Une élève du C3, Aline, souligne que son enseignante d'ULIS l'a félicitée pour ses progrès avec ces mots : « Bravo Aline, Chapeau hein ! ». Nous avons évoqué précédemment<sup>295</sup> les différentes configurations d'établissement qui montrent l'importance du leadership du chef d'établissement évoqués par différents travaux (Bélanger, 2015 ; Thibodeau, Gélinas Proulx, St-Vincent, Leclerc, Labelle & Ramel, 2016). Ariane renforce le trait au sujet de son établissement :

> « La première, c'est que même si on est dans une inclusion et ici, on a un fonctionnement en inclusion vraiment très fort, les élèves vont énormément en inclusion, euh ils participent au projet avec leur classe, là on part dans les Alpes avec les 4ème, parce qu'ils se sont inscrits dans, dans leur classe d'origine... Euh voilà, on a vraiment un fonctionnement en inclusion. Mais je pense aussi qu'on a un regard extrêmement bienveillant. Dans le sens où, que ce soit au niveau de l'administration, de la vie scolaire, etc. il y a une prise en compte de la différence, qui fait qu'on va prendre le temps de réexpliquer, qu'on va prendre le temps de redire les choses, qu'on va... Et c'est ce, à mon avis, c'est cet aspect bienveillant qui fait que petit à petit, les choses s'installent, et aujourd'hui, on a, on a des élèves par exemple qui ont été présentés au concours de la citoyenneté, parce qu'un comportement parfaitement exemplaire et une forme de solidarité, une volonté d'intégrer des projets, etc. »

Cette enseignante, étant à l'origine de l'implantation de l'ULIS avec le soutien de sa principale-adjointe, la promeut fortement dans son discours : il n'en demeure pas moins que la configuration chaleureuse et lumineuse des locaux, situés au rez-de-chaussée, témoigne d'une volonté d'accueil dans cet établissement. La collaboration fonctionne également au niveau des évaluations : les élèves viennent réaliser leurs évaluations dans le dispositif pour bénéficier de l'aménagement nécessaire et les rendent ensuite au professeur de la discipline. Le fonctionnement de l'ULIS est expliqué aux autres élèves des classes de référence en début d'année. Dans l'ensemble, les inclusions sont variées dans ces trois dispositifs et se limitent moins souvent au forfait EPS-arts plastiques-musique ; elles sont personnalisées en fonction des possibilités des élèves et peuvent être modulées ou ajustées en cours d'année et concernent les disciplines suivantes : histoire-géographie, physique-chimie, SVT, techno, musique, arts plastiques, EPS. Du côté de la diplômation, les trois coordonnateurs et trois élèves mentionnent la préparation au CFG et remplissent le LPC afin de tracer l'évaluation

<footnote n="295"><sup>295</sup> Voir chapitre 6, section 2.2.4.</footnote>
des compétences de l'élève. Le fonctionnement inclusif tend à se généraliser de la même manière que dans le département A, les élèves étant inscrits dans les classes de référence avec quelques variantes (soit dans celle qui correspond à la « classe ULIS », soit dans celle d'enseignous pour un élève du C2). La gestion des emplois du temps ressemble parfois à « un puzzle » (coordonnateur, C2). Les matières fondamentales comme le français et les mathématiques restent néanmoins enseignées principalement en ULIS. Dans le collège 4, l'inclusion en histoire-géo se fait à partir de la 5ème dans le niveau de l'année précédente (donc 6ème, 5ème, 4ème), ce qui là encore inscrit les élèves dans une triple appartenance au sein de l'établissement sans compter la participation à des ateliers de préprofessionnalisation en IMPRO. La coordonnatrice justifie cette pratique en s'appuyant sur l'argument de la charge de travail et du rythme soutenu. Il semble généralement difficile pour les enseignants disciplinaires de se détacher de la notion de programme, y compris à l'égard d'élèves pour qui il n'existe pas d'exigence réglementaire à ce sujet. Dans le collège 2, la nouvelle ULIS est encore perçue comme une « classe », et le coordonnateur doit « négocier » les inclusions. Il dit avoir été « en opposition avec tout le monde » et souligne que les élèves ne sont pas « ses élèves », en ajoutant : « ce ne sont pas mes enfants, c'est les élèves de tout le monde ! ». Ces termes mettent en avant les enjeux personnels et affectifs de la fonction de coordonnateur déjà relevés dans le cadre du département A. La coopération avec les collègues, même dans les configurations collaboratives, reste soumise aux aléas des personnalités. Ainsi Ariane, explique-t-elle qu'en début d'année, elle récupère les emplois du temps et s'arrange pour que ces élèves ne soient pas inscrits dans des classes où les enseignants refusent de collaborer aux aménagements et adaptations. Ce point interroge sur les effets de cette pratique peut avoir sur les uns et les autres. Suffirait-il de faire preuve de suffisamment de mauvaise volonté dans l'accueil des élèves en situation de handicap pour ne pas avoir affaire à eux ? Si l'on comprend aisément le pragmatisme et le souci de protection d'Ariane à l'égard de ses élèves, cette pratique nous ramène au régime intégratif du volontariat évoqué par Benoit (2004). Qu'induit-on par ces messages non verbaux transmis à tous : enseignants volontaires et non volontaires, élèves en situation de handicap ou non ? Il est exigé des élèves dits ordinaires, et parfois eux-mêmes en difficulté, d'accueillir solidairement les élèves en situation de handicap, alors qu'il est fait preuve de mansuétude à l'égard d'enseignants manifestant, par des mécanismes subtils de découragement, une réelle opposition aux nouvelles législations ; processus souvent justifié par l'idée que le forcing n'aboutirait pas aux bons résultats. Nous
nous posons ici la question très française de l'évaluation des enseignants, que la titularisation
rend quasiment intouchables, au regard de pratiques très différentes dans d'autres pays
européens tout aussi inclusifs, comme les pays nordiques ou anglo-saxons. Les
coordonnateurs, s'ils n'évoquent ces sujets que, sur la pointe des pieds, ayant nécessairement
besoin de la collaboration de leurs collègues, sont tous confrontés dans leur fonction à ces
mécanismes usants, comme nous avons pu le constater à différents niveaux, et comme en
témoigne Joël (C2) :

« Le collège aussi, c'est encore moins évident qu'au primaire, parce que j'ai
travaillé en CLIS, ça se faisait beaucoup mieux. Parce que généralement, les
profs du premier degré, ils le font déjà beaucoup plus. Ça vient progressivement
vers le secondaire, (...) Le prof là il dicte ses cours, après il dit : ben vous
apprenez (...). Moi j'ai pas de jugement à leur porter sur ... Après je ne sais même
pas comment ça devrait effectivement être... mon rôle n'est pas de juger les
autres,...). Je témoigne juste de choses dont je me rends compte quoi : avec
certains ça marche bien, avec d'autres moins bien » (Joël, coordonnateur ULIS,
DB-C2).

Son établissement, situé en ZEP (C2) comprend une section de SEGPA ; c'est d'ailleurs avec
les collègues de SEGPA que Joël dit pouvoir collaborer. Il jongle également avec les places
disponibles en anticipant les inclusions de ces élèves :

Coordonnateur : « J'ai la chance ici d'avoir les ateliers, j'ai la chance d'avoir accès aux ateliers de SEGPA, donc j'ai aussi la chance de pouvoir même dans ma pratique à moi, aller en cuisine, aller dans les ateliers avec mes élèves. Donc cette année, comme c'était le centenaire de la première guerre mondiale, on a eu un projet commun à l'établissement, et donc j'ai participé au projet, avec les 4ème et les 3ème SEGPA de construire une maquette. Donc on a fait un champ de la bataille de Verdun... Donc ça a permis de poser, même les 5ème, de mettre un pied dans les ateliers. (...) Et de ce fait, ben j'en ai profité pour leur présenter les différentes facettes... Euh, certaines élèves, dont surtout une, qui j'estime a la maturité de suivre déjà avec les 4ème a participé aux ateliers cuisine déjà cette année, même en 5ème. (...) Parce que, comme les ULIS, c'est assez flexible, j'ai, j'ai le choix de les inclure là où il y a de la place. (...) Et comme j'ai beaucoup de 5ème cette année, l'année prochaine j'aurai beaucoup de 4ème, et je n'aurai peut-être pas autant de places disponibles avec les ateliers de SEGPA. (...) C'est pour ça que j'ai un peu anticipé donc j'ai une élève qui a déjà fait les ateliers de 4ème cette année, et qui l'année prochaine sera en 4ème et elle fera l'atelier de 3ème » (Joël, coordonnateur ULIS, DB-C2).
La notion de travail collaboratif prend ici tout son sens, permettant également la mise en activité concrète à laquelle le coordonnateur apporte une implication propre, s'incluant ainsi dans l'équipe pédagogique de la SEGPA. Dans le collège 4, Doris a établi une collaboration avec l'IMPRO. L'accès à la SEGPA du collège voisin, où s'est implantée une seconde ULIS, était devenu aléatoire. Les élèves peuvent choisir entre trois ateliers de préprofessionnalisation : cuisine, menuiserie, espaces verts. Ils n'ont pas évoqué ce point dans les entretiens. Ce choix n'est pas sans conséquence au regard des effets de stigmatisation évoqués précédemment :

Coordonnatrice : « Il y a eu pour une élève comme Floriane, qui est très angoissée, des craintes au départ, qui ne voulait pas y aller... Qui y a été finalement à reculons, on va dire, et qui au bout de la première séance, a dit dès l'après-midi : je ne veux plus y aller. Je lui ai dit : pourquoi ? – ben c'est pas pour moi, ils sont pas comme moi. (...) Et c'était le handicap des autres qui la questionnait, qui l'apeurait, donc du coup, au fur et à mesure, une fois qu'elle a eu surmonté ça, ben elle est très ravie d'y aller, c'est l'une des premières qui y court, et elle est très à l'aise finalement avec des élèves qui ont des handicaps plus lourds.

Chercheur : Justement, je me demandais si vous n'aviez pas des réactions de familles par rapport au fait ce soit en milieu spécialisé.

Co : Si, si. Euh, il y a une famille, une élève que vous n'avez pas vue, qui est assez hermétique à tout ce qui est IME, euh ben souvent, c'est parce qu'il y a eu un vécu, dans leur enfance ou dans leur famille, qui a été assez négatif par rapport à l'IME, et donc du coup, ils sont restés sur ces représentations là, je fais une réunion de tous les parents de 4ème et 3ème dès la rentrée, (...) et je présente donc les inclusions en atelier professionnel, et certains parents justement n'avaient pas compris que ça se passait en IMPRO, ces ateliers, et quand il y a eu le retour du document à signer avec la convention avec l'établissement, ben ils étaient assez hermétiques, alors j'ai expliqué que rien ne coûtait d'essayer quoi hein, que c'était pour suivre un atelier professionnel et qu'ensuite, si ça n'allait pas, on pouvait toujours se revoir pour en discuter. Et au bout du compte, une fois qu'ils passent le cap, ils se rendent compte que ça se passe bien, et que ça veut pas dire une orientation IME. (...) C'est juste bénéficier des locaux, de l'atelier et puis d'un regard d'un professionnel sur le côté apprentissage pur professionnel... Et pour qu'on puisse ensuite en discuter ensemble.

Ch : Après c'est un regard différent que celui de quelqu'un qui serait, par exemple, qu'un PLP en SEGPA,

Co : Peut-être, mmh.

Ch : C'est un regard qui n'est pas orienté de la même façon en fait...

Co : Oui, oui, oui » (Doris, coordonnatrice ULIS, DB-C4).
Le comportement de Floriane manifeste des effets de déstigmatisation ; Desombre (2011) affirme que les comparaisons descendantes (avec une personne qui réussit moins bien que soi) favorise une meilleure estime de soi chez l'élève, mais également que les comparaisons ascendantes à l'égard de membres du même groupe stigmatisé peuvent y contribuer par identification. Ainsi Floriane, en réussite dans le contexte de l'IMPRO, où les jeunes accueillis sont théoriquement moins performants que les élèves scolarisés en milieu ordinaire, peut se sentir valorisée et progresser. Cependant, toujours selon Desombre, les travaux de psychologie sociale montrent également que, si la scolarisation en contexte adapté peut améliorer l'estime de soi, elle peut également faire baisser le niveau de performance en réponse à des effets de stéréotypisation. L'alternance entre classe ordinaire et dispositif spécialisé proposant un soutien spécifique pourrait constituer une réponse à cette forme de dilemme qui consisterait à choisir entre l'amélioration des performances scolaires et le soutien à l'estime de soi. Par ailleurs, la coordonnatrice apprécie le retour d'un professionnel au sujet des compétences travaillées dans les ateliers d'IMPRO. Néanmoins, les éducateurs techniques sont dans une optique de milieu protégé et il est probable que leur posture en soit influencée. Si leur expertise peut, certes, favoriser l'acquisition des gestes professionnels, on peut s'interroger sur leur implication quant au projet d'orientation en cours, et les enjeux corporatistes en œuvre dans cet accueil comme nous en témoigne cet extrait d'entretien avec la coordonnatrice du collège 3 :

Coordonnatrice : « Et quand on aborde avec, par exemple, moi je travaille pas mal avec l'IME de XX, souvent ils me disent : Mais vous nous les envoyez trop tard les élèves. Nous, on a déjà engagé des projets professionnels pour des jeunes qui sont bien plus jeunes. Et ils ont raison. Et nous en fait, on donne toutes les chances d'aller au plus loin,

Chercheur : Trop tard, c'est à dire ?

Co : Après la 3ème... et donc après la 3ème, ça veut dire que depuis 14 ans, à l'IME, ils ont commencé, ils quittent chez nous, ils ont seize ans. Donc ils ont deux ans de plus que les gens qui commencent chez eux. Donc en termes de travail après en ESAT, ça se ressent très clairement, et là, il y a une sélection de faite. Et donc c'est vrai qu'il y a un tri de fait, mais est-ce que ce tri, il est pas, il est pas plus judicieux de le faire plus tôt quoi » (Ariane, Coordonnatrice ULIS, DA-C3).
Le partenariat demande l'élaboration d'un référentiel commun entre des secteurs, dépendants de ministères différents, et qui se sont plutôt développés dans une culture « dos à dos » (Campion & Debré, 2012 ; Chauvière & Plaisance, 2008). Si des initiatives isolées se font jour<fnref n="296" />, ce type de collaborations implique la mise en œuvre d'une véritable réflexion interprofessionnelle dans le cadre d'un mésosystème à vocation capacitante afin d'éviter de nourrir la tentation d'un retour au système ségrégatif. À ce titre, le modèles des alliances éducatives peut contribuer à nourrir la réflexion concernant les modalités partenariales d'un réseau communautaire local (Blaya et al., 2011). Après avoir décrit les principaux mécanismes que nous avons pu repérer sur les plans socialisants et capacitants, voyons comment ceux-ci se traduisent à l'aune du projet d'orientation des élèves de l'ULIS.

### 1.2.3 - Perspectives d'orientation : représentations, démarches, processus

Dans ce département, le fonctionnement de l'ULIS pro comprend l'année SAS dite de détermination. Les élèves sont donc généralement orientés soit dans ce dispositif avec la possibilité de prolonger la phase d'orientation pendant un an, soit dans un EMS. Cependant, on pourrait qualifier ce choix de préorientation, puisque l'ULIS pro se situe dans un lycée professionnel et un bassin de formation qui détermine un domaine d'activités parmi lesquelles devra s'effectuer le choix si le jeune poursuit sa formation en CAP.

