# La glottopolitique en (inter)action. sur les microactes conversationnels des agents d'une communauté d'apprentissage

Valeria Villa-Perez et Sandra Tomc

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/glottopol/1826

DOI : 10.4000/glottopol.1826

ISSN : 1769-7425

## Éditeur

Presses universitaires de Rouen et du Havre

## Référence électronique

Valeria Villa-Perez et Sandra Tomc, « La glottopolitique en (inter)action. sur les microactes conversationnels des agents d'une communauté d'apprentissage », *Glottopol* [En ligne], 36 | 2022, mis en ligne le 01 janvier 2022, consulté le 11 mars 2022. URL : http://journals.openedition.org/glottopol/1826 ; DOI : https://doi.org/10.4000/glottopol.1826
<figure><img src="image_2.png" /></figure>

# GLOTTOPOL

Revue de sociolinguistique en ligne
n°36 – janvier 2022

Glottopolitiques engagées et solidaires :
contextes, idéologies, histoire

## SOMMAIRE

Émilie Lebreton, Fabienne Leconte, Coraline Pradeau : Introduction.

Salih Akin : Glottopolitique et autogestion langagière en situation de minoration linguistique : le cas des locuteurs du berbère et du kurde.

Marija Apostolović : L'enseignement/apprentissage du romani en Serbie : entre micro-actes glottopolitiques et reconfiguration des politiques officielles à l'école.

Papa Alioune Ndao et Moussa Diène : Écriture en wolof, pratiques glottopolitiques et stratégies de normalisation langagière.

Mokhtar Boughanem et Hassiba Benaldi : Les stratégies glottopolitiques de quelques auteurs algériens d'expression française : quels positionnements face aux langues ?

Michel Narcisse Ntedondjeu : Traduction, communication et diversité linguistique dans trois communautés de pratiques religieuses au Cameroun.

Philippe Blanchet, Christian Bergeron et Mylène Lebon-Eyquem : Étude exploratoire d'expériences de glottophobie en Provence réalisée auprès d'étudiants et d'étudiantes de l'université d'Aix-Marseille.

Moisés Abad Gervacio : Une action glottopolitique peut-elle en cacher une autre ? Le choix professionnel des enseignants mexicains de FLE.

Hélène Yèche : De Budyšin (Allemagne, RDA, RFA) à Serbin (USA). Vers une glottopolitique « engagée » de l'espace sorabe ?

Anne-Christel Zeiter : Transmettre le français à des requérants d'asile ou le patois à des enfants d'Évolène : l'engagement en glottopolitique, entre redistribution et reconnaissance.

Lou Bouhamidi : L'assistance au récit d'asile ou l'engagement par la conformité. Un exemple de médiation glottopolitique.

Maxime Maréchal : Engagements institutionnels. Enjeux glottopolitiques de l'interprétation dans les instances décisionnaires de l'asile en France.

Marie Veniard : « Ne pas parler à la place des premiers concernés » : questionnements méthodologiques autour de la variation dialogique d'un impératif langagier dans le milieu des militants pour les droits des étrangers en France.

Coraline Pradeau : Actions glottopolitiques pour les oubliés des politiques linguistiques et éducatives : accueil et formation des personnes exilées et sans-papiers

Fabienne Leconte : Entre inspirations et contraintes administratives : des glottopolitiques à destination des mineurs isolés.

Valeria Villa-Perez et Sandra Tomc : La glottopolitique en (inter)action. Sur les microactes conversationnels des agents d'une communauté d'apprentissage.

## Compte-rendus de lecture

*Par Lou Bouhamidi : Pradeau Coraline, 2021, Politiques linguistiques d'immigration et didactique du français. Regards croisés sur la France, la Belgique, la Suisse et le Québec, Presses Sorbonne Nouvelle, Paris, 311 pages, ISBN : 978-2-37906-061-8.*

*Par Coraline Pradeau : Carmen Alén Garabato & Henri Boyer, 2020, Le marché et la langue occitane au vingt-et-unième siècle : microactes glottopolitiques et substitution, Limoges, Lambert-Lucas, 140 p.*

*Par Christine Perego : Villa-Perez Valeria (dir.), 2021, Minorations en chansons : approches sociolinguistiques, Louvain-la-Neuve, EME éditions, 222 p.*

*Par Valeria Villa-Perez : Ploog Katja, Calinon Anne-Sophie et Thamin Nathalie, (dirs), 2020, Mobilité et Histoire et émergence d'un concept en sociolinguistique, Paris, L'Harmattan, coll. « Espaces discursifs », 352 p.*
LA GLOTTOPOLITIQUE EN (INTER)ACTION. SUR LES
MICROACTES CONVERSATIONNELS DES AGENTS D'UNE
COMMUNAUTÉ D'APPRENTISSAGE

Valeria VILLA-PEREZ et Sandra TOMC
Université Jean Monnet Saint-Étienne, ECLLA

Propos liminaires : glottopolitique et microactes

« Tu sais le dire en italien peut-être ? », « Tu peux le dire en arabe ». Dans quelle mesure ces deux tours de parole, certes décontextualisés, représentent-ils des microactes glottopolitiques<fnref n="1" /> ? Que disent-ils de la communauté d'apprentissage et de ses acteur.trice.s pris en considération dans cet article ? Comme on l'aperçoit à travers les verbes utilisés savoir et pouvoir, associés aux langues citées et aux interlocuteur.trice.s visées, les interactants font écho à un bagage culturel et linguistique déjà-là et à une forme implicite de légitimation des pratiques langagières non-monolingues et plurielles. De ce fait, nous pouvons avancer une première réponse à notre question initiale : il s'agit de « faits de langage » minuscules « où l'action de la société revêt la forme du politique » (Guespin et Marcellesi, 1986 : 5).

La circulation des savoirs au sein du dispositif examiné dans cette contribution s'apparente à une communauté d'apprentissage informelle, formée par des étudiant.e.s de Master 1 en Didactique des langues<fnref n="2" /> de l'université Jean Monnet Saint-Étienne, les référentes du DRE<fnref n="3" /> de la même ville, les enfants plurilingues intégrant les ateliers et les chercheures, partie prenante du projet qui pilotent les *Ateliers Langage Créatifs* (cf. Tomc et Villa-Perez, 2019). Ces derniers sont au centre de notre *Recherche-Intervention-Formation* (désormais RIF) (Villa-Perez et Tomc, 2020) qui a pour objectif de pallier les « fragilités langagières » d'enfants issus de quartiers prioritaires en encourageant leur sécurité linguistique par l'adoption de pratiques plurilingues.

En partant de l'approche glottopolitique mentionnée, ajoutons que ces « revendications plurilinguistes [ne sauraient pas] être déconnectées d'une réalité sociale où la langue est un terrain de pouvoir et de reproduction des inégalités sociales » (Duchêne, 2011 : 103). Ainsi, les résultats de notre enquête seront précédés par la présentation du contexte migratoire stéphanois,

<footnote n="1">¹ Cf. Alén Garabato et Boyer, 2020.</footnote>

<footnote n="2">2 Parcours Sociodidactique.</footnote>

<footnote n="3">³ Dispositif de Réussite Éducative. Le DRE est piloté par la Ville de Saint-Étienne et soutenu financièrement par la ville, l'État (CGET) et la Région Auvergne-Rhône-Alpes, https://connect.saint-etienne.fr/demarche/276/4. Ses missions s'étendent de l'aide à l'insertion en milieu scolaire à l'ouverture culturelle, en passant par des ateliers langage, ceux dans lesquels nos étudiant.e.s ont effectué leur stage.</footnote>
du terrain du DRE et de ses enjeux, et suivis d'un questionnement portant sur la communauté d'apprentissage où les praticien.ne.s interviennent dans une dynamique de partage et d'échanges. La présente étude visera à comprendre en quoi les interventions sociolinguistiques – et notamment interactionnelles – des acteur.trice.s agissant dans le cadre d'une communauté d'apprentissage s'inscrivent dans une dimension glottopolitique.

# 1. Le contexte plurilingue stéphanois

De par son histoire, sa position géographique et son économie, la région stéphanoise accueille des personnes de différentes origines, d'autres régions, de pays voisins, du bassin méditerranéen, d'Asie etc. La pluralité linguistique et culturelle est tangible et – surtout audible – à Saint-Étienne et dans ses alentours.

Des migrations internes et externes caractérisent la ville dont le taux d'individus nés à l'étranger est le plus élevé des grandes villes de la région (en 2015, à Saint-Étienne les migrants représentent 13 % de la population communale, à Lyon 9 %, à Clermont-Ferrand et à Grenoble 11 %), tout comme le pourcentage de personnes étrangères qui ont acquis la nationalité française (pour Saint-Étienne 17 % en 2015, 16 % à Grenoble, 13 % à Lyon et Clermont-Ferrand) (Béal et al., 2020). Le peuplement de cette ville s'est fortement basé sur des circulations migratoires fondées sur des « réseaux et de solidarités familiales » (id.). Le phénomène migratoire s'est complexifié pendant les dernières années car à ces circulations, qu'on pourrait qualifier de traditionnelles, s'en ajoutent de nouvelles. Il s'agit de familles ou d'individus en « plurimobilité<fnref n="4" />» (Azzara et Villa-Perez, 2020 : 144-145), autrement dit qui ont effectué des étapes migratoires prolongées dans d'autres pays avant d'arriver en France, souvent grâce à l'obtention d'un passeport européen dans le premier ou deuxième pays d'accueil. C'est le cas de nombreux Italo-Marocains, d'après nos recherches de terrain en contexte stéphanois (Villa-Perez, 2021). Par ailleurs, comme on l'observera dans les données analysées, l'une des enfants qui a intégré en 2020 le dispositif des Ateliers Langage Créatifs (désormais ALC) est italo-marocaine.

## 1.1. Espaces sociaux situés : entre instance institutionnelle et familiale, le DRE

C'est un éclairage sur le versant sociolinguistique des migrations que nous avons décidé d'apporter dans cet article, et ce sur le terrain des ALC à Saint-Étienne, où nous avons mené notre Recherche-Intervention-Formation. Sollicitées par le DRE, nous avons commencé un partenariat en juin 2017 en créant des ateliers pour répondre à la demande d'accompagnement (socio)linguistique d'enfants entre 4 et 7 ans et d'origines disparates, dont on met en évidence des « fragilités » langagières et sociales. Refusant des dénominations catégorisantes qui renvoient à des manques ou à des difficultés des jeunes locuteurs, à une altérité présumée ou à des lacunes linguistiques – comme par exemple le terme « allophone » –, nous avons opté pour un terme qui semble conjuguer la possession de compétences et une connotation positive : « plurilingues en devenir »<fnref n="5" /> (Tomc et Villa-Perez, 2019).

