de letras (45%), y de ciencias (55%). En esencia, la modalidad aborda con similar énfasis a las materias académicas, no excluye campo del saber, por el contrario, incluye las diversas manifestaciones de conocimiento, en los diferentes niveles formativos (Heinze & Procter, 2004; Turpo-Gebera, 2010).

Sobre la enseñanza de contenidos transversales en el BL, se privilegian estrategias didácticas que fortalecen las habilidades que trascienden los dominios disciplinares, a fin de asegurar una mayor comprensión de los conocimientos conceptuales y de las integradas (Sánchez, 2012).

<table><caption>Tabla 10. Campos de la gestión pedagógica abordados por el BL</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="6">Orientación temática hacia la docencia de contenidos transversales</th></tr><tr><th>Universidad</th><th>Escuela</th><th>Instituto</th><th>Formación continua</th><th>Pre-universidad</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Habilidades laborales</td><td>Calidad educativa</td><td>2</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td>3</td></tr><tr><td>Desarrollo de capacidades</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Desempeño docente</td><td>4</td><td>2</td><td>1</td><td>4</td><td></td><td>11</td></tr><tr><td>Tele-trabajo</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td></tr><tr><td rowspan="3">Habilidades personales</td><td>Formación personal</td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><td>Aprendizaje emocional</td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td><td></td><td>2</td></tr><tr><td>Factores críticos</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td colspan="2"></td><td>7</td><td>5</td><td>1</td><td>6</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td colspan="2"></td><td colspan="5">Total</td><td>20</td></tr></tbody></table>

Fuente. Elaboración propia

Los campos o áreas transversales de mayor concentración se sitúan alrededor de la enseñanza universitaria (grado y postgrado) y de la formación continua (a lo largo de la vida) (Tabla 10). Se orientan más a la formación en habilidades laborales (80%) que a las habilidades personales (20%). El predominio de los entornos abiertos de formación, expresa las potencialidades del BL en el desarrollo profesional y sus repercusiones a nivel práctico (Duarte et al., 2018), un devenir que revela su presencia social e institucional.
### 5.1.4. PRINCIPALES RESULTADOS DE LAS INVESTIGACIONES SOBRE EL BL

Los hallazgos traducen, exclusivamente, lo esencial de las respuestas a las preguntas de investigación; desde los análisis expresan las evidencias de logro. Estas, se agruparon en función a: i) logros y limitaciones, ii) dominios formativos e iii) infraestructura de soporte. Considerar tales aspectos remite a reconocer los objetivos priorizados por las investigaciones analizadas.

#### 5.1.4.1. LOGROS Y LIMITACIONES DE LAS INVESTIGACIONES SOBRE EL BL

Las evidencias resaltan los logros del BL en la formación profesional, técnica y escolar. La modalidad se consolida como un escenario propicio para mejorar la cualificación personal o situación personal, al aportar de "forma complementaria o exclusiva a nivel universitario, de postgrado o de formación continua" (García-Peñalvo, 2005).
<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figura 19. Logros formativos del BL en las tesis universitarias</figcaption></figure>

Fuente. Elaboración propia.

Los resultados de los estudios evidencian los logros en los dominios formativos, básicamente, en los dominios cognitivo y procedimental (31.2% + 14.4% = 45.6%), y en menor medida, en el dominio actitudinal, 10.0% (fortalecimiento emocional, compromiso, responsabilidad, autonomía). La Figura 19 muestra también, otros logros notorios, como la infraestructura de soporte del BL (tecnología, interactividad, tutoría, métodos activos, didáctica
sostenible, calidad de la enseñanza, gestión de recursos, evaluación objetiva), en un 31,2%. En menor medida (13,2%), el desarrollo de capacidades específicas (actualización, comunicación, pensamientos matemático y crítico, productividad, gestión de recursos, competencias tecnológicas). Los resultados hacen evidente la tendencia hegemónica del trabajo individual por sobre el colectivo y del escaso desarrollo del dominio social.

Entre las limitantes resaltadas en los informes de tesis, se señalan
aspectos vinculados al desarrollo del proceso formativo en el BL.

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figura 20. Limitantes de éxito del BL en las tesis universitarias</figcaption></figure>

Fuente. Elaboración propia.

La Figura 20 recoge las situaciones que inciden como limitantes o condicionantes del logro formativo en las experiencias investigadas, resaltado las didactogenias (38,4%), como prácticas didácticas y tutoriales que inciden negativamente en la construcción de conocimientos o aprendizaje. De igual modo, la inflexibilidad y carencia de recursos; la primera, trastoca un rasgo
significativo de la formación en línea (García-Ruiz et al., 2018), y la segunda, la insuficiencia de recursos como limitante del potencial de logros (Sembiring, 2018; Porter et al., 2016). Algunas de las prácticas investigadas reconocen en la tutoría un aspecto perjudicial, dado que los desaciertos o insuficiencias inhiben el aprendizaje (Latorre, 2016; Krasnova & Demeshko, 2015).

### 5.1.4.2. DOMINIOS FORMATIVOS ENFATIZADOS EN LAS INVESTIGACIONES SOBRE EL BL

La orientación del BL estriba en el desarrollo formativo de los participantes, constituyen lo esencial, desde la atención y la satisfacción que propician (Stockwell et al., 2015). La Tabla 11 expresa los énfasis formativos.

Tabla 11. Énfasis de dominios formativos en las investigaciones sobre el BL

<table><thead><tr><td>Dominios formativos</td><td>n</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>Competencias Profesionales</td><td>51</td><td>71.8</td></tr><tr><td>Habilidades personales (sociales)</td><td>11</td><td>15.5</td></tr><tr><td>Competencias transversales</td><td>9</td><td>12.7</td></tr><tr><td>Total</td><td>71</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Fuente. Elaboración propia

Dado el carácter de las investigaciones, en su gran mayoría, están dirigidas a la formación universitaria y formación continua, por lo que la incidencia de los resultados se concentra en el desarrollo de las competencias profesionales, el 71,8% de los hallazgos lo resaltan. En menor proporción, se acentúa en las habilidades personales (sociales) y las competencias transversales. La preponderancia del carácter profesional responde a un escenario que trasciende las restricciones espacio-temporales, rentabilizando su carácter (Graham, 2006; Reynard, 2007). Este es, sin duda, el escenario más concordante y por el que en la actualidad discurre el BL en el país.
### 5.1.4.3. INFRAESTRUCTURA DE SOPORTE RESALTADAS EN LAS INVESTIGACIONES SOBRE EL BL

Los soportes infraestructurales del BL aportan a la concreción de los fines y objetivos educacionales (García-Peñalvo & Ramírez-Montoya, 2017). Por ende, la implementación de las experiencias analizadas conlleva a asumir que se cuenta con los recursos suficientes para la gestión pedagógica, tecnológica y administrativa, posibilitando los logros de aprendizaje, así como la superación de los desafíos y el desarrollo de estrategias que proyectan al BL a mejores estadios (Kim & Bonk, 2006).

<table><caption>Tabla 12. Infraestructura formativa en las investigaciones sobre el BL</caption><thead><tr><td>Infraestructuras de soporte</td><td>n</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>Soporte tecnológico (plataformas educativas virtuales, LSM)</td><td>8</td><td>42</td></tr><tr><td>Acompañamiento tutorial</td><td>7</td><td>37</td></tr><tr><td>Didáctica sostenible</td><td>4</td><td>21</td></tr><tr><td>Total</td><td>19</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Fuente. Elaboración propia.

Los hallazgos de los estudios sobre el BL, mostrados en la Tabla 12 resaltan al soporte tecnológico (plataformas, sesiones presenciales) y de la tutoría (consultas, foros,...) como sustentos de logro en el BL, tanto de la construcción de aprendizajes, la conjunción de la mediación tecnológica y pedagógica, como promotoras del fortalecimiento de las estrategias y los resultados (Turpo-Gebera, 2013). El 79% de las evidencias confirman la relación convergente y de continuidad que posibilitan la satisfacción con el aprendizaje generado (García-Aretio, 2018), a partir del soporte tecnológico y del acompañamiento tutorial. Cuenta también, la didáctica utilizada y de carácter sostenible, es decir, promover satisfacciones con los aprendizajes.
## 5.2. ESTUDIO 2: ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EN LOS ESTUDIOS SOBRE EL BL EN UNIVERSIDADES PERUANAS

En torno a la investigación sobre el BL, también se agrupan temáticas específicas que son materia del desarrollo de los informes de tesis, las mismas que están relacionados con los aspectos metodológicos.

### 5.2.1. SOBRE LA METODOLOGÍA EN LAS INVESTIGACIONES SOBRE BL

En los 35 informes de tesis analizados se identificó el uso indistinto de términos como Metodología (en 12 informes de tesis), Marco metodológico (5), Diseño metodológico (5), Metodología de la investigación (4), Método (3), Medios y materiales (3) Método, Técnica e Instrumentos (2) y Marco operativo de la investigación (1). Tales denominaciones identifican al capítulo donde se describe y explica la metodología abordada en el estudio, y que en los informes de tesis, conforman los capítulos III (en 21 trabajos), II (10), IV (3), y en algunos casos, como parte de los Anexos (1).

Considerando los capítulos que contiene los aspectos metodológicos de las tesis revisadas, se reconocen los componentes o elementos constitutivos.

<table><caption>Tabla 13. Enfoques de investigación utilizados en las tesis de BL</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="3">Enfoque de investigación</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>Cualitativo</th><th>Cuantitativo</th><th>Mixto</th></tr></thead><tbody><tr><td>Doctorado</td><td>1</td><td>11</td><td></td><td>12</td></tr><tr><td>Maestría</td><td>1</td><td>12</td><td>1</td><td>14</td></tr><tr><td>Especialización</td><td></td><td>2</td><td></td><td>2</td></tr><tr><td>Licenciatura</td><td>1</td><td>6</td><td></td><td>7</td></tr><tr><td>Total</td><td>3</td><td>31</td><td>1</td><td>35</td></tr><tr><td></td><td>9%</td><td>88%</td><td>3%</td><td>100%</td></tr></tbody></table>

Fuente. Elaboración propia.
El enfoque de investigación predominante en las investigaciones sobre BL, según los sistematizado en la Tabla 13, responde al enfoque cuantitativo (81%), básicamente, en estudios de postgrado (maestría y doctorado); seguido del enfoque cualitativo (9%), uno en doctorado y otro en maestría; y solo una investigación con enfoque mixto, en maestría (3%). La hegemonía del enfoque cuantitativo indica que la comprobación de los resultados de la investigación se basa en mediciones y pruebas estadísticas.

<table><caption>Tabla 14. Diseños de investigación considerados en las tesis de BL</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="5">Diseño de investigación</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>Descriptiva</th><th>Correlacional</th><th>Explicativa</th><th>Pre-Experimental</th><th>Cuasi-experimental</th></tr></thead><tbody><tr><th>Doctorado</th><td>2</td><td>2</td><td></td><td></td><td>8</td><td>12</td></tr><tr><th>Maestría</th><td>5</td><td>6</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td></tr><tr><th>Especialización</th><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td><td></td><td>7</td></tr><tr><th>Licenciatura</th><td>4</td><td></td><td></td><td>1</td><td>2</td><td>14</td></tr><tr><th>Total</th><td>11</td><td>9</td><td>1</td><td>3</td><td>11</td><td>35</td></tr><tr><td></td><td>31%</td><td>26%</td><td>3%</td><td>9%</td><td>31%</td><td>100%</td></tr></tbody></table>

Fuente. Elaboración propia.

Los diseños de investigación más considerados para el desarrollo de las investigaciones sobre el BL, según la Tabla 14, están representados por los diseños cuasiexperimentales y descriptivos; y que en conjunto, representan al 62% de los estudios. Con una menor importancia siguen los otros diseños. En términos generales, los diseños que presuponen la manipulación de variables (pre y cuasiexperimental) son los que priman, con un 40%. En este tipo de diseños, el tratamiento estadístico asume la consideración de una prueba de hipótesis estadística para la comprobación.

### 5.2.2. SOBRE LOS SUJETOS (MUESTRA) DE ESTUDIO EN INVESTIGACIONES BL
<table><caption>Tabla 15. Sujetos de estudios considerados en las investigaciones sobre el BL</caption><thead><tr><th rowspan="3"></th><th colspan="11">Sujetos/objetos de estudio</th></tr><tr><th colspan="2">Universitarios</th><th colspan="2">Docentes</th><th colspan="2">Directivos</th><th colspan="2">Estudiantes</th><th colspan="2">Textos</th></tr><tr><th>Pregrado</th><th>Posgrado</th><th>Básica</th><th>Universidad</th><th>Básica</th><th>Básica</th><th>Técnica</th><th>Especial</th><th>Universitarios</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><th>Doctorado</th><td>6</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td></td><td>3</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Maestría</th><td>11</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>1</td><td></td><td></td><td>1</td></tr><tr><th>Especialidad</th><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td></td></tr><tr><th>Licenciatura</th><td>1</td><td>2</td><td>2</td><td></td><td></td><td></td><td>2</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Total</th><td>19</td><td>3</td><td>3</td><td>1</td><td>1</td><td>3</td><td>3</td><td>1</td><td>1</td><td></td></tr></tbody><tfoot><tr><td></td><td>55%</td><td>9%</td><td>9%</td><td>3%</td><td>3%</td><td>9%</td><td>3%</td><td>3%</td><td>3%</td><td></td></tr></tfoot></table>

Fuente. Elaboración propia.
Los sujetos de estudio más ampliamente considerados en los informes de tesis sobre el BL son los universitarios de pregrado (en 19 investigaciones), quienes, junto a los estudiantes de posgrado, conforman el 64% del total de sujetos/objetos incluidos en los informes de tesis analizados. La misma Tabla 15, señala la participación de otros colectivos de sujetos considerados en los estudios del BL, como son los estudiantes de educación básica, técnica y especial (15%). Los docentes y directivos de educación básica constituyen el 15% de los sujetos incluidos en las investigaciones. Los estudios de posgrado son los que presentan una mayor variedad de sujetos/objetos en sus investigaciones. Solo una investigación (3%) considero analizar textos universitarios, en una investigación realizada a nivel de maestría.

En cuanto a la selección de los sujetos de estudio (muestra), se opta por igual, es decir, el tipo de muestreo probabilístico (17 o 49%), está en el mismo porcentaje que el muestreo intencional (49%). Solo en un estudio no se menciona el tipo de muestreo seguido (2%).

### 5.2.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADO EN INVESTIGACIONES BL

Para el proceso de recolección de datos se recurre a una serie de técnicas e instrumentos que permitan acceder a los conceptos (variables), atributos, cualidades, etc. que estén relacionados con los participantes, eventos, sucesos, casos, comunidades, objetos, etc., implicados en el proceso de investigación. Dada la naturaleza del BL, se requiere de una diversidad de los mismos, a fin de contar con la información necesaria, como revela la Figura 21.
<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figura 21. Técnicas de recojo de datos en investigaciones de BL</figcaption></figure>

Fuente. Elaboración propia.

La representación gráfica (Figura 21) permite reconocer como técnica predominante de la recolección de información a la encuesta (31 o 86%), representado ampliamente en las investigaciones sobre el BL, principalmente, a nivel de posgrado 74% (12 de maestría, 11 de doctorado), y también, en investigaciones conducentes a la especialidad (2) y licenciatura (6). La técnica de la encuesta priman los estudios cuantitativos, las otras técnicas de recolección de datos han sido soslayadas. Entre las técnicas mínimamente consideradas, resalta la observación (4 estudios o 11%) y entrevista (2 estudios o 5%) como técnicas asociadas a investigaciones de naturaleza cualitativa y mixta, siendo estos enfoques de escasa consideración en los estudios sobre el BL en Perú.

Una situación semejante se presenta nivel de los instrumentos de medición, dada la prevalencia de las investigaciones con enfoque cuantitativo.
<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figura 22. Instrumentos de mediación utilizados en investigaciones sobre BL</figcaption></figure>

Fuente. Elaboración propia.