Dans les collèges 2 et 3, l'ULIS est implantée depuis seulement une année (deuxième année en cours) ; le travail sur l'orientation se met progressivement en chantier et les élèves sont arrivés à différents niveaux. Pour ceux qui sont en 4ème et 3ème, les deux premières classes du collège se sont passées ailleurs (autre ULIS, SEGPA, EMS, classe normale). Pour ceux que nous avons interviewés, une élève vient de 6ème « normale », un élève vient d'ITEP, un élève vient de SEGPA et quatre élèves viennent d'une autre ULIS. Les premières étapes du PIIODMEP ne sont pas évoquées (soit elles n'ont pas eu lieu, soit elles ne sont pas repérées) par les élèves de 3ème de ces deux collèges. Un élève de 4ème se souvient avoir entendu parler des CAP et des métiers « qui nous intéressent » l'année précédente. Dans le C4, les trois élèves sont en ULIS depuis l'ouverture. Deux de ces élèves se souviennent avoir consulté le site de l'ONISEP dans le cadre de la classe. Sur les dix élèves, deux ne font aucune mention

<footnote n="296">²⁹⁶Nous avons présenté au chapitre 2 (partie 2), le projet d'une ULIS-LP du DB qui met également en place un échange de pratiques avec un IMPRO.</footnote>
du COP et ce point n'a pas été abordé directement ; quatre répondent non à la question de savoir s'ils l'ont rencontrée alors qu'au moins un(e) élève par dispositif dit l'avoir rencontrée en année de 3ème. Trois élèves se souviennent de l'avoir rencontrée mais une élève précise que cel ne l'a pas trop aidée. Deux élèves sont un peu plus loquaces :

« Chercheur : Vous avez déjà vu la conseillère d'orientation ?

Elève : Oui je l'ai déjà vue. Oui, la conseillère d'orientation, j'ai vu celle du collège et celle du CIO.

Ch : D'accord. Cette année ? ou déjà l'année dernière ?

El : Cette année. Cette année.

Ch : Cette année ? alors elle a fait quoi avec toi ? elle t'a expliqué ?

(...)

El : Ben elle m'a proposé certaines choses mais bon, comme c'était la même que, qui est au collège, ben on a continué le projet quoi, quand j'étais au CIO.

Ch : D'accord. Alors qu'est-ce que tu as fait avec elle, par exemple ?

El : Ben je cherche des trucs qui pourraient m'intéresser, ben c'est d'ailleurs pour ça que j'ai fait des stages, pour trouver quelque chose qui m'intéresse.

Ch : Mm, alors vous avez cherché comment ?

El : Ben avec internet.

Ch : Oui alors internet... vous avez fait quoi sur internet par exemple ?

El : Ben a cherché des lycées professionnels, des ... bâtiments.

Ch : D'accord, est-ce que tu as vu par exemple des choses sur les métiers sur internet ?
(...)

El : Ben les inconvénients et les bonnes choses que rapportent certains métiers, et...

(...)

Ch : Tu as vu des vidéos ? sur quels métiers par exemple ?

El : Ben électricien.

Ch : Oui, et est-ce qu'elle t'a fait faire des exercices pour savoir où tu serais meilleur ?

El : Euh oui.

Ch : Oui ? et ça disait quoi alors ?

El : Ben ... j'me rappelle plus des résultats en fait. Parce que ça remonte quand même et...
Ch : Ah oui, ok ok » (Jacques, élève 2, DB-C2).

Jacques a bien identifié la conseillère d'orientation et les activités menées. Il ne montre pas un grand enthousiasme mais le métier qu'il est allé voir « sur internet » correspond à un des deux choix envisagés pour lui. Pascaline (C3) se souvient également avoir échangé individuellement avec la COP et avoir consulté des livres sur les métiers qui l'intéressaient, à savoir le travail « en maison de retraite ». Joël, le coordonnateur du C2, confirme avoir mis en place un travail avec la COP :

Coordonnateur : « La présentation des métiers, je le fais avec la conseillère d'orientation,

Chercheur : En 5ème ou en 4ème ?

Co : Ben les élèves, ils passent individuellement à partir de la 5ème. Donc en début d'année,

Ch : Vous ne faites pas une séance collective ?

Co : Après j'en discute toute l'année, mais je ne fais pas de séance collective euh j'en n'ai pas fait cette année. (...) Mais en début d'année quand la conseillère d'orientation elle a le temps parce qu'après, elle est surchargée hein, au début d'année, j'ai fait passer tous les 5ème en entretiens individuels pour discuter du projet, il n'y a pas grand'chose pour le moment hein, c'est comme demander à des élèves d'ULIS : qu'est-ce que tu veux faire plus tard, alors que moi j'étais déjà en cycle ordinaire et en 5ème, je ne savais pas non plus ce que je voulais faire » (Joël, coordonnateur ULIS, DB-C2).

La pratique du PIIODMEP étant très individualisée, les élèves n'ont pas repéré de séance de classe à proprement parler. Les élèves en situation de handicap cognitif n'identifient pas nécessairement bien la fonction des intervenants extérieurs. Le coordonnateur prévoit de mettre en place des visites de professionnels en classe (comme celui du DA-C4) et des visites sur site en entreprise (comme celle du DA-C1). Les visites de professionnels en classe se pratiquent dans le collège 3, par le réseau proche ; dans cette ULIS, certains élèves suivent le programme au sein de leur classe de référence, pour d'autres, dont le temps de concentration est limité, la coordonnatrice organise des séances spécifiques au dispositif. Un entretien annuel avec la COP est proposé aux élèves dès la 6ème dans le cadre de l'ULIS. Dans le collège 4, une première phase découverte est organisée par la coordonnatrice :

Coordonnatrice : « Dès la 5ème, je commence déjà à travailler avec eux sur leur personnalité finalement : qui ils sont, un peu d'essayer de définir quelles sont leurs
qualités, les points qu'il faut encore un peu approfondir, même si ça reste encore compliqué,

Chercheur : Alors vous faites ça comment ?

Co : Alors en classe, à partir de questionnaires, de jeux, de choses comme ça. (...) Et même de description de l'autre par un camarade pour qu'on voie comment on est perçu par les autres, puis on se décrit soi-même pour qu'on compare un petit peu les deux points de vue... Donc le travail de 5ème c'est surtout ça. Découverte de soi, déjà un petit peu définir quelles sont les envies... Pour plus tard, et puis ensuite, on va vraiment aller plus vers, dans quel métier je me verrais en fonction de ces qualités là, qu'on a pu définir en 5ème » (Doris, coordonnatrice ULIS, DB-C4).

Dans un deuxième temps, à partir de la 4ème, des séances communes sont organisées dans le cadre de l'ULIS :

Coordonnatrice : « on fait quelques séances en 4ème en classe, et c'est elle qui mène ces premières séances avec eux, qui leur fait découvrir le, le livret ONISEP, le site... Elle vient souvent avec une multitude de photos qu'elle a préparées par rapport à des métiers,

Chercheur : Pour faire du photo-langage ?

Co : Voilà. Elle a du, plein de photos, elle leur propose, elle leur montre et ils voient un petit peu déjà les milieux dans lesquels ils se verraient. Et à partir de là, on va vers leurs centres d'intérêts,

Ch : Donc vous faites plusieurs séances ?

Co : On fait quelques séances avec elle, et puis après, moi je reprends le, je prends le relais pour continuer » (Doris, coordonnatrice ULIS, DB-C4).

La coordonnatrice et la COP élargissent leurs pratiques ouvertes à la créativité et à une diversification des méthodes, à l'instar de la COP du département A-collège 2, ce qui nous a semblé encore relativement rare à l'époque de notre enquête. Les autres pratiques évoquées décrivaient des consultations de sites internet, des quizz ou des entretiens individuels classiques.

Comme dans le département A, les élèves parlent volontiers des stages qui représentent pour eux, l'essentiel de la préparation du projet d'orientation au vu de la place que ce point occupe dans tous les discours d'élèves. Quelques élèves refusent le stage, soit en raison d'un profil très spécifique (C3) ou d'une situation de démotivation voire de décrochage suite à des
parcours chaotiques (2 élèves). L'accrochage au projet, du côté des élèves, passe, comme dans le département A, par un processus d'aller-retour entre une réflexion instiguée principalement par le coordonnateur de l'ULIS, avec l'élève, en lien avec le milieu familial. Après que l'élève ait pu formulé un centre d'intérêt, ce sont les stages qui permettront de concrétiser la mise en activité-test. Les recherches sont effectuées sur le même mode que dans l'autre département : la responsabilité en revient premièrement à la famille, le coordonnateur n'intervenant que dans un second temps s'il le juge nécessaire. Dans le collège 2, un élève a fait ses stages en IMPRO, ce qui correspond à son projet. Il avait auparavant fait un stage en boucherie dans le cadre de la SEGPA. Cet élève, Rémi, complètement démotivé, se sent bien en ULIS et ne se projette pas ailleurs. Un autre élève a fait des immersions longues, qu'il qualifie de stages, afin de découvrir des domaines de formation en contexte scolaire, le projet étant qu'il soit orienté en ULIS pro. Les deux autres élèves sont en classe de 5ème et ne commenceront les stages que l'année de 4ème. Dans le collège 3, la coordonnatrice a opté pour un système de mise en stage comprenant trois formules possibles : une possibilité de stage filé une demi-journée par semaine ou ponctuellement à la SEGPA de la ville voisine, une formule de stage intra-établissement qui permet à l'élève de se tester dans l'environnement bienveillant de son collège si l'activité peut lui correspondre, une formule classique de stages en entreprise. Le retour des stages permet également d'évaluer la manière dont l'élève conçoit ses tâches et ses difficultés propres. Aline en parle ainsi :

> « Elève : Cette année, à aide-maternelle. (...) Oui donc j'aidais les petits à, je jouais avec eux... J'ai fait des trucs avec des clous, euh oui. On a fait de la pâte à modeler... Euh un bonhomme qui n'avait plus de cheveux, et puis voilà. Puis... mm, que l'on dise qu'il avait perdu ses cheveux !

> Chercheur : Et tu étais une semaine ?

> El : Une semaine en stage et après j'étais une semaine ici au collège à la cantine ».

Dans la suite de l'entretien, nous interrogeons Aline sur ce qui lui paraît difficile et ce qui lui a plu :

> Elève : « Ben euh, difficile c'était euh... avec les petits de ... euh, les petits, ils criaient et euh il y en avait une qui avait, une qui avait mal au ventre, ... Et elle disait que, elle disait qu'elle avait envie de vomir, après on a appelé ses parents qu'ils viennent la chercher. Ben quand même qui était malade, une petite fille qui était malade, et après on faisait de la danse avec eux, voilà avec la maîtresse, tout ça.
Chercheur : Alors les petits quand ils crient, toi tu aimes pas trop ?

El : Non parce qu'après, il faut, il faut crier dessus tout ça, voilà euh...

Ch : Ah c'était peut-être pas à toi de le faire ?

El : Non c'est la prof qui dit : chut taisez-vous euh, vous parlez pas, vous êtes dans une école maternelle, alors faut pas crier euh... ah sinon tous les jours, je ramenais ma gamelle, avec du riz ou autre chose après, des fois une salade de nouilles... (...)

Ch : Et qu'est-ce qui t'a plu alors ?

El : Ben la cantine m'a plu, parce que je vais me changer dans une petite chambre, et euh, parce qu'avant c'était une ancienne infirmerie, maintenant, c'est plus, c'est devenu avec un dortoir ou je sais pas une chambre, et puis moi, chaque fois, je mettais une blouse, je mettais des chaussures de sécurité, euh voilà. (...)Ben ça me plaisait oui, de, de travailler, d'éplucher les carottes là le matin » (Aline, élève 1, DB-C3).

Cet extrait d'entretien met en évidence une difficulté à hiérarchiser et à conceptualiser les tâches dans la représentation symbolique d'un métier. Aline place tout sur le même plan : la description de tâches, d'événements qui l'ont marquée ou encore de son repas pris sur place ; elle mêle dans le propos des observations issues de deux stages différents. Pour elle, mettre sa tenue est assimilé à un travail. Vers la fin de l'entretien, la représentation de son futur métier est encore décliné sous forme d'une liste de tâches ou de circonstances formelles (le coordonnateur de l'ULIS pro qui l'a « fait rigoler »). Cet exemple illustre la difficulté de nombre de ces jeunes à conceptualiser (INSERM, 2016) et la nécessité de les placer en situation concrète afin d'évaluer leurs aptitudes. Lors de plusieurs entretiens, les tâches et les difficultés sont décrites sur ce modèle. Prenons encore l'exemple de Pierre, élève de 4ème, dont le projet de CLIS était de faire grutier (après avoir abandonné son premier rêve de pilote), par identification à son parrain et à son beau-père. Il est parti plusieurs fois en stage, dans des entreprises choisies dans le réseau relationnel familial : boulangerie, menuiserie, garagiste puis espaces verts dans le collège. Nous présentons deux extraits d'entretiens qui montrent à quel point le projet est encore très confus pour lui :

Elève : « J'ai fait des stages, j'ai fait boulanger, menuisier, qu'est-ce que j'ai fait encore ? garagiste, et je vais encore faire jardinerie dans le collège ici.

(...)

Chercheur : Et qui c'est qui a cherché les stages ?
## Partie II - Chapitre 4. Les perspectives d'orientation : aspects socialisants et capacitants en dispositif ULIS

El : Ma, ma maîtresse, je crois.

Ch : Ta maîtresse ou ta maman ? ou tes parents ?

El : Je dirais les deux, je ne sais pas mais je crois que les deux.

(...)

Ch : Et est-ce que ça t'a plu ?

El : Oui ça m'a plu, en menuiserie, c'était un peu dur parce qu'à la fin, j'avais presque rien à faire... Parce que je n'avais presque plus rien à faire comme travail, ils savaient plus, savaient plus quoi me donner comme travail. (...) Et ça a été, chez le garagiste, j'ai peint les, les les pièces de voiture, et tout... (...) Boulanger, ça a été, j'ai fait le pain et tout,

Ch : Ah bon ?

El : J'ai fait les pains, les pains ronds, j'ai aidé à la, à la boulangère de mettre à la camionnette, pour qu'elle pourra distribuer dans les villages avec sa camionnette, (...) je lui ai ouvert la porte du garage, pour qu'elle peut sortir la voiture, et je lui ai refermé la porte du garage. (...)

Ch : Et est-ce que ça, lequel qui t'a vraiment le plus plu de stage ?

El : Mécanique, à qu'est-ce qu'il paraît, le, celui-là qu'on connaît, il peut pas prendre un apprenti, parce qu'il dit : c'est dangereux.

Ch : Ah d'accord. et toi ça t'aurait plu ?

El : Oui ça m'aurait plu. Menuisier, ça aurait été dur.

Pierre précise qu'il fera encore des stages mais il ne sait ni vraiment dans quel domaine, ni ce qu'il souhaite, puis nous revenons sur des questions concrètes :

Ch : Et qu'est-ce que tu as trouvé difficile de faire dans tes stages ?

El : Menuisier c'est dur, mécanique, c'est dur (...) C'est les deux là qui sont durs.

Ch : D'accord. C'était quoi qui était dur ?

El : En fait, je devrais faire attention de pas, de pas me blesser, de pas, en fait si j'aspire la voiture, après il faut mettre toutes les affaires des clients en place, où c'était et tout, c'est ça le plus dur.

Ch : D'accord. C'était ça le plus dur ?

El : Oui

Ch : Et qu'est-ce qui était facile ?

El : Ne, nettoyer les pièces et tout, et peindre les pièces,

Ch : Mmh, ça c'était facile ?
El : Oui » (Pierre, élève 2, DB-C3).

Pour Pierre, la tâche la plus difficile est une tâche annexe : remettre les affaires des clients après avoir aspiré la voiture. Là encore, Pierre n'a pas forcément identifié ce que signifie travailler dans la mécanique, ni pu hiérarchiser les tâches professionnelles abordées. Les visites de stages du coordonnateur permettent d'établir un lien entre la pratique et la phase réflexive :

Chercheur : « Est-ce que vous remarquez qu'ils arrivent à identifier les tâches professionnelles qui sont attendues d'eux ?