Les ateliers réunissent des petits groupes de trois ou quatre enfants pendant dix séances<fnref n="6" /> d'une heure chacune et représentent des espaces d'exposition ludique à la langue française, de médiation et de promotion des pratiques plurilingues. Les origines des enfants de la présente

<footnote n="4">⁴ En sociologie ce phénomène est aussi connu sous le nom de « migration multiple » (Toma et Castagnone, 2015).</footnote>

<footnote n="5">⁵ En nous inspirant du terme *bilingue en devenir* conçu par Py, nous avons proposé la formulation *plurilingue en devenir* qui « met l'accent sur un répertoire sociolinguistique pluriel prenant en compte les acquisitions en milieu social et les apprentissages en milieu formel » (Tomc et Villa-Perez, 2019 : 5).</footnote>

<footnote n="6">⁶ Les secteurs concernés par ce dispositif sont ceux du Crêt de Roch, de la Cotonne et de Tarentaize dans la commune de Saint-Étienne.</footnote>
recherche sont multiples : Jan. est italo-marocaine, Ani. angolaise, Sch. est originaire de Centre-Afrique, Mic. vient de Guyane, Adl. est syrien, Ani. bulgare, Abi. d'origine algérienne et Sep. vient de Côte d'Ivoire. À côté du français, d'autres langues font partie de leur répertoire sociolinguistique : l'italien et l'arabe marocain, le portugais, le sango, le saramaka, l'arabe syrien, le bulgare, l'arabe algérien et le nouchi.

Entre les pratiques langagières familiales et les pratiques à l'école où le mélange des langues et leur circulation ne sont toujours pas bienvenues, nous émettons l'hypothèse que des dispositifs informels tels que le DRE donnent la possibilité de réaliser un écart fécond pour intervenir et prendre en compte les langues minorées des enfants et des familles. En ouvrant le débat sur ces questions socialement vives, nous apportons notre contribution à la visibilisation d'enjeux à la fois éducatifs, sociaux et aussi politiques.

La mise en place de méthodologies d'apprentissage/enseignement informelles dans le cadre des ALC (cf. RIF 1.3.) contribue d'une part à renforcer les compétences orales en français ainsi que la sécurité linguistique des enfants fréquentant le dispositif. D'autre part, elle représente une expérience d'intervention auprès d'un jeune public pour nos étudiant.e.s de Master 1, à savoir celle de la communauté d'apprentissage (cf. 1.2.) qu'ils.elles forment avec les enfants. Aborder ainsi le terrain revient à le concevoir comme un faisceau de relations humaines, selon une approche socioconstructiviste et à s'intéresser aux modes d'interventions didactiques, aux méthodes de recherche et aux postures adoptées dans des espaces socio et spatiaux d'ordinaire cloisonnés. De ce fait les rôles attribués aux divers.es acteur.trice.s de la recherche semblent se métisser au profit d'un agir commun (Villa-Perez, et al., 2021 : 328), l'objectif étant de partager et de développer des connaissances au sein d'une communauté non institutionnelle, si l'on prend en compte le caractère fortuit et inconscient de certains apprentissages (Orellana, 2005) des enfants et des étudiant.e.s.

## 1.2. L'atelier langage créatif, une communauté d'apprentissage ?

Selon Orellana (2005 : 68) le fondement de la communauté d'apprentissage réside dans le fait de mettre « en commun des efforts, des talents et des compétences de chacun et de valoriser les processus éducatifs qui intègrent les dimensions sociales, tout en étant appropriés aux besoins des personnes et des communautés et adaptés aux contextes divers et changeants ».

Dès lors, on peut qualifier le dispositif des ALC de « communauté d'apprentissage » incluant des orientations « pédagogiques » (ibid.). Cela englobe l'idée d'une participation et d'un investissement de tous ses membres impliquant une série d'apprentissages sociaux et de transformations identitaires (Wenger, 1998 : 4) au gré des besoins de chacun.e. En outre, la communauté d'apprentissage est dépourvue de certification, « les acteurs ont un rôle actif dans ce processus d'apprentissage » (Bordes, 2012 : 9). Elle comprend aussi un répertoire de pratiques communes et se situe dans un environnement précis. En s'inscrivant dans le temps, les pratiques sont sans cesse en reconfiguration (Savoie-Zajc, 2005 : 250-251) et il y a nécessité d'une intention partagée par les membres, de co-formation et de co-construction de sens (ibid.).

D'après Scardamalia et Bereiter (1989) la notion de « but commun » caractérise la communauté d'apprentissage. Ici, comme dans les ALC, plusieurs types d'apprentissage et donc d'apprenants se combinent et les praticienn.e.s adoptent une posture réflexive<fnref n="7" /> ; on y voit en filigrane l'importance de la notion d'engagement de tous.

## 1.3. Un projet inclusif inscrit au cœur d'une Recherche-Intervention-Formation

Au travers de la RIF, c'est la dimension collective du projet des ALC qui est engagée. Selon une approche récursive et performative, l'intervention sociolinguistique s'actualise par des

<footnote n="7">⁷ Il importe que les acteur.trice.s adoptent une posture critique à l'égard de leur pratique.</footnote>
tissages entre le terrain, la recherche et la formation universitaire<fnref n="8" />, sous un paradigme de co-
compréhension, de co-action entre les étudiant.e.s, les membres du DRE, les enfants, les
chercheures et les familles des enfants. La figure suivante illustre l'opérationnalisation de la
recherche, de la formation et de l'intervention, définies comme une *boucle récursive* (cf. Morin,
1990) :

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

Nous allons brièvement illustrer ci-dessous quelques principes de la RIF :

- la subjectivation des approches et la théorisation sont incluses dans une approche dite réflexive. Les interventions dépourvues « d'une perspective de type prescriptif, visent finalement à favoriser des pratiques réflexives » (Dubost, Lévy, 2002 : 39).

- la conceptualisation des discours est corrélée à des approches évidemment sociolinguistiques (les valeurs des langues) et sociales (se projeter sur le lien social, questionner son rôle social) et éminemment politiques [...]

- l'accessibilité et l'éventuelle transférabilité des pratiques et des outils [...] (Villa-Perez et Tomc, 2020 : 175).

L'extrait suivant montre la circularité de la RIF, au travers d'un objet transitionnel réalisé
par les enfants (des cartes illustrant différents sports). Cet objet met en relation le DRE et la
famille et permet à l'enfant de (se) raconter à travers l'activité réalisée :

(L'animatrice étudiante<fnref n="9" /> colle des cartes illustrant différents sports)

Cha. alors qu'est-ce qu'on a fait ::

Mic. on pourra les ramener chez nous ?

Cha. oui bien sûr.

On l'aura compris, l'objectif de la RIF est double : d'une part, mettre les acteur.trice.s en position de saisir les liens entre l'apprentissage individuel et celui des étudiant.e.s en vue d'organiser le groupe en communauté d'apprentissage, et d'autre part, les former à la pratique réflexive en créant ensemble des outils pour solliciter la diversité linguistique et culturelle des enfants. Dès lors, dans l'intervention, l'accueil des plurilinguismes et leurs exploitations didactiques deviennent un enjeu politique. Se joue là autre chose que la visibilité des langues, c'est la promotion de la pluralité linguistique en tant que lieu d'articulation du pouvoir qui s'y actualise.

<footnote n="8">⁸ La formation contextualisée de l’unité d’enseignement *Problématisation didactique* est pensée pour accompagner les activités des étudiant.e.s sur le terrain dans le cadre de leur stage de 50 heures, comme dans la mise en œuvre du projet ALC avec les référentes de parcours du DRE, conçu ensemble pendant les cours. Plonger nos étudiant.e.s avec l'objectif de se constituer en communauté d'apprentissage autour d'un projet collaboratif (au travers la création d'ALC), représente une première expérience d'intervention pour eux et mobilise des connaissances acquises en formation initiale en M1.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Il s’agit d’un extrait d’une séance des ALC (2021). Voici les conventions de représentation des participant.e.s :
Cha. : l’étudiante, Mic. : le jeune garçon.</footnote>
## 2. Ancrage théorique : glottopolitique et/ou politique linguistique ?

La perspective théorique de cette contribution s'est nourrie à la fois des principaux travaux sur la glottopolitique et de son histoire ainsi que des études épistémologiques sur les politiques linguistiques. Dans cette optique, quelques précisions sur ce qui sépare la glottopolitique de la politique linguistique et sur ce qui les caractérise sont nécessaires (cf. 2.1, 2.2. et 2.3.).

Introduite dans le paysage sociolinguistique français par Guespin (1985), pour remplacer le terme de « politique de la langue » (1985 : 21), la glottopolitique, conceptualisée dans l'article fondateur de Guespin et Marcellesi,

> désigne les diverses approches qu'une société a de l'action sur le langage, qu'elle en soit ou non consciente : aussi bien la langue, quand la société légifère sur les statuts réciproques du français et des langues minoritaires par exemple ; la parole quand elle réprime tel emploi chez tel ou tel ; le discours, quand l'école fait de la production de tel type de texte matière d'examen. (Guespin et Marcellesi, 1986 : 5)

La formation savante du mot et en particulier son préfixe « glotto » a l'avantage, selon les auteurs, d'annuler la tension entre langue, parole et discours (ibid.) mais, à notre sens, elle est sans doute à l'origine de son opacité apparente si on le compare au terme politique linguistique. Ce dernier, plus transparent, renvoie sans équivoque à des questions de langue et de politique, dans le sens d'organisation de la cité.

Pour Calvet (2009 : 110) la politique linguistique est « un ensemble de choix conscients<fnref n="10" /> concernant les rapports entre langue(s) et vie sociale, et planification linguistique la mise en pratique concrète d'une politique linguistique » ; Boyer souligne qu'elle est « appliquée en général à l'action d'un État [et] désigne les choix les objectifs et orientations suscités en général (mais pas obligatoirement) par une situation intra- ou intercommunautaire préoccupante en matière linguistique [...] ou parfois même ouvertement conflictuelle » (2010 : 68).

Ce préambule contextuel motive à notre sens l'intérêt de dresser un bref portrait de la complémentarité, sur le plan épistémologique, des travaux sur la glottopolitique et les politiques linguistiques et, à une échelle d'analyse nano, des pratiques linguistiques des locuteurs.