La Figura 22 hace explicito el predominio del cuestionario como el instrumento de recolección de datos, asociado a la técnica de la encuesta, de ahí la prevalencia (31 o 80%). El instrumento en mención, es utilizado a nivel de todas las titulaciones, más en el posgrado (23 o 79%) que en el pregrado (6 o 21%). Los otros instrumentos son escasamente considerados en las investigaciones sobre el BL, como las fichas de observación (5%) y lista de cotejo (5%). Algunos de ellos, son utilizados en estudios mixtos y otros en los cualitativos. Todos los instrumentos utilizados en estas investigaciones son elaborados por los propios investigadores.

En términos generales, en la mayoría de investigaciones (94%) se recurre a la utilización de un solo instrumento, básicamente, la encuesta. Solo
en dos investigaciones, una de carácter mixto y otra cualitativa, se recurre a dos técnicas y dos instrumentos.

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Figura 23. Tipo de cuestionarios en las investigaciones del BL</figcaption></figure>

La escala de Likert sirve de soporte a los cuestionarios aplicados en las investigaciones sobre el BL, siendo el instrumento más preferido, como se refiere en la Figura 23, de mayor uso (71%). En menor medida se opta por los cuestionarios de respuesta múltiple (17%) y de respuesta abierta (9%). Del total de cuestionarios utilizados en las investigaciones, un 32 (91%) son elaborados y validados por los mismos autores; mientras que 2 (6%) son estandarizados y, escasamente, 1 (3%) es adaptado. Estos aspectos evidencian el carácter contextual de la recolección y medición de la información seguida en estas investigaciones, es decir, de una elección de cuestionarios que en mejor grado posibilitan la recolección de los aspectos sustanciales de las experiencias recreadas.
5.2.5. PRUEBAS ESTADÍSTICAS MÁS UTILIZADAS EN INVESTIGACIONES SOBRE EL BL

La preeminencia del enfoque cuantitativo privilegia el uso de
determinadas pruebas estadísticas para la comprobación de las hipótesis. Las
pruebas utilizadas responden a la intención de asociar o comparar las
relaciones establecidas.

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Figura 24. Pruebas de hipótesis utilizadas en las investigaciones sobre BL</figcaption></figure>

Fuente. Elaboración propia.

En el análisis de los resultados de los estudios de enfoque cuantitativo, esencialmente, en la demostración de la hipótesis (Figura 24), prima el tratamiento estadístico. En ese sentido, resaltan las pruebas paramétricas para el análisis inferencial, siendo: la t de student (50%), r de Pearson (10%), U de Mann Whitney (5%), f de ANOVA (5%) y diferencia de medias (5%). En tanto que para las pruebas no paramétricas, se asumió la chi-cuadrado (15%),
seguida de la rho de Spearman (10%). Tales resultados resaltan el carácter
orientado de los estudios, del predominio del carácter cuantitativo de las
investigaciones.

Diversos estudios sobre el carácter de las investigaciones educativas en Latinoamérica y especialmente, en Perú, resaltan el predominio del enfoque cuantitativo, fundamentalmente, a partir de estudios correlacionales y cuasiexperimentales (Diaz & Sime, 2016; Torres, 2016). Estas tendencias metodológicas dan cuenta del arraigo del enfoque cuantitativo en la formación metodológica de las universidades, y el relegamiento o escasa incorporación de otros enfoques de investigación (cualitativa o mixta), que darían cuenta de un abordaje más profundo, en este caso, sobre el BL. El estudio también, constata la escasa consideración hacia los estudios documentales. Lo deseable, sobre todo, en estudios de posgrado, implicaría la combinación metodológica, de apreciarlos no como contrarios ni excluyentes, sino como complementarios (Torres, 2016).

5.2.6. TRANSICIONES TECNOPEDAGÓGICAS EN LAS INVESTIGACIONES DEL BL

Revisando el mapeo de las investigaciones sobre el BL, se explicita
determinadas tendencias, orientaciones o transiciones tecnopedagógicas en
el uso de la modalidad. Estas, responden a su evolución, que para Graham
(2007), García-Aretio (2018) y Turpo-Gebera (2013), discurren desde un
modelo que combina la presencialidad y virtualidad, luego una integración de
ambos componentes, hasta llegar a una convergencia de los mismos, y de las
mediaciones pedagógicas y tecnológicas.
<table><caption>Tabla 16. Orientación tecnopedagógica de las investigaciones sobre el BL</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="4">Orientación tecnopedagógica de las investigaciones</th></tr><tr><th>Combinación</th><th>Integración</th><th>Convergencia</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>Doctorado</td><td>15</td><td>1</td><td></td><td>16</td></tr><tr><td>Maestría</td><td>11</td><td>2</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Especialidad</td><td>3</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Licenciatura</td><td>10</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td><strong>Total</strong></td><td><strong>53 (95%)</strong></td><td><strong>3 (5%)</strong></td><td><strong>0 (0%)</strong></td><td><strong>16(100%)</strong></td></tr></tbody></table>

Fuente. Elaboración propia.

En términos de la organización formativa del BL (Tabla 16), la producción científica nacional asume mayoritariamente la orientación tecnopedagógica combinatoria (95%), al considerar en sus diseños instruccionales la presencialidad y virtualidad, separadamente, no como unidad, sino como espacios de continuidad complementaria. Desde ese entrecruce, avanzan muy tenuemente, a una integración, que implica la sinergia de los componentes pedagógicos y tecnológicos (Graham, 2007; Turpo-Gebera, 2014), mientras que la convergencia no es asumida, ni reconocida.

Las transiciones tecnopedagógicas del BL responden a las concepciones que se asumen cuando se diseñan las propuestas formativas en el BL, y en Perú, se sigue considerándolas en su naturaleza inicial, es decir, como escenarios que se conectan progresivamente, revelando un sentido de combinación, de decir, de aproximación entre la presencialidad y virtualidad, más que de continuidad.
## 5.3. ESTUDIO 3: INTERACCIONES DIDÁCTICAS Y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA PRÁCTICA DEL BL

La organización de la información recuperada de los discursos de los escenarios BL, se analizó, siguiendo la secuencia de las dimensiones de la práctica educativa; las mismas que sustentan las interacciones didácticas desarrolladas.

### 5.3.1. CÓMO SE HACE: ESTRUCTURAS DE PARTICIPACIÓN

Los episodios de clase representan la organización de la interacción profesor-estudiante en las sesiones desarrolladas. En el BL se manifiestan en la presencialidad y virtualidad, su reconocimiento proporciona una imagen representativa de las interacciones didácticas. El cómo se hace, es la dimensión que permite determinar la organización de la práctica educativa, es decir, que acontece, en términos de actividad compartida, entre los participantes (docente y discentes). Esta primera dimensión de aproximación a la construcción social del conocimiento, pasa por el reconocimiento de las interacciones que contribuyen a la construcción del conocimiento o aprendizaje, básicamente, sobre cómo se utilizan las interacciones en el logro de aprendizaje y cómo se estructuraran en el proceso.

El reconocimiento de cómo se hace u organizan las estructuras de participación, permite comprender la secuencia de apropiación de los contenidos desarrollados en las sesiones de trabajo: virtual (foros) y presencial (sesiones físicas). Tales resultados se especifican, a partir de la síntesis realizada en base a la Ficha de Análisis de la Práctica Educativa del BL (FAPE-BL) (Anexo 4), y representado en la figura siguiente.
<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Figura 25. Interacciones que configuran los episodios de clase en la organización global del BL (presencialidad-Virtualidad)</figcaption></figure>

Fuente. Elaboración propia.
La Figura 25 expresa la organización global de la construcción del conocimiento en el BL, sobre cómo se concretan los aprendizajes. Propiamente, refiere a la cantidad de episodios presentes en las sesiones de trabajo, tanto en la presencialidad como en la virtualidad. Los episodios reseñan la secuencia de la interacción docente-discente. En ese sentido, en la ACP priman las interacciones didácticas presenciales (65%) por sobre las virtuales (35%); contrariamente acontece en las interacciones de la BIR, con un 80% de virtualidad. En tanto que en la VND, se presenta casi un equilibrio, de 52% de interacciones presenciales con un 48% de virtuales. En los demás episodios, ICC (60%) y RCA (57%) sobresalen las interacciones virtuales. Las primacías y diferencias entre los episodios, representados por las interacciones en el BL, remiten a considerar un sentido de prevalencia de la presencialidad, fundamentalmente, al inicio de las actividades formativas, posteriormente, se impone la virtualidad.

La comparación las estructuras de participación de la práctica educativa del BL, a partir de las interacciones didácticas, y sobre cómo se hace, o conforman las secuencias de aprendizaje, muestra el predominio de la virtualidad. Este patrón de prevalencia global retrata la superación en la habitualidad de relacionamiento de los participantes, más dados a relaciones *face to face*. Si bien, las diferencias de interacción entre presencialidad y virtualidad no son tan extensas, responderían a la intensidad de uso de las TIC en la construcción de conocimientos, fundamentalmente, a nivel de las plataformas virtuales. Las transiciones manifiestas, de acrecentamiento progresivo de la virtualidad, enuncia cierta autonomía en el aprendizaje. En
esencia, representa un cambio en los patrones de vinculación, de una
evolución que discurre, desde el predominio de interacciones presenciales al
inicio de las actividades formativas, donde se cimentan las bases de
progresión del aprendizaje; hasta interacciones virtuales que exponen la
aplicabilidad del conocimiento, como en el ICC y RCA.

5.3.2. QUÉ SE HACE: CONOCIMIENTOS CONSTRUIDOS

En las clases de BL los participantes y docentes interactúan en la construcción del conocimiento. En ese sentido, la indagación sobre el proceso, el qué se hace, consiste en determinar la calidad de las ideas elaboradas, propiamente, del nivel que ocupan en el aprendizaje y que se explicitan como conocimientos construidos, y de carácter público. En la construcción de la dimensión del qué se hace, participan diversos patrones y estructuras de interacción didáctica, consiguiente mente, se trata de develar el contenido generado. La representación de las ideas elaboradas, posibilita su categorización en función a su importancia o trascendencia en la apropiación.

Los niveles de importancia de las ideas construidas tienen que ver con
la calidad del contenido público y, está determinada por las relaciones
episódicas que se producen durante las interacciones, en cualquiera de los
escenarios del BL, sea presencial o virtual. En estos entornos se definen
diferentes niveles de interacción que conllevan a la distinción de una jerarquía
de ideas o aprendizajes construidos.
<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Figura 26. Calidad del contenido elaborada en los escenarios BL</figcaption></figure>

Fuente. Elaboración propia
Considerando la secuencia representada en la Figura 25, sobre la organización establecida en la construcción del conocimiento, la Figura 26 expresa la calidad del contenido generado en cada estructura de interacción del BL. En ese sentido, la distribución de las ideas construidas o aprendizajes, expresa, en sentido global, un predominio de la virtualidad como espacio de construcción de conocimiento., tanto en ideas primarias, IP (64,8%) como secundarias, IS (60,6%). La hegemonía de los espacios online en la producción de contenidos de mayor importancia se distribuye diferenciadamente en las estructuras de participación; prima más en la VND (65%) y la ICC (65.7%), esto es relevante, dado que expresa el sentido de aplicación de lo aprendido, forjado con mayor prevalencia en la virtualidad.

La determinación de la calidad del contenido construido, más en escenarios virtuales que los presenciales, respondería al mayor número de interacciones en dichos contextos. A ello, también, contribuiría, la calidad del uso de las TIC, que conforme se avanza en el desarrollo de la materia, se intensifica. Los resultados evidencian, de otro lado, resaltan las OI, como ideas que sustentan las apropiaciones de las IS, básicamente, por que aportan a través de las ejemplificaciones y experiencias resaltadas por los participantes.
### 5.3.3. QUIÉN LO HACE: NIVEL DE PARTICIPACIÓN

En el BL como en otras modalidades formativas ocurren interacciones colaborativas entre docentes y discentes, orientadas a la construcción del conocimiento, a través del nivel de participación. De ese modo, responden a la dimensión de quién lo hace. En las interacciones didácticas predominan grados de responsabilidad, a veces, un solo sentido, otros, compartido; en cualquier caso, expresan un sentido de compromiso en la elaboración del contenido público, mediante las ayudas (mediaciones) utilizadas.
<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Figura 27. Nivel de participación de los sujetos educativos en el BL</figcaption></figure>

Fuente. Elaboración propia.
Con la dimensión de quién elabora el contenido, cómo lo hace y qué tipo de contenido se cierra el circuito de comprensión del proceso de apropiación del conocimiento, es decir, como se realiza la práctica educativa en el BL. La dimensión de quién lo hace remite a identificar al responsable, esencialmente, en la determinación del grado de autonomía en el aprendizaje. Desde esa perspectiva, el nivel de participación en la elaboración del contenido público en el BL, representado en la Figura 27, enuncia que conforme se avanza en el dominio de las TIC la responsabilidad del aprendizaje se afirma en el estudiante. Si se observa el nivel de participación en la elaboración de ideas primarias (IP) o más importantes, corresponde al estudiante una autonomía del 55%, que implica una alta responsabilidad en la construcción del conocimiento. Su trascendencia disminuye, relativamente, en las IS y OI, en 35% y 10%, respectivamente.

La traslación de responsabilidad del aprendizaje al estudiante respalda el sentido del BL, donde el papel del docente estaría más centrado en la mediación o tutorización, esto es, en facilitar el acceso al conocimiento, expresa, igualmente, el decrecimiento de la participación docente, para un progresivo robustecimiento de la autonomía estudiantil. En esencia, conforme progresa el estudiante en su aprendizaje se afianza la responsabilidad de su aprendizaje.

Finalmente, la integración de los resultados de las tres dimensiones de la práctica educativa del BL posibilita la inferencia de interpretaciones globales. El proceso de construcción del aprendizaje evidencia transiciones en su habitualidad formativa, esencialmente, de la presencialidad a mayores
interacciones en la virtualidad. Los cambios en la vinculación expresa cómo se organizan estos cambios, desde la ACP a la RCA, una dinámica que se fortalece más en la virtualidad que la presencialidad. La apropiación del conocimiento se manifiesta en la calidad del contenido elaborado, que posesiona a la virtualidad como escenario propicio para la construcción de conocimientos significativos, de contenidos de alta importancia, relacionado a qué se hace para lograr aprendizajes relevantes. En torno a quién lo hace, es decir, del nivel de participación en la apropiación del aprendizaje, esta, reside en mayor grado en el estudiante, esencialmente, a partir de la elaboración de ideas de alta importancia.
# CAPÍTULO VI:

## Discusión de resultados

"A nuestro juicio, esta metodología docente contribuye a facilitar la adquisición de competencias y el desarrollo de un aprendizaje autónomo y significativo por parte del alumnado, convirtiéndolo en el protagonista del mismo".
(Moral-Moral & Fernández-Alles, 2014).
## 6.1. SOBRE LA PRODUCTIVIDAD CIENTÍFICA DEL BLENDED LEARNING EN PERÚ

La determinación y análisis de la productividad científica sobre el BL en las universidades peruanas, evidencia el nivel emergente de las investigaciones en ese campo. En ese sentido, la revisión sistemática de los informes de tesis permitió comprender el recorrido crítico y evolutivo del BL, así como de su potencial y validez para construir conocimientos (García-Ruiz et al., 2018); al revelar similitudes y diferencias de interés investigativo. El estudio muestra los campos de conocimiento y metodologías enfatizadas, permitiendo alcanzar los propósitos de los estudios 1 y 2. Igualmente, se reconoció los modelos educativos que representan, sin duda, un cambio organizacional para la potenciación de la enseñanza y regulación de los problemas del aprendizaje.

Los resultados muestran un fuerte arraigo de las investigaciones sobre el BL a nivel del postgrado, y sin mayores distinciones en la producción científica entre universidades públicas y privadas, aunque con mayor predominio en las universidades de la capital que de las provincias. Los campos de conocimiento en torno al BL privilegian la docencia universitaria por sobre la enseñanza de la educación básica y técnica. Las investigaciones se concentran más en el desarrollo de contenidos disciplinares que los transversales, con un mayor énfasis en dominios conceptuales y procedimentales que en los actitudinales. En esencia, las investigaciones sobre el BL no excluyen ningún campo de conocimiento ni materia o contenido (Bartolomé-Pina et al., 2018; Garrison & Kanuka, 2004; Turpo-Gebera, 2010).
Asimismo, abordan aspectos relacionados con el rendimiento académico de
diversas disciplinas, así como el desarrollo de una variedad de habilidades y
destrezas (Shannon, 2020).

