal & Toczek, 2019). Pour cela, les conditions de passation et le feedback ont été au cœur des discussions. Les conditions de passation ont notamment été perçues comme un enjeu car elles permettent de poser le cadre facilitant la gestion de l'évaluation ainsi que des ressentis. Le feedback a également été un sujet de discussion puisqu'il permet de montrer aux élèves leur degré d'atteinte des objectifs d'apprentissage mais crée aussi le dialogue avec l'élève. Ces deux phases de l'évaluation sommative ont été identifiées comme des leviers favorables au suivi des apprentissages (Brookhart, 2022) et à l'utilisation des différentes fonctions de l'évaluation sommative, dépassant la seule certification (De Ketele, 2010).

En considérant ces deux moments de l'évaluation sommative comme des sujets de développement de la pratique, les enseignants ont cherché à compléter le soutien prôné par les directives par des actions en lien avec les besoins des élèves dans le contexte local (Kaur et al., 2018 ; Mottier Lopez, 2017 ; Posselt & Lipson, 2016). Pour cela, comme l'explicite l'extrait de corpus daté de septembre 2023, les enseignants ont travaillé sur le développement d'outils pouvant être mis à disposition des élèves.

> « Ça, c'est justement de leur donner des outils qu'ils vont utiliser dans les situations où eux ils seront face à un stress. Parce qu'on ne va pas, on enlève pas le stress, on leur donne les outils »

## 3.2. Applications concrètes des pratiques émergentes sur le terrain institutionnel

Afin d'inclure les enjeux liés au stress des élèves lors des évaluations sommatives, les membres des CdP soulignent le besoin de construire un contexte d'apprentissage sécurisant. En axant les changements sur les conditions de passation, les enseignants pensent fournir aux élèves le soutien nécessaire à la réduction des conséquences négatives sur le vécu (Kaur et al., 2018 ; Koenka, 2020 ; Lerang et al., 2018). Pour cela, les CdP ont créé une fiche à destination des élèves affichée au tableau en amont de la passation. L'outil revient sur les aspects déterminés par les CdP comme essentiels à la préparation avant l'évaluation sommative : l'organisation de la place de travail, la concentration et la gestion du stress. Les points de l'outil concernant l'organisation de la place de travail reviennent sur le matériel à avoir en sa possession pour chaque passation. Des exercices spécifiques de concentration et de respiration sont par ailleurs préconisés via la fiche
pour soutenir le coping des élèves. Par cet instrument, les CdP d'enseignants cherchent à accompagner les élèves dans la gestion du stress en leur fournissant des conseils et en identifiant les ressources disponibles dans le contexte de classe (Lazarus & Folkman, 1984; Morales-Castillo, 2023). De plus, cela a permis de lutter contre la volonté unique de performance, la comparaison entre pairs et donc la culture méritocratique (Blanchard & Lemistre, 2022; Giraret, 2024; Souchal & Toczek, 2019) en axant les pratiques autour des élèves et de leurs besoins individuels. Cette volonté d'accompagnement des élèves dans le coping et les apprentissages a été explicitée dès le début du processus de réflexion au sein des CdP :

> « Puis, au niveau de la préparation, comment je peux faire en sorte que de les conditionner le mieux possible pour commencer une évaluation, faire en sorte que les évaluations se passent le mieux possible, diminuer leur stress. »

Les CdP se sont donc accordées autour de consensus sur la mise en condition des élèves avant les évaluations sommatives. L'enjeu a été de diffuser cette pratique à l'ensemble de l'établissement scolaire en créant des habitudes et une ritualisation du processus évaluatif, comme l'illustre l'extrait qui suit. Par la ritualisation de cette pratique, les enseignants ont harmonisé la mise en condition avant la passation des évaluations sommatives, intégrant l'outil au répertoire partagé des CdP (Wenger, 1998).

> « La mise en place d'un rituel de préparation, d'évaluation. Il faudrait que tous les profs de la classe soient intégrés. Avoir ses affaires prêtes, ranger toutes ses affaires du cours d'avant sous le bureau, roue de la concentration. »

Cependant, malgré les consensus établis sur la mise en condition et sa ritualisation dans les classes, les exercices de concentration et de gestion du stress n'ont pas tous été jugés pertinents et efficaces par les enseignants. Par exemple, dans l'extrait qui suit, un enseignant a remarqué que les classes avec de plus hautes exigences scolaires n'effectuaient pas l'exercice de concentration, contrairement aux autres classes.

> « J'ai vu aussi que ça ne marchait pas toujours. Par contre, le truc de la concentration, j'ai remarqué que ça marche. Là où ça marche le mieux c'est en 9e B [classe de 9e année avec des exigences scolaires basses]. Où c'est le moins efficaces, ce sont les élèves les plus scolaires que j'ai. Eux ils ont travaillé. Ils sont, je pense, assez sûrs d'eux. En fait ils savent qu'ils sont prêts, donc ils ont déjà pris le temps de se concentrer. »

Ces pratiques spécifiques ayant des apports limités pour les élèves et étant sujettes aux contestations, des itérations supplémentaires sont à envisager pour déterminer la pratique la plus à même d'être intégrée dans le répertoire partagé des CdP.

En outre, dans un souci d'accompagnement des apprentissages — initié par une mise en application concrète de la réforme institutionnelle (Guberman et al., 2021; Mottier Lopez et al., 2012) — les CdP ont interrogé les démarches de feedback individuel faisant suite aux évaluations sommatives. C'est pourquoi un outil additionnel a intégré les pratiques en classe. Ce dernier a pour objectif de guider les enseignants dans leur pratique en apportant des éléments permettant de structurer le retour fait à chaque élève. Les CdP ont convenu que la structuration du feedback doit se faire en adéquation avec les objectifs d'apprentissage de l'évaluation sommative. Cette structuration doit être claire et ritualisée pour être significative pour l'élève. Le feedback soutenu par l'outil développé au sein des CdP rend compte du degré d'atteinte des objectifs en soulignant la progression des élèves d'une séquence à l'autre. La régulation individuelle selon les difficultés saillantes lors de la passation de l'évaluation sommative favorise aussi le soutien aux élèves (Koenka, 2020; Mottier Lopez, 2017) via un discours empli d'assurance et prônant l'accompagnement dans les démarches d'apprentissage en lien avec les objectifs, comme le souligne cet extrait issu de la rencontre d'avril 2024.
> « Le fait de ritualiser la pratique, de donner un sens au feedback et aux informations qu'on donne, notamment en décloisonnant un peu les apprentissages et en établissant une continuité dans le développement des apprentissages. On va faire le feedback sous une forme qui puisse être efficace et du moins peut-être adaptée à l'évaluation qui est donnée et la considération du ressenti de l'élève. »

Par la centration sur le développement des connaissances en évitant la comparaison entre pairs — phénomène important chez les adolescents (Blanchard & Lemistre, 2022 ; Souchal & Toczek, 2019) — nous avons constaté que les CdP placent les élèves comme partie prenante des apprentissages ainsi que leur suivi, faisant écho à l'évaluation-soutien d'apprentissage (Allal & LaVEAULT, 2009). Cette démarche participe également à limiter la compétition en focalisant le suivi des élèves sur les apprentissages avec un discours enseignant ayant du sens pour les élèves. De plus, cela participe à la volonté des enseignants de rendre les élèves responsables de leurs apprentissages par l'identification des difficultés et des aspects à approfondir, comme le démontre l'extrait suivant.

> « Oui, j'ai compris, c'est amusant et c'est très léger. L'auto-évaluation en même temps, ça veut dire que du coup, c'est à lui aussi de faire le lien entre la page de garde et une série d'exercices. Alors c'est déjà de la différenciation [...]. Et puis c'est lui [l'élève] qui prend conscience de quels sont les exercices qu'il doit faire ou pas faire. »

Bien que la démarche de feedback individuel ainsi que son outil aient intégré le répertoire partagé des CdP, les particularités des évaluations sommatives, des disciplines et des référentiels rendent l'outil parfois éloigné des réels besoins pour la pratique des acteurs. Par exemple, l'outil s'est montré tout à fait adapté aux feedbacks effectués après des exercices de mathématiques, mais bien moins lors d'exercices rédactionnels en langue vivante car toutes les données de l'évaluation ne pouvaient pas être prises en compte (voir extrait suivant). Les perspectives actuelles de développement de l'outil tendraient vers la création d'un second instrument capable de pallier les lacunes explicitées par les CdP.

> « En tout cas pour le français, d'avoir laissé de côté une donnée qui est, je sais, vraiment importante mais que j'ai volontairement laissée de côté, c'est l'orthographe. Bah ça permet aussi d'un petit peu libérer les élèves. Et puis de dire que ce qui compte c'était plutôt la structure, même si on ne peut pas laisser indéfiniment l'orthographe de côté. »

En somme, l'uniformisation de la pratique évaluative lors de notre recherche — via l'institutionnalisation de l'accompagnement des élèves en agissant sur la passation des évaluations sommatives et le feedback — réduit la volonté de performance et donc la menace pesant sur les apprentissages (Goffin et al., 2022). En effectuant une triangulation entre les référentiels existants dans la culture scolaire et émergents via les CdP (Mottier Lopez & Allal, 2010), les enseignants sont alors capables d'utiliser les différentes fonctions de l'évaluation sommative (De Ketele, 2010) pour suivre la progression des élèves. Les apprenants sont par conséquent face à une épreuve sommative dont les intentions sont explicitement soutenantes, réduisant les conséquences négatives tout en assurant un suivi longitudinal.

### 3.3. La structure des CdP, leur fonctionnement et leurs limites dans le développement de la pratique évaluative commune

À l'image de recherches antérieures dans l'enseignement universitaire (Daele & Dumont, 2015), nous soutenons qu'il faut concevoir l'établissement scolaire comme une constellation de pratique au sein de laquelle il existe plusieurs CdP. De cette manière, les décisions et les outils implémentables dans les pratiques évaluatives — et développés par les participants à notre étude — ont pu être diffusés à l'ensemble du corps enseignant, au-delà des frontières entre les disciplines. Les changements dans les pratiques évaluatives sont ainsi communiqués transversalement et adaptés pour être appliqués dans le cadre des évaluations sommatives. Cette diffusion
s'est notamment organisée lors du dernier entretien avec les CdP, à propos de l'outil soutenant la mise en condition avant les évaluations sommatives.

