# Erasmus : la mobilité hybride au secours de l'inclusion ?

Magali Ballatore

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DOI : 10.35562/diversite.4023

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Magali Ballatore, « Erasmus : la mobilité hybride au secours de l'inclusion ? », *Diversité* [Online], 202 volume 2 | 2023, Online since 02 juin 2023, connection on 05 juin 2023. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4023

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# Erasmus : la mobilité hybride au secours de l'inclusion ?

Magali Ballatore

## OUTLINE

- Vers l'inclusion ? Évolutions des discours et actions publiques sur la mobilité « apprenante »

- Le programme Erasmus : état de l'art et zones d'ombre sur la « démocratisation »

- Intérêt grandissant du milieu académique et évolution des questionnements

- Le programme Erasmus : un programme « populaire » ?

- Prédispositions à la mobilité, usages et trajectoires différenciés

- Mobilité et « réussite » : quand corrélation ne signifie pas relation de cause à effet !

- Pour conclure...

## TEXT

1. Erasmus, acronyme signifiant EuRopean Action Scheme for the Mobi-lity of University Students, est un programme d'échange, de mobilité de l'Union européenne, qui concernait, à sa création, en 1987 et jusqu'à récemment, seulement le niveau supérieur de l'enseignement et sa communauté éducative. Il englobe aujourd'hui d'autres pro-grammes qui touchent plus largement la jeunesse européenne, même s'il faut rappeler avant tout, face aux discours sur l'existence d'une « génération » Erasmus, que seule une minorité de citoyens euro-péens ont pu bénéficier de ce programme. En effet, malgré des objec-tifs de plus en plus ambitieux, nous le verrons, encore aujourd'hui, moins de 10 % des inscrits de l'Enseignement supérieur participent au programme Erasmus et une part encore plus infime de la jeunesse européenne (Ballatore, 2017). Les résultats de plusieurs recherches dans les années 2000 montrent, en outre, qu'il existe des affinités sé-lectives entre des pays et des universités et qu'une forte internatio-nalisation des filières d'études va souvent de pair avec une sélection plus forte des étudiants, scolaire et sociale (Ballatore, 2010). Il en ré-sulte qu'en moyenne, les étudiants Erasmus de l'enseignement supé-
rieur forment un groupe social qui possède beaucoup de ressources
et d'avantages sociaux : un passé migratoire riche, un parcours sco-
laire si ce n'est brillant au moins rapide.

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Face à ce constat, le programme Erasmus 2021-2027, dévoilé en
mai 2018, s'est donné comme objectif de tripler le nombre de mobili-
tés européennes et internationales par rapport à la période 2014-
2020. Les priorités affichées par rapport au précédent programme,
centrées sur l'employabilité principalement, ont quelque peu évolué.
Le maître mot, déjà affiché dans le programme précédent, est devenu
« l'inclusion ». Pour la Commission européenne, il s'agit d'inclure,
mais sans toujours repenser les processus éducatifs et interroger les
inégalités qui résultent de conditions d'études et de séjours différen-
ciées. En d'autres termes, la posture d'inclusion adoptée n'est pas ra-
dicale, car elle ne prévoit pas d'étendre la mobilité à tous les niveaux
et segments éducatifs selon les mêmes modalités (offre de séjour, de
destinations et durée semblables, aides/soutiens financiers et
bourses d'un même montant, par exemple), elle ne prévoit pas non
plus un élargissement des possibilités éducatives à l'étranger, à tous
les étudiants.

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Dans cet article, nous nous poserons donc la question suivante : le
programme Erasmus+ est-il en passe de devenir réellement un pro-
gramme « pour tous » ? La mobilité hybride permet-elle l'inclusion ?
Après s'est intéressés à ce terme « inclusion », aux définitions va-
riables, difficilement compréhensible au singulier, nous ferons une
analyse plus précise des chiffres de la mobilité et de l'évolution des
actions et politiques éducatives européennes autour du programme
Erasmus+, pour dans une deuxième partie voir les effets très concrets
de l'évolution de ces politiques sur les profils et les trajectoires des
bénéficiaires des dispositifs.

Vers l'inclusion ? Évolutions des discours et actions publiques sur la mobilité « apprenante »