### 2.1. Agents glottopolitiques et pratiques sociales

Le concept de glottopolitique, répandu notamment dans la sociolinguistique francophone, a connu un rayonnement international plus limité par rapport à celui de politique linguistique. Toutefois son employabilité dans d'autres aires géographiques est témoignée par les travaux en contexte maghrébin de Laroussi (2003) ou par les recherches sur les espaces hispanophones et lusophones (Boyer et Penner, 2015 ; Narvaja de Arnoux, del Valle et Duchêne, 2019). Il s'agit en outre d'un concept souvent mobilisé dans les travaux sur les langues dites « régionales » en France dans les processus de « construction-maintenance » (Marcellesi, 1986 : 14) des langues minorées (cf. Colonna, 2013 pour le cas corse ; Blanchet, 2016 pour le provençal ; Alén Garabato et Boyer, 2020 pour l'occitan).

Plusieurs auteurs (dont Blanchet, 2018 ; Laroussi, 2022) s'accordent sur le fait que l'un des apports principaux de la glottopolitique, en tant que pratique sociale et discipline de recherche à la fois (Guespin et Marcellesi, 1986 : 16), est d'avoir mis en évidence, à un niveau micro, le rôle des agents, des acteurs individuels ou regroupés, et notamment le fait que « leurs attitudes et comportements quotidiens, ainsi que leurs décisions globales, [sont] tout aussi déterminant[s] que [...] les actions de ce qu'on appelle les instances (les autorités et institutions collectives), à propos de la gestion des ressources linguistiques. » (Blanchet, 2018 : 24). De ce fait, Guespin et Marcellesi (1986 : 15-16) renouvel lent et renversent l'approche du haut en bas caractérisant

<footnote n="10">¹⁰ Ce sont les autrices qui soulignent.</footnote>
traditionnellement la politique linguistique, puisque le fait glottopolitique s'étendrait pour eux des gestes imperceptibles et familiaux aux interventions de grande envergure s'agissant « [d'] une pratique sociale, à laquelle n'échappe (on « fait de la glottopolitique sans le savoir, qu'on soit simple citoyen ou ministre de l'économie) » (ibid.).

Ainsi, cette structure conceptuelle se construit sur un *continuum* qui va des niveaux micros aux macros et prend surtout en compte les actions existantes entre ces deux pôles et leurs particularités, en englobant « à la fois les *politiques concertées* et les *relais, conscients* ou *inconscients, actifs* ou *passifs*<fnref n="11" />, de ces politiques » (op. cit. : 15). Ce sont exactement les agents, relais conscients et inconscients des politiques, qui prennent le relai *et* le contrepied<fnref n="12" /> de certaines politiques linguistiques et éducatives en France, qui font l'objet de cette étude. Pour le dire avec Guespin et Marcellesi, nous nous demanderons : « quels sont les agents propagateurs d'anti-normes ? Comment ces agents interviennent-ils dans les conflits normatifs, avec quelle autorité, quel soutien et quel succès ? » (op. cit. : 24) et de distinguer les « forces de conservation glottopolitique, forces de novation, forces admises à la négociation, forces exclues de cette négociation » (op. cit. : 23), rôle assigné aux sociolinguistes selon les auteurs. Cette démarche s'actualisera à travers l'étude de ces forces dans les phénomènes interactionnels à l'œuvre dans les discours des locuteur.trice.s (cf. 3).

## 2.2. Politique linguistique individuelle : des actions et des choix

Lorsqu'on examine les études sur les « politiques linguistiques », on constate qu'elles concernent le plus souvent l'échelle institutionnelle et mettent rarement en avant le rôle des agents, en tant qu'individus pris singulièrement. En guise d'illustration, si d'une part certains chercheurs francophones précisent que l'élaboration des politiques linguistiques peut se réaliser à une échelle micro, le « groupe » (Calvet, 2009 : 111) apparait comme l'entité la plus petite prise en considération. On remarque à ce titre la récurrence de deux cas : celui de la gestion familiale des langues et de la gestion des langues minorées, au niveau régional, associatif, etc. Nous allons étayer nos constats à travers une série d'extraits<fnref n="13" />.

Chez Calvet, dans un passage de l'ouvrage *La guerre des langues et les politiques linguistiques*, on voit les prémisses d'une réflexion sur la question de la politique de la langue au sein de la famille : « il y a un rapport étroit entre la famille et la société » (Calvet, 1987 : 101) et il ajoute que « les familles plurilingues sont un lieu de conflit linguistique plus vaste que la société environnante » (ibid.). Propos renforcé quelques pages plus loin lorsque le chercheur écrit : « l'histoire des langues constitue le versant linguistique de l'histoire des sociétés » (op. cit. : 106), et souligne l'influence sociopolitique sur l'aménagement linguistique familial « on voit que l'histoire linguistique de la famille est le produit de l'histoire sociale » (ibid.). Plus tard, ce sera Deprez qui introduira la notion de « politique linguistique familiale », rendant compte « de la façon dont les familles bilingues gèrent leurs langues et [...] [qui] se concrétise dans les choix de langues et dans les pratiques langagières au quotidien, ainsi que dans les discours explicites qui sont tenus à leur propos, notamment par les parents ». (Deprez, 1996 : 35).

Dans ce sillon, Calvet note que le choix des langues d'un échange possède une dimension politique et donne comme exemple celui de l'espace francophone de Montréal (Québec) et des relations des locuteurs avec l'anglais. Il affirme : « la situation est si complexe et si tendue [...] qu'acheter une paire de chaussettes est devenu un acte politique... » (Calvet, 2009 : 25) et poursuit en expliquant « il faut, en effet, choisir la langue de communication sans imposer à l'autre une langue qu'il ne parle pas ou ne veut pas parler » (ibid.).

<footnote n="11">¹¹ Ce sont les autrices qui soulignent.</footnote>

<footnote n="12">¹² Nous faisons référence à l'appel à contribution de ce numéro.</footnote>

<footnote n="13">¹³ Ce sont les autrices qui soulignent, dans tous les extraits de cette section.</footnote>
Lorsque le même chercheur pointe précisément la notion de politique linguistique, il admet la possibilité qu'elle concerne « des entités plus petites que l'État ([des actions] sur les langues régionales par exemple) » (Calvet, 2009 : 111-112) ; tout comme Boyer qui mentionne, entre autres « les structures associatives locales », et évoque aussi les langues minoritaires à côté des langues régionales :

> il ne faut pas oublier que les interventions sur les questions de langue(s) ne sont pas l'apanage des États : des structures associatives locales, des organisations non gouvernementales, des collectivités territoriales comme certaines régions en France (au travers de politiques publiques spécifiques en faveur de langues « minoritaires » et/ou « régionales ») peuvent fort bien, précisément dans les cas de problèmes linguistiques sociétaux plus ou moins importants, tenter de peser par une action de nature militante ou/et réglementaire sur la situation sociolinguistique concernée. (Boyer, 2010 : 67)

Dans la littérature anglo-saxonne, le niveau nano des politiques linguistiques semble davantage étudié et il est mis en avant par Spolsky qui pointe explicitement l'individu, ses choix ainsi que son comportement et ses pratiques linguistiques :

> Language policy is about choice. It may be the choice of a specific sound, or expression, or a specific variety of language. It may be the choice regularly made by an individual, or a socially defined group of individuals. It may be discovered in the linguistic behavior (language practices) of the individual or group. It may be also discovered in the ideology or beliefs about language of the individual or group. (Spolsky, 2004 : 217)

Il poursuit en listant des milieux possibles de ces pratiques, des domaines d'investigation à part entière :

> Moving beyond family, a large number of intermediate social groupings, such as the church or other religious organization, the village or other immediate neighborhood, the various kinds of marketplaces and other commercial enterprises, the larger demographic units such as towns and cities, the multiple workplaces, the schools and other educational systems, the social and sporting and ethnic and cultural clubs and organizations, the political parties, the contacts with local, regional and national government, may easily constitute a reasonable domain for exploration of language policy. (Spolsky, 2004 : 46)

Mais comment analyser les politiques linguistiques en creux dans les interactions ? Nous allons essayer de répondre à cette question en décrivant la démarche méthodologique privilégiée dans cet article au point 3.

## 2.3. Phénomènes discursifs et politiques linguistiques ad-optées

En s'inspirant des travaux de Spolsky (2004) sur les politiques linguistiques situées dans pratiques linguistiques (*language practice et patterns*), Bonacina-Plugh (2012 : 217) élabore la notion de *practiced language policy*, autrement dit « the fact that a language policy can be interactionally constructed in practice », appliquée à la classe de langue en contexte plurilingue. Elle propose également une méthode pour les étudier en se servant des outils de l'Analyse de la Conversation (désormais AC). Suivant cette approche, il ne s'agit pas d'observer ce que les participants à l'interaction estiment devoir faire – ou dire – ou ce que quelqu'un d'autre voudrait qu'ils fassent mais ce qu'ils font réellement lorsqu'ils parlent (id. : 218). C'est ce que nous préconisons dans le cadre de l'étude des *Ateliers Langage Créatifs* animés par nos étudiant.e.s. Nous avons présenté cette démarche dans une recherche antérieure et l'avons définie, pour le contexte spécifique du DRE, comme « politique linguistique ad-optée » (Villa-Perez et Tomc, à paraitre), autrement dit délibérément choisie, et qui se prête volontiers à faire un pas de côté pour mettre à l'honneur toutes les pratiques langagières et le contact des langues en présence. Par ailleurs, l'ouverture à la pluralité linguistique, au sein de communautés
informelles, permet d'une part, de faire émerger les questions de pouvoir et d'autre part, de
s'affranchir des normes institutionnelles ou de la norme linguistique à « atteindre », ce qui est
relativement éloigné du vécu des enfants.

Avant de nous consacrer à l'analyse de notre corpus, nous allons préciser et résumer ce qui a été avancé plus haut à propos de la complémentarité des outils conceptuels de la glottopolitique et des politiques linguistiques pour le cas étudié ici. En effet, des constantes s'observent dans les deux champs : on met en avant les choix linguistiques – conscients ou inconscients – des groupes et/ou des individus et le focus est aussi mis sur leurs pratiques effectives. Ces dernières seront explorées en s'inspirant des outils de l'AC et de leurs liens avec les politiques linguistiques, afin d'observer les phénomènes minuscules et récurrents dans les discours des agents, tels que les conçoivent Guespin et Marcellesi. On peut enfin affirmer avec Blanchet (2009) que « le rôle des acteurs sociaux est essentiel comme initiateurs, relais, promoteurs, freins, dénonciateurs, contestataires, etc. des actions linguistiques » mais qu'il existe aussi « une “glottonomie” [Guespin, 1985] non experte mais active dans les discours portant sur la langue et ses usages, [...] et permettant ainsi à chaque locuteur de s'instaurer légitimement comme une instance discursive de gestion des ressources linguistiques » (ibid.).