> « Ça demande de mobiliser nos collègues, en fait, de faire un changement [...] on propose de mettre en place un nouveau rituel de préparation à l'éval. [...] On va toucher tout le monde. C'est plus ou moins toute l'école. »

En s'appuyant sur la constellation de pratique (Wenger, 1998), notre méthodologie de diffusion des changements dans les pratiques évaluatives a engagé les participants dans un rôle de cour- tier entre les CdP de l'étude et les CdP d'enseignants disciplinaires déjà présents dans l'établissement. De là, nous avons pu prétendre à l'harmonisation des pratiques évaluatives en diffusant les changements initiés par les CdP de l'étude. Notre travail montre que ce processus de diffusion par les liens entre les CdP de la constellation facilite la transmission des informa- tions, tout en laissant la place à des retours provenant directement des pratiques spécifiques aux disciplines. Ainsi, le développement du référentiel local a englobé l'ensemble de l'établissement.

L'investissement de chaque enseignant a alors alimenté le processus d'évolution du référentiel issu de la culture professionnelle (Guberman et al., 2021; Horn et al., 2017; Saussez, 2019). En effet, par notre projet fondé sur la modération sociale (Allal & Mottier Lopez, 2014), les ensei- gnants ont émis des jugements pour parvenir à un consensus sur les pratiques et normes com- munes. Tout d'abord, les idées émergentes de nouvelles pratiques ont constitué l'étape initiale d'une boucle itérative. Par exemple, concernant la mise en condition ritualisée avant les évalua- tions sommatives, les enseignants ont premièrement discuté des aspects à considérer (voir ex- trait suivant) pouvant être transversaux à toutes les disciplines.

> « Peut-être [...] une mise en condition, des réponses aux questions, place de l'enseignant, attitude de l'enseignant. [...] Bah oui, mais ça pourrait être ça non ? Je sais pas moi, ça me paraît alors plus concret, lié directement au stress. »

Les pratiques ont ensuite été affinées selon les retours des enseignants pour correspondre aux demandes du terrain. De cette manière, les outils intégrant le répertoire partagé des CdP pou- vaient être rediscutés par le prisme des difficultés et problématiques rencontrées lors de leur mise en application. Le procédé itératif adopté a engagé les enseignants à la réflexivité critique sur leur pratique, mais aussi concernant les nouvelles pratiques émergentes au fil du processus de recherche (Laveault et al., 2014). La démarche a ainsi limité les risques de reproduction des pratiques professionnelles amenant à des attitudes de résistance et de cristallisation sans ré- flexivité, comme cela a pu être le cas lors de l'élaboration des documents visant la modification de la culture évaluative dans certains cantons suisses (Mottier Lopez & Girardet, 2024).

L'extrait qui suit provient de la discussion à propos de la page de garde des évaluations somma- tives écrites, les objectifs qui y figurent et leur utilité pour structurer le feedback co-élaboré par les membres de la CdP. La page de garde reste un élément à l'origine de nombreuses contesta- tions, mais les liens entretenus avec l'outil de feedback émanant des discussions ont semblé propices à une meilleure acceptation et acquisition de celle-ci.

> « Nous allons faire des pages de garde. De mon point de vue personnel, ça me fait ch***. Mais je comprends pourquoi je dois les faire et puis plus on va y pratiquer plus ça ira correctement. »

En somme, nous jugeons que le développement de référentiels locaux par la modération sociale contribue à établir un répertoire partagé (Wenger, 1998) issu des réflexions des CdP, tout en conservant un levier de développement via une activité émergente contestée défiant la rigidité de ce même répertoire. Les enseignants démontrent une attitude d'acceptation des change- ments grâce à un re-questionnement des opinions au fil du processus (Guberman et al., 2021; Mottier Lopez, 2013). L'évolution des pratiques évaluatives est donc encouragée par
l'accompagnement des pairs et le questionnement des innovations, freinant la stagnation dans des pratiques traditionnelles (Laveault et al., 2014). Plus largement, nous constatons que les rencontres régulières occasionnent le renforcement d'un contexte institutionnel favorable aux apprentissages des élèves, à leur suivi, et à une ritualisation de l'évaluation sommative culturellement ancrée par des racines institutionnelles communes.

Malgré les consensus concernant la pratique soutenante couvrant les apprentissages et le stress des élèves, des complications peuvent naître lors de l'appropriation puis l'ancrage de la pratique collective dans les pratiques individuelles. Selon la polarisation entre les pratiques, certains enseignants se sentent en défaut face à leurs classes car l'effort d'adaptation semble trop important dans une temporalité limitée. Ce phénomène est illustré par la déclaration d'un des enseignants participant à l'étude, après la première itération intégrant des pratiques co-élaborées récemment dans sa pratique quotidienne.

> « J'ai l'impression qu'au niveau pédagogique, mes évaluations sont bien construites et elles tient la route. Mais après, au niveau institutionnel, j'ai l'impression qu'il y a un fossé énorme entre ce que moi j'applique et qui me semble correspondre à ce que je ressens de plus profond comme étant juste pour les élèves. »

Si l'origine de cette tension peut être due à l'importance accordée à l'évaluation sommative, confirmant que celle-ci représente un enjeu dans un contexte de réforme (Simonet et al., 2024), ce phénomène s'apparente aussi à une attitude défensive (Thorvaldsen & Madsen, 2020) par la préservation de la pratique évaluative telle qu'initialement appliquée dans les classes. Cette affirmation reste à nuancer car les enseignants engagés dans les CdP sont volontaires. Ils ne tient donc pas une position excessivement conservatrice quant à la pratique.

En tenant compte des contestations et des résistances, nous affirmons que le lien entre pratiques individuelles et collectives alimente un sentiment de dépendance à l'approbation d'autrui. Un enseignant impliqué dans le changement de la culture évaluative et ses référentiels (Guberman et al., 2021 ; Horn et al., 2017) semble devoir rendre des comptes à l'institution (à travers le référentiel des attentes officielles), à la CdP à laquelle il appartient (via le référentiel construit localement) ainsi qu'aux élèves qu'il accompagne (par le référentiel présent dans la classe). Être au cœur de la CdP conduirait à justifier ses pratiques individuelles tout en s'assurant de leur bonne adéquation à cette multiréférentialité, ajoutant une pression aux professionnels. Cette situation a abouti — dans le cadre de notre projet — à un phénomène de décrochage en affectant la participation, devenant préjudiciable pour l'harmonisation des pratiques. Nous apportons ainsi un enjeu supplémentaire inhérent à un projet d'accompagnement de CdP d'enseignants travaillant sur le développement de leurs pratiques professionnelles.

## 4. Conclusion

L'étude menée — par l'accompagnement de plusieurs CdP — a eu pour but de créer des outils favorables au développement des pratiques évaluatives en tenant compte des multiples référentiels guidant les enseignants dans la démarche sommative. En prenant en considération les consensus et les contestations des enseignants à propos de l'évaluation sommative, nous avons coélaboré des outils enrichissant le répertoire partagé de la constellation de pratique de l'établissement. Ces outils — au croisement des référentiels institutionnels et locaux — ont pour vocation d'accompagner les élèves dans leurs apprentissages tout en les soutenant dans la gestion du stress via des stratégies de coping.

L'étude montre tout d'abord que la relation des CdP avec leur institution est au fondement du processus d'évolution des pratiques évaluatives locales. En effet, grâce au statut légitimé de cette relation, les enseignants peuvent proposer des pratiques innovantes par la triangulation des référentiels inhérents aux cultures disciplinaires et institutionnelles (Mottier Lopez & Allal, 2010). Pour aboutir à ces propositions portant sur l'évaluation sommative, les CdP ont d'abord
identifié des enjeux portant sur la gestion des différents référentiels, les objectifs d'apprentissage et le rôle de l'enseignant dans le soutien des apprentissages et du coping des élèves.

La modération sociale — en guidant les réflexions des enseignants par la mise en exergue des consensus et contestations — a mené à la création d'outils structurant la mise en condition avant la passation de l'évaluation sommative et le feedback. À travers des fiches diffusées à l'ensemble des enseignants et des élèves de l'établissement, ces nouvelles pratiques ont pu être ritualisées pour intégrer la culture évaluative locale. L'objectif de cette harmonisation des pratiques évaluatives a été de fournir et d'identifier les ressources nécessaires à une gestion du stress adaptée tout en accompagnant les élèves dans leurs apprentissages selon le degré d'atteinte des objectifs. Cela a créé un contexte axé sur la progression dans les apprentissages plutôt que la comparaison entre pairs et la compétition. Il reste en revanche certains points de contestation concernant l'adéquation entre ces pratiques et certains besoins des acteurs, par exemple au sujet de l'adaptabilité du feedback à tous les formats d'évaluations sommatives. Ces constatations pourront par la suite ouvrir des perspectives de perfectionnement des innovations proposées via de nouvelles boucles itératives.

Les CdP d'enseignants — par les liens qu'elles entretiennent dans la constellation de pratique — diffusent ainsi une pratique innovante dans tout l'établissement, soutenant le processus d'apprentissage dans les multiples disciplines. Les innovations collectives s'inscrivent dans les pratiques individuelles tout en étant soumises à un retour d'expérience réflexif considérant la multiréférentialité (Laveault et al., 2014 ; Mottier Lopez & Allal, 2010 ; Mottier Lopez & Morales Villabona, 2018). Ce processus a permis de contenir les attitudes défensives et les potentielles résistances propices à la méritocratie scolaire en confrontant les opinions et en élaborant collectivement les changements (Thorvaldsen & Madsen, 2020). Néanmoins, nous avons pu montrer que ce processus d'ancrage des pratiques évaluatives collectives dans les pratiques individuelles peut s'avérer problématique. En effet, l'input de pratiques nécessitant un retour sur leur application pour être partagées (Morrissette, 2011 ; Mottier Lopez et al., 2012) engrange chez certains participants une impression de dépendance au reste du collectif et l'ajout de pressions.

De futures recherches pourraient alors se pencher sur un accompagnement des CdP dans les transitions pratiques innovantes en mesurant la pression ressentie par les enseignants et ses conséquences sur la pratique professionnelle. Il pourrait être imaginé des entretiens d'auto-confrontation avec des discussions en collectif, telles qu'organisées lors de cette recherche.

Références

ADIE Lenore E., KLENOWSKI Valentina & WYATT-SMITH Claire (2012), « Towards an understanding of teacher judgement in the context of social moderation », *Educational Review*, vol. 64, n° 2, p. 223-240.

ALBARELLO Luc (2007), *Apprendre à chercher : l'acteur social et la recherche scientifique*, Bruxelles, De Boeck (3e édition).

ALLAL Linda (2020), « Assessment and the co-regulation of learning in the classroom », *Assessment in Education: Principles, Policy & Practice*, vol. 27, n° 4, p. 332-349.

