# Approcher l'écriture du français au préscolaire en développant des procédures linguistiques efficientes

Céline Guerrouache<fnref n="1" />,*, Jacques David<fnref n="2" />

Laboratoire CLESTHIA - EA 7345- France

Laboratoire Agora - EA 7392

**Résumé.** Cet article s'inscrit dans une recherche plus large qui analyse l'acquisition de l'écriture du français par de jeunes élèves, dans le cadre de pratiques régulières d'écritures approchées. La présente étude compare deux corpus comprenant les écrits et explications associées d'une soixantaine d'élèves ayant pratiqué ces écritures approchées tout au long d'une année scolaire, avec autant d'élèves qui n'en n'ont pas bénéficié. Les élèves des deux groupes sont scolarisés dans deux écoles de la banlieue ouest de Paris, inscrites en Réseau d'éducation prioritaire. En fin d'année scolaire, les résultats montrent que les élèves du premier groupe, dont les enseignantes ont été formées à ces écritures approchées, développent des compétences scripturales et métalinguistiques bien supérieures aux seconds. Ils investissent plus rapidement et massivement le domaine phonographique et en perçoivent les formes linguistiques régulières ou non, tout en intégrant d'autres composantes spécifiques comme la morphographie. À l'inverse, les élèves du deuxième groupe, non initiés à ces activités d'écriture-encodage autonomes, évoluent peu dans leurs conceptions de l'écriture de leur langue ; ils se contentent d'inscrire des graphes sans lien avec l'oral et souvent sans visée sémiographique. Cette étude prolonge et précise de précédentes recherches qui montrent que ces activités d'écriture avec un étayage de l'enseignant, les verbalisations explicatives des élèves et un retour à la norme ont un impact positif sur l'acquisition de la lecture-écriture.

**Abstract.** Approaching French writing in preschool context by developing efficient linguistic procedures. This article is part of a larger research project which analyses the acquisition of French writing by young pupils within the context of regular practice of approached writing. The present study compares two corpora comprising the writings and associated explanations of some sixty pupils who have practiced these approached

<footnote n="1">¹ Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 - France</footnote>

<footnote n="2">² CY Cergy Paris Université - France</footnote>

<footnote>* celineguerrouache@gmail.com</footnote>
spelling throughout a school year, as well as a control group of as many
pupils with no exposure to the method. The pupils in the two groups attend
two schools in the Western suburbs of Paris, which are part of the "Priority
Education Network". At the end of the school year, the results showed that
the pupils in the first group, whose teachers have been trained in these
invented spelling methods, developed scriptural and metalinguistic skills at
a much higher level than those in the second group. The speed and depth at
which they assimilated the phonographic dimension and perceived the
regular or non-regular linguistic forms is much higher. At the same time,
they also integrated other specific components such as morphography.
Conversely, the pupils in the second group, who were not initiated into these
autonomous writing-encoding activities, did not develop much in their
conceptions of writing; they were content to write graphs that displayed no
connection with the spoken word and often had no semiographic purpose.
This study extends and clarifies previous research demonstrating that these
writing activities with teacher support, explanatory verbalizations by pupils
and a return to the norm have a positive impact on the acquisition of reading
and writing.

Introduction

L'étude proposée s'appuie sur le traitement d'un double corpus d'écrits et d'explications d'élèves français de grande section d'école maternelle (GSM) âgés de cinq à six ans, dans le cadre des recherches sur les pratiques d'écriture précoce (pour une synthèse Read & Treiman, 2013). Ces premières écritures enfantines présentent une grande diversité de formes, de propriétés, mais aussi des constantes procédurales au-delà des inévitables variations interindividuelles. Sur le plan linguistique, ces procédures correspondent peu ou prou aux composantes du plurisystème orthographique du français, décrit et formalisé par N. Catach ([1989] 1995), mais aussi aux réalités linguistiques typologisées par J.-P. Jaffré (1992), entre autres à partir des travaux princeps d'E. Ferreiro (1988). Dans ces recherches et d'autres à visée didactique plus récentes (Charron, 2006 ; Sénéchal et alii, 2012 ; Alves Martins et alii, 2013 ; Mauroux, 2016), les jeunes scripteurs résolvent progressivement et conjointement des problèmes liés aux principes fondamentaux des systèmes d'écriture : la sémiographie et la phonographie, et en l'occurrence ceux du français écrit (Gelb [1952] 1973).

Notre étude s'inscrit également dans le cadre des recherches internationales sur les écritures ou orthographes « approchées » (par référence à l'ouvrage initial de Montésinos-Gelet & Morin, *Les Orthographes approchées*, 2006), antérieurement qualifiées d'écritures « inventées », « tâtonnées » ou « essayées » (David & Morin, 2013). Ces recherches montrent que ces premières écritures ont un impact positif en termes d'acquisition de la lecture-écriture, surtout s'ils sont liés à un étayage de l'enseignant visant des explications métagraphiques, puis un retour à la norme.

