# Les langues dans la famille: introduction au numéro

Jose Ignacio Aguilar Río, Nathalie Auger, Margaret Bento, Cristelle Cavalla, Catherine Mendonça Dias, Céline Peigne, Sofia Klein Stratilaki, Pascale Trévisiol-Okamura

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## To cite this version:

Jose Ignacio Aguilar Río, Nathalie Auger, Margaret Bento, Cristelle Cavalla, Catherine Mendonça Dias, et al.. Les langues dans la famille: introduction au numéro. Glottopol: Revue de sociolinguistique en ligne, 2023, 38, 10.4000/glottopol.2894. halshs-04058818

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Submitted on 29 Oct 2024

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# Les langues dans la famille : introduction au numéro

José Aguilar, Nathalie Auger, Margaret Bento, Cristelle Cavalla, Catherine Mendonça Dias, Céline Peigné, Sofia Stratilaki-Klein et Pascale Trévisiol-Okamura

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/glottopol/2894

DOI : 10.4000/glottopol.2894

ISSN : 1769-7425

## Éditeur

Presses universitaires de Rouen et du Havre

Ce document vous est fourni par Bibliothèque Sainte-Geneviève - Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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## Référence électronique

José Aguilar, Nathalie Auger, Margaret Bento, Cristelle Cavalla, Catherine Mendonça Dias, Céline Peigné, Sofia Stratilaki-Klein et Pascale Trévisiol-Okamura, « Les langues dans la famille : introduction au numéro », *Glottopol* [En ligne], 38 | 2023, mis en ligne le 01 janvier 2023, consulté le 29 octobre 2024. URL : http://journals.openedition.org/glottopol/2894 ; DOI : https://doi.org/10.4000/glottopol.2894

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## SOMMAIRE

José Aguilar, Nathalie Auger, Margaret Bento, Cristelle Cavalla, Anne Godard, Catherine Mendonça Dias, Céline Peigné, Sofia Stratilaki-Klein, Pascale Trévisiol-Okamura : *Introduction*.

Marija Apostolovic : *Le romani familial et le romani de l'école : tensions, répercussions et choix didactiques*

Nathalie Auger : *Les langues des familles, des langues d'assez bonne « qualité » pour l'école ? Retour sur les représentations enseignantes*

Déborah Caira : *Une approche compréhensive des enjeux identitaires : Güldeniz, une mère d'élève turcophone en situation d'appropriation de la langue de l'école*

Claude Devichi et Christelle Mazière : *Les pratiques langagières familiales modulent-elles l'acquisition d'une langue régionale à l'école ?*

Beñat Lascano : *Immersive bilingual primary learning in a regional minority language (basque). Discourse outcomes in basque 11 and french 11 students*

Sabrina Alessandrini : *Deuxièmes générations d'adolescents et transmission intergénérationnelle des langues d'origine : étude de cas sur la politique linguistique des familles migrantes d'origine africaine en contexte italien*

Marina Branca et Nicolas Sorba : *Un siècle d'évolution de la transmission intergénérationnelle du corse*

Véronique Fillol et d'Elatiana Razafimandimbimanana : *Gestions du plurilinguisme en famille : perspectives intergénérationnelles*

Natacha Roudeix : *Être Inuk et plurilingue à Kuujjuaq au Nunavik (grand Nord Québécois) pour marcher ensemble les langues*

Sofia Stratilaki-Klein : *Représentations identitaires, socialisation langagière et compétences plurilingues des élèves allophones*

Philippe Glâtre : *Ateliers de poésie orale et branchements langagiers à la Réunion*

Donatienne Woerly : *Représentations d'un plurilinguisme conflictuel dans l'album autobiographique L'arabe du futur de Riad Sattouf*

## Compte-rendus de lecture

*par Sandra Pérez-Ramos : Pujol Berché, Mercè (Coord.), 2020, Le langage au carrefour des disciplines. Hommage au professeur Christian Lagarde. Perpignan : Presses Universitaires de Perpignan, 439 p.*

*Par Héloïse Elisabeth Ducatteau : Mariana Dominguez Fonseca Favre, 2022, Didactique du plurilinguisme et intercompréhension intégrée : étude de pratiques en terrain catalan et occitan, Limoges, Lambert-Lucas, 266 p. DOI: 10.13097/archive-ouverte/unige:96383, consulté le 21.10.22*
# LES LANGUES DANS LA FAMILLE : INTRODUCTION AU NUMERO<fnref n="1" />

