Cette professionnelle a eu connaissance de l'obligation d'inscription en classe de référence et confirme également l'effectivité de cette inscription depuis la rentrée 2013. Elle souligne également qu'une certaine harmonisation, qui n'a pas toujours existé, se met en place au niveau de la pratique des temps d'inclusion en classe ordinaire, précisant qu'auparavant ils pouvaient être dispatchés dans plusieurs classes différentes suivant les matières :

> « C'est les enfants qui ont besoin le plus de repères et on les dispatchait, enfin on les écartelait » (Conseillère pédagogique, DA).

Cependant nous comprenons, dans la suite de son propos, qu'un hiatus hiérarchique entre premier et second degré perturbe la circulation des directives :

> « Les directives y en a au départ, après le problème c'est que par exemple, enfin un des problèmes, c'est que l'ULIS, enfin les coordonnateurs d'ULIS, c'est des enseignants du premier degré donc hein, peut-être en ULIS-LP mais sinon tous les coordonnateurs d'ULIS sont des enseignants du premier degré et donc ils ne sont pas gérés par la même hiérarchie que les profs de collège qui sont du second degré. Donc, c'est là où des fois le premier degré insuffle des choses et c'est pas forcément suivi au niveau du second degré. (...) Puisque c'est pas la même direction. (...) Donc des fois, il y a un écart entre ... voilà, même si au niveau du second degré on dira peut-être : oui c'est comme ça etc. mais après voilà c'est plus difficile parce que c'est pas la même boutique quelque part. (...) Je pense que c'est un peu ça qui fait que c'est pas simple, et que c'est pour ça que c'est pas simple à mettre en place ». (Conseillère pédagogique, DA)

Effectivement, le texte de la circulaire positionne le coordonnateur comme spécialiste de l'enseignement auprès d'élèves handicapés tout en laissant à l'autorité académique le choix des options de certification possible pour y exercer (para 3.2). Dans ce département A, les coordonnateurs de collège sont encore tous issus du premier degré et leurs obligations de service en découlent (21h réparties en 18h d'enseignement devant élèves et 3 heures de coordination). Reste à éclaircir la question de la place de l'ULIS comme dispositif. En effet, certains coordonnateurs fonctionnent comme avec un groupe classe alors que d'autres considèrent l'ULIS réellement comme un dispositif d'aide. Ainsi cet enseignant référent, qui vient de quitter un poste de coordonnateur et différencie les systèmes UPI et ULIS :

> « Enseignant référent : La deuxième rentrée, on était passé de l'UPI à l'ULIS, donc dans le fonctionnement, ça avait changé, parce que l'UPI c'était une classe, l'ULIS c'était un dispositif. Donc le premier jour, moi ils étaient tout de suite en classe de référence. Je les récupérais au bout d'une heure, mais ils étaient tout de suite dans leur
classe. (...) Sauf la première rentrée où c'était UPI, toutes les autres rentrées que j'ai faites, il y en a eu trois, ils étaient en classe la première heure. Et je les récupérais au bout d'une heure, au bout de deux heures, au bout de trois heures, mais oui moi ils étaient directement dans les classes. (...) Ils allaient dans la classe la première heure, pour être dans la classe, pour voir tout le monde. Plutôt que de dire : ils restent avec moi, le premier jour, le deuxième, et bout du deuxième, ils iront voir leur classe, houp les premières inclusions et puis ils arrivent un petit peu comme un cheveu dans la soupe ».

Cet enseignant, dont le dispositif fonctionne, sur ce point, au plus près des textes, souligne que c'est la culture de groupe qui l'anime et que ses pratiques s'appuient sur cette dynamique :

Chercheur<sup>259</sup> : « Oui je comprends ce que tu veux dire, c'est une logique de classe, c'est à dire : tu dis la classe, elle se fait le premier jour à la première heure ?

ER : Ah oui, moi je suis dans l'idée là. (...) Après ça fait partie aussi moi de mon passé de footballeur, d'entraineur où c'est un sport collectif et t'as un groupe, et la dynamique de groupe se construit dès les premiers instants quoi. (...) Oui c'est le paradoxe de l'ULIS : t'es un dispositif, t'es pas un groupe classe. Leur groupe classe, c'est leur classe de référence. Et c'est là-dessus que moi j'étais frustré sans l'être parce que j'arrivais pas, entre celui qui part en inclusion, qui repart là, tu as sans arrêt des voyages dans la classe qui fait qu'au sein de l'ULIS, tu peux pas avoir de groupe classe (...) C'est pas la vocation de l'ULIS, et leur groupe classe, c'est leur classe de référence. Et pour être dans leur classe de référence, il faut qu'ils y soient dès la première heure, dès la première minute quoi. Quitte à ce que ce ne soit qu'un contact visuel » (coordonnateur ULIS collège pendant 4 ans, devenu enseignant référent, DA).

Selon lui, le fonctionnement sans ambiguïté du dispositif permet également une plus grande lisibilité du côté de la classe d'accueil :

ER : « Et les professeurs trouvaient, ils préféraient en tout cas eux, qu'ils soient aussi présents dès le départ, parce que ça permettait, sur les heures de vie de classe, de pas se dire : on a un élève de plus, qui vient en inclusion, c'est un élève qui s'en va et qui revient. (...) Par rapport aux élèves qui sont dans la classe, la démarche, je trouve qu'elle est différente même pour les élèves, enfin ils n'ont même plus à accueillir. C'est un élève de la classe, qui s'en va et qui revient à certaines occasions. Alors qu'avant,

<footnote n="259"><sup>259</sup> Nous avons enregistré, transcrit et traité nous-même toutes nos données. L'usage du terme générique de chercheur correspond à la volonté de dépersonnaliser les extraits d'entretien afin de maintenir la centration sur le contenu et les processus en œuvre.</footnote>
c'était un élève qui venait, en plus » (coordonnateur ULIS collège pendant 4 ans, devenu enseignant référent, DA).

D'autres modes de fonctionnement inclusifs seront pris en considération dans la suite de notre analyse. Cependant, on peut relever encore une incohérence de la circulaire qui mentionne les élèves « scolarisés en ULIS de collège » (para 4.1) alors qu'au paragraphe précédent vient d'être évoquée, la notion de classe de référence. Il convient de se demander si l'élève est scolarisé au sein d'un dispositif ou dans une classe, tout en bénéficiant d'un dispositif. Cette ambiguïté semble clarifiée par la circulaire du 21 août 2015 dont la formulation est revue sur ces points mais qui ne concerne pas notre période d'enquête<fnref n="260" />. Au collège, les élèves sont détenteurs d'un livret de compétences (LPC) et peuvent être présentés soit au diplôme national du brevet (DNB) soit au certificat de formation générale (CFG), diplôme plus accessible qui valide des acquis dans les domaines de connaissance générale (français, mathématiques, vie sociale et professionnelle) et pour lequel est requise une épreuve orale basée sur un dossier personnel. Concernant le LPC, à nouveau, une certaine imprécision entoure son usage. Est-ce à l'enseignant coordonnateur ou au professeur principal de le remplir ? Dans la mesure où souvent les matières principales que sont les mathématiques et le français sont travaillées dans le cadre du dispositif, la question se pose. La numérisation du dossier n'en simplifie pas nécessairement l'utilisation. Revenons au propos du précédent coordonnateur :

ER : « Ce qui est compliqué aujourd'hui, c'est entre la version papier et la version informatique, tu sais jamais comment te baser, sachant que nous, ça a posé en plus problème, parce qu'ils étaient inscrits dans la classe de référence, et il n'y a que les professeurs principaux qui ont accès à l'aspect numérique. Donc il me fallait moi le mot de passe, du prof principal, pour aller rentrer les compétences validées pour l'élève. (...) Au niveau logistique, c'est pas top.

Chercheur : Parce que qui doit le remplir : le coordo ou le prof principal ?

ER : Il n'y a pas de règle, il n'y a pas de règle. Ça peut être le prof principal parce qu'il a en fonction des inclusions, il a ce que les, les autres, les collègues lui disent. Mais quand l'élève est avec moi en ULIS, avec un programme personnalisé en maths ou en français, je peux valider. C'est plus simple que ce soit moi quoi » (coordonnateur ULIS collège pendant 4 ans, devenu enseignant référent, DA).

<footnote n="260">²⁶⁰ Il serait donc adéquat de chercher à savoir si, l'ULIS ayant été installée en 2010 dans le monde scolaire, ses acteurs s'approprient le texte. Il nous semble qu'une évolution progressive, mais non harmonisée, soit en cours.</footnote>
De fait, le fonctionnement de l'ULIS, entre classe et dispositif, complexifie toutes les démarches. Le retour au dossier papier semble en fluidifier l'utilisation :

ER : « Moi j'avais sorti la version papier parce que je la trouvais plus simple. J'avais mis en place un code couleur en fait : où je validais moi les compétences, je mettais la date en noir, les profs d'inclusion qui pouvaient valider des compétences en bleu. (...) Et j'ai des profs d'ateliers, qui pouvaient aussi valider. Donc ça me permettait de, de se dire, enfin d'avoir une ouverture sur les validations de compétences. (...) En disant : il va en inclusion mais pas seulement pour être en inclusion. Il y a une validation des compétences aussi au niveau scolaire. Et les profs d'inclusion peuvent valider des compétences que moi je ne peux pas valider. (...) Donc j'avais le code couleur qui permettait de voir quelles compétences étaient validées et par qui. Ce que tu ne vois pas sur la version numérique » (coordonnateur ULIS collège pendant 4 ans, devenu enseignant référent, DA).

Enfin, la circulation et la transmission du dossier donnent lieu à débat. La validation des compétences du socle commun est requise pour la présentation au DNB et ce LPC semble parfois perçu comme une contrainte administrative sans lien réel avec les pratiques :

ER : « C'est compliqué le LPC.

Ch : Tu veux dire compliqué, ça ne passe pas ?

Er : Ben tout le monde ne joue pas le jeu. (...) Et puis moi dans l'idée, je crois que le LPC, tu peux le remplir progressivement tout au long d'une année... Alors moi je sais qu'au collège, euh j'ai des élèves de 6ème ou de 5ème, on pouvait valider des choses, il fallait attendre qu'ils soient en 3ème, parce qu'ils préfèrent tout valider d'un coup, au moment du brevet, les profs. (...)

Ch : Parce que ça leur fait un travail supplémentaire ?

ER : Ben oui. Et l'idée de la version papier, c'est qu'au moins, j'étais libre de faire ce que je voulais, euh si je voulais, et je le faisais pas à chaque fois mais à Noël, je prenais une heure et je validais : voilà qu'est-ce qu'on a travaillé là, qu'est-ce qu'on peut valider ? tu vois ? Alors que là, les profs ils attendent la fin de troisième, au niveau du brevet puis ils valident tout d'un coup.

Ch : D'accord, oui. Donc c'est un peu artificiel quoi ?

Er : C'est ça. Et quand il y a des choses qui ne sont pas validées, normalement, ils ne peuvent pas passer le brevet, (...)
Ch : Et est-ce que tu penses que du coup, le LPC par rapport au projet professionnel, ça pourrait être utile ?

ER : Dans le cadre de la scolarité après, oui. Ça permet d'avoir un aperçu, de savoir où est-ce qu'il en est dans les compétences validées, principalement en maths-français quoi » (coordonnateur ULIS collège pendant 4 ans, devenu enseignant référent, DA).

Les dispositifs en collège que nous avons visités (au nombre de 5) sont situés soit en zone rurale, soit dans une zone urbaine relativement calme. L'un des dispositifs ruraux se situe en zone d'éducation prioritaire (ZEP). Malgré des réticences lors de l'implantation de l'ULIS, la culture de l'adaptation scolaire et le fait de mixer les publics y a favorisé l'accueil de ces jeunes, du côté des adultes, comme le montre cet échange avec la coordonnatrice :

Coordonnatrice : « l'année dernière, quand je suis arrivée, donc il y avait déjà la SEGPA, je sais que c'était, bon moi j'ai eu des regards noirs pendant deux semaines, je savais pas pourquoi,(...) apparemment, voilà, c'était : on va accueillir des handicapés, et ça va être encore pire que la SEGPA. C'était un peu l'idée du truc. Super ! donc forcément, les pions, enfin les surveillant se disaient : oh non, ça va pas être possible, comment on va faire pour gérer ça. Les profs : oh ben c'est le dernier mouvement, c'est quelqu'un qui va arriver, qui connaîtra rien, qui voudra pas être là. (...) Bienvenue Adeline, super ! (...) Et c'est rigolo, parce que au bout de quelques mois, j'ai des surveillant qui sont venus voir en disant : - mais tu sais, on les adore tes gamins. -Ben oui mais pourquoi tu me dis ça ? -non mais parce que on s'était dit que ça allait être dur et tout, vraiment maintenant je peux te le dire, on n'était pas rassuré,

Chercheur : Donc en fait le regard change ?

Co : Oui. (...) j'ai des collègues qui étaient vraiment... mais j'en ai qui m'ont demandé à avoir des gamins d'ULIS parce qu'ils voulaient vraiment voir comment c'est, et qui remettent en question leur pédagogie, et qui utilisent mes gamins pour voir si, en disant : ben non, ça a pas marché avec tel gamin, donc j'ai d'autres gamins qui sont pas en ULIS qui vont rien capter, donc je refais mon truc. Et qui du coup, ben changent,

Ch : C'est presque un peu un laboratoire quoi ?

Co : Oui, c'est pas que pour mes gamins, ça profite à pleins d'autres gamins, et quand c'est comme ça, c'est le top quoi » (Adeline, Coordonnatrice ULIS, DA-C1).
Concernant les inclusions, tous les collèges n'offrent pas la même ouverture ; parfois les inclusions se limitent pour la plupart des élèves à ce que nous appelons le *forfait EPS<sup>261</sup>-arts plastiques-musique* ». Les représentations des enseignants la difficulté qu'ils ressentent face à l'écart à la norme, systématiquement perçue comme un manque (Frétigné, 2011). Sur le plan de l'aménagement, les ULIS collège du département A disposent tous d'une salle de classe ordinaire, aménagée par le coordonnateur et comprenant parfois du matériel spécifique. Dans nos deux collèges témoins, nous avons pu observer plus précisément la différenciation des espaces et les nombreux affichages visuels. Sous des formes diverses, des outils pédagogiques adaptés sont à disposition des élèves. Les aménagements de l'environnement participent des adaptations et de la différenciation pédagogique à mettre en œuvre afin de favoriser une pédagogie inclusive (Tremblay, 2012 ; Rousseau, et al, 2015 ; Doré, 2001).

b) L'ULIS LP itinérante en réseau :

La circulaire de 2010 reste relativement imprécise sur le fonctionnement des ULIS en lycée professionnel. Il semble, d'après différents témoignages professionnels (Cordoliani, Bodenant & Hugault, 2007 ; Dromzée, 2007 ; Renouf, 2007), que, dès le départ, soit installée la notion d'une année de détermination, afin de poursuivre la démarche d'orientation. Ces retours de terrain montrent que les mentalités sont encore principalement orientées vers la préparation professionnelle à une orientation en milieu protégé, en tous cas sans véritable visée certificative ; le lycée professionnel, offrant à ce titre, un plateau technique d'apprentissage. Le texte réserve la possibilité d'une organisation sous forme de réseau afin de « mutualiser les lieux de formation possibles » dans l'objectif d'une meilleure adéquation au projet professionnel du jeune (para 1.2). Cependant, l'imprécision quant aux modalités pratiques demeure, si ce n'est que le texte précise qu'il s'agit de « rendre accessible aux élèves handicapés les formations qui y sont dispensées » (para 4.2). L'attention est à porter sur la construction de compétences sociales et de l'autonomie. Le texte ne sous-entend pas nécessairement de formation certificative puisqu'il souligne la nécessité d'effectuer des stages en entreprise, en vue de favoriser l'insertion professionnelle et d'instaurer des partenariats avec Cap Emploi, avec des établissements médico-sociaux (EMS), voire avec des CFA, sous réserve que ceux-ci disposent d'un plateau technique permettant la mise en œuvre des

<footnote n="261">261 Education physique et sportive.</footnote>
référentiels de formation. Nous retrouvons encore une fois cette « hybridation » dans les références du texte qui, tout en s'appuyant de manière implicite sur ce qui existe et tout en laissant l'ouverture à une certaine flexibilité, laisse par « l'hésitation des discours prescriptifs » (Benoit, 2004, p. 58) planer une forme de confusion sur son interprétation. À ce titre, le fonctionnement de l'ULIS itinérante en réseau de « La Fourmilière » paraît particulièrement innovant à l'époque de son implantation, lors de la rentrée 2008. S'appuyant sur la mise en place, en amont des pratiques du PDMF (PIIODMEP en 2013-2014), le dispositif a pour vocation d'accompagner la scolarité de 10 élèves en situation de handicap cognitif, inscrits en section professionnelle de type CAP ou Bac pro. Cet accompagnement se poursuit tout au long de ce cursus de formation.

Le tableau suivant, qui est un document de travail de l'IEN-ASH, conseillère technique au recteur de l'année 2010-2011, en récapitule et précise le fonctionnement :
<table><caption>Tableau 4 : ETAT DES LIEUX 2010/2011 : ULIS du Lycée Professionnel / IEN ASH académique</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2">OUI</th><th rowspan="2">NON</th><th colspan="2">Conformité avec le texte<br>sur les Ulis et les domaines associés</th><th rowspan="2">Perspectives d'évolution<br>Solutions</th></tr><tr><th>OUI</th><th>NON</th></tr></thead><tbody><tr><td>1.Temps de regroupement dans le dispositif</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>Les prises en charge par le coordonnateur de l'Ulis se font en fonction des besoins des élèves : certains sont en inclusion permanente dans le CAP correspondant à la formation choisie, d'autres font l'objet de cours individuels prévus dans un projet individualisé faisant suite à l'évaluation diagnostique au moment de leur arrivée au LP.</td></tr><tr><td>2.Inclusions dans les classes du LP</td><td></td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>Les élèves orientés dans l'Ulis sont inclus à plus de 90% de leur temps scolaire dans la classe de CAP sur laquelle ils sont positionnés, et qui correspond à leur choix professionnel en amont de l'Ulis LP.</td></tr><tr><td>3.Inclusions dans les classes des établissements</td><td></td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>A l'exception de quelques élèves affectés dans le LP tête de réseau, tous les autres élèves de l'Ulis sont</td></tr></tbody></table>
## Partie II -Chapitre 2. L'articulation ULIS collège /ULIS Lycée : Une configuration organisationnelle académique

<table><tr><td>partenaires</td><td></td><td></td><td></td><td>scolarisés dans les LP partenaires.</td></tr><tr><td>3.Inscription dans la<br>classe du Projet<br>professionnel de<br>l'élève</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>Elle est effective : les élèves de l'Uliss ne rejoignent le dispositif, conformément au texte, que lorsqu'ils ont besoin d'un étayage scolaire leur permettant de poursuivre en CAP dans de meilleures conditions. Ils bénéficient tous du plateau d'aide et de suivi que constitue l'Uliss pour eux en la personne du coordonnateur : celui-ci a en charge de la personnalisation de leur parcours en lien très régulier avec les autres acteurs partenaires.</td></tr><tr><td>4.Continuité en<br>matière de suivi des<br>élèves :</td><td></td><td></td><td></td><td>C'est l'enseignant référent qui suivait l'élève en 3è d'Uliss (ou en SEGPA, ou en classe externée d'IME) qui continue de le suivre en LP : ceci favorise grandement la cohérence des parcours grâce à la connaissance fine des différents cheminements et à la mémoire des étapes importantes relatives à des scolarités complexes.</td></tr><tr><td>Enseignant référent</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Coordonnateur de<br>l'ULIS</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>Le coordonnateur de l'Uliss suit chaque élève depuis son orientation par la MDPH dans le dispositif à 16 ans jusqu'à sa sortie du LP, deux, trois (ou quatre ans plus tard).</td></tr></table>
<table><tr><td>5.Durée effective de présence des élèves dans le dispositif</td><td>X</td><td>X</td><td>Les élèves sont scolarisés au titre de l'Ulis dans les LP partenaires durant toute leur scolarité en LP.</td></tr><tr><td>6.AVSco</td><td colspan="3">Pas d'AVSco dans le dispositif, mais le coordonnateur en revanche se déplace dans tous les LP du plateau d'établissements partenaires pour y rencontrer très régulièrement les élèves et les équipes pédagogiques.</td></tr><tr><td>7 Implication du chef de travaux dans :<br/>- le choix de l'orientation professionnelle,<br/>- les adaptations pédagogiques<br/>- la sécurisation des plateaux techniques<br/>- la recherche de stages en entreprise</td><td>X</td><td>X</td><td>Les élèves sont déjà positionnés à l'entrée au LP.<br/>Notamment au niveau des conventions et de l'évaluation des élèves.</td></tr><tr><td>8.Mise en place de partenariats spécifiques avec des entreprises et des structures professionnelles (CFARA, CCI, chambre des métiers, CAP emploi...)</td><td>X</td><td>X</td><td>C'est essentiellement le réseau des PLP qui fonctionne et de manière très naturelle.</td></tr><tr><td>9. Temps de l'enseignant réservé à la coordination sur les</td><td>15 heures du fait du concept de cette</td><td>X</td><td>Domaine particulièrement bien investi : grand dynamisme à ce niveau. La banque de données, élaborée par le coordonnateur, est particulièrement fournie et comporte également les collectivités territoriales.</td></tr></table>
Partie II -Chapitre 2. L'articulation ULIS collège /ULIS Lycée : Une configuration organisationnelle académique

<table><tr><td>21h poste DHG</td><td>Ulis</td><td></td><td></td><td>élèves de cette Ulis, pour lesquels l'immersion quasi-totale d'emblée en CAP nécessite de la part du coordonnateur la mise en place d'évaluations diagnostiques, la rédaction de projets individualisés, d'adaptations pédagogiques tant dans les enseignements généraux que dans les enseignements professionnels, des liens réguliers avec les PLP, les chefs de travaux ainsi qu'avec les élèves eux-mêmes, qu'il voit régulièrement en entretien.</td></tr><tr><td>10. Temps de scolarisation des élèves dans les autres divisions du LP</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>Les élèves sont presqu'exclusivement scolarisés dans leur classe de référence, même s'ils font l'objet de suivi particulier.</td></tr><tr><td>11. Mise en place d'un Projet Personnalisé d'Orientation</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>Cette démarche est initiée dès la 5e d'Ulis collège dans le cadre du PDMF et fait l'objet d'une attention toute particulière des coordonnateurs d'Ulis collège, en lien régulier avec le coordonnateur d'Ulis LP.</td></tr><tr><td>12. Entretiens personnalisés d'orientation</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>Ils ont lieu en collège, durant les années d'Ulis, et se prolongent jusqu'au positionnement de l'élève, voire au-delà.</td></tr><tr><td>13. Prise en charge de certains élèves orientés dans l'Ulis dans le cadre de l'accompagnement personnalisé</td><td></td><td></td><td></td><td>C'est le contraire qui se produit. Le coordonnateur de l'Ulis LP est sollicité par les enseignants au titre de sa spécialisation dans ce cadre, et ceci n'est pas inintéressant.<br>Mais on peut tout à fait envisager que des élèves de l'Ulis puissent</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td>bénéficier des dispositifs d'aide et de soutien tels que prévus en lycée (cf texte sur les Ulis juin 2010).</td></tr><tr><td>14. Aménagement des conditions de passation d'examen (et CCF) le cas échéant (temps supplémentaire par exemple)</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>15. Articulation entre les contenus d'enseignement général de l'ULIS et les enseignements professionnels</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>La notion de dispositif prend ici tout son sens au titre de l'Ulis : c'est à partir des besoins identifiés en cours par les enseignants de CAP que le coordonnateur prévoit les adaptations et le soutien afférents pour chaque élève : c'est le principe d'une inclusion réussie.</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td colspan="4">La meilleure perspective d'évolution et de pérennisation d'un dispositif de cette nature est la souplesse que s'autorisent les différents acteurs dans chacun des parcours des élèves, en étant inventifs et en restant au plus près de leurs compétences et appétences, avec la garantie d'un suivi par l'intermédiaire de l'Ulis (accompagnement des équipes de CAP qui accueillent, détermination des adaptations pédagogiques voire du poste de travail et/ou du référentiel métier...) : tout ceci participe de la construction progressive d'un projet de vie qui va bien au-delà d'une certification (non requise), et vise une insertion professionnelle en milieu ordinaire pour des élèves différents.</td></tr></table>

Quelques points du tableau ci-dessus (que nous avons numérotés pour une meilleure lisibilité) méritent d'être commentés :

1. Des regroupements de quelques élèves ont lieu dans les établissements avec l'expansion des effectifs.

4. L'enseignant référent reste la plupart du temps le même car son poste dépend d'un secteur géographique et le fonctionnement en réseau favorise cette stabilité du fait de la possibilité d'être
scolarisé dans un LP du secteur avec un accompagnement itinérant. Cependant le maillage du département a nécessité une multiplication des secteurs qui peuvent amener un changement d'ER entre deux établissements à des distances moyennes. Par ailleurs le passage du public au privé ou inversement nécessite également un changement d'ER car ceux-ci dépendent soit de l'enseignement privé soit du public.