Coordonnateur : Ça dépend vraiment des élèves. Je dirais que pour la plupart oui, à partir du moment où ils ont fait, ils sont capables d'en parler. Par contre, savoir déjà à quoi sert la tâche, ça c'est loin d'être évident, et même pour Pierre, par exemple, en stage, retour d'un stage : 'oui c'était bien', 'oui j'ai balayé', et il aura du mal à me dire de véritables actions à partir de quelque chose qu'on lui aura demandé... Après les stages, moi je vais rencontrer le professionnel et donc je sais souvent ce que l'élève a fait, ce que l'élève a réussi, n'a pas réussi etc. Oui et il faut que ce soit moi qui revienne sur ces choses là pour qu'il arrive à m'en parler à nouveau quoi » (Ariane, Coordonnatrice ULIS, DB-C3).

Pascaline, qui affirme que le stage en unité Alzheimer a été déterminant dans son choix, a bénéficié de l'aide du SACA (service d'accompagnement aux contrats d'apprentissage) qui l'a aidée dans sa démarche afin de finaliser son projet dans ce domaine. C'est souvent la dernière année que les choses se précisent, après bon nombre d'essais et d'échanges afin de trouver un compromis entre un domaine professionnel, et les différents paramètres à prendre en compte, comme l'offre de formation existante, l'autonomie, la mobilité du jeune et l'accompagnement possible. Pour certains élèves, la pratique des immersions s'avère décisive. Ainsi en est-il de Karim (C4) qui après avoir effectué différents stages ne réussissait pas à se déterminer. La journée d'immersion a été, selon ce qu'il en rapporte et les propos de sa coordonnatrice (C4), « un vrai déclic » qui lui a permis de découvrir des domaines peu accessibles dans un stage de découverte, comme les commandes automatisées, la maintenance, l'électricité. Elle pense que Karim, qui s'identifie à son frère électricien, pourrait entrer dans ce genre de tâches automatisées.

L'expérimentation de l'outil de positionnement spécifique au projet personnalisé d'orientation des élèves scolarisés dans le cadre de l'ULIS a motivé notre enquête sur le département B.
Nous présentons les effets de cet outil, fondé sur la construction de trois courbes représentant la progression de l'élève dans trois domaines de compétences (compétences sociales, compétences transversales du monde du travail, compétences fondamentales), dans les trois dispositifs étudiés. Deux coordonnateurs mettent en avant la distance que cet outil permet d'installer par rapport à l'aspect affectif de la fonction :

> « Coordonnateur : « Parce que moi j'ai toujours cette dimension affective dans le sens où je suis toujours en train de valoriser mes élèves. Même dans les ESS, j'ai tendance à, à raconter que le positif finalement... Et cet outil là, il me permet de, d'avoir des choses concrètes à dire : ben voilà, votre enfant là, je l'ai fait progresser à ce niveau là, à ce niveau là, mais là où il y a encore des soucis, ben voilà, je montre en fonction des choses » (Joël, coordonnateur ULIS, DB-C2).

L'objectivation des zones de progression et des points à travailler permet d'engager un dialogue autour de l'enfant qui se dégage des enjeux affectifs de la relation coordonnateur/élève très personnalisée :

**Coordonnatrice** : « je trouve qu'il y a deux, enfin deux choses essentielles : la première, c'est que c'est un outil qui me sert moi à être un peu objective. Je connais mes élèves depuis longtemps, depuis vraiment longtemps parce que je les ai eus en CLIS avant... Donc par exemple, Pierre ça fait six ans qu'il est avec moi. Donc je l'ai vraiment, j'ai vraiment vu l'évolution... Et donc, il y a un moment où j'ai le sentiment qu'on est dans une dynamique et que cette dynamique est très positive, et donc j'ai un regard qui est extrêmement positif, sur la situation... Et je sais que je perds en objectivité, très clairement en termes de compétences,

**Chercheur** : D'accord... Est-ce qu'on pourrait dire par exemple que ça vous permet de vous décaler un peu de l'aspect affectif ?

**Co** : Complètement, complètement. Ça m'oblige à voir les choses de manière un peu plus froide. Et, et souvent j'ai des surprises moi-même, et au-delà de ça, je pense que ça me rassure en termes de prise de décision. (...) Et cet outil justement, il m'aide à, à avoir un regard qui est plus juste à mon avis par rapport à, par rapport au côté affectif qu'on peut avoir avec nos élèves qu'on côtoie tout le temps » (Ariane, coordonnatrice ULIS, DB-C3).

Cette coordonnatrice ne tarit pas d'éloges sur cet outil PPO dont elle explique clairement différents aspects ; cependant, tout en soulignant son besoin d'objectivation, elle n'en exprime aucune critique. Nous devons préciser ici qu'elle est une des membres, très impliquée, du
groupe de réflexion à l'origine de la conception de l'outil. Joël (C2) utilise l'outil pour évaluer
les compétences transversales du monde du travail à partir du comportement en atelier tout en
en précisant certaines limites, comme le fait que la ponctualité ne peut être évaluée dans ce
cadre puisque les élèves sont dans le rythme du collège. Il estime que l'outil PPO est rapide à
remplir ce qui le rend facile d'utilisation. Pour lui, cet outil permet une visualisation et une
formalisation des différents degrés de progression dans chaque domaine, chaque domaine
étant balisé par 6 critères. Par exemple, les compétences transversales du monde du travail
comprennent l'exécution des tâches demandées, la gestion du matériel, le rythme de travail et
la résistance à l'effort, les règles d'hygiène et de sécurité, le respect des règles d'entreprise,
l'utilisation des technologies nouvelles. Joël considère qu'il faut avoir une moyenne de 3-4
stable dans les différents domaines pour envisager une orientation en ULIS pro. Cette
conception, de la part d'un jeune coordonnateur, interroge sur les injonctions institutionnelles
non officielles qui pourraient y être sous-jacentes. En effet, l'ULIS pro est un dispositif
spécialisé fonctionnant sur la base de temps de regroupement à l'instar de l'ULIS collège,
notamment à l'égard d'élèves pouvant présenter d'importantes dysharmonies. Tout en
concédant que sa vision de l'orientation n'est pas encore étayée, il tente de projeter l'avenir de
ses élèves :

Coordonnateur : « Donc moi j'ai déjà une vision des élèves qui auraient la capacité d'aller en ULIS pro, une vision de ceux qui s'arrêteront certainement à l'IMPRO. Et après au-delà de ça, c'est encore plus difficile,

Chercheur : Et votre vision par rapport à leur avenir, est-ce qu'elle est plus centrée sur leurs compétences euh par exemple, comme on disait, les compétences fondamentales ou est-ce que vous les voyez aussi sur un plan professionnel ?

Co : Hum... moi je travaille sur les compétences fondamentales mais...

Ch : Au départ en tant qu'enseignant premier degré, vous êtes plus centré sur les compétences fondamentales ?

Co : Ah oui. Là je suis obligé de penser à...

Ch : Et par exemple, si vous voyez un élève qui n'a pas toutes les compétences fondamentales, est-ce que pour vous, c'est vraiment un obstacle pour son insertion professionnelle ?

Co : Un élève qui, comme Nathanaël, qui a des difficultés de lecture, j'aurais vraiment besoin qu'il y ait une compensation... Alors que Sarah qui a peut-être des difficultés en maths par exemple, mais qui est assez autonome et c'est pour ça que je l'ai déjà inclus
avec les ateliers en 5ème, ... Ben j' imagine déjà une branche qui pourra peut-être
fonctionner pour elle, c'est à dire restauration, des choses comme ça » (Joël,
coordonnateur ULIS, DB-C2).

Tout en butant sur l'obstacle des compétences non acquises, le coordonnateur ne s'interdit pas d'imaginer un avenir professionnel pour ses élèves. Les différents entretiens avec les coordonnateurs des deux départements mettaient souvent en exergue des hiatus entre le projet exprimé, souvent contraint, et une vision plus lointaine, plus ouverte. Nous avons évoqués à plusieurs reprises l'impact des effets d'attente ; il ne nous paraît donc pas paradoxal de poser à la fois un regard porteur d'espoir, tout en optant pour une posture pragmatique. Une orientation précoce en EMS, comme elle est préconisée par l'IMPRO précité, irait à l'encontre de cette volonté de préservation des possibles « à-venir ». Les coordonnateurs utilisent l'outil PPO pour communiquer avec les élèves (parfois en classe) et leur famille, particulièrement dans le cadre des ESS. Tout en admettant que cela requiert un certain niveau d'information et que c'est perturbant, Ariane en voit aussi un intérêt pratique :

Coordonnatrice : « Et par exemple, là Pierre, quand on avait travaillé la grille de positionnement avec la maman après son premier stage, je lui avais, enfin elle avait vu sur la grille, que les déplacements en autonomie étaient problématiques. Elle m'a dit : il faut qu'on fasse quelque chose pour ses déplacements. Pierre vient en taxi, on a pris la décision là pendant quinze jours, on a vu avec le conseil général, il a une autorisation de bus pendant quinze jours, pas de taxi pendant quinze jours, on fait un essai, on fait en sorte que ça se passe plutôt bien, et puis on essaie très progressivement de le détacher du taxi pour qu'il prenne le bus comme les autres et qu'il se débrouille »
(Ariane, coordonnatrice ULIS, DB-C3).

Ce genre d'utilisation montre l'intérêt d'outils de communication objectivés et utilisables afin de favoriser la circulation de l'information au sein du mésosystème famille-école par exemple. Pour ce qui concerne les compétences fondamentales, l'analyse des différents critères peut orienter la manière de travailler les savoir faire avec l'élève en fonction de l'objectif de formation :

Coordonnatrice : « Et effectivement, c'est aussi par le biais de la grille de positionnement qu'on oriente de plus en plus vers des, c'est vrai que je vais avoir des exigences, par exemple, pas de calculatrice pour certains élèves, parce que ça tourne sans... Et que je vais un petit peu les obliger à retenir, je sais pas leurs tables etc., par contre, il y en a d'autres, j'ai complètement abandonné l'idée, ce n'est plus mon
objectif... Mon objectif, c'est qu'ils arrivent à se débrouiller donc, pour se débrouiller, ils prendront la calculatrice, point. Ou ils apprendront à chercher dans un dictionnaire électronique s'ils arrivent pas à chercher dans le dictionnaire papier » (Ariane, coordonnatrice ULIS, DB-C3).

Doris souligne que l'outil PPO permet d'établir une distinction réciproque entre les potentialités scolaires et professionnelles : un élève peut se débrouiller « très bien en classe » et moins bien dans des tâches de motricité fine par exemple ; a contrario, l'élève peut présenter des difficultés sur le plan des apprentissages scolaires mais bien se débrouiller manuellement. Pour favoriser l'acquisition des compétences sociales, elle travaille sur des petits « sketches » afin d'apprendre à se présenter aux employeurs. Ainsi, l'utilisation de l'outil stimule le travail en classe dans des domaines connexes, en relation avec l'orientation future. Elle retient de l'outil son aspect dynamique, tout en évoquant le projet de travail sur un support formalisé de type livret de stage. Enfin, l'outil PPO peut guider utilement, tel un fil conducteur, le questionnement et les démarches d'orientation en cours, ce qu'exprime Ariane :

Coordonnatrice : « Parce que je crois justement qu'une des tâches les plus compliquées dans notre boulot de coordo, c'est, c'est de savoir à quel moment on est dans une décision juste entre une orientation plus spécialisée, or, ordinaire c'est beaucoup plus rare, même si là Pascaline, elle part en CFA ordinaire... Il y a toujours ce questionnement : est-ce que je ne le mets pas en difficulté ? ou est-ce qu'au contraire, je ne lui ferme pas de portes ? » (Ariane, coordonnatrice ULIS, DB-C3).

La réflexion d'Ariane traduit que, bien qu'elle se défende de toute visée de triage de l'outil PPO, l'orientation en milieu ordinaire semble rester à la marge. Sur les six coordonnateurs rencontrés, les deux coordonnatrices fonctionnant sur le mode très protecteur semblent envisager le plus souvent une orientation en EMS. Elles imaginent plus difficilement de laisser leurs élèves aller se confronter aux difficiles réalités du monde ordinaire, dans l'idéalisation d'un ailleurs plus favorable pour eux, en milieu dit protégé. Doris, qui manifeste moins d'enthousiasme et de certitudes, semble plus réflexive dans sa manière d'aborder l'avenir de ses élèves et laisse un champ des possibles plus ouvert :

Chercheur : « Quelle vision, vous avez de leur insertion professionnelle, au bout de quatre ans d'ULIS ? Plutôt positive ? plutôt négative ? plutôt en milieu ordinaire ? plutôt en milieu protégé ?
Coordonnatrice : C'est une question très compliquée, très compliquée parce que, on est confronté à la conjoncture actuelle, et même des personnes qui n'ont pas de handicap ou pas de difficulté particulière, ont du mal à, à trouver des fois un job, donc c'est vrai que le milieu, l'IMPRO leur promet donc finalement une place en milieu protégé en ESAT après, donc c'est presque une sécurité... après pour certains élèves pour qui on estime qu'il y a plus de capacités, je pense qu'il faut tenter le coup. Il faut tenter le coup, avec une reconnaissance de travailleur handicapé, certains je pense pourraient être de très bons employés et être presque aussi performants qu'une personne ordinaire, parce qu'ils vont travailler toujours les mêmes gestes, ils vont choisir un métier puis ça sera toujours des tâches répétitives, et je pense qu'il y en a certains qui sont capables de ça.

Ch : Que vous sentez volontaires peut-être ?

Co : Oui, oui très volontaires, qui ont des valeurs, qui ont vraiment une volonté d'y arriver, de réussir,

(...)

Pas tous mais il y a certains et c'est ceux pour qui je m'inquiète le moins, je crois que c'est l'attitude qui va faire la différence. Un élève que j'ai depuis la 6ème et qui est volontaire et battant, et qui se dépasse constamment que ce soit à tous niveaux, je me ferai moins de souci pour lui, je pense que s'il trouve la bonne personne, euh qui sera capable d'être peut-être patiente au départ, parce que ce sera pas simple pour lui... Mais qui va persévérer, qui va l'accompagner, et qui va l'aider, ben je pense que ça peut donner quelque chose de bien, oui à la fin » (Doris, Coordonnatrice ULIS, DB-C4).

Doris préfère « tenter le coup » que de priver les élèves d'opportunités, tout comme elle a agi pour trouver une solution bricolée afin de permettre les déplacements vers les ateliers plutôt que d'y renoncer. Pour elle, il est préférable que les élèves quittent le collège au bout de quatre ans pour aller explorer de nouvelles pistes :

Chercheur : Donc du coup, vous pensez que, s'ils vont en année SAS, en ULIS-LP, ça peut les aider ?

Coordonnatrice : Oui, oui.

Ch : Et ça reste, est-ce que vous pensez que l'année SAS en ULIS-LP, elle reste suffisamment ouverte pour mûrir un projet d'orientation ?

Co : Ben je pense puisqu'il n'y a rien qui, il n'y a pas de limite qui est fixée hein, ça peut être ouvert vers des stages soit vers l'apprentissage, soit vers un CAP en lycée professionnel, soit vers un IMPRO, puisque des fois, il y a des doubles orientations... Donc là, plus large que ça, c'est quand même... après ce qui est compliqué, c'est ben
arriver en année SAS et se dire : ben voilà, maintenant j’arrive bientôt à échéance,
qu’est-ce qu’il faut que je teste en priorité par rapport à mes choix en fin d’année
quoi ? Ils changent beaucoup d’avis hein. Parce que de toute façon, un moment donné,
l’échéance elle arrive » (Doris, Coordonnatrice ULIS, DB-C4).