ALLAL Linda & LAVEAULT Dany (2009), « Assessment for learning : évaluation-soutien d'apprentissage », *Mesure et Evaluation en Education*, vol. 32, n° 2, p. 99-106.

ALLAL Linda & MOTTIER LOPEZ Lucie (2014), « Teachers' Professional Judgment in the Context of Collaborative Assessment Practice », dans Claire Wyatt-Smith, Valentina Klenowski & Peta Colbert (éds.), *Designing Assessment for Quality Learning. The Enabling Power of Assessment*, Dordrecht, Springer, p. 151-165.

AMAI Kyoko & HOJO Daiki (2022), « Early adolescent psychological adaptation differences by stress-coping profiles: a latent transition analysis », *Anxiety, Stress & Coping*, vol. 35, n° 5, p. 574-591.
AUSSEL Lucie & BEDIN Véronique (2019), Analyse critique des difficultés à conduire des recherches collab-
boratives en évaluation », *La Revue L'Evaluation en Education*, n° 1.

AYER Dorothée (2018) « Les communautés de pratiques comme forme d’accompagnement des enseignants », communication présentée au Colloque international : *Apprendre, Transmettre, Innover à et par l’Université*, Montpellier (France).

BLANCHARD Marianne & LEMISTRE Philippe (2022), « Un nouvel âge de la sélection scolaire ? Formes et logiques de sélection dans un système éducatif massifié », *Formation emploi*, vol. 158, p. 7-22.

BROOKHART Susan (2022), « Connecter la notation à d'autres pratiques d'évaluation », *La Revue L'Evaluation en Education*, n° 6.

BUTERA Fabrizio, ŚWIATKOWSKI Wojciech & DOMPNIER Benoît (2024), « Competition in Education », dans Stephen M. Garcia, Avishalom Tor & Andrew J. Elliot (éds.), *The Oxford handbook on the psychology of competition*, New York, Oxford University Press, p. 569-597.

CAILLAUD Sabine & FLICK Uwe (2016), « Triangulation méthodologique, ou comment penser son plan de recherche », dans Grégory Lo Monaco, Sylvain Délouvée & Patrick Rateau (éds.), *Les représentations sociales Théories, méthodes et applications*, Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur., p. 227-237.

CIIP (Conférence intercantonale de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin) (2003) « Déclaration sur les finalités et objectifs de l'école publique », déclaration politique du 30 janvier 2003,
https://portail.ciip.ch/per/pages/242

CRAHAY Marcel, MOTTIER LOPEZ Lucie & MARCOUX Géry (2019), « Chapitre 6. L'évaluation des élèves : Docteur Jekyll and Mister Hyde de l'enseignement », dans Marcel Crahay (éd.), *Peut-on lutter contre l'échec scolaire ?*, Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur, p. 357-425.

DAELE Amaury & DUMONT Ariane (2015), « Participer à une communauté de pratique pour se développer », dans Denis Berthiaume & Nicole Rege-Colet (éds.), *La pédagogie de l'enseignement supérieur : re-pères théoriques et applications pratiques*, Tome 2, Berne, Peter Lang, p. 185-202.

DE KETELE Jean-Marie (2006), « La recherche en évaluation : propos synthétiques et prospectifs », *Mesure et Evaluation en Education*, vol. 29, n° 1, p. 99-118.

DE KETELE Jean-Marie (2010), « Ne pas se tromper d'évaluation », *Revue française de linguistique appliquée*, vol. 15, p. 25-37.

DE SARDAN Jean-Pierre O. (2008), *La rigueur du qualitatif. Les contraintes empiriques de l'interprétation socio-anthropologique*, Louvain-la-Neuve, Éditions Academia.

DICS (Direction de l'instruction publique, de la culture et du sport) (2021) *Directives de la Direction de l'instruction publique, de la culture et du sport relatives aux pratiques en évaluation à l'école obligatoire*, Etat de Fribourg, Fribourg (Suisse).

DOMINGUEZ Deborah, MAÎTRE Jean-Philippe & POUILLE Jérémy (2019), *Comment réaliser pas à pas une grille d'évaluation critériée?*, Document non publié, Université de Lausanne, Lausanne (Suisse).

DROZ GIGLIO Christiane, CHALLET JEANNERET Annick, DESAULES Kim & LEHMANN Raphaël (2024), « Lignes directrices pour l'évaluation des apprentissages dans le canton de Neuchâtel. Développer une vision commune et coconstruite des pratiques évaluatives », *La Revue L'Evaluation en Education*, n° 8.

DUCKWORTH Angela L., QUINN Patrick D. & TSUKAYAMA Eli (2012), « What No Child Left Behind Leaves Behind: The Roles of IQ and Self-Control in Predicting Standardized Achievement Test Scores and Report Card Grades », *Journal of educational psychology*, vol. 104, n° 2, p. 439-451.

FIGARI Gérard (1994), *Évaluer : quel référentiel ?*, Bruxelles, De Boeck Université.

FIGARI Gérard & REMAUD Dominique (2014), *Méthodologie d'évaluation en éducation et formation*, Bruxelles, De Boeck.
FILLIETTAZ Laurent (2018), *Interactions verbales et recherche en éducation. Principes, méthodes et outils d'analyse*, Genève, Carnets des sciences de l'éducation.

FORTIN Marie-Fabienne & GAGNON Johanne (2016), *Fondements et étapes du processus de recherche. Méthodes quantitatives et qualitatives*, Montréal, Chenelière Éducation.

FREIRE Carlos, DEL MAR FERRADÁS María, REGUEIRO Bibiana, RODRÍGUEZ Susana, VALLE Antonio & NÚÑEZ José Carlos (2020), « Coping Strategies and Self-Efficacy in University Students: A Person-Centered Approach », *Frontiers in Psychology*, vol. 11, p. 1-11.

GIRARDET Céline (2024), « Co-élaborer des documents à visée instituante. Quelles démarches, quels défis ? », *La Revue LEeE*, n° 8.

GOFFIN Christelle, BARON Jean, OCHELEN Jean-Pascal & FAGNANT Annick (2022), « Freins et leviers pour œuvrer à la construction et à la communication d'une note à haute valeur informative », *La Revue L'Evaluation en Education*, n° 6.

GRAVEL Céline, LE BOSSÉ Yann & FOURNIER Geneviève (2019), « L'écart entre la valorisation de la collaboration entre enseignant-e-s et la difficulté de sa mise en œuvre formelle », *Revue des sciences de l'éducation*, vol. 45, n° 1, p. 215-240.

GUBERMAN Ainat, AVIDOV-UNGER Orit, DAHAN Orit & SERLIN Ruth (2021), « Expansive Learning in Inter-Institutional Communities of Practice for Teacher Educators and Policymakers », *Frontiers in Education*, vol. 6.

HARLEN Wynne (2007), *Assessment of learning*, Londres, SAGE.

HENRIKSSON Fredrika, LINDÉZ Embla K. & SCHAD Elinor (2019), « Well-being and stress among upper secondary school pupils in Sweden », *Psychology in Russia: State of the Art*, vol. 12, n° 4, p. 172-195.

HOLAHAN Charles J., RAGAN Jennifer D. & MOOS Rudolf H. (2017), « Stress », dans Charles D. Spielberger (éd.), *Encyclopedia of Applied Psychology*, San Diego, Academic Press, p. 485-493.

HORA Matthew T. & FERRARE Joseph J. (2013), *A Review of Classroom Observation Techniques in Secondary Settings*, Document de travail n° 2013-1, University of Wisconsin-Madison, Madison (États-Unis), https://wcer.wisc.edu/publications/abstract/wcer-working-paper-no.-2013-01

HORN Ilana S., GARNER Brette, KANE Britnie D. & BRASEL Jason (2017), « A Taxonomy of Instructional Learning Opportunities in Teachers' Workgroup Conversations », *Journal of Teacher Education*, vol. 68, n° 1, p. 41-54.

INGLADA Dominique & PASCHE GOSSIN Françoise (2024), « Vers un renouvellement des cultures et des pratiques évaluatives dans les écoles jurassiennes », *La Revue L'Evaluation en Education*, n° 8.

KAUR Amrita, NOMAN Mohammad & AWANG-HASHIM Rosna (2018), « The role of goal orientations in students' perceptions of classroom assessment in higher education », *Assessment & Evaluation in Higher Education*, vol. 43, n° 3, p. 461-472.

KOENKA Alison C. (2020), « Grade expectations: the motivational consequences of performance feedback on a summative assessment », *The Journal of Experimental Education*, vol. 90, n° 1, p. 88-111.

LAVE Jean & WENGER Étienne (1991), *Situated learning: Legitimate peripheral participation*, Cambridge, Cambridge University Press.

LAVEAULT Dany, DIONNE Éric, LAFONTAINE Donimique, TESSARO Walther & ALLAL Linda (2014), « Chapitre 5. L'évaluation des compétences en salle de classe : régulations entre politiques et pratiques », dans Christophe Dierendonck (éd.), *L'évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel*, Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur, p. 85-96.

LAZARUS Richard S. & FOLKMAN Susan (1984), *Stress, appraisal, and coping*, New York, Springer Publishing Compagny.
LERANG Maren S., ERTESVÅG Sigrun K. & HAVIK Trude (2018), « Perceived Classroom Interaction, Goal Orientation and Their Association with Social and Academic Learning Outcomes », *Scandinavian Journal of Educational Research*, vol. 63, n° 6, p. 913-934.

MABILON Alexandre (2022), « Buts d'accomplissement et stress en évaluation sommative : étude chez les adolescent·es du secondaire », *La Revue L'Evaluation en Education*, n° 5.

MABILON Alexandre (2024), « Stratégies de coping et sentiment d'efficacité personnelle face aux évaluations sommatives », *Mesure et Evaluation en Education*, vol. 47, n° 1, p. 120-154, https://edition.uqam.ca/mee/article/view/1918

MARCO-BUJOSA Lisa M., MCNEILL Katherine L., GONZÁLEZ-HOWARD María & LOPER Suzanna (2017), « An exploration of teacher learning from an educative reform-oriented science curriculum: Case studies of teacher curriculum use », *Journal of Research in Science Teaching*, vol. 54, n° 2, p. 141-168.

METE Pelin (2021), « Structural Relationships between Coping Strategies, Self-Efficacy, and Fear of Losing One's Self-Esteem in Science Class », *International Journal of Technology in Education and Science*, vol. 5, n° 3, p. 375-393.