6. Il n'y a pas d'AVS-co rattaché au dispositif qui est itinérant ; cependant des AVS-i peuvent être attribuées aux élèves par la MDPH.

7. L'implication du chef des travaux sera à discuter au vu des résultats de l'analyse thématique.

9. Le temps de l'enseignant réservé à la coordination a évolué en fonction des besoins (il était important à la mise en place du dispositif) et a diminué face à la nécessité d'augmenter les temps de suivi pédagogique. D'autre part, la charge de travail s'est alourdie en raison de l'augmentation conséquente des effectifs.

En 2013, il existe deux poste de coordonnateurs rattachés à deux établissements « tête de réseau » en LP public ainsi qu'un poste en LP privé, destinés à couvrir l'ensemble des besoins du département. Les coordonnateurs se déplacent dans l'ensemble des LP de leur secteur en fonction de la répartition des inscriptions d'élèves, notifiés en dispositif ULIS par la MDPH, dans ces divers établissements<fnref n="262" />. Nous avons enquêté dans deux de ces dispositifs, l'un public, l'autre privé<fnref n="263" />. L'exploitation des divers documents recueillis et des observations nous permet d'en clarifier le fonctionnement global. L'enseignant coordonnateur de ces dispositifs dispose d'un bureau situé dans le lycée tête de réseau. Les enseignants se déplacent dans les divers LP pour réaliser des missions telles que : le suivi pédagogique des élèves (particulièrement pour la préparation des épreuves ou certifications professionnelles) ; la préparation et le suivi des stages/immersions, le travail sur la « fluidité des parcours »<fnref n="264" /> (participation aux conseils de classe, présence aux ESS, préparation de la sortie du dispositif). À ces principales missions s'ajoutent un travail administratif (rédaction de bilans, de projets et de rapports d'activités), un travail de concertation avec les enseignants et les familles des élèves, un travail de partenariat avec les SESSAD, avec les organismes d'insertion sociale et professionnelle et avec les entreprises. Certains coordonnateurs, enfin, s'investissent dans des projets communs de l'établissement scolaire (activité théâtre, voyages scolaires) afin de favoriser l'inclusion sociale des élèves. Le regroupement d'élèves se fait par établissement

<footnote n="262">²⁶² Comme l'indique notre tableau récapitulatif : 10 établissements publics et 6 établissements privés.</footnote>

<footnote n="263">²⁶³ Pour des raisons de faisabilité, nous avons choisi les dispositifs les moins éloignés géographiquement de notre zone de travail, ce qui impliquait déjà des déplacements quantitativement importants.</footnote>

<footnote n="264">²⁶⁴ Expression issue d'un document de travail de préparation de rentrée d'une coordonnatrice.</footnote>
dans un local ou une salle de classe disponible et se traduit souvent par un suivi individuel ou
en très petits groupes (2 à 3 élèves) du fait de la dispersion géographique. Les horaires de
l'enseignant comprennent 18 heures d'accompagnement pédagogique (duquel il faut déduire
les temps de déplacement entre les lycées) et 3 heures de coordination. En fonction du nombre
de lycées d'accueil et d'élèves accompagnés (qui se monte à 12 par ULIS selon les directives
académiques, et peut parfois dépasser cet effectif dans les faits), le suivi pédagogique varie
entre une à deux séances hebdomadaires, sauf en cas d'activités de groupe sur un site. En
réalité, les coordonnateurs d'ULIS en lycée professionnel, généralement très investis,
effectuent plus de temps de coordination que les 3 heures requises, le travail administratif
s'ajoutant à la préparation des séances. Un budget spécifique est consacré aux déplacements
du coordonnateur. L'établissement doit assumer les frais afférents aux adaptations des élèves
qu'il accueille (photocopies, petit matériel). Les équipements spécifiques sont attribués par la
MDPH à l'élève et relèvent d'un financement du conseil général, tout comme en collège. Le
poste du dispositif témoin n°1 (public) est occupé par une enseignante coordonnatrice du
premier degré ayant occupé un poste en CLIS auparavant et présentant un profil de professeur
des écoles, enrichi d'une solide connaissance du secteur du handicap et du milieu médico-
social. Cette coordonnatrice s'investit sur le plan de l'accompagnement scolaire et
personnalisé de l'élève, travaillant en partenariat rapproché avec des services médico-sociaux
pour l'accompagnement en PFMP. Le poste du dispositif n°2 (privé) est occupé par une PLP,
spécialisée sur ce poste, dont les pratiques sont plutôt centrées sur la formation et l'insertion
professionnelle ainsi que sur les partenariats dans le domaine de l'insertion. Son
investissement dans ce domaine se traduit par le développement d'outils spécifiques centrés
sur le développement des compétences sociales et professionnelles des jeunes. La troisième
coordonnatrice est PLP lettres-langues, nous ne l'avons pas rencontrée dans le cadre de notre
recherche. Une collaboration entre les coordonnatrices s'est instaurée par des réunions afin de
mutualiser leurs pratiques et de développer des supports de travail communs.

c) Projets d'établissements :

La circulaire de 2010 précise que le fonctionnement de l'ULIS est placé sous la responsabilité
du chef d'établissement, qui veille au respect des orientations fixées ainsi qu'à la bonne
concertation des intervenants entre eux. Le projet de l'ULIS, qui doit impliquer tous les
professionnels de l'établissement, s'articule avec le projet d'établissement. Cet aspect
commence à être discuté à l'époque de notre enquête de terrain. S'il existe effectivement des projets de dispositif, ils ne sont pas nécessairement intégrés à part entière au projet d'établissement, comme le texte le préconise.

### 2.1.4 - Le projet personnalisé d'orientation

La circulaire de 2010 insiste particulièrement sur la nécessité d'une préparation spécifique aux phases d'orientation pour les élèves d'ULIS ; ce protocole, intitulé Projet Personnalisé d'Orientation (PPO), doit constituer un volet détaillé du PPS. Dans nos deux dispositifs témoins en ULIS collège, nous n'avons pas la formulation détaillée du PPO sur le document officiel du PPS produit par la MDPH, qui comprend les modalités de scolarisation et d'accompagnement adapté ainsi que les compensations proposées au niveau du matériel, des transports et des prestations médico-sociales. Cependant, comme le projet pédagogique de l'enseignant spécialisé, le PPO peut figurer sur un document annexe fourni à la MDPH par l'enseignant référent. Nous avons trouvé parmi les documents recueillis auprès des coordonnateurs de ces deux dispositifs, le volet PPO inclus dans le projet individualisé de l'élève, comprenant également une évaluation diagnostique, l'emploi du temps de l'élève et les objectifs en termes d'acquisition du socle commun. Ce volet PPO comprend : un récapitulatif des stages de découverte professionnelle, un récapitulatif des visites d'entreprises et des journées d'immersion en établissement de formation ; enfin, les fiches de vœux d'orientation en fin de 5ème, de 4ème et de 3ème, motivées et avisées par la COP, la famille et l'équipe pédagogique, voire certains partenaires<fnref n="265" />.

Le PIIODMEP<fnref n="266" /> est travaillé en collège sous différentes formes que nous listons ci-dessous :

* Travail sur les goûts et les aptitudes au moyen de jeux proposés par le CIO : au collège 2, une COP développe des méthodes particulières et adaptées comme le photo langage, la réalisation d'un blason qui les représente, l'utilisation de cartes métiers du CIDJ, le puzzle des CAP, des jeux de quizz ou un jeu de l'oie des métiers.

<footnote n="265">²⁶⁵ Un modèle anonymé du PPO figure en annexe 2.</footnote>

<footnote n="266">²⁶⁶ Voir 4.3.1 : le Projet Individuel d'Information, d'Orientation et de Découverte du Monde Économique et Professionnel, qui remplace le PDMF, est en expérimentation jusqu'à la rentrée 2015 où il prend l'intitulé de Parcours Avenir.</footnote>
* Séances de recherches des métiers sur internet ou avec la COP, à partir des fiches et des vidéos ONISEP dont les témoignages suscitent plus l'attention des élèves.

* Visites d'entreprises ou d'établissements comme l'EREA, le CFA.

* Participation à des ateliers SEGPA quand cela s'avère possible, dans le cadre du collège ou dans le cadre d'une convention avec un établissement voisin (collège 1, 3 sur site ; collège 2 en convention : déplacements en bus de ville ; collège 4 : pas de possibilité).

* Stages en 4ème et 3ème, selon différents rythmes et organisations : calés sur les périodes de stages en SEGPA, à la carte, par périodes d'une ou deux semaines 2 ou 3 fois dans l'année, filés (un jour par semaine en 3ème pour découvrir une activité en entreprise à plus long terme). Les stages impliquent un travail de préparation, d'autonomisation sur les plans pratique et social, de suivi et de restitution par des dossiers et présentations orales à partir des carnets de bord remplis au cours du stage.

* Immersions d'une ou deux journées en établissements de formation.

* En 4ème et en 3ème : travail à partir d'un questionnaire d'intérêts et de tests individuels avec le (ou la) COP qui accorde ensuite un entretien aux familles, ce que nous avons pu vérifier par nos entretiens d'élèves. Le COP intervient également lors de l'ESS d'orientation.

Ces pratiques ont lieu, soit dans les classes de référence, soit dans le cadre du regroupement en ULIS, selon les collèges et l'organisation des temps d'inclusion. Les stages sont organisés par le coordonnateur puisqu'il s'agit d'une modalité particulière à l'ULIS ou à la SEGPA. Sur le secteur du collège témoin 2, nous avons rencontré une conseillère d'orientation, qui avait commencé à s'investir spécifiquement auprès de ces élèves. Elle souligne que cela fait partie de ses missions mais que « chacun s'approprie les choses à sa façon ». Elle m'informe également du fait qu'il y a peu de possibilités de formations spécifiques mais que l'IEN ASH a présenté les structures existantes à l'équipe des COP. C'est à partir de cette rencontre (entretien n°3) que nous avons pu déterminer à partir de quelles pratiques citées ci-dessus, elle adaptait le PIIODMEP aux élèves du dispositif ULIS. Elle met en avant les problèmes d'autonomie, de situation financière des familles et de mobilité des élèves. Chaque
coordonnateur personnalise également sa manière de travailler, ce que nous pourrons préciser à travers l'analyse thématique. Dans ce département, les coordonnateurs de collège travaillent de manière isolée ; si les échanges existent, ils sont plutôt informels et peu encadrés par les instances officielles. Chaque coordonnateur « bricole » au quotidien, en fonction des moyens « du bord ». Néanmoins, nous verrons dans la suite de notre analyse, qu'une réelle créativité, peu valorisée, existe dans ces pratiques. Au niveau du LP, l'ULIS itinérante autorise plus de souplesse et d'autonomie aux coordonnateurs. Pour ce qui est de la poursuite de l'orientation, elle s'effectue au cas par cas, en collaboration avec les différents partenaires. Au niveau du LP, la COP n'intervient quasiment pas.

Après avoir brossé le tableau général du contexte et de l'organisation pédagogique de l'ULIS dans le département intitulé La Fourmilière, nous nous intéressons à notre deuxième principal département d'enquête.

## 2.2 - DÉPARTEMENT B : LA RUCHE

Le travail d'enquête mené dans ce département est complémentaire. Il s'est agi, sur la proposition de responsables institutionnels, de compléter notre approche dans un cadre présentant une organisation sensiblement différente sur la question de l'orientation. Nous avons effectué des visites de dispositifs et des entretiens, recueilli des documents. Nous n'avons pas là d'établissements témoins, car nous avons procédé uniquement par visite d'une demi-journée, en raison de l'éloignement géographique et d'une question de faisabilité. Nous commençons également par informer le contexte socio-économique déterminé par des éléments de géographie, de ce département que nous avons dénommé « La Ruche ».

### 2.2.1 - Contexte géoéconomique

Ce département, partagé entre deux principaux territoires et très industrialisé, de par ses bassins miniers, est également fortement urbanisé, malgré un exode vers les villes moyennes et les couronnes des pôles urbains. Les zones rurales y sont moins importantes, grignotées par l'urbanisation, de plus en plus orientées vers la production céréalière et l'expansion des exploitations. Le vieillissement de la population favorise le développement des services à la personne sur le plan économique. Cependant la démographie du département B reste supérieure à celle des autres départements et correspond pratiquement à trois fois celle du
département A<fnref n="267" />. Le taux de chômage y est important (10,3% en 2013-2014). L'emploi frontalier y occupe une place importante mais concerne principalement des emplois qualifiés du secteur tertiaire. L'offre scolaire est déterminée par les bassins d'emplois et les réseaux de transports en commun y sont relativement denses sur les axes principaux. La population de « La ruche » est caractérisée par un tradition d'ordre et de forte structuration hiérarchisée du travail, en relation avec l'organisation historique pyramidale et paternaliste de l'industrie minière. La proximité frontalière et les mouvements de population ont contribué au brassage culturel, ainsi qu'à la notion d'identités plurielles, renforcée par les questions de partage de territoires occasionnées par les guerres. Les mentalités sont marquées à la fois par l'esprit d'entreprise, la mobilité et la notion de discipline, que nous imageons par la métaphore de la ruche<fnref n="268" />, productive et organisée, qui pollinise son environnement. La référence à la règlementation officielle y est plus forte, que dans le département A, ce que nous avons pu constater lors de notre accès au terrain.

### 2.2.2 - Spécificités de l'organisation scolaire et de l'ASH départementale

Pour une population scolaire de 211 424 élèves en 2012-2013, le second degré en accueille 83 258 (RERS, 2013, 2014). La démographie suit la tendance à la baisse de l'académie mais en moindre mesure que dans les deux départements les plus ruraux. La répartition des établissements comprend pour l'année scolaire 2013-2014 :

<footnote n="267">²⁶⁷ Pour une superficie de 6 216 km², l'INSEE relève une population de 1 046 237 habitants au 1er janvier 2014 (DLA, 2015) alors que pour le DA, on comptait une superficie de 5 874 km² pour 374 357 habitants.</footnote>

<footnote n="268">²⁶⁸ Voir la société des abeilles et son mode de fonctionnement : https://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/UVLibre/0001/bin35/abeilles/societe/societe.html</footnote>

<footnote>Kyrou (2013), analyse l'utilisation de cette métaphore en précisant qu'il ne s'agit pas d'une analogie exacte entre la société humaine et des sociétés animales mais d'une manière d'avancer des clés de compréhension.</footnote>
<table><caption>Tableau 5 : Établissements 2d degré DB</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2">Public</th><th rowspan="2">Privé</th><th colspan="2">ULIS TFC</th></tr><tr><th>Public</th><th>Privé</th></tr></thead><tbody><tr><th>Collèges</th><td>90</td><td>14</td><td>33 (dt 1<br>TED, 1<br>TSL)</td><td>Non<br>renseigné</td></tr><tr><th>LGT</th><td>28</td><td>16</td><td></td><td></td></tr><tr><th>LP</th><td>17</td><td>14</td><td>5</td><td></td></tr><tr><th>EREA</th><td>1</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>TOTAL</th><td>136</td><td>44</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

La liste qui nous a été fournie ne nous a pas permis de renseigner les données concernant l'enseignement privé. Cependant, l'existence d'une ULIS LP à cette date, en établissement privé dans ce département, paraît peu probable. Les deux premières UPI en collège ont été implantées en 2001 dans deux zones opposées du département correspondant aux deux principaux bassins ; la première UPI en lycée professionnel date de 2006 en zone urbaine industrielle. Le maillage est un peu moins dense que dans le département A, tout en étant conséquent (1 ULIS pour environ 3 collèges dans le public, contre 1 ULIS pour environ 2 collèges dans le DA, sans prendre en compte les effectifs d'élèves par établissements).

### 2.2.3 - Le mode d'organisation des pratiques en ULIS du second degré

Au regard des observations concernant La Fourmilière, en référence au même texte (la circulaire n° 2010-088 du 18 juin 2010), nous présentons ici l'organisation des dispositifs et en analysons les principaux aspects qui intéressent notre question.

#### a) Au collège :

Les dispositifs visités (6) se situent dans des zones très différentes du département. Ils accueillent généralement 12 élèves et ne sont pas tous caractérisés socialement de la même
façon. Face à un discours plutôt techniciste du conseiller pédagogique au sujet du diagnostic préalable à l'orientation en dispositif ULIS, nous constatons également une grande hétérogénéité des profils d'élèves et des organisations d'établissements. Lorsque des élèves sont issus d'un milieu familial peu stimulant sur le plan éducatif et marqué par une forme d'apathie, il peut être difficile de distinguer ce qui relève du profil cognitif de l'élève ou de la déficience « acquise ». Le collège 1, visité pour préparer l'enquête, présente une tradition d'accueil de la mixité sociale : pour un effectif total de 370 élèves, un quart sont des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers (64 élèves de SEGPA et de 24 élèves d'ULIS). Un certain nombre d'entre eux présente d'importants troubles du comportement. Dans ce collège, une élève particulièrement vulnérable me confie sortir de SEGPA où elle a subi de la maltraitance :

> « Je suis partie de la SEGPA parce qu'il y avait beaucoup, beaucoup de soucis. On m'embêtait. (...) c'était pour me protéger parce qu'il y avait... il y avait trop de violence » (élève 1, DB-C1).

Néanmoins, cette élève ne décrypte pas toujours bien les interactions sociales, et son comportement inadapté en entreprise met en évidence son besoin d'un accompagnement dans ce domaine. Un autre élève dit avoir été orienté vers l'ULIS dans ce collège, suite à des problèmes de violence :

> « Je me suis fait virer... c'est parce que j'ai tapé un CPE » (élève 2, DB-C1).

D'après les informations recueillies, il s'agit, dans cette situation, de troubles du comportement qui, tout en étant reconnus comme une situation de handicap, ne donnent pas nécessairement lieu à des besoins spécifiques en matière d'adaptation pédagogique sur le plan cognitif. L'ULIS offre ici plutôt un cadre plus contenant et un accompagnement individualisé. Parmi ces élèves dont les difficultés relèvent autant du social, voire plus de troubles cognitifs, certains finissent par refuser l'accompagnement, ne se considérant pas comme « handicapé ». Cette thématique du degré de handicap ou de difficulté, sous-entendant un classement des places, a été récurrente au cours de notre enquête. Dans ce même dispositif, toujours, une coordonnatrice explique que, dans le collège, les élèves se classent entre eux, avec un effet stigmatisant pour ceux qui relèvent de l'ULIS :

> « C'est la dernière possibilité et ça a été présenté comme tel. (...). Ils mettent une hiérarchie entre la SEGPA et l'ULIS déjà. Quand ils sont en ULIS, il y en a beaucoup qui l'acceptent mal, parce qu'ils prennent ça comme une punition. (...) si, si, ici il y a
un imaginaire comme ça, au niveau des enfants surtout, ..., et c'est entretenu à la fois
par les élèves de SEGPA et les élèves d'ULIS. Ils font une hiérarchie de capacités, -
ordinaire, SEGPA, ULIS- et puis les gogols, c'est comme ça qu'ils se disent entre eux,
finissent en ULIS hein, et c'est une promotion pour un élève de passer en SEGPA »
(Cordonnatrice, DB-C1).

La catégorisation du public, que nous avons évoquée déjà concernant le département A, reste
centrale dans les discours ; ici, la notion de stigmatisation (Goffman, 1975) apparaît
concrètement associée à une forme de hiérarchisation sociale de la difficulté scolaire. Dans un
autre dispositif (collège 4), le collège se trouve dans une zone d'éducation prioritaire (ZEP),
mais, contrairement au collège 1 du département A dont la culture de l'adaptation scolaire a
favorisé l'ouverture, il y règne plutôt un état d'esprit peu bienveillant, tout du moins au niveau
de l'encadrement administratif. L'accueil y a été peu convivial, les locaux ne sont pas
avenants, et la localisation spatiale de l'ULIS renseigne symboliquement sur la place qui lui
est accordée : tout au fond d'un couloir, la petite pièce attenante dans laquelle je suis reçue
étant encombrée de matériel non débarrassé. Le coordonnateur, très motivé, manifeste un fort
investissement peu suivi par sa hiérarchie (même s'il donne satisfaction), dont il nous a
demandé de ne pas enregistrer les propos qu'il nous a rapportés. Cet enseignant s'efforce de
tout mettre en œuvre pour éviter de trop fortes sanctions disciplinaires à certains de ses élèves,
dont les profils sont marqués par des problèmes de comportement. Lors de notre entretien, il
laisse ses élèves en autonomie. Ce jeune enseignant montre une compétence certaine à gérer
un groupe difficile en établissant un climat de confiance dans un environnement défavorable.
Deux autres dispositifs sont situés dans des établissements plus accueillants. Pour l'un
(collège 3), la salle réservée à l'ULIS est néanmoins située au troisième étage sans ascenseur
(l'étage du bas étant réservé aux salles de mathématiques), ce qui peut interroger sur la
question de l'accessibilité même si le public n'est pas censé présenter prioritairement des
problèmes moteurs. Pour l'autre (collège 2), les conditions de travail sont optimales dans des
locaux chaleureux et accueillants, la coordonnatrice m'expliquant que l'ULIS est son
« bébé », en association avec sa principale adjointe. Rhein (2002), qui s'est intéressée à la
dimension spatiale de l'intégration, soulignait que la proximité ne pouvait être considérée
comme « l'indice sûr d'une quelconque intégration » de réelle mixité sociale, d'autant plus,
pourrions-nous ajouter, quand il s'agit d'une proximité subie ou mal aménagée.<fnref n="269" /> Le soutien

<footnote n="269">²⁶⁹ Voir 2.1.2</footnote>
institutionnel peut permettre un fonctionnement inclusif porteur au niveau de l'équipe pédagogique. Enfin, un dispositif d'accueil pour des élèves porteurs d'autisme (collège 5) présente un environnement structuré et un fonctionnement spécifique à ce profil d'élève et correspond à un projet particulier en lien avec un SESSAD spécialisé. Ces constats organisationnels généraux mettent en avant la question de la culture d'établissement et du soutien institutionnel via le leadership du chef d'établissement (Beaupré, Landry & Tétreault, 2015 ; Bélanger, 2015 ; Rousseau, Prudhomme & Vienneau, 2015). Nous observons dans ce département, des contrastes et des disparités plus importants entre les différents secteurs géographies et dispositifs, ce qui peut s'expliquer par le contexte général présenté ci-dessus (population importante, culture plurielle, contraste en secteurs dynamiques et défavorisés, impact frontalier).

Nous avons remarqué également quelques innovations par rapport aux postes du coordonnateur. Un coordonnateur, issu du second degré (collège 6, cas isolé), choisit plutôt d'inclure dans les classes pour des disciplines qu'il ne maîtrise pas, mais revendique une plus grande proximité avec la culture du collège. Pour autant, il souligne que ce n'est pas aussi simple qu'il le pensait. Ceci nous renvoie à la question du profil des coordonnateurs. La circulaire de juillet 2010 laisse une ouverture dans le choix des profils qui est déterminé au niveau académique (para 3.2). Le coordonnateur ULIS en collège se trouve, lors des regroupements, face à un groupe d'élèves, dont les besoins sont multiples et pluridisciplinaires et auxquels il doit proposer des adaptations et remédiations correspondant à ce que peut proposer un professeur des écoles. Par ailleurs, le professeur des écoles se trouve alors immergé dans une équipe d'enseignants du second degré dans laquelle se pose la question de sa propre inclusion (Champeval, 2013). La possibilité d'affecter un enseignant issu du second degré, dont la formation est nécessairement disciplinaire, pose *a contrario* la question d'une organisation permettant de proposer des adaptations pédagogiques dans diverses disciplines. Dans le collège n°1, deux postes existent ; la hiérarchie de l'établissement en accord avec les coordonnateurs ont fait le choix de travailler ensemble en modulant les groupes<sup>270</sup>. Ils gèrent ensemble un dispositif de 24 élèves, se partageant les disciplines : l'un en français/géographie/éducation civique ; l'autre en matières scientifiques

<footnote n="270"><sup>270</sup> Ces deux coordonnateurs sont tous deux expérimentés (28 et 19 ans d'enseignement, dont 11 et 18 dans le spécialisé).</footnote>
et histoire. La mutualisation leur permet de confronter leurs points de vue, de « se passer le relais ». Les inclusions en classe ordinaire sont le plus souvent accompagnées car le collège dispose d'un quota d'auxiliaires de vie scolaire conséquent (2 AVS-co pour le dispositif + 3 AVS-i mutualisés).