El estudio expresa, también, que en la implementación del BL se asigna
un mayor énfasis a los soportes tecnológicos que a los apoyos tutoriales, más
a la individualización (o personalización) del aprendizaje que a un abordaje
colectivo. Tales sucesos responderían a progresivas adaptaciones a la
modalidad, que si bien pueden desalentar su continuidad, en razón a las
limitaciones del entorno; pueden suponer desafíos y, por ende, generar
estrategias de superación (Kenney & Newcombe, 2011). De otro lado, se
reconoce la presencia de didactogenias (patologías generadas por las malas
enseñanzas), prácticas pedagógicas inoportunas, y la inflexibilidad en tiempos
y tutoría como limitantes de la modalidad. Aun con tales inconveniencias, los
efectos favorables del BL son manifiestamente positivos, similares a los
encontrados por otros investigadores (Jazayeri & Li (2020), dado que sus
resultados no pueden asociarse con aspectos de desventaja en el aprendizaje
de los estudiantes.

En síntesis, el BL constituye un tema que convoca e incita profundas
reflexiones sobre su decurso en la educación superior peruana, y que avanza
con un sentido de extensión, tratando de hacer asequible y accesible el
conocimiento a través de dispositivos y escenarios que lo favorezcan. En el
desarrollo de las experiencias investigativas se conjugan diversas
perspectivas que permiten afirmar la amplia posibilidad de trayectorias
exitosas. Las universidades peruanas han asumido el reto de su
implementación, multiplicando las experiencias, a pesar de las limitaciones
tecnológicas y de conectividad, para generar oportunidades que muestren el
potencial del BL, esencialmente, en "la enseñanza de determinadas materias
y el desarrollo de competencias clave" (Bartolomé-Pina, et al., 2018, p. 55).

Las diversas adaptaciones o desarrollos particulares del BL han permitido flexibilizar el acceso a la educación superior en Perú, a través de la apertura de oportunidades para la cualificación formativa (Porter et al., 2014; Garrison & Kanuka, 2004). En esa perspectiva, la presencia del BL está en consonancia con las demandas de la sociedad de la información, aunque, los equipos de soporte distan de los dispositivos tecnológicos de vanguardia. El BL progresa hacia su normalización en el sistema universitario nacional, siendo aceptado y consentido su decurso, de modo progresivo, de acuerdo a los sucesivos ajustes a la ley universitaria (30220, del 2014). De ese modo, se aproxima lentamente a las experiencias formativas de las sociedades más avanzadas.

La revisión de las orientaciones metodológicas empleadas en las
investigaciones sobre el BL expresan la prevalencia de determinadas
tendencias. El enfoque de investigación predominante es cuantitativo y,
mediante diseños de investigación donde se manipulan variables, como los
estudios cuasiexperimental (con grupo de control) y pre-experimental (sin
grupo de control). Priman, igualmente, los diseños descriptivos y
correlacionales. Tales resultados difieren de lo encontrado por Islas (2014) y
Ruiz (2011), en su acercamiento al estado del conocimiento sobre el BL en
Iberoamérica, donde resaltan la supremacía de estudios documentales, una
situación no presentada en Perú, por la orientación hacia estudios empíricos,
de carácter cuantitativo y experimental. El estudio coincide con la apreciación
de Islas (2014), sobre el escaso uso de los enfoques cualitativos y mixtos, una
entrañable “deuda” de la investigación nacional sobre el BL.

Al abordar sobre los sujetos implicados en la investigación sobre el BL,
es decir, la muestra de estudio, se encuentra una diversidad de ellos, en las
experiencias analizadas; comprendiendo desde estudiantes de secundaria
(modalidades especial, regular y vespertina), también universitarios (pregrado
y posgrado) y hasta docentes y directivos del área de educación. La variedad
de individuos involucrados representa la convergencia formativa encaminada
por el BL. Dicha multiplicidad exigen un continuo y acelerado reajuste de
recursos y materiales, así como de renovadas formas de interacción didáctica
(Heinze & Procter, 2004). Los abordajes singulares, no solo por las
características de atención, sino también, por las condiciones culturales y
socioeconómicas, precisan de estrategias de regulación emocional para
afrontar la gestión de los aprendizajes (Rebollo et al., 2008). Tales aspectos
no son evidenciados en los estudios nacionales y ameritan su exploración, a
fin de valorar sus interacciones (Cardak & Selvi, 2016).

Las técnicas e instrumentos empleados en las investigaciones sobre el
BL, dado el enfoque cuantitativo predominante, remiten al uso de las
encuestas y cuestionarios, aplicados tanto a investigaciones de pregrado y
posgrado. Dentro de los tipos de cuestionarios prevalecen los configurados en
base a la escala de Likert. Y dado su carácter, recurren a técnicas estadísticas
para la comprobación de las hipótesis, donde predominan las pruebas
referidas a distribuciones paramétricas, es decir, a las que presentan
condiciones de normalidad estadística. Este tipo de aproximaciones a los
estudios sobre el BL deberían ser complementados con investigaciones
cualitativas, que permitan comprender la flexibilidad y autonomía desarrollada,
así como los proceso de aprehensión de las competencias claves y
transversales (Trujillo-Maza et al., 2016). Esta es, otra materia pendiente en
el develamiento de la interioridad del proceso formativo del BL.

La hegemonía de los estudios cuantitativos –a decir de Alvira (1983) y Sarduy (2006)- en el BL, contribuyen a la explicación de carácter causal por sobre la comprensión y descripción. Tales predominios alientan la necesidad de investigaciones con enfoque cualitativo, a fin de reconocer las singularidades de los contextos de estudios. De otro lado, resalta también, la insistencia de la medición como único parámetro de efectividad (Shannon, 2020), en base a técnicas psicométricas y sociométricas, que obvian la peculiaridad de los procesos y su naturaleza evolutiva. La orientación cuantitativa predominante de las investigaciones en torno al BL, expresa una visión simplificada en el abordaje de la realidad, al soslayar la interactividad de los contextos estructurales y situacionales.

Ante las situaciones descritas sobre el BL, de la preponderancia
investigativa del enfoque cuantitativo, cabe asumir una combinación
epistemológica y metodológica, para un conocimiento más profundo sobre el
acontecer del BL; dada la particularidad de los sujetos y contextos donde se
desarrollan las experiencias de estudio. Esta es una tarea postergada, y que
incita a referir estudios que remitan a la variedad de escenarios y territorios.
En ese sentido, esta investigacion abre posibilidades de futuros abordajes, que revelen el rol del BL en la educacion superior de Perú. Se requiere ir más alla de la simple contemplación y evaluar los aspectos que en mejor grado aportan a la construcción de aprendizajes. Una tarea inestimable y que compete indagar sobre las transiciones y expectativas de la modalidad. Un quehacer, en la que no cabe apartarse, por el contrario, asumir compromisos y responsabilidades.

## 6.2. SOBRE LA PRÁCTICA EDUCATIVA DEL BLENDED LEARNING

La presencia de las TIC en los procesos educativos ha suscitado la emergencia de modelos alternos a los sistemas tradicionales, lo que resalta su vitalidad formativa, aunque no con la misma intensidad en todas las regiones del país. El BL avanza lentamente y no de manera homogenea, dado que la conectividad o acceso a internet, no esta distribuida equitativamente, en terminos de cobertura, en el territorio nacional. En esa perspectiva, el estudio 3 sobre la practica educativa del BL en Perú, analiza las mediaciones pedagógicas y tecnológicas que aportan a la construcción del conocimiento o aprendizaje, a partir del reconocimiento de la triada: cómo, qué y quién lo hace. De ese modo, se revelan aspectos particulares, así como efectos reiterados por otras experiencias de BL, desde la "caracterización de las interacciones colaborativas virtuales, fundamentalmente la flexibilidad de los constructos presencia social y presencia docente para adaptarse a diversas configuraciones didáctica" (Estela, 2007, p. 200).

En torno a la dimensión cómo se hace, es decir que estructuras de participación desencadenan el proceso formativo del BL, se aprecia que
conforme avanza el desarrollo de la materia, es decir, en la construcción del conocimiento, subyace una menor dependencia hacia la presencialidad y una mayor afirmación de la virtualidad. Una transición que discurre desde los episodios de inicio, es decir, de activación y búsqueda de información, hasta la plasmación del aprendizaje en experiencias significativas, reveladas en la aplicación de lo aprendido. Son ventajas que en el BL se manifiestan desde la flexibilidad, accesibilidad, actualización, etc., aunque también, acontecen inconvenientes, esencialmente, por la reducción del contacto humano (Hinojo et al., 2009). Es aquí donde la virtualidad participa en la aproximación a situaciones reales, interviniendo positivamente.

En la dimensión qué se hace, se logra determinar la calidad de los contenidos generados. En el desarrollo del BL se aprecia la preeminencia de la virtualidad como escenario que favorece la construcción de conocimiento, fundamentalmente, de ideas de alta importancia, en los diferentes episodios, aunque con mayor prevalencia en la aplicación del aprendizaje. Esta dinámica estaría condicionada por el carácter innovador del BL, más centrado "en el trabajo colaborativo, es decir, el tutor y aprendiz adquieren una gran interacción en cuanto el cumplimiento de dichas tareas durante el curso" (González-Aldana et al., 2017, p. 146.). La mayor intensidad de interacciones virtuales potencia al aprendizaje, motivando a un trabajo colaborativo, a partir del uso de una diversidad de recursos, básicamente, a nivel virtual, que mejor tributan a la mejora del desempeño académico y a la satisfacción con las expectativas de aprendizaje (Krasnova & Demeshko, 2015).
Sobre el nivel de participación o, quién lo hace, las dimensiones remite a la responsabilidad de los participantes en la construcción del conocimiento o aprendizajes. En el BL, a partir de las interacciones establecidas se observa en el estudiantado un sentido de autonomía en la apropiación del conocimiento. La tendencia a substraerse de la dependencia del profesor se aprecia con más intensidad en los espacios virtuales, de ese modo, se trastada la responsabilidad del aprendizaje al estudiante, quién se torna en protagonista. En el BL, presencialidad y virtualidad se complementan satisfatoriamente, favoreciendo la interacción directa, y dada la mayor frecuencia de interacciones virtuales, se posibilita aclarar, dudar y la consiguiente retroalimentación, haciendo más efectiva la relación con el rendimiento académico (Janthon et al., 2015) y los objetivos planteados en la materia desarrollada.

La conjunción de las dimensiones del cómo, qué y quién lo hace, referidos a la práctica educativa del BL, coomfiguran espacios donde se revelan decursos que evidencian cambios significativos en el aprendizaje. Las transiciones crecientes hacia la virtualidad, sitúan a los participantes dentro de una dinámica favorable que cierra la brecha entre el aprendizaje tradicional de la presencialidad y los entornos distribuidos de la virtualidad (Güzer & Caner, 2014). El análisis de la práctica educativa del BL condujo al reconocimiento de los aspectos que hacen del aprendizaje una experiencia exitosa, donde se alienta la autonomía y la elaboración de apredizajes significativos y de calidad. El proceso, como especifican, Jia y otros (2012), no es dejado al azar, sino diseñado, para alentar la mayor participación y, por
ende, a una interacción social que induce al incremento del aprendizaje, desde las colaboraciones o intercambios colectivos.
# CAPÍTULO VII:

## Conclusiones y

## Recomendaciones

> "...el enfoque del b-learning convierte al aprendizaje en un elemento activo, ofreciendo oportunidades de retroalimentación [...], que requiere de una preparación detallada y extensiva"  
> (Castro-Rodríguez y Lara-Verástegui, 2018).
## 7.1. CONCLUSIONES GENERALES

El recorrido sobre el devenir del BL en Perú ha posibilita el reconocimiento de las dinámicas de su desarrollo y la comprensión de los procesos de formación; desde la revisión de las tesis universitarias y el análisis de su práctica educativa. La senda descrita permite conjeturar las distancias y proximidades de experiencias similares, así como las singularidades recreadas. En mirada global, los estudios conllevan a establecer algunas conclusiones y/o cumplimiento de los propósitos investigativos.

**PRIMERA.-** La producción científica sobre el BL en Perú, concretamente, de las investigaciones universitarias, es emergente, si bien se registra un crecimiento constante en los últimos cinco años, presenta algunas centralidades en su desarrollo. Se focalizan, mayoritariamente, en los estudios de posgrado que el pregrado, se distribuyen por igual entre universidades públicas y privadas, y se focalizan más a nivel de las universidades de la capital, que de las de provincia, expresando una centralidad del conocimiento. Esto, por las brechas de acceso y de uso de las TIC, las mismas que expresan la inequidad de la penetración de internet en las regiones del país; de ese modo, reproducen los patrones de desigualdad social y económica.

**SEGUNDA.-** En las experiencias de BL revisadas, se encuentran campos de conocimiento predominantes, revelando de ese modo, la incidencia predominante sobre aspectos vinculados a la docencia universitaria, más que a la educación básica. Respecto a la enseñanza, se observa que resulta válidas para distintas materias, tanto para ciencias como las humanidades. Asimismo, se enfatiza en mayor grado en la construcción/trasmisión de
contenidos disciplinares que los contenidos transversales; de la misma forma,
se incide más en contenidos cognitivos y procedimentales que los
actitudinales. Los énfasis asumidos sitúan a los estudiantes dentro de las
perspectivas personalistas antes que colectivistas, que los orienta en mayor
grado hacia las competencias profesionales que a las habilidades
emocionales y sociales. De esa manera, se configuran prácticas educativas
que limitan el proceso formativo, fundamentalmente, por las inercias de la
función tutorial.

**TERCERO.-** Por el carácter restrictivo instituido por el limitado acceso a la conectividad digital, las experiencias formativas basadas en el BL recurren a soportes tecnológicos no siempre de vanguardia; puesto que se utilizan diversas tecnologías, algunas obsoletas; pero que, en esencia, movilizan el proceso formativo. En ese sentido, el modelo BL predominante e implementado en Perú, esta sostenido en la combinación de la presencialidad y virtualidad, más que de la integración y convergencia, esto es, presentan una clara distinción de ambos escenarios, y no una dinámica de unidad y continuidad de las mediaciones pedagógicas y tecnológicas.

**CUARTO.-** En el estudio de las experiencias BL implementadas con fines de investigación, se opta mayoritariamente por el enfoque cuantitativo, basado en diseños experimentales, diferenciándose de las opciones documentales y descriptivas, presentadas en otras realidades. Los sujetos de estudio, preferentemente abordados en las investigaciones, responden a distintas estratificaciones, si bien se prefiere a los sujetos docentes y estudiantes universitarios no se deja de lado a otros sujetos estudiantiles. Estas
evidencias mostrarían el carácter inclusivo y flexible del BL, de adaptación a
diversos escenarios como a una gran variedad de participantes. Estas y otras
singularidades revelan no solo las diferencias formativas, sino también, hacen
evidente las particularidades asumidas en la investigación sobre en el BL.

**QUINTO.-** La orientación cuantitativa predominante en las investigaciones sobre el BL privilegia el uso de determinados instrumentos y tratamientos estadísticos, se acentúa, desde en el uso intensivo de la encuesta como técnica y del cuestionario como instrumento. Mientras que; las otras técnicas, son soslayadas, mostrando el relegamiento o su desconocimiento. De ese modo, se evidencian aspectos que describe el carácter positivista de la investigación sobre el BL en Perú, y que en esencia, no contribuye a un conocimiento más comprensivo de los procesos que participan en su implementación y ejecución.