MORALES-CASTILLO Miguel (2023), « Coping, school adjustment and academic achievement in early adolescence », *Educational and Developmental Psychologist*, vol. 40, n° 2, p. 171-180.

MORRISSETTE Joëlle (2011), « Vers un cadre d'analyse interactionniste des pratiques professionnelles », *Recherches qualitatives*, vol. 30, n° 1, p. 38-59.

MORRISSETTE Joëlle (2013), « Recherche-action et recherche collaborative : quel rapport aux savoirs et à la production de savoirs ? », *Nouvelles pratiques sociales*, vol. 25, n° 2, p. 35-49.

MORRISSETTE Joëlle, MOTTIER LOPEZ Lucie & TESSARO Walther (2012), « La production de savoirs négo ciés dans deux recherches collaboratives sur l'évaluation formative », dans Lucie Mottier Lopez (éd.), *Modé lisations de l'évaluation en éducation*, Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur, p. 27-43.

MOTTIER LOPEZ Lucie (2008), *Apprentissage situé : la microculture de classe en mathématiques*, Berne, Peter Lang.

MOTTIER LOPEZ Lucie (2013), « Vers une culture de l'évaluation conjointement construite », dans Jean- François Marcel (éd.), *Évaluons, évoluons, Dijon, Éducagri éditions*, p. 197-207.

MOTTIER LOPEZ Lucie (2017), « Une modélisation pour appréhender la référentialisation dans l'évaluation des apprentissages des élèves », dans Pascal Detroz, Marcel Crahay & Annick Fagnant (éds.), *L'évaluation à la lumière des contextes et des disciplines*, Bruxelles, De Boeck, p. 169-192.

MOTTIER LOPEZ Lucie & ALLAL Linda (2010), « Chapitre 15. Le jugement professionnel en évaluation : quelles triangulations méthodologiques et théoriques ? », dans Léopold Paquay (éd.), *L'évaluation, levier du développement professionnel ? Tensions, dispositifs, perspectives*, Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur, p. 237-249.

MOTTIER LOPEZ Lucie & DECHAMBOUX Lionel (2017), « D'un référentiel d'évaluation fixe à une co- constitution référentielle dynamique, ce que nous apprend le jugement situé de l'enseignant », *Contexte & didactiques*, vol. 9, p. 12-29.

MOTTIER LOPEZ Lucie & GIRARDET Céline (2024), « International Educational Assessment Network (IEAN) : prolongements en suisse romande et au Tessin. Introduction », *La Revue L'Evaluation en Education*, n° 8.

MOTTIER LOPEZ Lucie & MORALES VILLABONA Fernando (2016), « Teachers' Professional Development in the Context of Collaborative Research: Toward Practices of Collaborative Assessment for Learning in the Classroom », dans Dany Laveault & Linda Allal (éds.), *Assessment for Learning: Meeting the Challenge of Implementation*, Dordrecht, Springer, p. 161-180.
MOTTIER LOPEZ Lucie & MORALES VILLABONA Fernando (2018), « Quand des enseignants de l'école primaire évaluent des résolutions de problèmes additifs : étude des incidents critiques en cours de juge-ment », *Mesure et Evaluation en Education*, vol. 41, n° 1, p. 125-161.

MOTTIER LOPEZ Lucie, TESSARO Walther, DECHAMBOUX Lionel & MORALES VILLABONA Fernando (2012), « La modération sociale : un dispositif soutenant l'émergence de savoirs négociés sur l'évaluation certificative des apprentissages des élèves », *Questions Vives*, vol. 6, n° 18, p. 159-175.

PASCOE Michaela C., HETRICK Sarah E. & PARKER Alexandra G. (2020), « The impact of stress on students in secondary school and higher education », *International Journal of Adolescence and Youth*, vol. 25, n° 1, p. 104-112.

PATTON Kevin & PARKER Melissa (2017), « Teacher education communities of practice: More than a culture of collaboration », *Teaching and Teacher Education*, vol. 67, p. 351-360.

POSSELT Julie R. & LIPSON Sarah K. (2016), « Competition, Anxiety, and Depression in the College Classroom: Variations by Student Identity and Field of Study », *Journal of College Student Development*, vol. 57, n° 8, p. 973-989.

PUTWAIN D. (2008), « Examination stress and test anxiety », *The Psychologist*, vol. 21, n° 12, p. 1026-1029.

RAULIN Dominique (2017), *Les évaluations individuelles du domaine scientifique au collège : investigation et caractérisation des écarts entre les intentions évaluatives de professeurs et la conscience évaluative de leurs élèves*, Thèse de doctorat, Université Paris Descartes.

ROTH MCDUFFIE Amy, CHOPPIN Jeffrey, DRAKE Corey, DAVIS Jon D. & BROWN Jennifer (2018), « Middle school teachers’ differing perceptions and use of curriculum materials and the common core », *Journal of Mathematics Teacher Education*, vol. 21, p. 545-577.

SAUSSEZ Frédéric (2019), « Les cultures spécifiques aux disciplines à enseigner à l'école secondaire, un objet fécond pour la recherche et la formation ? », *Recherche & Formation*, vol. 92, p. 107-119.

SHIM Sungik S., WANG Cen, MAKARA Kara A., XIE Li-Na & ZHONG Ming (2017), « College Students' Social Goals and Psychological Adjustment », *Journal of College Student Development*, vol. 58, n° 8, p. 1237-1255.

SIMONET Jean-Paul, ANGÉLOZ Carole, LUISONI Marc, YERLY Gonzague & MOTTIER LOPEZ Lucie (2024), « Écriture collective des prescriptions institutionnelles en matière d'évaluation des apprentissages dans le canton de Fribourg », *La Revue L'Evaluation en Education*, n° 8.

SOUBRE Valérie (2021), *L'agir évaluatif partagé : une ressource dynamique pour l'enseignement et l'apprentissage des langues étrangères dans un contexte d'enseignement supérieur*, Thèse de doctorat, Université de Genève.

SOUCHAL Carine & TOCZEK Marie-Christine (2019), « Évaluation orientée vers la maîtrise ou évaluation orientée vers la performance ? Des contextes qui régulent les performances des élèves lors d'un apprentissage », *Questions Vives*, n° 31.

TARDIF Jacques (2006), *L'évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement*, Montréal, Chenelière Éducation.

TESSARO Walther (2015), « Les épreuves externes comme soutien au développement professionnel des enseignants dans leurs pratiques d'évaluation certificative : les apports d'une recherche collaborative », *Evaluer. Journal international de Recherche en Education et Formation*, vol. 1, n° 2, p. 49-65, https://journal.admee.org/index.php/ejiref/article/view/52

THOMAS David R. (2006), « A general inductive approach for analyzing qualitative evaluation data », *American Journal of Evaluation*, vol. 27, n° 2, p. 237-246.

THORVALDSEN Steinar & MADSEN Siri S. (2020), « Perspectives on the tensions in teaching with technology in Norwegian teacher education analysed using Argyris and Schön's theory of action », *Education & Information Technologies*, vol. 25, p. 5281-5299.
<figure><img src="image_33.png" /></figure>

TOBOLA COUCHEPIN Catherine & KNUBEL Pascal (2024), « Genèse d'une transformation dans le canton du Valais. D'une décision exceptionnelle à la réflexion des actrices et acteurs pour une évaluation plus globale des compétences des élèves », *La Revue L'Evaluation en Education*, n° 8.

VANHULLE Sabine (2009), *Des savoirs en jeu au savoir en je. Cheminements réflexifs et subjectivation des savoirs chez de jeunes enseignants en formation*, Berne, Peter Lang.

WATERS Stacey K., LESTER Leanne & CROSS Donna (2014), « Transition to secondary school: Expectation versus experience », *Australian Journal of Education*, vol. 58, n° 2, p. 153-166.

WENGER Étienne (1998), *Communities of practice: Learning, meaning, and identity*, Cambridge, Cambridge university press.

YERLY Gonzague & MARLOY Christian (2017), « La gouvernance par les résultats est-elle un mode de régulation de l'école légitime aux yeux des enseignants ? Une enquête qualitative dans 4 systèmes scolaires », *Revue française de pédagogie*, n° 198, p. 93-108.

ZIMMER-GEMBECK Melanie J. & SKINNER Ellen A. (2016), « The Development of Coping: Implications for Psychopathology and Resilience », dans Dante Cicchetti (éd.), *Developmental psychopathology: Risk, resilience, and intervention*, New York, John Wiley & Sons (3e edition), p. 485-545.

## Annexes

<table><caption>Tableau 1 – Un extrait du tableau d’analyse des thématiques traitées par les communautés de pratique</caption><thead><tr><th rowspan="2">Thématiques</th><th colspan="3">Réflexions et arguments sur les thématiques</th><th rowspan="2">Propositions pour les changements de pratique</th><th rowspan="2">Ancrage théorique</th></tr><tr><th>Manières de faire partagées (re-connaissance et accord collectif dans le groupe)</th><th>Manières de faire admises (ni adhésion, ni objection dans le groupe)</th><th>Manières de faire contestées (dé-saccords persistants dans le groupe)</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 2 – Un extrait de la grille d'observation co-élaborée avec les enseignants</caption><thead><tr><th>Temporalités d'observation</th><th>Catégories d'observation</th><th>Occurrences</th><th>Observations</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Attitudes des élèves avant l'évaluation</td><td>Préparation (matériel, place de travail, etc.)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Manifestations du stress</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Manifestations de la gestion du stress</td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="4">Attitudes de l'enseignant avant l'évaluation</td><td>Préparation de la salle</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Discours de mise en condition de l'évaluation</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Observation des élèves</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Déplacement et orientation corporelle</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
# Discussion générale

Cette discussion est envisagée de manière générale et transversale aux différentes recherches présentées dans le cadre de la thèse cumulative. Sont dégagées des perspectives et des tendances globales au regard des résultats de recherches développés au gré des publications. Par cela, nous souhaitons prendre du recul sur les données pour aboutir à une démarche à la fois holistique et pertinente. La discussion prend appui sur des données d'ores et déjà présentées ainsi que sur des analyses supplémentaires venant compléter le discours.

<figure><img src="image_34.png" /><figcaption>**Figure 10**
L'évolution de la culture évaluative et ses enjeux dans l'établissement scolaire</figcaption></figure>
Le modèle proposé (Figure 10) revient sur le contexte scolaire étudié ainsi que les mesures et actions entreprises dans l'optique de faire évoluer la culture évaluative de l'établissement, *via* la conciliation entre directives évaluatives et réalités professionnelles.