L'inscription administrative existe mais, dans certains collèges, le choix est fait d'inclure en fonction des niveaux d'acquisitions des élèves et de leurs besoins en adéquation avec le programme de la classe. Ainsi, un élève peut se retrouver inclus dans plusieurs classes différentes, ce qui peut créer une confusion et une invisibilisation de l'élève en raison des absences non notées. Si un élève participe au cours d'histoire-géographie en classe de 6ème 3, au cours de SVT en classe de 5ème 2, et qu'il est en inscrit administrativement en 4ème 5 où il ne participe peut-être à aucun cours, comment peut-il être suivi administrativement dans la mesure, où les logiciels de présence sont généralement centralisés par la vie scolaire en fonction des inscriptions administratives ? Nous sommes alors face à « une nébuleuse où on ne sait pas très bien où ils sont » (coordonnatrice DB-C1), ce qui implique parfois des complications et des pertes de temps, voir de petits incidents dont les conséquences pourraient s'aggraver dans une situation de vulnérabilité importante. L'ULIS, comme dispositif, devient ainsi un espace liminal dont les frontières, parfois flottantes, tout en permettant la flexibilité, induisent une coordination entre les différentes entités scolaires sortant des rouages institutionnels habituels et peu aisée à mettre en place (Blanc, 2006 ; Calvez, 1994 ; Foucault, 1994 ; Murphy, 1987 ; Weislo, 2012).

b) L'ULIS « Pro SAS » :

L'implantation de la première ULIS en lycée professionnel date de 2006 dans ce département B. Cette ULIS avait été implantée dans un lycée consacré aux métiers de l'automobile au sein d'un bassin industriel. Entre 2006 et 2013, quatre autres dispositifs ont été ouverts dans divers secteurs du département. Le document de cadrage départemental de l'organisation des ULIS dites « Pro » dans ce département<fnref n="271" /> montre, là encore, la réapparition de l'ambiguïté classe/dispositif. Tout en se référant au texte de la circulaire, et en rappelant l'inscription de chaque élève dans la division correspondant à son PPS, le document mentionne « la classe de référence de l'ULIS » où l'élève est inscrit. Cette confusion est probablement due au

<footnote n="271">²⁷¹ Consulté en annexe d'un projet de dispositif.</footnote>
fonctionnement de l'ULIS sous la forme d'une année de détermination, fonctionnement perdurant de la mise en place des premières UPI, comme nous l'avons souligné précédemment. En effet, la première année de scolarisation dans le cadre du dispositif se fait sous la forme d'une année dite « SAS ». Au cours de cette première année, le temps de scolarisation de l'élève s'articule entre « la classe » de l'ULIS, les scolarisations partielles dans des classes de CAP au sein du bassin de formation qui peut, selon les cas, fonctionner en réseau ou se limiter à l'établissement d'inscription, et les périodes de formation en entreprises (stages). Le dispositif fonctionne sur la base d'un temps d'enseignement spécialisé de 14 heures et de 7 heures de coordination assurées par le coordonnateur. À l'issue de cette année SAS, l'élève peut soit être orienté en milieu protégé, soit être affecté dans une classe de CAP ou se diriger vers une solution alternative (projet d'apprentissage, vie active). Dans le cas d'une orientation en CAP, l'élève doit bénéficier, de la part du coordonnateur, d'un suivi et d'un enseignement adaptés. Alors même que, selon le conseiller technique au recteur, c'est dans ce département que le fonctionnement serait au plus près des textes, qu'en est-il de l'effectivité de ce suivi ? Nous avons rencontré deux coordonnatrices ainsi qu'une enseignante chargée de mission en ULIS-LP. La charge de travail des coordonnateurs, dont les 14 heures d'enseignement s'effectuent dans le cadre des regroupements d'élèves en année SAS, ne leur permet guère d'intervention en classe ordinaire de CAP. Leurs heures de coordination, 7 heures hebdomadaires, sont principalement consacrées aux suivis de stage des élèves en année SAS, aux ESS de ces mêmes élèves ainsi qu'à leur projet d'orientation. Ainsi, le suivi dont il est question dans ce document de cadrage se limite généralement à la participation aux premières ESS, à des conseils de classe ou à des échanges avec le professeur principal de l'élève inscrit en CAP. Dans certains dispositifs, si des élèves sont scolarisés dans le lycée professionnel hébergeant l'ULIS, ils peuvent parfois bénéficier de l'intervention du coordonnateur. Le dispositif ULIS accueille en moyenne 10 élèves. Cependant, dans le cadre du fonctionnement en SAS, les 10 élèves sont ceux de l'année SAS. Les autres, ceux qui sont inscrits en première ou en terminale CAP, s'ajoutent à l'effectif théorique. Cet artifice administratif permet d'arriver à un effectif d'élèves pouvant s'élever à plus de 20 élèves (par exemple : 10 élèves en SAS + 6 en première CAP + 5 en terminale CAP), tout en prétendant au plus parfait respect des textes. Retrouvons, dans les propos d'une enseignante chargée de mission au niveau académique, la confirmation de certains de ces constats :
« Et donc 14h et 7h, et donc là, ils ont 14h devant élèves, et 7h, (...). Donc ça veut dire qu'ils devraient suivre leurs 10 élèves + 6 en 1ère CAP + je sais pas combien en dernière année de CAP + s'ils font le CAP en trois ans, (...). Parce qu'ils ont 7h de coordination, et quand c'est pas devant élèves, tu n'as pas de préparation de corrections, c'est compté 14h. Ça fait plus que deux journées complètes quoi. Donc eux, ils peuvent le faire, donc ils assistent aux conseils de classe, euh ils peuvent aller en classe, ils peuvent donner des conseils aux collègues, enfin ils ont du temps » (enseignante spécialisée chargée de mission académique).

Ce propos est extrait d'un entretien au cours duquel, cette enseignant compare différents fonctionnements intra-départementaux. Néanmoins concrètement, il est exceptionnel, d'après nos constats de terrain, qu'un coordinateur d'ULIS LP se déplace dans les classes ordinaires de CAP, ce qui sous-entend du temps et des moyens en matière de déplacements pour rayonner au sein des différents établissements concernés, moyens prévus dans le cadre de l'ULIS dite itinérante, mais moindres dans le cadre de l'ULIS dite SAS. Certaines incohérences des fonctionnements au regard du texte finissent par être naturalisées dans le discours institutionnel, en témoignent ces propos échangés avec une proviseure-adjointe d'un établissement visité :

Chercheur : « Oui, alors par rapport à ça, j'ai une question : euh les élèves que j'ai vus, qui sont en classe de CAP m'ont dit : l'année prochaine, si on est en bac pro, on a plus droit au suivi ULIS ?

Proviseure-adjointe : Au bout de deux ans, oui. Au bout, si vous voulez quand ils ont passé l'ULIS SAS, après ils ont un suivi pendant deux ans. D'accord ? et après en Bac pro, ils n'en ont plus.

Ch : Et alors, ça tient à quoi ?

PA : ... c'est la réglementation. C'est qu'on peut pas les suivre ad vitam aeternam. On les accompagne,

Ch : Non mais je veux dire, dans la mesure où c'est une ULIS lycée,

PA : Oui mais la coordo sinon, elle se retrouve avec énormément d'élèves en charge, elle pourra pas.

Ch : Oui, oui je comprends. Au niveau des problèmes d'organisation.

PA : Vous voyez ? mmh

Ch : Mais je me posais la question, enfin, dans la mesure où c'est un dispositif d'ULIS lycée, théoriquement, ils pourraient y avoir droit. Si... c'est plus un problème d'organisation ?
PA : Ben disons, qu'ils ont disposé pendant un an du dispositif ULIS, d'accord ? après, ils sont affectés en CAP. Ils disposent d'un suivi de l'enseignant référent de l'ULIS, pendant deux ans. Donc ça fait : le collège où ils étaient en ULIS pour certains d'entre eux,

Ch : Oui, oui

PA : Le dispositif ULIS lycée, le suivi ULIS post, deux ans après euh la sortie de l'ULIS. Donc à un moment donné, il faut les lâcher aussi.

Ch : Oui, mais ce que je veux dire, bon en fait, ça c'est des organisations, je pense aussi, départementales. Parce que par exemple dans le DA, l'ULIS en lycée ne fonctionne pas du tout sur le même modèle,

PA : Oui ?

Ch : Elle fonctionne en réseau, et du coup, les enseignants coordonnateurs, il n'y a pas de système d'année sas.

PA : Mmh

Ch : Vous voyez ? donc ils sont directement inscrits en classe de CAP, ou en bac pro, et c'est un suivi euh, finalement individualisé,

PA : Mmh

Ch : Et puis de la coordination.

PA : Mmh, mmh

Ch : Donc en fait, c'est plus des organisations départementales, je pense,

PA : Ooui, mmh

Ch : C'est pour ça que je vous pose la question parce que du coup,

PA : Mais les élèves vous en ont parlé ? Parce que ça les effraie de ne plus avoir le suivi ULIS ?

Ch : Je ne sais pas si ça les effraie ou pas, mais en tout cas, ils m'ont dit, ils ont mentionné, hein

PA : Mmh

Ch : Le fait que, après quand ils seront en bac pro, ils ne dépendront plus de l'ULIS. Je ne peux pas dire qu'ils ont dit que ça les effraie, ils l'ont mentionné donc moi, ça m'a questionnée voilà » (Extrait d'entretien Proviseure-adjointe DB-LP1).

À ce stade de la conversation, l'adjointe peu loquace face à l'insistance du questionnement, adopte une attitude défensive et coupe court sur ce point pour revenir au sujet qui l'intéresse.
Cet échange nous permet de constater que différents statuts d'élèves ont été institués par l'usage : celui d'élève en « SAS », bénéficiant d'une forme de prise en charge complète au sein de l'ULIS, devenue une classe de référence, avec quelques inclusions en classes de CAP sur l'ancien modèle de la classe spécialisée ; le statut d'élève suivi, plus en adéquation avec un système du dispositif, si ce n'est qu'il ne bénéficie plus réellement d'un accompagnement pédagogique spécialisé ; enfin, une fois que l'élève a bénéficié de son quota d'années en ULIS dite « pro », il doit prouver sa capacité à assumer seul sa scolarité sans bénéficier d'aide. Cette dernière déclinaison laisse à pense que l'élève a acquis les outils nécessaires à l'autonomie dans les apprentissages et ne prend pas en compte la nécessité de la compensation dans la durée, liée à la situation de handicap ; ce qui induirait que « bien soigné » le handicap ou ses conséquences disparaissent avec le temps ou que les élèves dont la situation de handicap nécessite encore des compensations doivent renoncer à la prolongation de leur scolarité, faute de moyens. A ce stade, rappelons la préconisation de la circulaire, précisant que « l'ULIS en LP est organisée pour rendre accessible aux élèves handicapés les formations qui y sont dispensées » (para 4.3) sans aucune précision sur la durée possible de cet accompagnement et en y comprenant nécessairement une activité d'enseignement spécialisé.

Sur le plan pédagogique, nous avons pu consulter un projet de dispositif finalisé (DB-LP2) ; il met en avant les spécificités des élèves à prendre en compte, que nous résumons ici :

* Besoin de plus de temps, de répétitions pour assimiler, de passer par des exemples de situations concrètes, par des manipulations, pour accéder à certaines notions ou raisonnements ;

* Instaurer des rituels et gérer l'imprévu, source d'angoisse : toute perturbation étant potentiellement déstabilisante et provoquant des comportements inadéquats ;

Qui se traduisent par :

* Adapter la consigne, la visualiser, la séquencer et la présenter chronologiquement.

* Fournir des outils méthodologiques : fiches et supports ;

* Organiser et structurer l'espace et le temps ;

* Instituer les fonctions et les rôles (pas de fonctionnement implicite) ;
* Privilégier les entrées par la mise en situation, le vécu et le faire, la manipulation, les jeux (domaine logico-mathématiques).

* Favoriser l'expression orale

* Mettre en place des tutorats et des possibilités de repli ou de répit.

*(Informations extraites d'un projet d'ULIS Pro, DB-LP2).*

Nous constatons dans ce département de la Ruche une importante organisation et une formalisation des activités pédagogiques qui favorise leur lisibilité. En effet, l'acquisition de compétences se caractérise par l'aptitude à mettre en œuvre des procédures apprises, la capacité à agir intentionnellement afin de réaliser une tâche et l'adaptation à la tâche, et ce de préférence dans un cadre explicite pour les élèves présentant des difficultés d'apprentissage (Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013 ; Rey, Carette, Defrance & Kahn, 2012). Ces processus peuvent être largement favorisés par les procédures présentées ci-dessus, dans une approche pragmatique alliant différenciation et innovation pédagogiques, adaptations et aménagements en classe ordinaire, coopération et partenariat (Tremblay, 2012 ; Rousseau, et al, 2015 ; Doré, 2001). Par ailleurs, le fonctionnement de l'ULIS « Pro SAS » s'oriente principalement sur la préprofessionnalisation afin que l'élève se positionne sur un champ de formation et se détermine pour un projet de formation comme l'indique le projet d'ULIS Pro consulté précédemment. Dans ce département de la Ruche, les pratiques du PIIODMEP se situent dans une chronologie différente de celle de la Fourmilière, ce sur quoi nous reviendrons dans la section suivante.

### c) Le Projet d'établissement :

Dans l'un des lycées professionnels, la proviseure-adjointe nous a présenté le volet handicap du projet d'établissement en cours d'écriture, volet intitulé : *Mieux prendre en compte la diversité du public accueilli : les élèves ayant un dossier MDPH et ceux à besoins particuliers identifiés*. Il prône différents types d'actions qui comprennent : l'accueil personnalisé, la mise en place d'outils comme une fiche d'information personnalisée, la coordination par le professeur principal, la lutte contre les préjugés par des actions de sensibilisation, l'accompagnement des enseignants (formations), la prévention de l'absentéisme, l'accompagnement par la valorisation des actions des élèves et l'encouragement dans le cadre de projets pédagogiques, l'aide à la recherche de lieux de PFMP (périodes de formation en milieu professionnel), l'adaptation des épreuves certificatives, la validation des compétences
professionnelles. L'expérimentation d'un test de mise en situation<fnref n="272" /> des enseignants a permis d'inaugurer une réflexion d'équipe. Ce volet peut constituer un point d'appui pour le coordonnateur ULIS ou le professeur ressource afin de stimuler sa mise en œuvre pratique. Il participe d'une volonté d'instaurer une culture d'établissement, portée par le leadership du chef d'établissement et ouverte sur l'apprentissage du vivre-ensemble, favorable à l'école inclusive en impliquant la communauté entière (Bélanger, 2011 ; Crouzier, 2010 ; Fillion et al, 2016 ; Rousseau, Prud'homme & Vienneau, 2015).

### 2.2.4 - Le Projet Personnalisé d'Orientation

Dans le département de la Ruche, nous avons relevé, dans le cadre de nos visites de dispositifs, un certain nombre de pratiques similaires à celle de la Fourmilière ; par ailleurs, nous nous sommes intéressée à une expérimentation en cours sur un outil de positionnement du PPO. C'est principalement ce point qui constituait le critère de choix de ce second département comme terrain d'investigation.

En raison de l'organisation de l'ULIS Pro en année SAS, nous nous sommes interrogée sur l'effectivité de pratiques d'orientation en collège. En effet, si les élèves sont orientés vers une année de détermination, la motivation et la nécessité de travailler ce projet n'en sont-elles pas amoindries ? Ou considère-t-on qu'ils ne sont au collège que pour consolider les apprentissages fondamentaux du socle commun, repoussant à l'année SAS ce travail du projet d'orientation ?

Les premiers constats permettent d'affirmer que des pratiques de PIIODMEP sont effectives dès le cadre du collège dans ce département B. La teneur globale de ces pratiques au niveau du collège est relativement similaire à celle du département A :

* Séances de découverte des métiers avec le (la) COP dans le cadre de la classe de référence ou du regroupement dans le dispositif (parfois dès la 5ème) ; élaboration de fiches métiers.

* Classeur ou dossier personnalisé, alimenté par les actions réalisées (fiches métiers, recherches internet, carnets de stage...).

<footnote n="272">²⁷² Il s'agit d'un test au cours duquel les personnes sont confrontées à des situations handicapantes multiples et doivent réaliser une tâche scolaire en étant, par exemple, équipés de gants de jardin et de lunettes de plongée pour tenir une équerre et réaliser un exercice de géométrie.</footnote>
* Stages de découvertes en entreprise en 4ème et 3ème selon différentes modalités, stages à partir desquels les élèves remplissent des carnets de bord.

* Participation à des ateliers SEGPA quand la possibilité existe (soit sur site soit par des déplacements en transport en commun) ;

* Participation à des ateliers en IMPRO dans le cadre de partenariats ;

* Immersions en ULIS-LP SAS ou en classes de CAP ;

* Entretiens individualisés avec le COP.

En année SAS, ces pratiques se poursuivent selon des modalités de préprofessionnalisation plus intenses afin de mûrir le projet de formation et de laisser encore une année à l'élève pour se déterminer. Cependant, comme nous l'apprenons lors d'un entretien avec l'enseignante spécialisée chargée de mission académique en ULIS-LP, l'articulation entre l'action du collège et celle du LP ne semble pas complètement fonctionnelle :

Enseignante spécialisée : « L'idéal serait d'individualiser davantage, de prendre en compte les expériences passées en collège. Parce qu'ils ont tous fait des stages et il y a des gamins qui nous arrivent avec des idées déjà précises et puis cohérentes, voilà. Et je trouve que c'est dommage qu'on ne travaille pas plus sur ce qu'ils ont fait avant, en amont.

Chercheur : Tu dis, ce qui a été fait au collège finalement ?

ES : Ben on fait un peu table rase quoi. (...) et moi je dis aux collègues de fonctionner comme ça : c'est de voir les stages qu'ils ont fait et de retravailler en fonction de ces stages là, si on sent que quelque chose a plu à l'élève, refaire faire un stage pour valider, pour valider ce qui a déjà été fait. Et des gamins qui arrivent, ils disent : « je veux faire plombier ». Mais non, en DB, par exemple, on va quand même leur faire découvrir tous les ateliers (...).

Ch : Même s'ils ont déjà fait des stages là-dedans en ULIS collège par exemple ?

ES : Ben oui, ça peut arriver, parce que comme ils font des périodes groupées, tous les élèves ensemble,

Ch : Et si par exemple, il y en a un qui en sortant du collège avait déjà un projet bien déterminé, il ne peut pas être inscrit directement en CAP ?

ES : Non.

Ch : Il doit forcément passer par l'année sas ?

ES : Mmh, oui. (...) Or là, c'est un peu systématisé hein l'année sas, pour les gamins ».
(...)

Ch : Et donc du coup, l'année sas, tu penses que ça leur permet de, à quel niveau, par exemple, ça leur permet d'avancer par rapport à leur projet ? ça leur permet de combler encore des acquis scolaires ?

ES : Oui, mais c'est pas l'objectif de l'année sas hein.

Ch : Non ? c'est vraiment le projet ?

ES : Oui, c'est vraiment le travail sur le projet professionnel, ça permet de mûrir le projet, parce qu'ils sont jeunes hein les gamins,

Ch : Mmh

ES : Comme on les accueille entre 18 et 20 ans, donc ça permet de le mûrir quand même pour une majorité d'entre eux. Mais ce que je trouve dommage, il y en a certains, ils arrivent, ils ont un projet, il suffit de retravailler ce projet là pour la valider, en fait, ou, ou peut-être l'invalider hein, (...) et je pense qu'on gagnerait du temps. Oui, pour eux qui ont déjà, voilà, qui ont déjà travaillé le projet ».

La systémisation du passage par l'année SAS et des pratiques qui y sont organisées montrent, qu'en raison d'un manque de flexibilité, elles peuvent y perdre leur sens en enfermant les élèves dans une logique organisationnelle. De ce point de vue, on peut s'interroger sur l'ancrage du projet, une fois déterminé, dans le mise en œuvre concrète d'une formation permettant à l'élève de réellement confirmer ou infirmer son choix. L'orientation est une phase de transition et de construction identitaire pour laquelle la confrontation au monde professionnel est recommandée par le rapport Lachaud (2006). L'engagement dans une activité de formation implique « la mise en œuvre de soi dans l'action », source de conflits « que l'individu va chercher à dépasser par une construction de sens », une construction de soi active de « l'individu en interaction avec un contexte » (Pouyaud & Guichard, 2010, p. 97). Si les stages y contribuent, la confrontation dans une durée qui engage plus, nous semble plus réellement de nature à faire progresser le jeune dans la maturité de son projet (Frétigné, 2011), ce que nous chercherons à vérifier au cours de l'analyse thématique. À ce sujet, l'enseignante
spécialisée poursuit son propos en évoquant l'expérimentation PASI<fnref n="273" /> en cours sur le
PPO :

« ES : Justement ça permettra le PPO, d'inscrire des gamins directement en première année de CAP si on voit que le projet est validé. Normalement, c'est... Normalement c'est ce qui devrait être possible.

Ch : C'est l'objectif du PPO ?

ES : C'est l'objectif. Enfin ce n'est pas l'unique objectif hein.

Ch : Ce serait que ceux qui ont déjà vraiment validé leur projet

ES : Validé leur projet, puissent aller directement en première année de CAP.

Ch : Sans passer par l'année SAS quoi ?

ES : Oui voilà, mmh » (Enseignante spécialisée chargée de mission académique).

L'expérimentation de l'outil formalisant le projet personnalisé d'orientation (PPO) annexé au PPS nous a été présentée par un conseiller pédagogique. Il s'agit d'une feuille de positionnement permettant de situer un élève par rapport à des compétences nécessaires à la formation et à l'insertion professionnelle, insuffisamment explicites dans le Socle Commun, d'après la fiche de présentation<fnref n="274" />. Le positionnement permet d'évaluer un degré de maîtrise à partir de six critères déterminés dans chacun des trois domaines :

1/ *Les compétences sociales* : relations aux pairs, registre de langue en situation de communication, formulation d'un besoin ou d'une demande, gestion de l'émotivité, règles de vie collective, motivation-investissement.

2/ *Les compétences transversales du monde du travail* : exécution des tâches demandées, gestion du matériel, rythme de travail et résistance à l'effort, règles d'hygiène et de sécurité, respect des règles d'entreprise, utilisation des technologies nouvelles de l'information et de la communication.

<footnote n="273">²⁷³ Le Pôle Académique de Soutien à l'Innovation (PASI) a accordé le prix académique de l'innovation à ce projet en juin 2014. PASI (Pôle académique de soutien à l'innovation) : http://www4.ac-nancy-metz.fr/pasi/spip.php?article891</footnote>

<footnote n="274">²⁷⁴ Références DSDEN 57-IEN ASH. La feuille de positionnement : outil de construction et de suivi du projet personnalisé d'orientation en ULIS. PASI Nancy Metz : http://www4.ac-nancy-metz.fr/pasi/spip.php?article891</footnote>
### 3 / Les compétences fondamentales : lecture-compréhension, production d'un écrit fonctionnel, les nombres au quotidien, calcul (usage de la calculatrice), gestion du travail personnel, repérage dans le temps, capacité de déplacement.

L'outil, renseigné par le coordonnateur permet de visualiser, à l'aide d'une courbe, les points d'appui et les compétences à travailler ainsi que la dynamique de progression. Les objectifs affichés de l'utilisation du positionnement sont de permettre aux enseignants de structurer les parcours et les suivis personnalisés de la 5ème à la fin de l'année SAS, d'améliorer la communication et le partenariat avec les élèves et les familles, enfin, d'objectiver davantage les décisions à prendre par la CDAPH et la commission académique pour l'orientation et l'affectation des élèves concernés. La synthèse finalisée produit pour chaque élève un tableau tel que celui-ci :

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 3 : L'outil de positionnement PPO</figcaption></figure>

Très rapidement, une association familiale s'oppose à cette innovation, craignant un usage discriminatoire de l'outil. Nous avons rencontré de manière informelle des membres de cette
association qui l'ont exprimé. Cette crainte est également rapportée dans la présentation de l'expérimentation sur le site expérithèque du ministère<fnref n="275" />.

Le projet de l'ULIS du LP2 (DB) expose la mise en œuvre du PPO au cours de l'année SAS<fnref n="276" />, en deux périodes distinctes :

* La première (septembre-novembre) est une phase de découverte par : un axe de découverte personnelle en classe « ULIS » avec le coordonnateur ; des visites d'entreprises du bassin et des séances d'activités pratiques pour découvrir différents métiers et pratiques professionnels (y compris dans le cadre de partenariats avec des IMPROS).

* La seconde (novembre-avril) est une mise en situation par : une scolarisation partielle en classe de CAP des LP du réseau ; un ou des stages en entreprise.