Dans une perspective analogue, nous présentons ici plusieurs résultats d'une recherche qui a pour but de comprendre comment des jeunes élèves initiés à l'écriture appréhendent et s'approprient les principes fondamentaux du français écrit, et certaines composantes plus ou moins régulières et complexes de son orthographe. Après avoir exposé les données principales des recherches de ce paradigme, notre étude, conduite dans un contexte écologique, montre que les écrits et explications métagraphiques d'élèves ayant suivi ces séances d'écritures approchées sont plus largement développés qu'avec ceux produits par les élèves qui n'en n'ont pas bénéficié. L'hypothèse principale est que la pratique régulière de ces écritures approchées par les premiers permet de mobiliser et de développer des compétences scripturales, métalinguistiques et plus largement litéraciques que l'on ne retrouve pas chez les seconds.
# 1. État des recherches et hypothèses

Si l'acquisition de l'écriture chez les jeunes enfants a été moins étudiée que celle de la lecture, dès le début des années 1970, des chercheurs anglophones (Read, 1971 ; Chomsky, 1971) s'intéressent aux habiletés d'écriture précoces ou émergentes (emergent literacy). Ils montrent que les pratiques d'écriture précoces précédent l'apprentissage formel de la lecture (voir également Ferreiro, 1988 ; Rieben, 2003). E. Ferreiro, la première, décrit ces premières écritures dans une « psychogenèse » en identifiant des étapes et des phases caractéristiques. Lors de la première période, les jeunes scripteurs distinguent l'écrit du dessin en découvrant le système graphique. Ils prennent ensuite conscience que les mots s'écrivent différemment les uns des autres et comprennent une certaine consistance ainsi qu'une quantité minimale des lettres. Dans une troisième phase, d'ordonnancement des lettres, ils conçoivent que l'écrit code l'oral et approchent ainsi le principe alphabétique. Leurs écrits évoluent alors en suivant successivement : i) une transcription syllabique (une lettre pour une syllabe), ; ii) une notation « syllabico-alphabétique » (une lettre associée à une syllabe se spécialisant sur un phonème) ; et iii) un codage phonémique plus ou moins complet (une lettre pour chaque phonème identifié).

Des études internationales et plus particulièrement francophones (France, Québec et Suisse) ont prolongé ces recherches dans une approche psycholinguistique prenant en considération les réalités linguistiques auxquelles les élèves sont confrontés (Jaffré, *ibid.* ; Rieben, *ibid.* ; David, 2003 ; Montésinos-Gelet & Morin, 2007). Ces études ont ainsi conduit à nuancer le modèle psychogénétique d'E. Ferreiro en remettant en cause « le caractère universel et étapiste de ce processus d'apprentissage » (David & Morin, 2008 : 10). Ces auteurs montrent, entre autres, que la référence au français oral et écrit (consistance des syllabes, variation phonographique, morphologie muette...) induit des procédures linguistiques spécifiques, et obligent les jeunes scripteurs à des parcours en relation.

Notre étude prolonge ces recherches qui articulent dimensions linguistique et psycholinguistique. Elle s'inscrit également dans une perspective didactique pour montrer que ces écritures précoces se présentent comme la pratique la plus complète et la plus aboutie, surtout quand elles proposent des « tâches qui font suivre l'essai d'écriture par une relecture conventionnelle » (Rieben et alii, 2005 ; David & Fraquet, 2011). Ces tâches d'écriture que nous qualifions d'« approchées » permettent aux élèves de GSM, qui n'ont pas encore maitrisé les stratégies linguistiques de la lecture, d'appréhender plus aisément les principes du français écrit. Dans cette perspective, les élèves qui produisent des écrits et ont ensuite des interactions ajustées avec l'enseignant mais aussi avec leurs pairs, entrent dans une sociabilité qui suggère une dynamique de l'écriture et de son apprentissage. Ainsi, la relecture étayée qui suit l'inscription de cet écrit permet aux élèves de commenter les solutions graphiques retenues, qu'elles soient normées ou non, et de les comparer à celles du texte final. Dans leurs verbalisations, les jeunes élèves appréhendent alors « l'erreur comme trace visible nécessaire à la maitrise des normes écrites [ce qui] suscite et encourage une réflexion sur la langue » (Morin, David & Nootens, 2017 : 13). Leurs commentaires peuvent être subjectifs et apparentés généralement à des justifications dépourvues de métalangage spécifique ou bien explicatifs et souvent argumentés sur le plan métalinguistique. Nous verrons que ces commentaires, correspondent « au moment où le jeune scripteur peut revenir sur sa production [...] pour rendre disponibles et verbalisables les connaissances peu accessibles au moment de la production » (David & Morin, 2008 : 17).

En produisant des écrits, les enfants découvrent et éprouvent les propriétés du système écrit du français. Différentes procédures « évoluent ainsi, non pas par leur simple remplacement, mais après leur redistribution, selon un principe de vases communicants » (David & Morin, ibid. :10). Les explications des élèves, qualifiées par J.-P. Jaffré de « métagraphiques » (1995 : 108), nous renseignent sur les procédures et les connaissances
qu'ils découvrent, puis construisent et transfèrent. C'est en amenant les élèves à les verbaliser que l'on peut mettre à jour les connaissances et les procédures, mobilisées ou non, pour maitriser le processus d'écriture. Dans leurs entretiens avec l'enseignant, les élèves explicitent leurs stratégies d'apprentissage, et notamment les procédures phonographiques où « l'élève établit un lien explicite entre la chaine orale et les signes écrits » (Montésinos-Gelet & Morin, 2006), mais aussi les stratégies sémiographiques qui s'affinent et se conforment aux réalités linguistiques, notamment morphographiques du français écrit. Nous verrons ainsi comment ce processus d'acquisition n'est pas strictement linéaire – ou chronologique –, mais s'ajuste aux composantes et spécificités linguistiques du français.