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L'inclusion a un caractère polysémique. Il n'existe pas de définition partagée de ce concept, même s'il est devenu « fer de lance » des po-
litiques éducatives européennes, qui se situent dans le cadre d'un « paradigme intégratif », inspiré de la théorie de « l'égalité des chances » (Ebersold, 2009). La notion d'inclusion est alors entendue de façon générique et renvoie à un changement de conception de la société. Au plan éducatif, loin de ne concerner que les élèves handicapés ou à besoins éducatifs particuliers, la notion postule à devenir la valeur organisatrice des finalités du système éducatif, en se substituant aux politiques de « démocratisation ». Nous avons donc affaire à ce que Didier Fassin nomme une configuration sémantique : c'est-à-dire l'ensemble des notions qui sont construites, se répondent et se complètent pour rendre compte d'une réalité sociale (Fassin, 2006). Dans cet ordre d'idée, Brigitte Bouquet note, depuis quelques années, l'apparition d'une configuration qui combine exclusion – mixité sociale – inclusion (Bouquet, 2015). En devenant une question sociale transversale en référence au modèle juridique des droits de l'homme, le cadre de l'action publique nous invite à tenir dans un même ensemble analytique les problématisations politique et sociale du handicap et de l'école, ce qui est tout à fait nouveau. Le champ du handicap, ainsi repositionné dans une logique systémique s'articulant aux politiques éducatives au sein de l'action publique, nous conduit à proposer une lecture sociologique renouvelée à la faveur de l'unification opérée par la configuration inclusive. Ainsi à travers la distinction entre qui est inclus et qui est exclu, cette terminologie produit une politisation de la sphère éducative et pose le problème de l'altérité au sein de la mobilité d'études qui étaient majoritairement, jusqu'à récemment, l'apanage d'une élite au sein d'écoles (grandes écoles, écoles d'ingénieurs, business school, etc.) ou de filières universitaires spécifiques, prestigieuses, avant de se voir rattraper par la mobilité de stage.

C'est ainsi qu'on peut lire dans l'éditorial d'une note de l'observatoire Erasmus+ de mars 2019 intitulée *Erasmus+. Vers une démocratisation et une inclusion renforcée* ? que « l'inclusion et les jeunes aux origines défavorisées seront la cible des prochains programmes de l'UE pour permettre à un plus grand nombre de jeunes de se rendre dans un autre pays pour y apprendre ou y travailler ». L'agence Erasmus+ France/Éducation Formation s'était emparée en 2014 de cette question en fixant comme premier objectif stratégique l'employabilité des publics le plus en difficulté. En 2016, une première enquête auprès
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des apprenants mettant en avant l'importance de la diversité des publics dans le programme Erasmus+ a été menée et a fait l'objet des notes de l'observatoire Erasmus+ n° 3 (de l'agence française). Plussieurs « notes » de l'observatoire ont ensuite permis une étude de « l'ouverture » du programme Erasmus+ à tous les publics. Cette « ouverture » s'est faite en partie par la progression du nombre de stagiaires, d'alternants dans la mobilité de l'enseignement et de la formation professionnels, ou encore, par l'augmentation de la part des étudiants en cycle court en France (BTS et DUT)¹.

Dans un communiqué de presse du 22 octobre 2021, la Commission européenne a réaffirmé sa volonté « d'œuvrer à l'inclusion des personnes ayant moins d'opportunités » à travers les programmes qu'elle finance : « L'une des priorités du programme européen Erasmus+ est de développer l'inclusion, c'est-à-dire l'égalité des chances et la diversité au bénéfice des personnes ayant moins d'opportunités en raison de leur âge, de leur genre, de leur milieu culturel, social et économique, de leur handicap, de leur origine ou encore de leur lieu de vie »². Mariya Gabriel, commissaire européenne à l'Innovation, à la Recherche, à la Culture et à l'Éducation parle ainsi de « rendre Erasmus+ et le corps européen de solidarité plus inclusifs et plus diversifiés »³.

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En France, les profils des personnes avec moins d'opportunités ont été identifiés et publiés dans le Bulletin officiel de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports⁴. Un soutien financier et des dispositions spécifiques destinés à favoriser leur participation aux activités de mobilité Erasmus+ ont été développés. À titre d'exemples, des projets du programme 2014-2020 visaient déjà à « donner les mêmes chances » aux élèves des zones rurales et périurbaines. Ainsi, cofinancé par la Commission européenne, le dispositif Erasmus+ Ouat, beaucoup moins connu que les séjours d'étude Erasmus, qui ont donné naissance à de nombreux films et documentaires⁵, a commencé à se développer afin de faciliter la mobilité européenne des jeunes inscrits en mission locale, pour des stages professionnels de trois mois au sein d'une entreprise basée à l'étranger dans les pays suivants : Angleterre, Irlande, Espagne, Italie, Malte, Portugal. Un accompagnement sur place (accueil, suivi et assistance), des cours en ligne peuvent être proposés dans ce cadre. Nous avons assisté à des réunions, lors des « Erasmus days » 2021, dont l'objectif était d'infor-
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mer sur les opportunités offertes par l'Europe en matière d'éduca-
tion, de formation et de solidarité dans des petits villages du Haut-
Var (camion itinérant) et pu observer que ce dispositif se heurte à des
difficultés concrètes des « jeunes » notamment concernant le cofi-
nancement demandé et la nécessité de disposer de ressources finan-
cières pour vivre sur place. La question sociale prend ici tout son
sens. Malheureusement peu de recherches rigoureuses, qui dé-
passent les témoignages que l'on retrouve sur des sites régionaux,
pour promouvoir ce type de mobilité, portent sur les caractéristiques
sociales des bénéficiaires de ce programme et leurs trajectoires post-
séjour.