José Aguilar<fnref n="1" />, Nathalie Auger<fnref n="2" />, Margaret Bento³, Cristelle Cavalla<fnref n="1" />, Anne Godard<fnref n="1" />, Catherine Mendonça Dias<fnref n="1" />, Céline Peigné⁴, Sofia Stratilaki-Klein<fnref n="1" />, Pascale Trévisiol-Okamura<fnref n="1" />

¹ : USN, Diltec ; <fnref n="2" /> : UPVM3, L’Humain ; ³ : UPC, EDA ; ⁴ : Inalco

[La] famille est le lieu privilégié de la socialisation première, comprise comme les liens qui s’instaurent entre un bébé et l’entourage immédiat (parents, fratrie, famille élargie...). L’enfant fait son apparition dans un milieu familial où l’utilisation de la ou des langues est relativement codifiée (qu’il y ait des usages mono, bi ou plurilingues, impliquant des dialectes et/ou des langues standard). Mais, au moment où ils vont devenir parents, les individus peuvent être confrontés à des questions qu’ils ne se posaient pas auparavant. Autrement dit, face au changement d’identité générationnelle qui se profile, les futurs parents peuvent se projeter dans une trajectoire intergénérationnelle et émettre des désirs quant à la/les langue(s) qu’ils imaginent que leurs enfants vont devoir apprendre et parler. (Matthey, 2017 : §1)

## Contextualisation de la problématique

La famille, telle qu’elle peut être différemment définie selon les sociétés, les époques ou les situations, est l’institution au sein de laquelle sont développés les premiers apprentissages de la socialisation et du langage. Ces apprentissages se tiennent en articulation et en interaction avec d’autres formes d’organisation sociétale, notamment en ce qui concerne l’usage des langues. École, commune, État sont des structures plus larges que la famille, avec lesquelles celle-ci entre en résonance, et parfois en dissonance, les apprentissages pouvant se poursuivre de manière informelle<fnref n="2" />.

<footnote n="1">¹ Ce numéro spécial est l’aboutissement d’un colloque, reporté à deux reprises, qui finalement n’a pas pu voir le jour (cf. https://languesfamille.sciencesconf.org/, dernière consultation le 1er septembre 2022). À part les neuf co-signataires de cette introduction, d’autres collègues, qui ont dû abandonner le projet pour différentes raisons, ont rendu possible cette publication. Nous tenons ici à remercier chaleureusement : Myriam Abouzaïd, Nadia Bacor, Alice Burrows, Isabelle Cros, Gilles Forlot, Paola Gamboa, Cécile Leguy et Muriel Molinié.</footnote>

<footnote n="2">² Voir le numéro 2014-2 de la revue *Éducation Permanente*, intitulé « Éducation non formelle et apprentissages tout au long de la vie ».</footnote>
Si la famille apparaît comme lieu premier et essentiel de transmission des langues, il importe cependant de faire apparaître les variations entre les formes transmises de la norme familiale et les formes scolarisées, y compris quand il s'agit « de la même langue ». La pluralité des formes et les variations langagières influent sur le social. L'inverse est aussi vrai, notamment lorsque la structure familiale connait des transformations, telles que des divorces, des adoptions ou des recompositions, à la suite desquelles les répertoires langagiers peuvent aussi être modifiés. Ainsi, ces répertoires peuvent être associés à des histoires de vie, éventuellement liées à la migration ou l'immigration, émanant d'une forme d'héritage, voire d'un conflit de loyauté, cachant des secrets familiaux, incarnant des formes de tabou, d'auto-censure, d'inhibition, ou d'évitement de la langue d'origine dans la communication familiale. Toutes ces attitudes peuvent conduire vers du maintien, de l'assimilation, de la perte ou du dépassement, c'est-à-dire l'appropriation de langues qui ne font pas partie du répertoire initial et qui peuvent ne pas être désirées par la cellule familiale. On peut aussi, dans certains contextes familiaux, adopter un mode langagier monolingue pour ne pas exclure des échanges le parent ne maitrisant qu'une langue.

