# METTRE SON CORPS EN JEU
## DANS LA CRÉATION DE NUMÉROS DISCIPLINAIRES EN FORMATION CIRCASSIENNE

Marie-Eve SKELLING DESMEULES

Université du Québec à Chicoutimi (UQAC)

orcid.org/0009-0001-7026-4111

Professeure à l'Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), vice-présidente de la Société québécoise d'études théâtrales (SQET) et responsable de l'axe Théâtre et formation, membre du comité directeur du Groupe de recherche en enseignement du théâtre (GRET) et membre cochercheuse du Centre de recherche interuniversitaire sur la littérature et la culture au Québec (CRILCQ). Elle s'intéresse à la meilleure compréhension des expériences de formation professionnelle en arts de la scène et aux enjeux qui s'y rattachent.

Professor at Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), vice-president of the Société québécoise d'études théâtrales (SQET), co-responsible of Theatre and Education research axis, executive committee member of the Groupe de recherche en enseignement du théâtre (GRET), coresearcher member of the Centre de recherche interuniversitaire sur la littérature et la culture au Québec (CRILCQ). Her research projects focus on gaining a better understanding of professional training experiences in theatre, circus and dance.

### Résumé

Cet article invite à mieux comprendre les expériences de création de numéros de spécialisation disciplinaire en contexte de formation professionnelle circassienne et certains enjeux qui en découlent. Basée sur le concept d'expérience et sur la théorie de l'activité, cette recherche qualitative interprétative s'est tenue au Centre national des arts du cirque (France) et à l'École nationale de cirque (Canada). Grâce à la participation de 85 personnes et une collecte de données d'envergure (85 entrevues, 158 heures d'observation, 12 groupes de discussion), elle vise à faire principalement valoir la voix des étudiants et, de manière complémentaire, celle des enseignants.

**Mots-clés:** cirque, formation professionnelle, expérience, numéro disciplinaire, théorie de l'activité

### Abstract

This article will provide a better understanding of disciplinary acts creation experiences within professional circus training schools and challenges related. Based on the concept of experience and on the Theory of Activity, this qualitative interpretative research took place at the Centre national des arts du cirque (France) and the National Circus School (Canada). Thanks to the participation of 85 participants and a large data collect (85 interviews, 158 hours of observation, 12 focus groups), it aims to shed light on students' voices and, in a complementary manner, those of teachers.

**Keywords:** circus, professional training, experience, disciplinary acts, activity theory
## Introduction

Afin de préparer les étudiants au milieu circassien contemporain, les écoles de formation professionnelle en arts du cirque les invitent à se spécialiser au regard d'au moins une discipline tout en suivant une variété de cours permettant de se familiariser avec d'autres disciplines et de développer des bases en préparation physique, en acrobatie, en équilibre, en jonglerie, en trampoline, en théâtre, en danse et parfois en musique. Ce faisant, un étudiant peut par exemple se spécialiser en roue Cyr, alors qu'un autre approfondit le travail du tissu aérien en plus de mettre un accent particulier sur celui des sangles comme discipline complémentaire. Certains étudiants peuvent poursuivre l'apprentissage d'une discipline en solo (par exemple en mât chinois, corde lisse), alors que d'autres peuvent former une équipe disciplinaire, c'est-à-dire un duo, trio ou quatuor (par exemple en cadre russe, main à main ou planche coréenne). En fonction de ce contexte aux différents cheminements disciplinaires, chaque artiste en formation a son propre horaire et travaille au contact de personnes aux divers statuts – enseignants réguliers liés à différentes disciplines, artistes professionnels venant y offrir des séances précises ou y enseigner à temps partiel, conseillers artistiques, metteurs en piste, gréeurs – au sein d'une même journée, voire d'une même séance. Tout au long de leur formation, les étudiants prennent également part à une diversité de projets de création, qui sont «autant d'occasions de mettre en œuvre les savoirs acquis ou en cours d'acquisition, de confronter leurs propositions au regard du public, qui, suivies de discussions critiques, permettent d'affiner leur démarche» (Étienne et al., 2014, p. 68) et de se singulariser en tant qu'artistes. À la fin de chaque année scolaire et au terme de leur formation, les étudiants présentent notamment un numéro de spécialisation disciplinaire en fonction duquel ils peuvent se démarquer et préparer leur entrée sur la scène professionnelle.