Dans une perspective de recherche analogue, nous entendons poser des hypothèses concernant les effets de la pratique régulière de ces écritures « approchées », en ce qu'elles permettent de mobiliser et de développer des compétences scripturales chez les jeunes élèves et de développer des compétences d'encodage phonographique et des habiletés plus largement orthographiques.

Dans cette contribution, nous cherchons plus particulièrement à mettre en évidence que les jeunes scripteurs de notre étude accèdent plus rapidement au principe alphabétique. En se focalisant sur des logiques phonographiques, ils saisissent plus sûrement « l'économie du système écrit » (Fayol & Jaffré, 2014 ; David, 2008). De même, en se confrontant à la complexité orthographique du français, ils découvrent d'autres réalités sémiographiques et mettent en œuvre des procédures progressivement plus conformes (Fayol, 2013). Pour valider cette hypothèse, nous montrerons que la comparaison avec des élèves ne bénéficiant pas de tels apprentissages permet à des élèves initialement peu entrainés de déployer des connaissances et des compétences scripturales plus étendues.

# 2. Recueil de données et méthodologie

## 2.1 Participants

Dans la présente étude, nous nous appuierons sur les données restreintes d'une recherche plus large qui comprend le recueil et l'organisation d'un double corpus constitué de trois-cent-soixante écrits et autant d'échanges métagraphiques des mêmes élèves. Ces élèves ont été suivis durant une année scolaire en Grande section de maternelle (GSM) situées dans deux écoles en Réseau d'éducation prioritaire (REP) de la grande banlieue ouest de Paris. Pour chaque école, une soixantaine d'élèves a été soumis à un test d'écriture approchée à trois périodes, soit en novembre, février et mai.

Les enseignantes des classes « expérimentales » ont été formées à la pratique de ces écritures approchées avant le début des tests. Les critères de sélection de l'autre école (classes « témoins ») ont été l'absence de toute pratique d'écriture-encodage autonome ; les enseignantes limitant leurs enseignements à la calligraphie et à la copie.

## 2.2 Formation des enseignants des classes expérimentales

Nous avons formé les enseignantes des classes expérimentales à la pratique des écritures approchées, comme décrites *supra*, avec pour fonctions : la relecture par les élèves et/ou l'enseignante, la valorisation des formes normées et donc des réussites scripturales, l'oralisation des mots avec extraction et étirement des phonèmes, la recherche des phonogrammes en fonction de leur statut (audibles ou muets, polyvalents ou non, composés d'une, deux ou trois lettres), le recours à des référents écrits pour valider une proposition, une modification, une stratégie.
Ces enseignantes, engagées activement dans cette démarche, ont expérimenté un dispositif d'écrits hors contexte avec une progression partant de mots phonologiquement « transparents » (par ex : *rat*, *mur*, *lama*, *sirop*, *farine*, *tomate*) vers des mots plus opaques comportant des digrammes et trigrammes ainsi que des phonogrammes polyvalents (par ex : *lapin*, *main*, *mange*, *glace*) pour arriver à la distribution des mots dans des phrases complètent appartenant à des classes et présentant des formes grammaticales variées. Elles ont ainsi mis en place un dispositif de localisation précise des éléments à modifier (David & Guerrouache, 2018), reposant sur les opérations de réécriture identifiées par les chercheurs de l'ITEM, et repris entre autres par C. Fabre (1990) et C. Doquet (2011). Les élèves ont également été aidés par des signes appropriés inscrits par l'enseignante, signes qui correspondent aux opérations de réécriture accessibles et symbolisés ainsi : i) remplacer un élément (soulignement de graphèmes ou de mots à remplacer) ; ii) ajouter un élément (flèche verticale sous la zone exigeant l'insertion) ; iii) supprimer un élément (une croix sous le segment à enlever) ; iv) déplacer un élément (une double flèche horizontale sous le segment à inverser). Ces signes de réécriture appliqués au crayon repèrent et suggèrent les modifications à effectuer de façon autonome par les élèves, tout en soulageant leur mémoire de travail.

## 2.3 Le test d'écriture approchée

En prenant en compte les caractéristiques linguistiques du français écrit et la perspective psycholinguistique qui s'intéresse aux comportements scripturaux des jeunes enfants, nous avons mis au point un test d'écriture qui offre des repères d'acquisition de l'écrit avant l'apprentissage formel de la lecture. Ce test s'appuie sur une classification déjà établie par L. Pasa & M.-F. Morin (2007), que nous avons complétée. Nous avons ainsi ajusté les critères de classification grâce à l'observation de notre corpus écrit mais aussi à l'aide des explications associées. Les cotations mettent à jour les différentes procédures linguistiques contraintes par le système du français écrit. Si l'on ne tient pas compte de l'absence totale d'écriture, liée souvent à refus d'écrire, la progression correspond à quatre paliers :

i) Des procédures pré-sémiographiques où les élèves essayent d'approcher la forme conventionnelle de l'écrit sans avoir conscience qu'il peut/doit coder l'oral, avec souvent des dessins, des simulacres d'écriture, des lettres ou des chiffres parfois conventionnels, mais qui tous sont non signifiants car non décodés.