Enfin, des choix de vie liés à la logique du marché du travail globalisé se traduisent parfois par des expériences de migration, qui peuvent donner lieu à des situations de bi-/plurilinguisme, au cours desquelles des langues seconde, troisième, additionnelle peuvent être accueillies. Par ailleurs, des phénomènes de bilinguisme récessif, « soustractif » (We, 1974) ou « passif »<fnref n="3" /> peuvent aussi émerger, qui résultent parfois de pressions institutionnelles et de politiques linguistiques sur les choix linguistiques familiaux – par exemple pour les langues régionales ou de la migration. Le poids des représentations sociales, accordant des valeurs différentes aux langues selon le statut qui leur est accordé (Calvet, 2002), peut conduire certains à considérer que tous les plurilinguismes n'ont pas la même « valeur » (et certainement pas la même fonction) dans les sociétés d'accueil, tandis que d'autres ne considèrent pas que le bi-/plurilinguisme présente un risque de handicap cognitif pouvant mener vers une forme de semilinguisme.

Ainsi, la notion-même de « transmission linguistique », au cœur de la thématique de ce numéro, mérite d'être analysée et questionnée, car si elle est souvent perçue de façon binaire et verticale (langue transmise – ou non – par les parents), des formes de passation plus horizontales et parfois autres que familiales (appropriation linguistique *via* les pairs, *via* des enseignements associatifs, en ligne, ou encore via d'autres membres de la famille que les parents) existent, constituant ainsi des alternatives, voire même des contournements à la transmission au sens classique.

## Axes d'étude retenus et présentation des travaux

Ce numéro thématique propose des articles originaux qui cherchent à développer des problématiques autour des liens entre la famille, les langues et d'autres institutions socialement plus complexes. Les travaux sont regroupés autour de deux axes :

- Les langues de l'enfant : de la maison à l'école et de l'école à la maison ;

- Les perspectives sociolinguistiques sur les transmissions linguistiques et culturelles.

### Les langues de l'enfant : de la maison à l'école et de l'école à la maison

L'enfant évolue dans la sphère scolaire, située au cœur de son environnement social. À l'école, ses compétences langagières entrent en tension avec une langue normée, caractérisée

<footnote n="3">³ Ces termes sont entre guillemets pour souligner que ces dénominations peuvent engendrer des catégorisations des locuteurs qui ne rendent pas justice à leur biographie langagière, toujours évolutive.</footnote>
par l'influence de la culture écrite prédominante et le formalisme académique, ce qui conduit à
la confrontation entre ce que certains auteurs décrivent comme basilectes, mésolectes et
acrolectes, et que d'autres remettent en question (Drescher, 2014), notamment par rapport à des
pratiques langagières observées dans des contextes en Afrique subsaharienne (Feussi, 2008).
Les relations interpersonnelles renforcent ou non des affinités langagières et sociales, à travers
des sociolectes partagés entre pairs ou avec les adultes. L'institution va créer une pression plus
ou moins forte suivant l'adhésion et l'acculturation de l'enfant aux normes langagières
valorisées par l'école.

Les choix éducatifs peuvent ménager une place variable au plurilinguisme, au gré des textes officiels qui ont proscrit les idiomes locaux puis ont organisé une continuité avec des langues dites « d'origine », à la marge du temps scolaire (comme ce fut le cas pour les Enseignements des Langues et Cultures d'Origine), et qui aujourd'hui encouragent le développement d'un citoyen plurilingue en n'offrant toutefois qu'un échantillon restrictif de langues vivantes, majorées.

Les élèves allophones arrivants créent un effet de loupe sur le plurilinguisme (Coste, 2013). Si des « approches plurielles » (Candelier et al., 2012) caractérisent des démarches pédagogiques qui s'appuient sur le plurilinguisme, encore bien souvent les langues d'héritage ne s'inscrivent pas dans les critères de l'institution scolaire qui les dévalorise par des discours prescriptifs. En revanche, la langue scolaire devient langue de l'avenir, qui s'immisce dans la sphère familiale et s'y installe aux côtés ou en place des langues d'héritage.

Ce premier axe présente cinq travaux. Celui de Marija Apostolovic ouvre le numéro avec une étude sur l'enseignement/apprentissage du romani en Serbie. L'autrice tente d'identifier les tensions entre le romani familial et le romani enseigné afin de mettre au jour leurs impacts sur les choix didactiques adoptés en classe.