Dans le nouveau programme 2021, ont été également mises à l'hon-
neur les « formations hybrides » destinées aux éducateurs, anima-
teurs, enseignants et formateurs accompagnant des jeunes et dési-
reux de favoriser leur insertion en développant leur participation à la
vie sociale. Le programme Erasmus+ propose ces mobilités dites
« hybrides » depuis le 1er juin 2020. Celles-ci associent des activités
virtuelles en lien avec la mobilité, comme l'apprentissage à distance
organisé par l'établissement d'accueil, avec une mobilité physique à
l'étranger. Ces mobilités dites « hybrides » concernent aujourd'hui
l'ensemble des projets de l'action clé 1 (mobilité) ainsi que les activités
d'apprentissage, d'enseignement et de formation au sein des projets
de l'action clé 2 (partenariat) ayant des activités prévues depuis 2020.
Ces mobilités ont été inscrites très explicitement au programme
Erasmus+ 2021-2027⁶. Là encore, du fait d'un développement relati-
vement récent, ce type de mobilité « hybride » n'a cependant pas fait
l'objet d'études sociologiques et comparatives connues, au sein et
entre plusieurs pays.

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Nous verrons dans la partie suivante que les recherches sur le pro-
gramme Erasmus ont porté davantage sur la mobilité d'études que
l'on peut qualifier d'historique, celle qui a été la plus financée et la
plus médiatisée, par rapport à la mobilité du personnel, de stage ou
virtuelle, plus courte, plus difficile également à appréhender, du fait
de la diversité des lieux de travail qu'elles impliquent. Mais de là à af-
firmer qu'il y a peu d'études qualitatives permettant de comprendre la
mobilité institutionnalisée intra-européenne, comme le soulignent les
auteurs d'un ouvrage paru en 2018 (Cairns et al., 2018), il n'y a qu'un
pas, que nous ne franchirons pas dans la première partie de cet ar-
ticle, à l'instar des auteurs de ce livre qui ont adopté une approche compréhensive et interrogé non pas le « succès quantitatif » (ce qui nous paraît déjà trompeur, comme souligné en introduction) du programme Erasmus, mais son impact « qualitatif » en termes d'employabilité et d'apprentissages « formels » et « informels ». Nous verrons par contre qu'Erasmus peut être effectivement décrit comme support d'une culture naissante de mobilité qui légitime l'existence des institutions européennes et intérêts pour les citoyens.

# Le programme Erasmus : état de l'art et zones d'ombre sur la « démocratisation »

## Intérêt grandissant du milieu académique et évolution des questionnements

Il est difficile d'établir un état de l'art exhaustif des recherches sur le programme Erasmus+ tant il a subi des évolutions importantes, des glissements de frontières et tant aujourd'hui les lieux d'études et de stages sont multiples. Par ailleurs, la littérature sur le sujet se décline en autant de langues, que compte l'Union européenne. Nous pouvons néanmoins repérer un intérêt croissant des chercheurs pour ce type particulier de mobilité institutionnalisée dont nous tentons ici de synthétiser les principaux résultats des recherches menées.

Le nombre de recherches sur la mobilité des étudiants est allé grandissant ces dernières décennies, comme l'atteste la croissance des thèses soutenues sur le sujet depuis la fin des années 1990 (à titre d'exemples : Lerot, 1999 ; Papatsiba, 2001 ; De Federico, 2002 ; Garneau, 2006 ; Ballatore, 2010 ; Van Mol, 2014 ; Delespierre, 2016 et 2019) et le nombre croissant de réseaux de chercheurs qui se sont constitués autour de cette thématique notamment⁷. Les premières recherches comparatives et quantitatives consacrées à la mobilité étudiante institutionnalisée par les programmes d'échanges européens se sont concentrées sur l'augmentation et l'orientation des flux, le profil et les caractéristiques sociales de cette population (Jal-
lade et al., 1996 ; Maiworm, Teichler, 1997 ; Cammelli, 2001 ; Ballatore, 2010). De plus en plus de recherches se sont intéressées ensuite au vécu, à l'expérience de ces étudiants à l'étranger, aux réseaux sociaux d'amitié (De Federico, 2002 ; Papatsiba, 2001 ; Murphy-Lejeune, 2001 ; Agulhon, De Brito, 2009 ; Ballatore, 2010).

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Dans la littérature plus récente, les questions de « démocratisation » ont cédé le pas à des analyses plus centrées sur l'image d'une « activité conviviale et populaire » qui sert un objectif très concret et sérieux de la politique de l'UE. Les programmes d'échange d'étudiants sont les plus connus, mais ont émergé des études « qualitatives » sur la mobilité *via* le service civil et la mobilité professionnelle, qui jusqu'à aujourd'hui ont été effectivement peu étudiées (Cairns et al., 2018). Les recherches récentes soulignent généralement que la question de l'employabilité est devenue cruciale et récurrente dans les communities émanant des institutions européennes. Cette dernière est pensée comme indissociable de la question de l'acquisition de « compétences interculturelles », que les échanges permettent (Cicchelli, 2012), mais ces compétences et les indicateurs de leur mesure, la manière dont elles s'acquiescent et se développent sont rarement discutés. L'émergence de ces « facultés interculturelles » serait accomplie, d'après ces études, par le simple fait d'un contact quotidien entre des groupes d'étudiants ou stagiaires internationaux ou de volontaires. Pourtant les connaissances culturelles acquises sur une base strictement descriptive et comparative n'améliorent pas forcément leur compréhension du pays d'accueil (Ballatore, 2010). La perspective biographical chez certains étudiants (le seul élément stable de la comparaison étant souvent le pays d'origine) accentue le déséquilibre et produit une réification d'autrui. La confrontation quotidienne avec des formes de l'altérité, vécue parce que les étudiants Erasmus se placent souvent en marge, peut induire un abus des explications culturalistes. Ces dernières vident les cultures de leur complexité, de leur historiité et de leurs conflits internes (Papatsiba, 2001).