3. Analyse des microactes glottopolitiques émergents

À la suite de Boyer, nous définirons les microactes glottopolitiques comme un type
d'intervention « qui est le fait d'acteurs agissant sur le terrain de leur activité sociale
(professionnelle singulièrement) sans forcément s'intégrer à un réseau » (Boyer, 2020 : 18).
Notre analyse qualitative se fonde sur six extraits tirés respectivement de trois séances des ALC
enregistrées et transcrites<fnref n="14" />, qui ont eu lieu en 2020 et en 2021, dont deux ont fait l'objet d'une
observation participante. Les passages analysés visent à éclairer la construction et la
négociation des rôles dans le cadre participatif et en particulier à mettre au jour, selon la
terminologie employée par Guespin et Marcellesi : (1) quels sont les agents propagateurs d'anti-
normes, (2) quelles sont les formes de novation glottopolitique et (3) qui sont les agents
glottopolitiques. Pour ce faire, au niveau méthodologique, nous faisons référence au cadre
théorique de l'analyse conversationnelle (Mondada et Nussbaum, 2012 ; Greco, Mondada et
Renaud, 2014) pour étudier les postures et identités discursives émergentes dans les
interactions. À cet égard la contribution de Goffman (1974 ; 1987) est centrale, en tant qu'outil
analytique, pour étudier les activités discursives des participant.e.s et les manières dont ils.elles
convoquent leurs ressources interactionnelles plurilingues. Ainsi l'arrière-plan conceptuel de
notre grille interprétative s'appuie aussi sur les concepts de « face »<fnref n="15" /> et de « figuration »<fnref n="16" />
( ibid.).

<footnote n="14">¹⁴ Voici les conventions de transcription utilisées : // pause ; ? montée intonative ; : allongement ; *souligné*
chevauchement ; XXX segment inaudible ; *italique* segment marqué par un changement de langue ; (xxx)
commentaire du transcripteur. Le caractère gras est utilisé par les auteures pour souligner des tours de paroles
spécifiques et repris dans l'analyse. Les participant.e.s sont désigné.e.s par les trois premières lettres de leur
prénom, dans un souci d'égalité dans la politique de représentation.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Goffman (1974 : 9) définit la « face » comme « la valeur sociale positive qu'une personne revendique effectivement à travers la ligne d'action que les autres supposent qu'elle a adoptée au cours d'un contact particulier. La face est une image du moi déclinée selon certains attributs sociaux approuvés, et néanmoins partageable, puisque par exemple, on peut donner une bonne image de sa profession ou de sa confession en donnant une bonne image de soi. »</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Les procédés discursifs mis en œuvre par les individus afin de protéger la face d'autrui sont définis selon le paradigme de la « figuration » (« tout ce qu'entreprend une personne pour que ses actions ne fassent perdre la face à personne (y compris elle-même) », Goffman, 1974 : 15) qui est constituée par « l'évitement » et la « réparation ».</footnote>
## 3.1 Quels sont les agents propagateurs d'anti-normes ?

Dans cette section, nous explorerons des exemples de notre corpus dans lesquels on observe des mécanismes interactionnels faisant émerger des microactes et des postures glottopolitiques (Villa-Perez, 2021b) des acteurs et actrices des ALC (pour rappel les étudiant.e.s<fnref n="17" />, les référentes, les chercheures, les enfants et, dans une moindre mesure,¹⁸les parents). Il s'agit de quelques extraits dans lesquels les agents tour à tour violent délibérément la norme implicite de communication monolingue, répandue dans la plupart des contextes institutionnels connus par les enfants, comme l'école par exemple. Les étudiant.e.s les sollicitent ponctuellement afin qu'ils s'expriment dans une de leurs langues premières s'ils le souhaitent, et ce même s'ils.elles ne connaissent pas les langues des enfants. Il est donc question d'une posture glottopolitique des acteurs et actrices impliqué.e.s, qui

> se trouvent à un carrefour politique et micropolitique fondamental. Ou bien ils vont faire le jeu de cette reproduction de modèles qui ne permettent pas de créer de sorties pour les processus de singularisation, ou bien au contraire ils vont travailler pour le fonctionnement de ces processus dans la mesure de leurs possibilités et des agencements qu'ils réussiront à faire fonctionner. (Guattari, Rolnik, 2007 : 43-44)

Nous commencerons notre analyse par un extrait qui met en évidence les rôles (in)conscients des étudiant.e.s et des enfants en tant qu'acteurs glottopolitiques. Dans l'exemple 1, le binôme composé par Ade. et Cha., les deux étudiant.e.s, présentent aux deux enfants de 7 ans, Jan. et Ani., respectivement d'origine italo-marocaine et angolaise, une séance ludique portant sur les sports. Ade. poursuit le brainstorming sur ce thème pour laisser la parole aux enfants, en leur demandant s'ils ont des exemples à fournir (est-ce que vous avez d'autres idées de sport ?). Jan., une petite fille italo-marocaine, est la première à parler mais affirme ne pas connaitre le mot. Dans cet exemple nous nous focaliserons notamment sur la posture de l'étudiant et sur celle de la fillette.

**Exemple 1¹⁹.**

- Ade. est-ce que vous avez d'autres idées de sport

- Jan. euh XXX euh (rires) XXX euh je sais pas le dire

- Ade. **tu sais le dire en en italien peut être**

- Jan. euh

- Ade. **en arabe ?**

- Jan. je sais le dire **en français**

- Ade. **ben explique le / si tu veux**

- Jan. **oui mais j'arrive pas à le dire**

- Ade. **co- comment comment on joue**

- Ani. **algérie**

<footnote n="17">17 Nous tenons à remercier les étudiant.e.s de Master 1 en Didactique (parcours Sociodidactique) pour leur engagement auprès des enfants participant aux ALC et notamment Ade., Cha. et Rom., présents dans ces extraits, pour leurs précieuses contributions.</footnote>

<footnote n="18">18 Il ne sera pas possible d'analyser en détail le rôle des parents en tant qu'acteur.trice.s glottopolitiques puisque leur participation aux ALC est circonscrite à la première séance des ateliers. Dans un seul cas (ex. n° 4), l'une des mères intervient dans l'interaction en participant à un jeu, comme nous le verrons.</footnote>

<footnote n="19">19 Voici les désignants des participants : An. (Fille), Ani. (Fille), Sch. (Fille), Mic. (Garçon) indiquent enfants et Ade (Homme) et Cha. (Femme) les étudiant.e.s.</footnote>
Jan. hein

Ani. et algérie

Jan. et algérie ?

Ani. oui

Ade. elle est marocaine

(rires de tou-te-s)

Ade. explique-nous c'est quoi le sport que tu penses / peut-être que nous on va pouvoir t'aider à trouver

Jan. oui euh / je sais pas

Ade. co-comment on le fait ce sport

Jan. euh /// attends XXX /// trottinette électrique

Ade. ah

Mic. ah une trottinette électrique

Ade. électrique je sais pas

Sch. hum

Ade. si c'est un sport mais la trottinette c'est un sport.

Ade. propose à Jan. d'abord de dire le mot en italien (*tu sais le dire en en italien peut être*), puis en constatant l'hésitation de l'enfant (*euh*), lui demande si elle le connait en arabe. Mais ses propositions sont refusées par la fillette. Cette séquence, relativement courte, fait émerger plusieurs phénomènes particulièrement remarquables car l'action conversationnelle de négociation de la langue utilisée pour désigner le sport, entreprise par Ade., peut avoir pour but de mettre en valeur les compétences plurilingues de Jan. ou encore être une tentative pour mettre en œuvre une communication basée sur l'intercompréhension. Toutefois une telle action n'est pas acceptée par Jan. qui veut montrer sa compétence en français (*je sais le dire en français*). Ade. donne donc la possibilité (*ben explique le / si tu veux*) à Jan. de réparer ce qu'elle avait dit initialement (*euh je sais pas le dire*) mais elle ne parvient toujours pas à trouver le mot en français. La réponse négative de la petite fille déclenche une réaction intéressante de la part d'un autre enfant, qui s'inspirant sans doute de la proposition faite précédemment par Ade., qui a invité Jan. à parler en italien ou en arabe, endosse le rôle d'animateur – et d'acteur glottopolitique – et lui suggère de le dire en *Algérie* (pour *en algérien*). Plusieurs superpositions s'ensuivent jusqu'à ce que l'étudiant affirme que Jan. est *marocaine*, en provoquant les rires de tous les participant.e.s en réaction au commentaire erroné précédent du garçon sur son origine algérienne. Ade. tente ensuite une autre stratégie en proposant à la petite fille d'expliquer (*explique-nous c'est quoi le sport que tu penses / peut-être que nous on va pouvoir t'aider à trouver*) de quel sport il s'agit au lieu de le nommer, pour l'encourager dans sa démarche.

Nous souhaitons revenir sur deux points à propos de la séquence que nous venons d'interpréter : (1) la complexité de la valorisation ou de l'émergence des langues d'héritage par exemple au niveau de leur gestion au cours de l'interaction, (2) la réception de telles actions de la part des enfants. En guise d'illustration, lorsqu'Ade. invite Jan. à s'exprimer en italien, il atténue sa proposition soulignée par l'emploi de *peut-être* qui vise à ne pas menacer la face de Jan. en cas de refus. En effet, rappelons avec Goffman (1974 : 11) que « lorsqu'une personne ressent qu'elle réussit à garder la face, sa réaction est typiquement de confiance est d'assurance ». Ainsi si d'aucuns pourraient interpréter ces actions conversationnelles comme des formes d'assignation linguistique et identitaire, nous maintenons que ces microactions, en
véhiculant un principe de choix des langues, contribuent au contraire à (ré)admettre à la
négociation des forces qui en sont très souvent exclues et, elles légitiment des pratiques
plurilingues (cf. extrait 4).

L'exemple suivant vient appuyer et compléter nos propos sur la posture glottopolitique des étudiant.e.s. Il s'agit d'une observation réalisée en février 2020²⁰. L'atelier langage commence directement à la sortie de l'école. Une fois les enfants récupérés, s'amorce alors la phase de descente en direction des locaux du DRE. Le groupe se compose de quatre enfants, deux garçons et deux filles, âgés de 6 à 8 ans et d'un étudiant (Rom.). Il s'agit d'une discussion à bâtons rompus pendant le trajet avec les deux garçons :

Exemple 2²¹.

Rom. tu as mangé quoi ce midi ?

Adl. Des beignets

Rom. et en syrien ça s'appelle comment ?

Adl. des *el aouama*

Rom. des *el aouama* ça doit être bon hein

Ani. des *el aouama* j'en ai mangé un million de fois des XXX

Rom. des *el aouama* un million de fois/ tu sais compter jusque-là ?

Ani. oui

Rom. et en syrien ?