ii) Des procédures phonographiques qui alternent des valeurs syllabique, analogique, épellative et/ou partiellement phonogrammiques. Les élèves amorcent ainsi un codage des unités sonores mais celui-ci peut être très incomplet (ex. avec le seul phonème initial : *rat* > *r*, *éléphant* > *é* ou final : *souris* > *i*, parfois avec une consonne saillante : *éléphant* > *f*), ou partiellement effectué (par des lettres-syllabes, ex. *souris* > *si*, *mange* > *mj* ; des lettres épelées : *éléphant* > *élf*), et au mieux avec une alternance de consonnes et de voyelles (ex. *éléphant* > *éléf*, *souris* > *sri*, *fromage* > *fomj*), ou mixte avec des lettres épelées pour noter une syllabe (ex. *éléphant* > *lfan*).

iii) Des procédures d'encodage alphabétique exhaustif, avec consonnes et voyelles, mais avec des écarts de codage phonographiques où certains graphèmes ne correspondent pas à leur valeur phonique (ex. *éléphant* > *éléfo*, *souris* > *sori*, *chat* > *ha*, *mange* > *maje*) ou alors l'écrit est phonologiquement complet dans une forme aboutie sans être orthographiquement normée (ex. *mange* > *manje*, *cour* > *kour*); souvent c'est le morphogramme lexical qui est omis (ex. *chat* > *cha*, *souris* > *souri*, *enfant* > *anfan*).

iv) Des procédures morphologiques liées aux caractéristiques du système écrit sont également utilisées parallèlement à l'encodage phonographique (ou alphabétique) complet avec des tentatives de marquage lexical (ex. *chat* > *chae*, *souris* > *sourit*) et/ou morpho-grammatical ([il] *joue* > *jout*).
Ce test d'écriture approchée confronte les élèves à des problèmes d'encodage phonogrammique et plus largement d'orthographe. Ils les « approchent » ou les résolvent en utilisant des stratégies cognitives et des procédures contraintes par le système écrit du français. Les critères de choix des mots du test consistent à proposer aux enfants des mots familiers avec une progression par rapport au nombre de syllabes (mots mono-, bi-, trisyllabiques). Les élèves d'école maternelle étant habitués à scander les mots en syllabes, nous avons sélectionné trois mots (chat / souris / éléphant) afin d'obtenir, dès le mois de novembre, des écrits significatifs tout en observant la manière dont ils peuvent surmonter certains obstacles. Nous avons donc fait diverses hypothèses en prenant en compte des éléments facilitants et des difficultés éventuelles dans la perception des phonèmes et dans leur transcription. Ces trois mots ont des structures syllabiques simples, à savoir V et surtout CV. La structure syllabique CV est la plus fréquente en français parlé avec 55% des occurrences (Wioland, 1991). Notons également que la grande majorité des syllabes du français sont des syllabes ouvertes sur une voyelle (81,5%). Les phonèmes vocaliques sont aisément repérés par les élèves, car ils sont prononçables isolément avec en plus une épellation conforme à leur prononciation (Foulin, 2005; Mauroux & Garcia-Debanc, 2013; Bosse & Zagar, 2016). Ils se situent dans des fréquences graves plus faciles à percevoir, avec un poids sonore plus important que les phonèmes consonantiques du fait de l'ouverture du canal phonatoire assurant le passage de l'air (Mertens, 2019). Cette structure syllabique met également les consonnes dans une position privilégiée, en attaque ; ce qui augmente leur intensité sonore (Treiman et alii, 1998; Foulin & Pacton, 2006; David & Fraquet, 2012). Nous avons donc exclu les consonnes occlusives de notre sélection car leur perception est plus aléatoire, du fait de leur mode d'articulation qui fait intervenir un blocage complet de l'air, et d'une occlusion suivie d'un relâchement. Cette absence d'énergie durant leur tenue ne permet pas d'émettre un bruit continu. À l'inverse, nous avons privilégié des consonnes plus faciles à percevoir car prolongeables (David, 2004). C'est le cas des consonnes fricatives, produites en contractant l'air à travers une voie étroite au point d'articulation (resserrement du pharynx ou de la bouche), en causant une turbulence audible. Dans notre sélection, nous avons le [ʃ] de *chat*, le [s] de *souris* et le [f] d' *éléphant* ou encore la consonne fricative uvulaire [v] de *souris*. En ce qui concerne la consonne approximante latérale [l] (Vaissière, 2006) de *éléphant*, elle peut également être produite dans un bruit continu grâce un écoulement de l'air des deux côtés de la langue.