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En outre, de plus en plus de publications soutiennent la thèse que le programme Erasmus pourrait aussi perdre de son attrait auprès du public traditionnel d'Erasmus, les étudiants des universités, du fait d'une politique aujourd'hui plus « inclusive » (Cairns et al., 2018). La durée des échanges et la garantie d'un retour dans l'institution d'origine, une fois le séjour effectué, font dire à certains auteurs que l'on
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ne peut pas parler ici de migration concernant ce type d'échange,
mais de mobilité (Cairns et al., 2018). La notion « d'antimigration » est
même parfois évoquée. Erasmus ne générerait pas de migration
intra-européenne. Il serait, selon ces auteurs, plus crédible de voir
Erasmus comme une alternative ou même un facteur dissuasif à la
migration. Malgré cette affirmation souvent non étayée par des
études empiriques sur le sujet, des auteurs notent ailleurs qu'Erasmus
peut constituer un stade préliminaire, dans une carrière globalisée ou
du moins européenisée (Ballatore, 2013a, 2013b). Le séjour Erasmus
peut être en effet le commencement d'un processus qui porte un in-
dividu à penser « potentiellement » une carrière internationale.

Il ressort finalement de ces récentes études que les arguments sur l'augmentation de l'employabilité sont surtout utilisés à des fins pragmatiques pour obtenir des fonds des pouvoirs publics, en dehors des aspects plus classiques concernant les « compétences » linguistiques qui augmenteraient après un séjour Erasmus. Il manque cependant à ces recherches plus « qualitatives » souvent des données quantitatives, plus représentatives de la population mère, qui existent par exemple en France sur l'insertion professionnelle des jeunes qui ont connu ou non une période de mobilité durant leurs études et une analyse longitudinale qualitative du devenir des étudiants Erasmus de différentes filières et de différents pays (Calmand, Robert, 2019). Quand elle est menée, l'analyse des trajectoires montre que les préoccupations professionnelles sont prédominantes dans les motivations au départ, comme la volonté d'améliorer la maîtrise des langues (Ballatore, 2010 ; Draelants, Ballatore, 2014). D'ailleurs, dans un contexte d'injonction à la professionnalisation de l'enseignement supérieur, les « work placements », les stages sont actuellement de plus en plus plébiscités (Ballatore, 2020), mais la question du profil social des bénéficiaires de ces stages en entreprise n'a pas encore été à ce jour vraiment creusée. Nous allons donc synthétiser ce que l'on sait des caractéristiques sociales bénéficiaires de ce programme d'échange aujourd'hui et des trajectoires de mobilité qu'il permet. Erasmus serait-il un programme « populaire », comme on l'attend souvent dans les médias ?
# Le programme Erasmus : un programme « populaire » ?

Si par « populaire » est entendu le taux de satisfaction élevé concernant l'expérience à l'étranger, exprimé par les étudiants qui participent au programme, beaucoup de recherches le confirment (Ballatore, 2010). Par contre, si par « populaire », est entendue une participation égale parmi les enfants issus de toutes les catégories sociales et professionnelles, en Europe, on peut dire qu'il reste encore un programme plutôt élitiste. Ce qu'il manque toujours aujourd'hui dans beaucoup de publications sur le programme Erasmus, c'est un rappel des chiffres de la mobilité en termes relatifs et non absolus, pourtant largement accessibles, qui permettraient de nuancer ce propos d'un « succès quantitatif » (Cairns et al., 2018). Des indicateurs, des objectifs chiffrés à atteindre en termes de mobilité, au niveau européen, ont en effet été édictés et étendus au cours des dernières décennies (+10 points). Au départ fixé à 10 %, l'objectif d'étudiants en mobilité organisée a été fixé aujourd'hui à 20 % des apprenants en Europe en 2009⁸.