Ani. واحد انتين تلاتة ::

Rom. et toi Ani en bulgare tu sais compter ?

Ani. Oui :: **едно две три чемири**

Rom.

La question de Rom, *et en syrien ça s'appelle comment*, bien accueillie par les enfants, relève d'une volonté claire de valoriser leurs compétences plurilingues. Il réaffirme un acte transgressif lorsqu'il a de nouveau recours au contact des langues et aux langues des enfants *Ani. en bulgare tu sais compter*. Il transmet une représentation positive de la diversité linguistique en mettant toutes les langues des enfants sur un pied d'égalité et ce, même si aucune d'entre elles ne fait partie de son répertoire sociolinguistique. Sur ce point on précisera que « bien qu'il s'agisse d'une micro-intervention, nous pouvons parler d'une *posture glottopolitique* [...] , autrement dit une forme de réflexivité et de conscientisation de son rôle d'acteur en classe dans le choix des langues didactisées » (Villa-Perez, 2021b : 210) ou sollicitées. En effet la non-conscientisation du poids de son rôle d'acteur.trice n'est pas sans conséquences pour les enfants, comme le montre l'exemple suivant, venant d'un autre contexte européen. Il s'agit d'un épisode relaté par une chercheuse pakistanaise, travaillant sur les politiques linguistiques pratiquées en Suède, dans l'introduction de sa thèse de doctorat (Amir, 2013) :

*When I moved to Sweden in the year 2008 for my PhD studies, one of the main issues was to find an appropriate school for my children. Two of my sons, Abdullah and Hassan joined the junior class of an English stream of a school. Even though the pupils' home languages vastly varied in this class, Hassan usually complained that the teacher did not*

<footnote n="20">²⁰ Observation participante réalisée par Sandra Tomc.</footnote>

<footnote n="21">²¹ Les enfants : Adl. (G.), Ani (G.) ; l'étudiant Rom. (H.).</footnote>
allow the students to speak home languages in the class. With a big grin usually, he used to say that even though the teacher was in the class he managed to talk in Urdu. However, he also complained about the teachers' use of one of her home languages, i.e. Spanish with a student. As a researcher, I could not help looking into this informally as a new field of interest. (Amir, 2013: 11)

Dans la classe suédoise les enfants conscientisent la politique linguistique pratiquée par l'enseignante puisqu'ils voient que certaines langues d'origine sont proscrites mais l'espagnol, langue connue par l'enseignante, est parfois utilisé avec un des élèves. Nos observations et entretiens réalisés avec les étudiant.e.s qui interviennent au DRE montrent qu'ils.elles mobilisent aussi bien les langues qui font partie de leur répertoire que celles des élèves, même si elles sont inconnues et/ou incomprises par eux, comme nous l'avons précisé plus haut. C'est ce qu'on remarque aussi dans le dernier tour de parole de l'exemple 2 : Rom. en complimentant Ani. – waouh c'est super moi je sais pas compter comme toi – explicite d'une part sa méconnaissance du bulgare mais félicite le petit garçon, même s'il ne sait pas ce qu'An. dit, d'autre part il met en valeur sa compétence à compter, y compris en bulgare, et de ce fait ses compétences plurilingues.

L'hétérogénéité des actes repérée dans nos données postule une multiplicité de perturbations de la norme scolaire, dont les enfants sont sans doute coutumiers, entre autres celle de transmission verticale du savoir et d'évaluation du savoir des enfants. Si ce modèle reste largement dominant dans les sphères d'enseignement / apprentissage, la circulation d'autres parangons concourt à une évolution des rapports de force entre adultes et enfants. Lorsque Rom. fait émerger le plurilinguisme de l'enfant, il réalise un acte nécessairement glottopolitique.

De même dans l'extrait 3, les enfants cherchent à trouver le nom d'un sport en fonction d'indices (images, accessoires, etc.). À ce titre, l'étudiant Ade. focalise leur attention sur le terme filet qu'il cherche à leur faire deviner, en leur montrant la multiplicité des contextes dans lequel le mot est utilisé (à la pêche et au tennis). Jan., d'origine italo-marocaine, inspire la demande d'Ade. qui la questionne au cours de l'interaction sur la traduction de ce lexème en italien, à laquelle elle répond rete, terme qui signifie à la fois réseau et filet.

Exemple 3²².

Ade. c'est presque ça c'est au milieu / c'est c'est quelle matière / des fois on l'utilise ça pour
pêcher aussi

Sch. pour pourquoi

Mic. ah // XXX

Ade. de non (rires de Cha.)

Sch. pourquoi

Ade. pour pêcher / du poisson

Jan. ah je sais

Mic. ehhhh

Ade. c'est quoi

Mic. la rivière

Sch. c'est pas la rivière / y a même pas de l'eau

(rires collectifs)

Ade. c'est fait en quelle matière est-ce que vous savez euh

<footnote n="22">²² Les enfants : Jan. (F), Ani. (F), Sch. (F), Mic. (G.) et les étudiant.e.s : Ade (H) et Cha. (F.).</footnote>
Sch. euh oui XXX

Mic. en élastique

Ade. c'est pas un élastique mais c'est pas pour jouer au foot c'est toujours dans le tennis

Jan. ah je connais

Sch. ahhhh c'est pour : c'est la lancer la balle à la l'autre
(bruits de voix confus)

Ade. c'est comment en italien

Jan. euh rete

Ade. ah ben je sais pas (rires) je parle pas italien / mais c'est peut-être ça / c'est un filet

Jan. hum

Ade. je sais pas si c'était ça en italien

Sch. c'est pour : quelqu'un il est de l'autre côté quelqu'un

Ade. c'est ça

Sch. quelqu'un est à gauche et quelqu'un est à droite

Ade. ça ça sépare en deux le terrain

Sch. et: et euh c'est c'est pour qu'on lance et

Ade. voilà

Sch. ben l'autre doit

Ade. exactement

Jan. ben moi j'avais dit ça hein

Ade. t'avais compris / parce que moi je connais pas l'italien je pouvais pas savoir (rires de Jan.) / mais c'est un fi-let.

C'est comment en italien fait émerger l'opportunité pour l'enfant (Jan.) d'être projetée dans une position énonciative d'experte. Ade., en se positionnant dans une attitude d'ignorance, est en décalage avec la verticalité habituelle des rapports entre adultes et enfants dans les processus d'apprentissage. L'adoption d'une telle posture le conduit à minimiser son absence de savoir et l'inscrit dans une dimension agissante glottopolitique (t'avais compris / parce que moi je connais pas l'italien je pouvais pas savoir). Ces pratiques langagières et surtout interactionnelles se construisent contre les pratiques monolingues et normatives dominantes et se traduisent par des choix énonciatifs réitérés sous différentes formes : Ade souligne sa position d'inexpert : ah ben je sais pas (rires) je parle pas italien / je sais pas si c'était ça en italien.

C'est dans cette perspective que nous prenons à notre compte les considérations de Totozani sur la « posture de l'ignorance<fnref n="23" /> » de l'enseignant.e qui, lors d'activités plurilingues en classe, accepte l'absence de contrôle et se met en jeu en faisant circuler des langues qu'il.elle ne connait pas :

> Le schéma ternaire « classique » : interrogation de l'enseignant – réponses des apprenants – feed-back de la part de l'enseignant, ne semble pas possible dans le cas en question. En effet, du fait de son ignorance, l'enseignante n'est pas en mesure d'assurer la

<footnote n="23">²³ Ce travail s'inspire de l'expérience de Jacotot (1818) reprise dans l'ouvrage de J. Rancière, *Le maitre ignorant*. Cinq leçons d'émancipation intellectuelle.</footnote>
phase du feed-back. Le schéma de construction du savoir est alors transformé en un va-et-
vient permanent de questions-réponses entre enseignant et élève et vice-versa. (Totozani,
2019 : 12)

Si l'incompétence en italien est thématisée par l'étudiant (ah ben je sais pas (rires) je parle pas italien / mais c'est peut-être ça / c'est un filet), elle est aussitôt nuancée par le rire, un détail conversationnel qui souligne le caractère insolite et paradoxal de l'absence de savoir : on pose une question tout en sachant qu'on ne pourra pas vérifier la réponse et de ce fait on mettra volontairement en danger sa face positive, l'une des caractéristiques de l'aspect informel de la situation. Il n'est pas sans intérêt de rappeler avec Goffman qu'

Interagir avec l'autre représente un double risque, celui de donner une image négative de soi et celui d'envoyer à l'autre une image négative de lui-même. Tout discours est construit en tenant compte de cette double contrainte et contient des techniques défensives (defensive practices) émises pour protéger ses propres projections et des techniques de protection (protective practices) émises pour sauvegarder la définition de la situation projetée par les autres. (Goffman 1973 [1959] : 21-22)

Par ailleurs, Jan. témoigne d'une volonté de se désengager de la configuration socialement légitimée d'une relation hiérarchique d'enseignement/apprentissage (rete. ben moi j'avais dit ça hein). En ce sens, en affirmant son expertise, l'enfant s'affranchit en s'inscrivant elle aussi comme agente propagatrice d'anti-normes. Cette construction interactive permet de penser les pratiques langagières à travers le prisme des rapports inversés de pouvoir comme en témoigne la réponse de Jan. à la question de Ade. c'est comment en italien – Jan. euh rete :

Le fait est que la « réalité » est, dans une grande mesure, inconsciemment construite à partir des habitudes linguistiques du groupe. Deux langues ne sont jamais suffisamment semblables pour être considérées comme représentant la même réalité sociale. Les mondes où vivent des sociétés différentes sont des mondes distincts, pas simplement le même monde avec d'autres étiquettes. (Détrie, et al. 2001 : 138)

Revenons aux comportements langagiers des agents anti-normes, avec l'extrait suivant qui nous vient d'une observation participante<fnref n="24" /> dans un des ALC (janvier 2020), lors de la première rencontre avec les parents invités pour faire connaissance des animateurs du dispositif auxquels ils vont confier leurs enfants tous les mardis ou mercredis pendant dix semaines. Parents et enfants sont invités à participer à un jeu (Mémo) qui consiste à rechercher des paires d'objets dans les images. C'est au tour d'Abi., un petit garçon d'origine algérienne de 6 ans, de continuer le jeu et il trouve la paire dans l'imagier (il s'agit de l'ail). L'étudiant (Rom.) et la référente du DRE (Ade.) l'invitent à donner le nom de l'objet en français. Constatant son hésitation, sa mère (Mer.) prend la parole :

Exemple 4²⁵.

Ade. c'est quoi ça ?

Rom. qu'est-ce que c'est ?