*L'évolution de la culture évaluative et ses enjeux dans l'établissement scolaire*

Le premier axe revient sur la passation des évaluations sommatives menant à la limitation du stress ressenti par les élèves. Nous détaillons les pratiques de communication portant sur les questions et la gestion du temps ainsi que du matériel au cours de la passation de l'évaluation sommative.

Le deuxième axe est consacré à l'harmonisation de la mise en condition des évaluations sommatives et leurs effets sur les *styles de coping* privilégiés par les élèves. La préparation de la place de travail et les exercices de concentration ont notamment conduit à proposer un processus de ritualisation favorable aux *styles de coping* adaptatifs, impliquant non seulement les enseignants, mais également les élèves.

Le troisième axe est consacré à la démarche de *feedback* afin d'orienter les élèves vers des buts d'accomplissement favorables aux apprentissages. Nous discutons ici des apports des buts de maîtrise prônés par la démarche de *feedback* et leurs bénéfices pour une structure coopérative des buts dans la classe, tout en indiquant les points de vigilance.

Le dernier axe de discussion développe le processus d'évolution de la culture évaluative locale et la considération des directives institutionnelles dans les pratiques individuelles des enseignants. Nous mettons ici en exergue la relation – ainsi que ses enjeux – entre les communautés de pratique d'enseignants et le contexte scolaire, spécifiquement lors de la diffusion et l'application de pratiques résultantes de l'adéquation entre directives institutionnelles et culture locale. Par ce biais, nous évoquons la manière dont l'outil évaluatif est capable d'évoluer sous l'impulsion des réflexions individuelles comme collectives, *via* la modération sociale. Nous explicitons la manière dont l'évolution de la profession – dans un désir de pérennisation du développement professionnel – influence les pratiques individuelles, tout comme le travail en collectif.
## 13. L'aménagement des conditions de passation afin de limiter le stress et ses conséquences

Dans l'optique de réduire le stress des élèves, notre démarche de recherche nous a amené à considérer les conditions de passation des évaluations (Figure 11). Notre travail a en effet démontré l'influence que la classe peut avoir sur les élèves, leur stress et leurs apprentissages. L'ensemble de ces résultats a été pris en compte et additionné aux enjeux de représentation concernant les évaluations sommatives (Simonet et al., 2024).

<figure><img src="image_35.png" /><figcaption>**Figure 11**
Relation entre la passation des évaluations sommatives et le stress ressenti par les adolescents</figcaption></figure>

Durant notre recherche, nous avons pu constater que les notes issues des évaluations sommatives sont bien souvent associées à une image de couperet ayant une incidence sur la motivation des élèves dans leurs apprentissages. Cette idée d'échéance sanctionnant les élèves rythme les enseignements en prônant la fonction certificative des évaluations. De ce fait, les élèves perçoivent plus difficilement les liens entretenus entre les séquences d'apprentissage occasionnant le développement de leurs compétences car leur focalisation est principalement portée sur la performance et le résultat. En somme, l'évaluation sommative – telle que rapportée par les élèves dans le cadre de notre recherche – réduit la démarche évaluative à la fonction de certification, comme a d'ailleurs pu
l'affirmer De Ketele (2010). De plus, cette perception alimente un contexte individualiste et de stress dirigé vers la performance et l'évitement de la sanction.

Pour limiter l'individualisme et la compétition dans la classe, la page de garde – prônée par les directives cantonales fribourgeoises – permet d'assurer la communication des intentions évaluatives, des objectifs et les seuils de réussite. Cependant, l'analyse des données issues de nos travaux ont démontré que – à l'instar d'études antécédentes sur les objectifs du PER (Mottier Lopez et al., 2012) – cet outil reste trop générique pour dégager les intentions évaluatives des enseignants lors des passations. Les recherches entreprises au cours de ce travail ont alors engagé une démarche de réflexion quant à la passation des évaluations et à la communication enseignant-élèves, dans la lignée des directives cantonales (DICS, 2021).

En effet, en validant par nos résultats le fait que la compétition dans la structure de classe augmente le stress ressenti par les élèves lors des évaluations sommatives, et en tenant compte des limites de la page de garde dans la pratique enseignante, nous avons aspiré à créer un contexte restreignant les pressions quant à la performance lors de la passation en s'inspirant des travaux de Wang et Holcombe (2010).

Par une pratique enseignante se voulant bienveillante et prônant le développement des compétences par la résolution des exercices, le stress ressenti lors des évaluations sommatives a été amoindri. Dans le cadre de notre recherche, le stress ressenti par les élèves au cours des évaluations sommatives a effectivement diminué grâce à un discours prônant l'accompagnement dans la résolution de la tâche en supportant les efforts d'ordre scolaire. Par le biais des enseignants, et en s'inspirant des travaux de Butera et al. (2011), l'évaluation a ainsi été conçue comme outil d'apprentissage et non en tant que sanction. De cette façon, bien que les exigences scolaires puissent se ressentir au travers des seuils de réussite, les communautés de pratique de notre étude ont modifié certains aspects des évaluations sommatives dans le but de réduire les conséquences négatives sur le bien-être des élèves (Denscombe, 2000 ; Morales-Castillo, 2023).
Premièrement, pour parvenir à un aménagement des conditions de passation des évaluations sommatives initiant une pratique vouée à encourager les apprentissages, les enseignants se sont entre autres penchés sur l'instrumentalisation de cette passation afin de s'approcher d'une démarche explicitant les intentions évaluatives pour limiter le stress des élèves. Par exemple, les premières itérations et réflexions des communautés de pratique enseignantes ont principalement été tournées vers l'ajout de ressources matérielles disponibles dans la classe pouvant contribuer à un contexte favorable à la maîtrise des apprentissages, tels que des casques à disposition des élèves et limitant le bruit environnant. En partageant des ressources matérielles lors des évaluations sommatives, les enseignants ont contribué à soutenir les élèves dans la résolution de la tâche. Cela a eu pour conséquence de réduire la comparaison entre pairs et les enjeux de performance en réduisant les pressions ressenties et la menace que représente la situation d'évaluation sommative. Alors que nous retrouvons les enjeux de compétition scolaire établis par les recherches de Posselt et Lipson (2016) ou encore Roseth et al. (2008), notre recherche apporte des ressources concrètes supplémentaires pour pallier ces problématiques, dans le contexte particulier des évaluations sommatives.

Deuxièmement, l'accroissement des considérations concernant les ressources matérielles présentes dans la classe et la disponibilité de l'enseignant a plus largement contribué à un travail réflexif sur la communication des professionnels lors des évaluations sommatives. Si notre recherche confirme que le manque de ressources disponibles entraîne un stress chez les élèves dans le contexte scolaire (Bruchon-Schweitzer, 2001 ; Leipold et al., 2019), les discours portant sur le matériel et son utilisation au cours de la passation des évaluations sommatives ont eu des apports contrastés, nuançant les recherches antérieures sur le sujet.

Cette nuance apportée par notre étude s'explique par les spécificités disciplinaires et les caractéristiques des classes qui ont représenté des obstacles importants à l'application transversale des conseils complémentaires sur les ressources. Plus précisément, certains enseignants de géographie ou de français ont par exemple prodigué des conseils particuliers à propos du matériel autorisé
durant leurs évaluations sommatives (p. ex. atlas, dictionnaire, etc.). Cela a eu un apport positif significatif pour quelques classes en enrichissant les réponses des élèves par des compléments d'informations appuyant la réflexion. Cela a en revanche mis en exergue plusieurs complications affectant le vécu des élèves durant la passation. Certains élèves ont particulièrement souligné le manque de temps à disposition pour atteindre une utilisation appropriée des ressources. Les enseignants ont par ailleurs remarqué des lacunes quant à la gestion des informations récoltées. C'est pourquoi, cette pratique spécifique est restée acceptée – du fait des apports identifiés – sans être partagée par tous les enseignants.

Troisièmement, en complément de cette démarche de clarification des ressources matérielles, certains membres des communautés de pratique ont alloué un temps supplémentaire – lors de la distribution des copies – pour expliciter les objectifs des exercices constituant l'évaluation sommative (Brookhart, 2022 ; Tourneur, 1989). Ils ont également indiqué par écrit la durée conseillée pour la résolution de chacun des exercices. Ainsi, le temps à consacrer par exercice a complété les informations explicitées sur la copie. Cette pratique a été motivée par les difficultés observées au cours de la résolution des exercices chez les classes avec des exigences scolaires plus faibles. Les communautés de pratique enseignantes de notre recherche se sont effectivement aperçues que les élèves des classes avec des exigences de base allouent une grande part du temps imparti à la réalisation des premiers exercices, manquant de gérer le temps restant pour la suite de l'évaluation sommative. Dans ce cas, les élèves n'ont pas la possibilité de finir les évaluations, ne pouvant aborder des exercices qu'ils auraient été capables d'effectuer. En informant les élèves de la durée de résolution de chaque exercice, les enseignants créent des jalons permettant une meilleure gestion des tâches qui constituent les évaluations sommatives, ainsi qu'une diminution du stress.

Si nos résultats montrent les apports positifs des indications sur la gestion du temps, ils suggèrent également que ces indications peuvent devenir un stresseur pour une part des élèves appartenant à des filières avec de hautes exigences scolaires. Dans ce cas, en voulant amoindrir le stress ressenti par un ancrage temporel pour chaque exercice, les enseignants ajoutent une pression
supplémentaire qui aboutit à l'effet inverse de ce qui est recherché. Les retours des élèves sur cette pratique font part d'une pression scolaire supplémentaire en cas de non-respect des délais, à l'occasion d'un dépassement de temps par exemple. Ces expériences explicitées lors de notre étude nuacent quelque peu les apports mis en relief au cours de la conception de la nouvelle pratique évaluative. L'indication du temps conseillé par exercice est par conséquent pertinente pour les élèves éprouvant des difficultés à gérer le temps à allouer aux différentes tâches tout au long de l'évaluation sommative. Pour les autres élèves, nous montrons que cette pratique peut être comprise comme une norme à respecter, reflétant les réelles attentes de l'enseignant. Plus largement, notre thèse souligne bien la centralité des enjeux de communication entre les élèves et les enseignants, encourageant l'adaptation de l'adressage selon la filière à laquelle appartiennent les élèves.