* À plus long terme, l'objectif peut être l'attestation de compétences professionnelles ; à cet effet, la coordonnatrice travaille sur la modularisation du CAP, en lien avec les équipes d'enseignants, à partir du référentiel d'activités professionnelles des différents CAP prioritaires.

Nous avons pu consulter le rapport d'activités de l'année 2013/2014. L'effectif des élèves dépendant de l'ULIS se partage ainsi :

<table><caption>Tableau 6 : Effectif dispositif ULIS Pro DB-LP2/ Extrait du rapport d'activités 2013-2014</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">DISPOSITIF ULIS</th><th rowspan="2">HORS DISPOSITIF BAC PRO</th></tr><tr><th>ANNEE SAS</th><th>CAP</th></tr></thead><tbody><tr><th>Nombres d'élèves</th><td>5</td><td>6</td><td>3</td></tr></tbody></table>

Il y a six élèves du dispositif ULIS en scolarisation individuelle au sein de l'établissement en CAP :

- 2 élèves en CAP 2 APR

- 1 élève en CAP 2 EVS option A

- 3 élèves en CAP 2 Pâtisserie

<footnote n="275">²⁷⁵ Voir le site expérithèque du MEN : http://eduscol.education.fr/experitheque/consultFicheIndex.php?idFiche=9816 URL : http://www4.ac-nancy-metz.fr/pasi/spip.php?article891</footnote>

<footnote n="276">²⁷⁶ Les modalités sont propres à ce dispositif et varient d'un lycée professionnel à l'autre.</footnote>
○ 5 élèves en année SAS ont été inclus, au cours de l'année, dans 4 LP dans les sections suivantes<sup>277</sup> : APR (Agent Polyvalent de Restauration), Pâtissier, MHL (Maintenance et Hygiène des Locaux), ATMFC (Assistant technique en Milieu Familial et Collectif), EVSPA (Employé en Vente Spécialisé en Produits Alimentaires), Métallier Serrurier, CIP (Conducteur d'Installation de Production), Vendeur Magasinier en équipements automobiles.

○ Un élève est inclus en CFA en section de maintenance des véhicules automobiles.

○ 6 élèves inclus en cours de CAP dans le lycée d'accueil du dispositif en bénéficiaient encore, ce qui nous amène à constater que la poursuite de l'accompagnement pédagogique effectif au-delà de l'année SAS est conditionnée à la poursuite d'un CAP offert par le lycée d'accueil du dispositif, en l'occurrence : APR, Pâtissier, MHL, ATMFC, EVSPA.

On peut supposer que le projet d'orientation pour des élèves en difficulté dans leur scolarité sera influencé par cette offre. L'outil de positionnement a été créé par un groupe de travail incluant des enseignants coordonnateurs en poste et a été proposé, en test, dans 32 ULIS collèges et 5 ULIS LP à dominante TFC. Certains coordonnateurs ne l'ont pas investi. Dans les dispositifs visités, les coordonnateurs ont dit l'utiliser à des niveaux différents. Facile d'utilisation pour les enseignants, certains le trouvent moins accessible pour les familles, les partenaires, et surtout les élèves, point qui ressort également dans le bilan officiel consultable sur le site académique. Lors de notre rencontre, le conseiller pédagogique en charge de l'expérimentation dénie toute visée de « triage » pour cet outil, en précisant qu'il ne s'agit que d'un élément parmi d'autres dans le dossier MDPH de l'élève. Il souligne également l'importance de la superposition des trois courbes dans le temps, dans une dynamique évolutive. Pour ce professionnel, l'oubli de la norme évaluative s'apparente à une forme de leurre comme en témoigne cet extrait de notre conversation :

<footnote n="277"><sup>277</sup> La nomenclature des différents CAP ayant évolué depuis 2014, ces appellations sont pour la plupart, différentes de celles utilisées actuellement. Par exemple, MHL est devenu : APH (agent de propreté et d'hygiène).</footnote>
Chercheur : « Comme on est en milieu scolaire, il y a toujours cette question de l'évaluation, je pense que ça peut être assimilé peut-être, c'est plus pour ça que je vous questionnais, assimilé à une évaluation dans le sens où en milieu scolaire, il y a la culture de l'évaluation au regard des normes,

Conseiller pédagogique : Qu'il ne faut pas perdre, pareil, parce que c'est la réalité, ça c'est une chose, il faut la garder. Il faut la garder parce qu'autrement, c'est là où on leurre, et c'est là où on perd de vue, ce que c'est qu'un fonctionnement ordinaire. Ça c'est le travers qu'ont beaucoup d'enseignants spécialisés, je m'inclus dedans quand je dis ça, le risque c'est qu'après, on ne sait plus du tout positionner les jeunes. Et on a des situations, où on positionne les jeunes, euh par rapport à des compétences scolaires, on est complètement à côté de la plaque. On ne sait plus, ce que c'est, l'exigence que c'est d'être en CM2, ou en 6e, et ça on le perd de vue. Et ça c'est le plus grand risque, pour un enseignant spécialisé.

Ch : Vous voulez dire d'être en CM2 ordinaire,

CP : Un enseignant de CLIS par exemple, il évalue ses élèves, euh il dit ben voilà : il a vraiment des compétences intéressantes, il est vraiment au niveau CM2. On va voir un petit peu plus en détails et on se rend compte qu'on est parfois, il y a un delta bien trop important. Ça c'est le risque, (...) Et puis c'est le droit républicain, le droit commun, c'est le socle,

Ch : C'est vrai que ce qui ressort, c'est que parfois, ces élèves sont surévalués, et le jour où ils sont confrontés,

CP : Ça marche pas.(...) Je pense en tout cas, que nous, comme on l'a présenté, comme on essaie de... de présenter dans l'esprit dans lequel il a été conçu, c'est ça. C'est la logique de parcours. Voilà ce qu'il en est, comment il évolue. Où est-ce qu'on va pouvoir travailler, sur quels points ? (...) Hein il s'agit pas, là on est clair là-dessus, il s'agit pas de chercher à évaluer, à avoir une note moyenne : passe ou passe pas. Pas du tout. Hein, parce qu'à ce moment là, je vais prendre un exemple, un élève avec des troubles du spectre autistique, euh si j'attends qu'il ait du 5 partout en compétences sociales,

Ch : Voilà

CP : Je vais attendre longtemps. C'est pas ça qui m'intéresse hein.

Ch : Oui

CP : Comment est-ce qu'il évolue, est-ce que ça bouge, est-ce que ça évolue ? hein on va être peut-être entre le 0 et 2, en l'espace de 4ans (...) Hein mais il y a une dynamique qui existe, oui mais c'est normal, il y a les éléments sociaux, les éléments médicaux qui vont dire : mais attendez, voilà dans ce contexte là. Par contre, on voit bien que, sur un poste, ben ça marche bien. Ça évolue. Donc dans ce sens là, oui c'est intéressant. (...) On peut avoir une situation où on est sur des compétences fondamentales, relativement faibles, avec une très bonne évolution dans le champ du travail, et des compétences
sociales. Alors peut-être qu'il n'aura pas sa partie théorique de la grille du CAP. Bon, en tout cas, il est capable de développer des compétences professionnelles intéressantes » (Conseiller pédagogique, DB).

L'outil permet, selon ces propos d'objectiver l'adéquation entre des types de compétences personnelles avec celles qui sont requises dans un projet professionnel précis. Par ailleurs, il rapporte le fait qu'une enseignante apprécie de s'appuyer sur des éléments précis qui l'aident à sortir de la dimension affective. Dans le bilan publié<fnref n="278" />, une enseignante rencontrée (DB-C2) souligne l'importance de ne pas s'en tenir aux compétences scolaires face à la question de l'orientation. La coordonnatrice ULIS du LP2 décline les moments de son utilisation : évaluations de rentrée, périodes d'inclusions et de stages, bilans en ESS, conseils de classe, réorientation en milieu protégé ; il sert également de base de dialogue avec les familles et les partenaires. L'enseignante s'en sert pour cibler les compétences à travailler en lien avec les familles et souligne, là aussi, qu'il y a moins d'affect dans la discussion. Une coordonnatrice de collège (DB-C3) remarque que cela constitue également un support d'échange avec ces collègues du LP pour la transition collège/LP<fnref n="279" />. Elle dit l'utiliser avec les élèves à la manière d'un contrat d'objectifs qui leur permet de s'investir activement dans leur progression en venant parfois eux-mêmes proposer de valider un critère. Néanmoins, deux coordonnatrices soulignent s'être appuyées sur ce positionnement pour des décisions de réorientation en EMS, ce qui peut alimenter la crainte des familles qui entrevoient le risque d'un outil discriminatoire. Historiquement, cette crainte n'est pas dénuée de fondement, si l'on se souvient que les premiers tests d'intelligence établis par Binet, et destinés déjà à un projet d'orientation en classe de perfectionnement, furent transformés en diagnostics définitifs et détournés de leur usage initial à des fins discriminantes (Huteau, 2007 ; Rosencwajg, 2011 ; Vial, 1990). Dans la poursuite de sa mise en œuvre, deux éléments y ont été ajoutés : une fiche d'évaluation du stage par l'entreprise, portant sur les compétences requises au travail (communication, rapport à l'autorité, prise d'initiative, respect des règles, endurance, compréhension et exécution des tâches, autonomie) ; un troisième volet adapté fournissant un

<footnote n="278">²⁷⁸ Références : 57-ASH-ULIS-INNO2014-bilan. ULIS : un outil pour préparer mon orientation. PASI Nancy-Metz : http://www4.ac-nancy-metz.fr/pasi/spip.php?article891</footnote>

<footnote n="279">²⁷⁹ Précisions que les retours rapportés ici trouvent leur source dans le bilan officiel référencé ci-dessus. Nous citons ceux des enseignants rencontrés dans le cadre de notre enquête, et qui ont participé à l'expérimentation.</footnote>
support d'auto-évaluation de l'élève donnant lieu à un entretien avec son coordonnateur. Nous
ne critiquons pas l'existence d'un support favorisant l'objectivation des compétences à
travailler, fonctionnant comme un outil de communication rappelant à tous la nécessité de
préparer ce PPO, en respectant les étapes nécessaires et en désamorçant les affects. Cependant
l'usage qui en sera fait dépendra avant tout de la manière dont il sera investi par les différents
protagonistes de l'orientation des élèves concernés. On peut également se poser la question de
l'orientation des élèves dont le projet est provisoirement abouti et qui ne dépendent donc pas
de l'ULIS SAS. Dans le bilan publié, un COP avance qu'il faudrait pouvoir jauger de leur
autonomie. Ainsi, ces élèves ne pourront pas bénéficier d'un accompagnement ULIS en lycée,
dans le cadre départemental (DB) correspondant au cadre académique général (le département
A constituant une exception), même en cas de nécessaire compensation. Par ailleurs, le COP
cité souligne dans le bilan qu'il faudrait pouvoir comparer les compétences évaluées à un
référentiel de CAP, prenant l'exemple des maths/français de CAP. Or, l'enseignante chargée
de mission mettait l'accent, lors de notre rencontre, sur l'acquisition primordiale des gestes
professionnels :

« Il y a un choc des cultures là hein. Incroyable hein. Et puis ils se rassurent à travailler sur les mathématiques, et c'est pareil l'enseignement, il est pas, en général hein, il y a des gens qui font très bien leur boulot hein, il n'est pas assez adapté au milieu professionnel. Moi je pense, c'est ce que je dis aux collègues, en année sas, les maths, le français, la géo etc. c'est au service du projet professionnel. Et c'est vrai que, j'ai vu des collègues, faire des maths, du français pur, mais comme on l'enseigne en primaire, les règles de grammaire et tout,... il faut l'intégrer au contexte professionnel ! il faut lui donner du sens. Parce que tu te dis que ces gamins là, alors c'est ce que je leur dis, je dis : attendez, ces gamins là ont trainé en CLIS, en ULIS, en SEGPA, nos collègues spécialisés n'ont pas réussi à leur faire intégrer ces connaissances là, (...) J'ai des collègues de PLP quand ils vont passer le 2CASH, ils me disent : Mireille, je suis pas à l'aise pour faire du français pur. Je dis : mais c'est pas ça qu'on attend de vous. Tu travailles sur la lettre de motivation, eh bien à partir de là, hop tu donnes une petit fiche ressource, et puis l'application, c'est la lettre de motivation. Tu peux travailler sur les conjugaisons, sur les accords, sur des tas de trucs, sur, faut que ça ait un sens, le CV, c'est pareil : les infinitifs, sur les dates, la chronologie, enfin il y a des tas de choses à ... (...) Nous en LP, on a l'habitude des gamins de public prioritaire, on a l'habitude de
> *composer avec des gamins qui ne sont plus motivés par le système scolaire »*
> *(Enseignante spécialisée chargée de mission académique).*

Au regard de certains référentiels de CAP particulièrement exigeants en termes de compétences fondamentales, l'expérience montre que ces dernières ne sont pas nécessairement déterminantes pour la certification. Par ailleurs les critères de l'outil PPO, très complets, sont, dans leur ensemble, rarement exigés des autres élèves scolarisés en CAP. Les précautions exprimées par l'initiateur du projet seront-elles prises en compte à l'avenir ? Exiger plus des élèves défavorisés sur la ligne de départ que des autres nous semble relever d'un processus discriminatoire qui revient, à nouveau, à demander aux élèves en situation de handicap de gagner leur place au sein du système scolaire, phénomène amplement dénoncé par la mouvance *Disabled People*, en contradiction avec les injonctions législatives actuelles en faveur du droit à la participation (Loi 2005-102, Loi du 8 juillet 2013 pour la refondation de l'école). À l'issue de sa phase expérimentale, l'outil de positionnement a été officialisé pour tout le département à partir de septembre 2015 dans le cadre du Parcours Avenir. Il serait intéressant de pouvoir effectuer l'analyse de ses effets à l'issue de cinq années d'utilisation par exemple. Élaboré en collaboration avec l'université, il sera utile de se questionner sur la poursuite de l'évaluation de ses effets. À l'issue de ces divers constats caractérisant des fonctionnements départementaux, nous consacrons la dernière section de ce chapitre à dresser une rapide comparaison de ces deux configurations scolaires départementales afin d'en dégager synthétiquement les principaux points de faiblesse et de force.

## 3. SYNTHESE DE LA CONFIGURATION ACADEMIQUE

En prenant appui sur le modèle écologique de Bronfenbrenner (Bronfenbrenner 1979, cité par Absil, n.d. en ligne ; Bronfenbrenner, 1986), nous nous intéressons à l'exosystème académique encadrant les ULIS, encastré dans un macrosystème de référence, celui de la société inclusive et du droit à la participation pour les personnes en situation de handicap. Nous constatons, à ce stade, que cet exosystème tente d'imposer un cadre modélisé sur la culture d'un fonctionnement territorial, celui de la Ruche (DA), à partir de ce qui y est expérimenté. Lors de notre enquête de terrain, le cadrage académique est en projet. Quatre départements sont concernés. Les dysfonctionnements et le peu d'ouvertures possibles nous ont dissuadée d'enquêter dans l'un des départements (D). En complément de nos deux
départements témoins, nous avons rencontré deux coordonnateurs et visité un dispositif du
departement C. Pour des raisons de distance géographique et des questions de faisabilité
(temps, charge de travail), nous nous sommes contentée d'en relever les principaux éléments
organisationnels afin de vérifier si des variantes significatives existaient dans les
fonctionnements. Concernant le département D, nous connaissons quelques éléments du
fonctionnement de l'ULIS-LP, du fait de l'avoir visité dans le cadre de notre master et d'y
avoir effectué un stage. Quelques informations ont aussi été fournies par l'enseignante
chargée de mission académique. L'approche socio-écologique prend en compte les territoires
et le temps : la mise en œuvre des pratiques d'orientation s'inscrit également dans ses
dimensions spatio-temporelles.

<table><caption>Tableau 7 : Configuration académique des pratiques d'orientations vers un projet de formation en ULIS (2013-2015)</caption><thead><tr><td>Département</td><td>Modalités PIIODMEP Collège</td><td>Modalités scolarisation ULIS-LP</td><td>Accompagnement ULIS LP en cours de formation pro</td></tr></thead><tbody><tr><td>DA-La Fourmilière</td><td>Découverte des métiers ; collaboration avec les COP dont une qui adapte ses méthodes ; Ateliers de préprofessionnalisation ; Stages de découvertes, immersions ; Dossier personnalisé réalisé en regroupement ULIS ; PPO renseigné sous la forme conventionnelle.</td><td>Inscription effective en classe de référence (CAP ; Bac Pro). Pas de regroupement en « classe » ULIS multiniveaux.</td><td>Accompagnement itinérant des coordonnateurs ; Suivi individualisé ou par petits groupes ; Parfois des activités de groupe ; Suivis en PFMP ; Poursuite de la démarche d'orientation en cours de formation.</td></tr><tr><td>DB-La Ruche</td><td>Découverte des métiers ; collaboration avec les COP ; Ateliers de préprofessionnalisation ; Stages de découvertes, immersions ; Dossier personnalisé réalisé en regroupement ULIS ; Utilisation d'un outil innovant de positionnement pour le PPO.</td><td>ULIS Pro-Année SAS, axée sur la détermination du projet et les pratiques de préprofessionnalisation ; Pas d'inscription en classe de référence (ULIS « classe ») ; Pas d'inscription en ULIS-LP si le projet est déjà déterminé.</td><td>Suivi en fonction des possibilités du coordonnateur : ESS, conseils de classe, échanges informels avec le professeur principal de l'élève.</td></tr><tr><td>DC, visite d'une ULIS LP entretiens informels 2 coordonnateurs</td><td>Peu renseigné : des collaborations avec une COP dans un collège ; stages.</td><td>Année SAS, pouvant être renouvelée ; Pas d'inscription en classe de référence (ULIS « classe »).</td><td>Suivi du coordonnateur : présence en ESS et en conseils de classe ; échanges avec le professeur principal de l'élève ; Aide à la recherche de stage et accompagnement possible si CAP sur le site de l'ULIS (effectifs restreints).</td></tr><tr><td>DD (hors enquête sur site)</td><td>Non renseigné</td><td>Année SAS</td><td>En classe ordinaire sans accompagnement ULIS</td></tr></tbody></table>

Le tableau présenté ci-dessus récapitule les principales modalités relevées dans les différentes
configurations départementales entre octobre 2013 et février 2015²⁸⁰. Au collège, les pratiques
de mise en œuvre du PIIODMEP, devenu Parcours Avenir en 2015, se déroulent selon des

<footnote n="280">²⁸⁰ La ligne du département D est peu renseignée en raison du manque d'informations.</footnote>
modalités variées. Elles sont renforcées par la mise en œuvre de stages et par des mises en
situations concrètes, sur le modèle de ce qui existe déjà en SEGPA. La différenciation se fait
au niveau du LP où seul le DA assure un accompagnement pédagogique effectif aux élèves
directement scolarisés en lycée professionnel. L'organisation de l'ULIS itinérante en réseau
nécessite une orientation effective dès la sortie du collège et n'offre pas de « sas »
intermédiaire. Ceci interroge par rapport au besoin de temps qui peut être nécessaire pour ces
élèves (Delabarre, 2013). Cependant, le rapport d'activité de la coordonnatrice du LP1 montre
que le processus d'orientation et de détermination du projet professionnel se poursuit dans le
cadre de l'accompagnement proposé. Le cas d'une orientation vers un LGT est rare à l'époque
où nous enquêtons. Le DB propose une année de préprofessionnalisation active mais laisse
sans solution les élèves dont le projet est, au moins provisoirement, abouti. Ceux-ci devront
présenter l'autonomie nécessaire pour une scolarisation hors dispositif d'accompagnement, ou
seront orientés vers un établissement médico-social de type IMPRO. Le suivi sera limité à une
présence du coordonnateur en ESS ou aux premiers conseils de classe ainsi qu'à des échanges
informels, le plus souvent téléphoniques avec le professeur principal de l'élève. Le droit à la
compensation semble ici présenter des limites au regard des moyens mis en place comme
nous l'avons déjà souligné précédemment. Enfin, le DC, département dans lequel l'ULIS-LP
comprend encore des effectifs restreints lors de notre enquête, propose une forme d'entre-
deux qui consiste à poursuivre un accompagnement moins formalisé aux élèves scolarisés en
CAP sur le site accueillant le dispositif ULIS.

Qu'en est-il statistiquement de l'orientation effective des élèves ? L'enquête du SAIO (2012-2013) donne des résultats globaux du devenir des élèves sans discrimination par âge ou par années, ce qui ne nous permet pas de l'exploiter pour la question qui nous occupe, à savoir la sortie du collège ou du lycée. Le bilan de l'orientation et de l'affectation prend en compte les effectifs de SEGPA, de DP3 et 3ème Prépa Pro mais pas ceux d'ULIS, ce qui interroge au sujet de leur visibilité. En effet, s'ils sont logiquement comptabilisés dans les effectifs des classes ordinaires de référence, nous avons déjà pu observer que dans 3 départements sur 4, les élèves de dispositif ULIS-LP sont inscrits dans la division ULIS (nous n'avons pas pu être informée de toutes les subtilités administratives que cela peut recouvrir puisque celle-ci n'est pas censée être une classe administrativement parlant). À partir de résultats collectés par l'enseignante chargée de mission auprès des ULIS-LP et de documents de coordonnateurs
réalisés à l'intention du SAIO, nous avons récapitulé, par recoupement, le devenir des élèves scolarisés en ULIS-LP au cours de l'année 2011-2012 dans le tableau suivant. Les résultats sont présentés par département et par type d'orientation. Les effectifs totaux d'élèves indiqués entre parenthèses sont à mettre en rapport avec l'ancienneté de l'existence du dispositif en LP et de son développement dans le département (2006 pour les premières en DB et DC, 2008 pour le DA, 2010 pour le DC).

<table><caption>Tableau 8 : Devenir des élèves scolarisés en ULIS-LP dans l'académie (2012 et 2013)</caption><thead><tr><th></th><th>DA (20)</th><th>DB (22)</th><th>DC (7)</th><th>DD (30)</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Septembre 2012</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Formation initiale</td><td>14 (CAP 1 et 2 ; 1 Bac pro)</td><td>14 (CAP 1 et 2 ; 1 Bac Pro)</td><td>3</td><td>10 (CAP, DIMA)</td></tr><tr><td>Apprentissage</td><td>3 (CAP, Bac Pro, BTS)</td><td>4 (en attente)</td><td></td><td>4 (dt 1 en attente)</td></tr><tr><td>Vie active</td><td>2</td><td>2</td><td></td><td>0</td></tr><tr><td>EMS</td><td>0</td><td>1</td><td></td><td>10</td></tr><tr><td>Maintien ULIS sas</td><td></td><td></td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td>Sans solution</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>5</td></tr><tr><td><strong>Septembre 2013</strong></td><td><strong>DA (18)</strong></td><td><strong>DB (31)</strong></td><td><strong>DC (11)</strong></td><td><strong>DD (27-7, 1 ets non renseigné)</strong></td></tr><tr><td>Formation initiale</td><td>16 (10 CAP, 5 Bac Pro, 1 BTS)</td><td>25 (CAP)</td><td>5 (4 CAP, 1 Bac Pro)</td><td>13 (CAP)</td></tr><tr><td>Apprentissage</td><td>1 (CAP)</td><td>4 (CAP)</td><td></td><td>2 (CAP)</td></tr><tr><td>Vie active</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>EMS</td><td>1 (IMT)</td><td>2 (IMPRO)</td><td>4 (IMPRO/ESAT)</td><td>1 (IMPRO)</td></tr><tr><td>Maintien ULIS Pro SAS</td><td></td><td></td><td>2</td><td>2</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Sans solution</td><td></td><td></td><td></td><td>1+1 non renseigné</td></tr></table>

Rq : certains élèves bénéficient d'une scolarisation mixte : ULIS/IMPRO. Ils sont comptabilisés en ULIS. Les élèves comptabilisés en EMS y sont orientés à temps plein.