Un autre paramètre à prendre en compte dans la perception des phonèmes est la connaissance du nom des lettres par les élèves. De nombreuses recherches ont mis en avant que leur valeur épellative contribue à l'acquisition de la langue écrite (Read, 1971 ; Treiman, 2006 ; Foulin, 2005). La connaissance précoce du nom des lettres permet aux prélecteurs d'acquérir une conscience phonémique plus étroitement liée à l'acquisition du principe alphabétique. En français, le nom des voyelles est équivalent au son de celles-ci et la plupart des consonnes ont un nom qui contient le son de la lettre : en position initiale (structure CV) pour neuf d'entre elles (b, d, j, k, p, q, t, v, z) en position finale (structure CV) pour six autres (f, l, m, n, r, s). Pour les quatre lettres (c, g, w, x), il existe une relation entre l'épellation et le phonème, mais elle est moins évidente. Enfin, le *h* est muet et le *y* a un nom complexe qui correspond à plusieurs phonèmes. Dans notre sélection, nous faisons l'hypothèse que l'encodage des phonèmes consonantiques sera facilité par la connaissance du nom des lettres même si, pour *éléphant*, la transcription du phonème [f] sera majoritairement erronée. En ce qui concerne le phonème [ʃ], même s'il est facilement perceptible, il représente une réelle difficulté de transcription car il correspond à un digramme ; ce qui est également le cas pour certains phonèmes vocaliques contenus dans les mots du test (ou, an).

Après avoir considéré les obstacles que les élèves peuvent rencontrer au niveau phonologique, certaines contraintes graphémiques apparaissent également dans les trois mots choisis. Si le [a] de *chat* et le [i] de *souris* correspondent bien à leur épellation, ce n'est pas
le cas du [e] d'éléphant qui nécessite un diacritique, ni pour le [u] de souris et le [ã] d'éléphant qui engendrent une transcription en digramme. De plus, avec le [ã], les élèves peuvent être confrontés au nombre de lettres nécessaires mais aussi à leur polyvalence, avec les formes en ou an, voire am et em. Comme nous l'avons vu, les mêmes difficultés apparaissent pour deux consonnes : le [ʃ] de chat (nombre de lettres) et le [f] d'éléphant (nombre de lettres et polyvalence graphémique). Il reste une dernière difficulté à prendre en compte pour atteindre une orthographe normée : l'inaudibilité des lettres finales muettes, à valeur lexicale : le -s de souris, le -t de chat et de éléphant.

## 2.4 L'entretien métagraphique

En prolongement de ce test d'écriture nous avons fait le choix de mener des entretiens métagraphiques individuellement. Il s'agissait d'obtenir un grain d'analyse plus fin sur les fonctionnements cognitifs et les procédures linguistiques mobilisées ou convoquées à postériori par les élèves (Gombert, 1990 ; Karmiloff-Smith, 1992).

Pour mettre en place ces entretiens semi-directifs, nous avons conçu des questionnements, des relances et des reformulations les plus neutres possibles et surtout non inductives, en visant prioritairement les raisonnements d'identification et de décision. Il s'agissait également d'éviter une verbalisation d'une connaissance convenue, liée à un discours pédagogique plus ou moins maitrisé ou d'une terminologie inopérante (Mauroux, 2016 ; David & Guerrouache, 2018). L'objectif à terme est d'amener les élèves à décrire son action cognitive, dans son propre langage.

Nous avons également élaboré ce guide d'entretien en nous référant aux travaux de J.-M. Besse (1990) qui s'appuient sur la technique de l'entretien clinique de Piaget et les recherches d'E. Ferreiro. Le but est d'aider les élèves, après leur production, à se décentrer de leur réponse orale en s'appuyant sur la trace de leurs écrits. Nous avons donc organisé l'entretien en quatre étapes comportant : i) le contrat de communication (adhésion des élèves) et le contrat didactique (explicitation de l'objectif de l'entretien) ; ii) le rapport à la production écrite ; iii) la relecture avec pointage ; iv) le questionnement sur les formes écrites. Les deux derniers temps constituent centralement l'entretien métagraphique.

Ces entretiens, dont le but est d'obtenir des explications métagraphiques cohérentes et ajustées, mettent à jour les différentes procédures décrites supra, qu'elles soient effectivement ou potentiellement utilisées par les élèves. Nous avons ainsi pris la précaution de distinguer les « habiletés » des « capacités » métalinguistiques (Gombert, 1990), et notamment le fait que certains élèves ne peuvent pas (ou ne veulent pas) expliquer les raisonnements opérés, ou à l'inverse reconstituent ou reconnaissent à posteriori leurs procédures d'écriture.

## 3. Résultats, analyses et discussions

Les résultats présentés ici ont été obtenus en classifiant les écrits des élèves d'après les cotations et les paliers du test d'écriture déjà présenté. Cette catégorisation a été établie en lien avec les explications métagraphiques des élèves sans lesquelles il aurait été difficile de situer les écrits des élèves. Cependant, compte tenu des limites de cette contribution, nous ne pouvons pas présenter toutes les données de la recherche. Pour la compréhension de la présente étude, il convient de signaler que les commentaires des élèves des classes témoins (CT) sont beaucoup moins nombreux et comprennent majoritairement des arguments associatifs et/ou subjectifs, alors que les verbalisations des élèves des classes expérimentales (CE), plus longues et nombreuses, contiennent des explications métalinguistiques plus objectives.
## 3.1 Résultats d'ensemble

Globalement, comme le montre le graphique 1, nous constatons une progression dans l'acquisition de l'écrit pour les élèves des CE. Les écrits de ces élèves évoluent au fil des mois avec des procédures de plus en plus expertes : les procédures d'encodage incomplet (II) laissent progressivement place aux procédures d'encodage complet (III et IV) :