Quatrièmement, le dernier apport ciblant la passation des évaluations et provenant des communautés de pratique de notre recherche a porté sur les questions des élèves. Les échanges entre professionnels ont conduit à inscrire et projeter au tableau les questions des élèves au cours de la passation. Autrement dit, si la question d'un élève était jugée pertinente pour l'ensemble de la classe par son apport lors de la passation, l'enseignant affichait la question et sa réponse au tableau. Cet affichage des questions et de leurs réponses pour la classe poursuit deux buts initiaux : une réponse claire aux questions posées en accompagnant la résolution de la tâche évaluative avec une trace permanente au tableau visible de tous, et la gestion discrète des questions – par l'intermédiaire d'apports écrits – pour éviter les perturbations supplémentaires.

Les questions pertinentes rendues visibles pour l'ensemble de la classe ont participé à une évolution de la pratique évaluative locale en permettant de réinvestir le temps habituellement consacré à la gestion répétitive de ces interrogations dans les questions plus personnelles des élèves. Les enseignants ont pu étayer certains aspects spécifiques ou rassurer les élèves dans des échanges plus particuliers et ponctuels. À titre d'illustration, les enseignants dans les classes en difficulté ont eu l'opportunité de se reposer sur les questions écrites au tableau pour orienter leur discours selon les problèmes individuels des élèves comme les incompréhensions et
les ressentis. Ces nouveaux éléments ont tout particulièrement réduit les inquiétudes pour la note car la disponibilité accrue de l'enseignant lors de la passation a permis des micro-régulations individuelles visant à rassurer les élèves sur leur capacité à accomplir la tâche demandée. En outre, le discours de l'enseignant – en se montrant soutenant et bienveillant – a incarné une force d'appui allégeant la charge de travail estimée et l'abattement corrélés aux évaluations sommatives. La pression, et donc les attentes des élèves envers eux-mêmes qui en découle, ont aussi diminué *via* les ressources complémentaires à la page de garde.

La projection des questions au tableau a également été remise en perspective dans le contexte particulier des évaluations sommatives, *via* un aspect contesté par les communautés de pratique. Cette nouvelle pratique de gestion des questions a en réalité créé des stimuli pouvant perturber la concentration des élèves et la résolution de la tâche. Par exemple, une part des élèves – appartenant majoritairement aux filières avec des exigences de base – se sont focalisés sur les questions projetées plutôt que sur l'accomplissement de la tâche. Dans cette situation, les enseignants ont perçu une agitation et une pression grandissantes dans la classe. À l'inverse, dans les classes avec de hautes exigences scolaires, dû à leur concentration sur la tâche à réaliser, certains élèves ne se sont aperçus de l'affichage des questions que dans les dernières minutes de la passation. La considération de la question ainsi que de la réponse de l'enseignant a alors fait croître le stress ressenti.

La gestion des questions produisait en somme un résultat contraire à celui recherché par les enseignants. Les limites constatées ont permis d'identifier les apports de cette pratique favorable à la diminution du stress en cours de passation, tout en requestionnant certains points encore clivant parmi les professionnels. De futurs travaux auraient la possibilité de rechercher une pratique amoindrissant les stimuli tout en fournissant le soutien additionnel obtenu par la projection des questions.

Malgré ces limites, les changements inhérents à la passation des évaluations sommatives ont non seulement pu réduire le stress spécifique aux évaluations, mais également le stress scolaire plus généralement. En se fiant aux résultats de notre recherche,
l'accompagnement porté par les conseils de conduite des exercices ainsi que la gestion des questions est favorable à une diminution significative de la pression sociale, la surcharge, l'irritabilité des élèves et les tensions. Dans un environnement social et scolaire où la comparaison à travers les résultats est majoritairement présente (Gustems-Carnicer et al., 2019 ; Posselt & Lipson, 2016), les pratiques évaluatives innovantes en cours de passation soutiennent l'écoute et les échanges entre les acteurs.

De plus, notre recherche souligne que cette démarche d'échange plus individuelle a conforté les élèves quant à leur capacité à résoudre les exercices par la *persuasion verbale* (Kleppang et al., 2023), agissant ainsi sur le SEP par le renforcement du sentiment de gestion des difficultés ainsi que la capacité à atteindre le résultat escompté dans le cadre des évaluations sommatives (Mabilon, 2024). La perception de l'aisance scolaire (Feld & Shusterman, 2015) semble aussi préservée par le soutien perçu provenant de l'enseignant et incarné par ses actions et sa présence dans la classe pour répondre aux éventuelles questions.

Ainsi, notre étude confirme le postulat de Brookhart (2022) en démontrant que la communication entre enseignants et élèves doit être entretenue car elle est porteuse de sens en clarifiant les attentes ainsi que les objectifs d'apprentissage dans le cadre des évaluations sommatives. Nous avons vu qu'une fois ces objectifs compris et partagés par les acteurs, les échanges servent à la régulation des apprentissages, encourageant le développement des connaissances et des compétences. De ce fait, notre recherche apporte des données empiriques à l'article théorique de Brookhart (2022), complétant ainsi les postulats de l'autrice à travers une recherche-action concrète et orientée vers l'évolution des évaluations sommatives. Par ailleurs, notre travail a mis en lumière des limites et difficultés lors de la généralisation des pratiques évaluatives concourant à la clarification des attentes et objectifs fixés par les enseignants. De là, se dessinent des perspectives de recherche sur le processus de partage des pratiques de clarification et leurs applications dans les multiples disciplines et contextes scolaires.

Il est important de préciser qu'au cours de notre projet, les évolutions du stress ressenti par les élèves ont été étudiées à travers
des échanges informels et des observations faites par les enseignants. L'influence des changements de pratiques sur le stress ressenti n'a donc pas été mesurée avec des instruments concrets, à l'instar de questionnaires. Cette limite est due aux contraintes corrélées à la passation d'un questionnaire de recherche au cours des évaluations sommatives portant sur les apprentissages scolaires. En dépit de notre intérêt marqué pour des mesures concrètes à travers la passation de questionnaires, les obstacles d'implémentation ont été jugés trop conséquents pour envisager une telle méthodologie.

Synthèse – Chapitre 1

L'évolution des pratiques évaluatives locales spécifiques aux passations des évaluations sommatives a permis d'enrichir les ressources présentes dans la classe tout en augmentant la disponibilité de l'enseignant favorable à l'accompagnement des élèves. Ces nouveaux éléments ont globalement réduit le stress ressenti au cours de la passation des évaluations sommatives mais restent tout de même à adapter selon les besoins exprimés par les élèves, *via* la communication avec l'enseignant.
## 14. Harmoniser la mise en condition des élèves pour les orienter vers des styles de coping adaptatifs

Au-delà des pratiques évaluatives lors de la passation, un travail peut être réalisé en amont par les enseignants afin d'amoindrir le stress des élèves. En prévention des potentielles conséquences négatives de la situation, les enseignants ont les moyens d'agir sur les premiers instants de l'évaluation sommative. C'est pour cette raison qu'au cours de notre recherche, la mise en condition avant les évaluations sommatives a prôné l'accompagnement des élèves en valorisant la centration sur les tâches évaluatives et le *coping* adaptatif (Figure 12). Cet engagement a notamment été à l'origine d'une démarche visant à placer les élèves dans des conditions favorables et uniformisées, inspirée des travaux de Allal et Mottier Lopez (2014).

<figure><img src="image_36.png" /><figcaption>**Figure 12**
Relation entre la mise en condition et les styles de coping adoptés par les élèves</figcaption></figure>

Le travail de ritualisation et d'institutionnalisation portant sur la mise en condition en amont des évaluations sommatives a été porté par les communautés de pratique enseignantes pour deux raisons. La première est que la pratique amenant à créer une place de travail favorisant la centration sur la tâche évaluative était déjà instaurée dans la plupart des classes, sans pour autant être formalisée et
acceptée de tous. L'effort fourni pour la transition vers une innovation ancrée dans les pratiques en classe n'a donc pas été important, avec une focalisation particulière pour les classes peinant à entrer dans la tâche. La seconde est qu'il était attendu, de la part des enseignants participant à l'étude, une pratique qui puisse être investie, significative et codifiée – au sens de Lave (1988) – pour aller dans le sens des directives évaluatives centrées sur l'élève et les modalités des évaluations sommatives (DICS, 2021). L'objectif a dès lors été – en accord avec Allal (2008) – d'atteindre une situation d'évaluation pleinement investie par les acteurs et co-élaborée en amont à travers des itérations alimentées par les retours d'expérience dans les classes.

L'harmonisation du dispositif de mise en condition avant les évaluations sommatives a répondu à plusieurs enjeux, aussi bien professionnels que directement liés à la recherche. D'un côté, les procédures et les règles établies par les communautés de pratique devaient être en adéquation avec les diverses réalités prenant place dans un contexte institutionnel accueillant des élèves de degrés et de types de classes différents tout en respectant les nouvelles directives à propos de l'évaluation sommative. D'un autre côté, la démarche proposée cherchait à élargir certains aspects présents dans la littérature quant aux procédures évaluatives et à leur comparabilité dans un contexte en mutation (Allal & Mottier Lopez, 2014).

Ainsi, notre recherche apporte une démarche concrète de mise en condition principalement dédiée à la préparation de la place de travail. La pratique instituée met en évidence le lien entre l'accompagnement des élèves, les *styles de coping* adaptatifs et le développement du SEP. Concrètement, en prenant en considération l'influence établie par la littérature du contexte et de son évaluation par les individus sur le choix des stratégies de *coping* adoptées (Leipold et al., 2019; Seiffge-Krenke et al., 2009; Sladek et al., 2016), nous apportons un nouvel élément pour la pratique par la proposition d'une démarche sous forme de fiche-préparation à destination des élèves permettant de modifier le contexte de classe avant la passation des évaluations sommatives (Annexe 3, Figure 16).

La fiche-préparation divisée en cinq étapes est fondée sur des problématiques recensées par les enseignants lors de la mise en condition avant une évaluation sommative. Les trois premières
étapes sont consacrées au matériel et à la préparation de la place de
travail. De cette manière, la fiche-préparation introduit déjà les
ressources qui serviront à résoudre les exercices lors de la passation
de l'évaluation sommative. Cette procédure revient sur les éléments
présents dans l'environnement de l'élève. Cette identification des
ressources que nous suggérons à travers la fiche-préparation de mise
en condition cherche à faciliter l'évaluation secondaire de la
situation – documentée par la littérature (Sladek et al., 2016) – pour
gérer le stress ressenti de façon adaptative. La situation d'évaluation
sommative est ainsi perçue comme moins menaçante par les élèves
car ces ressources sont à leur portée en cas de nécessité. De ce fait,
la préférence de l'élève pour un *style de coping* centré sur l'approche
du problème (adaptatif dans notre étude) s'explique par le soutien
que nous apportons à l'évaluation de la situation dès la mise en
condition et la préparation du matériel avant l'évaluation
sommative.