**SEXTO.-** El develamiento de la práctica educativa del BL, desde el análisis de cómo se hace, qué se hace y quien lo hace, compone la triada que posibilita comprobar las diversas transiciones que acontecen y que inducen a comportamientos priorizados. Los resultados evidencian una traslación de la responsabilidad en el aprendizaje, del docente al estudiante, de una transición progresiva de la presencialidad a la virtualidad, y de una creciente disminución de dependencia del docente e incremento hacia un trabajo autónomo desarrollado por el estudiante, y que aunque ralentizado, se avanza aceleradamente. Si bien estas características se asemejan a otras experiencias, también se dan singularidades que distinguen al desarrollo del BL en Perú.
**SÉPTIMO.-** Una de las características destacadas del BL implementado en Perú, según las evidencias mostradas, remite a la vertiginosa y creciente adaptación a las tecnologías digitales, tanto de los estudiantes como de profesores, aunque distante de los modelos avanzados, transitan hacia ellos, de modo acelerado. Otro aspecto resaltante está en la amplia implicación estudiantil, esto es, una mayor interacción social en el trabajo colaborativo, más a nivel de la virtualidad que en la presencialidad; una perspectiva que cambia las configuraciones educativas predominantes, posibilitando una mayor autonomía en el aprendizaje.

## 7.2. RECOMENDACIONES

**PRIMERO.-** La desigual distribución del conocimiento generado en torno al BL en Perú, a través de las investigaciones universitarias, debe ser equilibrada a nivel de todo el país. Es decir, promover el incremento de una masa crítica de investigadores en universidades de provincias, mediante convenios de intercambio estudiantil y docente, así como estímulos para investigaciones educativas basadas en TIC, esencialmente, sobre los emergentes modelos educativos.

**SEGUNDA.-** Desarrollo de programas institucionales de capacitación dirigidos al rediseño de programas formativos, especialmente, los que combinen la presencialidad con la virtualidad, y que integren en su programación la misma importancia a las competencias y materias, sin mayores diferencias; dado que el sentido de la formación universitaria se basa en una educación integral e integradora.
**TERCERO.-** Reversión del modelo combinado del BL, a partir de transitar de escenarios separados (presencialidad vs. virtualidad) y sin mayor continuidad; hacia modelos que consideren su integración, es decir, una convergencia pedagógica y tecnológica, como un todo, donde todos los componentes y medios interactúen para la concreción de los propósitos formativos.

**CUARTO.-** Desarrollo de eventos de integración dirigidos a proporcionar a los estudiantes de posgrado, sobre otras visiones de la investigación, fundamentando las razones para optar por otros diseños, "rompiendo" la tradición investigativa, basada en enfoques cuantitativos, para discurrir por propuestas que combinen las orientaciones cuantitativas con diseños cualitativos. Se trata de inducir a nuevas perspectivas de abordaje del BL como objeto de estudio, para que desvelen los procesos internos de las experiencias implementadas.

**QUINTO.-** Las prácticas educativas del BL en su desarrollo deben considerar la integración de escenarios y de las dimensiones que posibilitan la construcción del conocimiento, para que enfaticen en un equilibrio en el uso de la presencialidad y virtualidad, tal que permitan un sentido de autonomía temprana del estudiante.
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Turpo-Gebera, O. & Hurtado-Mazeyra, A. (2019). Productividad científica sobre el Blended Learning en el Perú: aproximaciones a su evolución desde las tesis universitarias. *Education In The Knowledge Society*, 20.
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Turpo-Gebera, O., Gonzales-Miñán, M., García-Peñalvo, F. J. y Pari-Tito, F. (2020). La investigación universitaria sobre el blended learning en Perú: campos de conocimiento y tendencias metodológicas. *Revista Educación*, 44(2).
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ANEXO 1: INFORMES DE TESIS REVISADAS (MUESTRA DE ESTUDIO)

1. Acevedo, D., Alegria del Pozo, C., y Cortegana, M. (2016). Efecto del teletrabajo en la productividad de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas respaldado en un plan de capacitación eficaz que permita mantener los estándares de calidad en el año 2016. (Tesis de grado). Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Lima. https://repositorioacademico.upc.edu.pe/handle/10757/621533

2. Reyna, M., Urteaga, R. y Uribe, J. (2015). Utilizacion de Tecnología de información-comunicación y el proceso de aprendizaje-enseñanza de los oficiales estudiantes en la mestria en ciencias militares de la Escuela Superior de Guerra del Ejército-Escuela de Postgrado. (Tesis de maestría). Escuela Superior de Guerra del Ejército, Lima. http://renati.sunedu.gob.pe/handle/sunedu/999845

3. Bustinza, E. (2015). Gestión del conocimiento docente para mejorar el rendimiento académico en la enseñanza superior con blended learning en Institutos Tecnológicos de la Provincia de Concepción (Tesis doctoral). Universidad Nacional del Centro del Perú, Junín. Recuperado de http://repositorio.uncp.edu.pe/handle/UNCP/1483

4. Calderón, M. (2018). El aprendizaje del idioma inglés a través del Blended-Learning en estudiantes-Modalidad Semipresencial de la Universidad Peruana Los Andes. (Tesis de maestría). Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Lima. http://repositorio.une.edu.pe/handle/UNE/1363

5. Canales, J. (2017). Influencia de la modalidad de enseñanza semipresencial en la percepción del aprendizaje de los estudiantes de la división de estudios profesionales para ejecutivos de la UPC en el curso de economía (Tesis doctoral). Universidad de San Martín de Porres, Lima. http://www.repositorioacademico.usmp.edu.pe/handle/usmp/2627

6. Cari, L. (2017). Control estadístico y su relación con el sistema de gestión del aprendizaje y calidad académica del Programa de Actualización Docente en Educación Básica Regular convenio Ministerio de Educación y la Universidad Nacional de San Agustín, 2015. (Tesis de especialización). Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa. http://repositorio.unsa.edu.pe/handle/UNSA/4518

7. Castillo, E. (2017). Efectividad del Plan de supervisión en el fortalecimiento del desempeño docente en la modalidad semipresencial - Universidad Peruana Los Andes-Lima 2016. (Tesis doctoral). Universidad César Vallejo, Lima. de http://repositorio.ucv.edu.pe/handle/UCV/5205

8. Córdova, Y. (2016). El uso del Blended Learning y el desarrollo del pensamiento matemático en los estudiantes del 11° grado del colegio Técnico Industrial José Elías Puyana, Colombia, 2015. (Tesis de maestría). Universidad Norbert Wiener, Lima. http://repositorio.uwiener.edu.pe/handle/123456789/1095

9. Cortez, J. (2007). La estrategia de producción de textos autoinstructivos y su aplicabilidad en la Educación a Distancia en la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. (Tesis de maestría). Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Lima. http://repositorio.une.edu.pe/handle/UNE/353

10. Cruz, W. (2017). Relación de la práctica del aprendizaje autónomo como el nivel de logro de los estudiantes del área de Ciencias Sociales del CEBA periférico
Urinsaya del Distrito de Coporaque provincia de Espinar. (Tesis de especialización). Universidad Nacional de San Agustín, Arequipa. http://repositorio.unsa.edu.pe/handle/UNSA/5398

11. Cuadrao, L. (2016). El método de enseñanza virtual y su influencia en el aprendizaje de Histopatología. (Tesis doctoral). Universidad Mayor de San Marcos, Lima. http://cybertesis.unmsm.edu.pe/handle/cybertesis/5044

12. De la Cruz, V. (2017). Evaluación del modelo de enseñanza blended learning y sus efectos en la calidad educativa de la red de colegios Innova Schools en la Sede San Miguel 2. (Tesis de maestría). Universidad Inca Garcilazo de la Vega, Lima. http://repositorio.uigv.edu.pe/handle/20.500.11818/1900

13. Gómez, A. (2015). Gestión del compromiso institucional y el desempeño docente del profesorado de la Universidad Peruana de los Andes. (Tesis de maestría). Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Lima. de http://repositorio.une.edu.pe/handle/UNE/368

14. Góngora, G. (2017). Relación entre el desarrollo de capacidades y el valor del talento humano en estudiantes de la Maestría de Gerencia Social y Recursos Humanos-Modalidad Semipresencial-Escuela de Postgrado de la Universidad Católica de Santa María, Arequipa 2016. (Tesis de maestría). Universidad Católica de Santa María, Arequipa. https://tesis.ucsm.edu.pe/repositorio/handle/UCSM/6167

15. Gonzales, S. (2011). Un modelo Blended Learning aplicado a las universidades. Caso: Universidad Inca Garcilazo de la Vega. (Tesis de maestría). Universidad Inca Garcilazo de la Vega, Lima. http://repositorio.uigv.edu.pe/handle/20.500.11818/670

16. Guerrero, N., Miñan, J., Padrón, J., y Rojas, C. (2016). Factores críticos para la implemetación de un modelo de enseñanza Blended para el sector de academias preuniversitarias de Lima. (Tesis de grado). Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Lima. https://repositorioacademico.upc.edu.pe/handle/10757/621089

17. Gutierrez, L. (2017). Estrategias de lectura y aprendizaje del área de comunicación de los estudiantes del 2° año del nivel avanzado semipresencial del CEBA Túpac Amaru, Villa Maria del Triunfo, 2015. (Tesis de maestría). Universidad César Vallejo, Lima. http://repositorio.ucv.edu.pe/handle/UCV/21587

18. Huapaya, J. (2016). La Educación virtual como modelo didáctico para mejorar la formación profesional de los estudiantes de Ingeniería de Sistemas de las Universidades de la Región Norte del Perú. (Tesis doctoral). Universidad Privada Antenor Orrego, Trujillo. http://repositorio.upao.edu.pe/handle/upaorep/3681

19. León, S., Sandoval, J., y Velásquez, E. (2015). Aplicación de métodos activos para mejorar el rendimiento escolar en Inglés en las alumnas del 2° año de educación secundaria de la I.E. Javier Heraud, año 2014. (Tesis de grado). Universidad Nacional de Trujullo, Trujullo. http://dspace.unitru.edu.pe/handle/UNITRU/4253

20. López, R. (2016). Programa de capacitación para el desarrollo de competencias tecnológicas, didácticas y tutoriales en entornos virtuales del aprendizaje en docentes de posgrado. (Tesis de maestría). Universidad de San Martín de Porres, Lima. http://www.repositorioacademico.usmp.edu.pe/handle/usmp/2631
21. Malpartida, M. (2017). El método Blended Learning para optimizar las competencias comunicativas del idioma inglés en los estudiantes del II ciclo de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de Huánuco, 2017. (Tesis doctoral). Universidad Nacional Hermilio Valdizán, Huánuco. http://repositorio.unheval.edu.pe/handle/UNHEVAL/2784

22. Marino, M. (2011). Estrategia semipresencial y sus efectos en el rendimiento en el curso de lenguaje I de alumnos de primer ciclo de la USIL. (Tesis de maestría). Universidad San Ignacio de Loyola, Lima. http://repositorio.usil.edu.pe/handle/USIL/2688

23. Marzano, R. (2014). Aplicación del Sistema Multimedia Interactivo (SAMI) en la enseñanza de física para el logro de aprendizajes de los estudiantes de la Facultad de Ciencias, de la Universidad Nacional de Educación "Enrique Guzmán y Valle". (Tesis doctoral). Universidad de San Martín de Porres, Lima. http://www.repositorioacademico.usmp.edu.pe/handle/usmp/1153

24. Medina, A. (2015). Aplicación del modelo de formación semipresencial y el desarrollo de habilidades cognitivas básicas en alumnos de matemática discreta de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas. (Tesis doctoral). Universidad Inca Garcilazo de la Vega, Lima. http://repositorio.uigv.edu.pe/handle/20.500.11818/345

25. Morales, J. (2017). La metodología blended learning en el desempeño académico de los estudiantes de la Universidad Técnica de Manabí, 2015. (Tesis doctoral). Universidad Mayor de San Marcos, Lima. http://cybertesis.unmsm.edu.pe/handle/cybertesis/5722

26. Oscco, R. (2015). Optimización del desempeño docente en la forma de atención semipresencial y el logro de competencias en los estudiantes del centro piloto Madre Teresa de Calcuta de educación básica alternativa de San Juan de Lurigancho, 2014. (Tesis doctoral). Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Lima. http://repositorio.une.edu.pe/handle/UNE/267

27. Palomino, L. (2017). Estilos de personalidad y los valores morales en estudiantes de la Escuela Prefesional de Psicología Educación Semipresencial de la Universidad Peruana. Los Andes-Huancayo 2015. (Tesis de maestría). Universidad Nacional Hermilio Valdizan, Huánuco. http://repositorio.unheval.edu.pe/handle/UNHEVAL/2764

28. Pérez, R. (2008). Textos autoinstructivos editados por la Universidad Nacional de Enrique Guzmán y Valle utilizados por los alumnos-docentes del Centro Interfacultativo de Formación Profesional Ssemipresencial. (Tesis de maestría). Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Lima. http://repositorio.une.edu.pe/handle/UNE/321

29. Pérez, R. (2014). Estudios de Profesionalización docente a través de la modalidad de educación a distancia en la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, La Cantuta: Evaluación y alternativas. (Tesis doctoral). Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Lima. http://repositorio.une.edu.pe/handle/UNE/107

30. Ponce, J. (2012). Sistema tutorial multimedia basado en tecnología b-learning para mejorar el proceso de comunicación en niños con necesidades educativas especiales del Colegio de Educación Especial Nro 2 Niño Jesús de Praga
Pimentel. (Tesis de grado). Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo, Lambayeque. http://tesis.usat.edu.pe/handle/usat/521

31. Portilla, E. (2016). Aplicación de estrategias didácticas de blended learning, con el enfoque de aprendizaje significativo, para mejorar las habilidades de comprensión lectora en los estudiantes de la asignatura de Doctrina Social de la Iglesia-II de la Escuela Profesional de Administración de la UDALECH Católica 2015. (Tesis de maestría). Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote, Ancash. http://repositorio.uladech.edu.pe/handle/123456789/415

32. Rubio, R., y Hilario, R. (2018). Cursos virtuales y semi-presenciales para docentes de educación básica. (Tesis de grado). Universidad Marcelino Champagnat, Lima. http://repositorio.umch.edu.pe/handle/UMCH/493

33. Soplopuco, R. (2018). Aplicación del modelo Blended Learning para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de la asignatura de dinámica de sistemas de la Escuela profesional de Ingeniería de Sistemas e Informática de la Universidad Nacional de San Martín-Tarapoto. (Tesis de grado). Universidad Nacional de San Martín, San Martín. http://repositorio.unsm.edu.pe/handle/UNSM/2667

34. Soria, F. (2010). La ejecución curricular y la calidad académica de los estudiantes del Departamento de Electrónica y Telecomunicaciones de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, durante el 2008 y 2009. (Tesis doctoral). Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Lima. http://repositorio.une.edu.pe/handle/UNE/541

35. Torres, D. (2018). Implementación de un ambiente virtual 3D (soodle) de enseñanza Blended Learning en la ULADECH, Chimbote, 2015. (Tesis de grado). Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote, Ancash. http://repositorio.uladech.edu.pe/handle/123456789/2514
# ANEXO 2: INTERACCIONES DIDÁCTICAS EN REUNIONES PRESENCIALES

**Docente 1:** Buenos días colegas, vamos a conversar sobre los procesos y dimensiones de la gestión educativa, a nivel de las escuelas, para eso, tomaremos en cuenta ¿Cuál es la importancia de los documentos normativos?, ¿Cómo se construyen y organizan los recursos? y ¿Qué aspectos toman en cuentan para el monitoreo de las acciones implementadas?

Si ustedes decidieran en su institución educativa planificar colectivamente ¿cómo lo llevarían a cabo?, ¿qué beneficios traería el planificar colectivamente? y ¿en qué otros aspectos o dimensiones de la gestión podría incluirse la planificación colectiva? Convocaría a todos los involucrados directa e indirectamente en la gestión educativa. Sabemos que la participación colectiva es muy ventajosa, ya que si se realiza de manera consensuada la toma de decisiones, el beneficio institucional será mayor. También, es de conocimiento que la planificación colectiva ha de ser practicada en todas las dimensiones, puesto que en una gestión educativa no se trabaja las dimensiones de manera aislada, por el contrario, se tiene que desarrollar de manera articulada.