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>**Graph. 1.** Évolution des paliers (0 à IV) des classes expérimentales.</figcaption></figure>

Cette progression est beaucoup moins nette pour les élèves des CT (graphique 2), les procédures utilisées par ces élèves évoluent peu durant l'année : sans lien avec les unités sonores (I), elles restent majoritaires toute l'année et les procédures d'encodage incomplet et complet (II et III) restent encore peu utilisées au mois de juin :

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>**Graph. 2.** Évolution des paliers des classes témoins.</figcaption></figure>

À la fin novembre, 94,5% des élèves des CE ont compris que l'écrit code l'oral (procédures des paliers II, III et IV). Lors de ce premier test, 27,7% de ces élèves utilisent déjà des procédures d'encodage alphabétique complet (III) et 1,8% des procédures orthographiques (IV). Les séances d'écriture approchée ayant débuté dès le mois de septembre, seuls 5,4% des élèves n'ont pas effectué ce basculement significatif et présentent encore une écriture non signifiante (I).
À l'inverse dans les CT (figure 1), 2,2% des élèves refusent de produire un écrit, et une grande majorité d'entre eux 81,8% utilisent des lettres aléatoires pour coder les mots (I), certains dessinant des animaux ou traçant des simulacres de lettres :

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>**Fig. 1.** Classes témoins : dessins et simulacres de lettres correspondant au palier I.</figcaption></figure>

Quelques élèves (15,9%) ont tout de même passé le palier (II) des correspondances avec les unités sonores, mais aucun élève n'utilise des procédures d'encodage complet qu'il soit normé ou non.

Au mois de février, la proportion d'élèves des CT qui codent l'oral augmente (25%) passant ainsi du palier II au III, parmi eux 6,8% utilisent des procédures d'encodage alphabétique complet (III). Cependant une grande majorité d'élèves (73%) restent dans une écriture non signifiante. Alors que les élèves des CE poursuivent leur progression linéaire de plus en plus expertes, avec 51,1% de procédures d'encodage complet (III) et 2,2% de procédures orthographiques normées (IV).

Au mois de juin, dans les CT, une proportion importante d'élèves (près de 71%) n'ont pas compris que les mots dictés et prononcés pouvaient être codés par des signes écrits (palier II). De même, un pourcentage encore très faible (14,6%) utilise peu de procédures d'encodage exhaustif (palier III) et aucune procédure orthographique. À l'inverse, lors de ce dernier test, seulement 3,1% des élèves des CE restent insensibles au lien oral-écrit, malgré les séances d'écriture approchée pratiquées toute l'année. De fait, à la fin de l'année scolaire, 64,4% des élèves de ces CE énoncent des procédures d'encodage complet, normé ou non (paliers III et IV) ; celles-ci ont définitivement pris le pas sur celles qui révèlent un encodage non exhaustif (palier I = 3,1%) ou non phonologique (palier II = 32,8%).

La comparaison de l'évolution des procédures de codage incomplet entre les deux groupes (Graphique 3) montre clairement que les élèves des CE évoluent vers des procédures d'encodage alphabétique complet alors que ceux des CT énoncent toute l'année des procédures d'encodage incomplet :

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>**Graph. 3.** Comparaison des procédures de codage incomplet des unités sonores (palier II).</figcaption></figure>
Avec cette première approche globale, nous pouvons conclure que les élèves des CE comprennent, dès le mois de novembre, que l'oral se code par des lettres conventionnelles ; ils évoluent résolument dans leur conception de la langue écrite tout au long de l'année en utilisant des procédures de plus en plus expertes. Cette progression n'est pas observée chez les élèves des CT qui restent majoritairement non conscients de cette relation oral-écrit. On remarquera tout de même que 3,1% des élèves des CE présentent encore au mois de juin des écrits sans lien avec la chaine sonore, alors qu'ils ont pratiqué tout au long de l'année des séances d'écritures approchées. On peut dès lors s'interroger sur cette résistance et alerter les enseignants sur les difficultés persistantes de ces élèves.

Pour affiner ces résultats généraux, nous allons analyser plus finement les résultats du mois de juin en examinant les procédures d'encodage liées à la longueur des mots puis à la consistance des digrammes.

## 3.2 Encodage selon le nombre de syllabes dans les mots (test de juin)

D'une manière générale, nous retrouvons une même tendance pour les deux groupes d'élèves en CE ou en CT : plus le mot est long moins l'encodage exhaustif est présent. On constate en effet une inversion des proportions entre les paliers II et III :

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Graph. 4. Paliers du test de juin des élèves en classes expérimentales.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Graph. 5. Paliers du test de juin des élèves en classes témoins.</figcaption></figure>

Ainsi, dans les élèves en CE, pour le mot trisyllabique éléphant, les procédures d'encodage alphabétique complet normé ou non (III ou IV) sont utilisées par 48,4% des
élèves. Pour le mot bisyllabique *souris* par 57,8% et pour le mot monosyllabique *chat* par 87,5%. On retrouve la même tendance chez les CT : *éléphant* (2,4%) ; *souris* (9,7%) ; *chat* (14,6%), même si elles sont présentes dans des proportions bien plus faibles.