Dans son étude, Nathalie Auger a pour objectif de comprendre si des enseignants ont recours aux langues des élèves pour favoriser l'étayage et les apprentissages. En outre, l'autrice préconise la mise en lumière des représentations, qui doivent être travaillées afin que les langues des élèves soient pleinement considérées comme une ressource utile aux apprentissages.

Pour sa part, Déborah Caira s'intéresse à la situation d'élèves franco-turcs en France, notamment le rapport des mères de ces élèves à l'égard des langues en contact. Au travers d'une approche sociodidactique critique, l'étude qu'a menée l'autrice du dispositif « Ouvrir l'école aux parents pour la réussite des enfants » la conduit à préconiser une alliance éducative efficiente entre la famille et l'école.

La question sur comment des collégiens de l'académie de Corse tirent profit de l'enseignement du corse est au cœur du travail que co-signent Claude Devichi et Christelle Mazière. Plus précisément, ces deux autrices ont mesuré le niveau de compréhension en lecture effective de 232 collégiens. L'interprétation des résultats obtenus les mène à interroger les liens entre les langues de l'enfant, de la famille et à l'école dans un contexte multilingue.

L'article de Beñat Lascano, rédigé en anglais, clôt ce premier axe. L'autrice s'intéresse à la relation diglossique qu'entretiennent le basque et le français dans le Pays Basque de France. À partir d'un travail de terrain mené dans des écoles primaires bilingues immersives, Beñat Lascano a procédé à une analyse discursive de productions narratives orales, de contes de fées racontés en basque et en français par des élèves. Les résultats sont cohérents avec ceux obtenus dans d'autres contextes diglossiques comparables. Ceci permet à l'autrice de confirmer la pertinence d'un apprentissage en langue minorée, dans la mesure où celui-ci peut permettre de développer des bonnes capacités linguistiques dans la langue minorée et la langue hégémonique.
Perspectives sociolinguistiques sur les transmissions linguistiques et culturelles

Le développement du langage combine en même temps des aspects linguistiques et culturels, comme l'ont bien montré les travaux menés par les anthropologues sur la socialisation langagière à partir de contextes très divers (Ochs, Duranti et Schieffelin 2012). Le rôle de l'environnement familial, qui est bien souvent celui de la première socialisation, mérite d'être interrogé, notamment dans les situations de rupture comme cela peut être le cas pour les enfants des familles migrantes ou pour ceux pour lesquels la langue de scolarisation diffère de celle(s) parlée(s) en famille, comme on le voit dans de nombreux contextes à travers le monde. À la croisée de l'historique et du philologique, la généalogie des expressions désignant le répertoire linguistique d'un individu peut faire l'objet d'attention car ces dernières sont souvent chargées de la symbolique familiale (langue « maternelle », « paternelle », « du foyer », « d'origine », « d'héritage », etc.), ce qui amène certain.e.s auteures.trices à préférer une terminologie alternative (langue « de première socialisation », « d'appartenance », « de référence », etc.).

Les questionnements autour des langues de la famille supposent un point de vue sociolinguistique, tant macro que micro, en contexte migratoire ou non. La langue étant souvent perçue comme une composante majeure de l'identité, l'étude des représentations – faisant parfois émerger des paradoxes de surface (« L'espagnol c'est ma langue mais c'est pas ce que je parle », (Billiez, 1985 : 101)) – permet de mieux appréhender les processus de construction de sentiments d'appartenance ou d'allégeance à un patrimoine familial.

La gestion des langues au sein de couples multilingues dans le contexte de la migration, le phénomène de conflit de loyauté ou encore les cas d'insécurité linguistique et de mutisme sélectif d'enfants issus de familles migrantes, autant de problématiques qui trouvent leur contexte empirique au sein de la famille et qui peuvent être scrutées au travers du prisme de la sociolinguistique.