Cet article fait la lumière sur la place centrale du corps dans les expériences de création de numéros de spécialisation disciplinaire au sein de différents contextes de formation professionnelle en arts du cirque. Il approfondit également plusieurs enjeux qui s'y rapportent en ce que le corps est constamment au centre des interactions, des partages ainsi que d'une diversité de pistes de travail, de décisions à prendre et à faire valoir.

## 1. La création de numéros de spécialisation disciplinaire

Afin de maximiser les possibilités d'employabilité de leurs finissants, les écoles accompagnent les étudiants au regard de la création de numéros de spécialisation disciplinaire qui mettent en lumière leurs habiletés techniques tout en faisant valoir leur singularité artistique.

> Depuis sa naissance, le cirque moderne s'est formulé en termes de numéros. [...] Le format, structuré et codé autour d'une progression en 7 minutes, est constitutif du cirque depuis le dix-huitième siècle. Les futurs artistes sont formés en fonction de cette exigence. (Jacob, 2008, p. 15-16)

Toujours d'actualité, la présentation de ces numéros au terme de leur formation donne lieu à des «rendez-vous privilégiés pour la sélection» des artistes qui peuvent alors se voir offrir des contrats professionnels (Boutet-Lanouette et al., 2017). Plusieurs employeurs du milieu se tournent vers ces occasions de présentation de numéros en tant que «produits finalisés» en ce qu'ils «s'accordent à dire que les produits exceptionnels qui les intéressent sont pour la plupart le fruit d'artistes formés par les écoles professionnelles de cirque» (Herman, 2009, p. 36).

En fin d'année scolaire et, de manière plus importante, à la fin du programme de formation, les étudiants présentent ainsi leur numéro disciplinaire devant un public pouvant comprendre la communauté institutionnelle, des membres de la famille, mais aussi des membres de la communauté artistique et d'eventuels employeurs dans le domaine. Un regard international est ainsi porté sur ces présentations pouvant tenir d'occasions de recrutement en fonction desquelles les expériences de formation du corps peuvent être affectées par différents enjeux non négligeables.

## 2. Cadre conceptuel et théorique

Cette recherche a pour cadre conceptuel et théorique le concept d'expérience (Dewey, 1934/2005) et la théorie de l'activité (Engeström, 1999, 2008).

Le concept d'expérience réfère à la réalité vécue par un individu au sein d'un contexte précis. L'expérience est d'abord vécue dans l'immédiateté par l'individu qui ne peut contrôler l'ensemble des éléments de la situation et
leurs interactions ni prendre du recul pour l'appréhender dans sa totalité. Avant de chercher à construire du sens par rapport à l'expérience vécue, l'individu se doit de faire confiance à son corps, de ressentir, «d'éprouver, d'assimiler avant de comprendre, car la mémoire corporelle est déterminante dans des démarches qui reposent toutes sur la conviction que non seulement on ressent avec le corps, mais qu'on pense par le corps» (Dusigne, 2003, p. 195). L'expérience se veut ainsi «un mode plus organismique et plus holistique de la connaissance : c'est tout l'organisme qui fait l'expérience de quelque chose, qu'il s'agisse d'un sentiment intime autant que d'une situation sociale donnée» (Sévigny, 2013, p. 131). En portant son attention sur ce qui a été vécu, éprouvé et ressenti, la personne peut ensuite construire du sens par rapport à l'expérience (Dewey, 1934/2005) en fonction de ses connaissances, de ses besoins, de ses buts, de ses intérêts et de ses expériences passées (Park, 2008). L'expérience se veut donc influencée par les expériences passées comme elle influence celles à venir. Si une expérience peut être vécue de manière collective, cette recherche s'intéresse particulièrement à la signification personnelle accordée à ce qui est vécu (Sévigny, 2013). Par exemple, les membres d'une même équipe disciplinaire peuvent vivre, chacun à leur manière, plusieurs expériences communes durant leur formation, d'où l'importance de considérer leurs perspectives respectives au sujet d'une même situation vécue. Bien que la compréhension d'une expérience implique celle de la dynamique contextuelle formée par les interactions entre les différentes composantes de la situation (Dewey, 1934/2005), le concept d'expérience ne précise pas la nature de cette médiation. La théorie de l'activité se veut alors ici utilisée de manière complémentaire afin de justement faire la lumière sur ces différentes composantes et leurs interactions (Engeström, 1999, 2008; Engeström et Sannino, 2010; Park, 2008).