Ade. maman elle doit l'utiliser pour faire la cuisine:: comment ça s'appelle tu aimes

Mer. oui il l'a déjà goûté // je fais // je mélange à XXX

Adl. ouée //

Abi. ca pique pour les yeux ça

Rom. Oui ::

<footnote n="24">²⁴ Observation participante de Valeria Villa-Perez.</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Les enfants : Adl. (H), Abi. (H) ; l'étudiant. Rom ; la référente du DRE Ade. et la chercheuse Val.</footnote>
Mer. c'est l'oignon que ça pique pour les yeux rire

Abi. les oignons

Ade. non, c'est pas ça

Mer. presque

Val. (rire)

Ade. comment ça s'appelle ça

Mer. il sait en arabe

Ade. tu sais en arabe

Val. comment ça s'appelle en arabe

Mer. tu peux le dire en arabe

Abi. ah d'accord *thoum*

Ade. et ben en français on dit ail ail

Rom. comme quand on se fait mal ai ::

Abi. ai ::l

Ade. et voilà

Ade. a toi Abi.

En mettant en valeur la compétence de son fils en arabe, la mère ouvre une négociation collective – qui s'étend sur cinq tours de parole – à laquelle participent les trois adultes présentes et qui commence par *il sait en arabe*, afin d'encourager Abi. à dire le mot en arabe algérien. La référente prend le relai de la mère (*tu sais en arabe*), suivie par la chercheuse (*comment ça s'appelle en arabe*) et à nouveau par la mère (*tu peux le dire en arabe*). Le cinquième tour de parole semble autoriser la réponse d'Abi. (*thoum*) qui est précédée par l'exclamation « ah d'accord ». Cette dernière est à notre sens particulièrement révélatrice puisque la stupéfaction de l'enfant semble dictée d'une part par une situation d'alternance codique déviante de la norme tacite, qu'on peut définir diglossique, et qui relègue les langues d'héritage dans l'espace familial et le français dans l'espace public formel ou scolaire, d'autre part par le fait que les normes familiales et extrascolaires ne s'opposent pas. On peut donc affirmer que la mère est l'actrice glottopolitique principale qui déclenche la séquence de négociation avec l'enfant et qui la clôture en contrevenant au cadre monolingue habituel pour légitimer l'utilisation de la langue familiale, légitimation mise en évidence par le choix du verbe *tu peux*. La référente et la chercheure, en appuyant la mère et en relançant l'enfant, explicitent d'une part leur soutien à l'action entreprise et d'autre part se positionnent aussi en tant qu'agents anti-normes.

## 3.2 Forces de novation glottopolitique

Les cas illustrés dans la section qui suit porteront maintenant sur les principes qui régissent « l'apprendre ensemble » des interventions au sein de la communauté d'apprentissage des ALC. Il s'agit d'« un enjeu politique » qui « créé les conditions d'un engagement » et « procède d'une visée émancipatrice » (Cristol, 2017 : 14-15).

Pour ce faire, d'abord nous prendrons appui sur les extraits 5 et 6 où les formes de novation glottopolitique dessinent les contours de postures caractéristiques des participant.e.s. Intéressons-nous de manière spécifique à cette notion de difficulté ou de déficit lexical, très souvent évoquée à propos des jeunes plurilingues en devenir. À la suite de la question de Cha.,
l'étudiante, qui demande aux enfants qui a le sifflet, s'ensuit une discussion dans laquelle
l'animatrice essaie de leur faire deviner le terme « supporteur » :

**Exemple 5²⁶.**

Cha. alors ensuite celui-ci cette image-là

Mic. c'est <u>un sifflet</u>

Sep. <u>le sifflet</u>

Cha. c'est qui qui a le sifflet ?

Mic. le goal ah non

Ade. l'arbitre,

Cha. l'arbitre que c'est ça c'est ici

Sch. le terrain

Cha. ehh c'est pas le terrain c'est ici

Sch. ah les gens

Cha. <u>que les gens comment on les appelle les gens ?</u>

Sch. <u>ben les personnes</u>

Jan. (rire)

Cha. oue rire

Jan. <u>les humains</u>

Cha. <u>oui c'est des humains oui</u>

Sch. <u>des personnages</u>

Jan. (rire)

Cha. alors ::

Ade. quand ils sont tous regroupés comme ça pour regarder le foot comment on les appelle

Jan. ehhhh ::

Ade. dans le foot comment on les appelle

Sch. famille

(rires collectifs)

Cha. ça s'appelle des supporteurs

Sch. ah c'est pour regarder pour regarder le foot

XXX

Mic. <u>c'est une supporteure</u>

Ade. <u>c'est une supportrice</u>

Cha. là c'est des supporteurs

Sep. <u>moi je suis footballeuse</u>

Ade. t'es footballeuse ? c'est bien !

<footnote n="26">²⁶ Les enfants : Jan.(F), Ani. (F), Sch. (F), Mic. (G.) ; les étudiant.e.s : Ade (H) et Cha. (F.).</footnote>
Ces interactions donnent la possibilité aux enfants de montrer l'étendue de leurs compétences lexicales à travers un foisonnement terminologique (gens, personnes, humains, personnages) avant que Cha. ne donne finalement le mot approprié, ça s'appelle des supporteurs. Le fait de porter un regard valorisant sur les enfants dits « en difficultés langagières » relève de microactes glottopolitiques car, dans le cadre de cette communauté d'apprentissage que sont les ALC, apprendre tou.te.s ensemble revêt la forme d'un projet politique. Par ailleurs, dans la mesure où ces jeunes échappent au profilage précoce de leur statut d'enfants souffrant d'une « pauvreté lexicale », en s'affranchissant des normes identico-linguistiques et des formes d'insécurité linguistique associées, leurs attitudes sont déterminantes dans la gestion de toutes les ressources linguistiques.

Ade., initié à l'écriture inclusive dans le cadre de sa formation initiale, reprend les propos de la petite fille en les féminisant (Mic. *C'est une supporteure*, Ade. *C'est une supportrice*). Il (se) permet une forme implicite de légitimation et d'émancipation des pratiques langagières et se positionne dans un conflit normatif. En attirant l'attention de la petite fille sur la possibilité de féminiser les termes, il instaure donc un climat de confiance, en laissant ouverte l'alternative que la démasculinisation des termes soit négociée au cours de l'interaction. Le caractère inter-construit de ce schème permet d'avancer que l'identité et la langue sont dynamiques, non seulement sur un plan diachronique (cf. trajectoire identitaire de Giddens, 2000) mais aussi en synchronie puisqu'elle s'élabore au cours des échanges, ce dont la notion d'émergentisme permet de rendre compte (Tomc et Bailly, 2016). Cette notion envoie au positionnement de Ade. qui fait ressortir l'engagement de la fillette, illustré ici par l'utilisation d'un terme inclusif *moi je suis footballuse*.

L'intervention évaluative positive de Ade. *t'es footballuse c'est bien* offre un exemple concret pour la mobilisation de forces de novation glottopolitique. Dans cette forme de réflexivité, dans la manière de comprendre, de s'accommoder à une situation, de définir des relations de pouvoir ou de connexion, nous voyons des traces de réaménagements identitaires et glottopolitiques. Sep. et Ade., agentifs, ouvrent ainsi la possibilité de modifier la répétition constante de conduites verbales, de refuser, de déconstruire et de remodeler les schèmes langagiers hérités. Les deux protagonistes, par leur micro intervention engagée, pèsent sur la situation sociolinguistique présentée.

Dans le dernier extrait, nous analyserons en particulier les tours de parole des étudiant.e.s afin de montrer leur positionnement horizontal vis-à-vis des enfants. Il s'agit d'un échange qui se situe à la fin de la séance. Les animateur.trice.s régulent la circulation de la parole à l'aide d'une balle pour inciter tous les enfants à dire ce qu'ils.elles ont aimé de cette séance.

Exemple 6²⁷.

Ade. **moi ce que je vous propose** c'est qu'on arrête là pour l'instant et qu'on refasse ça la semaine prochaine au lieu de faire des coloriages on jouera avec ces cartes-là d'accord ? maintenant qu'on a terminé vous vous rappelez on avait fait ça on va se passer la balle

[...]

Cha. c'est moi qui commence :: moi j'ai bien aimé faire les cartes avec vous et **j'ai aussi appris**
**de nouveaux mots** quand j'ai créé la séance alors vas-y à toi

Ann. moi ::: j'ai bien aimé venir là eh ::: XXX faire XXX

Sch. moi j'ai tout aimé j'ai beaucoup aimé ce qu'on doit faire eh la prochaine fois je vais faire TOUS les jeux

Cha. (rires) à toi Mic. **qu'est-ce que tu as aimé ou tu n'as pas aimé ? tu as le droit de ne pas aimer** aussi

<footnote n="27">²⁷ Les enfants : Jan.(F), Ani. (F), Sch. (F), Mic. (G.), Sep. (F.) et les étudiant.e.s Ade. (H) et Cha. (F.).</footnote>
Ade. tiens Mic. **c'est la balle de la parole**

Mic. j'ai aimé :: écrire :: coller :: XXX et faire le XXX

Ade. et toi Sep. ?

Sep. moi :: j'ai tout aimé ::

L'étudiante (Cha.) prend la parole en premier et indique aux enfants que l'échange va commencer (c'est moi qui commence). Elle leur dit ce qu'elle a aimé faire avec eux et souligne en même temps qu'elle a appris de nouveaux mots lorsqu'elle élaborait la séance. Cha., en mettant en évidence le co-apprentissage, réduit l'asymétrie qui peut se créer avec les enfants.

Plus généralement, la relation symétrique que les étudiant.e.s essayent d'installer à travers leurs comportements conversationnels dans les ALC est avérée par des énoncés comme : Ade. moi je vous propose que ou Cha. j'ai aussi appris de nouveaux mots ou encore qu'est-ce que tu as aimé ou tu n'as pas aimé ? et tu as le droit de ne pas aimer aussi. Ce sont à notre sens des actes de langage qui créent des conditions favorables pour que les enfants puissent (re)négocier en permanence leur cadre de participation à l'interaction et réduire par la même occasion les inégalités en creux dans les rapports entre les adultes et les enfants.