L'année SAS se présente comme un délai accordé pour retarder l'échéance de l'orientation ;
cependant l'année SAS exige d'avoir défini au préalable un domaine d'intérêt ou un secteur
géographique pour un choix d'établissement. Elle constitue déjà une forme de resserrement
des choix qui, s'il est fait en raison de la proximité géographique, limitera le choix aux offres
de l'établissement accueillant l'ULIS SAS, voire très voisins, reliés au bassin d'emplois. C'est
le cas des collèges 2 et 3, situés en zone rurale. L'évaluation académique de l'outil PPO
repose en grande partie sur les témoignages d'enseignants partie prenante du projet, collectés
par l'institution. On imagine aisément l'impact du biais de désirabilité sociale à prendre en
compte. Les témoignages recueillis ici l'ont été auprès d'au moins deux enseignantes du
groupe de réflexion. Une coordonnatrice rencontrée dans le collège 1, à titre exploratoire, tout
en disant s'en servir, manifestait moins d'enthousiasme, pour son usage auprès des familles.
L'analyse des premiers discours fait apparaître un l'intérêt de l'outil, comme support de
réflexion et de communication à partir d'éléments visuels concrets. L'idée qu'il pourrait
permettre une inscription directe en première année de CAP, évoquée par l'enseignante
chargée de mission, se heurte à une organisation relativement rigide qui oblige l'élève à
passer par l'année SAS pour bénéficier d'un accompagnement en ULIS. Toutefois la
systématisation de l'usage du document dans le dossier personnalisé transmis à la CDAPH a
de quoi alimenter la crainte d'un usage discriminatoire, exprimée par une association de
familles. Reposant sur l'unique évaluation de l'enseignant, il ne peut-être dénué de toute
forme de subjectivité. Un outil de repérage, utile sur le plan des pratiques, doit-il pour autant
devenir une grille de triage (quoi que s'en défendent les protagonistes du projet) avec le risque
de dérives liées à ce possible usage ? Il est en effet facile d'imaginer que l'intérêt qu'il
représente, pour les commissions de la MDPH, est principalement le gain de temps qu'il offre
à des commissions surchargées, gain de temps qui risque de se traduire par l'occultation d'un
examen rigoureux de l'ensemble des comptes rendus qualitatifs au profit de tableaux
statistiques d'allure scientifique. Est-ce enfin le rôle de l'enseignant de prendre une place
aussi décisive dans cette orientation milieu ordinaire/ milieu protégé, et ne tend-on pas à
contourner la place accordée à la décision des familles, au profit d'un retour vers des
commissions considérant que seuls les professionnels sont compétents pour en juger ? Il nous
semble que ces diverses questions doivent être prises en considération sous tous leurs aspects
par les responsables institutionnels en charge de ces décisions. Maintes fois constaté, Le
détournement de l'usage des tests de QI devrait alerter sur ce point (Huteau, 2007 ; Morel,
2014 ; Rosencwajg, 2011 ; Vial, 1990). À l'issue de ces observations sur les pratiques
observés dans le cadre des ULIS collège des deux départements de l'académie étudiée, nous
consacrons la dernière section de ce chapitre à l'analyse complémentaire de principaux
processus constatés dans deux ULIS LP, respectivement situées dans les départements A et
B ; ceci afin de dégager des pistes de réflexion au sujet des actions à poursuivre dans le cadre
du lycée professionnel qui accueille majoritairement les élèves sortants d'ULIS collège
lorsqu'ils ne sont pas orientés en EMS.

## 2. AU LYCÉE PROFESSIONNEL : POURSUITE DU PROCESSUS D'ORIENTATION EN ACTION FORMATIVE

Dans le cadre de l'ULIS en lycée professionnel, l'action est centrée sur les apprentissages professionnels, permettant de confirmer l'orientation envisagée ou de réorienter le jeune dans l'optique de la logique de parcours (Loi 2005-102, art. 19/L112-2 ; Parcours Avenir, 2015). Les deux ULIS, au sein desquelles nous avons collecté les données analysées ci-dessous, fonctionnent l'une en ULIS itinérante comme celle présentée dans le chapitre précédent, l'autre sur le modèle de l'ULIS SAS, dont nous avons présenté les caractéristiques au chapitre 2 (partie 2). Nous nous attachons ici à en dégager les principaux aspects capacitants en matière d'accès à l'autonomie et de professionnalisation, ainsi que les limites observées.

### 2.1 - L'ULIS ITINÉRANTE EN RÉSEAU : UN ACCOMPAGNEMENT EN COURS DE FORMATION

Ce dispositif est implanté dans un établissement tête de réseau de l'enseignement privé sous
contrat du département A. La coordonnatrice rayonne dans tout le département A<fnref n="297" /> au sein
des lycées professionnels privés qui accueillent des élèves bénéficiant d'une notification
d'accompagnement en ULIS. En 2013-2014, elle intervient au sein de quatre établissements

<footnote n="297">²⁹⁷ En raison de la forte demande de places en ULIS LP, l'enseignement privé a créé, pour une année sur un financement propre, deux postes supplémentaires à la rentrée 2015, postes pérennisés à ce jour.</footnote>
dont la distance qui les sépare varie entre une demi-heure à une heure de trajet. Son emploi du
temps comprend officiellement 18 heures d'enseignement (incluant parfois des temps de
déplacement inter-établissements en cours de journée) et 3 heures de coordination. Au regard
de la charge de travail pour 14 élèves inscrits<fnref n="298" /> dans le dispositif à la rentrée 2013, nous
pouvons d'emblée préciser que la charge de travail dépasse cet horaire et implique un
investissement professionnel relevant de l'engagement personnel. Les objectifs annoncés dans
le projet du dispositif consistent à contribuer à l'acquisition de gestes professionnels, à
favoriser l'insertion professionnelle et sociale, à apporter un enseignement général et
professionnel structuré autour de compétences inscrites dans un référentiel de diplôme (CAP,
BEP) tout en restaurant ou en entretenant la relation de l'élève avec l'école, la motivation et
l'estime de soi, points d'appui dans la construction de son identité. Nous avons interviewé
l'enseignante coordonnatrice, ainsi que trois élèves :

* Louis, élève en première bac pro secrétariat, vient de SEGPA ;

• Naël, élève en première CAP cuisine ;

* Emilie, en terminale Bac pro secrétariat.

Cet échantillon tient à la configuration : ayant rencontré l'enseignante dans son bureau de
rattachement, nous n'avons pas eu accès aux élèves des autres établissements. Les profils
correspondent à l'offre de ce lycée. Dans deux autres lycées, les élèves étaient scolarisés en
CAP (AEM, service en milieu rural, service à la personne, soigneur d'équidés) et deux élèves
étaient scolarisés en section de Bac pro photo (seconde et première).

2.1.1 - Favoriser l'insertion sociale et professionnelle

L'enquête en ULIS LP permet de collecter quelques informations sur les éléments qui ont
déterminé l'orientation. Louis vient de la SEGPA proche de son domicile. Les stages de
découverte ont été choisi dans le réseau familial (par l'intermédiaire du cousin) selon des
critères de proximité, tout comme le choix de l'établissement scolaire<fnref n="299" />. Naël a été scolarisé
en classe atelier dans l'établissement, puis en SEGPA dans un autre établissement ; il a

<footnote n="298">298 La circulaire de juin 2010 en préconise 10 ; le cadrage académique de Nancy-Metz en autorise 12 ; l'enseignement privé dispose d'une liberté d'action au niveau de son organisation interne. Ceci étant l'ULIS LP1 du DA publique a également dépassé les effectifs prévus cette année là avec 14 élèves rattachés au dispositif.</footnote>

<footnote n="299">²⁹⁹ Le recrutement en établissement privé ne passe pas par une commission mais résulte d'une rencontre entre la famille et le chef d'établissement qui donne lieu à un contrat de scolarisation.</footnote>
ensuite passé un CAP APR avant de rejoindre la section cuisine. Naël a choisi cette section suite à une activité découverte en atelier de SEGPA ; il a ensuite émis trois vœux de CAP, et a obtenu son premier vœu. Autiste atypique, la scolarisation en SEGPA ne lui a pas ouvert d'autres portes que celles du CAP. Emilie était scolarisée au collège en classe de 3ème ordinaire quand son autisme a été diagnostiqué. Il lui a été proposée une orientation en sanitaire et social, mais cela ne lui convenait pas en raison de ses problèmes de communication. Ses problèmes psychomoteurs ne lui permettaient pas d'aller en cuisine, elle a donc été orientée en seconde Bac pro tertiaire par élimination.

Les premiers stages, intitulés Périodes de Formation en Milieu Professionnels (PFMP), sont souvent recherchés et choisis par l'entourage adulte de l'élève (parents, éducateurs) via le réseau d'interconnaissance. Louis explique avoir trouvé son premier stage à la télévision locale par son cousin qui « connaissait le directeur », puis son stage filé au BIJ (Bureau Information Jeunesse) par son ancien chef d'établissement qui en était devenu le directeur. Il s'y rend à pied. Louis est peu autonome au quotidien, il n'a jamais pris ni le bus, ni le train en dehors de sorties scolaires, il ne gère pas ses affaires lui-même et cette situation de dépendance à l'égard de ses parents ne semble pas le préoccuper :

Chercheur : « Et puis pour te débrouiller à la maison, pour choisir tes habits le matin, tout ça, c'est toi qui le fait ou ta maman elle t'aide ?

Elève : Maman, elle m'aide un petit peu.

Ch : Elle t'aide un petit peu ?

El : Oui.

Ch : Alors il faut peut-être que tu apprennes ça ?

El : Mmh (peu enthousiaste)

Ch : à dire : tiens aujourd'hui, il va faire froid.

Rire de la coordonnatrice qui s'adresse au jeune : c'est pas moi qui dit ça hein !

(Rire général)

Ch : Parce qu'il faudra quand même que tu apprennes à te dire : tiens aujourd'hui il fait froid, qu'est-ce que je vais mettre quand il fait froid ?

Coord : ne me regarde pas L, j'ai rien dit, je t'assure que je liu ai rien dit avant que tu arrives ! Je te promets.

(Rire général)
Ch : Non c'est vrai. Donc ça tu te débrouilles encore pas trop bien ?

El : Pas encore trop bien.

Ch : Oui voilà. Et qui c'est qui va t'aider à faire ça ?

El : Ben mes parents.

Ch : Ils vont t'aider à te débrouiller tout seul ?

El : Un petit peu oui.

Ch : Il faut que tu leur demandes ? hein ?

El : Oui » (Louis, élève 1, DA-LP1).

Les stages de découverte en SEGPA de Naël, pour lesquels il a effectué les démarches, se sont passés dans des cantines d'établissements scolaires. Il n'a pas précisé comment il avait trouvé ses stages de CAP. Cependant, la coordonnatrice nous apporte quelques précisions à ce sujet :

Chercheur : Les stages, ils les choisissent comment ? C'est eux qui les cherchent ? ...

Coordonnatrice : ça c'est très compliqué, ils ont euh généralement pas énormément de ... de références là-dessus. Moi sur le dispositif aujourd'hui, sur les onze que j'ai, j'en ai qu'un qui vraiment fait de la recherche d'entreprise, téléphone... je l'accompagne pour se présenter mais en tout cas les démarches, il, c'est lui qui les fait. Pour la majorité des autres, les démarches c'est les adultes encadrants qui les font... Alors pour plusieurs raisons hein, si c'est en cuisine et qu'on a des profils autistiques, euh on choisit les milieux de cuisine qui vont être, on sait déjà, bienveillants au départ et euh qui vont être prêts aussi à accueillir les jeunes qui vont avoir ce type de profil.

Ch : mmh... Genre collectivité plutôt ?

Co : Non, non restauration. (...) On les envoie tous en restauration mais avec des chefs de restaurants qui vont, dés le départ appréhender... Sans mettre le gamin dans une situation de stress.

Ch : Donc qui sont sensibilisés ?

Co : Oui. Sensibilisés et puis qui ont la personnalité bienveillante, patiente... Qui aussi prendront du temps pour expliquer. Il y a des gens en restauration, des chefs de cuisine avec qui on peut, on sait pertinemment bien que c'est pas la peine quoi...Au moment du coup de feu, qu'ils aient un autiste ou autre, ils vont pas forcément être vigilant là-dessus, et on risque de retrouver le gamin dans une situation inverse de celle qu'on aurait espérée nous quoi » (Sabine, coordonnatrice ULIS DA-LP2).
Pour Sabine, la nécessité d'un environnement bienveillant et patient s'impose pour accueillir des élèves en situation de vulnérabilité, l'objectif étant de mettre le jeune en situation de réussite, ce que préconisait déjà Giffard, à l'origine d'une des premières mesures en matière de stages d'insertion, dans les années 1970 (Guérin-Plantin, 1999). Naël s'est bien adapté en collectivité dans les équipes d'adultes :

Chercheur : « Et ça se passait bien ?

Elève : Ben oui. Et aussi une fois là-bas (rit) ils m'avaient piégé avec une raclette et puis le jet, donc du coup sans faire exprès, j'avais cassé une raclette » (Naël, élève 2, DA-LP2).

Par contre, le stage en ESAT l'a mis mal à l'aise sur le plan social :

Elève : « Oui aussi pendant les autres stages, j'avais fait un, au collège LP pour le 3ème stage, et ensuite le 4ème c'était au restaurant Les Bouleaux (ESAT) à X. ... Là ça c'était mal passé au restaurant Les Bouleaux, parce que j'aimais pas du tout.

Chercheur : Ah bon, qu'est-ce que tu n'aimais pas ?

El : Ah euh la relation avec les autres personnels, c'est parce qu'en fait, ils avaient tous une différence, les employés.

Ch : Et puis alors qu'est-ce que ça faisait ?

El : Ah ça faisait que les éducateurs du coup, ils étaient très exigeants envers eux » ((Naël, élève 2, DA-LP2).

Naël, de par ses difficultés à décrypter les situations sociales présente une sensibilité importante à l'attitude des éducateurs qui affecte peut-être très différemment d'autres travailleurs handicapés, moins sensibles aux remarques. Par ailleurs, cet ESAT embauche des personnes présentant un niveau de handicap bien plus important sur le plan cognitif que celui de Naël et n'adapte pas ses méthodes à l'accueil de personnes en situation d'autisme. Enfin le phénomène de classement, ainsi que celui de résistance au stigmate, déjà évoqués à plusieurs reprises, interfèrent dans cette réaction de Naël. Du côté d'Emilie, les stages représentent une situation sociale difficile à gérer du point de vue de l'adaptation et de l'encadrement. Elle
effectue donc un stage filé, dans un service d'archives où elle espère être embauchée plus
tard. Cet environnement est stable, calme et lui permet de prendre confiance en elle au niveau
des tâches réalisées. Elle est fatigable et bénéficie encore d'un transport en VSL. Cependant,
elle apprend à gagner en autonomie et à se déplacer en transports en commun avec l'aide
d'une éducatrice du SESSAD car l'échéance de la fin de prise en charge (20 ans) approche
pour elle. Elle a pu se socialiser sur le plan amical grâce à l'activité théâtre mise en place par
la coordonnatrice, ce qui est le cas des trois jeunes que nous avons rencontrés. En effet, cette
activité poursuit une double visée, à la fois contribuer à la socialisation des élèves de l'ULIS
et à la fois favoriser leur inclusion dans le groupe de pairs afin de mixer les échanges :

Chercheur : « Et du coup, pour finir, comme tu travailles en ULIS, tu penses que les jeunes, ça leur convient et qu'il n'y a pas nécessairement besoin de les regrouper en classe ?