La lecture de ce tableau fait ressortir une tendance à davantage d'orientation vers des formations initiales en milieu ordinaire et moins d'orientations en EMS dans le département A proposant un accompagnement effectif en LP. Le Département B a orienté pour ces deux années un effectif conséquent d'élèves en CAP mais pour 2013 un seul élève en Bac Pro contre 5 pour le département A comportant presque deux fois moins d'élèves accompagnés par le dispositif (18 contre 31). Enfin le département A est le seul département à orienter, à la marge, deux élèves en BTS. Notons également que le département D n'oriente aucun élève au-delà du niveau V. Nous avons également collecté des informations au niveau de nos départements témoins la Fourmilière (DA) et la Ruche (DB). Ces résultats statistiques sont à manier avec précaution : les cohortes d'élèves peuvent varier sur plusieurs années. Par ailleurs, la loi du 8 juillet 2013 (officialisant l'inclusion) et le développement des dispositifs peuvent faire évoluer la tendance dans un sens ou dans l'autre. Les caractéristiques des profils d'élèves, toujours en débat, interfèrent également. Néanmoins, si l'on considère, comme le suggère la théorie de Bronfenbrenner, que le développement se réalise dans une interaction du jeune avec son environnement, nous pouvons supposer qu'une inclusion effective en classe ordinaire peut être favorable sur le plan de la stimulation cognitive. Divers apports théoriques ont montré les effets défavorables des environnements éducatifs ségrégatifs ainsi que les effets d'attente sur les performances des élèves (Ramel, & Vienneau, 2016 ; Rosenthal & Jacobson, 1971 ; Tremblay, 2012 ; Vienneau & Thériault, 2015).

Nous avons collecté des données plus précises concernant nos deux départements témoins : la Fourmilière (DA) et la Ruche (DB). Pour le département A, nous n'avons pas de données sur les sorties de collège. Au cours de l'année 2013-2014, l'ULIS-LP1²⁸¹ du département A accompagne 13 élèves ainsi répartis : 3 élèves en première CAP APR (agent polyvalent de restauration), 1 élève en première CAP menuisier, 2 élèves en première CAP MHL

<footnote n="281">²⁸¹ Données fournies par la coordonnatrice sous forme de tableaux remplis à l'intention du SAIO.</footnote>
(maintenance et hygiène des locaux), 1 élève en première CAP VPA (vente de produits alimentaires), 1 élève en terminale MHL, 1 élève en terminale CAP AEM (agent d'entreposage et de manutention), 1 élève en seconde pro gestion-administration, 1 élève titulaire d'un CAP AEM en seconde pro logistique, 1 élève en terminale pro communication et 1 élève en terminale Bac Pro Moto. Le prévisionnel sur l'accès à la qualification et à l'insertion professionnelle de la coordonnatrice (DA-LP1), portant sur les sortants de juin 2013, relève 4 élèves diplômés au CAP (AEM, VPC, VPA, Maintenance des matériels parcs et jardins) orientés respectivement en seconde pro logistique, hôtellerie, commerce et première AEM, 1 élève diplômé au Bac Pro Moto orienté en première BTS Technico-commercial. Les élèves accédant au BTS ne bénéficient plus d'aucun suivi individualisé. Pour le département B<sup>282</sup>, sur 42 élèves sortis de 3<sup>ème</sup> ULIS en 2013, un peu moins de la moitié ont été orientés en ULIS LP, environ un tiers ont été orientés en IMPRO, quelques-uns en orientation mixte ULIS/IMPRO et quelques-uns en classe ordinaire (2de CAP ou 2de LGT). Les élèves venant de collège et orientés en IMPRO le sont massivement à 16 ans, en sortant de 3<sup>ème</sup>, et constituent un des deux pics d'entrées en IMPRO (le premier concernant les jeunes arrivant d'EMS dès 14 ans). Les élèves scolarisés en ULIS LP, en septembre 2013, proviennent pour 70% de collège, 22% de SEGPA, 4% de classes ordinaires et 4% de provenance non renseignée, avec des variations importantes selon les bassins. Nous n'avons pas d'autres données concernant les orientations en sortie d'ULIS LP que celles présentées dans le tableau 8.

À l'échelle régionale, les métiers présentant les meilleures perspectives de recrutement sont centrés sur les activités de service en entreprise ou auprès de la personne : agents d'entretien des locaux, aides et employés de cuisine, aides à domicile, les personnels paramédicaux, ouvriers en entreposage et manutention, employés de restauration ou de commerce ; auxquels s'ajoutent, à la rentrée 2015, les professionnels de l'animation socioculturelle en raison de la généralisation réglementaire des activités périscolaires (NAP) dans les écoles élémentaires (DLA, 2015). En 2013, les trois secteurs en tête de la répartition des filières du second cycle professionnel pour l'académie sont : commerce-vente (17%), spécialités plurivalentes sanitaires et sociales (14%), électricité électronique (11%). Au cinquième, sixième et septième rang arrivent des spécialités concernant les CAP prioritaires : agro-alimentaire-

<footnote n="282"><sup>282</sup> Sur la base de statistiques départementales fournies par le service ASH.</footnote>
alimentation-cuisine (7%), spécialités plurivalentes des services (7%), Transport-manutention-magasinage (5%) (Rectorat de Nancy-Metz, 2014).

Pour ce qui concerne les élèves orientés dépendant de l'ULIS-LP, les CAP choisis sont majoritairement :

* En 2012 : APR (11 élèves/45), Vente (10 élèves), Services hôteliers (4 élèves).

* En 2013 : Vente (14 élèves), APR (10 élèves) et AEM (8 élèves).

En Bac Pro, les élèves sont en :

* En 2012 : Commerce (2), Électrotechnique (1), Logistique (1), Services hôteliers (1).

* En 2013 : Commerce (1), Vente (1), Systèmes électronique numérique (1), Technicien bâtiment (1), Logistique (1), Services hôteliers (1).

Ces affectations dépendent généralement de l'offre de formation des lycées proches d'une ULIS LP, ou d'un EREA, particulièrement pour les départements B et D (le DA offrant un suivi itinérant). L'évolution sur ces deux années montre que ces choix vont dans le sens de l'offre en matière d'insertion professionnelle dans certains secteurs porteurs d'emploi : agents de restauration collective et services hôteliers, services d'entreposage et de manutention. Le secteur d'entretien des locaux recrute mais présente peu d'attractivité auprès des élèves. La vente attire les élèves (ou/et les établissements offrant ces formations les recrutent) mais nous pouvons nous interroger sur leurs perspectives d'insertion professionnelle future au regard des problèmes d'autonomie et de mobilité de ces élèves. Nous reprendrons ces différents éléments au cours de l'analyse thématique à suivre.

## CONCLUSION

Nous nous sommes attachée, tout au long de ce chapitre, à dresser, à partir des données documentaires collectées, d'observations réalisées dans quelques dispositifs, et d'entretiens informels ou informatifs avec des responsables institutionnels à l'échelle académique et départementale, un tableau de la configuration organisationnelle du circuit de scolarisation et d'orientation des élèves relevant du dispositif ULIS TFC. Notre projet de recherche était d'abord centré sur un département, celui que nous nommons la Fourmilière (DA). À la suite
d'une proposition institutionnelle, nous avons élargi notre périmètre d'investigation au
département B dénommé la Ruche. Le département A présentant un fonctionnement d'ULIS
LP à la marge, l'ULIS itinérante en réseau, nous avons cherché à comprendre le
fonctionnement académique global afin d'aborder notre étude dans une optique pertinente
fondée sur la connaissance du contexte. En nous appuyant sur la théorie de Bronfenbrenner,
nous cherchons à prendre en compte les différentes dimensions interagissant dans les
processus d'orientation scolaire de notre population, les jeunes en situation de handicap
cognitif. Ainsi la notion de territoire, comme cadre géoéconomique, social et culturel nous
semble interférer sur des pratiques au croisement du monde de l'école, de la formation
professionnelle et du travail, sans oublier les partenaires œuvrant en faveur de l'autonomie
personnelle et sociale des jeunes comme les services médico-sociaux. Les deux départements
témoins de notre enquête présentent des forces et des faiblesses de nature différentes au sein
d'environnements contrastés sur le plan socio-économique, au regard de l'offre de formation
et des équipements divers dont les transports. Ainsi, nous constatons que l'articulation entre
l'ULIS collège et l'ULIS lycée est devenue un paramètre central du processus d'orientation
influant sur les choix possibles, en fonction des principales modalités repérées : d'une part, un
travail de détermination d'un choix effectué en amont et la poursuite de l'accompagnement
pédagogique sous une forme itinérante dans un territoire rural dispersé ; d'autre part, une
préparation à l'orientation très formalisée, poursuivie par une phase de
préprofessionnalisation quasi incontournable, pour un positionnement qui se veut directement
opérationnel dans son application. Les pistes suggérées par les premiers résultats laissent à
penser que le fonctionnement A pourrait être de forme plus directement inclusive en faveur
d'une certification professionnelle plus élevée. Néanmoins, à ce stade de la recherche, ces
premiers constats sont à manier avec la plus grande précaution au regard des différents
paramètres à prendre en compte : profil d'élèves composant la population scolarisée, bien-être
et épanouissement des élèves, réalisme du projet, devenir des élèves sur plusieurs années de
fonctionnement, projections d'insertions professionnelles ou encore jeunes restés sans
solution. Nous n'aurons pas nécessairement la possibilité de répondre à toutes ces questions,
particulièrement en ce qui concerne l'effectivité de l'insertion professionnelle. Cependant dès
lors, nous considérons que la tentative d'harmonisation des fonctionnements par un cadrage
académique se devrait de prendre en compte également les spécificités locales, afin
d'opérationnaliser ses effets. Prendre en compte la complexité des systèmes et leur écologie
permet une interaction entre l'exosystème, les microsystèmes et les mésosystèmes, susceptible de réduire l'opacité entre ces différents niveaux (Absil, n.d.). L'analyse de contenu des entretiens réalisés dans le cadre des dispositifs témoins ainsi que l'analyse thématique globale des entretiens semi-directifs réalisés auprès de coordonnateurs, d'élèves et de quelques autres professionnels intervenant auprès des élèves nous permettra d'affiner notre analyse et de dégager de nouvelles pistes explicatives et éclairantes pour cette question.
# CHAPITRE 3. FOCUS SUR DEUX DISPOSITIFS ULIS :
LA DYNAMIQUE DU PROJET D'ORIENTATION

Dans ce chapitre, nous mettrons le focus sur une ULIS collège (DA-C1) et une ULIS LP (DA-LP1), dispositifs témoins de notre terrain d'analyse principal, le département A au sein desquels nous avons pu effectuer une enquête dont la durée (18 mois) nous paraît suffisamment significative pour approfondir la manière dont la dynamique d'orientation s'inscrit dans l'action pédagogique en cours. Notre ancrage théorique ainsi que notre problématique de recherche nous amènent, au terme de cette synthèse de la configuration académique, à privilégier trois axes paradigmatiques principaux qui serviront de fil conducteur à la suite de notre analyse :

1. Le dispositif ULIS comme environnement socialisant ouvrant à l'inclusion dans la société ordinaire ;

2. Le dispositif ULIS comme environnement capacitant au regard de l'acquisition de compétences permettant la poursuite d'un cursus de formation ;

3. Le dispositif ULIS comme environnement porteur de perspectives d'orientation vers un projet professionnel.

Nous chercherons à préciser comment se négocie la prise en compte de ces trois versants dans le cadre des deux dispositifs étudiés.

## 1. SPÉCIFICITÉS DES DISPOSITIFS PRÉSENTÉS

Afin de mieux saisir la toile de fond spécifique sur laquelle se déroule l'action de ces dispositifs focus, nous en présentons ici les principales caractéristiques locales influant sur les processus en œuvre (Roques, 2003).

### 1.1 - L'ULIS COLLEGE : UN ENVIRONNEMENT MULTIFONCTIONNEL

Le dispositif existe dans ce collège témoin 1 depuis seulement une année quand nous commençons notre travail de terrain. Il est implanté dans un collège de ZEP, au sein duquel des mesures expérimentales ont été mises en place depuis quelques années, afin d'enrayer des
problèmes de violence et de grosses difficultés scolaires. Ce collège, comprenant également une SEGPA, se situe dans un canton fortement paupérisé par le chômage et caractérisé par une population mixte : la population d'origine, rurale et peu mobile, appartenant majoritairement à des classes sociales modestes ; une population de classe moyenne, s'installant progressivement dans des lotissements à proximité des axes routiers principaux. La coordonnatrice, une jeune enseignante, exerce depuis deux ans lorsqu'elle entre en spécialisation avec le démarrage de l'ULIS. Elle s'appuie sur une équipe expérimentée sur le plan de l'adaptation scolaire mais peu encline à l'accueil d'un nouveau dispositif spécialisé. Nous reprenons ici l'un des ces propos :

> « En fait, bon l'année dernière c'était l'ouverture, donc il y avait l'inspectrice qui était venue pour présenter le dispositif, j'étais là depuis deux jours, je comprenais pas ce qui m'arrivait, ben bref. (...), et apparemment ben voilà, c'était : on va accueillir des handicapés, et ça va être encore pire que la SEGPA » (Adeline, coordonnatrice ULIS DA-C1).

que nous pouvons mettre en relation avec ceux d'une enseignante en anglais du collège d'accueil :

> Chercheur : « Et avant, si vous vous souvenez, quels genres de représentations vous aviez par rapport aux élèves dits handicapés ?

> Professeur : Alors moi j'ai eu une très grande peur, j'ai eu une très grande peur. Je me souviendrai toujours, je crois, de ce conseil d'administration du mois de juin, donc c'était juin 2012, euh on nous a dit donc que voilà on a une classe d'ULIS qui arrive. Et là je me suis dit : attendez, donc ça veut dire quoi tout ça ? on nous a dit : bon il n'y a personne sur le poste donc c'est quelqu'un qui va arriver. Alors le principal nous a dit : 'c'est quelqu'un de motivé vous verrez' et il nous a dit : 'donc vous allez avoir des élèves dans vos classes', et là moi je dis : 'mais attendez, alors on se sait pas qui débarque pour les encadrer, on ne sait pas si c'est une personne qui est formée, (...) Ça fait peur quoi. (...) Voilà. Et donc vraiment la peur et de se dire : mais on va les avoir en classe, on n'a aucune formation, on n'a rien rien. En fait on est au 25 juin, on nous dit : en septembre on va avoir des élèves, je l'ai pris comme ça moi, vous allez avoir des élèves handicapés pas mentaux, mais presque ! dans vos classes. (...) Sans savoir s'ils allaient être accompagnés par des AVS, moi j'ai flippé. Je me suis dit : mais bon sang comment je peux être efficace, faut pas que je me plante ! Donc ça a été la grande peur. (...) Et heureusement que c'est quelqu'un comme Adeline, parce qu'elle a tout de suite compris qu'on n'était pas rassurés du tout, et puis ensuite elle a su ce qui s'est passé à ce fameux conseil d'administration, elle a su que nous on est monté, on est monté sur la table : non mais ça va pas ? une ULIS ici ? vous ne pensez pas qu'il y a assez de difficultés avec les élèves ? c'est quelqu'un qu'on connaît pas, on n'a
pas de formation, on a hurlé quoi ! et elle a vraiment été super efficace en arrivant : « bon allez pas de panique, on est dans un système d'inclusion, ne vous mettez pas la pression, s'il y a des soucis, on retire les élèves, c'est très libre, on va s'organiser, on va discuter ensemble, on va mettre des choses en place » et ça s'est mis en place, tout a coulé quoi » (professeur d'anglais, DA-C1).

D'emblée, la personnalité du coordonnateur s'avère être une variable centrale pour le processus inclusif, sur laquelle nous reviendrons ultérieurement. Le dispositif comprend 12 élèves. La première année, l'implantation du dispositif a drainé un reliquat de quelques élèves arrivés d'un autre collège, dont les parcours chaotiques évoqués par Philip (2007), ont eu pour conséquence une forme de paralysie face à l'avenir :

> « Bon les gamins là, alors c'étaient des situation particulières, hein ils avaient fait deux ans d'UPI, après ils avaient basculé en ULIS à XX, après ils avaient basculé en ULIS ici ... pas de repères, qui dépendaient plus d'un IME que de l'ULIS à la base de mon point de vue, mais qui étaient surtout pas du tout prêts à lâcher le collège, et pas du tout prêts à rentrer dans la vie professionnelle ou à imaginer rentrer un jour dans la vie professionnelle » (Adeline, coordonnatrice ULIS, DA-C1).

Cette première vague d'élèves a subi les ruptures de parcours, ainsi que l'orientation par défaut, dénoncés par le rapport Campion et Debré (2012) ; ils sont comme égarés, en perte de repères, dans une forme de situation liminale, ni dedans, ni dehors. Weislo (2012) évoque la recherche d'une place comme une quête de soi dans notre société contemporaine : « L'individualisme comme principe d'organisation sociale valorise la possibilité d'une autodétermination de soi, et la liberté de choisir son projet de vie. Mais en omettant de souligner la part des contraintes collectives toujours à l'œuvre, il accroît le désarroi du sujet ne pouvant satisfaire à cette nouvelle norme d'autonomie » (p. 101). Ainsi, face à un manque de perspective, ils s'accrochent à leur place au collège, devenu leur « lieu de joie » comme le souligne encore cette coordonnatrice :

> Chercheur : « Donc en fait, en gros, ces gamins là, oui voilà, ils étaient pas du tout dans une optique d'orientation ?

> Coordonnatrice : Absolument pas, absolument pas.

> Ch : Ils étaient un peu dans le truc de venir à l'école parce que c'est leur, c'est leur lieu de,
## Partie II - Chapitre 3. Focus sur deux dispositifs ULIS : la dynamique du projet d'orientation

Co : Mais c'est leur lieu de joie. C'est, enfin, chez eux, ils s'ennuient, enfin pour les trois là, chez eux, ils s'ennuyaient, là ils avaient, bon ils avaient des copains, c'étaient eux trois les copains mais

Ch : C'était leur lieu de vie sociale ?

Co : Oui. Tout à fait. Tout à fait, complètement. Et du coup, la fin de l'année a été euh, horrible » (Adeline, coordonnatrice ULIS, DA-C1).

La question de leur devenir (deux élèves sont orientés en milieu protégé et une élève est finalement restée à domicile à l'issue du collège) est vécue douloureusement pas cette jeune enseignante confrontée brutalement à la réalité de l'orientation :

> « Et du coup, ce qui me, ce qui a découlé de ça, parce que ça m'a quand même bien bien calmée au niveau des orientations (...) J'ai découvert l'orientation brutalement l'année dernière, enfin moi l'orientation, (...) enfin, moi je ne m'étais jamais posé la question de l'orientation » (Adeline, coordonnatrice ULIS, DA-C1).

Dans ce collège, à partir de la rentrée 2012 (deuxième année de fonctionnement), les élèves rattachés à l'ULIS sont inscrits administrativement dans la classe correspondant à leur classe d'âge et de niveau déclaré ; il n'y a pas de différenciation de type : inscription administrative en 4ème et officiellement élève de 3ème ULIS, même si cela a été le cas lors de la première année de fonctionnement, en raison de la non inscription des élèves au brevet. Nous reviendrons sur cette question récurrente des enjeux évaluatifs de l'inscription administrative, souvent occultée ou détournée, par la suite. Bénéficiant du cadre des ateliers de la SEGPA, le dispositif s'inscrit dans un contexte favorable à la préprofessionnalisation. Sur le plan de la mobilité, hormis le transport scolaire en car, une ligne de train relie deux villes principales à 30 et 40km de part et d'autre de cette commune d'à peine 5000 habitants. La plupart des déplacements s'effectuent à pied, à vélo, ou en scooter, pour les jeunes s'ils ne sont pas véhiculés par leurs parents ou par le car scolaire. L'offre culturelle existe, de manière limitée, sur place et les établissements scolaires sont incités à s'y tenir :

Coordonnatrice : « Voilà. Alors j'aimerais bien, j'aimerais bien faire des, enfin en serait-ce qu'aller jusqu'à E. et surtout à XX, E. c'est pareil ouah, E. c'est super loin !
(Sourire)
Chercheur : Et vous l'avez pas fait ça encore, une sortie,

Co : Non, pas encore,

Ch : Une sortie culturelle ?

Co : Non, ça c'est des contraintes, de collège où il faut donner au mois de janvier, tout
pour l'année, l'année complète, quoi. Donc c'est super difficile. J'ai pas assez de recul
à cette heure-ci, voilà j'ai fait des petites sorties à pied,

Ch : Oui une sortie JMF, un truc comme ça et puis prendre le train ?

Co : Ah mais les JMF c'est à XX, on a tout à XX. (...) Le cinéma, il est à XX. On a la
salle de la culture avec des locations de trucs » (Adeline, coordonnatrice ULIS, DA-
C1).

Si cet accès local à la culture en favorise l’aspect démocratique, nous constatons également que les jeunes ont, pour beaucoup, un horizon de vie relativement retreint, dans un environnement offrant peu d’opportunités de formation<fnref n="283" /> et d’emploi pour des jeunes non autonomes.

Sur le plan organisationnel, la coordonnatrice dispose d'une salle de classe située au deuxième étage. L'environnement spatial est aménagé sur le modèle de la classe spéciale ou classe *multitâche* (Tremblay 2012 ; Massé, 2015) : différenciation des espaces, des ressources et des supports. La créativité s'y déploie et nous avons pu remarquer nombre d'aménagements destinés à favoriser l'autonomisation des élèves tels que différents affichages, des boîtes de fiches outils individuelles sur des étagères, des cintres de panneaux pédagogiques rangés sur un portant, un coin jeu de société, un coin pour s'isoler en cas de besoin, des postes informatiques et à partir de 2014, un tableau numérique. Les deux photos ci-dessous en témoignent :

<footnote n="283">²⁸³ Le lycée professionnel a fermé récemment ses portes et l'accès à tous les autres établissements de formation implique de prendre le train.</footnote>
## Partie II - Chapitre 3. Focus sur deux dispositifs ULIS : la dynamique du projet d'orientation

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 4 : Photo de la salle de classe spécialisée, ULIS DA-C1 : affichages, portants</figcaption></figure>

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 5 : Photo de la salle de classe spécialisée, ULIS DA-C1 : casiers des élèves, affichages, jeux pédagogiques.</figcaption></figure>
L'objectif principal de ce dispositif est de permettre une autonomisation des élèves sur les trois plans pris en compte dans notre recherche : socialisation, apprentissages, perspectives, en faveur de l'accrochage à un projet d'orientation. Selon le directeur de la SEGPA, ce projet englobe trois dimensions :

* la capacité à se mettre en projet,

* la capacité d'acquérir des compétences particulières pour être employable,

* la capacité de se projeter sur un avenir professionnel.

Il évoque des compétences d'attitudes, que nous lui demandons d'expliciter plus concrètement :

> « Concrètement, euh je dirais le respect du cadre temporaire, ça c'est un critère important. 2e critère : Le respect des contraintes liées à la sécurité, liées à l'hygiène. C'est à dire ce qu'on pourrait appeler des 'précompétences' à l'acquisition de compétences beaucoup plus larges. Donc c'est quasiment, préparer un élève à la sortie de la formation initiale pour entrer sur un monde de formation professionnelle dont les points de repères ne sont pas les mêmes. (Marc, Directeur de SEGPA, DA-C1).

Ce directeur met en avant le fait que les compétences scolaires ne représentent qu'un pan des prérequis de la formation professionnelle. Contrairement aux représentations de l'enseignant classique, le coordonnateur de l'ULIS doit déployer ces compétences à des questions connexes, habituellement traitées à la marge de l'école ou sous d'autres formes. Nous chercherons, dans la poursuite de notre analyse, à dégager ce qui contribue à ce processus ou le freine, dans un dispositif multifonctionnel ayant vocation à constituer une piste de départ opérationnelle vers un projet de formation et d'insertion.

## 1.2 - L'ULIS LYCEE PROFESSIONNEL : UNE FONCTION ITINERANTE

Le dispositif ULIS LP1 de notre recherche est le premier à avoir été implanté dans le département, en 2008, sur le mode expérimental de l'ULIS itinérante en réseau. Le lycée tête de réseau accueille entre 400 et 450 élèves répartis dans des formations du tertiaire, CAP et Bac Pro (vente, logistique, gestion administration, commerce). Cependant l'ULIS LP1 rayonne dans un secteur à géométrie variable en fonction des effectifs d'élèves concernés. En effet, il existe, à partir de 2010, une ULIS LP pour l'enseignement privé ainsi qu'une seconde ULIS LP publique à la rentrée 2011. L'ensemble des élèves inscrits en lycée professionnel et
notifiés en ULIS LP par la MDPH est donc réparti entre les trois dispositifs itinérants selon
les secteurs géographiques. La coordonnatrice, enseignante spécialisée depuis 7 ans, occupe le
poste depuis une année scolaire quand nous commençons ce travail. Elle a auparavant
enseigné en CLIS et collaboré avec les établissements médico-sociaux, ce qui lui a permis
d'acquérir une culture de l'adaptation, une connaissance des troubles des fonctions cognitives
et des différentes structures dédiées au handicap. Issue du premier degré, il lui faut néanmoins
s'intégrer au sein d'équipes d'enseignants ne partageant pas la même culture :

« Ma place dans, alors ma place dans le lycée, au niveau des collègues, ben je l'ai un peu trouvée, au niveau de l'administration, enfin par rapport à l'administration. Mon positionnement par rapport à chaque élève, et aux équipes pédagogiques, je commence à le trouver un petit peu » (Soline, coordonnatrice DA-LP1)

De manière informelle, cette coordonnatrice a évoqué l’écart existant entre l’habitus professionnel d’une professeure des écoles et celui d’un professeur de lycée professionnel (PLP), que ce soit dans la manière d’aborder les élèves ou dans son investissement. Le PLP, soumis au régime d’un quota horaire au-delà duquel il perçoit une rémunération d’heures supplémentaires, envisage peut-être moins facilement une surcharge de travail non rémunérée. Son investissement dans les adaptations, les réunions d’ESS et les autres formes de collaboration peut s’en ressentir par un intérêt moins marqué. Par ailleurs, l’accueil déjà habituel d’un public difficile l’y rend moins enclin, comme le soulignent les propos d’un professionnel expérimenté de SEGPA (C1) :

« Directeur adjoint : On fonctionne toujours comme ça, au collège, au lieu d’être sur de la formation, on est sur de la sélection. Donc qu’est-ce qu’on envoie en lycée professionnel ? généralement les élèves qui ne peuvent pas suivre les voies générales. Donc voilà, c’est sur cet axe implicite que ça fonctionne.