La théorie de l'activité invite à analyser l'ensemble d'un système d'activité et l'influence mutuelle entre ses différentes composantes qu'elle identifie comme étant les suivantes : Sujet, Objet, Outils, Communauté, Règles, Division du travail et Finalité. En considérant ces diverses composantes, cette théorie nous permet de nous intéresser à la relation didactique, c'est-à-dire à la manière dont les enseignants conçoivent les séances de formation (interactions entre les composantes Communauté-Outils-Objet), à la relation d'enseignement qui s'établit entre les formateurs et les étudiants (interactions entre les composantes Communauté-Sujet-Règles), à la relation d'apprentissage des étudiants au regard des

objectifs visés (interaction entre les composantes Sujet-Division du travail-Objet) ainsi qu'aux relations pédagogiques faisant la lumière sur les manières dont les étudiants et les enseignants s'approprient les expériences – ici de création de numéros disciplinaires – au sein du contexte de formation (interactions entre les composantes Sujet-Communauté-Objet). Cet article s'intéresse particulièrement aux relations pédagogiques et d'enseignement qui mettent l'accent sur les interactions entre les composantes Sujet (étudiants), Communauté (enseignants), Règles (manières d'agir et d'interagir) au regard de l'Objet (objectifs visés).

## 3. Méthodologie

Prenant la forme d'une étude de cas multiples, cette recherche qualitative interprétative invite à tisser des liens entre le vécu et les perspectives de personnes évoluant dans différentes écoles de renommée internationale accueillant – souvent de l'étranger – des étudiants souhaitant faire leur entrée dans le milieu professionnel. Sans visée comparative, elle fait la lumière sur certains enjeux liés à ce type de formation qui accorde une place importante à la création de numéros disciplinaires tout en prenant en compte différents contextes où se déroulait l'enseignement (Altet, 2002; Merriam, 1988) et la dynamique interne des situations étudiées (Roy, 2009; Stake, 2008).

Cette recherche s'est tenue au Centre national des arts du cirque à Châlons-en-Champagne (CNAC, France) et à l'École nationale de cirque de Montréal (ENC, Canada). Parce que chaque étudiant et enseignant a un horaire qui lui est propre, la collecte de données au sein de chaque établissement s'est appuyée sur une approche ethnographique adaptée aux opportunités d'approfondissement des situations étudiées. La résidence de recherche au CNAC (février à avril 2018) a conduit à considérer les expériences et les perspectives de 29 étudiants et de 21 formateurs en fonction de 75 heures d'observation participante annotée, 52 entrevues individuelles ainsi que 9 groupes de discussion auprès d'étudiants. La résidence de recherche à l'ENC (février à avril 2019; février à avril 2020) a permis d'approfondir les expériences et les perspectives de 16 étudiants et de 8 formateurs en tenant 83 heures d'observation participante annotée, 33 entrevues individuelles et 3 groupes de discussion auprès d'étudiants. À ces stratégies de collecte de données se sont ajoutés le journal de bord de la chercheure ainsi que la collecte de matériel écrit divers (Savoie-Zajc, 2000).
Les données collectées ont été soumises à une analyse thématique à l'aide du logiciel NVivo. Suivant une première logique de déduction interprétative, elles ont d'abord été catégorisées en fonction des différentes composantes de la théorie de l'activité. Après avoir relevé les principaux thèmes représentatifs du contenu (Paillé et Mucchielli, 2008), l'analyse a été guidée par une logique inductive modérée (Savoie-Zajc, 2011) donnant lieu à l'émergence de nouveaux thèmes éclairant sur la teneur des propos au sein des différentes catégories déjà existantes. C'est ainsi que les résultats présentés dans cet article, sans faire directement référence à la théorie de l'activité, s'y ancrent de manière à tisser des liens et des nuances entre les expériences relatives aux relations pédagogiques et d'enseignement impliquant des manières d'agir et d'interagir (Règles) entre les apprenants (Sujet) et les formateurs (Communauté) au regard des objectifs de création de numéros disciplinaires (Objet).

# 4. Résultats

## 4.1. Le corps au centre des interactions

Selon la discipline concernée, les étudiants qui exercent une discipline en solo peuvent travailler individuellement auprès d'un enseignant comme ils peuvent aussi travailler en jumelage, c'est-à-dire au contact d'un collègue qui pratique la même discipline, ce qui les amène à interagir ensemble et auprès d'un même formateur. L'apprentissage d'une discipline – en solo ou en équipe disciplinaire – implique donc différents contacts avec le corps enseignant, et souvent aussi avec les pairs.