Coordonnateur : Moi je trouve que les projets pédagogiques sont fédérateurs, et qu'il vaut mieux les regrouper autour d'un projet, puisque là on remplit plusieurs missions : à la fois le fait qu'ils puissent travailler ensemble... Et à la fois le fait qu'on soit dans de l'inclusion scolaire puisque dans les projets, la première année quand j'ai fait un projet, uniquement pour mes élèves ULIS, toutes sections confondues, et cette année quand on a ouvert le théâtre, ça a été ouvert au reste de l'école, donc là on est dans un projet plus qui rentre dans de l'inclusion scolaire. Moi je trouve qu'il faut trouver quelque chose qui soit fédérateur » (Sabine, coordonnatrice ULIS DA-LP2).

Contrairement à Soline (DA-LP1), dont l'approche est très personnalisée et individualisée,
Sabine s'appuie sur la dynamique de groupe dans une optique plus globale et plus
transversale. Elle se fait connaître dans le lycée par le biais d'activités et de sorties organisées
en collaboration avec d'autres enseignants, sur la base d'affinités communes. L'activité
théâtre a fourni l'occasion à un jeune d'apprendre à respecter un engagement citoyen pris à
l'égard du groupe pour apprendre à se responsabiliser. Pour Louis, elle a été le moyen de se
dépasser :

Chercheur : « Est-ce qu'il y a des choses que tu veux dire encore par rapport à ton projet ?

Elève : Ben, ben que pour le projet théâtre, je le prends, je, sur mes épaules, parce que je me suis fait violence pour venir euh dans le groupe théâtre,

Ch : Donc ça veut dire que tu as envie de progresser quand même ?
El : Oui puis comme j'ai vu le le directeur, qui m'a dit qu'il m'aidait pour ma pièce... Il m'a dit de pas baisser les bras,

Ch : Ah oui, il t'a encouragé ?

El : Oui » (Louis, élève 1, DA-LP2).

Ce court extrait montre une fois de plus à quel point le travail sur l'estime de soi et la valorisation peut avoir des effets sur l'engagement dans la tâche. Dans ce contexte, le théâtre favorise un étayage collaboratif fondé sur l'activation de la participation et sur les activités de groupe, sur la mise en confiance et sur la prise en compte des besoins émotionnels des élèves qui leur permet de progresser (Mäkinen & Mäkinen, 2011). L'accompagnement à l'insertion sociale et professionnelle ainsi que l'acquisition de l'autonomie s'inscrivent à part entière dans les missions du coordonnateur ULIS en lycée professionnel (circulaire 2010, para. 4.3) et se fondent également sur le programme de PSE. En ce sens, les coopérations intra-établissement et les partenariats permettent de construire en équipe des configurations collaboratives, dans des formes d'interdépendance en faveur du devenir de l'élève (Ebersold & Detraux, 2013).

### 2.1.2 - Favoriser l'acquisition de compétences

La coordonnatrice intervient, dans la mesure de ses possibilités, 2 à 3 heures par semaine auprès de chaque élève, certains créneaux permettant des regroupements d'élèves par établissements. Son objectif principal, en matière d'aide pédagogique est plutôt de leur fournir des outils méthodologiques comme des méthodes de mémorisation ou d'aide à la concentration. Dans une culture professionnelle orientée vers le monde de l'entreprise, elle met l'accent sur la construction d'outils d'aide à l'organisation des tâches, de repérage spatio-temporel dans l'optique de la formation de futurs citoyens adultes et de futurs travailleurs. Sur la base de grilles personnalisées, elle apprend aux élèves à s'autoévaluer pour les aider à progresser dans la prise de conscience de leurs domaines de force et des points à améliorer, comme dans l'exemple suivant :
Coordonnatrice : « Euh ils sont partis en stage la dernière fois, les élèves qui sont en CAP cuisine, avec un tableau, personnalisé, qui devait, auquel il devait répondre finalement les objectifs toutes les semaines, en faisant un petit point, en disant : finalement, ben l'objectif que je m'étais fixé ou les objectifs que je m'étais fixés, je les ai obtenus, je ne les ai pas obtenus ? J'y arrive, j'y arrive pas ? Pour qu'on puisse, à leur retour de stage, travailler spécifiquement là-dessus et voir pourquoi ça n'a pas marché.

Alors tout simplement, parce que, moi j'ai des jeunes qui n'ont carrément pas pris le tableau, qui ne l'ont pas regardé, qui s'en sont pas soucié, j'en ai une par contre qui s'en ai servi et ça a été hyperbénéfique, elle a fait attention à un tas de choses et effectivement, quand on a fait la visite de stage, bon moi je savais les objectifs qu'elles 'était fixés, donc on, je les ai repris avec le tuteur, le tuteur m'a dit : « ah non, il n'y a pas eu du tout de, de choses à dire là-dessus, ça, ça a été très bien », mais la gamine quand elle est revenue avec son tableau, elle a dit : « ben non, parce que je faisais attention. Je savais que là-dessus, je devais faire attention ».

Les compétences travaillées tiennent autant aux savoir faire qu'aux savoirs être en entreprise afin de favoriser l'employabilité, tels que respecter des règles d'hygiène et de sécurité, avoir une tenue de travail propre, être respectueux, sourire (en situation de service au restaurant d'application par exemple). Les suivis de stage sont flexibles et personnalisés en fonction du texte et des besoins de l'élève allant d'un coup de téléphone hebdomadaire à une ou deux visites au cas où il n'y a pas eu d'intervention en stage si l'élève est suffisamment autonome pour que la visite d'évaluation de l'enseignant généraliste suffise. Afin d'évaluer certaines compétences et d'apporter une aide à la prise de confiance et à l'estime de soi, la coordonnatrice mentionne être déjà allée participer à une tâche en cuisine pour une élève présentant de grosses difficultés de motricité fine. Elle travaille, via les projets de groupe, à la mise en relation des compétences transversales avec leur usage pratique (préparation d'un menu en incluant toutes les démarches comme la prise en compte de l'équilibre alimentaire, le repérage en ville pour les courses, l'utilisation de l'argent et la réalisation concrète). Le travail sur les compétences sociales comprend l'élaboration de planning et de guides d'aide organisationnels, en particulier pour les élèves à profil autistique. C'est le cas de Naël qui a besoin d'un planning pour faire son sac et être à l'heure, ou d'Emilie pour qui les outils d'aide au quotidien sont précieux :

Coordonnatrice : on a beaucoup travaillé la méthodologie et le fait de découper les tâches, tâche par tâche. Aujourd'hui, elle est capable de les faire toute seule. Elle a passé un oral cette année, elle s'est fait elle-même son plan d'oral. (...) Donc elle me l'a
montré, elle m'a dit : « voilà, je passe l'oral telle date » -parce qu'on avait eu l'autorisation pour que je sois présente aux oraux du bac l'année dernière- donc (...)

On en a refait cette année un par rapport à une tâche qu'elle a eue au centre des archives en stage filé... Elle fait du bulletinage, donc c'est une opération un peu spécifique, on a fait un outil toutes les deux parce qu'elle avait un problème de concentration... Donc je lui ai redemandé qu'elle me donne étape par étape ce qu'il fallait faire quand on faisait du bulletinage. (...) Dés qu'elle a un problème,

Chercheur : Et elle l'utilise en stage ?

Co : Oui, oui. Donc elle, d'ailleurs on en parlait hier, parce qu'elle me dit : je me suis trompée sur ce que je vous ai dit, il me manque une étape, ce qui fait que ça me paume. Donc on va refaire l'outil, pour qu'il soit vraiment adapté et qu'elle puisse l'utiliser à chaque fois qu'elle est paumée » (Sabine, coordonnatrice ULIS DA-LP2).

Emilie a conscience du besoin d'aménagements et en est très reconnaissante, affirmant que sans aide, elle se serait trouvée en échec scolaire. Lorsque Sabine est arrivée sur le poste, Louis était inscrit en formation cuisine, tout en effectuant son stage filé au BIJ. Elle a donc souhaité mettre cette situation en cohérence en proposant une réorientation en filière tertiaire. Louis a suivi les cours jusqu'au niveau du BEP. Ce point nous amène au questionnement sur la poursuite du processus d'orientation dans le cadre de l'ULIS en lycée professionnel.

### 2.1.3 - Favoriser la poursuite du parcours

L'autodétermination du jeune est, dans le meilleur des cas, en cours de maturation lorsqu'il arrive en lycée professionnel et le processus se poursuit en situation de formation. La mise en situation peut soit aboutir à une réorientation comme pour Louis, ou au contraire activer une projection vers le monde professionnel :

Coordonnatrice : « Alors, il y a une jeune fille avec laquelle j'ai travaillé un peu différemment, elle était en ULIS, dans mon dispositif l'année dernière en seconde bac pro service à la personne... Euh sans être convaincue de grand'chose, j'ai envie de dire... C'est pas qu'elle était mal là, mais... elle était là, quoi. (...) Et du coup quand elle est revenue du premier stage parce que là ils en font trois par an, (...) je lui ai mis en place, ben, tout simplement une grille, en disant : qu'est-ce qui t'a plu ? puis qu'est-ce qui t'a pas plu ? et donc elle m'a rempli cette grille là, systématiquement à chaque fois qu'elle revenait de stage et chaque fois la question c'était : est-ce que tu t'imagines
dans cette structure là ? ... Qu'est-ce que tu t'imagines faire dans cette structure ? et là,
elle est à son sixième stage, et là c'est clair quoi. Ça s'affine vraiment clairement. Et
l'avantage de ça, c'est que j'ai tout l'historique. Donc je peux reprendre tout ce qu'elle
a écrit, (...) en disant : « regarde, quand on en était là... Ça c'était pas clairement
défini », là elle sait quoi. Elle est sortie de son dernier stage, en disant : « c'est bon ».
Elle s'est positionnée » (Sabine, coordonnatrice ULIS DA-LP2).

Sabine précise que cette élève se serait probablement positionnée mais l'aide à la réflexion a fonctionné comme un étayage, évitant peut-être une phase de découragement et favorisant ainsi un accrochage dynamique au projet. Cet exemple montre à quel point l'accompagnement reste, pour certains jeunes, un soutien essentiel à la mise en œuvre du projet. La mise en situation permet de confronter les rêves à la réalité. Comme le souligne Sabine, ces jeunes sont dans la problématique de « n'importe quel ado qui est bourré de rêves », à la différence, ajouterions-nous que, pour nombre d'entre eux, les rêves ont été brisés au fil d'un parcours scolaire chaotique et des désillusions qui l'ont accompagné. Si l'on ajoute à cela le manque d'autonomie fréquent et, pour certains comme Louis, une surprotection parentale et familiale, l'horizon des possibles se restreint et les jeunes se résignent à un projet revu à la baisse ou du moins plus en adéquation avec la réalité de leur situation. Ainsi Emilie, qui avait conscience de ses difficultés a exprimé à sa coordonnatrice comment s'est effectué le choix :

Coordonnatrice : « J'ai la petite jeune fille là, autiste, que j'ai pour la 4ème année, qui passe son bac, moi je me rappelle la première année qu'elle était arrivée ici et qu'on a discuté de son projet professionnel, je lui ai dit : 'mais pourquoi tu as choisi ça ?', elle m'a dit : 'j'ai pas choisi, je suis pas capable de faire autre chose, c'est mes parents qui me l'ont dit' » (Emilie, élève 3, DA-LP1).

Dans cette situation, la rencontre personnelle avec la coordonnatrice a été l'élément déterminant pour aider Emilie à surmonter ce déficit d'estime de soi et cette dévalorisation personnelle qui a abouti à une dépression à l'aube de sa majorité ; cette dépression, mentionnée par la coordonnatrice est verbalisée par Emilie lors de l'entretien :

Elève : « Ben en fait en terminale, j'ai pas été bien du tout, j'ai fait une dépression.

Chercheur : C'était l'année dernière ?
El : Ben oui. Donc elle m'avait retiré beaucoup de matières.

Ch : D'accord. Et euh, alors est-ce que tu as certifié le BEP ?

El : Oui je l'ai eu, en 2012 oui.

Ch : Ah super !

El : J'ai quand même eu ça oui.

Ch : Et l'année dernière, tu as eu un moment difficile alors ?

El : Oh oui très dur mmh.

(...)

Ch : Parce que tu avais des problèmes personnels ?

El : Mmh puis oui, puis le cap des 18 ans...

Ch : Ah parce qu'alors ça t'a fait quoi le cap des 18 ans ?

El : Le problème c'est que j'avais du mal de les accepter, les accepter.

Ch : Parce que tu, ça t'a fait peur ?

El : Oui

Ch : Tu t'es dit quoi ? que tu

El : Ben d'être majeure,

Ch : Tu as eu peur de ne pas pouvoir te débrouiller ?

El : Oui, mmh ça aussi. Oui oui.

Ch : Ça te faisait peur tout d'un coup d'être majeure ?

El : Oui...

Ch : Qu'est-ce qui te faisait peur ?

El : Ben déjà j'avais quitté le CMP enfants, et ça m'avait angoissée » (Emilie, Elève 3, DA-LP1).

Si le verdict scolaire peut mettre en échec, le verdict parental, exprimé par deux fois, d'abord
au sujet de son incapacité à s'occuper d'elle-même par rapport à une orientation dans l'aide à
la personne, puis par le choix par élimination, a pu faire fonction de prophétie autoréalisée
(Rosenthal& Jaconson, 1971), renforçant la conscience de sa difficulté à affronter la vie
adulte sur laquelle elle bute concrètement au quotidien. Sans porter aucun jugement sur la
posture de parents démunis face à la situation de leur fille, nous pouvons néanmoins en
entrevoir un possible effet. Emilie a pu bénéficier d'une année postbac de préparation à l'insertion et à l'autonomisation, en chambre d'étudiant, dans le cadre d'une prolongation de l'inscription scolaire. Elle souhaitait trouver un emploi à temps partiel en milieu ordinaire mais une demande d'ESAT avait été faite en solution de repli. La possibilité de prolongation aménagée, offerte par l'enseignement privé pour les familles qui en ont la possibilité, témoigne du réel besoin réel d'une structure relais à l'issue de la scolarisation. Cette possibilité n'existe pas de manière stable et dépend souvent de montages bricolés avec les opportunités du contexte ; ce qui fait dire à Sabine qu'il manque un SAS de sortie de l'ULIS, qui lui paraît plus opportun que le SAS d'entrée de l'ULIS pro du département B. Pour ce qui est des deux autres jeunes, Louis aimerait simplement être embauché au BIJ et rester chez ses parents, il n'a pas de rêve d'indépendance et se sent bien dans son cocon familial. Naël, lui souhaite peut-être poursuivre en bac pro cuisine puis travailler dans un restaurant, en commençant par un petit restaurant où il n'y aurait pas beaucoup de clients. Sabine projette de monter des partenariats avec le monde de l'entreprise afin de créer des espaces de confrontation au monde du travail permettant d'affiner les projets. Ces différents exemples montrent encore une fois, s'il en est besoin, à quel point l'ULIS devient un espace « d'inter-métier », et le coordonnateur, un « passeur », métaphore conceptualisée par Thomazet et Mérimi (2015) au sujet de l'école inclusive. Nous achèverons ce chapitre, et ce travail de recherche, par un aperçu des pratiques d'orientation au sein d'une autre variante de l'ULIS LP, à savoir l'ULIS Pro SAS du département B.