Chercheur : Ils ont quand même la culture de la difficulté scolaire dans les lycées pro ?

Dir adj : Ah oui, oui,

Ch : Plus qu'au collège ? (...)

Dir adj : Mmh très ambigu hein. Je peux te mettre en situation avec des profs de matière professionnelle, tu vas voir qu'il y a une forme d'élitisme qui est tout à fait le même que le prof d'enseignement général » (Marc, Directeur de SEGPA, DA-C1)
Ce constat au sujet d'un public peu hétérogène et difficile à gérer est renforcé par les propos d'une professeure principale du lycée tête de réseau qui accueille un élève de l'ULIS :

« Professeur principal : Mais bon euh malheureusement, il y en a tellement qui sont qui sont en souffrance au lycée pro. De toute façon s'ils sont là, c'est parce que le système scolaire à un moment n'a pas su, n'a pas su faire attention à eux. J'suis grave mais, mais...

Chercheur : Oui ça veut dire que vous êtes en train de dire que l'orientation en lycée professionnel, c'est une orientation par défaut ?

PP : ah ça (soupir)

Ch : alors qu'on pourrait dire aussi que ça pourrait être un choix d'orientation ...

PP : J'peux vous dire que c'est, sur une classe ... comme ceux, 24 de l'année dernière, j'en ai ? Gabriel c'est un choix, c'est super, enfin j'sais pas le pourcentage mais (...) Dans la classe, j'en vois, allez euh, 5 sûr. Sur les 24 » (Professeur principal, DA- LP1)

Le propos suggère l'idée que, pour l'élève de l'ULIS, cette orientation représente plus un choix que pour les autres, dans une forme d'idéalisation ; un peu comme si cette possibilité représentait déjà, pour lui, une forme de promotion inespérée, ce que nous avions pu constater lors de constats préliminaires dans le cadre de notre Master recherche (Petry, 2012) mais que nous chercherons à vérifier par la suite.

L'enseignante coordonnatrice rayonne sur un secteur comportant 4 établissements pour l'année scolaire 2013-2014, dont le plus éloigné se situe à 50 km du lycée tête de réseau. Sur le plan de l'organisation pratique, elle dispose d'un bureau, situé au premier étage de l'établissement, avec un accès internet et un téléphone fixe à disposition. Les coordonnateurs itinérants utilisent leur véhicule et leur téléphone personnel lorsqu'ils se déplacent ; des frais de déplacement sont pris en charge. Le bureau comprend un espace travail à destination des élèves avec quelques petites tables de classe. Dans les autres établissements, le coordonnateur voit les élèves dans une salle de classe disponible en fonction du planning. Pour l'année 2013-2014, le dispositif accompagne 13 élèves selon la répartition suivante :

* Lycée tête de réseau : 1 élève en première CAP VPA (vente de produits alimentaires), 1 élève en terminale CAP AEM (agent d'entreposage et de manutention), 1 élève en seconde pro gestion-administration, 1 élève titulaire d'un CAP AEM en seconde pro logistique, 1 élève en terminale pro communication ;
* EREA : 1 élève en première CAP menuisier, 2 élèves en première CAP MHL (maintenance et hygiène des locaux), 1 élève en terminale MHL.

* LP situé à 50 km de la tête de réseau : 3 élèves en première CAP APR (agent polyvalent de restauration)

* LP situé à 30km de la tête de réseau : 1 élève en terminale Bac Pro Moto.

La coordonnatrice est présente tous les jours dans son lycée tête de réseau, se rend quatre fois par semaine à l'établissement d'enseignement adapté proche du lycée tête de réseau et, une fois par semaine, dans les autres lycées. Son temps d'intervention comporte donc un temps de déplacement important et ne lui permet pas de s'impliquer au même niveau sur tous les sites. L'établissement régional adapté semble être le lieu où la collaboration s'installe le plus facilement, y compris avec le chef de travaux pour l'organisation des stages, ce qui est confirmé par une ouverture des enseignants et de l'équipe de direction à notre enquête. La présence d'enseignants spécialisés au sein de l'équipe et la spécificité de l'établissement expliquent pour partie la différence de positionnement de cette équipe. Néanmoins son investissement au sein du lycée tête de réseau se traduit également par une posture de personne ressource, encouragée par le circulaire de 2010 (para 3.2) et dont la fonction de trait d'union commence à être reconnue dans l'enseignement secondaire (Lewi-Dumont, 2010). Elle s'implique par ailleurs dans des actions de l'établissement, comme une participation à la cellule Gain de la mission décrochage. Ce fort investissement, qui traduit un trait de personnalité, semble également donner l'impression que le coordonnateur doit se visibiliser par des actions spécifiques au sein de son établissement afin de pouvoir exister en tant que professionnel positionné sur un poste marginal, voire liminal :

> « Parce que des fois, je suis un peu, pas mal à l'aise mais je sais que les élèves, quand je passe hein, il y en a plein, ils savent où je vais, mais ils savent pas du tout ce que je fais là Qui je suis, si je suis une prof ou pas, enfin, je passe en vie scolaire, ben ils me connaissent pas, ... ils savent pas du tout à quoi je peux servir » (Soline, coordonnatrice DA-LP1)

Le bureau du coordonnateur n'est pas nécessairement bien identifié car la plupart du temps les coordonnateurs s'efforcent de ne pas stigmatiser les élèves qui s'y rendent, ce qui explique
cette forme d'invisibilité. Dans les autres établissements rattachés au dispositif, le coordonnateur peut être perçu comme un spécialiste en intervention, les élèves scolarisés en lycée professionnel préférant souvent cacher leur appartenance à l'ULIS afin d'éviter la stigmatisation. Ces éléments ont généralement été abordés de manière informelle lors des diverses rencontres. À l'issue de cette présentation des spécificités et des principaux enjeux conditionnant les processus en cours, nous nous penchons sur les éléments significatifs qui s'en dégagent au regard de notre objet de recherche, l'accrochage à un projet d'orientation et de formation des élèves scolarisés dans le cadre de ces dispositifs.

## 2. LA SOCIALISATION INCLUSIVE APPUYÉE SUR L'ACCOMPAGNEMENT EN ULIS

L'analyse des entretiens réalisés dans ces deux dispositifs du département A nous permet de mettre en lumière différents aspects de la socialisation scolaire inclusive des jeunes scolarisés dans le cadre d'un dispositif ULIS dédié aux troubles des fonctions cognitives en second degré. L'articulation entre l'ULIS en collège et l'ULIS en lycée professionnel marque le passage de ce que Dubar (2010) appelle la socialisation primaire de l'enfance à celle de la socialisation secondaire avec l'entrée dans le monde professionnel.

### 2.1 - AU COLLÈGE : ATTACHEMENT AU GROUPE DE RÉFÉRENCE ET HABITUATION A LA DIFFÉRENCE

Le processus de socialisation inclusive en collège se déroule en référence à une double appartenance : celle de la classe de référence et celle du groupe spécifique, l'ULIS étant matérialisée au sein du collège par une salle dédiée. La présence de l'UPI/ULIS au collège datant d'une vingtaine d'années, une forme d'habituation à la différence s'y est développée, ce qui offre un cadre plus propice à l'acquisition de l'autonomie sociale des élèves.

#### 2.1.1 - Socialisation

Les jeunes adolescents scolarisés dans le cadre de l'ULIS au collège traversent une période de leur existence, marquée par les changements et l'instabilité identitaire, au cours de laquelle le rattachement à un groupe d'appartenance stable s'avère essentiel à leur bien-être et au sentiment de valorisation (Desombre, 2011 ; Lenoir, 2015). Ainsi l'incohérence des parcours
des premiers arrivés, évoqués précédemment, qui ont fait les frais de la transition UPI/ULIS, a
pour conséquence une certaine vulnérabilité sociale :

Coordonnatrice : « Ils ne voulaient pas quitter le collège, ils ne voulaient pas voir d'autres adultes que leurs parents ou que moi, ou les autres profs qu'ils avaient de temps en temps parce que les inclusions étaient pas très nombreuses » ;

Soulignant qu’il n’y avait de leur part aucune envie d’aller vers les autres, l’enseignante précise :

« Voilà, il y avait le problème de se présenter à quelqu’un d’inconnu, de devoir faire quelque chose chez quelqu’un d’inconnu, donc même on y allait progressivement ».

Ces jeunes semblent ainsi avoir trouvé dans leur environnement scolaire une sorte de refuge qu'il leur a fallu quitter dans un processus douloureux. Pour les élèves qui ont commencé leur cursus au sein de cette ULIS, les effets sociaux sont différents. L'ULIS constitue, pour les plus vulnérables, une sorte d'environnement protecteur (Lansade, 2015) qui leur donne la force d'aller progressivement se confronter aux échanges hors dispositif :

Coordonnatrice : « Je vois au collège, ben Gaël et Françoise, ils sont, ben c'est spécifique aux deux là, mais ils ont une telle peur de l'inconnu, dès que j'ai une nouvelle personne dans la classe, dès qu'il y a un changement d'emploi du temps, dès qu'on reçoit quelqu'un, ... dès que, dès qu'on rencontre un nouveau prof c'est, au début c'est voilà, ils, c'est le silence absolu, et puis petit à petit, ils le reconnaissent et alors là, c'est grand bonjour dans le couloir »

Voire, avec le temps, de se laisser, apprivoiser :

« Après, ça se comprend une gamine comme Françoise, qui ne sait pas parler, elle a déjà mis du temps à accepter que les gamins de l'ULIS, qui ne se moquent pas d'elle, elle accepte au bout de 6 mois qu'ils lui lisent une consigne quand elle arrive pas, alors qu'avant elle préférait attendre un quart d'heure plutôt que de demander à quelqu'un d'autre... Il faut du temps je pense avant qu'elle accepte,

Chercheur : Ça se fait déjà dans le cadre même du 'cocon' de l'ULIS en fait pour elle ?

Coordonnatrice : Oui, oui oui...
Ch : Et puis ça s'ouvre après ?

Co : Oui, oui. Après même une gamine comme Françoise qui, ben socialement c'est super limité, elle connaît le nom de pleins de gamines, enfin je monte les escaliers : oh ben salut Françoise ! Bonjour Françoise, mais je vois des gamines de 3ème, j'dis : ah tiens vous connaissez Françoise ? ah ben oui, j'étais en perm avec elle, la dernière fois, je l'ai aidée » (Adeline, coordonnatrice ULIS DA-C1).

Nous constatons ici deux temps dans le processus inclusif : le premier s'apparente à une forme de pairémulation (Gardien, 2010) ; le second constitue une inclusion qui devient effectivement intégrative au sein d'un environnement donné. En ce sens, elle permet à cette élève de capitaliser des expériences positives sur le plan social. Néanmoins les décalages sociaux existent ; Gaël, élève de 5ème, à profil autistique renforcé par un retard important, présente des attitudes inappropriées :

Coordonnatrice : « À la cantine quand on mange avec mes collègues, ... ils me disent : oh la la, j'ai euh trois bonjour de Gaël aujourd'hui (...) alors moi quand je le vois, je dis : 'ben non Gaël, tu l'as déjà vu ce matin. Tu redis pas bonjour'. Mais les profs, ils ont pas tellement, c'est rare en plus dans un collège, des gamins qui disent bonjour, donc, il y en a même un qui m'a dit : 'je crois que j'ai un de tes gamins qui se fout de ma gueule, il me dit bonjour tout le temps, avec un grand sourire à chaque fois que je le croise'... Alors j'ai dit : 'non, c'est pas du tout, il se fout pas du tout de ta gueule'.

Chercheur : Voilà donc là, il y a des

Coordonnatrice : Oui il y a des décalages, il y a des choses qu'il faut arriver à leur expliquer » (Adeline, coordonnatrice ULIS DA-C1).

Ce point questionne au sujet de l'acquisition de codes sociaux adaptés. Un professeur d'anglais, qui accueille des élèves de l'ULIS dans sa classe, témoigne du bénéfice de la dimension sociale de l'inclusion sur ce point :

Professeure : « Et c'est plus facile pour eux d'adopter les codes scolaires quand ils le voient, quand ils sont avec les autres et que les autres font ça finalement.

Chercheur : Vous voulez dire ?

Prof : C'est à dire qu'un élève d'ULIS dans une classe, il aura plus facilement accès aux codes de la vie de tous les jours à l'école puisque, comme il est baigné avec des élèves qui n'ont pas, enfin qui ne sont pas reconnus handicapés, ça va lui sembler normal de faire ceci ou cela. Alors je parle de ceux qui sont capables hein, après il y en
a à qui j'ai jamais eu affaire, c'est peut-être plus compliqué quand même, pour des élèves comme ceux que j'ai eus, ils voient des choses tous les jours parce qu'ils sont dans le groupe classe classique. Eh ben finalement, je pense qu'ils s'approprient plus facilement ces codes.(...) Ces codes scolaires, alors le fait d'être, les droits et les devoirs d'un élève quoi.

Ch : Oui d'accord. Ou donc le fait d'être dans un collectif où il y a des règles et des normes, ça les prépare aussi éventuellement à travailler en milieu ordinaire

Prof : Oui

Ch : Dans un endroit où il va y avoir aussi des règles, des codes, des normes quoi ?

Prof : mmh. Et j'ai aussi en 3ème SEGPA, un élève qui vient d'une ULIS, il est passé de l'ULIS à la SEGPA. Et je pense que ça lui a fait du bien aussi de voir, de se retrouver dans le collectif. Ça je pense que oui ça a été essentiel » (Professeure d'anglais, DA-C1).

Trois élèves du dispositif manifestent de réels décalages avec la maturité d'un jeune de leur âge ; ces élèves, alors scolarisés en classe de 5ème pour deux d'entre eux, et en classe de 4ème pour celui que nous nommons Alain, vivent encore dans un univers imaginaire très enfantin, selon la coordonnatrice :

Coordonnatrice : « Il est en 4ème, âge 3ème, donc il a quinze ans. Il est en mode Noël, lui il est fan de Noël : père Noël,

Chercheur : ah oui !

Co : Tu vois moi en lecture, ça m'embêtait un peu de donner des trucs de bébé, j'essaie de donner des trucs un peu, des petites enquêtes policières, des trucs sur leurs monstres, machin, ah ben là Père Noël, il a jamais été aussi heureux hein ! (...)

En même temps même Clovis, hein il dit : le père Noël il existe pas ? attends, t'es au collège, ...moi ça me choquait au CE2 quand on disait ça, mais au collège, là on est de l'ordre du surdimensionnel !! Mais Gaël, pareil hein. Gaël il va dire : « ben non il existe pas ! ah moi le père Noël il m'a amené ça » (...) Mmh... oui Gaël, non le père Noël il ne t'a pas amené ça, c'est tes parents qui t'ont acheté ça !

-Rire-

(...) c'est des gamins, quand ils sortent du collège, si tu dis que tu crois au père Noël, t'es ... hein quand même ...

Ch : Parce qu'ils ont encore comme ça des zones de
Co : De flou ! »

Le premier entretien effectué avec Gaël, que nous avons rencontré à plusieurs reprises et interviewé deux fois, fait apparaître une certaine immaturité aussi bien sur le plan formel qu’au niveau du contenu ; il évoque par exemple, une école où il vu « des petites chaises qu’ils ont fait, c’était beau ». Son langage décrit des faits très concrets et des tâches qu’il ne symbolise pas ou ne peut pas conceptualiser. Il parle en « mots-phrases » selon sa coordonnatrice. La documentaliste (DA-C1, n°16) le décrit comme étant « dans son petit monde ». Cependant l’attitude encore enfantine, très cadrée de ces élèves, leur apporte un avantage auprès des enseignants non spécialisés confrontés plutôt à des comportements asociaux d’élèves difficiles :

> « Professeur : On a des gamins qui n'ont aucun savoir vivre, savoir être, c'est impressionnant. Et moi je m'attendais à ce que ce soit des élèves comme ça en fait. Et je me disais : mais au sein d'une classe, comment on peut, un gamin qui est perdu au niveau des compétences, si en plus il a des problèmes de comportements comme ça (...) C'est de ça que j'avais peur. Finalement les enfants d'ULIS, Adeline nous a tout de suite rassurés en nous disant : c'est des élèves qui généralement sont quand même assez calmes, parce que, parce qu'ils sont souvent dans leur monde, comme ils ont parfois ce qu'on appelle la fameuse déficience mentale, enfin les troubles des fonctions cognitives, ben euh, ils sont un peu plus lents, donc ils sont un peu plus, c'est pas des élèves qui partent dans tous les sens comme on peut avoir en SEGPA. Et c'est vrai, c'est vrai. Moi quand j'ai rencontré Gaël, Julie, j'ai dit : mais c'est des bouts de chou, ils sont adorables quoi, (...) Et puis il y a une affection qui se crée, ils sont très affectueux vis à vis de nous, enfin ils ont envie de nous faire plaisir, ils sont complètement différents de ce que j'ai en SEGPA » (professeure d'anglais, DA-C1).

Ces propos laissent entendre une forme de comparaison qui s'établit d'emblée, dans un retour à la catégorisation comme une manière de se réapproprier le réel, de le maîtriser face à l'étrangeté. Comme on a pu opposer les enfants indisciplinés aux anormaux d'école à l'époque des classes de perfectionnement (Vial, 1990 ; Gateaux-Mennecier, 1989), on assiste ici à un renforcement de la stigmatisation des élèves de SEGPA au profit des élèves d'ULIS » :
## Partie II - Chapitre 3. Focus sur deux dispositifs ULIS : la dynamique du projet d'orientation

**Chercheur** : « Est-ce que vous diriez que ce sont des élèves plus volontaires que d'autres ?

**Professeur** : Ah oui. Beaucoup plus volontaires que les gamins de SEGPA que j'ai par exemple. (...) Beaucoup plus discrets, alors en tout cas les deux que j'ai eus l'année dernière, Gaël et Julie étaient très discrets mais euh une volonté de bien faire, une volonté de s'en sortir quoi. (...) Je m'en rappelle l'année dernière c'était super. Quand je faisais passer les élèves à l'oral, je voyais bien que Gaël et Julie me regardaient d'un air : ah non, on peut pas passer devant les autres, c'est pas possible ! Donc je disais : ben on va se faire, pendant une récré, vous allez passer tous les deux, et ils étaient, c'est comme si je leur avais donné euh, je sais pas quoi, un trésor ! alors que finalement, c'était, je trouve qu'il y a beaucoup plus de reconnaissance de ces élèves là, que d'autres élèves.

**Ch** : Donc ça peut être gratifiant aussi d'accueillir ce genre d'élèves par rapport aux craintes qu'on peut avoir ?

**Prof** : C'est gratifiant et c'est rassurant » (professeure d'anglais, DA-C1).

Ces propos traduisent peut-être également une forme de rééquilibrage dans les comportements, dû à l'hétérogénéité des profils, qui peut apporter un certain apaisement dans l'agitation des classes. Néanmoins, contrairement à ce qui pourrait être attendu, les uns et les autres se retrouvent dans la cour :

**Chercheur** : « Au niveau des relations avec leurs camarades, tu remarques qu'ils créent des amitiés ?

**AVS-co** : Oui ils en ont. Bon, ils sont plus avec les SEGPA.

**Ch** : D'accord. Dans la cour ?

**AVS-co** : Oui, ils sont, ils sont plus avec les SEGPA. Ils sont plus proches quand même des SEGPA.

**Ch** : Naturellement ils vont plus facilement avec les SEGPA ?

**AVS-co** : Oui, oui, oui.

**Ch** : Pourtant, ils ne vont pas en atelier cette année ?

**AVS-co** : Non mais c'est, je vois même les filles et tout, ça, leurs copines, c'est SEGPA... Euh les garçons, c'est plus les SEGPA quand même » (AVS-co, DA-C1).
Peut-être se lient-ils plus facilement en raison de leur commune marginalisation par rapport à la normalité : l'AVS-co note en effet la difficulté à établir des amitiés avec les élèves de leur classe de référence « trop jeunes pour combler le décalage ». Par ailleurs, la coordonnatrice précise que la plupart mange à la cantine soit avec d'autres camarades de l'ULIS, soit avec des camarades de leur classe plus un de l'ULIS, comme pour se rassurer. Sur les quatre élèves volontaires interviewés (trois en 5ème, un en 4ème), les deux garçons n'ont pas évoqué leurs relations de camaraderie ; les deux filles ont parlé de leurs copines, dont certaines de « classes normales ». Nous pouvons également interpréter cette hétérogénéité relationnelle comme une manière de gérer la double appartenance, à la classe et au dispositif, dont un seul élève, porteur de TSL et scolarisé en classe ordinaire jusqu'en 4ème, s'émancipe. Bien que certains élèves se fassent remarquer par des comportements inadéquats ou immatures, tels que des bruitages en classe, une incapacité à comprendre les attitudes ou les propos de leurs camarades, un déphasage face à l'implicite, il perdure à leur égard une forme de tolérance générale. On nous a mentionné, à plusieurs reprises, des comportements adaptatifs de gentillesse de la part de leurs pairs comme l'illustre cet exemple :

Documentaliste : « Donc les 6ème, on va dire classiques, comprennent les choses et disent : oh laissez le passer, il rentre tout seul ; et Gaël, il comprend pas. Gaël pense qu'on l'empêche de passer et quand les 3ème s'aperçoivent que c'est Gaël : oh pardon, excuse-nous. Voilà, ils, je pense que eux-mêmes se rendent compte,

Chercheur : Vu que ça fait très longtemps que tu enseignes, est-ce que tu vois une évolution dans la mentalité des élèves par rapport au handicap, par rapport au fait de, du vivre ensemble ?

Documentaliste : Ah oui, moi j'en suis persuadée. (...) Euh et je pense que oui, je pense que plus on aura des élèves en situation de handicap, lourd ou moins lourd, visible ou pas, euh plus les mentalités changeront et je pense que les élèves, enfin je vois les élèves de 3ème, enfin Gaël, parce que Gaël, euh comment on va dire ça ? Il commence à être connu dans l'établissement... et je vois comment ils peuvent être gentils. D'ailleurs, les élèves de 3ème, je leur avais dit : 'voyez, vous avez accueilli Gaël comme ça un peu brutalement, euh il est rentré un petit peu énervé au CDI, en disant : ouais, les élèves de 3ème, ils m'embêtent, euh c'est pas bien', et les élèves de 3ème ont dit : 'oui, on n'a, on a vu au dernier moment que c'était Gaël'... Alors ils ont été le voir, ils l'ont rassuré, (...) Ils sont sensibilisés et on leur a rien dit, et ils se sont excusés en disant : 'Gaël, excuse-nous, on faisait des sauts devant la porte'... Je pense qu'ils sont sensibilisés, je pense que même le plus turbulent, le plus pénible d'élèves de 3ème, euh fera attention, et sera... sera délicat » (Documentaliste, DA-C1).
De manière générale, l'habituation à la différence atténue les effets d'un statut particulier. Une enseignante de mathématiques (DA-C1 n°18) parle « d'un discours autour de ça » que les élèves ont entendu depuis l'école primaire. L'enseignante coordonnatrice, dont la personnalité représente un paramètre important du processus inclusif mentionné par les différents interlocuteurs (documentaliste, enseignants, AVS-co), communique également beaucoup avec ses collègues et les élèves du collège dans les lieux de vie ou de passage, saisissant les occasions qui se présentent pour instaurer un dialogue. Dans les classes dites ordinaires, un habitus de la différence s'est installé. Si les professeurs principaux disent donner une information à la classe en début d'année scolaire, ils signalent également que la présence de l'aide humaine et les évaluations adaptées sont acceptées. Les élèves ne font pas l'objet de rejet lors des travaux de groupe, par exemple ; dans ce collège, même si des réactions existent probablement à la marge, on ne relève pas de jalousie face aux mesures de compensation scolaire. Le professeur de mathématiques note plutôt une solidarité à l'égard d'un élève porteur de TSL pour la prise de notes dans un cahier duplicopieur. Les enseignants évoquent des moqueries qu'ils mettent en relation avec des comportements très décalés, provoquant des réactions d'hilarité, et soulignent qu'à leur sens, celles-ci ne signifient pas spécialement une discrimination<fnref n="284" /> à l'égard du handicap. Cependant les élèves en situation de handicap cognitif, de par leur décalage de maturité sociale, subissent plus souvent ces moqueries. Si d'après l'AVS-co, certains semblent ne pas s'en émouvoir, il s'agit d'enfants à profil autistique dont la souffrance ne se manifeste pas nécessairement verbalement. L'enseignante d'anglais observe néanmoins qu'ils sont confrontés à l'acceptation de leur propre handicap :

> « Professeur : C'est bénéfique, c'est essentiel, pour qu'ils grandissent, ils ont besoin de comprendre qu'ils ont un handicap, et qu'il faut travailler là-dessus, et que donc ils ont forcément des évaluations adaptées, comme, j'ai envie de dire, une personne en fauteuil roulant a besoin de voilà, d'avoir des passerelles et pas des escaliers, et ça ils ont besoin de le comprendre, ils ont besoin de l'accepter surtout, parce qu'ils acceptent pas d'être différents, parce qu'il y a quand même une différence,

> Chercheur : comment ça se manifeste le fait qu'ils n'acceptent pas ?