Voici un exemple significatif d'un écrit d'une élève des CE : pour le mot *éléphant* elle produit une écriture syllabique avec une correspondance lettre/syllabe (palier II), pour le mot *souris* une écriture phonémique partielle mais plus complète (palier II) et pour le mot *chat* un encodage exhaustif non conforme à la valeur sonore (du palier III) :

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Fig. 3. Écrits d'une élève de CE au test de juin.</figcaption></figure>

On remarquera que, pour les élèves des CE qui sont les seuls à utiliser les procédures orthographiques, il en est de même : plus le mot est court plus il est traité de manière orthographique (IV : *éléphant* (3,1%) ; *souris* (6,2%) ; *chat* (15,6%)).

Nous pouvons déduire de cette analyse que la longueur des mots influence les procédures utilisées que ce soit dans le cadre de nos ateliers d'écriture approchée ou non. Quand un élève a compris que l'oral se code par des signes écrits, il identifie et segmente plus aisément les phonèmes s'ils sont moins nombreux dans les mots, et aborde plus facilement les procédures orthographiques. De plus, les trois mots ayant une structure syllabique simple et ouverte (V et CV) entrainent des traitements syllabiques plus importants que pour d'autres structures (Creuzet ; Fijalkow & Pasa, 2006) ; les élèves peuvent alors prendre appui sur le découpage syllabique pour extraire les phonèmes.

Nous allons maintenant analyser l'encodage d'unités infra-syllabiques particulières qui nécessite l'assemblage de deux graphèmes.

## 3.3 Encodage des digrammes (test de juin)

Pour les trois mots contenant des digrammes, il est intéressant d'étudier la manière dont les enfants appréhendent cette dimension non biunivoque des relations phonème-graphème. Pour ce faire, nous pouvons observer les pourcentages de procédures de transcription conforme à la forme orale qui correspondent aux formes les plus abouties du palier III (supra). Les phonèmes [u] de *souris* et [f] de *chat*, qui n'ont qu'une seule graphie correspondante, sont obligatoirement écrits de façon correcte. En ce qui concerne la polygraphie du phonème [ã] dans *éléphant*, il a été transcrit exclusivement avec la graphie *an* par les élèves des CE ; tandis qu'aucun élève des CT ne l'a transcrit phonologiquement. Quant au phonème [f], il n'est pas pris en compte dans cette analyse des digrammes car il a été transcrit dans les deux groupes avec la graphie *f* (sauf quatre élèves des CE). Nous pouvons ainsi observer les pourcentages de digrammes encodés de façon phonologique et/ou orthographique.
<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>**Graph. 6.** Proportions de transcriptions conformes à la forme orale (palier III).</figcaption></figure>

On peut constater que, pour les trois mots, les élèves des CT utilisent très peu cette procédure experte (seulement 2,4% pour *chat* et *souris* et aucun pour *éléphant*). Pour les élèves des CE, les pourcentages de ces procédures sont beaucoup plus importants (37,5% pour *chat* ; 15,6% pour *souris* ; 20,3% pour *éléphant*) et les explications métagraphiques associées montrent que ces élèves ont conscience de la relation plurivoque entre les phonèmes et les graphèmes, comme le montrent les écrits et les explications de cet élève :

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>**Fig. 4.** Écrits et explications d'un élève de CE au test de juin.</figcaption></figure>

Dans les écrits des élèves de CE, nous remarquons que le phonème [u] de *souris* est moins bien transcrit que les phonèmes [ã] et [ʃ]. Pour les élèves des CT, le pourcentage de transcription est équivalent avec [ʃ], mais ils ne présentent aucune transcription conforme à la forme orale pour [ã]). Ce constat suggère que les élèves des CE, entrainés dans les ateliers d'écriture, ont déjà transcrit plus de mots avec les phonèmes [ʃ] et [ã] qu'avec le phonème [u]. Notamment le phonème [ã] est souvent évoqué pour le mot *maman*, car il est beaucoup utilisé par les élèves dans leurs écrits autonomes (Cappeau & Roubaud, 2018). Quant au phonème [ʃ], la graphie *ch* correspondante a effectivement été montrée par les enseignantes de l'école, comme le déclare l'élève de la figure 4.

Ainsi les élèves des CE, lors des séances d'écriture, sont mieux confrontés à la particularité des phonèmes transcrits avec des digrammes et sont ainsi amenés à s'interroger sur la complexité de ces correspondances dans le passage à l'écrit. Pour l'encodage de ces graphèmes spécifiques, leurs réponses sont en rapport avec le contexte didactique : ils peuvent justifier la relation plurivoque et polyvalente des phonogrammes, car ils l'ont directement « approchée » dans leurs pratiques d'écriture.
## Conclusions

Ces premiers résultats ne sont évidemment que partiels. Il sera ainsi nécessaire d'approfondir cette analyse en prenant en considération d'autres dimensions, notamment l'observation des écrits des élèves qui n'ont pas encore compris que les signes écrits sont en relation avec ceux de l'oral, et n'inscrivent toujours, en fin d'année, que des éléments non signifiants. Il conviendra également d'étudier les écarts d'encodage entre les phonèmes vocaliques vs consonantiques, les erreurs de transcription des autres digrammes ou trigrammes, la présence de lettres inaudibles à fonction morphologique notamment, et d'autres composants qui relèvent de la complexité du système orthographique du français.