## 2.2 - L'ULIS PRO SAS : PRÉPROFESSIONNALISATION ET POURSUITE DE L'ORIENTATION

Dans le cadre de ce dispositif, l'élève est scolarisé en année de détermination. L'ULIS fonctionne encore sur le modèle de la classe ; le temps de scolarisation de cette année est partagé entre des temps de regroupement en classe qui ont pour but de consolider les apprentissages fondamentaux, des temps d'inclusion ou d'immersions dans des classes de CAP du lycée d'accueil ou d'établissements partenaires du bassin, afin de déterminer le projet d'orientation professionnelle. L'inscription en classe de référence n'est pas systématique ; les
élèves ayant déjà prédéterminé leur projet ne sont pas différenciés des autres ce que déplorait l'enseignante chargée de mission.

### 2.2.1 - Une pédagogie contextualisée

La coordonnatrice de cette ULIS (tout comme celle de l'ULIS LP2 du département dont nous avons évoqué le projet au chapitre 6) est professeur en lycée professionnel (PLP). Comme celle de l'ULIS-LP2 du département A, ses pratiques sont tournées vers le monde professionnel et conditionnées par cette culture. Elle se base sur la pédagogie de projet afin d'enseigner des savoirs de base en contexte :

> Coordonnatrice : « voilà pédagogie de projet donc 1. On va par exemple découvrir les métiers ; 2. Le projet c'était le commerce équitable, donc qu'est-ce que c'est le commerce équitable ? les produits, qu'est-ce qu'ils sont, comment vivent les gens dans les pays ?... Le troisième projet, c'était les portes ouvertes, donc il y a toujours un but et on n'apprend pas en étant, en faisant un exercice de base. (...) Le dernier projet qu'on est en train de faire, c'est sur l'alimentation. Bien se nourrir, donc ils comprennent mieux après,

> Chercheur : Donc à travers les projets, tu injectes les apprentissages de base quoi ?

> Co : De base, alors comme exemple, la journée portes ouvertes, on accueille les parents... Donc on a travaillé le langage, les niveaux de langage, on a travaillé le repérage du lycée encore une fois, on a fait des gâteaux donc sur le coup, on a revu

> Ch : Les proportions ?

> Co : Les proportions. Un peu les proportions, euh on a vu aussi comment proposer un gâteau avec du café... » (Caroline, coordonnatrice ULIS, DB-LP1).

Le rapport de l'INSERM concernant la déficience mentale dénonce la dichotomie entre apprentissages « pratiques-concrets » et apprentissages « conceptuels-abstraits » rapportant que, d'après la littérature scientifique, les personnes avec DI sont rarement encouragées à développer des savoirs au-delà des opérations de base. Le rapport au savoir est contextualisé par l'expérience scolaire du lycée professionnel (2001, 2008) et s'oriente vers des applications pratiques ; ceci ne doit pas empêcher de favoriser le développement d'un maximum de potentialités. Les PLP ancrent leurs apprentissages dans des situations concrètes afin de
susciter m'attention des élèves présentant des difficultés d'accès à la symbolisation ou à l'abstraction. La pédagogie de l'intégration cherche à combiner les aspects concrets et complexes d'une situation d'apprentissage, afin d'y donner un sens et d'être capable de les transférer (Roegiers, 2011). En effet, si la notion de transfert représente souvent un obstacle pour les élèves présentant des troubles cognitifs, la simple mémorisation de procédures limite le développement de compétences sur le plan de la résolution de problèmes mêmes contextualisés. En ce sens, bien que la question de la mobilisation, du transfert et de la généralisation des savoirs demeure un défi de la scolarisation des élèves présentant des TFC (Grégor, 2013), il serait préjudiciable de ne leur offrir prématurément que des situations d'apprentissage trop simplifiées et insuffisamment diversifiées même si la maîtrise des savoir disciplinaire ne leur est pas toujours accessible (Barth, 2013 ; Capdevielle-Mougnibas, Garric, Courtinat-Camps & Favreau, 2012, Thomazet, 2012). La planification des regroupements représente également un jonglage compliqué au regard de cette organisation hybride, où l'élève n'appartient pas vraiment à une classe de référence, et qui se présente comme un dispositif d'inclusion.

Coordonnatrice : « Ils étaient, en fait, ils avaient considéré que c'était une classe ULIS, et on mettait les gamins en inclusion de temps en temps. Alors que là, on va essayer de les mettre, chacun aura sa classe.

Ch : Donc plus en conformité avec le texte ?

Co : Avec le texte oui. Pour l'instant, c'est vrai que c'était l'ULIS avec un emploi du temps,

Ch : D'accord. ça a fonctionné comme une classe ?

Co : Ça fonctionne comme une classe.

Ch : Et là, l'année prochaine, ils vont être inscrits en ?

Co : Alors ils vont être inscrits, je n'ai pas encore travailér sur ça avec la pro-adjointe mais l'idée que j'ai... C'est qu'on ait des heures dans les CAP qui soient sur une barrette. C'est à dire, qu'on dit par exemple, en français : tous les CAP auront français de 8 à 9. Ça me permettrait d'avoir tous mes jeunes en français de 8 à 9 et d'avoir une inclusion. Là c'était possible cette année en anglais, ils étaient avec tous les CAP inclusion en anglais.

(...)

C'est en fait, on voudrait construire un emploi du temps qui leur permettrait d'avoir des inclusions peut-être en dessin, ça dépend combien d'élèves j'ai, sinon il faut que je les
inclus un par classe de CAP, alors là ça va tout déstructurer,...). Comme une classe, avec des inclusions à certains moments.

Ch : D'accord et vous n'envisagez pas de, par exemple, qu'ils soient dans une classe et qu'ils reviennent à certaines heures dans l'ULIS. Comme dans les ULIS collège ?

Co : Pour l'instant, on ne fonctionne pas comme ça. Nous on faisait de là, et on sortait » (Caroline, coordonnatrice ULIS, DB-LP1).

On peut se poser également la question du sens que les élèves mettent à cette forme de scolarisation intermédiaire, ce « SAS » qui ressemble plutôt à un retour vers le système intégratif, entre le collège et la professionnalisation qui est censée suivre. Sur les trois élèves interviewés, l'une d'elle dit être bien intégrée socialement au lycée et y avoir des amis. Afin de gérer son temps d'enseignement, la coordination et la recherche de partenariats, la coordonnatrice s'investit à temps non comptabilisé dans son travail dans un établissement où la culture de l'inclusion n'est pas encore très prégnante, ce qui a été aussi été mentionné par la proviseure-adjointe.

2.2.2 - Préparation à l'orientation et autonomisation en contexte

Les pratiques d'orientation préconisées en ULIS Pro par l'ASH du département B comprennent, réglementairement, au moins deux périodes d'inclusion ou d'immersion en classes de CAP afin de découvrir un champ professionnel. Cette découverte présente l'avantage de se passer en contexte réel de formation et non en atelier de préprofessionnalisation, situations plus artificielles comme l'avait souligné l'enseignante de SEGPA rencontrée au collège 3 du département A. Cependant, il arrive aussi que, dans les ULIS Pro SAS, les élèves effectuent des immersions dans le cadre d'IMPRO avec qui un partenariat est mis en place. Si pour certains jeunes, cette option peut permettre une revalorisation, nous revenons à la question de la prédétermination de l'orientation filiarisée, dans la mesure où les pratiques montrent qu'un retour en milieu ordinaire, s'il est théoriquement envisageable, est rarement proposé. Rappelons-nous le cas d'Aloys (DA-LP1),
retournée en IMPRO à l'issue de son CAP et aujourd'hui sans solution, ni en milieu ordinaire
ni en milieu protégé. Ces situations renforcent souvent l'orientation précoce en milieu
protégé, argumentée par la rareté des places et le risque de se retrouver sans solution (Weislo,
2012). Les trois élèves interviewés sont issus de SEGPA, ce qui interroge sur leur orientation
en ULIS Pro SAS, notamment au regard de la préparation du projet. L'une des trois ne se
souvient pas de ce qui a été fait au collège dans ce cadre. Cependant le COP intervient au
lycée et elle l'a rencontrée. Pour cette élève, le passage par l'ULIS-Pro a permis un travail sur
l'acquisition de l'autonomie, en particulier sur le plan des transports grâce à un
accompagnement effectué par l'AVS-co :

Coordonnatrice : « Dans le lycée, ils sont autonomes, euh nous on a travaillé les déplacements avec Carine, donc sur quinze jours de stage à certains où il n'y avait qu'un seul bus à prendre, pas de correspondance... Elle est parvenue à aller à son lieu de stage, marcher un peu, tu vois ? (...) avec le bus, revenir au lycée, pour manger. (...) Avant elle n'avait pas du tout d'autonomie. Et puis une mère qui avait tellement peur qu'il lui arrive quelque chose que, déjà il y a eu un travail avec les parents pour lui dire qu'il faut lui laisser de l'autonomie, (...) Donc elle, si on lui montre en plusieurs fois et qu'on l'accompagne, elle est capable, euh elle sait maintenant aller à son lieu de stage en ville, et puis prendre le bus pour venir manger la cantine.... L'accompagnement a duré une semaine, le premier jour elle a été accompagnée, le deuxième jour, l'AVS suivait derrière, le troisième jour, elle se planquait dans les magasins (rire), et après au téléphone : où tu es Carine ? Téléphone-moi quand tu arrives à l'arrêt de bus, monte dans le bus, où tu es ? etc. et le dernier accompagnement de la semaine, c'était : l'AVS l'attendait par téléphone donc au lycée devant » (Caroline, coordonnatrice ULIS, DB-LP1).

Cet exemple montre encore une fois l'importance d'une structuration du repérage et de
l'apprentissage. La jeune fille évoque son apprentissage de l'autonomie dans les
transports et sur d'autres plans :

Coordonnatrice : « qu'est-ce que ça t'a permis de faire ?

Elève : Euh, d'être autonome, et puis de me débrouiller toute seule.

Chercheur : Parce que quand tu étais en SEGPA, ça se passait comment ?

El : Ben, c'est pas comme ça.

Ch : c'est à dire ?

El : C'était différent.
Ch : C'était plus difficile pour toi ?

El : Oh oui un peu.

Ch : Pourquoi, parce que les autres t'embêtaient ?

El : Oui ils m'embêtaient toujours.

(...)

Ch : Et dans les cours, tu comprenais, tu suivais ?

El : Oui, ça allait.

Ch : Oui, là on t'embête moins ?

El : Oui

(...)

Ch : Si tu veux encore me dire des choses, tu peux, c'est comme tu veux. Tu as passé le CFG ?

El : Euh non, pas encore.

Ch : Tu vas le passer cette année ?

El : Ah oui oui oui, je l'ai eu !... Je suis perdue ! » (Carine, élève 1, DB-LP1).

Les propos de cette élève évoquent une vulnérabilité sociale qui explique peut-être son orientation en ULIS Pro SAS afin de lui permettre de se consolider sur le plan de l'autonomie et de prendre confiance en elle. Pour Maxime, la difficulté à s'autodéterminer ne lui a pas permis d'aboutir à un projet à l'issue de la SEGPA. Son directeur à donc préconisé cette orientation en ULIS. La logique de remplissage d'un dispositif existant explique que sa composition soit rarement en totale adéquation avec le public visé initialement ; les décisions de terrain obéissant plus souvent à des impératifs pragmatiques qu'idéologiques. Selon Vandelle (2015), l'ambiguïté de la notion d'autonomie, entre les différentes injonctions parfois contradictoires au centre desquelles se retrouvent les élèves, peut favoriser le refus ou la difficulté à formuler des vœux. Le passage par un dispositif peut aussi remplir cette fonction d'étayage personnel et émotionnel préalable au passage vers de nouveaux apprentissages. Louise est dyspraxique, elle verbalise sa difficultés de manière étonnante, faisant preuve d'une réelle expertise à ce sujet :

Chercheur : « Tu avais des difficultés en classe ?
Elève : Euh oui... j'en ai une grosse : je suis dyspraxique.

Ch : D'accord ok. Donc c'est pour ça que tu étais en SEGPA ?

El : Oui.

Ch : Et alors, qu'est-ce que ça te crée comme problème d'être dyspraxique ?

El : Alors en fait la dyspraxie, c'est hum, un trouble gestuel.

Ch : Oui

El : C'est tout ce qui est gestuel : coller, tracer, s'habiller, c'est vraiment une grosse, grosse, grosse, grosse difficulté.

Ch : D'accord. Donc c'est, par exemple, pour faire ... la géométrie, pour faire

El : Oui tout ce qui est géométrie, puis...

Ch : Tu arrives à écrire, à suivre des lignes quand tu écris ?

El : Oui.

Ch : Oui ? ça t'arrives ?

El : J'arrive mais il me faut la règle. (...) J'arrive pas, j'arrive pas sans. C'et comme pour lire, il me faut un guide à chaque fois » (Louise, élève 2, DB-LP2).

Son projet est de s'orienter vers un CAP vente mais le repérage lui pose de gros problèmes pratiques. Elle a donc pu faire un stage dans une petite boutique dans lquelle la tutrice a fait preuve d'une bienveillance et d'un sens de l'adaptation étonnants :

Elève : « À la librairie, c'était, c'était juste génial quoi ! (...) C'était la, c'était la première fois que je rencontrais des, comment dire, une responsable aussi extraordinaire. (...) Eh bien, en fait, elle est super gentille, elle est gentille, communicante... Patiente, hum... elle sait, elle sait bien expliquer... Euh tout ce qu'elle a fait pour moi, c'est vraiment, c'est vraiment... impressionnant ! Chercheur : Ce qu'elle a fait pour toi, tu veux dire la façon dont elle t'a accueillie ?

El : Euh déjà la façon dont elle m'a accueillie... Ensuite juste pour moi, elle a placé des panneaux qui indiquent chaque place de chaque livre, pour m'aider à me repérer, (...) Euh juste pour moi elle m'a fait une petite caisse avec des gommettes de couleurs. (...) Après elle m'a fait des gommettes de couleurs sur les DVD parce que, sur le meuble à DVD qui est juste en-dessous du comptoir parce qu'en fait, elle a des DVD en vitrine mais elle est vide. Pour pas se les faire voler ! (...) Et du coup, voilà elle fait les codes,
(...) les codes couleurs, les indications, les panneaux, pas hésiter à répéter plusieurs fois,

Ch : Mmh, donc elle s'est beaucoup investie en fait cette dame ?

El : Oui c'est ça.

Ch : Et du coup, tu pouvais, est-ce que tu arrivais à servir les clients, tu faisais quoi comme tâches ?

El : Euh précisément, je nettoyais la vitrine, je rangeais les DVD, je nettoyais les DVD, je nettoyais les livres, je rangeais les livres, je faisais aussi hum, je faisais aussi du rendu de monnaie et une ou deux fois, j'ai encaissé des clients... Et j'ai répondu au téléphone aussi.

(...)

Ch : Tu as fait énormément de choses ! alors est-ce qu'on pourrait dire, tu me dis si tu es d'accord ou pas, que le fait que tu te sentais en confiance avec cette dame, ça t'a aidée ?

El : Oui

Ch : Ça t'a aidée à mieux travailler ?

El : Oui » (Louise, élève 2, DB-LP2).

La notion de pratiques solidaires, s'apparentant à la pensée solidariste (, semble motiver la manière d'agir de la tutrice. Il est probable que cette attention particulière trouve ses racines dans une sensibilisation personnelle à la question du handicap ou de la vulnérabilité ; ceci participe de la diffusion d'une culture inclusive dans la dimension d'une approche écologique de la société à l'échelle du macrosystème, diffusion dont on perçoit la dimension verticale, de par l'injonction législative, mais dont on peut ici mesurer l'impact de la diffusion horizontale par systèmeS d'interrelation et par réseaux d'interconnaissance. Pour Maxime, dont le projet s'oriente vers un CAP logistique, l'expérience positive du stage s'est conclue par une porte laissée ouverte pour un futur stage. La scolarisation en ULIS, les immersions et la rencontre avec le COP ont favorisé l'ouverture de nouvelles opportunités, l'indécision faisant place au choix d'un jeune, autonome au quotidien.
Elève : « Ils m'ont dit, ils m'ont dit : si tu veux refaire un stage chez nous, tu peux revenir, la porte elle est ouverte... La semaine dernière, j'ai appelé, puis ils m'ont dit : oui on veut bien te prendre, faut juste que tu te présentes, puis j'ai été.