> Prof : d'être différent ? Alors ben l'année dernière, Gaël et Julie, ils voulaient tous les documents, c'est à dire que quand je distribuais un document, même s'il y avait un document qui pour eux n'était pas essentiel parce qu'à l'évaluation, ils n'allaient pas

<footnote n="284">²⁸⁴ Discrimination au sens négatif du terme, la compensation relevant de la discrimination positive (Ravaud & Stiker, 2000a).</footnote>
> avoir besoin de ça, non, il leur fallait les documents parce qu'ils voulaient avoir les mêmes documents que tout le monde. Euh je faisais deux évaluations : l'évaluation classique que je donnais aux autres et puis ils avaient l'évaluation adaptée » (professeur d'anglais, DA-C1).

Notons que cette représentation du fauteuil roulant, dans les propos des professionnels de ce collège, revient particulièrement souvent dans ceux de la documentaliste, ancienne professeure d'EPS, qui s'est beaucoup investie auprès d'élèves en situation d'infirmité motrice afin de leur permettre d'avoir accès à des activités adaptées. L'image du handicap, comme frein ou comme obstacle à l'autonomie physique, semble étayer fortement la conceptualisation d'un handicap moins visible qui empêche ou ralentit l'accès à tout ou partie des apprentissages cognitifs. Un élève réagit plus agressivement aux moqueries ; c'est aussi celui dont l'enseignante dit qu'il s'en sortira peut-être mieux car « il bouge un peu plus, il aura du répondant ». Ainsi, nous constatons dans un premier temps, que globalement, ce collège 1 du département A paraît être un lieu de socialisation plutôt favorable pour les élèves affiliés à l'ULIS. Nous nous intéressons également à la manière d'envisager le travail sur l'autonomie pratique et personnelle, conditionnant la possibilité de se déplacer et de gérer son quotidien en stage ou en formation professionnelle.

### 2.1.2. Autonomisation

La question de l'autonomie se pose à l'égard de différents points : gestion de ses affaires personnelles et du cartable, habillage adéquat, prise des repas à la cantine, déplacements. Sur le plan des affaires personnelles, concernant les douze élèves scolarisés à ce moment là dans le cadre de l'ULIS, l'AVS-co ne relève pas de difficulté particulière, soulignant que, sur ce plan, pour des élèves de collège, ils sont normalement autonomes. Néanmoins, nous ne devons pas occulter l'habitude parentale fréquente de comportements anticipateurs, évoqués par Goffman (1975) au sujet de l'entourage des personnes en situation de handicap, afin
d'atténuer les effets de la stigmatisation. Nous avons ainsi interrogé directement les élèves à ce sujet, quand l'opportunité s'en présentait<fnref n="285" />.

Les réponses sur ces questions ont porté sur :

* La cantine (2 réponses), où dans l'ensemble ça se passe bien pour eux, même si « ce n'est pas toujours bon » ; une élève préfére ne pas rentrer chez elle en raison de la distance du trajet à pied à effectuer jusqu'à son domicile.

* Les transports : un élève dit ne pas prendre les transports du tout et vient à pied au collège ; une élève prend le car scolaire mais n'a jamais pris d'autre transport en commun, elle se dit prête à apprendre ; une élève se rend à pied au collège (les élèves résidant sur la commune n'ont pas accès au transport scolaire), elle a déjà pris le train avec sa famille pour aller en vacances « en bas de la France » et s'est rendue en stage à vélo ; un élève (TSL) dit être autonome en train pour des trajets régionaux (visite chez sa grand-mère). L'élève qui a déjà pris le train dit qu'elle saurait prendre le train ou le bus mais « n'a pas envie » pour le train et objecte pour le bus qu'elle ne saurait pas où le prendre et qu'il faut payer.

* Les courses et la gestion de l'argent : l'élève 1 (Gaël) apprend à manipuler « les sous » avec le Sessad et apprend à se repérer en ville avec un plan. Une élève dit avoir déjà fait des courses pour rendre service à une personne âgée de son entourage.

* Internat : lors des premiers entretiens, seul l'élève de 4ème envisage l'internat. Les élèves de 5ème n'y sont pas prêts. Réinterrogées l'année suivante (en 4ème), les deux filles n'y sont toujours pas prêtes, comme en témoignent ces extraits d'entretien :

Chercheur : « Et si tu devais aller à l'internat, tu te sentirais capable ?

Elève 3 : Euh je sais pas, je sais pas, je sais pas (baisse la voix).

Ch : Tu aurais peur ?

El : Ben un petit peu mais ... j'aime bien rentrer chez moi ! » (Julie, élève 3, DA-C1).

<footnote n="285">²⁸⁵ Par respect de notre déontologie à l'égard de ce public vulnérable (Coons & Watson, 2013), nous avons respecté les silences, les manifestations d'inhibition ou laissé de côté des points non abordés lorsque les élèves semblaient lassés de l'entretien. L'entretien avec l'AVS-co nous a renseignée sur des aspects de vie scolaire.</footnote>
Cette élève ouverte et expressive semble mal à l'aise à l'évocation de cette question. Pour la seconde élève, la question a provoqué une vive émotion :

Chercheur : « Donc si tu devais aller par exemple dans une école qui ne serait pas tout près de chez toi, tu penses que tu pourrais arriver à prendre le train, apprendre à prendre le train ?

Elève 2 : Oui.

Ch : Ça ne te ferait pas peur ?

El : Non.

Ch : Et aller à l'internat, ça ne te ferait pas peur non plus ?

El : Si un peu.

Ch : Si ?

El : Si.

Ch : Tu aurais peur de ne pas te débrouiller ?

El : Oui

Ch : Ou de partir de chez toi ?

El : Oui

Ch : Qu'est-ce qui te ferait peur en fait ?

El : Ben tout le monde (elle devient rouge et les larmes lui montent aux yeux).

Ch : Ah... et sinon, ça t'embête les questions que je te pose ?

El : Non

Ch : Tu veux qu'on arrête ?

El : Non » (Claire, élève 2, DA-C1).

Nous avons informé la coordonnatrice de cette réaction d'émotion qui nous a surprise. L'entretien s'est poursuivi encore un court moment et l'élève a retrouvé son sourire en évoquant le stage effectué. L'enseignante coordonnatrice nous a expliqué que Claire vit dans une famille un peu en repli, à laquelle elle est très attachée. Cette élève manifestait par ailleurs
une grande sensibilité aux autres, élément que nous reprendrons au sujet de son projet. Ces données ont été collectées en 2014 et en 2015. Deux ans plus tard, sur quatre des élèves interviewés, trois sont, à la rentrée 2017, en internat pour la deuxième année, dont Claire et Gaël qui ne s'y sentaient pas prêts en 2015. Pour Gaël (élève 1), l'adaptation a été difficile et s'est faite par étapes. Scolarisé en classe de CAP à 50 km de son domicile, il a mal vécu les premières semaines en raison de son décalage de maturité et d'habitudes. À la demande de son éducatrice du SESSAD et en accord avec la vie scolaire de l'établissement, il a été déplacé dans la partie de l'internat consacrée aux collégiens ; cette adaptation lui a permis de trouver ses marques. Il a demandé à intégrer l'internat des lycéens pour la rentrée 2017.

Du côté des professionnels, la documentaliste rapporte que les élèves d'ULIS viennent souvent au CDI pendant les heures d'étude, peuvent s'asseoir et lire, mais plusieurs y sont assez peu autonomes. Pour eux, la gestion d'un temps non dirigé reste compliquée :

> Documentaliste : « C'est à dire, ça va être ¼ d'heure : Madame, on peut écouter de la musique avec laquelle on travaille actuellement ? et puis au bout d'un quart d'heure : est-ce qu'on peut voir autre chose ? donc qui ont du mal à rester une heure sur une tâche. Alors que j'ai 3 ou 4 élèves d'ULIS qui sont capables de prendre un livre, de s'asseoir ou de faire un dessin, et de, de rester l'heure, appliqués sur une tâche.

> Voilà, ce qui n'est pas le cas de Clovis et de Christophe, qu'il faut sans arrêt, il faut varier le contenu, pendant une heure, je leur propose des fois 4 exercices différents... Ils sont capables de lire une petite, une BD et après de regarder une vidéo de, de, je sais pas d'un, j'ai des fois des vidéos sur, sur les dauphins, sur les requins donc voilà. Ils regardent une vidéo, ils seront après capables de faire un dessin pour terminer par une autre tâche... Et quand j'ai des élèves d'ULIS, je peux difficilement faire autre chose moi sur mon ordinateur, je peux difficilement faire du catalogage parce que je suis sans arrêt sollicitée » (Documentaliste, DA-C1).

La bienveillance de l'accueil de la documentaliste contribue probablement à la présence régulière de ces élèves qui, laissés à eux-mêmes, seraient dans l'incapacité de gérer leurs heures de « perm » lorsque celles-ci sont placées en-dehors des 18h hebdomadaires de regroupement ULIS. Par ailleurs, elle précise que sur l'ordinateur, si certains rencontrent des difficultés pour rentrer leur code ou les mots clés d'une recherche (parfois juste pour un problème d'orthographe), ils maîtrisent la navigation internet sur des sites comme YouTube, la recherche d'images ou l'utilisation du logiciel d'exercices scolaires sur lequel ils ont appris
à travailler dans le cadre de l'ULIS. Ces compétences sont transférées même pour des élèves qui rencontrent d'énormes difficultés scolaires. L'acquisition de compétences numériques leur procure une autonomie dans l'accès à des tâches cognitives, auxquelles ils prennent ainsi plaisir à s'adonner, comme le promeut le mouvement en faveur de la conception universelle de l'apprentissage (Rousseau, Paquet-Bélanger, Stanké & Bergeron, 2015 ; Prud'homme et al., 2016).

L'apprentissage de l'autonomie pratique dans les transports ou à l'extérieur de l'établissement est plutôt pratiqué par la famille ou le SESSAD, lorsque l'élève en bénéficie. Cependant, l'apprentissage se réalise aussi en lien avec la coordonnatrice, dans une articulation collaborative où chacun se positionne dans son rôle. Citons ces propos de la coordonnatrice au sujet de Gaël dont nous avons plus particulièrement observé le parcours :

Coordonnatrice : « Enfin le but c'est qu'il vienne en vélo ; l'année dernière c'était trop juste, on espère qu'il viendra cette année en vélo, les parents bossent, l'éduc bosse, je bosse... Alors après, on bosse pas de la même façon. Moi je ne peux pas aller chez lui,

Chercheur : Non, mais vous le travaillez chacun de votre côté en fait ?

Coordonnatrice : Oui. Après c'est surtout l'éduc, comme elle voit les parents, et on se voit toutes les semaines ici ; c'est elle qui va dire : oh ben je sais pas, là il était inquiet, parce qu'il ne sait pas où est-ce qu'il va mettre son vélo au collège. Ben là, c'est quand même mon boulot... Donc eh ben voilà, je prends 5 mn : ben tiens, Gaël regarde, Julie elle vient en vélo, c'est ici qu'elle le met, c'est gardé, il y a un surveillant qui fait ça »
(Adeline, coordonnatrice ULIS DA-C1).

L'enseignante, par ailleurs, renforce ce travail, lors des temps de regroupement, par différents exercices, comme la lecture de tableaux à double entrée en utilisant des horaires de train, des problèmes de mathématiques sur des achats concrets, des jeux pédagogiques. Elle souligne la nécessité d'ancrer ces apprentissages dans des connaissances concrètes : ils ont travaillé sur un plan du métro à la suite d'un cours de géographie sur Paris mais cette tâche n'était pas suffisamment évocatrice pour les élèves. Jusque-là, en raison des contraintes administratives et financières qui les conditionnent, elle n'a pas eu l'opportunité d'organiser de sorties de classe permettant de prendre les transports en commun. Ces différents constats mettent en évidence que, dans l'ensemble, les élèves scolarisés dans ce dispositif présentent un retard dans le processus de socialisation et d'acquisition de l'autonomie pratique. Or, comme le
montrent différents travaux, l'insertion sociale et préprofessionnelle passe par l'accès à cette autonomie (Diederich, 2004 ; Philip, 2007b). Néanmoins, nous constatons également que ce retard de socialisation ne se vérifie pas systématiquement chez les douze élèves de ce dispositif dont certains se montrent plutôt débrouillards au vu du contexte rural et de leur mode de vie. Voyons à présent ce qu'il en est au niveau du dispositif en lycée professionnel 1.

## 2.2 - AU LYCEE PROFESSIONNEL : CONFRONTATION AUX DIFFICULTES DU VIVRE-ENSEMBLE

Le passage en lycée professionnel marque l'entrée dans la phase de préprofessionnalisation, qui a parfois été initiée dans le cadre du collège par les ateliers découverte de la SEGPA ou par la pratique de stages. Cette étape comporte une confrontation entre l'habitus du milieu d'origine et celui du lycée professionnel, comme univers d'adolescents aux prises avec une identité malmenée voire disqualifiée (Jellab, 2008). D'autre part, le décalage s'accroît sur le plan de l'autonomie entre les élèves en situation de handicap cognitif et leurs pairs.

### 2.2.1 - Socialisation

Dans le cadre du département A, le dispositif ulis devient moins visible au lycée professionnel, dans la mesure où il ne prend plus la forme du regroupement, même hétérogène, en classe. Au mieux, le bureau de la coordonnatrice lui procure une localisation au sein de l'établissement tête de réseau. Il prend la forme focaldienne d'un réseau relationnel aux contours à géométrie variable, reliant, à l'échelle méso, coordonnatrice, élèves, formes institutionnelles, enseignants et aides humaines intervenant auprès des élèves, mesures administratives et pédagogiques, autres professionnels impliqués dans des microsystèmes tels que la relation éducative ou de soin dans le cadre du SESSAD ou de la famille, « du dit, aussi bien que du non-dit », (Foucault, 1994, p. 299). À ce titre, chaque élève s'approprie l'accompagnement soit pragmatiquement comme un moyen permettant d'accéder au soutien nécessaire à leur formation, soit, parfois, pour tenter de s'en dédouaner, comme Gabriel, un élève présentant un parcours atypique qu'il qualifie de « suite improbable » :

> Elève : « Puisque ici euh, ici, comment dire ? je vais, je vais, d'ailleurs j'essaye de venir toujours un peu comme ça parce que, enfin en cachette, parce que j'aime pas, ça me fait (hésite), c'est pas que ça me fait une mauvaise image, mais...

> Chercheur : Tu te sens stigmatisé d'être scolarisé en Ulis ?
El : Ah non, non, c'est pas ça, c'est comment dire ? J'ai pas envie qu'après j'ai des répercussions,

Ch : T'as pas envie qu'on te considère comme un élève handicapé ?

El : Pas handicapé, mais débile. C'est, c'est plutôt, c'est plutôt dans le sens là que je les vois l'ULIS » (Gabriel, élève 2, DA-LP1).

Gabriel, en raison de problèmes d'accès à l'écrit, dit s'être retrouvé en CLIS, alors qu'il avait « tout ce qu'il fallait là-dedans, dans le cerveau, dans la tête », pour réfléchir et travailler. Après être passé par l'IME et l'UPI, dont il qualifie les élèves de « beubeus », il a obtenu son CAP AEM dans le cadre de l'ULIS-LP et il est scolarisé en classe de seconde Bac pro logistique. Cet élève accepte volontiers l'aide de la coordonnatrice, comme il bénéficie également d'une aide psychologique au centre médico-psychologique (CMP). Cependant, hypersensible, il a énormément souffert de son passage par l'établissement médico-social où il dit s'être révolté. La disqualification sociale, ainsi vécue, l'a amené à chercher sans cesse à se démarquer des « débiles » en revendiquant d'avoir « quelque chose d'intellectuel, même de très intellectuel ». Par ailleurs, ce jeune présente un profil à tendance autistique non dépistée, ce qui se manifeste sous forme d'un décalage social accentué par la différence d'âge avec ses pairs, dont il ne partage pas la culture ni les centres d'intérêts :

Elève : « D'après certaines personnes, parce que je parle autrement que les autres et je, j'ai eu des réflexions qui sont par rapport à la philosophie avec des mots savants. (...)

Chercheur : Mais est-ce que tu penses que c'est pas aussi peut-être une, une compétence ou un savoir faire, (...) de, d'être capable de communiquer avec tes camarades dans leur langage à eux ?

El : Vaut mieux pas.

Ch : Non ?

El : Vaut mieux pas. Moi je les compare à des hydrocéphales, leur langage est sale, même plus crade que le mien.

Ch : Ben oui, j'veux pas dire dans le sens là, mais euh, dans le sens d'avoir un langage qui soit plus à leur portée, est-ce que tu penses que, que ça t'aiderait ?

El : C'est à dire ?
Ch : ben peut-être moins intellectuel, par exemple, est-ce que tu penses que ça t'aiderait avec eux ?

El : Avec eux ?

Ch : Pour, pour être mieux intégré j'veux dire ?

El : Pour être mieux intégré ? Alors là, avec eux, c'est déjà mission impossible (...). Quand j'veux sortir un truc qui soit à leur niveau, ben ce serait me rabaisser et devenir aussi puéril que certaines personnes, rien qu'en bac. Et euh, (soupir), ça sert à rien, parce que personnellement, j'vois bien que cette classe où je suis, n'est pas au même niveau de maturité que moi, donc au niveau pensée, ça ça reviendra à rien du tout » (Gabriel, élève 2, DA-LP1).

Il est courant d'observer ce genre d'incompréhension mutuelle et de décalage d'intérêts en milieu scolaire entre une personne présentant des traits autistiques et un élève considéré comme ordinaire (Schovanec, 2012). Parallèlement, nous avons rencontré l'AVS-co de son ancien collège (DA-C3) qui rapporte que celui-ci, « était vraiment à l'écart de tout le monde en arrivant en 6ème » et a réussi peu à peu à se prendre confiance en lui. Gabriel, bien qu'il subisse parfois de l'agressivité et des brimades de la part de ses camarades, manifeste une prise de conscience de sa différence, qu'il revendique et qu'il gère tant bien que mal. Sa sensibilité l'amène à être attentif à d'autres élèves en situation d'inclusion et à se positionner comme une sorte de tuteur ou de pairémulateur à l'égard d'un camarade :

Coordonnatrice : « ils sont ensemble en allemand.

Elève : Je l'ai eu en allemand avec moi en devoir... à la, enfin ils m'ont expliqué les AVSI, il faut qu'il, ... il faut lui dire qu'il travaille. Alors la première fois, j'ai pas trop fait attention, la deuxième fois, j'lui dis : on y va ou quoi ? (...)

Coordonnatrice : En fait, il le prend sous son aile, il le prend sous son aile, et il comprend, il est sensible (...) Justement parce que Valentin, il est un peu isolé comme ça dans sa classe, Gabriel l'a vu tout de suite, et il va avoir tendance à, tu vois, aller lui parler, rien que lui dire bonjour pour essayer de rentrer en communication pour pas le laisser tout seul parce qu'il, enfin il sait ce que sait quoi. Et euh, il était plutôt très bienveillant avec Valentin. Voilà.

Elève : Le truc, c'est que, chaque personne a, a des problèmes et puis les gens, ils, ils pensent que les gens comme ça, pour eux c'est, c'est pas normal, c'est des débiles, voilà. C'est, c'est un peu ce qu'on vit certaines personnes de l'ULIS, oui voilà » (Gabriel, élève 2, DA-LP1).
Le professeur principal de Gabriel se soucie de ce décalage qui se traduit par une forme de mise à part de la classe ; l'enseignante a mis à profit la semaine du harcèlement à l'école afin d'engager une réflexion sur le sujet. Se sentant continuellement obligée de le « protéger », elle a également fait intervenir le proviseur-adjoint dans la classe à ce sujet. De fait, il s'avère qu'aucun consensus clair n'existe sur le fait de présenter ou non l'ULIS aux autres élèves qui peuvent légitimement se questionner sur le statut différent de l'élève accompagné, alors que ce public est souvent constitué d'élèves en difficulté, notamment en filières de CAP dits prioritaires. Ainsi concernant Valentin, la coordonnatrice explique qu'à la demande de l'équipe d'enseignants, elle est intervenue dans la classe à l'insu de l'élève qui ne le souhaitait pas :

Coordonnatrice : « Donc, euh Valentin voulait pas, d'un autre côté pour les, les profs voulaient absolument que ça soit fait, ce que je peux comprendre quand même... pour dire : ben voilà, ben Valentin, attention, il peut avoir des fois des réactions un petit peu spéciales, il peut vous paraître bizarre mais il faut être gentil avec parce que ta ta ta (...) dire qu'il était autiste, donc que y avait certaines choses qu'il ressentait un petit peu plus difficilement qu'eux, que il était sensible aux bruits, que des fois il allait pas répondre ou il allait répondre de façon un peu brute, mais c'était pas pour être méchant, c'était parce que voilà. J'ai essayé d'expliquer tout ça. Valentin voulait pas que ce soit fait, euh, il voulait pas que ce soit fait. Alors les profs, ils voulaient quand même le faire et en fait, le proviseur m'a demandé de le faire, quand même, et on a trouvé une parade ; le proviseur adjoint l'a convoqué dans son bureau et moi je suis allée parler à la classe pendant que Valentin n'était pas là.

Chercheur : Ah oui ? Ça a été fait en-dehors de lui quoi ?

Coord : Ça a été fait en-dehors de lui. Et moi je lui ai pas dit à Valentin que j'avais fait ça... je suis pas bien hein ! parce que en plus, je le connaissais pas, j'l'avais vu deux fois, j'veux dire j'travaille déjà la relation de confiance, qu'on a encore pas, enfin, j'étais pas super à l'aise. Et d'un autre côté, j'avais une commande du proviseur, j'avais une commande des profs, c'était, pour moi, c'était quand même normal que j'en parle à la classe, on pouvait pas le lancer comme ça, euh, enfin voilà c'est quand même des gamins de 16 ans » (Soline, coordonnatrice DA-LP1).
Nous constatons ici face à quel paradoxe de l'inclusion se trouve l'enseignante : tout en prétextant fournir des explications cohérentes à une différence comportementale, l'institution vient solliciter de la part des pairs une forme de discrimination positive sous couvert de normalisation. On peut alors se demander dans quelle mesure il n'aurait pas été préférable de prendre le temps de travailler, avec l'élève, la propre acceptation de sa différence afin de la parler en sa présence. On peut également se poser la question de la position familiale qui, parfois, apporte une pression en refusant la mise en mots de la différence. Le malaise de l'enseignante, face à un sentiment de trahison de la confiance de l'élève, traduit l'effet d'une forme d'urgence institutionnelle qui s'est imposée dans cette situation, à laquelle il a été difficile de résister dans cette posture isolée de coordonnateur ULIS. Dans d'autres situations, elle dit intervenir dans les classes pour expliquer son rôle, sans nécessairement désigner un élève précis alors que, par ailleurs, les élèves voient leur camarade se rendre dans le bureau de la coordonnatrice. Si celle-ci évoque des collègues qui ont mis en place des groupes d'activités mixant des élèves de l'ULIS avec d'autres, au sein de leur établissement, elle assume ce fonctionnement de type liminal en précisant que son choix de ne pas les rassembler dans un groupe tient au fait de les laisser s'inclure le plus normalement possible :

> Coordonnatrice : « Moi je fais pas du tout ça, pas du tout ça. Moi je me fonds un peu dans la masse et finalement, je me fais pas trop remarquer (...). C'est bien parce que finalement les élèves, ils passent inaperçus complètement dans les classes (...) Mais quand je suis au conseil de classes, les élèves savent pas qui je suis » (Soline, coordonnatrice DA-LP1).