L'axe deux compte six travaux, dont celui de Sabrina Alessandrini, sur les processus d'interaction intrafamiliale quotidienne, qui ouvre cette deuxième partie du numéro. D'après l'autrice, ces processus sont d'une grande importance dans la construction de l'identité linguistico-culturelle des deuxièmes générations d'adolescents issus de familles d'immigrés de l'Afrique francophone. *In fine*, la description des processus d'acculturation de 27 lycéens de 13 à 20 ans d'origine africaine nés en Italie, permet à Sabrina Alessandrini d'analyser les dynamiques sociolinguistiques familiales concernant l'interaction et la transmission dans les/des langues parlées à la maison.

De leur côté, Marina Branca et Nicolas Sorba cosignent un article dans lequel il est question de tracer l'évolution de la transmission intergénérationnelle du corse, de 1915 jusqu'à aujourd'hui. Les auteur.trice caractérisent des processus de transmission intergénérationnelle en équilibre précaire, car largement soumis à la francophonie ambiante.

La Nouvelle-Calédonie est le contexte de la recherche de Véronique Fillol et d'Elatiana Razafimandimbimanana. S'intéressant à l'évolution des répertoires plurilingues des familles, les auteur.trice observent comment les premiers cèdent progressivement la place au monolinguisme. Enfin, cette étude illustre le processus de conscientisation engagé par les étudiant.e.s universitaires auprès de qui les données de la recherche ont été produites. En effet, les auteur.trice mettent en valeur cette prise de conscience vis-à-vis de la fragilité de la pluralité linguistique mais aussi de leur rôle actif dans sa (re)valorisation.

L'étude de Nathalie Roudeix – menée auprès de locuteurs inuits plurilingues à Kuujjuaq au Nunavik (Grand Nord québécois) – a pour objectif de comprendre comment les langues se transmettent au travers de l'engagement actif des familles dans des expériences altéritaires qui engagent des mises en narrations mobiles d'identités plurielles où le français, l'anglais et d'autres langues se (mé)tissent à l'inuktitut. Ce travail interroge, en outre, la posture de chercheure en milieu autochtone dans la recherche sociolinguistique et didactique sur le plurilinguisme.
L'article de Sofia Stratilaki-Klein interroge les liens entre les apprentissages langagiers et le développement des identités plurielles chez des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA). Au cœur de ce questionnement se trouve l'hypothèse selon laquelle la description des parcours de ces jeunes élèves permettrait d'identifier des motivations qui déterminent le choix de maintenir la ou les langues familiales. L'autrice montre que les représentations, tant identitaires que sociales, sont inscrites au cœur de la construction des compétences plurilingues des élèves.

Enfin, Philippe Glâtre s'intéresse à la relation diglossique entre le français et le créole à l'Ile de La Réunion. Les observations faites par l'auteur suggèrent la présence d'un bilinguisme non harmonieux qui aboutit à des pratiques littéraciées monolingues. L'analyse des pratiques permises suite à la mise en place d'ateliers de poésie orale, menés auprès d'étudiants, suggère l'émergence de processus de négociation entre les langues, qui conduisent vers le développement de compétences plurilingues.

Pour conclure, un article s'appuie sur une œuvre littéraire qui, de manière exemplaire, aborde de façon transversale un certain nombre des questionnements de ce numéro : attitudes, médiations, construction identitaire, transmission et partage des langues sont en effet centrales dans *L'Arabe du futur*, récit autobiographique en bande dessinée de Riad Sattouf, qui a grandi entre une mère française et un père syrien. Dans son article, Donatienne Woerly s'attache à la représentation des langues familiales de l'auteur, à travers une étude des moyens graphiques de figuration des langues, elle montre comment l'auteur met en scène les questions de transmission culturelle et linguistique (arabe, français) tout comme les idéologies linguistiques au sein de la famille, à l'école, dans la société, en France et en Syrie.

Comme l'indique Marinette Matthey dans la citation introductive, il est compliqué pour les parents d'imaginer l'avenir linguistique de leurs enfants. Les exemples décrits dans ce numéro montrent que les choix linguistiques des familles sont raisonnés et utiles pour la pérennité des langues et/ou des traditions et des histoires familiales. Ces recherches montrent également que ce n'est pas simple et que de nombreux biais environnementaux influent sur les choix et les représentations qui peuvent remettre en cause certaines identités et visions du monde à travers la langue. Les recherches avancent dans le sens de la compréhension de ces phénomènes et pourraient aider à s'ouvrir aux langues des autres, et à les entendre avec des oreilles bienveillantes.