Chercheur : Oui. Tu es allé tout seul ou avec tes parents ?

El : Non, je suis allé tout seul.

(...)

Chercheur : Donc tu vas retourner en stage là-bas ?

El : Mmh

(...)

Ch : Et c'est ça que tu voulais ? tu voulais retourner là ?

El : Oui.

(...)

Ch : Alors qu'est-ce qui te plaît par exemple ?... de conduire les machines ? ...

El : De réceptionner.

Ch : Ah oui, réceptionner la marchandise, ça te plaît ?

El : Mmh

Ch : Est-ce qu'il y a des choses qui sont difficiles pour toi quand tu dois réceptionner la marchandise ? par exemple, remplir les listes tout ça, tu dois le faire ?

El : Oui je dois le faire.

Ch : Et tu arrives bien ?

El : Oui » (Maxime, élève 3, DB-LP2).

Pour une autre élève au contraire, le manque d'autonomie pratique, l'indécision et l'incapacité à prendre conscience des attentes sociales empêchent l'avancement du projet préoccupant la coordonnatrice. L'obligation d'orientation a abouti à une décision prise de manière aléatoire par la jeune et sa famille, ce qui montre que le SAS ne fait que repousser d'un an, pour certains élèves, la décision au regard d'un parcours dont beaucoup de difficultés n'ont pu, pour de multiples raison dépassant le cadre scolaire, être résoluEs suffisamment en amont de la phase d'orientation. À ce titre la coordonnatrice s'investit dans sa fonction d'enseignante ressource au sein de l'établissement afin de favoriser la prise en compte de la situation de handicap à l'école. Elle est soutenue par sa principale adjointe, comme nous l'avions évoqué
dans le chapitre 2 (partie 2), au sujet des configurations de l'ULIS en LP. L'outil de
positionnement PPO est également utilisé en ULIS Pro SAS :

Coordonnatrice : « Donc je les positionne, je positionne le gamin, et puis bon, donc ce positionnement voilà, celui là c'est le premier et là c'est le suivant. Donc Lucie avait déjà des bonnes aptitudes... Elle savait déjà presque ce qu'elle voulait faire. Sauf qu'elle avait peur. Il y avait un manque d'autonomie. Tu vois au départ, les compétences sociales, c'était bon... en autonomie, elle a un peu évolué mais ça reste quand même un peu fragile. Et moi je l'ai utilisé avec les parents, alors pas tout de suite au début, ça ne m'était pas venu à l'idée, et à un moment je l'ai utilisé avec eux. Quand je l'ai positionné euh : ben t'as vu Maxime, au début tu étais là, tu faisais pas tout seul, tu n'allais pas chercher ton stage tout seul, tu ne te déplaçais pas tout seul etc. et maintenant tu te déplaces tout seul, tu vas voir ton maître de stage, je te dis d'aller à l'entreprise là, tu vas à l'entreprise là, tout va mieux. (...)Et moi, ça m'a servi. Sur le coup, il a vu le graphique et il l'a compris.

(...)

Et après, alors je ne l'avais pas fait en ESS, si une fois avec mon ordi, parce que je n'avais pas trop de projection possible là-haut, et les parents je n'avais pas fait, je l'ai fait avec un parent. Et c'était bien aussi, le parent, il a bien vu, on a même regardé les critères un à un euh, et le parent, il me dit : oui, oui je suis d'accord, c'est vrai que là, je sens que ça manque encore... Donc là, ça a amélioré peut-être l'échange » (Caroline, coordonnatrice ULIS, DB-LP1).

Dans les exemples présentés par l’enseignante, l’outil a constitué un support à la réflexion et à la communication avec l’élève et sa famille, par le moyen du découpage des objectifs en critères et la visualisation de la progression qui permet de situer et d’encourager l’élève dans ses efforts. De l’utilisation comme outil d’objectivation des pratiques à un usage généralisé destiné aux organismes décisionnels, il y a la une marge qu’il est peut-être préférable de ne pas franchir au regard de la simplification voulue de cet outil synthétique et polyvalent.

CONLUSION

Tout au long de ce chapitre, nous avons cherché à repérer les aspects déterminants qui émergent de notre enquête par entretiens sur les processus d'orientation des élèves scolarisés dans le cadre de l'ULIS en second degré. L'environnement capacitant de l'ULIS comprend la mise en œuvre de pratiques d'inclusion plus favorables à la socialisation que le modèle intégratif de l'UPI. Des pratiques pédagogiques adaptées et aménagées variées contribuent
aux processus capacitants afin de favoriser l'acquisition des compétences fondamentales. La mise en œuvre du PIIODMEP ou Parcours Avenir au collège se répartit selon différentes modalités : découverte des métiers sous diverses formes (consultation de livrets et du site ONISEP, quizz, jeux) dans le cadre de la classe, prise de contact avec le monde de l'entreprise par des visites, mise en activité de préprofessionnalisation dans divers cadres. Nous avons constaté que les modalités faisant appel à des compétences de symbolisation sont souvent abordées en phase initiale, alors qu'il semblerait qu'à ce stade-là, elles soient peu repérées par les jeunes les plus en difficulté, ou que très peu de lien ne soit établi entre ce type d'activité et le choix des élèves. La mise en activité sous des formes diverses permet aux jeunes de se confronter aux aspects concrets d'un champ professionnel et de se diriger vers un choix de stage. L'étape des stages de découverte permet à la fois de préciser ou de déterminer, si ce n'est un choix précis d'orientation, au moins un domaine d'intérêt. Cette pratique est également utile pour évaluer l'autonomie et les compétences sociales de l'élève, nécessaires à sa future formation. Dans le cadre de l'accompagnement assuré par l'enseignant coordonnateur ULIS, ces aspects sont différemment envisagés et investis. Nous avons pu observer différents modes d'engagement professionnel de l'enseignant : plutôt cadré sur ses fonctions spécifiquement scolaires, plutôt maternant/protecteur, plutôt ambassadeur de l'inclusion dans son établissement et dans les partenariats. Enfin le rôle du conseiller d'orientation psychologue semble mieux fonctionner lorsque qu'une véritable coopération s'établit avec le coordonnateur de l'ULIS. Le type d'organisation de l'ULIS en lycée professionnel et son articulation avec le collège (ULIS itinérante en réseau ou ULIS Pro SAS) introduit quelques variantes dans les processus d'orientation sans que l'on puisse réellement relever de nettes différences. Néanmoins, l'ULIS itinérante en réseau apporte une continuité dans l'accompagnement qui disparaît avec l'ULIS Pro SAS et dont on a pu mesurer, sur un plan qualitatif, les effets capacitants pour les élèves accompagnés. Sur le plan des démarches administratives et des échéances à anticiper, nous constatons qu'à l'univers complexe de la filière professionnelle structuré selon les trois axes du mode de formation (apprentissage, LP), du diplôme et de la spécialité professionnelle (Palheta, 2015), s'ajoutent la complexité du double passage en commission décisionnelles (MDPH, PREPAM ou CDO). Les élèves sont le plus souvent conscients de leurs difficultés même s'ils occultent la labellisation « handicap ». Certains, très éloignés des attendus scolaires, sont perçus par les enseignants, y compris spécialisés, comme des intrus du système destinés à une orientation naturalisée vers le milieu
protégé. Les autres, résignés à une orientation contrainte, saisissent souvent les opportunités
qui leur sont offertes pour avancer dans leur parcours et bénéficient de l'aide pédagogique
nécessaire au-delà de la phase d'orientation. Sans cette aide, l'accès à la certification
professionnelle, déjà compromise paraît inaccessible à la plupart d'entre eux. Enfin, l'outil de
positionnement, expérimenté dans un des deux départements d'études, semble apporter une
trame utile à l'objectivation des pratiques, dont l'usage décisionnel devrait être étudié de
manière approfondie sous ses différents aspects, afin d'éviter un retour vers des procédures
filiarisées, comprenant une dimension discriminatoire.
# CONCLUSION GÉNÉRALE

Ce travail de recherche, centré sur les processus d'orientation scolaire des élèves scolarisés dans le cadre des Unités Localisées d'Inclusion Scolaire en second degré, confirme l'actualité de la question et l'intérêt de porter l'attention sur les mécanismes complexes qui déterminent ces processus. Depuis un siècle, les élèves respectivement étiquetés comme anormaux, idiots, débiles, handicapés mentaux, puis porteurs de troubles des fonctions cognitives ont été, pour une part d'entre eux, progressivement intégrés en école élémentaire ordinaire dans l'objectif initial de leur inculquer une instruction de base, puis de leur permettre d'être socialisés avec leur classe d'âge. Rares étaient ceux qui accédaient au second degré, même si des classes spéciales (SES/SEGPA) leur étaient théoriquement dédiées. Depuis les années 1990, des dispositifs spécialisés ont eu pour objectif de favoriser cette ouverture. Le développement du dispositif ULIS, encouragé par la mise en œuvre de la 2005-102 sur le plan scolaire, s'est poursuivi par l'ouverture d'unités en lycée professionnel depuis les années 2005-2010. Cette évolution n'a pas nécessairement été anticipée sur le plan des processus d'orientation, qui étaient jusque-là massivement filiarisés. En parallèle de cette expansion de la scolarisation spécialisée, la logique de parcours tend progressivement à s'imposer dans les procédures d'orientation, jusqu'à l'officialisation du *Parcours Avenir* depuis la rentrée 2015. Dans ce contexte en pleine évolution, nous avons cherché à connaître et à analyser les principaux processus en œuvre dans le cadre des pratiques d'orientation vers un projet de formation scolaire et professionnel à l'égard des élèves scolarisés dans le cadre de l'ULIS. En raison d'une évolution récente dans l'accès au second degré, notre avons entrepris une étude exploratoire, permettant de dégager les premières tendances d'une question qui nous semble mériter un engagement de la recherche à ce sujet.

## 1. UNE APPROCHE ECOSYSTEMIQUE DU CONTEXTE DE SCOLARISATION

En référence à la théorie de Bronfenbrenner (1979), nous avons engagé notre travail dans une approche multidimensionnelle de la scolarisation des élèves en situation de handicap cognitif. Au plan macro, nous nous sommes attachée, dans un premier temps, à analyser en quoi l'ancrage historique pouvait éclairer les évolutions actuelles dans une forme de répétition en boucle des phénomènes d'exclusion/inclusion sous des vocables et selon la culture de chaque
époque. Ainsi, nous avons pu constater que les travaux sociohistoriques portant sur ces
questions ont montré que, depuis la loi de 1909 sur la création des classes de
perfectionnement, les pionniers de l'éducabilité, suivis des militants solidaristes, se sont
employés, contre vents et marées, à ouvrir l'école à ces élèves dans le souci de leur offrir les
bases d'une instruction destinée à leur permettre de trouver une place dans la société (Audier,
2010 ; Blais, 2007 ; Gateaux-Mennecier, 1989 ; Vial, 1990). La volonté de classification,
issue de l'émergence de la médecine hygiéniste et du souci de prophylaxie sociale, ainsi que
la naissance de la psychologie ont fondé les pratiques catégorielles dont l'école française est
encore partiellement tributaire (Barreyre, 2000 ; Gateaux-Mennecier, 1989, 1990, 1993 ; Vial,
1990 ; Ville, Fillion & Ravaud, 2014). Ces pratiques ont favorisé le développement d'un
secteur spécialisé, qualifié et institué officiellement par le régime de Vichy, comme secteur de
l'enfance inadaptée (Chauvière, 1980). La structuration, par étapes, d'une double filière
spécialisée scolaire et médico-sociale a renforcé des mécanismes ségrégatifs de déplacement
des élèves, considérés comme non éducables, vers les institutions dédiées tandis qu'on gardait
à l'école les élèves dits « débiles légers » moins dérangeants (Dorison, 2006 ; Morel, 2014 ;
Vial, 1990). Cette culture de la séparation perdure, dans un processus exclusif réciproque,
alors que les évolutions contemporaines obligent à la collaboration et au partenariat (Campion
& Debré, 21012 ; Chauvière & Plaisance, 2008 ; Mazereau, 2016).

Au niveau social, les mécanismes d'exclusion, d'intégration et d'insertion caractérisent toute société humaine ; à ce titre, nous nous sommes interrogée sur les valeurs fondatrices d'une société, et, a fortiori d'une école cohésive (Duru-Bellat et al., 2008). Une lecture sociale durkheimienne relie ce concept à celui de solidarité via l'organisation du travail (mécanique vs organique). Dans une société où le lien social revêt des formes diverses, le lien de participation organique et celui de citoyenneté se constituent dans le cadre de l'école pour se poursuivre dans celui du travail (Paugam, 2014, p. 13). Le déplacement de la focale vers les mécanismes d'exclusion sociale situe l'analyse dans un cadre large afin de nous intéresser aux processus de disqualification sociale ainsi qu'à la manière dont la problématique de l'insertion des jeunes a été traitée depuis les années 1970 où elle apparaît sur fond de crise économique (Guérin-Plantin, 1999 ; Paugam, 2013a). La société module son intervention protectrice en fonction de différents modèles de welfare state qui conditionnent le niveau de protection, la France se situant dans un modèle mixte de protection, plutôt inégalitaire face au risque (Esping-Andersen, 2007 ; Merrien, 2007, 2015). Dès 1981, le rapport Schwartz préconise les stages comme support à l'insertion des jeunes (Guyennot, 1998 ; Wuhl, 1996). Ebersold
(1999 ; 2005) souligne une évolution des ces pratiques vers les normes entrepreneuriales qui induit le passage à des postures d'acteurs stratégiques. Ainsi se renforce l'opposition employabilité versus inemployabilité au détriment des personnes considérées comme vulnérables. Le paradigme du handicap apporte un éclairage spécifique sur la manière dont les mécanismes d'exclusion/inclusion se déclinent spécifiquement en matière de discrimination, de stigmatisation, de normalisation ou encore de revendication identitaire, comme dans les mouvements de Disabled people (Hamonet, 2016 ; Goffman, 1975 ; Ravaud & Stiker, 2000 ; Stiker, 2009). Le cadre inclusif international (UNESCO, 2009), la Convention relative aux droits des personnes handicapées (France, 2009), la Déclaration de Madrid (2002) ainsi que d'autres textes fondateurs internationaux encadrent les évolutions nationales. Le modèle systémique du handicap (PPH, Fougeyrollas, 1998 ; CIF, OMS, 2001) fournit un modèle de pensée interactif fondé sur les différentes dimensions (physiologique, sociale, environnementale) sur le plan de la participation ; la notion d'empowerment y ajoute l'idée d'autodétermination de la personne pour son projet de vie (Stiker, 2009).