Ces propos traduisent cette difficulté liée à sa propre inclusion en tant que professionnelle, déjà évoquée par la coordonnatrice du collège, cette nécessité pour l'enseignant spécialisé d'être *corporate* (Champeval, 2013) au sein d'une équipe pédagogique qui, dans un premier temps, ne discerne pas nécessairement bien les fonctions de la mission. Dans le cadre de l'établissement d'enseignement adapté, la problématique diffère, puisqu'il s'agit d'emblée d'un encadrement spécifique. Une élève, arrivée après un échec en première CAP soigneur d'équidés sans accompagnement, a rencontré des difficultés liées à une forme de fragilité psychologique et à de gros soucis familiaux. Elle a trouvé dans le soutien apporté par la coordonnatrice un étayage psychologique qui lui a permis de prendre confiance en elle et de mieux gérer ses relations aux pairs :
Coordonnatrice : « Mais c'est vrai que parfois au-delà du soutien scolaire, on parlait un petit peu parce que les relations avec les autres, elles étaient des fois un peu tendues hein ?

Elève : oui

Co : oui et puis même des fois en stage aussi, des difficultés pour interpréter certaines paroles, il y a des choses qu'elle prend un peu mal, ou même des fois, enfin ça va la déstabiliser, elle va croire que c'est pour elle alors que c'est pas forcément contre elle les choses, voilà... Donc il faut essayer un petit peu de relativiser un peu les choses et il y a aussi des affaires entre copains-copines, qui n'auraient pas dû arriver à l'EREA, hein bien faire la différence entre le privé et ce qui se passe à l'EREA... C'était sur un peu des fois le relationnel, comment se positionner, pas partir en live et se fâcher contre un copain ou une copine parce qu'il a dit ou a eu un regard ... après les autres, ils n'ont pas toujours été tendres avec toi hein ?

El : Mmh

Co : Ils ont leur part de responsabilité aussi, mais voilà, c'était un peu dans les ajustements dans les relations avec les autres.

(...)

Parce qu'elle a pris ses marques aussi. C'est un moyen de défense aussi quand on est agressif avec les autres hein, c'est quand on ne se sent pas très bien. (Soline, coordonnatrice DA-LP1 ; Cindy, élève 3, DA-C1).

Cette élève ne semble pas relever spécifiquement de la catégorie troubles des fonctions cognitives même si elle présente des difficultés. Elle a toujours été scolarisée en cadre ordinaire ou adapté mais non spécialisé. Comme nous l'a signalé l'enseignant référent du département A, l'ULIS est devenu un moyen d'aide dont s'emparent les familles, sans nécessairement mesurer que le jeune se trouve alors inscrit dans le circuit du handicap. Cet exemple permet de mettre en avant la nécessité d'un soutien de type relationnel ou éducatif pour nombre de jeunes confrontés à des transitions difficiles. Dans d'autres situations, le rôle du coordonnateur est incontournable, comme dans celle d'Aloys dont nous avons suivi le parcours depuis notre enquête de Master. Ce jeune, dont l'autisme a été diagnostiqué dès l'enfance, a d'abord été scolarisé en CLIS dans le cadre d'un hôpital de jour puis en scolarisation mixte IME-CLIS, puis IME-ULIS dans le collège 2 du département A au sein
duquel nous avons également effectué des observations. Au moment de notre enquête, cet élève est scolarisé en CAP MHL à l'EREA, tout en bénéficiant d'un accompagnement éducatif par le SESSAD. Nous avons rencontré un professeur de matière professionnelle d'Aloys, dont les manifestations autistiques sont importantes, voire envahissantes ; cette enseignante, tout en indiquant que son intégration dans le groupe classe est excellente, décrit l'évolution du processus inclusif pour ce jeune en trois étapes :

* Le stress lié à la nouveauté de la situation :

Professeur : « Aloys c'était nouveau, l'Erea c'était un établissement nouveau, les cours en atelier, c'était nouveau, donc il m'appelait toutes les 5 mn, pour savoir avec quel stylo, il devait écrire, si là il devait passer une ligne, voilà. Il n'y avait aucune prise d'initiative, aucune autonomie.

Chercheur : par rapport à la nouveauté de l'environnement ?

Prof : oui. Et donc besoin d'être rassuré.

Ch : il cherchait des repères ?

Prof : oui

Ch : tu dirais ça comme ça ?

Prof : oui des repères et puis de sentir qu'il était pas seul, et qu'on était là pour lui, qu'il était accompagné. Parce que j'ai, l'AVSI est présente que 2 heures, sur mes 14h avec lui de cours ».

* Les réactions hostiles des pairs dues à l'incompréhension :

Prof : « en fait ce qui s'est passé, donc au début de l'année, ses camarades pouvaient être méchants, parce que euh, ils ne comprenaient pas forcément la différence. Donc après, ben forcément, ils se sont faits, j'les ai repris à chaque fois, pour la moindre réflexion, ils étaient repris, mais que ce soit envers Aloys ou envers d'autres camarades ».

* L'adaptation mutuelle positive :

Prof : « et puis après, petit à petit, ils ont commencé à observer et à comprendre, un petit peu, ben les difficultés que pouvait rencontrer cet élève, et aujourd'hui, ils sont toujours là pour l'aider.

Ch : et est-ce que ça a été parlé la question du handicap dans la classe ?
Prof : un moment donné, oui ça a été évoqué, et puis comme il y a la présence d'Alexia, donc ils ont, ils ont aussi compris... euh pourquoi Alexia était présente. Du moins que ... si Alexia était présente, c'est qu'Aloys devait avoir des difficultés.

(...)

Prof : mais après, on note une évolution... et aujourd'hui, ils seront toujours, mais tous, aux petits soins pour Aloys... c'est à dire, là il y a un élève qui est venu me voir en me disant : Aloys, il vient de me dire que certains camarades l'embêtaient dans la cour... Et quand on fait TP, j'demande à Aloys avec qui il veut se mettre, mais il est capable de me répondre avec qui il a envie de se mettre. Donc, on, on note quand même une belle évolution, parce qu'il se tourne vers ses camarades, il va discuter avec certains camarades, et puis avec d'autres, il va citer leur prénom pour travailler avec... Donc pour moi, c'est une réussite hein ? » (Professeur de matière professionnelle, DA-EREA).

Le décalage social continue à exister et ce jeune présente des stéréotypies, comme le fait de sentir l'odeur de sa peau, de ses cheveux, ou peut également fuir dans le sommeil, bailler et s'étirer fréquemment pendant les cours, selon les dires de la coordonnatrice. L'environnement bienveillant de cet EREA offre un cadre imprégné d'une culture d'établissement, favorisant la cohésion scolaire (Duru-Bellat, Mons & Bydanova, 2008) qui lui permet d'y trouver sa place même s'il ne peut pas affronter directement les personnes qui vont l'importuner, comme le rapporte la coordonnatrice. Un autre enseignant confirme également qu'Aloys est respecté dans la classe. Après avoir évoqué quelques caractéristiques principales du processus de socialisation, nous nous intéressons à la gestion de l'autonomie pratique qui, pour la plupart des jeunes de cette classe d'âge (15-20 ans), devrait normalement être acquise.

### 2.1.2 - Autonomisation

Les jeunes de ce dispositif présentent, dans l'ensemble, un niveau d'autonomie plutôt en adéquation avec celui des jeunes de leur âge, exception faite d'un élève dont le projet s'oriente vers un emploi en ESAT. Une élève présentait de grandes difficultés sur ce plan ; elle a été orientée en EMS à la rentrée 2013-2014, à l'issue d'une année difficile en CAP. L'élève 3, Cindy, présente une très bonne autonomie puisqu'elle a pu surmonter sa timidité pour effectuer seule des démarches de recherche de stage. Elle sait prendre les transports en commun et cela ne l'effraye pas. Tous les élèves peuvent gérer leurs affaires, se rendent à la
cantine pour prendre leur repas mais certains sont plus démunis lorsqu'il s'agit de prendre les transports. Parmi les élèves autonomes, la coordonnatrice note que deux sont épuisés par des trajets très importants. Ces élèves ne veulent ou ne peuvent pas être internes. Un élève, au contraire, bénéficie encore d'un taxi alors que, selon elle, cela ne se justifie plus mais que cette opportunité arrange les parents ; ceux-ci, face au nombre de difficultés à gérer concernant la situation de leur enfant, peuvent avoir tendance à se reposer sur des moyens attribués, même si ceux-ci ne s'avèrent plus indispensables. La question du transport est un point sensible dans la mesure où la plupart de ces élèves a bénéficié de la compensation accordée par la MDPH. Or, cette compensation ne leur sera que rarement accordée à l'âge adulte ; l'apprentissage de l'autonomie sur ce plan fait partie des étapes indispensables à l'insertion professionnelle en milieu ordinaire<fnref n="286" />. Certains jeunes peuvent apprendre à se déplacer dans le cadre du suivi éducatif assuré par le SESSAD. C'est le cas d'Aloys, particulièrement vulnérable sur le plan social, qui a appris, au cours de sa première année de CAP, à prendre l'autobus avec son éducatrice ainsi qu'à se déplacer en ville de manière autonome. Gabriel est autonome sur ce plan et aide également beaucoup ses parents dans les travaux extérieurs. Son apparence physique laisse à désirer, comme le laisse entendre la coordonnatrice qui place ce point sur le plan des savoir-être en entreprise :

> Coordonnatrice : « Mais sinon les savoir-faire, les savoir-être, ben avec Gabriel, c'est peut-être se présenter, c'est tout bête mais c'est essayer d'avoir une apparence corporelle un peu plus, ça marche pas trop, j'avoue hein... Mais avoir une apparence un peu plus

> Chercheur : Extérieure ?

> Co : Oui voilà, sur la propreté, sur l'hygiène, c'est important hein... et Gabriel, j'lui dis hein, parce que Gabriel, c'est « oueh oueh, j'm'en fous machin ». Ben non on s'en fout pas. Quand tu vas chercher un travail, pour voir des clients,

> Ch : Respecter un peu des codes sociaux peut-être ?

> Co : Oui, là-dessus, oui, oui » (Soline, coordonnatrice DA-LP1).

Gabriel et Aloys ne savent pas nouer leurs lacets, ce qui les met dans l'embarras par rapport à l'utilisation de chaussures de sécurité. Aux problèmes d'hygiène s'ajoute, pour Gabriel, le fait

<footnote n="286">²⁸⁶ Il est fréquent que les ESAT organisant un car de ramassage à disposition de leurs travailleurs.</footnote>
de ne pas participer aux tâches quotidiennes à la maison, et de ne pas s'y intéresser, ce qui deviendrait vite pénalisant s'il devait s'installer dans un logement indépendant. Quant à Aloys, il est encore beaucoup trop dépendant de son entourage au quotidien, pour envisager ce type de projet à court ou moyen terme. Après avoir exploré l'axe de la socialisation et ses possibles répercussions sur l'accès à un projet de formation, nous nous intéressons à présent aux aspects capacitants du dispositif sur le plan des apprentissages scolaires et professionnels.

## 3. L'ACCÈS AUX APPRENTISSAGES ÉTAYÉS PAR LE DISPOSITIF

Le principal objectif de l'ULIS est en effet, selon la circulaire de juin 2010, de fournir le cadre d'une organisation pédagogique adaptée aux besoins des élèves qui y sont notifiés. Dans la mesure où l'acquisition de connaissances et de compétences constitue un déterminant central de l'orientation scolaire, nous nous attachons ici à analyser de quelle manière spécifique se met en œuvre cette organisation dans chacun des deux dispositifs.

### 3.1 - L'ULIS COLLÈGE : ENTRE CLASSE SPECIALISÉE ET SOUTIEN A L'INCLUSION

Les apprentissages au collège sont majoritairement d'ordre scolaire. Cependant, dès l'institution des classes de perfectionnement, s'instaure la conception d'une orientation vers des travaux de types manuels et pratiques (Gateaux-Mennecier, 1989 ; Vial, 1990). Les SEGPA qui succèdent aux classes de SES, créées à l'origine pour les jeunes handicapés mentaux à qui elles dispensent un enseignement général et technique préprofessionnalisant (Berchadsky, 1993), sont rapidement détournées de leur vocation d'origine pour devenir des filières de relégation destinées aux élèves en difficulté. Visant à l'acquisition d'une formation de niveau V (Chaumon & Chaumon, 2001), elles proposent des formations pratiques en atelier. La création des premières UPI en collège s'est parfois réalisée en partenariat avec des SEGPA. Le développement des ULIS s'est opérationnalisée sur ce modèle. La circulaire de juin 2010 préconise le conventionnement éventuel avec une SEGPA ou un établissement médico-social qui peut « faciliter une première approche des champs professionnels en proposant à l'élève des activités préprofessionnelles diversifiées » (para, 4.1). De ce point de vue, nous pouvons distinguer les aspects d'enseignement général basés sur le socle commun de connaissances et de compétences des aspects préprofessionnalisants.
### 3.1.1 - L'enseignement général

Dans le collège 1 du département A, l'inscription en classe de référence est en adéquation avec la fréquentation de la classe. Certains élèves sont également inclus dans des cours de SEGPA. Sur l'ensemble des douze élèves, selon les emplois du temps de janvier 2014, les inclusions se répartissent comme telles :

* 12 élèves en EPS, éducation musicale et SVT

* 11 élèves en arts plastiques, en anglais et en technologie

* 9 élèves en histoire-géographie

* 4 élèves en physique-chimie

* 2 élèves en mathématiques et en français.

Ces résultats permettent de constater qu'une scolarité réellement inclusive fonctionne même si ces inclusions sont parfois modulées en cours d'année scolaire. Cependant, au moins une élève n'a pas accès à la lecture courante. Cette élève passe 12 heures en classe de regroupement ULIS, 4 heures en permanence et 5h/6h en cours d'EPS, éducation musicale et SVT. Elle bénéficie d'un aménagement et n'est pas scolarisée le mercredi et le jeudi en raison de ses troubles cognitifs importants. Un autre élève, au contraire, ne passe que ¾ heures au sein de la classe de regroupement. La flexibilité du dispositif permet une organisation pédagogique adaptée aux besoins de l'élève. L'enseignante spécialisée s'appuie sur la pédagogie de projet afin de fédérer le groupe, de créer une synergie de travail et de donner du sens aux apprentissages pour des élèves dont l'appétence pour les activités scolaires n'est pas évidente :

> Chercheur : Qu'est-ce que tu en retires par rapport aux progrès qu'ils peuvent faire à travers ces, enfin par exemple la manière dont ils investissent la pédagogie de projet, comment ça va pouvoir les aider à acquérir des compétences aussi ?

> Coordonnatrice : Déjà dans les projets, il y a toujours, quels que soient les projets qu'on a faits, que ce soit des projets courts, comme le téléthon ou des projets plus longs comme le spectacle ou comme le Vendée Globe l'année dernière, il y a forcément le contact avec quelqu'un qui n'est pas de la classe. Que ce soit une présentation, une présentation de classe, le téléthon, ben il y avait des gens des autres classes, ou des profs qu'on connaissait pas, donc il y a le côté, je découvre de nouvelles personnes, et je vais exposer, enfin je vais montrer ce que je sais faire. C'est le but. Le spectacle, c'est le but ultime, c'est : je vais être fier de moi, je vais vous montrer ce que je sais faire. Après, il y a le côté, enfin le but aussi, c'est le sens par rapport aux apprentissages, et
du coup, le lien entre ce qui est concrètement fait et, j'ai envie de dire, les exercices d'automatisation assez traditionnels de l'école, avec ce qui est en lien avec le projet. Ah ben oui, ben tiens, lui il est navigateur, il a besoin de savoir faire ça, ou lui, il est journaliste, il a besoin de savoir écrire euh correctement. Voilà.

Ch : Donc donner du sens aux apprentissages ?

Co : Oui, ah oui, oui, oui. C'est vraiment un des buts » (Adeline, Coordonnatrice ULIS, DA-C1).

Les pédagogues de l'Education Nouvelle, ont mis en avant les méthodes actives centrées sur les apprentissages, parmi lesquelles celle de Freinet, qui prône la coopération ; si ces pédagogies ont parfois été décriées pour diverses raisons, notamment par les défenseurs de l'éducation explicite (Gauthier et al., 2013), elles restent des références en matière de difficulté scolaire et d'école inclusive, à condition, de ne pas s'y limiter (Zay, 2012). Tremblay (2012) insiste sur l'importance de varier les approches et les supports, approche pragmatique à laquelle nous souscrivons. En témoignent les pratiques de ce dispositif qui s'appuient également sur l'utilisation du jeu de société revisité dans des objectifs pédagogiques et qui remporte tous les suffrages du côté des élèves :

Chercheur : « Et au niveau des jeux, ils investissent les jeux dans le coin jeux ?

Coordonnatrice : Oh, c'est... ils surinvestisssent !... 'comment ça madame, c'est l'heure des jeux là ? –non'...

Rires

Non mais ils le font, après c'est par période, alors, 'ça aussi, ça les aide au niveau des compétences à faire des liens, à, alors il y a le,

Ch : A automatiser peut-être ?

Co : Oui. A automatiser forcément. Par exemple, le dobble des nombres, des gamines comme Claire et Julie, ça rentrait pas, on manipulait, on, c'était bon une journée, et hop le lendemain c'était fini. Ils remanipulaient : 80, je fais 4 paquets de 20, ben oui 80 vingt j'entends pareil, ben ça s'écrit un 8 et 0. C'est, la notion de nombre, ça c'était bon, mais le nom quatre-vingt, ils n'arrivaient pas à retenir que c'est 81, 82... 90, c'est quatre-vingt dix, ça marchait pas... Et avec ça, ben je sais que pour les deux gamines avec ça, elles le connaissent » (Adeline, Coordonnatrice ULIS, DA-C1).
Des boîtes à outils sont également mises à disposition des élèves. Ces boîtes comprennent des fiches réalisées en fonction des besoins particuliers de l'élève. Ces fiches sont destinées à être utilisées comme outil d'aide chaque fois que nécessaire, soit dans la classe d'inclusion, soit en regroupement ULIS :

Coordonnatrice : « Par exemple, là Sandra, elle avait j'sais plus, 10 adverbes à apprendre sur la fréquence : jamais, souvent etc. C'était pas possible, on a juste fait : parfois, toujours, jamais et souvent. Rien que les 4 là, ben sur sa feuille c'était pas possible, donc elle a eu une petite fiche, la fiche, elle est dans son cahier d'anglais, et je sais qu'elle a le droit de l'avoir pour faire construire ses phrases et tout ça » (Adeline, Coordonnatrice ULIS, DA-C1).

Ces fiches permettent ainsi d'établir également un lien entre les différents intervenants et de favoriser l'autonomie des élèves dans les tâches. La coordonnatrice ne sait pas toujours quel usage leur est réservé mais elle constate que les élèves les perdent donc suppose qu'ils s'en servent. Les enseignantes d'anglais et de mathématiques en ont connaissance et sollicitent parfois les élèves pour qu'ils les utilisent :

Professeur : « Alors ils vont peut-être pas forcément chercher dans la boîte à outils. C'est vrai. Mais il suffit de peu pour qu'ils comprennent qu'ils peuvent utiliser. Après il y en a qui les utilisent plus facilement mais je sais qu'on travaille sur l'heure, Clovis les a tout de suite utilisées » (Professeur d'anglais, DA-C1).

La collaboration est établie avec les enseignants de SEGPA ainsi qu'avec la documentaliste qui apporte sa contribution à différentes activités, comme le projet de classe. Celle-ci développe des systèmes de coopération entre élèves, comme le tutorat entre un élève de 6ème ordinaire suffisamment autonome et un élève d'ULIS dans le cadre des activités de découverte documentaire, afin de favoriser l'intégration progressive des élèves au groupe classe :

Documentaliste : « Alors là quand ils viennent, j'essaye d'associer un élève d'ULIS avec un autre élève de 6ème, pour que, en tout cas les premières séances, pour que l'autre puisse guider. Parce qu'il y a des prises de, de notes quand même. Dans le cahier. Donc certains, c'est une lenteur au niveau de l'écriture, d'autres c'est tout simplement des problèmes de, d'orthographe. Des fautes de compréhension de consignes, puisque j'ai des exercices... Donc j'associe un élève, avec un élève d'ULIS, et petit à petit, donc au fur et à mesure des séances, j'essaye justement, que la part
d'implication du tuteur soit, devienne de plus en plus petite, et là, on est en train de
travailler sur la réalisation d'une bande dessinée. Donc on a vu ce que c'est qu'une
bande dessinée, ils sont en train de faire leur bande dessinée, et euh les élèves ont
choisi, enfin les élèves d'ULIS, ont choisi le groupe avec lequel ils voulaient être. Donc
il n'y a plus de notion d'aide et de tuteur, c'est eux-mêmes qui s'impliquent... et
j'espère, j'espère en fin peut-être d'année, que voilà, qu'ils puissent travailler euh
sans » (Documentaliste, DA-C1)

La coordonnatrice souligne que là encore, la collaboration est « une histoire d'entente avec la personne », de bonne volonté, tout comme l'enseignante de mathématiques, qui insiste également sur le fait l'investissement auprès de ses élèves repose sur une implication volontaire, notamment en matière de formation. La loi imposant l'accueil de ces élèves, les résistances ne s'expriment plus aussi directement qu'avant :

Chercheur : « Quand vous êtes en salle des profs, dans vos échanges entre enseignants, vous voyez par exemple des gens qui ne, qui ont vraiment des résistances à s'investir ?

Professeur : C'est, c'est pas aussi tranché que ça mais en gros c'est : bon moi j'en peux plus d'adapter, faut que j'adapte pour lui, faut que j'adapte pour lui, je ne m'en sors plus quoi.

Chercheur : D'accord, c'est plus à ce niveau là ? Ce n'est pas des refus catégoriques de s'occuper de cas élèves là ?

Prof : Non, ou en tout cas, ils ne sont pas formulés comme ça... Ils sont dans les faits.
Les personnes ne prennent pas en compte en fait le handicap de l'élève quoi »
(Professeur de mathématiques, DA-C1).

Ainsi, le régime du volontariat (Benoit, 2004), peut perdurer sous des formes plus subtiles comme le relate une élève qui, découragée, a demandé d'elle-même à quitter un cours :

Elève : « Euh mais on a demandé pour arrêter euh SVT parce que quand on était en SVT, on comprenait rien moi et ma copine.

Chercheur : D'accord. C'est le cours qui est trop difficile ou

El : Mais c'est la prof qui nous gueule dessus mais c'est pas vraiment...

Ch : D'accord. Elle n'essaye pas de vous expliquer ?
## Partie II - Chapitre 3. Focus sur deux dispositifs ULIS : la dynamique du projet d'orientation

El : Oui.

Ch : Elle, tu crois qu'elle n'accepte pas très bien que vous soyez dans sa classe ?

El : Ben si mais c'est nous.

Ch : Vous avez du mal à suivre ? et puis elle vous explique pas trop quoi ?

El : Non.

Ch : Elle ne prend pas trop le temps de vous expliquer ?

El : Non. Ben elle nous dit : il faut faire ça, il faut faire ci, tout le monde comme ça, et après, elle fait un autre truc. Un autre sujet... et nous on n'a pas le temps d'écrire,

Ch : Ah d'accord,

El : Elle fait un autre exercice.

Ch : Et les autres, ils arrivent à suivre ou pas ?

El : Ben presque.

Ch : Presque ?

El : Oui, presque » (Julie, élève 1, DA-C1).

N'ayant pas échangé avec l'enseignante en question, nous n'avons qu'un écho de la situation. Néanmoins cette élève, plutôt agréable et volontaire, semble ni bien comprendre ce qu'il se passe avec l'enseignante, ni décrypter clairement d'où vient la difficulté. Pour un élève, l'enseignante d'anglais signale un décalage trop important dans la compréhension du cours, et ce malgré la présence de l'AVS-co. Investie volontairement dans une formation en langue des signes, cette enseignante signale également son utilité auprès des élèves visuels. La question de la formation se pose avec acuité, comme l'ont souligné les deux enseignantes interviewées. Volontaires, elles expriment avoir eu difficilement accès à des formations, si ce n'est dans le cadre de l'accueil des élèves de SEGPA, ce qui leur a permis d'accéder à quelques « clés » de compréhension. Pour autant, on peut se demander également si la plainte au sujet de la formation ne fournit pas parfois un prétexte au refus d'investissement ; à cette posture, on peut opposer le discours de la documentaliste, ancienne enseignante d'EPS, qui dit avoir