## 3.3. Qui sont les agents anti-normes ? Éléments réflexifs

Le dernier point que nous aborderons brièvement dans notre contribution concerne les identités des agent.e.s<fnref n="28" /> qui se révèlent dans les interactions analysées et dévoilent leur positionnement contre les idéologies sociolinguistiques sous-jacentes à des politiques linguistiques monolingues ou normatives. Ainsi sera interrogée la dimension épistémologique multiple et protéiforme de l'interaction entre les agents et leur terrain d'intervention. Il serait vain et inopérant d'évacuer les dimensions socio-affectives et subjectives qui sous-tendent les actions conscientes et/ou inconscientes voire le choix du terrain des agents impliqués dans la RIF, que ce soit du côté des étudiant.e.s ou des chercheures. Il s'agit de ce que nous avons appelé, dans un travail collectif,

> « l'impact holistique » ou émotif exercé par la recherche sur le-la chercheur-e. Pourquoi vouloir contrôler les émotions en jeu sur le terrain ? Il semble plus fécond de les analyser et de les intégrer à la recherche (Kleinman et Cop, 1993 ; Ghasarian, 2004 : 11) dans la perspective d'une « objectivation participante » (Bourdieu 2003), le terrain étant aussi un lieu d'investissement affectif et cognitif. (Villa-Perez et al., 2020 : 334)

Dans cette optique,

> nous tenons à assumer et analyser la part de subjectivité indéniable dans nos travaux de recherche. Bourdieu résume cette dimension personnelle de la construction du savoir par une formule spatiale lucide, le « positionnement du chercheur du « dedans » et en déduit la nécessité d'accomplir un « travail sur soi » (Bourdieu, 1984 : 48). (op. cit. : 331-332).

S'il est sans doute plus facile de déceler les relations entre les chercheures et le terrain co-construit pour contrer des situations de minoration (socio)linguistique, il est moins aisé de connaitre les raisons de l'engagement des étudiant.e.s dans les ALC et leurs rapports aux langues minorées ou d'héritage. Pour essayer de les mettre au jour, nous prendrons deux courts témoignages en guise d'illustration. Cha. mentionne, parmi les langues de sa vie, une langue minorée de son environnement familial : le tibétain. On peut émettre l'hypothèse que son intérêt

<footnote n="28">²⁸ Nous n'interrogerons pas le positionnement des référentes, employées par le DRE, ni leur implication dans les ateliers langage dans la mesure où cela fait partie de leurs missions officielles et formelles au sein du dispositif.</footnote>
pour le travail sur le plurilinguisme des ateliers soit aussi lié à son vécu personnel ; son mémoire
de M2 portera par ailleurs sur la revitalisation du tibétain en France.

Dans ce sillon, Ade. évoque une sorte de projection identificatoire vis-à-vis des enfants :

le fait qu'ils soient descendants d'immigrés comme moi ou immigrés eux-mêmes m'a
donné envie de les aider car nous partageons une histoire commune et j'avais l'impression
que je pourrais mieux les comprendre et les aider que d'autres. Enfin, je suis fasciné par
le contact des langues, et j'avais très envie de voir comment ces enfants géraient leur
plurilinguisme.

Pour le dire encore une fois avec les auteurs qui ont inspiré les réflexions de ce numéro, les microactes des agents du dispositif permettent de prévenir « les phénomènes d'auto-odi » qui « sont à étudier non seulement dans le cadre des langues régionales, mais pour les cas d'immigration » puisque « cette crise langagière peut aller jusqu'à de graves difficultés d'identité » (Guespin et Marcellesi, 1986 : 24). Certes ces éléments partiels n'ont pas pour but de dresser un « portrait » des agents mais de participer modestement à la réflexion sur l'engagement glottopolitique au niveau individuel.

Conclusions

En nous interrogeant sur les microactes des acteurs et actrices – des étudiant.e.s notamment – dans le cadre des Ateliers de Langage Créatifs, nous avions pour objectif de voir si et comment ces actions revêtent une dimension glottopolitique. Nos éléments conclusifs et qualitatifs, qui mériteraient d’être analysés ultérieurement à la lumière d’une étude longitudinale des pratiques langagières des participant.e.s pour montrer leur évolution, nous permettent néanmoins de revenir sur leurs identités discursives, sur les manières dont elles se forment, se manifestent et s’influencent réciproquement dans l’interaction, selon une série de procédés discursifs que nous allons passer en revue. En d’autres termes, il s’agit, à travers l’analyse de la « captation de pratiques langagières réelles », prônée par Guespin et Marcellesi (1986 : 20) pour des travaux futurs, de revenir sur les faits glottopolitiques à l’œuvre dans les discours des agents.

Ces derniers, en tant que relais conscients, développent des formes de réflexivité de leur rôle dans les *politiques linguistiques adoptées*. On a vu de quelle manière ils s'affranchissent des normes institutionnelles et / ou linguistiques, en adoptant des postures glottopolitiques en rupture avec un héritage monolingue et des attitudes prescriptives, et en sortant d'une posture dichotomique entre deux pôles pour s'ancrer dans un *continuum*. Leurs revendications conscientisées ou non sont connectées à une réalité sociale qui peut prendre la forme d'un engagement personnel.

Nous pouvons supposer que les *identités discursives* des agents se construisent et émergent, dans les interactions à travers une gamme de procédés que nous nous proposons de lister de manière non exhaustive : demande explicite d'expertise aux enfants (utilisation de verbes savoir et pouvoir) promouvant implicitement les pratiques langagières plurilingues, choix des temps et modes verbaux permettant la renégociation des rôles conversationnels, usage d'impératifs limité et répliques souvent courtes réduisant l'asymétrie et la verticalité, circulation énonciative et parole horizontale des étudiant.e.s favorisant la liberté d'intervention – cette dernière étant aussi soulignée par l'adossement à des rôles variés – et invitations qui mettent en jeu sa propre face, utilisation du pronom « tu » pour s'adresser aux adultes diminuant la dissymétrie des statuts… Les choix énonciatifs, discursifs et conversationnels opérés par les agents participent de leur engagement glottopolitique, dans lequel se précise la mobilisation de la pluralité, la co-construction du savoir et la contestation d'interventions linguistiques normées.

En conclusion, tout en mesurant l’aspect micro et la portée symbolique des actes discursifs des agents à travers les politiques linguistiques adoptées dans les ALC, on peut affirmer que
ces actes, de par leur fréquence et leur saillance dans le corpus étudié, ont une incidence glottopolitique et misent sur la sécurité linguistique des enfants. Puisque « on ne passe pas du jour au lendemain d'une école et société glottophobes (diglossiques, inégalitaires, injustes) à une société d'hospitalité langagière<fnref n="29" />, de justice et d'égalité » (Blanchet, 2018 : 226), les actions qui se situent entre les deux pôles macro et micro des politiques linguistiques et éducatives, et en particulier en dehors du milieu scolaire, ont un rôle fondamental.

## Bibliographie

ALEN GARABATO Carmen, BOYER Henri, 2020, *Le marché et la langue occitane au vingt- et-unième siècle : microactes glottopolitiques contre substitution*, Lambert Lucas, Limoges.

AZZARA Noël, VILLA-PEREZ Valeria, 2020, « Plurilanguaging et évaluation bienveillante. Une étude de cas sur les migrants adultes en plurimobilité » dans Annemarie Dinvaut, Luc Biichlé (dirs.), *Mieux vivre en langues, ou comment passer de l'insécurité à la bienveillance, la bientraitance, la coopération*, L'Harmattan, Paris, p. 143-164.

AMIR Alia, 2013, *Doing Language Policy. A Micro-Interactional Study of Policy Practices in English as a Foreign Language Classes*, Sweden Department of Culture and Communication, Linköping University, [http://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:660735/FULLTEXT01.pdf], consulté le 19.04.2021.

BEAL Vincent, CAUCHI-DUVAL Nicolas, GAY Georges, MOREL JOURNAL Christelle, SALA PALA Valérie, 2020, « Saint-Étienne, ville réelle », dans Vincent Beal, Nicolas Cauchi-Duval, Georges Gay, Christelle Morel Journel, Valérie Sala Pala, *Sociologie de Saint-Étienne*, La Découverte, Paris, coll. « Repères », p. 9-33.

BEREITER Carl, SCARDAMALIA Marlène, 1989, « Intentional learning as a goal of instruction » dans Lauren B. Resnick (éd.), *Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser*, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, p. 361-392.

BLANCHET Philippe, 2009, « La nécessaire évaluation des politiques linguistiques entre complexité, relativité et significativité des indicateurs », *Les Cahiers du GEPE*, Éclairages, Presses universitaires de Strasbourg, Strasbourg, [http://www.cahiersdugepe.fr/index.php?id=898], consulté le 20.04.2021.

BLANCHET Philippe, 2016, « Aux origines de la dynamique glottopolitique en faveur du provençal : un précurseur de l'approche polynomique ? » dans Marielle Rispail, Leila Messaoudi (dirs.), *Des langues minoritaires en contexte plurilingue francophone. Mélanges en hommage à Ahmed Boukous, Cahiers de Linguistique*, n°42/1, p. 91-102.

BLANCHET Philippe, 2018, « Nécessité d'une reconfiguration radicale de l'éducation linguistique » dans Philippe Blanchet, *Éléments de sociolinguistique générale*, Lambert Lucas, Limoges, p. 219-226.

BONACINA-PUGH Florence, 2012, « Researching' practices language policies'. Insights from Conversation Analysus », *Language Policy*, n°11, p. 213-234.

BORDES Véronique, 2012, « L'éducation non formelle », *Les dossiers des sciences de l'éducation*, n°28, p. 7-11, [https://journals.openedition.org/dse/338], consulté le 22.04.2021.

BOYER Henri, 2010, « Les politiques linguistiques », *Mots. Les langages du politique*, n°94, consulté le 30 avril 2021, [http://journals.openedition.org/mots/19891], consulté le 20.04.2021.

BOYER Henri, PENNER Hedy (dirs.), 2015, *Le Paraguay bilingue*, L'Harmattan, Paris, coll. « Sociolinguistique ».

<footnote n="29">²⁹ C'est nous qui soulignons.</footnote>
BROUGERE Gilles, 2016, « De l'apprentissage diffus ou informel à l'éducation diffuse ou informelle », *Le Télémaque*, 2016/1, n°49, p. 51-63, [https://www.cairn.info/journal-le-telemaque-2016-1-page-51.htm], consulté le 22.04.2021.

CALVET Louis-Jean, 1987, *La guerre des langues et les politiques linguistiques*, Payot, Paris.

CALVET Louis-Jean, 2009, *La sociolinguistique*, PUF, Paris.

CLARK David., 1996, *Schools as learning communities*, Cassell, Londres, New York.

COLONNA Romain, 2013, *Les paradoxes de la domination linguistique. La diglossie en questions*, L'Harmattan, Paris, coll. « Sociolinguistique ».

CRISTOL Denis, 2017, « La communauté d'apprentissage : apprendre ensemble », *Savoirs*, n°43, p. 10-55.

DEPREZ Christine, 1996, « Une "politique linguistique familiale" : le rôle des femmes », *Éducation et sociétés plurilingues*, n°1, p. 35-42.