Néanmoins, il existe toujours une différenciation qui s'opère en termes d'objectifs entre ce qui est attendu des étudiants atteignant l'enseignement supérieur, dont on ne prévoit toujours pas que la majorité parte à l'étranger pour se former et ceux qui seront dirigés vers l'enseignement professionnel, qui ne bénéficieront pas non plus des mêmes possibilités de mobilité, notamment en termes de durée et d'objectifs chiffrés : « au moins 20 % des diplômés de l'enseignement supérieur et 6 % des 18-34 ans disposant d'une qualification professionnelle initiale devraient avoir effectué une partie de leurs études ou de leur formation à l'étranger »⁹. Aujourd'hui les objectifs de 20 % des diplômés de l'enseignement supérieur ayant effectué une partie de leurs études ou de leur formation à l'étranger sont encore loin d'être atteints. Ce qui signifie, par ailleurs, qu'il n'y a aucune attente en la matière pour plus de 80 % des élèves/étudiants.
# Prédispositions à la mobilité, usages et trajectoires différenciés

L'augmentation globale du nombre de mobilités voulue par les politiques d'inclusion des jeunes se heurte, tout d'abord, au manque de capital culturel cosmopolite et de dispositions à la mobilité, qui se développent avant tout dans les familles, comme l'appétence pour l'international, le goût du voyage, nécessitant des efforts et des moyens pour les non-« initiés » (Ballatore, Draelants, 2014). Outre son caractère performatif, le discours sur l'« ouverture » des établissements et des individus a ses marqueurs sociaux : être anglophone bien souvent et savoir tisser un réseau de sociabilité à l'étranger, parler plusieurs langues, etc. Au-delà des prédispositions ; la mobilité est aussi et avant tout affaire de réseaux, de capital culturel informationnel, de stratégies, de paris sur l'avenir, d'enchaînements institutionnels. Le rôle des institutions éducatives est d'ailleurs primordial. Ce qui n'est pas discuté non plus dans l'injonction à la mobilité et au brassage ethnique, même s'il est loin d'être souhaité pour et par tous, c'est qu'il construit des hiérarchies linguistiques scolaires ou universitaires parfois explicitement, mais plus souvent implicitement. L'internationalisation de l'enseignement et de la production scientifique ne fait pas seulement circuler des personnes, des capitaux et des biens, mais aussi des modèles d'apprentissage, de formation, des façons de rédiger.

Beaucoup d'études, après plus de trente ans d'existence du programme, reviennent ainsi régulièrement sur la question de la surreprésentation des étudiants de milieux favorisés et sur le fait, plus récemment, qu'il est fréquent de partir plusieurs fois en Erasmus, ce qui changerait les pratiques et représentations de certains étudiants Erasmus multimobiles. Un des résultats les plus probants de ces enquêtes qualitatives récentes semble être le fait que les motivations seraient fonction des expériences de mobilité précédentes et seraient souvent stratégiques. Contrairement à une image répandue, les étudiants Erasmus seraient plus stratèges que bohèmes (Ballatore, 2010). Ce constat n'empêche pas d'observer d'autres usages du programme d'échanges par les étudiants : période moratoire, « break », « gap year »¹⁰, pour ne prendre que quelques exemples.
Nous avions, par rapport à la mobilité d'étude, élaboré une typologie qui aide à clarifier des situations bien dissemblables en fonction des parcours scolaires et de mobilité antérieure des participants, du type de programme dans lequel ils sont inscrits, des disciplines d'étude, des origines (sociale et géographique), comme de leurs choix de destinations (Ballatore, 2010). Ces dernières ne sont pas non plus le fruit du hasard, les choix ne s'opèrent pas indépendamment des suprématies langagières et économiques en Europe et dans le monde. Contrairement à l'adage, en matière de mobilité, le cœur a bien des raisons que la raison n'ignore pas totalement. Se pencher sur les destinations favorites des étudiants français et italiens, par exemple ces dernières années, avant le Brexit, nous montre que ce sont d'abord les pays dont la langue fait partie des plus parlées dans le monde qui sont choisis par les étudiants, suivis des pays économiquement « forts » (Ballatore, 2020). Aujourd'hui du fait du Brexit, les destinations, les universités qui proposent des enseignements en langue anglaise sont les plus plébiscitées.

Malgré une certaine stabilité des destinations favorites des étudiants français sortants ces dernières décennies, la répartition entre mobilité d'étude et mobilité de stage a changé. Longtemps la mobilité d'étude a été le type de séjour largement dominant du programme Erasmus, mais la part des mobilités de stage parmi l'ensemble des mobilités (études et stages) des étudiants sortants français a pris une importance croissante ces dernières années, alors que la mobilité d'étude a peu augmenté sur cette même période. Cela suit un mouvement, plus généralement au sein de l'enseignement supérieur, d'injonction à la professionnalisation des formations (Agulhon, 2007). Encore plus récemment, malgré la crise sanitaire et les mesures de restriction des mobilités, le nombre de mobilités d'études sortantes est resté stable, avec 31 292 mobilités d'études réalisées en 2019-2020 pour 30 927 en 2018-2019. Les mobilités de stages ont été, par contre, singulièrement affectées avec une baisse de 53 % entre 2018-2019 et 2019-2020 (voir graphique 1).
<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 1. Évolution des effectifs d'étudiants en mobilité sortante et de stage dans le cadre du programme Erasmus (en nombre d'étudiants)</figcaption></figure>

Source : Commission européenne, Mobility tool, traitements agence Erasmus+ France/ Éducation Formation 11.