Dès le début des interactions, le corps est au centre de ces dernières. Les étudiants expriment leurs états physiques, leurs inconforts, leurs idées et leurs préférences. L'ouverture à l'autre et l'écoute sont aussi des apprentissages qui s'ancrent au fil du travail et du temps que les partenaires passent ensemble, jusqu'à devenir une attention continue à l'autre en fonction de laquelle les mots ne sont plus toujours essentiels.

> Je pense que ce n'est pas nécessaire de tout dire avec des mots. Je pense qu'on est très à l'écoute tout le temps de l'autre. Donc, des fois, quand je trouve que son énergie est plus basse, je réagis plus doucement aussi. Quand je suis plus sérieuse, ce n'est pas nécessaire de lui dire que je suis comme ça. Parce qu'on s'écoute bien et on se sent bien, je pense. (Étudiante de 2ᵉ année, ENC)

Cette sensibilité à l'a est devient primordiale, d'autant plus lorsque les partenaires ne partagent pas la même langue

maternelle, ce qui est souvent le cas au sein de ces institutions reconnues mondialement et qui accueillent des gens de partout à travers le monde. Par ailleurs, si chaque apprenant est unique et a des préférences en termes de travail d'exploration et de création, il en va de même pour chaque formateur avec qui il travaille. Toute rencontre entre un étudiant et un enseignant se veut donc unique et place le corps au centre des interactions vécues.

## 4.2. Le partage des états corporels nécessaire à l'établissement d'une relation de confiance

Si les formateurs ont différents titres et statuts, ils ont également différentes compréhensions de leur rôle auprès des étudiants et manières d'interagir lors des séances d'accompagnement artistique et pédagogique. Dans tous les cas, non seulement la bonne communication est importante afin de nourrir une relation positive, mais elle est également nécessaire au travail du corps et de création qui est très intime aux individus qui y prennent part. Sans communication efficace, même un enseignant d'expérience ne serait pas de grande utilité si l'étudiant ne lui partage pas son point de vue et son ressenti par rapport à son propre corps.

> Même pour le meilleur spécialiste, il y a de choses qui se passe au niveau des sensations. Donc, il faut écouter l'élève, l'acrobate, le circassien. Il faut qu'il fasse confiance aussi un peu à ses sensations parce que moi je ne peux pas être dans son corps et sentir les choses. (Enseignant, CNAC)

La conscience et la compréhension de l'état de l'étudiant aident notamment à prendre des décisions sur les niveaux de risque corporel pouvant être pris en cours de séance et qui peuvent avoir des conséquences à court et à plus long terme (Lafollie, 2015). Permettant parfois de prévenir ou de réagir adéquatement à un incident, ce partage de soi est essentiel à leur sécurité. Il était par exemple arrivé qu'une enseignante apprenne que son étudiante devait être arrêtée à la suite d'une blessure survenue durant l'une de leurs séances de travail plusieurs jours auparavant. Celle-ci était pourtant liée à une petite chute sur un tapis qui était aparu très banale puisque l'étudiante s'était rapidement relevée et avait confirmé qu'elle allait bien en poursuivant aussitôt le travail (Notes d'observation, ENC). Dans ce contexte, l'enseignante assume néanmoins une certaine responsabilité de sa sécurité physique sur laquelle il peut être difficile de veiller si l'étudiante ne partage pas avec honnêteté son état et ses sensations.
Ça c'est quelque chose d'important: de dire tout de
suite à quelqu'un ce que tu sens, ce qu'il se passe et
voilà là il y a une histoire de confiance [qui s'établit] ou
pas [...]. La confiance, ça se gagne, ça se perd, ça se
mérite. Et parfois, ça se passe très très bien, il y a une
confiance mutuelle et du coup ça donne des ailes aux
deux. (Enseignant, CNAC)

Derrière ce possible non-dit peuvent se cacher plusieurs
raisons, à commencer par la peur de ne pas se montrer
sous son meilleur jour ou encore d'être arrêté et de ne pas
pouvoir profiter pleinement du précieux temps de travail
d'entraînement, d'exploration et de création (Groupe de
discussion auprès d'étudiants, ENC). Malgré leurs horaires
chargés en fonction desquels la majorité des étudiants
participants s'avouaient épuisés physiquement et psy-
chologiquement, «les unités d'apprentissage se limitent
à quelques heures d'enseignement [et] les injonctions de
l'évaluation obligent à presser le processus de création des
élèves déjà bien en peine à en saisir le cadre» (Froissart
et Lemonnier, 2020, p. 95-96). Plusieurs réalisent toutefois
qu'ils doivent non seulement apprendre à être à l'écoute de
leur propre corps, mais aussi que l'honnêteté et l'ouverture
à l'autre sont nécessaires à une relation d'enseignement
efficace.