¿Qué acciones pueden comentar sobre los procesos de decisión para la elaboración de los documentos normativos? ¿Qué aspectos se evalúan de su gestión?, ¿qué otros aspectos se podrían evaluar? Y ¿qué utilidad tiene el monitorear y el evaluar para su gestión?, ¿cómo desarrollan estos procesos?

**Participante AFN:** Profesor, colegas, sabemos que los documentos de gestión de la institución educativa son muy importantes y necesarios, por eso es planificamos colectivamente, para determinar responsabilidades y así garantizar un trabajo eficiente para el logro de los objetivos. En esto nos ayuda, el monitoreo, que sirve para hacer una reflexión del quehacer educativo y tomar decisiones pertinentes y adecuadas; así mejorar el trabajo propuesto.

**Participante EPT:** Buenas días colegas, efectivamente los documentos de gestión son muy importantes para los diferentes trabajos en donde se debe buscar la participación de todo los integrantes de una institución como: equipo directivo, docentes y personal administrativo en la clasificación, ejecución y evaluación de las actividades para realizar un trabajo eficiente y realizar flexiones de toda la actividad realizada; para tomar decisiones pertinentes y adecuadas para mejorar la calidad educativa.

**Docente 2:** Vamos a organizar las respuestas, y seamos puntuales en nuestras expresiones y remitámonos a las preguntas planteadas

**Participante EPT:** Colegas, es cierto en una institución se debe planificar de manera coordina con la participación activa y compromiso del equipo directivo, docentes y personal administrativo para que el trabajo se realice de manera democrática buscando el bien común, para la planificación, ejecución de las diferentes actividades de manera ordenada y concertada, evaluando el desempeño de cada uno de los integrantes en los diferentes trabajos y responsabilidades asignadas.

**Participante OTG:** Primero se debe considerar, el modo en el que la escuela (el director, los docentes) conoce y comprender las condiciones, necesidades y demandas de la comunidad de la que es parte; así como a la forma en la que se integra y participa de la cultura comunitaria. También alude a las relaciones de la escuela con el entorno social e institucional, considerando tanto a la familia de los
alumnos, los vecinos y organizaciones de la comunidad, barrio o colonia, así como a
otras instituciones municipales, estatales y organizaciones civiles relacionadas con
la educación.

**Participante FLB:** Habitualmente en mi institución, conformamos equipos de trabajo para emprender la planificación anual. Dichos equipos se constituyen por afinidad, y algunos otros por especialidades o niveles (inicial y primaria). El trabajo colectivo, además de que permite saber los propósitos institucionales, aporta a que los nuevos docentes tomen mayor conocimiento de la realidad educativa, así como confrontar ideas y afirmar otras. La planificación colectiva tiene sentido en todos los planos de la gestión educativa, desde el ámbito propiamente pedagógico hasta el ámbito de lo social, aporta a tomar conocimiento y asumir posicionamientos respecto a los compromisos docentes.

No siempre lo planificado logra traducirse en acciones concretas, y de eso somos conscientes al evaluar el trabajo anual, y al planificar, a inicio de año. Para afrontar dichas acciones se polemiza o elucubra soluciones no siempre viables, de ahí, que lo planificado no siempre es ejecutado. Se suele atribuir a la escasez de recursos su no concreción, aunque esto es relativamente cierto, parece ser, que lo que más influye es el escaso nivel de coordinación del equipo directivo con docentes y padres de familia. También influye el escaso compromiso de los padres de familia por apoyar las actividades académicas. Las tareas programadas se suelen asignar a los que tradicionalmente las han asumido, no se evalúa su desempeño, pocas comisiones se renuevan, dado que prima la tradición y, por ende, la jerarquía. Las funciones son delegadas a criterio del equipo directivo y no en consulta al claustro de profesores. No todas las decisiones son colectivizadas, muchas de ellas, y sobre todo las de mayor polémica, se deciden en el equipo directivo.

**Participante HTP:** Las evaluaciones de la gestión institucional y pedagógica, por lo general, no adquieren mayor significatividad, se realiza en razón a la norma, sin mayor reflexión y a través de comisiones que deciden los resultados de manera aislada, no es proceso colectivo ni planificado. No se suele evaluar el desempeño del equipo directivo ni del equipo docente, esto debería constituir materia de evaluación, con criterios previamente definidos. A fin de mejorar la gestión, debería establecerse una comisión de monitoreo y evaluación, constituida de manera ampliada, es decir, de todos los estamentos de la institución.

**Participante FBL:** Buenas tardes colegas del curso virtual de gestión educativa, estoy de acuerdo con su opinión por el equipo de trabajo para emprender la planificación anual. Dichos equipos se constituyen de acuerdo a diversas estrategias y formas, por especialidades o niveles (inicial y primaria) en una red. El trabajo colectivo, además de que permite saber los propósitos institucionales, aporta a que los nuevos docentes tomen mayor conocimiento de la realidad educativa, así como intercambiar ideas y afirmar otras. La planificación colectiva permite el logro de las metas de la comunidad educativa y la buena gestión de los directivos y sus integrantes.

**Participante JSH:** buenas noches colega es verdad que los equipos se constituyen por especialidades afines como es el caso que se da en los colegios de jornada escolar completa en donde se cuenta con trabajos colegiados los cuales se realizan para dialogar y determinar las mejoras para el aprendizaje de los estudiantes.

**Participante FBL:** Estimada colega, comparto con los planteamientos que usted expresa; sin embargo, a más de escuchar sus ideas se tiene que concretizar estas
ideas, esto conllevará a que los actores que participan en la toma de decisiones se vean comprometidos con la gestión. Además, se verán empoderados para el cumplimiento.

**Participante BVH:** Colega buenas noches, la idea de conformar equipos para la planificación del trabajo educativo parece muy interesante mientras el objetivo sea de organización, ya que la participación colectiva con todos los entes educativos deben ser considerados involucrando los en el proceso educativo, al entorno institucional y comunitario, a fin de determinar situaciones, necesidades e intereses potenciales, luego hacer un análisis y selección de las situaciones, desde un proceso de participación, reflexión, debate y trabajo cooperativo.

**Participante HFV:** Nos estamos olvidando de considerar la dimensión pedagógico-curricular, es la que se refiere a los procesos sustantivos y fundamentales del quehacer de la escuela y sus actores: la enseñanza y el aprendizaje. En el ámbito escolar considera, por una parte, los significados, saberes y valores respecto de lo educativo y lo didáctico.

En el ámbito del trabajo docente refiere al conjunto de significados y prácticas pedagógicas de los docentes: El uso y dominio de planes y programas; el manejo de enfoques pedagógicos y estrategias didácticas; los estilos de enseñanza, las formas de organizar y planear las actividades; las relaciones con los alumnos; las actividades, enfoques y criterios para evaluar el aprendizaje; la relación que se establece con los padres o tutores de los alumnos para acompañar su aprendizaje en el hogar; la formación y actualización de los docentes para fortalecer sus competencias didáctico-pedagógicas, entre muchas otras.

En el ámbito del sistema educativo, considera la relación que la escuela establece con otras escuelas de su localidad o zona escolar, con la supervisión escolar y la administración educativa, en cuanto a programas y proyectos de apoyo a la enseñanza, sea con propuestas de mejoramiento.

**Participante BTP:** Colega Benito, buenas tardes. He leído atentamente la forma cómo planifican en su institución. Usted se refiere a una institución superior, lo que me sorprende es que usted habla de contenidos, yo no sé cuán concatenados fusionados estén el currículo vigente en la EBR con los del nivel superior, sin embargo, hace muchos años en las universidades ya se implantó el currículo por competencias, por lo tanto, estos términos ya son un poco obsoletos, más bien se debe de hablar de competencias y desempeños, ya no siquiera de conocimientos. En ese aspecto creo que tenemos que ir desaprendiendo para aprender y aprehender nuevamente...

**Participante YMC:** Compañera Lila, buenas noches efectivamente la versión del compañero Benito, se refiere a una institución superior lo que también entendí es que todavía se trabaja con contenidos pero como mencionas en las universidad o nivel superior ya se implanto el currículo es por ello en los últimos años se utiliza los términos de competencias y desempeños que es un proceso para seguir aprendiendo y actualizando los conocimientos y términos pedagógicos.

**Participante PIC:** Los beneficios de una planificación colectiva es lograr el compromiso y participación de todos los integrantes de la comunidad educativa. Cuando una comunidad educativa se integra pueden aportar a todas las dimensiones de la gestión, lo importante es saber escuchar sus ideas. En la ejecución es establecer bien las acciones que apunten a la mejora de los aspectos planteados estas acciones deben ser concretas con objetivos claros.
**Participante JPC:** De forma resumida diríamos que la función de la dimensión pedagógica es que enseñar, considerando, a quienes lo hacen, para que, como y cuanto se evalúan esos aprendizajes.

**Participante DHI:** Bueno yo definiría la función de la dimensión pedagógica con la mirada de la actualidad según el enfoque por competencias es guiar, orientar los aprendizajes de los estudiantes tomando en cuenta los modelos pedagógicos.

**Participante MLQ:** Colegas las definiciones sobre la Dimensión pedagógico desde nuestras perspectivas son ideales, lo claro es que se refiere al proceso fundamental del que hacer de la I.E. y de los miembros que la integran con miras al proceso de enseñanza aprendizaje. Las tareas deben delegarse a equipos que tengan las competencias y compromisos para su seguimiento y ejecución. Algo importante es saber organizar esos equipos multidisciplinarios.

**Docente 2:** Colegas, en el proceso de la gestión ¿Cómo integran lo planificado?, ¿de qué forma dividen las tareas y delegan funciones?

**Participante DHI:** En mi I.E. se decide lo planificado de manera colectiva, nos reunimos y tomamos las decisiones democráticamente, esperamos que todos estemos de acuerdo y tengamos conocimiento sobre la actividad. El director nos comunica los acuerdos a través de A través de memos, citas y comunicados. Los recursos económicos nos organizamos a través de APAFA.

**Participante YCA:** En mi caso, la dirección de la institución educativa se realiza de acuerdo a lo planificado, caso contrario se caería en la improvisación. El PEI, PAT, PCI, RIN y otros documentos, constituyen los instrumentos primordiales para gestión educativa, en la ejecución el objetivo es, justamente, operativizar todos estos documentos, del tal manera que, la gestión tiene un rumbo bien establecido, tienen un propósito que cumplir. ¿Cómo se logra? Justamente, delegando tareas y funciones. La evaluación es muy importante para tomar decisiones pertinentes para mejorar la gestión.

**Participante GFS:** así es colega en todas las instituciones educativas lo primero que se debe hacer para ejecutar algún trabajo es planificar ya que solo de esa manera se podrá llevar una buena gestión, aparte de ello no se improvisara y toda gestión estará encaminado al logro de un objetivo para que la institución marche bien.

**Participante GDS:** Cuando se hace la planificación colectivamente primero se realiza una coordinación democrática, donde en un espacio hay una comunicación con todos los colegas para el logro de un objetivo. Los beneficios que trae la planificación colectiva es: lograr un objetivo común, fortalecimiento de las relaciones interpersonales entre las colegas, cooperación de todos los participantes, término de trabajo en poco tiempo, mayor compromiso para con el trabajo. La planificación siempre lleva al éxito por tal motivo en todos los aspectos o dimensiones se incluye la planificación.

**Participante GFS:** Cuando se hace la planificación colectivamente primero se realiza una coordinación democrática, donde en un espacio hay una comunicación con todos los colegas para el logro de un objetivo. Los beneficios que trae la planificación colectiva es: lograr un objetivo común, fortalecimiento de las relaciones interpersonales entre las colegas, cooperación de
todos los participantes, término de trabajo en poco tiempo, mayor compromiso para con el trabajo. La planificación siempre lleva al éxito, por tal motivo, se la incluye en todos los aspectos o dimensiones.

Cuando se está ejecutando una gestión se integra lo planificado cuando se incluye los procesos y actividades necesarios para identificar definir, coordinar los diversos procesos y actividades que se va a ejecutar. Los recursos se organizan de la siguiente manera: recursos financieros, inventario, habilidades humanas, los recursos de producción, o tecnología de la información. Las funciones y las tareas se delegan de acuerdo a la capacidad o habilidad de cada docente en consenso de todos los participantes.

**Participante EPT:** La planificación colectiva en mi institución educativa se lleva de manera cooperativo donde nos permite interactuar entre todos para una planificación adecuada el cual nos llevara a objetivos claros. La planificación colectiva es un proceso de toma de decisiones de manera exitosa donde participan todos los integrantes de la comunidad educativa. Sabemos que la planificación colectiva está inmerso en todas las dimensiones (institucional, pedagógico, administrativo, comunitaria) como también está en el aspecto convivencial, aspecto sistemático, aspecto organizativo operacional, etc. Respecto a los recursos se organizan de la mejor manera para dar una utilidad eficiente en sus diferentes aspectos, que se requieren en la comunidad educativa.

**Participante HFV:** Es importante realizar el monitorio y la evaluación como dice la compañera Elizabeth, esto nos perite evaluar y reflexionar sobre las fortalezas y las debilidades. Hace referencia al modo en el que la escuela (el director, los docentes) conoce y comprende las condiciones, necesidades y demandas de la comunidad de la que es parte; así como a la forma en la que se integra y participa de la cultura comunitaria.

**Docente 1:** sintetizando los aportes, podríamos concluir que la planificación es un proceso importante para la gestión educativa, que es realizada desde el director hasta cada uno de los profesores en las aulas de clase, a fin de organizar los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes. Este proceso es de vital ayuda para poder realizar mejor nuestra misión y así poder estar más cerca de la visión de nuestra Institución, con el equipo que vengo desarrollando mis labores formativas, por ejemplo, siempre estamos motivados por el trabajo en equipo, donde tenemos constantes reuniones para aportar en la planificación de nuestras actividades, no sólo educativas sino también administrativas, nuestro líder que es el director siempre motiva la participación de todos, a fin de poder complementar las ideas y apuntar todos a un mismo objetivo, que es el desarrollo profesional integral de los estudiantes, así como también el de nuestra institución.

La planificación, por lo general, la trabajamos más en el plano académico, dado a que estamos enfocados al desarrollo de competencias de nuestros estudiantes, buscamos siempre articular los contenidos de nuestras unidades didácticas, a modo de ejemplo, desarrollamos de proyectos de software con nuestros estudiantes, como aporte de sus conocimientos a la sociedad y, enfocado a un rubro específico, como: educación, salud, agricultura, gobierno, etc. La ejecución de esta planificación, la entendemos debe tener un enfoque ágil, que involucre la constante coordinación entre el equipo de profesores, así como también con los coordinadores de la institución. Para ciertas actividades se delegan responsabilidades y funciones, en el sentido de que todos podamos aportar con nuestro liderazgo y, por la general, las decisiones se toman por mayoría, en equipo, a fin de poder optar por la mejor opción democráticamente.
La evaluación de la gestión que venimos desarrollando en el área de sistema de nuestra institución se da a través de resultados palpables, para los cuales realizamos métricas, lo medimos a través de cuestionarios y/o encuestas, a fin de poder evaluarlas y realizar una mejora continua, año a año, dentro de las métricas tenemos: como hemos venido desarrollando nuestra labor de enseñanza, el punto de vista de nuestros estudiantes en base a las metas alcanzadas, vemos las competencias planificadas y el plan de estudio, si se cumplieron o no. Es importante realizar un monitoreo constante a las actividades a fin de ir verificando si estamos yendo en el camino correcto que nos hemos trazado al inicio del año.
# ANEXO 3: INTERACCIONES DIDÁCTICAS EN EL FORO VIRTUAL

## Modelos de gestión educativa

De ADÓLFO FLORES NAVARRO - sábado, 4 de abril de 2019, 22:00

Número de respuestas: 3

Los modelos de gestión que se acercan a mi concepción responden al: i) modelo estratégico, porque está centrado en las habilidades y competencias, trabajo en equipo, promueve la dinámica, flexibilidad, participación de toda la comunidad educativa y la riqueza de heterogeneidad de los participantes con un trato horizontal; y ii) modelo comunicativo, porque utiliza la comunicación asertiva mejorando relaciones entre los agentes de la educación.