21 Les discours autour de « l'employabilité » que nous avons évoqués, relayés largement par les médias, concernant notamment l'utilité d'un séjour à l'étranger pour augmenter ses chances d'accéder à un emploi qualifié, ainsi que le montant journalier de l'aide octroyée, ont rendu le stage à l'étranger attractif. Mais que sait-on de l'impact de ces séjours et de ces stages sur l'insertion professionnelle des jeunes ? Les élèves ou les étudiants les plus mobiles sont-ils ceux qui « réussissent » le mieux dans un contexte de marchandisation de l'éducation (Courty, 2015) ?

Mobilité et « réussite» : quand corrélation ne signifie pas relation de cause à effet !

22 La promesse d'une scolarité réussie et d'une insertion professionnelle facilitée à la condition d'être mobile et multilingue oublie et néglige, outre le fait de se pencher sur ce que signifie « réussir », les inégalités scolaires et sociales existantes sur et entre les territoires européens. Une proximité spatiale des sites peut aussi aller de pair avec une distance sociale des cycles. La violence symbolique qui consiste à faire entrer quelques rares élèves « extraits » des classes populaires
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pour composer la population étudiante, apprenante mobile, est aussi décrite depuis quelques années comme la création stigmatisante de certaines catégories d'élèves – étudiants dits « en difficulté » (Pas-quali, 2014), de personnes de quelque part, « somewhere », qu'il faudrait arracher à leurs racines, comparer à ceux qualifiés de n'importe où, « d'anywhere » (Goodhart, 2017), favorables à la mondialisation, dont ils tirent profit.

Mais ici le libre choix, à tous les niveaux éducatifs, laisse opérer le sens du placement. Aux inégalités d'accès à la mobilité (tous les étudiants et élèves ne se trouvent pas devant la même « offre » de séjour et de stages à l'étranger), s'ajoutent donc des inégalités de « réussite » des parcours migratoires, très variables en fonction des routes empruntées, des langues maîtrisées. En effet, les études montrent une différence importante d'offre de mobilité institutionnalisée, en fonction du segment de l'enseignement supérieur concerné, les départements des universités ayant moins de contrats d'échanges et de places offertes que les grandes écoles, écoles de commerce, en France, les filières telles que sciences politiques pour ne prendre qu'un exemple. De plus, toutes les mobilités n'ont pas non plus la même rentabilité. Contrairement à une idée répandue, ce sont moins les mouvements qui sont valorisés aujourd'hui pour intégrer les « bonnes filières » et s'insérer professionnellement après ses études ou faire carrière, que les destinations (Boussard, 2013). C'est alors, par rapport à chacun des contextes nationaux et locaux, qu'il faut faire la distinction entre les situations où le séjour d'études à l'étranger représente une étape presque obligée de la réussite sociale, des voies refuges dans une université massifiée, ou encore des choix qui peuvent compromettre les positions nationales. La rentabilité des parcours migratoires est aussi fonction du « capital » migratoire déjà possédé (Ballatore, 2010 ; Draelants, Ballatore, 2014), lequel dépend du passé des individus, de moyens de déplacement, d'une maîtrise de techniques, d'une cognition de l'espace et du temps, de compétences linguistiques et sociales, acquises par exemple en effectuant des séjours linguistiques ou en étant issu de familles internationales, cadres de la « mondialisation » qui choisissent souvent des établissements d'enseignement multilingues, pilotes pour leurs enfants (Wagner, 1998).
24 L'exemple de la mobilité géographique internationale s'inscrit ainsi dans une tendance plus générale : celle qui voit progressivement l'excellence scolaire se construire dans l'ombre d'activités parascolaires onéreuses comme les cours particuliers et les séjours linguistiques. Le passage d'un mode de reproduction des positions sociales fondé sur une proximité de la culture scolaire à un mode de reproduction déterminé par la qualité des environnements scolaires et professionnels fréquentés et par une connaissance des trajectoires les plus rentables socialement pourrait ainsi être synonyme d'un retour en force de la convertibilité des capitaux économiques et sociaux en capital culturel, dans un contexte de marchandisation de l'éducation. Les nouvelles formes de capital culturel tendent également à dépendre plus fortement des capitaux économiques et sociaux dans la mesure où ils démultiplient ses effets et conditionnent sa rentabilité (Draelants, Ballatore, 2014).