Ce n'est pas juste ton coach, c'est au-delà. Et si tu lui montres que tu ne lui fais pas confiance en ne disant pas exactement ce que tu ressens, là il va se fâcher et ça ne sera pas solide, la relation. J'ai donc osé lui dire des choses. Je me suis rendu compte qu'il était bien plus ouvert d'esprit que je le pensais. (Étudiante de 3e année, ENC)

Essentiels à l'établissement d'une relation de confiance et favorables à une meilleure évolution, ces partages liés à leur état et sensations physiques deviennent des plus importants dans le processus de travail aux diverses orientations.

### 4.3. Le corps entre différentes pistes de travail

La particularité de la formation du corps en contexte
circassien relève entre autres de la multiplicité des interac-
tions que vivent les étudiants, et ce, au sein d'une même
journée, voire d'une même séance.

En lien avec leur apprentissage de leur discipline de
spécialisation, un duo travaillant en acrodanse peut par
exemple interagir avec un enseignant avec qui il explore

davantage les acrobaties au sol, un autre avec lequel il
travaille les portées, une enseignante avec laquelle il se
préoccupe davantage de la qualité des mouvements et
des détails, en plus d'une conseillère artistique qui les ac-
compagne dans la création de leur numéro. Si les éléments
travaillés auprès de chaque membre du corps enseignant
peuvent être différents, le vocabulaire utilisé et la manière
de s'exprimer peut aussi varier d'une personne à une autre.
« Le langage n'est pas hyper clair. [...] Il me disait "Tu fais
un-deux-trois-et-hop!" avec des signes de bras. Quoi? "Tu
fais devant-derrière-ihh-et-hop!" Hein? Et ils ont tous un
langage différent! » (Étudiante de 2e année, CNAC).

La manière de concevoir une discipline peut également
faire l'objet de diverses interprétations et, par conséquent,
de différentes orientations en lien avec le travail proposé.
Par exemple, ce duo d'étudiants en acrodanse naviguait
avec difficulté entre les multiples définitions et pistes de
travail parfois à l'opposé qui leur étaient suggérées par
leurs nombreux enseignants parfois au fil d'une même
journée (Étudiante de 2e année, ENC). Dans ce contexte,

> Il revient ensuite à l'apprenti de « digérer » ces apports, de les mettre en forme grâce à un travail « d'écriture » (sur papier ou non), et d'objectiver la lecture conjointement opérée par l'apprenti lui-même, son nouveau groupe d'appartenance et les différents intervenants qu'il côtoie au cours de la formation. (Salaméro, 2009, p. 553)

Il a été rapporté par plusieurs étudiants que le fait d'avoir
à suivre une diversité de pistes de travail en lien avec la
création d'un même numéro apparait comme étant moins
déstabilisant en début de formation. La plupart n'ont alors
pas encore d'intention de création précise et se permettent
davantage d'explorer en fonction de diverses perspectives:
« Au début, c'était moins compliqué parce que je ne savais
pas exactement ce que je voulais [...] donc c'était facile
d'accepter et d'aller d'un côté ou d'un autre » (Étudiante de
3e année, ENC).

Si le travail auprès de nombreux formateurs se veut
idéalement complémentaire en fonction des forces et
des spécialisations de chacun, celui-ci peut toutefois être
complexe à vivre pour les étudiants lorsqu'ils reçoivent
des directives, conseils ou opinions pouvant fortement
diverger. « C'est très intéressant d'avoir tous les points
de vue différents de chacun, mais, des fois, ils sont com-
plètement contraires » (Étudiante de 2e année, ENC). La
création d'un numéro disciplinaire contribuant à forger
l'identité artistique d'un étudiant, la multiplicité des inte-
ractions et des pistes de travail peuvent être plus difficiles à gérer pour certains étudiants qui sont appelés à se positionner. « Je me sentais mélangée parce que, d'une certaine façon, tout le monde a raison. Ça dépend de quel côté tu le vois. C'est ça aussi qui est compliqué parce que tout le monde a raison et je ne peux pas dire "non". Mais ce n'est pas ce que je veux faire» (Étudiante de 2ᵉ année, ENC).