La quatrième étape est un exercice de concentration nommé « roue de la concentration » proposé dans la mise en condition. Cette étape est l'application concrète de fiches d'enseignements déjà à disposition dans le matériel pédagogique des enseignants (Annexe 3, Figure 17). L'exercice de concentration présent dans les moyens d'enseignement n'était pas connu des professionnels ou n'avait pas trouvé de pertinence pour la pratique en classe. Ainsi, après une adaptation de l'instrument au contexte particulier de l'évaluation sommative par les communautés de pratique, chaque élève a reçu le matériel nécessaire à la réalisation de l'exercice de concentration et l'a conservé afin de pouvoir le réutiliser en tout temps. Nous avons par cela ajouté la « roue de la concentration » aux ressources présentes dans le contexte de la classe et propices à un *style de coping* adaptatif. En insistant sur la réalisation de la tâche et la focalisation de l'élève sur celle-ci, nous avons mis en évidence la pertinence de l'outil proposé pour la gestion du stress.

L'exercice de concentration s'accompagne d'un exercice de
respiration (cinquième étape de la fiche-préparation). Ce dernier a
octroyé aux élèves – selon les observations des enseignants – la
possibilité de se consacrer un moment de calme avant l'évaluation
sommative. Notre recherche fait apparaître que cet instant a été
l'opportunité de se placer dans des conditions favorables afin de
mener à bien les évaluations primaire et secondaire de la situation vécue. Ce temps alloué aux élèves a permis d'ôter une pression additionnelle pouvant conduire à amplifier les menaces inhérentes à la situation évaluative. En outre, cette cinquième étape de la fiche s'est révélée un atout pour le développement du SEP par son action directe sur l'état physiologique et émotionnel de l'élève en réduisant les tensions personnelles, processus bénéfique pour le dépassement de soi dans la tâche (Harwood & Thrower, 2020).

Nos résultats confirment que certaines pratiques enseignantes sont propices à la limitation de situations trop aversives et des facteurs contextuels menant à des régulations du stress non adaptatives, telles que les stratégies d'évitement. En mettant en évidence que les routines mises en place entre enseignants et élèves dans toutes les classes de l'établissement, lors de la mise en condition des évaluations sommatives, ont constitué des rituels limitant la création de ces situations aversives, nous sommes parvenus à une culture évaluative représentant l'évaluation sommative comme un événement surmontable. La réalisation de ces routines n'a été rendue possible que grâce à l'enseignant qui est d'abord devenu le moteur de l'instauration de la nouvelle culture évaluative en explicitant les aspects mouvants dans l'optique d'éviter tout quiproquo ou toute inférence. Ensuite, une fois les routines structurées et incluses dans la culture évaluative, les ressources étaient suffisamment investies par les élèves pour faire sens et être partagées.

Pour illustrer cela par la démarche adoptée dans le cadre de notre recherche, les enseignants ont dans un premier temps introduit la fiche-préparation de mise en condition auprès de leurs classes (Annexe 3, Figure 16). Une fois la procédure partagée par la classe, l'enseignant a demandé – dans un second temps – au délégué de chaque classe d'afficher le document au tableau avant son arrivée. Les élèves ont donc directement pris part au déroulement de la mise en condition en modifiant leurs comportements et en devenant responsables de l'application des consignes provenant de l'enseignant.

En somme, nous avons pu démontrer que tous les éléments proposés par la ritualisation co-élaborée avec les élèves ont été constituants d'une pratique rythmant les tâches évaluatives pour
orienter les élèves vers des stratégies de coping par approche du problème, celles-ci étant plus adaptatives pour le stress lié à la passation des évaluations sommatives (Mabilon, 2024). Les élèves ont alors pleinement profité des apports positifs – démontrés dans le cadre de notre recherche – que ces stratégies par l’approche du problème peuvent avoir. Dans le sillage des recherches dans le domaine, les adolescents de notre étude ont par conséquent évité un enfermement dans des styles de coping rédhibitoires pour l’apprentissage ainsi que le développement identitaire et social (DeVries et al., 2018; Stanislawski, 2019). Comme pour l’aménagement des conditions de passation, nos travaux ont confirmé le caractère essentiel de la mise en évidence des outils ainsi que leur fonctionnement afin d’expliciter les règles sous-jacentes à leur utilisation (Bertrand & Merri, 2015 ; Cobb et al., 2001).

De cette manière, en suivant le processus alliant compréhension ainsi que diffusion de la fiche-préparation, nous avons pu initier de nouvelles activités sécurisantes aux rituels déjà présents dans la microculture de chaque classe documentés dans la littérature (Marco-Bujosa et al., 2017 ; Mottier Lopez, 2013 ; Roth McDuffie et al., 2018). Ce procédé propose une pratique évaluative globale ancrée dans la classe qui puisse s’adapter aux attentes spécifiques de tous les acteurs et fournir suffisamment de ressources pour déboucher sur des stratégies adaptatives.

Nous avons en revanche remarqué que – et cela constitue une des principales limites de notre démarche – la ritualisation de la mise en condition crée un contexte de classe dont les événements sont contrôlés avec des ressources à disposition en tout temps, laissant une place infime aux situations inattendues. Les situations évaluatives sont en effet culturellement introduites pour limiter les conséquences négatives sur le bien-être des adolescents, aboutissant à des routines codifiées et comprises de tous. Ce fonctionnement institutionnel est préjudiciable quant à l’affrontement de situations imprévues et/ou incontrôlées et dépassant les ressources des individus. Dans notre étude, cela s’est par exemple illustré lors de l’organisation et la passation d’une évaluation sommative par un autre enseignant que le référent habituel dans la discipline. Ce changement a généré un stress significatif chez les élèves car la situation n’était initialement pas prévue, et n’était pas perçue comme contrôlable par les élèves. Les
élèves ne sont, dans ce cas, pas préparés à ce type de situations et pourraient être tentés de revenir à des styles de coping non adaptatifs avec des issues négatives pour leur vécu.

Par ailleurs, ne pas avoir recours à des stratégies d'évitement restreint les possibilités de coping des élèves à court terme. Les stratégies d'évitement pouvant être bénéfiques sur l'instant par leur efficacité, elles limitent la démotivation potentiellement amenée par les stratégies d'approche qui sont plus viables sur la durée mais dont les effets tardent à être ressentis (Roth & Cohen, 1986). Les stratégies d'évitement sont également pertinentes pour certains aspects des situations stressantes, comme souligné par Roth et Cohen (1986). La mise en avant des seules stratégies d'approche crée ainsi quelques lacunes dans la gestion des événements.

En prenant un pas de recul vis-à-vis des apports des communautés de pratique, nous pouvons revenir sur la démarche par boucles itératives adoptée pour concevoir la fiche-préparation. Pour amorcer le processus de développement quant à la mise en condition ritualisée, les communautés de pratique ont d'abord centré leurs réflexions sur une place de travail propice à la réalisation de la tâche avec le matériel nécessaire à disposition. Le but affiché était déjà d'entraîner une influence sur l'évaluation de la situation vécue par les élèves et les actions réalisables au cours de celle-ci. Pour parvenir à cela, les membres des communautés se sont accordés sur de premières indications simples, concises, mais suffisamment exhaustives pour guider les élèves en structurant les tâches à réaliser.

La première itération pour le développement de la mise en condition élaborée par les communautés de notre recherche a montré que la pratique de mise en condition était acceptée sans être partagée. Cela s'est expliqué par les difficultés résiduelles de mise en œuvre relevées, la pratique n'ayant pas été perçue comme efficiente dans une minorité de classes. Effectivement, la pratique – selon les premiers retours pratiques des enseignants – était particulièrement intéressante pour les classes dont l'attention avant la mise en condition est difficile à obtenir. Cependant, contrairement à nos attentes, les élèves déjà focalisés sur l'évaluation sommative avant la passation préféraient par exemple ne pas avoir d'exercice de concentration. Ils se sont ainsi montrés plus imperméables à cette
innovation en déclarant que cette nouvelle pratique de mise en condition était un apport peu significatif en faveur du coping.

Une perspective d'amélioration de la pratique a alors été investie par les communautés de pratique. Cette évolution de la proposition a pris forme en modifiant le format des consignes et de l'exercice, tout en maintenant la disponibilité des ressources. Cette nouvelle boucle itérative a été plus axée sur la création d'un outil en adéquation avec les besoins exprimés par les élèves, en ouvrant les innovations au dialogue. De ce fait, il a par exemple été décidé par les communautés de pratique de proposer l'activité de concentration sans pour autant l'imposer, laissant le choix de l'exercice à réaliser aux élèves ainsi qu'à l'enseignant, selon les rituels déjà ancrés dans le quotidien de la classe. Cette implication des élèves dans la réflexion sur la ritualisation des pratiques concernant les évaluations sommatives a par conséquent créé des espaces d'échanges – inspirés des travaux de Bertrand et Merri (2015) – pour collecter les retours des élèves quant aux apprentissages et vécus en évaluation sommative.

C'est la raison pour laquelle nous pensons que les élèves doivent être considérés comme des acteurs de l'évolution des pratiques évaluatives et de leur ancrage. En articulant leurs participations individuelles et les échanges avec l'enseignant au cours du processus de changement, ils ont maintenu leur engagement tout en formulant des retours sur les expériences vécues. Cela a fourni des informations précieuses aux communautés de pratique enseignantes, soulignant la part pertinente des décisions à propos de la ritualisation des pratiques de mise en condition.

Ainsi, notre recherche encourage les enseignants à créer une communauté de pratique au sein de leur classe sur la base des pratiques signifiantes co-construites avec les élèves. De cette manière, à la lumière de la théorie de Wenger (1998), nous mettons en évidence que l'enseignant – lors de la diffusion et l'application de nouvelles pratiques évaluatives – devient non seulement un *acteur interface* entre les communautés de pratique enseignantes auxquelles il appartient, mais également entre ces mêmes communautés de pratique enseignantes et les élèves de sa classe. En revanche, cela expose davantage les enseignants aux jugements ainsi
qu'à la dépendance à autrui. C'est pourquoi, nous recommandons
que le cadre des échanges soit sécurisant pour tous les acteurs
participant au projet de développement de la pratique.

Par la considération des acteurs ainsi que des enjeux prenant
part à notre projet de recherche sur la ritualisation de la mise en
condition, et avec l'appui de publications telles que Dumas (2009)
et Mottier Lopez (2008), nous suggérons – sur la base de nos
résultats – une démarche pour organiser en quatre temps la création
de rituels avant la passation d'une évaluation sommative afin
d'accompagner les élèves vers des *styles de coping* adaptatifs.