De plus, ce corpus faisant partie d'un ensemble plus étendu, les résultats devront être associés à l'analyse de phonogrammes présentant des caractéristiques différentes : mots comportant des structures syllabiques plus complexes (du type CVC ou CCV), des consonnes occlusives, des morphèmes muets... et surtout la transcription de phrases complètes afin de décrire, entre autres, les procédés de segmentation des mots.

À l'issue de cette étude, l'analyse des résultats exposée ici nous permet d'avancer des premières conclusions. Tout d'abord, nous constatons que les élèves des CE témoignent d'habiletés scripturales bien plus importantes que les CT. Dès le mois de novembre, la grande majorité d'entre eux ont compris que les signes écrits (essentiellement des lettres conventionnelles) codaient les mots prononcés. En mars et en juin, ils progressent résolument vers des procédures plus expertes, parvenant à des transcriptions phonographiquement complètes, même si la norme orthographique n'est pas toujours respectée. À l'inverse, les élèves des CT évoluent peu dans leurs connaissances de la langue écrite. Mis à part une faible proportion d'élèves présentant des habiletés en début d'année, les trois-quarts d'entre eux se maintiennent dans les paliers les plus élémentaires (I et parfois II), sans faire de lien entre les mots prononcés et leurs essais d'écriture, et donc dans une phase pré-phonographique, voire sous-sémiographique.

Ces premières constatations permettent de confirmer notre hypothèse générale : la pratique régulière d'activité d'écriture approchée — avec le triptyque : essais d'écriture, explication métagraphique, retour à la norme — permet de mobiliser et de développer des compétences scripturales assurées chez les jeunes élèves. Notre seconde hypothèse est également confortée. Les élèves des CE explorent plus largement le domaine alphabétique et recourent à des logiques phonographiques, qu'elles soient complémentaires ou opposées, en mobilisant des procédures comme l'épellation, l'analogie, le codage syllabique... jusqu'à la transcription complète de tous les phonèmes extraits des mots oralisés. À l'inverse, un faible pourcentage d'élèves des CT, même en fin d'année scolaire, aborde ces logiques phonographiques.

Concernant le facteur longueur des mots (i.e. leur nombre de syllabes), nous constatons que, les élèves des CE (et dans une faible proportion ceux des CT), l'exhaustivité de l'encodage est liée au nombre de phonèmes à extraire de ces mots. À l'instar d'autres recherches, qui comparent différents contextes d'apprentissage de la lecture-écriture (Bina, 2011 ; Mauroux, 2016 ; Pasa, 2002), la longueur du mot joue un rôle important dans la maitrise des correspondances graphophonologiques en lecture-décodage, ou phonographiques en écriture-encodage. Les élèves les plus avancés identifient et codent plus facilement les phonèmes dans les mots courts et abordent dès lors plus rapidement les procédures orthographiques. De même, ils prennent plus aisément appui sur la segmentation syllabique des mots pour en extraire les phonèmes, même si leur transcription est moins accomplie.

Sur un autre aspect, nous observons une différence de comportement lorsque les écrits des élèves évoluent vers des procédures plus diversifiées. En effet, seuls les élèves des CE
parviennent à traiter les phonogrammes complexes (digrammes et allographies) et les morphogrammes lexicaux. Les procédures construites par ces jeunes scripteurs convergent souvent avec des logiques efficientes et « rentables » dans le système écrit du français, même lorsqu’elles dérogent à une logique biunivoque.

En situation d'écriture approchée les élèves appréhendent plus aisément les principes fonctionnels de l'écrit. En effet, leurs essais d'écriture, accompagnés du questionnement de l'adulte et des échanges entre pairs permettent aux jeunes scripteurs d'énoncer des raisonnements linguistiques et de mobiliser des fonctions cognitives liés aux différentes composantes de l'écrit. Ils font preuve précocement de compétences phonographiques affinées et d'habiletés sur des composantes orthographiques plus hétérogènes. Pour ce faire, ils développent des stratégies intelligentes – et parfois inattendues – qui présentent certes une grande diversité de formes mais aussi et surtout des similitudes procédurales. De fait, chacun sélectionne les informations écrites qu'il est capable d'assimiler ; il les restitue de façon personnelle et parvient progressivement à les conceptualiser en cohérence avec le système orthographique qu'il commence à s'approprier et va maitriser jusqu'à l'automatisation des procédures et leurs transferts dans de nouveaux écrits à produire.

Nous confirmons et affinons ainsi d'autres recherches internationales sur la nécessité d'introduire des activités d'écriture qui interagissent avec l'apprentissage de la lecture, mais aussi avec la perception des unités de l'oral (des syllabes aux phonèmes) comme des unités de l'écrit (les lettres, les graphèmes et les mots). Cette étude propose donc un renversement de perspective où les activités d'écriture devraient précéder ceux de lecture. Elle prolonge les résultats des recherches précédentes qui mettent en évidence la nécessité de développer ces écritures approchées, d'autant plus auprès des élèves qui ne bénéficient pas toujours d'une exposition à l'écrit suffisante. Elle peut également permettre de déceler d'éventuels retards, des difficultés ou des pathologies chez des élèves qui ne parviendraient pas à construire aisément le principe alphabétique.

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