## Bibliographie

* BILLIEZ, Jacqueline, 1985, « La langue comme marqueur d'identité », *Revue européenne de migrations internationales*, 1 (2), p. 95-105.

* CALVET, Louis-Jean, 2002, *Le marché aux langues : essai de politologie linguistique sur la mondialisation*, Paris, Plon.

* CANDELIER, Michel, CAMILLERI-GRIMA, Antoinette, CASTELLOTTI, Véronique, DE PIETRO, Jean-François, LÖRINCZ Ildikó, MEIßNER Franz-Joseph, SCHRÖDERSURA Anna, NOGUEROL Artur et MOLINIÉ Muriel, 2012, *Le CARAP – Un Cadre de Référence pour les Approches plurielles des langues et des cultures – Compétences et ressources*. Strasbourg : Conseil de l'Europe.

* COSTE, Daniel, 2013, dir., *Les langues au cœur de l'éducation. Principes, pratiques, propositions*. EME Editions, Bruxelles.

* DRESCHER, Martina, 2014, « La dimension pragmatico-discursive du français en contact : l'exemple des consultations à la radio camerounaise », *Journal of Language Contact* n° 7(1), p. 62-92.
*Éducation Permanente*, n°199, « Education non formelle et apprentissages tout au long de la vie ».

FEUSSI, Valentin, 2008, *Parles-tu français ? Ça dépend : penser, agir, construire son français en contexte plurilingue ; le cas de Douala au Cameroun*, L’Harmattan, Paris.

MATTHEY, Marinette, 2017, « La famille comme lieu de transmission des langues minoritaires ou minorisées. Éléments de réflexion pour un cadrage politico-théorique », *Insaniyat* / إنسانيات، n° 77/78، https://doi.org/10.4000/insaniyat.17827

OCHS, Elinor, DURANTI, Alessandro. & SCHIEFFELIN, Bambi B., 2012, *The Handbook of Language Socialization*, Wiley-Blackwell, Malden/Oxford.

WE, Lambert, 1974, *Culture and Language as Factors in learning and Education*. In F.E. Aboud and R.D. Mead (eds). *Culture factors in Learning*. Bellingham. Western Washington State College.
# GLOTTOPOL

## Revue de sociolinguistique en ligne

**Comité de rédaction** : Michaël Abecassis (University of Oxford), Salih Akin (Université de Rouen Normandie), Sophie Babault (Université de Lille), Aude Bretegnier (Université du Mans), Véronique Castellotti (Université de Tours), Régine Delamotte-Legrand (Université de Rouen Normandie), Alexandre Duchêne (Université de Fribourg), Valentin Feussi (Université d'Angers), Robert Fournier (Carleton University, Ottawa), Stéphanie Galligani (Université Grenoble Alpes), Medéric Gasquet-Cyrus (Université Aix-Marseille), Emmanuelle Huver (Université de Tours), Abou Bakri Kebe (Université Gaston Berger, Saint Louis, Sénégal), Normand Labrie (Université de Toronto), Foued Laroussi (Normandie Université), Benoît Leblanc (Université du Québec à Trois-Rivières), Mylène Lebon-Eyquem (Université de la Réunion), Fabienne Leconte (Université de Rouen Normandie), Gudrun Ledegen (Université de Rennes), Danièle Moore (Simon Fraser University, Vancouver), Clara Mortamet (Université de Saint-Etienne), Alioune Ndao (Université Cheik Anta Diop, Dakar), Isabelle Pierozak (Université de Tours), Cécile Van den Avenne (EHESS).

**Rédactrice en chef** : Clara Mortamet.

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**Comité de lecture pour ce numéro** : Dagmar Abendroth-Timmer, José Aguilar, Nathalie Auger, Alain Ausoni, Françoise Berdal-Masuy, Laurence Buson, Cristelle Cavalla, Isabelle Cros, Jean-Pierre Cuq, J.-M. Dewaele, Gilles Forlot, Paola Gamboa, Lutz Küster, Fabienne Leconte, Isabelle Léglise, Latisha Mary, Muriel Molinié, Danielle Moore, Jean-Paul Narcy-Combes, Chantal Parpette, Céline Peigné, Brigitte Rasoloniaina et Sofia Stratilaki.

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