La loi d'orientation en faveur des personnes handicapées du 30 juin 1975 a inauguré le virage intégratif, appuyée sur le plan scolaire, par une succession de décrets et le plan Handiscol. Bien que de nombreuses mesures compensatoires aient commencé à se mettre en place, le régime du volontariat a freiné l'accès des élèves handicapés à l'école ordinaire. Depuis la loi du 11 février 2005, le processus inclusif est en marche, obligeant le système scolaire à évoluer dans son accueil des enfants dits à besoins éducatifs particuliers. Les résistances se déplacent, créant de nouvelles formes de liminalité (Murphy, 1987) dont le dispositif ULIS, envisagé dans notre recherche comme un « objet frontière » hétéroréférentiel (Benoit, 2013 ; Foucault, 1994 ; Thomazet & Mérini, 2015), est l'une des modalités, contribuant pourtant à l'inclusion physique et sociale des élèves en situation de handicap. Au niveau de l'exosystème, nous nous intéressons à l'organisation institutionnelle qui conditionne les processus en cours. En effet, l'organisation de la mise en œuvre du PIIODMEP/Parcours Avenir revêt des modalités diverses. La littérature a montré que les processus d'orientation au collège remplissent une fonction de tri social, répondant à des verdicts scolaires préorientés, renforcés par une auto-sélection des jeunes et de leurs familles (Landrier & Nakhili, 2010 ; Palheta, 2011). Nous nous sommes interrogée sur la manière dont s'organise les pratiques d'orientation concernant les élèves en situation de handicap cognitif dont la scolarisation en second degré, marginale jusqu'au début des années 2000, a connu un fort développement depuis deux décennies. L'organisation de l'ASH varie en fonction d'une configuration académique : l'IEN, conseiller
technique au recteur, pilote l'implantation des dispositifs présentant différents modèles
organisationnels, allant du modèle de la classe spécialisée à celui du dispositif ouvert et
collaboratif, notamment en lycée professionnel où peuvent coexister (selon la circulaire de
2010 qui réglementent l'ULIS au moment de notre enquête -octobre 2013-février 2015), deux
types de dispositifs, le dispositif en réseau ou le dispositif en année de détermination. Par
ailleurs, le cadre institutionnel comprend le circuit MDPH qui définit et accorde la
compensation, et dont l'enseignant référent est l'acteur relais de terrain, particulièrement dans
le cadre des réunions de suivi de scolarisation.

Les nombreux travaux portant sur la mise en œuvre d'une pédagogie inclusive s'accordent sur
le rôle fondamental de l'environnement scolaire, de la diversité des ressources et
aménagements compensatoires, de la coopération, des partenariats et du type de leadership
(Tremblay, 2012 ; Rousseau, et al, 2015 ; Prud'homme, et al., 2016). Ce point nous amène au
niveau méso où nous nous intéressons à la mise en œuvre d'un environnement capacitant
(Pavageau, Nascimento & Falzon, 2007), la capabilité étant définie par Sen (1999) comme
une égalité d'opportunités et de possibilités de réaliser sa liberté, rejoignant ainsi l'idée
d'école équitable. À ce stade, nous revenons à notre objet précis de recherche, à savoir les
types de pratiques et d'organisations scolaires et pédagogiques contribuant à l'élaboration et à
l'accrochage d'un projet d'orientation et de formation pour les élèves reconnus en situation de
handicap cognitif et scolarisés en dispositif ULIS du second degré. Nous nous sommes
attachée, par le moyen d'une enquête qualitative ethnographique, à collecter un corpus de
données documentaires et de discours d'élèves et de professionnels, qui nous ont permis de
préciser, sur un versant exploratoire, les principaux déterminants de ces pratiques dans une
configuration académique contextualisée, à savoir l'académie de Nancy-Metz.

## 2. LES MODALITES D'UN ENVIRONNEMENT SOCIALISANT ET CAPACITANT DANS LE CADRE DE L'ULIS

Dans un premier temps, la recherche documentaire et informative, effectuée dans deux
départements, a permis de mettre en évidence un balisage prédéterminé de l'orientation des
élèves en situation de « handicap mental » (ONISEP Lorraine, 2012). Nous avons mis en
relation le contexte géoéconomique avec l'offre scolaire, les moyens de déplacements, le
bassin d'emploi et les ressources locales en termes de partenariat. Nous avons également
cherché à comprendre la logique d'action sur le plan institutionnel. Un certain flou des textes
favorisant les discordances intratextuelles (Benoit, 2004) se traduit encore parfois par des
pratiques d'entre-deux, sur le plan organisationnel de l'ULIS ex-UPI. Dans le département A, plus rural, il a été fait le choix de fonctionner en ULIS itinérante en réseau au niveau du lycée professionnel. Cette option nécessite un réel travail de préparation du projet d'orientation en amont et n'offre pas de solution de repli en cas d'obstacle majeur à la mise en œuvre de ce projet. Toutefois, depuis la rentrée 2015, nous savons que les élèves, accompagnés en dispositif ULIS, peuvent bénéficier d'une inscription en 3ème Prépa pro, nouvelle classe de découverte professionnelle qui apporte l'alternative d'une année supplémentaire. Dans le département B, le processus d'orientation est formalisé sur la base d'un outil de positionnement, expérimental lors de notre enquête et officiellement généralisé depuis la rentrée 2015. L'ULIS en lycée pro intitulée ULIS Pro SAS, fonctionne en année de détermination. Les résultats statistiques, de sources académiques et croisés par nos soins, font apparaître un fonctionnement plus inclusif en faveur d'une certification professionnelle plus élevée du côté du département A. L'articulation entre l'ULIS collège et l'ULIS en lycée professionnel (qui accueille majoritairement les élèves sortant d'ULIS quand ils ne sont pas orientés en EMS) conditionne la poursuite des parcours ; en effet, les élèves scolarisés dans le département A sont directement orientés en filière professionnelle et continuent à bénéficier d'un accompagnement pédagogique effectif. Les élèves scolarisés dans le département B sont obligatoirement orientés en année de détermination, ou sortent du circuit handicap et ne bénéficient plus d'une compensation scolaire effective, alors qu'elle est administrativement acquise. Ce processus relève de ce que Bodin et Kerviche (2015, p. 39) qualifient de « ruse de la raison scolaire ».

Au niveau micro, le focus sur deux établissements du département A, où nous avons réalisé une enquête approfondie complétée par des observations in situ, a permis de commencer à faire émerger des modalités de fonctionnement qui nous ont conduite à opter pour un cadre d'analyse axé sur les perspectives socialisantes et capacitantes, issues de notre revue de littérature. À partir de ce cadre d'analyse, nous avons constaté les effets du travail sur l'autonomie sociale, par le biais de diverses activités dont la pédagogie de projet pour le collège 1, la stimulation de la pairémulation et des attitudes prosociales dans les deux dispositifs (Lombardi, Ricci, De Anna, Gardou & Roche Olivar, 2015) et l'aide individualisée à l'apprentissage de certaines démarches pour l'ULIS LP1, en partenariat avec les SESSAD. Les pratiques pédagogiques inclusives et adaptées, les aménagements de la certification et la collaboration au sein des établissements, souvent fondée sur les affinités personnelles dans un premier temps, contribuent à offrir un environnement capacitant en faveur d'une amélioration
de l'estime de soi et de la confiance en ses propres compétences (Vandelle, 2015). Enfin, nous avons pu répertorier un ensemble de pratiques du PIIODMEP/Parcours Avenir en cours, dont certaines paraissent plus adaptées au profil des élèves de notre population, comme la mise en activité qui étaye le processus d'autodétermination en permettant de « s'anticiper autre » en situation (Jacques, 2015, p. 159). L'aspect émergeant de ces pratiques donne lieu à une réflexion de la part des coordonnatrices, particulièrement celle du collège, sur des aspects auxquels elle n'a pas été formée en tant qu'enseignante du premier degré. L'accrochage au projet se poursuit dans le cadre formatif du lycée professionnel, par un accompagnement individualisé, une aide à la réflexion et aux démarches, parfois une réorientation ; le processus de mise en projet de soi comprenant différentes phases de construction, déconstruction, coconstruction et reconstruction (Boutinet, 2007 ; Pouyaud, 2015). La dernière partie de l'analyse s'emploie, en élargissant le regard à six collèges et deux lycées professionnels des deux départements, à vérifier la récurrence des processus observés et à en déterminer certaines variantes. Sur l'ensemble des deux départements étudiés, nous constatons une réelle évolution du processus inclusif à l'échelle du collège : généralisation de l'inscription en classe de référence, amélioration de la socialisation inclusive au milieu des pairs, affinités avec les élèves de la SEGPA, des processus de classification de type ordinaire/SEGPA/ULIS se manifestant par endroits. L'acquisition de l'autonomie est travaillée selon différentes modalités, parfois en partenariat avec des SESSAD, particulièrement sur la question de la mobilité, point sensible des questions d'orientation. Les adaptations pédagogiques comprennent l'aménagement de l'environnement (classe multitâche), le recours aux nouvelles technologies, la coopération entre élèves, la collaboration avec les enseignants généralistes et la SEGPA. Le style inclusif s'émancipe du cadre intégratif par une meilleure prise en compte des besoins éducatifs particuliers qui bénéficie à tous les élèves. La culture d'établissement et le rôle de la direction dans cette mise en œuvre sont confirmés dans certains établissements, dans un sens comme dans l'autre.

Au lycée professionnel, le choc des cultures n'est pas encore résorbé. L'arrivée d'élèves handicapés est perçue comme stigmatisante par les élèves de lycée professionnel, souvent en déficit d'estime de soi. Les processus de classification entre élèves contribuent à des inclusions plus difficiles et à un maintien de l'entre soi de part et d'autre. Les deux types d'organisation aboutissent à des formes de scolarisation bien différenciées. D'une part, l'ULIS itinérante en réseau permet à des élèves, qui n'auraient pu poursuivre leur scolarité de manière autonome, d'être accompagnés vers l'acquisition de compétences professionnelles,
voire d'une certification ; la poursuite de projet s'oriente parfois, à la marge, vers une prolongation de la scolarité en Bac pro. D'autre part, l'ULIS Pro SAS, qui revient au modèle de la classe spécialisée, offre un cadre de préprofessionnalisation et d'aide à la détermination d'un projet défini mais conditionne la poursuite de la scolarité en milieu ordinaire à un niveau d'autonomie suffisant, ce qui semble aller dans le sens d'un plus fort taux d'orientation plus précoces vers le milieu protégé. La nouvelle circulaire du 30 novembre 2016, portant sur la formation et l'insertion professionnelle des élèves en situation de handicap, insiste sur l'importance de la préparation du projet d'orientation et des diverses modalités afférentes à sa mise en œuvre. Elle rappelle les missions du coordonnateur qui comprennent l'appui aux apprentissages généraux et professionnels, le suivi du projet d'orientation, le suivi des périodes de formation en milieu professionnel en lien avec le professeur chargé de l'évaluation, le suivi des aménagements et adaptations, l'accompagnement à l'insertion professionnelle. La mise en conformité avec ces objectifs semble tarder à venir sur l'ensemble de l'académie étudiée, puisqu'a contrario des préconisations du texte, il a été envisagé une harmonisation du fonctionnement de l'ULIS en lycée professionnel sur le modèle de l'ULIS Pro SAS. Quant à ce modèle, nous nous interrogeons sur le risque de rupture des parcours, souvent chaotiques, et la gestion des transitions à l'arrivée en classe de CAP, pour des élèves considérés comme vulnérables (Curchod, 2015 ; Ebersold, 2013 : Philip, 2007). L'utilisation de l'outil de positionnement dans le cadre du projet personnalisé d'orientation de l'élève, expérimenté dans le département B, a montré son intérêt en tant que support d'objectivation et de communication ; nous émettons toutefois une réserve sur la systématisation de son usage au niveau des instances décisionnelles. Le point très positif de cette expérimentation reste probablement l'implication des acteurs du microsystème au niveau de l'exosystème permettant « d'influencer les prises de décision en faveur d'un fonctionnement optimal du microsystème » et de favoriser l'empowerment des acteurs scolaires au sein du système institutionnel (Absil, n.d., p. 6). Dans le cadre d'une approche polycentrée sur le devenir de l'élève (Ebersold & Detraux, 2013), l'importance de l'évolution de la culture enseignante vers des pratiques collaboratives en équipe pluridisciplinaire est confirmée. Enfin, au-delà du clivage premier/second degré, nous avons pu esquisser trois idéaux types de profils de coordonnateur, liés à la personnalité de l'enseignant et à sa forme d'engagement dans le métier : le profil « cadré pratiques scolaires », le profil « protecteur/maternant », le profil « ambassadeur de l'inclusion » ; ces types correspondent évidemment à des caractéristiques principales, dont certaines sont déjà repérées par Benoit (2004) et demandent à être affinées par des recherches ultérieures.
### 3. LIMITES ET PERSPECTIVES

Cette recherche avait pour objectif de réaliser une étude exploratoire sur une question en pleine émergence, celle du projet et du parcours d'orientation des élèves en situation de handicap cognitif, scolarisés dans le cadre du dispositif ULIS en second degré, question dont Pouyaud résume les principaux enjeux :

> Toute situation d'orientation dans le cadre scolaire comme dans la vie adulte est une situation de pression sociale dans laquelle se rejoue l'histoire d'un sujet singulier qui cherche à se définir au mieux dans son environnement. Ce travail de redéfinition de soi est à la fois une lutte et une quête. Une lutte pour ne pas subir la violence du changement et des institutions, une quête pour se trouver et affirmer son identité. Accompagner cet enjeu de construction de soi dans l'orientation nécessite de nouvelles perspectives théoriques, et des outils pour le conseil (Pouyaud, 2015).

Si nous avons pu repérer les premiers effets des pratiques ayant trait à l'orientation des élèves de notre population, et commencer à en dégager quelques tendances principales par agrégation des effets d'acteurs dans une configuration donnée (Déchaux, 1995), nous avons également conscience des limites de ce travail exploratoire. Nous avons fait le choix d'ouvrir notre recherche à un cadre large, et à un recueil de données diversifiées, ce qui nous a obligée à des choix permettant de préciser la focale afin de parvenir à des résultats significatifs. Nous n'avons pas eu la possibilité d'étudier, comme nous l'aurions souhaité, de manière plus fine quelques parcours d'élèves sur un plan vertical, afin de mettre en relation les différentes informations et discours de l'élève, de sa famille, des enseignants et des éducateurs l'ayant suivi du collège jusqu'à l'issue de sa formation professionnelle. Ceci pourrait permettre d'analyser et de définir plus précisément quels éléments déterminent les choix et décisions, s'il s'agit d'orientations subies (que nous différencions des orientations contraintes<fnref n="300" />) ou d'orientations contraintes mais investies. La nouvelle circulaire rappelle l'accompagnement vers l'insertion professionnelle ; nous avons constaté une sorte de chaînon manquant, la présence d'un acteur institutionnel disponible pour assurer le relais vers d'autres organismes d'accompagnement. Ce point est à approfondir et à analyser, au regard des évolutions actuelles, par rapport aux cohortes d'élèves sortis des dispositifs ULIS LP depuis 2010. Enfin, il serait intéressant d'élargir le champ d'observation à d'autres académies du territoire, voire à

<footnote n="300">³⁰⁰ En effet, il nous paraît important de ne pas assimiler la notion d'orientation contrainte, qui est le fait de nombreux jeunes pour ne pas dire tous, quel que soit le type des contraintes comme le soulignait un coordonnateur, à celle d'orientation subie comme une fatalité.</footnote>
d'autres pays européens proposant des systèmes d'accompagnement d'élèves en situation de
handicap cognitif, afin de consolider, affiner et compléter les résultats au sujet des pratiques
pédagogiques et des organisations scolaires. Enfin, si des recherches commencent à
s'intéresser aux évolutions de la fonction enseignante<fnref n="301" />, l'étude des modalités de
collaboration et de partenariat au sein de l'espace d' « inter métier » du dispositif ULIS
(Thomazet & Mérini, 2015) demande à être approfondie, afin d'en saisir les enjeux
contemporains et de contribuer, au sein de ce mésosystème, à l'amélioration des interactions
entre microsystèmes, dans l'intérêt supérieur du devenir et de l'avenir des jeunes qui y sont
scolarisés.

<footnote n="301">³⁰¹ Citons par exemple, la thèse de Mathieu Laville (2016) portant sur la fonction de l'enseignant référent : *L'enseignant référent, une fonction à la croisée des mondes sociaux du handicap*.</footnote>
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