De plus en plus appelés à se définir en tant qu'artistes, les étudiants doivent apprendre à faire des choix dans le travail de création et à justifier ces derniers. Chaque artiste en formation travaille à développer un propos qui lui est personnel et une singularité qui lui permettra de se démarquer sur la scène professionnelle (Salaméro, 2009). Il peut alors être plus complexe d'avoir à gérer tous ces commentaires qui peuvent parfois entrer en contradiction les uns avec les autres ou encore avec leurs propres idées, concepts et choix artistiques en train d'évoluer et de trouver ancrage corporellement.

### 4.4. La formation du corps affectée par différentes attentes

Il ressort de cette étude une préoccupation importante pour les étudiants en lien avec l'impression de devoir «plaire» à leurs différents enseignants qui ne partagent pas toujours les mêmes attentes par rapport aux processus de travail et de création. Plutôt que de confronter les diverses idées reçues ou encore de prioriser leurs propres préférences scéniques, plusieurs peuvent alors chercher à plaire à leurs enseignants, ce qui peut les éloigner de leurs intentions personnelles de création et affecter leurs expériences de formation.

J'ai trois enseignants et ils ne s'entendent pas particulièrement bien. Ils ont des perspectives très différentes. Donc j'essaie de créer un numéro pour moi et faire ce qui devrait être d'abord et avant tout pour moi, et je me trouve souvent en train d'essayer de satisfaire différentes personnes et non de «me» satisfaire au fil de cette expérience. (Étudiante de 3ᵉ année, ENC)

Comme le soulève Salaméro (2009), la formation peut ainsi donner lieu à un «processus d'adhésion de l'apprenti à l'identité pour autrui, brouillant les frontières entre identité pour soi et pour autrui. C'est en ce sens que la socialisation professionnelle est également un processus identitaire» (p. 568) en ce que l'étudiant peut développer une forme d'expression pour répondre aux attentes des autres plutôt qu'à ses propres envies.

Un enjeu important soulevé par un grand nombre d'étudiants concernait le fait de chercher à s'épanouir sans vouloir décevoir leurs enseignants. Sachant que le regard des collègues, des enseignants, de la direction, de même que du milieu professionnel sera rivé sur leur présentation, ils veulent à la fois bien paraître et bien faire paraître l'école responsable de leur formation (Étudiant de 3ᵉ année, ENC). En ce sens, plusieurs étudiants ont partagé ressentir une certaine pression à intégrer dans leur numéro final un maximum d'éléments travaillés avec leurs différents enseignants, ce qui aurait pour effet de démontrer ce que leur formation auprès d'eux leur aura permis d'accomplir. «Moi, au début, je paniquais pour respecter les contraintes, pour rester dans la consigne du prof» (Étudiante de 2ᵉ année, CNAC). Selon plusieurs témoignages émanant des entrevues individuelles auprès des étudiants, nombreux sont ceux qui reconnaissaient la grande contribution des enseignants à leur parcours tout en ne souhaitant pas nécessairement intégrer les éléments travaillés ou les idées mises de l'avant avec eux au regard de leur numéro final. «On a vraiment beaucoup appris dans cette classe. C'était très utile pour nous! Mais on sent que ce n'est pas nécessaire de le faire pour notre numéro d'épreuve synthèse» (Étudiante de 3ᵉ année, ENC).

Assujettis à une position de vulnérabilité en ce qu'ils sont en contexte de performance, d'évaluation et d'un éventuel jugement de la part du public (institutionnel, général et artistique), les étudiants peuvent aussi chercher à dépasser leurs limites pour satisfaire leurs enseignants et, par conséquent, le milieu artistique auquel ils sont associés. Il peut même arriver qu'ils ressentent une non-légitimité à refuser ce qui est proposé par certains enseignants ou artistes invités.