Como bien se sabe lo más ideal sería los modeles estratégico y comunicativo ayudan a la gestión óptima de procesos educativos.

Las fortalezas que apoyan a la gestión serán: Personal, docente con actitud de cambio y ganas de trabajar, Currículo centrado en habilidades y competencias, Trabajo en equipo, dinámico y flexible porque se trabaja con el contexto real de la institución educativa.

Re: Modelos de gestión educativa

De GLADIS FAUSTINA DIAZ SAMANEZ - martes, 7 de abril de 2019, 21:20

Buenas noches colega, así es, creo que los profesores en su mayoría nos acercamos a la gestión estratégica porque nosotros como docentes buscamos diferentes estrategia para que nuestros estudiantes tengan un aprendizaje significativo.

Re: Modelos de gestión educativa

De ADRIAN ZÚÑIGA SÁNCHEZ - sábado, 11 de abril de 2019, 21:37

Estimado colega, ha tocado un punto muy importante para una buena gestión educativa que, personalmente lo he obviado y es muy valioso tenerlo en cuenta, me refiero al trabajo en equipo. Aun teniendo todos los recursos económicos e intelectuales si no se trabaja en equipo todo esfuerzo será en vano ya que la fortaleza individualizada solo hará perder el partido. Pero si tenemos la suma de esfuerzos con objetivos comunes cualquier obstáculo no tendrá importancia, por ello es muy importante un trabajo en equipo para una gestión educativa sostenible.

Re: Modelos de gestión educativa

De NATALY TELLO FELIX - lunes, 27 de abril de 2019, 22:30

Estimado colega, el recurso humano es fundamental en un modelo de planificación estratégica y en cualquier otro, pero más aún en el que usted plantea. El liderazgo directivo, el compromiso docente poniendo en práctica sus habilidades y competencias, con una mirada hacia un objetivo común, es fundamental.

## Modelos de gestión que se consideran ideales

De LLORENTINA VALDERRAMA DAIAÑO - sábado, 2 de mayo de 2019, 12:00

Número de respuestas: 1

Existen los siguientes modelos de gestión que deben tener en cuenta:

- Modelo normativo.

- Modelo prospectivo.

- Planificación estratégica.

- Modelo estratégico situacional.

- Modelo de calidad total.

- Modelo de reingeniería.

- Modelo comunicacional.
De **ELIZABETH PENA TORRES** - jueves, 2 de julio de 2019, 21:09

Colega buenas noches, el modelo estratégico situacional, nos permite realizar la toma de decisiones de las organizaciones entorno al que hacer actual y en el futuro; del mismo modo se puede trabajar con el modelo comunicacional ya que estamos en constante comunicación para coordinar las diferentes actividades de la comunidad educativa y realizar una toma de decisiones de manera adecuada por el bien de la educación.

De **OSBALDO WASHINGTON TURPO GEBERA** - lunes, 13 de abril de 2019, 20:09

*Número de respuestas: 2*

¿Cuál o cuáles son los modelos de gestión que se acercan más a su concepción de gestión? Los modelos de gestión que en mayor grado se aproximan a mi concepción son los modelos estratégico situacional y comunicacional, el primer modelo, permite tomar contacto con la realidad, a partir de reconocer los antagonismos y discrepancias, pero también la viabilidad. El enfoque aporta a concretar de mejor modo los objetivos institucionales, para lo cual se debe generar acuerdos y consensos con el colectivo. La propuesta requiere una delegación de responsabilidades, conformando unidades menores que posibilitan contar con la especialización para concretar metas y contar con los recursos para ello. Más no basta, se requiere de un segundo modelo, que permite sostener diálogos continuos y que movilicen los cambios requeridos y consensuados, esto requiere de tener claridad de las peticiones y a la atención a las mismas. La conjunción de ambos modelos armoniza las propuestas y hace partícipe a todos, es decir, son conscientes de las acciones que deciden y en consecuencia, lo llevan a su ejecución. ¿Qué modelo de gestión considerar que sería el ideal? ¿Por qué? Si se animaría a ponerlo en práctica, ¿con qué fortalezas y oportunidades podría contar y qué debilidades y obstáculos se le podrían presentar? El modelo de reingeniería me parece interesante, por tanto, ideal, en la medida que permite asumir un continuo cambio o mejoras, más de orden cualitativo que cuantitativo, en función a cómo cambian las condiciones sociales. Es cierto que el modelo exige una mayor conjunción social y un conocimiento experto, pero, considero que contando con los apoyos necesarios se puede implementar, a partir de (re)construir la propia realidad. Entre las fortalezas y oportunidades para ello, se podría pedir apoyo a especialistas y expertos que laboran en el cambio organizacional, para lo cual se solicitaría apoyo a instancias académicas y/o sociales (ONG), que existen en buen número en mi región; y como debilidades y obstáculos, podría ser más de orden directivo, observo que habría cierta resistencia, y apelarían a su autonomía, sería cuestión de usar el convencimiento de los beneficios que acarrearía implementar el nuevo modelo.

De **JELLY GIOVANNA CONDORI CARPIO** - sábado, 23 de mayo de 2019, 00:24

Así es colega los cambios son constantes en nuestra realidad y observables en las conductas.

De **ELIZABETH PENA TORRES** - jueves, 2 de julio de 2019, 21:01

Colega buenas noches, efectivamente todo los modelos son importantes para realizar trabajos de manera sostenible dando mayor énfasis en el modelo de planificación estratégico, porque este modelo nos permite a realizar toma de decisiones de las organizaciones en torno al que hacer actual y en el futuro; y el modelo comunicacional nos permite estar en constante evaluación de las diferentes actividades, informando, coordinando en la búsqueda de la calidad educativa.

De **MARGOT MARLUBE JACOBO YAULLI** - sábado, 23 de mayo de 2019, 21:00
Número de respuestas: 1

Modelo normativo.

-Modelo prospectivo.

-Planificación estratégica.

-Modelo estratégico situacional.

-Modelo de calidad total.

-Modelo de reingenieria.

-Modelo comunicacional.

Para mi el ideal es el modelo comunicacional porque nos ayuda a trabajar en grupo.

## Re: MODELOS DE GESTION

De LIZABETH PENA TORRES - jueves, 2 de julio de 2019, 20:43

Colega buenas noches, el modelo comunicacional es un modelo que tiene funcionalidad y es versátil ya que en todo momento se va evaluando dando informe sobre el avance de los diferentes actividades que se realiza por el bien de una Institución. A demás se cuenta con el apoyo de toda la comunidad educativa para poder reajustar o reorientar toda la actividad.

## Modelos implementados y deseables para la gestión educativa en las escuelas públicas

De OSWALDO TORRES GALVEZ - lunes, 13 de abril de 2019, 20:09

Número de respuestas: 2

¿Cuál o cuáles son los modelos de gestión que se acercan más a su concepción de gestión? Los modelos de gestión que en mayor grado se aproximan a mi concepción son los modelos estratégico situacional y comunicacional, el primer modelo, permite tomar contacto con la realidad, a partir de reconocer los antagonismos y discrepancias, pero también la viabilidad. El enfoque aporta a concretar de mejor modo los objetivos institucionales, para lo cual se debe generar acuerdos y consensos con el colectivo. La propuesta requiere una delegación de responsabilidades, conformando unidades menores que posibilitan contar con la especialización para concretar metas y contar con los recursos para ello. Más no basta, se requiere de un segundo modelo, que permite sostener diálogos continuos y que movilicen los cambios requeridos y consensuados, esto requiere de tener claridad de las peticiones y a la atención a las mismas. La conjunción de ambos modelos armoniza las propuestas y hace partícipe a todos, es decir, son conscientes de las acciones que deciden y en consecuencia, lo llevan a su ejecución. ¿Qué modelo de gestión considerar que sería el ideal? ¿Por qué? Si se animaría a ponerlo en práctica, ¿con qué fortalezas y oportunidades podría contar y qué debilidades y obstáculos se le podrían presentar? El modelo de reingeniería me parece interesante, por tanto, ideal, en la medida que permite asumir un continuo cambio o mejoras, más de orden cualitativo que cuantitativo, en función a cómo cambian las condiciones sociales. Es cierto que el modelo exige una mayor conjunción social y un conocimiento experto, pero, considero que contando con los apoyos necesarios se puede implementar, a partir de (re)construir la propia realidad. Entre las fortalezas y oportunidades para ello, se podría pedir apoyo a especialistas y expertos que laboran en el cambio organizacional, para lo cual se solicitaría apoyo a instancias académicas y/o sociales (ONG), que existen en buen número en mi región; y como debilidades y obstáculos, podría ser más de orden directivo, observo que habría cierta resistencia, y apelarían a su autonomía, sería cuestión de usar el convencimiento de los beneficios que acarrearía implementar el nuevo modelo.

Re: Modelos implementados y deseables para la gestión educativa en las escuelas públicas
De **ELIZABETH PENA TORRES** - jueves, 2 de julio de 2019, 21:01

Colega buenas noches, efectivamente todo los modelos son importantes para realizar trabajos de manera sostenible dando mayor énfasis en el modelo de planificación estratégico, porque este modelo nos permite a realizar toma de decisiones de las organizaciones en torno al que hacer actual y en el futuro; y el modelo comunicacional nos permite estar en constante evaluación de las diferentes actividades, informando, coordinando en la búsqueda de la calidad educativa.

**Re: Modelos implementados y deseables para la gestión educativa en las escuelas públicas**

De **ELIZABETH PENA TORRES** - jueves, 2 de julio de 2019, 21:09

Colega buenas noches, el modelo estratégico situacional, nos permite realizar la toma de decisiones de las organizaciones entorno al que hacer actual y en el futuro; del mismo modo se puede trabajar con el modelo comunicacional ya que estamos en constante comunicación para coordinar las diferentes actividades de la comunidad educativa y realizar una toma de decisiones de manera adecuada por el bien de la educación.

**Modelos de gestión**

De **NELLY GIOVANNA CONDORI CAIO** - sábado, 23 de mayo de 2019, 00:36

*Número de respuestas: 1*

La gestión basada en el enfoque a procesos y la mejora continua, y se enmarca en el contexto educativo universitario cubano. Como instrumento para el diseño e implementación de los cambios a realizar, se elaboró un modelo cuyo objetivo es mejorar la gestión de los procesos sustantivos del Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría (CUJAE). Para obtener el modelo como resultado, se emplearon métodos y técnicas de investigación científica y otras propias del diseño de procesos

**Re: Modelos de gestión**

De **WILMER LIZARME FLORES** - jueves, 2 de julio de 2019, 07:20

En nuestro país requiere de una Dimensión técnico-pedagógica, a gestión del proceso de aprendizaje; la gestión del proceso de enseñanza; la gestión de los entornos tecnológicos de aprendizaje, la de los recursos de apoyo al proceso de enseñanza- aprendizaje. Cada una de ellas con sus propios elementos constitutivos, pero siempre con la constante de concretar las diferentes variables de gestión de la formación. Procesos básicos: el del aprendizaje, que tiene como protagonista al participante, y el de enseñanza, con el papel destacado del profesor.

De **ZUNILDA ZAMORA MENDOZA** - viernes, 17 de abril de 2019, 08:08

*Número de respuestas: 1*

Los modelos que más se acerca a mi concepción de gestión son el modelo Estratégico Situacional, el Comunicacional y el de Reingeniería, pues son modelos que desde mi perspectiva presentan características óptimas para enfocar y conducir de manera acertada una institución educativa.

Desde mi perspectiva, una I.E. debe ser considerada como una empresa; una empresa donde se trabaja con recursos humanos con diferentes perspectivas y necesidades, rica en diversidad, una empresa que debe ser conducida con mucho tino y asertividad por el desarrollo de todos sus miembros sin distinción alguna, el bien común, pues el triunfo de uno será el triunfo de todos. Por ello considero que una gestión más acorde a la realidad educativa que se vive hoy sería un modelo que convine los aspectos positivos de los modelos Estratégico Situacional, Comunicacional y de Reingeniería, pues son estos tres modelos que reúnen las características de una buena gestión, una gestión que busca el trabajo en equipo, a
través de la comunicación para un análisis de la situación proyectada a la toma de
decisiones y acuerdos consensuados encaminados y comprometidos en el cambio,
con mirada a un solo horizonte, el logro de objetivos.

Si se diera la oportunidad de ponerlo en práctica considero que las fortalezas y
oportunidades con las que contaría serian:

Docentes identificados y comprometidos con el logro de objetivos de la I.E.

Apertura al diálogo por parte de los involucrados en la educación.

Clima institucional favorable.

Trabajo comprometido y en equipo.

Instituciones dispuestas al trabajo coordinado.

Las debilidades que tendría como gestor de mi I.E.

El poco compromiso de parte de algunos padres de familia con la educación de sus
hijos, actitud que debilita cualquier acción a emprender.

Re: MODELOS DE GESTIÓN

De WILMER LIZARME FLORES - jueves, 2 de julio de 2019, 07:17

Dado que muchas instituciones estructuralmente son o deben considerarse sistemas, ingresar en ellas cambios como el señalado, tiene diversas implicaciones desde variadas perspectivas organizacionales, administrativas por tanto considero que la Dimensión técnico-pedagógica es regida a una gestión de aprendizajes.

MODELOS DE MI GESTIÓN

De VIVIANA MAMANI CCANA - viernes, 3 de abril de 2019, 20:18

Número de respuestas: 4

Buenas tardes compañeros, el modelo de gestión educativa que se acerca a mi II.EE enfoque planificación estratégica, porque, hace visible una organización a través de una identidad institucional, considerando cuál será su misión, visión, fortalezas, debilidades y amenazas, así mismo también se podría decir su visión de la acción humana se sitúa en una perspectiva competitiva.

Enfoque de comunicación, porque te permite la práctica de la comunicación asertiva, empático, el enfoque está considerado como la gestión de compromisos de acciones obtenidos como de diálogos que se obtienen por medio de la capacidad de propuestas y obtener de ello promesas.

Fortalezas: participación e involucrarse con la comunidad en sus actividades programadas, para obtener una buena gestión brindar confianza y contar con el apoyo incondicional durante la gestión en beneficio de educación.

Oportunidades: fortalecer el liderazgo en los estudiantes de las comunidades con la visión de pre-potenciar sus capacidades de aprendizaje.

Debilidades: que los estudiantes de las comunidades tienen baja autoestima para
ello el docente iniciar con clima muy amical.

Re: MODELOS DE MI GESTIÓN

De ADOLFO FLORES NAVARRO - sábado, 4 de abril de 2019, 22:06

Un saludo cordial colega: Es muy interesante saber que las diferentes instituciones se apliquen diferentes modelos de acuerdo al contexto social en que se encuentran, pero siempre para mejorar y establecer buenas relaciones con la comunidad educativa. El modelo comunicativo es muy importante ya que con ello podemos entendernos y lograr objetivos trazados para el bienestar institucional.

Re: MODELOS DE MI GESTIÓN

De OSWALDO TORRES GALVEZ - lunes, 13 de abril de 2019, 20:45

Estimada Colega, interesante propuesta de aunar varios modelos para diseñar una gestión en la mejora de tu escuela, convendría tener en cuenta que además se
requiere conocer las distintas técnicas y herramientas de gestión que viabilicen la conjunción de modelos. Implica también, considerar la amplitud y magnitud de la escuela, así como de la estructura que sustenta su organización.

## Re: MODELOS DE MI GESTIÓN

De JESSICA CHOQUE HUILLCAY - sábado, 20 de junio de 2019, 20:55

La Comunicación ha sido definida como el proceso de dar y recibir información. En la comunicación intervienen varios elementos: Conducta verbal y no verbal, técnicas que las personas usan para interactuar y los modos para obtener, procesar y emitir información, según la intención que se tenga. De ahí que la retroalimentación nos ayuda a entender que la comunicación es un proceso de intercambio continuo y circular entre dos o más personas. Esta nos indica el efecto que tienen nuestros mensajes en nuestro interlocutores/as y nuestro viceversa. Todo aquello que afecte la capacidad de ambas partes de percibir y descodificar o entender el mensaje, afectara la calidad e integridad de la comunicación. Existen diferentes estilos de comunicación: Comunicación agresiva aquí en la parte verbal, las personas no se escuchan, no hay diálogo, se prejuzgan, ninguno se pone en lugar del otro, no se llega a acuerdos, cada uno mantiene su posición oficial.