DETRIE Catherine, SIBLOT Paul, VERINE Bertrand, (dirs.), 2001, *Termes et concepts pour l'analyse du discours. Une approche praxématique*, Champion, Paris.

DUCHÊNE Alexandre, 2011, « Néolibéralisme, inégalités sociales et plurilinguisme : l'exploitation des ressources langagières et des locuteurs », *Langage et société*, n°136, p. 81-108.

GIDDENS Anthony, 2000, «The trajectory of self », dans Paul Du Gay, Jessica Evans, Peter Redman, *Identity: a reader*, Sage Publications, Londres, p. 248-266.

GOFFMAN Erving, 1959 [1973], *La mise en scène de la vie quotidienne*, Minuit, Paris.

GOFFMAN Erving, 1974, *Les rites d'interaction*, Minuit, Paris.

GOFFMAN Erving, 1987, *Façons de parler*, Minuit, Paris.

GRECO Luca, MONDADA Lorenza, RENAUD Patrick (eds.), 2014, *Identités en interaction*, Lambert-Lucas, Limoges.

GUATTARI Félix, ROLNIK Suely, 2007, *Micropolitiques*, Les empêcheurs de penser en rond, Paris.

GUESPIN Louis, 1985, « Matériaux pour une glottopolitique », dans André Winther (dir.), *Problème de glottopolitique, Cahiers de linguistique sociale*, n°7, université de Rouen, p.13-33.

GUESPIN Louis, MARCELLESI Jean-Baptiste, 1986, « Pour la glottopolique », *Langages*, n° 21, n°83, p. 5-34.

LAROUSSI Foued, 2022, « Plurilectalisme et glottopolitique » dans Youcef Bachra (dir.), *Faire des recherches en science du langage : comprendre le monde à partir de ses mots*, Louvain-La-Neuve, EME, coll. « Proximités », p. 111-117.

LAROUSSI Foued, 2003, *Quelle politique pour quel État-nation? Glottopol, Revue de sociolinguistique en ligne*, n° 1, université de Rouen, [http://www.univ-rouen.fr/dyalang/glottopol/index.html.], consulté le 22.04.2021.

LAVE Jean, WENGER Étienne, 1991, *Situated learning : legitimate periphical participation*, Cambridge University Press, Cambridge.

MONDADA Lorenza, NUSSBAUM Lucie (eds.), 2012, *Interactions cosmopolites. L'organisation de la participation plurilingue*, Lambert-Lucas, Limoges.

MORIN Edgar, 1990, *Introduction à la pensée complexe*, Le Seuil, Paris.

NARVAJA DE ARNOUX Elvira, DEL VALLE José, DUCHÊNE Alexandre (dirs.), 2019, *Glotopolítica – Langage et Luttes sociales dans l’espace hispano-lusophone, Glottopol, Revue de sociolinguistique en ligne*, Université de Rouen, n° 32.

ORELLANA Isabelle, 2005, « L’émergence de la communauté d’apprentissage ou l’acte de recréer des relations dialogiques et dialectiques de transformation du rapport au milieu de vie », dans Lucie Sauvé, Isabelle Orellana, Etienne Van Steenberghe (dirs.), *Éducation et environnement. Un croisement de savoirs, Cahiers scientifiques de l’ACFAS*, n°104, Association francophone pour le savoir-Acfas, Montréal, p. 67-84.
SAVOIE-ZAJC Lorraine, 2005, « Soutenir l'émergence de communautés d'apprentissage au sein de communauté de pratique ou les défis de l'accompagnement au changement », dans Lucie Sauvé, Isabelle Orellana., Étienne Van Steenberghe (dirs.), *Éducation et environnement. Un croisement de savoirs, Cahiers scientifiques de l'ACFAS*, n°104, Association francophone pour le savoir-Acfas, Montréal, p. 249-258, [http://ikit.org/fulltext/2003_KBE.pdf], consulté le 24.04.21.

SERGIOVANNI Thomas J., 1994, *Building community in schools, Jossey-Bass, San Francisco*, coll. « The Jossey-Bass Education Series ».

SPOLSKY Bernard, 2004, *Language Policy*, Cambridge University Press, Cambridge.

TOMA Sorana, CASTAGNONE Eleonora, 2015, « Quels sont les facteurs de migration multiple en Europe ? Les migrations sénégalaises entre la France, l'Italie et l'Espagne », *Population*, vol. 70, p. 69-101.

TOMC Sandra, BAILLY Sophie, 2016, « Être mère, entre tradition et modernité : transmission et transgression des identités de genre dans des interactions familiales », *IRIS 37, L'Entre-deux et l'Imaginaire*, n°37, Ellug, Revues Université Grenoble Alpes, p. 51-66.

TOMC Sandra, VILLA-PEREZ Valeria, 2019, « Les émotions et l'apprentissage du français langue seconde de très jeunes enfants au sein d'Ateliers Langage Créatifs. Une enquête exploratoire », dans Françoise Masuy (dir.), *Emo-langages : Vers une approche transversale des langages dans leurs dynamiques émotionnelles et créatives*, Revue TIPA, *Travaux Interdisciplinaires sur la parole et le langage*, p. 1-15.

TOTOZANI Marine, 2019, « Un « maitre ignorant » pour faire émerger le sujet en classe de langue ? », *Revue TDFLE*, (actes n°1), [https://doi.org/10.34745/numerev_1317], consulté le 18.04.2021.

VILLA-PEREZ Valeria, 2021a, « Répertoire sociolinguistique, expérience biographique et parcours de plurimobilité : des notions imbriquées ? », *Cahiers Internationaux de Sociolinguistique*, n°19, p. 101-126. https://www.cairn.info/revue-cahiers-internationaux-de-sociolinguistique-2021-2-page-101.htm

VILLA-PEREZ Valeria, 2021b, « De la sociolinguistique des langues minorées en milieu migratoire. Regards croisés sur des études françaises et italiennes et pistes sur la réciprocité plurilingue », dans Nicolas Sorba (dir.), *Transmettre les langues. Questions politiques, familiales et migratoires*, EME, Louvain-La-Neuve, coll. « Proximités », p. 195-216.

VILLA-PEREZ Valeria, TOMC Sandra, (à paraitre), « Politiques linguistiques ad-optées et valeur des langues dans des dispositifs d'apprentissage informel pour des jeunes enfants en France », dans Léger Luc, McLaughlin Mireille, Urbain Émilie (dirs.), *Appartenances, marchés et mobilités : penser la valeur des langues*, Paris, L'Harmattan.

VILLA-PEREZ Valeria, TOMC Sandra, 2020, « L'impensé des plurilingues en devenir en France. Pour des gestes professionnels bienveillants » dans Annemarie Dinvaut, Luc Biichlé (dirs.), *Mieux vivre en langues, ou comment passer de l'insécurité à la bienveillance, la bientraitance, la coopération*, L'Harmattan, Paris, p. 165-182.

VILLA-PEREZ Valeria, TOTOZANI Marine, TOMC Sandra, RISPAIL Marielle, JEANNOT PIETROY Céline, 2021, « Lieux et non-lieux du terrain en sociolinguistique et en didactique des langues », dans Evelyne Lloze, Emmanuel Marigno (dirs.), *Approches comparatistes, intermédiaires et interculturelles. Vingt-cinq ans de recherche interdisciplinaire au CELEC*, Éditions Orbis Tertius, Binges, p. 323-343.

WENGER Etienne, 1998, *Communities of practice: Learning, meaning, and identity*. University Press, Cambridge.
# GLOTTOPOL

## Revue de sociolinguistique en ligne

**Comité de rédaction** : Michaël Abecassis (University of Oxford), Salih Akin (Université de Rouen Normandie), Sophie Babault (Université de Lille), Aude Bretegnier (Université du Mans), Véronique Castellotti (Université de Tours), Régine Delamotte-Legrand (Université de Rouen Normandie), Alexandre Duchêne (Université de Fribourg), Valentin Feussi (Université d'Angers), Robert Fournier (Carleton University, Ottawa), Stéphanie Galligani (Université Grenoble Alpes), Medéric Gasquet-Cyrus (Université Aix-Marseille), Emmanuelle Huver (Université de Tours), Abou Bakri Kebe (Université Gaston Berger, Saint Louis, Sénégal), Normand Labrie (Université de Toronto), Foued Laroussi (Normandie Université), Benoit Leblanc (Université du Québec à Trois-Rivières), Mylène Lebon-Eyquem (Université de la Réunion), Fabienne Leconte (Université de Rouen Normandie), Gudrun Ledegen (Université de Rennes), Véronique Miguel Addisu (Université de Rouen Normandie), Danièle Moore (Simon Fraser University, Vancouver), Clara Mortamet (Université de Saint-Etienne), Alioune Ndao (Université Cheik Anta Diop, Dakar), Isabelle Pierozak (Université de Tours), Cécile Van den Avenne (EHESS).

**Rédactrice en chef** : Clara Mortamet.

**Directrice de publication** : Fabienne Leconte.

**Comité scientifique** : Michelle Auzanneau (Université de Paris), Margaret Bento (Université de Paris), Jacqueline Billiez (Université Grenoble Alpes), Philippe Blanchet (Université de Rennes), Jean-Michel Eloy (Université d'Amiens), Françoise Gadet (Université Paris Nanterre), Monica Heller (Université de Moncton), Caroline Juillard (Université de Paris), Jean-Marie Klinkenberg (Université de Liège), Marinette Matthey (Université Grenoble Alpes), Marie-Louise Moreau (Université de Mons-Hainault), Robert Nicolaï (Université Côte d'Azur), Didier de Robillard (Université de Tours), Valérie Spaëth (Université Sorbonne Nouvelle), Claude Truchot (Université de Strasbourg), Daniel Véronique (Aix-Marseille Université).

**Comité de lecture pour ce numéro** : Michèle Auzanneau, Marie-Madeleine Bertucci, Annette Boudreau, Henri Boyer, Claudine Brohy, Véronique Castellotti, Jean-Pierre Cuq, Régine Delamotte, Ksenija Djordjevic Leonard, Jean-Michel Eloy, Jurgen Erfurt, Valentin Feussi, Phillippe Hambye, Sylvia Haydée, Abou Bakry Kébé, Jean-Marie Klinkenberg, Christian Lagarde, Véronique Laurens, Erwan Le Pipec, Gudrun Ledegen, Françoise Lorcerie, Abdelouahed Mabrour, Marinette Matthey, Bruno Maurer, Véronique Miguel-Addisu, Catherine Miller, Claudine Moïse, Danièle Moore, Didier de Robillard, Isabelle Rigoni, Valérie Spaëth, Maude Vadot, Cécile Van den Avenne.

ISSN : 1769-7425