Plus précisément, (1) les enseignants identifient les ressources
présentes dans le contexte de la classe – ainsi que leurs lacunes –
pouvant influencer l'évaluation de la situation stressante réalisée par
les élèves, et par conséquent leurs stratégies de coping. (2) Ces
éléments sont partagés aux communautés de pratique enseignantes
pour co-construire une pratique évaluative transversale ayant
vocation à être ritualisée en intégrant les caractéristiques
contextuelles de l'établissement. (3) Les enseignants instaurent
individuellement cette nouvelle pratique évaluative dans la
microculture de leur classe et assurent sa ritualisation. Ils observent
en parallèle les apports de la pratique ainsi que ses conséquences sur
le stress ressenti par les élèves. Ces observations sont complétées par
des échanges, des propositions d'innovations, etc. issus de
l'implication active des élèves dans la démarche. (4) Dans ces
conditions, les communautés de pratique peuvent s'engager dans un
processus itératif amenant à la structuration d'un cadre fondé sur les
conditions d'application des pratiques évaluatives dans la
microculture de chaque classe, les ressources mises à disposition et
les perspectives d'évolution. Ce processus se nourrit des observations
des enseignants, des négociations de sens ainsi que des retours des
élèves quant aux stratégies de coping privilégiées grâce à la pratique
evaluative.

La démarche que nous proposons amène finalement à des
normes généralisées prenant en compte les cadres sociaux et
disciplinaires spécifiques au contexte d'enseignement. À travers les
retours des membres appartenant aux multiples communautés de
pratique présentes dans l'établissement, les pratiques évaluatives
ritualisées intègrent chaque microculture de classe. Des adaptations locales restent possibles pour rester favorables au développement des apprentissages et aux *styles de coping* adaptatifs alliant résolution du problème et recherche de soutien social.

## Synthèse – Chapitre 2

La création d'une fiche-préparation par les communautés de pratique enseignantes – en se focalisant sur la place de travail, les ressources et l'évaluation de la situation – a agi sur le *coping* adaptatif des élèves face au stress ainsi que sur le développement de leur sentiment d'efficacité personnelle. L'implémentation de la fiche-préparation a également mené à l'harmonisation et la ritualisation de la mise en condition avant les évaluations sommatives. Sur la base des enjeux inhérents à l'élaboration de la fiche-préparation dans le cadre de notre recherche, nous proposons une démarche structurant la ritualisation des pratiques dans le contexte particulier des évaluations sommatives.
# 15. Le feedback en tant que démarche favorable aux buts de maîtrise

Une partie de notre recherche (Mabilon, 2022) s'est en particulier intéressée aux buts d'accomplissement et leurs effets sur le stress scolaire, mais aussi sur le stress lié spécifiquement aux évaluations sommatives. Nos résultats ont notamment démontré que tous les buts d'accomplissement exercent une influence sur l'une ou l'autre des dimensions du stress. Par ailleurs, nous avons également démontré que les buts de performance perçus dans la structure de classe favorisent le stress, devenant une des clés de compréhension des pratiques évaluatives et de leur interprétation par les élèves.

Ainsi, dans le sillage des travaux de Issaieva et Crahay (2010) portant sur les conceptions des élèves et des enseignants sur l'évaluation scolaire, nous avons décidé d'axer les réflexions de notre recherche sur l'usage de l'évaluation sommative et du devenir de la note. Nous avons alors souhaité utiliser les résultats obtenus aux évaluations sommatives pour orienter les élèves vers les buts de maîtrise, en s'éloignant des buts de performance. Par cette démarche, nous avons pris en considération le caractère essentiel des interactions sociales avancé par Bourgeois et Buchs (2011) en impliquant les élèves ainsi que les enseignants dans le dialogue sur l'évaluation sommative. Nous plaçons une nouvelle fois l'élève comme acteur à part entière de l'évaluation et du feedback – à l'image de la thèse de Raulin (2017) – dont les interprétations peuvent influer sur les buts d'accomplissement.

Pour ce faire, il a été décidé de s'orienter vers le *feedback* après la passation de l'évaluation sommative, lors de la correction et de la communication de la note (Figure 13). Nous avons donc créé un outil destiné aux enseignants et revenant sur les aspects considérés comme essentiels pour le *feedback* des élèves (Annexe 3, Figure 18). Bien qu'encore perfectible, notamment car certains aspects restent contestés par les enseignants, l'outil est divisé en cinq parties pour structurer le *feedback*, dont l'adaptabilité aux différentes disciplines scolaires a d'ores et déjà été éprouvée.
<figure><img src="image_37.png" /><figcaption>**Figure 13**
Relation entre le feedback effectué par l'enseignant et les buts d'accomplissement adoptés et perçus par l'élève</figcaption></figure>

La première partie encourage les enseignants à adopter un format structuré et ajusté aux informations communiquées en visant l'intelligibilité de la communication. Le *feedback* a ainsi été adapté selon le degré d'acquisition des notions de la discipline reflété par l'évaluation sommative. Chaque élève a reçu un retour et des apports complémentaires en fonction des difficultés individuelles rencontrées. Pour effectuer les retours sur les évaluations des élèves, les enseignants ont repris les objectifs présents sur la page de garde pour établir les fondements de leur discours. Cette pratique enseignante a ainsi entraîné une modification de l'appropriation des informations liées à la note en revenant sur les acquis mais aussi les erreurs de l'élève avec un bilan des apprentissages reprenant les directives cantonales.

Via l'idée d'ajuster le format du *feedback*, les enseignants ont adopté un support de communication qui donne du sens au discours lors du *feedback*. Certains enseignants en langue ont par exemple réalisé des *feedbacks* à l'aide d'enregistrements audio à la suite d'une évaluation orale, limitant selon eux les contraintes de temps tout en assurant une continuité entre l'évaluation sommative et la structure du *feedback*. Par cette appropriation du *feedback*, nous avons alors proposé un soutien instrumental des apprentissages (Lerang et al., 2018 ; Turner et al., 2002) permettant de clarifier les attentes scolaires *via* les évaluations sommatives.
La deuxième partie de l'outil revient sur la structuration et la
ritualisation du feedback. Pour construire leur feedback, les
enseignants reviennent entre autres sur les objectifs d'apprentissage
et leurs atteintes. De là, la ritualisation devient l'opportunité de
structurer des propositions de soutien et de développement selon la
progression des élèves, dans le sens de l'évaluation-soutien à
l'apprentissage de Allal et Laveault (2009). Notre recherche
démontre qu'il est possible de réduire à termes la comparaison avec
autrui dans le cadre des évaluations sommatives au secondaire en
apportant un discours ritualisé de soutien et d'amélioration des
capacités individuelles intégrant les pratiques de la microculture de
classe. Notre recherche avance donc que les résultats obtenus par
Kaur et al. (2018) pour les étudiants universitaires à propos des
feedbacks et de l'évaluation en tant que processus, sont également
valables pour les élèves du secondaire. Les enseignants participant
à notre recherche ont en effet obtenu – grâce à la démarche ritualisée
de feedback – un levier d'action centré sur les buts de maîtrise en
prônant une attitude favorable aux apprentissages via la
communication claire et bienveillante du résultat plutôt que la
performance (Figure 13).

La troisième partie de l’outil souligne l’essentialité de la
continuité des *feedbacks* afin de faire un suivi dans le
développement des apprentissages. Les enseignants ont alors pris en
compte la progression des élèves dans les différents objectifs
d’apprentissage pour orienter le *feedback* sur les évolutions
constatées à travers les évaluations sommatives. Cette pratique est
fondée sur la décision de s’extraire d’une évaluation sommative
ayant pour seule fonction la certification. De cette façon, les
enseignants se sont non seulement émancipés d’une évaluation
uniquement certificative – à l’image de ce que décrit De Ketele
(2010) – mais ont également contribué à renforcer l’articulation des
séquences d’enseignement *via* le suivi du développement des élèves
au regard des objectifs d’apprentissage. Cette troisième partie assied
un peu plus l’idée d’une note comme reflet de la progression dans
les apprentissages, accentuant la conception de l’évaluation
sommative en tant que processus (Kaur et al., 2018).

Par le biais des informations favorables au développement des
apprentissages incluses dans le *feedback*, les enseignants ont aussi
proposé – lors du *feedback* – des exercices additionnels avec des
objectifs similaires aux évaluations sommatives. Selon leur degré
d'atteinte des objectifs de l'évaluation sommative, les élèves avaient
la possibilité de réaliser ces exercices visant le perfectionnement des
apprentissages.

Ce suivi des élèves par le feedback (Gaspard & Lauermann, 2021 ; Kaur et al., 2018 ; Wigfield et al., 2019) a finalement privilégié les buts de maîtrise dans la structure de classe par une pratique ancrée dans sa microculture, mais aussi les buts de maîtrise personnels des élèves en effectuant un suivi proximal des apprentissages de chacun. Nous affirmons alors – par le biais de nos résultats – que les buts personnels peuvent être complémentaires à ceux de la structure de classe par leur focalisation sur le développement des connaissances ainsi que des compétences individuelles. Ce processus est rendu possible grâce à une démarche de suivi du degré d'atteinte des objectifs d'apprentissage.

La démarche de communication bienveillante entre enseignant
et élèves prônant les buts de maîtrise personnels ainsi que ceux
présents dans la structure de classe conduit – dans la continuité de
la mise en condition et de la passation – à un amoindrissement de la
charge de travail ressentie en amont des évaluations sommatives
ainsi que de l’abattement. Dans une période de transition emplie de
facteurs demandant une attention importante de la part des
adolescents (relations sociales, enjeux d’avenir, etc.), l’étayage de
l’enseignant quant aux axes de progression des élèves dans les
apprentissages minimise les conséquences négatives de certaines
dimensions du stress inhérent à la scolarité. Nous ajoutons ainsi que
les bénéfices de la complémentarité entre buts d’accomplissement
personnels et buts présents dans la structure de classe ne s’arrêtent
pas à l’apprentissage, mais sont aussi impliqués dans la diminution
du stress ressenti par les élèves.

Les quatrième et cinquième parties de l’outil insistent sur le
ressenti ainsi que l’engagement de l’élève vis-à-vis de l’évaluation
sommative, de la note ainsi que du feedback effectué. Les itérations
pour le développement de l’outil ont en effet souligné que le
feedback ne pouvait être efficient qu’en tenant rigueur de
l’engagement des élèves et de leurs ressentis. Les communautés de