25 En effet, les entrées dans l'univers professionnel des jeunes de mi-lieux dits « défavorisés », même si mobiles, étudiés par exemple par Paul Pasquali (2014), comme celles d'autres étudiants de filières « massifiées » qui ne sortent pas de classes préparatoires spécifiques, n'ont pas grand-chose à voir avec celles des diplômés des grandes écoles ou filières sélectives. À l'instar de nombreux jeunes sortis du système scolaire avec des titres de seconds cycles généraux, les jeunes des « prépas spécifiques », même diplômés, multiplient les stages, parfois non payés. Ces jeunes n'ont souvent en commun, avec l'ensemble des autres étudiants, que le report des échéances de la vie adulte. Les différences entre origines sociales s'observent aussi dans le choix des études à l'étranger – ou pas ; une étudiante interrogée par Paul Pasquali en effet ne fera pas de séjour Erasmus, comme elle le désirait, faute d'argent. Le séjour Erasmus – la mobilité géographique internationale – est aujourd'hui une aspiration légitime pour les enfants de catégories sociales moyenne et populaire dont on méprise le localisme (Ballatore, 2010). La mobilité donne des lettres de noblesse, en quelque sorte, mais force est de constater qu'il existe des barrières, qui pour certains « migrants de classe » ne sont pas liées à un manque de « capital migratoire » – venant de familles immigrées, mais par un manque de capital économique (Draelants, Ballatore, 2014).
26 Le désir d'ailleurs est un trait que Paul Pasquali a retrouvé chez différents jeunes qu'il a interrogés. Chez les étudiants Erasmus, on note, par exemple, qu'immédiatement à leur retour dans leur pays d'origine, existe une volonté quasi unanime de « repartir ». Une envie qui se décline du désir de voyage à la poursuite des études ou la recherche de travail « ailleurs », pour « ne pas revenir en arrière », selon les expressions des interviewés (Ballatore, 2010). Le séjour Erasmus est ainsi un tremplin vers d'autres mobilités qui prendront cependant des formes bien différentes suivant les appartenances socio nationales et l'état des marchés du travail nationaux. Cela traduit bien la difficulté à réimporter chez soi les ressources sociales liées au statut d'étudiants mobiles ou « d'expatrié », dans un autre pays, car dégagé de certains problèmes administratifs et financiers (Wagner, 1998). Cette évasion sociale joue sans aucun doute un grand rôle dans l'enchantement de la vie à l'étranger, que l'on peut observer dans de nombreux témoignages, dans les films et documentaires. Le voyage permet de contrecarrer parfois les effets négatifs de son origine sociale et de s'en éloigner. Les possibilités de se distinguer sont aussi un ressort non négligeable de l'attrait des séjours à l'étranger. L'identification à un modèle de mobilité est ainsi, dans une université massifiée comme dans d'autres segments éducatifs ou professionnels, un moyen de laisser de côté un moment les problèmes de positionnement social. Cette identification peut être durable et porter à de nouvelles mobilités, à un usage fréquent des possibilités offertes par différents dispositifs européens par un nombre restreint de personnes, déjà initiées. Ce qui pose la question de la réelle ouverture de ce programme à un public plus large, plus novice, au-delà de la question évoquée également de l'égalité de l'offre et des conditions de mobilité entre les différents publics ciblés, qui est rarement soulevée.

27 Parmi ce public plus novice, on peut compter les enseignants, les formateurs, ce qui touche à la question des curricula, à la question du curriculum prescrit, « réel » ou en actes, au lien entre le changement social et la culture (Vitale, 2022). Il serait donc intéressant de relier davantage les discours sur « l'inclusion » aux études empiriques et comparatives sur les caractéristiques sociales des bénéficiaires du programme Erasmus+ et à l'étude de la mobilité comme processus. C'est pourquoi il n'est question encore ici que d'une contribution mo deste au travail de clarification d'un champ de recherches de plus en
plus hétérogène, qui doit nous éclairer néanmoins sur les évolutions
tangibles et non fantasmées des systèmes d'enseignement et de leur
lien avec la sphère professionnelle, dans le monde.

Pour conclure...

28 Le choix de l'international est un choix qui se fait par rapport à d'autres alternatives possibles, et l'éventail de ces choix est déterminé au sein des structures universitaires et professionnelles nationales. Ce sont donc les histoires collectives nationales qui permettent de comprendre les différences de stratégies éducatives, migratoires, professionnelles des citoyens européens. Pour conclure avec un grand nombre des auteurs cités, ce sont bien les politiques et mécanismes d'incitation en Europe, à travers les modes de financement, des études statistiques de grande ampleur et la distribution des ressources, qui définissent les stratégies de réponses des écoles, des universités et de l'ensemble des acteurs de la communauté éducative. Les objectifs du programme Erasmus ont évolué dans le temps. Ainsi Erasmus+, bien qu'il souhaite renforcer « l'inclusion » des publics les plus éloignés de la mobilité européenne institutionnalisée, n'est toujours pas en passe de devenir réellement un programme « pour tous ». Les objectifs de l'Europe, qui demeurent essentiellement chiffrés et s'intéressent assez peu à la segmentation des systèmes éducatifs européens, continuent de faire la part belle à l'enseignement supérieur.

29 La mobilité virtuelle et/ou hybride permettra certes l'inclusion de ceux et celles ne pouvant pas envisager une mobilité longue, mais permet-elle, comme la mobilité physique, d'acquérir les mêmes « capitaux », connaissances et compétences que l'expérience d'un séjour long dans un autre pays ? Moins étudiés que la mobilité étudiante, plusieurs axes mériteraient donc d'importantes investigations en Europe : la mobilité « virtuelle », professionnelle, de stage, enseignante et les formations dites « internationales », qu'elles soient publiques ou privées. Si l'on s'en tient au nombre de cours dont l'intitulé comporte « international », on aura une image de l'impact de la rhéto-rique sur la nécessité de s'internationaliser, mais le processus d'inter-nationalisation des curricula ne semble pas encore engagé ! L'interna-tionalisation est moins vue comme un moyen d'enrichir les pro-
grammes d'enseignement par beaucoup d'acteurs du monde académique et politique, que comme un moyen d'améliorer la visibilité, la réputation d'un établissement. En outre, rares sont les recherches qui interrogent les effets de la mobilité de la communauté éducative sur des systèmes qui se sont plus massifiés et segmentés, que démocratisés.