## Modelos de gestión

De CLAUDIA SANDRA SEJJE CACAY - sábado, 30 de mayo de 2019, 15:10

Número de respuestas: 1

Modelo de la calidad total y el modelo de la comunicacional son los que se acercan más a mi concepción de gestión. A ponerlo en práctica. El modelo de reingeniería me parece interesante, por tanto, ideal, en la medida que permite asumir un continuo cambio o mejoras. Considero que el ideal es el modelo de planificación estratégica. Porque, es una herramienta de gestión que permite apoyar la toma de decisiones de las organizaciones en una situación competitiva entorno al que hacer actual y en el futuro. Se pueden presentar

Fortalezas: Ser líder para organizar y planificar con la comunidad educativa en las diferentes programaciones de corto, mediano y largo plazo.

Oportunidades: Facilitar a los estudiantes en el desarrollo psicoanalítico para que desenvuelva en la sociedad.

## Re: Modelos de gestión

De JESSICA CHOQUE HUILLCAY - sábado, 20 de junio de 2019, 20:54

La Comunicación ha sido definida como el proceso de dar y recibir información. En la comunicación intervienen varios elementos: Conducta verbal y no verbal, técnicas que las personas usan para interactuar y los modos para obtener, procesar y emitir información, según la intención que se tenga. De ahí que la retroalimentación nos ayuda a entender que la comunicación es un proceso de intercambio continuo y circular entre dos o más personas. Esta nos indica el efecto que tienen nuestros mensajes en nuestro interlocutores/as y nuestro viceversa. Todo aquello que afecte la capacidad de ambas partes de percibir y descodificar o entender el mensaje, afectara la calidad e integridad de la comunicación. Existen diferentes estilos de comunicación: Comunicación agresiva aquí en la parte verbal, las personas no se escuchan, no hay diálogo, se prejuzgan, ninguno se pone en lugar del otro, no se llega a acuerdos, cada uno mantiene su posición oficial.

## Comunicación en la gestión educativa

De JESSICA CHOQUE HUILLCAY - sábado, 20 de junio de 2019, 20:53
La Comunicación ha sido definida como el proceso de dar y recibir información. En la comunicación intervienen varios elementos: Conducta verbal y no verbal, técnicas que las personas usan para interactuar y los modos para obtener, procesar y emitir información, según la intención que se tenga.

De ahí que la retroalimentación nos ayuda a entender que la comunicación es un proceso de intercambio continuo y circular entre dos o más personas. Esta nos indica el efecto que tienen nuestros mensajes en nuestro interlocutores/as y nuestro viceversa. Todo aquello que afecte la capacidad de ambas partes de percibir y descodificar o entender el mensaje, afectara la calidad e integridad de la comunicación.

Existen diferentes estilos de comunicación:

Comunicación agresiva aquí en la parte verbal, las personas no se escuchan, no hay diálogo, se prejuzgan, ninguno se pone en lugar del otro, no se llega a acuerdos, cada uno mantiene su posición oficial.

## El modelo de mi gestión

De JULIA ROSARIO ROJAS VERA - martes, 28 de abril de 2019, 22:51

Número de respuestas: 1

Enfoque comunicacional el que más se acerca a la acción que se trabaja en mi Institución Educativa manejando en la práctica sobre la gestión educativa. Este modelo es el ideal para realizar un trabajo colegiado de manera responsable para que los docentes participen activamente en los procesos de gestión educativa. En toda Institución Educativa se debe trabajar de manera colegiada y no individual, de ésta manera se contribuye a mejorar la calidad educativa

## Re: El modelo de mi gestión

De CLAUDIA SANDRA SEJJE CACYA - sábado, 30 de mayo de 2019, 15:26

Estoy de acuerdo con Ud. colega porque de esa manera se puede trabajar mejor

De CLAUDIA SANDRA SEJJE CACYA - sábado, 30 de mayo de 2019, 15:22

Número de respuestas: 0

La Comunicación ha sido definida como el proceso de dar y recibir información. En la comunicación intervienen varios elementos: Conducta verbal y no verbal, técnicas que las personas usan para interactuar y los modos para obtener, procesar y emitir información, según la intención que se tenga.

De ahí que la retroalimentación nos ayuda a entender que la comunicación es un proceso de intercambio continuo y circular entre dos o más personas. Esta nos indica el efecto que tienen nuestros mensajes en nuestro interlocutores/as y nuestro viceversa.

De JESSICA CHOQUE HUILLA - sábado, 20 de junio de 2019, 20:53

La Comunicación ha sido definida como el proceso de dar y recibir información. En la comunicación intervienen varios elementos: Conducta verbal y no verbal, técnicas que las personas usan para interactuar y los modos para obtener, procesar y emitir información, según la intención que se tenga.

De ahí que la retroalimentación nos ayuda a entender que la comunicación es un proceso de intercambio continuo y circular entre dos o más personas. Esta nos indica el efecto que tienen nuestros mensajes en nuestro interlocutores/as y nuestro viceversa. Todo aquello que afecte la capacidad de ambas partes de percibir y descodificar o entender el mensaje, afectara la calidad e integridad de la comunicación.

Existen diferentes estilos de comunicación:
Comunicación agresiva aquí en la parte verbal, las personas no se escuchan, no hay diálogo, se prejuzgan, ninguno se pone en lugar del otro, no se llega a acuerdos, cada uno mantiene su posición oficial.

## Modelos de gestión educativa

De NATALY TELLO FELIX - lunes, 27 de abril de 2019, 22:22

El modelo de gestión que considero ideal es el de planificación estratégica, porque considero que es un modelo pragmático cuyos procesos ayudan a organizar la planificación institucional de manera adecuada y ajustada a nuestra realidad. Se toma en cuenta como primer paso el diagnóstico, luego la caracterización y análisis FODA, la organización, la ejecución, el monitoreo y la evaluación.

Todo proceso de planificación estratégica no funciona adecuadamente si no se toma en cuenta el recurso humano (líderazgo organizacional, habilidades y actitudes), los recursos financieros que se dispone y otros insumos necesarios, oportunos y pertinentes. Para enriquecer este modelo se puede tomar experiencias de otros modelos, como la calidad total, la reingeniería y otros.

Se necesita que los directivos ejerzan un liderazgo pedagógico transformacional y comprometido con la calidad total, donde haya compromiso e identificación de toda la comunidad educativa: directivos, docentes, estudiantes, padres de familia y comunidad. Sin embargo, siempre habrá personas indiferentes y desinteresadas que no contribuyan a lograr los objetivos que la institución educativa se propone.

### Re: Modelos de gestión educativa

De MARGOT MARLE JACOBO YAULL - sábado, 23 de mayo de 2019, 21:04

De acuerdo con Ud. el director es el líder y podrá guiar a los demás por el camino correcto, siempre haya la participación de todo el equipo

De GLORIA MARIA RPO HUAMAN - sábado, 2 de mayo de 2019, 16:50

Número de respuestas: 2

Los modelos de gestión que se acerca a mi concepción es: el **modelo estratégico**, porque está centrado en las habilidades y competencias, trabajo en equipo, promueve la dinámica, flexibilidad, participación de toda la comunidad educativa y la riqueza de heterogeneidad de los participantes con un trato horizontal y el modelo comunicativo, porque utiliza la comunicación asertiva mejorando relaciones entre los agentes de la educación.

Las fortalezas serían: ser una docente con actitud de cambio y ganas de trabajar, currículo centrado en habilidades y competencias, trabajo en equipo, es dinámico y flexible porque se trabaja con el contexto real de la institución educativa.

### Re: MODELOS DE GESTIÓN

De NELLY GIOVANNA CONDORI CARH - sábado, 9 de mayo de 2019, 21:21

Interesante su aporte colega. Ya que permiten la PARTICIPACIÓN de la comunidad educativa.

### Re: MODELOS DE GESTIÓN

De MARGOT MARLUBE JACOBAULL - sábado, 23 de mayo de 2019, 21:02

El modelo estratégico es también importante para la comunicación de los integrantes de un equipo

De ERIDA LOPINTA BEDIA - jueves, 2 de abril de 2019, 17:39

Número de respuestas: 5

Buenas tardes colegas del curso virtual de gestión educativa necesitamos un análisis de cada uno de los modelos de gestión, para que nosotros como docentes
apliquemos para tener una buen liderazgo y que nuestras instituciones educativas demuestren buenos resultados teniendo en cuenta las características de nuestras instituciones y la mejora de los logras de aprendizaje de los estudiantes.

### Re: ¿Qué modelo de gestión educativa es apropiado para los directores?

De **ELIZABETH PENA TORRES** - miércoles, 8 de abril de 2019, 20:51

Buenas noches colega, este curso de Gestión Educativa es un espacio para poder analizar los diferentes modelos de gestión educativa, para poder poner en practica la gestión que más se adecua a nuestra realidad y contexto en donde nos desenvolvemos para lograr una educación de calidad y competitivo en nuestros estudiantes.

De **WILFREDO ZAMATA CCOTO** - viernes, 24 de abril de 2019, 23:53

Analizar cada enfoque y ver cuál o cuáles se podrían implementar teniendo en cuenta la realidad como bien mencionan colegas.

De **LUISA DONGO USAQU** - domingo, 26 de abril de 2019, 08:52

Cuando ya conocemos los enfoques mencionados es depende de los docentes que trabajan en una institución educativa ellos integran su conocimientos y experiencias necesarias para poder lograr las actividades trazadas todo el año escolar.

De **MARGOT MARLUBE COBO YAULLI** - sábado, 25 de abril de 2019, 20:12

Nuestra función como docentes es analizar estos modelos de gestión educativa y aplicar el más acorde con nuestra realidad, y ser un buen líder educativo.

De **NELLY GIOVANNA CDORI CARPIO** - sábado, 23 de mayo de 2019, 00:26

Así es colega pero no solo nosotros sino también lograr en los alumnos el liderazgo y aprendizajes.

De **RINA RODRIGUEZ RODRIGUEZ** - sábado, 25 de abril de 2019, 16:58

Número de respuestas: 1

El modelo ideal es el de planificación estratégica. ¿Por qué? porque es la que se adecua más a la realidad de mi institución educativa, pues en el proceso de la planificación que realizamos actualmente seguimos los procedimientos que este modelo propone, así como: realizar un diagnóstico, en base a ello, efectuar el análisis FODA, la organización, la ejecución, el monitoreo y la evaluación. También en ese proceso se toma en cuenta el potencial humano con que se cuenta, los recursos financieros y otros. Cabe señalar que, para que sea más fructífero, se puede combinar con otros modelos, como la calidad total, la reingeniería y otros. ¿Con qué fortalezas se cuenta? A nivel de institución, para iniciar, se cuenta con un Director que ejerce el liderazgo pedagógico, docentes comprometidos, estudiantes con ganas de superación, la mayoría de los padres comprometidos con la educación de sus hijos. Debilidades, algunos padres de familia no se interesan por sus hijos. Obstáculos, nuestra infraestructura es pequeña y se tiene el crecimiento de población estudiantil.

### Re: ¿Qué modelo de gestión considera que sería el ideal? ¿Por qué? Si se animara a ponerlo en práctica, ¿con qué fortaleza y oportunidades podría contar y qué debilidades y obstáculos se le podrían presentar?

De **JULIA ROSARIO ROJAS VERA** - martes, 28 de abril de 2019, 22:56

Buenas noches colega...estamos de acuerdo que la planificación estratégica es la más adecuada también en mi Institución ya que aplicamos todo tipo de instrumentos
y/o procedimientos para saber nuestras fortalezas y debilidades y así poder mejorar en el aspecto académico y la relación con los padres de familia.

## Modelos de gestión

De **JULIA ROSARIO ROJAS VERA** - martes, 28 de abril de 2019, 22:40

El modelo de gestión estratégico

El proceso permanentemente orientado hacia la construcción, implementación y monitorización de una estrategia para garantizar la supervivencia y el desarrollo de la empresa a largo plazo es este caso de nuestra Institución Educativa.

Y tiene características: Integra una serie de herramientas clave dentro de la gestión estratégica para la realización oportuna de la gestión en la Institución cuyo contenido es presentado en los procedimientos específicos que lo complementan.

### Ventajas del Modelo de Gestión Estratégica

Es un modelo participativo construido en conjunto con los decisores de la entidad evaluada como estudio de caso.

Logra mayor profundidad en el análisis de los procesos dentro del interior de la unidad productiva, o sea, «permite extraer lecciones desde adentro».

Permite identificar y evaluar los sistemas productivos, así como visualizar la multifuncionalidad del sistema y optimizar los recursos locales.

De **ILIA YESSICA CUBA APARICIO** - sábado, 11 de abril de 2019, 13:42

Número de respuestas: 4

Particularmente, el modelo ideal para mi contexto de acuerdo a las características de mi I.E. es el *modelo de planificación estratégica complementado con la reingeniería y la comunicacional*. Para implementar el modelo de planificación estratégica en mi I.E., la fortaleza que tenemos es que contamos con docentes identificados con la institución, conocen su misión y visión como formadores y facilitadores; además, se adaptan rápidamente a los cambios y poseen habilidades para asumir retos en beneficio de los estudiantes (*reingeniería*). De la misma forma se cuenta con un director que comunica las actividades a realizar, consensua y es democrático (*comunicacional*). Como oportunidades tenemos el apoyo incondicional de las autoridades de la localidad, como: la municipalidad, la policía, el centro de salud; asimismo de la mayoría de los padres de familia, la UGEL y otros. Algunos obstáculos, indiferencia de algunos padres de familia con la educación de sus hijos. Finalmente, es preciso señalar que, en la actualidad, la gestión educativa debe estar orientada a la *gestión académica*, y no exclusivamente a la administrativa como solía darse en los años anteriores. El CNEB precisa claramente que los directores, subdirectores y coordinadores en las instituciones educativas JECs deben ser los líderes pedagógicos.

De **LUNILDA ZAMORA MENDOZA** - viernes, 17 de abril de 2019, 08:31

Estimada colega, coincido con su punto de vista, ya que para que una institución marche bien es necesario la labor consensuada y democrática entre todos sus miembros, por supuesto liderado por su gestor quien debe cumplir su rol orientando a la gestión académica sin dejar de lado la gestión administrativa buscando instituciones aliados que contribuyan con la buena marcha institucional. Del mismo modo coincido en cuanto a las fortalezas la mayor fortaleza en una I.E. es la identidad y el compromiso desinteresado por partes de los docentes ya que son ellos y los padres de familia con quienes el gestor coordinara acciones y decisiones a tomar.

De **CARLOS MAN RIVAS MONROY** - miércoles, 22 de abril de 2019, 11:40

Estoy de acuerdo con usted colega en el planteamiento del modelo de planificación estratégica aunque en mi Institución educativa no funciona el Modelo de Re
ingeniería pero sí el Modelo Normativo ya que mi institución tiene características diferentes a su institución.

De NATALY TELLO FELIX - lunes, 27 de abril de 2019, 22:25

Muy de acuerdo con el modelo que propone, estimada colega. La planificación estratégica nos ofrece los caminos adecuados para lograr los propósitos que una IE se plantea.

## Los modelos de gestión educativa

De LUISA DONGO USAQU - jueves, 2 de abril de 2019, 09:23

*Número de respuestas: 9*

De acuerdo a los modelos de gestión educativa que son 7, la mayoría de ello va de forma integral, viendo desde el gobierno está direccionado para el desarrollo y ejecución del currículo nacional, las normas y leyes para cumplir, alguno de ellos como modelo estratégico se da en dos niveles que son primaria y secundaria.

De ERIDA LOPINTA BEDA - jueves, 2 de abril de 2019, 17:28

Buenas tardes colega del curso virtual de gestión educativa analizando la temática como usted viene aplicando la gestión y liderazgo en su institución educativa donde labora y si estos modelos de gestión se pragmatiza de acuerdo a las necesidades del trinomio de la educación y que tiene resultados muestran en la actualidad.