C'est dur de leur dire non, de dire «Écoute, ce n'est pas comme ça que j'ai envie de travailler». Ils sont là pour «te donner» et non pas pour recevoir. [...] On est censé être là pour apprendre, apprendre, apprendre. Mais on a aussi une opinion et une façon de faire. Des fois, tu ne te sens pas dans la liberté de pouvoir dire non. (Étudiante de 2ᵉ année, CNAC)

Je n'avais pas de plaisir à faire cette figure et je ne voulais pas la faire parce que ça me fait me sentir mal pour le reste de la journée et on m'a demandé de la faire quand même. [...] J'ai pleuré parce que j'avais peur et parce que je ressentais de la frustration. Pas juste parce que je me sentais mal, mais parce que j'avais dû faire quelque chose qui allait me faire sentir mal et que je ne voulais pas faire dès le début. (Étudiante de 3ᵉ année, ENC)
Dans ce contexte, la liberté d'opinion, la liberté de création et la liberté de sensation peuvent alors être considérées comme des enjeux importants par certains étudiants qui n'ont pas ressenti d'ouverture par rapport à leurs préférences et leurs avis ou qui n'ont pas réussi à les faire valoir. D'autres rapportent que le temps aide à mieux se connaître en tant qu'artistes-créateurs, à prendre confiance en eux ainsi qu'à clarifier leurs visions artistiques. Alors plus en mesure de les exprimer, cela ne les empêche pas de vivre certains défis au regard de ce travail qui en devient un de cocréation pouvant être nourri par différentes intentions.

On n'a pas les mêmes attentes par rapport au produit fini. C'est assez difficile parce que j'avais l'impression qu'il m'amenait dans une zone où je ne suis pas forcément confortable, où je n'avais pas envie d'aller. Moi, où je voulais aller se faisait dévier par son regard et son approche. Du coup, finalement, ni lui était satisfait parce que ça ne correspondait pas à ses attentes, ni moi, parce que ça ne correspondait pas à mes attentes. (Étudiant de 3e année, ENC)

Les projets de création peuvent ainsi osciller entre différentes attentes influençant les expériences de formation et de présentation qui y sont liées.

Les étudiants peuvent aussi ressentir une pression supplémentaire en ce que leurs choix – en plus de la qualité technique de leur performance – seraient susceptibles d'influencer la manière dont un enseignant peut être perçu par les autres, ce qui a directement été abordé en séance de travail.

Une semaine avant que je présente, [un de mes enseignants] m'a dit que j'allais échouer et que j'allais mal le faire paraître. [...] Je ne voulais pas faire ce qu'il voulait que je fasse. Je ne veux pas faire partie de ce système étrange. Et me faire dire «Tu vas mal me faire paraître aux yeux de la direction». [...] Je ne cherche pas à les faire bien ou mal paraître. Ce n'est pas ce que l'école est pour moi. Je ne devrais pas être ici pour «plaire». (Étudiante de 3e année, ENC)

Ces possibilités de déception peuvent ainsi se rapporter à un enjeu important de reconnaissance (de la part des enseignants, des pairs, de la direction, du milieu artistique, des possibles employeurs, du grand public en plus des proches) dans ce contexte de haute performance. Voilà ce qui peut non seulement affecter les expériences d'aprentissage du corps scénique, mais aussi les expériences d'enseignement qui y sont liées.

### 4.5. La formation du corps scénique et la recherche de reconnaissance

S'il émerge de cette recherche un enjeu important lié à la reconnaissance des étudiants, il en va de même pour celle des enseignants. D'un côté, les étudiants veulent à la fois démontrer ce qu'ils sont capables d'accomplir à la suite de leur formation et présenter un numéro à leur image, mettant de l'avant leurs propres choix artistiques et leur unicité d'artistes émergents. D'un autre côté, le nom des enseignants et celui de l'école figurent aux côtés de celui des finissants dans le document de présentation des numéros. La qualité des performances présentées et le succès des numéros peuvent impacter, d'une certaine manière, la reconnaissance accordée à l'enseignant principal, voire à l'institution. Cette reconnaissance peut résonner au sein de l'institution lors des présentations à l'interne, voire à l'échelle internationale lors de participations et de l'obtention de prix dans le cadre de différents festivals.

Il y a un stress qui est sur ses épaules parce que l'étudiant représente non seulement lui-même, non seulement son numéro technique, non seulement son humain, il représente son coach, il représente son conseiller artistique. [...] Son conseiller artistique peut être déçu, son coach peut être déçu, lui-même peut être déçu, l'école peut être déçue. (Enseignante, ENC)

Une pression de performance peut aussi être vécue par les enseignants dont l'appréciation du travail peut entre autres passer par celle des numéros présentés par les étudiants.

Il y a une forme de reconnaissance indirecte dans la mesure où l'école renouvelle chaque année un contrat. On te donne plus ou moins d'heures. Quand tu en as un peu moins, tu te dis «Peut-être que j'ai mal fait.» C'est une source de stress en plus. (Enseignante, ENC, 2019)

Plusieurs enseignants ayant participé à l'étude ont ainsi partagé être conscients que l'appréciation des numéros peut affecter leur valorisation professionnelle et artistique. Cela n'empêche pas, pour certains, de privilégier le «processus» d'apprentissage plutôt que le «résultat» vers lequel il conduit en termes de création, tout en gardant en tête le contexte de performance devant public.