## BIBLIOGRAPHY

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## NOTES

<footnote n="1">1. https://agence.erasmusplus.fr/wp-content/uploads/2019/12/2772_observatoire_10-1.pdf</footnote>

<footnote n="2">2. https://agence.erasmusplus.fr/erasmus-et-inclusion/</footnote>

<footnote n="3">3. Le Corps européen de solidarité permet aux jeunes de s'engager et aux organismes de mettre en place des initiatives en Europe sur des activités variées, dans les domaines humanitaires, de la santé, de l'environnement et de l'intergénérationnel. Tous les jeunes âgés de 18 à 30 ans peuvent s'engager dans le cadre d'un volontariat auprès d'un organisme en Europe ou à l'international, sans critère de diplôme, de formation ou niveau de langue. Il est aussi possible de s'engager en groupe pour une durée plus courte, c'est-à-dire entre deux semaines et deux mois. Le groupe est composé de 10 à 40 volontaires originaires d'au moins deux pays différents.</footnote>
4 https://www.education.gouv.fr/bo/21/Hebdo16/MENC2111645N.htm

5 À titre d'exemple : *L'auberge espagnole*, film franco-espagnol réalisé par Cédric Klapisch et sorti en 2002 ; *Erasmus, notre plus belle année*, réalisé par Sébastien Legay et Mathieu Dreujou, écrit par Dorothée Lachaud, 2017 ; *Les enfants d'Erasmus, l'Europe pour tous* ?, réalisé par Angeliki Aristomenopoulou et Andreas Apostolidis en 2019.

6 https://agence.erasmusplus.fr/2020/11/04/rentree-2020-les-nouvelles-mobilites-hybrides-mixant-activites-virtuelles-et-mobilite-physique/

7 CA20115 – European Network on International Student Mobility: Connecting Research and Practice (ENIS).

https://www cost.eu/actions/CA20115/#tabs+Name:Working%20Groups
Projet Migrapriv – Institut Convergences Migrations

8 Communiqué de la conférence des ministres européens chargés de l'Enseignement supérieur, Louvain et Louvain-la-Neuve, 28 et 29 avril 2009.

9 Conclusions du Conseil du 12 mai 2009 concernant un cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l'éducation et de la formation : 2009/C.

10 Au Royaume-Uni, la pratique de l'année sabbatique – considérée comme une période intermédiaire d'environ un an entre la fin de l'enseignement secondaire et le début de l'université – a commencé à se développer dans les années 1970. Dans d'autres pays du nord de l'Europe principalement, elle est également pratiquée. Cette période est considérée comme une occasion d'acquérir une expérience de vie en voyageant ou en faisant du bénévolat. Aujourd'hui cependant, il semblerait que les expériences plus courtes, de type bénévolat ou stages « work placements », gagnent en popularité.

11 https://publication.enseignementsup-recherche.gouv.fr/eesr/FR/EESR14_ES 15/la mobilite etudiante erasmus dans l enseignement superieur/#ILL_EESR14_ES 15 01

# ABSTRACTS

## Français

Depuis la création du programme Erasmus (acronyme signifiant EuRopean Action Scheme for the Mobility of University Students) en 1987, la forme et l'étendue des échanges d'apprenants, au sein de l'Union européenne, ont beaucoup changé. Jusqu'à récemment, seul le niveau supérieur de l'ensei-
gnement supérieur et sa communauté éducative était concerné par l'insti-
tutionnalisation de la mobilité. Erasmus+ englobe aujourd'hui d'autres types
d'échanges et touche plus largement la jeunesse européenne. Cet article est
une synthèse de l'évolution des politiques et actions publiques éducatives
européennes autour de la mobilité. Nous aborderons aussi la question de
l'évolution des discours qui accompagne ces politiques, concernant l'exis-
tence d'une « génération » Erasmus notamment, et celle des trajectoires
que ce programme permet, en fonction des segments et des niveaux de l'en-
seignement concerné, de l'enseignement supérieur à l'enseignement obliga-
toire.

English

Since the creation of the Erasmus program (an acronym for the European Action Scheme for the Mobility of University Students) in 1987, the form and scope of student exchanges within the European Union have changed significantly. Until recently, only the higher education level and its educational community was concerned with the institutionalization of mobility. Today, Erasmus+ encompasses other types of exchanges and reaches out more broadly to European youth. This article is a synthesis of the evolution of European educational policies and public actions around mobility. We will also address the question of the evolution of the discourse that accompanies these policies, notably concerning the existence of an Erasmus "generation", and that of the trajectories that this program allows, according to the segments and levels of education concerned, from higher education to compulsory education.

INDEX

Mots-clés

Erasmus, Europe, trajectoire, mobilité, enseignement

Keywords

Erasmus, Europe, trajectory, mobility, education

AUTHOR

Magali Ballatore

Aix-Marseille Université, MESOPOLHIS UMR 7064.