De ESTEFANI ANIFLOR ALARCON DIAZ - viernes, 3 de abril de 2019, 10:21

El modelo estratégico, el modelo reingeniería.

Con el enfoque de reingeniería puesto que debemos empezar por cambiar en no copiar modelos abismalemente diferentes a nuestra realidad, el presupuesto para educación, entre otros.

## Re: los modelos de gestión educativa

De RUTY PARIONA PARIONA - sábado, 4 de abril de 2019, 13:29

Colega estas en lo cierto con usted que plantea de acuerdo a los modelos y las necesidades en nuestra institución se debe aplicar.

## Re: los modelos de gestión educativa

De MARCO ANTONIO RAMOS HUAMAR - viernes, 3 de abril de 2019, 14:39

Creo de alguna manera todos los modelos trabajamos ya que hay diversidad de docentes y cada uno tiene un modelo con el cual se identifica.

## Re: los modelos de gestión educativa

De MARIA ELENA HURTADO LEGUA - lunes, 6 de abril de 2019, 16:58

Buenas tardes colega, efectivamente son 7 los modelos de gestión educativa, pero pienso que actualmente estamos utilizando el modelo comunicacional, ya que con este modelo se hace uso de las destrezas de la comunicación, de las habilidades sociales, permitiéndonos ser asertivos y empáticos, y actualmente estamos trabajando con el enfoque por competencias.

## Re: los modelos de gestión educativa

De RIDA LOPINTA BEDA - viernes, 17 de abril de 2019, 18:47

Buenas tardes colegas del curso virtual de gestión educativa, con respecto a los modelos de gestión que se viene ejecutando en las instituciones educativas donde se labora, teniendo como base una administración integral de los modelos que anteriormente analizamos para la buena marcha de la misión, visión de la comunidad
educativa y la evaluación permanente de lo planificado y ejecutado en mejoras de las gestiones apropiadas de los directivos y sus integrantes.

### Re: los modelos de gestión educativa

De JERACLIO FERNANDEZ VERGARA - lunes, 20 de abril de 2019, 21:26

El desarrollar los diferentes modelos depende del docente como lo percibe y conocer la aplicabilidad en el campo pedagógico.

### Re: los modelos de gestión educativa

De VRENE BASILIA VARGAS HUAYTA - lunes, 20 de abril de 2019, 22:45

Maestra buenas noches, estoy de acuerdo en la integración de los modelos de gestión, ya que nos ayuda a generar y sostener el centro educativo, tanto las estructuras administrativas y pedagógicas, como los procesos internos de naturaleza democrática, equitativa y eficiente.

### Re: los modelos de gestión educativa

De JUANA CONDORI CCALLO - domingo, 26 de abril de 2019, 14:51

Maestra muy buenas tardes, muy de acuerdo con la integración de los modelos de gestión que nos permite actuar asertivamente en la labor administrativa y pedagógica.

De DELIA HUILLCA INOSTROZA - viernes, 24 de abril de 2019, 10:35

Número de respuestas: 2

Los modelos que se acercan más a su definición son:

* modelo de la estrategia situacional.

* Modelo de calidad total

* Modelo de reingeniería

* Modelo de comunicación

De WILFREDO ZAMATA CCOTO - viernes, 24 de abril de 2019, 23:47

Al parecer maestra es necesario una combinación de varios conceptos y paradigmas para diseñar uno que responda a nuestra realidad educativa.

De JUANA CONDORI CCALLO - domingo, 26 de abril de 2019, 14:44

Colega muy buenas tardes muy de acuerdo pero pienso que el modelo comunicacional nos permite más actuar.

De BENITO JESUS CANALES GUANDO - jueves, 9 de abril de 2019, 11:40

Número de respuestas: 1

Bueno la concepción de gestión de acuerdo con la lectura se basa en el contexto de lo que se va a gestionar y también en las metas u objetivos trazados. En estos tiempos en la que somos víctimas no todo es malo creo que es momento de poner en práctica con mayor fuerza nuestro sentido de supervivencia y adaptación.

Detallo esto, soy profesor de la carrera profesional de Análisis de Sistemas por tanto el conocer y utilizar tecnología es parte de nuestro quehacer diario, previo a esta situación ya estábamos experimentando algunas actividades académicas en modo de video conferencia con amigos profesionales del medio nacional e internacional que aportaban con conocimientos y experiencias profesionales con nuestros estudiantes.

Y a partir de este estado estamos viviendo todo el equipo de profesores de la carrera nos reunimos para hacer una Reingeniería de trabajo y Adaptación a los cambios con el fin de poder continuar brindando el servicio educativo a nuestros estudiantes, evaluando nuestras fortalezas, debilidades y oportunidades.
Hubo que plantear estratégicamente las actividades, flujos de trabajo y herramientas a utilizar, así como también hacer un análisis situacional de nuestros estudiantes en cuanto a la disponibilidad de equipos y/o servicios necesarios, lo bueno fue que 98% de los estudiantes no tenían dificultades y el 2% pudo solucionarlo a través de sus familiares.

Iniciar no ha sido nada fácil tanto para nosotros los profesores (ya que implementar un espacio en casa para el dictado de clases no es nada sencillo) como tampoco para los estudiantes, es diferente tener conferencias o charlas ocasionales a cambiar a un formato de dictado de clases diarias, por ello tocó implementar plan de comunicación en el sentido de coordinar y fomentar la participación activa en las sesiones de clases, delegamos responsabilidades entre nosotros a fin de poder apoyarnos en cada sesión con detalles como: verificar la asistencia, llamar a los que no se conectaban, ayudar a los que tenían problemas al ingresar a la sesión. Después de 2 días ya teníamos implementada nuestra formación virtual.

Sabemos que no hay nada perfecto, por ello siempre estamos en revisión de nuestros procesos a fin de hacer mejoras y ajustes que nos permitan realizar un trabajo de Calidad para con nuestros estudiantes, a esto debo agregar que hemos recibido el respaldo de los padres de familia y apoderados no sólo cumpliendo con las mensualidades sino con el reconocimiento y apoyo para con los estudiantes como por ejemplo ayudar a conectarse a la clase con puntualidad.

## Re: La gestión educativa es un reto... más aún en estos tiempos difíciles...

De MARGOT MARLUBE JACOBO YAULLI - sábado, 25 de abril de 2019, 20:15

Siempre encontramos dificultades a lo largo de nuestra labor pedagógica, es por eso que debemos aplicar un modelo que sea acorde con la realidad donde nos ubicamos.

De GLADIS FAUSTINA DIAZ SAMANEZ -martes, 7 de abril de 2019, 21:13

Número de respuestas: 2

Modelo normativo: porque se sigue algunas normas establecidas por la institución educativa y se realiza las planificaciones necesarias.

Modelo prospectivo: porque se hace proyecciones para el logro de objetivos.

Modelo de planificación estratégica: porque se organiza a través de una identidad institucional mediante la misión y la visión.

¿Qué modelo de gestión considera que sería el ideal? ¿Por qué? Si se animara a ponerlo en práctica ¿con que fortalezas y oportunidades podría contar y que debilidades y obstáculos se le podrían presentar?

<table><thead><tr><th>Fortalezas</th><th>Oportunidades</th></tr></thead><tbody><tr><td>Institución amplio para el desenvolvimiento de los estudiantes</td><td>Uso de todo el ambiente escolar para la enseñanza y aprendizaje</td></tr><tr><td>Docentes preparados adecuadamente en su trabajo</td><td>Capacitaciones por parte de la UGEL y programas del MED.</td></tr><tr><td>Aulas adecuadas de acuerdo al grado</td><td>Materiales suficientes para el trabajo</td></tr><tr><td>Padres involucrados en el aprendizaje de sus hijos.</td><td>Hacer un trabajo coordinado con los PP.FF.</td></tr><tr><td>Docentes trabajando en equipo por el bien de la I.E.</td><td>Empoderamiento de diferentes estrategias</td></tr><tr><td>Buena planificación de los documentos</td><td></td></tr><tr><th>Debilidades</th><th>Amenazas</th></tr><tr><td>Patio de la escuela húmedo por la lluvia impidiendo el trabajo en el aire libre.</td><td>Mala organización de los actores educativos para mejorar la institución educativa y la enseñanza aprendizaje.</td></tr><tr><td>Docentes con poco interés de trabajo</td><td></td></tr><tr><td>Aulas con goteras de lluvia</td><td></td></tr></tbody></table>
Falta de compromiso de los padres en la educación de sus hijos.

Falta de iniciativa de los docentes para el trabajo en equipo

De BENITO JESUS CANALES GUANDO - jueves, 9 de abril de 2019, 12:01

Estimada Profesora. Me parece muy bueno su trabajo, más aún al compartir el análisis FODA de su institución, y a mi parecer uno de los pilares de una buena gestión a cargo de un líder es la transparencia y el compartir de información, si todos en el equipo aportamos nuestras fortalezas pero también nos solidarizamos en nuestras debilidades y amenazas creo que se daría una buena gestión en la que todos puedan participar y así lograr los objetivos y metas trazadas. Saludos

De ESPERANZA RAMOS MELO - sábado, 25 de abril de 2019, 02:20

Maestra, veo en el cuadro de sus debilidades que los docentes tienes falta de interés e iniciativa para el trabajo en equipo. Le sugiero que evalúe mejor empezar y considerar principalmente los modelos de la calidad total y el modelo comunicacional, para que haya una buena gestión educativa es sumamente importante las relaciones comunicativas efectivas con los agentes educativos y se pueda llegar a realizar una buena planificación y organización de los procesos planteados en la Institución educativa y así entre todos los agentes educativos se contribuya a mejorar la calidad educativa y de su Institución.
ANEXO 4: ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA DEL BL

<table><thead><tr><th>ENTORN<br>O</th><th>INTERACCIÓN DIDACTICA</th><th>CONTENIDO<br>ELABORADO</th><th>NI</th><th>NP</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="5">E: Activación de Conocimientos PreviOS (ACP)</td></tr><tr><td>P</td><td>...vamos a conversar sobre los procesos y dimensiones de la gestión educativa, a nivel de las escuelas...</td><td>Preámbulo</td><td>IS</td><td>P</td></tr><tr><td>P</td><td>¿Qué acciones pueden comentar sobre los procesos de decisión para la elaboración de los documentos normativos?</td><td>Preámbulo</td><td>IS</td><td>P</td></tr><tr><td>P</td><td>por eso planificamos colectivamente, para determinar responsabilidades y así garantizar un trabajo eficiente para el logro de los objetivos</td><td>Planificación colectiva</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>el monitoreo, que sirve para hacer una reflexión del quehacer educativo y tomar decisiones pertinentes y adecuadas; así mejorar el trabajo propuesto.</td><td>Toma de decisiones</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>se debe buscar la participación de todo los integrantes de una institución como: equipo directivo, docentes y personal administrativo</td><td>Trabajo en equipo</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>participación activa y compromiso del equipo directivo, docentes y personal administrativo para que el trabajo se realice de manera democrática buscando el bien común</td><td>Participación ampliada</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>considerar, ... y comprender las condiciones, necesidades y demandas de la comunidad</td><td>Conocimiento de la realidad</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>las relaciones de la escuela con el entorno social e institucional, considerando tanto a la familia de los alumnos..</td><td>Conocimiento de la realidad</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>...conformamos equipos de trabajo para emprender la planificación anual.</td><td>Equipos de trabajo</td><td>IS</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>saber los propósitos institucionales, aporta a que los nuevos docentes tomen mayor conocimiento de la realidad educativa</td><td>Conocimiento de la realidad</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>...tiene sentido en todos los planos de la gestión educativa, desde el ámbito propiamente pedagógico hasta el ámbito de lo social</td><td>Construcción del sentido pedagógico</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>... aporta a tomar conocimiento y asumir posicionamientos respecto a los compromisos docentes.</td><td>Compromisos docentes</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>... beneficios de una planificación colectiva es lograr el compromiso y participación de todos los integrantes de la comunidad educativa</td><td>Beneficios de la planificación</td><td>IS</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>... los modeles estratégico y comunicativo ayudan a la gestión óptima de procesos educativos</td><td>Optimización de la gestión</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>... los profesores en su mayoría nos acercamos a la gestión estratégica porque nosotros como docentes buscamos diferentes estrategia</td><td>Gestión estratégica</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>... para una buena gestión educativa ... es muy valioso tenerlo en cuenta, me refiero al trabajo en equipo</td><td>Trabajo en equipa</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>Pero si tenemos la suma de esfuerzos con objetivos comunes cualquier obstáculo no tendrá importancia</td><td>Trabajo colectivo</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>...el recurso humano es fundamental en un modelo de planificación estratégica y en cualquier otro, pero más aún en el que usted plantea</td><td>Importancia del recurso humano</td><td>IP</td><td>E</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>V</td><td>El modelo de reingeniería me parece interesante, por tanto, ideal, en la medida que permite asumir un continuo cambio o mejoras</td><td>Reingeniería educativa</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>Este modelo es el ideal para realizar un trabajo colegiado de manera responsable para que los docentes participen activamente en los procesos de gestión educativa</td><td>Trabajo colectivo y responsable</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>este curso de Gestión Educativa es un espacio para poder analizar los diferentes modelos de gestión educativa</td><td>Orientación tutorial</td><td>IS</td><td>D</td></tr><tr><td>V</td><td>Analizar cada enfoque y ver cuál o cuáles se podrían implementar</td><td>Aclaramiento de ideas</td><td>IS</td><td>D</td></tr></table>

E: Búsqueda de Información Relevante (BIR)

<table><tr><td>P</td><td>No siempre lo planificado logra traducirse en acciones concretas, y de eso somos conscientes al evaluar el trabajo anual, y al planificar, a inicio de año</td><td>Conciencia de la intervención educativa</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>... se polemiza o elucubra soluciones no siempre viables, de ahí, que lo planificado no siempre es ejecutado</td><td>Soluciones inviables</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>... la retroalimentación nos ayuda a entender que la comunicación es un proceso de intercambio continuo y circular entre dos o más personas</td><td>Valor de la retroalimentación</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>Nuestra función como docentes es analizar estos modelos de gestión educativa y aplicar el más acorde con nuestra realidad</td><td>Función docente</td><td>IP</td><td>E</td></tr></table>

E: Vinculación de Lo Nuevo con Lo Dado (VND)

<table><tr><td>P</td><td>.. influye el escaso compromiso de los padres de familia por apoyar las actividades académicas</td><td>Limitado compromiso familiar</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>... beneficios de una planificación colectiva es lograr el compromiso y participación de todos los integrantes de la comunidad educativa</td><td>Planificación colectiva</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>... que la función de la dimensión pedagógica es que enseñar,</td><td>Función docente</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>... considerando, a quienes lo hacen, para que, como y cuanto se evalúan esos aprendizajes</td><td>Naturaleza del aprendizaje</td><td>IS</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>... Los beneficios que trae la planificación colectiva es: lograr un objetivo común, fortalecimiento de las relaciones interpersonales entre las colegas</td><td>Beneficios de la planificación colectiva</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>La planificación colectiva es un proceso de toma de decisiones de manera exitosa donde participan todos los integrantes de la comunidad educativa</td><td>Planificación exitosa</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>P</td><td>... tener un enfoque ágil, que involucre la constante coordinación entre el equipo de profesores, así como también con los coordinadores</td><td>Coordinación permanente</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>... el modelo estratégico situacional, nos permite realizar la toma de decisiones de las organizaciones entorno al que hacer actual y en el futuro</td><td>Base de la toma de decisiones</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>... requiere una delegación de responsabilidades, conformando unidades menores que posibilitan contar con la especialización para concretar metas y contar con los recursos para ello</td><td>Delegación de responsabilidad</td><td>IP</td><td>E</td></tr><tr><td>V</td><td>... el modelo exige una mayor conjunción social y un conocimiento experto, pero, considero que contando con los apoyos necesarios se puede implementar, a partir de (re)construir la propia realidad</td><td>Planificación colectiva</td><td>IP</td><td>E</td></tr></table>