C'est important [...] d'avoir ce type de reconnaissance. Mais moi, quand je suis dans le travail, parfois on dirait que je ne pense pas à ça. Il faudrait que je pense plus à ça. (Enseignant, CNAC)
C'est une chose qui est difficile pour l'ego et aussi pour
croire en ce que je fais comme formatrice. Ce que je fais
n'est pas nécessairement visible en ce sens-là; je sais
qu'ils savent qu'ils peuvent le faire parce que je leur ai
montré comment le faire. Souvent, à la fin, quand ils ter-
minent, je regarde les présentations, je sais que j'étais là
et que j'ai travaillé fort chaque jour pendant 3 ou 4 ans,
mais je ne me souviens pas précisément de ce que moi
j'ai fait. (Enseignante, ENC)

Les nombreux apprentissages des étudiants n'étant pas
tous démontrés durant leur numéro final, la valeur de la
contribution d'un enseignant, tout comme l'éventail des
habiletés physiques des étudiants, ne sont pas toujours
visibles lors de ces démonstrations publiques. Cela ne
devrait toutefois pas affecter négativement le sentiment
de fierté par rapport au travail accompli durant les expé-
riences de formation qui les sous-tendent.

Conclusion

Au sein de ces formations, le corps scénique, «à la fois
sujet et objet» (Copeau, 1995, p. 19), implique d'emblée une
position de vulnérabilité en ce que les étudiants travaillent
avec leurs capacités et leurs limites, leurs sensations et leurs
douleurs, leurs envies et leurs peurs. Le fait d'évoluer dans
un contexte de haute performance aux multiples attentes
peut également contribuer à cet état de vulnérabilité, et ce,
tant pour les étudiants que pour les enseignants. Mettre son
corps en scène peut alors parfois mener à le mettre en jeu.

Le milieu professionnel étant étroitement lié à ce type de
formation, les étudiants y amorcent déjà des contacts qui
pourront mener à des collaborations, à des réputations et à
des opportunités d'embauche à la suite de la présentation
des numéros de spécialisation disciplinaire. Une pression
de performance peut évidemment être ressentie par les étu-
diants, mais aussi par les enseignants, ce qui peut d'autant
plus affecter les expériences de formation dans ce contexte.

En s'appuyant principalement sur les perspectives d'étu-
diants (composante Sujet de la théorie de l'activité) et, de
manière complémentaire, sur celles d'enseignants (com-
posante Communauté) au regard des expériences visant
la création de numéros de spécialisation disciplinaire en
contexte de formation (composante Objet), cet article a
fait émerger différents éléments influençant les manières
d'agir et d'interagir (composante Règles). Dans les deux
contextes où s'est déroulée l'étude, les participants ont
souligné l'importance de:

- porter une attention soutenue à son propre corps et à ce-
lui de l'autre;

- partager ses états corporels avec honnêteté;

- prendre des décisions éclairées sur les niveaux de risque
corporel à minimiser;

- progresser en fonction de différentes possibilités de
pistes de travail;

- faire des choix et justifier ces derniers ;

- développer son identité artistique «pour soi» sans vou-
loir déplaire à autrui;

- apprendre à se respecter tout en profitant de l'expertise des enseignants;

- se sensibiliser aux multiples attentes, et ce, tant pour les étudiants que les enseignants;

- se rappeler que les apprentissages ne peuvent pas tous être démontrés au sein d'un seul numéro;

- ne pas limiter le développement d'un sentiment d'ac-
complissement et de fierté en fonction d'une reconnais-
sance externe.

Bien que les projets d'apprentissage soient orientés vers
des occasions de visibilité, le but premier d'un contexte
de formation est de former, avant même de performer. Si,
dans les deux institutions où s'est tenue l'étude, plusieurs
étudiants ont partagé le fait de parfois se sentir comme un
«corps-numéro», il serait surtout souhaitable de valoriser
une bienveillance envers ces corps-humains en formation,
aussi uniques, sensibles, qui se cherchent, parfois, et qui
continueront d'évoluer, de s'affranchir et de briller à l'inté-
rieur comme à l'extérieur des murs de l'école.
# Références

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